Transposition didactique : un processus de

construction du savoir scolaire

Emil Paun
Dans Carrefours de l'éducation 2006/2 (n° 22), pages 3 à 13
ÉditionsArmand Colin
ISSN 1262-3490
DOI10.3917/cdle.022.0003

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Études et recherches
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Transposition didactique:
un processus
de construction
du savoir scolaire

▲ Emil Paun
Directeur du département des sciences
de l'éducation, université de Bucarest
[Link]@[Link]
L es enseignants sont confrontés à deux problèmes essentiels

dans leur pratique d’enseignant: la gestion du curriculum

et la gestion de la classe (du point de vue de la discipline des
élèves). L’un des aspects les plus importants attaché à la
gestion du curriculum concerne la construction du savoir
scolaire. C’est un processus complexe, influencé par de
nombreux facteurs qui a comme point de départ l’ensem
ble du savoir scientifique et comme point final l’ensemble
des connaissances acquises par les élèves. Le savoir scientifique subit de multiples transformations
afin de se constituer en tant qu’objet d’enseigne ment: ces transformations relèvent de ce que nous
nommons la « transpo © Armand Colin | Téléchargé le 05/03/2024 sur [Link] (IP: [Link])
sition didactique externe ». Les autres transformations qui se produisent dans le cadre du processus
d’enseignement – apprentissage, opèrent dans les relations professeur – élève et s’objectivent dans
les différentes formes du curriculum (réel, réalisé, caché), elles constituent, pour nous, la «
transposition didactique interne ». Toutes ces transformations sont réalisées autant dans une logique
de continuité que dans celle des ruptures épistémologiques.

La transposition didactique externe

Elle représente le processus de transformation, d’interprétation et de ré-éla boration didactique du
savoir scientifique constitué dans de différents domai nes de connaissance. La représentation
didactique résulte de la chaîne de tou tes ces transformations et ré-élaborations.
Tous les domaines scientifiques ne figurent pas dans le curriculum scolaire. Il est donc évident que
seuls quelques-uns de ces domaines figurent dans le curriculum prescrit par l’école; ils doivent passer
par le processus de transpo sition. Il existe des différences visibles entre un texte scientifique et un
texte

Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006 • • • • • • • • • • • • •

4 Études et recherches

didactique, imposées par les particularités de l’activité

d’enseignement de l’école.
On ne doit pas confondre la transposition didactique avec la
vulgarisation scien
tifique qui essaie de rendre la science plus accessible,
compréhensible pour le
grand public. Les processus utilisés mobilisent souvent les moyens
spécifiques de
la communication qui sacrifient parfois la rigueur scientifique à
l’attractivité et au
sens commun.
La transposition didactique est un processus complexe qui respecte
certaines
règles et procédures rigoureuses. Son but déclaré reste l’élaboration
d’un curri
culum de type didactique qui puisse rendre accessible la science
sans pour autant
la sacrifier.
Le curriculum prescrit ou formel représente le résultat de ces (ré)
élaborations,
en tant qu’ensemble de toutes les expériences de formation
composées des connais
sances, des valeurs, des compétences que les élèves doivent
assimiler tout au long
des différents cycles et étapes scolaires.
Le curriculum formel constitue « le savoir à enseigner » (Chevallard,
1985) ou
le savoir nécessaire. Autrement dit, il représente une « scolarisation »
du savoir
savant, objectivé dans une programmation des expériences
formatives significati
ves qui feront l’objet du processus d’enseignement et d’apprentissage
à l’école.
Le curriculum formel ou prescrit est le résultat d’une sélection
rigoureuse, à
l’intérieur de l’ensemble du savoir accumulé, de ce qu’il faut
transmettre, de
manière organisée, aux élèves à l’école. Il fonctionne comme un
mécanisme d’uni
fication de la culture scolaire et il est le produit d’une analyse
conduite avec une
exigence épistémologique. Cette sélection – appelée transposition
curriculaire
externe – s’objective dans les textes officiels: le curriculum et les
programmes sco
laires auxquels on ajoute souvent les manuels, les guides
méthodiques et d’appren
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tissage, etc., en tant que matériels curriculaires auxiliaires et supports
didactiques
pour les élèves et les professeurs qui visent la rationalisation, la
normalisation et
le contrôle de la transmission du curriculum prescrit. Celui-ci
représente, dans
une grande mesure, une réalité presque autonome, très peu
influencée par ce qui
se passe réellement dans le processus de sa transmission et de son
assimilation
par les élèves. De plus, ce curriculum est le produit de quelques
experts qui, au
moment de son élaboration, pensent à un élève abstrait (du même
 type que le
sujet épistémique décrit par Piaget) et à un professeur tout aussi
abstrait que
l’élève. Les suggestions puisées dans la réalité quotidienne de la
classe d’élèves
sont quasi absentes. Il existe, certainement, des feed-back qui
permettent une
redéfinition des connaissances qui vont être intégrées ou éliminées
du curricu
lum formel.
Quoique les termes « prescrit » et « formel », appliqués au
curriculum, aient, en
principe, le même sens, une nuance s’impose quand même. Le terme
« prescrit »
désigne une norme, une obligation, ce qui veut dire qu’il s’agit d’un
curriculum nor
matif, autant dans le sens d’obligation que dans celui de modèle. Le
terme « for
mel » doit être compris dans le sens de la sociologie des
organisations. Le curri

