AXE 1 : FORMATION INITIALE ET CONTINUE DES ENSEIGNANTS

DO
CU
M
EN
T
DE
TR
AV
AI
L
 3
3

SOMMAIRE

L
Vade-mecum de l’Alternance
AI

intégrative
Vade – mecum

AV
Introduction......................................................................................................................................10
1. Cadre de référence.....................................................................................................................14
2. Le principe de l’alternance intégrative..................................................................................14

TR
2.1. Les objectifs des différentes composantes pratiques
de l’alternance intégrative :..............................................................................................14

Guide de Stages
2.2. Les conditions de mise en œuvre de l’alternance intégrative..................................15
2.3. Formation progressive en paliers sur deux ans (étapes possibles).........................16
3. Articulation stages/modules-ateliers/retours réflexifs.....................................................16
DE
Références des orientations et textes officiels........................................................................25

Guide des stages

Introduction......................................................................................................................................27
T

Guide de l’Accompagnement
I. Conditions générales des stages..............................................................................................27
1. Stages, durée et répartition..................................................................................................27
EN

2. Objectifs spécifiques des stages.........................................................................................28

II. Organisation des stages.............................................................................................................29
1. Intervenants et leurs tâches.................................................................................................29
2. Modalités d’organisation.......................................................................................................31
M

3. Suivi, accompagnement et visites des stagiaires............................................................31

4. Bilan de stage...........................................................................................................................31
CU

III. Ressources...................................................................................................................................32
Guide de l’Analyse de Pratiques

1. Outils des stages : fiches de découverte, d’observation, d’analyse et de visite......32

2. Rapport de stage.....................................................................................................................54
Professionnelles

3. Portfolio.....................................................................................................................................55
DO

4. Les enregistrements audiovisuels......................................................................................56

IV. Glossaire......................................................................................................................................56
4
4

L
Guide d’accompagnement
Introduction......................................................................................................................................58

AI
1. L’accompagnement, les principes...........................................................................................58
2. Modes d’accompagnement ......................................................................................................59
3. La démarche de l’accompagnement.......................................................................................60

AV
FICHE 1 : La posture d’accompagnateur.....................................................................................61
FICHE 2 : Les techniques d’accompagnement .........................................................................63
FICHE 3 : Le processus d’accompagnement en 5 étapes........................................................65

TR
FICHE 4 : L’accompagnement : les modalites d’articulation, de coordination entre
les intervenants formation presentielle/terrain, stages .....................................66
FICHE 5 : L’entretien d’accompagnement formatif post séance de classe........................69
FICHE 6 : Exemple d’outil d’entretien sur un aspect cible.....................................................71
FICHE 7 : Observation des activités d’accompagnement menées par
DE
les enseignants - accompagnateurs..........................................................................73
FICHE 8 : Portfolio du stagiaire/ outil d’accompagnement...................................................74
FICHE 9 : Accompagner le stagiaire dans l’acquisition de l’autonomie..............................74
ANNEXES............................................................................................................................................78
T

Guide d’analyse APP

Introduction......................................................................................................................................86
EN

1. Les objectifs du guide et de l’APP...........................................................................................86

2. Les assises théoriques de la démarche d’Analyse de Pratiques Professionnelles.....87
3. Les principes de mise en œuvre de l’APP :...........................................................................91
M

4. Les règles de fonctionnement.................................................................................................92

5. Les spécificités et les étapes de la démarche d’Analyse de pratiques
réflexive en formation professionnelle................................................................................93
CU

6. Fiches et ressources...................................................................................................................95
FICHE 1 : Présentation de la démarche APP..............................................................................95
FICHE 2 : Les étapes de la démarche d’analyse de pratiques professionnelles (APP)....97
a- L’observation de pratiques professionnelles...................................................................97
DO

b- Problématisation....................................................................................................................99
 5
5

L
c- Analyse de Pratiques........................................................................................................... 101

Vade-mecum de l’Alternance
d- Théorisation.......................................................................................................................... 102

AI
e- Conception de nouvelles pratiques................................................................................ 103

intégrative
FICHE 3 : Déroulement de la séance de l’analyse de pratiques professionnelles........ 104
FICHE 4 : Comment mener l’Analyse de Pratiques professionnelles ?............................ 105

AV
FICHE 5 : Organisation de l’Atelier Analyse des pratiques APP (30 H)............................. 107
FICHE 6 : Exemple d’intégration de l’APP dans le Module
« Gestion des apprentissages ».............................................................................. 109
FICHE 7 : L’accompagnement de l’analyse de pratiques professionnelles.................... 112

TR
Conclusion...................................................................................................................................... 115
Références bibliographiques sur la formation des enseignants

Guide de Stages
et l’analyse de pratiques............................................................................................................. 116
7. Sitographie sur les différentes modalités et groupes d’analyse de pratiques
professionnelles...................................................................................................................... 119
DE
8. Glossaire : Concepts et ressources de l’Analyse de Pratiques Professionnelles..... 123
T

Guide de l’Accompagnement
EN
M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
6
6

L
LISTE DES ACRONYMES

AI
AREF Académie Régionale d’Education et de Formation
APP Analyses de pratiques professionnelles
APA American Psychological Association

AV
BAC Baccalauréat
CRMEF Centre Régionaux des Métiers de l’Education et de la Formation
CLE Cycle de Licence en Education

TR
CQE Cycle de Qualification en Enseignement
CSEFRS Conseil Supérieur de L’éducation de la Formation et de la Recherche
Scientifique
DDF Dispositif de Formation
DP Direction Provinciale
DE
EDUC2 Education 2
EtaSco Etablissement Scolaire
FAD Formation à Distance
FP Formation Professionnelle
IEEE Institute of Electrical and Electronics Engineers
T

GAPP Groupe d’Analyse des Pratiques Professionnelles

EN

GEASE Groupe d’Entrainement à l’Analyse des Situations Educatives

MENFPESRS Ministère de l’Education Nationale, de la Formation professionnelle,
de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
MEN Ministère d’éducation nationale
M

M-EL Maître – Elève

MOOC Massive Open Online Courses
CU

MSP Mise en Situation Professionnelle

TICE Technologie D’Information et de Communication pour l’Enseignement
UCFC Unité Centrale de Formation des Cadres
Ue Union européenne
DO

Univ Université
 DO
CU
M
EN
T
DE

VADE-MECUM
1 TR
AV
AI
DE L’ALTERNANCE INTÉGRATIVE L
7

Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance

7

Professionnelles intégrative
 8
8

DO
CU
M
EN
T
DE
TR
AV
AI
L
 9
9

L
Vade-mecum de l’Alternance
AI

intégrative
AV
TR
Ces outils expérimentaux en cours de test, ont été
produits lors de différents ateliers animés par l’équipe

Guide de Stages
d’Assistance Technique d’Appui du projet EDUCATION2
et par l’UCFC de mai 2018 à décembre 2018, dans le
cadre du partenariat MENFPESRS-UE.
DE
Ils seront finalisés au terme d’une période d’essai se
déroulant de janvier à juin 2019.
Les experts remercient les participants des AREF, des
CRMEF, des DP et des Services Centraux, qui ont travaillé
T

Guide de l’Accompagnement
lors des Ateliers pour la conception du vade-mecum,
des guides pédagogiques : Stages, d’Accompagnement,
EN

d’Analyses des Pratiques Professionnelles (APP) et des

outils de pilotage, dont la liste sera stabilisée et publiée
à la fin de l’expérimentation.
M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
10
10

L
Le dispositif de formation professionnalisante par alternance intégrative pour
améliorer les pratiques enseignantes et les apprentissages

AI
INTRODUCTION

AV
La création des Centres Régionaux des Métiers de l’Éducation et de la Formation
(CRMEF) en 2012 a induit une réorientation stratégique dans le système de formation.
D’une formation initiale allant de la théorie à la pratique, l’on est passé à une formation
professionnalisante et qualifiante, basée sur le paradigme « pratique-théorie-
pratique» accordant une importance capitale à la professionnalisation et à ses effets
sur l’amélioration des apprentissages.

TR
Il s’agit ainsi de mettre en œuvre une formation professionnalisante : une formation
qui vise une maîtrise professionnelle et présente les caractères suivants :
• une formation qui a une finalité pratique (construire, développer des compétences
professionnelles nécessaires à l’exercice de la profession enseignante) et qui engage
à la fois l’appropriation de savoirs professionnels pluriels, divers (disciplinaires,
DE
didactiques et pédagogiques) mais aussi de savoir-faire et de savoir-être, ainsi que
la construction de schèmes de perception, de pensée et d’action qui permettent de
mobiliser ces savoirs, savoir-faire et attitudes à bon escient dans l’exercice du métier,
• une formation qui développe “la spécificité du savoir-enseigner” et qui insiste
sur l’importance des “savoirs pour enseigner” à côté de la maîtrise des “savoirs
à enseigner”. La mise en œuvre des compétences enseignantes se fait dans des
situations interactives, contextualisées et particulières lors de stages pratiques. On
T

passe ainsi d’un enseignant exécutant des techniques à un professionnel du “savoir-

enseigner”, expert des processus intercatifs enseigner-apprendre, professionnel de
EN

l’organisation des conditions d’apprentissage.

• L’Analyse de Pratiques Professionnelles (APP), devient une démarche privilégiée pour
la formation professionnelle des enseignants professionnels: il s’agit d’apprendre à
réfléchir sur ce que l’on fait en situation réelle, pour comprendre le fonctionnement de
l’agir professionnel, sortir des routines et modifier l’action. En formation, l’enseignant
M

va apprendre à reconstituer par l’analyse ce qu’il a fait, à dire, à mettre en mots, à

décrire ce qui se déroule en situation, à identifier les savoirs et savoir-faire qu’il a
mobilisé dans l’action. Il s’agit d’analyser les situations vécues pour préparer les
enseignants “à penser par eux-mêmes” à l’aide d’outils descripteurs des processus
CU

enseigner-apprendre, issus des recherches en didactique, en pédagogie ou issus de la

pratique.
L’objectif premier de l’Analyse de Pratiques est de faire prendre conscience du
fonctionnement de la pratique en lien avec les apprentissages des élèves. Il s’agit
d’améliorer les pratiques pour la réussite des apprentissages, puis de réinvestir les
DO

résultats obtenus en les transposant comme grilles de lecture et outils de formation

dans une phase ultérieure avec les corps intermédiaires de l’encadrement pédagogique
et les formateurs d’enseignants.
 11
11

L
Les recherches ont montré que les enseignants qui comprennent la nature de leurs

Vade-mecum de l’Alternance
pratiques procèdent à des adaptations, des réajustements au profit de la progression
des apprentissages des élèves.

AI

intégrative
Le Modèle d’alternance intégrative « Pratique <-> théorie <-> pratique » est la base
de la formation professionnalisante, le futur enseignant bénéficie de deux types de
séquences de formation professionnelle articulées les unes aux autres :

AV
• Des séquences de formation en « situations professionnalisantes » développant de
façon coordonnée à partir de situations concrètes, d’études de cas, des compétences
professionnelles nécessaires à l’exercice de la profession enseignante) et qui engage à
la fois l’appropriation de savoirs professionnels pluriels (disciplinaires, didactiques et
pédagogiques), mais aussi de savoir-faire et de savoir-être construits dans l’exercice

TR
du métier ;
• Des séquences de formation en « situations professionnelles » développant les
compétences professionnelles en actes dans les stages pratiques assurés dans les

Guide de Stages
établissements scolaires d’accueil en première année de formation puis dans des
établissements d’affectation en responsabilité totale d’une classe en deuxième
année.
• Et des éléments théoriques pour expliquer le fonctionnement des pratiques et mettre
DE
à l’épreuve des concepts acquis par un retour réflexif (APP, lors des modules, ateliers,
mémoire, …) sur la pratique professionnelle conçue non comme une application de
théories transmises mais plutôt comme un temps de formation dans et par l’action,
dans les différents espaces de formation.
L’articulation organique entre ces différentes séquences «en situations
professionnalisantes en formation» et «en situations professionnelles sur le terrain»
T

Guide de l’Accompagnement
fonde le principe de l’alternance avec des moments de retours réflexifs sur l’action.
La formation articule des moments de mises en situations professionnelles pratiques,
EN

les stages, à la mise en œuvre d’une analyse théorique, compréhensive, à l’aide des
outils, concepts théoriques acquis en formation dans les Centres de formation. Une telle
formation professionnalisante articule trois logiques:
• Une logique de l’acquisition des savoirs professionnels, savoirs disciplinaires,
pédagogiques, didactiques, ancrés dans les situations qui se construisent dans les
M

Centres de formation et dans les établissements ;

• Une logique de l’action, pratique lors des stages, mais aussi des formations didactiques,
des séances de préparation de situations de classe ;
CU

• Une logique de la réflexion sur l’action avec les dispositifs d’analyse de pratiques,
Guide de l’Analyse de Pratiques

lors des visites de classe, de tutorat, de préparation et d’exploitation des stages, qui
permet la construction de compétences et d’une posture réflexive (savoir-analyser
son action, sa démarche en situation, problématiser, juger).
Professionnelles

Ces 3 logiques sont à articuler au niveau de dispositifs et des différents intervenants,

DO

formateurs, inspecteurs, directeurs et enseignants-accompagnateurs des stages.

12
12

L
Cette stratégie de formation s’appuie sur les principes d’une ingénierie de formation
professionnalisante, avec une nouvelle épistémologie de la pratique professionnelle
aux centres de formation : la pratique constitue un lieu d’apprentissage autonome

AI
et incontournable et un lieu d’intégration des différents champs de savoirs et des
compétences constitutifs du métier et donne une importance-clef à la pratique, aux
stages.
Or si dans toute alternance, il y a une constante à savoir l’accent mis sur la pratique, il

AV
existe plusieurs modèles d’alternance :
• un modèle applicationniste où la théorie précède la pratique,
• un modèle acculturateur par immersion sur le terrain, compagnonnage,
• un modèle juxtapositif ou la théorie puis pratique se succèdent dans des moments

TR
indépendants,
• un modèle intégrateur, celui retenu par notre système d’éducation et de formation.
Il s’agit d’organiser des allers et retours entre les lieux de stage et les centres de
formation avec la démarche d’analyse de pratiques où l’analyse est exploitée avec
l’aide de la théorie dans les Centres au retour du stage de façon interdépendante ; la
formation théorique soutient ainsi la construction progressive de la pratique guidée et
DE
des compétences. C’est l’objet du vade-mecum.
L’alternance intégrative ne va pas de soi ; pour être effective et optimisée, elle doit
être planifiée, coordonnée, organisée, gérée et évaluée par les parties prenantes de
sa mise en œuvre (inspecteurs, enseignants d’accueil, professeurs accompagnateurs,
formateurs, directeurs).
Un document explicitant les types de stages, leurs objectifs, les différents intervenants,
T

les modalités d’organisation et de gestion, les outils d’observation et de suivi, … est

donc nécessaire. C’est l’objet du Guide des Stages.
EN

Pendant les stages et les moments de formation, les stagiaires sont accompagnés
par différents intervenants. La démarche, la relation, les postures constitutives de la
fonction d’accompagnement feront l’objet du Guide de l’accompagnement.
Pendant les différents moments de formation, le stagiaire est accompagné par le
formateur dans le cadre d’une démarche réflexive l’amenant, à travers l’analyse des
M

pratiques professionnelles, à construire son apprentissage professionnel. C’est l’objet

du guide de l’Analyse des Pratiques Professionnelles (APP).
Le schéma ci-dessous présente l’architecture des outils construits : une présentation
CU

générale du dispositif de formation professionnalisante, un vade-mecum de l’alternance

intégrative et 3 Guides techniques :
• Un Guide de stages à l’intention des stagiaires et des formateurs,
• Un Guide de l’accompagnement à l’intention des différents accompagnateurs,
• Un Guide de l’Analyse de Pratiques Professionnelles à l’intention des accompagnateurs
DO

et des stagiaires (en co-formation entre pairs et en auto-formation) :

 13
13

L
Vade-mecum de l’Alternance
Dispositif de formation professionnalisante :
Pratique - théorie - pratique

AI

intégrative
AV
Vademecum de l’alternace intégrative

TR
Principes et modalités

Guide de Stages
Guide des Guide de Guide d’analyse de pratique
stages l’accompagnement professionnelle APP
DE
8 fiches 9 fiches 7 fiches

Architecture des outils construits

T

Guide de l’Accompagnement
EN
M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
14
14

L
1. Cadre de référence
Le présent document s’inscrit dans le nouveau Dispositif de Formation des enseignants

AI
au sein des centres régionaux des métiers de l’éducation et de la formation (DDF, 2012).
Ce dispositif a connu plusieurs actualisations dont celle de janvier 2017, à travers le
Guide de formation des professeurs recrutés par contractualisation – Unité centrale de
la formation des cadres.

AV
Il tient compte aussi de l’évolution du système de formation amorcée en 2018 dans le
cadre de la formation en 5 ans (MEN, 2017).

PROCESSUS DE FORMATION EN 5 ANS

TR
3 ans 1 année 1 année

Compétences Compétences Formation par

académiques professionnelles alternace

Formation Qualification Stage en

DE
de base professionnelles responsabilité
Examen
BAC Univ. / CLE CRMEF / CQE étaSco/CRMEF qualification
professionnelle

Concours Validation
contractualisation
T

Processus de formation
EN

2. Le principe de l’alternance intégrative

Pour fonctionner, le principe de l’alternance retenu se veut être « intégratif » et effectif.
Son opérationnalisation :
M

• Tient compte du cadre de référence évolutif exposé ci-dessus ;

• S’appuie sur un certain nombre de conditions de mise en œuvre ;
CU

• Se décline à travers des paliers progressifs d’apprentissage professionnel.

2.1. Les objectifs des différentes composantes pratiques de

l’alternance intégrative :
• Objectifs de la préparation des situations professionnelles en formation
DO

- Préparer en formation des séquences, du Micro-enseignement, de l’APP

- Préparer les différents stages par des fiches d’observation, d’analyse, des fiches
pédagogiques de séance…
 15
15

L
• Objectifs des stages de terrain

Vade-mecum de l’Alternance
- Découvrir, observer et décrire le milieu socio-professionnel, l’institution, son

AI
fonctionnement, les acteurs de l’institution, leurs pratiques (stage de découverte,

intégrative
sensibilisation),
- Développer l’observation des situations professionnelles et des pratiques de classe
et leur analyse (stage d’observation),

AV
- Mettre en œuvre progressivement des séances de classe lors des stages pratiques,
- Analyser ce qui est observé ou a été mis en œuvre,
- Concevoir des remédiations, des alternatives, de nouvelles pratiques à partir des
analyses.
- Participer aux activités de l’établissement, au projet de l’établissement et aux

TR
différentes activités de la vie scolaire.
• Objectifs des activités de retour réflexif en formation, régulation, ajustements

Guide de Stages
Assurer un retour réflexif, une exploitation des stages avec une prise en compte des
questions et problèmes rencontrés par les stagiaires, des remédiations, la réflexion à
des problématiques de recherche, et la préparation des stages suivants.
DE
2.2. Les conditions de mise en œuvre de l’alternance intégrative
• Appropriation du vade-mecum de l’alternance, des guides de stage, de
l’accompagnement et de l’APP.
• Articulation des contenus et situations de formation abordée dans les modules à partir
des situations professionnelles vécues par les stagiaires dans les stages pratiques ;
• Articulation des temps entre :
T

Guide de l’Accompagnement
- Les temps de préparation en amont en formation présentielle,
- Les temps sur le terrain dans les classes -mise en œuvre et accompagnement-,
EN

- Les temps d’exploitation en aval en Formation présentielle dans les Centres

- Les recours à la FAD.
• Mise en place et régularité d’une coordination et concertation entre les formateurs,
les professeurs accompagnateurs, les professeurs d’accueil, directeurs et inspecteurs.
M

• Visualisation des articulations dans des tableaux de mise en œuvre effective de

l’articulation.
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
16
16

L
2.3. Formation progressive en paliers sur 2 ans (étapes possibles)

AI
Paliers Objectifs
1-Découverte du métier et entrée Découvrir le milieu socioprofessionnel, de
dans la profession l’établissement
Découvrir les spécificités pédagogiques et

AV
didactiques de la classe (cycle)
Faire connaissance avec les publics d’élèves
2- Observation approfondie et Développer progressivement les compétences
prise en mains d’une séance, d’une professionnelles
activité,(classe ou vie scolaire …)

TR
partage et réflexion Analyse et réflexion sur les pratiques
4- prise en charge d’une classe Construire les compétences et l’identité
professionnelles
Suivi et accompagnement de stage
Evaluer et réguler les pratiques
DE
3. Articulation stages/modules-ateliers/retours réflexifs
Le parcours de formation du futur enseignant est planifié en paliers (ou étapes):
découverte, immersion, gestion d’une situation, pratique en autonomie…
Pour chacune des compétences développées (planifier, gérer, évaluer …), les activités
retenues vont mettre en œuvre le paradigme pratique/théorie/pratique
T
EN
M
CU
DO
 ALTERNANCE INTEGRATIVE
Compétences à
Paliers PRATIQUE THEORIE MODULES/ATELIERS PRATIQUE
développer
Collecte et analyse des Module Planification des Comparaison de
données relatives à la apprentissages progressions et de fiches
DO
Planifier planification Préparation à des pédagogiques
planifications annuelles, Retour réflexif
semestrielles, …
CU
Découverte de situations Module Gestion des Comparaisons de situations
d’apprentissage variées apprentissages d’apprentissage
M Conceptualisation à partir Retour réflexif
Gérer d’observation de situations
d’apprentissage et études de
EN
T cas

Découverte des Module Evaluation des Comparaisons de situations

différentes formes/ apprentissages d’évaluation, d’outils,
modalités d’évaluation Analyse des outils des difficultés liées à
Evaluer
DE

1. Immersion découverte
Collecte des données sur d’évaluation (étude de cas, l’évaluation
les pratiques d’évaluation comparaison de copies Retour réflexif
corrigées, d’épreuves, …
TR
Découverte et collecte de Module : Méthodologie de la Formulation d’une
Faire une problèmes pédagogiques, recherche pédagogique problématique
recherche-action didactiques, … et Découverte d’études :
AV
(réfléchir, innover) questionnements thèmes, méthodologie, Retour réflexif
problématiques, traitements... AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
17
17

Professionnelles intégrative
 18
18

ALTERNANCE INTEGRATIVE
Compétences à
Paliers PRATIQUE THEORIE MODULES/ATELIERS PRATIQUE
développer
Préparation d’une Module Planification des Mise en œuvre de
planification annuelle, apprentissages progressions et de fiches
DO
Planifier d’une progression…d’une Analyse des planifications pédagogiques, difficultés,
fiche, simulation, annuelles, semestrielles, … APP, entretiens,
entraînement, ME Guide de l’accompagnement Retour réflexif, remédiations
CU
Préparation d’une activité, Module Gestion des Mise en œuvre de situations
d’une séance apprentissages d’apprentissage
M Choix d’approches Observation de situations Difficultés liées à la
Gérer pédagogiques, d’apprentissage et études de gestion de classe, des
didactiques cas, analyse de pratiques apprentissages, APP,
EN
Guide de l’accompagnement entretiens,
Retour réflexif, remédiations
T
Préparation de formes, Module Evaluation des Mise en œuvre de situations
situations et d’outils apprentissages d’évaluation, d’outils,
d’évaluation, Moments, étapes, formes, des difficultés liées à
DE
Evaluer et situations, outils d’évaluation l’évaluation, APP, entretiens
remédier (étude de cas, comparaison de Retour réflexif
copies corrigées, d’épreuves…
APP
TR
Guide de l’accompagnement

Prise en charge total ou partielle d’une classe

Préparation du projet de Module : Méthodologie de la Construction du projet :
AV
Faire une recherche-action recherche pédagogique empirie, méthodologie,
recherche-action Recueil de données et traitements
(réfléchir, innover) méthodologie, traitements...
AI
Retour réflexif L
 ALTERNANCE INTEGRATIVE
Compétences à
Paliers PRATIQUE THEORIE MODULES/ATELIERS PRATIQUE
développer
Préparation approfondie Réflexion sur la préparation Mise en œuvre de
en autonomie d’une Analyse de Pratiques progressions et de fiches
DO
planification annuelle, Professionnelles pédagogiques, difficultés,
Planifier
d’une progression…d’une (Guide APP) APP
fiche, simulation, Retour réflexif, remédiations
CU
entraînement, ME
M Préparation approfondie Réflexion sur la préparation Mise en œuvre de situations
en autonomie d’une Analyse de Pratiques d’apprentissage
activité, d’une séance Professionnelles Difficultés liées à la
Gérer
Choix d’approches (Guide APP) gestion de classe, des
EN
pédagogiques, apprentissages, APP
didactiques Retour réflexif, remédiations
T
Préparation approfondie Réflexion sur la préparation Mise en œuvre de situations
en autonomie de formes, Analyse de Pratiques d’évaluation, d’outils,
Evaluer et situations et d’outils Professionnelles des difficultés liées à
DE
remédier d’évaluation, (Guide APP) l’évaluation, APP
Retour réflexif

Préparation du projet de Module : Méthodologie de la Construction du projet :

TR

Prise en charge d’une classe, partielle et totale

Faire une recherche-action recherche pédagogique empirie, méthodologie,
recherche-action Recueil de données et traitements
(réfléchir, innover) méthodologie, traitements,
AV
Retour réflexif AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
19
19

Professionnelles intégrative
 20
Objectif : 20
Optimiser le Module « Sciences de l’éducation » par l’articulation terrain- module- FAD et en intégrant l’APP et les indicateurs de suivi
(et remplacer ainsi les cours uniquement théoriques par une articulation P-T-P : pratique-éclairage théorique-nouvelle pratique).

Formation sur
Formation Les indicateurs de suivi et de résultat
terrain APP : Analyse
présentielle:
FAD : Mooc (Situations profes- des pratiques
Module des sciences
sionnelles) professionnelles
d’éducation Quoi ? Qui ? Quand ? Adressé à qui ?
DO
1. Vérifier les Vérification des -Résultat du Formateurs Au début CRMEF
prés requis clés connaissances test de chaque Stagiaires
CU
(tests, évaluation -Pourcen- module UCFC
diagnostique) avant M tage de Université
chaque axe. réussite
supérieur ou
égal 60%
EN
Consolidation en T -Nombre de Formateurs Pendant Formateurs
MOOC et Auto visite la mise en Stagiaires
formation après -volume œuvre
chaque diagnostic horaire
d’axe.
DE
I. Les théories de i. Les théories MSP -stagiaire
l’apprentissage d’apprentissage 1. Mise en
- Faire émerger les (en MOOC) œuvre des 4
Représentations: approfondissement ateliers (traitant
TR
(Q-sorts, brain- les théories
storming, d’apprentissage)
questionnements…)
AV
Outils :
1-Etudes de cas :
travail sur documents-
AI
papier ou vidéos L
AXE I : le processus
apprentissage
enseignement.
Fiche 1 : exemple d’articulation P-T-P, l’intégration de l’APP dans le Module de « Sciences de l’éducation »
 Formation sur
Formation Les indicateurs de suivi et de résultat
terrain APP : Analyse
présentielle:
FAD : Mooc (Situations des pratiques
Module des sciences
professionnelles) professionnelles
d’éducation Quoi ? Qui ? Quand ? Adressé à qui ?

2- APP/Vidéos: Quatre sé- APP 2-L’enre- -Stagiaires -responsable

activité du formateur: quences de gistrement dans une de la banque
concevoir, choisir séances (illustrant vidéo des 4 classe
DO
les activités avec les les 4 théories séances au- -Formateur
étudiants- stagiaires d’apprentissage) thentiques -Tuteur
et faire mettre en mises en œuvre réalisé par
œuvre 4 cas de dans les classes un autre
CU
séances de classe M stagiaire
illustrant 4 formes (obstacles
d’apprentissage surmontés)
3- APP : Analyser APP : 3 et 3et 4 : Le
les différentes 4-Analyser réinvestis-
EN
séquences illustrant des séances et sement de
les 4 théories exploitation la banque
d’apprentissage
T (Atelier APP) vidéo au
CRMEF
4-Synthètisant et Accompagnement
préparation de 4 avec les
DE
séances à mettre en didacticiens
œuvre
II. Les pédagogies Ii. Les pédagogies 1- Mise en œuvre -Stagiaires Responsable
actives actives (en MOOC) des quatre dans une de la banque
TR
-Repérer les approfondissement ateliers (traitant classe des vidéos
Représentations : les pédagogies -Formateur
(questions) actives) -Tuteur
AV
Outils :
1-Etudes de cas :
travail sur documents
AI
professionnelles

papier
Mises en situations

AXE I : le processus
L
apprentissage
enseignement
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
21
21

Professionnelles intégrative
 22
22
Formation sur
Formation Les indicateurs de suivi et de résultat
terrain APP : Analyse
présentielle:
FAD : Mooc (Situations des pratiques
Module des sciences
professionnelles) professionnelles
d’éducation Quoi ? Qui ? Quand ? Adressé à qui ?

