Introduction à l’éducation comparée

Au niveau politique ou organisation au niveau éducatifs = macro

Au niveau de l’école, réforme du bac = meso
Au niveau des individus = micro

Intro : qu’est-ce que l’éducation comparée ?

Des classements, histogrammes qui classent des pays……

Pour définir l’éducation comparée on doit pouvoir répondre à ces questions :

 Que compare-t -on ?
 Quelle éducation : formelle ou informelle
 Quelles données et méthodes ?
 Dans quel but fait-on de l’éducation comparée ?
 Finalement qu’est ce et qu’est ce n’est pas ?

-Aucune définition précise ne semble s’imposer universellement

-De nombreux auteurs convergent quant à une définition de l’éducation comparée comme
discipline des sciences de l’éducation et de son champ d’action
-On retrouve de manière plus ou moins développé, dans 2 ouvrages différents

Définition :
Comparaison pluridisciplinaire qui étudie les faits et les phénomènes éducatifs dans leur
relation avec le contexte politique, économique, social et culturel en comparant leur
similitude + leurs différences dans 2 ou plusieurs régions, pays ou continents.
Afin de mieux comprendre le caractère unique de chaque phénomène dans son propre
système éducatif + trouver des généralisations valables ou souhaitables en vue d’améliorer
l’éducation.

Elle fait appel à plusieurs disciplines :

-histoire des systèmes éducatifs

-économie
-sociologie
-démographie
-statistique
-Science po

Elle étudie les faits et phénomènes éducatifs, c’est-à-dire tout types de formes éducatives

 Education formelle : dans le système éducatif formel et reconnu

 Education non formelle : dispensée par des acteurs non rattachés au système officiel
L’éducation comparée étudie les phénomènes éducatifs :

-les politiques éducatives = organisation législative des systèmes éducatifs

-les structure et organisation des systèmes éducatifs = cycles, filières, titre, mode de
sélection
-les finalités des systèmes éducatifs = efficacité, performance, méthodes, programmes
-les acteurs du système = élèves, enseignants, rythmes scolaires
-la production scolaire = acquis des élèves, redoublement, compétences

Les phénomènes sont étudiés dans leur contexte politique, éco, social et culturel =
Taux de scolarisation aux différents niveaux dépendent du contexte social, démographique,
éco.

Etudie les phénomènes à différents niveaux = région, état, international

L’éducation comparée a pour but de mettre en évidence qualité + différences et déterminer

les causes :

-S’assurer de la comparabilité des données, les indicateurs

Elle a pour but de recherche à travers des comparaisons, l’efficacité + optimisation des
ressources allouées à l’éducation en vue du meilleur résultat possible.

Chapitre 1 : l’éducation comparée à travers l’histoire

L’éducation comparée = une origine française mais de tout temps question de comparer ou
de s’informer sur ce que font

Il apparait en 1817 dans un ouvrage de Marc Antoine Jullien de Paris = « esquisse et vues
préliminaires d’un ouvrage sur l’éducation comparée »

Les prémices de l’éducation comparée :

L’œuvre des penseurs et analystes lors des périodes de conquêtes. Les écrits d’Ibn Khaldoun
Il cherchait notamment à analyser + comprendre les changements qu’il observait dans le
monde arabe et en Espagne.

Education + développement

L’éducation a des effets sur

 Le développement économique et social
 Le développement des mœurs et des valeurs sociétales
Il y a des enjeux quand in développe l’éducation, il a donc été usage de chercher à optimiser
son système éducatif.
Il y a eu plusieurs transitions notamment à cause de différents enjeux

C’est à des périodes où l’on souhaite accompagner des développements économiques ou

asseoir des valeurs que se sont développées les analyses sur l’école.

