Université François Rabelais - Tours

UFR Arts et Sciences Humaines

Département des Sciences de l’Education et de la Formation

Année Universitaire 2009-2010

ACCOMPAGNEMENT ET /OU
ENCADREMENT DANS LE TUTORAT
Comment les tuteurs interprètent le nouveau référentiel de
formation infirmière dans leur pratique ?

Présenté par
Sylvie Boissière

Sous la direction de

Laurence Cornu, Professeur des Universités

Catherine Guillaumin, Maître de Conférences

En vue de l’obtention du
ère
Master Professionnel 1 année – Arts, Lettres & langues
Mention – Langues, Education et Francophonie
Spécialité – Sciences de l’Education

~1~
 Mention Professionnelle Ingénierie de la Formation

« L’homme est condamné à inventer l’homme »

Jean-Paul Sartre

~2~
 Remerciements

A toi
Pour ta patience, ton amour et ta confiance

A ma mère
Sans qui rien ne serait possible

A mes compagnons de promotion

Merci pour l’ambiance et surtout il faut toujours garder espoir.

A l’équipe de Tours : Catherine, Laurence et Isabelle

Merci pour votre soutien

~3~
 SOMMAIRE

INTRODUCTION P5

1. Emergence de la question de départ P7

2. Approche conceptuelle P10

2.1. Le contexte de la réforme des études infirmières P11

2.2. La notion de compétences P13

2.3. La formation en alternance P16

2.4. Le tutorat P19

2.5. Le tutorat : processus d’accompagnement P24

2.6. Accompagnement : processus versus procédure P29

3. Emergence de la problématique P31

4. Méthodologie de recherche P34

4.1. Choix de la population P36

4.2. Choix d’une méthode de recueil P37

4.3. Recueil des données P38

4.4. Analyse P38

4.5. Interprétation P40

CONCLUSION P58

ANNEXES P61

BIBLIOGRAPHIE P140

TABLES DES MATIERES P144

~4~
Introduction

~5~
 Ce travail de recherche s’inscrit dans le Master 1 professionnel de « sciences de
l’éducation », mention « ingénierie de la formation ».

Ce travail s’inscrit suite à la nouvelle formation des études d’infirmière qui innove par
la mise en place d’une nouvelle philosophie pédagogique qu’est l’accompagnement, de
même que par le lien avec un parcours universitaire.

De ce fait, se pose la question de l’organisation de la présence des étudiants dans les

unités de soin, du positionnement des infirmiers par rapport à cet étudiant, de la place des
tuteurs et maître de stage dans le processus pédagogique.

Mais avant de penser l’ingénierie de l’organisation pédagogique, nous semble

essentiel de se questionner sur les processus éventuellement mobilisés, chez l’étudiant, chez
le professionnel et chez le groupe de professionnels, par la mise en place de cette nouvelle
formation.

Jusqu’ici la formation consistait pour beaucoup à montrer la manière de faire le soin

en respectant des procédures. Cette nouvelle formation fondée sur la mise en lien entre
pratique et théorie mobiliserait-elle de nouveaux processus, d’où la nécessité d’élaborer de
nouvelles procédures. Comment permettre aux professionnels de se positionner pour répondre
aux exigences de cette nouvelle formation et permettre aux étudiants d’acquérir l’essence du
métier.

Encadrement, accompagnement, alternance, tutorat : comment construit-on ses

compétences de futur professionnel dans le cadre de la nouvelle réforme LMD, lorsque l’on
est étudiant infirmier ?

C’est cette thématique qui nous a interpelés et sur laquelle nous avons décidé
d’entamer ce travail de recherche. Nous poserons donc les différents paramètres du contexte
de formation actuel. Nous expliciterons alors, le cheminement réflexif qui nous a conduits à
cette thématique, puis nous examinerons différents concepts qui nous semblent intervenir
dans cette délicate alchimie de l’apprentissage, avec un professionnel en miroir.

Enfin, à partir des entretiens réalisés auprès d’infirmiers, nous mènerons une analyse
de ceux-ci tout en tissant des liens avec nos concepts et théories examinés auparavant.

~6~
 Emergence
de la question
de départ

~7~
1. Emergence de la question de départ

Ce travail est la continuité d’une réflexion engagée depuis plusieurs années. Ma valeur
principale est la tolérance avec l’acceptation de l’Autre avec ses différences. J’ai accepté ma
voie de soignante qu’après avoir essayé une formation qui m’aurait permis, si j’avais
continué, de gagner plus d’argent. Depuis l’obtention de mon diplôme infirmier, j’ai pratiqué
huit ans en pédopsychiatrie qui m’ont appris la patience. Puis quatre ans en psychiatrie adulte
qui m’ont appris l’humilité, car j’ai véritablement pris conscience que personne n’était à l’abri
d’une souffrance qui pouvait mener à une hospitalisation.

J’ai tenté, et réussi, le concours d’entrée à l’I.F.C.S.1. Ce choix professionnel fut

entrepris, non parce que je n’aimais plus mon métier, mais car je pensais pouvoir aider à
changer certains regards sur la psychiatrie en ayant un niveau hiérarchique plus élevé. Le
regard porté sur la psychiatrie, autant par les médias, que par la population en général m’a
toujours dérangé, car souvent négatif. Ce qui souvent se traduit par la « peur du fou ». J’ai axé
mon travail de recherche à l’I.F.C.S. sur les représentations sociales de la psychiatrie, et j’en
suis arrivée à l’hypothèse que si je voulais aider à améliorer cette image, je devais participer à
changer le regard des étudiants en soins infirmiers sur la maladie mentale. Cela peut sembler
utopique mais cela reste ma principale motivation.

Je suis issue de la réforme du diplôme infirmier de 1992, mon intégration dans le

milieu psychiatrique ne fut pas simple, mon diplôme ayant moins de considération, je n’étais
qu’ « infirmière diplômée d’Etat » et non plus « infirmière diplômée de soins en psychiatrie ».
Non seulement, le diplôme d’infirmier en soins en psychiatrie disparaissait mais j’arrivais
avec un diplôme polyvalent. Les infirmiers « psy » ne se sentaient plus reconnus et me
considéraient comme insuffisamment formée.

Or, une nouvelle réforme du diplôme infirmier s’est faite en août 2009 avec la mise
en place d’un référentiel de compétences, qui donnera aux nouveaux infirmiers le grade de
licencié.

1
Lire Institut de Formation des Cadres de Santé
~8~
 Cette réforme s’est produite alors que j’étais à l’institut de formation des cadres de
santé. Je suis actuellement cadre de proximité d’une unité de psychiatrie et cette unité reçoit
de nombreux étudiants au cours de l’année. Ce travail s’inscrit donc, dans la continuité de
mon travail de fin d’étude de l’I.F.C.S. et en rapport avec mon présent professionnel.

Parallèlement, l’approche du soin par ce nouveau référentiel m’interroge sur la place

du relationnel dans cette nouvelle formation.

Il me semble donc intéressant de m’interroger à la fois sur ce nouveau référentiel mais

aussi sur la prise en charge des étudiants dans les terrains de stages en lien avec cette réforme.

Ma question de départ s’oriente plus particulièrement sur :

Quel tutorat mettre en place au sein du terrain de stage pour les étudiants en institut de
formation en soins infirmiers, avec le nouveau référentiel de compétences ?

Pour cela, je commencerais par un éclairage sur la nouvelle réforme des études
infirmières.

~9~
 Approche
conceptuelle

~ 10 ~
2. Approche conceptuelle

[Link] contexte de la réforme des études infirmières

2.1.1.Éclairage sur l’historique de la profession

Nous pouvons dire que la profession infirmière a évolué depuis sa naissance au début
du XXème siècle de part l’évolution des techniques mais aussi sociétales.

En France, jusque fin XIXème, le soin est une activité en lien avec la charité
chrétienne et n’a qu’une valeur culturelle, ceux sont les religieuses qui apportent les soins à la
population malgré l’ouverture du premier hôpital laïque, en 1797.

Il faut attendre l’après Grande-Guerre (1914-1918), qui va générer un important

besoin dans le domaine du soin, pour que soit écrit le premier décret (1922) reconnaissant
l’existence d’un diplôme infirmier, sous le terme de « brevet de capacité d’infirmier
professionnel ». C’est aussi l’uniformisation des enseignements au sein des écoles (1924).

En 1930, le terme de gardien est remplacé par celui d’infirmier en psychiatrie.

En 1938 ce brevet sera transformé en « diplôme d’infirmier hospitalier », et il faut

attendre 1951 pour que les termes « diplôme d’Etat infirmier » voient le jour Art L.474 du
Code de la santé publique : « Nul ne peut exercer la profession d'infirmière s'il n'est muni
d'un diplôme, certificat ou autre titre mentionné à l'article L.474-1 ».

La loi du 31 mars 1978 reconnait le rôle propre infirmier, l’infirmier n’est plus
seulement un exécutant il a un savoir spécifique.

L’arrêté du 23 mars 1992 crée un diplôme d’Etat infirmier unique, l’infirmier de

secteur psychiatrique perd sa spécificité. La notion de diagnostic infirmier voit le jour.

Le décret du 29 juillet 2004 du Code la Santé Publique défini l’exercice infirmier et

les actes professionnels qui en découlent. Ce décret regroupe à la fois les règles (secret
professionnel, respect de la dignité du patient…) et les actes professionnels (listing des actes
techniques).

~ 11 ~
 La circulaire du 16 janvier 2006 invite à la mise en œuvre du tutorat en secteur de
psychiatrie pour les nouveaux professionnels.

L'arrêté du 31 juillet 2009 redéfini les modalités du concours, de formation et

d’obtention du diplôme. Une reconnaissance universitaire est mise en place avec un cursus
licence-maitrise-doctorat. Les infirmiers sortant de la promotion 2009-2012 seront licenciés
en soins infirmiers.

2.1.2. Présentation du nouveau diplôme infirmier

Cette nouvelle réforme du diplôme infirmier est liée non seulement à l’histoire, au
besoin de reconnaissance des infirmiers, jusque-là reconnus niveau bac+2, mais aussi aux
exigences économiques (règlementation et reconnaissance du diplôme infirmier au niveau
européen, évolution du système de santé en fonction des techniques et des besoins des
patients). Cette réforme implique de nouvelles modalités du concours d’admission en institut
de formation en soins infirmiers, mais aussi une nouvelle répartition au sein des
enseignements.

L’obtention de ce nouveau diplôme, ou licence professionnelle, s’appuie sur la

validation du référentiel des compétences infirmières, au nombre de dix, et de six unités
d’enseignements2. Les compétences seront validées lors des périodes de stage, à l’aide d’un
portfolio identique à tous les étudiants.

L’importance et la responsabilité des lieux de stage, quant à l’apprentissage de l’étudiant,

semblent mises en exergue dans cette nouvelle réforme.

Ce nouveau référentiel défini aussi de nouvelles fonctions3 :

- Le maître de stage : « il représente la fonction organisationnelle et

institutionnelle du stage ». Le cadre de santé peut avoir ce rôle.
- Le tuteur de stage : « représente la fonction pédagogique du stage ».
Professionnel volontaire et expérimenté tuteur sur une unité mais possible aussi sur un pôle.

2
Annexe 1
3
Bulletin officiel. « Santé-Protection sociale-Solidarités », 15 août 2009, n°2009/7, p.281.
~ 12 ~
 - Les professionnels de proximité : « représentent la fonction d’encadrement
pédagogique au quotidien ». Professionnels présents auprès de l’étudiant au jour le jour.

Il est bien spécifié qu’une seule et même personne peut exercer ces trois fonctions et que la
direction des soins du lieu de stage reste garante de la chartre d’encadrement.

Avant la réforme il est nécessaire de spécifier que lors des stages, un infirmier était
« référent » du stagiaire et chargé de l’ « encadrer ».

Comme nous l’avons vu précédemment, cette réforme est basée sur un référentiel de
compétences ; il nous semble donc important de nous arrêter sur la notion de compétence.

2.2. La notion de compétence

2.2.1. Définition

Pour remonter à la genèse de la notion de compétence, il faut revenir à la notion de

qualification. Notion qui est apparue, pour Barcet (1978), dans l’industrie lors du taylorisme
(XIXème siècle). L’ouvrier qualifié est défini par sa maitrise d’une tâche précise.
L’expérience de référence (1926-1947) menait part E. Mayo montra qu’en fonction des
conditions de travail le rendement était augmenté ou non4. Mais la principale découverte de
cette étude fut que l’augmentation du rendement était liée au fonctionnement relationnel et
notamment à la mise en place d’une dynamique de groupe de travail. L'entreprise est
désormais reconnue comme un système social.

L’évolution des technologies et la diminution du travail à la chaîne amena à proposer

d’autres modalités de travail, l’ouvrier sera formé pour travailler sur différents postes: c’est
l’abandon de la division des tâches.

P. Meirieu propose la définition suivante des compétences: « savoirs renvoyant à des

situations complexes qui amènent à gérer des variables hétérogènes et qui permettent de
résoudre des problèmes qui échappent à des situations référables épistémologiquement à une

4
Fray, A-M. Cours IFCS Poitiers, promotion 2008-2009.
~ 13 ~
seule discipline. »[Link] définition rejoint celle de G. Le Bortef (1995): « la compétence est
la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte
donnés ».

2.2.2. Conséquences

Les différents auteurs se rapprochent sur un point : la compétence ne s’acquière pas

seulement sur une situation mais elle est la résultante de la possibilité de l’individu à se
réapproprier un savoir et le fait de pouvoir s’adapter dans un nouveau contexte. [Link]
(2004) ou G. Le Boterf (2008) appelle cela « l'intelligence des situations ».

Il s’agirait d’un « savoir-agir » qui serait la combinaison de savoirs divers en situation

de travail : savoir-mobiliser, savoir-intégrer, savoir-transférer. La compétence serait donc
dans la mobilisation. Pour P. Perrenoud (1997), « la compétence présuppose l’existence de
ressources mobilisables, mais ne se confond pas avec elles, puisqu’au contraire elle y ajoute
en prenant en charge leur mise en synergie en vue d’une action efficace en situation
complexe. Elle accroît la valeur d’usage des ressources mobilisés, de même qu’une recette de
cuisine magnifie ses ingrédients, parce qu’elle ordonne, les met en relation, les fond dans une
totalité plus riche que leur simple réunion additive »6. La compétence ne serait donc pas
l’addition d’acquisitions mais une somme supérieure à cette juxtaposition de connaissances,
pouvant servir même si l’environnement change.

La compétence nécessite donc des critères, P. Zarifian7 en définit trois :

- « L’attitude sociale » : l’individu pour être compétent doit mettre en place son
sens de la responsabilité et faire preuve d’initiative pour pouvoir s’adapter à chaque situation.
- « L’approche cognitive » : c’est-à-dire « l’intelligence des situations ».
L’individu doit mobiliser ses connaissances, dans le sens de la transformation des
connaissances et non leur application in-texto.

5
Meirieu, P. .L'Envers du tableau. Quelle pédagogie pour quelle école ?, ESF, Paris, 10ème édition, 1993,
pp.111-112
6
Perrenoud, P (1997), in Jonnaert et Vander Borght, 1999, p.48
7
Zarifian, P. Le modèle de la compétence. Trajectoire historique, enjeux actuels et propositions. Liaisons, 2ème
édition 2004
~ 14 ~
 - « L’existence collective » : ou « l'existence virtuelle d'une communauté
d'action ». L’individu appartient à un système familial, sociétal… L’accent est mis sur le fait
que si chacun a conscience d’appartenir à un système il peut faire appel aux compétences des
autres acteurs pour améliorer le service. Ce qui peut se traduire par le terme de travail en
coopération.

Enfin pour P. Perrenoud8 une compétence est efficace si l’écart entre le travail prescrit
et le travail réel est comblé.

La base de ce travail est la mise en place du nouveau référentiel des compétences au

sein des études en soins infirmiers, or un infirmier lorsqu’il prend en charge un patient de
façon globale à un temps donné, doit mobiliser ses connaissances théoriques (connaissance de
la pathologie), ses connaissances pratiques (basé sur son expérience vécue de l’acte) et ses
capacités (relationnelles). Ceci sans oublier le travail de coopération avec l’équipe
pluridisciplinaire. Nous sommes bien sur la mise en place de compétences telles que nous
avons essayé de les définir précédemment.

Le programme d’études en soins infirmiers reste basé sur le même processus

d’apprentissage qu’auparavant : l’alternance. Or, « l’alternance est un système de production
de compétences professionnelles ».9 Nous avons donc poursuivi nos lectures sur la formation
en alternance que nous allons essayer de définir.

8
Perrenoud, P. « Mobiliser ses acquis : où et quand cela s’apprend-il en formation initiale ? » in Recherche et
Formation, n°35, 2000, pp.9-23.
9
Geay, A. (1998). L’école de l’alternance. L’Harmattan, 2009, p.38.
~ 15 ~
 [Link] formation en alternance

2.3.1. Définition de l’alternance

D’un point de vue historique, il est courant de rapprocher la notion de formation en

alternance à celle du compagnonnage.

M. Deleray10 propose la définition suivante : « c’est l’intégration de la logique du

terrain et la logique du cours ».

A. Geay,11 lui, définit l’alternance comme « système d’interface entre école et

travail ».

Nous pouvons donc dire que l’alternance est un système dynamique où s’emmêlent et
s’entrechoquent des significations, en lien avec le terrain ou la théorie, qui font alliance ou
non. C’est un aller-retour constant entre savoirs pratiques et savoirs théoriques.

Pour A. Geay et J-C. Sallaberry12, l’intérêt de l’alternance provient du fait que la

pratique est génératrice de situations expérientielles susceptibles de créer de la compétence.
L’apprenant construirait ses connaissances à partir des confrontations qu’il vit entre ses
savoirs théoriques et ses savoirs expérientiels.

Pour mieux comprendre ce qui peut se jouer dans ce processus nous allons donner les
dimensions de l’alternance.

2.3.2. Dimension de l’alternance13

A. Geay définit quatre dimensions à l’alternance avec une ingénierie spécifique à

chacune d’elle suivant un niveau particulier.

10
Deleray, M. « L’alternance, pour des apprentissages situés »(1) in Education permanente, juillet-aout-
septembre 2007, n°172, p.15.
11
Geay, A, 1998, op. cit. p.33.
12
Geay, A et Sallaberry, J-C. « La didactique en alternance ou comment enseigner dans l’alternance ? » in Revue
française de pédagogie, juillet- aout-septembre 1999, n°128, pp.7-15.
13
Geay, A, 1998, [Link]. p.57.
~ 16 ~
 - Dimension institutionnelle : basée sur le partenariat entre l’institut et les services,
ce qui implique un partage du pouvoir que donne le savoir. Ceci nécessite un référentiel
d’apprentissage (référentiel de compétences commun à tous).

- Dimension didactique : basée sur une démarche de formation inversée (métier à

l’origine) et une concertation interdisciplinaire. Ceci nécessite une équipe pédagogique avec
des interventions croisées.

- Dimension pédagogique : basée sur le partage des savoirs et du métier. Ceci

nécessite l’exploitation de l’expérience avec mise en place d’un double tutorat (formateur et
tuteur de stage).

- Dimension personnelle : basée sur l’autonomisation avec le développement d’une

démarche de production de savoir et de gestion du temps. Ceci nécessite un travail de
recherche et un travail personnel d’autoformation de l’étudiant.

Ces quatre dimensions mises en place, permettent de réduire au mieux la distorsion

formation/travail. Le principe pédagogique, ainsi que le projet de formation en Instituts de
Formation en Soins Infirmiers (I.F.S.I.), sont structurés avec l’ingénierie décrite ci-dessus. De
plus, le principe de réflexivité est très présent dans cette réforme car « l’objectif de cette
formation est de placer l’étudiant dans une dynamique d’acquisition de connaissances à
mobiliser en situation de soins »14. C’est-à-dire diminuer cette distorsion formation/métier par
l’échange autour des pratiques afin de donner du sens aux expériences pour les transformer en
savoirs.

Cette ébauche de définition ne serait pas complète si nous ne posions pas le but de la
formation en alternance.

14
Weber, M-T. « Historique de la formation infirmière » in Soins, mars 2009, n°733, p.56.
~ 17 ~
 2.3.3. But de l’alternance

A. Geay émet l’hypothèse que l’alternance est à la naissance de la construction

d’un « savoir expérientiel »15 défini comme le point de jonction entre savoir théorique et
savoir de l’action.

L’alternance serait donc un « système d’interface » qui crée un « savoir expérientiel ».

Nous en venons à penser que le but de l’alternance est d’aider à la professionnalisation de
l’étudiant. A. Geay parle d’alternance comme « un système de production de compétences
professionnelles »16.

2.3.4. Implication de l’alternance

Le fait de créer du savoir expérientiel et des compétences professionnelles chez

l’étudiant implique que la formation en alternance permet une modification du champ
représentationnel. Le va-et-vient entre théorie et pratique demande à l’étudiant de construire
et reconstruire ces représentations, A. Geay parle du « choc du réel »17.

Ce va-et-vient ne peut se réaliser que par une pratique réflexive mais [Link]
rajoute « il est difficile de la pratiquer seul »18.

Mais ce n’est pas la seule implication de la formation en alternance. En effet, la

professionnalisation de l’étudiant ne peut se faire que par un changement identitaire.
[Link] (1995) emploie les termes de « genèse identitaire », c’est-à-dire que le processus
de l’alternance est un « moment de rupture avec son passé, son monde et ses habitus ».

Il semble alors difficile de laisser l’étudiant traverser seul ce changement à la fois de

représentations mais aussi identitaire qui va s’opérer au cours de sa formation. La mise en
place de la dimension pédagogique, par l’intermédiaire de la mise en place du tutorat, semble

15
Geay, A,1998, [Link].p.51
16
Ibid. p.38
17
Geay, A. « L’alternance, pour des apprentissages situés (1) » in Education permanente, juillet-aout-septembre
2007, n°172, p.32.
18
Vermersch, P. « Aide à l’explicitation et retour réflexif » » in Education permanente, juillet-aout-septembre
2004, n°160, p.71.

~ 18 ~
donc essentielle dans ce processus. Mais que veut dire « être tuteur », « mettre en place un
tutorat » ? Nous allons essayer d’en définir les grands principes.

[Link] tutorat

2.4.1. Approche historique du concept

Dans les années 30, [Link] définit l’enfant comme avant tout un « être social ».
Selon l’auteur, le développement de l’enfant est en lien avec les interactions permanentes
avec le monde adulte : apprentissage par imitation. Parallèlement, il définit la « zone
proximale de développement » comme « l’élément central pour toute la psychologie de
l’apprentissage est la possibilité de s’élever dans la collaboration avec quelqu’un à un niveau
intellectuel supérieur, la possibilité de passer, à l’aide de l’imitation, de ce que l’enfant sait
faire à ce qu’il ne sait pas faire… »19. En d’autre terme, le développement cognitif de l’enfant
pourrait être accéléré grâce à l’intervention de l’adulte dans des circonstances favorables.
L’idée est que ce système serait valable pour tout système éducatif. La théorie de Vygotski est
schématisée de la façon suivante20 :
Action en autonomie

zone proximale
de développement

Action accompagnée

J. Bruner, dans les années 70, s’inspire de cette idée et préconise la pédagogie de la
découverte. L’élève doit vivre des situations d’auto-apprentissage (découverte des règles, des
lois), tout en gardant un rôle prépondérant au maître qui reste le médiateur des apprentissages.
Bruner met en avant la fonction de guidance et d’étayage qu’assure l’adulte dans le

19
Vygotski, L. Pensée et langage. Sociales.1985. p 67.
20
Denoyel, N. « La situation interlocutive de l’accompagnement et ses ruses dialogiques. Quelques réflexions
autour du paradigme du dialogue. » in Education permanente, octobre-novembre-décembre 2002, n°153, p.231.
~ 19 ~
développement cognitif de l’enfant. Il illustre sa théorie par l’exemple de la mère en présence
de son enfant qui cherche à attraper un objet 21:

- La mère passe auprès de l’enfant sans s’apercevoir que celui-ci cherche à

attraper l’objet : l’adulte n’est pas médiateur pour l’enfant apprenant car il ne lui prête pas
attention.
- La mère ramasse l’objet et le tend à l’enfant : l’adulte n’est pas médiateur il fait
à la place de l’enfant et ne lui laisse aucune autonomie.
- La mère analyse la situation, approche l’objet de l’enfant en l’encourageant à
l’attraper. L’enfant réussi, la mère le félicite : l’adulte sert de médiateur à l’apprentissage de
l’enfant.

Bruner nomme cette interaction entre l’adulte et l’enfant dans la résolution d’un
problème: « l’interaction de tutelle », c’est-à-dire « un ensemble de moyens par lesquels un
adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu’un »22.

Ces deux théories se rejoignent, parler de la notion de « zone proximale de

développement » ou d’ « interaction de tutelle » converge vers l’importance de l’intervention
d’une personne extérieure. L’évolution rapide des techniques a amené la formation à se
délocaliser des écoles, l’apprentissage doit se faire aussi en entreprise qui devient
pourvoyeuse de savoirs. Le tuteur dans le monde du travail pourrait être cet adulte, à la fois un
médiateur entre l’individu et la réussite de la tâche, mais aussi un formateur expérientiel.

Le concept de tutorat s’est fortement développé dans les années 90 à partir des pays
anglo-saxons, « le tutorat apparait comme un bon vecteur de lutte contre l’échec scolaire et
de socialisation »23. En effet, jusqu’au XIXème, la qualification professionnelle se créait « sur
le tas ». [Link] explicite la fonction de tutorat comme une nécessité à l’apprentissage en
alternance : « le savoir de l’expérience n’est pas transmissible en dehors de la situation de
travail. C’est là qu’intervient le tutorat, comme mode de transmission et de transformation
des compétences en savoir d’expérience ou d’action, par une activité de compagnonnage et

21
Bruner, J. (1983). Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. PUF. 1998. p 261.
22
Ibid.p.261.
23
De Backer, B. « Le tutorat du père au pairs » in La revue nouvelle, septembre 2009, p.95.
~ 20 ~
d’explicitation »24. Nous passons à un « modèle interactif centré sur l’élève, donnant une
importance capitale à l’expérimentation et au « constructivisme » pédagogique »25 :
l’étudiant assimile des données et les met en sens avec l’aide du tuteur.

Nous venons d’aborder la notion de tutorat mais il nous semble important de continuer
sur les fonctions du tuteur.

2.4.2. Fonctions du tuteur

« Les fonctions de socialisation et de construction identitaire sont donc une

composante essentielle du tutorat ».26

Nous retrouvons chez tous les auteurs précédemment cités l’importance de

l’identification au tuteur pour améliorer ce qu’appelle [Link] la « socialisation
professionnelle »27. C’est-à-dire, le changement identitaire et l’apprentissage de la culture de
la profession. C. Dubar28 met en cause le processus de socialisation pour expliquer la
construction identitaire. Processus global qu’il définit en deux étapes : la socialisation
primaire et secondaire. La socialisation primaire commencerait dès l’enfance et aiderait à la
construction de l’identité sociale par identification au groupe famille. La socialisation
secondaire commencerait lors de l’entrée à l’école. Elle serait l’acquisition de savoirs
spécifiques et aurait la particularité de s’appuyer sur le principe de
« déstructuration/restructuration » d’identités. Mécanisme qui sera de nouveau en jeu lors
des stages ou de la prise de fonction d’un poste de travail et qui peut créer des conflits
internes entre savoirs de bases (socialisation primaire) et savoirs spécifiques (socialisation
secondaire).

J. Bruner29 repère 6 fonctions de l’activité du tuteur:

24
Geay, A, 1998, op. cit., p.159.
25
De Backer, B, 2009, [Link]. p.94.
26
Ibid. p.163
27
Boru, J-J. « Du tuteur à la fonction tutorale. Contradiction et difficultés de mise en œuvre » in Recherche et
formation, n°22, 1996, p.103.
28
Dubar, C. La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles. Armand Colin, 3ème édition,
Paris, 2006, 255p.
29
Bruner, J, 1983, [Link].p. 277-278.

~ 21 ~
 1. « L'enrôlement » : capacité du tuteur à intéresser et à faire adhérer le tutoré à une
tâche.

2. « La réduction des degrés de liberté » : capacité du tuteur à découper la tâche en

différents paliers successifs et accessibles au tutoré pour le mener au but attendu.

3. « Le maintien de l'orientation » : capacité du tuteur à maintenir l’attention et la

motivation du tutoré afin d’arriver à l’objectif défini.

4. « La signalisation des caractéristiques déterminantes » : capacité du tuteur à

indiquer les phases importantes pour l’exécution de la tâche.

5. « Le contrôle de la frustration » : capacité du tuteur à faire supporter les échecs

au tutoré dans la résolution de la tâche.

6. « La démonstration ou présentation de modèles » : capacité du tuteur à montrer

un modèle de résolution de la tâche. Le tutoré pourra utiliser le principe de l’imitation.

Le tuteur devra être engagé dans sa mission auprès de l’étudiant, ce qui veut dire aussi
que ce sera un acte volontaire de sa part car il sera en interrelation avec l’étudiant pour le
mener vers l’autonomie. Mais le tuteur doit aussi maitriser sa tâche car il servira de modèle
identificatoire au processus de construction de compétences spécifiques à la profession. Il sera
donc un professionnel de l’entreprise. Il aidera à la transformation identitaire du stagiaire.
Nous pouvons dire que le tuteur devra être compétent pour assumer ce rôle, mais aussi faire
preuve de réflexivité. L’idée étant que « la verbalisation facilite la transformation de
l’expérience en savoir »30. Pour cela des entretiens d’explicitations avec l’étudiant devront
être formalisés.
Il semble alors important de préparer le tuteur à sa fonction.