2-vidéo 2- séquences de 2-L’enregistre-

Activité du formateur: séances (illustrant ment vidéo des 4
DO
concevoir, choisir les pédagogies séances authen-
les activités actives) mises en tiques réalisé par
illustrant différentes œuvre dans les un autre stagiaire
CU
pédagogies actives classes : (obstacles sur-
avec les 1 séance =
M montés)
Etudiants- stagiaires pédagogie de
et les faire mettre l’erreur +P.
en œuvre dans des différentiée
séances de classe
EN
3-analyser des 3 séance= P. 3 et 4-Le
réinvestissement
Cas de différentes
T
projet +P. contrat de la banque
séquences illustrant vidéo au CRMEF
les pédagogies actives
4-Synthèse et
DE
préparation de 4
séances à mettre en
œuvre
III. La sociologie de iii. La sociologie de 1. Mise en œuvre
TR
l’éducation : l’éducation : des 3 ateliers
-Repérer les La socialisation des (traitant les
Représentations : élèves 3 contextes
AV
(questions) L’échec, le éducatifs (rural,
décrochage scolaire urbain et semi
Outils : 1-Etudes de et la responsabilité urbain).
AI
cas : travail des futurs
sur documents enseignants
AXE II :
L
La sociologie de
l’éducation.
 Formation sur
Formation Les indicateurs de suivi et de résultat
terrain APP : Analyse
présentielle:
FAD : Mooc (Situations des pratiques
Module des sciences
professionnelles) professionnelles
d’éducation Quoi ? Qui ? Quand ? Adressé à qui ?

2-vidéo 2 à 3 séquences 2-L’enre- Stagiaires MSP Responsable

DO
Activité du formateur: de séances gistrement dans une de la banque
concevoir, choisir les (illustrant les vidéo des 3 classe
activités 3 contextes séquences -Formateur
CU
éducatifs (rural, de séances -Tuteur
M urbain et semi authen-
urbain). tiques
réalisé par
un autre
stagiaire
EN
(obstacles
surmontés)
T
Etudiants stagiaires : APP : 3 et 4-
Analyser des
3-analyser des cas de séances et
différentes séquences exploitation
DE
illustrant les 3 (atelier APP)
3 et 4-Le
contextes éducatifs Accompagnement
réinvestis-
(rural, urbain et semi avec les
sement de
urbain). didacticiens
TR
la banque
vidéo au
4-Synthèse et
CRMEF
préparation de 3
AV
séances à mettre
en œuvre selon la
variable contextuelle
AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
23
23

Professionnelles intégrative
24
24

L
• Cet exemple de Module de la formation a été entièrement repensé A PARTIR DE LA
PRATIQUE : les cours théoriques habituels ont été revisités par une transposition
pragmatique des référents théoriques étudiés et un lancement des cours par des

AI
études de cas, des supports pratiques, des verbatims, des vidéos de pratiques à
analyser, des expériences vécues retranscrites.
• Les cours démarrent par des déclencheurs pratiques et non par la théorie ; celle-ci est
injectée dans l’analyse et la conceptualisation des cas étudiés. La classe inversée peut

AV
être aussi utilisée ; des documents théoriques sont remis à l’avance aux étudiants et
réutilisés, exploités, précisés par le formateur lors de l’analyse de l’étude de cas.
• La FAD, les MOOCS sont conçus comme des apports et compléments théoriques
indiqués aux étudiants qui les retravaillent par auto-formation.

TR
• Les formateurs insistent sur le fait que les Moocs existants ont été construits sur le
plan national et restent à adapter sur le plan régional pour répondre aux besoins des
Modules et des étudiants.
• L’intérêt de cette production, c’est la mise en place systématique de la démarche
d’APP, démarche bien comprise avec ses 5 étapes, le terrain revenant au cœur de
la formation avec une préparation de séances mises en œuvre, une observation et
DE
un recueil de pratiques par vidéos, analysées et exploitées en formation présentielle
suivie d’un recours aux Moocs théoriques ou à des apports et synthèses des formateurs.
• Un aller et retour Pratique-théorie-pratique est vraiment mis en œuvre dans le Module
proposé autour de l’articulation des 3 composantes.
L’alternance est mise en œuvre à travers les stages sur le terrain, leur accompagnement
et articulation avec les Centres de formation ainsi que la démarche d’Analyse de
T

pratiques. Ces trois éléments constitutifs d’une formation professionnalisante visent

l’amélioration des pratiques enseignantes pour une meilleure réussite des élèves et
de leurs apprentissages. D’où les 3 Guides qui suivent proposés aux stagiaires et aux
EN

accompagnateurs comme outils d’optimisation de la qualité de l’éducation.

M
CU
DO
 25
25

L
Références des orientations et textes officiels

Vade-mecum de l’Alternance
1. Chapitre 31 et Chapitre 32 de la constitution du royaume

AI
2. Discours royal pour les fêtes de la révolution du Roi et du peuple 2012, 2013 et

intégrative
2018; le discours royal pour l’ouverture de la session législative d’automne 2014 ;
3. Loi-cadre 51.17 relative à la réforme du système d’éducation, de formation et de

AV
recherche scientifique
4. Charte Nationale de l’Education et la Formation, À l’article 133, à l’article 134 et à
l’article 136 du pilier 13
5. Loi 01.00 sur l’organisation de l’enseignement supérieur au Maroc

TR
6. Décret de création des centres régionaux des Métiers d ‘Education et de Formation
2.11.672 du 23 décembre 2011 modifié et complété.
7. Vision stratégique 2015-2030 (domaine de l’ascension de la formation de base et

Guide de Stages
la formation continue)
8. Projet des mesures prioritaires, mesure 16 relative à l’amélioration de la formation
initiale.
DE
9. Programme gouvernemental 2016-2021 relative à l’éducation et la formation (axe
2 : promotion du modèle pédagogique et amélioration de la qualité de l’éducation
de la formation, Action 15 : Adoption d’une stratégie Nationale pour la formation
des cadres pédagogique)
10. Les décisions du ministre de l’Education National et de la Formation Professionnelle
sous les n° 1872.16, 1873.16, 1874.16 et 1874.19 du 12 Mai 2016, sur l’organisation
T

Guide de l’Accompagnement
de la formation et le système d’étude et d’évaluation dans le cycle de qualification
des enseignants dans les CRMEFs ;
EN

11. Statut des cadres des Académies Régionales d’Education et de Formation.

M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
 L
AI
2
DE
AV
TR
GUIDE DES STAGES
T
EN
M
CU
DO
 27
27

L
INTRODUCTION

Vade-mecum de l’Alternance
Le stage est le lieu de découverte de la réalité professionnelle pour développer les

AI
compétences du métier. C’est une période regroupant un ensemble d’activités

intégrative
professionnelles et professionnalisantes, réalisées au sein des établissements scolaires
en lien avec les moments de préparation et d’exploitation menés au CRMEF. Il s’inscrit
dans le cadre de l’alternance intégrative selon le paradigme pratique/théorie/pratique.

AV
Au cours de leur formation, les stagiaires sont amenés à développer leurs compétences
professionnelles de manière progressive, allant de la découverte des structures
d’accueil jusqu’à la prise en charge totale de la classe. Cela exige des stagiaires un
effort important de prise de contact, d’adaptation avec les conditions d’exercice du
métier, d’intégration et de suivi au sein du milieu scolaire. Ces actions seront encadrées

TR
et accompagnées par l’ensemble des acteurs de la formation, formateurs, inspecteurs,
enseignants-accompagnateurs, chefs d’établissement.

Guide de Stages
Le présent guide a été préparé dans le souci d’harmoniser les actions des différents
intervenants pour une meilleure organisation des stages. Il propose un ensemble
de ressources en vue de développer chez les stagiaires, durant les deux années de
formations, la construction de pratiques professionnelles axées sur la réussite des
DE
apprentissages des apprenants.

I. Conditions générales des stages

Les stages sont effectués en groupes restreints dans les établissements scolaires
déterminés par l’Académie Régionale d’Education et de Formation (AREF). L’organisation,
le suivi des stages seront assurés par les CRMEF en coordination avec les AREF et les
T

Guide de l’Accompagnement
Directions Provinciales. L’encadrement est mis en œuvre par les inspecteurs et les
formateurs et si besoin les enseignants ou chefs d’établissement. Le stage donne lieu
EN

à la rédaction d’un rapport, qui alimentera le portfolio, lequel sera évalué à la fin de
l’année. Dans la perspective de leur intégration professionnelle, les stagiaires doivent
respecter aussi bien les emplois du temps qui leur sont attribués, que le règlement
intérieur des établissements d’accueil et les consignes données lors des séances de
préparation de stage.
M

1. Stages, durée et répartition

Conformément aux textes en vigueur, les stages sont à organiser en raison d’une durée
moyenne de six heures par semaine. Il s’agit de stages d’Activités en établissement en
CU

1ère année.
Guide de l’Analyse de Pratiques

En 2ème année, le stage est une prise en charge totale de la classe en responsabilité.
Professionnelles
DO
28
28

L
Stages Outils
Fiche 1 (fiche de découverte de l’établissement

AI
scolaire) Guide de stages
Fiche n° 2 (Fiche d’observation d’une séance d’E/A-
première observation- prise de contact) Guide de
Stages d’Activités en stage

AV
établissements Fiche n° 3 Observation d’apprenants
1ère année
Fiche 4
Observation du professeur d’accueil
Observation par les pairs
Fiche 7

TR
Observation et analyse
Stage en responsabilité dans Fiche 5 ,4 et 6
un établissement Fiche 8
2ème année Bulletin de visite du stagiaire
DE
2. Objectifs spécifiques des stages
Stage d’Activités en établissements en 1° année :
• Découvrir l’environnement socioprofessionnel, l’établissement et la vie scolaire ;
• Découvrir les spécificités pédagogiques et didactiques de la discipline ;
• Prendre contact avec les apprenants et le personnel administratif et pédagogique.
T

• Développer progressivement les compétences professionnelles

EN

• Analyser les pratiques enseignantes en lien avec les apprentissages en vue de les faire
évoluer.
Stage de 2° année : prise en charge totale de la classe en responsabilité
• Développer et affiner les compétences professionnelles ;
M

• Analyser de manière réflexive les pratiques enseignantes ;

• Construire son identité professionnelle ;
• Evaluer et réguler les pratiques
CU
DO
 II. Organisation du stage
1. Intervenants et leurs tâches
Etapes du stage
INTERVE- STAGES EFFECTIFS SUR
PRÉPARATION RÉGULATION EVALUATION
NANTS LE TERRAIN
Staff Gestion administrative Coordination avec les - Coordination avec les Réception et classement
administratif du et organisationnelle en directions provinciales intervenants dans la des données relatives
DO
CRMEF/ collaboration avec les et les établissements formation à l’évaluation des
Comité services de l’AREF, les d’accueil : logistique, -Mise à la disposition professeurs stagiaires
Coordination Directions Provinciales assiduité et présence des du département des
CU
Régional et et les établissements stagiaires… documents nécessaires à la
Provincial d’accueil concernés :
M séance de régulation.
-Mise à la disposition
du département des
documents nécessaires à la
séance de préparation.
EN
Chef de - Coordination avec Coordination avec le
T Elaboration des rapports Réception et classement
Département la direction du CRMEF Directeur adjoint chargé synthétiques sur le des données relatives à
de la discipline concernant la gestion des de la formation initiale déroulement des stages l’évaluation formative des
au sein du stages (suivi du stage, et professeurs stagiaires
CRMEF - Coordination avec les accompagnement,)
différents intervenants au
DE
sein du Département et
l’inspecteur pédagogique,
Coordonnateur de la
discipline
TR
Inspecteurs - Contribution à Participation, comme Participation aux activités Participation à l’évaluation
pédagogiques la proposition des personne-ressource, de régulation sur le terrain formative et sommative
professeurs d’accueil à l’encadrement des des stagiaires
AV
- Coordination entre stagiaires
l’inspecteur régional de Encadrement des sta-
la discipline et le chef de giaires sur les sites de
AI
Département concernant stage au sein de sa circons- L
la préparation et la gestion cription pédagogique
des stages Par des binômes forma-
teur/inspecteur
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
29
29

Professionnelles intégrative
 30
30

Etapes du stage
INTERVE- STAGES EFFECTIFS SUR
PRÉPARATION RÉGULATION EVALUATION
NANTS LE TERRAIN
Staff - Accueil des stagiaires Participation aux activités Participation à l’évaluation
administratif de - Aide des stagiaires de régulation sur le terrain formative et sommative
DO
l’établissement à l’appropriation des des stagiaires
d’accueil différents documents
administratifs,
- présentation de la
CU
gestion administrative
Préparation du climat
M et pédagogique de
propice au déroulement l’établissement
du stage avec le concour - Mise en place des
du conseil de gestion de conditions propices à la
l’établissement bonne gestion des stages
EN
- Préparation des différents et des relations entre les
T
documents administratifs professeurs stagiaires
pour les stagiaires et l’environnement
institutionnel et
professionnel
- Création de conditions
DE
favorisant la participation
des stagiaires aux
différentes activités de
l’établissement
TR
Professeur -Participation à la réunion - Aide des stagiaires à -Participation à la réunion - Participation à
d’accueil de préparation de stage mieux gérer la classe de régulation l’évaluation formative de
- Exploration des différents et les intégrer dans - présentation d’un chaque stagiaire
AV
outils et procédures des l’environnement rapport sur les activités - communication d’un bilan
stages socioprofessionnel professionnelles des du stage à la direction.
- Mise en œuvre des -réalisation des tâches stagiaires
AI
différentes grilles d’encadrement en - proposition de pistes L
respectant le cahier des de remédiation et de
charges régulation
 31
31

L
2. Modalités d’organisation

Vade-mecum de l’Alternance
(Voir le Guide de procédures pour la réussite des stages.)

AI
Les composantes à organiser, articuler et mettre en œuvre : (se référer au Guide de

intégrative
procédures)
1. Mettre en place un Comité Régional CRMEF/AREF pour la mise en œuvre des stages

AV
2. Planifier, préparer les stages avec les différents intervenants, constituer des binômes
3. Coordonner les actions de l’ensemble des acteurs,
4. Dans les écoles et classes, mettre en place et gérer l’observation systématique des
pratiques d’enseignement-apprentissage

TR
5. Analyser les observables et les activités, séances assurées
6. Articuler les procédures d’évaluation des activités et des travaux des stagiaires,

Guide de Stages
7. Exploiter les données du stage en vue d’une régulation ultérieure

3. Suivi, accompagnement et visites des stagiaires

DE
• Durant les stages, les intervenants susmentionnés sont appelés à assurer les visites
d’accompagnement et d’encadrement de tous les stagiaires. Ces visites seront
l’occasion de renforcement, de suivi et d’accompagnement des stagiaires. L’objectif
étant de nouer des relations permanentes entre les différents intervenants dans un
climat de coopération, de coordination et de concertation.
• Chaque stagiaire (ou groupe de stagiaires) élabore un rapport de stage correspondant
à l’ensemble des activités effectuées, en plus des visites réalisées par les personnes
T

Guide de l’Accompagnement
chargées du suivi et de l’accompagnement des stages.
• Chaque intervenant élabore un rapport de visite qu’il adressera à sa direction d’attache,
EN

qui le renvoie à son tour au CRMEF par voie hiérarchique.

4. Bilan du stage
A l’issue de chaque période de stage de la 1ère année, une séance de bilan, de partage et
de réflexion sera organisée, au sein des établissements d’accueil, dans le but de dresser
M

un bilan des activités réalisées. Ce sera aussi l’occasion de réfléchir sur les pratiques
enseignantes des stagiaires (fiche 7).
De retour au CRMEF, les stagiaires bénéficient de séances d’ajustement et de régulation
CU

assurées par les formateurs en vue de garantir l’alternance intégrative recherchée. Ces
Guide de l’Analyse de Pratiques

deux actions vont permettre aux stagiaires d’identifier :

• Le degré d’atteinte de leurs objectifs assignés à la période de stage en question ;
Professionnelles

• Ce qu’ils ont appris de leurs stages ;

DO

• La nature des documents qui ont alimentés leurs portfolios ;

• Les acquis en matière d’organisation de leurs actions sur le terrain ;
32
32

L
• Les acquis en matière des stratégies d’enseignement, des méthodes ou des techniques
d’animation et de gestion de la classe ;

AI
• La manière de gérer correctement le temps imparti au stage ;
• Le degré de maîtrise des exigences du métier et les outils mis à leur disposition ;
• Le degré de développement des compétences professionnelles ;

AV
• Le degré d’autonomie et de développement de leur identité professionnelle.

III. Ressources
1. Outils des stages : fiches de découverte, d’observation,

TR
d’analyse et de visite
Dans cette section, seront présentées les différentes fiches conçues dans le cadre du
projet pour couvrir les phases de découverte, d’observation, d’analyse et de visites sur
le terrain.
Chaque fiche englobera une présentation générale expliquant ses usages ainsi que les
objectifs à atteindre. Il s’agit de huit fiches organisées comme suit :
DE
• Fiche 1 : fiche de découverte de l’établissement scolaire, du milieu socioprofessionnel
• Fiche 2 : fiche d’observation d’une séance d’E/A (première observation, prise de
contact) ;
• Fiche 3 : fiche d’observation des apprenants ;
• Fiche 4 : fiche d’observation générale du professeur d’accueil et/ou du stagiaire par
T

les pairs ;
• Fiche 5 : fiche d’observation sur l’E/A ciblée- le questionnement
EN

• Fiche 6 : fiche d’observation sur l’E/A ciblée- le travail de groupes

• Fiche 7 : fiche de synthèse et d’analyse des pratiques ;
• Fiche 8 : fiche de visite du stagiaire.
M
CU
DO
 33
33

L
Fiche 1

de l’Alternance intégrative
Vade-mecum de l’Alternance
FICHE DE DECOUVERTE DE L’ETABLISSEMENT SCOLAIRE

AI

Vade-mecumintégrative
Présentation : Cette fiche permet au stagiaire de découvrir, lors des stages, en collectant
les données appropriées, l’environnement socioprofessionnel de l’établissement
Objectifs :

AV
• Découvrir l’environnement socioprofessionnel de l’établissement et collecter les
données qui s’y rattachent ;
• Prendre contact avec les différents acteurs éducatifs de l’établissement.

Académie

TR
Direction provinciale
Nom de l’établissement

Guide de Stages
ETABLISSEMENT Adresse

Guide de Stages
Date de création
Code identifiant (Esise)
DE
Milieu (rural/ urbain…)

DOMAINE ASPECTS A OBSERVER OBSERVATIONS

Nombre de salles
Salle d’informatique
Salle d’enseignants
T

Guide de l’Accompagnement
Bibliothèque

Guide de l’Accompagnement
Sanitaires
EN
INFRASTRUCTURE

Eau et électricité
Espaces verts
Clôtures
Equipement et matériel didactique
M

Cantine scolaire
Salle de lecture
Salle de sport
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Autres salles (salle d’archives…)

Etat des salles
de l’Analyse de Pratiques

Nombre total d’apprenants

GuideProfessionnelles
ADMINISTRATIFS ET

Professionnelles
PEDAGOGIQUES

Nombre de filles
DO
CADRES

Moyenne d’apprenants par classe

Nombre d’enseignants
Nombre de cadres administratifs
Autres agents et cadres
34
34

L
DOMAINE ASPECTS A OBSERVER OBSERVATIONS
Conseil de gestion

AI
Conseil pédagogique
ET PROJET D’ETABLISSEMENT
CONSEILS D’ETABLISSEMENT

Conseil d’enseignement
Conseils de classes

AV
Règlement intérieur
Concrétisation du Projet d’Etablissement
Plan d’action de l’établissement
Activités en lien avec le projet
d’établissement (projets de classes…)

TR
Activités de la vie scolaire
Activités de soutien pédagogique
Association des parents, d’apprenants
PARTENAIRES DE

Association de l’Ecole de Réussite

L’ETABLISSEENT
ASSOCIATIONS
ACTEURES ET

Association sportive
DE
Association développement de coopération
scolaire
Partenaires
Partenariats et projets
L’organisation scolaire
LE FONCTIONNEMENT

La garde, la sécurité et la permanence

T
PEDAGOGIQUE

Taux de réussite des apprenants

Taux de redoublement des apprenants
EN

Abandon scolaire
Taux d’apprenants à besoins spécifiques
L’appartenance socioculturelle des
apprenants
M

Ressources Catégories d’enseignants, ancienneté, genre

humaines
………………………………………………………………………
CU

Autres données ………………………………………………………………………

fournies par le ………………………………………………………………………
Directeur ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
socioprofessionnel

………………………………………………………………………
Observations
personnelles
DO sur le milieu

………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
 35
35

L
FICHE 2

Vade-mecum de l’Alternance
FICHE D’OBSERVATION D’UNE SEANCE

AI
D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

intégrative
(Première observation-prise de contact)

AV
Nom et prénom du stagiaire observateur : Date et lieu :

Nom de l’enseignant d’accueil : Niveau et nombre d’apprenants :

TR
Présentation
La présente grille a pour objectif d’initier à l’observation des pratiques professionnelles

Guide de Stages
d’un enseignant dans le cadre d’une situation d’enseignement/apprentissage. Elle
permet au stagiaire de découvrir par lui-même les différents aspects de la pratique
enseignante complexe et se familiariser avec le cadre de l’enseignement/apprentissage.
DE
Objectif
• Découvrir les spécificités relationnelles, pédagogiques et didactiques des situations
d’enseignement- apprentissage

Remarques
• Cette grille n’est pas exhaustive, on peut l’enrichir en fonction des objectifs, du cycle
T

Guide de l’Accompagnement
et de la discipline.
• Il est demandé au stagiaire d’expliciter ses observations et d’exprimer ses réflexions.
EN

• Cette grille sera utilisée en situation de stage ou lors d’une séance de Micro-
Enseignement.
M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
36
36

L
Activités d’enseignement/
Composantes Apprentissage
Observations et

AI
de la situation Indices à observer Tâches et Tâches et réflexions
observée Activités de Activités de
l’enseignant l’apprenant
Documents
(enseignant/apprenant)

AV
CADRE DE LA
CLASSE Espace
…….
Aspect vestimentaire
Postures

TR
Voix

L’ENSEIGNANT Déplacements
Langue utilisée
Attitudes et
comportement
DE
…
Intéraction enseigants
/ élèves
PROFESSEUR-ELEVE :

Facilite le contact avec

les apprenants
RELATION

Présence du Professeur
en classe : occupe
T

l’espace, dynamique,
parle d’une voix non
EN

monotone,.)
…
Lancement de la séance
DEROULEMENT DE LA SEANCE

Déroulement,
progression de la
M

séance
Construction des
apprentissages
CU

Clôture de la séance :
synthèse et évaluation
Utilisation des outils
didactiques
…….
DO

AUTRES CHAMPS ……
D’OBSERVATION
 37
37

L
FICHE 3

Vade-mecum de l’Alternance
GRILLE D’OBSERVATION DES APPRENANTS

AI

intégrative
Présentation : cette grille vise à mieux connaitre les apprenants dans le milieu

AV
scolaire.

Objectif (s) :
•. Identifier les spécificités du métier de l’apprenant (tâches et activités),

TR
•. Découvrir les caractéristiques personnelles, relationnelles et scolaires des apprenants
d’aujourd’hui, ainsi que leurs attitudes et leurs comportements.

Guide de Stages
Stagiaire : ...............................................................................................................................................
Niveau observé :...................................................................................................................................
Etablissement : .....................................................................................................................................
DE
Date de la visite : .................................................................................................................................
T

Guide de l’Accompagnement
EN
M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
38
38

L
ASPECTS A OBSERVER OBSERVATIONS
Dimension Ponctualité

AI
réglementaire Présence -absence
La tenue vestimentaire
Aspect
Santé
physique

AV
Besoins spécifiques
Présence de fournitures scolaires
Matériel Entretien de fournitures scolaires
scolaire
Respect du matériel pédagogique

TR
Activité participation
Motivation
Dimension
affectivo- L’engagement dans la construction des
cognitive apprentissages
L’attention en classe
Sociable
DE
Peu sociable
Effacé
Dimension
relationnelle Relation avec l’enseignant
Avec ses pairs
Intégration au groupe
Impliqué dans le Travail individuel
T

Collaboratif dans le travail de groupe

La vie en classe
Participation aux différentes tâches
EN

Tenue en classe
Respect de la charte de la classe

Attitudes en Incivilités
classe Conflits
M

…
Autres
observations
CU

Commentaires : ....................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
DO

NB. Cette fiche est susceptible d’être modifiée en fonction des objectifs visés, des cycles, et
des spécificités relatives à chaque discipline.
 39
39

L
FICHE 4

Vade-mecum de l’Alternance
GRILLE D’OBSERVATION GENERALE D’UNE SEANCE DE CLASSE

AI

intégrative
Présentation : Cette grille décrit la complexité d’une pratique enseignante à travers

AV
ses différents aspects. Elle vise à faire réfléchir les stagiaires à la complexité du métier
en déplaçant le regard de l’enseignant sur les apprenants et leurs apprentissages.
Elle doit être préparée en formation de façon progressive, par étapes sur des vidéos
de classe ou des situations réelles…Et elle est utilisée pour analyser les pratiques des

TR
enseignants et ce qu’ils font faire aux apprenants.

Objectif (s) :
Décrire, relever les différents éléments observables dans les 3 domaines constitutifs du

Guide de Stages
processus interactif enseignement-apprentissage, domaines relationnel, pédagogique
et didactique, du côté de l’enseignant, des apprenants et de leurs interactions dans des
situations professionnelles observées.
DE
Remarques :
Cette fiche vise à prendre conscience de la complexité du processus enseignement-
apprentissage. Elle ne peut être renseignée intégralement en une seule séance. Il s’agit
par étapes de relever des observables pour chaque aspect observé selon la séance.
Cette grille n’est pas à remplir de façon linéaire, on relève un aspect quand il est observé.
T

Guide de l’Accompagnement
On peut se focaliser que sur un seul domaine
Cette grille n’est pas exhaustive, on peut l’enrichir en fonction des objectifs, du niveau
EN

de classe et de la discipline
M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
40
40

L
Indices à Indices à
Commentaires/
prélever prélever
Aspects à observer Questions/
Que fait Que fait

AI
Réflexions
l’enseignant -e ? l’apprenant ?
Accueil des apprenants
Présence en classe, Charisme

AV
Attitude et comportement
(Emotions, Engagements, Energie,
enthousiasme, empathie, éthique,
écoute des apprenants)
Type d’interactions verbales (M-EL/
Domaine Relationnel

EL-EL/EL-M)

TR
Non-verbal
Encouragements
Répartition des échanges
Climat du travail
Proximité avec les apprenants,
DE
distance
Règles de fonctionnement
Gestion de conflits
Contrôle de la classe
…
Modes et techniques de
T

communication et animation
Interactions (gestion des questions )
EN

Gestion du temps (respect temps

d’apprentissage,…)
Domaine Pédagogique

Gestion de l’espace
(déplacements,…)
Modes de travail, Type de
M

regroupements (individuel, par

pairs, par groupe, collectif)
Mise en activité de l’apprenant
CU

Approches, démarche
Types de situations
Variation des activités
Traitements des difficultés des
apprenants
DO
 41
41

L
Vade-mecum de l’Alternance
Gestion du groupe classe
Domaine Pédagogique

Différenciation (styles

AI
d’apprentissage, Intelligences

intégrative
multiples, stratégies…)
Modalités d’évaluation
Adaptation et ajustements (par

AV
rapport à la planification)
Clôture de la séance
…
Maîtrise du contenu disciplinaire
(Repérage d’erreurs)

TR
Planification des apprentissages
Définition des objectifs

Guide de Stages
Contextualisation des
apprentissages
Type de consignes
DE
Type de problèmes
Etapes de la leçon
Prise en compte des représentations
des apprenants, des objectifs/
Domaine Didactique

obstacles
Progression des apprentissages
T

Guide de l’Accompagnement
Gestion des erreurs, remédiations
Transitions (fluidité, souplesse)
EN

Être conscient des difficultés liées à

l’environnement de l’apprenant
Activité sur des tâches
Utilisation et gestion d’outils
didactiques variés (Manuels, Tice,
M

…..)
Articulation entre les apprentissages
Structuration des savoirs
CU

Intégration des acquis, Transfert

Guide de l’Analyse de Pratiques

Maîtrise de la langue
d’enseignement (transversal)
Professionnelles

…
DO
42
42

L
FICHE 5
GRILLE D’OBSERVATION CIBLEE

AI
Présentation : Il s’agit d’une grille permettant d’identifier et d’approfondir un

AV
ensemble de caractéristiques d’un aspect ciblé de la pratique enseignante en rapport
avec les apprentissages des apprenants : LE QUESTIONNEMENT.