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006

Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire 5

culum formel prévoit donc qu’on l’élabore en fonction de certaines

normes impo
sées par une autorité formelle (dans le cas de l’école il s’agit des
instances qui diri
gent le système scolaire – le Ministère compétent par exemple). À
certains égards,
le curriculum formel représente un programme de ce que les élèves
doivent assi
miler et à travers lequel l’organisation scolaire (dominée encore par le
paradigme
du modernisme) essaie de contrôler et d’orienter l’entier processus
de formation
de la jeune génération. Il est en fait l’objectivation de ce que certains
auteurs
(Perrenoud, 1994) appellent « l’utopie rationaliste » de l’école –
symptomatique
pour toutes les organisations scolaires. Au-delà de toutes ces
nuances, nous allons
utiliser, tout au long du présent article, les syntagmes « curriculum
prescrit » et
« curriculum formel » avec le même sens.
Comme nous l’avons déjà mentionné, le curriculum formel est le point
final du
processus de transposition externe. Ce phénomène suppose une
série de trans
formations qui font que son résultat – le curriculum formel – soit
sensiblement et,
souvent, significativement différent du point de départ qui est le savoir
savant (la
science constituée). Pour de nombreuses raisons, dont
quelques-unes seront évo
quées dans notre analyse, la science constituée ne peut pas être
transmise telle
quelle aux élèves. Dans ce sens, on pourrait dire que la transposition
didactique,
dans son ensemble, est une opération légitimée par la spécificité
même du processus
d’instruction, une des propriétés intrinsèques de celui-ci. Elle fait
partie de la
nature intime de l’enseignement.
Quelles sont les plus importantes transformations (ou opérations de
transfor
mation) de la transposition externe?
Une des analyses les plus intéressantes de ce point de vue, qui
ouvre la porte,
dans quelque mesure (mais pas d’une manière explicite), sur la
perspective inter
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prétative, est celle réalisée par Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay
dans La didac
tique des sciences un ouvrage déjà ancien, publié en 1989, mais
encore très actuel
grâce aux opinions qui y sont exprimées.
Ces auteurs considèrent que la transposition externe représente un
processus de
contextualisation et de recontextualisation. L’activité du chercheur est
contextua
lisée, puisqu’il opère dans un espace théorique et conceptuel
particulier, un espace
épistémologique bien délimité qu’on peut appeler contexte. Le produit
de son
activité de recherche est par la suite contextualisé et on est à même
de le
comprendre et de l’utiliser seulement par rapport au contexte
épistémologique
dans lequel il a été créé. Ce contexte donne naissance à une
évidente spécificité
conceptuelle et méthodologique qui rend impossible son transfert tel
quel dans
l’espace scolaire et dans le cadre décrit par le processus d’instruction
scolaire. Il n’est
pas transférable tel quel, mais il est transposable. Voici donc ce qui
constitue l’es
sence de la transposition externe.
Tout d’abord, au cours de la transposition externe a lieu un processus
de
décontextualisation, c’est-à-dire de remplacement du référent
scientifique original
par un « espace théorique de substitution », qui a toutes les
caractéristiques impo-

Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006 • • • • • • • • • • • • • • •

6 Études et recherches

sées par le processus d’enseignement. Ce remplacement suppose

une recontex
tualisation qui signifie, en fait, le positionnement des contenus
scientifiques dans
un contexte nouveau, celui de type pédagogique. Comme nous allons
le mont
rer, la recontextualisation implique une nouvelle signification
curriculaire, car le
nouvel espace épistémologique de type pédagogique impose des
changements
importants par rapport à l’espace épistémologique initial.
Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay proposent une typologie de la
décontex
tualisation. En premier lieu, ils distinguent deux formes de
décontextualisation:
relative (celle qu’on vient de décrire, suivie d’une recontextualisation)
et absolue,
lorsqu’est ignoré le référent scientifique original et créé un contenu
didactique
différent, sans aucun lien avec ce contenu scientifique. (Ce cas est
moins fréquent,
mais on peut l’envisager théoriquement).
Dans le cas de la décontextualisation relative, on a identifié trois
formes:
– une décontextualisation concernant le contenu scientifique
(problématique)
proprement dit;
– une autre décontextualisation, visant le contexte conceptuel (les
notions sont
intégrées dans d’autres structures conceptuelles – spécifiques pour la
pédagogie);
– une dernière forme concerne la modification ou le remplacement du
modèle
épistémologique initial par un modèle construit pour les besoins
d’enseignement
et d’apprentissage.
Il y a quand même quelques observations qui s’imposent relativement
aux points
de vue exprimés par ces auteurs.
Premièrement, leurs opinions à propos de la transposition didactique
(ils ne
parlent pas de transposition externe, ce syntagme, c’est nous qui le
proposons
afin de nuancer et de mieux préciser les choses) envisagent,
essentiellement, le
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domaine des sciences exactes, les références aux sciences sociales
et humaines
étant quasi absentes. Aussi faut-il considérer que leurs opinions et
conclusions ne
peuvent être élargies qu’avec grande prudence à l’espace de la
transposition didac
tique concernant les sciences sociales et humaines.
Dans le cas de ces dernières, le référent scientifique se subjectivise
davantage, la
dimension affective et humaniste est plus évidente, la présence de
l’homme (de
l’acteur) est bien visible et donne une certaine chaleur au texte, la
dimension bio
graphique, la charge affective est plus importante, les structures
conceptuelles
sont plus riches et plus nuancées, etc. Ce qui fait que la transposition
didactique
externe ne correspond pas entièrement aux idées des sciences
exactes sur le plan
de la décontextualisation et recontextualisation. On pourrait affirmer
que, dans le
cas des sciences humaines et sociales, le référent scientifique
(épistémologique)
initial comprend des données ou des aspects qui le rendent non
seulement transpo
sable, mais aussi transférable pour des besoins didactiques.
Parmi les transformations qui ont lieu à l’intérieur de la transposition
didac
tique externe il s’impose d’en mentionner quelques-unes qui mènent
à la réalisa
tion des disciplines d’enseignement en tant que configurations
épistémologiques