2.4.3. Être tuteur

« Pour que des effets bénéfiques(en termes d’apprentissage, de socialisation…) se

fassent sentir chez les élèves, il apparait nécessaire de structurer le tutorat et de préparer les

30
Boru, J-J. 1996, [Link].p.103
~ 22 ~
tuteurs à l’exercice de leur rôle, ce qui suppose l’acquisition de certaines compétences
techniques et pédagogiques »31.

La première démarche du tuteur sera de trouver des situations d’apprentissage pour le

tutoré, ce que P. Mayen (1999) appelle des « situations potentielles de développement ». Ce
qui suppose la rencontre entre deux individus : le tuteur et le tutoré. Il existe donc dans cette
démarche un processus d’interaction, P.Mayen32 reprend le terme d’« interaction de tutelle ».
Pour que cette interaction entre l’apprenant et son tuteur dans la résolution d’un problème soit
effective lors du stage, il faudrait mettre en commun les « dimensions du travail, de
l’apprentissage et des identités »33. L’ « interaction de tutelle » ne permettrait pas
l’acquisition de savoirs en termes de connaissances mais l’apprentissage de compétences du
métier.

Cette interaction permettrait la construction de la « zone proximale de

développement » définie par [Link] qui permettrait à l’étudiant d’être en situation
d’apprentissage.

Lors de cette interaction le tuteur doit, à la fois, être présent et proche du tutoré dans la
réalisation des actes, mais aussi amener l’étudiant vers l’autonomie c’est-à-dire faire preuve
de distance cognitive.

La rencontre entre deux individus en situation d’apprentissage, implique les mêmes

phénomènes que ceux présents lors d’une rencontre entre deux individus quelconques. Elle
engage des enjeux psychosociaux et des règles de conversation (Mayen 2000) qui peuvent
créer des freins à la communication : langage inadapté, place de chacun mal définie…et donc
un frein aux apprentissages.

En schématisant, nous pouvons dire qu’être tuteur c’est :

- avoir des savoirs : ce qui renvoie à l’expertise du métier.
- avoir des savoir-faire : ce qui renvoie à la mise en place de stratégies qui
permettent au tutoré de résoudre les tâches

31
De Backer, B. 2009,[Link]. p.95
32
Mayen, P. « Interactions tutorales au travail et négociations formatives » in Recherche et formation, n°35,
2000, p.61.
33
Ibid. p.60.
~ 23 ~
 - avoir des savoir-être ou savoirs sociaux : capacité d’écoute, de distanciation…

Comme nous l’avons vu précédemment, lors d’une formation en alternance comme

peut l’être la formation en soins infirmiers, [Link] parle du « choc du réel » entre théorie et
pratique. [Link] emploie lui les termes de « genèse identitaire » et enfin pour
[Link] une compétence est efficace si l’écart entre le travail prescrit et le travail réel est
comblé. Il s’agit à la fois pour l’étudiant, de surmonter un changement identitaire mais aussi
d’acquérir des compétences. Le tuteur joue un rôle primordial dans cette transformation et
cette acquisition. Il nous semble donc intéressant de nous interroger sur le processus que met
en place le tuteur lors de cette rencontre avec l’étudiant : l’accompagnement.

[Link] tutorat : processus d’accompagnement

2.5.1. Approche de définition de l’accompagnement

« …l’accompagnement, comme principe, dans sa dimension anthropologique, est

apparu dès lors qu’un humain a conçu de la sollicitude pour un autre. »34

Accompagner vient de l’ancien français « compain »35 qui signifie « compagnon » or

« le compagnon est celui avec qui on partage le pain (cum panis) »36.

D’un point de vue étiologique, accompagner peut se décomposer ainsi : ac-vers, cum-
avec, pagnis-pain. Ce qui signifie « être avec et aller vers, sur la base d’une valeur
symbolique, celle du partage »37. Nous pouvons rajouter le sens actuellement utilisé pour le
mot « accompagnateur »: « personne qui accompagne (temporaire, occasionnellement) une
autre personne ou un groupe de personnes en déplacement ».38

34
Paul, M. in « La pairémulation en question » ; journée d’étude CREAI, pays de la Loire, 23 mai 2008, p.1.
35
Dictionnaire historique de la langue française. Le Robert, Paris, mars 2000, volume 1, p.20
36
Guillaumin, C. in « Accompagnement et post modernité, Propos sur un praticien tragique » au colloque
l'Accompagnement et ses paradoxes, questions aux praticiens, scientifiques et politiques. 22/23/24 mai 2003,
Abbaye Royale de Fontevraud p.2
37
Paul, M. « Autour du mot. Accompagnement » in Recherche et formation, n°62, 2009, p.95.
38
Trésor de la langue française volume 12, p.999
~ 24 ~
 Nous retrouvons à la fois le sens du partage (avec) mais aussi la notion de mouvement
(vers). La notion d’accompagnement fait à la fois référence à la relation entre deux individus
qui se rejoignent mais aussi à l’idée d’un chemin parcouru ensemble.

En recherchant les synonymes du verbe « accompagner », nous avons trouvé : aller

avec, assister, chaperonner, conduire, convoyer, cortéger, emmener, entourer, escorter,
flanquer, guider, protéger, suivre, surveiller39. Cette pluralité de termes peut expliquer la
difficulté à définir ce mot.

N.Denoyel40 propose, non pas une définition à proprement dit mais une alternative de
définition : « l’art de l’accompagnement, plus que de proposer des recettes, réside dans le fait
d’emmener l’autre dans une auto-confrontation ».

Il nous semble actuellement impossible de donner une définition du terme

« accompagnement » sans risquer d’omettre certaines de ses particularités. Nous allons
essayer de détourner ce problème en considérant les différentes formes que peut prendre
l’accompagnement.

2.5.2. Différentes formes d’accompagnement

Même si la forme d’accompagnement qui nous préoccupe principalement dans ce

travail est le tutorat, il nous semble important pour avoir une vision large de
l’accompagnement de survoler les autres formes. En effet, le terme d’accompagnement se
retrouve et se décline dans de nombreux domaines de notre société actuelle : soins palliatifs,
travail, éducation, sport…Mais suivant le domaine, l’accompagnement est différent.

M.Paul41 définit plusieurs formes d’accompagnement qu’elle appelle la « nébuleuse de

l’accompagnement »42 :

1. « Le coaching »: terme courant en management qui fait référence au monde

professionnel. L’idée pour le coach est de faire émerger les compétences de ses collaborateurs
pour une meilleure adaptabilité au travail.

39
Ressource en ligne: [Link]
40
Denoyel, N. « La situation interlocutive de l’accompagnement et ses ruses dialogiques. Quelques réflexions
autour du paradigme du dialogue » in Education permanente, n°153, octobre-novembre-décembre 2002,p.233.
41
Paul, M. L’accompagnement : une posture spécifique. L’Harmattan. Paris. 2004. p.24-50.
42
Annexe 2
~ 25 ~
 2. « Le counselling » ou la relation d’aide : la démarche est centrée sur la personne
et sur l’interaction (par l’intermédiaire principalement d’entretiens).

3. « Le conseil» : l’adulte accompagnant est un « praticien » qui aide à travailler à

la résolution de problèmes.

4. « Le mentorat et la solidarité transgénérationnelle » : le mentor (adulte

expérimenté, aîné) apporte au jeune la culture et les « ficelles du métier ».

5. « Le compagnonnage » ou l’idée de transmission : le maître enseigne à son

disciple un savoir-faire mais aussi un savoir-social, au sein d’une communauté créée autour
d’un métier.

6. « Le sponsoring » : reprend l’idée du parrainage. Un adulte expérimenté soutient

un jeune dans une démarche d’insertion, autant sur le plan personnel que professionnel.

7. « Les médiateurs » : posent la question de la « tierce place ». Il s’agit de créer un

espace virtuel entre la tâche et la solution. Exemple de « l’interaction de tutelle » (Bruner
1983).

8. « Le tutorat, l’apprentissage et la socialisation » : le tuteur a une « fonction de

socialisation et fonction de formation »43 vis-à vis du tutoré.

De part ces différentes formes, nous pouvons percevoir non seulement la complexité
de l’accompagnement mais aussi le fait que celui-ci intervient à la fois sur la sphère sociale et
sur la sphère psychique.

En ce qui concerne le tutorat, nous pouvons remarquer que ces deux sphères
s’intriquent et mélangent l’objectivité (aspect formateur) et la subjectivité (aspect
socialisation, construction identitaire).

Notre recherche sur l’accompagnement ne peut pas passer outre un éclairage sur ses
limites.

43
Paul, M., 2004. op. cit. p.38.
~ 26 ~
 2.5.3. Les limites de l’accompagnement

Par essence, l’accompagnement connait une limite évidente : la sienne. En effet,

l’accompagnement est un cheminement, qui présuppose une fin : « c’est l’idée de transition,
liée à une circonstance, une actualité, un évènement, une situation qui vient dire que tout
accompagnement est temporaire : il a un début, un développement et une fin».44

Une autre limite de l’accompagnement, comme nous avons pu le voir pour le tutorat,
vient du fait que cette notion est essentiellement basée sur une dimension relationnelle. Qui
dit « accompagnement », dit création du binôme « accompagnant-accompagné ». Il s’agit de
créer un ensemble de deux individualités qui doivent rester distinctes : nous sommes sur le
principe de la coopération. Ce qui montre l’importance du langage : « passer d’un langage
informatif au dialogue comme action collaborative » (Gergen, 2000).

Mais la dimension relationnelle renvoie aussi à la subjectivité qui entre en jeu dans
l’accompagnement. Nous sommes sur une relation dissymétrique : l’accompagnant est
l’expert, l’accompagné est le novice. L’accompagnant doit rester vigilent dans son soutient à
l’accompagné, pour ne pas construire à la place de celui-ci, de part son expertise.

Enfin, notre société est en mouvance constante, entre autre par l’évolution rapide des
technologies, de ce fait l’individu est amené à réagir rapidement pour s’adapter. Le problème
pourrait venir du fait « d’apporter des réponses ou de trouver une solution … (au lieu)…
d’accompagner la personne à se questionner afin de construire »45.

Dans la liste des différents synonymes du verbe « accompagner » nous avons trouvé le
terme « surveiller ». Si dans ce contexte, il signifie plus « veiller, s’occuper de »46 , nous
retrouvons dans ce terme la notion de contrôle, de vérification. Notions présentent dans le
verbe « encadrer ». Or, dans les « Recommandations pour une offre des stages qualifiants »
éditées par le ministère, en lien avec le nouveau référentiel des compétences, il s’agit d’une
« charte d’encadrement »47 : la notion d’accompagnement n’apparait que trois fois alors que

44
Paul, M..2009, op. cit. p.96.
45
Ibid. p.102.
46
Paul, M. 2004, op. cit. p.66.
47
Annexe 3
~ 27 ~
le terme « encadrement » s’y retrouve plus de dix fois. Cela nous interroge sur le rapport entre
ces deux mots dans la profession infirmière logiquement axée sur le soin à l’Autre.

2.5.4. Encadrement versus Accompagnement

Le verbe « encadrer » (XVIIIème siècle) signifie « entourer d’un cadre », au sens

figuré « se tenir près de quelqu’un pour le surveiller, le garder ».48 Encadrement définie
l’action d’encadrer. En partant de la définition de ce terme, nous remarquons l’absence de
mouvement et son caractère statique. C’est une notion qui se retrouve dans toutes les
organisations.

Parallèlement, derrière ce terme, se profile en filigrane, la notion de hiérarchie et de

pouvoir. L’encadrant pose des cadres de temps, de lieu, de responsabilité, d’organisation, de
manière de faire…à l’encadré. L’idée étant de faire travailler l’autre selon un modèle
déterminé qui respecte les limites définies par l’organisation : « encadrer n'est pas donner
soi-même la direction à suivre, c'est faire en sorte que les gens restent dans la direction
indiquée par la hiérarchie au-dessus ».49

Nous nous retrouvons donc face à un paradoxe dans cette nouvelle réforme des études
infirmières: l’accompagnement qui doit aider à la construction identitaire et à l’acquisition de
compétences par l’intermédiaire d’un cheminement commun ; et l’encadrement qui consiste à
fixer des limites dans un cadre bien délimité avec la notion de hiérarchie.

Lors de la lecture de cette réforme, nous retrouvons un second paradoxe qui se situe
plus au niveau de la forme en associant processus et procédures.

[Link] : processus versus procédure

Le terme processus, dans le dictionnaire du Larousse est défini comme : « manière

que quelqu'un, un groupe, a de se comporter en vue d'un résultat particulier répondant à un
schéma précis ».

48
Dictionnaire historique de la langue française. Le Robert, Paris, mars 2000, volume 1, p.574.
49
Mispelblom, F. « Le management entre sciences politiques et méthodologie d’encadrement » in Les cahiers
d’Evry, n°4, février 1996, p.21.
~ 28 ~
 Le mot procédure comporte différentes définitions mais nous ne retiendrons que celle
du dictionnaire Larousse en lien avec notre sujet : « succession d'opérations à exécuter pour
accomplir une tâche déterminée ».

La procédure correspondrait plus à une forme de fonctionnement et le processus à la

façon d’y parvenir.

Si nous devions faire un tableau comparatif, il pourrait ressembler à celui-ci :

procédure processus
règles, critères actions
formalisée, savoir informel, transmissibilité
morcellement des actes globalité des actes
objectif en lien avec le comportement subjectif en lien avec le vécu
écrit oral
logique de résultat transformation, coproduction
évaluation à court terme évaluation à moyen et long terme
centrée sur le faire centré sur la pensée

Dans le sujet qui nous intéresse, le référentiel des compétences infirmières peut être
considéré comme une procédure, et l’accompagnement ou la mise en place du tutorat comme
un processus.

Si nous prenons l’exemple d’un acte technique en soins infirmiers il est nécessaire:

 de suivre une procédure qui va donner le déroulement de l’acte selon différents

critères impersonnels.
 de suivre un processus qui fera appel au savoir-social, au relationnel.

Ces procédures sont mises en place dans le but de parvenir à un soin répondant à
certain critères de qualité, de conformité, de valeurs humaines, c’est le processus du soin qui
comportent toutes ces procédures.

Ceci nous amène à nous interroger sur le type de pédagogie et donc de tutorat possible,
à mettre en place afin de parvenir à l’acquisition par l’étudiant des compétences, ensemble de
~ 29 ~
savoirs théoriques, de savoirs sociaux et de savoirs faire mais aussi donc de processus et de
procédures, requises au terme de ses études.

~ 30 ~
 Emergence
de la
problématique

~ 31 ~
3. Émergence de la problématique

Notre fonction de cadre de santé ainsi que la nouvelle réforme du diplôme en soins
infirmiers, nous a amené à nous interroger sur la prise en charge des étudiants dans les
services de soins. Nous avons commencé ce travail de réflexion d’après cette question :

Quel tutorat mettre en place au sein du terrain de stage pour les étudiants en
institut de formation en soins infirmiers, avec le nouveau référentiel de compétences ?

Après une première approche du référentiel et des compétences, la complexité de la

prise en charge nous semblait évidente. La première difficulté venant de la compréhension de
la tâche, en effet la notion même de compétence courante dans le discours de notre société n’a
pas peut-être pas la même signification pour chacun d’entre nous. De plus, il semble
important sur les lieux de stage de ne pas réduire l’apprentissage des étudiants à la cotation
d’un référentiel.

A cela se rajoute la définition du tuteur de stage qui « représente la fonction

pédagogique du stage ». Le tuteur devra alors jongler entre deux casquettes : celle de
professionnel de terrain et celle de formateur pour laquelle il n’est pas formé. Lors de nos
lectures, il est apparu que ce même tuteur, de part son rôle, devra aider à la transformation
identitaire de l’étudiant dans le processus de l’apprentissage en alternance. Or cette dimension
qui nous semble importante, ne se retrouve pas dans le référentiel, elle est seulement évoquée
dans la Chartre d’encadrement par le terme d’accompagnement.

Nous nous retrouvons face à la complexité de ce référentiel qui nous propose une
trame objective et rigide d’évaluation des compétences mais qui omet l’interaction et le côté
relationnel du soin. Notre problématique se situe donc sur l’interprétation de ce référentiel,
notamment par les tuteurs qui auront en charge l’évaluation des stagiaires. L’idée étant de
s’interroger sur l’écart entre le travail prescrit (procédure du référentiel) et le travail réel (ce
qu’on en fait).

~ 32 ~
 Notre question de départ s’est donc transformée, au terme de ces réflexions en
question de recherche :

Le référentiel de compétences de la formation infirmière autorise-t-il différentes

interprétations ? Exemple de la mise en place du tutorat.

Ce qui nous amène à poser les hypothèses suivantes :

- Le tutorat serait la mise en agir, en action, de procédures selon la

transmission d’un processus de pensée réflexive propre au tuteur.
- L’accompagnement devrait permettre à l’étudiant de trouver son processus
pour accomplir la procédure.

~ 33 ~
Méthodologie
de
recherche

~ 34 ~
4. Méthodologie de recherche

« Une technique de recherche pour la description objective, systématique et

quantitative du contenu manifeste des communications » B. Berelson50 (1952).

Dans cette partie, nous passons à l’étape quatre de la démarche de recherche51.

RUPTURE

CONSTRUCTION

CONSTATATION

50
Ressource en ligne : [Link]
51
Raymond Quivy, Luc Van Campenhoudt. Manuel de recherche en sciences sociales .Dunod. 3e
édition revue et augmentée. juillet 2006. p.16
~ 35 ~
 Afin de vérifier notre hypothèse nous avons effectué des entretiens : « c’est un
procédé d'investigation scientifique, utilisant un processus de communication verbale, pour
recueillir des informations, en relation avec le but fixé »52.

Le but de cette démarche de recherche est de confronter les apports conceptuels et la

réalité du terrain : « l'enquête par entretien est ainsi particulièrement pertinente lorsque l'on
veut analyser le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques »53.

Trois phases sont nécessaires à cette analyse : la fragmentation des différents textes en
plusieurs catégories, leur codage sous des thèmes qui eux-mêmes seront divisés en sous-
thèmes. Une grille d’analyse est alors créée, ceci afin de faire une analyse croisée des
données.

4.1. Choix de la population

Nous avons effectué nos trois entretiens auprès d’infirmières travaillant dans des
hôpitaux publics de psychiatrie car cela fait référence à notre lieu de travail. Nous avons
choisi trois femmes car elles sont le plus représentatives dans le métier. Ces infirmières
travaillent dans trois unités de soins différentes sur deux établissements.

Notre choix des unités de soins s’est organisé en fonction de l’accueil ou non des
étudiants avec le nouveau référentiel des compétences : une seule l’utilise sur les trois. L’idée
était de rechercher s’il existait des différences de prise en charge des stagiaires entre
l’ancienne réforme et la nouvelle.

Nom de Statut Service Nouveau Exercice Age

référentiel professionnel
l’interviewé (an)
catherine54 Infirmière réhabilitation non 19 ans 43
béatrice55 Infirmière admission fermé oui 6 ans 30
alexandra56 Infirmière admission ouvert non 8 ans 34

52
Grawitz, Madeleine. Méthodes en sciences sociales. Dalloz. Paris, 2001, p.644.
53
Blanchet, Alain & Gotman, Anne. (1992). L'enquête et ses méthodes : l'entretien. Nathan. Paris. 2007. p. 24
54
dont le prénom a été déontologiquement choisi.
55
dont le prénom a été déontologiquement choisi.
56
dont le prénom a été déontologiquement choisi.
~ 36 ~
 4.2. Choix d’une méthode de recueil

Notre méthode de recherche s’appuie sur des entretiens semi-directifs, ce qui permet à
l’interviewé une plus importante liberté de parole avec des périodes d’explicitations
(description de son agir).

Avec le recul, et au vue de l’enseignement que nous avons reçu de [Link], nous
aurions pu améliorer notre questionnaire et pratiquer des entretiens d’explicitations qui
permettent le récit d’une expérience.

Nous avons élaboré une grille d’entretien suivant la méthode enseignée lors du cours
de R.Fonteneau57 à l’institut des cadres de santé.

Nous n’avons retenu que deux principaux thèmes lors de la construction de notre
questionnaire : le tutorat et les compétences. Nous recherchions le sens que chaque
interviewée mettait derrière ces termes. La première question servant principalement à
engager l’entretien « pouvez-vous me présenter votre cursus professionnel ?», phase
descriptive de mise en confiance. Nous avons essayé d’écrire des questions simples, le plus
ouvertes possible, pour facilité la parole de l’autre.

Lors de la rédaction de nos questions, nous avons volontairement omis le terme

d’accompagnement, nous souhaitions qu’il vienne des interviewés, pour voir si ce terme était
déjà présent dans les discours. Notre réflexion étant aussi basée sur la recherche de la
différence faite ou non, par les professionnels, entre encadrement et accompagnement.

Certaines questions se sont rajoutées au cours des entretiens, pour permettre à

l’interviewé de mieux expliciter sa pensée.

Nous avons effectué un premier entretien, celui de Catherine, dit exploratoire, pour
valider notre guide d’entretien58. Nous recherchions l’intelligibilité, la cohérence et la
pertinence de nos questions. Cet entretien fut si pertinent pour notre recherche que nous
l’avons gardé pour notre étude.

57
Fonteneau, Roland : entretiens de recherche, analyse de contenu, Cours IFCS, Poitiers, promotion 2008-2009.
58
Annexe n°4.
~ 37 ~
 4.3. Recueil des données

Les entretiens ont duré de 30 à 45 minutes et se sont déroulés dans un endroit où

l’interviewé pouvait se sentir en confiance. Nous avons bien spécifié en début de séance le
respect de la confidentialité des propos et leur anonymat. Nous avons essayé de garder une
attitude d’écoute objective durant notre intervention pour maintenir le principe de neutralité.
Nous avons essayé de retranscrire chaque entretien le plus fidèlement possible en notant les
hésitations du discours (« euh »).

Vu le peu d’entretiens recueillis nous serons sur une analyse qualitative et non
quantitative; parallèlement le corpus limité ne peut donner de résultats véritablement
représentatifs.

Nous avons commis l’erreur d’effectuer l’entretien d’Alexandra sur son lieu de travail,
pour des raisons de commodités pour elle. L’entretien a été interrompu brutalement par le
téléphone et n’a pu reprendre. Nous avons veillé par la suite à ne pas reproduire la situation.

Nous avons numéroté les entretiens59 A (Alexandra), B (Béatrice), C (Catherine). La

chronologie des entretiens ne correspond pas au lettrage, mais à une facilité personnelle de
reconnaissance. Chaque interaction a été transcrite de la manière suivant :
a1 : question 1 posée par l’interviewer dans l’entretien A
A1 : réponse 1 donnée par l’interviewé dans l’entretien A

Chaque ligne a été numérotée pour repérer sa place dans le discours lorsqu’elle est
extraite pour l’analyse.

4.4. Analyse

Nous avons en premier lieu effectué une analyse de chaque entretien : chaque entretien
a été lu consciencieusement et découpé selon les différentes séquences repérées. Nous avons
créé des tableaux dans lesquels nous avons fait apparaitre l’interaction interviewé-
interviewer, l’unité de sens repérée, la proposition (phrase en lien). Nous avons pu ensuite

59
Annexe n°5.
~ 38 ~
regrouper les unités de sens en sous-thèmes, à leur tour classés en thèmes60. Après avoir créé
un tableau pour chaque entretien nous avons pu croiser les données dans un dernier tableau
regroupant les thèmes, sous-thèmes et les séquences correspondantes61.

Nous avons donc dégagé les cinq grands thèmes de notre partie conceptuelle auxquels
nous avons identifié différents sous-thèmes. Pour facilité la lecture, nous avons choisi de les
notifier selon la même hiérarchisation que dans notre partie conceptuelle.

 Thème 1 : Les compétences

 Sous-thèmes :  Avoir des compétences et être compétent /savoir faire et savoir

être
 Processus d’acquisition et d’utilisation : le tricotage

 Thème 2 : L’alternance

 Sous-thèmes :  La professionnalisation
 La démarche réflexive
 L’apport du terrain

 Thème 3 : Le tutorat

 Sous-thèmes :  L’échange
 Le rôle du tuteur
 Les avantages pour l’étudiant, le nouveau professionnel et
l’équipe de soins

 Thème 4 : L’accompagnement

 Sous-thème :  Rôle dans le parcours d’apprentissage

 Encadrement comme motif à réflexions professionnelles pour
les équipes/accompagnement comme réflexion d’équipe sur les pratiques professionnelles

 Thème 5 : Procédure/processus

60
Annexe n°6
61
Annexe n°7
~ 39 ~
  Sous-thème :  Les difficultés liées à la procédure
 Processus de professionnalisation de l’étudiant

4.5. Interprétation

Pour faciliter la lecture, les citations des interviewés seront notifiées en italique et en
gras.

4.5.1. Les compétences

Le terme de compétence se retrouve dans les trois entretiens car il se retrouve dans nos
questions. Nous avons retenues par l’analyse croisée deux sous-thèmes : « avoir des
compétences et être compétent /savoir faire et savoir être » et « processus d’acquisition et
d’utilisation : le tricotage », où les interviewées donnent une ébauche de définition.

[Link]. Avoir des compétences et être compétent /savoir faire et savoir être

Au travers des trois entretiens nous remarquons que la définition des compétences
n’est pas évidente pour les professionnelles.

A la question « pour vous, qu’évoque la notion de compétences ? », les réponses

restent assez évasive. Béatrice (B16 L100-101) nous dit : « Les compétences c’est
l’acquisition, euh, d’un acte ou de la théorie et qui savent manier ». Pour Catherine (C9
L189-190), c’est « l’ensemble de connaissances qu’on va pouvoir mettre en action, euh,
pour exercer, euh, son métier », c’est-à-dire (C11 L 175-179) « c’est des savoirs les
compétences, euh, on va lui permette d’aller chercher des savoirs savants théoriques, des
savoirs faire, des savoirs être ». Enfin pour Alexandra (A9 L76-79), c’est « valider des
situations de soins qui vont se répéter dans différentes spécialités donc on peut penser qu’à
un moment donné s’ils les répètent plusieurs fois dans des situations différentes ils vont
pouvoir finir après par faire les liens et être compétent après l’acquisition de la
compétence».Mais les trois se rejoignent sur un point : les compétences s’acquièrent avec
l’expérience de la pratique. Alexandra (A8 L70-72) le dit en ces termes: « C’est l’expérience
qui a fait trace et qui fait que le soignant va direct à l’objectif sans passer par les détails de
l’analyse ».

~ 40 ~
 Pour deux professionnelles cela ne suffit pas. Elles font rapidement la différence entre
« avoir des compétences » et « être compétent ». Alexandra et Catherine en parlent
directement : (A8 L66-68) « on peut avoir des compétences et pas savoir les mettre en
situation, les utiliser dans la situation sur le terrain », (C12 L 192-194) « on peut très bien
avoir des connaissances et être complètement incompétent ». Car pour elles il faut faire le
lien.

Nous retrouvons la notion de lien entre les différents savoirs qui rejoint la définition de
Le Botterf (1995) (« la compétence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs,
dans une situation et un contexte donnés ») auprès d’Alexandra (A9 L76-79) « ils vont
pouvoir finir après par faire les liens », et de Catherine (C12 L 194-199) « on a tout un tas
de petites compétences mais qu’on arrive pas à mettre en lien ».

Béatrice en parle de façon plus implicite « on a l’impression quand on lit les

compétences que le relationnel est passé à côté » (B18 L106-109), « on ne valide pas le
savoir être, on valide le savoir faire » (B19 L110-113). Il semble important pour elle de
dire que l’acquisition des compétences est, comme nous l’avons vu plus haut, l’acquisition
des différents savoirs.

[Link]. Processus d’acquisition et d’utilisation : le tricotage

L’entretien de Catherine m’a interpellé, plus particulièrement, car il parle de la

manière dont les compétences sont mises en lien afin de pouvoir les agir de façon adaptée en
situation. L’interviewée utilise un terme bien particulier à plusieurs reprises, celui de
« tricotage » : « son tricotage de savoir » (C9 L142-144), « permettre à l’étudiant de
tricoter » (C10 L150-151), « permettra pas de tricoter » (C10 L154-155), « tricoter ses
savoirs » (C14 L213-216).

Le terme en lui-même évoque l’idée de construction. Le fait de « tricoter »

recouvrerait l’idée que les liens entre savoirs théoriques, savoirs faire et savoirs sociaux
générés en alternance, permettrait à l’étudiant d’acquérir un savoir agir adapté aux différentes
situations devant lesquelles il va se retrouver. Même si ces situations sont toutes de même
type, elles sont toutes différentes et il n’existe pas une seule manière d’agir. C’est, croyons
nous, le sens que l’interviewée attribue à ce terme de « tricotage ». Nous retrouvons la notion
de mobilisation des savoirs que nous avons trouvée chez [Link].
~ 41 ~
 4.5.2. L’alternance

Notre second thème retenu et retrouvé est celui de l’alternance. Le terme n’apparait
dans aucun entretien car nous ne l’avons pas induit, nous n’avons donc pas d’approche de
définition mais plus des repères d’apprentissage de ce modèle de formation. Dans notre thème
de recherche même s’il y fait référence de part la nature des études, l’alternance n’est qu’un
moyen et non un enjeu dans ce travail de réflexion, mais il nous semble intéressant de le
repérer dans les entretiens. Nous avons repéré trois sous-thèmes en lien avec l’alternance :
« la professionnalisation », « la démarche réflexive », « l’apport du terrain ».

[Link]. La professionnalisation

Le terme de professionnalisation n’est employé en lien avec le tutorat que par

Alexandra (A2 L5-11) :

« Le tutorat, par rapport à un étudiant ou un professionnel ? On

peut transposer les deux sauf que quand on est avec des étudiants on
est dans une démarche de professionnalisation alors que quand on
est dans le tutorat spécifique en psychiatrie par rapport à des
professionnels diplômés on est plus dans l’andragogie que dans la
pédagogie ».