Objectif (s) :
Décrire, relever les différents éléments observables d’un aspect ciblé du processus

TR
interactif enseignement-apprentissage d’un des 3 domaines relationnel, pédagogique
et didactique, du côté de l’enseignant et des apprenants et de leurs interactions, afin de
travailler de façon approfondie un des aspects de la pratique, exemple ci-dessous : le
questionnement.
Découvrir les caractéristiques du questionnement comme une des techniques possibles
parmi d’autres à utiliser en fonction de l’objectif
DE
Donner aux apprenants l’occasion de manifester leur propre compréhension
Impliquer les apprenants dans le travail scolaire
Améliorer l’aptitude des apprenants et le professeur-stagiaire à poser et faire poser des
questions variées
Aider les élèves à poser des questions, à développer son esprit critique
T

Remarques :
EN

•. Relever des observables pour chaque aspect observé selon la séance (tout n’est pas à
remplir)
•. La grille n’est pas à remplir de façon linéaire, on relève un aspect quand il est observé.
• On peut se focaliser que sur un seul domaine
M

• Cette grille n’est pas exhaustive, on peut l’enrichir en fonction des objectifs, du niveau
de classe et de la discipline
• Une grille pourra être construite pour chaque aspect de la pratique
CU

• Cette grille pourra être utilisée en entraînement en formation en micro-enseignement.

NB : Les formateurs pourront concevoir avec les stagiaires d’autres grilles ciblées
sur d’autres aspects (une des compétences professionnelles, l’activité et les
représentations des apprenants, la gestion des erreurs, la consigne, des aspects
DO

didactiques…)
 GRILLE D’OBSERVATION CIBLEE SUR UN ASPECT DE LA PRATIQUE POUR
L’ACCOMPAGNEMENT
EXEMPLE : LE QUESTIONNEMENT
DO
ELÉMENT À OBSERVER : LE QUESTIONNEMENT
COMMENTAIRES/
ENSEIGNANT ELEVES
CU
ANALYSE
INDICES INDICES
QUESTIONS
M
INDICATEURS
à prélever
INDICATEURS
à prélever
1. Pose des questions fermées 1. Apportent des réponses
(de rappel, de restitution, de courtes (oui, non, quelques mots)
EN
contrôle, etc.) ou restituent des informations
littérales ou des connaissances
T déclaratives
2. Pose des questions : 2. Répondent immédiatement
rhétoriques ; suggestives sans réflexion
DE
3. Pose des questions ouvertes 3. Formulent des énoncés
(de compréhension, de réflexion, élaborés, s’expriment librement,

TYPES
de recherche, etc.) font part de leurs réflexions, etc.
4. Propose des questions qui 4. Emettent des hypothèses,
TR
facilitent le raisonnement des raisonnent, argumentent, etc.
apprenants
5. Pose des questions ouvertes 5. Verbalisent leurs
AV
de guidage métacognitif procédures, explicitent leurs
manières de faire, leurs
démarches
AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
43
43

Professionnelles intégrative
 44
44

ELÉMENT À OBSERVER : LE QUESTIONNEMENT

COMMENTAIRES/
ENSEIGNANT ELEVES
ANALYSE
INDICES INDICES
QUESTIONS INDICATEURS INDICATEURS
à prélever à prélever
DO
6. Fait reformuler les questions 6. Reformulent les questions
posées
7. Varie la formulation des 7. S’approprient le sens des
CU
questions (complexité lexicale, questions
clarté, précision, pertinence etc.)
M

FORMULATION
8. Progression : pose des 8. Repèrent les liens logiques
questions qui articulent articulant les étapes de l’activité.
EN
les étapes de l’activité
d’enseignement/apprentissage
9. Contrôle (avancement,
T 9. Répondent pertinemment
compréhension…)
10. Aide (favoriser le processus 10. S’expriment avec assurance,
DE
attentionnel, stimuler la restent éveillés et attentifs
confiance chez l’apprenant…)

FONCTION
11. Pose des questions 11. s’investissent, découvrent…..
favorisant la redécouverte et
TR
l’investi-gation
12. Pose des questions qui 12. prennent le temps suffisant
suscitent la réflexion de réfléchir
AV
13. Pose des questions qui 13. arrivent à une production de
incitent à la production qualité
AI
L
 ELÉMENT À OBSERVER : LE QUESTIONNEMENT
COMMENTAIRES/
ENSEIGNANT ELEVES
ANALYSE
INDICES INDICES
QUESTIONS INDICATEURS INDICATEURS
à prélever à prélever
DO
14. Laisse le temps de réflexion 14. Réfléchissent avant de
après avoir posé une question répondre
15. Apprécie, valorise les 15. Manifestent leur
CU
réponses ou fait apprécier contentement
M
16. Suscite le questionnement 16. Interrogent l’enseignant,
des apprenants posent des questions
Fait participer tous les pertinentes

GESTION
apprenants et leur apprendre à
EN
poser des questions
Pose la question au bon moment
Relance la question
T
17. Favorise le questionnement 17. Echangent, discutent,
entre pairs confrontent, argumentent, etc.
DE
TR
AV
AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
45
45

Professionnelles intégrative
46
46

L
FICHE 6
OBSERVATION CIBLEE

AI
LE TRAVAIL DE GROUPES

Présentation : La présente grille a pour objectif l’observation d’une activité

AV
pédagogique relative au travail en groupe. Elle permet au stagiaire de découvrir
l’importance du travail coopératif et collaboratif.

Objectif (s) :
Décrire, relever les différents éléments observables d’un aspect ciblé du processus

TR
interactif enseignement-apprentissage d’un des 3 domaines relationnel, pédagogique
et didactique, du côté de l’enseignant et des apprenants et de leurs interactions, afin de
travailler de façon approfondie un des aspects de la pratique, exemple ci-dessous : le
travail de groupe.
Aider l’enseignant à comprendre la dynamique du groupe ;
DE
Maîtriser les règles de fonctionnement des groupes restreints, et les conditions de
la réussite de la mise en place jusqu’à l’exploitation des travaux des groupes et la
structuration des savoirs produits.

Remarques :
•. Relever des observables pour chaque aspect et les développer.
•. Cette grille n’est pas exhaustive, on peut l’enrichir en fonction des objectifs, du niveau
T

de classe et de la discipline.
•. Il est demandé au stagiaire d’expliciter ses observations et d’exprimer ses réflexions.
EN

•. Cette grille pourra être utilisée en entraînement en formation en micro-enseignement

M
CU
DO
 47
47

GRILLE CIBLEE : TRAVAIL DE GROUPE

L
Vade-mecum de l’Alternance
Que fait Que fait Commen-
Aspects à observer l’ensei- l’appre- taires/
gnant(e) nant réflexions

AI

intégrative
1. Aménager l’espace du travail

2. Situer le travail de groupes entre un temps de travail

individuel et une mise en commun collective

AV
3. Capter l’attention en adaptant son attitude en
fonction des personnalités

4. Prendre en compte les besoins identitaires des

TR
membres du groupe

5. Etre vigilant et « présent » intégralement à ce qui se

passe ici et maintenant

Guide de Stages
6. Ne pas impliquer la personne personnellement et ne
pas interpréter ce qui se passe
7. Faire preuve d’empathie et de congruence
DE
8. Stimuler l’intérêt en permanence en changeant de
forme de communication.
9. Adopter différentes techniques d’animation

10. Constituer des groupes selon des critères

(homogènes, hétérogènes, par proximité spatiale, etc.)
T

Guide de l’Accompagnement
11. Répartir les tâches au sein du groupe.

12. Formuler la consigne de travail et vérifier sa

EN

compréhension
[Link]éciser les paramètres du travail attendu (temps,
production attendue, moyens de communication).
14. S’assurer que tous les membres des groupes
travaillent (échanges, prise de parole par tous,
M

confrontation de productions individuelles, élaboration

d’une production commune).
15. Accompagner la réalisation de la tâche en passant
dans chaque groupe (écoute, facilite les échanges,
CU

donne des pistes, etc.)

Guide de l’Analyse de Pratiques

16. Organiser la mise en commun des productions des

groupes.
Professionnelles

17. Fait analyser les productions en pointant les

convergences, les divergentes, les fait comparer,
DO

expliciter. Ajoute les apports nécessaires.

18. Corriger et/ou fait corriger les productions

19. Organiser la stabilisation et la synthèse des

connaissances.
20. Autre …….
48
48

L
FICHE 7
FICHE DE SYNTHESE DES STAGES

AI
ET EVALUATION FORMATIVE DES STAGIAIRES

AV
Présentation : Cette fiche est destinée aux professeurs d’accueil et aux stagiaires.
Il s’agit d’une grille à utiliser à la suite des activités réalisées par les professeurs
stagiaires au sein des établissements scolaires. Elle permet de faire une synthèse des
observations effectuées préalablement dans un cadre formatif, d’évaluer ces pratiques
en y proposant des pistes de remédiations et de partager une vision commune sur le

TR
développement des compétences professionnelles des stagiaires.

Objectif (s) :
• Analyser les pratiques enseignantes ;
• Identifier les points forts, les acquis ou non acquis, les points à améliorer au niveau des
prestations des stagiaires ;
DE
• Elaborer des pistes de remédiation.
Fiche élaborée par : ………………… En qualité de : …………………le :
AREF :
Direction provinciale :
Etablissement : ………………… Effective de l’établissement : …………………..
T

Milieu :
EN
M
CU
DO
 FICHE DE SYNTHÈSE
Nom du Niveau/
Discipline Leçon Séance Points forts Points à améliorer
stagiaire classe

Aspect Aspect
DO
Propositions
d’amélioration

Relationnel Pédagogique Didactique Relationnel Pédagogique Didactique

CU
Stagiaire 1

Stagiaire 2
M
Stagiaire 3
EN
T
DE
Commentaires et remarques générales :

Pistes, remédiations
TR
AV
AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
49
49

Professionnelles intégrative
50
50

L
FICHE 8
FICHE DE VISITE DU STAGIAIRE

AI
Présentation : Cette fiche est destinée aux différents intervenants dans

AV
l’accompagnement du stagiaire (Directeurs d’établissements, professeurs
accompagnateurs, inspecteurs, formateurs).
Elle a un caractère formatif et vise à donner des rétroactions sur les pratiques et
permet d’avoir un aperçu sur le développement des compétences professionnelles des
stagiaires.

TR
Il s’agit d’une grille à utiliser lors des stages en responsabilité et qui est exploitée de
façon participative avec le stagiaire suite aux prestations.

Objectif (s) :
• Permettre aux stagiaires d’avoir un aperçu objectif sur l’état d’avancement de la
construction de leurs compétences professionnelles ;
DE
• Analyser les pratiques enseignantes ;
• Identifier les points forts, les acquis ou non acquis, les points à améliorer au niveau des
prestations des stagiaires ;
• Elaborer des pistes de remédiation
T
EN
M
CU
DO
 51
51

L
AREF : ………………….………………….. CRMEF :………………….…………………..

Vade-mecum de l’Alternance
Direction provinciale ………………….…………………..

AI
Etablissement :

intégrative
FICHE DE VISITE DU STAGIAIRE
Etabli par : ....................................................................

AV
Qualité :.........................................................................
Date :..............................................................................

NOM ET PRENOM DU PROFESSEUR STAGIAIRE Immatriculation

TR
Primaire Secondaire Discipline ……………
Date d’entrée au Date d’affectation
CRMEF à l’établissement

Guide de Stages
Classe :..........................................................................

Inscrits Absents Fréquentation

DE
… dont …. Filles ------- %

Présenter le professeur- stagiaire (connaissances déclaratives procédurales et

Le professeur conditionnelles identifiées en rapport avec le métier ; parcours professionnel;
visité stages effectués ; compétences développées…, son attitude personnelle, sa
tenue… )
Etat Observations
T

Guide de l’Accompagnement
Axes Eléments d’évaluation formative d’avancement* / propositions
d’amélioration
A EVA NA
EN

Organisation de l’espace
Environne-
Esthétique du local
ment
Fonctionnalité de l'aménagement
Planification(s) Annuelle(s)/Projets
M

Planification en cours
Cahier journal/ cahier de texte
Planification pédagogique

Préparation des fiches pédagogiques

CU

Adéquation avec les programmes

Guide de l’Analyse de Pratiques

Diversification des activités

Choix des contenus
Professionnelles

Choix du matériel et aides didactiques

DO

Choix de l’approche en lien avec

objectifs
Adaptation contenus/niveau apprenants
Tenue et organisation doc. et registres
52
52

Activités observées

L
Niveau Matière (s) Titre (s) Séance N° fiche

AI
Observations/
Etat
orientations
d’avancement
pédagogiques

AV
Eléments d’évaluation A EVA NA
Accueil des élèves
Présence en classe, Charisme
Attitude et comportement (Emotions, Engagements,
Dimension relationnelle

TR
Energie, enthousiasme, empathie, éthique, écoute des
élèves)
Type d’interactions verbales (M-EL/ EL
Non-verbal
Encouragements
Création de conditions favorables à la socialisation des
apprenants
DE
Travail collaboratif avec les autres collègues et les
partenaires externes
Climat de la classe
Eléments d’observation

…….
Conduit les élèves vers des apprentissages significatifs
Participation et attention des élèves
T
Dimension pédagogique

Mise en activité, engagement dans des tâches

Interactions au sein de la classe
EN

Productions orales des apprenants

Productions écrites des apprenants
Choix des outils en fonction des objectifs
M

Clarté des consignes données

Gestion du temps
Gestion des différences
CU

Maitrise la matière enseignée

Dimension didactique

Fournit des rétroactions pertinentes

Utilisation des prérequis des élèves
Retour sur les productions des élèves
Atteinte des objectifs assignés
DO

Structuration des savoirs

Evaluation des acquis des élèves (Pré requis,)
 53
53

L
Points traités avec le professeur stagiaire lors de la phase d’entretien :

Vade-mecum de l’Alternance
1. ..................................................................................................................................................................................

AI
2....................................................................................................................................................................................

intégrative
3....................................................................................................................................................................................
4....................................................................................................................................................................................
…….

AV
Pistes de remédiation partagées, co-construites par le stagiaire et l’accompagnateur
1. ..................................................................................................................................................................................
2....................................................................................................................................................................................
3....................................................................................................................................................................................

TR
….

Documentation proposée au professeur :

Guide de Stages
1. ..................................................................................................................................................................................
2....................................................................................................................................................................................
….
DE

Appréciations d’ensemble
T

Guide de l’Accompagnement
EN
M
CU

Le Formateur CRMEF L’Inspecteur Vu le Directeur d’établissement

Guide de l’Analyse de Pratiques
Professionnelles
DO

*A : Acquis EVA : En Voie d’Acquisition NA : Non Acquis

54
54

L
2. Rapport de stage
Le rapport de stage est un document (réalisé individuellement ou en petits groupes)

AI
qui a pour but de permettre aux stagiaires d’organiser et de présenter le travail réalisé
au cours du stage sur le plan quantitatif et qualitatif afin de s’auto-évaluer et d’être
évalué par ses accompagnateurs. Il doit répondre aux exigences suivantes :
• La page de garde du rapport

AV
Les éléments indispensables devant être présents sur la couverture du rapport
- le logo officiel du ministère de tutelle (langue arabe, amazigh, français) ;
- le logo ou le nom du CRMEF concerné ;
- le titre de votre rapport et le type de stage ;

TR
- la période du stage ;
- le nom et le prénom du stagiaire ;
- le numéro d’immatriculation du stagiaire
- Année de formation
• Plan du rapport
DE
Le rapport de stage devra contenir les parties suivantes :
- Les remerciements, ils sont généralement destinés à l’ensemble des intervenants
directs dans le processus de formation ;
- Une dédicace ;
- La table des matières (ou Sommaire) ;
- La liste des figures et des tableaux ;
T

- La liste des abréviations ;

• L’introduction : elle doit présenter de façon claire et succincte les activités, ainsi que
EN

les données de base au(x) lieu(x) de stage : présentation de l’établissement (l’em-

placement géographique et l’environnement socio-économique). L’introduction doit
également préciser la mission et les objectifs de la période de stage ;
• Le développement : dans cette partie, le stagiaire va décrire en détail toutes les
activités et les tâches effectuées pendant le stage. Il doit renvoyer aux observations
M

faites, à l’analyse de la situation d’enseignement/apprentissage, aux résultats obte-

nus et aux apports du stage.
• La conclusion : elle va rappeler en bref les objectifs à atteindre, les résultats obtenus
et préciser les pistes travaillées, les perspectives résultantes du travail du stagiaire,
CU

• La bibliographie : elle doit adopter une seule norme de référencement (APA, IEEE...)
• Les annexes
• L’évaluation du rapport du stage
Après la remise du rapport final, l’évaluation est effectuée par les accompagnateurs
DO

intervenant directement dans les stages et éventuellement par des examinateurs

extérieurs.
- Une présentation orale devant un jury constitué pour cette fin avec un rapport de
soutenance communiqué à l’intéressé.
 3. Portfolio
LES ELEMENTS CONSTITUANT LE PORTFOLIO (FORMAT PAPIER OU NUMERIQUE)
COMPETENCES PROFESSIONNELLES ETABLISSEMENT
COMPETENCES PROFESSIONNELLES D’ACCUEIL
Planification Gestion Evaluation Recherche Stages
DO
Toute production Toute production personnelle : Toute production person- - Résumé des - Rapports des stages (en
personnelle : - Exposés nelle : résultats de utilisant les outils fournis
- Exposés - Travaux en ateliers - Exposés la recherche dans le guide de stage)
CU
- Fiches pédago- - Scénarii pédagogiques action faite par - Grilles d’observation
giques • Fiches techniques,
M - Productions concernant le stagiaire ; - Fiches pédagogiques
- Planification an- • Questionnement les types d’évaluation élaborées relatives aux
nuelle • Démarche • Evaluation diagnostique prestations du stagiaire)
- Planification pério- •… et des prérequis - Scénarii pédagogiques et
dique - Types de gestion : A.P.P (du stagiaire, des pairs
EN
• Evaluation Formative
- Planification d’une • Gestion du temps, et du professeur d’accueil)
• Evaluation sommative
T
séquence d’ensei- • Gestion de l’espace, - Les tests d’évaluation
gnement apprentis- • Gestion des outils, - Les modèles des (copies des tests et leurs
sage • Gestion du groupe classe, contrôles continus, analyses respectives)
- Planification d’un • Gestion des apprentis- d’examens normalisés, - Recueil et analyse des
projet pédagogique sages examens certificatifs conceptions des appre-
DE
- Elaboration de - A.P. P - Analyse des erreurs nants pour dépasser les
concepto-grammes - Enregistrements audio-vi- - Analyse des concep- obstacles d’apprentissage
(réseaux concep- suels (avec consentement) tions/représentations - Documents et rapports
tuels) - Types de raisonnement des apprenants relatifs à la vie scolaire
TR
- Elaborer des cartes men- (création des clubs éduca-
tales en cours du processus - Soutien, renforcement tifs)
de formation et remédiation
AV
Auto-formation
Auto-évaluation
AI
Elaboration des cartes mentales globales pour chaque module L
Remarque : Pour le portfolio numérique, prévoir une rubrique de Ressources liées aux modules de formation et aux stages : Documents
officiels (notes ministérielles, orientations pédagogiques ; cadres référentiels des examens, modalités de création de clubs éducatifs…)

Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance

55
55

Professionnelles intégrative
56
56

L
4. Les enregistrements audiovisuels
• En cas d’utilisation d’un portfolio numérique, le stagiaire pourra intégrer les

AI
enregistrements audiovisuels qui renvoient aux activités réalisées sur le terrain. Ces
enregistrements peuvent couvrir des réunions de travail, des leçons, des exposés, des
sessions d’analyse de pratiques,
• Pour les portfolios papiers, le stagiaire pourra attacher un CD-ROM à son portfolio.

AV
IV. Glossaire
Profession /métier :
Activité professionnalisante :

TR
La professionnalisation est l’ensemble des stratégies, mesures et actions menant à la
transformation d’une activité professionnelle en un métier organisé, reconnu et qui
produit des biens ou des services déterminés. Des règles sociales et organisationnelles
régissent le métier et définissent ses exigences au niveau de son exercice et de ses
produits.
Au niveau de l’éducation, la professionnalisation est liée à la formation générale et à la
DE
formation pédagogique et pratique. Son objectif est de faire acquérir les compétences
nécessaires à la pratique des différents métiers pédagogiques (l’enseignement et la
formation, l’encadrement, l’orientation et la gestion) pour promouvoir la qualité du
système éducatif et de ses performances. (CSEFRS, vision stratégique 2015-2030 pp.
95/96)
Analyse de pratiques :
Analyse réflexive :
T

Compétences professionnelles :
EN

Formation par alternance :

C’est un mode d’apprentissage qui réunit l’aspect théorique et l’aspect pratique dans
deux espaces de formation distincts. Le premier se déroule à l’Université, dans une
école technique supérieure et à la Formation Professionnelle alors que le second a lieu
dans une unité de production ou de service (usine, bureau d’étude, banque, etc.). La
M

formation par apprentissage et la formation alternée sont les deux types de formation
par alternance que pratique la Formation Professionnelle. (CSEFRS, vision stratégique
2015-2030 p. 96)
CU

Portfolio :
Stage de découverte :
C’est un premier stage qui se déroule au début du stage pour découvrir le milieu
socioprofessionnel et tout au long de l’année. Il s’inscrit dans la formation professionnelle
par alternance basée sur une finalité pratique de construction des compétences
DO

professionnelles, relatives au métier de professeur à partir de l’observation du milieu

professionnel et des conditions d’exercice du métier.
Stage d’observation:
 3
GUIDE DE
L’ACCOMPAGNEMENT
58
58

L
INTRODUCTION
Dans un contexte de professionnalisation des enseignants et de leurs actions de

AI
formation, l’accompagnement a une place de plus en plus grande dans ces actions. C’est
la démarche de proximité et de partage d’expériences et de savoirs professionnels
qui est mise en œuvre par les formateurs dans une formation professionnelle. Cette
démarche vise à faire construire progressivement les compétences du métier et à

AV
faciliter le développement professionnel des enseignants.
Un guide de l’accompagnement (partie prenante du dispositif de formation) a été
antérieurement produit par l’Unité Centrale pour la Formation des Cadres 2012.
Dans d’autres documents de cadrage, on retrouve la démarche de l’accompagnement
professionnel dans la logique de la vision 2015 – 2030 (Levier 9 article 41 « Dans ce

TR
contexte, la professionnalisation apparaît comme la clé de voûte pour l’amélioration de
la performance des acteurs éducatifs, …sur la base de l’accompagnement)
Il existe différents accompagnateurs : les formateurs des CRMEF, les inspecteurs
pédagogiques, les enseignants-accompagnateurs, les directeurs d’établissement
(primaire).

1. L’accompagnement, les principes

DE
La fonction de l’accompagnateur est celle d’une personne-ressource, d’un expert-
médiateur, référent professionnel qui aide le débutant à construire son identité
professionnelle, à prendre du recul par rapport à sa pratique professionnelle et à
objectiver ses ressources. En lui fournissant les outils nécessaires, l’accompagnateur
permet aussi au débutant de découvrir, d’analyser, de comprendre sa pratique, de
construire un espace de médiation et de partager des expériences.
T

L’accompagnement requiert une posture d’accueil, d’écoute, d’empathie, de

disponibilité, de respect et de sollicitude envers celui qui est en apprentissage
EN

professionnel. C’est une posture de reconnaissance du formé « tel qu’il est ». Cette
attitude est différente de celle de l’encadrement et du contrôle.
L’accompagnement se situe dans un espace d’échanges formatifs entre accompagnateurs
et formés, un espace d’intercompréhension et de partage. C’est aussi un cheminement
du formé dans la construction de sa professionnalité en allant avec lui vers un but, le
M

faire progresser, améliorer sa pratique dans un engagement mutuel.

Ce guide présente les activités d’accompagnement à mettre en oeuvre, une description
CU

de la démarche, de ses modalités et des outils en jeu dans l’entretien à mener, avec
une fiche d’évaluation formative de la construction des compétences, évaluation
argumentée par l’analyse antérieurement menée et non prescriptive.
L’accompagnement a un double enjeu :
- Professionnaliser le travail de l’enseignant-stagiaire l’enseignant : aider l’enseignant
DO

à développer ses compétences, à construire son identité professionnelle et à forger

son autonomie par la réflexivité ;
 59
59

L
- Faire adopter par l’ensemble des intervenants (formateurs, inspecteurs, enseignants-

Vade-mecum de l’Alternance
accompagnateurs et chefs d’établissement) une posture de reconnaissance par un
accompagnement formatif.

AI

intégrative
L’accompagnement vise, en conséquence, à renforcer les compétences professionnelles
individuelles et collectives du système éducatif par l’amélioration des pratiques des
différents acteurs.