Parmi ces analyses, l’apport des « comparaisons internationales » a toujours été recherché

->Les travaux de l’école se sont développés lorsqu’on avait besoin de changements

L’éducation comparée au 19ème s

Education comparée et développement des scolarisations : 2 périodes

L’éducation comparée s’est beaucoup développée en temps que les scolarisations

2 périodes :
 19ème s = début de la période d’essor économique (révolution industrielle) et
développement du primaire, il va avoir des enjeux de développement de l’école
 Travaux monographiques

 A partir de 1959 : elle connait un essor principal après la guerre/ 30 glorieuse et

développement du secondaire

Il y a une concordance entre les origines de l’éducation comparée et le développement des

systèmes éducatifs
A COMPLETER

Cette époque le besoin d’instruction est important et l’instruction obligatoire

L’éducation comparée au 19ème s : le rapport cousin et les lois Guizot

Les rapports sur l’éducation en Allemagne et en Prusse réalisés par Victor Cousin en 1830.
De l’instruction publique en Allemagne, en Prusse et en Hollande

Ces travaux sont commandés par le comte de Montalivet et sont présentés sous forme de
rapports descriptifs très détaillés

Ils contribueront entre autres à l’élaboration des lois Guizot qui posent les fondements de
l’instruction publiques
 Une école primaire pour toutes les communes de + de 500 habitants
 Création des écoles primaires supérieurs
 En 1837, un tiers des élèves sont admis gratuitement à l’école primaire
Hippeau et les lois Ferry

-A une autre période clef du développement des scolarisations, dans les années 1880
-Hippeau publia de nombreux rapports sur l’instruction en Europe et en Amérique du Nord
dès les années 1870
*Ces travaux alimentent l’élaborations des lois ferry

L’éducation comparée : une description monographique

Ces travaux révèlent la volonté des états de s’inspirer des expériences étrangères

Méthodologiquement ils s’appuyaient surtout sur des rapports descriptifs très qualitatifs des
systèmes éducatifs étudies

Ils étaient réalisés dans le but d’apporter le maximum d’infos sur le fonctionnement, les
processus et les moyens utilisés par les systèmes éducatifs étudies

Les méthodes utilisées étaient principalement les monographies et des statistiques

descriptives

Les travaux servaient d’inspiration en vue de la transposition de tout ou partie de ce qui était
exploré sans mettre en relation les différences entre les systèmes éducatifs et les
performances ou l’efficacité de ces derniers

Education comparée contemporaine

Renouvellement des paradigmes de l’éducation comparée : contexte de l’après-guerre

Elle connait une évolution qui concorde le contexte de l’après-guerre

 Forte croissance économique à accompagner
 Nécessiter dans les pays d’allonger le niveau de scolarisation

 Volonté de maintenir la paix

 Les enjeux liés à l’éducation augmentent et se définissent au niveau international

Les systèmes éducatifs doivent

- Veiller à former les citoyens autour des valeurs de paix (UNESCO est crée)
- Accompagner la croissance économique en produisant des diplômes qualifiés
(L’OCDE est créé)
- Contribuer au développement des pays émergent suite aux indépendances
Vers l’évaluation comparative

*Dans les années 1960, l’éducation comparée connait un renouvellement de son paradigme
scientifique
 Essor de la production de données quantitatives sur l’éducation avec les organismes
internationaux
 Essor des méthodes statistiques multivariées

Elle intègre progressivement démarche évaluative issue de l’économie de l’éducation et de

l’exploitation quantitative de données est intégrée.

Il ne s’agit plus seulement de décrire les systèmes éducatifs mais à partir de données
comparables de mettre en relation les caractéristiques des systèmes éducatives avec des
indicateurs d’efficacité ou de performance

La question de la mesure et de la définition des indicateurs se pose

Le rôle des organismes internationaux : l’UNESCO

Création en 1946

 Idéal de développement et de paix entre les nations

L’organisme se dote de dispositifs d’observation et d’analyse de l’éducation

 Assure la protection de données de l’éducation
 Aide et soutien le développement de l’éducation et de la culture
 Elle porte depuis les années 2000 le suivi de développement de l’éducation dans les
pays en voie de développement dans le cadre de la mise en place des ODD.