Elle traduit le fait, comme le définit [Link] que l’alternance est « un système de
production de compétences professionnelles »62 qui permet la démarche de
professionnalisation.

[Link]. La démarche réflexive

Alexandra introduit la notion de « démarche réflexive » dès la 7ème

interaction : « favoriser la démarche réflexive » (A7 L49), lorsqu’elle parle du travail
effectué par l’étudiant auprès du professionnel. A.Geay63 parle du couplage entre intelligence

62
Geay, André, 1998, op. cit. p.38
63
Geay, André, 1998, op. oit. p.32
~ 42 ~
et contexte ressource. Alexandra (A4 L19-22) définit la conduite à tenir pour effectuer cette
démarche :
« faire un entretien (avec un patient) et après interroger l’étudiant,
revenir en arrière et faire plutôt une analyse de pratiques, et essayer
de lui faire, c’est la recherche un peu guidée, lui faire déduire les
objectifs et ce qu’on a travaillé avec le patient, dans cette mesure
l’étudiant est un peu acteur ».

L’idée étant de « débriefer une situation avec l’étudiant quand on est à distance et
peut-être de mettre du sens » (A7 L50-52).

Nous retrouvons cette notion d’acteur dans l’interview de Catherine (C11 L170-173) :
« Donc, voilà la philosophie de la nouvelle réforme, c’est vraiment, euh, que l’étudiant aille
chercher, soit actif dans son, dans son apprentissage donc du coup aille chercher les
connaissances dont il a besoin, qui lui manquent en tout cas ». Nous somme bien dans une
démarche réflexive où l’étudiant se questionne, avec l’aide d’un professionnel, sur ce qu’il a
fait, ou il en est…etc…: « On demande, alors là, pour le coup, on demande vraiment à
l’étudiant de co-construire ses savoirs avec l’aide du professionnel » (C11 L164-166).

Alexandra nous montre que ce travail est un travail de réflexion qui se poursuit même
en tant que professionnel: « Souvent l’équipe se pose, analyse la situation, chacun donne
son point de vue et finit par prendre une décision commune […] » (A7 L57-59). Catherine
nous en signifie aussi l’importance:

« après en tant que professionnel […],on décortique la situation et

on argumente, du coup nous professionnels ça nous permet d’avoir
un peu de distance par rapport à cette situation de soins, à ce projet
de soins, à cette activité de soins et du coup ça nous permet aussi de
pas être dans le faire tout le temps et pouvoir nous, voilà, de prendre
la distance et peut être avoir un nouveau regard, et de réévaluer peut
être ce qu’on se permet pas au quotidien finalement dans notre
pratique professionnelle, on se permet peu finalement de réévaluer
les situations » (C8 L110-120).

~ 43 ~
 [Link]. L’apport du terrain

Lorsqu’il est question d’alternance, il est question de la place du terrain de stage et des
apprentissages qui peuvent y être faits. La première chose est de pouvoir mettre des faits sur
des représentations faites lors des apprentissages en institut, Catherine illustre bien ce
qu’[Link] appelle le « choc du réel » 64: « Il va pouvoir aussi illustrer la théorie, parce que
surtout en psychiatrie, quand on parle de schizophrénie, c’est difficile d’imaginer ce que ça
peut être » (C9 135-137).

Pour Alexandra (A7 L60-62), le terrain sert « à transférer, on incorpore les

compétences et on transfère sur le terrain et après on se saisi de ça ». Nous sommes bien
dans la construction d’un « savoir expérientiel ».65 Catherine reprend ce concept de façon
légèrement différente : «l’intérêt c’est que l’équipe accompagne l’étudiant dans son, dans la
construction qu’il peut avoir dans son tricotage de savoir » (C9 142-143). Nous sommes
dans la complémentarité, comme la définit Deleray66, des deux lieux institut-terrain de stage
pour l’apprentissage : «Il a besoin d’avoir des connaissances théoriques un peu plus
approfondies quelques fois que ce que lui a apporté l’IFSI. Donc on est là pour ça » (C9
L143-144).

Enfin, Catherine (C11 L160-161) en nous disant : « Oui, alors effectivement les
étudiants avec la nouvelle formation, on a essayé de pas les accueillir trop tôt pour pouvoir
se préparer », nous exprime indirectement l’importance du terrain dans l’apprentissage.

4.5.3. Le tutorat

Notre troisième thème est celui du tutorat, notre grille d’entretien y faisait référence
par deux fois, notre réflexion ayant commencé autour de ce terme. Nous avons retenu trois
sous-thèmes de l’analyse des entretiens : l’échange, qui nous semble incontournable dans une
relation ; le rôle du tuteur, qui nous permet de définir ce qu’attendent les professionnels ; et
enfin, la question des avantages pour l’étudiant, le nouveau professionnel et l’équipe de soins.

64
Geay, André (2007), op. cit. p.32
65
Geay, André, 2007, op. cit. p.51
66
Deleray, Michel. 2007, op. cit., p.15.

~ 44 ~
 [Link]. L’échange

Nous avons vu que [Link] met en avant la place de l’interaction entre le tutoré et le
tuteur. Lors de cette interaction des échanges vont se produire entre les deux protagonistes.
Les trois interviewées signifient cet échange dans leur discours.

Béatrice nous raconte l’importance que cela a eu pour elle : « une particulière
(situation tutorale), c’est quand on nous prend dans un bureau, qu’on nous explique ce qui
ne va pas et pourquoi, qu’on nous demande de revoir ça, euh, d’y travailler, oui » (B7 L44-
46).

Les trois interviewées se rejoignent sur le fait qu’il est important au début de cette
relation de connaitre le vécu du tutoré. Pour Alexandra il faut « s’inquiéter de l’endroit où il
part et savoir avec lui où on veut l’amener » (A2 L8-11). Béatrice, elle « le revoit
régulièrement au cours du stage, si ça se passe bien deux à trois fois, si ça se passe moins
bien plus souvent pour reprendre les choses avec lui. Voir si ça se passe bien, si ça se passe
mal, si lui il a des attentes envers nous qui, enfin, qu’on lui propose pas » (B2 L18-21).

Pour Catherine, il faut aussi montrer « qu’est ce que c’est que la réalité du service, ce
qu’ils en avaient imaginé, qu’est ce qu’ils peuvent apprendre dans ce service, qu’est ce
qu’ils ont besoin aussi de travailler » (C4 L25-27). C’est à partir de cet échange, en partant
de ce que dit le tutoré, que le tuteur aura un discours adapté aux connaissances et aux besoins
du stagiaire.

[Link]. Le rôle du tuteur

Pour Alexandra, le tuteur doit en premier lieu « essayer de se mettre en

accompagnement avec le tutoré » (A2 L8-11), c’est-à-dire qu’« un tuteur désigné […]
permet de débriefer une situation avec l’étudiant quand on est à distance et peut-être de
mettre du sens » (A7 L50-52). Ce qui correspondrait à l’apprentissage de la démarche
réflexive dont nous avons parlé précédemment.

Béatrice nous fournit une explication beaucoup plus pratique: « c’est nous qui gérons
le stage de l’étudiant en faisant en sorte que ça se passe bien et évaluons, euh, évaluons
l’étudiant sur la fin et intervenons à l’école s’il y a le moindre problème » (B2 L12-15).

~ 45 ~
Par la suite, elle rajoute :

« on lui explique le fonctionnement du service, ce qu’on attend de

lui. On le revoit régulièrement au cours du stage, si ça se passe bien
deux à trois fois, si ça se passe moins bien plus souvent pour
reprendre les choses avec lui. Voir si ça se passe bien, si ça se passe
mal, si lui il a des attentes envers nous qui, enfin, qu’on lui propose
pas. Euh, et puis après, on fait une évaluation sur la fin du stage où
on remplit sa feuille, les compétences acquises au cours du stage.
Voilà, et puis on l’encadre, on le soutient dans ces difficultés, dans
son apprentissage » (B3 L17-23).

Béatrice met en avant à la fois « l’interaction de tutelle » définit par Mayen (2000)
qui se traduit par les différentes rencontres entre le tutoré et son tuteur, mais aussi la mise en
place de « situations potentielles de développement » du même auteur, en échangeant autour
des attentes.

Pour Catherine, le tuteur a une fonction de formateur, dans la construction du savoir

« c’est-à-dire qu’on lui demande vraiment d’accompagner l’étudiant pour aller construire
son savoir. On est vraiment sur construire, tricoter ses savoirs, c’est-à-dire on va essayer de
faire émerger ce dont il a besoin et comment il va aller chercher les savoirs » (C14 L213-
217). De Backer fait référence aux « compétences techniques et pédagogiques »67 lorsqu’il
définit le rôle du tuteur. Pour cela, le tuteur joue un rôle dans « l’accompagnement des
situations, la compréhension des pathologies, la compréhension d’une activité de soins
qu’on propose au patient » (C14 L229-230). Nous retrouvons, dans le discours de Catherine,
les propos d’André Geay sur la fonction tutorale : « C’est là qu’intervient le tutorat, comme
mode de transmission et de transformation des compétences en savoir d’expérience ou
d’action, par une activité de compagnonnage et d’explicitation ».68Mais ce n’est pas sa seule
tâche, Catherine nous dit qu’ « […] on transmet pas en le disant aux étudiants mais je crois
qu’on le transmet, en le voyant faire » (C7 L104-108), ce qui rejoint toujours Geay dans le

67
De Backer, Bernard, 2009, [Link]. p.95.
68
Geay, André, 1998, [Link]., p.159.
~ 46 ~
fait que « le savoir de l’expérience n’est pas transmissible en dehors de la situation de
travail »69.

[Link]. Les avantages pour l’étudiant, le nouveau professionnel et l’équipe de soins

Lors de nos entretiens, nous avons posé la question de l’avantage à mettre en place le
tutorat dans les unités de soins. Il nous semblait important d’écouter l’avis des professionnels
pour évaluer le degré de motivation à mettre en place ce nouveau système d’apprentissage car
ils doivent être partie intégrante pour que cela fonctionne. Nous avons pu remarquer que lors
de cette analyse les interviewées avaient plus de facilité à nous donner les avantages pour
l’étudiant que pour eux-mêmes. Béatrice et Catherine, dans un deuxième temps, seront les
seules à employer le « je » (pronom personnel, impliquant), dans leurs réponses.

La première remarque que nous pouvons faire c’est que Catherine nous a parlé des
avantages du tutorat pour le jeune diplômé : «quand c’est un jeune diplômé, euh, c’est un
peu différent sur la phase de professionnalisation donc on complète les acquis déjà
validés » (C4 L18-19). En secteur de psychiatrie le tutorat des nouveaux diplômés est instauré
depuis le cadre du plan Psychiatrie et Santé mentale 2005-200870, fait que nous avions omis
lors de notre réflexion.

Lorsque nous avons interviewé Alexandra, nous avons été surpris des ses réponses. En
effet, pour elle, le tutorat n’est pas une nécessité en termes de personne:

« dans l’unité dans laquelle je travaille il n y a pas de tutorat

clairement identifié, ou d’infirmier référent de l’étudiant, ;
actuellement c’est l’équipe qui est référente pour lui plutôt qu’un
soignant référent pour l’étudiant, même s’il y a des personnes qui
sont un peu repère avec un suivi plus rapproché. On l’a argumenté
dans le sens où ça peut bien passer avec un infirmier ou pas et c’est
un peu restrictif d’avoir un seul soignant comme étayage et ce qui
permet aussi de croiser les regards et d’aller chercher des pistes ,des

69
Ibid p.159
70
Circulaire DHOS/P2/O2DGS/6C n° 2006-21 du 16 janvier 2006 relative à la mise en œuvre du tutorat pour les
nouveaux infirmiers exerçant en psychiatrie
~ 47 ~
 explications par rapport à un regard croisé sur la prise en charge
d’un patient » (A5 L25-31).

Elle met bien en avant la problématique de la rencontre entre deux individus « ça peut
bien passer avec un infirmier ou pas » (A5 L28-29). Nous sommes vraiment dans la
difficulté des enjeux psychosociaux et des règles de conversation dont Mayen (2000) a fait
état. La difficulté a été contournée dans son unité en mettant en place la relation équipe-
étudiant au centre du dispositif tutoral. Pourtant il s’avère qu’« il y a des personnes qui sont
un peu repère avec un suivi plus rapproché » (A5 L27), mais cela n’est pas formalisé.

Au contraire, Béatrice, trouve la formalisation positive pour l’étudiant car elle enlève
la part de subjectivité du soignant dans ce qui est important de savoir:

« Là, vraiment, on pose, on a posé les choses, ça c’est intéressant

comme ça on va tous dans le même sens. Comme ça pour les
étudiants, enfin, voilà, on va tous dans le même sens alors qu’avant
en fonction de l’infirmier qui était en face, il attendait pas les mêmes
choses, il y a des choses qui étaient moins importantes pour lui et
pour d’autres plus importantes » (B15 L92-96).

Ce qu’Alexandra reconnait, dans certaines conditions: « Pour un étudiant en 1ère ou

2ème année, c’est plus sécure d’avoir un soignant à côté, après en travaillant l’autonomie
c’est pas franchement utile » (A5 L35-39). Le terme « sécure » montre bien l’importance de
« l’interaction de tutelle », telle que la définit Bruner (1983), c’est la fonction d’étayage qui
est en jeu. Catherine, nous raconte son expérience personnelle qui va dans le même sens :
« J’étais rassurée donc j’ai bien compris qu’en même temps qu’elle rassurait la patiente,
elle me rassurait moi aussi. Et ça c’était, euh, c’était, elle me rendait confiance en moi.
J’étais vraiment, je tremblais, j’avais la main, j’étais pas sûre de bien pouvoir viser la
bonne zone sur la fesse et en fait je, elle m’a vraiment rendu confiance en moi » (C5 L76-
80).

Cette fonction d’étayage mais aussi de guidance, qui va aider l’étudiant, nous la
retrouvons dans le discours de Béatrice: « Disons que ça fait des personnes référentes pour
l’étudiant. Alors ça c’est intéressant, parce qu’il y aura toujours les mêmes personnes vers
qui il peut se tourner, même les autres professionnels, des personnes référentes s’il y a des
~ 48 ~
soucis ou s’il a besoin de parler. Pour l’étudiant c’est intéressant. » (B8 L49-52). Ainsi que
dans le discours de Catherine « Pour l’étudiant je crois que c’est vraiment, d’avoir une
vision du métier, apprendre auprès des professionnels qui ont de l’expérience et qui
connaissent le métier et qui vont leur apprendre des choses formelles et des choses moins
formelles. » (C7 L97-99). Elle introduit dans cette phrase la notion d’identification au tuteur
dans le mécanisme de la « socialisation professionnelle » de J.J.Boru71, qu’elle reprend
quelques minutes plus tard :

« C’est tout l’art du métier, une façon d’observer, bien sûr, moi je
parle de la psychiatrie, euh, d’exercer son observation clinique,
d’avoir une certaine éthique, de construire, construire l’activité de
soins qui est pas forcément dite, que même sûrement on transmet
pas en le disant aux étudiants mais je crois qu’on le transmet, en le
voyant faire » (C7 L104-108).

En ce qui concerne les avantages que le tutorat procure aux professionnels, Catherine
pense que :

« […]ça nous permet d’avoir un peu de distance par rapport à cette

situation de soins, à ce projet de soins, à cette activité de soins et du
coup ça nous permet aussi de pas être dans le faire tout le temps et
pouvoir nous, voilà, de prendre la distance et peut être avoir un
nouveau regard, et de réévaluer peut être ce qu’on se permet pas au
quotidien finalement dans notre pratique professionnelle, on se
permet peu finalement de réévaluer les situations. » (C8 L115-118)

La prise de recul par rapport à l’action semble importante pour Catherine, elle reprend
quelques lignes plus loin : « De donner du sens et de la cohérence à des soins. Alors on en
donne pour l’étudiant et du coup, on s’en donne aussi à nous professionnels, on se permet
d’avoir aussi cette prise de distance à la situation et de voilà. » (C8 L121-124). « La
verbalisation {qui} facilite la transformation de l’expérience en savoir »72 qui se met en place

71
Boru , Jean-Jacques,1996, [Link].p.103
72
Ibid.p.103
~ 49 ~
grâce au tutorat permet aussi au professionnels d’effectuer une démarche réflexive sur son
travail.

Béatrice qui a « […] toujours aimé encadrer les étudiants, euh, c’est vraiment
quelques chose qui me plait » émet des réticences :

« Euh, la personne référente, c’est peut être plus carré de ce qu’on

pouvait avoir avant. Après, après, voilà enfin, on a eu un étudiant de
première année, ça nous est arrivé une fois. Moi, personnellement,
j’attends de voir comment ça va se passait et que la mise en route
réelle, euh, il faut qu’on prenne nos marques, euh, et les écoles
aussi parce que même des fois pour avoir contacté, vu des
enseignants, eux-mêmes sont un peu perdus, pour vraiment faire le
bénéfice. » (B9 L58-63)

4.5.4. L’accompagnement

Comme nous l’avons précisé précédemment, nous avons choisi de ne pas utiliser le
terme « d’accompagnement », nous souhaitions voir s’il apparaissait dans les différents
entretiens. Malgré cette absence de question directe, nous avons pu constater que ce terme se
retrouvait dans deux entretiens, d’où la présence de ce paragraphe, riche en interventions.
Nous pouvons remarquer que les deux entretiens où nous trouvons la notion
d’accompagnement sont ceux appartenant aux deux infirmières qui ne travaillent pas encore
avec le nouveau référentiel de compétences.

Comme nous l’avons définit lors de notre partie conceptuelle, le tutorat est une forme
de l’accompagnement, nous allons donc retrouver des éléments précédemment cités où les
deux notions sont liées.

[Link].Rôle dans le parcours d’apprentissage

Nous retrouvons cette dimension dans deux entretiens, celui d’Alexandra et de

Catherine.

Alexandra fait à chaque fois le parallèle entre la notion de tutorat et celle

d’accompagnement : «le tutorat comme accompagnement dans la mesure où un tuteur est

~ 50 ~
désigné et c’est lui, après le tutorat au sens large en terme pédagogique je pense que c’est
l’équipe et non une personne désignée » (A6 L40-42). Pour elle, l’accompagnement est
indissociable du tutorat : «après le tutorat au sens large représente la transmission de
savoirs, l’accompagnement pédagogique, et en même temps il faut essayer de se mettre en
accompagnement avec le tutoré et s’inquiéter de l’endroit où il part et savoir avec lui où on
veut l’amener » (A2 L8-10). Nous retrouvons le principe de cheminer ensemble en fonction
des besoins de l’Autre, propre à l’accompagnement, comme le définit Paul « être avec et aller
vers, sur la base d’une valeur symbolique, celle du partage »73. Cette idée se retrouve dans
l’entretien de Catherine dans le terme « avec » :

« les accompagner dans leur apprentissage au sein du service. C’est-

à-dire que c’est vraiment les, euh, enfin moi ce que j’aime bien c’est
qu’ils arrivent avec des objectifs personnels pas forcément ceux de
l’institut parce que c’est un petit peu général, mais qu’ils arrivent
avec leurs objectifs personnels parce qu’ils pensent pouvoir
travailler dans l’unité et puis à partir de là on peut travailler ensuite
avec les étudiants sur, euh, qu’est ce que c’est que la réalité du
service, ce qu’ils en avaient imaginé, qu’est ce qu’ils peuvent
apprendre dans ce service, qu’est ce qu’ils ont besoin aussi de
travailler. » (C4 L20-27)

Catherine parle de la confiance que le professionnel peut donner à l’étudiant dans une
relation de soutien, qui faciliterait l’apprentissage:

« On dit voilà, je vais te mettre en situation de stress, puis il y a

aussi le fait quand on fait un premier acte comme ça, je crois, c’étais
super important de voir quelqu’un qui disait d’une manière
détournée mais qui disait je te fais confiance, vas-y. Finalement
c’est ça, elle s’adressait à la patiente bien sûr, parce qu’il fallait
aussi occuper l’attention de la patiente puisque moi j’étais pas du
tout en état de communiquer avec elle mais en même temps c’est ce
qu’elle me disait. Et voilà, donc ça c’était une situation où j’étais

73
Paul, Maela, 2009, [Link]. p.95.
~ 51 ~
 accompagnée dans mon apprentissage de façon positive. C’était très
agréable d’apprendre comme ça finalement » (C6 L89-94).

Ce qui ressort dans les entretiens c’est la place importante de l’explicitation. Les deux
interviewées mettent en lien la démarche d’accompagnement et l’explicitation faite au
stagiaire par le professionnel. Nous sommes vraiment dans l’importance du discours et la
dimension relationnelle dans l’accompagnement, comme l’a citée Gergen (2000). Alexandra
emploie le verbe « expliquer » : « Bein c’est une situation, euh d’encadrement d un
étudiant ; au quotidien dans le CPM74 quand on accompagnait un étudiant éventuellement
sur la psychiatrie de liaison ou dans un entretien, on peut avoir en effet un étudiant à coté
et déterminer et expliquer ce qu’on va faire avec le patient au préalable» (A4 L16-19). Ceci
dans le but, pour Catherine, d’aider l’étudiant à comprendre : « L’accompagnement des
situations, la compréhension des pathologies, la compréhension d’une activité de soins
qu’on propose au patient » (C14 L229-230).

Pour Catherine, l’accompagnement dans le processus d’apprentissage aide à construire

les savoirs: « L’intérêt c’est que l’équipe accompagne l’étudiant dans son, dans la
construction qu’il peut avoir dans son tricotage de savoir » (C9 L142-143) ; Paul parle
« d’accompagner la personne à se questionner afin de construire »75 .

La principale phase serait « en tant que professionnels pour l’accompagner dans la

détermination de qu’est ce qui lui manque, euh, et l’accompagner comment il va aller
chercher de ce qui lui manque» (C11 L173-175). Idée qu’elle reprend plus loin : « Euh,
c’est-à-dire qu’on lui demande vraiment d’accompagner l’étudiant pour aller construire
son savoir. On est vraiment sur construire, tricoter ses savoirs, c’est-à-dire on va essayer de
faire émerger ce dont il a besoin et comment il va aller chercher les savoirs. » (C14 L213-
214).

Mais pour cette construction soit efficiente, elle nous donne une condition de bonne
conduite que nous avons trouvé chez Maela Paul (2009) : « on demande aux professionnels

74
Lire Centre Médico-Psychologique
75
Paul, Maela, 2009, [Link].p.102
~ 52 ~
d’être à ses côtés, encourageant, bienveillant, euh de donner de la méthodologie. Pas de
faire à la place d’eux » (C14 L217-218).

[Link]. Encadrement /accompagnement

Dans ce paragraphe nous retrouverons les différences entre accompagnement et

encadrement car comme le dit Catherine, « […] encadrer c’est quand même pas la même
chose qu’accompagner » (C14 L218-221).

Dans l’entretien d’Alexandra, nous retrouvons la notion de hiérarchie présente dans

l’encadrement: « Mais là, dans la nouvelle réforme LMD76 du diplôme infirmier on va
devoir clairement identifier le tuteur, pour autant il va avoir quelques missions qu’avait le
cadre dans l’unité, il aura plus un travail d’articulation au niveau de l’équipe » (A5 L31-
34).

Catherine est plus critique, pour elle l’encadrement renvoie à l’absence de dialogue
entre le stagiaire et le professionnel : « Tel soin, tu le fais comme ça, il n’y a qu’une seule
façon de faire c’est la mienne, c’est celle là » (C14 L225-226). Catherine fait d’ailleurs plus
loin la différence avec l’accompagnement : « Ici, on a tel et tel matériels, il faut respecter ces
grands principes avec les conditions dans lesquelles on est et montre moi comment tu
t’organises, en fait. Là, on est dans l’accompagnement dans ce sens, voilà. On est
l’encadrement, voilà tu dois faire comme ça. Je te montre comme ça, sans expliquer» (C16
L245-251). Nous sommes bien dans la définition de Mispelblom, qu’« encadrer n'est pas
donner soi-même la direction à suivre, c'est faire en sorte que les gens restent dans la
direction indiquée par la hiérarchie au-dessus ».77

Béatrice emploie le terme d’ « encadrer » lorsqu’elle parle de la relation entre le tuteur

et le tutoré durant l’entretien. Mais nous pouvons remarquer qu’elle utilise le terme de
soutien, propre à l’accompagnement : « Voilà, et puis on l’encadre, on le soutient dans ces
difficultés, dans son apprentissage » (B3 L22-23).

76
Lire Licence Master Doctorat.
77
Mispelblom, Frédérik, 1996, [Link].p.21.
~ 53 ~
 Béatrice met bien en évidences dans ses propos la mise en place de limites posées,
notamment pour les professionnels : « Comme, euh, on a repris le classeur étudiant, euh, on
a vraiment formalisé ce qu’est un entretien, ce qu’on évalue, qu’est ce qu’on attend de
l’entretien, alors que c’est des choses qu’on faisait mais qui n’étaient pas formalisées donc
c’était un peu chacun le faisait à sa manière » (B14 L87-90). Fait qu’elle reprend dans
l’interaction suivante : « Là, vraiment, on pose, on a posé les choses, ça c’est intéressant
comme ça on va tous dans le même sens. Comme ça pour les étudiants, enfin, voilà, on va
tous dans le même sens alors qu’avant en fonction de l’infirmier qui était en face, il
attendait pas les mêmes choses, il y a des choses qui étaient moins importantes pour lui et
pour d’autres plus importantes » (B15 L92-96).

Nous pouvons penser d’après l’analyse de l’entretien de Béatrice, que

l’accompagnement de l’étudiant passerait par l’encadrement de l’équipe : il faudrait donc
encadrer l’équipe pour mieux accompagner l’étudiant.

4.5.5. Procédure/processus

Comme nous l’avons déjà envisagé, le référentiel de compétence est une procédure et
le tutorat, à mettre désormais en place avec cette nouvelle réforme des études infirmières, un
processus. Nous avons essayé de retrouver dans les différents entretiens ce qui pouvait se
rapporter soit à la procédure, soit au processus. Nous avons pu dégager deux sous-thèmes : les
difficultés liées à la mise en place d’une procédure et le processus de professionnalisation des
étudiants.

[Link]. Difficultés liées à la procédure

Béatrice pointe bien la difficulté de l’évaluation avec une procédure telle que le
nouveau référentiel: « on ne valide pas le savoir être, on valide le savoir faire {avec le
référentiel de compétences}» (B19 L110-113). Béatrice insiste beaucoup sur cet aspect du
référentiel : « Euh, le souci que, moi personnellement j’ai pu rencontrer c’est que j’avais
des choses à lui reprocher, euh, à cet étudiant, et que le retour se faisait différemment par
rapport aux feuilles » (B4 L30-31).

La difficulté serait donc liée au fait que la procédure du référentiel soit centrée sur le
faire : « Disons que, avant quand on avait des choses à reprocher à l’étudiant, on pouvait le
~ 54 ~
mettre en avant pour que, pour que les stages suivants, il, que déjà les enseignants soient
au courant et qu’ils puissent faire attention à ça. Là, du fait qu’on coche les compétences
acquises, on met pas en relief les difficultés qu’il a pu rencontrer au cours de son stage. On
lui dit oralement mais après il y a pas un suivi par rapport à ça » (B5 L33-37). Mais aussi
sur le fait que ce référentiel ne permet pas un suivi correct de l’étudiant durant sa formation :
« Voilà, donc on lui dit, on lui dit oralement, voilà il y a ça qui va pas, il faut que tu
travailles sur ça mais après, euh, il y a pas de réel retour par la suite. Ca complique, par
rapport à son suivi » (B6 L39-41). Nous pouvons penser que Béatrice met en avant le fait que
le côté relationnel du stagiaire n’est pas évaluable avec le référentiel des compétences, ce qui
compliquerait l’évaluation en secteur psychiatrique.

L’autre difficulté mis avant par Béatrice et Alexandra, vient de la réforme elle-même
avec la mise en place d’un professionnel tuteur car « […] maintenant le tuteur est nommé et
c’est toujours les mêmes, donc, euh, il y a pas de suivi qui y avait avant. Enfin, le tuteur ne
voit plus autant les étudiants que les infirmiers référents » (B11 L70-73). Ce qui complique
l’évaluation du stagiaire à la fin du stage selon Alexandra :« Mais là, dans la nouvelle
réforme LMD78 du diplôme infirmier on va devoir clairement identifier le tuteur, pour
autant il va avoir quelques missions qu’avait le cadre dans l’unité, il aura plus un travail
d’articulation au niveau de l’équipe, pour qu’on n’arrive pas en fin de stage et que
personne ait rien à dire sur l’étudiant ; ça pose problème surtout à l’évaluation quand y a
des soucis avec l’étudiant » (A5 31-35). Difficulté que Béatrice met aussi en avant : « Alors
forcément on a le retour de nos collègues mais on le voit pas forcément. Puisqu’on a un
planning, il va pas suivre notre planning, donc c’est des retours, c’est pas forcément des
choses que nous on a vu de nos propres yeux. Et, euh, pour argumenter parfois c’est
délicat » (B8 L53-56).

Enfin Alexandra pointe le fait que cela peut-être préjudiciable pour l’étudiant
notamment pour son accompagnement car « […] le tuteur n’était pas forcément là au
moment où la situation a eu lieu et il lui manque des éléments du contexte et c’est vrai en
psychiatrie quand on est dans une situation un peu difficile de violence ou autre, c’est vrai
que c’est intéressant de pouvoir désamorcer la situation de pouvoir débriefer dans l’instant

78
Lire Licence Master Doctorat
~ 55 ~
T et en même temps c’est ce que font encore les équipes, pour prendre une décision par
rapport à un patient » (A7 L52-56).

