MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS PRIMAIRE, REPUBLIQUE TOGOLAISE

SECONDAIRE ET DE L’APHABETISATION Travail-Liberté-Patrie

--------------- -----------
INSPECTION GENERALE DE L'EDUCATION
Tél. : (00228) 22 21 21 29 / 22 21 41 29
E-mail : igemepsa@[Link]

MODULE DE FORMATION
DES ENCADREURS PEDAGOGIQUES
ET DES ENSEIGNANTS A L’ADMINISTRATION
DES NOUVEAUX PROGRAMMES
D'EDUCATION CIVIQUE ET MORALE

COOPERATION TOGO-UNESCO/CEDEAO/BAD
Lomé, Juin 2012

EDCH A4-1 cover [Link] 3 19/06/13 18.37

 MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS PRIMAIRE, REPUBLIQUE TOGOLAISE
SECONDAIRE ET DE L’APHABETISATION Travail-Liberté-Patrie
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INSPECTION GENERALE DE L'EDUCATION
Tél. : (00228) 22 21 21 29 / 22 21 41 29
E-mail : igemepsa@[Link]

MODULE DE FORMATION
DES ENCADREURS PEDAGOGIQUES
ET DES ENSEIGNANTS A L’ADMINISTRATION
DES NOUVEAUX PROGRAMMES
D'EDUCATION CIVIQUE ET MORALE
pour les enseignements préscolaire, primaire et secondaire
général et technique

COOPERATION TOGO-UNESCO/CEDEAO/BAD
Lomé, Juin 2012

1
SN/2012/ED/PI/H/6
 TABLE DES MATIERES
Présentation de l’Equipe de conception et de réalisation……………………….…… 4
Avant-propos……………………….………………………….………………………... 7
I- Contexte, justification et objectifs du projet……………………….……………. 8
II- Objectifs de la formation……………………….………………………….…….. 8
III- Méthodologie d’élaboration du module……………………….……………… 9
IV- Esprit et vocation du module……………………….………………………….. 9
V- Instructions à l’adresse de l’utilisateur……………………….………………... 10
VI- Curriculum de la formation……………………….…………………………… 10
VI-1. Profil de fin de formation de l’apprenant……………………….………... 10
VI-2. Référentiel des compétences de l’éducateur ……………………….……. 11
VI-3. Référentiel des compétences du formateur ou encadreur pédagogique 11
VII- Activités……………………….………………………….……………………... 11
Activité 1 : Présentation des termes de référence de l’atelier……………... 12
Activité 2 : Pré-test général……………………….………………………….… 14
Activité 3 : Unité 1 – Analyse des pratiques en cours en matière 21
d’éducation civique et morale (ECM) ………………
Phase 1 : Pré-test……………………….………………………….…...….… 22
Phase 2 : Communication……………………….…………………………. 24
Phase 3 – Travaux en commissions et sous-commissions……………… 32
Phase 4 – Restitution en plénière et synthèse……………………….…… 33
phase 5 – post-test……………………….………………………….…….… 33
Activité 4 : Unité 2 – Nouvelle vision méthodologique et nouveau cadre 35
conceptuel……………………….………………………
Phase 1 : Pré-test……………………….………………………….……...… 35
Phase 2 : Communication……………………….…………………………. 36
Phase 3 – Travaux en commissions et sous-commissions……………… 53
Phase 4 – Restitution en plénière et synthèse……………………….…… 54
phase 5 – post-test……………………….………………………….…….… 55
Activité 5 : Unité 3 – Préparation et gestion de la classe d’ECM…………. 56
Phase 1 : Pré-test……………………….………………………….……....… 57
Phase 2 : Communication……………………….………………………….. 57
Phase 3 – Travaux en commissions et sous-commissions………………. 71
Phase 4 – Restitution en plénière et synthèse……………………….……. 71
phase 5 – post-test……………………….………………………….…….… 72
Activité 6 : Unité 4 – Gestion des activités extracurriculaires : état des 72
lieux et
perspectives………………………...……….…………
Phase 1 : Pré-test……………………….………………………….………… 73
Phase 2 : Communication……………………….………………………….. 74
Phase 3 – Travaux en commissions et sous-commissions………………. 81
Phase 4 – Restitution en plénière et synthèse……………………….……. 82
phase 5 – post-test……………………….………………………….…….… 83

2
Activité 7 : Unité 5 – Evaluer en éducation civique et morale (ECM) …... 84
Phase 1 : Pré-test……………………….………………………….………... 84
Phase 2 : Communication……………………….…………………………. 86
Phase 3 – Travaux en commissions et sous-commissions……………… 95
Phase 4 – Restitution en plénière et synthèse……………………….…… 95
phase 5 – post-test……………………….………………………….……… 96
Activité 8 : Post-test général……………………….………………………….. 98
Activité 9 : Indications pour la démultiplication de la formation……….. 101
Activité 10 : Capitalisation individuelle……………………….……………. 103
Activité 11 : Evaluation de l’atelier……………………….………………….. 104

3
 Ce document est réalisé sous la direction
de :

M. ASSIAH Saya Kpam-N'Lè, Doyen Honoraire de l'Inspection Générale de l'Education,

Membre du Pool Multilatéral des Experts Francophones en
Sciences de l’Education (OIF),
Expert, Consultant institutionnel,
Concepteur et Administrateur du Projet.
M. KUDJOH Ayayi Apélété, Secrétaire Général du Ministère des Enseignements Primaire,
Secondaire et de l’Alphabétisation
M. KOUGBLENOU Akouété, Secrétaire Général de la Commission Nationale Togolaise pour
l'UNESCO
M. DOUMONGUE Djouma, Doyen de l'Inspection Générale de l'Education
M. TAGONE Nako, Directeur des Formations

par :
M. GABA Kpayedo Mawuse, Inspecteur Emérite de l’Education Nationale, Maître d’ouvrage
M. AGLO John, Enseignant-chercheur à l’Université de LOME, Coproducteur
M. AGBELI Sénam Kodjo John, Professeur des collèges et Chargé du Programme d’éducation
à la paix et à la non-violence de l’ONG WANEP-Togo, Coproducteur
M. ASSIAH Saya Kpam-N’lè, Inspecteur Emérite de l’Education Nationale, Doyen Honoraire
de l'Inspection Générale de l'Education, Coproducteur

Avec la collaboration de :
M. LAWSON Boevi, Directeur des Ressources Humaines du MEPSA
M. LANTOMEY O. Koffi, Directeur des Enseignements Préscolaire et Primaire
M. ALASSANE Tairou, Directeur de l’Enseignement Secondaire Général
Mme DOSSOU Semeho, Directrice du Projet EPD/ SR au MEPSA
M. MENSAH Mihlingbidi, Coordonateur de Projets Educatifs au MEPSA
M. ADALAN Yawo, Chef de la Division des Formations à la D.F.
M. AFANTCHAO Biakou Raymond, Formateur à la DF et responsable d’ONG
M. FAWIYE Tcha, Inspecteur Emérite de l’Education Nationale
Mme AMADOU Baki Adjo ép. ODOU, Directrice Régionale de l’Education (Région de Golfe-
Lomé)
M. DJETELI Gnandé, Maitre de Conférences à l’Université de LOME, Directeur de l’Office du
BTS
M. YAO Toyi Marcel, Président du Réseau des Journalistes et Communicateurs en Education
M. AGBOGAN Kossi, Formateur à la DF.

4
 avec l’appui technique de l’équipe d’actualisation et de finalisation,
composée de :

1. M. DOUMONGUE Djouma Doyen de l’Inspection Générale de

l’Education
2. M. GUISSE Banga Pape Coordonateur du Projet sous régional
UNESCO/BREDA/Dakar
3. M. KOUGBLENOU Akoété Secrétaire Général de la Commission
Nationale Togolaise pour l’UNESCO
4. M. GABA Kpayedo Personne Ressource, Inspecteur de
Mawusé l’Education Nationale/retraite

5. M. AGLO John Professeur responsable du Master

philosophie du langage, culture et
civilisation à l’Université de Lomé -
Département de Philosophie
6. M. AGBELI Senam K. Professeur de CEG au CEG Avénou,
John Formateur/Education aux doits humains et à
la Paix à WANEP-TOGO
7. M. AFANTCHAO Biakou Yao Formateur à la Direction des Formations,
Président de la Fédération Togolaise des
Associations, Centres et Clubs UNESCO
8. M. FAWIYE Tcha Personne-ressource, Inspecteur de
l’Education Nationale/retraite
9. M. DIKENOU K. Christophe Professeur et Responsable du Master
d’Ethique à l’Université de Lomé -
Département de Philosophie
10. M. DARA-AHATO Y. Dotsè Direction des Formations (DF), Inspecteur
de l’Education Nationale, Représentant le
Directeur des enseignements préscolaire et
primaire
11. Mme MENSAH- Marcelline Directrice Générale de la Consolidation de
PIERUCCI la Démocratie et de la Formation Civique
(Ministère des Droits de l’Homme)
12. Mme ADANDOGOU- Kékéli Sociologue, Inspectrice Générale de
AGOUNKE l’Education, Point Focal Genre / MEPSA/
IGE-Lomé
13. M. EKOUE Yaovi Directeur de l’Ecole Normale d’Instituteurs
de Notsé
14. M. YOAMONTE K. Damiatou Directeur de l’Ecole Normale d’Instituteurs
(ENI) de Dapaong

5
15. M. DJABARE Kpapou Formateur à l’Ecole Normale Supérieure
d’Atakpamé
16. M. BIENFOALI Boldja Inspecteur Général de l’Education IGE-
Lomé
17. Mme ALOGNON Kayi Inspectrice de l’Enseignement Technique et
de la Formation Professionnelle,
représentant la Directrice de l’Enseignement
Technique
18. M. Ehouyèdèm Inspecteur de l’Enseignement Secondaire
TANANKOUBOUSSI Général, représentant le DESG.

19. Mme SAMAH Tinka Inspectrice chargée de la petite enfance à la

Direction des Enseignements Préscolaire et
Primaire
20. M. ALOUFA Comlan Formateur à la Direction des Formations,
Ogouki Représentant le Directeur des études de la
Direction des Formations

et l'assistance logistique de :

1. M. GNINOU Yawo Comptable à la Direction des Formations

2. Mme GOKAR Adjoa Sika Comptable à l’Inspection Générale de
l’Education/IGE-Lomé
3. Mme WEMEOUDA Démana Bintia Opératrice de saisie IGE/MEPS
4. Mme SIMMALA Wondiré Opératrice de Saisie à l’Inspection de
l’Enseignement préscolaire Primaire-
Golfe/Lomé
5. M. TCHANGAI Edjadè Chauffeur IGE/MEPS

6
 Avant-propos

Tout le monde s’accorde sur la nécessité de former voire

de professionnaliser les corps de métier, de les recycler pour
mieux asseoir les incontournables réformes et innovations
mais l’unanimité est loin d’être faite sur les dispositifs et les
modalités. Ainsi donc, l’option d’une formation des
formateurs, des encadreurs pédagogiques et des enseignants
en éducation civique et morale (ECM) référencée à un module
devrait faire l’objet d’une explication, sinon d’une
justification. L’heure n’est ni aux explications ni aux
justifications, encore moins à la polémique. La pratique n’est
pas routinière ; elle se veut à la fois expérimentale et
révolutionnaire... car justement, l’heure est aux réformes, à la
rupture avec des habitudes qui ne nous sont pas toujours
bénéfiques.

L’obligation de réfléchir avant d’agir, une obligation

fondamentalement pédagogique, celle d’agir en respectant la
procédure qu’on prescrit, reste la motivation du comité
scientifique du projet qui sollicite l’adhésion des différents
acteurs à une tendance contraignante mais fort probablement
bénéfique.

7
 I- CONTEXTE, JUSTIFICATION ET OBJECTIFS DU PROJET
La formation à l’administration des nouveaux programmes d’éducation civique et morale
intervient naturellement après la refonte des anciens programmes dont la mise en œuvre subit le
coup de l’impréparation et du dénuement. Elle intervient au moment ou le système éducatif de
notre pays s’est engagé dans un vaste mouvement de reprise des activités de formation, avec pour
idée directrice, la redynamisation... !
S’agissant spécifiquement de l’ECM, un état des lieux révèle qu’au primaire où la matière
est obligatoire, ce sont, très souvent, des enseignants auxiliaires et volontaires non initiés et
presque pas encadrés, qui assurent cet enseignement, des enseignants qui, aux dires des
observateurs avisés, ont besoin eux-mêmes d’être moralisés et civilisés.
Les encadreurs pédagogiques ne sont pas à l’abri du flou dans lequel baignent les
premiers.
Au regard de ce déficit dramatique de compétences qui risque d’hypothéquer toutes les
chances de voir le citoyen togolais de demain nanti des valeurs civiques et morales, d’une part et
des exigences de renouvellement induites par la réforme curriculaire, d’autre part, l’idée d’une
action conséquente de formation de tous les acteurs s’est imposée.
Par ailleurs, on peut affirmer que les programmes évoluent dans une perspective
d’adaptabilité et donc d’efficacité, à en juger par les faits : les Nouveaux curricula d’éducation
civique et morale pour les enseignements préscolaire, primaire et secondaire général et technique
d’octobre 2007 vont remplacer ceux de 1997 qui sont sensés avoir remplacé ceux de1992 et de
1984 mais il est incertain que les pratiques de classe et de supervision aient évolué ; tenter de
prouver le contraire serait chose difficile.
Les programmes étant comme des lois, même si on les veut indicatifs, c’est leur mise en
œuvre qui pose problème. C’est fort de ce constat que nous affirmons que, pour faire évoluer les
pratiques, il ne suffira pas de faire le deuil des insuffisances observées et de faire l’apologie de la
nouvelle recette ; il faut instaurer une véritable école de l’analyse des pratiques avec les praticiens,
à la lumière des buts visés, d’une part et des résultats escomptés, d’autre part.

II- OBJECTIFS DE LA FORMATION

Objectif général
Outiller les encadreurs pédagogiques que sont les inspecteurs, les conseillers pédagogiques
et les chefs d’établissement pour former les enseignants du préscolaire, du primaire et du
secondaire (1er et 2nd cycles) de l’enseignement général à la mise en œuvre des nouveaux curricula
d’ECM.
Objectifs spécifiques
- Revisiter le dispositif d’encadrement des élèves en matière d’ECM afin d’en dégager les
insuffisances.
- Analyser les impacts de l’ECM en vue de redynamiser cet enseignement.
- Redéfinir le profil de l’enseignant-éducateur.
- S’approprier les nouvelles visions de l’enseignement civique et moral et
d’apprentissage de la vie sociale et de la citoyenneté.
- S’approprier l’esprit et la lettre des nouveaux curricula d’ECM.
- Former les formateurs et encadreurs pédagogiques à la démultiplication de la formation.

8
 III- METHODOLOGIE D’ELABORATION DU MODULE
Ce module est produit par un collège d’experts nationaux commis par l’administration du
projet. Il est destiné à asseoir une innovation. Il s’agit donc d’une entreprise institutionnelle. C’est
pour cela que l’élaboration de ce module de formation répond à une démarche à la fois analytique
et stratégique, démarche qui part de l’analyse des pratiques en cours pour aboutir à un
renforcement du cadre institutionnel d’éducation.

Les travaux ont été exécutés à partir de cahiers des charges dont les contenus ont fait
l’objet d’échanges entre les deux parties. La première mouture de l’offre des consultants a fait
également l’objet d’échange en vue de le conformer aux orientations de départ. Une fois l’outil
de formation mis en forme et adopté par le collège des producteurs, l’administration du projet a
pris l’option de le tester plutôt que d’aller directement à la validation.

Les divers ateliers qui se sont tenus sur l’ensemble des régions d’éducation ont été le cadre
de cet exercice au cours duquel la contribution des participants a été sollicitée. Les consultants
producteurs et formateurs ont peaufiné la rédaction du module qui reste un module ouvert et donc
adaptable et perfectible.

IV- ESPRIT ET VOCATION DU MODULE

Un module de formation est, dans un dispositif de formation professionnelle, ce que la
fiche pédagogique est pour l’enseignant : c’est un outil programmatique. Pour le niveau auquel la
formation va s’adresser, il faut aménager des espaces pour laisser s’exprimer les expériences en
faisant la part belle aux exercices. Il ne s’agit nullement pas d’une annale ; n’y allez pas chercher
la clé des exercices car, lorsqu’on s’inscrit dans la logique de l’approche participative et de la
recherche-action, on ne peut plus laisser de marge à la pédagogie de la recette.

Le module est monté à partir de centres d’intérêt ou unités qui correspondent à des
besoins de formations définis sur la base des objectifs méthodologiques visés. Chaque unité
comprend généralement :
- un pré-test
- un exposé de cadrage
- un atelier (travaux en commissions ou sous commissions)
- une plénière de restitution
- une synthèse du formateur
- un post-test

En réalité, même si la structure du présent module n’est pas classique, son efficacité,
comme pour tout module, dépendra de la motivation et du savoir-faire de l’utilisateur.

9
 Tableau des champs du module

Champ Objectif Contenu

Un pré-test Vérification des pré-requis Exercices variés
Un exposé de cadrage Les contenus, anciens comme
Apport notionnel dans une
nouveaux, du simple au
(communication) perspective constructiviste complexe
Mise en situation par
Un atelier Exercices
l’activation des acquis
Compte rendu Les productions des sous-
Une plénière de restitution
et mutualisation commissions
Le point sur les apports Rappel des notions et des
Une synthèse du formateur
notionnels et les acquisitions points de vigilance
Exercices variés de
Un post-test Réinvestissement
consolidation des acquis

V- INSTRUCTIONS A L’ADRESSE DE L’UTILISATEUR

Le génie et l’expérience du formateur sont requis pour l’administration du présent module.
Autrement dit, il n’est pas souhaitable d’imaginer un formateur dans la peau d’un répétiteur
impuissant devant les situations-problèmes imprévues. Tout comme l’école éducatrice est sensée
armer les apprenants d’outils intellectuels et socio-affectifs propres à leur permettre de se tirer
d’affaires, il en sera de même pour l’équipe régionale des démultiplicateurs de ces formations vis-
à-vis des enseignants et autres encadreurs pédagogiques.
Il est toutefois recommandé à tout formateur de respecter les principes directeurs de
l’approche par les compétences, de veiller à ce que la formation aide les enseignants à réduire le
fossé qui se creuse dangereusement entre l’école et les situations de vie de plus en plus
complexes.
On a pris l’habitude de mettre exclusivement l’accent sur la manière, négligeant ainsi la
matière. Ces nouveaux programmes concernent les deux dimensions. Les formateurs accorderont
la même importance à tous les points abordés dans l’offre de formation.
L’exposé de cadrage doit donner toutes les informations utiles au traitement des travaux en
sous-commission. Enrichi par l’exposé, les échanges dans les ateliers et au cours de la plénière et
la synthèse du formateur, le participant doit pouvoir traiter, avec plus de lucidité qu’au moment du
pré-test, le post-test qui reste le baromètre de la session en même temps qu’il demeure aussi un
guide pour continuer à se perfectionner dans le domaine.

VI- PROGRAMME DE LA FORMATION

VI-1. Profil de fin de formation de l’apprenant
L’ECM, sous l’influence de l’éducation à la citoyenneté (EAC) se définit désormais
comme l’école qui « élève en chaque enfant une conscience nationale, respectueuse des droits
humains, qui instaure et protège l’Etat de droit, la paix et la bonne gouvernance d’une part, et
d’autre part qui se protège, protège l’environnement et gère rationnellement les ressources
disponibles…» et qui jouit pleinement de ses droits.
Au terme de sa formation, chaque apprenant, en tant qu’Homme et citoyen de la république
et du monde, doit pouvoir développer des compétences à la fois notionnelles, culturelles et surtout
existentielles indispensables pour se réaliser pleinement et vivre en accord avec soi-même, avec
10
les autres et avec son environnement immédiat et lointain parce que imbu des valeurs
fondamentales de justice, de paix, de respect, de droit, de démocratie, de responsabilité, de
tolérance, nanti d’une conscience nationale, respectueux des droits humains et de la culture des
autres, militant de la paix, de la tolérance, de l’unité et de solidarité nationales, de la bonne
gouvernance, de l’Etat de droit, protecteur de son environnement, apte à participer activement à
la vie sociale, politique, économique et à l’instauration de l’harmonie entre les hommes…
VI-2. Référentiel des compétences de l’éducateur (l’administrateur du programme)
Le postulat fondamental sur lequel repose le présent référentiel est qu’une éducation aux
valeurs citoyennes et morales ne peut atteindre pleinement ses objectifs que si elle est conçue et
pratiquée dans un esprit d’innovation. D’où les compétences suivantes pour l’éducateur :
- concevoir une fiche pédagogique conformément aux nouvelles options stratégiques et
méthodologiques ;
- animer la classe suivant les pratiques propres à favoriser l’acquisition des compétences
indispensables, à la fois notionnelles, culturelles et existentielles, sur l’organisation, les
principes et le fonctionnement d’une société de justice et de droits et sur les valeurs
républicaines et citoyennes d’unité nationale, de paix, de tolérance, de responsabilité ;
- construire un dispositif d’évaluation qui privilégie les compétences existentielles et qui
permet de mesurer les impacts des activités d’éducation sur les apprenants ;
- organiser les activités extracurriculaires dans un esprit éducatif.
VI-3. Référentiel des compétences du formateur ou encadreur pédagogique
(inspecteur, conseiller pédagogique, directeur d’école, chef d’établissements)
- Monter le dispositif de démultiplication de la formation et d’appropriation des nouveaux
programmes d’ECM de 2012.
- Former les enseignants à la mise en œuvre des nouveaux programmes d’ECM.
- Evaluer la session de formation.
- Rendre compte de la session de formation.
- Apprécier et valider un dispositif d’éducation civique et morale en milieu scolaire.
- Apprécier un environnement scolaire sur la base des valeurs civiques et morales.
- Expertiser une fiche pédagogique en ECM.
- Observer la classe ou la mise en œuvre d’une séance d’ECM.
- Conduire un entretien constructif avec des acteurs éducatifs (enseignants, personnes-
ressources, pairs éducateurs, partenaires sociaux…).
- Expertiser l’outil d’évaluation en ECM.
- Rendre compte de la mise en œuvre des nouveaux programmes de 2012
- Suggérer des approches de solutions aux problèmes que soulève la mise en œuvre de ces
nouveaux programmes.

VII- ACTIVITES
La session débute par le rappel du contexte de l’atelier, des objectifs visés, des
compétences à faire acquérir pour la démultiplication et pour la supervision de
l’administration des nouveaux programmes. Les formalités administratives ne seront
pas du reste.

11
 ACTIVITE 1

Présentation des termes de référence de l’atelier

(Contexte, objectifs, activités et contenus, calendrier)
-----------------------

1- Contexte de l’atelier

Les ateliers de Tsévié, Dapaong et Sokodé s’inscrivent dans la suite de la série des
formations pour l’intérieur du pays commencée en mai 2009. Elle n’a pas pu se poursuivre
comme prévu pour plusieurs raisons alors que les outils de formation ont été mis au point et testés
à l’atelier de Lomé qui a eu lieu les 23, 24, 26 et 27 décembre 2008. Puis ce fut le tour de la
Région de la Kara, du 12 au 15 mai 2009 à Pya et de la Région des Plateaux, du 27 au 30 mai
2009 à Atakpamé.

2- Objectifs des ateliers :

Les trois ateliers ont pour objectifs :

 de sensibiliser les responsables et ce faisant, l’ensemble des acteurs à la nécessité et

l’urgence de faire de l’ECM un cadre authentique d’acquisition de connaissances et
d’une culture existentielle ;

 de permettre aux superviseurs et encadreurs pédagogiques que sont les inspecteurs,

les conseillers pédagogiques, les directeurs/directrices de jardin d’enfants, école et
collège, les proviseurs et censeurs des lycées de tous ordres et cycles
d’enseignement, de prendre connaissance des nouveaux programmes d’éducation
civique et morale et de se les approprier ;

 d’outiller les superviseurs et encadreurs pédagogiques pour la démultiplication de

la formation afin de faire acquérir aux enseignants les compétences requises pour
assurer un enseignement civique et moral renouvelé aussi bien dans son contenu
que dans l’approche qui se voudrait à la fois curriculaire et extracurriculaire.

12
 3- Activités et résultats attendus en termes de compétences à faire acquérir

Résultats attendus
Cadre de en termes de
Objectif Activités
l’activité compétences à
développer
1- Sensibiliser les
responsables et l’ensemble Tests de
Capacité à défendre
des acteurs sur la nécessité connaissance ; Administration
les éléments
et l’urgence de faire de exposés de d’un test
novateurs des
l’ECM un cadre sensibilisation ; d’opinion ; travail
nouveaux
authentique d’acquisition diagnostic de groupe
programmes
de connaissances et d’une participatif
culture existentielle.
2- Permettre aux
superviseurs et encadreurs
pédagogiques que sont les
inspecteurs, les conseillers - Maîtrise de la lettre
pédagogiques, les et de l’esprit des
Exposés et Plénière ; travaux
directeurs/directrices de nouveaux
exercices en sous-
jardin d’enfants, école et programmes
d’appropriation commissions ;
collège, les proviseurs et - Capacité à assister
et plénières de
censeurs des lycées de tous les enseignants dans
d’administration restitution et de
ordres et cycles la mise en œuvre des
du curriculum synthèse
d’enseignement, de prendre nouveaux
connaissance des nouveaux programmes
programmes d’éducation
civique et morale et de se
les approprier.
3- Outiller les superviseurs
-Maîtrise de la lettre
et encadreurs pédagogiques
et de l’esprit des
pour la démultiplication de
programmes
la formation afin de faire Exposés ;
Plénière ; travaux -Capacité à former
acquérir aux enseignants exercices
en sous- dans le cadre de la
les compétences requises d’élaboration et
commissions, démultiplication
pour assurer un de mise en
plénière de -Capacité à assister
enseignement civique et œuvre des
restitution et de les enseignants dans
moral renouvelé aussi bien sessions de
synthèse l’utilisation du guide
dans son contenu que dans démultiplication
d’administration des
l’approche qui se voudrait à
nouveaux
la fois curriculaire et
programmes
extracurriculaire.

