Stéréotypes bons et mauvais élèves : quelles influences

sur la pratique ?
Loreleï Riquier

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Loreleï Riquier. Stéréotypes bons et mauvais élèves : quelles influences sur la pratique ?. Education.
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Mention : Métiers de l'Enseignement, de l'Education
et de la Formation

Spécialité : 1 er degré

Parcours : Professorat des écoles

Stéréotypes bons et mauvais élèves :

quelles influences sur la pratique ?
soutenu par Loreleï Riquier
Le 10 mai 2019

Nom du référent de mémoire

Mme Nicole Mencacci

Jury de soutenance :
Mme Nicole Mencacci et M. Frédéric Leterme
 Table des matières

Table des matières ................................................................................................................................. 2

I. Introduction ................................................................................................................................... 3
II. Cadre théorique ............................................................................................................................. 4
A. L’effet Pygmalion, Rosenthal et Jacobson .................................................................................. 4
B. Phénomènes d’attribution et norme d’internalité ..................................................................... 5
C. Qu’est-ce qu’un stéréotype ? ..................................................................................................... 6
D. La menace du stéréotype ........................................................................................................... 7
E. Remettre en question les classifications .................................................................................... 8
F. Ce qui est donné à voir : l’enfant individualisé ......................................................................... 10
G. Un problème central : l’équilibre entre différenciation et exigence......................................... 11
H. Vers une école de l’exigence intellectuelle............................................................................... 11
I. Un présupposé au cœur de la différenciation pédagogique : la thèse des intelligences
multiples........................................................................................................................................... 13
J. Hypothèses ............................................................................................................................... 15
III. L’étude ..................................................................................................................................... 15
A. Choix méthodologique ............................................................................................................. 15
B. Description du terrain .............................................................................................................. 16
C. Le questionnaire ....................................................................................................................... 16
1. Participants ........................................................................................................................... 16
2. Le questionnaire ................................................................................................................... 17
3. Procédure ............................................................................................................................. 19
IV. Les résultats.............................................................................................................................. 19
A. Présentation des résultats ........................................................................................................ 19
B. Analyse et interprétation des données .................................................................................... 27
1. Un rejet majoritaire de l’opposition bon et mauvais élève .................................................. 27
2. Des pratiques de différenciation pouvant favoriser les stéréotypes .................................... 29
V. Conclusion .................................................................................................................................... 33
Références bibliographiques ................................................................................................................ 34
Annexe 1 : Questionnaire ..................................................................................................................... 35
Résumé ................................................................................................................................................ 37
Abstract ................................................................................................................................................ 37

2
Loreleï Riquier
I. Introduction

L’une des premières informations qui m’a été donné lors de ma première visite
dans l’école où j’ai été affectée était « le niveau est très bas ici ne soit pas trop
exigeante ». Malgré la fréquentation de mes élèves durant un mois je n’ai jamais
vraiment remis en question cette assertion jusqu’à ce qu’une de mes formatrices me
fasse remarquer durant sa visite qu’il y avait un bon niveau dans ma classe, et même
pire, que l’agitation du jour avait été le produit d’exercices trop simples. Etant sensible
aux questions des stéréotypes et des pratiques discriminatoires qui peuvent s’en
suivre, j’ai été heurtée d’avoir pu porter un tel jugement sur mes élèves. Et si ce type
de stéréotypes influençait ma pratique sans même que j’en prenne conscience ?
En quoi l’existence de stéréotypes influe sur les élèves, leur bien-être et leur
performance ? Dans une enquête menée par Grosjean et Chapelle 1, on s’aperçoit
que la plupart des acteurs de l’éducation s’accordent pour dire que les stéréotypes
existent mais tous ne sont pas vraiment conscients d’en être porteurs. Ils expliquent
par exemple que certains enseignants pensent que remettre publiquement les bulletins
est valorisant. Par conséquent, nous reconnaissons les stéréotypes mais pensons être
épargnés.

« Cela montre que s’il y a des mots qu’il n’est pas politiquement correct
d’utiliser (bon et mauvais élèves), les concepts eux sont toujours
opérationnels (…) » 2

La prise de conscience de ses propres stéréotypes peut limiter l’effet de la menace

du stéréotype, et inversement lorsque l’on n’en est pas conscient. C’est pour cette
raison que parler de l’usage des stéréotypes à l’école est capital. Dans un autre
questionnaire transmit (14 échelles bipolaires en sept niveaux portant sur des traits de
personnalité) à des enseignants ou futurs enseignants avec la question « Comment
vous représentez-vous les mauvais élèves (ou les bons élèves) ? » : majoritairement
les bons élèves sont jugés plus positivement sur la base de traits de personnalité. Mais
le plus remarquable est, qu’à la vue des remarques, il semble beaucoup plus

1
« « Bon » et « mauvais » élèves : quels stéréotypes aujourd’hui ? », étude coordonnée par G. Chapelle et S.
Grosjean, décembre 2010
2
Ibid, p. 29

3
Loreleï Riquier
dérangeant de juger des « mauvais » que des « bons » élèves. Nous remarquons
deux points d’intérêt à la lecture de cette étude :

1. Les stéréotypes liés aux bons et mauvais élèves existent bel et bien (même s’ils
ne sont pas formulés comme tels)

2. Il est plus acceptable de porter un jugement stéréotypé sur un bon que sur un
mauvais élève.
Cette courte recherche sera l’occasion pour moi de constater l’usage de stéréotypes
lors de cette première année sur le terrain de manière à limiter au maximum leurs
conséquences sur ma pratique. La prise de conscience de ces phénomènes étant déjà
un pas vers plus de justice dans la classe 3.

Notre problématique s’inscrivant plutôt dans le champ de la psychologie sociale, nous

commencerons par un « état des lieux » des connaissances scientifiques dans cette
discipline. Nous présenterons ensuite l’étude menée pour enfin analyser les résultats
de cette dernière au regard des acquis scientifique sur le sujet.