L’OCDE

Création en 1961

Doté d’un département éducation qui :

 Contribue au recueil des données macro-économiques sur l’éducation

 Pilote la mise en œuvre des indicateurs internationaux de performances des
systèmes éducatifs
 Analyse les donnes recueillies
 Publie des rapports avec des recommandations
Les données sur les compétences des élèves

Des organismes spécifiques sont créés dans le but de mesurer les compétences des élèves et
ainsi l’efficacité des systèmes éducatifs :

En 1959, l’association internationale pour l’évaluation des performances scolaires est créée,
elle porte différentes mesures et différents tests

L’OCDE met en place à partir de 200 le programme PISA

Conclusion

De tout temps il a été question de « comparaison internationales » en éducation dans une

logique de « Benchmarking »

Les périodes développements politique et économique demandent un développement de

l’éducation et des scolarisations

Elle se formalise au début de l’Europe au 19ème s

Chapitre 2 : évaluer un système éducatif

Evaluer un système éducatif

Importance de l’évaluation dans les systèmes éducatifs aujourd’hui

L’évaluation des systèmes éducatifs est un phénomène relativement récent

En France elle s’est surtout développé dans les années 80 en raison de la conjonction de 2
pressions
- La recherche d’efficacité économique et sociale de justification de la dépense
publique pour l’état
- La pression des usagers du système éducatifs qui croit à mesure que :
 Le système se massifie et que les enjeux de l’éducation augmentent pour chaque
individu
 La crise rend le diplôme d’autant plus nécessaire pour s’insérer professionnellement

Ainsi les enjeux de l’éducation et d’efficacité éducative croise les attentes de l’état et des
usagers

Définition générale de l’évaluation

Evaluer : vient de « value » ou valeur, et signifie porter un jugement sur la valeur ou le prix

L’évaluation est donc l’actio d’évaluer, de déterminer la valeur des choses ou leur
importance

Evaluer un système éducatif c’est donc porter un jugement sur ce dernier.

Distinction évaluation-suivi et évaluation de résultats (contrôle vs évaluation)

Pourquoi évaluer, dans quel but ?

Le terme générique évaluation peut renvoyer à 2 notions proches : évaluer et contrôler

Cette proximité sémantique peut faire naitre une certaine confusion pour l’évaluation du
système éducatif

 Ainsi on trouve sous la dénomination d’évaluation, 2 réalités différentes dans

l’institution éducative en particulier :
*L’évaluation suivi
*L’évaluation de résultats
Evaluation- suivi

L’institution éducative doit comme bon nombre d’institution produire un certain nombre
d’indicateurs de contrôle du fonctionnement ou du suivi organisationnel

Cela renvoie au terme d’évaluation interne

De nombreux rapports de suivi de la mise en œuvre des politiques éducatives sont appelés
« rapports d’évaluation »

Ces évaluations suivies de politiques éducatives produisent des indicateurs de processus et

émettent un jugement sur la mise en œuvre de la politique.

Elles n’en évaluent pas les effets

Elles peuvent être une étape conjointe ou préalable à l’évaluation de résultats

Evaluation de résultats

= consistent à évaluer les effets d’une politique éducative ou le resutat d’un système
éducatif

Il s’agit d’en évaluer les effets par rapport à leurs objectifs initiaux ou par rapport au cadre
de référence commun

Il s’agit de mettre en relation

- Les objectifs fixés ou le cadre de référence
- Les moyens mobilisés
- Les résultats obtenus

 Fondements et méthodologie différente

Leurs objectifs ne sont pas les mêmes

 L’évaluation-suivi va proposer un jugement sur la base d’une description du

fonctionnement en privilégiant une approche normative = en situant l’objet décrit
par rapport à une norme institutionnelle ou théorique fixée à priori
 L’évaluation de résultat suppose une approche positive et une démarche empirique =
confrontation d’hypothèses à des résultats constatés et observés à posteriori

Les travaux d’éducation comparée, se situant dans une approche de comparaison évaluative
des systèmes éducatifs se situent dans cette 2ème approche.
Importance de la mesure pour l’évaluation

La question du « comment évaluer ? » se précise dès lors qu’on considère l’évaluation

comme une estimation mesurable de la valeur

L’évaluation comparative des systèmes éducatifs sera donc une mesure de la réalité
observée à un moment donné dans plusieurs systèmes éducatifs.

Ce qui posent donc une nouvelle question -> quel indicateur choisir ?