AV
2. Modes d’accompagnement
Il existe plusieurs modes d’accompagnement :

2.1. Le compagnonnage : il s’agit d’un système traditionnel de transmission

TR
de connaissances et de formation à un métier, qui s’ancre dans des communautés
de compagnons. Un aspirant compagnon se forme à un métier à travers une série de
pratiques éducatives encadrées par la communauté de maîtres-compagnons qu’il
souhaite rejoindre. Ces pratiques, multiples, peuvent inclure tant l’enseignement

Guide de Stages
scolaire que l’itinérance éducative et les rituels d’initiation. Suite à cette période de
compagnonnage, l’aspirant est accepté comme compagnon par sa corporation, et pourra
lui-même participer à la formation de futurs aspirants.
DE
2.2. Le tutorat : vient de tueri : protéger, terme utilisé en horticulture, voisin de
support, tutelle, d’étayage ; le tuteur est un défenseur, un protecteur, un gardien en
formation professionnelle ; dans une entreprise, dans l’éducation, le tuteur est le maître
formateur, maître de stage encadrant le stagiaire dans son parcours sur le terrain, dans
les formations en alternance à distance avec une visée d’insertion professionnelle
dans un dispositif de formation en situation de travail avec deux logiques productive
T

Guide de l’Accompagnement
et éducative, une disparité entre un professionnel expérimenté et un novice en
apprentissage
EN

2.3. Le coaching : étymologiquement, coach, Kocsi (hongrois), cocher ; le coach est

un entraîneur, répétiteur, conseiller individuel (sportif) et l’entraînement est justifié par
un défi de changement, une performance personnelle

2.4. Le Mentorat : Mentoring, le Mentor est un guide et conseiller d’Ulysse auprès

de Télémaque ; le mentor est une personne sage et expérimentée, un précepteur qui
M

prend soin de l’éducation d’un jeune, qui accompagne un étudiant à accomplir le passage
dans la vie professionnelle et à comprendre les valeurs de l’entreprise, l’institution à
laquelle il va appartenir ;
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

2.5. Le Conseil : Consel, consilium ; conseiller c’est tenir conseil, délibérer,

prescrire. L’attitude du conseilleur c’est aussi guider quelqu’un dans sa conduite, soit
donner des prescriptions (rôle normatif) soit donner un avis, des pistes.
Professionnelles

2.6. La Supervision : il s’agit de contrôler, cela vient de l’industrie, contrôle de

DO

la qualité ; en informatique, surveiller, vérifier la conformité, faire le point et aider à

évoluer, réguler.
60
60

2.7. L’Encadrement : étymologiquement, in + cadrum (origine militaire)

L
• Donner un cadre, mettre dans un cadre, faire respecter le cadre
• Concept englobant caractérisant un corps professionnel

AI
• Intervention de formation dans une relation d’intégration, d’insertion, de socialisation
dans le système éducatif en faisant respecter les normes, les valeurs, relation de
MEDIATION entre deux personnes de statut inégal et hiérarchique (formateur-formé)
mais visant la même APPARTENANCE (ex : encadreurs/enseignants…), c’est à dire un

AV
sens partagé et une communauté professionnelle.
• Dimension hiérarchique, dimension formative, dimension relationnelle,
• L’action se règle à partir des normes de la profession et peut inclure de
l’accompagnement

TR
2.8. L’accompagnement professionnel (pratiques professionnelles
de l’enseignant) : étymologiquement, «accompagner» signifie mettre en place une
intervention de formation dans une relation ETRE AVEC, et un cheminement ALLER VERS,
sur la base d’une valeur LE PARTAGE entre deux personnes de statut inégal (formateur-
formé) mais visant la même APPARTENANCE (ex : encadreurs, enseignants…), cas d’un
sens partagé et une communauté professionnelle (M. Altet, 2008) : AC (vers) + CUM
(avec) + PAGNIS (pain/partage)
DE
L’accompagnement comprend deux dimensions : une dimension relationnelle,
(ACCOMPAGNER = se joindre à quelqu’un) et une dimension temporelle et opérationnelle
(pédagogique) pour aller où il va et en même temps que lui.
Dans l’accompagnement, l’action se règle à partir de l’autre, de ce qu’il est et non pas à
partir de ce que veut mettre en place l’accompagnateur. L’accompagnateur soutient le
stagiaire tant sur le plan pédagogique que professionnel.
T

3. La démarche de l’accompagnement
EN

La démarche d’accompagnement comme mise en relation et mise en chemin avec

le stagiaire consiste à développer un environnement favorable aux apprentissages
professionnels.

Mise en relation Mise en chemin

M

Accueillir : mise en contact, en présence, en Se rejoindre : là où en est la personne

ouverture Soutenir, maintenir, entretenir,
S’ouvrir en confiance, en ouverture réciproque Confirmer : une direction, une orientation
CU

Echanger : mise en commun Déployer : déplier ce qui est plié (expliciter

Recueillir : mise en posture d’écoute et aller dans le sens de ce qui déploie).
réciproque Conscientiser
Fonder : mise en œuvre d’un terrain d’entente Repérer : un sens
Tendre vers : un objectif, un but, des résultats
(dans un cadre donné)
DO

(D’après M. PAUL, 2016)

 61
61

L
FICHE 1

de l’Alternance intégrative
Vade-mecum de l’Alternance
POSTURE DE L’ACCOMPAGNATEUR

AI

Vade-mecumintégrative
La posture se distingue du positionnement qui consiste à se poser par rapport aux
autres, alors que la posture désigne ce qui est engagé dans la relation à l’autre, une

AV
manière de se tenir (attitudes corporelles) en lien avec l’autre, en ajustement à ce qui se
joue dans un contexte et un temps donné (relation en situation), tout en requérant, de la
part de l’accompagnateur, flexibilité et lucidité.
Par essence relationnelle et situationnelle, elle se conçoit en tant que rapport à soi et

TR
à l’autre dans une démarche compréhensive et d’ouverture.
La posture se réfère aux qualités, aux dispositions que l’accompagnateur investit dans
sa pratique comme l’attention, l’écoute, le respect de l’autre, le souci de laisser sa

Guide de Stages
liberté à l’autre. Elle traduit la vision pédagogique de l’accompagnateur de la formation

Guide de Stages
en termes de valeurs, croyances ou intentions et modes d’actions ou pratiques.
La posture d’accompagnement place la vigilance de l’accompagnateur en alerte
DE
constante sur les différentes tentations qui le guettent :
- tentation de l’ingérence : intervenir sans le consentement de la personne en faisant fi
de sa résistance,
- tentation du savoir : savoir pour l’autre, considéré comme ignorant,
- tentation de substitution : lui dérober le droit de dire ce qu’il désire en le considérant
comme défaillant,
T

Guide de l’Accompagnement
- tentation de subordination : le placer sous sa dépendance en demandant de rendre

Guide de l’Accompagnement
des comptes ou en subordonnant l’aide accordée à une attitude exigée,
EN

- tentation de manipulation : le prendre en mains, manœuvrer pour le diriger à sa guise

et l’amener à ce que l’on souhaite,
- tentation de séduction : obtenir de lui ce qu’on désire en le détournant de son propre
chemin,
- tentation d’infantilisation : agir envers lui comme s’il était immature.
M

La posture d’accompagnement renforce la prise de conscience par l’accompagnateur

du fait qu’il n’est pas naturellement empathique, bienveillant et encore moins neutre
dans sa relation avec l’autre. Cette posture est un travail de l’instant présent induisant
CU

une présence active, voire impliquée de la part de l’accompagnant. Elle s’inscrit dans
Guide de l’Analyse de Pratiques

une dynamique d’ajustement et de maintien de l’attention, éveillée dans toutes les

de l’Analyse de Pratiques

directions mais sans pour autant demeurer ou être captif d’aucune d’elles.
GuideProfessionnelles

Pour permettre cet ajustement qui correspond à la phase d’alignement de la perception

Professionnelles

et de conscience de soi en interaction avec l’environnement, cette posture implique de

DO

la part de l’accompagnateur, un travail qui ne peut se faire que par l’analyse réflexive
sur notre rapport à nous même, aux autres et au monde.
62
62

L
Au cours de ce travail, l’accompagnateur engage un certain nombre de renoncements
ou de deuils :

AI
• deuil de la tentation du pouvoir pour ou sur l’autre, deuil de la toute-puissance,
• deuil de la solution qui le maintiendrait dans l’expertise,
• deuil de la décision prise à la place de l’autre mais qui ferait gagner (pense-t-il) du

AV
temps et nourrirait son besoin d’efficacité,
• deuil de la pure rationalité quand les situations humaines relèvent de la singularité, de
la complexité et d’une dimension existentielle qui ne peut s’évacuer par la technicité,
• deuil de la reconnaissance s’il travaille réellement à sa propre inutilité …

TR
La posture d’accompagnement devient alors l’art de naviguer entre :
• une posture de non-savoir, qui privilégie le jeu dialogique encourageant une
recherche mutuelle de sens,
• une posture de dialogue conscientisant,
• une posture d’écoute, dans un processus de délibération interactive, de conception
DE
partagée du sens facilitant l’accès à une compréhension cognitive et affective de la
situation qui requiert d’être à la fois impliqué (dans la relation) et distant (quant au
problème traité),
• une posture tierce, le tiers (l’accompagnant) étant porteur d’altérité, il vient soutenir
la relation de la personne accompagnée à sa situation en tant que compagnon réflexif,
créateur d’espaces de médiation,
• une posture émancipatrice, en créant un environnement relationnel qui soit une
T

opportunité, pour l’un comme pour l’autre, de grandir en liberté et en créativité.

EN

Dans la relation d’accompagnement, la posture de l’accompagnateur est faite d’accueil,

de compréhension, d’engagement et de veille. Cela se traduit par une attention, une
écoute de l’autre, induisant un certain retrait dans l’expression de sa propre présence et
disponibilité dans la relation ; cela donne alors l’opportunité à l’accompagné de devenir
l’initiateur de cette relation.
M

C’est avant tout une posture d’ouverture à l’inattendu, car en effet, ce qui est en jeu
dans la posture d’accompagnement, c’est de rompre avec l’idée de la transmission et
les postures d’enseignement classiques dans lesquelles l’enseignant possède à lui seul
pouvoir et savoir.
CU

« Guide de la posture d’accompagnement du formateur, de la formatrice. Collection

GUIDES- REPERES [Link] APapp, Juin 2017 ».[Link]
DO
 63
63

L
FICHE 2

Vade-mecum de l’Alternance
LES TECHNIQUES D’ACCOMPAGNEMENT

AI

intégrative
Objectif : s’approprier les techniques de questionnement pour un accompagnement

AV
et une posture propices au développement professionnel du stagiaire

A. Les quatre questions clés de l’accompagnateur :

1. Comment as-tu vécu ta prestation ?

TR
2. Où en es-tu maintenant ?
3. Qu’aimerais-tu retravailler ?
4. Qu’est-ce qu’il te faudrait faire pour améliorer

Guide de Stages
B. L’usage des questions
(Ce que je suis en train de faire aide-t-il la personne accompagnée à atteindre ses
DE
objectifs ?)
Les questions forment la base du processus d’accompagnement et servent à :
• Acquérir ou vérifier de l’information ;
• Expliquer plus en détail ;
• Susciter la réflexion ;
T

Guide de l’Accompagnement
• Elargir les points de vue ;
• Etablir une orientation et des objectifs ;
EN

• Se préparer à un succès futur.

C. Les caractéristiques d’une question pour réussir l’accompagnement

• Simple ;
• Orientée vers un but ;
M

• Suggestive sans être directive ;

• Suivie par une courte période de silence. (Accueillir le stagiaire au lieu de vouloir lui
enseigner à tout prix.)
CU

• Se focaliser sur les solutions (déplacer la focalisation des problèmes aux solutions).
Guide de l’Analyse de Pratiques

• Tirer parti de la créativité et créer des choix

• Aider les gens à se sentir forts et constructifs ;
Professionnelles

• Considérer les problèmes comme des défis ou des occasions ;

• Créer un mouvement vers l’avant, c’est-cà-dire une action vers des objectifs.
DO
64
64

L
D. Des exemples de questions
Il peut être utile d’encourager le stagiaire accompagné à élargir et à développer ses

AI
réponses en utilisant certains des « messages de guidance » suivants
• « Continue »
• « Comment as- tu fait cela ? »
• « Qu’est-ce que cela impliquait ? »

AV
• « Je suis curieux à propos de … »
• « Parle-moi davantage de la façon dont tu … »
• « Qu’est-ce que tu penses de … ?
• « A première vue, quelle est ton impression de … ? »

TR
• « De quelles façons cela était-il utile ? »
• « Qu’est-ce qui a été nécessaire pour soutenir cette approche (ou cette idée), même
pendant une courte période ? » ….
Les questions commençant par « pourquoi » sont souvent perçues comme un jugement,
comme une justification à donner, peut-être même comme accusation. En général, les
questions commençant par « que/quel » ou « comment » forment la base des questions
DE
en accompagnement.
• « Que veux - tu tirer de cela ? »
• « Quel geste pourrais-tu accomplir pour… ?
• « Peux-tu me décrire… ? »
• « Comment le sais-tu ? »
T

• « Quel est le vrai (ou le principal) problème ici pour toi ? »

• « Quelle est la dernière fois ou cela a été moins difficile pour toi ? »
EN

• « Quels facteurs ont contribué à cela ? »

• « Ce que tu as dit m’a intéressé…Qu’est-ce qui te fait dire cela ? »
• « Peux-tu expliquer le raisonnement qui t’a amené à cela ? »
• « Quelle serait la première étape pour en arriver là ? »
• « Comment est-ce que cela pourrait devenir une action ? »
M

• « Comment vas-tu affronter cela d’une façon qui te convient ? »

• « Quel effet cela aura-t-il ? »
CU

• « Qu’est-ce que tu pourrais faire pour… ? »

• « Quels sont tes choix ? »
……..
(Adapté de « L’accompagnement en éducation et la pratique réflexive » P. Hook, I. McPhail,
A. Vass, édition Chenelière, 2010)
DO
 65
65

L
FICHE 3

Vade-mecum de l’Alternance
LE PROCESSUS D’ACCOMPAGNEMENT EN 5 ETAPES

AI

intégrative
Présentation :
La présente fiche constitue un exemple de modèle du processus d’accompagnement.

AV
Objectifs :
• Mettre en évidence les étapes structurant le processus d’accompagnement ;
• Optimiser la qualité des actes d’accompagnement afin qu’ils gagnent en efficacité.

TR
Clarifiez le

Guide de Stages
probléme
DE
Visez Modilisez des
la réussite ressources
ACCOMPAGNEMENT

Tracez un Convenez
T

Guide de l’Accompagnement
parcours d’une situation
désirée
EN

Schéma 3 : Processus d›accompagnement

Huit conditions de l’accompagnement pour arriver à des solutions :

• « Il est bien plus utile de se rapprocher d’une solution que de s’éloigner d’un problème.
M

• Les gens sont des experts dans leur propre milieu.

• Les gens privilégient certaines situations.
• Les gens ont une richesse de forces et de ressources.
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

• Tous les types de problèmes sont des exceptions.

• De petits changements dans la bonne direction mènent souvent à de plus grands
changements.
Professionnelles

• Trouver ce qui fonctionne et le faire davantage.

DO

• Si cela ne fonctionne pas, cesser de le faire et faire quelque chose différemment. »

(D’après L’accompagnement en éducation et la pratique réflexive de P. HOOK, L Mc PHAIL

et A. VASS, édition Chenelière, 2010)
66
66

L
FICHE 4
L’ACCOMPAGNEMENT : LES MODALITES D’ARTICULATION,

AI
DE COORDINATION ENTRE LES INTERVENANTS FORMATION
PRESENTIELLE/TERRAIN, STAGES

AV
Présentation :
Cette fiche propose des éléments à prendre en compte pour faire réussir
l’accompagnement par la coordination et l’articulation entre les intervenants des
centres de formation en présentiel et ceux des établissements de stages.

TR
Objectifs :
• Mettre en œuvre un cadre logique des activités d’accompagnement afin de réussir
l’articulation entre le Centre de formation en présentiel et les stages sur le terrain,
nécessaires à l’accompagnement.
• Proposer des indicateurs susceptibles d’orienter le travail de conception des activités
d’articulation entre les différents intervenants et entre les différentes composantes
DE
de formation.

Les modalités :
• Communication / mutualisation sur l’organisation de la mise en œuvre des stages
• Organisation des visites ; guide et cahier de charges ; tâches de chacun ; volumes
horaires ; qui fait quoi ? Choix des établissements scolaires et des enseignants
T

accueillants (institutionnalisation)
• Résultat réel, visites en classe, participation aux activités pédagogiques
EN

• Articulation entre les activités d’accompagnement et les différentes formes de

formations : FP-FAD( formation présentielle, formation à distance)
• Harmonisation des fiches d’accompagnement
• Instaurer des réunions entre les différents acteurs en accompagnement, Atelier de
travail en amont et en aval de chaque semestre.
M
CU
DO
 ACTIVITÉS D’ARTICULATION ET INDICATEURS
Indicateurs des activités d’articulation entre partenaires
Activités Quoi ? Qui fait quoi ? Quand ? A qui ?
Institutionnaliser Directives conjointes qui AREF – CRMEF- UCFC De façon Tous les intervenants
l’accompagnement par prennent en considération permanente
DO
la mise en place d’une les conditions favorables de
commission régionale travail
de coordination
Cahier des charges Comité régional de
CU
M coordination
Tableau d’équipes Formatrices/ Formateurs De façon Comité régional/
(mixtes et Inspecteurs permanente provincial de
Constituer des équipes pluridisciplinaires…) Autres/ Comité régional de coordination
d’accompagnement coordination Inspecteurs
EN
Formateurs
T
Nombre de réunions Comité de coordination AREF En amont et en Comité régional/
annuelles -CRMEF aval de chaque provincial de
Instaurer des
semestre coordination
réunions entre les
Inspecteurs
DE
différents acteurs en Participation et implication
des partenaires Formateurs
accompagnement
Stagiaires
Rapports/CR
TR
Nombre de documents Formatrices/ Formateurs Durant toute Formatrices/ Formateurs
Produire des documents
Inspecteurs l’année Inspecteurs
d’accompagnement
Stagiaires
concertés et mutualisés
AV
AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
67
67

Professionnelles intégrative
 68
68

Indicateurs d’articulation entre différentes composantes de formation

Activités Quoi ? Qui fait quoi ? Quand ? A qui ?

Redéfinir les objectifs Cahier des charges (voir ci- De façon

de l’accompagnement dessus) permanente Toutes les intervenantes et
C.R/ Comité provincial
en relation avec la FP tous les intervenants
DO
et la FAD Séances de suivi et d’évaluation Périodiques

Tableau des équipes Comité régional/

provincial de coordination
CU
Planning des visites et des Formatrices/ Formateurs Début de l’année
Inspecteurs
rencontres (préparation/ Inspecteurs de stage
Formateurs
Mettre en œuvre
M
visites/ exploitation)
les activités de
l’accompagnement Comité régional/
Coordinatrices/ provincial de coordination
EN
Rapports et archivage Périodiques
Coordinateurs des GAPP Inspecteurs
Formateurs
T
Comité régional/
Formatrices/ provincial de coordination
Réguler les problèmes Projet de remédiation (prochain De façon
Formateurs-Comité Inspecteurs
identifiés GAPP) permanente
régional coordination Formateurs
DE
Stagiaires
TR
AV
AI
L
 69
69

L
FICHE 5

Vade-mecum de l’Alternance
L’ENTRETIEN D’ACCOMPAGNEMENT FORMATIF

AI
POST SEANCE DE CLASSE

intégrative
Présentation : Il s’agit d’un entretien d’accompagnement formatif, de co-

AV
explicitation, de régulation pour aider à la construction de la professionnalité, non d’un
entretien d’évaluation. L’évaluation menée en fin d’entretien s’appuiera sur l’analyse
préalablement menée et sera le plus souvent une auto ou une co-évaluation.

Objectif :

TR
1. Elaborer un guide d’entretien pour assurer l’accompagnement formatif professionnel
2. Etablir une articulation entre les différents types de formation : Présentiel – FAD –
Terrain

Guide de Stages
Qui utilise cette fiche ?
• Le formateur
DE
• L’accompagnateur
• Le stagiaire

Pour quoi faire ?

• Observer, analyser et comprendre la pratique réalisée (et développer la réflexivité)
• Remédier /améliorer la pratique mise en œuvre par les stagiaires
T

Guide de l’Accompagnement
• Remédier /améliorer et articuler la formation avec la FAD et Formation présentielle
• Faire le suivi et l’évaluation formative de la progression
EN

Les étapes de l’entretien

Activités de l’accompagnateur

1. Avant :
• Déterminer les éléments clés de la pratique visée (Exemples : planification, gestion,
M

évaluation et la pratique réflexive)

• Identifier les indicateurs et les tâches à effectuer et les gestes professionnels
• Verbaliser les questions sur la pratique observée
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

• Penser l’articulation FAD, Terrain et présentiel

• Choisir le moment et le lieu de l’entretien
Professionnelles

2. Pendant :
• Laisser le stagiaire s’exprimer sur le ressenti de la séance vécue, donner son analyse
DO

de sa propre pratique
• Noter sans interrompre, catégoriser et proposer des pistes d’interprétation répondant
à des axes de problèmes
70
70

L
• Formuler des questions de clarification, faire des hypothèses d’interprétation avec
le stagiaire en relation avec la catégorie spécifiée de la pratique (déjà déclarée et
souhaitée) à analyser

AI
• Noter, aider à la synthèse, aider à verbaliser
• Négocier, partager des pistes à explorer, des recommandations
• Articuler ce qui a été observé avec les apports des autres modalités de formation

AV
telles que FAD et FP

3. Après :
Activités du stagiaire :
• Construire une stratégie d’améliorations et d’auto et d’allo remédiation vis-à-vis de

TR
ses pratiques,
• Mettre en œuvre ces stratégies avec l’aide des pairs et des formateurs
• Auto évaluer sa progression
Activités de l’accompagnateur
• Suivre la stratégie d’amélioration mise en place par le stagiaire
DE
(Cf. Fiche 6)

En résumé, les 4 phases de l’entretien :

- Une phase de retour, « rétroaction » descriptive, restitution des observations par
l’observé en premier puis par l’observateur ;
- Une phase d’explicitation, d’analyse compréhensive, de compréhension des
actions menées, des choix par l’enseignant, d’hypothèses de lecture du formateur-
T

accompagnateur ;
- Une phase d’aide à la résolution des problèmes rencontrés, d’apport d’outils et de
EN

pistes alternatives, de conseils contextualisés et partagés ;

- Une phase interactive de partage d’expériences, de « programmation », de reprise de
points ciblés pour les séances à venir.
NB : Le plus important est le changement de posture du formateur : passer d’une posture de
contrôle à une posture « de reconnaissance ».
M

Posture de contrôle Posture de reconnaissance

Rendement comptable Identification des compétences
CU

Standardisation – se conformer Créativité professionnelle

Centralisation Responsabilité fondée sur l’expertise
Organisation bureaucratique Organisation apprenante
Minorité managériale Reconnaissance différenciée
DO

Subordination des autres Reconnaissance située

« Invisibilité » « Visibilité »
D’après Paul Ricoeur (2004)
 71
71

L
FICHE 6

Vade-mecum de l’Alternance
EXEMPLE D’OUTIL D’ENTRETIEN SUR UN ASPECT CIBLE

AI
GESTION DES APPRENTISSAGES : LA CONSIGNE DE TRAVAIL

intégrative
Accompagnateur de l’entretien : Formateur Module planification

AV
Cible : Stagiaire
Présentation : Cette fiche sert à mener un entretien d’accompagnement formatif sur
un aspect ciblé de la pratique observée.

TR
Objectif :
Faire prendre conscience au stagiaire de sa manière d’exploiter une consigne, des points

Guide de Stages
forts et des points à améliorer.

Points à prendre en considération pour la passation de l’entretien :

DE
• Ne pas mitrailler le stagiaire par cet alignement de questions (il s’agit de suggestions de
questions possibles à adapter)
• Contextualiser avant de poser les questions
• Ëtre à l’écoute et ne pas imposer sa posture de formateur-expert, être dans une posture
de « reconnaissance » de ce qui a été fait, de celui qui l’a fait et qui est « en apprentissage
professionnel »
• Cette fiche peut être adaptée, modifiée selon le niveau de classe, le cycle et la discipline
T

Guide de l’Accompagnement
Gestion des apprentissages : la consigne de travail
Questions possibles Tâches de l’accompagnateur Analyse
EN

Introduction de mise en confiance Créer un climat favorable à l’entretien

• Comment avez-vous ressenti cette Mettre le stagiaire en situation de
séance ? confiance, le rassurer
• Rappelez-nous l’activité que vous avez
présentée ?
• Rappelez-nous l’objectif de votre Amener le stagiaire à réfléchir sur son
M

séance objectif
• Comment avez-vous procédé pour Faire verbaliser les moments de
l’atteindre ? l’action réalisée, le valoriser
CU

• Pensez-vous l’avoir atteint ? Le laisser exprimer son ressenti et son

Guide de l’Analyse de Pratiques

analyse
• D’après vous, quelle est la place Amener le stagiaire à réfléchir
Professionnelles

de la consigne dans la réussite de sur l’importance de la consigne

l’apprentissage? pédagogique?
DO

• Comment avez-vous procédé pour Réfléchir à la manière et les types de

élaborer la formulation ? formulation de la consigne
72
72

L
• Quelles sont les consignes que vous avez Lister les différentes consignes
formulées dans la séance?

AI
• Comment les élèves ont réagi aux Analyser la réaction des élèves vis-à-
consignes ? vis de la consigne
• Quelles sont les difficultés que vous avez Répertorier ses différentes difficultés
rencontrées ?

AV
• Quels points pourriez-vous retravailler ? Formuler des pistes d’action
• Quelles sont les autres possibilités Orienter de façon concertée, partagée
d’amélioration possibles ? vers la FAD, modules de Planification
ou de Gestion des apprentissages

TR
DE
T
EN
M
CU
DO
 73
73

L
FICHE 7

Vade-mecum de l’Alternance
OBSERVATION DES ACTIVITES D’ACCOMPAGNEMENT MENEES

AI
PAR LES ENSEIGNANTS-ACCOMPAGNATEURS

intégrative
Présentation : Il s’agit de former les enseignants-accompagnateurs et les enseignants

AV
d’accueil à assurer un accompagnement formatif des stagiaires lors des entretiens post
séances.

Objectif :
Faire prendre conscience des différentes activités d’accompagnement à mener lors d’un

TR
entretien

Remarque : Cette fiche peut être un outil d’auto-formation

Guide de Stages
Avant l’entretien Tâches de l’accompagnateur Observations
Recenser les éléments clés de la pratique souhaitée
(Exemples : planification, gestion, évaluation et la
DE
pratique réflexive)
Identifier les indicateurs, les tâches à effectuer et
les gestes professionnels
Verbaliser les questions sur la pratique observée
Penser l'articulation FAD, Terrain et présentiel
Choisir le moment et le lieu de l'entretien
T

Guide de l’Accompagnement
Laisser le stagiaire s’exprimer sur le ressenti de la
séance vécue, le laisser donner son analyse de sa
EN

propre pratique
Noter sans interrompre, catégoriser et proposer
des pistes d'interprétation répondant à des axes de
problèmes
Formuler des questions de clarification, faire des
Pendant
M

hypothèses d’interprétation avec le stagiaire en

l’entretien : relation avec la catégorie spécifiée de la pratique
(déjà déclarée et souhaitée) à analyser
Noter, aider à la synthèse, aider à verbaliser
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Négocier, partager des pistes à explorer, des

recommandations
Articuler ce qui a été observé avec la FAD, le
Professionnelles

présentiel
Suivre la stratégie d’amélioration construite par le
DO

Après l’entretien
stagiaire
74
74

L
FICHE 8
PORTFOLIO/ OUTIL D’ACCOMPAGEMENT

AI
Présentation : Il s’agit d’un outil d’accompagnement destiné à vérifier, via indicateurs
et critères, le degré de construction des compétences.

AV
Objectif :
• Faire le lien entre l’observation, l’analyse et une évaluation formative des compétences
en construction ;
• Identifier les points acquis et ceux à travailler à partir d’indicateurs, de critères et

TR
d’indices prélevés et accompagner le stagiaire dans son développement professionnel.

GRILLE DE POSITIONNEMENT POUR UNE EVALUATION FORMATIVE :

FORMATEUR ET STAGIAIRE
Identification des
compétences à
DE
partir des indices
COMPETENCES

Commentaires
Remarques/
prélevés
CRITERES INDICATEURS

d’Acquisition

Non Acquis
En Voie
Acquis
T

• Pertinence des différents • Planifier une progression

(planifier les apprentissages et les situations

documents constituant à long terme, à moyen

le portfolio (progression, terme, et à court terme.
de remédiation et d’évaluation…)

articulation…)
EN

• Concevoir sa fiche
• Adéquation ou non des pédagogique :
objectifs d’apprentissage • Mobiliser les concepts
COMPETENCE I

avec les contenus pédagogiques et

à enseigner et les didactiques.
compétences visées dans
le curriculum. • Prendre en considération
les spécificités de l’élève.
M

Formuler des objectifs

d’apprentissage en
rapport avec les contenus
à enseigner et les
CU

compétences visées dans

le curriculum.
DO
 75
75

L
Vade-mecum de l’Alternance
(gérer une activité de classe et ajuster • Pertinence des rapports et • Réajuster les
ses pratiques professionnelles) bilans (arrêt, régulation, planifications mises en
remédiation, projection…) œuvre.