II. Cadre théorique

A. L’effet Pygmalion, Rosenthal et Jacobson

En 1968, Rosenthal et Jacobson publie « Teacher expectations for the

Disadvantaged » avec une conclusion remarquable : les attentes des enseignants
influencent leur comportement en direction des élèves ce qui affecte leurs
performances. On parle alors d’effet Pygmalion. Il fait partie de ce que l’on nomme
les prophéties autoréalisatrices : les influences extérieures, même discrètes peuvent
profondément affecter la manière dont une personne se perçoit ainsi que ses
comportements. Dans le cadre de l’école, Rosenthal et Jacobson expliquent que les
attentes du professeur influencent les performances des élèves. Le problème de
départ était donc : est-ce que le fait d’avoir des attentes basses pour un groupe
d’élèves pousse ces élèves à échouer ? Et plus largement, si tel est le cas, les
programmes d’aide aux élèves en difficulté n’ont-ils pas un effet pervers ? Pour vérifier

3
Nous savons que le sentiment de justice est un des aspects fondamentaux du climat scolaire propice aux
apprentissages.

4
Loreleï Riquier
cette hypothèse, les deux chercheurs ont mis en place une expérience. Lors de la
rentrée des classes, ils font passer à des élèves d’école primaire des tests de QI. On
explique ensuite aux professeurs que les résultats de ces tests vont permettre de
prédire le développement intellectuel des enfants. Après correction, les professeurs
sont tenus au courant des résultats. Ce que les enseignants ne savent pas c’est que
le test n’a aucune valeur scientifique et que les élèves ont été répartis de manière
aléatoire en deux groupes : un groupe à potentiel (création d’attente positive) et un
groupe avec le reste des enfants (absence d’attente). Pour mettre à l’épreuve leur
hypothèse, Rosenthal et Jacobson font passer de véritable test de QI 4,8 puis 20 mois
après le début de l’expérience. Conclusion : 4 mois plus tard, les « enfants à potentiel »
obtenaient un QI plus élevé que les autres enfants.

B. Phénomènes d’attribution et norme d’internalité

Les études suivantes suivent le même paradigme : il existe une influence contextuelle
sur les performances des élèves. Monteil part d’un postulat cognitiviste : nous
cherchons constamment à prévoir et contrôler notre environnement. Pour comprendre
cet environnement, nous avons besoin de causes explicatives et cela même pour les
comportements des individus 4, ces causes sont ce que Monteil appelle des
phénomènes d’attribution :

« L’attribution serait ainsi non seulement le processus par le lequel un individu

donne un sens à son environnement, mais aussi un processus par lequel un
individu se voit assigner une place dans les rapports sociaux » 5

Ce phénomène se décline en deux modalités : attribution dispositionnelle ou

situationnelle. Par dispositionnelle, on entend des causes internes à l’individu
(prédispositions, traits de personnalité). Les attributions situationnelles se définissent,
quant à elle, comme l’ensemble des phénomènes extérieurs à l’individu qui peuvent
influencer son comportement (classe sociale, lieu de vie). A la suite d’une expérience 6,
Monteil remarque que l’explication par causalité interne est surreprésentée. Ross
appelle cela l’erreur fondamentale. Il s’agit bien d’une erreur et d’un mode

4
Nous sommes des « machines à inférer », Moscovici, La société contre la nature, 1972
5
Eduquer et Former : perspectives psycho-sociale, Monteil, Presse universitaire de Grenoble, 1989, p. 45
6
Détaillée dans opus cit. p. 47

5
Loreleï Riquier
d’explication problématique parce que l’on remarque que « (…) dans le cas où un
individu établit un lien entre un renforcement et son propre comportement, le
renforcement 7 affectera la probabilité de reproduction de ce comportement dans une
situation semblable » 8. A l’inverse, si l’individu considère le renforcement comme dû
au hasard, la probabilité de reproduction n’est pas affectée. Nous retrouvons ainsi
notre problème de départ : mettre en exergue l’autonomie, la responsabilité, les
compétences, dans les apprentissages ne pousse-t-il pas à renforcer cette
erreur fondamentale en ce qu’elle renforce la norme d’internalité ? Il semble
difficile d’exclure ces exigences en les rendant entièrement responsables de cette
erreur.

Leyens propose une autre cause d’erreur qu’il nomme la psychologisation,

l’école étant un lieu hautement psychologisé, il se trouve que nous avons souvent
tendance à juger de comportement en vertu de trait de personnalité. En témoigne, les
appréciations accompagnant les notes ou encore les propos du type « Untel est
timide/dissipé/intelligent ». Ce type de parole peuvent œuvrer contre le sentiment de
justice dans une classe quand on sait qu’il est favorisé lorsque l’enseignant sanctionne
les actes et non les personnes 9. Nous reviendrons plus tard sur les théories de la
personnalité.

C. Qu’est-ce qu’un stéréotype ?

Pour l’heure, il s’agit d’abord de définir clairement ce qu’est un stéréotype et

quels peuvent être ses effets. Leyens, Yzeryt et Schadron définissent le stéréotype
comme :
« Un ensemble de croyances concernant les attributs personnels
partagés par un groupe de gens »10
Afin de mieux comprendre l’influence des stéréotypes sur nos actions, nous pouvons
rappeler une expérience formulée par Correll, Park, Judd et Wittenbrink publié en 2007
intitulée « The influence of stereotypes on decision to shoot ». En utilisant un jeu vidéo
consistant à tirer sur des bandits et épargner les innocents, les chercheurs ont cherché

7
Le renforcement consiste en la confirmation d’une attente par des résultats.
8
Ibid. p.49
9
Source eduscol sur le sentiment de justice.
10
Stereotypes and social cognition, 1994, London, Sage