13
 4- Contenus de la formation

Cinq (05) thèmes à développer sous forme d’exposés de cadrage et deux séances de travail
en commission meubleront chacune de formations. Ce sont :

Pour ce qui concerne les exposés ou communications :

Thème 1 - L’analyse des pratiques en cours en matière d’éducation civique et morale (diagnostic)
Thème 2 - La nouvelle vision méthodologique et le nouveau cadre conceptuel de l’ECM
Thème 3 - La préparation de la classe d’ECM/La fiche pédagogique
Thème 4 - La gestion des activités extracurriculaires dans le cadre de l’ECM : état des lieux et
perspectives
Thème 5 - L’évaluation des élèves en ECM

Quant aux ateliers, ils interviendront :

- le premier à la suite des communications sur les thèmes 1, 2 et 3, les communications 1 et

2 pouvant être considérées comme des séances d’information, de sensibilisation et de
conscientisation pour de nouvelles aptitudes qui seront démontrées dans l’élaboration de
la fiche pédagogique (thème 3 ou unité 3 de la formation).
- Le second sera consacré au thème ou unité 4 : La gestion des activités extracurriculaires
dans le cadre de l’ECM : état des lieux et perspectives.

Chaque unité commence par une séance de présentation des objectifs de l’unité en guise de
motivation/sensibilisation et l’administration d’un pré-test qui sera suivi, à la fin de la séance,
d’un post-test.

ACTIVITE 2
PRE-TEST GENERAL

Consigne de travail
Répondez spontanément aux questions suivantes :

Durée : 01h 30 min.

1- Nom, prénoms et âge du répondant ..................................................................................

2- Grade, fonction et ancienneté dans la fonction ................................................................
3- Les trois derniers postes occupés / 1- ..............................................................................
2- .............................................................................
3- .............................................................................
4- Différents stages suivis en ECM (thème, formateur, cadre de référence).........................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
5- Enseignez-vous déjà l’ECM ? Oui Non
Depuis quand ? ............................ Niveaux tenus ..............................................................
De force ? …………… Ou de gré ………………
14
6- Pensez-vous être outillé(e) pour accomplir cette mission ? Oui Non
- Programme(s) et instructions officielles : Disponible Non disponible
- Méthodes et techniques : Initié(e) Non Initié(e)
- Evaluation : Outils spécifiques Outils traditionnels
7- Votre établissement a-t-il institué un conseil d’enseignement en ECM ?
Oui Non
8- a) Comment vous y prenez-vous pour préparer vos leçons d’ECM ?
.................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
b) Comment vous y prenez-vous pour évaluer vos élèves en ECM :
- par rapport aux leçons ? .............................................................................................
- en composition ? ........................................................................................................
- pour affronter les épreuves à l’examen ? ...................................................................
9- Votre pratique vous permet-elle de forger la personnalité morale et civique de vos élèves ?
(commentaire argumenté)
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
10- Les contenus éducatifs sont-ils de nature à moduler :
- l’enfant idéal dans la famille ? Oui Non
- l’élève idéal à l’école? Oui Non
- le citoyen idéal dans la cité ? Oui Non
11- Quels sont vos arguments ?
……....…………………………………………………………………………………...
..….....................................................................................................................................
….......................................................................................................................................
12- Encadrez-vous déjà d’aures enseignants en ECM ? Oui Non
Depuis quand ? ...................... De force _________ ou de gré ? __________
Citez vos références en termes d’outils :
i ….. ……………………………………………………………………………………..
ii ........................................................................................................................................
iii ......................................................................................................................................
13- Pensez-vous être outillé(e) pour accomplir cette mission ? Oui Non
Maîtrise du programme : Oui Non
Connaissance des méthodes et techniques : Oui Non
Connaissance des problèmes liés à l’enseignement de l’ECM (problème d’enseignants) :
Oui Non
Connaissance des problèmes des apprenants : Oui Non
Connaissance des problèmes des administrateurs scolaires (mise en œuvre des IO) :
Oui Non
Connaissance des outils d’évaluation en ECM : Oui Non

15
14- Votre institution dispose-t-elle d’une politique de développement de l’ECM dans les
établissements ? Oui Non
15- Comment vos enseignants s’y prennent-ils pour assurer les leçons d’ECM (y compris la
phase de préparation de leçons) ? ...................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
16- Comment appréciez-vous les évaluations des élèves en ECM :
- par rapport aux leçons ? …………………………………………………………….
- en composition ? ........................................................................................................
- aux examens ? ............ ...............................................................................................
17- Les pratiques en cours dans les écoles et dans les classes permettent-elles de moduler le
profil du citoyen idéal ? (sous forme de commentaire argumenté) ..............................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
18- Voulez-vous dire les joies et les peines ressenties et éprouvées pour :
 enseigner, éduquer ou encadrer en ECM ?
Joies : ................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

Peines : .............................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
 évaluer en ECM
Difficultés : - ....................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Atouts : - ...........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
19- Avez-vous déjà été formé en ECM ? Si oui, à quelle occasion ? Et quel en était le
sujet ?
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
20- De mémoire, citez quelques contenus éducatifs en ECM et les objectifs qu’ils sous-tendent
(au moins 6) - .....................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
16
 - .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
21- De mémoire, citez des leçons pour lesquelles vous éprouvez des difficultés à passer vos
contenus :
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
22- De mémoire, citez des leçons pour lesquelles vous éprouvez des difficultés dans
l’élaboration des items d’évaluation.
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
23- a) De mémoire, rappelez quelques techniques propres à faire passer les contenus d’ECM
(faire correspondre les contenus aux techniques)
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
b) De mémoire, citez quelques outils avec lesquels vous évaluez vos élèves en ECM
(précisez pourquoi ces choix)
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
24- Dites en quoi l’ECM diffère des autres enseignements tels que l’orthographe, la
grammaire, les physiques, les mathématiques, etc.
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
25- Quelqu’un a dit :
« Il n’y a pas une heure d’ECM ; il n’y a pas un enseignant spécifique d’ECM comme on a
des spécialistes en mathématiques, lettres, etc. ». L’ECM est l’affaire de tous et toutes les
situations offrent une opportunité de faire de l’ECM.
Etes-vous du même avis ? Oui Non
Quels sont vos arguments ? ..............................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
26- Quels sont vos espoirs en venant à cet atelier :
 du point de vue institutionnel
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
17
  du point de vue de l’approfondissement didactique
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
 du point de vue des supports pédagogiques
- .....................................................................................................................................
- .....................................................................................................................................
 Evaluation (quelle mode, quelle forme ?) ............................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
27- Vos sentiments vis-à-vis de l’ECM à l’école :
Indispensable Oui Non
Facultatif Oui Non
Systématique sporadique Inexistant

28- De quoi avez-vous besoin pour jouer efficacement votre rôle d’encadreur/formateur en
ECM ?
Démarche pour
Activités Nature du besoin
satisfaire le besoin

29- Formulez un vœu ou un message en faveur d’une redynamisation de l’ECM dans les
écoles togolaises.

Message Destinataire Mode de transmission

30- Voyez-vous un lien entre l’ECM et l’EPT ?

Objectifs EPT Objectifs ECM Influence

31- Déclinez les profils d’entrée et de sortie de vos futurs candidats à la formation en
administration des nouveaux programmes d’E C M.
Conditions de
Bénéficiaire Profil d’entrée Profil de sortie
participation

32- Faites voir les atouts et les menaces des prochaines sessions de démultiplication de la
formation.
18
 Dispositions de levée de
Activités Atouts Menaces menaces ou d’exploitation
des atouts

33- Dites quelles sont les conditions de réussite des futures sessions de démultiplication de la
formation en cours ?
Conditions Indicateurs
Object Activités
de réussite de réussite
Sensibilisation
Formation
Evaluation

34- Enumérez les outils dont vous aurez besoin pour assurer vos formations ?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
35- Dites quelles sont les qualités de l’administrateur des nouveaux programmes d‘ECM ?
Type Compétences Hypothèses de
Attributions besoins de formation
d’administrateur requises
Directeur
Chargé de classe
Autres (partenaires)
36- Dites quelles doivent être les conditions de mise en œuvre optimale des nouveaux
programmes.
_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
37- Définissez l’éducation civique et l’éducation morale
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
38- Attribuez une note à votre devoir et dites si vous avez l’allure d’un formateur.
_______/20
Commentaire : ..................................................................................................................
…………………………………………………………………………………………...

19
 ACTIVITE 3

Unité 1 : Analyse des pratiques en cours en matière d’éducation

civique et morale (ECM)
--------------------

PRESENTATION DE L’UNITE
Problématique
Du jardin d’enfants au lycée, la table de spécification, dans les programmes précédents,
se limite aux objectifs généraux, aux thèmes, aux leçons, aux contenus et aux objectifs
spécifiques, mettant ainsi l’accent sur la dimension instruction civique et sur la transmission des
savoirs cognitifs. Ce faisant, l’on a sacrifié la dimension ‘‘sentir, prendre position, agir’’ sur
l’autel d’un classique exercice de mémoire et de mémorisation.

De nombreuses questions se posent aujourd’hui, à l’heure du renouveau, parmi

lesquelles :
- comment intégrer la nouvelle approche qui vise à la fois la connaissance et l’affirmation de
soi, l’ouverture à autrui par la création de rapports égalitaires avec les autres, l’engagement
personnel et collectif dans le combat contre les grands maux qui minent la société
togolaise, d’une part et la réalisation du programme de paix, de justice, d’inter culturalité
et du ‘‘vivre ensemble’’ qui est celui de la communauté internationale, d’autre part ?
- puisque l’apprentissage de ces valeurs de l’affirmation de soi, d’ouverture à autrui,
d’égalité, d’engagement et de responsabilité, de paix, de justice, de tolérance et du ‘‘vivre
ensemble’’ suppose de les vivre par et dans l’organisation et la gestion de l’apprentissage
de la citoyenneté, comment organiser et mettre en œuvre un dispositif d’ECM de manière à
ce que cette organisation se reflète dans l’environnement scolaire ?
- comment s’y prendre afin que l’ECM contribue efficacement à moduler le profil attendu
du citoyen ?

Objectifs de l’unité
Objectif général
Amener les participants à poser le diagnostic de l’éducation civique et morale
dans nos jardins d’enfants, écoles, collèges et lycées sur les plans institutionnel et des
pratiques individuelles.
Objectifs spécifiques
- Identifier les forces et les faiblesses liées au cadre institutionnel et aux pratiques
pédagogiques en matière d’ECM.
- Opter pour le changement des pratiques en matière d’enseignement du civisme et
d’apprentissage de la citoyenneté.
- Engager les participants dans un processus de diagnostic participatif voire de
planification stratégique en vue de trouver des approches de solution aux problèmes
de l’ECM.

- 21 -
Phase 1 : PRE-TEST
Consignes de travail
Individuellement, vous répondez aux questions suivantes.
Durée : 1 heure
N.B. Les productions seront ramassées et corrigées.

1. Quel programme utilise-t-on dans votre (vos) jardin(s) d’enfants, école(s), collège(s) ou
lycée(s) ?
- Programme officiel ? Oui – Non
- De quand datent les programmes que vos enseignants utilisent ? …………………
- Quels sont les documents de référence de vos enseignants ?
i. ……………………………………………………………………………………...
.
ii. ……………………………………………………………………………………
…
iii. ……………………………………………………………………………………
…
2. Rendez compte des activités qui sont généralement menées aux cours d’ECM ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
3. Les activités d’ECM sont elles conformes aux instructions officielles ?
- Souvent - Rarement
- Parfois - Jamais
4. Connaissez-vous le but de cet enseignement ? Oui – Non
- Quel est ce but?……………………………………………………………………….......
……………………………………………………………………………………………...
- Justifiez la dénomination « Education civique et morale » ………………………………
…………………………………………………………………………...............................
………………………………………………………………………………………………
5. Citez les objectifs généraux de l’ECM.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
6. Citez au moins 05 thèmes ou chapitres inscrits au programme d’ECM de votre niveau
d’intervention.
a - ……………………………………………. d - …………………………………………….
b - ……………………………………………. e - …………………………………………….
c - …………………………………………….
7. Les méthodes actives sont elles de mise dans les classes d’ECM ? Si oui, quelles en sont
les preuves ? ………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………

- 22 -
 Si non, quelles en sont les causes ?
- Les explications des enseignants : …….……………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
- Vos explications personnelles : …………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
8. Quelle est votre appréciation des programmes en vigueur et des instructions qui les
accompagnent ?
- Explicites - Implicites - Fermés - Ouverts
9. Quelle forme (linéaire ou curriculaire) préférez-vous pour la réalisation des objectifs de
l’ECM ? Et pourquoi ? …………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
10. Quelle est votre appréciation des pratiques de classe par rapport :
 au programme prescrit ?
- toujours conformes - rarement conformes
- souvent conformes - jamais conformes
 Aux instructions officielles ?
- toujours conformes - rarement conformes
- souvent conformes - jamais conformes
11. Ressentez-vous, en qualité d’encadreur pédagogique et d’évaluateur des impacts des
programmes éducatifs, la nécessité d’un renouvellement curriculaire ?
Oui – Non
Quels sont vos arguments ? ………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
12. Avez-vous des suggestions à faire dans la perspective d’un éventuel changement ?
Vos suggestions par rapport :
- aux pratiques de classe :
………………………………………………………………………………………….
…..……………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………….
- aux activités d’encadrement et de supervision pédagogique :
…………………………………………………………………………………………
…..……………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
- autres domaines :
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………................................

- 23 -
Phase 2 : COMMUNICATION N° 1

Objectif général de la communication

Poser le diagnostic participatif des pratiques actuelles de classe en éducation civique et

morale.

Compétences à développer

- Conduire une opération de diagnostic participatif sur l’ECM.

- Analyser les causes des dysfonctionnements, déterminer les conséquences, relever les
forces du système et des pratiques en la matière (institutionnelles et pédagogiques).
- Prendre des résolutions vis-à-vis des pratiques à renforcer, à promouvoir ou à
abandonner ;
- Sensibiliser les enseignants à la nécessité de faire évoluer les pratiques de classe et de
supervision en ECM.

Plan de présentation

Introduction
I- Etat des lieux
I.1- Prescriptions officielles ou déterminants institutionnels
I.2- Pratiques individuelles ou déterminants individuels
II- Analyse de la situation
III- Diagnostic
Conclusion

Contenu de la communication n° 1
ANALYSE DES PRATIQUES EN COURS EN MATIERE D’EDUCATION CIVIQUE
ET MORALE (ECM) ET DIAGNOSTIC PARTICIPATIF

------------------------------

Introduction

Ce thème, tel qu’il est inscrit dans le programme de cet atelier : Analyse des
pratiques en cours en matière d’éducation civique et morale et diagnostic participatif, va
nous permettre de faire l’état des lieux de nos pratiques en matière d’ECM au regard de
ce que l’institution nous demande en termes de vision, d’instructions, de programmes,
de méthodes et d’évaluation et poser le diagnostic de l’éducation civique et morale telle
qu’elle est abordée dans nos classes.

I - Etat des lieux

- 24 -
 Il va porter sur deux grands volets : l’institutionnel (instructions officielles au sens
le plus large du terme) et les pratiques. Dans chacun des cas, il sera question, en
matière d’ECM, des buts et objectifs de cet enseignement, de son objet, des contenus
et horaires des programmes et de l’évaluation des acquisitions des élèves.

I.1- Prescriptions officielles ou déterminants institutionnels

Je ne voudrais, ici, qu’esquisser quelques lignes directrices de ce que l’institution

prescrit, pour dire qu’au-delà du « Profil du citoyen à former » tel que défini dans
l’Ordonnance n° 16 du 6 mai 1975 portant Réforme de l’enseignement au Togo, les
instructions qui ont accompagné les différents programmes d’apprentissage de la vie
citoyenne depuis les années 1980 précisent les buts, les objectifs, les approches
méthodologiques et techniques pédagogiques à mettre en œuvre pour développer les
compétences de vie en matière de vie citoyenne chez les apprenants et indiquent
comment les évaluer. Cependant…

- 25 -
 Domaine Education préscolaire Enseignement primaire Enseignement secondaire
Programmes de l’enseignement du
premier degré, Réforme de Programme d’éducation civique et morale pour les
l’enseignement au Togo (Livret bleu) enseignements des 1er, 2ième et 3ième degrés, Presses
de l’UB, Lomé, 1997
▪ L’éducation morale, civique et
Cahier-journal des jardins d’enfants, pp. 6 - 13 politique vise la formation de l’homme  1er cycle
et du citoyen. L’éducation civique et morale doit viser trois objectifs :
Initier les enfants aux activités de vie 1- faire acquérir la connaissance des droits et
▪ Elle doit développer chez lui la
devoirs …
quotidienne sensibilité, la volonté, la conscience, 2- créer un cadre où sont formés des citoyens libres,
le patriotisme, le respect de la responsables, respectueux des valeurs culturelles, du
personne humaine, le goût de bien public, des lois et institutions de leur pays…
l’initiative, le sens des responsabilités prêts à contribuer à la protection de l’environnement
et à la promotion de la paix…
et de la solidarité
3- développer des attitudes réfléchies face aux
événements qui marquent la vie de la Nation et le
Programme d’éducation civique et morale pour les enseignements des 1er, 2ième et 3ième respect des valeurs fondamentales telles que la
degrés, Presses de l’UB, Lomé, 1997, pp. 9-11 justice, de tolérance, l’entraide dans la
Buts et objectifs
communauté…
1er degré (enseignements préscolaire et primaire
 2nd cycle
- l’objectif de l’éducation civique et morale est de
L’éducation civique et morale doit pouvoir : « former un citoyen libre, responsable, respectueux du
▪ former l’Homme et le citoyen en lui faisant acquérir une culture morale, civique et bien public, apte à participer effectivement au
démocratique pouvant lui permettre de participer efficacement à la vie sociale, politique, développement de son milieu, de son pays dans un
économique et à la protection de l’environnement… esprit de solidarité active » en connaissant les règles
▪ favoriser chez l’individu une ouverture sur le reste du monde ; de la vie sociale afin de mieux l’intégrer, en réalisant
que la vie communautaire constitue un cadre où sont
▪ faire acquérir des savoirs (connaître les valeurs éthiques et morales, humanistes, formés des citoyens libre, respectueux des valeurs et
culturelles de son milieu de vie ainsi que celui des autres ; connaître l’organisation des biens publics, prêts à travailler à la préservation
politique, administrative et socio-économique de son pays), des savoir-faire (pratiquer de ce cadre, en étant éveillé et réfléchi face aux
les libertés et le respect de l’ordre et du bien publics ; contribuer à la sauvegarde de événements qui marquent la vie de la Nation et le
respect des valeurs fondamentales…et en respectent
l’environnement, à la promotion de la paix, de l’unité et de la solidarité nationales ;
les valeurs fondamentales telles que la justice, de
participer à la promotion de la paix et de la solidarité internationale) et des savoir-être tolérance, l’entraide dans la communauté…
(être honnête ; être tolérant ; avoir le sens de l’équité et du compromis)
- 23 -
 Cahier-journal des jardins d’enfants, pp. 6 - 13 Programmes de l’enseignement du premier
degré, Réformede l’enseignement au Togo Programme d’éducation civique et morale
Vie quotidienne (Livret bleu) pour les enseignements des 1er, 2ième et
Voir ci-dessous 3ième degrés, Presses de l’UB, Lomé, 1997
 1er cycle
- La vie scolaire et sociale, l’éducation en
matière de population et à la vie familiale
- L’Etat et la Nation, , l’organisation de
l’Etat, la constitution et les différents
pouvoirs, quelques formes de
gouvernement et d’exercice du pouvoir, les
élections,
- Les notions de liberté et de droits
fondamentaux, les institutions nationales
de promotion des droits de l’homme,
Objet l’état juridique des personnes
Programme d’éducation civique et morale pour les enseignements des 1er, 2ième et 3ième degrés, - L’élève dans son environnement, la
Presses de l’UB, Lomé, 1997 protection et la sauvegarde de
l’environnement
 Jardin d’enfants et cours préparatoire - Les relations internationales
- La famille ; l’école, le quartier ; le village ou la ville  2nd cycle
- Droits de l’élève ou de l’enfant - La vie scolaire, la vie sociale et
 Cours élémentaire communautaire
- L’élève en famille ; l’élève à l’école ; l’élève au village ou à la ville ; l’élève dans la préfecture ; - La démocratie et l’Etat de droit, les
l’élève dans la région ; l’élève dans la Nation systèmes politiques dans le monde, la
- La protection de l’environnement protection des droits du citoyen, les
- Règlement intérieur différentes sortes de lois, la gestion des
- Les valeurs morales, culturelles et sociales libertés, les différents types de droit
- Les principes démocratiques - L’éducation sexuelle ; IST et VIH/SIDA
 Cours moyen
- L’élève en famille ; l’élève à l’école ; l’élève dans son milieu l’élève dans la Nation
- L’élève et l’organisation politique et administrative

- 24 -
 Cahier-journal des jardins d’enfants Programmes de l’enseignement du Programme d’éducation civique et morale pour les
- L’hygiène (faire le ménage, faire la vaisselle, premier degré, Réforme de enseignements des 1er, 2ième et 3ième degrés,
Presses de l’UB, Lomé, 1997
apprendre à se laver les mains, à s’habiller, à l’enseignement au Togo (Livret
manger correctement, à jeter les ordures dans la bleu)  1er cycle
o Classe de 6ième
poubelle, à entretenir les toilettes – WC et Voir ci-dessous - Devoirs de chaque membre de la famille nucléaire
urinoirs…) et de la famille élargie ; l’entraide familiale ; le
- Les problèmes de santé et d’hygiène corporelle respect mutuel
- La vie associative ; les relations entre élèves ; les
 Jardin d’enfants et cours préparatoire activités culturelles ; les activités de production
- Composition de la famille ; Le nom des membres de la famille ; le père, la mère, les frères, - Dossier d’inscription ; cahier de textes ; cahier de
les sœurs ; devoirs (amour et respect des parents) ; tâches (travaux domestiques et services visites médicales ; bulletins de notes ; registres
rendus aux parents) d’appel, matricule ; fiches d’entrée, de sortie ; etc.
- La vie scolaire o Classe de 5ième
- Le quartier (son organisation) ; le village (son organisation) ; la ville (son organisation) - Le pouvoir législatif (parlement ) ; le pouvoir
- Les droits en famille ; les droits à l’école ; les droits dans la société exécutif (l’Exécutif) ; le pouvoir juridictionnel
- Les dangers de la circulation (judiciaire)
 Cours élémentaire - Ministère des Droits de l’Homme ; CNDH ; Ligues
Programmes Contenus - Composition de la famille (frères et sœurs, parents, grands-parents, oncles, tantes, privées de défense des Droits de l’Homme
cousins…) - Les réserves naturelles (Kéran, Malfakassa,
- Personnel enseignant ; cours ; partenaires (directeur régional de l’éducation, inspecteur de Togodo, etc.)
l’enseignement du 1er degré, conseiller pédagogique, association des parents d’élèves, - Feux précoces, pare-feux ; Reboisement ;
comité des élèves, etc.) utilisation de nouvelles sources d’énergie ;
- Nom du village ou de la ville : composition ; organisation ; administration vulgarisation du foyer amélioré
- Nom du canton : composition ; organisation ; administration - Respect du code de l’environnement
- Nom de la préfecture ou de la sous-préfecture : composition ; organisation ; administration o Classe de 4ième
- Nom de la région : composition ; organisation ; administration - Le rôle de l’école : moyen d’éducation, de
- Notion d’Etat ; formation et de promotion sociale
- Fonctionnement de la famille (rôles de chacun des membres de la famille) ; fonctionnement - Nom ; domicile ; résidence ; nationalité
de l’école (rôle du directeur d’école ; rôle des enseignants et autres partenaires de l’école - Naissance ; mariage ; divorce ; décès
- Administration du village ou de la ville (fonctions de chef du village ou de maire de la ville ; - Le maire ; le préfet ; le commissaire de police…
fonctions du chef de canton) o Classe de troisième
- Fonctionnement de la préfecture (fonctions du préfet ou du sous-préfet) - Education à la vie familiale ; protection contre les
- Environnement : problèmes et protection IST et le SIDA ; lutte contre les grossesses
- Contenu et application du règlement intérieur précoces
- Les principales fêtes traditionnelles dans le milieu ; les formes de solidarité et manifestation - La Constitution du 14 octobre 1992
du respect sous toutes ses formes. - Définition et rôles politique et social des partis et
regroupements de partis politiques ; etc.
- 25 -
  2nd cycle
o Classe de 2nde
- Le cadre scolaire (les différentes communautés ;
les différentes ethnies et races ; les différents
groupes religieux ; les différentes catégories
sociales…)
- Hors de l’école (les différentes communautés
- les différents groupes d’âge ; les composantes ;
les problèmes rencontrés : délinquance juvénile,
 Cours moyen maladies, conflits de génération, etc.)
- Travaux domestiques ; travaux champêtres ; l’entraide - Qu’est-ce que la démocratie (définition ; facteurs
- Elaboration et application du règlement intérieur ; organisation et participation aux qui contribuent à l’identification de la démocratie ; le
travaux de groupe ; création et gestion d’une coopérative ; création, gestion et pluripartisme politique ; etc.) ; etc.
animation de clubs d’études et de loisirs o Classe de 1ère
- Organisation et participation aux travaux communautaires - Les systèmes politiques fondés sur la confusion
- Les principales fêtes de la localité et quelques fêtes des autres préfectures ; les des pouvoirs (absolutisme ; monarchie absolue…) ;
principales coutumes et traditions (origine et signification) les systèmes fondés sur la séparation des pouvoir
Programmes Contenus
- Notion de Nation ; notion d’Etat ; notion de solidarité nationale (système parlementaire ; système présidentiel ;
(suite) (suite)
- Les collectivités locales (canton ; commune ; conseil municipal ; préfecture et sous- système semi-parlementaire et semi-présidentiel ;
préfecture ; conseil de préfecture) système des démocraties populaires
-Identité d’une personne (identité ; nationalité et domicile ; pièces d’identité ; certificat - Les différents droits (droits des enfants ; droits des
de nationalité ; carte d’identité nationale ; passeport femmes ; droits des personnes vulnérables) ; les
- Les actes d’état-civil différents organes de protection des Droits du
- Les symboles de la Nation (devise ; hymne ; drapeau) citoyen (organes internes ou nationaux ; Organes
- La fête nationale et les fêtes légales gouvernementaux (MDH ; CNDH)
- La Constitution o Classe terminale
Etc. - La constitution (définition ; processus
d’élaboration … ; les cons togolaises ; la
constitution actuelle (genèse ; contenu)
- Rappel des libertés ; organes chargés de la
protection des libertés ; les procédures de recours
- L’Etat d’exception
- Les droits civils ; politiques ; socio-économiques ;
culturels ; Droits de la femme ; Droits de l’enfant ;
Droits des minorités ; etc.