Pour finir, il nous semble important de préparer les équipes sinon, comme le dit
Béatrice « […] c’était difficile parce que nous même c’était la première fois qu’on encadrait
un étudiant avec cette nouvelle formation. On l’a accueilli, ça été difficile à mettre en place
du fait que, enfin c’était pas prévu. L’étudiant n’était pas prévu, et puis on n’avait pas
l’habitude, c’était la première fois » (B4 L26-29). Même, si comme nous le fait remarquer
Catherine, il restera toujours une part de subjectivité dans l’interprétation d’une procédure :

« Après on est face, on est avec des individus, des professionnels qui
vont accompagner des étudiants, ça dépend de la façon dont on lit la
réforme, dont, euh, comment elle nous est apportée, voilà après, puis
après tout dépend si la personne est professionnelle et peut être que
certains ne pourront pas de départir de l’accompagnement de
certaines formules, voilà ça c’est possible aussi. L’accompagnement
tel qu’il est imaginé avec la formation d’avant, c’est-à-dire euh, tu
as un acte technique à faire, il y a cette façon de faire et puis voilà,
mais moi je parle de tout, pour moi c’est tout, un acte technique,
c’est l’ensemble. Je prends la prescription et je regarde qu’est ce qui
est prescrit et quel dosage jusqu’à ce que je plante mon aiguille. »
(C15 L233-241).

Idée, sur laquelle Catherine reviendra dans l’interaction suivante : « A mon sens, c’est
la différence après la vision des gens de l’accompagnement de l’étudiant et de comment on
peut, on peut permettre à l’étudiant de construire ses savoirs, après euh, après ce sera une
question individuelle de professionnels, voilà » (C16 L256-258).

[Link]. Processus de professionnalisation des étudiants

La nouvelle réforme préconise que le tuteur soit un professionnel expérimenté pour

mener l’action tutorale. Catherine pense « […] que ça dépend comment sont les
professionnels dans le service » (C9 L127). Elle pense que « Chaque professionnel d’une
équipe peut apporter à l’étudiant à son niveau » (C9 L138) et l’aider dans son processus de
professionnalisation.

~ 56 ~
 Tout comme Vygotski (1985) conçoit l’enfant comme un « être social », nous
pouvons peut être dire que l’étudiant est également un « être social » en attente de
l’acquisition de ce qui fera de lui un « professionnel ». A ce titre là, tout ce que peut lui
apporter un professionnel est important qu’il soit jeune professionnel où non, l’étudiant a
besoin de tout les apports possibles pour construire ses compétences de futur professionnel.
Catherine le signifie lorsqu’elle dit : « Et alors je pense réellement que on soit jeune diplômé
ou plus ancien dans la profession, chacun, enfin chaque professionnel amène, et est en
capacité d’amener quelque chose à l’étudiant mais on n’amènera pas la même chose »
(C10 L151-154).

Nous sommes aussi là sur le principe de responsabilité demandé à chaque

professionnel « C’est pour ça je suis pas forcément, euh, pour que les jeunes diplômés
n’encadrent pas les jeunes étudiants. C’est à eux de savoir s’ils ont les épaules pour ou pas
finalement et ils peuvent tout à fait apporter des choses intéressantes à l’étudiant » (C9
L139-141).

~ 57 ~
Conclusion

~ 58 ~
 Pour conclure, nous rappellerons d’abord les hypothèses de travail sur lesquelles nous
avons débuté cette recherche :

- Le tutorat serait la mise en agir, en action, de procédures selon la transmission

d’un processus de pensée réflexive, propre au tuteur.
- L’accompagnement devrait permettre à l’étudiant de trouver son processus pour
accomplir la procédure.

Notre étude sur le terrain, nous a permis de nous apercevoir que l’accompagnement
des étudiants semblait essentiel au processus de professionnalisation.

Ce que nous pouvons dire au terme de ce travail de recherche, est que dans ce face à
face discursif, basé sur le processus de questionnement, l’accompagnement d’un étudiant par
un professionnel permet la construction de compétences professionnelles, avec en toile de
fond l’acquisition de valeurs éthiques et déontologiques, qui lui permettront de construire sa
future représentation de professionnel.

Dans le même temps, les professionnels cadrent, encadrent leurs activités de soin,
procédures, grâce à l’accompagnement, processus, qu’ils prodiguent à l’étudiant. Ils se
permettent à travers cet accompagnement, une aparté réflexive et questionnante qui les
obligent à trouver des consensus d’équipe. Ainsi, l’accompagnement serait la clé de voûte de
la structuration de l’activité professionnelle en groupe mais aussi le terreau réflexif qui permet
la mise en cohérence et en cohésion de cette activité.

Nous comprenons alors bien que l’accompagnement permet à l’étudiant d’appréhender

le processus de professionnalisation et l’encadrement serait nécessaire au groupe de
professionnel pour cadrer l’activité de soin que le professionnel est là pour expliciter auprès
de l’étudiant accompagné.

Ce travail reste une ébauche de réflexion car nous nous sommes retrouvés face au
cadre de la temporalité, la formation commençant en janvier pour terminer en juin et face aux
difficultés de l’alternance entre activité salariale et le travail de recherche.

Nous sommes bien conscient que les différents concepts exposés auraient pu être plus
fouillés où moins nombreux mais nous avions déjà effectué une première sélection et écarté la

~ 59 ~
question du savoir et de l’apprentissage. De plus notre réflexion n’a pas pu nous permettre de
faire l’impasse sur les concepts traités.

A la fin de ce travail, il nous reste quelques interrogations : la mise en place d’un

référentiel des compétences dans la formation en soin infirmiers en partenariat avec
l’université crée une révolution dans le monde de la santé, est-ce uniquement un changement
de type de formation où le changement de toute une profession ? Et enfin, cette approche par
compétences, via le tutorat et l’accompagnement, demande du temps, serons-nous alors à
même de donner ce temps nécessaire, dans des unités surchargées et en manque de personnel,
pour ce travail qui semble essentiel dans la transmission des savoirs du métier ?

~ 60 ~
Annexes

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~ 65 ~
 Guide d’entretien

1. Pouvez-vous me présenter votre cursus professionnel ?

2. Pour vous que représente la notion de tutorat ?

3. Pouvez-vous me décrire une situation de tutorat ?

4. Quel est l’intérêt, pour vous et pour l’étudiant, de mettre en place le tutorat au sein de votre
unité ?

5. Comment définiriez-vous le terme de compétences ?

~ 66 ~
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~ 81 ~
Interactions Unités de sens propositions Thème et sous-
thèmes
a8 : Et sur la notion même de L64-70 : « La différence entre Les compétences :
compétence ? « professionnel être compétent ou avoir des avoir des
A8 : La différence entre être expert », compétences, on pourrait en compétences et être
compétent ou avoir des « expérimenté », parler pendant des heures. compétent /savoir
compétences, on pourrait en « qui a de Après qu’est-ce qu’un faire et savoir être
parler pendant des heures. Après l’expérience », professionnel expert ? Est-ce
qu’est-ce qu’un professionnel « avoir des que c’est quelqu’un
expert ? Est-ce que c’est compétences », « pas d’expérimenté ou c’est
quelqu’un d’expérimenté ou savoir les mettre en quelqu’un qui a de
c’est quelqu’un qui a de situation », « pas l’expérience ? C’est très
l’expérience ? C’est très savoir…les utiliser compliqué. On peut avoir des
compliqué. On peut avoir des dans la situation », compétences et pas savoir les
compétences et pas savoir les « compétent…plus mettre en situation, les utiliser
mettre en situation, les utiliser besoin de décortiquer dans la situation sur le terrain.
dans la situation sur le terrain. la situation pour Quelqu’un qui est compétent
Quelqu’un qui est compétent trouver une solution » c’est quelqu’un qui, de mon
c’est quelqu’un qui, de mon « expérience… a fait point de vue, c’est quelqu’un
point de vue, c’est quelqu’un qui trace », « direct à qui à moment donné n’a plus
à moment donné n’a plus besoin l’objectif », « sans besoin de décortiquer la
de décortiquer la situation pour passer par les détails situation pour trouver une
trouver une solution ou des de l’analyse » solution ou des solutions. »
solutions. C’est l’expérience qui
a fait trace et qui fait que le L70-71 : « C’est l’expérience
soignant va direct à l’objectif qui a fait trace et qui fait que
sans passer par les détails de le soignant va direct à
l’analyse. Alors après le rythme l’objectif sans passer par les
est différent selon les soignants « valider des détails de l’analyse. »
et les situations rencontrées. situations de soins »
a9 : Donc l’étudiant qui va
acquérir des compétences, une L75-79 : « Après ce qui se
fois diplômé ne sera pas « répéter » passe avec le nouveau
forcément compétent ? référentiel c’est qu’ils vont
A9 : Alors oui et non. Après ce « faire les liens » devoir valider des situations
qui se passe avec le nouveau de soins qui vont se répéter
référentiel c’est qu’ils vont « l’acquisition de la dans différentes spécialités
devoir valider des situations de compétence » donc on peut penser qu’à un
soins qui vont se répéter dans moment donné s’ils les
différentes spécialités donc on répètent plusieurs fois dans
peut penser qu’à un moment des situations différentes ils
donné s’ils les répètent plusieurs vont pouvoir finir après par
fois dans des situations faire les liens et être
différentes ils vont pouvoir finir compétent après l’acquisition
après par faire les liens et être de la compétence. »
compétent après l’acquisition de
la compétence.

a2 : Pour vous que représente la L’alternance : la

notion de tutorat ? professionnalisation
A2 : Le tutorat, par rapport à un A2 L5-11 : « : Le tutorat, par
étudiant ou un professionnel ? « étudiant », rapport à un étudiant ou un
On peut transposer les deux sauf « professionnel », professionnel ? On peut
que quand on est avec des « démarche de transposer les 2 sauf que
étudiants on est dans une professionnalisation » quand on est avec des
démarche de étudiants on est dans une
professionnalisation alors que démarche de
quand on est dans le tutorat professionnalisation alors que
spécifique en psychiatrie par quand on est dans le tutorat
~ 82 ~
rapport à des professionnels spécifique en psychiatrie par
diplômés on est plus dans rapport à des professionnels
l’andragogie que dans la diplômés on est plus dans
pédagogie. Après le tutorat au l’andragogie que dans la
sens large représente la pédagogie. »
transmission de savoirs,
l’accompagnement
pédagogique, et en même temps
il faut essayer de se mettre en
accompagnement avec le tutoré
et s’inquiéter de l’endroit où il
part et savoir avec lui où on veut
l’amener.

a4 : Si très bien. Par rapport à L’alternance : la

ça, est ce que vous pourriez me démarche réflexive
décrire une situation de tutorat ?
A4 : Une situation de tutorat ?
Bein c’est une situation, euh
d’encadrement d un étudiant ; au
quotidien dans le CPM quand on
accompagnait un étudiant
éventuellement sur la psychiatrie
de liaison ou dans un entretien,
on peut avoir en effet un
étudiant à coté et déterminer et
expliquer ce qu’on va faire avec L 19-22 : « Ou faire un
le patient au préalable. Ou faire « entretien », entretien et après interroger
un entretien et après interroger « interroger l’étudiant, revenir en arrière
l’étudiant, revenir en arrière et l’étudiant », « revenir et faire plutôt une analyse de
faire plutôt une analyse de en arrière », « analyse pratiques, et essayer de lui
pratiques, et essayer de lui faire, de pratique », faire, c’est la recherche un
c’est la recherche un peu guidée, « recherche guidée », peu guidée, lui faire déduire
lui faire déduire les objectifs et « déduire les les objectifs et ce qu’on a
ce qu’on a travaillé avec le objectifs », travaillé avec le patient, dans
patient, dans cette mesure « étudiant…acteur » cette mesure l’étudiant est un
l’étudiant est un peu acteur. peu acteur. »

a7 : Ok. Vous avez parlez du

nouveau diplôme, en effet on va
passer au référentiel par
compétences. Pour vous,
qu’évoque la notion de
compétences ?
A7 : En gros, si on prend ce qui
existait avant la réforme, et si on
reprend le référentiel de L 46-50 : « Après faut valider
compétences c’est copié-collé des situations de soins,
sauf que c’est pas défini de la effectivement peut-être que
même façon. Après faut valider l’avantage ça permet de plus
des situations de soins, évaluer les compétences et en
effectivement peut-être que tout cas de permettre de les
l’avantage ça permet de plus incorporer et de les transférer
évaluer les compétences et en « incorporer », sur le terrain, de favoriser la
tout cas de permettre de les « transférer sur le démarche réflexive ; plutôt
incorporer et de les transférer terrain », « démarche que d avoir la théorie d’un
sur le terrain, de favoriser la réflexive » coté et la pratique de l’autre et
démarche réflexive ; plutôt que de pas faire de lien. »
d avoir la théorie d’un coté et la L50-57 : « Après on a encore
~ 83 ~
pratique de l’autre et de pas faire le temps de le faire nous en
de lien. Après on a encore le psychiatrie, c’est vrai que si y
temps de le faire nous en a une personne référente ou
psychiatrie, c’est vrai que si y a un tuteur désigné ça lui
une personne référente ou un « débriefer » permet de débriefer une
tuteur désigné ça lui permet de « on est à distance » situation avec l’étudiant
débriefer une situation avec quand on est à distance et
l’étudiant quand on est à peut-être de mettre du sens
distance et peut-être de mettre « mettre du sens » etc et pourtant le tuteur n’était
du sens etc et pourtant le tuteur pas forcément là au moment
n’était pas forcément là au où la situation a eu lieu et il
moment où la situation a eu lieu lui manque des éléments du
et il lui manque des éléments du contexte et c’est vrai en
contexte et c’est vrai en psychiatrie quand on est dans
psychiatrie quand on est dans une situation un peu difficile
une situation un peu difficile de de violence ou autre , c’est
violence ou autre , c’est vrai que vrai que c’est intéressant de
c’est intéressant de pouvoir « désamorcer » pouvoir désamorcer la
désamorcer la situation de « débriefer » situation de pouvoir débriefer
pouvoir débriefer dans l’instant dans l’instant T et en même
T et en même temps c’est ce que temps c’est ce que font encore
font encore les équipes, pour les équipes, pour prendre une
prendre une décision par rapport décision par rapport à un
à un patient. Souvent l’équipe se patient »
pose, analyse la situation, « se pose, analyse » L57-59 : « Souvent l’équipe
chacun donne son point de vue se pose, analyse la situation,
et finit par prendre une décision chacun donne son point de
commune en associant l’équipe vue et finit par prendre une
pluridisciplinaire, c'est-à-dire les décision commune en
internes sont sollicités, les associant l’équipe
médecins, les aides-soignants, pluridisciplinaire, c'est-à-dire
voilà. C’est aussi le travail les internes sont sollicités, les
d’équipe à moment donné. Donc médecins, les aides-soignants,
je pense que ça peut avoir un voilà ».
avantage dans le sens où on
arrive à transférer, on incorpore
les compétences et on transfère
sur le terrain et après on se saisi
de ça.

a7 : Ok. Vous avez parlez du L’alternance :

nouveau diplôme, en effet on va l’apport du terrain
passer au référentiel par
compétences. Pour vous,
qu’évoque la notion de
compétences ?
A7 : En gros, si on prend ce qui
existait avant la réforme, et si on
reprend le référentiel de
compétences c’est copié-collé
sauf que c’est pas défini de la
même façon. Après faut valider
des situations de soins,
effectivement peut-être que
l’avantage ça permet de plus
évaluer les compétences et en
tout cas de permettre de les
incorporer et de les transférer
sur le terrain, de favoriser la
~ 84 ~
démarche réflexive ; plutôt que
d avoir la théorie d’un coté et la
pratique de l’autre et de pas faire
de lien. Après on a encore le
temps de le faire nous en
psychiatrie, c’est vrai que si y a
une personne référente ou un
tuteur désigné ça lui permet de
débriefer une situation avec
l’étudiant quand on est à
distance et peut-être de mettre
du sens etc et pourtant le tuteur
n’était pas forcément là au
moment où la situation a eu lieu
et il lui manque des éléments du
contexte et c’est vrai en
psychiatrie quand on est dans
une situation un peu difficile de
violence ou autre , c’est vrai que
c’est intéressant de pouvoir
désamorcer la situation de
pouvoir débriefer dans l’instant
T et en même temps c’est ce que
font encore les équipes, pour
prendre une décision par rapport
à un patient. Souvent l’équipe se
pose, analyse la situation,
chacun donne son point de vue
et finit par prendre une décision
commune en associant l’équipe
pluridisciplinaire, c'est-à-dire les
internes sont sollicités, les
médecins, les aides-soignants,
voilà. C’est aussi le travail
d’équipe à moment donné. Donc
je pense que ça peut avoir un « transférer », L 60-62 : «Donc je pense que
avantage dans le sens où on « incorpore les ça peut avoir un avantage
arrive à transférer, on incorpore compétences », dans le sens où on arrive à
les compétences et on transfère « transfère sur le transférer, on incorpore les
sur le terrain et après on se saisi terrain », compétences et on transfère
de ça. sur le terrain et après on se
saisi de ça. »
a2 : Pour vous que représente la Tutorat : l’échange
notion de tutorat ?
A2 : Le tutorat, par rapport à un
étudiant ou un professionnel ?
On peut transposer les deux sauf
que quand on est avec des
étudiants on est dans une
démarche de
professionnalisation alors que
quand on est dans le tutorat
spécifique en psychiatrie par
rapport à des professionnels
diplômés on est plus dans
l’andragogie que dans la
pédagogie. Après le tutorat au L8-11 « Après le tutorat au
sens large représente la sens large représente la
transmission de savoirs, transmission de savoirs,
~ 85 ~
l’accompagnement l’accompagnement
pédagogique, et en même temps pédagogique, et en même
il faut essayer de se mettre en temps il faut essayer de se
accompagnement avec le tutoré mettre en accompagnement
et s’inquiéter de l’endroit où il avec le tutoré et s’inquiéter de
part et savoir avec lui où on veut « savoir avec lui » l’endroit où il part et savoir
l’amener. avec lui où on veut
l’amener. »
a2 : Pour vous que représente la Tutorat : le rôle du
notion de tutorat ? tuteur
A2 : Le tutorat, par rapport à un
étudiant ou un professionnel ?
On peut transposer les deux sauf
que quand on est avec des
étudiants on est dans une
démarche de
professionnalisation alors que
quand on est dans le tutorat
spécifique en psychiatrie par
rapport à des professionnels
diplômés on est plus dans
l’andragogie que dans la L8-11 : « Après le tutorat au
pédagogie. Après le tutorat au sens large représente la
sens large représente la transmission de savoirs,
transmission de savoirs, l’accompagnement
l’accompagnement pédagogique, et en même
pédagogique, et en même temps temps il faut essayer de se
il faut essayer de se mettre en « en mettre en accompagnement
accompagnement avec le tutoré accompagnement » avec le tutoré et s’inquiéter de
et s’inquiéter de l’endroit où il l’endroit où il part et savoir
part et savoir avec lui où on veut avec lui où on veut
l’amener. l’amener ».
a7 : Ok. Vous avez parlez du
nouveau diplôme, en effet on va
passer au référentiel par
compétences. Pour vous,
qu’évoque la notion de
compétences ?
A7 : En gros, si on prend ce qui
existait avant la réforme, et si on
reprend le référentiel de
compétences c’est copié-collé
sauf que c’est pas défini de la
même façon. Après faut valider
des situations de soins,
effectivement peut-être que
l’avantage ça permet de plus
évaluer les compétences et en
tout cas de permettre de les
incorporer et de les transférer
sur le terrain, de favoriser la
démarche réflexive ; plutôt que
d avoir la théorie d’un coté et la
pratique de l’autre et de pas faire L50-52 : « Après on a encore
de lien. Après on a encore le le temps de le faire nous en
temps de le faire nous en psychiatrie, c’est vrai que si y
psychiatrie, c’est vrai que si y a a une personne référente ou
une personne référente ou un un tuteur désigné ça lui
tuteur désigné ça lui permet de permet de débriefer une
~ 86 ~
débriefer une situation avec « ça lui permet de situation avec l’étudiant
l’étudiant quand on est à débriefer » quand on est à distance et
distance et peut-être de mettre peut-être de mettre du sens
du sens etc. et pourtant le tuteur etc »
n’était pas forcément là au
moment où la situation a eu lieu
et il lui manque des éléments du
contexte et c’est vrai en
psychiatrie quand on est dans
une situation un peu difficile de
violence ou autre , c’est vrai que
c’est intéressant de pouvoir
désamorcer la situation de
pouvoir débriefer dans l’instant
T et en même temps c’est ce que
font encore les équipes, pour
prendre une décision par rapport
à un patient. Souvent l’équipe se
pose, analyse la situation,
chacun donne son point de vue
et finit par prendre une décision
commune en associant l’équipe
pluridisciplinaire, c'est-à-dire les
internes sont sollicités, les
médecins, les aides-soignants,
voilà. C’est aussi le travail
d’équipe à moment donné. Donc
je pense que ça peut avoir un
avantage dans le sens où on
arrive à transférer, on incorpore
les compétences et on transfère
sur le terrain et après on se saisi
de ça.

a5 : Quel est l’intérêt pour Tutorat : les

l’étudiant et pour vous de mettre avantages pour
en place le tutorat au sein d une l’étudiant, le
unité ? nouveau
A5 :Dans l’unité dans laquelle je L25-31 : « Dans l’unité dans professionnel et
travaille il n y a pas de tutorat laquelle je travaille il n y a l’équipe de soins
clairement identifié, ou pas de tutorat clairement
d’infirmier référent de identifié, ou d’infirmier
l’étudiant, ; actuellement c’est référent de l’étudiant, ;
l’équipe qui est référente pour « l’équipe » actuellement c’est l’équipe
lui plutôt qu’un soignant « référente » qui est référente pour lui
référent pour l’étudiant, même plutôt qu’un soignant référent
s’il y a des personnes qui sont pour l’étudiant, même s’il y a
un peu repère avec un suivi plus des personnes qui sont un peu
rapproché . On l’a argumenté repère avec un suivi plus
dans le sens où ça peut bien rapproché . On l’a argumenté
passer avec un infirmier ou pas dans le sens où ça peut bien
et c’est un peu restrictif d’avoir passer avec un infirmier ou
un seul soignant comme étayage pas et c’est un peu restrictif
et ce qui permet aussi de croiser d’avoir un seul soignant
les regards et d’aller chercher comme étayage et ce qui
des pistes ,des explications par permet aussi de croiser les
rapport à un regard croisé sur la regards et d’aller chercher des
prise en charge d’un patient. pistes ,des explications par
Mais là, dans la nouvelle rapport à un regard croisé sur
~ 87 ~
réforme LMD du diplôme la prise en charge d’un
infirmier on va devoir patient ».
clairement identifier le tuteur,
pour autant il va avoir quelques
missions qu’avait le cadre dans
l’unité, il aura plus un travail
d’articulation au niveau de
l’équipe, pour qu’on n’arrive pas
en fin de stage et que personne
ait rien à dire sur l’étudiant ; ça
pose problème surtout à
l’évaluation quand y a des
soucis avec l’étudiant. Mais
pour autant je trouve que ça a
pas vraiment d’intérêt pour un L35-39 : « Pour un étudiant
étudiant en stage pré-pro. Pour en 1ère ou 2ème année, c’est
un étudiant en 1ère ou 2ème plus sécure d’avoir un
année, c’est plus sécure d’avoir « sécure » soignant à côté, après en
un soignant à côté, après en travaillant l’autonomie c’est
travaillant l’autonomie c’est pas pas franchement utile ».
franchement utile.

a2 : Pour vous que représente la Accompagnement :

notion de tutorat ? rôle dans le
A2 : Le tutorat, par rapport à un parcours
étudiant ou un professionnel ? d’apprentissage
On peut transposer les 2 sauf
que quand on est avec des
étudiants on est dans une
démarche de
professionnalisation alors que
quand on est dans le tutorat
spécifique en psychiatrie par
rapport à des professionnels
diplômés on est plus dans
l’andragogie que dans la
pédagogie. Après le tutorat au « transmission de L 8-10 : «Après le tutorat au
sens large représente la savoirs », sens large représente la
transmission de savoirs, « accompagnement transmission de savoirs,
l’accompagnement pédagogique », l’accompagnement
pédagogique, et en même temps « accompagnement pédagogique, et en même
il faut essayer de se mettre en avec le tutoré », « où temps il faut essayer de se
accompagnement avec le tutoré on veut l’amener » mettre en accompagnement
et s’inquiéter de l’endroit où il avec le tutoré et s’inquiéter de
part et savoir avec lui où on veut l’endroit où il part et savoir
l’amener. avec lui où on veut
l’amener. »
a4 : Si très bien. Par rapport à
ça, est ce que vous pourriez me
décrire une situation de tutorat ? L16-19 : « : Une situation de
A4 : Une situation de tutorat ? tutorat ? Bein c’est une
Bein c’est une situation, euh « encadrement », situation, euh d’encadrement
d’encadrement d un étudiant ; au « accompagnait », d un étudiant ; au quotidien
quotidien dans le CPM quand on « étudiant à côté », dans le CPM quand on
accompagnait un étudiant « déterminer », accompagnait un étudiant
éventuellement sur la psychiatrie « expliquer » éventuellement sur la
de liaison ou dans un entretien, psychiatrie de liaison ou dans
on peut avoir en effet un un entretien, on peut avoir en
étudiant à coté et déterminer et effet un étudiant à coté et
~ 88 ~
expliquer ce qu’on va faire avec déterminer et expliquer ce
le patient au préalable. Ou faire qu’on va faire avec le patient
un entretien et après interroger au préalable. »
l’étudiant, revenir en arrière et
faire plutôt une analyse de
pratiques, et essayer de lui faire,
c’est la recherche un peu guidée,
lui faire déduire les objectifs et
ce qu’on a travaillé avec le
patient, dans cette mesure
l’étudiant est un peu acteur.

a6 : Dans un 1er temps vous

parlez du tutorat comme
accompagnement et
parallèlement… L 40-42 : «Le tutorat comme
A6 : Le tutorat comme «tutorat », accompagnement dans la
accompagnement dans la mesure « accompagnement », mesure où un tuteur est
où un tuteur est désigné et c’est « tuteur…désigné », désigné et c’est lui, après le
lui, après le tutorat au sens large « tutorat…c’est tutorat au sens large en terme
en terme pédagogique je pense l’équipe » pédagogique je pense que
que c’est l’équipe et non une c’est l’équipe et non une
personne désignée. personne désignée. »
a5 : Quel est l’intérêt pour Encadrement /
l’étudiant et pour vous de mettre
accompagnement
en place le tutorat au sein d une
unité ?
A5 :Dans l’unité dans laquelle je
travaille il n y a pas de tutorat
clairement identifié, ou
d’infirmier référent de
l’étudiant, ; actuellement c’est
l’équipe qui est référente pour
lui plutôt qu’un soignant
référent pour l’étudiant, même
s’il y a des personnes qui sont
un peu repère avec un suivi plus
rapproché . On l’a argumenté
dans le sens où ça peut bien
passer avec un infirmier ou pas
et c’est un peu restrictif d’avoir
un seul soignant comme étayage
et ce qui permet aussi de croiser
les regards et d’aller chercher
des pistes ,des explications par
rapport à un regard croisé sur la
prise en charge d’un patient.
Mais là, dans la nouvelle L31-34 : « Mais là, dans la
réforme LMD du diplôme nouvelle réforme LMD du
infirmier on va devoir diplôme infirmier on va
clairement identifier le tuteur, devoir clairement identifier le
pour autant il va avoir quelques tuteur, pour autant il va avoir
missions qu’avait le cadre dans « cadre » quelques missions qu’avait le
l’unité, il aura plus un travail cadre dans l’unité, il aura plus
d’articulation au niveau de un travail d’articulation au
l’équipe, pour qu’on n’arrive pas niveau de l’équipe »
en fin de stage et que personne
ait rien à dire sur l’étudiant ; ça
pose problème surtout à
~ 89 ~
l’évaluation quand y a des
soucis avec l’étudiant. Mais
pour autant je trouve que ça a
pas vraiment d’intérêt pour un
étudiant en stage pré-pro. Pour
un étudiant en 1ère ou 2ème
année, c’est plus sécure d’avoir
un soignant à côté, après en
travaillant l’autonomie c’est pas
franchement utile.

a5 : Quel est l’intérêt pour Processus /

l’étudiant et pour vous de mettre procédure
en place le tutorat au sein d une
unité ?
A5 :Dans l’unité dans laquelle je
travaille il n y a pas de tutorat
clairement identifié, ou
d’infirmier référent de
l’étudiant, ; actuellement c’est
l’équipe qui est référente pour
lui plutôt qu’un soignant
référent pour l’étudiant, même
s’il y a des personnes qui sont
un peu repère avec un suivi plus
rapproché . On l’a argumenté
dans le sens où ça peut bien
passer avec un infirmier ou pas
et c’est un peu restrictif d’avoir
un seul soignant comme étayage
et ce qui permet aussi de croiser
les regards et d’aller chercher
des pistes ,des explications par
rapport à un regard croisé sur la
prise en charge d’un patient.
Mais là, dans la nouvelle L 31-35 : « Mais là, dans la
réforme LMD du diplôme nouvelle réforme LMD du
infirmier on va devoir « devoir clairement diplôme infirmier on va
clairement identifier le tuteur, identifier le tuteur » devoir clairement identifier le
pour autant il va avoir quelques « plus un travail tuteur, pour autant il va avoir
missions qu’avait le cadre dans d’articulation au quelques missions qu’avait le
l’unité, il aura plus un travail niveau de l’équipe » cadre dans l’unité, il aura plus
d’articulation au niveau de « personne ait rien à un travail d’articulation au
l’équipe, pour qu’on n’arrive pas dire sur l’étudiant » niveau de l’équipe, pour
en fin de stage et que personne « pose problème qu’on n’arrive pas en fin de
est rien à dire sur l’étudiant ; ça surtout à stage et que personne ait rien
pose problème surtout à l’évaluation » à dire sur l’étudiant ; ça pose
l’évaluation quand y a des problème surtout à
soucis avec l’étudiant. Mais l’évaluation quand y a des
pour autant je trouve que ça a soucis avec l’étudiant. »
pas vraiment d’intérêt pour un
étudiant en stage pré-pro. Pour
un étudiant en 1ère ou 2ème
année, c’est plus sécure d’avoir
un soignant à côté, après en
travaillant l’autonomie c’est pas
franchement utile.
a7 : Ok. Vous avez parlez du
nouveau diplôme, en effet on va
~ 90 ~
passer au référentiel par
compétences. Pour vous,
qu’évoque la notion de
compétences ?
A7 : En gros, si on prend ce qui
existait avant la réforme, et si on
reprend le référentiel de
compétences c’est copié-collé
sauf que c’est pas défini de la
même façon. Après faut valider
des situations de soins,
effectivement peut-être que
l’avantage ça permet de plus
évaluer les compétences et en
tout cas de permettre de les
incorporer et de les transférer
sur le terrain, de favoriser la
démarche réflexive ; plutôt que
d avoir la théorie d’un coté et la
pratique de l’autre et de pas faire
de lien. Après on a encore le
temps de le faire nous en
psychiatrie, c’est vrai que si y a
une personne référente ou un
tuteur désigné ça lui permet de
débriefer une situation avec
l’étudiant quand on est à
distance et peut-être de mettre L 52-56 : « et pourtant le
du sens etc. et pourtant le tuteur tuteur n’était pas forcément là
n’était pas forcément là au au moment où la situation a
moment où la situation a eu lieu eu lieu et il lui manque des
et il lui manque des éléments du éléments du contexte et c’est
contexte et c’est vrai en vrai en psychiatrie quand on
psychiatrie quand on est dans « tuteur…pas est dans une situation un peu
une situation un peu difficile de forcément là au difficile de violence ou autre,
violence ou autre , c’est vrai que moment où la c’est vrai que c’est intéressant
c’est intéressant de pouvoir situation a eu lieu », de pouvoir désamorcer la
désamorcer la situation de « débriefer dans situation de pouvoir débriefer
pouvoir débriefer dans l’instant l’instant T » dans l’instant T et en même
T et en même temps c’est ce que temps c’est ce que font encore
font encore les équipes, pour les équipes, pour prendre une
prendre une décision par rapport décision par rapport à un
à un patient. Souvent l’équipe se patient. »
pose, analyse la situation,
chacun donne son point de vue
et finit par prendre une décision
commune en associant l’équipe
pluridisciplinaire, c'est-à-dire les
internes sont sollicités, les
médecins, les aides-soignants,
voilà. C’est aussi le travail
d’équipe à moment donné. Donc
je pense que ça peut avoir un
avantage dans le sens où on
arrive à transférer, on incorpore
les compétences et on transfère
sur le terrain et après on se saisi
de ça.