6
Loreleï Riquier
à montrer en quoi les stéréotypes à caractère raciaux influencent la décision de tirer
ou non. Nous ne détaillerons pas l’expérience ici mais constaterons seulement le
résultat : non seulement le temps de décision avant de tirer était réduit lorsqu’il
s’agissait d’une personne noire mais les nombres d’erreurs de tir sur les innocents
était aussi plus important pour cette catégorie ! Nous imaginons bien à quel point les
stéréotypes peuvent influencer les comportements des enseignants sans qu’ils en
prennent conscience. En témoigne une autre étude mise en œuvre par Huguet et
Monteil en 2002 qui montrent que les mauvais élèves des classes populaires ont
tendance à expliquer leur « bas niveau intellectuel » en utilisant les stéréotypes en jeu
dans leur classe sociale à l’inverse des classes favorisées. Et c’est cette pression
concernant les attentes liées à sa classe sociale qui poussent certains élèves à faire
plus d’erreurs qu’ils n’en n’auraient fait.

D. La menace du stéréotype

Nous expliquions plus tôt les risques liés au fait de donner une explication
interne aux échecs scolaires mais il ne s’agirait pas pour autant de tomber dans une
autre erreur qui consisterait à expliquer les échecs d’un élève uniquement en raison
de sa situation socio-économique. Et cela pour éviter un effet pervers que l’on nomme
la menace du stéréotype. Contrairement à l’effet Pygmalion, ce ne sont pas les
stéréotypes de l’enseignant qui vont influencer le comportement des élèves mais plutôt
les stéréotypes que les élèves pensent que l’on possède à leur sujet qui influencent
leur comportement. Steele et Aronson remarque en 1995 que les étudiants noirs
obtiennent des notes inférieures aux blancs, il décide donc d’étudier dans ce cadre
l’influence des stéréotypes. Un test de langage est proposé à des étudiants (noirs et
blancs) sans autre précision, les résultats s’avèrent être similaires mais lorsque l’on
leur explique que ce test jugera des capacités intellectuelles alors les étudiants noirs
voient leurs notes chuter. C’est à ce moment qu’émerge le concept de menace du
stéréotype défini comme :

« (…) une pression évaluative qui s’exerce sur les membres d’un groupe
stigmatisé et qui a pour conséquences d’altérer les performances des membres
de ce groupe. Cette pression serait due à l’interaction entre une identité sociale

7
Loreleï Riquier
 donnée et une situation particulière, rendant pertinent le stéréotype pour
expliquer la per-formance de la personne. » 11

Le modèle est schématisé de cette manière :

Monteil et Huguet l’ont aussi exposé à travers une expérience, « dessin ou

géométrie ». La consigne est : mémoriser une forme. Si l’on précise qu’il s’agit d’une
activité de géométrie, les élèves « mauvais en maths » auront des difficultés (parce
qu’ils craignent de confirmer l’image qu’ils ont d’eux-mêmes). En revanche, si on
précise qu’il s’agit d’une activité de dessin alors les élèves sont plus performants.

E. Remettre en question les classifications

La psychologisation et la médicalisation grandissante au sein de l’Ecole, sous

prétexte de mieux différencier les apprentissages, possède un revers qui est celui
d’une classification des élèves. Un élève « hyperactif », certificat médical à l’appui,
demeurera toujours étiqueté comme en difficulté. Il est vrai que nous sommes
habitués, tant dans notre vie sociale qu’en exerçant notre métier d’user de ces
catégories, elles structurent notre pensée et sont confortables parce que peu remises
en question. Ces classifications présupposent également une « idée de l’élève » en
termes d’aptitudes : l’école ne serait là que pour éclairer ces prédispositions, en
témoigne la multitude de tests intellectuels qui ont pu être pratiqué un temps sur les
élèves.

11
Steele et Aronson, Stereotypes threat and the intellectual test performance of African American, Journal of
Personality and Social Psychology, 1995

8
Loreleï Riquier
« Le danger est d’autant plus grave quand ces préconisations consistent à classer
définitivement les enfants dans des catégories qui font l’objet de traitements
spécifiques et adaptés » 12

Or, dès que l’on porte attention aux cas particuliers on s’aperçoit que ce type
de catégorisation est fragile. Un enfant est qualifié « agité », il s’agit alors de se
demander à quel moment il l’est effectivement, qu’est ce qui à ce moment l’a poussé
à agir de cette manière. Tout comportement déviant s’explique de manière
multifactorielle. Dire d’un enfant qu’il est x, n’a en vérité que peu de sens. Comme nous
l’avons vu cela suppose une conception de l’être humain comme ensemble de
dispositions naturelles. Si tel est vraiment le cas, à quoi bon parler de pédagogie ?
L’éducation ne serait que le lieu de reconnaissance des aptitudes.

Une idée importante à retenir de l’analyse de Meirieu est alors ce qu’il appelle
« l’hégémonie du paradigme médical » selon le modèle diagnostic-prescription (qu’il
oppose au modèle compréhension-invention en éducation). Poser un diagnostic
suppose d’avoir en tête une grille d’analyse donnée, par conséquent, la prescription
qui va s’en suivre ne pourra être que standardisée. Afin d’éviter les phénomènes
d’objectivation des sujets, l’école doit plutôt avoir pour tâche de comprendre pour
quelle raison un élève est en échec sur une compétence et inventer une nouvelle
stratégie. Notons que le même processus se met en place lors de la prise
d’informations sur les élèves. A la suite de ce que nous avons expliqué sur les
phénomènes d’attribution nous pouvons nous demander ce qu’il est vraiment
nécessaire de savoir au sujet de nos élèves pour enseigner. Meirieu parle à ce sujet
de « tension entre le désir de connaître et la fonction éducative de l’ignorance ». Il
semble assez évident que certaines informations peuvent s’avérer utiles pour favoriser
notre adaptation aux élèves. Malgré cela, nous savons également qu’il existe une
relation de réciprocité entre savoir et pouvoir 13.