- 26 -
 Cahier-journal des jardins d’enfants Programmes de l’enseignement du premier degré, Programme d’éducation civique et morale
Réforme de l’enseignement au Togo (Livret bleu) pour les enseignements des 1er, 2ième et
Néant (aucune indication) Voir ci-dessous 3ième degrés, Presses de l’UB, Lomé, 1997
Programmes Programme d’éducation civique et morale pour les enseignements des 1er, 2ième et 3ième degrés,
Horaires 1er cycle : 01 heure par semaine
(suite et fin) Presses de l’UB, Lomé, 1997
Cours préparatoire : 04 séances de 15 min. par semaine
Cours élémentaire : 03 séances de 20 min. par semaine 2nd cycle : 01 heure par semaine
Cours moyen : 02 séances de 30 min. par semaine
Cahier-journal des jardins d’enfants Programmes de l’enseignement du premier degré, Programme d’éducation civique et morale
Réforme de l’enseignement au Togo (Livret bleu) pour les enseignements des 1er, 2ième et
3ième degrés, Presses de l’UB, Lomé, 1997
- L’éducateur guettera toutes les occasions Procéder par imprégnation permanente (au CP),
favorables et toutes les situations par la pratique en organisant la vie du groupe (les 1er cycle
pédagogiques exploitables différents comités) … pour faire acquérir de Recourir à des méthodes actives et
bonnes habitudes (ordre, hygiène, politesse, participatives (faire acquérir de nouvelles
- L’éducateur profitera (de toutes les exactitude…), prendre conscience de la solidarité connaissances et valeurs par la pratique
occasions) pour organiser des causeries qui doit exister entre les individus, mettre en garde en créant des situations et des activités
ponctuelles contre certaines pratiques susceptibles de nuire à qui traduisent les valeurs et les principes
sa propre santé et à celle de son entourage… et, à faire acquérir) et de la découverte
en plus, des séances hebdomadaires de morale (mise en situation par le biais de
qui seront consacrées à la critique constructive du discussions en classe et enquête dans le
fonctionnement des comités. milieu à des fins d’approfondissement de
ce qui est énoncé ou acquis en classe ;
Méthodologies Programme d’éducation civique et morale pour les enseignements des 1er, 2ième et 3ième degrés, projet s de recherche ; étude de cas en
Presses de l’UB, Lomé, 1997 projets de groupe dont la réalisation
 Trois approches sont envisagées : exige respect mutuel et coopération)
- enseignement systématique
- approche interdisciplinaire ou intégrée 2nd cycle
- enseignement occasionnelle Ce sont les méthodes active et
NB- L’enseignant associera les 03 approches participative et de la découverte (études
 Des techniques : enquêtes, simulations, jeux de rôles, visites, projets, travaux de groupe, de cas et projets de groupes) qui sont ici
exposés, comptes rendus, initiation aux techniques d’animation de groupe préconisées comme approches
 Quatre phases : méthodologiques, approches dans
- phase d’imprégnation lesquelles l’enseignant devra jouer un
- phase d’analyse et de réflexion rôle de facilitateur soucieux de favoriser
- phase d’éveil de conscience et de prise de résolution l’épanouissement de ses élèves.
- phase d’application, de transfert et d’évaluation

- 27 -
 Programmes de l’enseignement du premier Programme d’éducation civique et morale
Cahier-journal des jardins d’enfants pour les enseignements des 1er, 2ième et 3ième
degré, Réforme de l’enseignement au Togo
(Livret bleu) degrés, Presses de l’UB, Lomé, 1997
Néant (aucune indication) Néant (aucune indication)
1er cycle
 Elle prendra en compte les savoirs, les
savoir-faire et les savoirs-être
Programme d’éducation civique et morale pour les enseignements des 1er, 2ième et 3ième degrés,  C’est une évaluation permanente du
Presses de l’UB, Lomé, 1997
comportement des enfants qui sera à la
 Elle englobera la vie et le comportement de l’élève et privilégiera les nouvelles habitudes et fois interne et externe tout en restant
les nouveaux comportements adoptés plutôt que les connaissances théoriques. dans le cadre scolaire :
- évaluation interne (prédictive ou
 Elle prendra en compte les savoirs, les savoir-faire et les savoirs-être diagnostique, formative, sommative)
- évaluation externe (observation de
Evaluations
 C’est une évaluation permanente du comportement des enfants qui sera à la fois interne et l’élève en classe, dans la cour, en
externe tout en restant dans le cadre scolaire : famille…)
- évaluation interne (prédictive ou diagnostique, formative, sommative)  « L’ECM sera une discipline obligatoire,
- évaluation externe (observation de l’élève en classe, dans la cour, en famille…) évaluée au même titre que les autres
mais affectée d’un coefficient un (1) ».
 Les appréciations (non chiffrées) et autres renforcements « sont conseillés… Pour ces nd
2 cycle
appréciations, il faut faire appel à tous les enseignants et aux parents d’élèves ».  L’éducation civique et morale fera l’objet
d’une évaluation obligatoire au même
titre que les autres disciplines et sera
affectée du coefficient 1.
 Cette évaluation se fondera sur les
acquis, comportements et attitudes des
élèves et s’appuiera sur des
instruments appropriés.

- 28 -
 Qu’en est-il en réalité ? C’est la question à laquelle nous allons tenter de
répondre en procédant à l’état des lieux par rapport aux pratiques individuelles des
enseignants en ce qui concerne l’ECM dans nos classes.

I.2- Pratiques individuelles ou déterminants individuels

(Tableau à remplir avec les participants au cours de l’exposé)

Question d’intérêt Réponse

Les enseignants ont-ils intégré

les buts et objectifs de l’ECM ?

Quelle vision les enseignants

et leurs encadreurs ont-ils des
objectifs de l’ECM ?

Quels programmes enseigne-t-

on ?

L’objet de cet enseignement

est-il toujours conforme à celui
du programme enseigné ?
Les contenus enseignés sont-
ils toujours conformes à ceux
du programme enseigné ?
Les enseignants connaissent-
ils les approches et techniques
préconisées ?
Observe-t-on les instructions
en matière de méthodes et
techniques ?
Quelle est, en général,
l’appréciation que les
enseignants ont de leurs
pratiques de la classe ECM ?
Les activités d’ECM ont-elles
du sens pour les élèves ?

Dispose-t-on d’outils
appropriés pour évaluer les
élèves en ECM ?
Vise-t-on souvent la promotion
des valeurs civiques et
morales ?
Evalue-t-on les savoirs ou les
attitudes et comportement des
élèves ?

29
 II- Analyse de la situation

L’analyse de la situation se fera encore suivant les deux déterminants : les

prescriptions officielles ou déterminants institutionnels et les pratiques individuelles
ou déterminants individuels (mise en œuvre des prescriptions officielles).

N.B. Elle ne portera que sur des points clés susceptibles de provoquer une prise de
responsabilité pour enclencher les actions susceptibles de permettre la réalisation de
la vision des citoyens en matière d’ECM.

(Tableau à remplir en sous-groupe, au cours du travail en atelier)

Education Enseignement Enseignement

Domaine Pr/Réa/Ec
préscolaire primaire secondaire
Prescription

But et objectifs Réalisation

Ecart

Prescription

Objet Réalisation

Ecart

Prescription

Contenus Réalisation
Programmes

Ecart

Prescription

Horaires Réalisation

Ecart

Prescription

Méthodologie Réalisation

Ecart

Prescription

Evaluation Réalisation

Ecart

30
 IV- Diagnostic participatif

Au regard des deux profils (état des lieux en matière d’instructions officielles et
état des lieux en matière des pratiques) et de l’analyse de la situation, nous allons
à présent devoir identifier les dysfonctionnements et analyser les causes et les
conséquences de ces dysfonctionnements, selon la grille ci-après.

Grille d’analyse des problèmes identifiés (à traiter en sous-commission, après

avoir donné le ton en remplissant collectivement quelques cases
de la grille)

Approche(s) de
Domaine Problème Cause(s) Conséquence(s)
solution
But et
objectifs

Objet
Programmes

Contenus

Horaires

Méthodologie

Evaluation

Conclusion

Les dysfonctionnements de notre système éducatif en matière l’éducation

civique et morale sont tels qu’il importe de réagir par rapport aux contenus à
enseigner et à leur organisation de même que par rapport aux méthodes et
techniques devant être mises en œuvre pour l’acquisition des compétences (à
identifier et à reformuler) et leur évaluation.

Cet enseignement qui a la force de durer depuis que l’école existe au Togo a
énormément évolué, passant de l’enseignement de la morale sous forme de
préceptes à l’éducation civique et morale, en passant par l’instruction civique puis
l’instruction morale et politique. Elle peut encore évoluer et a toutes les chances de
pouvoir le faire en raison de la reprise des formations professionnelles des
personnels d’encadrement et des enseignants et toutes les autres opportunités qui
pourraient s’offrir dans ce pays où l’on parle partout aujourd’hui de tolérance, de
réconciliation et de bonne gouvernance.

31
Phase 3 – TRAVAUX EN COMMISSIONS ET SOUS-COMMISSIONS

Consignes de travail
(Consignes valables pour les 04 groupes : deux groupes ‘‘Enseignements préscolaire et
primaire’’ et deux groupes ‘‘Premier et second cycles de l’enseignement secondaire’’)
A partir de l’état des lieux tel que présenté dans l’exposé de cadrage et des deux
tableaux qui vous sont proposés ci-dessous pour vous y aider :
1. continuer l’analyse de la situation
2. dresser le diagnostic de l’enseignement de l’ECM.
Durée : 02 heures

Tableau 1 – Analyse des déterminants institutionnels et individuels (par domaine)

Prescriptions
Education Enseignement Enseignement
Domaine Réalisations
préscolaire primaire secondaire
Ecarts
Prescription
But et objectifs Réalisation
Ecart
Prescription
Objet Réalisation
Ecart
Prescription
Contenus Réalisation
Ecart
Programmes
Prescription
Horaires Réalisation
Ecart
Prescription
Méthodologie Réalisation
Ecart
Prescription
Evaluation Réalisation
Ecart

Tableau 2 – Diagnostic participatif (mise en œuvre des IO)

Question d’intérêt Constat Problème Causes Conséquences Résolution

Quel(s) programme(s)
d’ECM enseigne-t-on ?
Quel est votre
appréciation des
pratiques en cours ?
Quelle vision les
enseignants et leurs
encadreurs pédagogiques
ont-ils des objectifs de
l’ECM ?

32
 Tableau 2 – Diagnostic participatif (mise en œuvre des IO – Suite)
Quelle appréciation les
enseignants et leurs
encadreurs pédagogiques
ont-ils des pratiques en
cours dans leurs classes ?
Les activités d’ECM ont-
elles un sens pour les
élèves ?
Les activités d’ECM
peuvent être mise en
œuvre à deux niveaux.
Lesquels ?
Qu’est-ce qui est visé
dans les activités
d’ECM ?
Observe-t-on les
instructions en matière de
méthodes et techniques
Evalue-t-on les savoirs,
les attitudes et/ou les
comportements des
élèves ?
Dispose-t-on d’outils
appropriés pour évaluer
les élèves ?

Phase 4 – RESTITUTION EN PLENIERE ET SYNTHESE

Restitution : Présentation des travaux suivie de débats sur les dysfonctionnements et
les problématiques liés aux pratiques en cours en vue d’identifier les pratiques à abandonner
et celles qu’il faut renforcer.
Synthèse : faire le point sur les forces et les faiblesses institutionnelles et
pédagogiques et sensibiliser les acteurs à la nécessité du procéder à un renouvellement des
pratiques.

Phase 5 – POST-TEST

Objectif
Apprécier l’aptitude des participants à poser le diagnostic.
Durée : 01 heure 30 min.
Consignes de travail
A- Répondre aux questions suivantes :
1. Rendez compte des activités qui sont généralement menées aux cours d’ECM ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

33
2. Les activités sont elles conformes aux instructions ?
- Toujours conformes - Rarement conformes
- Souvent conformes - Jamais conformes

3. Les méthodes actives sont elles de mise dans les classes d’ECM ?
Si oui, quelles en sont les preuves ? ………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Si non, quelles en sont les causes :
- Celles évoquées par les enseignants ? …………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
- Vos propres explications ? ………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
4. Quelle est votre appréciation des programmes et des instructions ?
- Très explicites - Plutôt implicites
- Trop fermés - Très ouverts
5. Selon vous, quelle présentation préféreriez-vous pour la réalisation des objectifs de
l’ECM ? ……………………………………………………………………………
Pourquoi ? …………………………………………………………………………
6. A présent, quelles sont vos appréciations des pratiques de classe par rapport :
- aux programmes en vigueur (tenir compte du pré-test) ?
Avant ce 1er atelier Après ce 1er atelier
- Toujours conformes - Toujours conformes
- Souvent conformes - Souvent conformes
- Rarement conformes - Rarement conformes
- Jamais conformes - Jamais conformes
7. Ressentez-vous, en qualité d’encadreur pédagogique et d’évaluateur des impacts
des programmes éducatifs, la nécessité d’un renouvellement curriculaire ?
Oui Non
Justifiez votre prise de position. ……………………………………………………
………………………………….................................................................................
…..…………………………………………………………………………………...
8. Avez-vous des suggestions à faire dans la perspective du changement préconisé ?
Oui Non
Si oui, quelles sont vos suggestions par rapport :
- aux pratiques de classe ? ………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

34
 - aux activités d’encadrement et de supervision pédagogique ? …………………
………………………………………………………………………………………
…..…………………………………………………………………………………..
- autres domaines ? ……………………………………………………………….
…………………….…………………………...........................................................
………………………………………………………………………………………
B- Proposer une définition du diagnostic participatif et son cheminement

ACTIVITE 4

Unité 2 : NOUVELLE VISION METHODOLOGIQUE

ET NOUVEAU CADRE CONCEPTUEL DE L’ECM
*************

Phase 1 – PRE-TEST
Consignes de travail (Le formateur pourra exploiter, en plus de ce questionnaire,
celui de l’unité 1 dont l n’est que le prolongement : du diagnostic à la nouvelle vision
méthodologique)

1- Avez-vous déjà enseigné l’ECM ? Oui Non

Pendant combien de temps ? ........................ A quels niveaux ? .............................................
2- Pensez-vous aujourd’hui que vous étiez outillé(e) pour accomplir cette mission ?
Oui Non
- Programme(s) et instructions officielles : Disponible Non disponible
- Méthodes et techniques : Initié Non Initié
- Evaluation : Outils spécifiques Outils traditionnels
3- Votre pratique vous permet-elle de forger la personnalité morale et civique de vos élèves ?
Oui Non
Justifiez et argumentez votre réponse ….................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4- Encadrez-vous déjà d’autres enseignants en ECM ? Oui Non
Depuis combien de temps ? ......................
Citez vos références en termes d’outils :
i ………………………………………………………………………………………….
ii ........................................................................................................................................
iii ......................................................................................................................................
5- Pensez-vous être outillé(e) pour accomplir cette mission ? Oui Non
Maîtrise des programmes : Oui Non
Connaissance des méthodes et techniques : Oui Non
35
 Connaissance des problèmes liés à la maîtrise de contenus par les enseignants ?
Oui Non
Connaissance des problèmes de mise en œuvre des IO par les enseignants ?
Oui Non
Connaissance des problèmes des apprenants : Oui Non

6- Les pratiques en cours dans les écoles et dans les classes permettent-elles de moduler le
profil du citoyen idéal ? Oui Non
Justifiez votre réponse (sous forme d’argumentaire) ..............................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
7- De mémoire, citez quelques contenus éducatifs en ECM et les objectifs qu’ils sous-tendent
- .........................................................................................................................................
- .......................................................................................................................................
- ........................................................................................................................................
- ........................................................................................................................................
- ........................................................................................................................................
- ........................................................................................................................................
8- De mémoire, citez des leçons pour lesquelles vous éprouvez des difficultés pour passer les
contenus :
- ..........................................................................................................................................
- ..........................................................................................................................................
- ..........................................................................................................................................
- ..........................................................................................................................................
9- De mémoire, rappelez quelques techniques propres pour faire passer les contenus d’ECM
(faire correspondre les contenus aux techniques)
- ..........................................................................................................................................
- ..........................................................................................................................................
- ..........................................................................................................................................
- ..........................................................................................................................................
10- Dites en quoi l’ECM diffère des autres enseignements.
- ..........................................................................................................................................
- ..........................................................................................................................................
- ..........................................................................................................................................

Phase 2 – COMMUNICATION

Objectifs de la communication :
- Donner des informations sur les nouveaux programmes
- Persuader les acteurs sur la nécessité d’innover.
- Préparer les acteurs à mettre en œuvre les nouvelles orientations et dispositions.

36
 Compétences à développer
- Expliquer la nouvelle vision dans les formes, contenus et exigences.
- Justifier la nouvelle vision.
- Faire adhérer les enseignants à la nouvelle vision.

Plan de présentation
Introduction et problématique
Diagnostic ou mise en évidence des problèmes
Contextualisation de l’enseignement civique et moral
 la pluri-culturalité et la pluri-référentialité (religions, traditions)
 la continuité républicaine : le citoyen
 la continuité civique : école, société, famille.
 le positionnement citoyen ou la continuité morale entre enseignants et
apprenants.
Analyse des pratiques éducatives passées ou en usage
 du savoir :
 du savoir-faire
 du savoir-être
Approches stratégiques : forme indicative de la pratique éducative en perspective
▪ La troisième compétence ou la compétence notionnelle ou intellectuelle
▪ La deuxième compétence ou la compétence culturelle ou structurelle
▪ La première compétence ou la compétence existentielle
Les approches pédagogiques et méthodologiques
Evaluation
Conclusion

37
Contenu de la communication n° 2

NOUVELLE VISION METHODOLOGIQUE

ET NOUVEAU CADRE CONCEPTUEL DE L’ECM
*************
Résumé: A la recherche d’un meilleur mécanisme de mise en œuvre des curricula
d’Education civique et morale (ECM), cette étude entreprend un diagnostic des
pratiques éducatives passées ou en usage, en même temps qu’elle porte une
réflexion attentive sur le système d’enseignement et les principes de la politique
éducative au Togo. Montrant que la contextualisation et d’autres soubassements sont
nécessaires à l’adaptation du contenu de l’Enseignement, l’étude propose des
paramètres de refondation et d’innovations curriculaires, et en développe des
exigences fondamentales, les stratégies opératoires et les modes d’évaluation,
surtout par rapport à l’Education civique et morale.
Mots clés : compétence, continuité, curriculum, école, éducation, évaluation,
pluriculturalité, pluriethnicité, pluriréférentialité, progrès, stratégies.
Abstract: Seeking for a better way of implementation of Civic and Moral Education
curricula, this study undertakes a diagnostic of past and current educational
practices, while it examines the teaching system and principles of the educational
policy of Togo. Showing that contextualization and some other educational
supporting principles are necessary for adaptation of teaching content, this study
proposes parameters for curriculum reconstruction and innovations, develops some
of their fundamental exigencies, modes of assessment and operational strategies,
especially in regard to Civic and Moral Education.
Keywords: assessment, competence, continuity, curriculum, education, plurality of
cultures and references, progress; school, strategy.

Introduction

L’objectif premier de la présente étude est de partir du diagnostic de l’enseignement

de l’Education civique et morale (ECM) au Togo pour mettre au point ou induire des
stratégies et une méthodologie pour une pédagogie d’enseignement des valeurs. Cet objectif
cache un autre : il s’agit de faire derechef une contribution à l’application de la théorie
générale de la norme telle qu’elle a été développée dans Norme et Symbole. Les Fondements
philosophiques de l’obligation (Aglo J., 1998b).

En fait, entre la Réforme de l’Enseignement promulguée par l’ordonnance n° 16 du 6

mai 1975 (République Togolaise, 1975) et la deuxième édition des Programmes de
l’enseignement réalisée en 1998 (République Togolaise, 1998) il y a une continuité. Même si
le Programme d’éducation civique et morale pour les enseignements des Premier, Deuxième
et Troisième Degrés de 1997 (République Togolaise, 1997) ne fait pas une mention explicite
de la Réforme, il n’est pas évident qu’on peut le sortir du cadre formel de l’Ecole Nouvelle.
Les programmes sont dans les faits et dans les intentions la mise en œuvre de la Réforme.
Cette Réforme prône pour les Togolais, l’Ecole Nouvelle qui se veut une « école
démocratique », « rentable » et « adaptée au milieu en développement », en même temps
qu’elle vise à former des individus de « culture moderne », équilibrés, capables de s’adapter
aisément à toutes les situations nouvelles, pleins d’initiatives, et aptes à agir sur le milieu pour
le transformer (République Togolaise, 1975, pp.7-9). L’Ecole Nouvelle doit en outre
38
permettre au citoyen de s’intégrer à la vie active et lui offrir grâce à « l’éducation
permanente », la possibilité « d’assurer sa propre promotion dans la vie active selon ses
propres forces » (République Togolaise, 1975, p. 10).

Par sa vision des choses et par l’esprit qui l’anime, l’Ecole Nouvelle prône la rupture
et l’adaptation. Il est question de rupture par rapport à l’école ancienne, l’école d’avant
l’indépendance et d’adaptation de l’école à la vie et aux exigences positives de notre société et
aux réalités nouvelles auxquelles elle doit faire face. Mais des questions se posent. Il s’agit
par exemple de se demander si nous sommes arrivés à mettre en œuvre le projet d’« Ecole
Nouvelle » conformément aux directives qui nous ont été prescrites. Si nous ne l’avons pas
fait telles qu’elles nous ont été prescrites, l’avons-nous au moins fait d’une façon ou d’une
autre ? Si nous ne l’avons pas fait en vérité, est-ce encore nécessaire de le faire ? S’il est
encore nécessaire de le faire que devons nous faire ? Voilà des questions qui remettent en jeu
aussi bien la problématique de l’éducation civique et morale que celle des stratégies et
méthodes de sa mise en œuvre. Car les deux sont ici indissociables. Si les directives
institutionnelles sont mutatis mutandis de la qualité souhaitée et que c’est leur mise en œuvre
qui en souffre, alors au-delà des autres aspects, il faut qu’une attention particulière soit attirée
sur celui qui est chargé de cette mise en œuvre. Il s’agit donc de revoir la formation du
citoyen. Et il faut en même temps s’interroger sur les méthodes et stratégies à mettre en œuvre
pour cette formation du formateur et celle du citoyen à former.

Il est donc question ici de stratégies et de méthodes. Ce qu’il convient d’appeler

« nouvelle vision » porte bien sur « stratégies et méthodes » et non sur autres choses. C’est
donc à propos des stratégies et méthodes d’enseignement d’ECM, qu’il faut avoir de
nouvelles visions pour pouvoir espérer atteindre les objectifs visés par la Réforme de
l’Enseignement et même son ajustement éventuel ou son adaptation nécessaire aux nouvelles
donnes mondiales.

I. Diagnostic ou mise en évidence des problèmes

S’il y a donc problème, il n’est pas tout à fait exact de dire que c’est au niveau des
textes et directives ni au niveau de l’esprit qui les anime. C’est plutôt au niveau de la mise en
œuvre de ces textes et directives, donc au niveau de la culture de ceux qui sont appelés à
mettre en œuvre les textes et directives. Il devient important de s’interroger sur les
soubassements et les contenus de la culture de ceux qui sont appelés à mettre en œuvre textes
et directives.

Plusieurs facteurs souvent contradictoires et même carrément antagoniques

déterminent notre culture. Des notions nous arrivent d’ici et là, sans que nous n’en maîtrisions
les soubassements réels. Par exemple, traditionnellement nous avions affaire aux programmes
d’enseignement. Puis par le biais de la coopération en matière éducative, nous sommes
confrontés aux curricula. Le travail nécessaire pour clarifier la différence entre ces deux
notions ne se fait pas toujours. Or le programme d’enseignement est de tradition française.
Au-delà de tout ce qu’il peut partager avec le curriculum qui est de tradition anglo-saxonne,
deux traits importants le caractérisent : il est associé à des instructions officielles périodiques
et régulières et l’option qu’il prône est l’enseignement à travers des disciplines étanches. Sa
forme de conception est en principe centralisée (Demonque Ch., 1994, pp. 5-7). Quant aux
curricula, ils peuvent même être conçus à l’échelle de l’école (Lewy A., 1992, pp. 25-35 ;
Demonque Ch., 1994, pp. 160-161). Ils peuvent aller jusqu’à une décentralisation extrême
laissant toutes les directives et leur mise en œuvre à l’enseignant. Ils prônent le plus souvent
la transversalité disciplinaire (Demonque Ch., 1994, p. 161). Face à cela, l’enseignant doit

39
adopter une pratique cohérente. A vrai dire, au-delà des termes et informations tirés par-ci et
par-là, une pratique nationale en la matière doit permettre à l’enseignant de se fixer.

L’école d’avant l’indépendance avait pour mission première l’instruction qui

permettrait au système politique en vigueur de se doter d’agents d’administration et de relais.
Cette finalité au départ de notre système scolaire continue de peser sur l’école jusqu’à nos
jours. C’était une école conçue ailleurs et présentant un curriculum formel et caché, basé sur
la discontinuité entre ce qui est enseigné, conçu comme devant être, et ce qui est vécu, la
culture de base des apprenants conçue comme illégitime et à changer. C’était une école
essentiellement dirigée contre la culture et les valeurs des populations locales (Delors J.,
1996, pp. 241-244). L’école devrait donc émanciper l’individu en le façonnant de telle sorte
qu’il parvienne à être autre que ce que les membres de sa communauté de base étaient. Cette
formation était purement théorique et livresque. Elle mettait l’accent sur la maîtrise de la
langue étrangère et faisait confusion entre cette maîtrise théorique, livresque et littéraire d’une
langue et l’acquisition de la culture de ceux qui parlent naturellement cette langue. Il en
résulte des sujets artificiels, des personnes culturellement creuses, désaxées, désadaptées,
étrangères dans leur propre pays. Le paradoxe est que cette personnalité artificielle entretenant
« le mythe de l’« intellectuel pur » à l’universalité dérisoire » (République Togolaise, 1975,
p. 17) est devenue l’élite. Son mythe reste toujours une référence (Delors J., 1996, p. 242).
Cette référence mine la pratique et l’orientation de l’esprit, malgré les bonnes directives,
malgré les textes justes.