~ 91 ~
Interactions Unités de sens propositions Thème et sous-
thèmes
b18 : Est-ce qu’il ne manque pas Les compétences :
le côté relationnel ? L 106-109 « Ah bé si, mais avoir des
B18 : Ah bé si, mais disons disons qu’on a l’impression compétences et être
qu’on a l’impression quand on quand on lit les compétences compétent /savoir
lit les compétences que le que le relationnel est passé à faire et savoir être
relationnel est passé à côté, ça « le relationnel est côté, ça c’est quelque chose
c’est quelque chose qu’on va passé à côté » « côté qu’on va plus finalement,
plus finalement, enfin c’est le relationnel…ça enfin c’est le problème que
problème que j’ai eu justement n’existe pas au j’ai eu justement avec cet
avec cet étudiant, c’est que côté niveau des étudiant, c’est que côté
relationnel, il n’est pas compétences » relationnel, il n’est pas
réellement, enfin ça n’existe pas réellement, enfin ça n’existe
au niveau des compétences ou pas au niveau des
très peu. compétences ou très peu… »

b19 : Ok, alors quelqu’un qui

valide toutes ces compétences,
est-il quelqu’un de compétent ? « on ne valide pas le
B19 : Moi, je ne suis pas savoir être »… » « on L 110-113 «Moi je ne suis pas
forcément d’accord. Parce que le valide le savoir forcément d’accord. Parce
savoir être, on ne valide pas le faire » que le savoir être, on ne
savoir être, on valide le savoir valide pas le savoir être, on
faire. valide le savoir faire »

b3 : Comment ça se met en Tutorat : l’échange

place le tutorat ?
B3 : Euh, quand on reçoit
l’étudiant, on lui explique le
fonctionnement du service, ce
qu’on attend de lui. On le revoit B3 L18-21: « On le revoit
régulièrement au cours du stage, régulièrement au cours du
si ça se passe bien deux à trois « revoit » stage, si ça se passe bien deux
fois, si ça se passe moins bien à trois fois, si ça se passe
plus souvent pour reprendre les moins bien plus souvent pour
choses avec lui. Voir si ça se reprendre les choses avec lui.
passe bien, si ça se passe mal, si Voir si ça se passe bien, si ça
lui il a des attentes envers nous se passe mal, si lui il a des
qui, enfin, qu’on lui propose attentes envers nous qui,
pas. Euh, et puis après, on fait enfin, qu’on lui propose
une évaluation sur la fin su stage pas.».
où on remplit sa feuille, les
compétences acquises au cours
du stage. Voilà, et puis on
l’encadre, on le soutient dans
ces difficultés, dans son
apprentissage.

b7 : D’accord, est ce que vous

avez une situation qui vous
reviendrez où vous avez été
tutorée ?
B7 : Euh, oui, durant mes B7 L44-46 « Euh, oui, durant
études, durant ma formation, il y mes études, durant ma
en a quelques unes. Une formation, il y en a quelques

~ 92 ~
particulière, c’est quand on nous « on nous prend dans unes. Une particulière, c’est
prend dans un bureau, qu’on un bureau » quand on nous prend dans un
nous explique ce qui ne va pas et « explique » bureau, qu’on nous explique
pourquoi, qu’on nous demande « demande…d’y ce qui ne va pas et pourquoi,
de revoir ça, euh, d’y travailler, travailler » qu’on nous demande de revoir
oui. ça, euh, d’y travailler, oui. »

b2 : Je souhaiterais savoir si Tutorat : le rôle du

vous avez entendu parler de la tuteur
notion de tutorat et ce qu’elle
représente pour vous ?
B2 : Alors oui, j’ai entendu
parler de la notion de tutorat L12-15 : « Euh, ce qu’elle
puisque j’ai été même nommé représente pour nous, euh,
tuteur dans le service. Euh, ce c’est nous qui, enfin, c’est
qu’elle représente pour nous, nous qui gérons le stage de
euh, c’est nous qui, enfin, c’est « gérer » l’étudiant en faisant en sorte
nous qui gérons le stage de « évaluons » que ça se passe bien et
l’étudiant en faisant en sorte que évaluons, euh, évaluons
ça se passe bien et évaluons, l’étudiant sur la fin et
euh, évaluons l’étudiant sur la intervenons à l’Ecole s’il y a
fin et intervenons à l’Ecole s’il y le moindre problème ».
a le moindre problème.

b3 : Comment ça se met en
place le tutorat ? L17-23: « Euh, quand on
B3 : Euh, quand on reçoit reçoit l’étudiant, on lui
l’étudiant, on lui explique le explique le fonctionnement
fonctionnement du service, ce « explique » du service, ce qu’on attend de
qu’on attend de lui. On le revoit lui. On le revoit régulièrement
régulièrement au cours du stage, au cours du stage, si ça se
si ça se passe bien deux à trois passe bien deux à trois fois, si
fois, si ça se passe moins bien ça se passe moins bien plus
plus souvent pour reprendre les « reprendre » souvent pour reprendre les
choses avec lui. Voir si ça se choses avec lui. Voir si ça se
passe bien, si ça se passe mal, si passe bien, si ça se passe mal,
lui il a des attentes envers nous si lui il a des attentes envers
qui, enfin, qu’on lui propose nous qui, enfin, qu’on lui
pas. Euh, et puis après, on fait propose pas. Euh, et puis
une évaluation sur la fin su stage « évaluation » après, on fait une évaluation
où on remplit sa feuille, les sur la fin su stage où on
compétences acquises au cours remplit sa feuille, les
du stage. Voilà, et puis on compétences acquises au
l’encadre, on le soutient dans cours du stage. Voilà, et puis
ces difficultés, dans son on l’encadre, on le soutient
apprentissage. dans ces difficultés, dans son
apprentissage ».

b8 : Ok et est-ce que vous voyez Tutorat : les

un intérêt, pour vous et pour avantages pour
l’étudiant de mettre en place le l’étudiant, le
tutorat au sein de l’unité ? nouveau
B8 : Disons que ça fait des L49-52 : « Disons que ça fait professionnel et
personnes référentes pour des personnes référentes pour l’équipe de soins
l’étudiant. Alors ça c’est « référente » l’étudiant. Alors ça c’est
intéressant, parce qu’il y aura intéressant, parce qu’il y aura
toujours les mêmes personnes toujours les mêmes personnes
vers qui il peut se tourner, même vers qui il peut se tourner,
les autres professionnels, des même les autres
~ 93 ~
personnes référentes s’il y a des professionnels, des personnes
soucis ou s’il a besoin de parler. référentes s’il y a des soucis
Pour l’étudiant c’est intéressant. « intéressant » ou s’il a besoin de parler.
Après les soucis qu’il a, c’est Pour l’étudiant c’est
quand c’est une évaluation. intéressant.
Alors forcément on a le retour
de nos collègues mais on le voit
pas forcément. Puisqu’on a un
planning, il va pas suivre notre
planning, donc c’est des retours,
c’est pas forcément des choses
que nous on a vu de nos propres
yeux. Et, euh, pour argumenter
parfois c’est délicat.

b9 : Oui et en quoi c’est

intéressant pour l’étudiant ?
B9 : Euh, la personne référente, L58-63 : « Euh, la personne
c’est peut être plus carré de ce référente, c’est peut être plus
qu’on pouvait avoir avant. « référente » carré de ce qu’on pouvait
Après, après, voilà enfin, on a eu « carré » avoir avant. Après, après,
un étudiant de première année, voilà enfin, on a eu un
ça nous est arrivé une fois. Moi, étudiant de première année,
personnellement, j’attends de ça nous est arrivé une fois.
voir comment ça va se passait et Moi, personnellement,
que la mise en route réelle, euh, j’attends de voir comment ça
il faut qu’on prenne nos va se passait et que la mise en
marques, euh, et les écoles aussi route réelle, euh, il faut qu’on
parce que même des fois pour « marques » prenne nos marques, euh, et
avoir contacté, vu des les écoles aussi parce que
enseignants, eux-mêmes sont un même des fois pour avoir
peu perdus, pour vraiment faire contacté, vu des enseignants,
le bénéfice. « perdus » eux-mêmes sont un peu
perdus, pour vraiment faire le
b13 : Ok et vous ça vous bénéfice. »
apportait quoi le tutorat ?
B13 : Euh, moi
personnellement, j’ai toujours
aimé encadrer les étudiants, euh, « aimé » L83-85 : « Euh, moi
c’est vraiment quelques chose personnellement, j’ai toujours
qui me plait. C’est le fait on aimé encadrer les étudiants,
formalise les choses dans le euh, c’est vraiment quelques
service, on a mis des choses en chose qui me plait.»
place qui n’existait pas avant.

b15 : Hum, hum… L92-96 : « Là, vraiment, on

B15 : Là, vraiment, on pose, on pose, on a posé les choses, ça
a posé les choses, ça c’est c’est intéressant comme ça on
intéressant comme ça on va tous va tous dans le même sens.
dans le même sens. Comme ça Comme ça pour les étudiants,
pour les étudiants, enfin, voilà, enfin, voilà, on va tous dans
on va tous dans le même sens le même sens alors qu’avant
alors qu’avant en fonction de « même sens » en fonction de l’infirmier qui
l’infirmier qui était en face, il était en face, il attendait pas
attendait pas les mêmes choses, les mêmes choses, il y a des
il y a des choses qui étaient choses qui étaient moins
moins importantes pour lui et importantes pour lui et pour
pour d’autres plus importantes. d’autres plus importantes. »

~ 94 ~
b3 : Comment ça se met en Encadrement /
place le tutorat ?
accompagnement
B3 : Euh, quand on reçoit
l’étudiant, on lui explique le
fonctionnement du service, ce
qu’on attend de lui. On le revoit
régulièrement au cours du stage,
si ça se passe bien deux à trois
fois, si ça se passe moins bien
plus souvent pour reprendre les
choses avec lui. Voir si ça se
passe bien, si ça se passe mal, si
lui il a des attentes envers nous
qui, enfin, qu’on lui propose
pas. Euh, et puis après, on fait
une évaluation sur la fin su stage
où on remplit sa feuille, les
compétences acquises au cours L22-23 : « Voilà, et puis on
du stage. Voilà, et puis on « encadre » l’encadre, on le soutient dans
l’encadre, on le soutient dans « soutient » ces difficultés, dans son
ces difficultés, dans son apprentissage. »
apprentissage.
L 87-90 « Comme, euh, on a
b14 : C’est-à-dire ? repris le classeur étudiant,
B14 : Comme, euh, on a repris « formalisé » euh, on a vraiment formalisé
le classeur étudiant, euh, on a « c’est des choses ce qu’est un entretien, ce
vraiment formalisé ce qu’est un qu’on faisait mais qui qu’on évalue, qu’est ce qu’on
entretien, ce qu’on évalue, n’étaient pas attend de l’entretien, alors que
qu’est ce qu’on attend de formalisées » c’est des choses qu’on faisait
l’entretien, alors que c’est des « chacun le faisait à mais qui n’étaient pas
choses qu’on faisait mais qui sa manière » formalisées donc c’était un
n’étaient pas formalisées donc peu chacun le faisait à sa
c’était un peu chacun le faisait à manière.
sa manière.
L92-96 Là, vraiment, on pose,
b15 : Hum, hum… on a posé les choses, ça c’est
B15 : Là, vraiment, on pose, on intéressant comme ça on va
a posé les choses, ça c’est tous dans le même sens.
intéressant comme ça on va tous « même sens » Comme ça pour les étudiants,
dans le même sens. Comme ça enfin, voilà, on va tous dans
pour les étudiants, enfin, voilà, le même sens alors qu’avant
on va tous dans le même sens en fonction de l’infirmier qui
alors qu’avant en fonction de « en fonction » était en face, il attendait pas
l’infirmier qui était en face, il les mêmes choses, il y a des
attendait pas les mêmes choses, choses qui étaient moins
il y a des choses qui étaient importantes pour lui et pour
moins importantes pour lui et d’autres plus importantes.
pour d’autres plus importantes.

~ 95 ~
b4 : D’accord, est ce que vous Processus /
pourriez me décrire une procédure
situation de tutorat ?
B4 : Euh, en tant que tuteur, on
a reçu un étudiant de première
année, c’était son premier stage L26-29 « Alors c’était
d’ailleurs. Alors c’était difficile difficile parce que nous même
parce que nous même c’était la c’était la première fois qu’on
première fois qu’on encadrait un encadrait un étudiant avec
étudiant avec cette nouvelle cette nouvelle formation. On
formation. On l’a accueilli, ça « pas prévu » l’a accueilli, ça été difficile à
été difficile à mettre en place du mettre en place du fait que,
fait que, enfin c’était pas prévu. enfin c’était pas prévu.
L’étudiant n’était pas prévu, et L’étudiant n’était pas prévu,
puis on n’avait pas l’habitude, et puis on n’avait pas
c’était la première fois. Euh, le l’habitude, c’était la première
souci que, moi personnellement fois. »
j’ai pu rencontrer c’est que L30-31 « Euh, le souci que,
j’avais des choses à lui « retour… moi personnellement j’ai pu
reprocher, euh, à cet étudiant, et différemment » rencontrer c’est que j’avais
que le retour se faisait des choses à lui reprocher,
différemment par rapport aux euh, à cet étudiant, et que le
feuilles. retour se faisait différemment
par rapport aux feuilles. »
b5 : C’est-à-dire ?
B5 : Disons que, avant quand on L33-37 : « Disons que, avant
avait des choses à reprocher à quand on avait des choses à
l’étudiant, on pouvait le mettre reprocher à l’étudiant, on
en avant pour que, pour que les pouvait le mettre en avant
stages suivants, il, que déjà les pour que, pour que les stages
enseignants soient au courant et « coche » suivants, il, que déjà les
qu’ils puissent faire attention à enseignants soient au courant
ça. Là, du fait qu’on coche les et qu’ils puissent faire
compétences acquises, on met attention à ça. Là, du fait
pas en relief les difficultés qu’il qu’on coche les compétences
a pu rencontrer au cours de son « pas un suivi » acquises, on met pas en relief
stage. On lui dit oralement mais les difficultés qu’il a pu
après il y a pas un suivi par rencontrer au cours de son
rapport à ça stage. On lui dit oralement
mais après il y a pas un suivi
b6 : D’accord par rapport à ça. »
B6 : Voilà, donc on lui dit, on « pas de réel retour »
lui dit oralement, voilà il y a ça « suivi » L39-41 « Voilà, donc on lui
qui va pas, il faut que tu dit, on lui dit oralement, voilà
travailles sur ça mais après, euh, il y a ça qui va pas, il faut que
il y a pas de réel retour par la tu travailles sur ça mais après,
suite. Ca complique, par rapport euh, il y a pas de réel retour
à son suivi. par la suite. Ca complique,
par rapport à son suivi. »
b8 : Ok et est-ce que vous voyez
un intérêt, pour vous et pour
l’étudiant de mettre en place le
tutorat au sein de l’unité ?
B8 : Disons que ça fait des
personnes référentes pour
l’étudiant. Alors ça c’est
intéressant, parce qu’il y aura
toujours les mêmes personnes
vers qui il peut se tourner, même
~ 96 ~
les autres professionnels, des
personnes référentes s’il y a des
soucis ou s’il a besoin de parler.
Pour l’étudiant c’est intéressant.
Après les soucis qu’il a, c’est
quand c’est une évaluation. « le voit pas »
Alors forcément on a le retour
de nos collègues mais on le voit L53-56 « Alors forcément on
pas forcément. Puisqu’on a un a le retour de nos collègues
planning, il va pas suivre notre mais on le voit pas forcément.
planning, donc c’est des retours, Puisqu’on a un planning, il va
c’est pas forcément des choses « délicat » pas suivre notre planning,
que nous on a vu de nos propres donc c’est des retours, c’est
yeux. Et, euh, pour argumenter pas forcément des choses que
parfois c’est délicat. nous on a vu de nos propres
yeux. Et, euh, pour
b11 : Donc pour vous l’infirmier argumenter parfois c’est
référent qu’il y avait avant, c’est délicat. »
ce qu’on peut considérer comme
le tuteur maintenant ?
B11 : Pas tout à fait, parce que
l’infirmier référent le prenait en
fonction des horaires, les L70-73 « Tandis que
infirmiers référents c’est ce qui maintenant le tuteur est
voyaient le plus l’étudiant. nommé et c’est toujours les
Tandis que maintenant le tuteur mêmes, donc, euh, il y a pas
est nommé et c’est toujours les « ne voit plus » de suivi qui y avait avant.
mêmes, donc, euh, il y a pas de Enfin, le tuteur ne voit plus
suivi qui y avait avant. Enfin, le autant les étudiants que les
tuteur ne voit plus autant les infirmiers référents. »
étudiants que les infirmiers
référents.

b19 : Ok, alors quelqu’un qui

valide toutes ces compétences, « on ne valide pas »
est-il quelqu’un de compétent ? L110-113 «Moi je ne suis pas
B19 : Moi, je ne suis pas forcément d’accord. Parce
forcément d’accord. Parce que le que le savoir être, on ne
savoir être, on ne valide pas le valide pas le savoir être, on
savoir être, on valide le savoir valide le savoir faire »
faire.

~ 97 ~
Interactions Unités de sens propositions Thème et sous-
thèmes
c11 C’est un référentiel Les compétences :
autour des compétences. Je avoir des
voulais savoir ce qu’évoquait compétences et être
pour vous la notion de compétent /savoir
compétences ? faire et savoir être
C11 Oui, alors effectivement
les étudiants avec la nouvelle
formation, on a essayé de pas
les accueillir trop tôt pour
pouvoir se préparer. C’est pas
évident, c’est une autre façon
d’appréhender
l’apprentissage. Euh, il me
semble qu’avec l’ancienne
formation, on n’était plus
dans des choses un peu
passives et que la philosophie
de la nouvelle, euh, formation
n’est plus sur la même chose.
On demande, alors là, pour le
coup, on demande vraiment à
l’étudiant de co-construire ses
savoirs avec l’aide du
professionnel. Alors là on est
vraiment dans
l’accompagnement à mon
sens, euh, purement de
l’accompagnement.
Auparavant, on était, on avait
toujours la possibilité en tout
cas, euh, d’encadrer
l’étudiant. C’est-à-dire
vraiment presque de le faire
rentrer dans un moule. Là,
avec la nouvelle réforme, on
avait cette possibilité là avec
l’ancien diplôme, l’ancienne
formation, mais on n’était pas
obligé de le faire. Donc, voilà
la philosophie de la nouvelle
réforme, c’est vraiment, euh,
que l’étudiant aille chercher,
soit actif dans son, dans son
apprentissage donc du coup
aille chercher les
connaissances dont il a
besoin, qui lui manquent en
tout cas. Donc on est là en
tant que professionnels pour
l’accompagner dans la
détermination de qu’est ce L 175-179 : « Voilà et par
qui lui manque, euh, et « c’est des savoirs les rapport aux compétences,
l’accompagner comment il va compétences », « savoirs c’est des savoirs les
aller chercher de ce qui lui savants théoriques », compétences, euh, on va lui
manque. Voilà et par rapport « savoirs faire », « savoirs permette d’aller chercher des
aux compétences, c’est des être » savoirs savants théoriques,
savoirs les compétences, euh, des savoirs faire, des savoirs
~ 98 ~
on va lui permette d’aller être aussi parce que malgré
chercher des savoirs savants tout le savoir être aussi est
théoriques, des savoirs faire, vraiment quelque chose
des savoirs être aussi parce d’individuel, en fonction de
que malgré tout le savoir être « empathie la personne. »
aussi est vraiment quelque bienveillante », « c’est
chose d’individuel, en tout un savoir être qui est L 180-181 : « L’empathie,
fonction de la personne. Euh, la base du travail » l’empathie bienveillante,
il y a quand même des c’est quand même éviter des
attitudes qui sont bienvenues jugements de valeur, c’est
quand on est infirmier, voilà. tout un savoir être qui est la
L’empathie, l’empathie base du travail. »
bienveillante, c’est quand
même éviter des jugements
de valeur, c’est tout un savoir
être qui est la base du travail.
Si on se laisse aller,
effectivement à nos penchants
naturels qu’on peut tous avoir
en dehors du travail. Par
contre, il faut les oublier sur
les lieux du travail, voilà. En
tout cas, c’est ça qu’on peut
apprendre à l’étudiant dans le
savoir être, c’est une façon,
d’aller au contact du patient
en fait. Et j’ai oublié le but de
la question c’était sur les
compétences ? Vous pouvez
me rappeler je m’en souviens
plus.

c12 En fait c’était : pour vous

qu’est ce que ça représentait
le terme de compétences,
qu’est ce que cette notion là
qu’on voit apparaître dans L 189-192 : « Donc voilà les
cette nouvelle formation ? compétences, c’est
C12 Donc voilà les l’ensemble de connaissances
compétences, c’est « compétences », qu’on va pouvoir mettre en
l’ensemble de connaissances « ensemble de action, euh, pour exercer,
qu’on va pouvoir mettre en connaissances », « mettre euh, son métier et permettre
action, euh, pour exercer, en action », « permettre d’exprimer, euh, être
euh, son métier et permettre d’exprimer », « être compétent, voilà. C’est la
d’exprimer, euh, être compétent », « façon façon d’utiliser les
compétent, voilà. C’est la d’utiliser les connaissances qu’on a pour
façon d’utiliser les connaissances » être compétent auprès du
connaissances qu’on a pour patient. »
être compétent auprès du « avoir des compétences » L 192-194 « Donc avoir des
patient. Donc avoir des « avoir des compétences, c’est avoir des
compétences, c’est avoir des connaissances » connaissances et pour être
connaissances et pour être « être compétent » compétent, c’est-à-dire qu’on
compétent, c’est-à-dire qu’on peut très bien avoir des
peut très bien avoir des connaissances et être
connaissances et être complètement incompétent ».
complètement incompétent. L 194-199 : « On n’arrive pas
On n’arrive pas à faire des, à faire des, quand on ne peut
quand on ne peut pas faire pas faire des liens avec la
des liens avec la théorie, euh, « faire des liens » théorie, euh, avec quelques
~ 99 ~
avec quelques chose qu’on chose qu’on observe, euh,
observe, euh, une observation une observation clinique, euh
clinique, euh et que, et puis, et que, et puis, euh, un projet
euh, un projet ou une activité ou une activité de soins.
de soins. Quand on n’arrive Quand on n’arrive pas à faire
pas à faire du lien, quand on « faire du lien » du lien, quand on n’arrive pas
n’arrive pas à faire une à faire une observation
observation clinique, on a de clinique, on a de façon, euh,
façon, euh, individuelle individuelle comme ça, on a
comme ça, on a tout un tas de tout un tas de petites
petites compétences mais compétences mais qu’on
qu’on arrive pas à mettre en arrive pas à mettre en lien. »
lien. Etre compétent c’est L 199-202 : « Etre
vraiment l’expression des « à mettre en lien. » compétent c’est vraiment
compétences qu’on a « l’expression des l’expression des compétences
acquises. Voilà, c’est la mise compétences qu’on a qu’on a acquises. Voilà, c’est
en action des compétences acquises», «la mise en la mise en action des
qu’on a acquises. Et les action des compétences », compétences qu’on a
compétences, effectivement, « regroupe savoirs savants acquises. Et les compétences,
ça regroupe les savoirs et théoriques, les savoirs effectivement, ça regroupe
savants et théoriques, les faire et les savoirs être » les savoirs savants et
savoirs faire et les savoirs théoriques, les savoirs faire et
être. les savoirs être. »

c9 D’accord, vous avez parlé Les

de l’expérience du compétences :le
professionnel. Pour vous on processus
ne peut pas encadrer ou d’acquisition et
accompagner un étudiant si d’utilisation : le
l’on n’a pas d’expérience ? tricotage
C9 Moi je crois que ça
dépend comment sont les
professionnels dans le
service. Je pense qu’on
apporte des choses
différentes, c’est bien pour ça
qu’on est plusieurs en équipe.
En équipe, on apporte des
choses différentes au patient.
Enfin je pense de la même
manière on apporte des
choses différentes à
l’étudiant. C’est-à-dire, un
jeune diplômé va pouvoir être
plus pointu sur la
méthodologie, type démarche
de soins, raisonnement de la
démarche de soins,
construction de la démarche
de soins, des choses comme
ça. Euh, un professionnel un
peu plus âgé, qui a un peu
plus d’expérience va
apporter, peut être un peu
plus de connaissance sur la
pharmacologie par exemple,
des choses bien plus précises.
Il va pouvoir aussi illustrer la
~ 100 ~
théorie, parce que surtout en
psychiatrie, quand on parle de
schizophrénie, c’est difficile
d’imaginer ce que ça peut
être. Voilà, il va apporter tout
ça. Chacun à son niveau peut
apporter à l’étudiant. Chaque
professionnel d’une équipe
peut apporter à l’étudiant à
son niveau. C’est pour ça je
suis pas forcément, euh, pour
que les jeunes diplômés
n’encadrent pas les jeunes
étudiants. C’est à eux de
savoir s’ils ont les épaules
pour ou pas finalement et ils
peuvent tout à fait apporter
des choses intéressantes à
l’étudiant. L’intérêt c’est que L 142-144 : « L’intérêt c’est
l’équipe accompagne que l’équipe accompagne
l’étudiant dans son, dans la l’étudiant dans son, dans la
construction qu’il peut avoir construction qu’il peut avoir
dans son tricotage de savoir. « construction…tricotage dans son tricotage de savoir.
Il a besoin d’avoir des de savoirs » Il a besoin d’avoir des
connaissances théoriques un connaissances théoriques un
peu plus approfondies peu plus approfondies
quelques fois que ce que lui a quelques fois que ce que lui a
apporté l’IFSI. Donc on est là apporté l’IFSI. »
pour ça. La pharmacologie un
peu pointu, alors moi j’ai
travaillé en service
d’admission puis
universitaire, donc quelques
fois on a des choses bien
pointues sur la
pharmacologie, des projets de
recherche, des choses comme
ça. Voilà, donc c’est toujours
intéressant aussi.

c10 Oui
C10 Et après il y a les savoirs « savoirs être », « savoirs
être, les savoirs faire faire techniques », L150-151 : « Et après il y a
technique. Donc tout ça, euh « permettre à l’étudiant de les savoirs être, les savoirs
il faut permettre à l’étudiant tricoter » faire technique. Donc tout ça,
de tricoter. Et alors je pense euh il faut permettre à
réellement que on soit jeune l’étudiant de tricoter. »
diplômé ou plus ancien dans
la profession, chacun, enfin
chaque professionnel amène,
et est en capacité d’amener
quelque chose à l’étudiant
mais on n’amènera pas la
même chose. Et on lui L 154-155 : « Et on lui
permettra pas de tricoter les « tricoter les mêmes permettra pas de tricoter les
mêmes choses à ces étudiants choses » mêmes choses à ces étudiants
là. maintenant il y a le là. maintenant il y a le
nouveau référentiel. Alors nouveau référentiel. »
c’est vrai, enfin je sais pas
~ 101 ~
dans votre institution, mais
dans la mienne nous n’avons
pas trop de nouveaux
étudiants qui arrivent avec ce
nouveau référentiel, ce
nouveau diplôme.