12
Pédagogie : le devoir de résister, P. Meirieu, p.107, 2008, ESF France
13
L’idée de savoir-pouvoir est tout particulièrement développée dans Surveiller et Punir, même si l’école n’a
jamais vraiment constitué un objet d’étude en tant que tel pour Foucault, le chapitre 3 nous offre un
complément d’analyse intéressant pour notre propos.

9
Loreleï Riquier
 F. Ce qui est donné à voir : l’enfant individualisé

« L’examen combine les techniques de la hiérarchie qui surveille et celles de

la sanction normalise. Il est un regard normalisateur, une surveillance qui
permet de qualifier, de classer et de punir. Il établit sur les individus une
visibilité à travers laquelle on les différencie et on les sanctionne. » 14

L’examen se définit comme toute technique visant à différencier les personnes par
l’observation répétée. L’évaluation scolaire en fait partie, mais le concept n’est pas
réduit à ce cas particulier. Nous prenons acte du fait que l’évaluation soit constitutive
de l’apprentissage. Nous chercherons néanmoins, en lien avec notre sujet, à noter les
mécanismes de pouvoir en jeu dans l’observation et le diagnostic quasi continuel des
élèves. Nous nous demanderons donc en quoi l’examen met en jeu des relations de
pouvoir permettant de constituer un savoir. Il serait réducteur de penser que
l’évaluation permet uniquement de sanctionner la passation du savoir du maître à
l’élève. A chaque fois que nous évaluons (des connaissances, des compétences et
des attitudes) nous prélevons également « un savoir destiné et réservé au maître » 15.
Ces savoirs ont marqué l’avènement de la pédagogie comme science. Nous nous
proposons d’expliquer succinctement de quelle manière l’examen lie une certaine
forme d’exercice du pouvoir à un certain type de formation de savoir 16. En premier lieu,
l’examen est ce qui rend visible les individus, les mécanismes de pouvoir ne
prennent pas ici la forme de la toute-puissance écrasante du souverain mais plutôt
celle de la visibilité des sujets qui « ont à être vu ». Les individus se trouvent
objectivés par le regard total de la discipline. L’individualité entre ainsi dans le champ
de l’observable : « il les engage dans toute une épaisseur de documents qui les
captent et les fixent » 17. Rendre observable c’est rendre potentiellement scientifique,
l’individu devient ainsi analysable et peut se trouver fixé dans ses caractéristiques
particulières (qui facilitera les systèmes comparatifs). A l’aide du dossier, il sera plus
aisé de noter ces progrès et défaillance. Enfin, l’examen fait de l’ensemble des

14
Surveiller et punir, M. Foucault, p. 217, Tel Gallimard, 1975
15
Ibid,p. 219
16
Nous exposerons les trois points explicités pour Foucault dans le chapitre portant sur l’examen dans
Surveiller et Punir.
17
Ibid, p. 222

10
Loreleï Riquier
individus des « cas » 18. Raconter l’histoire d’un individu n’a plus rien d’épique, ce sont
maintenant les « déviants » qui ont une histoire à raconter, on cherche à comprendre
comment, pourquoi, ils agissent de cette manière.

G. Un problème central : l’équilibre entre différenciation et exigence

L’un des six points du référentiel pour l’éducation prioritaire est « conforter une
école bienveillante et exigeante ». La différentiation est un moyen mis en avant par les
textes officiels pour assurer un climat de classe bienveillant. En témoigne cet extrait
d’instructions pédagogiques à destination des enseignants du premier degré exerçant
en classe et école maternelle :

« Il [le professeur] sait différencier son enseignement en fonction des besoins

et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse… Le professeur
est capable de prendre en compte les rythmes d’apprentissages des élèves. »

La difficulté réside donc dans le fait de s’adapter aux « besoins et facultés des élèves »
tout en conservant un principe d’exigence. Notons par ailleurs que ce texte met avant
des attributions de types dispositionnelles (facultés) et ne fait pas référence au milieu
socio-économique des élèves. Nous savons que le contexte de vie des élèves
influence leur performance mais ce texte semble nous mettre en garde quant à la
baisse du niveau d’exigence liée à des attributions situationnelles.

H. Vers une école de l’exigence intellectuelle

Le rapport de 2016 19 du CNESCO, nous pose face à l’échec de l’éducation

prioritaire et cela dans une enquête réalisée sur 9 ans constatant les écarts de
performances entre les élèves de 2000 et 2009.

18
« Le cas, ce n’est plus comme dans la casuistique ou la jurisprudence, un ensemble de circonstances
qualifiant un acte et pouvant modifier l’application d’une règle, c’est l’individu tel qu’on peut le décrire, le
jauger, le mesurer, le comparer à d’autres et cela dans son individualité même (…) », ibid, p. 224
19
Goussé et Ledonné, CNESCO, 2016

11
Loreleï Riquier
 « (…) être dans un cursus professionnel, être encore au collège à 15 ans, ou
être scolarisé dans un établissement d’éducation prioritaire, sont négativement
liés aux performances en lecture, et ce, davantage en 2009 qu’en 2000. »

Quelles leçons tirer de cet échec ? Aujourd’hui encore, l’essentiel des élèves en « en
grande difficulté de lecture » sont issus des classes populaires. Par ailleurs, les
enquêtes PISA indiquent que notre système scolaire est l’un des plus inégalitaires en
Europe. Jean-Pierre Terrail explique ces constats par un problème de paradigme. Il
indique que depuis les années 70, les professionnels de l’éducation évoluent dans un
« paradigme du déficit » fondé sur une thèse : les élèves d’origine populaire
subiraient un handicap socio-culturel les empêchant d’accéder aux savoir
élaborés. S’en suit alors, des pratiques d’enseignement maintenant ces inégalités.
Les enseignants partent en général du principe que les élèves issus des classes
populaires ne sont pas aptes à se confronter de manière brutale à un savoir abstrait
et cultivé. En témoigne la volonté de rendre plus concret les contenus d’enseignement
pour les élèves en difficulté 20, il s’agit « d’apprendre à apprendre » aux élèves. Nous
remarquons l’influence immense des stéréotypes : un élève en difficulté serait un élève
ayant des ressources intellectuelles déficitaires.