 Ce qui implique de déterminer par rapport à quoi on évalue des systèmes éducatifs

Trouver un cadre commun pour l’interprétation des résultats

Evaluer c’est produire un jugement

Ce qui implique de définir préalablement à ‘évaluation ce qui est : bon, mauvais, moyen,
efficace

Pour tous ces adjectifs, la part de subjectivité peut être très grande et dépendre des
conceptions mêmes qu’on se fait de ce qu’on évalue

Dans le cadre d’une évaluation des systèmes éducatifs il y aura donc une 1ère exigence qui
sera de trouver un cadre impératif commun.

Les objectifs du système éducatifs comme cadre de référence

En France les objectifs du système sont régulièrement interrogés

Ils constituent un cadre de référence idéal

Les objectifs du système éducatifs tels qu’ils apparaissent dans les lois d’orientation du
système constituent donc un cadre de référence utile à l’évaluation.

Les objectifs du système éducatifs français

3 objectifs :

- transmettre des savoirs des connaissances une culture

- préparer à la vie active et avec ce que cela suppose de compétences, savoir-faire + être
- former à la vie en société et à la citoyenneté

A ces 3 objectifs une exigence très marquée en France s’ajoute, une exigence : l’égalité des
chances.
*Evaluer le système éducatif à partir de ses objectifs

*Transmettre des savoirs des connaissances, une culture

 Il s’agit d’évaluer ce qu’ils savent

 A partir de test et d’évaluations standardisées

1) Le niveau de diplôme des jeunes de chaque génération

 A partir des proportions de diplômés de chaque niveau

Cette analyse s’appelle l’analyse de l’efficacité interne du système éducatif

* Préparer à la vie active et à la vie en société

1) Dans l’absolu (lien formation et emploi)

 L’éducation et le diplôme protège-t-il du chômage ? a tous les niveaux ? pour tous ?
 Il s’agira d’analyser des données d’insertion professionnelle et de qualité d’emploi
des diplômés

2) Si le système éducatif français, le permet autant que d’autres systèmes éducatifs

ayant des contraintes et des profils socio-économiques

Cette analyse s’appelle l’analyse de l’efficacité externe du système éducatif

C’est-à-dire qu’on observe les effets de l’école à l’extérieur de l’école.

*Préparer à la vie en société et à la citoyenneté

 La formation du citoyen est présente à travers les contenus enseignés

 Les scores à des test tentant de mesurer ces valeurs

 Elle peut s’observer à travers des analyses des effets de l’éducation et de ses
bénéfices sociaux
Taux de criminalité en fonction du niveau de diplômes, fécondité, les participations aux
élections.

Pour l’analyse de l’égalité des chances

 Un état des lieux des inégalités dans le système

 Un état de comparaison du caractère inégalitaire du système par rapport à d’autres
système
Ici on utilisera pour chaque système : l’indice de corrélation entre origine sociale et
performances des élèves.
Au niveau international, quel cadre, indicateurs, objectifs utiliser
Efficacité et égalité comme mesures comparables au niveau international

Efficacité des systèmes éducatifs :

Capacite des systèmes éducatifs à transmettre des savoirs, des connaissances et des
compétences
- Les scores moyens des élèves pour le pas à des test de connaissances et de
compétences en sont une mesure

L’égalité des systèmes éducatifs :

Capacité des systèmes à transmettre ces savoirs de manière égalitaire et en réduisant les
écarts entre les plus forts et les plus faibles
-la corrélation entre les scores moyens aux tests des élèves et leur origine sociale pour
chaque pays/système étudié
- les écarts moyens entre les forts et les faibles pour chaque pays/système étudié

Evaluer consiste à = Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides

et fiables et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’information et un
ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajusté au cours de route ne
vue de prendre une décision.

Choisir des indicateurs et limiter ses ambitions

Le premier principe découle de la mesure, il s’agit du principe de simplification

Toute réalité est simplifiée des lors qu’elle est mesurée. Elle devient une réduction
observable de la réalité.