Même si les textes et les directives sont satisfaisants dans l’esprit et dans les termes,
l’influence des directives étrangères non maîtrisées dans la conception du contenu et de
l’organisation de l’enseignement, la permanence de la dissociation entre enseignement et
culture, dissociation héritée des pratiques anciennes, la prolongation de la discontinuité
radicale entre valeurs enseignées et valeurs sociales et morales en usage, la continuité d’une
rupture de principe entre pratiques officielles et usages réguliers, et la permanence de
l’utilisation de la pratique officielle même inefficace, même surannée, même désadaptée
comme étalon des usages réguliers et vivants, sabotent l’œuvre d’enseignement, en la rendant
à la fois inadaptée, désorientée et moins efficace qu’elle n’aurait pu l’être. Si des stratégies et
méthodes sont à rechercher, c’est pour faire face à ces inopportunes permanences qui
constituent des problèmes à la fois de l’école en général et de l’enseignement civique et
moral en particulier. Si l’idée générale devant décrire ces problèmes est celle de la
décontextualisation, c’est donc par la contextualisation que l’enseignement de l’éducation
civique et morale peut commencer à se retrouver.

II. Contextualisation de l’Enseignement civique et moral

C’est seulement par une remise en contexte de l’éducation civique et morale que doit
commencer un enseignement civique et moral de qualité. Tout contenu enseigné, toute
démarche éducative dans le cadre de l’éducation civique et morale doit pouvoir être sous-
tendu par les fondements et les principes de notre contexte particulier dont certains des traits
sont :
- la pluriculturalité et la pluriréférentialité (religions, traditions).
- la continuité républicaine : le citoyen.
- la continuité civique : école, société, famille.
- le positionnement citoyen ou la continuité morale entre enseignants et
apprenants.

40
  la pluriculturalité et la pluriréférentialité (religions, traditions)

Indépendamment de son exposition au monde de plus en plus prononcé grâce aux

médias et surtout à la télévision, l’enfant ou le jeune togolais a en face de lui une société
pluriculturelle, pluriethnique et ayant une diversité de références. Chaque communauté,
qu’elle soit religieuse ou ethnique possède ses références particulières. Les anciennes visions
trouvaient dans cette réalité une espèce d’encombrement, une source de tension, un germe de
conflits et d’antagonismes. On préférait la simplifier. On l’abrogeait purement et simplement.
On lui substituait des valeurs et références étrangères apparemment plus unifiées et plus
cohérentes. On croyait ainsi limiter ou éviter conflits, malentendus et désunions. Ce faisant,
on provoque d’autres désastres aux conséquences inimaginables au départ. Cette réalité,
même si elle pourrait commencer par paraître comme un lieu de tension, est en vérité une
source de richesse. Le rôle de l’enseignement d’ECM est de partir de cette réalité et en faire
remonter la qualité à la conscience de l’apprenant tout en lui montrant les règles devant être
mises en œuvre pour la culture et le maintien de l’harmonie et du vivre-ensemble. Il doit
veiller à montrer à l’apprenant les correspondances possibles à établir entre ses références de
départ et les références des autres, ses partenaires. L’agilité de l’esprit de l’enseignant et « la
connaissance du milieu » sur laquelle insistent tant la Réforme et les Programmes, doivent
permettre à l’enseignant de pouvoir conduire les apprenants à appréhender l’unité et la
diversité dans les cultures et à mobiliser cette distinction au profit de l’harmonie, du progrès
et du vivre-ensemble.

 la continuité républicaine : le citoyen

Le Togo est une République souveraine et indivise, une et continue. Le sujet de la

République est un citoyen. Tous les citoyens sont égaux en droit. Il y a primat de la
République et ses Lois sur toutes les autres considérations. Lorsqu’il y a conflit entre une
considération ou une référence quelconque et une disposition républicaine, c’est cette dernière
qui prime. La République s’exprime à travers la Loi et les Institutions Républicaines. Si
l’Education Civique et Morale est capitale, c’est parce qu’elle est la voie cardinale de
l’édification républicaine. Car elle forme le citoyen, seul pilier de la République et de son
avenir. Les citoyens d’une République construisent une œuvre commune : la République.
L’enseignant tout comme l’apprenant sont des citoyens. En tant que tels, ce sont des
partenaires de l’œuvre commune à réaliser. C’est ce sentiment de participation à l’œuvre qui
doit sous-tendre l’enseignement de l’ECM. A vrai dire, en tant qu’ouvrier actif de l’œuvre
républicaine, l’enseignant ne doit voir dans l’apprenant une autre personne qu’un futur
ouvrier actif de la cause commune. Ici, les appartenances d’origine, les privilèges de base, les
catégories sociales, les positions idéologiques ne comptent pas d’abord. Partout sur l’étendue
de la République, le citoyen est chez lui. Tout ce qu’il accomplit ou réalise, il ne le fait pas
par faveur ou par charité, il le fait par devoir, par devoir républicain. Cela doit être reçu
comme tel. De même, s’il demande un service à une institution de la République, il ne
demande pas une faveur ni une charité ; tout service que demande un citoyen auprès d’une
institution publique, il le demande comme un droit, comme un droit républicain et au nom du
droit républicain. Cela doit être compris comme tel.

 la continuité civique : école, société, famille

Les sociétés pré-républicaines du Togo étaient des sociétés essentiellement rurales ou

agricoles. Les gens habitaient entre eux en famille. Presque tous les membres d’une famille
vivaient le plus souvent au même endroit. Les activités professionnelles étaient peu
nombreuses. Les familles assuraient l’essentiel du rôle éducatif. La formation aux valeurs, à la
41
culture, à la vie et à un métier était l’apanage des familles qui, dans leur large
composition, disposaient des outils adaptés pour cette tâche. L’objectif était le plus souvent
de transmettre les valeurs et les professions familiales. L’école républicaine n’était pas
indispensable. Aujourd’hui, au moins un quart de la population du Togo vit en ville. La
famille traditionnelle a éclaté d’une façon ou d’une autre. Ses membres ne sont plus
concentrés au même endroit. Les parents travaillent en dehors de la maison. Les enfants ne
sont plus formés dans les professions de leurs parents. Dans la plupart des missions
éducatives et formatrices de la famille, l’école lui supplée. L’école supplée à la famille par
exemple dans son rôle de formation aux valeurs, à la culture et aux métiers. Entre la famille et
la société, il y a désormais l’école qui assure une espèce de relais. L’école républicaine
devient indispensable. Elle doit donc se doter d’outils et de capacités pour pouvoir assurer
cette mission.

 le positionnement citoyen ou la continuité morale entre enseignants et

apprenants

L’enseignant se prolonge à travers l’apprenant. Il ne lui est pas indifférent. Ensemble,

ils assurent le lien entre ceux qui vivent aujourd’hui et les générations futures. Ce que veut
l’enseignant pour son élève c’est au moins ce que voudrait un père normal et lucide pour son
propre fils. L’enseignant ne vient pas d’ailleurs. Il est de la cité de l’apprenant. Le programme
que fait le premier, il le fait en pensant que le second va en assurer la continuité, l’ajustement
et l’adaptation. L’enseignant vise à réaliser à travers l’apprenant, le continuateur de son
œuvre. Le premier voudrait rendre le second aussi capable, aussi compétent que possible pour
soutenir l’espoir qu’il place en lui. L’enseignant vise à réaliser un chef-d’œuvre. Mais
attention ! Ce chef-d’œuvre est un être humain, une liberté vivante, une volonté et un aspirant
à la souveraineté personnelle et, malgré cela, l’intention de donner le meilleur de lui-même,
pour soi-même est une condition irréductible pour que ce qu’il n’est pas tout seul ou lui-
même capable de faire comme citoyen, il compte sur l’apprenant pour le faire. Car au moyen
de la formation, la capacité de l’apprenant devient renforcée, et la communauté qu’ils
constituent devient de plus en plus outillée.

III. Analyse des pratiques éducatives passées ou en usage

En examinant l’objectif général et les directives pédagogiques notamment les

approches pédagogiques et les approches méthodologiques prônées dans le Programme
d’éducation civique et morale pour les enseignements des Premier, Deuxième et Troisième
Degrés de 1997, tout comme lorsqu’on soumet à l’analyse les Principes et objectifs de l’Ecole
Nouvelle dans la Réforme de l’Enseignement au Togo, on assiste à une conception moderne
et progressiste de l’école. Il est écrit par exemple que l’objectif général de l’Education civique
et morale peut être concrétisé au niveau des domaines cognitif, psychomoteur et affectif de la
manière suivante :

*du savoir :

- connaître les valeurs éthiques et morales, humanistes, culturelles de son milieu

de vie ainsi que celui des autres ;
- connaître les textes juridiques qui énoncent et règlementent les droits et
devoirs du citoyen ;
- connaître l’organisation politique, administrative et socio-économique de son
pays.

42
*du savoir-faire :

- pratiquer les libertés et le respect de l’ordre et du bien public ;

- respecter les lois du pays ;
- participer au développement harmonieux de la société dans laquelle il vit ;
- contribuer à la sauvegarde de l’environnement, à la promotion de la paix, de
l’unité et de la solidarité nationale ;
- participer à la promotion de la paix et de la solidarité internationale.

*du savoir-être :

- être honnête ;
- être responsable ;
- être tolérant ;
- avoir le sens de l’équité et du compromis (République Togolaise, 1997b, p. 9).

La pédagogie envisagée est fondée sur trois approches :

- Un enseignement systématique sous l’appellation : « Education Civique et

Morale »,
- Une approche interdisciplinaire ou intégrée. Toutes les disciplines doivent
concourir à cet enseignement ;
- Un enseignement occasionnel : à l’occasion d’un événement ponctuel, en
profiter pour consolider et lier cet enseignement à la vie (idem, p. 10).

Il est demandé à l’enseignant d’associer les trois approches dans la pratique de la

classe (idem).

Les méthodes préconisées sont la méthode active et participative et la méthode de

découverte. Les techniques de mise en œuvre des méthodes sont :

- les enquêtes
- les simulations
- les jeux de rôles
- les visites
- les projets (réalisation de microprojets)
- les travaux de groupe
- les exposés
- les comptes rendus
- l’initiation aux techniques d’animation de groupe.

Il s’agit de faire acquérir aux élèves de nouvelles connaissances et valeurs par

la pratique. Elle comporte quatre phases (voir Communication n° 1).

Il faut avoir à l’esprit les éléments mis en évidence dans la rubrique Diagnostic et dans
celle de la Contextualisation pour comprendre les reproches qui peuvent être faits à
l’ensemble de la pratique éducative en usage, tout comme à la façon dont est organisée et
conduite l’ECM lorsqu’elle est envisagée sous l’angle des cadres éducatifs adoptés, des
programmes mis en œuvre, des principes posés, des méthodes et techniques pédagogiques

43
pratiquées et des outils et modalités d’évaluations choisis. Dans le système éducatif en usage,
il n’est pas possible de dissocier le projet d’ECM du projet d’école dans sa globalité.

L’examen minutieux des approches et directives en vigueur montre que malgré les
intentions explicites de rompre avec la théorie pour la théorie en associant le savoir-faire et le
savoir-être au savoir, ces approches et directives restent fondamentalement sous-tendues par
le cognitif. Dans les pratiques éducatives en usage, il y a une permanence du savoir, d’un
certain savoir, d’une certaine conception du savoir. L’école y apparaît toujours comme un lieu
d’instruction et de sélection et non pas un lieu d’adaptation et de capacitation à la vie.
D’ailleurs, il ne suffit pas de concrétiser les objectifs curriculaires à travers savoir, savoir-
faire et savoir-être, il faut encore établir entre ces trois axes une certaine construction les
faisant reposer les uns sur les autres et pas nécessairement dans l’ordre de leur énumération
habituelle. L’on a souvent même pensé que savoir, savoir-faire et savoir-être épuisent les
exigences de la pratique éducative, cela n’est pas tout à fait exact. La mise en relation à
travers une architecture éducative véritablement adaptée à la vie laisse apparaître
l’insuffisance pratique de ce triplet axial. Mais cette mise en relation montre leur intérêt
véritable qu’il convient d’ailleurs de saluer avec le plus profond respect, même s’il reste
plutôt conceptuel que réalisé.

Un regard rapide sur les trois approches pédagogiques envisagées à savoir

« l’enseignement systématique » appelé « Education Civique et Morale », « l’approche
interdisciplinaire ou intégrée », « l’enseignement occasionnel », suscite intérêt et un début de
fascination. On a l’impression que tout le système éducatif porte l’ECM à son centre et que,
conformément au vœu de la Réforme, « l’enfant ainsi formé sera mieux préparé pour la vie et
non plus pour le diplôme » (République Togolaise, 1975, p. 8). Mais lorsqu’on se demande
quelles dispositions ont été mises pour tirer de la combinaison de ces trois approches un
résultat montrant réellement que la pratique éducative forme essentiellement à la vie, on
s’aperçoit que la pratique éducative en vigueur dans son contenu formel n’accorde de
l’importance qu’à l’instruction. Si tel est le cas, le volume horaire réservé à l’ECM ne
pouvant pas être augmenté et faute de dispositions pouvant déverser au profit de l’ECM, les
acquis pouvant être fournis par les autres disciplines et cadres éducatifs, en fait une matière
presque informelle.

Par ailleurs, le fait que l’ECM n’a pas d’enseignant titulaire formé et le fait que son
administration soit confiée aux enseignants d’autres matières met cette discipline en position
de discipline secondaire et conforte la pratique éducative en usage dans son rôle de pratique
visant à donner l’instruction et non à former à la vie.

L’enjeu véritable est de dissoudre, dans la pratique éducative, hiérarchie et écart entre
conceptualisé et réalisé en faisant de chacun d’eux à la fois la cause et l’effet de l’autre. Il
faut donc déterminer une méthode qui rende non seulement possible cela, mais qui puisse le
mettre en œuvre.

L’impératif que commande une telle méthode est de faire de l’école un lieu
d’apprentissage de la vie, un endroit où on apprend à vivre comme on apprendrait un métier.
Dans une telle approche, l’aspect cognitif n’est pas séparé des autres aspects. De plus, il ne les
commande pas. Au surplus, il les oriente. Quelquefois même, il découle d’eux avant d’être à
même de les organiser, les orienter, les nourrir ou les enrichir. L’enseignement dans ces
dimensions de base devrait apparaître comme un enseignement du métier de vie et l’ECM
devra être conçue comme un enseignement des valeurs.

44
 Il s’agira d’apprendre à vivre comme on apprendrait un métier en utilisant les valeurs
comme des outils de ce métier, la société et l’environnement physique comme la forge ou
l’atelier où on exerce ce métier

IV. Approches stratégiques : forme indicative de la pratique éducative en

perspective

Peut-être ailleurs aussi, mais surtout dans nos sociétés, il y a problème de vie morale.
Mais au-delà de la vie morale, la question n’est plus simplement d’ordre moral. Il ne s’agit
plus de se demander si les gens vivent suivant le bien ou le mal mais plutôt si les gens vivent
bien ou mal et surtout est-ce que la vie va être encore possible, est-ce que vivre est encore
possible ou encore pendant combien de temps vivre est encore possible ? Ce n’est plus une
question éthique. C’est une question qui navigue au-delà des eaux de l’éthique pour se poser
comme question de l’ontologie éthique ou d’éthique ontologique. Ailleurs, c’est le chômage
qui est problème. Ici, c’est la paresse, le manque d’application, le non désir du travail qui sont
en cause. Ils fraient la voie à une espèce de désœuvrement et engendrent le mal-être.

Traditionnellement, la famille et la société avaient à s’occuper de l’éducation et de la

formation. L’école classique devrait se contenter de l’instruction. Aujourd’hui, nous l’avons
déjà dit, la famille n’est plus à même de s’occuper de l’éducation. Elle n’en a plus le moyen.
Mais l’école a continué à donner l’instruction. C’est donc à l’école de remplacer la famille
dans les tâches et missions où celle-ci n’est plus adaptée ou compétente. En le faisant, l’école
laisse à la famille le soin d’exceller là où elle garde encore ses chances et toutes ses
potentialités. L’école doit donc se charger d’éduquer à la vie. De ce point de vue, l’ECM
devient la raison d’être de l’école. Il ne doit plus être question simplement que « toutes les
autres disciplines doivent concourir à son enseignement » et qu’à « l’occasion d’un
événement ponctuel », on profite pour « consolider et lier cet enseignement à la vie », il doit
plutôt être question que toutes les autres disciplines, et même beaucoup d’autres cadres
éducatifs inaugurés à dessein et des événements doivent être organisés en fonction de l’ECM.

L’enseignant doit être conscient que tout ce qu’on lui demande ici c’est d’enseigner
non plus seulement des connaissances mais des valeurs. Cette exigence est valable surtout
lorsqu’il est question d’ECM, mais aussi dans quelque matière que ce soit. Il lui faut donc
situer et concevoir l’enseignement en général comme un ensemble de processus dont le point
d’aboutissement correspond à un enseignement des valeurs, un enseignement qui vise à faire
acquérir à l’apprenant des valeurs. Acquérir des valeurs n’est pas à confondre avec acquérir
des notions des valeurs, mais c’est nécessairement pouvoir mettre en œuvre ces valeurs en les
adaptant aux situations. Les notions sur les valeurs sont importantes à l’apprenant mais pas à
tout moment du cursus et pas à chaque situation. Elles sont nécessaires pour parler des valeurs
ou communiquer sur les valeurs.

Tout enseignement ayant en vue des valeurs doit viser l’acquisition de trois
compétences dans l’importance suivante.

- Compétences existentielles
- Compétences culturelles
- Compétences notionnelles

45
 ▪ La troisième compétence ou la compétence notionnelle ou intellectuelle

Notions acquises et assimilées avec aptitude à en faire un compte rendu de type

théorique ou intellectuel en faisant essentiellement appel à la mémoire, à une réflexion de type
sémantique ou syntaxique, sans que cette acquisition engage une croyance quelconque ou une
prise de position morale, sociale ou professionnelle. Ces notions forment en association avec
d’autres la substance d’une connaissance intellectuelle ou théorique portant sur un objet, un
fait ou un domaine donné. Une exploitation de cette acquisition peut se faire à travers une
pratique de la lecture, de l’écriture, du calcul, de l’expression orale, de la communication, etc.

▪ La deuxième compétence ou la compétence culturelle ou structurelle

Valeurs acquises et assimilées avec aptitude à en faire une exploitation intellectuelle

comme une partie indissociable d’une culture. Ces valeurs forment en association avec
d’autres valeurs fondamentales la substance de la croyance intellectuelle, culturelle,
scientifique, morale et sociale de la personne ou par rapport à un domaine donné de la vie ou
de la pratique de la vie. Toute mise en cause sérieuse d’une quelconque de ces valeurs
entraîne une perturbation, une modification ou une révision de la façon de voir le monde et les
choses chez la personne concernée.

▪ La première compétence ou la compétence existentielle

Aptitude à reproduire les acquis dans la vie, dans le comportement ou à les traduire
sous forme de corps de techniques maîtrisées d’un domaine d’activité ou d’une pratique
professionnelle. Ce n’est qu’avec la compétence existentielle qu’une valeur est considérée
comme acquise.

Contrairement aux autres types d’enseignement, l’enseignement des valeurs doit

surtout viser l’acquisition de la compétence existentielle nécessairement mais pas
exclusivement. Une des erreurs des systèmes d’enseignement en usage est de mettre l’accent
seulement sur la compétence notionnelle et dans une moindre mesure sur la compétence
culturelle et presque jamais sur la compétence existentielle. Et lorsque, sous le vocable de
savoir-faire et de savoir-être, il est question de proposer une rectification, le résultat reste
théorique. Entre ces trois compétences, il y a complémentarité et articulation nécessaire. Mais
surtout les résultats de la dernière compétence doivent être utilisés comme substance et
architecture de la deuxième compétence dont les résultats à leur tour doivent former ossature
et substance de la première compétence. Un comportement d’ensemble manifestant la
première compétence s’appelle ‘‘vivre’’ adéquatement ou bien vivre. Bien a ici une
connotation à la fois qualitative et matérielle, à la fois morale, sociale et économique. Il
faut comprendre par là qu’on vit tout de même, même si on n’a pas une véritable compétence
existentielle. Même celui qui ne dispose pas de compétence existentielle a toujours une vie.
Mais sur la qualité technique et morale d’une telle vie, il y aurait toujours à redire.

Entre la compétence existentielle et la compétence culturelle, il doit avoir un

mécanisme appelé « effectuation ». Ce mécanisme consiste à reproduire ou à pratiquer de
façon répétée, en situation réelle ou sous forme de mise en scène, les contenus acquis sous
forme de compétence culturelle.

La pratique éducative prenant appui sur l’acquisition de ces trois compétences peut
être étendue à toutes les disciplines d’enseignement. Mais cela suppose une réforme globale
de l’enseignement et nous n’y sommes pas, du moins pas encore.

46
 V. Les approches pédagogiques et méthodologiques

L’organisation de l’enseignement dans quelque domaine que ce soit peut connaître une
continuité qui va des compétences notionnelles ou cognitives aux compétences existentielles
et même au-delà. Tout domaine du savoir peut être organisé en prenant appui sur l’idée de la
philosophie du langage selon laquelle il existe une espèce d’imitation ou d’analogie entre le
monde, les faits et les choses et le discours ou le langage. On peut, en étudiant les choses,
procéder comme si on étudiait l’organisation d’un fait de discours. La conduite d’une telle
continuité est traduite par le Schéma du cheminement pour l’acquisition des valeurs
reproduit ci-dessous.

Schéma du cheminement pour l’acquisition des valeurs1

1. Acquisition
des termes / désignatifs (lexicologie)
des idées (sémantique)
des articulations (syntaxe)

2. approfondissement

1. Application 2. Enrichissement
1°) Lecture 1°) Lecture
2°) Confrontation des 2°) Observation des
faits idées et faits, analyse,
classification

3. Evaluation constante et quotidienne

4. Composition et restitution

5. Silence

6. Méditation et travail sur soi en vue d’une imprégnation et de la prise en charge des
résultats de la pensée dans les équations de la vie

-amour inconditionnel du travail et de l’effort

-travail et effort soutenu et sans relâche
-travail intérieur et effort sur soi-même
-réserve et prudence
-patience et persévérance
-amour inconditionnel du prochain et charité illimitée comme fondement de toute action
-restriction des élans premiers
-confiance dans la vie
-abandon de soi à une espèce de justice, d’ordre et d’ordonnancement transcendants
1 -travail à rencontrer cet ordre ou faire coïncider ses plans, ses actions et ses vouloirs avec
Ce Tableau est aussi appelé « Schéma de l’ «accomplissement du procès philosophique ». C’est sous ce titre qu’il a été
lui
présenté dans le Cours de Philosophie du langage : Antiquité tardive et Moyen Age que nous avons donné en deuxième année
au cours de l’année académique 2004-2005, au Département de Philosophie de l’Université de Lomé. Sa toute première
appellation était : « Organisation de l’apprentissage
7. Pratique constante ououeffectuation
du travail philosophique
répétée : objectif pédagogique et structuration de
l’activité ». La méthode ainsi schématisée va connaître un approfondissement continu et progressif et va s’intituler
« Cheminement pédagogique pour l’acquisition des valeurs ». La première partie de cette méthode va être appliquée dans le
Mémoire de Maîtrise de M. Claude Amevor intitulé : Auteurs et thèmes dans Ecole et Société dans la pensée du XVIIIème
siècle : 1688-1789 d’Antoine Ayaovi Nubukpo.
47
Si ce cheminement se présente comme corps de méthodes traduisant le principe de la pratique
pédagogique envisagée, sa mise en œuvre dans la classe pourra bénéficier des techniques
pédagogiques de toutes sortes : les enquêtes, les simulations, les jeux de rôles, les visites, les
projets (réalisation de micro projets), les travaux de groupe, les exposés, les comptes rendus,
l’initiation aux techniques d’animation de groupe, etc. L’organisation de ces techniques ainsi
que leur adaptation à la leçon précise à conduire, appartient au formateur. Dans tous les cas,
confiance doit être faite au formateur et à lui doit être déléguée une grande responsabilité. Dès
lors, c’est de la qualité de la formation du formateur que dépend la réussite du programme.
Dans la formation, l’accent doit être mis sur les méthodes actives et participatives centrées
sur l’apprenant.
Toutes les techniques classiques contribuant à la mise en œuvre de telles méthodes
doivent être renforcées au cours de la formation du formateur. L’ambition est de faire du
formateur un expert dans sa mission et c’est son expertise qui garantit la confiance qui doit lui
être faite et justifie sa responsabilité. On voit véritablement qu’il y a passage de programme
scolaire à curriculum.