AI
• Gérer les imprévus

intégrative
(interactions et
COMPETENCE II

communication dans le
groupe classe)
• Gérer les apprentissages

AV
• Mettre l’élève en activité
sur des tâches
• Accompagner l’apprenant
lors de l’apprentissage
• Mettre en œuvre des
situations de transfert

TR
• Pertinence du choix • Prendre en considération
des évaluations et des le curriculum et
élaborer et opérationnaliser des outils d’évaluation

épreuves constituant le les Orientations

Guide de Stages
portfolio. Pédagogiques, les
• Adéquation avec les situations d’évaluation,
objectifs les modes d’évaluation
et le référentiel de
• Pertinence des rapports l’évaluation.
DE
et bilans des séances
• Choisir différentes formes
d’apprentissage)
COMPETENCE III

d’évaluation.
d’évaluation
• Prendre en considération
le niveau de progression
de l’élève
• Prendre en considération
les spécificités du groupe
classe.
T

Guide de l’Accompagnement
• Traiter les erreurs
• Concevoir des activités de
EN

remédiation
• Prendre en considération
l’intérêt des TICE.
• Pertinence de la recherche • Construire une
(faire une recherche action pour proposer

l’établissement et son environnement…)

action. problématique de
des solutions aux divers problèmes
en relation avec l’élève, la matière,

• Mise en œuvre d’une recherche.

M

problématique • Outils en lien avec la

• Implication : stagiaire- problématique
COMPETENCE IV

acteur de l’établissement • Recueillir des données.

• Gérer les imprévus.
CU

• Analyser et expérimenter
Guide de l’Analyse de Pratiques

les solutions proposées.

• Innover, collaborer au
sein de l’établissement et
Professionnelles

améliorer les pratiques et

les apprentissages.
DO

Cette fiche peut être inséré dans le portfolio

76
76

L
FICHE 9
ACCOMPAGNER LE STAGIAIRE DANS L’ACQUISITION

AI
DE L’AUTONOMIE
Présentation : Cette fiche est un outil d’accompagnement qui vise à permettre
au stagiaire de se situer dans le processus d’autonomisation et de se prendre

AV
progressivement en charge.

Objectif :
• Dans le cadre d’une situation d’accompagnement, il y’a lieu de :
• Permettre au stagiaire de prendre conscience de son degré d’autonomie à l’aide d’un

TR
outil critérié ;
• L’aider à réguler ses gestes professionnels dans la perspective de la conquête de son
autonomie.

Grille d’auto évaluation des stagiaires

DE
En voie Non
Les aptitudes Acquis
d’acquisition Acquis
Je suis capable d’écouter activement
Je suis capable de travailler en équipe
Je sais faire preuve d’un esprit d’adaptation
T

Je sais faire preuve d’initiative

Je sais faire preuve d’imagination
EN

Je sais faire preuve d’un sens de l’analyse

Je sais faire preuve d’habileté dans les
communications orales.
Je maîtrise les communications écrites
M

Je suis capable d’assumer les responsabilités

inhérentes à ma tâche
Je sais faire preuve de la capacité de produire les
CU

documents demandés,
Je sais faire preuve de la capacité de maîtriser mon
champ de spécialité
DO
 77
77

En voie Non
Les aptitudes Acquis

L
d’acquisition Acquis

Vade-mecum de l’Alternance
Autonomie / Débrouillardise

AI
Je suis capable de saisir aisément les explications,

intégrative
directives et consignes,
Je suis capable de m’organiser pour ne pas avoir à poser
les mêmes questions à multiples reprises,

AV
Je suis capable d’organiser mon environnement de travail
afin d’être efficace,
Je suis capable de me fixer lui-même des objectifs à
atteindre,
Je suis capable de profiter de la moindre occasion pour

TR
parfaire mes compétences,
Je suis capable de faire l’effort d’utiliser toutes ses
compétences avant de demander de l’aide,

Guide de Stages
Je suis capable de faire preuve de créativité et
d’initiative lorsque c’est approprié,
Je suis capable de faire preuve de jugement et demande
DE
de l’aide lorsque la situation l’exige.
Professionnalisme
Je suis capable d’utiliser de façon optimale mon temps et
mon énergie
Je suis capable de solliciter, au moment opportun, des
rétroactions de la part de mon accompagnateur en vue
de m’améliorer,
T

Guide de l’Accompagnement
Je suis capable d’informer rapidement mon
accompagnateur de stage de toute situation demandant
EN

son intervention,
Je suis capable de faire des suggestions d’amélioration
de façon constructive avec tact et diplomatie.
Je suis capable de ne pas me décourager face aux
difficultés,
M

Je suis capable de rester calme et posé devant les

difficultés,
Je suis capable de percevoir les difficultés comme étant
CU

des défis
Guide de l’Analyse de Pratiques

Je suis capable de ne me limiter pas à une ou deux

tentatives pour trouver une solution à un problème.
Professionnelles

Je suis capable de m’adapter rapidement face à des

situations que je ne maitrise pas (gestion du stress),
DO

Je suis capable de faire preuve de souplesse lors

d’imprévus entraînant des changements (tâches, horaire,
etc.),
Je suis capable d’exercer une influence positive auprès
de ses collègues (leadership positif).
78
78

L
ANNEXES

AI
COMPETENCES DE L’ACCOMPAGNEMENT DE GROUPES
Générales Spécifiques

Amorcer la relation
• Entrer en contact

AV
CONSTRUIRE une Relation de coopération entre les

• Se présenter en tant que PERSONNE

Faire vivre et entretenir la relation
• Etre présent dans l’école, dans le temps
• Etre vu dans l’école
• Etre connu et reconnu par différents acteurs dans l’école

TR
• Garder le contact via les mails, les courriers…
Pratiquer l’écoute active
partenaires

• Faire exprimer pour faire avancer la discussion

• Manifester ses émotions en entretenant la communication
Faciliter la communication
BOUCLE DE LA RELATION

• Créer un climat de confiance

DE
• Instaurer une transparence dans la relation
• Développer l’aspect convivial des rencontres
Rendre possible
• Rassurer par sa présence
• Sécuriser
• Reconnaitre les personnes et leurs compétences
• Autoriser
T

Recueillir des donnés pertinentes pour comprendre la situation,

EN

identifier le problème et les leviers qui permettront de la

résoudre.
SE DONNER UNE VISIBILITE
MAXIMALE du contexte

• Poser des questions, faire passer un entretien, demander qu’on

raconte l’école, demander des brochures de présentation de
d’intervention

l’école (écouter, observer)

M

• Choisir des sources d’informations les plus pertinentes de

l’école possible…(méthodes)
• Sélectionner l’information le plus objectivement possible (gérer
CU

sa subjectivité)
• Organiser l’information recueillie
• L’analyser afin d’engager les zones de ressources et de
contraintes…
DO
 79
79

L
Vade-mecum de l’Alternance
Faire un diagnostic de la situation en utilisant un cadre de
SE DONNER UNE VISIBILITE MAXIMALE référence (systémique ou autre)

AI
du contexte d’intervention • (Rassembler des informations sur le contexte, les

intégrative
préoccupations, les problèmes, les acteurs (statuts, rôles,
fonctions, missions, relations, enjeux, …)
• Identifier les composantes de l’institution, les acteurs, leurs

AV
relations, les réseaux relationnels, les réseaux d’influence : se
faire une carte d’identité de l’école
• Identifier les problématiques et les dynamiques qui les sous-
tendent…
• Identifier les enjeux de l’accompagnement demandé

TR
Informer le stagiaire accompagné
• Faire part à l’accompagné des résultats de l’analyse réalisée
suite au recueil et à l’organisation des informations
BOUCLE DE LA RELATION

Guide de Stages
…Envers son institution
• Identifier les champs de l’accompagnement qui seront investis
• Reconnaitre les investissements possibles pour
DE
l’accompagnement
• Clarifier l’inscription de sa mission d’accompagnateur entre les
différentes instances
…Envers l’école accompagnée
• Se présenter en tant qu’accompagnateur : préciser ou faire
SE POSITIONNER

préciser le sens de sa présence, de sa mission au sein du groupe

(rôle, statut, fonction)
T

Guide de l’Accompagnement
• Prendre ou construire sa place au sein d’un groupe de travail en
conservant sa spécificité de personne extérieure
EN

…Envers son accompagnement

• Identifier ses compétences qui seront requises pour
l’accompagnement
• Définir la faisabilité de la mission investie en fonction de ses
compétences et de sa disponibilité…
M

• Concevoir sa position de personne extérieur avec l’aide de ses

collègues, de superviseurs
• Se former personnellement pour instrumenter son
accompagnement et les personnes accompagnées en termes de
CU

grilles d’analyse, de contenus spécifiques…

Guide de l’Analyse de Pratiques
Professionnelles
DO
80
80

L
Prendre en considération le processus d’accompagnement :
ELABORER entre les partenaires, un • Mettre à plat les besoins, les demandes et les difficultés qui

AI
CONTRAT d’accompagnement motivent l’accompagnement
• Partager ses représentations de l’accompagnement
• Exprimer ses attentes par rapport à l’accompagnement
• Exprimer la place que l’on est prêt à donner à cet
accompagnement

AV
Etablir les balises de l’accompagnement : QUI, QUAND, COMMENT,
POURQUOI, POUR QUI
• Définir conjointement l’accompagnement ; les partenaires,
les finalités, les objectifs spécifiques et communs, les
enjeux spécifiques et communs, les effets attendus de

TR
l’accompagnement, les indicateurs d’avancement…
• Choisir les orientations les plus pertinentes en fonction des
possibilités
• Se mettre d’accord sur le contrat établi, le valider…
BOUCLE DE LA CONCRETISATION

Proposer des dispositifs possibles en vue de résoudre un

problème, de répondre à un besoin
DE
• Proposer de s’inscrire dans un dispositif d’accompagnement
IDENTIFIER LE CHAMP DES POSSIBILITES en fonction du réel

• Proposer des dispositifs d’analyses de pratiques ou de

résolution de problèmes connus
• Faire connaitre d’autres expériences dont on pourrait s’inspirer
pour résoudre le problème présent
Faire part des incontournables institutionnels
• Etre garant des directives institutionnelles : informer, prévenir
T

Faire part des risques perçus

• Identifier les risques et en faire part
EN

• Anticiper les risques possibles et en faire part

Adapter un projet d’accompagnement au contexte spécifique
• Evaluer la pertinence du projet d’accompagnement en fonction
des spécificités du contexte dans lequel il sera amené à se
développer
M

• Rebondir sur les moindres opportunités qui apparaissent en

cours de route : être à l’affût, rester en veille par rapport à des
propositions internes.
CU

Prévoir de réguler le contrat établi en cours de route

• Mettre en place des espaces qui permettent une régulation du
processus : prévoir des moments pour réguler le contrat établi,
créer des opportunités pour réguler (discuter avec la direction)
• Ajuster le dispositif en fonction des besoins qui émergent en
cours de route : changer les procédures, en développer d’autres,
DO

insérer de nouvelles personnes…

 81
81

L
Vade-mecum de l’Alternance
Clarifier conjointement les besoins, la demande et les attentes
• Les faires émerger, les faires formuler

AI
• Analyser ensemble la demande initiale en vue de la comprendre

intégrative
Construire un projet de changement (objectifs, étapes…)
• Travailler au développement et à la prise de conscience d’un
bien commun

AV
• Identifier les projets existants,
• Faire émerger, les projets de changement
• Gérer les différentes formes de projets, leur asymétrie projet
visée, programmé et d’action, (Ardoino), les faire hiérarchiser…
• Trouver des compromis entre les projets, relier les projets entre
GERER l PROCESSUS d’accompagnement

eux

TR
BOUCLE DE LA CONCRETISATION

• Identifier le bien commun qui traverse l’ensemble des projets

• Travailler à la formation explicite d’un projet (à la fois) : établir
des objectifs, identifier des indicateurs d’avancement du projet,

Guide de Stages
placer les travaux dans une dynamique de développement de
projets
Créer une dynamique de travail en commun
DE
• Identifier les partenaires
• Définir ensemble un cadre de travail : temps, espace, règles
de fonctionnement au sein du groupe (rites, accueil, échange,
communication, nom du groupe, rôles)
• Faciliter la communication
• Donner une place à chacun, rassurer en cours de route, renforcer
les actes
T

Guide de l’Accompagnement
Animer un groupe de travail
• Planifier les rencontres, les tâches…
• Définir un plan d’action en ayant le but à atteindre en ligne de
EN

mire
• Identifier, mettre en évidence et associer les ressources
individuelles
• Recadrer les discussions, faire un arrêt sur image
• Faire exprimer, interpeller en utilisant des supports d’expression
M

variés
• Gérer le système relationnel, les prises de parole
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
82
82

L
Outiller un groupe pour lui permettre de fonctionner
• Donner des outils de gestion de réunion : le PV ; le tableau,

AI
APPORTER des éléments pour permettre au groupe de PROGRESSER valves de communication, transparents…
• Organiser la réunion ensemble
• Faire participer à des dispositifs : Intervision, échanges de
pratiques, analyse de pratiques, jeux de rôles, gestion de conflits
• Offrir des techniques d’animation : la ligne du temps, le tableau

AV
des tâches
• Donner des supports d’animation : les transparents, des
panneaux…
BOUCLE DE LA CONCRETISATION

Formaliser le chemin parcouru

• Garder des traces pour garder l’objectif en ligne de mire

TR
• Etre la mémoire du groupe : faire part de ce qui a été fait, de
l’histoire de l’accompagnement dans l’école
• Structurer le chemin parcouru sous de texte diffusable
• Assurer un regard à moyen voire à long terme des projets
développés
• Donner un regard META par rapport aux action réalisées
DE
Former à un comportement, à une compétence, à une zone
d’expertise
• Apprendre au groupe à : suivre un ordre du jour, traiter des
divergences, prendre des décisions, donner un feed-back
descriptif, s’auto-évaluer, travailler en groupe
• Apprendre au groupe à utiliser des termes techniques, à utiliser
un langage théorique approprié
T

• Traduire des répertoires théoriques ou des informations

décrétales pour les rendre accessibles et utilisables
• Répondre à des questions en se référant à la littérature
EN

• Expliciter le sens des théories, des dispositifs en fonction de ce

qu’ils peuvent apporter pour l’action
M
CU
DO
 83
83

L
Vade-mecum de l’Alternance
Aider à prendre du recul par rapport à sa réalité
• Encourager à prendre de l’info sur le réel, à l’analyse et à en

AI
tenir compte : donner la possibilité à la direction de lire son

intégrative
école à travers des grilles différentes…
• Aider à recevoir sans la déformer les informations qui circulent :
AMORCER et GERER LA REFLEXIVITE au sein d’un groupe

faire organiser des enquêtes, proposer d’aller sentir le pouls de

l’organisation en se rendant aux lieux stratégiques

AV
• Faire décrire la situation telle qu’elle est vécue, les pratiques
• Encourager à s’approprier son expérience de vie : faire lire le
BOUCLE DE LA CONCRETISATION

chemin parcouru (cf. formalisation)

Aider à identifier les zones où des actions sont envisageables en
fonction des besoins, des demandes, des attentes

TR
• Rendre compte en miroir de ce qui se fait : faire part d’un feed-
back ressources (rendre apte à s’auto-évaluer, à organiser un
feed-back, une régulation, à utiliser des outils)

Guide de Stages
• Valoriser l’existant : identifier les forces, les leviers
Aider à investir les endroits où des actions sont envisageables
• Aider à percevoir, à identifier les décisions à prendre : pointer les
DE
champs qui suscitent une décision…
• Aider à envisager les multiples possibilités, les projets à
construire au sein d’un lieu déterminé
• Aider à faire des choix, à prendre des décisions : guider vers la
prise de décisions
Soutenir les actions entreprises
• Aider à agir, à expérimenter de nouvelles choses : préparer
T

Guide de l’Accompagnement
ensemble l’action
• Apporter la sécurité nécessaire pour s’engager dans des terrains
inconnus : encourager, donner des balises, être accessible
EN

• Valoriser les actions entreprises

Tiré du livre « ACCOMPAGNER UN AGIR PROFESSIONNEL » E. CHARLIER, S. BIEMAR, DE BOECK, 2O12
M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
84
84
Bibliographie du GUIDE 2018
1. Altet, M., Cros, M. (2009). « L’accompagnement dans l’entrée dans le métier » Sèvres :

L
CIEP
2. Altet, M. in Vinatier, I., Robin, JY. (2011). « Conseiller/accompagner : un défi de la forma-
tion » Paris : L’Harmattan

AI
3. Altet, M., Etienne, R., Desjardins, J., Paquay, L., Perrenoud, P. (2013). « Former des ensei-
gnants réflexifs : Obstacles et résistances ». Bruxelles : De Boeck
4. Altet, M. (2018). « L’accompagnement en formation d’enseignants : démarche, posture
et outils ». PPT. Crmef Marrakech

AV
5. Etienne, R., Altet, M., Lessard, C., Paquay, L., Perrenoud, P. (2009). « L’université peut-
elle vraiment former les enseignants ? ». Bruxelles : De Boeck
6. (La charte nationale d’éducation et de formation, Octobre 1999.
7. Vision stratégique de la réforme 2015-2030 (Pour une école de l’équité,de la qualité et
de la promotion ».

TR
8. Charlier, E., Biemar, S. (2012). « Accompagner un agir professionnel ». Bruxelles : De
Boeck.
9. Cifali, M. (1994),«Le lien éducatif : contre jour psychanalyse »,Paris :PUF.
10. Maela P ,2016, « La démarche d’accompagnement », Bruxelles : De Boeck.
11. Charlier, E. & al., 2012. « Accompagner un agir professionnel « de, Bruxelles : De Boeck.
DE
12. Hook, P. McPhail, I. et Andy Vass, 2010, « L’accompagnement en éducation et la pratique
réflexive », édition Chenelière ,1ère édition.
13. Jorro, A. (2014),« Dictionnaire des concepts de la professionnalisation , Bruxelles : De
Boeck.
14. Maela,P, (2016),« « La démarche d’accompagnement » , Bruxelles : De Boeck.
15. « Guide de la posture d’accompagnement du formateur, de la formatrice » Collection
GUIDES- REPERES APP 2017, Editions APapp ».[Link]
T

16. Ricoeur, P. (2004) Parcours de la reconnaissance. Paris : Stock

EN

Bibliographie DU GUIDE de juillet 2012

1. Huber M. (2007) “Concevoir, construire et utiliser un outil pédagogique” Hachette, éduca-
tion, Paris, France.
2. Lafortune L. & al. (2008a) “Un modèle d’accompagnement professionnel d’un changement,
pour un leadership novateur” PUQ, Québec, Canada.
M

3. Lafortune L. et Lepage Ch. (2008b) “Guide pour l’accompagnement d’un changement”

PUQ, Québec, Canada.
4. Lafortune L. et Deaudelin Ch. (2002) “Accompagnement socioconstructiviste, pour s’ap-
CU

proprier une réforme en éducation” PUQ, Québec, Canada.

5. Letor C. (2009) “Comment travailler en équipe au sein des établissement scolaires?” de
Boeck, Bruxelles, Belgique.
6. L’Hostie M. et Boucher L-Ph. (2004) “L’accompagnement en éducation, un soutien au re-
nouvellement des pratiques.” PUQ, Québec, Canada.
7. St-Pierre L. ss dir. (2012) “La formation continue et l’accompagnement du personnel ensei-
DO

gnant du collégial, leçons tirées de l’innovation et de la recherche” Collection

8. Raucent B., Verzat C. et Villeneuve L. (2010) “Accompagner des étudiants, Quels rôles pour
l’enseignant, quels dispositifs ? Quelles mises en œuvre ?” de Boeck, Bruxelles, Bel-
[Link] GUIDE D
 DO
CU
M
EN
T
DE

DE PRATIQUES
4 TR

PROFESSIONNELLES
AV
GUIDE DE L’ANALYSE AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
85
85

Professionnelles intégrative
86
86

L
INTRODUCTION
La démarche d’APP pour former un enseignant professionnel

AI
réfléchi
Longtemps, l’enseignement a été assimilé à une vocation, puis à un métier artisanal
peu valorisé. Depuis 40 ans, on assiste à une évolution plus ou moins aboutie vers une

AV
profession, processus qui répond aux transformations de la société.
En effet les conditions économiques, sociales, sociétales, les conditions d’exercice du
métier continuent de changer, demandant aux enseignants de s ’adapter, de relever de
nouveaux défis : le métier d’enseignant a changé et des problèmes affectent la profession
:la société et l’école ont changé, les conditions d’exercice se sont transformées, au

TR
niveau des moyens, dans la plupart des pays, les ressources se sont amoindries. Dans
le même temps, le travail enseignant est devenu une activité complexe de haut niveau,
nécessitant des savoirs multiples, des compétences et des attitudes propres à faciliter
l’apprentissage, une habileté à coopérer avec les parents et les collègues, ainsi qu’une
dose d’autonomie et un jugement professionnel. Les ergonomes le définissent comme un
travail spécialisé et complexe avec et sur autrui, une activité professionnelle exigeante
DE
où les relations avec les élèves sont centrales et qui réclame du professionnalisme.
C’est pourquoi il est important de former un enseignant professionnel.
Celui-ci est capable d’affronter l’inédit, le changement, l’imprévu, de faire face à des
situations évolutives et à des problèmes souvent mal définis parce qu’il sait réfléchir
pour analyser et comprendre les situations vécues. Un professionnel est capable
d’affronter la complexité du métier d’enseignant et d’assumer ses responsabilités pour
agir et ce par la médiation de la réflexion et d’un raisonnement professionnel.
T

Il va s’agir dès la formation de développer cette attitude réflexive. La réflexion, l’attitude

réflexive devient un levier du développement professionnel de l’enseignant parce
EN

que l’enseignement- apprentissage est un processus complexe, multidimensionnel,

incertain et que comprendre le fonctionnement réclame une mise à distance réflexive
et une analyse. La pratique réflexive est un processus cognitif portant sur l’analyse
d’une pratique mise en œuvre et ce au travers d’un processus métacognitif ; elle permet
de prendre conscience, de problématiser et de changer.
M

Une formation qui vise à former un enseignant professionnel réfléchi va mettre en place
une démarche d’analyse compréhensive des pratiques et situations professionnelles
qui va permettre aux formateurs de faciliter la réflexivité à travers les « activités » qui
CU

amènent les étudiants à construire leurs savoirs professionnels à partir de leur action
pratique.

1. Les objectifs du guide et de l’APP

Le Guide de l’analyse de pratiques professionnelles (APP) est destiné à tous les acteurs
DO

éducatifs concernés par la formation initiale et continue des enseignants (les formateurs,
les inspecteurs, les accompagnateurs, les tuteurs, les stagiaires…). Il est indispensable
dans tous les espaces de professionnalisation (les CRMEF , les établissements
scolaires…). Il vise à construire une réflexivité compréhensive consciente par l’atteinte
d’un ensemble d’objectifs :
 87
87

L
• Faire découvrir et s’approprier une démarche de formation centrée sur l’observation

Vade-mecum de l’Alternance
des pratiques professionnelles effectives, leur analyse par le biais de la réflexivité ;
développer le «savoir-analyser» et le «pouvoir-agir»

AI

intégrative
• Former les enseignants, les formateurs, les inspecteurs à mettre en œuvre cette
démarche pour développer développer le profil attendu d’un enseignant professionnel
réfléchi.

AV
• Fournir des fiches, outils concrets pour la mise en œuvre.
• Faire vivre par cette démarche l’alternance intégrative.
L’enseignant ne peut tout maîtriser : former les enseignants en APP, c’est concevoir le
métier comme une pratique réflexive, c’est responsabiliser l’enseignant qui développe

TR
« son savoir-analyser », c’est le valoriser car il prend en mains son métier et en constate
les progrès. L’APP est une démarche de construction professionnelle dans une formation
en alternance intégrative articulant pratique et théorie avec une pratique réflexive qui
engage les enseignants dans un développement professionnel.

Guide de Stages
2. Les assises théoriques de la démarche d’Analyse de Pratiques
Professionnelles
DE
La démarche est liée au développement de la réflexivité : il s’agit d’apprendre à réfléchir
sur ce que l’on fait en situation réelle, pour comprendre le fonctionnement de l’agir
professionnel,. La démarche d’analyse de pratiques est finalisée par l’apprentissage du
métier. Le but est d’aider à construire l’identité professionnelle et donc de mettre en
place les compétences pédagogiques, didactiques et relationnelles du métier. L’analyse
de pratiques n’est pas un groupe de paroles, mais un groupe de construction d’un métier.
T

Guide de l’Accompagnement
L’expression « Analyse de pratiques » est très employée dans les milieux de la formation
professionnelle. Elle a connu un essor important cette dernière décennie et correspond
EN

à une demande sociale forte des divers milieux de la formation qui ont mis en place
des démarches variées sous cette dénomination. Effet de mode ou nouvelle approche
durable de formation, elle est utilisée à tout propos dans des instances multiples
de formation, c’est une de ces notions « nomades » dont parle Stengers (1987) qui
a été ainsi banalisée. Notion polysémique, elle recouvre en réalité des conceptions
théoriques, des modalités de mise en oeuvre très différentes et des dispositifs variés.
M

Ainsi, il n’existe pas une forme unique d’Analyse de pratiques, mais plusieurs types
d’Analyse de Pratiques, des dispositifs variés et l’emploi différent de la démarche
soulève de nombreuses questions.
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

L’APP trouve sa rigueur scientifique dans plusieurs approches de référence.

L’Approche psycho-sociale :
Professionnelles

L’approche psycho-sociale constitue un référent épistémologique et théorique pour

l’analyse de pratiques professionnelles. On peut citer, en ce sens, les travaux de C.
DO

Rogers qui ont démontré l’influence du groupe sur les normes, les enjeux et les activités
professionnelles de l’individu.
88
88

L
L’analyse de la pratique peut se réaliser dans un contexte individuel (en auto-analyse),
en dyade (avec un accompagnateur et un professionnel) et en groupe (en situation
interindividuelle, collective).

AI
Par exemple, l’approche du GEASE : ([Link], [Link], T. Perez-Roux) Groupe
d’Entraînement à l’Analyse des Situations Educatives, d’origine psycho-sociologique;
il s’agit d’entraîner en groupe à analyser des situations professionnelles, analyse de
situations pédagogiques et éducatives précises et vécues par les participants du groupe.

AV
L’Approche clinique :
L’approche groupale porte sur le champ relationnel, la dimension interpersonnelle de la
pratique et la dimension intersubjective : affects, ressentis, souffrances de l’enseignant
(C. Blanchard-Laville, [Link]). La relation subjective interpersonnelle est revue dans le

TR
sens où elle est source de construction d’outil de pensée professionnalisant.
Les savoirs issus de la clinique, en situation professionnelle sont en continuité avec les
savoirs pratiques. Comme les savoirs d’action, la plupart des savoirs de la clinique visent
de façon médiate ou immédiate « une optimisation de l’action » (J.M. Barbier, 2000).
L’accès au sens passe par l’intersubjectivité des relations entre formé et formateur.
DE
L’Approche fonctionnelle réflexive :
L’enseignant identifie, (d’une manière personnelle, duelle avec un accompagnateur ou
groupale avec des pairs, GAPP) les fonctions relationnelles, pédagogiques et didactiques
constitutives de la pratique d’enseignement-apprentissage mise en œuvre dans une
séance et ce pour prendre conscience des facteurs qui entrent en jeu par la réflexion,
pour repérer leurs relations, leurs interactions, pour en comprendre le fonctionnement
et le sens donné à la pratique (M. Altet, 1994, 2000). Il s’agit de faire émerger le décalage
T

entre l’objectif et ce qui a été effectivement réalisé par une analyse réfléchie à partir
d’une décentration et d’un questionnement (duel ou en groupe pour comprendre ce qui
EN

se joue :
• En co-construisant des hypothèses multi-dimensionnelles et systémiques de lecture
et d’analyse, en reliant des facteurs en jeu
• En (re)donnant au sujet la compréhension de son fonctionnement, du sens et de la
maîtrise de sa pratique.
M

Ce type de formation qui fait appel au questionnement, à la réflexivité et l’analyse sert

de levier de changement des représentations et des pratiques et favorise la construction
CU

d’un jugement professionnel.