c14 Et le tuteur est-ce qu’il

garde la même place avec le
nouveau référentiel des
compétences d’après vous ?
C14 Alors, l’infirmier qui
accompagne l’étudiant,
effectivement maintenant on
lui demande de se
positionner il me semble un
peu différemment. Euh, c’est- L 213-216 : « Euh, c’est-à-
à-dire qu’on lui demande dire qu’on lui demande
vraiment d’accompagner « construire son savoir », vraiment d’accompagner
l’étudiant pour aller « tricoter ses savoirs », l’étudiant pour aller
construire son savoir. On est « faire émerger ce dont il a construire son savoir. On est
vraiment sur construire, besoin », « aller chercher vraiment sur construire,
tricoter ses savoirs, c’est-à- les savoirs » tricoter ses savoirs, c’est-à-
dire on va essayer de faire dire on va essayer de faire
émerger ce dont il a besoin et émerger ce dont il a besoin et
comment il va aller chercher comment il va aller chercher
les savoirs. Il est très actif les savoirs. »
finalement. Là, on demande
aux professionnels d’être à
ses côtés, encourageant,
bienveillant, euh de donner de
la méthodologie. Pas de faire
à la place d’eux. Alors
qu’avant la philosophie de
l’ancienne formation c’était
pas celle-là effectivement. On
encadrait, on disait j’ai
encadré un étudiant. Et
encadrer c’est quand même
pas la même chose
qu’accompagner. Et même si
à mon sens on pouvait le faire
de cette manière là aussi, ça
nous était pas interdit. Mais
quand même la philosophie
n’était pas formulée de cette
manière là. La philosophie de
l’apprentissage n’était pas
formulée de cette manière là.
On était vraiment sur, euh, et
certains professionnels le font
comme ça. Bé, tu fais comme
ça. Tel soin, tu le fais comme
ça, il n’y a qu’une seule façon
de faire c’est la mienne, c’est
celle là. Alors, il y a quand
même des professionnels qui
se positionnaient comme ça.
Après, en psychiatrie, euh,
~ 102 ~
j’ose espérer qu’on est un peu
plus nuancé et qu’on sait
toujours positionner comme
plus dans l’accompagnement.
L’accompagnement des
situations, la compréhension
des pathologies, la
compréhension d’une activité
de soins qu’on propose au
patient
c8 Hun, hun L’alternance : la
C8 Après en tant que L110-120 : « Après en tant démarche réflexive
professionnel d’échanges que professionnel d’échanges
avec l’étudiant c’est en « expliquant » avec l’étudiant c’est en
expliquant, parce que je crois expliquant, parce que je crois
qu’en expliquant les activités qu’en expliquant les activités
de soins, euh, en quoi c’est de soins, euh, en quoi c’est
cohérent par rapport aux, cohérent par rapport aux,
alors par rapport à pleins de alors par rapport à pleins de
choses, d’une observation choses, d’une observation
clinique, des données clinique, des données
théoriques, un contexte de vie théoriques, un contexte de vie
du patient, euh, un état au du patient, euh, un état au
jour J, un certain état, je jour J, un certain état, je
pense que en expliquant tout pense que en expliquant tout
ça à l’étudiant, tout d’un coup ça à l’étudiant, tout d’un coup
on décortique la situation et « décortique » on décortique la situation et
on argumente, du coup nous « argumente » on argumente, du coup nous
professionnels ça nous permet professionnels ça nous
d’avoir un peu de distance par « distance » permet d’avoir un peu de
rapport à cette situation de distance par rapport à cette
soins, à ce projet de soins, à situation de soins, à ce projet
cette activité de soins et du de soins, à cette activité de
coup ça nous permet aussi de soins et du coup ça nous
pas être dans le faire tout le permet aussi de pas être dans
temps et pouvoir nous, voilà, le faire tout le temps et
de prendre la distance et peut « distance » pouvoir nous, voilà, de
être avoir un nouveau regard, prendre la distance et peut
et de réévaluer peut être ce « réévaluer » être avoir un nouveau regard,
qu’on se permet pas au et de réévaluer peut être ce
quotidien finalement dans qu’on se permet pas au
notre pratique quotidien finalement dans
professionnelle, on se permet notre pratique
peu finalement de réévaluer « réévaluer » professionnelle, on se permet
les situations. Alors l’échange peu finalement de réévaluer
avec l’étudiant je crois que ça les situations. »
a cet intérêt là, voilà. De
donner du sens et de la
cohérence à des soins. Alors
on en donne pour l’étudiant et
du coup, on s’en donne aussi
à nous professionnels, on se
permet d’avoir aussi cette
prise de distance à la situation
et de voilà.

c11 C’est un référentiel

autour des compétences. Je
voulais savoir ce qu’évoquait
~ 103 ~
pour vous la notion de
compétences ?
C11 Oui, alors effectivement
les étudiants avec la nouvelle
formation, on a essayé de pas
les accueillir trop tôt pour
pouvoir se préparer. C’est pas
évident, c’est une autre façon
d’appréhender
l’apprentissage. Euh, il me
semble qu’avec l’ancienne
formation, on n’était plus
dans des choses un peu
passives et que la philosophie
de la nouvelle, euh, formation
n’est plus sur la même chose.
On demande, alors là, pour le L 164-166 « On demande,
coup, on demande vraiment à alors là, pour le coup, on
l’étudiant de co-construire ses « co-construire » demande vraiment à
savoirs avec l’aide du l’étudiant de co-construire
professionnel. Alors là on est ses savoirs avec l’aide du
vraiment dans professionnel. »
l’accompagnement à mon
sens, euh, purement de
l’accompagnement.
Auparavant, on était, on avait
toujours la possibilité en tout
cas, euh, d’encadrer
l’étudiant. C’est-à-dire
vraiment presque de le faire
rentrer dans un moule. Là,
avec la nouvelle réforme, on
avait cette possibilité là avec
l’ancien diplôme, l’ancienne
formation, mais on n’était pas
obligé de le faire. Donc, voilà L 170-173 : « Donc, voilà la
la philosophie de la nouvelle philosophie de la nouvelle
réforme, c’est vraiment, euh, « l’étudiant aille réforme, c’est vraiment, euh,
que l’étudiant aille chercher, chercher », « soit actif », que l’étudiant aille chercher,
soit actif dans son, dans son « dans son soit actif dans son, dans son
apprentissage donc du coup apprentissage », apprentissage donc du coup
aille chercher les « chercher les aille chercher les
connaissances dont il a connaissances » connaissances dont il a
besoin, qui lui manquent en besoin, qui lui manquent en
tout cas. Donc on est là en tout cas. »
tant que professionnels pour
l’accompagner dans la
détermination de qu’est ce
qui lui manque, euh, et
l’accompagner comment il va
aller chercher de ce qui lui
manque. Voilà et par rapport
aux compétences, c’est des
savoirs les compétences, euh,
on va lui permette d’aller
chercher des savoirs savants
théoriques, des savoirs faire,
des savoirs être aussi parce
que malgré tout le savoir être
~ 104 ~
aussi est vraiment quelque
chose d’individuel, en
fonction de la personne. Euh,
il y a quand même des
attitudes qui sont bienvenues
quand on est infirmier, voilà.
L’empathie, l’empathie
bienveillante, c’est quand
même éviter des jugements
de valeur, c’est tout un savoir
être qui est la base du travail.
Si on se laisse aller,
effectivement à nos penchants
naturels qu’on peut tous avoir
en dehors du travail. Par
contre, il faut les oublier sur
les lieux du travail, voilà. En
tout cas, c’est ça qu’on peut
apprendre à l’étudiant dans le
savoir être, c’est une façon,
d’aller au contact du patient
en fait. Et j’ai oublié le but de
la question c’était sur les
compétences ? Vous pouvez
me rappeler je m’en souviens
plus.
c9 D’accord, vous avez parlé L’alternance :
de l’expérience du l’apport du terrain
professionnel. Pour vous on
ne peut pas encadrer ou
accompagner un étudiant si
l’on n’a pas d’expérience ?
C9 Moi je crois que ça
dépend comment sont les
professionnels dans le
service. Je pense qu’on
apporte des choses
différentes, c’est bien pour ça
qu’on est plusieurs en équipe.
En équipe, on apporte des
choses différentes au patient.
Enfin je pense de la même
manière on apporte des
choses différentes à
l’étudiant. C’est-à-dire, un
jeune diplômé va pouvoir être
plus pointu sur la
méthodologie, type démarche
de soins, raisonnement de la
démarche de soins,
construction de la démarche
de soins, des choses comme
ça. Euh, un professionnel un
peu plus âgé, qui a un peu
plus d’expérience va
apporter, peut être un peu
plus de connaissance sur la
pharmacologie par exemple,
des choses bien plus précises.
~ 105 ~
Il va pouvoir aussi illustrer la L135-137 : « Il va pouvoir
théorie, parce que surtout en aussi illustrer la théorie,
psychiatrie, quand on parle de « illustrer la théorie » parce que surtout en
schizophrénie, c’est difficile psychiatrie, quand on parle
d’imaginer ce que ça peut de schizophrénie, c’est
être. Voilà, il va apporter tout difficile d’imaginer ce que ça
ça. Chacun à son niveau peut peut être ».
apporter à l’étudiant. Chaque
professionnel d’une équipe
peut apporter à l’étudiant à
son niveau. C’est pour ça je
suis pas forcément, euh, pour
que les jeunes diplômés
n’encadrent pas les jeunes L140-141 : « C’est à eux de
étudiants. C’est à eux de savoir s’ils ont les épaules
savoir s’ils ont les épaules pour ou pas finalement et ils
pour ou pas finalement et ils peuvent tout à fait apporter
peuvent tout à fait apporter des choses intéressantes à
des choses intéressantes à l’étudiant. »
l’étudiant. L’intérêt c’est que « apporter des choses L 141-143 : «L’intérêt c’est
l’équipe accompagne intéressantes à l’étudiant » que l’équipe accompagne
l’étudiant dans son, dans la l’étudiant dans son, dans la
construction qu’il peut avoir « l’équipe accompagne construction qu’il peut avoir
dans son tricotage de savoir. l’étudiant…dans la dans son tricotage de
Il a besoin d’avoir des construction » savoir. »
connaissances théoriques un « connaissances L 143-144 : «Il a besoin
peu plus approfondies théoriques…plus d’avoir des connaissances
quelques fois que ce que lui a approfondies », « on est là théoriques un peu plus
apporté l’IFSI. Donc on est là pour ça » approfondies quelques fois
pour ça. La pharmacologie un que ce que lui a apporté
peu pointu, alors moi j’ai l’IFSI. Donc on est là pour
travaillé en service ça. »
d’admission puis
universitaire, donc quelques
fois on a des choses bien
pointues sur la
pharmacologie, des projets de
recherche, des choses comme
ça. Voilà, donc c’est toujours
intéressant aussi.
c11 C’est un référentiel
autour des compétences. Je
voulais savoir ce qu’évoquait
pour vous la notion de L 160-161 :« Oui, alors
compétences ? effectivement les étudiants
avec la nouvelle formation,
C11 Oui, alors effectivement on a essayé de pas les
les étudiants avec la nouvelle accueillir trop tôt pour
formation, on a essayé de pas « pouvoir se préparer » pouvoir se préparer. »
les accueillir trop tôt pour L 161-162 : « C’est pas
pouvoir se préparer. C’est pas « autre façon », évident, c’est une autre façon
évident, c’est une autre façon « appréhender d’appréhender
d’appréhender l’apprentissage » l’apprentissage. »
l’apprentissage. Euh, il me
semble qu’avec l’ancienne
formation, on n’était plus
dans des choses un peu
passives et que la philosophie
de la nouvelle, euh, formation
~ 106 ~
n’est plus sur la même chose.
On demande, alors là, pour le
coup, on demande vraiment à
l’étudiant de co-construire ses
savoirs avec l’aide du
professionnel. Alors là on est
vraiment dans
l’accompagnement à mon
sens, euh, purement de
l’accompagnement.
Auparavant, on était, on avait
toujours la possibilité en tout
cas, euh, d’encadrer
l’étudiant. C’est-à-dire
vraiment presque de le faire
rentrer dans un moule. Là,
avec la nouvelle réforme, on
avait cette possibilité là avec
l’ancien diplôme, l’ancienne
formation, mais on n’était pas
obligé de le faire. Donc, voilà
la philosophie de la nouvelle
réforme, c’est vraiment, euh,
que l’étudiant aille chercher,
soit actif dans son, dans son
apprentissage donc du coup
aille chercher les
connaissances dont il a
besoin, qui lui manquent en
tout cas. Donc on est là en
tant que professionnels pour
l’accompagner dans la
détermination de qu’est ce
qui lui manque, euh, et
l’accompagner comment il va
aller chercher de ce qui lui
manque. Voilà et par rapport
aux compétences, c’est des
savoirs les compétences, euh,
on va lui permette d’aller
chercher des savoirs savants
théoriques, des savoirs faire,
des savoirs être aussi parce
que malgré tout le savoir être
aussi est vraiment quelque
chose d’individuel, en
fonction de la personne. Euh,
il y a quand même des
attitudes qui sont bienvenues
quand on est infirmier, voilà.
L’empathie, l’empathie
bienveillante, c’est quand
même éviter des jugements
de valeur, c’est tout un savoir
être qui est la base du travail.
Si on se laisse aller,
effectivement à nos penchants
naturels qu’on peut tous avoir
en dehors du travail. Par
~ 107 ~
contre, il faut les oublier sur
les lieux du travail, voilà. En
tout cas, c’est ça qu’on peut
apprendre à l’étudiant dans le
savoir être, c’est une façon,
d’aller au contact du patient
en fait. Et j’ai oublié le but de
la question c’était sur les
compétences ? Vous pouvez
me rappeler je m’en souviens
plus

c4 Comme vous voulez, le Tutorat : l’échange

tutorat de manière générale.
C4 D’accord, c’est auprès des
étudiants forcément. Après il
y a aussi le tutorat auprès des
jeunes professionnels dans
leur phase de
professionnalisation mais je
pense que le principe c’est le
même, c’est-à-dire, euh, le
principe c’est accompagner
alors là quand c’est l’étudiant,
c’est l’étudiant mais quand
c’est un jeune diplômé, euh,
c’est un peu différent sur la
phase de professionnalisation
donc on complète les acquis
déjà validés mais pour les
étudiants c’est les
accompagner dans leur
apprentissage au sein du
service. C’est-à-dire que
c’est vraiment les, euh, enfin
moi ce que j’aime bien c’est
qu’ils arrivent avec des
objectifs personnels pas
forcément ceux de l’institut
parce que c’est un petit peu
général, mais qu’ils arrivent
avec leurs objectifs
personnels parce qu’ils
pensent pouvoir travailler
dans l’unité et puis à partir de
là on peut travailler ensuite
avec les étudiants sur, euh,
qu’est ce que c’est que la « réalité du service », L25-27 : « qu’est ce que
réalité du service, ce qu’ils en « peuvent apprendre dans c’est que la réalité du service,
avaient imaginé, qu’est ce ce service » ce qu’ils en avaient imaginé,
qu’ils peuvent apprendre dans qu’est ce qu’ils peuvent
ce service, qu’est ce qu’ils apprendre dans ce service,
ont besoin aussi de travailler. qu’est ce qu’ils ont besoin
Donc, voilà, donc c’est pour aussi de travailler. »
moi accompagner l’étudiant
ou jeune professionnel dans
leur cursus d’apprentissage
qui sont différents l’un et
l’autre, voilà.
~ 108 ~
c7 D’accord, est-ce que vous Tutorat : le rôle du
pourriez me dire, selon vous tuteur
quel est l’intérêt du tutorat en
fait pour le professionnel
mais aussi pour l’étudiant ?
C7 Pour l’étudiant je crois
que c’est vraiment, d’avoir
une vision du métier,
apprendre auprès des
professionnels qui ont de
l’expérience et qui
connaissent le métier et qui
vont leur apprendre des
choses formelles et des
choses moins formelles.
C’est-à-dire que dans le
métier il y a des choses qu’on
dit et qu’on a élaboré, qu’on a
formalisé, des projets de
soins, des machins, des trucs
et puis après il y a toute la
partie du métier qui n’est pas
formalisée, qui n’est pas
théorisée qu’on apprend,
avec les professionnels. Alors
ça fait parti aussi de la
professionnalisation puisque
tout à l’heure on en parlait
pour les jeunes diplômés.
Effectivement c’est tout l’art L104-108 : « c’est tout l’art
du métier, une façon du métier, une façon
d’observer, bien sûr, moi je d’observer, bien sûr, moi je
parle de la psychiatrie, euh, « construire » parle de la psychiatrie, euh,
d’exercer son observation d’exercer son observation
clinique, d’avoir une certaine clinique, d’avoir une certaine
éthique, de construire, éthique, de construire,
construire l’activité de soins construire l’activité de soins
qui est pas forcément dite, qui est pas forcément dite,
que même sûrement on que même sûrement on
transmet pas en le disant aux transmet pas en le disant aux
étudiants mais je crois qu’on « transmet » étudiants mais je crois qu’on
le transmet, en le voyant « voyant faire » le transmet, en le voyant
faire, voilà. faire »

c14 Et le tuteur est-ce qu’il

garde la même place avec le
nouveau référentiel des
compétences d’après vous ?
C14 Alors, l’infirmier qui
accompagne l’étudiant,
effectivement maintenant on
lui demande de se
positionner il me semble un
peu différemment. Euh, c’est- « L 213-217 : « Euh, c’est-à-
à-dire qu’on lui demande demande…d’accompagner dire qu’on lui demande
vraiment d’accompagner l’étudiant », « aller vraiment d’accompagner
l’étudiant pour aller construire son savoir », l’étudiant pour aller
construire son savoir. On est construire son savoir. On est
~ 109 ~
vraiment sur construire, « construire », « tricoter vraiment sur construire,
tricoter ses savoirs, c’est-à- ses savoirs », « essayer de tricoter ses savoirs, c’est-à-
dire on va essayer de faire faire émerger », « aller dire on va essayer de faire
émerger ce dont il a besoin et chercher les savoirs » émerger ce dont il a besoin et
comment il va aller chercher comment il va aller chercher
les savoirs. Il est très actif les savoirs. Il est très actif
finalement. Là, on demande « d’être à ses côtés », finalement. »
aux professionnels d’être à « encourageant », L 217-218 : « Là, on
ses côtés, encourageant, « bienveillant », « donner demande aux professionnels
bienveillant, euh de donner de de la méthodologie », d’être à ses côtés,
la méthodologie. Pas de faire « pas de faire à la place » encourageant, bienveillant,
à la place d’eux. Alors euh de donner de la
qu’avant la philosophie de méthodologie. Pas de faire à
l’ancienne formation c’était la place d’eux. »
pas celle-là effectivement. On
encadrait, on disait j’ai
encadré un étudiant. Et
encadrer c’est quand même
pas la même chose
qu’accompagner. Et même si
à mon sens on pouvait le faire
de cette manière là aussi, ça
nous était pas interdit. Mais
quand même la philosophie
n’était pas formulée de cette
manière là. La philosophie de
l’apprentissage n’était pas
formulée de cette manière là.
On était vraiment sur, euh, et
certains professionnels le font
comme ça. Bé, tu fais comme
ça. Tel soin, tu le fais comme
ça, il n’y a qu’une seule façon
de faire c’est la mienne, c’est
celle là. Alors, il y a quand
même des professionnels qui
se positionnaient comme ça.
Après, en psychiatrie, euh,
j’ose espérer qu’on est un peu
plus nuancé et qu’on sait
toujours positionner comme
plus dans l’accompagnement. L 229-230 :
L’accompagnement des « L’accompagnement des
situations, la compréhension « accompagnement » situations, la compréhension
des pathologies, la « compréhension » des pathologies, la
compréhension d’une activité compréhension d’une activité
de soins qu’on propose au de soins qu’on propose au
patient. patient. »

c4 Comme vous voulez, le Tutorat : les

tutorat de manière générale. avantages pour
C4 D’accord, c’est auprès des l’étudiant, le
étudiants forcément. Après il nouveau
y a aussi le tutorat auprès des professionnel et
jeunes professionnels dans l’équipe de soins
leur phase de
professionnalisation mais je
pense que le principe c’est le
même, c’est-à-dire, euh, le
~ 110 ~
principe c’est accompagner
alors là quand c’est l’étudiant,
c’est l’étudiant mais quand L 18-19 : «quand c’est un
c’est un jeune diplômé, euh, « phase de jeune diplômé, euh, c’est un
c’est un peu différent sur la professionnalisation », peu différent sur la phase de
phase de professionnalisation « complète les acquis déjà professionnalisation donc on
donc on complète les acquis validés » complète les acquis déjà
déjà validés mais pour les validés »
étudiants c’est les
accompagner dans leur
apprentissage au sein du
service. C’est-à-dire que
c’est vraiment les, euh, enfin
moi ce que j’aime bien c’est
qu’ils arrivent avec des
objectifs personnels pas
forcément ceux de l’institut
parce que c’est un petit peu
général, mais qu’ils arrivent
avec leurs objectifs
personnels parce qu’ils
pensent pouvoir travailler
dans l’unité et puis à partir de
là on peut travailler ensuite
avec les étudiants sur, euh,
qu’est ce que c’est que la
réalité du service, ce qu’ils en
avaient imaginé, qu’est ce
qu’ils peuvent apprendre dans
ce service, qu’est ce qu’ils
ont besoin aussi de travailler.
Donc, voilà, donc c’est pour L 27-29 : « Donc, voilà,
moi accompagner l’étudiant « accompagner », « dans donc c’est pour moi
ou jeune professionnel dans leur cursus accompagner l’étudiant ou
leur cursus d’apprentissage d’apprentissage » jeune professionnel dans leur
qui sont différents l’un et cursus d’apprentissage qui
l’autre, voilà. sont différents l’un et l’autre,
voilà. »
c5 Est-ce que vous auriez de
mémoire une situation de
tutorat ?
C5 Euh, une situation de
tutorat…
Donc, alors euh, par rapport
enfin par rapport aux
étudiants, enfin moi j’ai
vraiment du mal à me
souvenirs des choses, des
encadrements où il y a eu des
choses positives, on se
souvient des étudiants quand
il y a eu des difficultés mais,
euh, par rapport aux
situations, euh, dans le
service d’admission, euh,
c’était d’avoir rencontrer, une
étudiante, euh, alors qui était
pas du tout, qui se mettait pas
du tout en situation
~ 111 ~
d’apprentissage en tout cas
pas d’apprentissage auprès du
patient, euh, qui restait
enfermée dans le bureau
infirmier, euh, qui bouquinait,
potassait mais pas au contact
du patient donc finalement,
euh, qui passait à côté de ce
qu’on peut apprendre dans le
contact avec le patient et de
tout ce qu’il est, qui se privait
aussi de tout ce qui est
observations cliniques du
coup, euh, au contact du
patient, et finalement je
l’avais vu dans un bureau
parce que je me posais
vraiment des questions sur
cette attitude, euh, le premier
jour ou les premiers jours,
euh c’est assez courant, après,
euh, quand ça perdure c’est
un peu embêtant. Et, en fait,
on en était arrivé au fait que
c’était, euh, qu’elle avait
peur, peur que la maladie
psychiatrique se transmette,
qu’elle puisse attraper une
maladie psychiatrique et euh,
donc par la suite, c’est vrai
qu’elle a pu, euh, parler de sa
peur et elle a pu, euh, se
repositionner dans le service
d’une manière différente, euh,
en ayant pu évoquer cette
peur qui lui paraissait en
même temps complètement,
euh, qu’elle n’osait pas
verbaliser car ça lui
paraissait, euh, bête, enfin
dans le sens où elle pensait
bien que ça ne pouvait pas lui
arriver mais tant que ça
n’avait pas été exprimé, tant
qu’elle n’avait pas pu
formuler, bein euh, elle
n’était pas détachée elle était
complètement prise dans cette
angoisse là. En fait, c’était
une expérience, voilà, d’un
étudiant, euh, où ça était
positif d’avoir pu travailler un
positionnement avec
l’étudiant. On a pu, euh,
d’abord voilà, moi j’ai pu la
décomplexer par rapport aux
questionnements qu’elle avait
parce qu’elle n’osait pas
formuler sa peur, et ensuite
~ 112 ~
on a pu l’évoquer. Voilà, sans
jugement de valeur, et après
ça la libérée, elle a pu aller au
contact des patients, être dans
le service, exercer son
observation clinique du coup.
Puis après moi en tant que,
alors c’est pareil on m’a
souvent encadré dans mes
apprentissages, on a souvent
les souvenirs des plus
mauvaises expériences en tant
qu’étudiant, euh mais par
contre ce qui m’a marqué,
euh, c’était un stage en
libéral. Je n’avais jamais
touché une I.M. de ma vie,
donc l’infirmière m’a
accompagné dans la conduite
à avoir. Dans le début de
première année, il était pas
évident de faire ce geste parce
que c’était extrêmement, euh,
technique pour le niveau
auquel j’étais d’apprentissage
et à l’époque on n’avait pas
l’habitude de faire des gestes
techniques en première
année. On nous disait que
c’était essentiellement des
gestes d’hygiène des patients,
des toilettes. Alors on était
essentiellement là-dessus,
donc elle m’a accompagné
sur cet apprentissage là et
donc bon elle m’avait montré
les techniques de la
préparation de l’injection, on
l’avait vu de façon théorique
mais au moment de faire
l’injection, euh, à la patiente,
on était donc à domicile, en
plus dans un contexte très
particulier, on est chez le
patient, elle a été très
encourageante, c’est-à-dire
elle disait à la patiente : vous
inquiétez pas, elle a piqué de
nombreuses fois, elle pique
très très bien et moi j’avais la
main qui tremblait et en
même temps, je me disais
c’est la première fois que je
fais ça et c’était très stressant
pour moi et en même temps
d’avoir rassurer la patiente,
elle m’a aussi rassuré moi.
Elle m’a permis finalement
de faire ce geste qui était très
~ 113 ~
technique pour la première
fois, de le faire de façon un
peu plus assuré. J’étais
rassurée donc j’ai bien L76-80 : « J’étais rassurée
compris qu’en même temps « rassurée » donc j’ai bien compris qu’en
qu’elle rassurait la patiente, même temps qu’elle rassurait
elle me rassurait moi aussi. Et la patiente, elle me rassurait
ça c’était, euh, c’était, elle me moi aussi. Et ça c’était, euh,
rendait confiance en moi. c’était, elle me rendait
J’étais vraiment, je tremblais, confiance en moi. J’étais
j’avais la main, j’étais pas vraiment, je tremblais, j’avais
sûre de bien pouvoir viser la la main, j’étais pas sûre de
bonne zone sur la fesse et en bien pouvoir viser la bonne
fait je, elle m’a vraiment zone sur la fesse et en fait je,
rendu confiance en moi. Et ça « confiance » elle m’a vraiment rendu
c’était un apprentissage aussi confiance en moi »
par la suite, c’est-à-dire en
tant que professionnelle, euh,
on sait que par moments
effectivement l’étudiant
apprenne le stress, mais on
peut lui apprendre aussi.