VI. Evaluation
L’évaluation s’organise par champ des compétences. Les compétences notionnelles,
les compétences culturelles et les compétences existentielles ne donnent pas lieu aux mêmes
types d’évaluation. La tradition pédagogique est riche en évaluations des compétences en
matière d’acquisition de connaissances. Il n’est donc pas nécessaire de donner l’impression
qu’une véritable innovation s’impose quand il est question d’évaluer les compétences
notionnelles. Les modes classiques d’évaluation vont pouvoir y suffire.
Par rapport aux compétences culturelles et existentielles, des conditions doivent être
mises en place pour soutenir une évaluation efficace. Il faut, par exemple au niveau
institutionnel, à travers médias et littérature, que l’option de promouvoir une culture nationale
unitaire au soubassement pluriculturel, pluriethnique et pluriréférentiel soit envisagée, que
des valeurs nationales puissent être discutées ou prônées, afin qu’en résulte un corpus de
valeurs auquel la moyenne des citoyens soit capable de s’identifier indépendamment de
quelque intérêt particulier que ce soit et des avantages attendus ou espérés. Que la loi du
silence ou le sabotage par la non participation ‘‘tais-toi et regarde les faire : de toute façon,
ils ne réussiront pas’’, la recherche éhontée d’une image que l’on n’a pas, l’affichage à
l’extérieur des sentiments et idées contraires à ceux que l’on a, l’égoïsme et de la mesquinerie
puissent être abrogés ou dénoncés, afin que des citoyens puissent être libres de leur opinion.
Que l’Etat puisse prôner en même temps que la valorisation des contenus culturels et
axiologiques positifs, la valorisation de la personnalité, le sens de l’honnête homme, celui qui
pense, dit et agit comme il pense et qui en assume les conséquences. Que la loi et les médias
puissent montrer les transformations réelles qui font qu’une nouvelle école plus responsable et
plus adaptée devient incontournable, qu’une telle école ne soit pas privatisée autrement dit
commercialisée, que les familles ne doivent pas attendre de l’école seulement les diplômes et
les faveurs indues conduisant à des positions sociales intéressantes, mais surtout la formation
d’une conscience animée de probité et des valeurs qui garantissent à la vie : solidité, succès et
épanouissement. Au lieu d’abandonner la vie de leurs enfants à l’éducation de la rue, des
ONG et médias irresponsables pour lesquels les opinions prennent valeurs de législations, ou
à celle de l’opinion du premier passant, que les familles occupées par des réalités de la vie
contemporaine, puissent faire réellement confiance à l’école nationale, qu’elles puissent
déléguer l’éducation des enfants sur les plans aussi bien moral, social et autres à l’éducation
publique nationale.

48
 Si ces conditions sont remplies, alors l’évaluation des compétences culturelles et
existentielles peut prendre la forme de :
- appréciation de compte rendu oral
- appréciation de compte rendu écrit
- appréciation du compte rendu personnel de la mise en situation théorique
- appréciation de la mise en situation théorique
- appréciation du compte rendu personnel de la mise en situation factuelle
observée
- observation de la mise en situation factuelle
Ces différents modes d’évaluation supposent avant tout que l’école à l’image du lieu
de travail soit conçue comme un lieu de vie à part entière. A l’école, on vit. On vit à l’école et
on y reproduit la vie. Ceux qui vivent ensemble doivent se faire confiance et pour se faire
confiance, il faut que chacun soit sincère. L’école doit être avant tout le lieu d’apprentissage
de la sincérité et de la confiance réciproque. L’école doit donc former avant tout à la sincérité
et à la confiance. De cette confiance et de cette sincérité jaillit le sens de la responsabilité
personnelle. L’école doit donc permettre l’éclosion d’une personne sincère, digne de
confiance et responsable.
C’est la sincérité et la responsabilité qui garantissent la fiabilité du compte-rendu et
font de lui un instrument véritable d’appréciation du partenaire, en même temps qu’un
facteur de progrès individuel et collectif. Pour donc renforcer le sens de la responsabilité, il
faut diminuer la part du contrôle et de la vérification par un tiers. L’évaluateur doit être conçu
non pas comme quelqu’un qui contrôle les insuffisances, manquements, défauts et fautes de
l’autre, mais comme quelqu’un qui, sachant ce que fait l’autre effectivement, peut l’aider à
mieux faire. Il faut passer de l’attitude ou de l’esprit de surveillance réciproque ou orientée
vers celui d’assistance mutuelle. L’assistance mutuelle est la base de la solidarité. Une
atmosphère de contrôle inspire méfiance et déguisement, tandis qu’une atmosphère de
sincérité, de confiance et de responsabilité est source d’émulation et de participation zélée.
Etre fier de montrer ce que l’on a pu réaliser, être fier de montrer qu’on a fait ce que l’on
attendait de soi ou qu’on a même mieux fait permet de chercher à renouveler ses forces, à
renforcer ses capacités. Cela fait de chacun un co-moteur de l’ensemble.
Faire du compte rendu un point important de l’évaluation en matière d’ECM, c’est
donner un poids à la parole de l’individu. C’est faire de l’individu, à la fois le cerveau, le
cœur et les poumons du système social. Cela permet à l’ECM de réaliser sa finalité qui est de
contribuer à former un acteur de développement ou faire reposer le développement sur
l’émulation des personnes individuelles sincères, dignes de confiance et responsables.

Conclusion
A travers un diagnostic ou une mise en évidence des problèmes, une analyse montrant
quel soubassement doit avoir une contextualisation de l’Enseignement, une analyse des
pratiques éducatives passées ou en usage, ce texte propose des paramètres dans lesquels la
« pluriculturalité » et la « pluriréférentialité », la continuité républicaine, la continuité
civique et le positionnement citoyen ou la continuité morale entre enseignants et apprenants
deviennent des exigences fondamentales. Il suggère des stratégies et des modes d’évaluation
pouvant permettre à l’école en général et à l’Education civique et morale en particulier de
devenir à la fois un trait d’union entre la famille et la société, un instrument véritable
d’appréciation du partenaire social, et un facteur de progrès individuel et collectif.

49
 Ce travail montre en définitive, qu’un regard sur l’administration des curricula d’ECM
pose la question de l’adaptation de notre système d’enseignement dans son ensemble et de
celle des orientations de notre politique éducative. Que voulons-nous sérieusement que notre
école soit ? Juste une institution qui tire sa raison d’être du fait qu’elle peut clamer aux yeux
du monde qu’elle aussi existe, et peut ainsi se prévaloir de cette existence aux yeux de ceux
dans le monde qui daignent nous regarder, ou plutôt un instrument au service véritable d’une
société qui a conscience du rôle de l’école pour son progrès et son épanouissement ? Il y a
plus de questions que de réponses. Mais au-delà des mots, seul un travail d’ensemble sincère,
dévoué et constamment soutenu fraie la voie à des solutions progressives jamais définitives,
mais régulièrement renouvelées ou améliorées. Tout partenaire de cette œuvre sait qu’il n’est
pas le fleuve, mais une goutte d’eau, une seule de toutes ces gouttes d’eau qui constituent le
fleuve ; sans elles il n’y a point de fleuve.

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Phase 3 – Travaux en commissions ou sous-commissions

Consigne de travail :

1- A partir du tableau ci-dessous, lire activement les nouveaux programmes d’ECM

et se servir de l’exposé de cadrage pour faire ressortir la progression qu’il y a eue
entre la Réforme de l’Enseignement promulguée par l’ordonnance n° 16 du 06 mai
1975, la première et la deuxième édition des Programmes d’éducation civique et
morale de 1984 et 1997 et les Nouveaux programmes d’éducation civique et
morale de juin 2012.

53
 Programme Finalités Contenus Pédagogie Evaluation

Réforme de 1975

Programmes de 1984

Curricula de 1997

Nouveaux programmes
de 2012

2- Identifier, dans ces nouveaux programmes, les éléments novateurs en matière de

contenus et d’approches pédagogiques.

3- Identifier les chapitres ou leçons qui pourraient poser des problèmes pédagogiques
dans la mise en œuvre de ces nouveaux programmes du fait du renouvellement
conceptuel et méthodologique.

4- Faire correspondre aux techniques ci-dessous les situations d’enseignement et/ou

d’apprentissage indiquées.

Technique Signification Situation d’apprentissage

Enquête
Simulations
Jeux de rôle
Visite
Projet
Travaux de groupe
Exposé de l’enseignant
Compte rendu
Exposé d’élèves
Autre

Phase 4 : Restitution en plénière et synthèse

Présentation des résultats des travaux sous forme de productions présentées en
panneaux, suivie de débat sur les questions liées aux nouveaux concepts, aux nouvelles
directives pédagogiques relatives aux pratiques de la classe, aux évaluations classiques et à la
mesure des impacts.
Pour la synthèse :
- faire le point sur les exigences de la nouvelle vision : contenus et valeurs à
promouvoir, principes, méthodes, techniques, formule d’évaluation ;
- faire le point sur les conditions de mise en œuvre des nouveaux programmes (atouts,
menaces, opportunités…) ;
- faire le point sur la stratégie de la recherche des impacts.

54
Phase 5 – POST-TEST
Consignes de travail
Le renouvellement curriculaire a concerné et les contenus et l’approche pédagogique.
1- Quelles raisons a-t-on avancées pour opérer une innovation d’une si grande
envergure ?
2- Quelles permanences et quelles innovations ?

Points de repère Permanences Eléments nouveaux

Les principes

Les contenus et les valeurs

Les compétences

Les activités d’ECM

Les méthodes

Les pratiques de classe

La pratique des évaluations

Les stratégies d’animation
culturelle et de développement

55
 ACTIVITE 5
Unité 3 : Préparation et gestion de la classe d’ECM
--------------------
PROBLEMATIQUE
En partant de l’hypothèse que l’éducation civique et morale, telle qu’elle a été
traditionnellement dispensée dans nos écoles, collèges et lycées, n’est pas performante :
- la première communication de cet atelier a posé le diagnostic de cet enseignement
aussi bien sur le plan institutionnel que sur le plan des pratiques individuelles de la
classe d’ECM pour conclure qu’il faut nécessairement faire autrement ;
- la deuxième communication nous propose un nouveau cadre conceptuel et une
nouvelle vision méthodologique de l’enseignement civique et moral.
Ces deux communications remettent donc en cause l’éducation civique et morale telle
qu’elle a été menée dans nos classes aussi bien en ce qui concerne les instructions officielles
(dans une moindre mesure) que leur mise en œuvre (surtout).
L’objectif premier de cet atelier étant de « sensibiliser les responsables et ce faisant,
l’ensemble des acteurs sur la nécessité et l’urgence de faire de l’ECM un cadre authentique
d’acquisition non seulement de connaissances mais aussi de compétences et d’une culture
existentielle » à partir des nouveaux programmes de juin 2012, les questions importantes que
cette thématique soulève et auxquelles il va falloir répondre sont, entre autres :
 Quel est l’esprit des nouveaux programmes de juin 2012 pour qu’ils se démarquent
des programmes d’éducation civique et morale de 1997, d’une part et de tous les
autres programmes qui ont été enseignés dans tous les cycles d’enseignement depuis
la Réforme de 1975, d’autre part ?
 Quelles dispositions institutionnelles pour renverser la tendance et faire en sorte que
l’éducation civique et morale puisse s’ancrer dans une perspective existentielle
plutôt que notionnelle ?
 Quels nouveaux principes, quelle nouvelle organisation des contenus, quelle
nouvelle approche, quelle nouvelle préparation et quelle nouvelle évaluation des
acquisitions des élèves pour une mise en œuvre efficiente des « Nouveaux
programmes d’éducation civique et morale… » de 2012 ?
 Quel nouvel outil ou quels nouveaux outils de gestion de la classe d’ECM ?

OBJECTIFS DE L’UNITE
 Conclure les deux premières unités qui ont traité des dysfonctionnements constatés
dans les dispositions institutionnelles et les pratiques individuelles des enseignants en
matière d’ECM et de la nouvelle option des programmes de juin 2012, option
émanant d’une nouvelle vision qui a été expliquée et justifiée.
 Changer la pratique de la classe d’ECM en outillant les enseignants pour une
meilleure planification/préparation de la classe d’ECM et une meilleure mise en
œuvre.
 Mettre en œuvre une pédagogie centrée sur l’Approche par les compétences (APC) et
la planification des enseignements et des apprentissages pour faire acquérir des
compétences dans les domaines existentiel, culturel et notionnel.

56
Phase 1 : PRE-TEST
Consigne de travail : Répondez individuellement aux questions suivantes.

1- Qu’évoque pour vous la notion de pratiques de classe…………..…………………

……………………………………………………………………………………………...
2- Les pratiques de classe peuvent-elles évoluer ? …………………...………………............
3- Quels sont les canons d’une fiche pédagogique ? …………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
4- La fiche pédagogique d’ECM doit-elle avoir des particularités ? Pourquoi ? .....................
……………………………………………………………………………………………..
5- Quelles pourraient être les difficultés de l’enseignant dans la conception d’une fiche
d’ECM ?
…………………………………….……………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………..
6- Quelles pourraient être les difficultés de l’enseignant dans la mise en œuvre d’une
séance d’ECM ? …………………………………………………………………...............
…………………………………………………………………………...………………...
7- Qu’est-ce qui doit vous préoccuper dans la conduite de la classe d’ECM ?
Pourquoi ?........………………………………….…………………………………………
...…………………………..…………...…...……………………………………………...
Que souhaiteriez-vous y voir ? ……………..…………………………..………………...

Que souhaiteriez-vous y entendre ? …………………………………...…………………..

8- Quels changements pourrait-on apporter au niveau des instructions officielles pour
améliorer les pratiques actuelles ?........................................................................................
……………………………………………………………………………..........................
9- Quels changements pourrait-on apporter aux pratiques pédagogiques actuelles au niveau
de la gestion de la classe d’ECM ? ………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
10- Proposez une architecture de fiche rénovée d’ECM (à joindre en annexe)

Phase 2 : COMMUNICATION

Objectifs de la communication
- Amener les participants à prendre conscience de la nécessité de changer les
pratiques en matière d’éducation civique et morale (approche pédagogique et
d’évaluation).
- Outiller les encadreurs/formateurs pour la gestion de la classe d’ECM depuis sa
préparation jusqu’à l’évaluation des acquisitions des élèves.
- Poser la problématique de la fiche pédagogique (et de l’évaluation) en ECM.
- Former les enseignants à la mise en œuvre de nouveaux dispositifs d’ECM.

57
 - Aider les encadreurs pédagogiques à gérer efficacement les cadres éducatifs
(expertiser une préparation, observer et analyser les pratiques de classe, mener un
entretien, conseiller...)
- Piloter le nouveau dispositif d’administration des programmes d’ECM.

Plan de présentation de la communication

Introduction
I. Les principes de l’éducation civique et morale
II. La problématique de la fiche pédagogique
III. L’architecture de la fiche classique (suivant l’approche par les objectifs)
IV. Un exemple schématisé de fiche pédagogique pour une leçon d’ECM (suivant
l’approche par les compétences)
V. La mise en œuvre ou la conduite de la leçon
Conclusion

Contenu de la communication
LA PREPARATION ET LA GESTION DE LA CLASSE
(AVEC POUR CENTRE D’INTERET LA FICHE PEDAGOGIQUE)
----------------------
Introduction
Après les deux communications sur le diagnostic et la nouvelle vision
méthodologique et stratégique en matière d’ECM, vision que nous nous sommes
appropriée, j’en suis certain, nous sommes en train de comprendre qu’il est
nécessaire d’améliorer nos pratiques anciennes en la matière.

Peut-on changer les pratiques de classe sans réviser l’outil de gestion de la

classe qu’est la fiche pédagogique ? Evidemment non ! C’est pourquoi, la fiche
pédagogique va occuper une part importante dans nos échanges concernant cette
troisième unité de formation.

I- LES NOUVEAUX PRINCIPES

I-1. Un enseignement pratique, vivant, dynamique

- Un enseignement pratique
Senghor disait : « La morale n’est rien d’autre que le passage de la théorie du
bien à la pratique du bien ». Ainsi par exemple, l’élève ne devra pas seulement être
capable de réciter les règles et mesures d’hygiène alimentaire, vestimentaire et
domestique mais il devra s’engager à observer ces règles et à être propres. Il en est
de même pour une école qui prétend enseigner la salubrité. Si elle n’est pas propre,
elle perd son temps et perd le temps et les énergies de ses élèves.

58
 - Un enseignement vivant et dynamique
« Les droits de l’homme ne s’apprennent pas par cœur, ils se pratiquent ou
meurent », avertit Me Guy Aurenche, avocat et Président du Comité catholique
contre la faim et pour le développement – CCFD Terre solidaire.

L’école est un cadre pour apprendre à vivre mais c’est déjà un cadre de vie.
L’école est un cadre humain de vie, une communauté qui offre beaucoup
d’opportunités pour la pratique de la citoyenneté et bien d’autres valeurs et
symboles. Quelques exemples :
 la notion de pouvoir et la pratique du pouvoir y sont déjà puisque tout
établissement est géré par un chef d’établissement qui a des collaborateurs ;
même au niveau de la classe, l’enseignant, le titulaire de classe et le major
de classe incarnent la notion de pouvoir. Comment ce pouvoir est-il exercé ?
Comment devrait-il être exercé ? L’établissement est-il doté d’un conseil
d’établissement ? Quelles attributions pour cet organe ?
 la dynamique des élections doit être appréhendée, à l’occasion des élections
du major de classe, des membres du conseil d’établissement, des délégués
des professeurs, des parents d’élèves, des élèves comme des occasions
pour faire vivre la démocratie à l’école et dans nos classes.
 la notion des droits et devoirs est une réalité quotidienne dans nos écoles où
les mots contraintes et récompenses se côtoient (les droits et devoirs de
toutes les composantes de la cellule scolaire y sont consignés – en principe).
 le conseil d’établissement, le conseil de classe, le conseil de discipline, etc.
sont des occasions pour les enseignants de s’illustrer par rapport aux
concepts de justice, d’équité, de tolérance, de compréhension…
 la notion de constitution qui doit être abordée à partir du règlement intérieur
comme référence car la constitution est pour l’Etat ce que le règlement
intérieur est pour l’école.
 les séances de jeux, les rencontres sportives sont des occasions plus belles
que toutes les autres pour que les enfants apprennent le respect de la loi et
de l’autorité (règle de jeu, arbitre et arbitrage).
On pourrait multiplier les exemples pour montrer que l’ECM peut s’enseigner
de façon pratique, concrète, vivante, dynamique et efficace.

I-2. Un enseignement dispensé dans le respect des consciences

L’éducation civique et morale ne doit laisser aucune place à l’endoctrinement,
à l’exhortation, à l’appel à des comportements déterminés. C’est proscrit !

Cet enseignement doit aussi s’abstenir de toute ingérence dans la vie privée
et dans le domaine qui est celui de la seule liberté individuelle des apprenants.

I-3. Le principe de l’universalité

Quand on parle des Droits de l’Homme, il s’agit de l’Homme tout court et non
de l’homme blanc ou de l’homme noir, du riche ou du pauvre, de la fille ou du

59
garçon, de l’enfant ou de l’adulte, même si l’on doit faire une place spéciale aux
droits des minorités, aux droits des personnes vulnérables, etc.

Lorsqu’on parle de la démocratie, il n’y a pas de distinction entre la démocratie

du sud et celle du nord. En d’autres termes, il n’y a pas plusieurs démocraties mais
une démocratie... même si celle-ci est différemment vécue en fonction des contextes
et de l’expérience de chacun des peuples, de chacune des Nations. Le principe de
l’universalité veut que nos écoles soient des lieux d’apprentissage de la citoyenneté
et de conquête de la nationalité mondiale.

Pour Maître Guy Aurenche, nous sommes tous des spécialistes des droits et
de l’avenir de la personne humaine. Pour lui, « l’universalité des Droits de l’Homme
s’est toujours matérialisée à travers les cris d’hommes et de femmes pour exprimer
leurs espoirs et leurs exigences ». Ces phénomènes sont donc mondiaux.

II. LA PROBLEMATIQUE DE LA FICHE PEDAGOGIQUE

- Quelle fiche pédagogique pour l’ECM, maintenant qu’il ne s’agit plus de viser
uniquement et essentiellement des savoirs mais de faire acquérir une culture
qui intègre les valeurs civiques et morales et des compétences à la fois
notionnelles, culturelles et existentielles ?
- Quelle fiche pédagogique pour l’ECM dans une logique d’approche par les
compétences, une approche qui est déjà prescrite au Togo pour
l’enseignement primaire ?
- Quelle fiche pédagogique pour assurer un enseignement intégré des
disciplines pouvant servir la cause de l’ECM (français, histoire et géographie,
langues nationales, sciences de la vie et de la terre...) ou pour faire intervenir
les personnes-ressources ?
- Quelle planification pour faire intervenir des personnes-ressources pour aider à
élucider des thèmes spécifiques réservés aux spécialistes ?
- Quelle fiche pédagogique pour clarifier les valeurs, résoudre les problèmes de
vie quotidienne avec les autres ?
- Etc.

III. DE LA MISE EN ŒUVRE D’UNE SEANCE D’ECM

III.1. La planification et la programmation

Quelle planification pour gérer les exigences d’un programme ambitieux qui
contraste avec l’insuffisance des moyens (contraintes de temps surtout) et aussi pour
mettre en synergie les activités curriculaires et extracurriculaires ?

Quelle programmation pédagogique pour faire intervenir des personnes-

ressources sur des thèmes spécifiques réservés aux spécialistes ?

Avec ces deux questions, on est loin de faire le tour de la capitale question
de la planification et de la programmation ; on veut attirer l’attention sur ce que nous
pouvons appeler des points de vigilance.

60
 Le programme doit être exécuté dans les limites d’une année scolaire mais il
revient aux responsables pédagogiques (inspecteurs et conseillers pédagogiques)
de procéder à la répartition trimestrielle et mensuelle du travail.

La répartition hebdomadaire revient à l’équipe scolaire, sous la

responsabilité du chef d’établissement. Cette répartition se fait sur la base des
ressources disponibles en temps et autres personnes-ressources. Elle se présente
sous forme de tableau.

La planification et la programmation des activités est un passage

incontournable du processus de mise en œuvre d’un curriculum et l’enseignant reste
celui qui transforme le projet éducatif en réalité. Il doit en maitriser les contours et
surtout les modalités de mise en œuvre. La formation de l’enseignant à l’utilisation
des outils de planification, de programmation et de mise en œuvre et son implication
en tant que responsable dans la mise en œuvre du curriculum sont indispensables.

EXEMPLES DE TABLEAUX DE PLANIFICATION DU TEMPS SCOLAIRE

1er tableau : Tableau de planification individuelle de l’année scolaire

Nb de
Trimestre Mois Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
jours
13-20- 14-21- 16-23-
Septembre 15-22-29 17-24 13
27 28 30
4-11- 5-12- 7-14- 8-15-22-
Octobre 18-25 19-26
6-13-20-27
21-28 29
20
er
1
1-8-15- 2-9-16- 4-11- 5-12-19-
trimestre Novembre 3-10-17-24 21
22-29 23-30 18-25 26
2-9-
6-13- 7-14- 1-8-15-22- 3-10-17-
Décembre 20-27
16-23- 8
21-28 29 24-31
30
Nombre total du jour
16 16 16 16 15 79
dans le trimestre
Nombre de jours fériés
4 3 3 4 3 17
et jours à banaliser
Nombre total de jours
12 13 13 12 12 62
probables de cours
10-17- 4-11- 6-13- 7-14-21-
Janvier 24-31
5-12-19-26 18
18-25 20-27 28
7-14- 1-8-15- 3-10- 4-11-18-
2ème Février 2-9-16-23 20
21-28 22 17-24 25
trimestre 3-10-
7-14- 1-8-15- 2-9-16-23- 4-11-18-
Mars 21-28 23-29 30
17-
25
9
24-31
Nombre total du jour
12 13 13 13 12 63
dans le trimestre
Nombre de jours fériés
4 3 3 4 2 16
et jours à banaliser
Nombre total de jours
8 10 10 9 10 47
probables de cours

61
 Nb de
Trimestre Mois Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
jours
4-11- 5-12- 6-13-20- 7-14- 1-8-15-
Avril 18-25
13
19-26 27 21-28 22-29
3-10-
2-9-16- 4-11-18- 5-12- 6-13-20-
3ème Mai 23-30
17-24-
25 19-26 27
19
tirmestre 31
6-13- 7-14- 1-8-15- 2-9-16- 3-10-17-
Juin 20-27 21-28 22-29 23-30 24
0
Juillet 4 5 6 7 1-8 0
Nombre total du jour
14 14 14 14 15 71
dans le trimestre
Nombre de jours fériés
8 7 8 8 8 39
et jours à banaliser
Nombre total de jours
6 7 6 6 7 32
probables de cours

RECAPITULATION

Nombre total de jours

ouvrables dans l’année 42 43 43 43 42 213
scolaire
Nombre de jours fériés
16 13 14 16 13 72
et jours à banaliser
Nombre total de jours
26 30 29 27 29 141
probables de cours

Observations :
Sans compter les jours des fêtes de Ramadan et de Tabaski, ainsi que les jours de
perturbations éventuelles et les jours des absences personnelles pour diverses
causes (maladie, paye et autres imprévus), le nombre total probable de jours de
classe est :

- 26 lundis - septembre : 13 jours - mars : 9 jours

- 30 mardis - octobre : 20 jours - avril : 13 jours
- 29 mercredis - novembre : 21 jours - mai : 19 jours
- 27 jeudis - décembre : 08 jours - juin : 0
- 29 vendredis - janvier : 18 jours - juillet : 0
- février : 20 jours
Total : 141 jours

Total : 141 jours, environ 28 semaines effectives de classe à prendre en compte

dans la planification des activités de l’école par les directeurs d’écoles ou les chefs
d’établissement et dans la planification des activités d’éducation civique et morale
par chaque enseignant ou professeur.

62
 2ième tableau : Prototype de tableau de programmation des contenus
d’enseignement
Objet Contenu
Période Evaluation Observations
ou thème ou leçon

Premier
trimestre

Deuxième
trimestre

Troisième
trimestre

III.2. La préparation de la leçon

La préparation d’une séquence pédagogique revient à :

1. choisir le sujet d’étude en fonction de sa programmation
2. lire les instructions officielles
3. définir les objectifs pédagogiques
4. se documenter
5. choisir la méthode pédagogique à utiliser
6. choisir les activités à mener avec les élèves et en déterminer
les seuils de réussite
7. choisir le matériel didactique
8. prévoir des exercices d’évaluation.

Ce travail de préparation est consigné sur un support appelé « fiche

pédagogique ».

63
 III.3. L’architecture de la fiche pédagogique conçue suivant la pédagogie
par les objectifs (PPO)

1- Indication de la discipline et/ou de la sous-discipline, de l’activité et du

thème ou chapitre
2- Indication de l’établissement, de la classe, du n° de la fiche
3- Indication de la date et du nombre de séances
4- Formulation/énoncé des objectifs
5- Identification et développement des étapes spécifiques de la leçon
(séquences)
6- La récapitulation
7- Contrôle des acquisitions du jour
8- Proposition d’exercice de transfert

III.4. Un exemple schématisé de fiche pédagogique conçue

suivant l’approche par les compétences (APC)

Classe de 6° Date _________

Fiche n° ____ Nbre de séances_____

Thème : SANTE, ENVIRONNEMENT ET DEVELOPPEMENT

Sous-thème : Vivre sainement et en bonne santé
Leçon : Hygiène autour de soi

 Référents de la leçon

Problème
L’insalubrité en milieu scolaire constitue un dérapage institutionnel certain quand on
se réfère à la mission dévolue à cette institution ; elle constitue, par ailleurs, une
menace à l’intégrité physique et morale des enfants.