« (…) les faibles sont censés pouvoir manipuler, les moyens, accéder à la
logique de la représentation pictographique, les forts à l’abstractions de la
langue écrite. » 21

Claire Margolinas, dans une enquête suivant des élèves de grande section et de CP,
remarque que les élèves les plus en difficulté sont très rarement confrontés au savoir
de la même manière que les autres. Cette enquête met encore une fois en exergue
l’influence des stéréotypes dans notre pratique. Changer de paradigme pédagogique
suppose de ne plus de partir du constat des inégalités mais de se demander si les
ressources des élèves sont suffisantes pour un parcours normal :

« Les performances linguistiques varient d’un individu à l’autre et d’un milieu

social à l’autre ; mais la compétence linguistique, maîtrise du code de la langue
suffisante pour assurer les interactions de la vie quotidienne, apprendre des

20
Voir à ce sujet l’analyse de mon carnet de bord.
21
J-P Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle : changer de paradigme pédagogique, p.46, La dispute,
2016

12
Loreleï Riquier
 mots nouveaux et former des phrases, est pour chaque humain une acquisition
quasi universelle. » 22

L’auteur postule donc la nécessité de passer au paradigme de l’exigence

intellectuelle. Mais comment faire ? Il s’agit d’abord de cesser d’abandonner les
apprentissages difficiles en proposant des objectifs plus « concret ». La capacité
d’abstraction est une capacité partagée par l’immense majorité des êtres humains.
Cette crainte de l’abstraction semble totalement injustifiée. Proposer un travail plus
« matériel » aux élèves en difficulté ne peut que conduite à favoriser les inégalités, de
fait, ils ne développeront jamais les compétences rationnelles nécessaires au collège.
Il s’agit de ne pas faire l’économie du méta langage, nous reviendrons plus loin sur ce
point mais il faut se forcer à utiliser avec l’ensemble de ces élèves les termes justes
pour définir les concepts (un trait est vertical et non debout). Terrail critique les
« situations problèmes », il estime que ce genre de situation ne permet pas aux élèves
de s’extraire de leurs expériences habituelles, le rôle de l’école étant au contraire de
proposer de nouvelles perspectives. Le problème réside dans le fait de se concentrer
sur la tâche et non sur la compréhension. Se concentrer uniquement sur la tâche
réduit la savoir à l’unique employabilité qu’elle soit professionnelle ou pratique.
L’auteur propose également une vive critique de la pédagogie différenciée qui, selon
lui, organise la pratique des enseignants non en lien avec les contenus
d’enseignement mais en fonction des élèves ; ce qui aurait pour conséquence
nécessaire de faire chuter le niveau d’exigence.

I. Un présupposé au cœur de la différenciation pédagogique : la thèse des

intelligences multiples

Nous avons longtemps défini l’intelligence à l’aide du facteur g 23 mesurant les

aptitudes cognitives à l’aide des tests de QI, ce type de mesure psychométrique
demeure par ailleurs incontournable. Néanmoins, Howard Gardner, de manière à
pallier la nature restrictive de ce facteur, propose 7 types d’intelligences 24 :
l’intelligence musicale, l’intelligence kinesthésique, l’intelligence logico-mathématique

22
Ibid, p.73
23
Mis en évidence par Charles Spearman en 1904.
24
H. Gardner, Les intelligences multiples, Chapitre 2, p.31, Retz, 1996

13
Loreleï Riquier
(définition traditionnelle de l’intelligence), intelligence langagière, intelligence spatiale,
intelligence interpersonnelle, intelligence intrapersonnelle. Cette théorie semble avoir
été rendu effective uniquement pour sa dimension rassurante qu’il est possible de
résumer comme « tout le monde est doué pour quelque chose ». Néanmoins nous
exposerons ici les deux critiques principales opposés à Gardner :

- Pourquoi pas plus de 7 intelligences ? La liste serait inépuisable, d’autres

chercheurs ont d’ailleurs ajouté l’intelligence, émotionnelle, sexuelle, spirituelle
etc.

- Cette classification n’a jamais été validé scientifiquement : Gardner ne donne

aucune preuve de l’inexistence du facteur g, la théorie n’a jamais été testé
expérimentalement ni soumis à l’appréciation de la communauté scientifique.

Ce qui nous intéresse particulièrement ici est donc la raison pour laquelle cette théorie
c’est diffusé massivement dans le domaine scolaire. L’auteur l’a bien prédit dans
l’épilogue des Intelligences multiples :

« J’espère que l’idée des intelligences multiples deviendra partie intégrante de

la formation des enseignants. Bien que l’on reconnaisse du bout des lèvres
l’existence de différences entre les élèves (et entre les enseignants !), il y a peu
de tentatives systématiques pour tirer les implications pédagogiques de ces
différences. Si les « modèles mentaux » élaborés par les jeunes enseignants
font place aux intelligences multiples et au divers styles d’apprentissage, la
génération suivante sera sans doute beaucoup plus à même d’enseigner à
chacun des élèves de la manière la plus directe et la plus efficace. » 25

Cette hypothèse, devenue une forme de lieu commun, peut entraîner des
conséquences en ce qui concerne les stéréotypes que nous avons déjà défini comme
la surindividualisation 26. Par ailleurs, définir des intelligences types tend à mettre en
avant des raisons dispositionnelles des performances des élèves. Si nous résonnons
en termes d’aptitudes à quoi sert alors l’enseignant si ce n’est à orienter ?