c7 D’accord, est-ce que vous

pourriez me dire, selon vous
quel est l’intérêt du tutorat en
fait pour le professionnel
mais aussi pour l’étudiant ?
C7 Pour l’étudiant je crois L 97-99 : « Pour l’étudiant je
que c’est vraiment, d’avoir crois que c’est vraiment,
une vision du métier, « avoir une vision du d’avoir une vision du métier,
apprendre auprès des métier », « apprendre apprendre auprès des
professionnels qui ont de auprès des professionnels qui ont de
l’expérience et qui professionnels », l’expérience et qui
connaissent le métier et qui « apprendre des choses connaissent le métier et qui
vont leur apprendre des formelles », « des choses vont leur apprendre des
choses formelles et des moins formelles » choses formelles et des
choses moins formelles. choses moins formelles. »
C’est-à-dire que dans le
métier il y a des choses qu’on
dit et qu’on a élaboré, qu’on a
formalisé, des projets de
soins, des machins, des trucs
et puis après il y a toute la
partie du métier qui n’est pas
formalisée, qui n’est pas
théorisée qu’on apprend,
avec les professionnels. Alors
ça fait parti aussi de la
professionnalisation puisque
tout à l’heure on en parlait
pour les jeunes diplômés.
Effectivement c’est tout l’art L 104-108 : « c’est tout l’art
du métier, une façon du métier, une façon
d’observer, bien sûr, moi je « observer », « exercer son d’observer, bien sûr, moi je
parle de la psychiatrie, euh, observation clinique », parle de la psychiatrie, euh,
d’exercer son observation « avoir une certaine d’exercer son observation
clinique, d’avoir une certaine éthique », « construire clinique, d’avoir une certaine
éthique, de construire, l’activité de soins », « qui éthique, de construire,
~ 114 ~
construire l’activité de soins est pas forcément dite », construire l’activité de soins
qui est pas forcément dite, « on transmet pas en le qui est pas forcément dite,
que même sûrement on disant », « on le transmet, que même sûrement on
transmet pas en le disant aux en le voyant faire » transmet pas en le disant aux
étudiants mais je crois qu’on étudiants mais je crois qu’on
le transmet, en le voyant le transmet, en le voyant
faire, voilà. faire »

c8 Hun, hun
C8 Après en tant que
professionnel d’échanges
avec l’étudiant c’est en
expliquant, parce que je crois
qu’en expliquant les activités
de soins, euh, en quoi c’est
cohérent par rapport aux,
alors par rapport à pleins de
choses, d’une observation
clinique, des données
théoriques, un contexte de vie
du patient, euh, un état au
jour J, un certain état, je
pense que en expliquant tout
ça à l’étudiant, tout d’un coup
on décortique la situation et L 115-118 : « nous
on argumente, du coup nous professionnels ça nous
professionnels ça nous permet permet d’avoir un peu de
d’avoir un peu de distance par « avoir un peu de distance distance par rapport à cette
rapport à cette situation de par rapport à cette situation de soins, à ce projet
soins, à ce projet de soins, à situation », « de pas être de soins, à cette activité de
cette activité de soins et du dans le faire », « prendre soins et du coup ça nous
coup ça nous permet aussi de la distance », « avoir un permet aussi de pas être dans
pas être dans le faire tout le nouveau regard », le faire tout le temps et
temps et pouvoir nous, voilà, « réévaluer » pouvoir nous, voilà, de
de prendre la distance et peut prendre la distance et peut
être avoir un nouveau regard, être avoir un nouveau regard,
et de réévaluer peut être ce et de réévaluer peut être ce
qu’on se permet pas au qu’on se permet pas au
quotidien finalement dans quotidien finalement dans
notre pratique notre pratique
professionnelle, on se permet professionnelle, on se permet
peu finalement de réévaluer peu finalement de réévaluer
les situations. Alors l’échange les situations. »
avec l’étudiant je crois que ça
a cet intérêt là, voilà. De L 121-124 : « De donner du
donner du sens et de la sens et de la cohérence à des
cohérence à des soins. Alors «donner du sens », « de la soins. Alors on en donne pour
on en donne pour l’étudiant et cohérence à des soins », l’étudiant et du coup, on s’en
du coup, on s’en donne aussi « on se permet d’avoir donne aussi à nous
à nous professionnels, on se aussi cette prise de professionnels, on se permet
permet d’avoir aussi cette distance » d’avoir aussi cette prise de
prise de distance à la situation distance à la situation et de
et de voilà. voilà. »

c4 Comme vous voulez, le Accompagnement :

tutorat de manière générale. rôle dans le
C4 D’accord, c’est auprès des parcours
étudiants forcément. Après il d’apprentissage
~ 115 ~
y a aussi le tutorat auprès des
jeunes professionnels dans
leur phase de
professionnalisation mais je
pense que le principe c’est le
même, c’est-à-dire, euh, le
principe c’est accompagner
alors là quand c’est l’étudiant,
c’est l’étudiant mais quand
c’est un jeune diplômé, euh,
c’est un peu différent sur la
phase de professionnalisation
donc on complète les acquis
déjà validés mais pour les L20-27 : « les accompagner
étudiants c’est les dans leur apprentissage au
accompagner dans leur sein du service. C’est-à-dire
apprentissage au sein du que c’est vraiment les, euh,
service. C’est-à-dire que enfin moi ce que j’aime bien
c’est vraiment les, euh, enfin c’est qu’ils arrivent avec des
moi ce que j’aime bien c’est objectifs personnels pas
qu’ils arrivent avec des forcément ceux de l’institut
objectifs personnels pas parce que c’est un petit peu
forcément ceux de l’institut général, mais qu’ils arrivent
parce que c’est un petit peu avec leurs objectifs
général, mais qu’ils arrivent personnels parce qu’ils
avec leurs objectifs pensent pouvoir travailler
personnels parce qu’ils dans l’unité et puis à partir de
pensent pouvoir travailler là on peut travailler ensuite
dans l’unité et puis à partir de avec les étudiants sur, euh,
là on peut travailler ensuite « avec les étudiants » qu’est ce que c’est que la
avec les étudiants sur, euh, réalité du service, ce qu’ils en
qu’est ce que c’est que la avaient imaginé, qu’est ce
réalité du service, ce qu’ils en qu’ils peuvent apprendre
avaient imaginé, qu’est ce dans ce service, qu’est ce
qu’ils peuvent apprendre dans qu’ils ont besoin aussi de
ce service, qu’est ce qu’ils travailler. »
ont besoin aussi de travailler.
Donc, voilà, donc c’est pour
moi accompagner l’étudiant
ou jeune professionnel dans
leur cursus d’apprentissage
qui sont différents l’un et
l’autre, voilà.

c6 Apprenne le stress ou
apprenne à le gérer ?
C6 Alors apprenne à, à gérer,
non apprenne à faire un geste
technique sous le regard et
sous le stress, voilà. Oui
effectivement, c’est ça, ça se
travaille aussi avec l’étudiant. L89-94 : « On dit voilà, je
On dit voilà, je vais te mettre vais te mettre en situation de
en situation de stress, puis il y stress, puis il y a aussi le fait
a aussi le fait quand on fait un quand on fait un premier acte
premier acte comme ça, je comme ça, je crois, c’étais
crois, c’étais super important super important de voir
de voir quelqu’un qui disait quelqu’un qui disait d’une
d’une manière détournée mais manière détournée mais qui
~ 116 ~
qui disait je te fais confiance, « confiance » disait je te fais confiance,
vas-y. Finalement c’est ça, vas-y. Finalement c’est ça,
elle s’adressait à la patiente elle s’adressait à la patiente
bien sûr, parce qu’il fallait bien sûr, parce qu’il fallait
aussi occuper l’attention de la aussi occuper l’attention de la
patiente puisque moi j’étais patiente puisque moi j’étais
pas du tout en état de pas du tout en état de
communiquer avec elle mais communiquer avec elle mais
en même temps c’est ce en même temps c’est ce
qu’elle me disait. Et voilà, qu’elle me disait. Et voilà,
donc ça c’était une situation donc ça c’était une situation
où j’étais accompagnée dans où j’étais accompagnée dans
mon apprentissage de façon « positive » mon apprentissage de façon
positive. C’était très agréable positive. C’était très agréable
d’apprendre comme ça d’apprendre comme ça
finalement. finalement ».

c9 D’accord, vous avez parlé

de l’expérience du
professionnel. Pour vous on
ne peut pas encadrer ou
accompagner un étudiant si
l’on n’a pas d’expérience ?
C9 Moi je crois que ça
dépend comment sont les
professionnels dans le
service. Je pense qu’on
apporte des choses
différentes, c’est bien pour ça
qu’on est plusieurs en équipe.
En équipe, on apporte des
choses différentes au patient.
Enfin je pense de la même
manière on apporte des
choses différentes à
l’étudiant. C’est-à-dire, un
jeune diplômé va pouvoir être
plus pointu sur la
méthodologie, type démarche
de soins, raisonnement de la
démarche de soins,
construction de la démarche
de soins, des choses comme
ça. Euh, un professionnel un
peu plus âgé, qui a un peu
plus d’expérience va
apporter, peut être un peu
plus de connaissance sur la
pharmacologie par exemple,
des choses bien plus précises.
Il va pouvoir aussi illustrer la
théorie, parce que surtout en
psychiatrie, quand on parle de
schizophrénie, c’est difficile
d’imaginer ce que ça peut
être. Voilà, il va apporter tout
ça. Chacun à son niveau peut
apporter à l’étudiant. Chaque
professionnel d’une équipe
~ 117 ~
peut apporter à l’étudiant à
son niveau. C’est pour ça je
suis pas forcément, euh, pour
que les jeunes diplômés
n’encadrent pas les jeunes
étudiants. C’est à eux de
savoir s’ils ont les épaules
pour ou pas finalement et ils
peuvent tout à fait apporter
des choses intéressantes à L142-143 : « L’intérêt c’est
l’étudiant. L’intérêt c’est que « l’équipe », que l’équipe accompagne
l’équipe accompagne « accompagne l’étudiant dans son, dans la
l’étudiant dans son, dans la l’étudiant », « dans son construction qu’il peut avoir
construction qu’il peut avoir tricotage de savoir » dans son tricotage de
dans son tricotage de savoir. savoir. »
Il a besoin d’avoir des
connaissances théoriques un
peu plus approfondies
quelques fois que ce que lui a
apporté l’IFSI. Donc on est là
pour ça. La pharmacologie un
peu pointu, alors moi j’ai
travaillé en service
d’admission puis
universitaire, donc quelques
fois on a des choses bien
pointues sur la
pharmacologie, des projets de
recherche, des choses comme
ça. Voilà, donc c’est toujours
intéressant aussi.

c11 C’est un référentiel

autour des compétences. Je
voulais savoir ce qu’évoquait
pour vous la notion de
compétences ?
C11 Oui, alors effectivement
les étudiants avec la nouvelle
formation, on a essayé de pas
les accueillir trop tôt pour
pouvoir se préparer. C’est pas
évident, c’est une autre façon
d’appréhender
l’apprentissage. Euh, il me
semble qu’avec l’ancienne
formation, on n’était plus
dans des choses un peu
passives et que la philosophie
de la nouvelle, euh, formation
n’est plus sur la même chose.
On demande, alors là, pour le
coup, on demande vraiment à
l’étudiant de co-construire ses
savoirs avec l’aide du
professionnel. Alors là on est
vraiment dans
l’accompagnement à mon
sens, euh, purement de
~ 118 ~
l’accompagnement.
Auparavant, on était, on avait
toujours la possibilité en tout
cas, euh, d’encadrer
l’étudiant. C’est-à-dire
vraiment presque de le faire
rentrer dans un moule. Là,
avec la nouvelle réforme, on
avait cette possibilité là avec
l’ancien diplôme, l’ancienne
formation, mais on n’était pas
obligé de le faire. Donc, voilà
la philosophie de la nouvelle
réforme, c’est vraiment, euh,
que l’étudiant aille chercher,
soit actif dans son, dans son
apprentissage donc du coup
aille chercher les
connaissances dont il a
besoin, qui lui manquent en
tout cas. Donc on est là en L173-175 : « Donc on est là
tant que professionnels pour en tant que professionnels
l’accompagner dans la pour l’accompagner dans la
détermination de qu’est ce « détermination » détermination de qu’est ce
qui lui manque, euh, et « manque » qui lui manque, euh, et
l’accompagner comment il va l’accompagner comment il va
aller chercher de ce qui lui aller chercher de ce qui lui
manque. Voilà et par rapport manque. »
aux compétences, c’est des
savoirs les compétences, euh,
on va lui permette d’aller
chercher des savoirs savants
théoriques, des savoirs faire,
des savoirs être aussi parce
que malgré tout le savoir être
aussi est vraiment quelque
chose d’individuel, en
fonction de la personne. Euh,
il y a quand même des
attitudes qui sont bienvenues
quand on est infirmier, voilà.
L’empathie, l’empathie
bienveillante, c’est quand
même éviter des jugements
de valeur, c’est tout un savoir
être qui est la base du travail.
Si on se laisse aller,
effectivement à nos penchants
naturels qu’on peut tous avoir
en dehors du travail. Par
contre, il faut les oublier sur
les lieux du travail, voilà. En
tout cas, c’est ça qu’on peut
apprendre à l’étudiant dans le
savoir être, c’est une façon,
d’aller au contact du patient
en fait. Et j’ai oublié le but de
la question c’était sur les
compétences ? Vous pouvez
~ 119 ~
me rappeler je m’en souviens
plus.

c14 Et le tuteur est-ce qu’il

garde la même place avec le
nouveau référentiel des
compétences d’après vous ?
C14 Alors, l’infirmier qui
accompagne l’étudiant,
effectivement maintenant on
lui demande de se
positionner il me semble un
peu différemment. Euh, c’est- L213-214 : « Euh, c’est-à-
à-dire qu’on lui demande « construire son savoir » dire qu’on lui demande
vraiment d’accompagner vraiment d’accompagner
l’étudiant pour aller l’étudiant pour aller
construire son savoir. On est construire son savoir. On est
vraiment sur construire, « construire » vraiment sur construire,
tricoter ses savoirs, c’est-à- tricoter ses savoirs, c’est-à-
dire on va essayer de faire dire on va essayer de faire
émerger ce dont il a besoin et « émerger » émerger ce dont il a besoin et
comment il va aller chercher comment il va aller chercher
les savoirs. Il est très actif les savoirs. »
finalement. Là, on demande
aux professionnels d’être à L217-218 : « Là, on demande
ses côtés, encourageant, « côtés » aux professionnels d’être à
bienveillant, euh de donner de ses côtés, encourageant,
la méthodologie. Pas de faire « place d’eux » bienveillant, euh de donner
à la place d’eux. Alors de la méthodologie. Pas de
qu’avant la philosophie de faire à la place d’eux. »
l’ancienne formation c’était
pas celle-là effectivement. On
encadrait, on disait j’ai
encadré un étudiant. Et
encadrer c’est quand même
pas la même chose
qu’accompagner. Et même si
à mon sens on pouvait le faire
de cette manière là aussi, ça
nous était pas interdit. Mais
quand même la philosophie
n’était pas formulée de cette
manière là. La philosophie de
l’apprentissage n’était pas
formulée de cette manière là.
On était vraiment sur, euh, et
certains professionnels le font
comme ça. Bé, tu fais comme
ça. Tel soin, tu le fais comme
ça, il n’y a qu’une seule façon
de faire c’est la mienne, c’est
celle là. Alors, il y a quand
même des professionnels qui
se positionnaient comme ça.
Après, en psychiatrie, euh,
j’ose espérer qu’on est un peu
plus nuancé et qu’on sait
toujours positionner comme
plus dans l’accompagnement.
~ 120 ~
L’accompagnement des L229-230 :
situations, la compréhension « compréhension » « L’accompagnement des
des pathologies, la situations, la compréhension
compréhension d’une activité des pathologies, la
de soins qu’on propose au compréhension d’une activité
patient. de soins qu’on propose au
patient. »
c14 Et le tuteur est-ce qu’il Encadrement /
garde la même place avec le accompagnement
nouveau référentiel des
compétences d’après vous ?
C14 Alors, l’infirmier qui
accompagne l’étudiant,
effectivement maintenant on
lui demande de se
positionner il me semble un
peu différemment. Euh, c’est-
à-dire qu’on lui demande
vraiment d’accompagner
l’étudiant pour aller
construire son savoir. On est
vraiment sur construire,
tricoter ses savoirs, c’est-à-
dire on va essayer de faire
émerger ce dont il a besoin et
comment il va aller chercher
les savoirs. Il est très actif
finalement. Là, on demande
aux professionnels d’être à
ses côtés, encourageant,
bienveillant, euh de donner de
la méthodologie. Pas de faire
à la place d’eux. Alors
qu’avant la philosophie de
l’ancienne formation c’était
pas celle-là [Link]
encadrait, on disait j’ai L 218-221 : « On encadrait,
encadré un étudiant. Et « encadrait », « pas la on disait j’ai encadré un
encadrer c’est quand même même chose étudiant. Et encadrer c’est
pas la même chose qu’accompagner » quand même pas la même
qu’accompagner. Et même si chose qu’accompagner. »
à mon sens on pouvait le faire
de cette manière là aussi, ça
nous était pas interdit. Mais
quand même la philosophie
n’était pas formulée de cette
manière là. La philosophie de
l’apprentissage n’était pas
formulée de cette manière là.
On était vraiment sur, euh, et
certains professionnels le font
comme ça. Bé, tu fais comme L 225-226 : « Tel soin, tu le
ça. Tel soin, tu le fais comme « comme ça » fais comme ça, il n’y a
ça, il n’y a qu’une seule façon « c’est la mienne » qu’une seule façon de faire
de faire c’est la mienne, c’est c’est la mienne, c’est celle
celle là. Alors, il y a quand là. »
même des professionnels qui
se positionnaient comme ça.
Après, en psychiatrie, euh,
~ 121 ~
j’ose espérer qu’on est un peu
plus nuancé et qu’on sait
toujours positionner comme
plus dans l’accompagnement.
L’accompagnement des
situations, la compréhension
des pathologies, la
compréhension d’une activité
de soins qu’on propose au
patient.

c16 Hun, hun

C16 Voilà, dans cet, euh,
dans cet, euh, dans cet acte
technique certains avaient
tendance à présenter, certains
professionnels disent il n’y a
qu’une seule façon de faire, il
faut faire comme ça, voilà. Et
puis, alors, en fait, euh, il y a
des principes à respecter,
finalement on accompagne
l’étudiant quand on lui dit, tu
vois tu fais comme ça et puis
on accompagne l’étudiant, il
y a des grands principes à
respecter. Ici, on a tel et tel L245-251 : « Ici, on a tel et
matériels, il faut respecter ces tel matériels, il faut respecter
grands principes avec les ces grands principes avec les
conditions dans lesquelles on conditions dans lesquelles on
est et montre moi comment tu est et montre moi comment tu
t’organises, en fait. Là, on est t’organises, en fait. Là, on est
dans l’accompagnement dans dans l’accompagnement dans
ce sens, voilà. On est « faire comme ça » ce sens, voilà. On est
l’encadrement, voilà tu dois « sans expliquer » l’encadrement, voilà tu dois
faire comme ça. Je te montre faire comme ça. Je te montre
comme ça, sans expliquer. comme ça, sans expliquer. »
Effectivement je crois que le
nouveau référentiel, il a
comme avantage de formuler
l’outil pédagogique
d’apprentissage, et de cette
nouvelle philosophie
pédagogique, on pouvait tout
à fait l’avoir avant avec
l’ancien diplôme, enfin
l’ancienne formation. Sauf
que maintenant elle est dite
comme ça et on demande aux
professionnels d’agir de cette
manière là, voilà. A mon
sens, c’est la différence après
la vision des gens de
l’accompagnement de
l’étudiant et de comment on
peut, on peut permettre à
l’étudiant de construire ses
savoirs, après euh, après ce
sera une question individuelle
~ 122 ~
de professionnels, voilà

c15 Hun, hun Processus /

C15 Mais, en tout cas la procédure :
philosophie formulée est L233-241 : « Après on est difficultés liées à la
différente de l’ancienne, ça face, on est avec des procédure
c’est sûr. Après on est face, individus, des professionnels
on est avec des individus, des qui vont accompagner des
professionnels qui vont étudiants, ça dépend de la
accompagner des étudiants, façon dont on lit la réforme,
ça dépend de la façon dont on « ça dépend » dont, euh, comment elle nous
lit la réforme, dont, euh, est apportée, voilà après, puis
comment elle nous est après tout dépend si la
apportée, voilà après, puis personne est professionnelle
après tout dépend si la « dépend » et peut être que certains ne
personne est professionnelle pourront pas de départir de
et peut être que certains ne l’accompagnement de
pourront pas de départir de certaines formules, voilà ça
l’accompagnement de c’est possible aussi.
certaines formules, voilà ça L’accompagnement tel qu’il
c’est possible aussi. est imaginé avec la formation
L’accompagnement tel qu’il d’avant, c’est-à-dire euh, tu
est imaginé avec la formation as un acte technique à faire, il
d’avant, c’est-à-dire euh, tu y a cette façon de faire et puis
as un acte technique à faire, il voilà, mais moi je parle de
y a cette façon de faire et puis tout, pour moi c’est tout, un
voilà, mais moi je parle de acte technique, c’est
tout, pour moi c’est tout, un l’ensemble. Je prends la
acte technique, c’est prescription et je regarde
l’ensemble. Je prends la qu’est ce qui est prescrit et
prescription et je regarde quel dosage jusqu’à ce que je
qu’est ce qui est prescrit et plante mon aiguille. »
quel dosage jusqu’à ce que je
plante mon aiguille.

c16 Hun, hun

C16 Voilà, dans cet, euh,
dans cet, euh, dans cet acte
technique certains avaient
tendance à présenter, certains
professionnels disent il n’y a
qu’une seule façon de faire, il
faut faire comme ça, voilà. Et
puis, alors, en fait, euh, il y a
des principes à respecter,
finalement on accompagne
l’étudiant quand on lui dit, tu
vois tu fais comme ça et puis
on accompagne l’étudiant, il
y a des grands principes à
respecter. Ici, on a tel et tel
matériels, il faut respecter ces
grands principes avec les
conditions dans lesquelles on
est et montre moi comment tu
t’organises, en fait. Là, on est
dans l’accompagnement dans
ce sens, voilà. On est
~ 123 ~
l’encadrement, voilà tu dois
faire comme ça. Je te montre
comme ça, sans expliquer.
Effectivement je crois que le
nouveau référentiel, il a
comme avantage de formuler
l’outil pédagogique
d’apprentissage, et de cette
nouvelle philosophie
pédagogique, on pouvait tout
à fait l’avoir avant avec
l’ancien diplôme, enfin
l’ancienne formation. Sauf
que maintenant elle est dite
comme ça et on demande aux
professionnels d’agir de cette
manière là, voilà. A mon L256-258 : « A mon sens,
sens, c’est la différence après c’est la différence après la
la vision des gens de « vision » vision des gens de
l’accompagnement de l’accompagnement de
l’étudiant et de comment on l’étudiant et de comment on
peut, on peut permettre à peut, on peut permettre à
l’étudiant de construire ses l’étudiant de construire ses
savoirs, après euh, après ce « individuelle » savoirs, après euh, après ce
sera une question individuelle sera une question individuelle
de professionnels, voilà. de professionnels, voilà. »

c9 D’accord, vous avez parlé Processus /

de l’expérience du procédure :
professionnel. Pour vous on processus de
ne peut pas encadrer ou professionnalisation
accompagner un étudiant si des étudiants
l’on n’a pas d’expérience ?
C9 Moi je crois que ça L127 : « Moi je crois que ça
dépend comment sont les « ça dépend » dépend comment sont les
professionnels dans le professionnels dans le
service. Je pense qu’on service. »
apporte des choses
différentes, c’est bien pour ça
qu’on est plusieurs en équipe.
En équipe, on apporte des
choses différentes au patient.
Enfin je pense de la même
manière on apporte des
choses différentes à
l’étudiant. C’est-à-dire, un
jeune diplômé va pouvoir être
plus pointu sur la
méthodologie, type démarche
de soins, raisonnement de la
démarche de soins,
construction de la démarche
de soins, des choses comme
ça. Euh, un professionnel un
peu plus âgé, qui a un peu
plus d’expérience va
apporter, peut être un peu
plus de connaissance sur la
pharmacologie par exemple,
~ 124 ~
des choses bien plus précises.
Il va pouvoir aussi illustrer la
théorie, parce que surtout en
psychiatrie, quand on parle de
schizophrénie, c’est difficile
d’imaginer ce que ça peut
être. Voilà, il va apporter tout
ça. Chacun à son niveau peut
apporter à l’étudiant. Chaque « chaque professionnel » L138 : « Chaque
professionnel d’une équipe professionnel d’une équipe
peut apporter à l’étudiant à peut apporter à l’étudiant à
son niveau. C’est pour ça je son niveau. »
suis pas forcément, euh, pour L139-141 : « C’est pour ça je
que les jeunes diplômés suis pas forcément, euh, pour
n’encadrent pas les jeunes que les jeunes diplômés
étudiants. C’est à eux de n’encadrent pas les jeunes
savoir s’ils ont les épaules « les épaules » étudiants. C’est à eux de
pour ou pas finalement et ils savoir s’ils ont les épaules
peuvent tout à fait apporter pour ou pas finalement et ils
des choses intéressantes à peuvent tout à fait apporter
l’étudiant. L’intérêt c’est que des choses intéressantes à
l’équipe accompagne l’étudiant »
l’étudiant dans son, dans la
construction qu’il peut avoir
dans son tricotage de savoir.
Il a besoin d’avoir des
connaissances théoriques un
peu plus approfondies
quelques fois que ce que lui a
apporté l’IFSI. Donc on est là
pour ça. La pharmacologie un
peu pointu, alors moi j’ai
travaillé en service
d’admission puis
universitaire, donc quelques
fois on a des choses bien
pointues sur la
pharmacologie, des projets de
recherche, des choses comme
ça. Voilà, donc c’est toujours
intéressant aussi.

c10 Oui
C10 Et après il y a les savoirs
être, les savoirs faire
technique. Donc tout ça, euh
il faut permettre à l’étudiant L151-154 : « Et alors je
de tricoter. Et alors je pense pense réellement que on soit
réellement que on soit jeune « chaque professionnel » jeune diplômé ou plus ancien
diplômé ou plus ancien dans dans la profession, chacun,
la profession, chacun, enfin « capacité d’amener » enfin chaque professionnel
chaque professionnel amène, amène, et est en capacité
et est en capacité d’amener d’amener quelque chose à
quelque chose à l’étudiant l’étudiant mais on n’amènera
mais on n’amènera pas la pas la même chose. »
même chose. Et on lui
permettra pas de tricoter les
mêmes choses à ces étudiants
là. maintenant il y a le
~ 125 ~
nouveau référentiel. Alors
c’est vrai, enfin je sais pas
dans votre institution, mais
dans la mienne nous n’avons
pas trop de nouveaux
étudiants qui arrivent avec ce
nouveau référentiel, ce
nouveau diplôme.

~ 126 ~
Sous-thèmes Séquences

Les compétences
A8 L64-70 : « La différence entre être compétent ou avoir des
avoir des compétences, on pourrait en parler pendant des heures. Après qu’est-
compétences et ce qu’un professionnel expert ? Est-ce que c’est quelqu’un
être compétent d’expérimenté ou c’est quelqu’un qui a de l’expérience ? C’est très
/savoir faire et compliqué. On peut avoir des compétences et pas savoir les mettre en
savoir être situation, les utiliser dans la situation sur le terrain. Quelqu’un qui est
compétent c’est quelqu’un qui, de mon point de vue, c’est quelqu’un
qui à moment donné n’a plus besoin de décortiquer la situation pour
trouver une solution ou des solutions. »
A8 L70-71 : « C’est l’expérience qui a fait trace et qui fait que le
soignant va direct à l’objectif sans passer par les détails de
l’analyse. »
A9 L76-79 : « Après ce qui se passe avec le nouveau référentiel c’est
qu’ils vont devoir valider des situations de soins qui vont se répéter
dans différentes spécialités donc on peut penser qu’à un moment
donné s’ils les répètent plusieurs fois dans des situations différentes
ils vont pouvoir finir après par faire les liens et être compétent après
l’acquisition de la compétence. »
B18 L106-109 « Ah bé si, mais disons qu’on a l’impression quand
on lit les compétences que le relationnel est passé à côté, ça c’est
quelque chose qu’on va plus finalement, enfin c’est le problème que
j’ai eu justement avec cet étudiant, c’est que côté relationnel, il n’est
pas réellement, enfin ça n’existe pas au niveau des compétences ou
très peu… »
B19 L110-113 «Moi je ne suis pas forcément d’accord. Parce que le
savoir être, on ne valide pas le savoir être, on valide le savoir faire »
C11 L 175-179 : « Voilà et par rapport aux compétences, c’est des
savoirs les compétences, euh, on va lui permette d’aller chercher des

~ 127 ~
 savoirs savants théoriques, des savoirs faire, des savoirs être aussi
parce que malgré tout le savoir être aussi est vraiment quelque chose
d’individuel, en fonction de la personne. »
C11 L 180-181 : « L’empathie, l’empathie bienveillante, c’est quand
même éviter des jugements de valeur, c’est tout un savoir être qui est
la base du travail. »
C12 L 189-192 : « Donc voilà les compétences, c’est l’ensemble de
connaissances qu’on va pouvoir mettre en action, euh, pour exercer,
euh, son métier et permettre d’exprimer, euh, être compétent, voilà.
C’est la façon d’utiliser les connaissances qu’on a pour être
compétent auprès du patient. »
C12 L 192-194 « Donc avoir des compétences, c’est avoir des
connaissances et pour être compétent, c’est-à-dire qu’on peut très
bien avoir des connaissances et être complètement incompétent ».
C12 L 194-199 : « On n’arrive pas à faire des, quand on ne peut pas
faire des liens avec la théorie, euh, avec quelques chose qu’on
observe, euh, une observation clinique, euh et que, et puis, euh, un
projet ou une activité de soins. Quand on n’arrive pas à faire du lien,
quand on n’arrive pas à faire une observation clinique, on a de façon,
euh, individuelle comme ça, on a tout un tas de petites compétences
mais qu’on arrive pas à mettre en lien. »
C12 L 199-202 : « Etre compétent c’est vraiment l’expression des
compétences qu’on a acquises. Voilà, c’est la mise en action des
compétences qu’on a acquises. Et les compétences, effectivement, ça
regroupe les savoirs savants et théoriques, les savoirs faire et les
savoirs être. »
C9 L 142-144 : « L’intérêt c’est que l’équipe accompagne l’étudiant
le processus dans son, dans la construction qu’il peut avoir dans son tricotage de
d’acquisition et savoir. Il a besoin d’avoir des connaissances théoriques un peu plus
d’utilisation : le approfondies quelques fois que ce que lui a apporté l’IFSI. »
tricotage C10 L150-151 : « Et après il y a les savoirs être, les savoirs faire
technique. Donc tout ça, euh il faut permettre à l’étudiant de
tricoter. »
~ 128 ~
 C10 L154-155 : « Et on lui permettra pas de tricoter les mêmes
choses à ces étudiants là. maintenant il y a le nouveau référentiel. »
C14 L213-216 : « Euh, c’est-à-dire qu’on lui demande vraiment
d’accompagner l’étudiant pour aller construire son savoir. On est
vraiment sur construire, tricoter ses savoirs, c’est-à-dire on va essayer
de faire émerger ce dont il a besoin et comment il va aller chercher
les savoirs. »

L’alternance
A2 L5-11 : « : Le tutorat, par rapport à un étudiant ou un
la professionnel ? On peut transposer les 2 sauf que quand on est avec
professionnalisa des étudiants on est dans une démarche de professionnalisation alors
tion que quand on est dans le tutorat spécifique en psychiatrie par rapport
à des professionnels diplômés on est plus dans l’andragogie que dans
la pédagogie. »
A4 L19-22 : « Ou faire un entretien et après interroger l’étudiant,
la démarche revenir en arrière et faire plutôt une analyse de pratiques, et essayer
réflexive de lui faire, c’est la recherche un peu guidée, lui faire déduire les
objectifs et ce qu’on a travaillé avec le patient, dans cette mesure
l’étudiant est un peu acteur. »
A7 L45-50 : « Après faut valider des situations de soins,
effectivement peut-être que l’avantage ça permet de plus évaluer les
compétences et en tout cas de permettre de les incorporer et de les
transférer sur le terrain, de favoriser la démarche réflexive ; plutôt
que d’avoir la théorie d’un coté et la pratique de l’autre et de pas faire
de lien. »
A7 L50-52 : « Après on a encore le temps de le faire nous en
psychiatrie, c’est vrai que si y a une personne référente ou un tuteur
désigné ça lui permet de débriefer une situation avec l’étudiant quand
on est à distance et peut-être de mettre du sens etc »
A7 L57-59 : « Souvent l’équipe se pose, analyse la situation, chacun
donne son point de vue et finit par prendre une décision commune en