Besoins potentiels des élèves

o Assumer sa part de responsabilité dans le maintien d’un environnement sain
(compétence existentielle)
o Comprendre l’importance d’un environnement sain (compétence à la fois culturelle
et notionnelle)
o Connaître les mesures pour prendre soin de son environnement (compétence
notionnelle)

Profil de sortie du cours

Un élève engagé en faveur de la salubrité de son milieu de vie parce qu’il a compris
que l’insalubrité constitue une menace pour son intégrité physique et morale et pour les
autres aussi et qu’il est devenu amoureux de la salubrité.
64
Compétences à développer :
 Se servir d’outils appropriés pour nettoyer et assainir son école, sa maison
(compétence existentielle)

 S’engager à garder son école et son milieu de vie propres (compétence à la fois
existentielle et culturelle)

 Apprécier l’environnement physique de son école, de son habitat, de sa localité

(compétence à la fois notionnelle et culturelle)

 Définir ce qu’est la propreté, un environnement sain ou salubre (compétence

notionnelle)

 Citer les mesures pour prendre soin de son environnement (compétence à la fois
notionnelle et culturelle)

Documents de référence :
a) Supports pédagogiques
o Matériel : Photographies, images, balais, poubelle, panier, râteau, etc.
o Documentation : (citer les références bibliographiques et autres documents
consultés).

b) Stratégie : Observer, apprécier, agir.

Déroulement de la leçon

1. Révision ou contrôle des acquisitions antérieures (pré-acquis et pré-requis) : voir

leçon précédente
Q : que fais-tu avant de manger ?
R : je me lave les mains.
Q : que fais-tu pour rendre ton école jolie ?
R : je plante les fleurs.

2. Leçon du jour :

2.1. Motivation : plusieurs pistes s’offrent

Présentation de la situation problème :
o Ton école est fréquentée par les animaux (oiseaux domestiques comme
sauvages, chiens, charognards...) et même par les enfants badauds, et les
serpents parce qu’on y trouve des dépotoirs et de la brousse. Quelles peuvent
être les conséquences de cette situation, et qu’en dites-vous ?
o Observation de la cour de l’école :
Par des questions, le maître amène les enfants à apprécier l’environnement
physique de l’établissement (cf. compétences à faire acquérir.

2.2. Mise en œuvre du programme de l’heure

(Voir tableau de planification ci-après)

65
 Tableau de planification des activités en relation avec les compétences à développer

Domaines de Activités de Activités de Pédagogie

Compétences visées Outils d’Evaluation
compétence l’enseignant l’apprenant (outils et techniques)

- Classe
L’enseignant : L’apprenant :
d’observation :
- prépare une séance - cite les outils dont
Se servir d’outils visiter un lieu ou - Observation
de nettoyage on se sert pour
appropriés pour visionner des photos, - Test oral : les
Compétence - fait nommer les assainir son
nettoyer et assainir son des images enfants racontent
existentielle outils et dire leur environnement
école - Exploiter un texte ce qu’ils font et ce
utilité - exécutent des
qui traite des qu’ils ressentent
- fait exécuter des taches
conséquences de
taches prévues. d’assainissement
l’insalubrité
L’enseignant organise
 Test oral
une causerie dirigée
Selon le niveau,
S’engager à garder son autour des questions L’élève répond aux Table ronde.
Compétence à la faire élaborer
école et son milieu de du genre : Qu’est-ce questions du maitre Selon le niveau,
fois culturelle et des slogans qui
vie propres qui rend notre école et élabore des prévoir des exposés
existentielle pourraient être
sale ? Que fais-tu résolutions d’élèves
rédigés et
pour la garder
affichés
propre ?
Apprécier Par des questions Individuellement, et Test oral :
- Brainstorming
l’environnement Compétence à la bien ciblées, oralement, chaque l’enseignant fait
L’enseignant fait
physique de son école, fois culturelle et l’enseignant amène élève se prononce utiliser les mots et
utiliser les mots et les
de son habitat, de sa notionnelle l’élève à apprécier sur l’état de les expressions
expressions indiqués
localité son cadre de vie. salubrité de l’école indiqués

66
 - Individuellement
puis collectivement,
chaque élève
L’enseignant fait lire
Définir ce qu’est la propose une
un texte qui traite de
propreté, un Compétence définition de la Travail individuel et
la salubrité et des Test oral
environnement notionnelle propreté, de la de groupe
conséquences de
sain/salubre salubrité
l’insalubrité
Il la confronte avec
les propositions de
ses camarades
- L’élève relève les
mesures qui sont
L’enseignant fait lire Test écrit :
Citer quelques prises pour garantir
Compétence à la un texte qui traite de les enfants
mesures pour prendre la salubrité des
fois culturelle et la salubrité et des Travail de groupe racontent ce qu’ils
soin de son lieux.
notionnelle conséquences de font et ce qu’ils
environnement - Il cite d’autres
l’insalubrité ressentent
mesures propres à
son milieu

67
2.3. Evaluation de la séance
o Vérifier l’atteinte ou non des objectifs de fin d’opération
o Mesurer l’écart entre la situation initiale et celle de l’après opération.
o Etablir le niveau de performance et attribuer un qualificatif à l’endroit (très propre ; assez
propre ; moyennement propre etc.)

2.4. Evaluation des élèves

Chacun(e) des élèves doit rendre compte de la manière dont il/elle s’est impliqué(e) ou a
réalisé sa part de travail.

2.5. Décision à prendre

Décision à prendre au regard des résultats des deux évaluations (de la séance et des
élèves) : opération à reprogrammer, reprise de tâches par certains élèves défaillants, etc.

Récapitulation
(par jeu de questions et réponses)

Extension possible
Investir les savoir-faire acquis dans une opération d’envergure plus grande, à la faveur
d’un projet à monter et dans lequel les élèves de la classe-pilote auront à jouer les moniteurs.
Cette expertise pourra être monnayée, pourquoi pas, dans le cadre des activités génératrices de
revenus (A.G.R.)

IV- LA MISE EN ŒUVRE DE LA SEANCE D’ECM

IV.1- La désignation des activités pertinentes

Les programmes, les manuels et les guides, ainsi que les documents élaborés par
les institutions spécialisés proposeront une panoplie d’activités à mener ; il reviendra à
l’enseignant d’en apprécier la valeur éducative et surtout leur pertinence par rapport aux
cadrages institutionnelles et le contexte socioculturel ambiant. Il faut être vigilant pour ne
pas céder face à des offres qui n’ont de sens que pour ceux qui les exhibent, l’Ecole
paraissant à nombre de ses partenaires comme un espace d’affaires. Une activité
scolaire, fut-elle une activité curriculaire ou extracurriculaire, est pertinente parce qu’elle
est référable au projet éducatif défini et parce qu’elle est porteuse d’impacts significatifs
et durables.
Les activités pourront être suggérées par des sources variées mais la meilleure
source reste le cadre de vie des élèves.

Voici, à présent, quelques prescriptions d’ordre pratique.

- Commencer la leçon par la présentation d’une situation réelle de vie (choisir de
préférence les situations qui se sont produites dans la classe, dans
l’établissement, dans le quartier voire dans la ville ou dans le pays quand on
est sûr que tout le monde en est au courant).
68
 - Travailler en organisant les élèves en petits groupes (travail de groupe) ;
recourir aussi souvent que possible aux techniques d’animation de groupe.
- Procéder par objectif spécifique ou compétences de base voudrait dire : traiter
totalement un objectif spécifique ou une compétence de base avant d’aborder
l’autre.
- Etc.

IV.2- La conduite de la leçon

Pour ce qui concerne les activités des uns et des autres dans la classe (activités
du maitre et activités des élèves, individuellement ou collectivement), il conviendrait de
préciser que :
 les activités de l’enseignant sont référées à son rôle d’organisateur, de
présentateur, d’informateur, d’animateur, de facilitateur et d’évaluateur ;
 les méthodes actives veulent que l’apprenant soit au centre du processus
d’apprentissage (ou d’enseignement/apprentissage) ;
 la réussite de la leçon se mesurera aux résultats obtenus auprès des élèves
pendant et à la fin de la séance.

IV.3- Les avantages des méthodes non frontales dans la réalisation des
objectifs de l’E.C.M.
 La motivation : l’apprenant est impliqué dans les activités. Il sait pourquoi il
apprend (besoin et intérêt). Rien ne semble lui être imposé de l’extérieur du
groupe. Ce faisant, il se valorise par rapport à lui-même et par rapport au groupe.
 L’autonomie et l’initiative : La participation de l’élève à l’apprentissage est
effective. Il apprend en même temps qu’il agit. Il découvre lui-même par la
recherche, le tâtonnement. Il dépend moins de l’enseignant à qui il peut toutefois
faire appel en cas de besoin.
 Le développement des relations : Les méthodes actives favorisent l’instauration
d’un climat de confiance mutuelle entre le groupe classe et l’enseignant, d’une part
et entre les élèves eux-mêmes, d’autre part.
 La méthode de clarification des valeurs : Elle passe par trois étapes :
 choisir une valeur en toute liberté, parmi plusieurs alternatives, après avoir bien
compris les conséquences positives et négatives de ce choix ;
 valoriser son choix en associant la valeur choisie à un certain niveau de
satisfaction, d’affirmation et de confiance en cette valeur ;
 agir systématiquement et conformément à la valeur choisie et affirmée (une
valeur librement choisie et affirmée doit se traduire en actes) et cette action doit
mener à un résultat positif qu’on est prêt à répéter.

Elle permet ainsi à l’enseignant d’être « guide, initiateur et civilisateur » des

contacts des apprenants avec des biens culturels universels et particuliers qui sont des
valeurs. Par cette technique, les apprenants découvrent leurs propres valeurs à travers
un processus d’auto-examen honnête et de recherche des vérités sur l’existence, avec
un esprit ouvert (Dewey, 1939 ; Maslow, 1959 ; Rogers, 1961). Dewey disait déjà en
1939 : « On accorde de la valeur à quelque chose lorsque le cerveau et le cœur ... vont
ensemble dans le sens de l’action ».

69
 IV.4- Enseigner les questions sensibles
Les programmes d’ECM comportent toujours des questions dites sensibles
puisqu’ils traitent de valeurs à enseigner. L’ampleur de la difficulté de la tâche des
enseignants d’ECM en est davantage accrue. Cette ‘‘sensibilité’’ peut se situer à
plusieurs niveaux dont il faut avoir conscience pour éviter les dérapages :
o l’absence de documentation.
o les présupposés qui peuvent amener apprenants et enseignants à se refermer
sur eux-mêmes ;
o le projet éducatif et sa finalité peuvent ne pas être conformes aux cultures et
aux connaissances empiriques véhiculées depuis des siècles voire des
millénaires par la communauté de l’apprenant ;
o les valeurs des gouvernants qui se confondent avec les valeurs de la
République et qui entrent en conflit avec les valeurs universellement
reconnues ;
o le fait que les identités historiques ou culturelles des élèves soient remises en
cause donc ignorées, niées, bafouées ;

Pour l’historicité de la question et le caractère scientifique qui doit être réservé à

l’enseignement, l’enseignant doit recourir aux outils, documents et supports qui existent
et se les approprier. Le devoir de l’enseignant est un devoir de rigueur et de vérité
historique.
On soulignera l’importance de l’interdisciplinarité qui peut être nécessaire à la
connaissance des cultures, des habitudes, des pratiques, de même que la pédagogie de
projet qui peut permettre aux apprenants d’investiguer eux-mêmes sur certaines
questions délicates.

Conclusion
Quel est le lieu idéal pour ce type d’éducation ? Est-ce une tâche pour la société
en général ou la responsabilité des écoles et des enseignants ? Ce sont l’une et l’autre.
En tant que préparation à la vie en société, l’ECM doit être la vie elle-même. Cependant
l’école a une responsabilité déterminante pour ce qui est de préparer les individus à vivre
en société, de leur apprendre ce que signifie être un citoyen. Pour ce faire, il n’y a que les
méthodes novatrices pour enseigner des compétences de vie en matière d’acceptation
de l’autre, d’inter-culturalité et de vivre-ensemble qui sont vitales pour toute société qui se
veut tolérante qui peuvent permettre à l’école de réussir sa mission.
Les connaissances et les compétences peuvent être enseignées et apprises. Il
convient, pour cela, de mettre au point des méthodes particulières et appropriées dans le
cadre d’une théorie éducative orientée vers l’expérience et vers l’action.
L’éducation civique et morale doit se faire en continu, à tout moment et partout. Il
ne s’agit pas d’un enseignement mais d’une pratique, une préoccupation de tous les
instants, parce qu’il s’agit d’apprendre à une personne qui est en même temps un citoyen
de son Etat et du monde de vivre avec les autres, de prendre conscience des valeurs
civiques, d’être respectueux des autres, épris de liberté mais respectueux des libertés
des autres, conscient de ses valeurs culturelles et de celles des autres… « Nous devons
apprendre à vivre ensemble comme des frères, sinon nous allons mourir tous ensemble
comme des idiots...», disait Martin LUTHER KING (1929 -1968)

70
Phase 3 : Travaux de groupe

Organisation
Composition des sous-commissions : la sous-commission comprend au maximum cinq
personnes d’un même cycle d’enseignement (préscolaire, primaire, 1er cycle du secondaire ou 2nd
cycle du secondaire).

Durée : 1h 30 min.

Consignes de travail
Chaque groupe :

1- identifie les leçons qui pourraient poser des problèmes de mise en œuvre aux
enseignants.

2- élabore une fiche pédagogique en se servant de la fiche modèle et des nouveaux

programmes.

Exemple de travaux de groupe

Groupe Leçon ciblée

Groupe 1 En famille
Groupe 2 Assainir son milieu de vie
Groupe 3 Attention, dangers !
Groupe 4 Les services publics de la préfecture
Groupe 5 Participer aux travaux de développement du quartier
Groupe 6 La constitution
Groupe 7 Le règlement intérieur de l’établissement
Groupe 8 La santé sexuelle

Phase 4 : SEANCE PLENIERE DE RESTITUTION DES RESULTATS

DES TRAVAUX EN SOUS-COMMISSION ET SYNTHESE
Présentation des travaux suivie de débat sur les questions liées aux problèmes que posent la
conception et la mise en œuvre de la fiche pédagogique d’ECM suivant les nouvelles directives
pédagogiques.

Pour la synthèse, faire le point sur :

- les difficultés relevées dans les commissions
- les leçons dont la mise en œuvre pourrait poser des problèmes de contenu ou
d’approche pédagogique aux enseignants
- la nouvelle architecture de la fiche
- les techniques pédagogiques préconisées ou adoptées
- la planification et les conditions de mise en œuvre de la préparation d’une séance
d’ECM nécessitant l’intervention d’une personne ressource.

71
Phase 5 : POST-TEST

Consignes de travail

Chaque stagiaire :
1- reprend individuellement et complète le travail exécuté par le groupe lors de
l’atelier n° 3 ;
2- traite obligatoirement les quatre questions suivantes :
i. Identifier les problèmes de préparation et de mise en œuvre de la fiche.
ii. Donner des indications à l’enseignant pour l’aider à surmonter les difficultés
identifiées.
iii. Relever les difficultés rencontrées dans l’exécution de la tâche de l’atelier que la
plénière n’a pas permis de résoudre.
iv. Formuler les besoins par rapport aux difficultés.

ACTIVITE 6
Unité 4 : Gestion des activités extracurriculaires : état des lieux
et perspectives
------------

PRESENTATION DE L’UNITE
Problématique
La problématique de l’approche extracurriculaire en ECM pourrait être ramenée aux
questions suivantes :
- L’apprentissage humain est-il limité ?
- Comment peut-on apprendre plus et mieux ?
- A quelles conditions les innovations apportées aux programmes seront-elles profitables,
à long terme, aussi bien à l’individu qu’à la société, dans le sens de l’amélioration de la
vie civique ?
- Quels cadres éducatifs, quelles valeurs, quel message de vie, quelles activités et quelles
stratégies d’animation pour faire des apprenants des citoyens informés, actifs et
responsables, capables de résoudre leurs problèmes personnels et ceux de la collectivité
sur la base des principes démocratiques et de non violence ?
- Quels animateurs ? Quels plans d’action ?
- Quelles modalités de mise en œuvre ? (espace, temps, ressources)

72
 Objectif de l’unité
A l’issue de cette formation, les participants doivent manifester les compétences suivantes :
‐ former les encadreurs pédagogiques de proximité et les enseignants à la gestion des
activités péri et parascolaires ;
‐ aider les enseignants à initier des activités extracurriculaires pour dynamiser l’ECM ;
‐ aider les directeurs d’école et chefs d’établissement, les enseignants et leurs partenaires à
capitaliser les activités péri et parascolaires par l’organisation d’un environnement
scolaire sain ;
‐ superviser la conception et la mise en œuvre des projets en matière d’ECM ;
‐ former les acteurs (encadreurs pédagogiques et enseignants) à l’animation des activités
extracurriculaires dans le cadre d’un programme d’ECM.

Phase 1 – PRE-TEST
a. Quelles activités mène-t-on aux cours d’ECM dans votre établissement ?
1. ……………………………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………………………….
3. ……………………………………………………………………………………………….
4. ……………………………………………………………………………………………….
b. Le programme officiel prévoit une heure hebdomadaire de cours d’ECM. Selon vous, ce
volume horaire hebdomadaire suffit-il pour obtenir le changement de comportement de vos
apprenants ? OUI NON
c. Si non, comment vous organisez-vous pour que l’ECM se vive dans votre établissement ?
……………………………………………………………………………………………….......
……………………………………………………………………………… …………………..
d. Le règlement intérieur fait partie du programme d’ECM. L’a-t-on enseigné comme tel dans
votre école ? OUI NON JE NE SAIS PAS
Si oui, est-il respecté par les élèves et les enseignants ? OUI NON
e. Si non, comment peut-on procéder pour que les enfants respectent le règlement intérieur de leur
école ?………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
f. Citez cinq activités péri et parascolaires habituellement organisées dans votre établissement.
- …………………………………………………………………………………………………
- …………………………………………………………………………………………………
- …………………………………………………………………………………………………
- …………………………………………………………………………………………………
- …………………………………………………………………………………………………
g. L’organisation de ces activités vise-t-elle à transmettre aux enfants des compétences en matière
d’éducation civique et morale ? OUI NON JE NE SAIS PAS
Si oui, quelles compétences ?.......................................................................................................
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..

h. Si non, pensez-vous qu’on peut organiser des activités péri et parascolaires dans le cadre de
l’éducation aux valeurs civiques et morales ? OUI NON
73
i. A partir des réalités du terrain, complétez le tableau en faisant correspondre à chaque cadre
éducatif les activités prescrites, les modes d’animation, les buts visés par les organisateurs et les
impacts de ces activités sur les attitudes et les comportements des apprenants.
Modalités de mise Valeurs visées en
Cadre d’éducation Activités
en œuvre termes de compétences
Semaine culturelle
Championnat scolaire
Correspondances scolaires
Excursions
Enquêtes pédagogiques
Pique-nique
Plein air
Travail manuel

Phase 2 – COMMUNICATION
.
Objectifs de la communication

Objectif général

Engager les participants à prendre conscience de la nécessité de dynamiser les activités

extracurriculaires pour réaliser pleinement les objectifs de l’ECM

Compétences à développer
- Analyser les problèmes liés à la pratique des activités péri et parascolaires.
- Identifier et développer les cadres des activités extracurriculaires à portée
éducative en matière d’ECM.
- Monter, organiser et mettre en action des structures spécialisées (clubs de paix, de
théâtre, de droits de l’homme,….)
- Définir des stratégies de mise en œuvre des programmes d’activités
extracurriculaires.
- Imaginer et proposer une organisation de l’environnement et de la vie scolaire
fondée sur les valeurs civiques et morales
- Monter et mettre en œuvre des projets éducatifs en matière d’ECM.
- Superviser la conception et la mise en œuvre des projets en matière d’ECM.
- Former à l’animation des activités extracurriculaires dans le cadre d’un programme
d’ECM. .

Plan de présentation
Introduction : Rappel des principales exigences des nouveaux programmes
1- Les activités extracurriculaires : Signification, place et importance dans un dispositif
d’Education Civique et Morale
2- Des cadres d’éducation et d’activités extracurriculaires en milieu scolaire
3- Modèle d’un programme intégrant les activités extracurriculaires

74
 4- A propos de la gestion des activités extracurriculaires : quelles stratégies, quels
moyens ?
Conclusion

Contenu de la communication n° 4

Thème : Gestion des activités extracurriculaires : état des lieux

et perspectives
--------------------------

En prélude : un exemple d’organisation d’une activité extracurriculaire en milieu

scolaire

La célébration de la journée de sourire à Adamavo.

Problématique : Climat de méfiance

Besoin : Se faire confiance les uns les autres
Compétences à acquérir :
o Rassurer le prochain par un sourire
o Etre créatif
o Se présenter sur scène
Date : Dernier mercredi du mois d’avril (24 avril 2004)
Lieu : CEG Adamavo
Activités :
- Conférence : Directeur Général de l’UNESCO ou son représentant
- Sketch : La perception : Club de la Paix CEG Adamavo
- Chant choral : Clubs de la Paix des CEG Adamavo et Tokoin Centre
- Discours / Messages * Directeur du CEG
* Président du CPE
* Président EIP – TOGO
* Chef du village Adamavo
* DRE ou son représentant
- Ecriture de poèmes sur le sourire : Elèves
- Pique-nique : organisé par classe
- Match de football sans arbitre : Elèves CEG Adamavo # CEG Adakpamé.

N.B. Les nombreuses répétions qui ont lieu dans les différentes activités ont permis
aux élèves d’acquérir certaines compétences.

75
Introduction – Rappel des principales exigences des nouveaux
programmes d’ECM de 2012
La mise en œuvre des programmes à travers les leçons classiques ne suffit pas pour
apporter les changements dont l’ECM est porteuse ; l’expérience en la matière est riche
de leçons. Il est grand temps de repenser les pratiques (matière et manière) afin de
transformer l’école, le collège, le lycée, théâtres d’activités classiques, péri et
parascolaires en d’authentiques cadres de vie imbus de valeurs civiques et morales.
Les nouveaux programmes d’Education civique et morale (ECM) pour les enseignements
préscolaire, primaire et secondaire général et technique ont intégré des nouveaux
concepts en thèmes d’apprentissage liés aux droits et devoirs du citoyen, à la
démocratie, au développement humain, à la paix et à l’intégration régionale.
Ils exigent :
‐ de faire de l’ECM, une école pour la vie citoyenne ;
‐ d’initier les enfants à la problématique de développement « afin de développer
chez eux l’esprit de créativité et le sens de l’entreprenariat » ;
‐ de tendre vers une éducation à la citoyenneté, aux droits humains, à la démocratie
et à l’intégration régionale
Le document précise que l’éducation à la citoyenneté n’est pas une discipline, mais une
vie qui se vit en transdisciplinarité à travers les programmes officiels dont l’ECM est une
composante. En érigeant les activités extracurriculaires en véritables cadres d’éducation
aux valeurs civiques et morales, on fait le pari de dynamiser l’action éducative de l’école
en tant qu’institution.

1- NOTION D’ACTIVITES EXTRACURRICULAIRES

1.1 – LES ACTIVITES EXTRA CURRICULAIRES : SIGNIFICATION, PLACE ET
IMPORTANCE DANS UN DISPOSITIF D’EDUCATION CIVIQUE ET MORALE.

1.1.1– Signification
Les activités extracurriculaires encore appelées activités péri et parascolaires couvrent
plusieurs leçons et concourent à l’acquisition de plusieurs compétences ainsi qu’à
l’adoption d’un comportement observable à plus ou moins long terme.
Elles illustrent le caractère vivant et permanent de l’éducation civique et morale. Elles se
déroulent souvent dans des structures spécialisées (les clubs, les comités,) et à
l’occasion d’événements plus ou moins spéciaux (plein-air, semaine culturelle,
célébration de journées nationale ou internationale, championnat scolaire, …).

1.1.2 – Place et importance dans un dispositif d’ECM

Les activités extracurriculaires sont importantes parce qu’elles offrent l’opportunité de
créer un espace plus ouvert et organisé de manière à permettre l’exercice du « vivre
ensemble » autour d’un projet commun. Les droits et les devoirs peuvent être enseignés
en classe. Mais le fait, pour l’enfant, de connaître ses droits et responsabilités n’a guère
de sens s’il n’est pas associé à la pratique des valeurs telles que l’égalité, la justice,
le pluralisme, l’engagement à agir, la tolérance et la non violence car « l’éducation à la
démocratie, c’est l’apprentissage d’un tel système, au sein de ce système et à son
service »2.
2
Stratégies pour apprendre la citoyenneté démocratique, Conseil de l’Europe, 2000, P15
76
Il s’agit de traduire les objectifs des programmes dans les actes en valorisant des
pratiques existantes et en favorisant « le lien entre l’enseignement, la vie scolaire et les
pratiques sociales des élèves dans et hors de l’établissement ». Ainsi les activités
extracurriculaires offrent l’occasion aux enfants de pratiquer les droits et devoirs tels
que :
 le droit et le devoir de participation ;
 le droit et le devoir de s’informer ;
 le droit à la tolérance et le devoir de tolérance à l’égard des autres cultures
et des opinions différentes, etc.
L’importance de ces activités réside aussi dans le fait qu’elles permettent :
‐ la promotion d’une participation active de tous les enseignants de l’établissement
aux activités d’enseignement et d’apprentissage dans le domaine de l’éducation
civique et morale ;
‐ la promotion d’une coopération entre les établissements scolaires et de
partenariats avec diverses organisations locales, régionales, nationales ou
mondiales (Associations des Parents d’élèves ou des anciens Elèves,
associations communautaires, ONG, OING, UNICEF, FAO, etc.) en faveur de la
formation du citoyen, non seulement conformément au profil du citoyen tel que
défini dans les orientations de l’enseignement au Togo mais aussi comme citoyen
du monde de demain ;
‐ le développement de l’offre éducative afin de garantir l’apprentissage tout au long
de la vie.