Les utilisations de cette démarche sont multiples, comme pratique de formation qui
analyse une séance prestée avec des élèves dans une situation de classe donnée ou
dans un établissement, devant et avec un groupe de pairs ou, parfois, en relation duelle
avec un formateur. La démarche permet à un stagiaire volontaire, qui présente son
DO

action vécue, d’en donner sa lecture personnelle, de préciser ses choix, de formuler
sa perception du processus enseigner-apprendre tel qu’il s’est déroulé, d’exprimer son
ressenti, ses doutes, ses interrogations. Face à lui, le groupe de pairs en formation, pose
 89
89

L
des questions, exprime des points de vue, fait des comparaisons avec des situations

Vade-mecum de l’Alternance
proches vécues ailleurs, les confronte à ses expériences, clarifie les paramètres en jeu,
pour rendre intelligible, comprendre ce qui s’est produit dans l’action analysée et en

AI
restituer le sens.

intégrative
L’Analyse de pratiques n’est ni une conversation, ni un simple échange autour de pratiques,
ni une simple confrontation de points de vue ; c’est un véritable questionnement sur le
sens de l’action, mené collectivement, une analyse compréhensive.

AV
- L’Analyse de pratiques est une démarche accompagnée par un, des formateur(s).
Le formateur, en tant qu’expert, aide à la distanciation et à la réflexivité ; il apporte, en
dernier lieu, après avoir laissé s’exprimer les pairs, son analyse d’expert, il formule des
points de vue pluriels sur la complexité de la situation professionnelle, il propose des

TR
hypothèses de lecture et aide à reconstruire une interprétation synthétique de l’action
et à dégager une compréhension de la situation globale, à rendre intelligible l’action,
son sens.

Guide de Stages
Cette démarche ne consiste pas non plus, pour le formateur à donner des recettes, ni
à faire acquérir des routines d’exécution, des tours de main, à dégager des savoir-faire
pratiques, ni à modéliser une pratique standard, mais bien à situer la pratique observée,
DE
à fournir des repères.
- L’Analyse de pratiques est instrumentée par des savoirs, outils d’analyse.
Elle est menée grâce à des outils conceptuels, des référents théoriques qui permettent
de décrire, mettre en mots, de lire autrement, de recadrer, de formaliser la pratique de
l’enseignant. Le « savoir-analyser » des pratiques et situations, capacité qui se construit
par l’analyse, est mené à l’aide de ces concepts, savoirs, outils issus de modèles
T

Guide de l’Accompagnement
théoriques, de travaux de recherche divers pédagogiques, didactiques, psychologiques,
sociologiques, ergonomiques, psychanalytiques, ou issus de pratiques déjà formalisées,
que sont des descripteurs de la pratique, qui en rendent compte et la formalisent. Ces
EN

concepts, référents théoriques, savoirs-outils aident à porter un autre regard sur une
pratique ou une situation.
L’analyse de pratiques cherche à fournir des repères et non à modéliser une pratique.
L’analyse permet d’identifier une pratique et de mettre en relation des paramètres. Le
stagiaire est amené à dire pourquoi une intervention a ou non fonctionné. L’analyse
M

de pratiques n’insiste pas uniquement sur les situations qui posent problème, mais
également sur les réussites. Il est en effet important qu’un stagiaire prenne conscience
de ce qu’il sait faire et de ce qu’il peut réussir. Le stagiaire est ainsi formé à la lucidité.
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Les savoirs outils

Les savoirs outils sont les référents théoriques qui décrivent la pratique et la
Professionnelles

formalisent, comme les théorisations sur l’enseignement et la pédagogie. Par exemple,

l’enseignement peut être conçu comme une situation de classe où l’enseignant fait des
DO

choix pédagogiques, mais répond à certaines contraintes. La finalité de l’enseignement

est de faire apprendre et l’enseignant doit gérer le savoir didactique. Dans ce cadre,
90
90

L
les dimensions de la pratique enseignante sont multiples et doivent être acquise par
les stagiaires ; de nombreuses recherches (Altet, 1997, 2000, 2015 ; Hamre, 2013)
caractérisent la pratique enseignante à partir de 3 dimensions clefs : la dimension

AI
personnelle-relationnelle, la dimension pédagogique-organisationnelle, la dimension
didactique-épistémique de la gestion des savoirs. Et les modèles théoriques utilisables
pour l’analyse de pratiques sont multiples, pédagogiques et didactiques.
Ces savoirs-outils pour dire et lire la pratique recouvrent plusieurs dimensions

AV
(Altet,1996):
• Une dimension instrumentale : les savoirs-outils aident à formaliser, à rationaliser la
pratique, l’expérience ;
• Une dimension heuristique : les savoirs-outils ouvrent des pistes de réflexion, aident

TR
à mettre en relation les variables de la situation analysée ;
• Une dimension de problématisation : les savoirs-outils aident à poser des problèmes,
à les résoudre et à les construire ;
• Une dimension de changement : Les savoirs-outils permettent la création de nouvelles
représentations des pratiques et situations.
Selon les concepts d’analyse utilisés, le groupe travaillera plus sur la fonction
DE
pédagogique et didactique de l’enseignant ou sur le volet personnel à l’aide d’une
approche plus clinique.
- L’Analyse de pratiques professionnelles est une démarche et un lieu d’articulation
pratique-théorie-Pratique. (Altet, 1996).
Les dispositifs de l’APP cherchent tous à articuler les moments de théorie et de pratique
autour de pratiques effectives réalisées sur le terrain par des stagiaires. Après les stages,
T

ils présentent dans les Instituts leurs pratiques vécues et les analysent avec leurs pairs.
La plupart des séances partent d’une étude de cas, d’une pratique professionnelle
réalisée et rapportée au groupe par un des stagiaires, soit sous forme d’une étude de
EN

cas rédigée et distribuée aux autres membres, soit d’un récit narratif, soit d’une pratique
enregistrée en bande-vidéo ou sur tablette, voire portable et visionnée, soit sous forme
d’un enregistrement-audio diffusé.
La pratique est présentée et analysée par celui qui l’a mise en oeuvre ; le groupe de
pairs prend ensuite la parole pour questionner, clarifier ce qui est présenté, faire des
M

hypothèses d’interprétation, confronter avec des pratiques voisines vécues et analyser

la situation en mettant en relation les différents facteurs en jeu pour comprendre le
sens de l’action menée. Le formateur n’intervient qu’à la demande du groupe et apporte
CU

des outils conceptuels d’analyse, des référents théoriques complémentaires pour aider
à la compréhension des processus analysés et la problématisation, propose des points
de vue pluriels. Ses apports sont des grilles de lecture des situations professionnelles
vécues, des référents, des réflexions argumentées, des pistes à creuser, ce ne sont
ni des recettes, ni des conseils. Le formateur adapte ses apports et ses stratégies en
DO

fonction des demandes du groupe pour comprendre les dimensions qui constituent le
travail enseignant. Ces dimensions doivent être gérées ensemble par l’enseignant. Or
un débutant a des difficultés sur ce point. L’analyse de pratiques permet à l’enseignant
 91
91

L
débutant d’identifier ces dimensions multiples et leurs interactions. Décrypter ces

Vade-mecum de l’Alternance
phénomènes permet de comprendre ce qui se passe dans la classe.

AI
Les grilles de lecture sont liées à la recherche en sciences de l’éducation. L’analyse

intégrative
de pratiques permet à l’enseignant de lire sa propre pratique à partir de ces outils. À
titre d’exemple, ce peut être un outil sur les ajustements du formateur au stagiaire
ou de l’enseignant à l’élève. Cet outil permet de comprendre les rapports entre les
individus, les choix pédagogiques et la communication. Un tel outil peut être présenté

AV
par un psychopédagogue en même temps qu’un autre outil, sera présenté lui par un
didacticien sur le contrat didactique. Ainsi, les stagiaires en Centre de formation
pourront comprendre la communication et le fonctionnement didactique et savoir que
le pédagogique ne fonctionne pas sans le volet didactique et sans l’intersubjectif.

TR
Les outils heuristiques sont des concepts utilisés par les didacticiens et font réfléchir le
stagiaire. Ce dernier a un autre regard sur sa pratique, qu’il problématise et comprend
sa réponse au problème que constitue la situation de classe. L’analyse de pratiques
permet ainsi au stagiaire de changer de pratiques, en changeant de représentations

Guide de Stages
(Fablet, 2000).
L’analyse de pratiques vise un but de compréhension. Le stagiaire doit dégager une
intelligibilité de son action, afin de reconstruire à l’aide de concepts théoriques cette
DE
action. Le formateur du centre comme le formateur de terrain utilisent ces concepts
théoriques au quotidien. L’analyse de pratiques permet ainsi au stagiaire de construire
ses compétences.
De fait, l’analyse de pratiques est souvent plus facile à utiliser en formation continue,
car les pratiques des enseignants sont alors plus nombreuses. Toutefois, les débutants
mettent en œuvre une pratique et il peut être intéressant pour eux de l’analyser.
T

Guide de l’Accompagnement
De manière concrète, les stagiaires présentent des exemples de leur pratique.
L’enregistrement audio permet aussi de restituer une situation. Il est également possible
de faire un récit écrit ou oral d’une situation donnée. Le groupe peut alors travailler et
EN

réfléchir à cette situation. Le formateur pose des questions et aide à comprendre ce qui
s’est passé au cours de la séquence rapportée par le stagiaire.
Les méthodes utilisées sont variées, questions, tour de table du groupe, débats, travail
par deux ou en petits groupes ; ce qui est dominant, c’est la parole des stagiaires qui
verbalisent et questionnent, font des hypothèses de lecture des situations et pratiques
M

professionnelles observées.

3. Les principes de mise en œuvre de l’APP :

CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

La mise en œuvre de la démarche nécessite la prise en compte de plusieurs principes :

Le sujet, acteur conscient et volontaire : pour adopter une posture réflexive à l’égard
Professionnelles

de sa pratique, l’enseignant doit être acteur de sa propre formation, conscient de

ses besoins, demandeur d’aide. et doit accepter d’observer, de mettre à distance et
DO

d’analyser ses propres pratiques afin de développer ses compétences professionnelles.

92
92

L
Echanges entre pairs/mutualisation des analyses : c’est le mode de formation par les
pairs qui développe chez chacun des enseignants d’un même groupe le potentiel de
leur intelligence interpersonnelle pour confronter les analyses, faire des hypothèses de

AI
lecture de l’action et construire des alternatives fondées.
Décentration et prise de recul : c’est la capacité de développer une pensée autonome en
se détachant de l’action, en remettant en question ses choix, ses connaissances, opinions
et convictions. Cela comprend la distanciation par rapport à soi, à ses représentations,

AV
ses actions et à ses normes pédagogiques et socio-culturelles.
Décalages provoqués par les analyses : l’analyse de pratiques permet à l’enseignant
de percevoir l’écart significatif entre une pratique réalisée et une pratique souhaitée.
Observation, problématisation, analyse, théorisation, conception de nouvelles

TR
pratiques : la pratique réflexive permet au praticien d’ajuster ses croyances
professionnelles, de mettre à distance ses pratiques pour les analyser. Cette analyse
est fondée sur l’observation de ce qui est fait, le questionnement, la problématisation,
l’émission des hypothèses, la théorisation et la conception de nouvelles pratiques.
Choix d’outils conceptuels, engagement dans la formalisation orale voire écrite.
l’observation, le questionnement, l’entretien, (l’entretien d’explicitation, l’entretien
DE
réflexif) et l’échange entre les pairs sont des moyens pour choisir des outils conceptuels,
des référents théoriques adéquats qui engagent dans un processus de formalisation de
la pratique.
Un contrat de formation sécurisant qui respecte le sujet : l’APP est une démarche qui
nécessite un climat de confiance entre le formateur-accompagnateur et le formé, qui
demande de négocier avec le formé un contrat sécurisant portant sur une évaluation-
régulation des problèmes réels en clarifiant les objectifs de formation et de co-
T

construction de la professionnalité, de recherche en commun d’alternatives qui implique

l’enseignant formé dans un processus d’autoformation et en fait un sujet professionnel
EN

en évolution progressive.

4. Les règles de fonctionnement

L’Analyse de pratiques est une démarche instrumentée par l’ensemble des savoirs et
des outils qu’elle mobilise. Elle se transforme en discours réflexif sur l’action. C’est
M

aussi une démarche basée sur une déontologie qui nécessite le respect d’un certain
nombre de règles comme le volontariat et l’absence de jugement… (voir la fiche 1 :
présentation de la démarche APP.)
CU

Ces groupes d’APP sont des groupes d’apprentissage global du métier, de mise en place
d’interrogations, d’hypothèses de lecture, de construction de savoirs professionnels,
des dispositifs centrés sur la personne du stagiaire et sur la réflexivité de chacun.
Il n’y a donc pas d’Analyse de pratiques formatrice sans outils d’analyse théorique et
sans formateur-accompagnateur ou pairs qui aident un enseignant à mener l’analyse.
DO

C’est ce que Philippe Perrenoud (1995) appelle « le paradoxe » de l’Analyse de

pratiques : « C’est le praticien qui défie la connaissance de la situation et des pratiques»,
mais il a besoin de ses pairs, d’un formateur, de grilles de lecture pour comprendre
 93
93

L
son action, pour « reconstruire » sa compréhension de la situation et de l’action. Cette

Vade-mecum de l’Alternance
présentation globale correspond à des dispositifs variés actuellement en vigueur sous
le terme d’Analyse de pratiques en formation d’enseignants dans les différents centres

AI
de formation.

intégrative
Nous allons préciser ce qui fait la spécificité de cette démarche de formation, pour voir
en quoi elle s’inscrit dans un contexte général de professionnalisation et en quoi les
dispositifs observés sont, ou non, d’après ce qu’en perçoivent des formateurs et des

AV
stagiaires, des occasions de professionnalisation.

5. Les spécificités et les étapes de la démarche d’Analyse de

pratiques réflexive en formation professionnelle

TR
Elles se situent dans le sens donné à une médiation par « l’Analyse » et dans la
signification donnée au terme de « Pratique ». En effet, dans l’approche cartésienne
classique, l’analyse est une démarche intellectuelle de décomposition d’un phénomène

Guide de Stages
observé en ses différents éléments. Actuellement en sciences humaines, l’analyse et
la synthèse sont souvent rapprochées en une seule et même démarche ; ainsi, pour P.
Bourdieu, (1995) « expliquer et comprendre ne font qu’un ». En sciences de l’éducation,
J. Ardoino et G. Mialaret (1991), ont employé l’expression « d’analyse compréhensive».
DE
Pour eux, «l’analyse compréhensive est une analyse d’accompagnement, et de
familiarité de l’analyste avec les phénomènes, les processus, la situation ». Après avoir
identifié les éléments d’une situation, l’analyste s’efforce d’interpréter, de reconstruire
le tout en reconstituant le sens.
Pour nous, l’Analyse de pratiques correspond à ce type d’analyse compréhensive qui
vise l’intelligibilité de ce qu’elle observe, reconstruit a posteriori le fonctionnement des
pratiques et situations à l’aide de modèles d’intelligibilité, de concepts, de référents
T

Guide de l’Accompagnement
théoriques, d’outils, de grilles de lecture, qui s’efforcent de les décrire en sortant
des discours normatifs et des jugements de valeur. L’analyse compréhensive est une
EN

démarche intellectuelle qui comprend alors plusieurs moments, étapes ou phases :

- La 1ère étape est une phase préalable d’observation systématique et méthodique de
la situation analysée pour décrire le perçu et recueillir les données sur une réalité
complexe à partir d’une idée directrice sur ce que l’on veut observer : c’est la phase
descriptive à visée objectivante, elle se décentre des pratiques, les décrypte après
M

avoir mis « en extériorité » ce qui est de l’ordre des composants intrinsèques de

la situation, ce qui dépend des décisions et des actions de l’acteur enseignant ou
des interactions enseignant-élèves ; elle permet au stagiaire de faire la part des
CU

caractéristiques de la situation, des élèves et de son action propre, de devenir «

Guide de l’Analyse de Pratiques

sujet de son action» (Vermeersch, 1993). Elle sert d’abord à repérer, à identifier des
éléments isolés, à déconstruire ; cette étape d’objectivation des processus observés
est menée dans le cadre d’un rapport triadique « observateur-situation-observé »
Professionnelles

comme l’ont montré R.C. Kohn et P. Nègre (1992).

- La 2ème étape est celle de la problématisation : problématiser la situation
DO

professionnelle, à partir de l’observation, c’est identifier ce qui pose question,

raisonner sous forme d’hypothèses, choisir l’objet à analyser et à traiter, isoler une
94
94

L
entrée, un angle d’attaque, se poser une question conceptualisée dont on n’a pas la
réponse, discerner le problème de façon méthodique. Il est important de problématiser
pour amener le stagiaire à réfléchir, déclencher l’analyse, orienter la réflexion vers

AI
diverses pistes, sensibiliser aux multiples variables possibles dans le processus
d’analyse, prendre conscience de ses représentations et s’ouvrir sur d’autres. La
problématisation se fait par des questions qui invitent à la réflexion, sur les variables
critiques de la situation : « qu’est-ce-qui est en jeu dans cette situation ? Qu’est-ce qui

AV
fait problème dans cette situation ? Et le groupe émet des hypothèses de solutions.
Ceci nécessite de s’entraîner à repérer les lacunes dans la situation d’enseignement/
apprentissage (ruptures pédagogiques, difficultés des apprenants, résultats faibles
d’une évaluation), ou les activités réussies dans une situation observée, s’entrainer
à formuler des questions variées qui débouchent sur des hypothèses, en évitant des
questions de type « Pourquoi as-tu fait ça ? » qui invitent l’enseignant analyste à se

TR
justifier et à se défendre.
- La troisième étape d’analyse proprement dite consiste à mettre en relation les divers
éléments repérés dans les actions faites. Cette phase d’identification repère les
différents facteurs mis en jeu par la pratique, cherche à mettre en évidence, à clarifier
les différentes variables pédagogiques, didactiques, psychosociales, personnelles
constitutives de la pratique. Elle s’efforce de les mettre en ordre, de les situer dans un
DE
réseau de sens et d’en interpréter les interactions. Ce moment d’interprétation tente
de redonner le sens de la situation, de comprendre le sens des actions menées et des
prises de décision. Processus de déconstruction et reconstruction du sens, la démarche
d’analyse compréhensive menée dans l’Analyse de Pratiques, est une approche
transversale centrée sur les mécanismes sous-jacents aux pratiques et sur leur sens.
L’analyse, dans cette phase d’interprétation, est menée à parir de questionnements et
grâce à des outils conceptuels, des référents théoriques qui permettent de comprendre
l’action, d’expliquer la pratique. Cette phase est un moment de formation pour la
T

personne qui analyse son action, « à condition de créer à la fois les conditions d’une
décentration et d’une prise de conscience » (Faingold, 1993). Elle est liée à une étape
EN

ou phase de théorisation ; Il n’y a pas d’analyse possible sans outils conceptuels, sans
référents théoriques ; c’est pourquoi, nous définissons l’Analyse de pratiques comme
une démarche instrumentée qui permet de construire progressivement une capacité
à analyser, « un savoir-analyser », une méta-compétence réflexive (Altet, 1996) par
une décentration et une prise de conscience qui produit une lecture distanciée, autre
de la pratique vécue, un recadrage de l’action.
M

- La dernière étape est celle de la conception d’une nouvelle pratique à partir de

l’analyse préalable ; il s’agit de proposer des pistes possibles d’amélioration de la
pratique.
CU

Il reste à préciser qu’en aucun cas, la démarche d’analyse est une démarche d’évaluation;
elle ne porte pas de jugements de valeur et si elle dégage et met en relation les facteurs
intervenants, elle ne mesure pas les écarts des actions produites à une norme. Elle
n’est qu’une phase préalable qui peut être suivie d’une phase d’évaluation formative
identifiée comme telle et argumentée : celle-ci va alors consister en une mise en rapport
DO

entre un réfèrent défini par le groupe, des normes et la réalité observée, par exemple
dans certains cas, un référentiel de compétences.
 95
95

L
6. Fiches et ressources

Vade-mecum de l’Alternance
FICHE 1

AI

intégrative
Présentation de la démarche APP

AV
Les objectifs de l’APP :
• Remettre les enseignants au centre de la formation,
• Les impliquer par l’Analyse de leurs pratiques,
• Leur faire prendre conscience de leurs activités, les aider à comprendre les difficultés

TR
rencontrées, celles des apprenants.
• Les former à résoudre leurs problèmes, à développer une attitude et une pratique
réflexive afin d’innover.

Guide de Stages
• Faire découvrir aux enseignants que le métier d’enseignant est complexe, que c’est
un métier de l’humain constitué de situations singulières et c’est en comprenant le
fonctionnement de leurs pratiques qu’ils peuvent s’adapter.
DE
Ce Guide présente la démarche, les étapes de sa mise en œuvre et les modalités de son
accompagnement.

Introduction à la démarche d’APP

Pourquoi l’APP :
Le métier d’enseignant est complexe, il s’apprend ; c’est un métier de l’humain constitué
T

Guide de l’Accompagnement
de situations singulières et c’est en en comprenant le fonctionnement qu’un enseignant
peut s’adapter. L’enseignant ne peut tout maîtriser ; former les enseignants en APP, c’est
EN

concevoir le métier comme une pratique réflexive, c’est responsabiliser l’enseignant

qui développe « son savoir-analyser » les situations professionnelles rencontrées, c’est
le valoriser car il prend en mains son métier et en constate les progrès. L’APP est une
démarche de construction professionnelle dans une formation en alternance articulant
pratique et théorie et qui engage dans un développement professionnel.
M

La démarche à suivre
• L’APP est une démarche d’analyse réflexive qui se base sur l’observation, le
questionnement, la remise en cause, le doute, la formulation d’hypothèses d’action.
CU

• Déroulement d’une séance d’APP avec un Groupe de stagiaires, GAPP

Guide de l’Analyse de Pratiques

• Le formateur demande au stagiaire volontaire qui a apporté une pratique à analyser

avec et par le groupe de présenter la séance (visionnement d’une vidéo ou d’un
Professionnelles

enregistrement numérique, audio, récit ou script écrit), le contexte et l’objectif de la

séance.
DO

• Il demande aux pairs d’observer et de faire la description du perçu.

• Le formateur demande au stagiaire d’exprimer son ressenti, son vécu, son propre
point de vue, son analyse sur la séance.
96
96

L
• Le formateur crée un climat sécurisant, il est le garant de la correction des échanges
entre pairs (pas de jugements de valeur), de l’atteinte de l’objectif. Pour se faire il
insiste sur :

AI
- Le volontariat des participants et la confidentialité ;
- Une non interférence avec le processus de l’évaluation (on n’est pas dans
l’évaluation) ;

AV
- La prise en compte du volet professionnel de l’enseignant et non de la personne ;
- L’absence de jugement de valeurs ou de conseils.

• Le formateur donne alors la parole aux membres du groupe pour des questions de
compréhension, des demandes de compléments d’information, d’explicitation, pour

TR
aider à identifier ou non l’atteinte de l’objectif, les décalages identifiés ; le formateur
est dans une démarche d’aide à la compréhension.
• Les pairs proposent alors des pistes d’interprétation, de lecture de la situation, des
réussites, des difficultés possibles, identifier ce qui pose question (problématisation)
; des hypothèses de lecture sont faites.
• Le formateur sert de régulateur entre les pairs, il est le facilitateur des échanges, il
DE
distribue et libère la parole et mène le groupe vers l’aboutissement de l’analyse par
rapport à l’objectif visé.
• Le stagiaire exprime sa réaction, partage ou non les pistes ;
• Le formateur ouvre la réflexion, aide à faire des liens entre les facteurs, les analyses
proposées. Il ouvre d’autres pistes en ouvrant à d’autres grilles de lecture, à des
concepts non abordés (La théorisation); des échanges sont menés.
T

• Le formateur aide à une synthèse, une analyse partagée ; des pistes de régulation,
d’amélioration de l’action sont envisagées. Les outils conceptuels utilisés sont mis
en évidence (conception de nouvelles pratiques) en vue de réinvestir l’analyse dans
EN

l’action.
Bref, l’analyse de pratiques est une démarche réflexive sur le sens de la pratique réalisée
pour développer l’analyse réflexive chez les stagiaires invités par les formateurs à :
• Faire le bilan des stages qui se sont déroulés ;
M

• Rédiger un document « MON PARCOURS DE FORMATION » pour son portfolio à partir

de traces, observations et analyses recueillies pendant les stages : image du métier et
image de moi dans le métier ;
CU

• Mettre les séances analysées dans un « portfolio d’apprentissage professionnel » ;

• Rédiger les questions qu’il se pose sur telle ou telle situation vécue et les poser à un
formateur pour approfondir de nouvelles pistes d’action à développer.
DO
 97
97

L
FICHE 2

Vade-mecum de l’Alternance
les étapes de la démarche d’analyse de pratiques

AI
professionnelles (APP)

intégrative
AV
L’analyse de Pratiques Professionnelles est une démarche de formation constituée de
cinq composantes, cinq étapes :
1. L’observation : pour décrire le perçu
2. La problématisation : pour identifier ce qui pose question, un angle d’attaque

TR
3. L’analyse : pour relier les aspects de la pratique, créer du sens
4. La théorisation : pour faire référence à des savoirs, modèles de compréhension et
d’action, pour comprendre

Guide de Stages
La conception de nouvelles pratiques : pour réinvestir dans l’action.
Il s’agit d’une démarche réflexive sur le sens de la pratique qui une fois menée, peut être
DE
suivie d’une évaluation fondée, argumentée, une évaluation -régulation, formative à
distinguer d’une évaluation-contrôle a priori ou intuitive. Les cinq fiches suivantes
décrivent ces cinq composantes de l’APP, dans une approche réflexive

a- L’Observation de pratiques professionnelles

Qu’est-ce qu’observer ?
T

Guide de l’Accompagnement
Observer c’est explorer, focaliser son attention sur une situation.
Identifier et recueillir des informations et des indices.
EN

Relever, recenser des faits et décrire le perçu.

Deux formes d’observation : Observation spontanée : appréhender la situation à
observer dans sa globalité
Observation outillée : concevoir un dispositif, des techniques d’enregistrement,
M

mode de recueil des données (des grilles, des outils de questionnement, des indices
révélateurs, les entretiens, vidéos, dictaphone, des notes écrites …
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Professionnelles
DO
 98
98

Comment apprendre Quand

Pourquoi observer - Comment observer - A quoi faut-il être
à aider à observer, à observer,
décrire ? décrire ? vigilant ?
décrire ? décrire ?
- Collecter des Appréhender la situation à - Apprendre à définir - Observer au - A l’objectivité des
[Link] observer dans sa globalité l’objectif de moment du informations recueillis,
- Décrire la situation et - Se focaliser sur un aspect. l’observation. déroulement - A ne pas gêner l’activité
DO
son contexte. - Dégager l’objet d’observation - Apprendre à de la situation. par l’observateur,
- Garder des traces de : qu’est-ce que je vais délimiter les champs - Chaque - A la fidélité des
l’activité en les mettant observer d’observation. fois que informations recueillies,
en mots ou en vidéo, - Préciser la nature du - Entrainer à l’usage des nous avons - A la relation empathique
CU
etc. Mphénomène à observer. grilles (sélectionner besoin de avec l’observé,
- Identifier les - Délimiter le champ des la grille appropriée comprendre le - A éviter les jugements de
paramètres d’une interactions pédagogiques en à l’objectif travail réel de valeurs.
situation. classe. d’observation). l’enseignant, - A la différenciation entre
- Appréhender la Préparer les conditions de - Entrainer à l’usage - Avant « observer, décrire » ET
EN
situation dans sa l’observation : moyens, outils. d’outils techniques d’analyser. «interpréter ou juger».
totalité en suivant son Observation outillée : T (caméra, dictaphone, - A la nécessité de ramener
évolution. - Préparer les conditions de etc.). aux faits sans proposer
- Partager les l’observation : moyens, outils. - Réaliser, co- construire rapidement des pistes
informations. - Dégager l’objet d’observation et valider des outils d’action.
- Passer du vécu à la : quoi observer d’observation. Exemple :
DE
conscience réfléchie. - Préciser la nature du Observer les interactions
- Reconstruire une phénomène à observer. variées entre les
situation rapportée, - Se focaliser sur un aspect apprenants dans la classe:
non vécue. : (délimiter le champ des Maître- apprenants;
TR
interactions pédagogiques en apprenants Maître;
classe. ….) apprenants- apprenants
- Concevoir un dispositif, des
techniques d’enregistrement,
AV
mode de recueil des
informations (des grilles, des
outils de questionnement,
AI
des indices révélateurs, les L
entretiens, vidéo, dictaphone,
des notes écrites, etc.).
 b- Problématisation
Problématiser, à partir de l’observation, c’est identifier ce qui pose question, raisonner (sous forme d’hypothèses), choisir
l’objet à analyser et à traiter, isoler une entrée, un angle d’attaque, se poser une question conceptualisée dont on n’a pas la
réponse, discerner le problème de façon méthodique

A quoi faut-il être attentif ?