 On passe des objectifs généraux du système éducatif à des observables, c’est-à-dire

des dimensions mesurables de la réalité et par essence, simplificatrices

La mesure est imparfaite

Qu’il s’agisse d’enquête de terrain ou de données institutionnelles, les données construites
pour l’évaluation ne sont jamais parfaites et peuvent contraindre l’évaluateur à
certains choix ou orientations en raison des données disponibles

Les classifications et les nomenclatures comportent leurs propres logiques et leurs limites

Les enquêtes sont souvent basées sur des déclarations ou sur des mesures réductrices

Bien évidemment, ces limites liées à la mesure sont inévitables et intrinsèquement liées à
l’évaluation
Aussi, il ne s’agit pas ici de diaboliser l’évaluation mai plutôt d’avoir conscience de ces
aspects afin d’être vigilant aux indicateurs et conceptualisation, avant d’interpréter des
résultats d’évaluation

Ces dimensions mesurables sont le résultat de choix d’indicateurs et impliquent une

dimension réductrice et subjective

Le choix des indicateurs sont autant de postures différentes que peut prendre l’évaluateur
pour opérationnaliser un concept

Quelques principes méthodologiques pour l’évaluation des systèmes éducatifs

La multiplicité des facteurs

L’évaluation de résultats nécessite d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble

d’information et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés

Il est donc nécessaire de prendre conscience qu’il s’agit de raisonner en termes de valeur
ajoutée ou en termes d’effets

L’évaluateur pour se prononcer sur le système éducatif doit se prononcer l’effet du systèmes
éducatifs, de son organisation et non sur l’effet d’autres facteurs qui pourrait jouer sur les
résultats mesurés

Il est nécessaire de s’assurer qu’on impute bien au système éducatif des effets qui lui sont
propres

En effet, en éducation il peut en quelques fois exister des variables cachées, c’est-à-dire des
facteurs non pris en compte dans l’évaluation, non observés, mais qui sont dans les faits à
l’origine des résultats qu’on impute au système éducatif ou à un de ces niveaux au moment
de l’évaluation

Les variables « cachées » ; corrélation sans causalité

 L’insertion professionnelles des diplômés de 2 formations

 Variable cachée ; l’expérience pro antérieure des étudiants

 Réussite scolaire et origine migratoire

 Variable cachée : l’origine sociale (niveau d’études des parents)

Il faut donc prendre en compte la multiplicité des facteurs pouvant agir sur les mesures
observées de la qualité du système éducatif
Contrôler les facteurs cachés et d’isoler ce qu’on imputera au système éducatif

Il est souvent nécessaire de mettre en place un dispositif = toutes choses égales par ailleurs

Il faut toujours interroger les relations simples

Chapitre 3- le système éducatif français : quelques résultats

Un bref historique pour comprendre le modèle organisationnel français

1800-1830 : développement de l’instruction publique ET création des lycées en parallèle

1802 : création des lycées par Napoléon (de la 6ème ou avant ; jusqu’à la terminale
=> objectif le BACCALAUREAT (1808)
1806 : création de l’université impériale.
=> former une élite

Inspection extraordinaire des écoles a été lancée par Guizot (1833) ministre de Louis Philippe
:
• 500 inspecteurs en mission dans les campagnes pour visiter les écoles Constats : 29% des
communes ne disposaient pas d’école primaire + 43% des écoles ne disposaient pas des
livres et des objets nécessaires à l’enseignement.

⇒Les lois Guizot en 1833 : posent les fondements de l’instruction publique

•Une école primaire pour toutes les communes de plus de 500 habitants
•Création des EPS : enseignement primaire supérieur (système post-élémentaire au sein du
système primaire)
Conséquences de l’ouverture de l’enseignement secondaire

1. Construction massive d’établissements scolaires -> Disparités entre les établissements et

les contextes
2. Apparition de difficultés nouvelles et transformation des routines pédagogiques -> Echec
scolaire et gestion de l’hétérogénéité Enjeux pour les enseignants : prise en compte de la
diversité

3. En donnant l’accès à tous ces difficultés et différences de niveau entre les élèves éclatent
-> Lien origine sociale et réussite, Enjeux pour le système éducatif : respecter l’exigence
d’égalité des chances

Les connaissances des élèves

Le niveau a-t-il baissé, le niveau baisse-t-il ?