1.2- DES CADRES D’EDUCATION ET D’ACTIVITES

EXTRACURRICULAIRES EN MILIEU SCOLAIRE
1.2.1- Etat des lieux
Selon la Réforme de l’enseignement de 1975, la semaine des écoles comportera une
exposition des résultats des activités effectuées par les élèves au cours de l’année
scolaire dans tous les domaines : travail de classe, réalisation théâtrale, œuvres d’art,
performances sportives, champs et jardins scolaires…
Il existe donc des cadres dans lesquels les activités extracurriculaires sont organisées.
Mais comment les organise-t-on ?
L’analyse des pratiques montre que ces activités ne sont souvent pas considérées
comme de véritables sessions éducatives et donc ne bénéficient pas de définition
préalable d’objectifs pédagogiques à atteindre.
Même si c’est à travers l’organisation des activités péri et para scolaires que certains ont
découvert leurs talents et sont devenus des artistes confirmés, il est à remarquer que les
dimensions interpersonnelles (attitude d’ouverture, valorisation de l’autre…) et sociales
(engagement dans les projets de construction de la justice, de la paix,…) demeurent
faiblement prises en compte.
Il est donc temps de changer les pratiques.

77
 1.2.2- Perspectives
Les nouveaux programmes d’éducation civique et morale ont intégré des concepts offrant
des domaines favorables à l’organisation des activités extracurriculaires dans les cadres
existants mais avec une nouvelle vision méthodologique.
Il existe plusieurs thèmes autour desquels des clubs ou cercles d’étude et de recherche
(CER) peuvent être créés :
o Club de l’environnement o CER théâtre
o Club de la paix o CER Internet
o Club des Droits de l’Homme o CER IST et VIH/SIDA
o Club de philatélie o CER Genre et Développement

D’autres activités encore peuvent être organisées autour des thèmes suivants :
‐ les artistes en herbe : théâtre, dessin, chant, musique, etc. ;
‐ la communication : le journal d’école et la radio d’école ;
‐ la célébration des journées nationales et internationales ;
‐ l’organisation des conférences et des campagnes de sensibilisation par les clubs
et CER ;
‐ L’organisation des concours sur des thèmes d’Education civique et morale…

REMARQUE
L’organisation de ces activités devra s’inscrire dans un cadre et viser, chez l’enfant, le
développement d’un certain nombre de compétences pouvant lui permettre de vivre dans
une société pluraliste et en constante mutation.
Le tableau de correspondance suivant permet d’identifier les activités, les modalités de
mise en œuvre et les valeurs visées en termes de compétences (il est à noter que la
stratégie préconisée est la pédagogie de projets).
Cadre Modalités de mise en Valeurs ou
Activités
d’éducation œuvre compétences visées
Semaine culturelle Exemple - Choix du thème : (avec - Retarder le
Conférences sur la la participation des premier rapport
sexualité enfants) sexuel
responsable - Identification des - Relation
personnes-ressources égalitaire entre
- Elaboration des termes fille et garçon
de référence - Eviter les
Théâtres ou sketchs Choix des thèmes grossesses non
(participation des élèves) désirées.
Championnat - Organisations de - Choix des meilleurs - Connaissance et
scolaire rencontres sportives joueurs à travers les valorisation de soi
suivant un thème matches interclasses - Fair-play,
choisi - Matches amicaux ou de acceptation de
- Sensibilisation sur compétition avec d’autres l’autre, vivre-
ce thème écoles ensemble
Correspondances -Echange de lettres Appui aux enfants en S’ouvrir à la
scolaires et cadeaux expression écrite et envoi différence sans
-Jumelage d’écoles de courriers renier sa propre
culture

78
 1.3. A propos de la gestion des activités extracurriculaires : quelles
stratégies, quels moyens ?
Dans la nouvelle vision méthodologique et stratégique de l’ECM, l’enseignant est appelé
à « conduire l’apprenant à acquérir les valeurs par habituation, par effectuation ».
L’approche par les compétences demande la mise en œuvre et de façon répétée des
compétences de vie.
Un élément important : l’enseignant doit avoir la ferme conviction et prendre conscience
de ses responsabilités car la gestion de ces activités vise à :
‐ essaimer une culture des Droits de l’Homme ;
‐ préparer les enfants à vivre dans une société pluriculturelle ;
‐ renforcer la cohésion sociale, la compréhension mutuelle et la solidarité.
Pour des activités extracurriculaires qui s’inscrivent dans le cadre de la mise en œuvre
des nouveaux programmes, la stratégie préconisée est la pédagogie de projets. En
impliquant ou en laissant l’initiative aux apprenants, on leur offre l’opportunité de
développer leurs compétences à :
 élaborer des projets (discussion, examen des possibilités et contraintes
diverses, procédures d’adoption) ;
 exécuter des projets (organisation, répartition des tâches et des rôles,
coopération, mise en œuvre, suivi, exploitation des résultats) ;
 évaluer des projets (effets et impacts, leçons apprises ou à tirer...).
Dans l’élaboration du projet, il faut mentionner les objectifs et les compétences visés de
même que les moyens aussi bien humains que matériels. Ne pas oublier d’impliquer les
élèves dans tout le processus du projet.
Le projet doit être soumis à l’autorité hiérarchique et obtenir son accord avant la mise en
œuvre. Cela permet à l’élève et à l’enseignant d’apprendre à respecter l’autorité
hiérarchique.

2- Exploration des mots clés

Participation
La notion de participation repose sur les principes fondamentaux des droits humains et
surtout sur les quatre (4) principes fondamentaux de la Convention des Nations Unies
relative aux Droits de l’Enfant (CDE) repris dans la Loi 2007-017 du 06 juillet 2007
portant Code de l’Enfant au Togo(CE) :
‐ la non-discrimination (article 2 CDE et article 5 CE) ;
‐ l’opinion de l’enfant (article 12 CDE et article 9 CE) ;
‐ l’intérêt supérieur de l’enfant (article 3 CDE et articles 4 et 8 CE) ;
‐ la vie, la survie et le développement de l’enfant (article 6 CDE et article 7 CE)

Partenariat
Le partenariat découle d’un accord intervenu à l’issue d’une négociation. Il est matérialisé
par un document écrit comportant les clauses, les droits, les responsabilités et les
obligations des parties. Sa mise en œuvre permet aux parties d’atteindre un objectif
commun.

79
 Communauté
L’école est au service de la communauté. Impliquer la communauté dans la gestion des
activités extracurriculaires permet à l’école-institution de jouer son rôle. Cette implication
se fait à travers les relations de partenariat entre les institutions et les personnes-
ressources de la communauté.

3- Ressources et compétences basiques

Le concept d’enseignement/apprentissage dans le domaine de l’éducation civique et
morale repose sur de multiples approches innovantes, visant à répondre, sur le plan
éducatif, aux défis sociaux. Si l’on sait que l’école est au service de la perpétuation des
valeurs positives de la communauté et de la nation toute entière, il va de soi que la mise
en œuvre des activités extracurriculaires vise, à travers ses différentes approches, les
Droits de l’Homme, la responsabilité du citoyen, le renforcement de la cohésion sociale
par la promotion du pluralisme culturel et politique, la promotion de la paix et de la justice,
de la non-violence et de la tolérance vis-à-vis de la diversité.
3.1- Qui anime et qui participe à ces activités ?
L’accent mis sur la participation, le partenariat et la communauté soulève la délicate
question de l’adhésion de tous au projet, surtout des autorités hiérarchiques. Les
responsables d’établissement feront tout pour obtenir l’implication des trois (3) principaux
groupes d’acteurs suivants :
 les écoliers/élèves
 les enseignants
 les parents et la communauté.
La participation aux activités des clubs permettra aux élèves de développer certaines
compétences qu’ils réinvestiront dans d’autres domaines.
Cela présuppose l’existence à l’école « d’un climat et de modèles de comportement, ainsi
que de normes, d’attitudes, d’idées et de pratiques, qui mettent en valeur la dignité de
l’individu, renforcent la participation et la responsabilité individuelles »3.
Quant aux parents et autres animateurs ou personnes-ressources venant de la
communauté, le choix devra tenir compte des compétences et des domaines visés. On
pourra aussi créer des relations de partenariat entre les écoles et d’autres institutions
éducatives et non- éducatives aux niveaux national et international. La participation de
certaines écoles au Système des Ecoles Associées de l’UNESCO est un exemple.
3.2- Avec quels moyens ?
S’agissant des moyens matériels et financiers, l’institution éducative et les relations de
l’école avec les autres institutions de l’Etat (y compris les centres de recherches), les
associations professionnelles locales et nationales, les syndicats, les médias, les églises,
les organisations non-gouvernementales, les petites et moyennes entreprises, etc.
permettront de trouver des moyens financiers pour la réalisation des activités.
L’implication des partenaires dans le processus depuis la phase de conception est
nécessaire. Toutefois l’école doit compter d’abord sur ses propres moyens. A cet effet les
élèves et les parents seront sollicités.

3
Stratégies pour apprendre la citoyenneté démocratique, Conseil de l’Europe, 2000, P 46
80
 4- Outils d’appréciation
Il ne s’agit pas d’une discipline mais d’un enseignement qui repose non seulement sur
des notions et des connaissances mais aussi et surtout sur des valeurs et des
comportements. L’éducation civique et morale déborde le cadre de la classe et est en
lien avec la vie de l’établissement et les pratiques sociales des élèves.
Deux questions se dégagent et sont transversales à l’ECM depuis le préscolaire
jusqu’en classe de terminale de lycée : Comment mettre en adéquation l’adhésion aux
valeurs et le respect des règles de comportement tout au long de la scolarité ? Comment
évaluer cet apprentissage de la vie ?
L’implication des parents, des élèves et de la communauté au processus d’élaboration
des projets d’école/établissement qui prennent en compte des activités extracurriculaires
est un atout pour leur participation au processus de contrôle des résultats de
l’apprentissage. Elle peut conduire à la création d’un système de suivi (un observatoire,
pourquoi pas ?) fournissant une information globale aussi bien sur la qualité des services
proposés que sur les changements observables.

Conclusion
L’organisation des activités extracurriculaires offre aux enfants l’opportunité d’animer leur
école c'est-à-dire leur cadre de vie. Ils exercent ainsi leur droit et leur devoir de
participation. Dans les clubs, ils expriment leurs opinions, discutent, font face à des
contradictions, défendent leurs points de vue et prennent des décisions soit par
consensus soit par vote. La démocratie comme mode de vie peut être enseignée à
l’école.

Phase 3 : Travaux en commissions ou sous-commissions

Durée : 01 Heure 30 min.
Consignes de travail
Elaborer un programme d’activités extracurriculaires en milieu scolaire à partir de la matrice
ci-dessous proposée :
‐ Nom du programme
‐ Dénomination des projets
‐ Définition d’un plan d’action à partir d’un projet élu
‐ Détermination des modalités de mise en œuvre du plan d’action arrêté
Compétences à développer Activités à mener Résultats à livrer
- Identifier les domaines
- Liste de domaines favorables
qui nécessitent
- Libellés du domaine
Gérer un cadre d’éducation l’organisation d’activités
- Plan d’action (préciser les
civique et morale autre que la extracurriculaires.
activités, les moyens, les personnes
leçon classique. - Choisir un domaine.
ressources, les organisations avec
- Elaborer un plan de mise
qui on peut collaborer, …
en œuvre.
Contrôler, expertiser, proposer,
suivre et évaluer le projet de - Faire des observations
Projet amélioré.
célébration de la Journée du - Améliorer ce projet
sourire ci-dessous.

81
 Thème : La célébration de la journée de sourire
Problème : Climat de méfiance
Défi à relever : Restaurer un environnement convivial
Objectif :
Compétences à acquérir :
o Rassurer le prochain par un sourire
o Etre créatif
o Se présenter sur scène
Date : dernier mercredi du mois d’avril (24 avril 2004)
Lieu : CEG Adamavo
Activités :
- Conférence : Directeur Général de l’UNESCO ou son représentant
- Sketch : La perception (Club de la Paix CEG Adamavo)
- Chant choral : Clubs de la Paix des CEG Adamavo et Tokoin Centre
- Discours / Message * Directeur du CEG
* Président du CPE
* Président EIP-TOGO
* Chef du village Adamavo
* DRE ou son représentant
- Ecriture de poèmes sur le sourire : Elèves
- Pique-nique : organisé par classe
- Match de football sans arbitre : Elèves CEG Adamavo # CEG
Adakpamé

Phase 4 – RESTITUTION DES PRODUCTIONS EN PLENIERE ET SYNTHESE

Présentation des travaux suivie de débat sur les questions liées :

1- à l’identification, l’élaboration, la mise en œuvre et l’exploitation des projets d’activités

extracurriculaires dans une perspective d’éducation civique et morale.

2- aux observations faites sur le projet proposé et les améliorations suggérées par la sous-
commission.

Pour la synthèse, faire le point sur :

- le diagnostic en ce qui concerne les activités extracurriculaires en ECM ;
- les nouvelles exigences en matière de gestion des activités extracurriculaires en faveur de
l’ECM ;
- l’outil d’analyse du projet proposé ;
- les perspectives en ce qui concerne les nouvelles pratiques à adopter en matière
d’activités extracurriculaires ;
- les résultats à attendre d’une bonne préparation et une bonne mise en œuvre des activités
extracurriculaires d’ECM ;
- la capitalisation des activités extracurriculaires dans la restauration de la culture civique
et morale en milieu scolaire.

82
Phase 5 – POST-TEST ( Durée : 01 heure 30 min.)

Consignes de travail

Exercice n° 1 – Compléter le tableau suivant (individuellement) :

Valeurs
Cadre Modalités de mise visées en Mesure des
Activités
d’éducation en œuvre termes de impacts
compétences
Personnes
Conférences ressources (termes
de référence)
Semaine Choix des thèmes
culturelle Théâtres ou sketchs (participation des
élèves)
Expositions (œuvres
Dessins, couture, etc.
d’arts)
Championnat
scolaire
Correspondances
scolaires
Excursions
Enquêtes
pédagogiques
Pique-nique

Travail manuel
Activités
génératrices de
revenus
Journées
commémoratives

Exercice n° 2 – Continuer et achever le travail d’amélioration du projet de Journée du

sourire commencée en sous-commission en insistant sur les forces et les faiblesses de cette
organisation (à partir de la grille revue et complétée à partir des mises au point du formateur).

83
 ACTIVITE 7
Unité 5 : Evaluer en éducation civique et morale (ECM)

PRESENTATION DE L’UNITE

Objectifs
 Objectifs généraux
1- Attirer l’attention des superviseurs et encadreurs pédagogiques sur les spécificités de
l’évaluation en ECM.

2- Engager la réflexion sur l’objet, les outils et les modalités d’évaluation en ECM.

 Objectifs spécifiques
- Dégager les spécificités de l’ECM en tant que discipline transversale et essentiellement
culturelle et existentielle
- Réfléchir à l’objet de l’évaluation en ECM en termes d’activités et de compétences.
- Identifier les outils appropriés de l’évaluation.

Compétences à développer
- Clarifier, à l’intention des enseignants, la problématique de l’évaluation en ECM.
- Initier les enseignants à l’évaluation en ECM.
- Aider à l’organisation, à la mise en œuvre et à l’évaluation des activités d’ECM à tous
les niveaux.
- Accompagner les enseignants dans l’élaboration et la mise en œuvre des outils
d’évaluation en ECM.

Phase 1 : PRE-TEST

 Questions d’ordre général

1. Qu’évoque pour vous le concept évaluation ?

……………………………………………………………………………………..
2. L’évaluation est perçue en milieu scolaire comme ailleurs, comme une nécessité ; qu’est
ce qui, d’après vos expériences, justifie cette perception ?
……………………………………………………………………………………….
3. Quels sont les arguments de ceux qui soutiennent que l’évaluation est une science ?
……………………………………………………………………………………
4. Qu’est-ce qui, en milieu scolaire, fait l’objet d’évaluation ?
……………………………………………………………………………………
5. Qu’est-ce qui, en milieu scolaire, pourrait aussi faire l’objet d’évaluation ?
…………………………………………………………………………………….

84
 6. Les résultats des évaluations, en milieu scolaire comme partout ailleurs, sont souvent
contestés. En tant que formateurs et/ou encadreurs pédagogiques, pouvez-vous énumérer
certaines raisons qui justifieraient significativement ces contestations ?
……………………………………………………………………………………..
7. De part vos expériences, dites si évaluer est un acte aisé. Donnez vos raisons.
…………………………………………………………………………………….

 Questions spécifiques
8-Sur le tableau ci-après, faites correspondre, à chaque domaine de compétence, l’outil
approprié d’évaluation :
Nature de la compétence Outils d’évaluation
Compétence existentielle
Compétence culturelle
Compétence notionnelle
9. Considérez les trois champs de compétences, puis désignez celui qui devait être le
domaine privilégié de l’ECM. Justifiez votre choix…………………………
…………………………………………………………………………………
10. Plusieurs sortes d’activités soutiennent un programme d’ECM.
Désignez celles qui font l’objet d’évaluation en milieu scolaire.
…………………………………………………………………………………….
11. Plusieurs sortes d’activités soutiennent un programme d’ECM. Désignez celles qui
pourraient faire l’objet d’évaluation en milieu scolaire et qui ne le sont pas.

Champ d’action Activités d’ECM Modalités d’évaluation

En classe
Dans l’établissement
Dans la cité
12. A quels signes peut-on reconnaitre qu’un établissement scolaire est organisé et
fonctionne selon les valeurs civiques et morales ?
Eléments de la Indicateurs Indicateurs
Cible de l’évaluation
grille d’analyse positifs alarmants
L’organisation de
l’environnement scolaire
Le fonctionnement
Le climat

13. Par quels indicateurs pourrez-vous établir que les élèves d’un établissement sont
disciplinés et donc bien éduqués? ………………………………………………..
………………………………………………………………………………………
14. Par quels moyens pourriez-vous :
a. apprécier l’implication des enseignants dans l’émergence d’une culture
démocratique au niveau de l’établissement ?............................................

85
 b. apprécier la contribution des clubs à l’enracinement des bonnes habitudes et des
bonnes pratiques? ………………………………………………..
c. apprécier l’influence du milieu sur l’école et vice-versa? ……………..
…………………………………………………………………………..
d. apprécier l’influence de la personnalité du chef d’établissement sur
l’aboutissement du projet ECM? . ……………………………………..

Phase 2 – COMMUNICATION

Objectifs de la communication
 Poser la problématique de l’évaluation en ECM.
 Amener les participants à prendre conscience de la nécessité de changer les pratiques
en matière d’évaluation en éducation civique et morale.
 Elaborer un plan d’évaluation.

Plan de présentation
Introduction : notion d’évaluation
 La problématique de l’évaluation en ECM
 Les fonctions de l’évaluation
 Les outils d’évaluation
 Notion d’indicateurs de performance
 Notion d’impact du processus d’enseignement/apprentissage
 Processus de planification d’une activité d’évaluation
Conclusion

Contenu de la communication n° 5
EVALUER EN EDUCATION CIVIQUE ET MORALE

OBJECTIFS DE LA COMMUNICATION
 Poser la problématique de l’évaluation de l’ECM.
 Amener les participants à prendre conscience de la nécessité de changer les
pratiques en matière d’évaluation en éducation civique et morale ;
 Elaborer un plan d’évaluation.

CONTENU DE LA COMMUNICATION
 Introduction : notion d’évaluation
 Fonctions de l’évaluation
 Problématique de l’évaluation en ECM
 Outils d’évaluation
 Notion d’indicateurs de performance
 Notion d’impact du processus d’enseignement/apprentissage
 Processus de planification d’une activité d’évaluation
 Conclusion : quelques conseils pour se conformer aux nouvelles exigences.
86
Introduction : notion d’évaluation
L’action d'évaluer consiste à fournir des informations utiles pour éclairer une prise de
décision.

Pratique pédagogique recommandée parce que, selon qu’elle est formative ou

certificative, elle permet aux enseignants et aux enseignés de se rendre compte des
succès ou des échecs de l’action entreprise.

Elle permet de circonscrire les résultats immédiats d’une démarche pédagogique, en

termes de compétences (connaissances, aptitudes et attitudes) et de comparer les
acquis avant et après la formation.

Fonctions de l’évaluation
Pour quoi évalue-t-on dans le processus d’enseignement/apprentissage ?

Il faut compter au moins trois fonctions de l’évaluation :

 la fonction d’orientation ;
 la fonction de régulation ;
 la fonction de certification.

Tableau des fonctions/objets de l’évaluation

Objet de l’évaluation
Fonction de Performances des
Démarche
l’évaluation Type d’action personnes ou cibles en
privilégiée
formation
Décision générale Décision générale
Analyse des
Passer à une nouvelle Démarrer dans un nouvel
besoins.
phase de l’action. apprentissage.
Décisions
spécifiques
Décisions spécifiques
1. Déterminer les
1. Déterminer l’orientation
objectifs (évaluation
qui convient à la personne
du contexte).
Évaluation ou à la cible à former.
2. Déterminer les Diagnostic des
d’orientation 2. Evaluer les chances de
chances de succès de forces et des
réussite de la cible dans le
l’action (évaluation faiblesses du
domaine d’apprentissage
prédictive). système ou de
(évaluation prédictive).
3. Fixer les stratégies, l’apprenant.
3. Déterminer le profil et les
les moyens (évaluation
besoins de la cible.
des intrants).
4. Anticiper la réalité
4. anticiper la réalité
(évaluation prévisionnelle).
(évaluation
prévisionnelle).

87
 Décision générale Décision générale
Prendre des mesures Prendre des mesures en
en cours de processus vue de faciliter
afin d’améliorer l’apprentissage en cours de Diagnostic des
l’action. processus. forces et des
faiblesses au
Évaluation Décisions Décisions spécifiques niveau du
de régulation spécifiques 1. Prendre des mesures produit
1. Modifier les individuelles au niveau de provisoire, des
stratégies. l’apprenant (évaluation procédures et
2. Modifier les formative). du processus.
ressources humaines. 2. Modifier les stratégies au
3. Modifier les niveau du groupe
ressources matérielles. (évaluation formative).

Décision générale
Décision générale
Certifier la réussite ou
Certifier la réussite ou Etude des effets
l’échec des
l’échec de la personne, en à court, moyen
apprentissages en
fonction d’un niveau de et long termes.
fonction de l’atteinte
performance demandé.
des objectifs fixés.
Evaluation de Décisions spécifiques
certification Bilan
1. Sélectionner ou
Décisions (évaluation du
admettre (évaluation de
spécifiques produit,
sélection)
- Rétribuer l’action évaluation
2. Décerner des certificats
- Reconduire l’action descriptive,
3. Classer des personnes
agréée critériée ou
(évaluation de
sommative)
classement)

Qu’évalue-t-on dans le processus d’enseignement/apprentissage

 La mesure de la réaction
 Les apprentissages
 Les comportements/acquis
 Les résultats/effets
 L’impact

Mesure de la réaction
 Il s’agit d’évaluer la « satisfaction de l’apprenant », sans juger encore de ce qu’il a
appris réellement.
 Si les participants ont apprécié le programme de formation, il est plus probable
qu’ils en tireront des bénéfices.
 Plus le processus d’enseignement / apprentissage aura été motivant, intéressant et
enthousiasmant, meilleurs auront pu être les acquis.

Afin de valider les résultats, il est important d’utiliser un questionnaire écrit pour pouvoir
quantifier les réponses.

88
 Evaluation des apprentissages
Une bonne animation est nécessaire mais non suffisante. Par apprentissage, on entend :
changement d’attitudes, intégration d’un savoir ou d’un savoir-faire.

Il s’agit donc de vérifier les principes, les faits et les méthodes acquis par les apprenants.

Evaluation des comportements

Cette étape nécessite d’établir un rapport comparatif des véritables changements dans la
pratique de l’individu avant et après la formation.

Evaluation des résultats

 Ces éléments sont généralement obtenus par l’observation des effets induits par
le processus d’enseignement/apprentissage. On peut, par exemple, évaluer
l’impact de l’enseignement sur l’activisme des élèves dans les clubs antisida, la
fréquentation des centres de dépistages volontaire et anonyme, l’effectif des
élèves qui se font dépister; l’aisance que les apprenants ont à discuter des
questions liées à la pandémie, la volonté de quelques élèves séropositifs à vivre à
visage découvert, etc.
 Il est toujours difficile de maîtriser suffisamment les causes et les variables d’un
contexte pour prouver que l’essentiel des changements provient de la formation.

Vérifier l’impact du processus d’enseignement/apprentissage

 Evaluer l’impact du processus, c’est évaluer si les performances acquises durent
dans le temps.

Le but de l’évaluation d’impact est de :

 contrôler les effets directs de la formation, si les objectifs prévus ont été atteints et
s’ils durent ;
 contrôler les effets indirects de la formation, si des comportements non-prévus au
départ ont été acquis.

Problématique de l’évaluation en ECM

 Comment évaluer dans un domaine réservé aux valeurs, aux intérêts, aux
motivations, aux opinions, etc.

Autrement dit :
 Comment évaluer en classe ce qu’on ne peut observer qu’en dehors de la
classe ?
 Comment évaluer aujourd’hui ce qu’on ne peut observer que plus tard ?
 Comment évaluer chez un individu, ce qu’on lui a appris pour gérer sa vie privée ?
 Comment obtenir de quelqu’un de déclarer ce qu’il sent le besoin de cacher pour
sa sécurité ou celle d’un proche ?
 Comment aborder les questions qui touchent à la susceptibilité des individus ou
par lesquelles ils se sentent culpabilisés ?
 Etc.

89
 Au vu de tout ce qui précède, il y a lieu de se poser la question suivante : peut-
on évaluer en ECM ?
La question reste ouverte. Si le maître veut réduire juste l’évaluation à sa fonction
sommative, il serait difficile d’évaluer les trois dimensions du savoir: le cognitif, l’affectif et
le psychomoteur. D’où la nécessité de prendre conscience de changer les pratiques en
matière d’évaluation.

Si oui, que doit-on évaluer en ECM ?