DO
Ne pas oublier de problématiser avant d’analyser.
Eviter des questions de type « Pourquoi as-tu fait ça ? » qui invitent l’enseignant analyste à se justifier et à se défendre
CU
Collecter des
informations.
M
Appréhender la situation à observer dans sa
globalité
Apprendre à
définir l’objectif de
Observer au
moment du
A l’objectivité des
informations recueillis,
Décrire la situation Se focaliser sur un aspect. l’observation. déroulement A ne pas gêner l’activité par
et son contexte. Dégager l’objet d’observation : qu’est-ce que je Apprendre à de la situation. l’observateur,
EN
Garder des traces vais observer ? délimiter les champs Chaque fois A la fidélité des
de l’activité en les Préciser la nature du phénomène à observer.
T d’observation. que nous avons informations recueillies,
mettant en mots ou Délimiter le champ des interactions Entrainer à besoin de A la relation empathique
en vidéo, etc. pédagogiques en classe. l’usage des grilles comprendre le avec l’observé,
Identifier les Préparer les conditions de l’observation : (sélectionner la travail réel de A éviter les jugements de
paramètres d’une moyens, outils. grille appropriée l’enseignant, valeurs.
DE
situation. Observation outillée : à l’objectif Avant A la différenciation entre
Appréhender la Préparer les conditions de l’observation : d’observation). d’analyser. « observer, décrire » ET «
situation dans sa moyens, outils. Entrainer à l’usage interpréter ou juger ».
totalité en suivant Dégager l’objet d’observation : qu’est-ce que je d’outils techniques A la nécessité de ramener
son évolution. vais observer ? (caméra, dictaphone, aux faits sans proposer
TR
Partager avec Préciser la nature du phénomène à observer. etc.). rapidement des pistes
d’autres les Se focaliser sur un aspect : (délimiter le champ Réaliser, co- d’action.
informations. des interactions pédagogiques en classe. ….) construire et
AV
Passer du vécu Concevoir un dispositif, des techniques valider des outils Exemple :
à la conscience d’enregistrement, mode de recueil des d’observation. Observer les interactions
réfléchie. informations (des grilles, des outils de variées entre les élèves
AI
Reconstruire une questionnement, des indices révélateurs, dans la classe : Maître-
L
situation rapportée, les entretiens, vidéo, dictaphone, des notes élèves ; Elèves-Maître ;
non vécue. écrites, etc.). Elèves-élèves

Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance

99
99

Professionnelles intégrative
 100
100

Problématisation
Définition :
Problématiser, à partir de l’observation, c’est identifier ce qui pose question, raisonner (sous forme d’hypothèses), choisir
l’objet à analyser et à traiter, isoler une entrée, un angle d’attaque, se poser une question conceptualisée dont on n’a pas la
réponse, discerner le problème de façon méthodique
DO
Pourquoi Quand A quoi faut-il être
Comment problématiser ?
problématiser ? problématiser ? attentif ?
CU
Amener à : Déterminer et délimiter la difficulté.
M A partir de Ne pas oublier de
Réfléchir, Contextualiser le problème dans le scénario pédagogique. l’observation et problématiser avant
après avoir détecté d’analyser.
Déclencher Par des questions inviter à la réflexion, sur les variables critiques un problème pour
l’analyse de la situation : « qu’est-ce-qui est en jeu pour toi dans cette Eviter des questions
guider l’analyse. de type « Pourquoi
EN
Orienter la réflexion situation ?? Qu’est-ce qui fait problème pour toi dans cette
situation ? as-tu fait ça ?»
vers diverses pistes T
Emettre des hypothèses de solutions. qui invitent
Sensibiliser aux l’enseignant
multiples variables Comment apprendre à problématiser ? analyste à se
possibles dans le justifier et à se
Faire maîtriser des savoirs par l’observateur d’une situation
processus d’analyse défendre
éducative : les démarches spécifiques à chaque discipline,
DE
Prendre la fonctionnalité des auxiliaires didactiques, la psychologie
conscience de ses développementale, les techniques d’animation, les obstacles
représentations et épistémologiques, etc.).
s’ouvrir sur d’autres.
TR
Entraîner à repérer les lacunes dans la situation d’enseignement/
apprentissage (ruptures pédagogiques, difficultés des apprenants,
résultats faibles d’une évaluation), ou les activités réussies dans
une situation observée.
AV
Entrainer à contextualiser le problème : les données du problème
et ses conditions.
Entrainer à formuler des questions variées qui débouchent sur des
AI
hypothèses.
L
 c- Analyse de Pratiques
Définition : Analyser c’est décomposer les pratiques observées, identifier leurs différents éléments, les relier et leur donner
du sens.

Pourquoi analyser ? Comment analyser ? Quand analyser ? A quoi être attentif ?

DO
Analyser pour : - À partir des observations Pendant l’observation et Il faut analyser à partir de
- Comprendre les pratiques, spontanées ou des grilles l’action. l’objectif escompté.
leur donner du sens. d’observation, Après l’observation et la Il faut être vigilant :
CU
- Aider l’enseignant à mettre en En se référant à la problématisation. - Au contexte de la pratique : La
évidence ses croyances, ses
M problématique soulevée, à Pendant l’entretien avec période des apprentissages,
représentations pour l’aider à l’objectif visé. l’accompagnateur/ Pendant le niveau scolaire, le type de
en prendre conscience. - En posant des questions l’entretien collectif. l’école, la date de prise en
- Théoriser (dégager des règles appelant à la réflexion main du groupe-classe par
EN
d’action). (questions de clarification, l’enseignant, l’effectif des
d’explicitation). T apprenants, le niveau socio-
- En reliant les différents culturel des apprenants…
éléments observés. - Aux mécanismes de
- En projetant à l’enseignant des défense : Justifier les
séquences enregistrées. dysfonctionnements relevés
DE
par des facteurs externes.
En émettant diverses
hypothèses. - Au climat de l’entretien : éviter
les préjugés et les jugements
des valeurs
TR
- Au choix de questions : poser
des questions ouvertes qui
poussent à la réflexion.
AV
AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
101
101

Professionnelles intégrative
 102
102

d- Théorisation
Théoriser c’est élaborer les liens entre les outils conceptuels et les savoirs pratiques afin de formaliser les savoirs pratiques
de l’expérience et de dégager des règles d’action.

Pourquoi théoriser ? Comment théoriser ? Quand théoriser ? A quoi être attentif ?

DO
Théoriser pour : En se référant aux théories Après l’analyse. A l’adaptation de concepts
Aider l’enseignant à dégager d’apprentissage, aux Au fur et à mesure de la utilisés dans l’analyse de
des règles d’action pour gérer théories psychologiques de pratique pratiques
CU
ses futures pratiques. développement de l’enfant, A ce que l’enseignant
aux théories pédagogiques et comprenne la théorisation
Faire prendre conscience à
M
l’enseignant de ses théories et
didactiques, aux techniques de mise en commun : appeler
communication et d’animation l’enseignant à donner des
de ses croyances implicites. … exemples pour manifester sa
Pour argumenter (fonder) la En tissant des liens entre compréhension.
EN
pratique. les pratiques analysées,
T
les théories et les savoirs
formalisés de l’enseignant.
En posant des questions
appelant à la réflexion.
DE
En aidant l’enseignant à
synthétiser.
TR
AV
AI
L
 e- Conception de nouvelles pratiques
Concevoir de nouvelles pratiques, c’est répondre aux problèmes diagnostiqués, en proposant des pistes d’action alterna-
tives et en innovant.

Pourquoi de nouvelles Comment concevoir de Quand concevoir de nouvelles

A quoi être attentif ?
pratiques ? nouvelles pratiques ? pratiques ?
DO
Résoudre un problème soulevé. En prenant conscience des Conception immédiate de La spécificité de la discipline.
Améliorer la qualité de limites de ses pratiques. nouvelles pratiques au fur et à La prise en compte du contexte
l’enseignement/apprentissage. En changeant de stratégies mesure de l’action.
CU
La faisabilité de nouvelles
Rendre son action plus efficace.
M d’enseignement, de supports Concevoir de nouvelles pratiques.
didactiques, de modalités de pratiques après l’analyse des
Mieux agir face aux imprévus. réalisation. pratiques en vigueur et la La pertinence de nouvelles
Innover. théorisation. pratiques
En se référant aux apports des
S’engager dans un processus de sciences de l’éducation, aux L’évaluation des nouvelles
EN
développement professionnel. sciences humaines et sociales. pratiques (apportent-elles « un
T plus » ?).
En faisant des lectures sur
l’E-A (consulter différentes
ressources : des recherches, des
livres, des articles ...).
DE
En prenant des initiatives.
En analysant, mutualisant des
pratiques entre enseignants
En s’inspirant d’autres
TR
expériences (en présentiel et/
ou à travers des séquences
filmées)
AV
AI
L
Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
103
103

Professionnelles intégrative
 104
104

FICHE 3
Déroulement de la séance de l’analyse de pratiques professionnelles)
Objectif : permettre une aide au positionnement par une analyse de pratiques professionnelles croisée à partir de la
séance observée
DO
Observations / questions Points positifs Difficultés
CU
Le Le Le Propositions
Le Le M Le Le Le Le
didactique didactique didactique
relationnel pédagogique relationnel pédagogique relationnel pédagogique
EN
T

Auto-analyse
du prestataire
DE

pairs
TR

groupe de
AV
AI
L

Accompagnateur
 FICHE 4
Comment mener l’Analyse de Pratiques professionnelles ?
Objectif : permettre de mener une analyse de pratiques professionnelles
Quand ?
Par qui ?
DO
Situation Articulations possibles
Indicateurs
Outils d’apprentissage Comment
Quoi ?
professionnelle

De l’APP
Accompagnateur Stagiaire Présentiel –Terrain–

Composantes
CU
Cibler les - Tuteur
M Doit être Grille Situation réelle Appréhender la Observer au moment du
indicateurs - Formateur impliqué d’observation Micro- situation à observer déroulement de la situation.
Décrire le perçu - Inspecteur dans toutes Fiches enseignement dans sa globalité chaque fois que nous avons
Prendre les étapes Vidéo - audio Se focaliser sur un besoin de comprendre le
conscience de de l’APP. Portfolio aspect. travail réel de l’enseignant,
EN
ses difficultés et Dégager l’objet avant d’analyser.
de ses acquis T d’observation: qu’est- - Orienter vers la FAD pour
Reconstruire la ce que je vais observer chercher autres documents
situation ? ou outils concernant l’objet
Préciser la nature du observé.
phénomène à observer.

Observation
Délimiter le champ
des interactions
DE
pédagogiques en
classe.
Préparer les conditions
de l’observation
TR
- Poser la bonne - GAPP Doit être Exploitation Entretien Déterminer et Faire maîtriser des savoirs
question - En duo impliqué des outils direct en délimiter la difficulté : Entraîner à repérer les
- Formuler des formateur / dans toutes utilisés en présentiel Contextualiser le lacunes dans la situation
AV
hypothèses stagiaires les étapes observation problème d’enseignement/apprentissage
de l’APP Inviter à la réflexion sur Entrainer le stagiaire à
les variables critiques contextualiser le problème
AI
de la situation . par une mise en rapport des
Poser des questions problèmes observés
Emettre des Entrainer le stagiaire à
L

Problématisation
hypothèses de formuler des questions variées
solutions. qui débouchent sur des
Guide de l’Analyse de Pratiques hypothèses.
Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance
105
105

Professionnelles intégrative
 106
106

Quand ?
Par qui ?
Situation Articulations possibles
Indicateurs
Outils d’apprentissage Comment
Quoi ?
professionnelle

De l’APP
Accompagnateur Stagiaire Présentiel –Terrain–

Composantes
Donner et créer GAPP Doit être Fiche propre Formation Poser des questions Observer au moment du
DO
un sens : En duo impliqué à l’analyse présentielle ou de clarification et déroulement de la situation.
Prise de formateur / dans toutes FAD d’explicitation qui chaque fois que nous avons
conscience des stagiaires les étapes aident à la réflexion besoin de comprendre le
lacunes et des l’APP travail réel de l’enseignant,
CU
difficultés avant d’analyser.

Analyse
- Orienter vers la FAD pour
chercher autres documents
M ou outils concernant l’objet
observé.
EN
Aider à GAPP Doit être Modules (soit Formation Référents théoriques et Conceptualisation à partir de
comprendre : formateur impliqué présentiel ou
T présentielle ou tissage des liens avec l’analyse des écarts entre ce
dans toutes à FAD) FAD la pratique analysée qui est préparé et réalisé.
les étapes
l’APP

Théorisation
Théorisation
- GAPP Doit être Exploitation Lors de la - Prendre conscience Au cours de la situation (atelier
DE
- En duo impliqué des préparation des pratiques de l’APP et en situation réelle)
formateur / dans toutes conclusions En situation - Changer de stratégies
stagiaires les étapes de l’analyse réelle d’enseignement.
l’APP et la - Changer les supports
théorisation didactiques.
TR
- Changer les modalités
de réalisation.
Innover dans les
pratique
AV

nouvelle pratique
Collaborer avec les
autres

Réflexivité et conception d’une

Réinvestissement de la situation
Résolution des problèmes soulevés
Conception des nouvelles pratiques
AI
L
 FICHE 5
organisation de l’Atelier Analyse des pratiques APP (30 H)
Présentation : Ce module de 30 heures présente la démarche aux stagiaires et la met en œuvre en amont des stages et
des activités [Link] sein des CRMEF
DO
Objectif : Planifier, organiser les séances d’APP de l’Atelier d’Analyse de Pratiques de 30H à assurer dans les CRMEF et le
rôle des Formateurs intervenants (Science de l’éducation et didacticien de la discipline enseignée).
CU
Répartition
Contenus Intervenants Supports Modalités
horaire
M - Guide méthodologique et
Formateur des sciences -Fiche d’accompagnement Présentation (P.P.T, documents,
Cadrage théorique 3 heures
de l’éducation - Présentation de la pratique du guide ...)
EN
micro-enseignement
Micro-enseignement:
1. Communication
T
- Hétéroscopie,
verbale et non Simulations :
- Autoscopie
verbale, Initiées en atelier, continuées
6 heures Formateur disciplinaire - Construction d’outils d’obser-
2. Posture profes- dans le module gestion (S2)
vation et d’analyse.
DE
sionnelle (style,
gestes, attitude...) et
gestion de classe
Enregistrement de deux sta-
TR
giaires par séance (entre 20 à
30 minutes): pratique authen-
Enregistrements recueillis en tique analysée sur la base d’une
18 heures
AV
MSP programmation en roulement
Analyse de pratiques (6 séances X Co-animation
Grilles d’observation et sur un aspect de la pratique
3 h)
Grille d’analyse enseignante prédéterminé avec
AI
les formateurs
(Questionnement, consigne,
L
gestion de classe, des erreurs ...)

Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance

107
107

Professionnelles intégrative
 108
108

Répartition
Contenus Intervenants Supports Modalités
horaire
Evaluation formative sur le
Responsables de l’atelier savoir analyser de la pratique
(formateur des sciences d’un autre enseignant
Évaluation 3 heures Séance authentique filmée
de l’éducation et (Et dans le barème d’évaluation,
DO
formateur disciplinaire) prévoir le réinvestissement dans
CU la pratique en MSP)

M
EN
T
DE
TR
AV
AI
L
 FICHE 6
exemple d’intégration de l’APP dans le Module « Gestion des apprentissages »
Objectif : Optimiser le Module « gestion des apprentissages » par l’articulation terrain- module- FAD et en intégrant
l’APP et les indicateurs de suivi (et remplacer ainsi les cours uniquement théoriques par une articulation pratique-éclairage
DO
théorique-nouvelle pratique).
Module :
Activités Ce que fait Indicateurs
Gestion des Ce que fait
Séquences Outils le Forma-
apprentis- le stagiaire
teur
CU
sages présentiel Terrain FAD QUOI QUI A QUI QUAND
Forma-
Vérifier Les pré
requis sur La GA
Test
M Evalue ;
Constitue des
Travaille sur ses
représentations
teur/
Stagiaire,
formateur, Début du
Diagnostic Entretien Résultat du test équipe
Et les représen- groupes de Se positionne CRMEF, module
pédago-
tations besoins institution
gique
EN
Le concept de Formateur
APP Mise en Définit le Equipes
gestion et ses Oriente et
activité concept de technique
modes ;
Analyse de fiches
Analyse de Fiches concrètes
MOOC
T APP
guide en
présentiel et
gestion
Visite des Moocs Forma-
teur/
et pédago-
Pendant
la mise en
fiches, issues du terrain Recense les gique
pédagogiques vers le MOOC Volume horaire équipe œuvre
de Vidéos modes de ges-
concrètes ou autres pédago-
tion (Mooc) Formateur
gique

Oriente et
DE
APP Analyse La coordination intra
guide en Les
Les activités de situations, modulaire dans la réali-
Supports Moocs présentiel et différents
d’apprentis- de pratiques Vidéos sation du module Equipe
pratiques sur les Revoir ours sur vers le MOOC formateurs Pendant
sage selon les (supports, Etudes de Présence de supports pédago-
diverses activités les activités ou autres interve- la mise en
approches dans Vidéos…) cas pratiques variés (vidéo, gique
d’apprentissages d’Apprentissage Mises en nant dans œuvre
les différentes Préparer des ME verbatims, comptes- GAPP
TR
issus du terrain. situation pro- le module
disciplines séquences et rendus d’observation
fessionnelle GAPP
activités de classe)

APP
AV
Oriente et
Analyse de La coordination intra Les
guide en
Les activités situations modulaire dans la réali- différents
Supports Moocs présentiel et Equipe

prenant en compte les démarches adoptées

d’apprentis- de pratiques Vidéos sation du module formateurs
pratiques sur les Revoir ours sur vers le MOOC pédago- Pendant
sage selon les (supports, Etudes de Présence de supports interve-
diverses activités les activités ou autres gique la mise en
AI
approches dans Audio, cas pratiques variés (vidéo, nant dans
d’apprentissages d’Apprentissage Mises en GAPP œuvre
les différentes vidéos…) ME verbatims, comptes- le module
disciplines Préparer des
issues du terrain. situation pro-
fessionnelle
rendus d’observation GAPP
L
séquences et de classe)

Les principes de la gestion des apprentissages d’une séquence ou d’une leçon,

activités

Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance

109
109

Professionnelles intégrative
 110
110

Les données recueillies Stagiaires ;

La gestion des Observations de Aide à soulever Observer par des grilles d›ob- Forma-
Etudes de
situations d’ap- classe APP des questions Formuler des servation de classe teurs; Pendant
cas
prentissage APP sur les SA questions (catégorisation des Maitres de
questions) stage

Préparation Mise en œuvre Aide à la Nombre et type de Equipe

préparer des
d’activité à de situation préparation de séquences préparées pédago- stagiaire Pendant
séquences
gérer d’apprentissage séquences selon les disciplines gique
DO
Régule
Aide à la Enregistrement vidéo
Analyse
Analyse des réflexion à des authentiques faits par
Faire des
pratiques Enregistrement réponses les stagiaires dans
MOOC hypothèses GAPP Pendant
CU
enregistrées en MSP Oriente vers leurs classes
Exploiter les
APP des MOOCs Nombres de reprises/
résultats
pour complé- essais
M ment

APP Repérer
Les for-
Etudes de comment gérer
Mettre en mateurs;
cas Etudes de la classe en Types dݎtude de cas
EN
situation équipe
Jeu de rôle Analyse des MOOC cas motivant les analysés (conflit ; cli-
La gestion de la Guide pédago-
Micro ensei- pratiques et Sur la gestion ME élèves en arti- mat ; posture en classe;
classe Fait les liens gique; ins-
gnement
GAPP exploi-
exploitation
T
des conflits GAPP
Aide à la
culant volets
pédagogiques
déplacement; relation
en classe…)
pecteur;
synthèse maitre de
tation didactiques et
stage
relationnels

Travail sur ses

Mise en lien
représentations
DE
avec des Stagiaire,
Aide à la sur le métier Respect du contrat de Pendant
Etude de cas compléments formateur,
construction de S’engage dans classe, des règles (Port Stagiaire, le présen-
sur vidéos théorique équipe
l’identité pro- le processus de du tablier, assiduité, formateur tiel et Les
Jeux de rôles (entrée dans le pédago-
fessionnelle construction de etc.) MSP
métier, geste, gique
l’identité pro-
etc.)
TR
fessionnelle

APP
Etude de cas Mise en lien
enregis- avec des Degrés d›adéquation Stagiaire,
AV
Enregistre- En cours
En cours de Gestion de trées et/ou compléments entre la disposition formateur,
Stagiaire, ments et Stagiaire de
pratique l’espace rapportées, théorique spatiale et la tache le maitre
rapports pratique
et/ou micro (coins, modèles planifiée formateur

Les principes de la gestion des apprentissages d’une séquence ou d’une leçon, prenant en compte les démarches adoptées
enseignement spatiaux, etc.)
AI
L
 Module :
Activités Ce que fait Indicateurs
Gestion des Ce que fait
Séquences Outils le Forma-
apprentis- le stagiaire
teur
sages FAD Terrain Présentiel Quand A qui Qui Quoi
Mise en lien
avec des
DO
APP APP compléments
Gestion des Etude de cas Enregis- théorique
groupes res- enregistrées trements (modèles
treints et/ou rappor- vidéos et de groupes,
tées rapports confrontation,
CU
leadership,
etc.)

adoptées
M
Etude de cas
Mise en lien
avec des
La mise en
Enregistrements œuvre de la
Gestion du enregistrées compléments

Les principes de la gestion des

vidéos et Vidéos technique
temps et/ou rappor- théorique (les
rapports d’animation
tées temps d’appren-

leçon, prenant en compte les démarches

apprentissages d’une séquence ou d’une
EN
choisie
tissage, etc.)

Gestion des
Simulation à
Rapport des
T
Renvois
partir de faits (communication, Etudes de
conflits et de faits (vécus,
rapportes de relationnel, etc, cas
l’imprévu observés
terrain jeux de rôles
DE
Mise en lien
Etude de cas avec des
S’approprie
enregistrées et/ Enregis- compléments La mise en œuvre En cours
Techniques d'animation et différentes
ou rapportées trement et théorique Vidéos de la technique Stagiaire de
d'interaction techniques
et/ micro ensei- rapport (styles, types de d’animation choisie pratique
d’animation
gnement communication,
TR
etc.)

Les formes de leadership

Simulation à S’appro- En cours
Rapport
partir de faits Renvois (com- Etudes de cas Propose des situa- prie des de
Les formes de Gestion des conflits et de des faits
AV
rapportés du munication, vidéos tions de conflits à stratégies de Stagiaire pratique
leadership l’imprévu (vécus,
terrain relationnel, etc, analyser et résoudre résolution de Au
observés
Jeux de rôles conflits Cermef

S’approprie En cours
AI
Micro-enseigne- différents de
Présentation de
ment Compléments styles pratique
Les styles d’enseignement
APP
APP
théoriques
Vidéos styles différents ;
Développe
L Au

comme
analyse

personne
son style Cermef

L’enseignant
personnel

Guide de l’Analyse de Pratiques Guide de l’Accompagnement Guide de Stages Vade-mecum de l’Alternance

111
111

Professionnelles intégrative
112
112

L
FICHE 7
L’Accompagnement de l’analyse de pratiques professionnelles

AI
Objectif : s’approprier la démarche d’accompagnement de l’APP

AV
A. Présentation de l’APP
La démarche d’APP est accompagnée par un formateur soit dans un groupe Professeur-
stagiaires en Formation Initiale ou dans un groupe d’enseignants en formation continue,
soit elle est mise en œuvre en face à face duel, lors d’un entretien post séance observée.

TR
L’Accompagnement de l’Analyse de Pratiques en situation groupale GAPP - (groupes de
stagiaires avec un/des formateur(s)
Il s’agit de dispositifs de formation qui cherchent tous à articuler les moments de
théorie et de pratique autour de pratiques effectives réalisées sur le terrain au cours
des stages par des Professeurs-stagiaires ou dans des classes par des enseignants en
poste, pratiques qui sont analysées dans un groupe de pairs avec un formateur.
DE
Des stagiaires ou des enseignants rapportent des séances effectives réalisées autour
d’une étude de cas, d’une pratique professionnelle à leur groupe de pairs pour une
analyse menée en commun. Il peut s’agir d’une étude de cas rédigée et distribuée aux
autres membres, d’un récit narratif, d’une pratique enregistrée en vidéo ou sur tablette
numérique et visionnée, ou un enregistrement sur bande-audio ou une séance de micro
enseignement.
T

Les principes
Lors des stages, les Professeurs-stagiaires choisissent une séance réalisée qu’ils
EN

rapportent au groupe ;
L’Analyse par un stagiaire de son propre vécu singulier effectivement mis en œuvre
avec des élèves dans une classe ou dans un établissement est faite devant et avec un
groupe de pairs avec l’appui d’un formateur ou d’un inspecteur et/ou d’un tuteur et/ou
M

un directeur d’établissement.
Le groupe de pairs enrichit la compréhension de la séance par ses questionnements,
ses hypothèses d’interprétation, les confrontations entre eux pour aboutir à une
CU

analyse argumentée qui pourra conduire à une évaluation-régulation par le groupe et le

formateur ou à une auto-évaluation par le formé observé lui-même.

La démarche
L’analyse de pratiques est une démarche finalisée par la construction du métier, de
l’identité professionnelle de l’enseignant au moyen du développement d’une attitude
DO

de réflexivité ; menée en groupe, la réflexion s’appuie sur les échanges où la réflexion

l’emporte sur l’action pédagogique.
 113
113

L
L’Analyse de pratiques est une démarche instrumentée ; elle se fait à l’aide de savoirs,

Vade-mecum de l’Alternance
concepts, outils d’analyse ; elle est menée grâce à des outils conceptuels, des référents
théoriques qui permettent de décrire, mettre en mots, lire autrement, de recadrer, de

AI
formaliser la pratique de l’enseignant, de « savoir-analyser » les pratiques et situations.

intégrative
L’analyse de pratiques est une démarche accompagnée par un formateur ou les autres
intervenants, qui sont à la fois des experts et des accompagnateurs, qui aident le groupe
de pairs à la distanciation et à la réflexivité :

AV
Ils apportent, après avoir laissé s’exprimer les pairs, leurs analyses d’experts.
Ils formulent des points de vue pluriels sur la complexité de la situation professionnelle,
des hypothèses de lecture

TR
Ils aident à reconstruire une interprétation synthétique de l’action, à dégager une
compréhension de la situation globale, à rendre intelligible l’action, repérer son sens.
Il ne s’agit pas de modéliser une pratique standard, mais bien d’aider le stagiaire ou

Guide de Stages
l’enseignant à situer la pratique observée, à fournir des repères, des hypothèses de
lecture et d’action.

3- Le protocole
DE
Etape 1 : Instaurer un climat de confiance et de bien-être :
Le premier temps est laissé à la présentation de la séance (récit, script écrit ou
visionnement d’une vidéo ou d’un enregistrement numérique ou audio, une mise en
situation) par le formé volontaire qui a apporté une pratique à analyser avec et par
le groupe, présentation du contexte et de l’objectif de la Séance. Après le récit ou
le visionnement, un temps est donné au formé (stagiaire, enseignant en formation
T

Guide de l’Accompagnement
continue) pour qu’il exprime son ressenti, son vécu, son propre point de vue, son analyse
de la séance.
EN

Etape 2 : Gérer, identifier et Harmoniser

Le formateur donne alors la parole aux membres du groupe pour des questions de
clarification, des demandes de compléments d’information, d’explicitation pour aider à
identifier ou non l’atteinte de l’objectif et les décalages identifiés. Les pairs proposent
M

alors des pistes d’interprétation, de lecture de la situation, des réussites, des difficultés
possibles ; des hypothèses de lecture sont faites.
Le formé donne sa réaction, partage ou non les pistes ; le formateur ouvre la réflexion,
CU

aide à faire des liens entre les facteurs et les analyses proposées. Il ouvre d’autres
Guide de l’Analyse de Pratiques

pistes en s’ouvrant sur d’autres grilles de lecture, sur des concepts non abordés où des
échanges sont menés.
Professionnelles

Etape 3 : Synthétiser et réguler

DO

Le formateur aide à une synthèse, une analyse partagée ; des pistes de régulation,
d’amélioration de l’action sont envisagées. Les outils conceptuels utilisés sont mis en
évidence.
114
114

L
4- La posture
Le formateur est dans une démarche d’aide à la compréhension et d’accompagnement.