Préoccupations des usagers par rapport à la « baisse du niveau » (depuis la massification et

l’unification du tronc commun (le collège unique)

=> la question du niveau des jeunes et de ce que produit le système éducatif en termes
d’acquis :
• ce que savent les élèves Français, dans l’absolu
• de façon comparative, leur évolution dans le temps

2 périodes :
• Période de d’unification/ massification : 1975-1995 (études diverses et rares)
• Période récente : post unification du secondaire : 2000-2015 (données PISA)

1975-1995 : les bénéfices de la massification

• Les travaux portant sur la période d’unification et massification du secondaire concluent à

des bénéfices globaux en termes de connaissances des jeunes Français et donc à un effet
positif du développement des scolarisations secondaire et de la création du collège unique
(Thélot, 1993)
• Les études comparatives sont rares

• Nous présentons 2 études analysant, au niveau national l’état des connaissances des
Français entre l’avant massification/unification et l’après :
– Les travaux sur les connaissances en français / orthographe
– Les travaux sur le niveau aux tests des conscrits

Le niveau d’orthographe/Français

Le cas d’une expérience d’orthographe : (Thélot, 1993)

Un échantillon de jeunes français font une dictée de 1877 en 1987 : en moyenne les élèves
sont meilleurs en 1987 qu’en 1877
• 10 fautes contre 11.5 en 1877
• en évaluant avec les mêmes critères : 10.5/20 vs 9.5/20
• Baisse des écarts forts/ faibles : 14% ne faisaient pratiquement pas de faute contre 7% en
1987 et 20% faisaient bcp de fautes contre 11% en 1987.
Caractère « homogénéisateur » de l’accès au collège sur 1 siècle
• Aux deux dates : le niveau d’orthographe s’accroit avec l’âge. Mais la progression est très
nette au collège : 6 en moyenne en CM2, 15 en 3ème.

=> Plus les jeunes avancent en âge, et dans le Système Educatif, plus leur niveau monte
=> Elever le niveau de scolarisation de tous entraine une élévation du niveau de qualification
des jeunes Français

Néanmoins Etudes de la DEPP, 1992 : Evaluations nationales en Français

•Si globalement le niveau est meilleur, certaines dimensions laisser apparaître une baisse, à
niveau scolaire donné : capacité d’expression écrites ou orales par exemple

Le niveau des conscrits (Thélot, 1993)

Tests standards que passaient 400000 jeunes au cours des « 3 jours » (I.E journée nationale)
permettent d’évaluer le niveau des jeunes dans le temps et inchangés entre 1967 et 1990
(période de développement du secondaire)

•Sur vingt ans le niveau des conscrits s’est accru de plus de 20% (1970-1992)

•L’ensemble des conscrits a connu une élévation de niveau (forts et faibles) :

– les plus faibles passent de 44/110 à 57/110
– les plus forts de 76 à 88.

=> une très légère réduction des écarts forts/faibles.

=> Globalement : l’élévation du niveau des conscrits ne vient pas d’une élévation du niveau
des formations, mais du fait que les jeunes sont proportionnellement plus formés (i.e à un
niveau plus élevé) avec le développement des scolarités.

Si on compare à niveau de qualifications donné :

•Les niveaux « extrêmes » ont progressé : les élèves n’atteignant pas la 5ème et les diplômés
du supérieur
•Mais les niveaux intermédiaires du SE (BEPC-BEP/CAP et BACCALAUREAT) sont moins
performants en termes d’acquis
=> En partie en raison de la diversification des formations à ces niveaux (création des
baccalauréats technologiques ou professionnels, par exemple, développement de l’accès en
seconde professionnelle)
Conclusion sur le niveau des diplômés (1975-1995): des bénéfices de la massification

• En élevant le niveau général de formation on a augmenté le niveau général de

compétences de la nation
• Les écarts entre les plus forts et les plus faibles diminuent également (on rend l’éducation
plus égalitaire)
• Le niveau d’acquisition à certains niveaux de diplôme a quant à lui diminué (aux niveaux
intermédiaires du Système éducatif) :
– baccalauréat, Brevet/CAP/BEP.
– Cette baisse est en partie due à la modification de la structure de la population de
diplômés à ces niveaux (« démocratisation » via l’ouverture des voies professionnelles)

Passés ces premiers « bénéfices » les résultats récents sont plus mitigés.