~ 129 ~
 associant l’équipe pluridisciplinaire, c'est-à-dire les internes sont
sollicités, les médecins, les aides-soignants, voilà. »
C11 L164-166 : « On demande, alors là, pour le coup, on demande
vraiment à l’étudiant de co-construire ses savoirs avec l’aide du
professionnel. »
C11 L170-173 : « Donc, voilà la philosophie de la nouvelle réforme,
c’est vraiment, euh, que l’étudiant aille chercher, soit actif dans son,
dans son apprentissage donc du coup aille chercher les connaissances
dont il a besoin, qui lui manquent en tout cas. »
C8 L110-120 : « Après en tant que professionnel d’échanges avec
l’étudiant c’est en expliquant, parce que je crois qu’en expliquant les
activités de soins, euh, en quoi c’est cohérent par rapport aux, alors
par rapport à pleins de choses, d’une observation clinique, des
données théoriques, un contexte de vie du patient, euh, un état au jour
J, un certain état, je pense que en expliquant tout ça à l’étudiant, tout
d’un coup on décortique la situation et on argumente, du coup nous
professionnels ça nous permet d’avoir un peu de distance par rapport
à cette situation de soins, à ce projet de soins, à cette activité de soins
et du coup ça nous permet aussi de pas être dans le faire tout le temps
et pouvoir nous, voilà, de prendre la distance et peut être avoir un
nouveau regard, et de réévaluer peut être ce qu’on se permet pas au
quotidien finalement dans notre pratique professionnelle, on se
permet peu finalement de réévaluer les situations. »
A7 L60-62 : «Donc je pense que ça peut avoir un avantage dans le
Apport du sens où on arrive à transférer, on incorpore les compétences et on
terrain transfère sur le terrain et après on se saisi de ça. »
C9 135-137 : « Il va pouvoir aussi illustrer la théorie, parce que
surtout en psychiatrie, quand on parle de schizophrénie, c’est difficile
d’imaginer ce que ça peut être ».
C9 L141-143 : «L’intérêt c’est que l’équipe accompagne l’étudiant
dans son, dans la construction qu’il peut avoir dans son tricotage de
savoir. »

~ 130 ~
 C9 L143-144 : «Il a besoin d’avoir des connaissances théoriques un
peu plus approfondies quelques fois que ce que lui a apporté l’IFSI.
Donc on est là pour ça. »
C11 L160-161 :« Oui, alors effectivement les étudiants avec la
nouvelle formation, on a essayé de pas les accueillir trop tôt pour
pouvoir se préparer. »

Tutorat
A2 L8-11 « Après le tutorat au sens large représente la transmission
L’échange de savoirs, l’accompagnement pédagogique, et en même temps il faut
essayer de se mettre en accompagnement avec le tutoré et s’inquiéter
de l’endroit où il part et savoir avec lui où on veut l’amener. »
B3 L18-21: « On le revoit régulièrement au cours du stage, si ça se
passe bien deux à trois fois, si ça se passe moins bien plus souvent
pour reprendre les choses avec lui. Voir si ça se passe bien, si ça se
passe mal, si lui il a des attentes envers nous qui, enfin, qu’on lui
propose pas.».
B7 L44-46 « Euh, oui, durant mes études, durant ma formation, il y
en a quelques unes. Une particulière, c’est quand on nous prend dans
un bureau, qu’on nous explique ce qui ne va pas et pourquoi, qu’on
nous demande de revoir ça, euh, d’y travailler, oui. »
C4 L25-27 : « qu’est ce que c’est que la réalité du service, ce qu’ils
en avaient imaginé, qu’est ce qu’ils peuvent apprendre dans ce
service, qu’est ce qu’ils ont besoin aussi de travailler. »
A2 L8-11 : « Après le tutorat au sens large représente la transmission
le rôle du tuteur de savoirs, l’accompagnement pédagogique, et en même temps il faut
essayer de se mettre en accompagnement avec le tutoré et s’inquiéter
de l’endroit où il part et savoir avec lui où on veut l’amener ».
A7 L50-52 : « Après on a encore le temps de le faire nous en
psychiatrie, c’est vrai que si y a une personne référente ou un tuteur
désigné ça lui permet de débriefer une situation avec l’étudiant quand
on est à distance et peut-être de mettre du sens etc »

~ 131 ~
 B2 L12-15 : « Euh, ce qu’elle représente pour nous, euh, c’est nous
qui, enfin, c’est nous qui gérons le stage de l’étudiant en faisant en
sorte que ça se passe bien et évaluons, euh, évaluons l’étudiant sur la
fin et intervenons à l’Ecole s’il y a le moindre problème ».
B3 L17-23: « Euh, quand on reçoit l’étudiant, on lui explique le
fonctionnement du service, ce qu’on attend de lui. On le revoit
régulièrement au cours du stage, si ça se passe bien deux à trois fois,
si ça se passe moins bien plus souvent pour reprendre les choses avec
lui. Voir si ça se passe bien, si ça se passe mal, si lui il a des attentes
envers nous qui, enfin, qu’on lui propose pas. Euh, et puis après, on
fait une évaluation sur la fin su stage où on remplit sa feuille, les
compétences acquises au cours du stage. Voilà, et puis on l’encadre,
on le soutient dans ces difficultés, dans son apprentissage ».
C7 L104-108 : « c’est tout l’art du métier, une façon d’observer, bien
sûr, moi je parle de la psychiatrie, euh, d’exercer son observation
clinique, d’avoir une certaine éthique, de construire, construire
l’activité de soins qui est pas forcément dite, que même sûrement on
transmet pas en le disant aux étudiants mais je crois qu’on le
transmet, en le voyant faire »
C14 L213-217 : « Euh, c’est-à-dire qu’on lui demande vraiment
d’accompagner l’étudiant pour aller construire son savoir. On est
vraiment sur construire, tricoter ses savoirs, c’est-à-dire on va essayer
de faire émerger ce dont il a besoin et comment il va aller chercher
les savoirs. Il est très actif finalement. »
C14 L229-230 : « L’accompagnement des situations, la
compréhension des pathologies, la compréhension d’une activité de
soins qu’on propose au patient. »
A5 L25-31 : « Dans l’unité dans laquelle je travaille il n y a pas de
les avantages tutorat clairement identifié, ou d’infirmier référent de l’étudiant, ;
pour l’étudiant, actuellement c’est l’équipe qui est référente pour lui plutôt qu’un
le nouveau soignant référent pour l’étudiant, même s’il y a des personnes qui
professionnel et sont un peu repère avec un suivi plus rapproché . On l’a argumenté

~ 132 ~
l’équipe de soins dans le sens où ça peut bien passer avec un infirmier ou pas et c’est
un peu restrictif d’avoir un seul soignant comme étayage et ce qui
permet aussi de croiser les regards et d’aller chercher des pistes ,des
explications par rapport à un regard croisé sur la prise en charge d’un
patient ».
A5 L35-39 : « Pour un étudiant en 1ère ou 2ème année, c’est plus
sécure d’avoir un soignant à côté, après en travaillant l’autonomie
c’est pas franchement utile ».
B8 L49-52 : « Disons que ça fait des personnes référentes pour
l’étudiant. Alors ça c’est intéressant, parce qu’il y aura toujours les
mêmes personnes vers qui il peut se tourner, même les autres
professionnels, des personnes référentes s’il y a des soucis ou s’il a
besoin de parler. Pour l’étudiant c’est intéressant. »
B9 L58-63 : « Euh, la personne référente, c’est peut être plus carré de
ce qu’on pouvait avoir avant. Après, après, voilà enfin, on a eu un
étudiant de première année, ça nous est arrivé une fois. Moi,
personnellement, j’attends de voir comment ça va se passait et que la
mise en route réelle, euh, il faut qu’on prenne nos marques, euh, et les
écoles aussi parce que même des fois pour avoir contacté, vu des
enseignants, eux-mêmes sont un peu perdus, pour vraiment faire le
bénéfice. »
B13 L83-85 : « Euh, moi personnellement, j’ai toujours aimé
encadrer les étudiants, euh, c’est vraiment quelques chose qui me
plait.»
B15 L92-96 : « Là, vraiment, on pose, on a posé les choses, ça c’est
intéressant comme ça on va tous dans le même sens. Comme ça pour
les étudiants, enfin, voilà, on va tous dans le même sens alors
qu’avant en fonction de l’infirmier qui était en face, il attendait pas
les mêmes choses, il y a des choses qui étaient moins importantes
pour lui et pour d’autres plus importantes. »
C4 L18-19 : «quand c’est un jeune diplômé, euh, c’est un peu
différent sur la phase de professionnalisation donc on complète les

~ 133 ~
 acquis déjà validés »
C5 L76-80 : « J’étais rassurée donc j’ai bien compris qu’en même
temps qu’elle rassurait la patiente, elle me rassurait moi aussi. Et ça
c’était, euh, c’était, elle me rendait confiance en moi. J’étais vraiment,
je tremblais, j’avais la main, j’étais pas sûre de bien pouvoir viser la
bonne zone sur la fesse et en fait je, elle m’a vraiment rendu confiance
en moi »

C7 L97-99 : « Pour l’étudiant je crois que c’est vraiment, d’avoir une

vision du métier, apprendre auprès des professionnels qui ont de
l’expérience et qui connaissent le métier et qui vont leur apprendre
des choses formelles et des choses moins formelles. »
C7 L104-108 : « c’est tout l’art du métier, une façon d’observer, bien
sûr, moi je parle de la psychiatrie, euh, d’exercer son observation
clinique, d’avoir une certaine éthique, de construire, construire
l’activité de soins qui est pas forcément dite, que même sûrement on
transmet pas en le disant aux étudiants mais je crois qu’on le
transmet, en le voyant faire »
C8 L115-118 : « nous professionnels ça nous permet d’avoir un peu
de distance par rapport à cette situation de soins, à ce projet de soins,
à cette activité de soins et du coup ça nous permet aussi de pas être
dans le faire tout le temps et pouvoir nous, voilà, de prendre la
distance et peut être avoir un nouveau regard, et de réévaluer peut
être ce qu’on se permet pas au quotidien finalement dans notre
pratique professionnelle, on se permet peu finalement de réévaluer les
situations. »
C8 L121-124 : « De donner du sens et de la cohérence à des soins.
Alors on en donne pour l’étudiant et du coup, on s’en donne aussi à
nous professionnels, on se permet d’avoir aussi cette prise de distance
à la situation et de voilà. »

Accompagnement
A2 L8-10 : «Après le tutorat au sens large représente la transmission

~ 134 ~
rôle dans le de savoirs, l’accompagnement pédagogique, et en même temps il faut
parcours essayer de se mettre en accompagnement avec le tutoré et s’inquiéter
d’apprentissage de l’endroit où il part et savoir avec lui où on veut l’amener. »
A4 L16-19 : « : Une situation de tutorat ? Bein c’est une situation,
euh d’encadrement d un étudiant ; au quotidien dans le CPM quand
on accompagnait un étudiant éventuellement sur la psychiatrie de
liaison ou dans un entretien, on peut avoir en effet un étudiant à coté
et déterminer et expliquer ce qu’on va faire avec le patient au
préalable. »
A6 L40-42 : «Le tutorat comme accompagnement dans la mesure où
un tuteur est désigné et c’est lui, après le tutorat au sens large en
terme pédagogique je pense que c’est l’équipe et non une personne
désignée. »
C4 L20-27 : « les accompagner dans leur apprentissage au sein du
service. C’est-à-dire que c’est vraiment les, euh, enfin moi ce que
j’aime bien c’est qu’ils arrivent avec des objectifs personnels pas
forcément ceux de l’institut parce que c’est un petit peu général, mais
qu’ils arrivent avec leurs objectifs personnels parce qu’ils pensent
pouvoir travailler dans l’unité et puis à partir de là on peut travailler
ensuite avec les étudiants sur, euh, qu’est ce que c’est que la réalité du
service, ce qu’ils en avaient imaginé, qu’est ce qu’ils peuvent
apprendre dans ce service, qu’est ce qu’ils ont besoin aussi de
travailler. »
C6 L89-94 : « On dit voilà, je vais te mettre en situation de stress,
puis il y a aussi le fait quand on fait un premier acte comme ça, je
crois, c’étais super important de voir quelqu’un qui disait d’une
manière détournée mais qui disait je te fais confiance, vas-y.
Finalement c’est ça, elle s’adressait à la patiente bien sûr, parce qu’il
fallait aussi occuper l’attention de la patiente puisque moi j’étais pas
du tout en état de communiquer avec elle mais en même temps c’est
ce qu’elle me disait. Et voilà, donc ça c’était une situation où j’étais
accompagnée dans mon apprentissage de façon positive. C’était très

~ 135 ~
 agréable d’apprendre comme ça finalement ».
C9 L142-143 : « L’intérêt c’est que l’équipe accompagne l’étudiant
dans son, dans la construction qu’il peut avoir dans son tricotage de
savoir. »
C11 L173-175 : « Donc on est là en tant que professionnels pour
l’accompagner dans la détermination de qu’est ce qui lui manque,
euh, et l’accompagner comment il va aller chercher de ce qui lui
manque. »
C14 L213-214 : « Euh, c’est-à-dire qu’on lui demande vraiment
d’accompagner l’étudiant pour aller construire son savoir. On est
vraiment sur construire, tricoter ses savoirs, c’est-à-dire on va essayer
de faire émerger ce dont il a besoin et comment il va aller chercher
les savoirs. »
C14 L217-218 : « Là, on demande aux professionnels d’être à ses
côtés, encourageant, bienveillant, euh de donner de la méthodologie.
Pas de faire à la place d’eux. »
C14 L229-230 : « L’accompagnement des situations, la
compréhension des pathologies, la compréhension d’une activité de
soins qu’on propose au patient. »
A5 L31-34 : « Mais là, dans la nouvelle réforme LMD du diplôme
Encadrement / infirmier on va devoir clairement identifier le tuteur, pour autant il va
accompagne - avoir quelques missions qu’avait le cadre dans l’unité, il aura plus un
ment travail d’articulation au niveau de l’équipe »
B3 L22-23 : « Voilà, et puis on l’encadre, on le soutient dans ces
difficultés, dans son apprentissage. »
B14 L87-90 « Comme, euh, on a repris le classeur étudiant, euh, on a
vraiment formalisé ce qu’est un entretien, ce qu’on évalue, qu’est ce
qu’on attend de l’entretien, alors que c’est des choses qu’on faisait
mais qui n’étaient pas formalisées donc c’était un peu chacun le
faisait à sa manière. »
B15 L92-96 Là, vraiment, on pose, on a posé les choses, ça c’est
intéressant comme ça on va tous dans le même sens. Comme ça pour

~ 136 ~
 les étudiants, enfin, voilà, on va tous dans le même sens alors
qu’avant en fonction de l’infirmier qui était en face, il attendait pas
les mêmes choses, il y a des choses qui étaient moins importantes
pour lui et pour d’autres plus importantes.
C14 L218-221 : « On encadrait, on disait j’ai encadré un étudiant. Et
encadrer c’est quand même pas la même chose qu’accompagner. »
C14 L225-226 : « Tel soin, tu le fais comme ça, il n’y a qu’une seule
façon de faire c’est la mienne, c’est celle là. »
C16 L245-251 : « Ici, on a tel et tel matériels, il faut respecter ces
grands principes avec les conditions dans lesquelles on est et montre
moi comment tu t’organises, en fait. Là, on est dans
l’accompagnement dans ce sens, voilà. On est l’encadrement, voilà tu
dois faire comme ça. Je te montre comme ça, sans expliquer. »

Processus / procédure
A5 31-35 : « Mais là, dans la nouvelle réforme LMD du diplôme
Difficultés liées à infirmier on va devoir clairement identifier le tuteur, pour autant il va
la procédure avoir quelques missions qu’avait le cadre dans l’unité, il aura plus un
travail d’articulation au niveau de l’équipe, pour qu’on n’arrive pas
en fin de stage et que personne ait rien à dire sur l’étudiant ; ça pose
problème surtout à l’évaluation quand y a des soucis avec
l’étudiant. »
A7 L52-56 : « et pourtant le tuteur n’était pas forcément là au
moment où la situation a eu lieu et il lui manque des éléments du
contexte et c’est vrai en psychiatrie quand on est dans une situation
un peu difficile de violence ou autre, c’est vrai que c’est intéressant
de pouvoir désamorcer la situation de pouvoir débriefer dans l’instant
T et en même temps c’est ce que font encore les équipes, pour
prendre une décision par rapport à un patient. »
B4 L26-29 « Alors c’était difficile parce que nous même c’était la
première fois qu’on encadrait un étudiant avec cette nouvelle
formation. On l’a accueilli, ça été difficile à mettre en place du fait

~ 137 ~
que, enfin c’était pas prévu. L’étudiant n’était pas prévu, et puis on
n’avait pas l’habitude, c’était la première fois. »
B5 L33-37 : « Disons que, avant quand on avait des choses à
reprocher à l’étudiant, on pouvait le mettre en avant pour que, pour
que les stages suivants, il, que déjà les enseignants soient au courant
et qu’ils puissent faire attention à ça. Là, du fait qu’on coche les
compétences acquises, on met pas en relief les difficultés qu’il a pu
rencontrer au cours de son stage. On lui dit oralement mais après il y
a pas un suivi par rapport à ça. »
B6 L39-41 « Voilà, donc on lui dit, on lui dit oralement, voilà il y a
ça qui va pas, il faut que tu travailles sur ça mais après, euh, il y a pas
de réel retour par la suite. Ca complique, par rapport à son suivi. »
B4 L30-31 « Euh, le souci que, moi personnellement j’ai pu
rencontrer c’est que j’avais des choses à lui reprocher, euh, à cet
étudiant, et que le retour se faisait différemment par rapport aux
feuilles. »
B8 L53-56 « Alors forcément on a le retour de nos collègues mais on
le voit pas forcément. Puisqu’on a un planning, il va pas suivre notre
planning, donc c’est des retours, c’est pas forcément des choses que
nous on a vu de nos propres yeux. Et, euh, pour argumenter parfois
c’est délicat. »
B11 L70-73 « Tandis que maintenant le tuteur est nommé et c’est
toujours les mêmes, donc, euh, il y a pas de suivi qui y avait avant.
Enfin, le tuteur ne voit plus autant les étudiants que les infirmiers
référents. »
B19 L110-113 «Moi je ne suis pas forcément d’accord. Parce que le
savoir être, on ne valide pas le savoir être, on valide le savoir faire »
C15 L233-241 : « Après on est face, on est avec des individus, des
professionnels qui vont accompagner des étudiants, ça dépend de la
façon dont on lit la réforme, dont, euh, comment elle nous est
apportée, voilà après, puis après tout dépend si la personne est
professionnelle et peut être que certains ne pourront pas de départir

~ 138 ~
 de l’accompagnement de certaines formules, voilà ça c’est possible
aussi. L’accompagnement tel qu’il est imaginé avec la formation
d’avant, c’est-à-dire euh, tu as un acte technique à faire, il y a cette
façon de faire et puis voilà, mais moi je parle de tout, pour moi c’est
tout, un acte technique, c’est l’ensemble. Je prends la prescription et
je regarde qu’est ce qui est prescrit et quel dosage jusqu’à ce que je
plante mon aiguille. »
C16 L256-258 : « A mon sens, c’est la différence après la vision des
gens de l’accompagnement de l’étudiant et de comment on peut, on
peut permettre à l’étudiant de construire ses savoirs, après euh, après
ce sera une question individuelle de professionnels, voilà. »
C9 L127 : « Moi je crois que ça dépend comment sont les
processus de professionnels dans le service. »
professionnalisat C9 L138 : « Chaque professionnel d’une équipe peut apporter à
ion des étudiants l’étudiant à son niveau. »
C9 L139-141 : « C’est pour ça je suis pas forcément, euh, pour que
les jeunes diplômés n’encadrent pas les jeunes étudiants. C’est à eux
de savoir s’ils ont les épaules pour ou pas finalement et ils peuvent
tout à fait apporter des choses intéressantes à l’étudiant »
C10 L151-154 : « Et alors je pense réellement que on soit jeune
diplômé ou plus ancien dans la profession, chacun, enfin chaque
professionnel amène, et est en capacité d’amener quelque chose à
l’étudiant mais on n’amènera pas la même chose. »

~ 139 ~
Bibliographie

~ 140 ~
Références Bibliographiques

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Dictionnaire historique de la langue française. Le Robert, Paris, mars 2000, volume 1

Trésor de la langue française volume 12

Ressources en lignes

[Link]
[Link]

~ 143 ~
 Table
des
matières

~ 144 ~
 TABLE DES MATIERES
Remerciements P3

SOMMAIRE P4

INTRODUCTION P5

1. Emergence de la question de départ P7

2. Approche conceptuelle P10

2.1. Le contexte de la réforme des études infirmières P11

2.1.1.Éclairage sur l’historique de la profession P11

2.1.2. Présentation du nouveau diplôme infirmier P12

2.2. La notion de compétences P13

2.2.1. Définition P13

2.2.2. Conséquences P14

2.3. La formation en alternance P16

2.3.1. Définition de l’alternance P16

2.3.2. Dimension de l’alternance P16

2.3.3. But de l’alternance P18

2.3.4. Implication de l’alternance P18

2.4. Le tutorat P19

2.4.1. Approche historique du concept P19

2.4.2. Fonctions du tuteur P21

2.4.3. Être tuteur P22

2.5. Le tutorat : processus d’accompagnement P24

~ 145 ~
 2.5.1. Approche de définition de l’accompagnement P24

2.5.2. Différentes formes d’accompagnement P25

2.5.3. Les limites de l’accompagnement P27

2.5.4. Encadrement versus Accompagnement P28

2.6. Accompagnement : processus versus procédure P29

3. Emergence de la problématique P31

4. Méthodologie de recherche P34

4.1. Choix de la population P36

4.2. Choix d’une méthode de recueil P37

4.3. Recueil des données P38

4.4. Analyse P38

4.5. Interprétation P40

4.5.1. Les compétences P40

[Link]. Avoir des compétences et être compétent /savoir faire

et savoir être P40

[Link]. Processus d’acquisition et d’utilisation : le tricotage P41

4.5.2. L’alternance P42

[Link]. La professionnalisation P42

[Link]. La démarche réflexive P42

[Link]. L’apport du terrain P44

4.5.3. Le tutorat P44

[Link]. L’échange P45

~ 146 ~
 [Link]. Le rôle du tuteur P45

[Link]. Les avantages pour l’étudiant, le nouveau professionnel

et l'équipe de soins P47

4.5.4. L’accompagnement P50

[Link]. Rôle dans le parcours d’apprentissage P50

[Link]. Encadrement /accompagnement P53

4.5.5. Procédure/processus P54

[Link]. Difficultés liées à la procédure P54

[Link]. Processus de professionnalisation des étudiants P56

CONCLUSION P58

ANNEXES P61

A1. Unités d'enseignement et référentiel des compétences P62

A2. La nébuleuse de l'accompagnement P63

A3. Charte d'encadrement P64

A4. Guide d'entretien P66

A5. Entretien d'Alexandra P67

A6. Entretien de Béatrice P70

A7. Entretien de Catherine P74

A8. Analyse de l'entretien d'Alexandra P82

A9. Analyse de l'entretien de Béatrice P92

A10. Analyse de l'entretien de Catherine P98

A11. Analyse croisée des entretiens P127

~ 147 ~
BIBLIOGRAPHIE P140

TABLES DES MATIERES P144

~ 148 ~
BOISSIERE Sylvie

Teaching support and\or frame in the tutelage

How the guardians interpret the new reference table of nursing training in their practice?

University François Rabelais Tours

UFR Human Arts and Sciences
Department of Educational Sciences and Training
Professional Master's 1st year
Specialty of Professional Engineering Training

Summary :

Since the start of the academic year in 2009, studies in nursing cares have been
modified with academic recognition. Obtaining the national nursing certificate
will henceforth be carried out by Units of Teaching within the Institution and the
validation of a referential of competence acquired where the training took place.
The aim is to implement a new approach to supervising the trainees on the places
of training while taking into account government instructions. The researcher
examines the role of the tutor who will be the person in charge of the student
during the training: how the tutor makes this new referential his or her own, how
can he or she use an evaluation procedure and lead the student to build up their
professional identity while at the same time acquire skills. During the follow up
period, does the tutor’s reflexive way of thinking enable the student to bring into
play the procedures through the exploration of their own way of thinking?

Key Words:
referential – competence – dual training system – tutelage – teaching support

~ 149 ~
BOISSIERE Sylvie

Accompagnement et/ou encadrement dans le tutorat

Comment les tuteurs interprètent le nouveau référentiel de formation infirmière dans leur
pratique ?

Université François Rabelais-Tours

UFR Arts et Sciences Humaines
Département des Sciences de l'Éducation et de la Formation
Master Professionnel 1ère année
Mention Professionnelle Ingénierie de la formation

Résumé :

Depuis la rentrée de septembre 2009, les études en soins infirmiers sont modifiées
avec une reconnaissance universitaire. L’obtention du diplôme d’Etat infirmier se
fera désormais par la validation d’Unité d’Enseignement en Institut et la
validation d’un référentiel de compétences sur les lieux de stage. Il s’agit pour les
terrains de stage de mettre en place une nouvelle démarche d’encadrement des
stagiaires en prenant en compte les directives du ministère. Le chercheur
s’interroge sur le rôle du tuteur qui sera la personne référente de l’étudiant en
stage. Comment le tuteur s’approprie-t-il ce nouveau référentiel et comment peut-
il à la fois utiliser une procédure d’évaluation et amener l’étudiant à construire son
identité professionnelle tout en acquérant des compétences? Lors de
l’accompagnement, le processus de pensée réflexive du tuteur permet-il à
l’étudiant de mettre en œuvre les procédures à travers l’exploration de son propre
processus réflexif ?

Mots clés :
référentiel- compétence- formation en alternance-tutorat-accompagnement

~ 150 ~
 Résumé

Depuis la rentrée de septembre 2009, les études en soins infirmiers sont modifiées
avec une reconnaissance universitaire. L’obtention du diplôme d’Etat infirmier se fera
désormais par la validation d’Unité d’Enseignement en Institut et la validation d’un
référentiel de compétences sur les lieux de stage. Il s’agit pour les terrains de stage de
mettre en place une nouvelle démarche d’encadrement des stagiaires en prenant en
compte les directives du ministère. Nous nous interrogeons sur le rôle du tuteur qui sera
la personne référente de l’étudiant en stage. Comment le tuteur s’approprie-t-il ce
nouveau référentiel et comment peut-il à la fois utiliser une procédure d’évaluation et
amener l’étudiant à construire son identité professionnelle tout en acquérant des
compétences? Lors de l’accompagnement, le processus de pensée réflexive du tuteur
permet-il à l’étudiant de mettre en œuvre les procédures à travers l’exploration de son
propre processus réflexif ?

La première partie du travail est une approche conceptuelle autour des termes de
compétence, formation en alternance, tutorat et accompagnement. Par la suite, après avoir
défini notre problématique de recherche : Le référentiel de compétences de la formation
infirmière autorise-t-il différentes interprétations ? Exemple de la mise en place du
tutorat. Nous avons posé deux hypothèses de recherche :

- Le tutorat serait la mise en agir, en action, de procédures selon la transmission

d’un processus de pensée réflexive propre au tuteur.

- L’accompagnement devrait permettre à l’étudiant de trouver son processus pour

accomplir la procédure.

Nous avons choisi d’utiliser l’entretien semi-directif afin d’explorer les

thématiques autour de ces deux hypothèses. Entretiens pour lesquels nous avons effectué
une analyse individuelle puis une analyse croisée.

Notre étude sur le terrain, nous a permis de nous apercevoir que

l’accompagnement des étudiants semblait essentiel au processus de professionnalisation.
De cette analyse est ressortie, que souvent les soignants pouvaient utiliser le terme
d’encadrement pour définir le processus d’accompagnement. L’autre fait marquant qui est

~ 151 ~
apparu, est que pour accompagner les étudiants en stage il était souhaitable d’encadrer
l’activité de soin des équipes, ce qui leur permet ainsi une pratique réflexive.

Au terme de ce travail de recherche, nos hypothèses sont validées. Dans ce face à

face discursif, basé sur le processus de questionnement, l’accompagnement d’un étudiant
par un professionnel permet la construction de compétences professionnelles, avec en
toile de fond l’acquisition de valeurs éthiques et déontologiques, qui lui permettront de
construire sa future représentation de professionnel.

Dans le même temps, les professionnels cadrent, encadrent leurs activités de soin,
procédures, grâce à l’accompagnement, processus, qu’ils prodiguent à l’étudiant. Ils se
permettent à travers cet accompagnement, une aparté réflexive et questionnante qui les
obligent à trouver des consensus d’équipe. Ainsi, l’accompagnement serait la clé de voûte
de la structuration de l’activité professionnelle en groupe mais aussi le terreau réflexif qui
permet la mise en cohérence et en cohésion de cette activité.

Nous comprenons bien alors que l’accompagnement permet à l’étudiant

d’appréhender le processus de professionnalisation, et l’encadrement serait nécessaire au
groupe de professionnel pour cadrer l’activité de soin que le professionnel est là pour
expliciter auprès de l’étudiant accompagné.

~ 152 ~