25
Ibid, p.215
26
Cf « Ce qui est donné à voir : l’enfant individualisé »

14
Loreleï Riquier
 J. Hypothèses

A la suite des lectures engagées mes hypothèses de travail seront les suivantes :
- Les enseignants sont porteurs de stéréotypes mais réticents à l’idée de formuler
cette réalité
- Dans leur pratique de différentiation les enseignants ont tendance à proposer
plus de travail de manipulation à leurs élèves en difficulté et à abaisser leur
niveau d’exigence.
- La plupart du temps les élèves en difficulté ne poursuivent pas le même objectif,
ne sont pas confrontés au savoir de la même manière que les autres élèves
Etant moi-même enseignant je devrai retrouver ces présupposés dans mon matériel
de préparation et dans mon carnet de bord par le biais de mes pratiques de
différenciation et du langage que j’utilise avec et pour qualifier mes élèves.

III. L’étude

A. Choix méthodologique

« [La démarche clinique] n'appartient donc pas à une seule discipline ni n'est
un terrain spécifique ; c'est une approche qui vise un changement, se tient
dans la singularité, n'a pas peur du risque et de la complexité, et co-produit un
sens de ce qui se passe. Elle se caractérise par une nécessaire implication ;
un travail sur la juste distance ; une inexorable demande ; une rencontre
intersubjective entre des êtres humains qui ne sont pas dans la même position
; la complexité du vivant et le mélange imparable du psychique et du social. »
(Cifali, 1996, p.121)

Si nous avons adopté la démarche clinique pour notre étude c’est d’abord parce
qu’elle permet de questionner directement la pratique à travers le langage et les
systèmes de symboles et de représentations. Ce qui, à la vue de notre sujet, nous
semble tout à fait cohérent. Cette méthode m’a permis de remettre en question mes
pratiques en me demandant dans mes écrits, qu’est-ce que cela signifie. Pourquoi, par
exemple, utiliser tel langage avec tel élève.

En effet, c’est principalement le langage (écrit et oral) que j’étudierai à partir de mon
cahier de bord et de mes fiches de préparation. Les mots ne sont jamais utilisés par
hasard, ils sont porteurs de sens, de symboles et de représentations. Le langage est

15
Loreleï Riquier
performatif. En ce sens, les mots que j’utilise avec mes élèves et même ceux utilisés
pour les qualifier méritent une analyse que nous développerons par la suite.

L’étude se formulera en deux temps, d’abord un questionnaire permettant de recueillir

les représentations des enseignants en les confrontant aux résultats de recherches
scientifiques sur le sujet. Nous étudierons ensuite le langage utilisé avec mes élèves
et pour les qualifier ainsi mes pratiques de différenciation au travers de mes fiches de
préparation et de mon carnet de bord.

B. Description du terrain

J’ai en responsabilité une classe de petite section de maternelle en milieu urbain

mixte appartenant au réseau d’éducation prioritaire. La classe étudiée est constituée
de 27 élèves dont un enfant porteur de handicap, deux élèves allophones et plusieurs
élèves ne parlant pas ou peu le français à la maison. Il s’agit d’une classe dynamique
avec un niveau moyen correspondant aux attentes pour des élèves de ce niveau. La
rentrée a été quelque peu difficile mais les crises de larmes liées à l’angoisse de
séparation sont devenues assez rapidement rares (sauf pour un élève). J’ai
rapidement dû faire face à la question de la différenciation. Certains de mes élèves
sont très en avance par rapport à ce que l’école attend d’eux en petite section que
d’autres sont plutôt « en retard » principalement en ce qui concerne le langage, en
effet deux élèves ne disent aucun mots et plusieurs possèdent un vocabulaire très
limité.

C. Le questionnaire

1. Participants

Le questionnaire a été soumis à 19 enseignants du premier degré (maternelle

et primaire) âgés de 22 à 64 ans. Il ne m’a pas paru utile de procéder à des
questions sur le genre, le type d’établissement, l’ancienneté dans le métier ni
d’ailleurs le cycle d’enseignement.

16
Loreleï Riquier
 Les participants sont
majoritairement âgés de 20 à 30
ans (52,6%), 31,6% ont entre 30
et 50 ans et 15,8% ont plus de 50
ans.

2. Le questionnaire

Le questionnaire est accessible dans son intégralité en annexe. L’objectif de ce

matériel est de questionner les représentations des professeurs sur la dichotomie
« bons et mauvais élèves » et les conséquences que celles-ci peuvent avoir sur leur
pratique. Nous avons conscience du nombre réduit de participant qui ne peut conduire
à aucune généralisation. Néanmoins, nous avons essayé de recueillir les réponses
d’enseignants au profil les plus divers possibles (grands écarts d’âge et de niveau
d’enseignement).

Ainsi la première question que nous venons d’exposer nous a permis d’avoir
une idée de la diversité des participants.

La deuxième question « Que pensez-vous de l’opposition bons et mauvais

élèves ? » permet aux participants d’entrer de manière directe dans le questionnaire.
Cette question nous a permis de vérifier si oui ou non les participants sont bien
réticents avec le fait d’utiliser ces catégories (Grosjean et Chapelle). J’ai
volontairement choisi 4 choix de réponses : Tout à fait acceptable, Acceptable, peu
acceptable et pas acceptable, de manière à éviter la médiane.

Nous pouvons classer les prochaines questions en trois catégories, celles

questionnant les phénomènes d’attributions, celles questionnant les représentations
stéréotypes et celles sur la pratique en tant que telle.

17
Loreleï Riquier
 - Phénomènes d’attributions

La troisième question « Vous expliquez les différences des performances de vos

élèves principalement par… » permet de prendre connaissance du système
d’attribution que les enseignants questionnés utilisent (3 réponses sont proposées).
La quatrième question au sujet de la prise en compte de la profession des parents
poursuit le même but.