1995-2015 : plus de mesures et un niveau fragile dans le système massifié

• A partir des années 1990, on a plus de données comparatives et de mesure « constante »

des connaissances des élèves grâce aux évaluations internationales et nationales plus
fréquentes
– Pour le primaire :
• Les évaluations nationales
• Les tests Pirls
– Pour le secondaire :
• Les évaluations PISA

• Ces travaux montrent qu’en dépit de la hausse du niveau global associé à l’unification et à
la massification le niveau scolaire moyen tend à baisser ou peine à se maintenir, surtout
pour les élèves les plus faibles

Au primaire : PIRLS et Reading Literacy 1990-2006

Bydanova, Mingat et Suchaut, (2008) : au primaire, compréhension de l’écrit

•Le classement de la France est moins bon (1990-2006)

•En termes de score moyen la France a perdu 3 points ; cette différence n’est pas
significative

•les résultats de la France se dégradent alors que cette situation n’est pas une fatalité pour
l’ensemble des pays sur la même période.
• D’autres pays voient leurs performances augmenter entre 1990 et
2006.
•Concernant les inégalités (écart de performances forts /faibles) le rang de la France se
dégrade aussi
•Ces tendances se confirment dans les résultats des enquêtes PISA.

Evolution des acquis des élèves à 15 ans : PISA 2000-2009

Une baisse des acquis à 15 ans (PISA 2003, 2006, 2009)

En termes de classement : (pas forcément baisse du niveau absolu)

• En lecture, par rapport à 2006 : la France passe de la 17ème à la 22 ème place, légèrement
en-dessous de la moyenne des pays de l'OCDE.
• Idem en maths.
• En sciences : la France rétrograde du 19ème au 27ème rang. Elle était 10ème en 2003

En termes de « niveau »:
• En français la note moyenne des français en 2009 a baissé de 14 points par rapport à
l'étude de 2003.
• La part d'élèves français en grande difficulté est passée de 15 à 20 % entre 2000 et 2009.
• Le nombre des très bons élèves reste stable, voire progresse. Ils sont 32%.
• Des inégalités importantes en découlent

La chute engagée depuis 2003 se poursuit et semble ralentir.

• En sciences, la France est un peu au-dessus de la moyenne Ocde (493) avec 495 points. Un
niveau stable.
• En maths, la France a chuté de 511 en 2003 à 493 en 2015. C'est un peu au-dessus de la
moyenne Ocde (490) mais l'évolution est inquiétante (on était à 497 en 2012).
• En compréhension de l'écrit, on est passé de 497 en 2012 à 499 en 2015. On est au-dessus
de la moyenne de l'Ocde (493).
• La proportion d'élèves faibles est restée la même. C'est celle des élèves performants qui a
un peu augmenté.

La France apparaît comme le pays des inégalités :

• Les écarts entre les forts et les faibles augmentent
• Ce qui est corrélé avec des inégalités sociales, même si l’impact de l’origine sociale
diminue. En effet, la part d’élèves résilients est en progression.
• Pisa a aussi évalué l'écart entre les élèves de lycée professionnel et les autres : l'écart en
France est le double de l'écart moyen dans l'Ocde.

Conclusion

• La massification de l’enseignement et l’unification du système éducatif a permis d’élever le

niveau moyen des jeunes Français
• Cependant : la gestion de l’hétérogénéité de ces nouveaux publics scolaires ne semble pas
optimale au vu de la dégradation des résultats dès lors.
• Si le mouvement de massification et ses bénéfices ne peuvent pas être remis en cause, la
gestion et l’organisation du système éducatif nécessite certainement quelques
améliorations.
• D’autant que d’autres pays semblent être moins affectés par ces difficultés.
• Les causes de l’échec relatif du système éducatif à élever le niveau de connaissances de
tous les jeunes des jeunes par rapport à d’autres pays, fera donc l’objet d’analyses
comparatives présentées dans les chapitres suivants.
LES INÉGALITÉS DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS

Inégalités scolaires et inégalités sociales

• Les études sur les inégalités traitent 2 aspects :

• L’analyse des écarts de performances entre les « faibles » et les « forts ».
• L’analyses des écarts de performances selon des caractéristiques des élèves, telles que le
genre, le territoire ou l’origine sociale ou migratoire.
• Dans ce deuxième cas on se pose la question de l’égalité des chances.