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006

Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire 7

originales. (À notre avis, les disciplines d’enseignement issues de la

transposition
externe ne sont ni une simple reproduction des sciences dont elles
découlent, ni
une « vulgarisation » didactique de celles-ci, mais elles représentent
des configu
rations et reconfigurations, spécifiques des connaissances établies,
mais ayant un
fort indice d’originalité qui pourrait les transformer, parfois, en sources
d’inspiration
pour les chercheurs et scientifiques des domaines concernés).
Une première transformation significative, imposée par les restrictions
de type
didactique, c’est la simplification (ou la présentation simplifiée) du
modèle scien
tifique de référence.
L’essentiel c’est que cette simplification ne porte pas atteinte aux
sens scientifiques
de base, à la compréhension des données qui constituent l’identité
conceptuelle,
épistémologique du référent scientifique. Il est obligatoire que les
textes didac
tiques, dans leurs formes spécifiques et accessibles, ne soient pas
épurés de leur
substance scientifique, seule capable de leur conférer une identité
épistémolo
gique, mais, bien au contraire, qu’ils contiennent des éléments qui
puissent par
ticulariser l’activité de recherche, telle que la présence des
hypothèses, des doutes,
des difficultés jalonnant le parcours scientifique jusqu’à la découverte
d’une nou
velle idée.
Ainsi élaboré, le texte didactique permet à l’élève de participer à la «
construc
tion » de la science ou, selon le cas, à « l’élaboration » du système
de valeurs qui
peuple le domaine en question. Cette exigence est obligatoire autant
dans le cas
des sciences exactes que dans celui des humaines et sociales.
Une transposition terminologique se produit également, objectivée
dans des
transformations lexicales, avec l’introduction de certains équivalents
terminolo
giques qui ont le rôle de rendre accessibles les contenus à
apprendre. Évidemment,
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on court le risque de perdre ou d’affecter la substance sémantique
des concepts
scientifiques. Ce processus d’équivalence terminologique doit aussi
tenir compte
du besoin d’enrichissement du vocabulaire scientifique des élèves, ce
qui impose
l’évitement des vulgarisations.
L’introduction d’aspects figuratifs dans les textes didactiques favorise
la compré
hension par les élèves des concepts plus abstraits qui peuplent
souvent les textes
scientifiques. La présence des aspects figuratifs est plus évidente soit
pour les élè
ves des cycles primaires et secondaires, soit lorsqu’il s’agit d’aborder
l’étude d’un
nouvel objet d’enseignement.
La transposition didactique externe peut également mener à la
croissance de
l’indice de neutralité et des aspects impersonnels dans les textes
didactiques. Les
approches interprétatives dans les sciences de l’éducation attirent
l’attention sur cet
aspect-ci, capable de réduire l’intérêt épistémique des élèves, tout en
proposant par
la suite une humanisation des textes didactiques due à la présence
des approches
biographiques, « des récits », etc.
Toutes ces transformations, on doit les rapporter à celles imposées
par la transpo
sition didactique interne.

Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006 • • • • • • • • • • • • • • •