AI
Il sert de régulateur entre les pairs, il est le facilitateur des échanges, il distribue et
libère la parole et mène le groupe vers l’aboutissement de l’analyse par rapport à
l’objectif visé. Il crée un climat sécurisant, il est le garant de la correction des échanges
entre pairs (pas de jugements de valeur), de l’atteinte de l’objectif.

AV
B. L’Accompagnement de l’analyse de pratiques en situation duelle
(post observation de séance)
1. Les principes :

TR
A la fin de l’observation de la séance, donner la parole à l’enseignant accompagné
pour qu’il s’exprime librement sur sa prestation, son ressenti, qu’il fasse part de ses
préoccupations :
Décrire les faits observés en fonction de l’objectif visé et éviter les jugements ;
Rechercher des indices pour comprendre les actions ;
DE
Faire le lien entre les différents composants de la pratique enseignante ;
Proposer une interprétation compréhensive de la pratique et non une évaluation.

2. La démarche
- Identifier l’atteinte de l’objectif ;
- Repérer ce qui est acquis ou non acquis ;
T

- Repérer ce qui a permis d’atteindre les résultats ;

EN

- Relever les points positifs ;

- Noter ce qui pose problème, le décalage avec l’objectif ;
- Rechercher les causes et explications possibles ;
- Proposer des suggestions et pistes possibles de remédiation.
M

3. Protocole de l’entretien
Entendre l’enseignant sur son objectif et la conduite de sa leçon :
CU

- Le laisser s’exprimer sur sa leçon, son ressenti ;

- Lui faire dire ce qui, pour lui, a marché et ce qui lui a posé problème ;
- Le faire réfléchir aux raisons des actions menées.
DO

Créer un climat de confiance :

Valoriser les points forts, les réussites ;
 115
115

L
- Prendre en compte les préoccupations de l’enseignant, les problèmes qu’il rencontre ;

Vade-mecum de l’Alternance
- Mettre en place une posture de reconnaissance, des formes d’aides et d’interactions.

AI
Développer les interactions accompagnateur/ enseignant dans l’entretien :

intégrative
- Eviter les dissimulations, - Privilégier la réflexion et l’analyse par rapport à la
prescription ;

AV
- Trouver les points d’entrée communs à la discussion ;
- Se centrer sur l’objectif visé ;
- Localiser, cibler les problèmes à aborder ;
- Aider à hiérarchiser les problèmes rencontrés ;

TR
- Encourager l’enseignant au regard de ses efforts, de ses progrès ;
- Insister sur les aspects réussis tout au long de l’entretien sans oublier qu’il est en

Guide de Stages
phase d’apprentissage professionnel et que l’erreur est un outil de réflexion ;

Varier les questionnements

DE
- Donner essentiellement la parole au stagiaire : le questionnement du formateur est
minimal, ouvert, indirect (pas de mitraillage de questions, pas d’interrogatoire) :
- Multiplier et varier le dispositif questionnant : questions de clarification, de
compréhension, de relance, d’explicitation, de réflexion en commun autour des
observables, points concrets relevés ; des reformulations, des relances, des mises en
situations concrètes, des partages de savoirs, d’hypothèses de lecture et d’action ;
T

Guide de l’Accompagnement
- Mettre le questionnement au service de l’atteinte des objectifs: faire verbaliser,
prendre conscience, faire analyser, réfléchir à haute voix.
EN

- Questionner dans une visée d’intercompréhension, de partage et de co-construction

de savoirs professionnels et non de contrôle.

Conclusion
M

L’analyse de pratiques professionnelles comme elle est présentée dans ce guide est
l’opportunité à saisir pour la construction consciente d’un métier et la professionnalisation
réfléchie de la pratique enseignante. En détaillant les soubassements théoriques, les
CU

principes fondateurs, les spécificités de l’APP, les démarches à suivre, les objectifs à
Guide de l’Analyse de Pratiques

atteindre, les fiches synthétiques, le guide aspire à contribuer à une professionnalisation

du staff enseignant dans le cadre de la formation initiale, de la qualification et de la
formation continue.
Professionnelles
DO
116
116

L
Références bibliographiques sur la formation des enseignants et
l’analyse de pratiques

AI
Altet M. (1994). - « La professionnalité enseignante vue par les enseignants », in Revue
Éducation et formations, Paris : DEP, n° 37.
Altet M. (1994). - La Formation Professionnelle des Enseignants, Paris : PUF, 283 p.

AV
Altet M. (1996). - « Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs,
schèmes d’action et adaptation : le savoir-analyser », in Paquay L., Altet M., Charlier
E., Perrenoud P., Former des enseignants-professionnels : quelles stratégies, quelles
compétences ? Bruxelles : De Boeck.
Altet M. (1996). - « Les dispositifs d’analyse des pratiques pédagogiques en formation

TR
d’enseignant : une démarche d’articulation pratique-théorie-pratique », in C. Blanchard-
Laville et Fablet, D. L’analyse des pratiques professionnelles, Paris : L’Harmattan.
Altet M. (1998). - « Quelle formation professionnalisante pour développer les
compétences de l’enseignant-professionnel et une culture professionnelle d’acteur ?
», in M. Tardif, C. Lessard, C. Gauthier, Formation des maîtres et contextes sociaux, Paris:
PUF.
DE
Altet M. (1999). - « Analyse plurielle d’une séquence d’enseignement-apprentissage »
in Revue « les cahiers du CREN », CRDP Nantes.
Altet M. (2000). - Savoirs enseignants et rapport aux savoirs professionnels en formation,
Actes du Colloque de Sfax.
Altet, M. (1994) La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF
T

Altet, M. (2000). L’analyse de pratiques: une démarche de formation professionnalisante.

Recherche et formation, 35, 25-41. [Link]
electronique/recherche-et-formation/[Link]
EN

Altet, M. (2002). Développer le « Savoir analyser » à l’aide de « savoir-outils »

Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse
plurielle. Revue française de pédagogie, 138, 85-93.
Altet, M. (2007). De l’analyse plurielle de la pratique enseignante à l’identification de
M

leurs effets et des compétences en jeu In Talbot L. & Bru, M., Des compétences pour
enseigne r; Entre objets sociaux et objets de recherche, Rennes, PUR
CU

Altet, M. (2008). Enseignants : quelles pratiques professionnelles, In Dictionnaire de

l’éducation, Van Zanten A., Paris : PUF.
Altet, M. (2013). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris : PUF
Altet, M. Desjardins, J. Paquay, L. Perrenoud. P. (2013). Former des enseignants réflexifs:
obstacles et résistances. Bruxelles : De Boeck
DO

Altet, M. Professionnalisation et formation des enseignants par la recherche dans

les IUFM, avancées et questions vives In Clanet, J. (2009) Recherche/Formation des
enseignants, quelles articulations? Rennes, PUR
 117
117

L
Altet, M., Lessard, C., Paquay, L., Perrenoud, P. (2002). Formateurs d’enseignants, quelle

Vade-mecum de l’Alternance
professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck.

AI
Altet, M., Guibert, P., Perrenoud, P. (2010) « Formation et professionnalisation » Nantes,

intégrative
N°10, Revue du CREN
Bourdoncle R. (1991). - « La professionnalisation des enseignants », in Revue Française
de Pédagogie, Paris : INRP, n° 94.

AV
Bourdoncle R. (1993). - « La professionnalisation des enseignants », in Revue Française
de Pédagogie, Paris : INRP, n° 105.
Clanet, J. (2009. Recherche/Formation des enseignants, quelles articulations ? Rennes
: PUR

TR
Develay, M. (1997). Peut-on former les enseignants ? Paris : ESF
Etienne, R &Fumat, Y. (2014). Comment analyser les pratiques éducatives pour se former
et agir ? Bruxelles : De Boeck.

Guide de Stages
Etienne, R., Altet, M., Lessard, C., Paquay, P., Perrenoud, P. « L’université peut-elle
vraiment former les enseignants ? », Bruxelles : De Boeck, 2009
DE
Fabre M. (1994). - Penser la formation Paris : PUF.
Faingold N. (1993). - Décentration et prise de conscience. Étude de dispositifs d’analyse
des situations pédagogiques, thèse de doctorat, Paris X Nanterre.
Fumat, Y., Vincens, C., & Étienne, R. (2003). Analyser les situations éducatives. Paris: ESF.
[Link]
savoir- [Link]
T

Guide de l’Accompagnement
Jobert G. (1988). - « Identité enseignante et formation continue des enseignants » in
EN

Éducation permanente, n° 96.

Lang V. (1999). - La professionnalisation des enseignants : sens et enjeux d’une politique
institutionnelle, Paris : PUF.
Lemosse M. (1989). - « Le professionnalisme des enseignants », in Recherche et
formation, Paris, INRP, n° 6.
M

Paquay L, Altet M., Charlier E., Perrenoud P. (1996). - Former des enseignants-
professionnels : Quelles stratégies, quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck.
CU

Paquay L. (1994). - « Vers un référentiel de compétences professionnelles de

Guide de l’Analyse de Pratiques

l’enseignant », in Recherche et Formation, n° 1 6.

Paquay, L., Perrenoud, P., Altet, M., Desjardins, J. (2014). Travail réel des enseignants et
Professionnelles

formation. Bruxelles: De Boeck.

Pastré, P., (1999), « L’ingénierie didactique professionnelle », Traité des sciences et des
DO

techniques de la formation, P. Carré & P. Caspar (dir), Paris, Dunod, 1999, pp.403-417.
118
118

L
Perrenoud P. (1994). La formation des enseignants, ente théorie et pratique. Paris :
L’Harmattan.

AI
Perrenoud, P. (1996), Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs
et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF.
Perrenoud, P. M. Altet, C. Lessard & L. Paquay (dir.), (2008) Conflits de savoirs et formation
des enseignants. Bruxelles, De Boeck, pp.141-153.

AV
Rapport de la Commission BANCEL (1989). « Créer une nouvelle dynamique de la
formation des maîtres », MEN 10 octobre 1989.
Samurçay. R., Vergnaud. G., (2000) Que peut apporter l’analyse de l’activité à la formation
des enseignants et des formateurs ? CRDP Amiens, Revue Carrefours de l’Education

TR
Tardif M., Lessard C, Gauthier C. (1998). Formation des maîtres et contextes sociaux.
Paris : PUF.
Tardif M., Lessard C. (1999). - Le travail enseignant au quotidien. Bruxelles : De Boeck.
Tardif, M. & Lessard, C. et al. (2004). La profession d’enseignant aujourd’hui. Bruxelles:
De Boeck
DE
Vinatier, I. & Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante, Rennes :
PUR, col. Didact. Education.
T
EN
M
CU
DO
 119
119

L
7. Sitographie sur les différentes modalités et groupes d’analyse de

Vade-mecum de l’Alternance
pratiques professionnelles

AI
Texte - Auteur - Lien de téléchargement Commentaires

intégrative
Une histoire des origines des groupes d’analyses des Mise en perspective historique.
pratiques
(1922 – 1995)

AV
Jacques Nimier
[Link]
L’analyse des pratiques. Une démarche professionnalisante Présente de manière structurée
Marguerite Altet les indicateurs de l’APP et
[Link] différents niveaux d’analyse

TR
recherche-et-formation/[Link] du sens de son action et de sa
pratique.
Guider ou accompagner un groupe dit d’analyse des Inscrit l’APP dans la perspective

Guide de Stages
pratiques? de l’accompagnement et aide
Michel Vial à clarifier la question de la
[Link] posture.
accompagner_un_groupe_dit_d_analyse_des_pratiques.pdf
DE
Guider_ou_accompagner_un_groupe_dit_d_analyse_des_ Evoque trois processus
[Link] (référenciation,
problématisation et
orientation) importants, non
spécifiques à l’APP.
Analyse des pratiques Mise en perspective.
André Lévy Évoque notamment des aspects
T

Guide de l’Accompagnement
[Link] historiques, quelques éléments
[Link] de définition de l’APP et une
approche clinique (travail sur
EN

les relations et les affects).

Supervision, coaching ou APP? Les pratiques Situe l’APP par rapport à
d’accompagnement formateur se multiplient d’autres dispositifs et présente
Marc Thiébaud les buts, les modalités et la
[Link] diversité de dispositifs.
[Link] Proposer d’ajuster l’approche
M

utilisée à la situation et
d’apposer plutôt qu’opposer
divers possibles.
CU

Analyser les pratiques professionnelles: exigences d’un Donne des repères, une mise
Guide de l’Analyse de Pratiques

accompagnement en perspective conceptuelle,

Mireille Cifali en évoquant notamment les
[Link] questions de posture, présence,
Professionnelles

Analyser%20les%[Link] intelligence partagée, prise de

distance, etc.
DO
120
120

L
L’analyse collective des pratiques pédagogiques peut-elle Réflexion conceptuelle
transformer les praticiens? concernant des défis de
Philippe Perrenoud l’analyse de pratiques, des

AI
[Link] conditions générales de son
main/php_1996/1996_02.html efficacité, la question de son
impact sur la transformation
des pratiques enseignantes.

AV
L’analyse de pratiques en questions Soulève quatre questions en
Philippe Perrenoud lien avec l’analyse de pratique,
[Link] notamment l’aspect de la
main/php_2003/2003_12.html réflexivité ainsi que celui des
théories et des conceptions
sur lesquelles peut s’appuyer

TR
l’analyse de pratiques.
L’analyse des pratiques professionnelles. Différentes Inventaire de différents
modalités dispositifs et mise en évidence
Patrick Robo de la diversité des pratiques
[Link] (sans développement).
Les groupes d’analyse des pratiques professionnelles: une Mise en perspective
visée avant tout formative. conceptuelle et historique
DE
Dominique Fablet concernant les aspects
[Link] de définition de l’APP, les
ARTICLE=CNX_082_0105 visées, les types de pratiques
concernées et les systèmes de
référence utilisés.
Précise les spécificités des
groupes Balint.
T

Note de synthèse. Les pratiques comme objet d’analyse Propose une mise en
Jean-François Marcel, Paul Olry, Eliane Rothier-Bautzer, perspective globale et
Michel Sonntag conceptuelle de diverses
EN

[Link] approches.
rfp_0556-7807_2002_num_138_1_2872 Développe une grille de
lecture avec différents niveaux
de questionnement : les
finalités, les paradigmes de
référence, les objets privilégiés
M

dans l’analyse (discours ou

observation).
Multiples bénéfices de l’analyse de pratiqueprofessionnelles Présente une perspective
CU

en groupe : quels éléments clés les favorisent ? générale sur l’APP en groupe.
Marc Thiébaud
[Link]
Brefs repères pour l’analyse des pratiques professionnelles. Apporte des repères en
Mireille Cifali même temps qu’il ouvre à des
[Link] questionnements sur des paris
DO

épistémologiques et formatifs
en lien avec la subjectivité
des acteurs et l’animation du
groupe.
 121
121

L
Vade-mecum de l’Alternance
Le cadre dans l’analyse de pratiques professionnelles Définir les éléments constituant
Emilie Grégoire le cadre d’APP et discute des
[Link] apports du cadre comme

AI
moyen d’atteindre les objectifs

intégrative
d’un groupe d’APP.
L’Analyse des Pratiques Professionnelles, en formation Présente quelques principes de
continue et pour l’accompagnement de l’entrée dans le l’APP et propose sous formes

AV
métier de fiches des modalités types
Philippe Bonnin d’APP en formation continue
[Link] des enseignants.
avec accès réservé : identifiant : texte ; mot de passe : app
Travailler avec des hypothèses dans l’analyse de pratiques Met en évidence de nombreux
professionnelles en groupe aspects liés au travail avec

TR
Marc Thiébaud (avec Céline Calmejane-Gauzins, Emilie les hypothèses dans les
Grégoire, Pierre Petignat, Patrick Robo, Angélique Simon et groupes d’APP. Structuré
Yann Vacher) en quelques questions clés.

Guide de Stages
[Link] Présente et développe diverses
convergences et différences
dans les pratiques.
Phase méta en APP… quels contenus, quelles fonctions ? Etudie le concept de « phase
DE
Yann Vacher méta », ses contenus, formes et
[Link] fonctions. Aborde le « méta»
en tant que processus et en
tant que phase d’un dispositif
d’APP.
Perez-Roux, T (2012). Développer la réflexivité dans la
formation initiale des enseignants ? Enjeux des dispositifs
T

Guide de l’Accompagnement
d’analyse de pratique et conditions de mise en œuvre .
Formation et pratiques d’enseignement en questions, Revue
des HEP, Suisse, Vol 15, 97-118. [Link]
EN

ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/15_files/[Link]
Perez-Roux, T. (2012). Comprendre les processus de
construction identitaire des enseignants: la dimension
subjective du rapport au métier, Ressources, 16, 101-116.
[Link]
pagelibre/&RH=1225966154189 (cliquer n°16)
M

Propos sur le GEASE Présentation du GEASE (groupe

Maurice Lamy [Link] d’entraînement à l’analyse de
le_gease_m_lamy.pdf situations éducatives).
CU

Quels liens entre l’Entretien d’Explicitation (EDE) et les Témoignage et réflexion sur
Guide de l’Analyse de Pratiques

analyses de pratiques professionnelles (APP) en groupe? ce que peuvent apporter les

Maurice Lamy techniques de l’entretien
[Link] d’explicitation à l’APP.
Professionnelles

Différencie analyse de situation

et analyse de pratiques.
DO

Un dispositif d’analyse de pratiques centré sur la question Présente un dispositif d’APP

que se pose le narrateur de manière précise (cadre,
Nadine Faingold consignes, posture, etc.).
[Link]
122
122

L
Développer le « savoir analyser » pour analyser sa pratique Développement d’une réflexion
professionnelle sur « savoir analyser ».
Patrick Robo Présente le fait d’analyser

AI
[Link] comme une compétence
autonome à acquérir.
Le GFAPP : définition Présentation d’un dispositif, le
Patrick Robo GFAPP (groupe de formation

AV
[Link] à l’analyse de pratiques
professionnelles) avec mise
en perspective synthétique
(notions d’analyse, hypothèses
de base de l’approche clinique,
etc.).

TR
Le codéveloppement par les pairs : une stratégie de Présentation du
réflexivité au service de l’évaluation et du conseil. codéveloppement par les
Sephora Boucenna ; Evelyne Charlier et Jean Donnay pères, de ses effets et de ses
[Link] conditions de succès, dans le
[Link] domaine de l’éducation.
avec accès réservé : identifiant : texte ; mot de passe : app
Développer le « savoir analyser» à l’aide de «savoir-outils» Présente de manière générale
DE
Marguerite Altet différentes caractéristiques
[Link] de l’analyse de pratiques, ses
[Link] visées et des modalités de
travail dans le champ éducatif.
Pour une clinique groupale du travail enseignant Présente une approche clinique
Claudine Blanchard-Laville de l’analyse de pratiques avec
[Link] des enseignants, d’orientation
T

psychanalytique, inspirée des

groupes Balint.
EN
M
CU
DO
 123
123

L
8. Glossaire : concepts et ressources de l’Analyse de Pratiques

Vade-mecum de l’Alternance
Professionnelles

AI
L’analyse de pratiques professionnelle nécessite la maîtrise d’un ensemble de concepts

intégrative
et de théories didactiques et pédagogiques. Dans le glossaire ci-dessous (non exhaustif)
on citera ces différents types de concepts qui peuvent être utilisés pour analyser
l’enseignement-apprentissage:

AV
Acculturation de paroles, inférences, etc.),
Acteur éducatif Conception/représentation,
Activité / agir professionnel Concepts organisateurs de l’action

TR
Activité de synthèse Conseils / accompagnement
Affection, professionnel
Analyse réflexive Consigne

Guide de Stages
Application Contexte
Applications de logiciels éducatifs Contrat didactique /rupture de contrat
(didacticiels). Créativité
DE
Apprentissage par l’action Débats (échange d’expérience,
apprentissage par l’erreur, essais-erreurs confrontation réflexion puis construction
de consensus),
Apprentissage professionnel
Découverte
Approche analytique
Décrochage
Approche Gestalt
Démarche scientifique:
Approche par compétence
T

Guide de l’Accompagnement
Développement de la personnalité
Approcheactionnelle.
Développement professionnel
Attitude
EN

Dévolution
Autoapprentissage
diagnostic,
Autonomie
Didactiques
Auxiliairesdidactiques
Différenciation
Carte conceptuelle/trame conceptuelle/
M

carte mentale Difficultés d’apprentissage

Catégorisation sociale Dilemmes éthiques
Chagements de cadres Droits, devoirs de l’enseignant
CU

Champ conceptual Echanges avec les tic, les plateformes

Guide de l’Analyse de Pratiques

Code-codage-décodage Écouter (écoute active)

Compétence Ecrit
Professionnelles

Compréhension / production Élève, apprenant, sujet didactique :

DO

Comprendre (interprétation à partir du émetteur, récepteur canal, message.

texte, contexte et lecteur). Engagement dans la tâche
Comprendre (Sciences du langage: actes Enseignement
124
124

L
Equilibration majorante (assimilation/ Le cognitivisme
accommodation/ adaptation). Le constructivisme

AI
Erreur, dysfonctionnement : Le jeu (exemple : simulation,
Erreur, gestion des erreurs théâtre, jeux-de mots, jeux de rôles
Espace géographique et jeux physiques divers à visée
d’apprentissage).
Estime de soi

AV
Le socioconstructivisme
Evaluation (formative, diagnostique,
pronostique, sommative) Les outils tic/ tice
Evaluation (type d’évaluation) Les théories de traitement de
l’information
Expérimentation
Libération

TR
Exploration
Lire (encodage/décodage).
Exposé
Maïeutique (Socrate)
Forme scolaire :
Mécanisme de prise de décisions
Genre
Médiation culturelle
Genre du discours
Métacognition
Gestion de l’activité
DE
Métalangage - activité métalinguistique
Gestion des conflits
Méthodes de recherche
Gestion des émotions
Modèle didactique :
Gestion de classe
Motivation (pyramide des besoins,
Habilité
Maslow),
Habitus
Motivation/implication
T

Identité professionnelle
Niveaux de formulation :
Ingénierie didactique
Noosphère :
EN

Imaginaire social
Normes sociales
Individualisation
Objet de travail
Institutionnalisation :
Obstacle didactique
Intégration
Obstacle épistémologique
Intégration
M

Oheric (observation, hypothèses,

Interaction sociale expérience, résultat, interprétation,
Investigation constatation)
CU

La classe inversée Oral: verbal/ non- verbal/ paraverbal

La métacognition Outils, objet outille
La progression individuelle Parler (technique de la prise de parole).
La relation éducative Pédagogie
La situation problème Phoeric (problématisation, hypothèses,
DO

La théorie de la forme (Gestalt) observation, expériences, résultats,

interprétation, constatation).
La transposition didactique
Planification
Le béhaviorisme
Plateforme et espace numérique.
 125
125

L
postures:écoute/expression/ Situation problemes, statut de l’erreurs.

Vade-mecum de l’Alternance
intercommunication Situations d’intégration

AI
Pratiques sociales de références, Situations didactiques,

intégrative
pratiques sociales de références, Socialisation
Problématisation Sources d’erreurs
Processus Stades de développement (sensoriel,

AV
Processus cognitifs d’apprentissage sensori-moteur, préopératoire,
(relatif aux spécificités disciplinaires). opératoire, abstraction)
Processus d’engagement (motivationnel), Stéréotypes et discriminations
Processus de concentration, Structuration

TR
Processus de l’activité (métacognitif), Sujet actif
Processus rédactionnel (planification, Synthèse, structuration
etc.) Système didactique - triangle didactique

Guide de Stages
Produire (imitation, résumé, Tâche :
dépassement)
Techniques de communication virtuelle,
Professionnalité /professionnalisation travail collaboratif.
DE
Profiles et pérsonnalités des intrlocuteurs Techniques de recherche sur le net.
Programmation didactique : Temps didactique
Projet Temps historique
Questionnements Théorie de l’apprentissage social
raisonnement « Bandura » (Attention, rétention,
Rapport au savoir reproduction, motivation)
T

Guide de l’Accompagnement
Reconnaissance Théorie de l’attachement (Bowlby),
Reconnaissance culturelle Tice
EN

remédiation/ renforcement/ Transfert

consolidation. Transfert d’informations
Remue-méninges (brainstorming), Transfert des apprentissages
Représentation sociale Transposition didactique,
M

Représentations : Travail / métier/ profession

Réussite/échec scolaire Travail par groupe,
Savoir d’expertise Triangle didactique,
CU

Savoir/ savoir-être/ savoir-faire Troubles d’apprentissage

Guide de l’Analyse de Pratiques

Savoirs professionnels d’action Valeurs

Schèmes d’action (vergnaud) Valeurs de l’éducation
Professionnelles

Sens (la logique du sens) Valorisation,

DO

Sentiment d’efficacité personnel Violence

(Bandura). scolaire
Situation de travail (mayen)
Situation didactique/ situation éducative
126
126

L
Le présent document a été élaboré dans le cadre du programme Education 2, mis
en œuvre par l’Assistance Technique d’Appui au profit du Ministère de l’Education
Nationale, de la Formation Professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la

AI
recherche scientifique et financé par l’Union européenne.
Les personnes et les institutions qui ont contribué au développement et à la rédaction
de ce document sont :

AV
Responsables de l’axe
• M. Mly Youssef EL AZHARI - Directeur du Centre National des Innovations Pédagogiques
et de l’Expérimentation - Unité Centrale de la Formation des Cadres.
• M. Roger Pierre GIORGI - Chef de mission et expert principal de l’axe 1.

TR
Coordination UCFC
• M. Douhid Fadel - Chef de division à l’UCFC.

Conseil et suivi sur le terrain pour l’élaboration et la rédaction du

contenu du vade-mecum et des guides
DE
• Mme Marguerite ALTET - Experte en éducation et ingénierie de la formation.
• M. Didier BLONDEL - Expert en gestion administrative et financière des dispositifs de
la formation des enseignants.
• M. Alain CARLO - Expert en formation des enseignants.
• M. Abdelilah CHARYATE - Formateur au CRMEF de Rabat, contributeur de l’UCFC / MEN.
T

• M. Joël CLANET - Expert en formation des enseignants.

• M. Yahya GORMATI - Professeur d’enseignement supérieur - chargé de la coopération
EN

à l’UCFC.

Et en étroite collaboration avec

Les formateurs CRMEF et les inspecteurs pédagogiques des régions : Casablanca - Settat,
Oriental et Marrakech-Safi. (liste nominative à venir) .
M

Conception, mise en forme et graphisme

Equipe ATA du programme Education 2.
CU
DO
 127
127

L
Financement

Vade-mecum de l’Alternance
Union européenne dans le cadre du Programme Education 2

AI
Mise en œuvre du programme

intégrative
AV
En consortium avec

TR

Guide de Stages
DE
T

Guide de l’Accompagnement
EN
M
CU

Guide de l’Analyse de Pratiques

Propriété intellectuelle
Ce document de travail est la propriété du Ministère de l’Education Nationale,
Professionnelles

de la Formation Professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la recherche

scientifique, toute reproduction ou vente est strictement interdite.
DO
 Ministère de l’Education nationale, de la Formation Professionnelle,
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Scientifique «MENFPERS»
Tél. : + 212 5 37 68 72 51 • Fax : + 212 5 37 77 18 74
Email : div-com@[Link] • Site web : [Link]/Fr/Pages/[Link]
Ce programme est réalisé avec le soutien financier de l’Union européenne