Egalité des chances

• Dès les années 50, des enquêtes sociales ont permis de mettre le modèle de l’égalité des
chances à l’épreuve des faits.
– Les sociologues mettent en rapport les positions sociales des parents et celles des enfants,
on a alors fait apparaître que la trajectoire scolaire des jeunes est très liée à leur origine
sociale.
– On constate qu’il ne suffit pas de garantir l’accès de tous aux mêmes études pour éliminer
les inégalités sociales. Elle est redéfinie.

• Boudon donne, en 1973, la définition suivante :

– L’inégalité des chances renvoie à la « différence, en fonction des origines sociales, dans les
probabilités d’accès aux différents niveaux de l’enseignement et particulièrement aux
niveaux les plus élevés »

=> Les inégalités sociales, présentes dans les années 60 puis dans les années
70 en dépit de la massification scolaire sont-elles toujours présentes de nos jours ? Dans
quelle mesure ? Quels résultats produit le système éducatif en regard de cet objectif ?

Les mécanismes des inégalités scolaires :

Deux mécanismes principaux

1- Inégalités de réussite et d’apprentissage : (primaire + collège)

Il s’agit des différences constatées entre les niveaux scolaires des élèves et leurs
apprentissages.
On considère souvent pour les mesurer les différences à des tests, des scores aux examens,
les nombres de redoublement dans le cadre du primaire, secondaire ou les deux.
2- Inégalités d’orientation (fin de collège et lycée)
Les inégalités observées entre les parcours des élèves relèvent également de l’orientation
– Différences des « possibles »
– Différences des choix d’orientation à résultats et possibilités équivalents
Différences des aspirations : Autocensures des élèves, des parents...
Rôle des enseignants et du contexte
– Inégalités de traitement des demandes d’orientation
En primaire, des inégalités de réussite et d’apprentissages

• Avant l’entrée au primaire : des différences précoces dans des domaines variés
– Logique verbale, représentation dans l’espace, etc.
– Non compensées par l’école :

• Au primaire : les inégalités de départ se cumulent et ne se compensent pas

– C’est le niveau en début d’année qui prédit le plus le niveau en fin d’année.
– De plus, l’école ne parvient pas à faire progresser les élèves de milieu populaire autant que
les élèves de milieu favorisé
– Enfin, les différences contextuelles peuvent augmenter ces différences de progression
(regroupement en classe, groupe de pairs, représentations enseignantes et choix
didactiques)

Les écarts observés au premier degré se creusent au collège

• Les inégalités de réussite selon les milieux sociaux se multiplient par 2 au collège 2 ans
après l’entrée au collège :
– Les 2/3 des élèves en difficulté sont originaires des milieux défavorisés.

• Les facteurs motivationnels et contextuels renforcent les différences au secondaire

– motivation, rapport à l’école, intériorisation de son statut scolaire : ont tendance à chuter
à l’adolescence.
– Plus fréquemment chez les jeunes de milieux populaires (groupe, décalage avec les
attentes de l’école) et/ou en situation d’échec.
– Renforcées par le groupe de pairs dans des contextes diversifiés.
– Ségrégation du système éducatif, effzts de représentation des enseignants
Réussite et orientation à l’entrée au lycée

• Un second facteur contribue à renforcer les inégalités à l’issue du collège : le processus

d’orientation.
– On observe un phénomène d’auto-sélection socialement différenciée à chacun des paliers
d’orientation.
– Les enfants des milieux populaires et des territoires ruraux font des choix moins ambitieux,
rarement corrigés.
• Au total, à ce stade de la scolarité les inégalités de choix et d’orientation expliquent un
tiers des inégalités de carrières scolaires entre enfants de cadres et enfants d’ouvriers