8 Études et recherches

La transposition didactique interne

Elle représente l’ensemble des transformations successives et
négociées subies par
le curriculum formel dans le cadre du processus d’enseignement et
d’apprentissage,
tout au long du parcours professeur-élève. On l’appelle interne car
elle se produit
à l’intérieur de la relation professeur-élève et elle constitue
l’objectivation des dif
férences de rapport entre ceux-ci et le curriculum formel. Ce rapport,
on le per
sonnalise, on l’idéologise, on l’axiologise et on le sociologise. Il porte
autant l’em
preinte de la personnalité des acteurs impliqués dans l’acte éducatif
que celle du
modèle socioculturel de l’acte éducatif, admis et légitimé à un
moment donné.
Dans ce sens, certains auteurs considèrent que l’élaboration de la
culture scolaire
constitue un processus de construction historico-sociale et
individuelle (Ruano
Borbalan, 2001).
Autant les professeurs que les élèves interviennent et modifient,
souvent de
façon essentielle, le curriculum prescrit. Aussi, peut-on considérer la
transposition
didactique interne comme un processus de spécification et de
nouvelle significa
tion curriculaire.
L’ensemble des transformations dictées par la transposition
didactique interne
peut être mieux compris dans le cadre des analyses concernant le
contrat didac
 tique qui décrit l’action et la relation réciproque – dans le plan cognitif
et socioaf
fectif – entre le professeur et son élève. Le contrat didactique
s’objective dans un
système d’attentes réciproques, ayant une double dimension,
normative et inter
prétative personnelle. Le professeur doit gérer, d’une part, les savoirs
prescrits,
tout en respectant les exigences qui découlent de leur caractère
normatif et pres
crit, et, d’autre part, il doit produire, au niveau de l’élève, un
processus de construc
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tion curriculaire et cognitive.
Le résultat de ces transformations (qui forment la substance de la
transposition
didactique interne) est matérialisé par deux types de curriculum que
nous allons
appeler curriculum réel et curriculum réalisé.
Le curriculum réel ou « le savoir enseigné » (Chevallard, 1985)
représente le résul
tat des transformations subies par le curriculum formel, dans son
parcours du
professeur à l’élève et à l’intérieur du processus d’enseignement.
Le curriculum réalisé ou, d’après l’expression de Chevallard, « le
savoir appris
et retenu », est constitué d’un ensemble d’expériences éducatives
négociées. Il est
le résultat des multiples négociations inhérentes à la relation
professeur-élève et
représente ce qu’on pourrait appeler un curriculum personnalisé,
exprimant le
rapport particulier de l’élève au savoir scolaire.
Par conséquent, la transposition didactique ne peut pas être réduite à
la trans
mission du curriculum prescrit par le professeur, mais elle implique
également
des transformations, des réélaborations et des négociations dont les
résultats
s’objectivent dans le curriculum réel qui représente ce qui arrive à
l’élève et dans
le curriculum réalisé qui représente ce que l’élève assimile
effectivement. La transpo

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006

Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire 9

sition didactique n’est pas seulement un acte didactique, mais elle

suppose aussi
une activité interactive et symbolique conditionnée par de
nombreuses variables
extra-didactiques. Parsons considère que toute culture implique trois
aspects fon
damentaux: qu’elle soit transmise, qu’elle soit apprise et qu’elle soit
partagée (c’est
à-dire assimilée effectivement). Ces trois aspects sont impliqués dans
ce qu’on
appelle la transposition didactique.
Les analyses mettent en évidence d’importantes différences
quantitatives et qua
litatives entre le curriculum prescrit et le curriculum réel et réalisé. Le
curricu
lum réel/réalisé est le résultat des interprétations que le professeur,
mais l’élève
aussi, donne au curriculum prescrit et transmis. Le professeur a sa
propre défini
tion du curriculum et des fonctions ou valeurs qui en constituent le
fondement.
Quoique les enseignants aient comme point de départ le même
curriculum pres
crit, le curriculum réel en est souvent sensiblement différent. Aussi
peut-on dire
que ce curriculum réel agit comme un mécanisme de différenciation
au niveau
des élèves. L’enseignant dispose de plusieurs schémas
d’interprétation, produi
sant de nouveaux contenus, ou plutôt, de nouveaux sens et
significations aux
aspects thématiques inclus dans le curriculum prescrit. Le professeur
réinvente
ce curriculum quotidiennement. Ces schémas font partie de son
habitus profes
sionnel. On a donc affaire à un curriculum « construit » et réinventé
par le pro
fesseur et les élèves dans un processus de négociation quotidienne.
Le professeur est influencé par de nombreuses variables, telles que
sa formation
initiale, son habitus professionnel, son rapport personnel et spécifique
avec la
science et la culture scolaire, les sens et les significations qu’il
confère aux finali
tés de l’éducation (la définition qu’il donne de celles-ci), ses
représentations à l’é
gard des élèves, en général, et à l’égard de ceux avec lesquels il
travaille, en parti
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culier, les opinions de ses collègues de la salle des professeurs et
non seulement,
sa propre vision concernant le parcours scolaire des élèves, leurs
préférences et leurs
résistances.
Le professeur va gérer le curriculum prescrit dans la perspective de
sa propre défi
nition à l’égard du rôle social de la connaissance, en général, et de
son objet d’ensei
gnement, en particulier. Souvent, par les procédés qu’il adopte,
l’enseignant veut
valoriser son propre objet d’enseignement, lui conférer une position
de respecta
bilité scientifique et didactique dans la compétition avec les autres
disciplines
d’enseignement. En même temps, il souhaite que les élèves
assimilent une cer
taine vision concernant le rôle et l’importance du savoir pour le
développement de
leur personnalité.
Les représentations des professeurs à l’égard de leurs élèves
constituent une
variable importante agissant en médiateur des transformations subies
par le cur
riculum formel dans le milieu scolaire. Ce sont surtout les
représentations concrè
tes, et non pas les représentations générales, qui visent la classe et
les élèves avec
lesquels travaillent les enseignants. De ce point de vue, on peut
parfois constater
la présence d’un processus de « médiocratisation » du curriculum
formel, dans les

Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006 • • • • • • • • • • • • • • •

10 Études et recherches

conditions où l’enseignant associe la composition sociale de sa

classe (dominée
par des élèves provenant de milieux socioculturels défavorisés) à une
représenta
tion défavorable (qui fonctionne comme un préjugé) des élèves en
question. On
peut dire que cette transposition pragmatique du curriculum prescrit
en curricu
lum réel est également dictée par des variables contextuelles et
personnelles.
L’intervention de l’enseignant dans le curriculum prescrit peut mener
à l’enri
chissement ou à l’appauvrissement de celui-ci, à sa réinterprétation,
ce qui n’appa
raît pas toujours comme une intention explicite, mais plutôt comme
une sorte
d’« improvisation réglée » (Perrenoud, 1994).
Ainsi que nous l’avons déjà mentionné, une distinction s’impose entre
le curri
culum réel, transmis aux élèves par le professeur (comme résultat
des réélabora
tions et de ses propres interprétations) et le curriculum réalisé,
assimilé effecti
vement par l’élève, qui est le résultat des réinterprétations et des
négociations que
celui-ci développe au cours de son interaction avec le professeur. Le
curriculum
réalisé porte l’empreinte de la subjectivité de chaque élève. À
certains égards, il est
le résultat des sélections successives réalisées par l’élève en
fonction, non seulement
des variables subjectives personnelles (intérêts pour la
connaissance, motivations,
possibilités d’apprentissage, etc.), mais aussi des variables
contextuelles (repré
sentations du professeur, de la science et de la culture scolaire en
compétition
avec la culture non-scolaire, de l’école et du degré d’importance
accordé à l’acti
vité scolaire pour son propre avenir). L’élève va développer des
attitudes diffé
renciées et stratégiques à l’égard des différents objets
d’enseignement, en fonction
de l’importance qu’il leur attribue dans le processus qui conduit au
succès scolaire,
professionnel et social.
L’une des variables importantes qui interviennent dans la négociation
du curri
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culum par les élèves est l’évaluation. « Le rapport au savoir participe
de plus en plus
d’une arithmétique utilitaire en vertu de laquelle les désirs de maîtrise
sont stric
tement calqués sur les exigences du système d’évaluation. Les
élèves et les familles
calculeront leurs investissements au plus juste, viseront l’excellence
dans les prin
cipales branches et désinvestiront les domaines les moins rentables
du curricu
lum » (Perrenoud, 1996, p. 69). Ce type de rapport utilitariste et
pragmatique
des élèves au curriculum scolaire est bien évident dans le cas de
l’école roumaine.
Dans notre système scolaire il existe plusieurs types d’évaluations :
des évalua
tions de parcours (qui peuvent être des évaluations continues ou de
type forma
tif et des évaluations qui se réalisent à certains intervalles – des
évaluations som
matives) et des évaluations finales type examen (qui se réalisent à la
fin d’un cycle
scolaire). Elles sont toutes importantes et influencent les
 transformations curri
culaires observées. Les évaluations finales de type examen sont
prévues à la fin
du premier cycle de l’enseignement secondaire (d’une durée de 4
ans) et à la fin
du lycée (l’examen du baccalauréat).
Les évaluations finales ont plusieurs fonctions. D’une part, elles
doivent mettre
en évidence le niveau général de préparation des élèves,
d’assimilation des connais