Chaque étape du processus d’enseignement/apprentissage impose une évaluation :

 l’évaluation des réactions des apprenants (à chaud) contribue à mesurer la qualité
de la prestation ;
 l’évaluation des apprentissages permet d’opérer une remédiation, le cas échéant ;
 l’évaluation des acquis des apprenants pour opérer une régulation;
 l’évaluation des résultats de l’apprentissage pour juger des améliorations et/ou des
innovations à introduire;
 l’évaluation des effets induits par le processus enseignement/apprentissage et qui
sont visibles dans le milieu;
 l’évaluation des impacts, le degré de pérennité des changements opérés.

Si oui, quelles sont les difficultés inhérentes à l’évaluation en ECM ?

Par rapport au cognitif et avec les tests de connaissance, on peut centrer l’évaluation sur
l’individu et/ou le groupe et attribuer une note chiffrée.

Par rapport au psychomoteur (habiletés, réalisation d’objets, aménagement d’espaces,

organisation et tenue de conférences, de rencontres sportives, etc.), on peut apprécier et
risquer une note chiffrée mais le problème se pose au niveau de la réalisation
(circonstances de temps et de lieu, intervention de spécialistes, assistance de personnes
extérieures) ; si quelque chose peut être fait pour le compte de l’évaluation continue et
formative, la question reste totale dans le cadre d’une évaluation ponctuelle et
certificative.
Mais que faire des résultats des tests d’opinion ? L’opinion de chacun vaut ce qu’elle vaut
et il n’y a pas des normes ou des codes en la matière. Plutôt que de blâmer quelqu’un
pour son opinion, il faut l’aider en lui clarifiant davantage les valeurs et les situations.
Alors, il n’est pas possible d’envisager une note chiffrée en ce qui concerne le domaine
affectif.
La solution envisageable est la réhabilitation de la note de conduite dont l’attribution
requiert toute une procédure : qui, quand, quels repères (grilles), en référence au
règlement Intérieur de l’école/établissement.
On le voit bien, la question d’évaluation en ECM mérite une attention particulière et
l’introduction de la discipline aux examens et concours scolaires et professionnels ne
pourra se faire que pour honorer la tradition scolaire.

90
 Il y a surtout des difficultés liées à la nouvelle vision.
Par le passé, les enseignements privilégiaient les acquisitions notionnelles au détriment,
hélas, de l’existentiel et dans une certaine mesure, du culturel. Dans ces conditions, et
puisqu’on ne peut évaluer que ce qu’on enseigne, les évaluations, lorsqu’elles ont lieu,
sont faites en marge des préoccupations de l’ECM.
Par ordre d’importance, les nouvelles orientations mettent en tête les compétences
existentielles, les attitudes, le socio-affectif.
Au regard des nouvelles considérations, la question « Peut-on évaluer en ECM ? » revêt
toute son importance. L’autre question préoccupante est : doit-on évaluer en ECM ? Ce
sont là des questions préoccupantes et auxquelles les réponses tarderont à venir, pour
une bonne raison : il ne pourrait y avoir d’activité de classe sans évaluation !
Les nouvelles dispositions veulent-elles qu’il y ait évaluation par rapport aux activités
extracurriculaires ? Probablement oui ! Alors se pose la question du comment.

Dès lors qu’on sait comment s’organisent et se déroulent les activités de vie comme on
pouvait les appeler, il faut imaginer tout un dispositif et des modalités. Qui note qui ? Et à
quelle fin ?...
En mettant l’accent sur le compte rendu pour servir la cause des évaluations, il y a lieu
de se poser une autre question : qui rend compte à qui et à quel sujet ?

Cette évaluation s’avère difficile. Voici quelques outils pertinents pour sa mise en œuvre.

Les techniques et types d’instruments (outils d’évaluation) :

leurs mérites et leurs limites

Techniques Champ de Outils

Mérites Limites
d’évaluation compétence d’évaluation
Compétences
Tests de
notionnelles : Possibilité de
connaissance
capacité à vérifier la
Epreuve (questions à Beaucoup de
restituer, à capacité à
écrite choix multiple ; subjectivité
appliquer les résoudre les
composition et
principes et à problèmes
essai).
raisonner.
Observation
directe
Abus possible
Possibilité
du contact ;
pour
Compétences harmonisation
l’apprenant de
Epreuve notionnelles ; Exposé ; difficile ; cout
se justifier et
orale attitudes (maîtrise entretien en temps et
même d’être
de soi) en
évalué
examinateurs,
simultanément
etc.
par deux
évaluateurs

91
 Connaissances
Exploration
théoriques et Objectivité
des trois
pratiques : Test de insuffisante
champs de
capacités à démonstration, (interférence
Epreuve compétences,
manipuler et à exercice de de facteurs
pratique observation en
analyser les simulation, jeu extérieurs :
situation réelle
situations ; les de rôle stress ;
ou simulée
savoir-faire et les fatigue)
savoir-être

Conditions de réussite d’une évaluation

L’enseignement/apprentissage est un processus qui impose une planification glissante
dont la préparation et l’administration d’un cours ou d’une leçon sont des étapes. L’étape
‘’évaluation’’ est une étape obligatoire de la planification dont les ingrédients doivent être
rassemblés durant toutes les étapes en amont. Contrairement aux matières classiques
qui peuvent être administrées de façon virtuelle, l’enseignement qui vise un changement
de comportement doit savoir identifier les leviers sur lesquels il doit agir : les
indicateurs.

Notion d’indicateur
Changer de comportement, c’est évoluer d’un comportement initial jugé peu orthodoxe
vers un état idéal recommandé. Les éléments qui permettent de décrire d’une part l’état
initial et l’état idéal, de l’autre, sont les indicateurs.

Exemple : (questions/réponses) : Par quels indicateurs peut-on apprécier l’état

d’insalubrité d’un établissement ?

Propreté de la cour ; comportement des élèves après avoir utilisé un emballage

(plastique ou papier) ; existence de poubelles et l’usage qu’on en fait ; état de propreté
des salles de classes ; tenues des élèves ; état des murs des salles de classe (graffitis
ou non)…

Les types d’indicateurs

On distingue :
 les indicateurs de performance
 les indicateurs de réussite, de succès ou de résultat
 les indicateurs d’effet
 les indicateurs d’impact

Les indicateurs de performance sont des indicateurs qui justifient les résultats
obtenus en termes de transformations positives opérées dans le comportement des
cibles.

Les indicateurs de réussite, de succès ou de résultat sont des indicateurs

de performance qui permettent de mesurer le degré d’atteinte des résultats escomptés
d’une activité ou d’un projet. Ce sont les indicateurs de premier ordre. Ils sont
observables à court terme.

92
 Les indicateurs d’effet définissent les transformations opérées dans le
comportement et les pratiques d’une cible donnée à l’issue d’une formation ou d’une
mobilisation sociale. Ils sont observables, à plus ou moins, moyen terme.

Les indicateurs d’impact sont les transformations observables dans un milieu suite
à une prise de conscience globale et à l’investissement des acquis antérieurs ayant induit
un réel changement de comportement. Ils sont observables à moyen et long termes.

Conclusion : quelques conseils pour se conformer aux nouvelles

exigences

Est-il vraiment utile d’évaluer ? Faut-il noter, puisque pour l’enseignant comme pour
l’administration et pour l’élève et son parent, le stylo rouge ne peut être mis de côté,
puisque tout le monde veut des notes ? Alors qu’évaluer en ECM , c’est surtout
apprécier, critiquer (élève discipliné ou indiscipliné, altruiste ou égoïste, propre ou sale,
coopératif ou individualiste, tolérant ou vindicatif, curieux ou indifférent, laborieux ou
paresseux, ouvert ou fermé, économe ou prodigue, patriote ou traitre, appliqué ou
gougeât). Ne ferait-on pas mieux d’explorer les voies de l’auto-évaluation et de l’inter-
évaluation ? Est-il possible de changer quelque chose dans les pratiques de
l’évaluation ? Nous sommes finalement tous d’accord que le changement n’est ni un luxe
ni une fantaisie ; alors engageons-nous dans la perspective de la transformation
proposée et de façon déterminante, pour des résultats plausibles et durables. Après tout,
évaluer ne relève pas d’une gageure. Il s’agira plutôt de voir sur quoi on pourrait au
moins s’accorder comme relevant du faisable et de l’efficace.

Délimitons le champ pour nous intéresser d’abord à l’évaluation des élèves bénéficiaires
de l’action éducative.

L’évaluation porte sur les élèves, c’est-à-dire et suivant l’ordre de leur importance, leur
mode de vie, sur leur mode de penser et d’agir et sur leurs savoirs ou ce qu’on pourrait
désigner comme la somme et la qualité (vrai ou faux) des informations qu’ils ont sur un
sujet, une problématique ou une thématique.

Le profil de fin de formation ainsi que le référentiel de compétences suggérés par les
nouveaux programmes restent la référence de l’enseignant dans la déclinaison des
leçons en compétences existentielles, culturelles et notionnelles, observables en classe
ou ailleurs dans tous les cadres de vie (en famille, dans la rue, dans l’enceinte scolaire,
dans le quartier...) et en toutes circonstances d’une part, à court, moyen ou long termes,
d’autre part.

Il faut expertiser la liste des compétences proposées pour une activité pour s’assurer
qu’on est dans la ligne du référentiel offert.

Une fois la question des compétences réglée, restent celles des outils, des items
(épreuves), des barèmes (critères et échelles de notes) et autres modalités suivant la
nature de l’activité et les circonstances dans lesquelles elle se déroule (évaluation
individuelle ou collective, partielle ou totale...). Il suffirait de bien sélectionner les
compétences et de déterminer les outils et les critères pour une bonne évaluation.

93
Bibliographie

1- Acquis des élèves et pratiques d'enseignement en histoire-géographie et éducation civique (Actes

de séminaires) EduSCOL juillet 2008
2- Penser, Agir et S’engager en éducation interculturelle, en éducation aux droits et à la citoyenneté ;
Service Interculturel collégial, Montréal, Mai 2004
3- Stratégies pour apprendre la citoyenneté démocratique, Conseil de l’Europe, 2000
4- Concepts de base et compétences clés pour l’éducation à la citoyenneté démocratique Conseil de
l’Europe, 2000
5- Programme d’éducation à la paix et la non violence active, enseignement élémentaire WANEP
2001
6- Programme d’éducation à la paix et la non violence active, enseignement secondaire WANEP 2001
7- Programme de médiation par les pairs, enseignement élémentaire et secondaire, WANEP 2001
8- Programmes d'Education Civique et Morale version 1997
9- Curricula de l'enseignement du Premier Degré : Approche par les Compétences Cours Préparatoire
(Lomé, Juin 2003)
10- La Réforme de l'enseignement au Togo : Forme condensée
11- Programme d'Education en Matière d'Environnement et de Population pour le Développement
Humain : TOGO/FNUAP- Juillet 1998 (enseignement du 3e degré)
12- Contenus de formation à l'école élémentaire : cycle moyen 1980 du centre national Français de la
documentation pédagogique
13- Rapport final du séminaire- atelier de Libreville -Gabon (23 au 28 octobre 2000) : Politique de
refondation curriculaire, réalités locales et défis du 21e siècle : Commission Nationale Gabonaise
pour l'UNESCO, Bureau International d'Education
14- Un Recueil de la CEDEAO sur la libre circulation des personnes, le droit de résidence et
d'établissement : Abuja mars 2000
15- L'enseignement des droits de l'homme : Activités pratiques pour les écoles primaires et secondaires
(Nations Unies, New York et Genève 2004)
16- Education Morale – Cours moyen (MEN-RS du Togo ; Juillet 1986)

94
Phase 3 : Travail de groupe
Exercice 1.
Vous devez faire une leçon sur l’aménagement de la cour de l’école et vous voulez
identifier les indicateurs sur lesquels vous devez agir en amont pour planifier votre cours et ceux
sur lesquels porteront les évaluations.
Consignes : complétez la table de spécification ci-après (durée 30 min).
Présentation des travaux en plénière : 30 min suivie de synthèse.
INDICATEURS INDICATEURS DE
CIBLES COMPOSANTES COMPETENCES
ALARMANTS PERFORMANCE
Espace école

Chef
d’établissement

Elèves

Exercice 2.
En vous référant à la liste des moyens, complétez le tableau ci-après relatif au type
d’évaluation à mettre en œuvre en fonction des types d’objectifs et de compétences visés.
Travail de groupe : 10 min. – Plénière : 15min.

Types d’objectifs Types de compétences Outils d’évaluation

Exercice 3.
En faisant appel à vos acquis antérieurs et aux éléments disponibles dans la présentation,
jetez les grands axes d’un plan d’évaluation du contexte défini par l’exercice 1.
Consigne : insister sur les moyens, outils, instruments d’évaluation (s’il y en a plus d’un).
Durée : 1h – Plénière : 30 min.

Phase 4 – RESTITUTION EN PLENIERE ET SYNTHESE

Présentation des productions des groupes suivie de débat sur les questions liées à la
conception et à la mise en œuvre des outils et du plan d’évaluation.

Pour la synthèse, revenir sur les principales difficultés identifiées et faire le point sur ce
qui est acquis et ce qui reste à perfectionner par la recherche personnelle avant la mise en œuvre
des sessions de démultiplication.

95
Phase 5 – POST-TEST
Exercice n° 1
Consigne de travail : Complétez le tableau ci-après.
Type de Type d’outil
Activités Compétences
compétence d’évaluation
Un cours sur les mutilations
génitales
Mener une enquête auprès des
personnes ressources pour
identifier les voies et moyens
devant permettre d’aménager et
de sauvegarder l’environnement
physique de l’école.
Election du major de classe
Faire participer les élèves à un
meeting de campagne électorale
Sensibiliser les élèves à
l’exécution des tâches
domestiques
L’organisation de l’accueil du
Préfet
Initier les élèves à la pratique des
activités génératrices de revenus
Faire participer les élèves au
conseil de discipline

Exercice n° 2
Consigne de travail : Renseignez les cases vides du tableau ci-après.
Outil
Cadre Nature de la Manifestation de
Activité la compétence
d’évaluation
d’activité compétence approprié
Existentielle
En classe Culturelle
Notionnelle
Hors de la classe Existentielle
mais dans Culturelle
l’établissement
Notionnelle
Existentielle
Dans la cité Culturelle
Notionnelle

96
 Exercice n° 3
Consignes de travail
1- A quels signes peut-on reconnaitre qu’un établissement scolaire est organisé et
fonctionne selon les valeurs civiques et morales ?
Eléments de la grille Indicateurs
Cible de l’évaluation Indicateurs positifs
d’observation alarmants
L’organisation de
l’environnement
scolaire
Le fonctionnement

Le climat

2- Par quels indicateurs vous pourrez établir que les élèves d’un établissement sont
disciplinés et donc éduqués ?
3- Par quels moyens pourriez-vous :
3-1. apprécier l’implication des enseignants dans l’émergence d’une culture
démocratique au niveau de l’établissement ?
3-2. apprécier la contribution des clubs à l’enracinement des bonnes habitudes et des
bonnes pratiques ?
3-3. apprécier l’influence du milieu sur l’école et vice-versa ?
3-4. apprécier l’influence de la personnalité du chef d’établissement sur
l’aboutissement du projet ECM ?

Durée : 1h 30 min.

N.B. Le produit sera présenté à l’aide d’un vidéoprojecteur ; il doit donc être saisi.

97
 ACTIVITE 8

POST-TEST GENERAL
Consignes de travail
Vous reconsidérez le pré-test puis vous répondez à nouveau aux questions suivantes :
1- Donnez trois arguments pour justifier l’ECM en milieu scolaire.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
2- Dites en quoi le cadre scolaire vous semble propice aux activités d’ECM.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
3- Donnez trois arguments pour justifier la refonte curriculaire des programmes d’ECM.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
4- Relever quatre indicateurs (de forme et de fond) qui marquent le renouveau en ECM.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
5- Dites en quoi l’ECM pourrait contribuer à la réalisation des objectifs de l’Education Pour
Tous (EPT).
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

6- Déclinez le profil de vos futurs candidats aux sessions de formation à l’administration des
nouveaux programmes d’ECM (Qui et pourquoi ?).
Niveau d’expérience
Désignation Charges Raison majeure
en ECM

7- Faites voir vos atouts et vos inquiétudes pour les prochaines sessions de formation que
vous serez appelés à organiser et animer.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
8- Dites quelles sont les conditions de réussite des futures sessions de démultiplication de
la formation en cours.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

98
 9- Enumérez les outils dont vous aurez besoin pour assurer vos formations.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
10- Dites quelles sont les qualités que doit avoir le bon ‘‘éducateur civique et moral’’ qui
devra administrer ces nouveaux programmes d’ECM.
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
11- De mémoire citez des leçons pour lesquelles l’appel à personne-ressource sera requis.
Profil de la Modalité
Leçon Activités Spécificités
personne à solliciter d’intervention

12- Quelle pourrait être votre contribution pour faciliter l’opération?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
13- De mémoire, indiquez des leçons d’ECM qui exigent la mise en œuvre de techniques
spécifiques (faire correspondre les contenus aux techniques).

Leçon Activités Technique appropriée

14- De mémoire, citez quelques outils d’évaluation dont la mise en œuvre pourrait poser
des problèmes aux enseignants.
Outils
Leçon Savoirs Problème Palliatif
d’évaluation

15- Montrez le caractère universel de l’ECM.

……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
16- Quelqu’un a dit : « Il n’y a pas une heure d’ECM ; il n’y a pas un enseignant spécifique
d’ECM comme on a des spécialistes en math, lettres, etc. L’ECM est l’affaire de tous et
toutes les situations sont de nature à faire de l’ECM ».
Etes-vous du même avis ? Oui Non
Quels sont vos arguments ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

99
 17- Quelle exploitation pouvez-vous faire de cette vision ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
18- A quels signes peut-on reconnaitre qu’un établissement scolaire est organisé et
fonctionne selon les valeurs civiques et morales ?
Eléments de la grille Indicateurs
Cible de l’évaluation Indicateurs positifs
d’observation alarmants
L’organisation de
l’environnement
scolaire
Le fonctionnement

Le climat

19- Par quels indicateurs vous pourrez établir que les élèves d’un établissement sont
disciplinés donc bien éduqués ?
20- Par quels moyens pourriez-vous :
20-1. apprécier l’implication des enseignants dans l’émergence d’une culture
démocratique au niveau de l’établissement ?
20-2. apprécier la contribution des clubs à l’enracinement des bonnes habitudes et des
bonnes pratiques ?
20-3. apprécier l’influence du milieu sur l’école et vice-versa ?
20-4. apprécier l’influence de la personnalité du chef d’établissement sur
l’aboutissement du projet ECM ?
21- Quelles raisons a-t-on avancées pour opérer une innovation d’une si grande
envergure ?
22- Quelles permanences et quelles innovations ?

Points de repère Permanences Eléments nouveaux

Les notions et les valeurs
Les compétences
Les activités d’ECM
Les méthodes et techniques
Les modalités d’administration
L’évaluation

100
 ACTIVITE 9
INDICATIONS POUR LA DEMULTIPLICATION DE LA FORMATION
-------
Si vous reprenez et relisez le questionnaire du pré-test général, il vous sera facile
d’identifier, en dehors de sa portée formatrice de vérification des pré-requis, une dimension
toute spécifique qui n’a pas encore été explicitement abordée, même si nous en avons toujours
parlé dans nos différentes communications et les commentaires et débats qui les ont suivis. Il
s’agit de la part de travail qui vous revient désormais après cette formation et qui se résume à
deux impératifs :
1- vous constituer en noyaux régional et subrégional de promotion de l’Education civique
et morale dans votre région et dans votre circonscription pédagogique ;
2- assurer la démultiplication de cette formation vers tous les enseignants fonctionnaires,
auxiliaires, contractuels et volontaires de vos établissements publics, privés
confessionnels, privés laïcs et communautaires.

Parmi les objectifs du projet, il y en a un que nous partageons avec vous et un autre qui
vous revient entièrement et directement. Ce sont :
- créer des cellules régionales de formation ;
- amener les enseignants et les autres éducateurs à s’approprier un outil didactique qui
tient lieu d’instructions officielles et susciter en eux le plaisir de participer activement
au programme universel d’éducation à la culture de la paix, aux Droits humains, à la
citoyenneté, à la démocratie, à la compréhension interculturelle et au développement.
A compter de ce jour, vous êtes donc constitués en une cellule régionale qui devra faire la
promotion de toutes ces valeurs et de bien d’autres par le biais de la promotion de l’ECM dans
nos jardins d’enfants, écoles, collèges et lycées et dans vos localités. Maintenant que vous êtes
outillés pour assurer cette mission, il vous revient de former vos enseignants et autres acteurs et
d’assurer le contrôle de la mise en œuvre des acquis de vos formations non seulement dans la
pratique quotidienne de la classe d’ECM mais aussi dans l’organisation et la gestion des
établissements de vos circonscriptions et secteurs pédagogiques.

La démultiplication sera une opération de formation de proximité, assurée sous la

responsabilité du Directeur Régional de l’Education par les encadreurs locaux et au bénéfice des
enseignants et autres acteurs impliqués, de par leurs fonctions, dans la gestion des apprentissages
et des apprenants en matière d’enseignement ou de comportement civique et moral (les
surveillants généraux, par exemple).
La formation que vous venez de recevoir en si peu de temps est de bonne facture et de
haut niveau. Il vous faudra, lors des sessions de démultiplication, adapter les contenus aux
compétences à développer suivant les charges professionnelles et les besoins des participants.
Il ne faut surtout pas oublier que cette adaptation ne pourra se faire si vous ne maîtrisez
pas, vous-mêmes, les contenus de cette formation. C’est pour quoi nous vous avons convoqués à
plusieurs par inspection et c’est pour quoi nous vous invitons, dans un premier temps, à travailler
ardemment, individuellement et collectivement, dans votre équipe, celle de votre inspection,
pour vous approprier les contenus de la formation reçue et vous hisser à la hauteur de la tâche
qui vous revient désormais : former et accompagner les enseignants et les établissement dans le
cadre des activités curriculaires et extracurriculaires de l’ECM, tout en sachant que les résultats
attendus de vous sont l’effectivité de la formation de l’ensemble des enseignants et la

101
disponibilité des rapports d’exécution des tâches, de suivi des enseignants dans leurs classes et
d’évaluation des impacts de la formation reçue sur les prestations des enseignants, sur la vie et la
gestion des établissements et sur les comportements et attitudes des apprenants à l’école et hors
de l’école.
Les propositions qui vont suivre reposent sur ces considérations. Elles seront mises en
œuvre sous la supervision du DRE. Le préalable reste et demeure, on ne le dira jamais assez,
l’appropriation des contenus de la formation. Chacun d’entre vous devra se spécialiser dans deux
ou trois des cinq unités qui ont meublé cette formation-ci.

Proposition de plan d’organisation et de mise en œuvre

d’une session de démultiplication
Les
Les phases Les activités Les acteurs Les observables observations
Elaboration des Le plan d’action assorti
du projet de budget ; le
TDR et du
module de formation ;
référentiel de les différents acteurs et
formation leurs tâches
Les ressources
Mobilisation des L’inspecteur et humaines, matérielles et
Planification ressources ses financières
collaborateurs Validation par l’autorité
Formalités compétente ;
administratives calendrier ; invitations ;
etc.
Organisation Infrastructures d’accueil
matérielle et de travail
Exécution du
Les actes de la session
programme de et le rapport
formation L’inspecteur et
Mise en œuvre
Evaluation les formateurs Les conclusions et les
perspectives
Rapport d’activités Le rapport général
Les programmes et
Préparation de la
outils
logistique L’inspecteur et d’accompagnement
Plan
ses Les établissements
d’exploitation Plan collaborateurs pilotes ; les
d’expérimentation expérimentateurs ; les
documents de référence
Les outils d’observation
Plan de suivi de
et d’évaluation et les
l’expérimentation plans de remédiation
Plan et L’inspecteur et
programme de Mise en œuvre ses
Les bilans
suivi collaborateurs
Exploitation
Les rétroactions et les
Rapports rapports.

102
 ACTIVITE 10
CAPITALISATION INDIVIDUELLE
----------
Compléter les phrases suivantes avec une ou plusieurs réponses
(Formulaires personnalisés à faire remplir par chacun des participants. Après un tour de
table pour permettre à chacun de dire brièvement ce qu’il a retenu de la formation, ce
qu’il attend faire désormais pour la promotion de l’ECM au niveau où il se trouve et
l’accompagnement dont il a encore besoin de la part des formateurs et du projet, les
formulaires sont ramassés pour un dépouillement minutieux dont les résultats seront pris
en compte dans le suivi de la mise en œuvre des acquis de la formation).

1- Je sais désormais que : a- ……………………………………………………............................

b- ……………………………………………………............................
c- …………………………………………………................................
d- …………………………………………………...............................
e- ………………………………………………………………………
2- Je ne comprends toujours pas : a- ……………………………………………………...............
b- …………………………………………………..................
c- ……………………………………………………...............
3- Je suis convaincu que : a- ……………………………………………………............................
b- ……………………………………………………............................
c- …………………………………………………................................
d- …………………………………………………...............................
4- Je prends la résolution de : a- ……………………………………………………......................
b- ……………………………………………………......................
c- …………………………………………………..........................
d- …………………………………………………..........................

Vos contacts :

Téléphones : ________________/_______________

E-mail : ____________________________________

103
 ACTIVITE 11
EVALUATION DE L’ATELIER
Attribuer une note à chacune des activités de la session, par unité de formation.
(1= très mauvais ; 2= mauvais ; 3 = passable ; 4 = bien ; 5 = très bien)
N.B. Grille d’évaluation à ramasser et à dépouiller sur place pour que les résultats soient
communiqués aux participants avant la cérémonie de clôture pour les derniers réglages et
lors de la cérémonie, à l’attention des autorités présentes.

Activités Unité 1 Unité 2 Unité 3 Unité 4 Unité 5

Pré-tests
Exposés de
cadrage
Travaux en
commissions
Plénières
Synthèses
Post-tests
TOTAUX
Indications pour la
démultiplication
(une seule note)

Observations générales :
 L’ambiance
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------

 Etat d’esprit au départ

-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------

 Etat d’esprit à la fin

-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------

 Votre ultime vœu

-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------

104