C’est toujours le cas pour la cinquième question ouverte : quels sont, d'après vous, les
informations qu'il est utile d'avoir sur un élève avant la rentrée ?

- Représentations stéréotypées

Les questions 6 et 7 sont volontairement vagues et un peu déconcertantes après

avoir répondu à la deuxième question : Qu’est-ce qu’un bon élève ? Qu’est-ce qu’un
mauvais élève ? Ces questions permettent aux questionnés de se forcer à dépasser
leur réticence à assumer l’utilisation de représentations stéréotypées. Ces questions
évitent ainsi l’écueil de la réponse attendue (le piège du contrat didactique, les
enseignants formant une classe de « bons élèves »).

La question 8 permet de vérifier l’assertion selon laquelle les enseignants n’ont pas
forcément conscience de favoriser les stéréotypes alors même qu’ils cherchent en
règle générale à les combattre.

- Lien avec la pratique

La question 9 pose directement la question la plus intéressante à la suite de la lecture

de l’ouvrage de Terrail à savoir si les enseignants pensent que les élèves en difficulté
ont besoin de situations d’apprentissages plus concrètes. En suivant ces critiques du
paradigme déficitaires et de la baisse du niveau d’exigence lié à la disparition de
l’abstraction j’ai cherché à avoir une idée générale du temps accordé par les
enseignants à l’entrée dans la tâche, aux situations problèmes et à la leçon (moment
de l’abstraction). J’ai enfin demandé aux participants de donner un exemple de
différenciation pratiqué dans leur classe.

Les réponses de ces dernières questions seront mises en échos avec mes propres
réflexions sur ma pratique au travers de l’analyse de mes fiches de préparation.

18
Loreleï Riquier
 3. Procédure

Le questionnaire a été mis en ligne via Google Forms et diffusé par mail aux
enseignantes de mon école et par réseau social après avoir été testé sur deux
personnes puis rectifié. 19 personnes y ont répondu.

IV. Les résultats

A. Présentation des résultats

Question 2 : Que pensez-vous de l’utilisation de l’opposition bons et mauvais

élèves ? (19 réponses)

Deux catégories de réponses sont possibles à savoir ceux qui pensent l’opposition
comme acceptable et ceux qui la juge inacceptable (avec les nuances proposées).
10,5% des participants (2 personnes) jugent cette opposition acceptable alors qu’ils
sont 94,7% à la trouver plutôt pas acceptable (52,6% pour peu acceptable). Une très
large majorité des enseignants interrogés ont tendance à récuser cette dichotomie.

19
Loreleï Riquier
Question 3 : Vous expliquez les différences de performances de vos élèves
principalement par :

94,7 % des participants expliquent les différences de performances de leurs élèves

par des facteurs à la fois socio-économiques et dispositionnels. Une seule personne
les explique par des raisons internes.

Question 4 : D’après vous, connaître la profession des parents d’un élève est :

63,2% des enseignants interrogés jugent inutile ou peu utile de connaître la profession
des parents alors que 42,1% jugent cela utile.

Question 5 : Quels sont, d'après vous, les informations qu'il est utile d'avoir
sur un élève avant la rentrée ?

Il s’agit ici d’une question ouverte, les réponses portent en majorité sur la connaissance
du cadre de vie (12 réponses sur 19 y font référence), des antécédents médicaux
(9/19) et scolaires (5/19), on remarque donc une sureprésentation de la volonté de
connaissance du cadre de vie de leurs élèves.

20
Loreleï Riquier
Question 6 : Qu'est-ce qu'un bon élève ?

Les réponses se formulent en termes de traits personnels (7/19) parmi ces réponses
le bon élève est décrit comme curieux (42,9%), motivé (28,6%), actif (28,6%) et de
résultats scolaires (3/19). La moitié des réponses font référence au « métier d’élève »
à la description de son comportement en classe, un bon élève est perçu comme un
élève qui comprend ce qu’on attend de lui (4), qui s’engage dans la tâche (4) et qui
fait preuve d’autonomie (2).

21
Loreleï Riquier
Question 7 : Qu'est-ce qu'un mauvais élève ?

Les réponses sont assez symétriques à la question 6. Elles se formulent moins en

termes de traits personnels (4/19) parmi ces réponses le mauvais élève est fermé
d’esprit, perturbateur et désinvolte. Nous retrouvons aussi des définitions par résultats
scolaires (2/19). La majorité des réponses (68,4%) font de la même manière référence
au « métier d’élève » à la description de son comportement en classe, un mauvais
élève est perçu comme un élève qui ne comprend ce qu’on attend de lui (26,3%),

22
Loreleï Riquier
refuse de s’engage dans la tâche (15,8%). Un nombre conséquent de réponses font
référence à un échec de l’institution (10,5%).

23
Loreleï Riquier
Question 8 : Estimez-vous favoriser les stéréotypes au sein de votre classe ?

La majorité des enseignants interrogés passent très peu voire jamais de temps à
favoriser les stéréotypes au sein de leur classe (69,4%), ils sont 31,6% à considérer
les favoriser « un peu ».

Question 9 : Les élèves en difficulté ont-ils besoin de situations

d'apprentissage plus concrètes ?

Les enseignants interrogés répondent positivement à cette opinion (89,5%)

seulement 10,6% la jugent plutôt voire totalement fausse.

24
Loreleï Riquier
Question 10, 11,12 : Au sein d'une séance d'apprentissage, quel temps
consacrez-vous en moyenne à l'entrée dans la tâche/aux situations
problèmes/à la leçon ?

16 des 19 personnes interrogées ont

Temps dévolu à l'entrée dans la
répondu à cette question, ces
tâche
enseignants consacrent en moyenne
7minutes et 36 secondes à l’entrée dans
la tâche. Une a répondu que cela été
difficile à évaluer.