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006

Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire 11

sances, de formation des compétences et des capacités cognitives

par rapport aux
objectifs généraux du cycle scolaire concerné. D’autre part, elles ont
un rôle de
sélection des élèves en vue de leur accès à un cycle scolaire
supérieur. Étant donné
que seulement une partie des disciplines d’enseignement fait l’objet
des examens
terminaux, les élèves développeront un rapport pragmatique à leur
égard (ils s’y pré
pareront avec plus d’intensité, ils y travailleront davantage, ils seront
plus moti
vés) tout en négligeant, de façon délibérée, le reste des objets
d’enseignement. Leur
effort va être concentré sur les disciplines d’enseignement qui
assurent le succès ulté
rieur. Par conséquent, les évaluations finales agissent comme un
système de cana
lisation des efforts, des intérêts et des motivations dans le système
scolaire.
À leur tour, les enseignants développent un système de
responsabilités diffé
renciées. Ceux qui enseignent des disciplines faisant l’objet des
examens déve
lopperont un système d’exigences supplémentaires à l’égard de leurs
élèves. D’autre
part, obligés par les exigences de l’examen final, ils ne pourront pas,
ou alors très
rarement et de façon peu consistante, personnaliser l’enseignement
de leur propre
discipline. L’évaluation finale agit donc comme un feed-back coercitif
et différen
ciateur autant au niveau des élèves qu’à celui des professeurs.
À côté des effets relativement prévisibles de l’activité de transmission
et d’assi
milation du curriculum scolaire (antérieurement mentionnés), il y a
aussi des
effets involontaires et imprévisibles qui se manifestent dans la
transposition didac
tique. Ces effets s’inscrivent dans ce que Robert Merton appelle « les
fonctions
latentes » des systèmes sociaux et Raymond Boudon « les effets
pervers » des acti
vités sociales.
Un de ces effets est le curriculum caché, concept éminemment
sociologique,
imposé dans les sciences de l’éducation par les analyses
interprétatives et la nou
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velle sociologie de l’éducation. Sa mise en évidence, son
positionnement au pre
mier plan des débats en matière de curriculum sont dus surtout à la
vision post
moderne en éducation.
Le curriculum caché est un concept insuffisant qui demande une
définition plus
précise. Il existe plusieurs entrées/hypothèses à propos de sa
définition. Le plus sou
vent, on considère qu’il représente les intentions éducatives cachées
ou non décla
rées des enseignants. De ce point de vue, le curriculum caché serait
la partie invi
sible, masquée ou passée sous silence du curriculum transmis aux
élèves.
Une autre interprétation définit le curriculum caché comme la (sous)
culture
implicite de l’école, l’ensemble des routines, rituels, normes qui
appartiennent à
l’espace informel et qui réglementent les comportements des
professeurs et des
élèves, sans être pourtant exprimées de façon explicite. Elles font
partie du quo
tidien de l’activité scolaire. Cette partie du curriculum peut être
considérée comme
appartenant à l’habitus scolaire au sens que Pierre Bourdieu donne à
ce concept.
Une troisième acception est celle conformément à laquelle le
curriculum caché
est représenté par le curriculum non cognitif ou instrumental, celui qui
a une
charge morale plus évidente et à travers lequel on contribue d’une
manière souvent

Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006 • • • • • • • • • • • • • • •

12 Études et recherches
implicite et invisible à la socialisation des élèves. Cette socialisation
se trouve à la
limite de l’endoctrinement, voire même de la manipulation.
Il est probable que chacune des définitions ci-dessus soit incomplète;
aussi doi
vent-elles être considérées comme complémentaires, ce qui nous
aide à aboutir à
une compréhension plus ample et plus complète du concept en
question.
Les sources qui produisent les définitions variées de ce concept sont,
elles aussi,
diverses et doivent être prises en considération dans leur
complémentarité.
Une des sources les plus importantes est l’ensemble des sens et
significations
propres que le professeur donne au curriculum formel dans les
différentes situa
tions et contextes d’enseignement. L’action de l’enseignant se
manifeste diffé
remment, elle se fonde sur des raisons multiples. Afin de mieux
comprendre cette
situation, il s’impose de considérer la relation professeur-élève en
fonction des
termes d’un contrat (didactique), dans le sens anthropologique du
mot. Le contrat
est l’expression d’un « système d’attentes », « l’attente » étant l’une
des plus impor
tantes formes de la pensée collective (Mauss). Le contrat didactique
peut être
considéré comme un système d’attentes qui apparaît dans le cadre
du processus
de transmission du savoir du professeur à l’élève. Il est l’expression
particulière d’un
processus anthropologique de communication sociale où les attentes
collectives et
réciproques sont soumises aux interprétations collectives des élèves
et des pro
fesseurs. « L’action du professeur ou de l’élève ne peut pas être
expliquée indé
pendamment des attributions de sens qu’ils réalisent à l’intérieur du
contrat didac
tique » (Baudouin, Friedrich, 2001, p. 209).
Une autre source est constituée par les éventuelles incompatibilités
entre les
projets – dans le sens d’options éducatives – de l’enseignant et les
projets présents
dans le curriculum formel. Parfois, l’enseignant s’attache à des
savoirs et des valeurs
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qui n’y sont pas présents. D’autres fois, il n’est pas convaincu de
 l’utilité de la
transmission des connaissances/valeurs aux élèves et, par la suite, il
les évite ou les
marginalise. On rencontre pas mal de cas où l’enseignant adapte le
curriculum
formel à la condition culturelle et sociale de ses élèves, surtout quand
il s’agit de
contenus non cognitifs contribuant à la socialisation morale des
élèves. Cette inter
vention personnelle de l’enseignant peut être interprétée comme une
exception à
la règle, mais le plus souvent ceci est difficile à observer car ça se
passe dans la zone
invisible de ses actions. Quelques-unes de ces interventions peuvent
aboutir à
« l’embellissement » de certaines réalités: c’est une sorte de
curriculum embelli.
Derrière le curriculum caché il n’y a pas toujours d’intentions non
déclarées ou
masquées. Quelquefois, le professeur ne clarifie pas ou ne parle pas
de certaines
choses sans pour autant avoir l’intention de les cacher. Soit qu’il les
considère sous
entendues ou comme faisant partie de la « cuisine » interne de l’école
et de la classe,
soit qu’il les trouve « triviales » et trop banales pour être mises en
discussion. (C’est
le cas des normes et des règles internes de la classe, souvent
négociées d’une manière
implicite). Dans cette situation, il ne s’agit plus d’un curriculum caché,
mais d’un
curriculum passé sous silence. Mais c’est une sorte de secret « de
Polichinelle ».

• • • • • • • • • • • • • • • Carrefours de l’éducation • 22 • Juillet-décembre 2006

Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire 13

Conclusion
L’analyse des transpositions didactiques fait partie d’un domaine plus
ample
concernant le « rapport du savoir » des enseignants et des élèves.
Quoique ce rap
port soit asymétrique, il met en évidence l’intervention active des
différents acteurs
sur le curriculum scolaire. Ce qui fait que, tout au long du trajet du
curriculum for
mel au curriculum réalisé, on peut parler d’un processus de
construction des
connaissances entrepris par les enseignants et les élèves. Dans cette
perspective, les
analyses transpositionnelles peuvent représenter un argument
important pour une
approche constructiviste du processus didactique. La dimension
constructiviste pos
tule que les connaissances des élèves ne sont pas le résultat d’une
réception pas
sive, mais de leur activité cognitive.

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