5 à 10 minutes 10 à 15 minutes 20 minutes ou plus

Temps dévolu aux situations

Quant aux situations problèmes les problèmes
enseignants y consacrent en moyenne 11
minutes et 30 secondes avec une très
grande hétérogénéité parmi les
participants.

5 à 10 minutes 10 à 15 minutes 20 minutes ou plus

Temps dévolu à la leçon

Le temps moyen de leçon dans les

classes des participants est de 7
minutes et 12 secondes suivant la
répartition du graphique ci-contre.

5 à 10 minutes 10 à 15 minutes
20 minutes ou plus
Aucun

25
Loreleï Riquier
Question 13 : Donnez un exemple de différenciation pratiqué dans votre classe.

Nous classerons les résultats (17) de cette question en trois catégories de réponses
suivant le modèle de Tomlinson et Oaksford & Jones 27.

Contenus Processus Production

« Le nombre de questions « (…) le temps avec eux « niveau d'exigence plus ou
(…) texte photocopié pour (…) » moins difficile »
ne pas l'écrire. »
« Des niveaux dans les « (…) leur fournir une aide
exercices concrete (moi, un
Des textes écrits plus gros modele...etc) »
Des textes à trous »
« Ajuster l'atelier (le rendre « (…) répétition et
plus facile, à leur portee) reformulation des
(…) » consignes »
« difficulté variable de la « Groupes de niveaux »
tâche, passer ou pas par
plus de manipulation (…) »
« réduction du champ à « (…) tutorat , groupe de
traiter pour le besoin »
dénombrement »
« Construire les premiers « Tâche écho à l accueil »
outils pour structurer sa
pensée
Difficulté 1: compter les
œufs dans chaque boîte (de
1 à 3 œufs )
Difficulté 2: même consigne
(mais de 1 à 6 œufs) »
« allègement de la « Donner une aide aux
quantité » élèves les plus en difficultés
(ex: un modèle à suivre pour
réaliser une tâche ) »
« Je donne un travail de PS « Groupe de besoin détaché
à un MS, mais parce qu'il pour travailler par le jeux »
est débile et qu'il a pas fait
de PS. »
« Travail fragmenté ou « aide personnalisé et
quantité réduite. Outil tutorat »
d'aide. Simplification de la
tâche. »
« travail avec ou sans aides
différentes selon besoin ,
aide d’un pair, d’un adulte. »

27
Cité par [Link]

26
Loreleï Riquier
 B. Analyse et interprétation des données

1. Un rejet majoritaire de l’opposition bon et mauvais élève

Comme l’annonçait déjà l’enquête de Grosjean et Chapelle la dichotomie bon

et mauvais est massivement rejeté par les enseignants, il va de même dans notre
modeste questionnaire où ils sont à la remettre en cause. Il est vrai que je n’ai pas eu
l’occasion d’entendre ces expressions ni dans le cadre de ma formation à l’ESPE ni
dans aucun livre de préparation au CRPE, j’ai plutôt entendu les termes
« performant », « en difficulté » ou encore « pas dégourdi ». En témoigne une
réponse :

« (…) Je pense qu'il n'y a pas de "mauvais" élève, il n'y a que des enfants pour
lesquels on n'a pas réussi à tirer le meilleur d'eux-mêmes, à les aider à exploiter
leurs capacités »

Il est évident que ces catégories ne sont plus usitées. Notons par ailleurs que
les retours qui m’ont été transmis au sujet du questionnaire faisaient état de la difficulté
de cette question (même si tous ont trouvé matière à répondre). Difficulté volontaire
car le but était de « mettre en difficulté » les participants en les obligeant à utiliser ces
deux catégories.

Un des premiers résultats de l’enquête « Bons et mauvais élèves, quels

stéréotypes aujourd’hui ? » était le fait que les enseignants avaient plus de défiance à
utiliser des définitions stéréotypées en termes de traits de personnalités pour les
mauvais élèves que pour les bons élèves. Encore une fois notre enquête concorde
avec ces conclusions. Aux questions 5 et 6, les participants sont plus nombreux à
définir le bon élève au travers de sa personnalité (7/19) que le mauvais élève (4/19).
De la même manière, j’ai souvent entendu des adjectifs tels que « brillants »
concernant mais élèves performants alors que j’ai très peu été confronté à des adjectifs
si emphatiques au sujet de mes élèves en difficulté. Il s’agit là d’un type de langage
que j’ai également repéré dans ma pratique.

Il semble que l’on soit plus réticent à définir le mauvais élève mais lorsqu’il s’agit du
bon élève, il semble moins délicat de proposer une définition. Grosjean et Chapelle

27
Loreleï Riquier
explique cette différence par une question de désirabilité sociale (le « politiquement
correct ») ou encore par le fait qu’il pose moins de problème d’avoir une représentation
stéréotypée du bon élève car de toute manière ces représentations sont plutôt en sa
faveur.

Contrairement à l’enquête citée dans cette partie j’ai volontairement proposé

des questions ouvertes laissant les participants choisir ou non de définir ces deux
types d’élèves en termes de trait de personnalité, ils ne sont pas majoritaires mais leur
nombre est conséquent ce qui témoigne du fait que les stéréotypes demeurent et
posent une essence psychologique différente pour ces élèves. En feuilletant mon
cahier j’ai retrouvé une fiche où j’ai noté des remarques sur mes nouveaux élèves
(chose que je ne pratiquerai plus).

Autre remarque quant aux stéréotypes extraite de cette même enquête :

« Un mauvais élève en maths sera plus facilement considéré comme un élève

perturbateur, et à l’inverse, un bon élève en maths sera moins vite sanctionné
pour des comportements gênants. Les participants soulignent que les
enseignants ont tendance à enfermer les élèves dans ces étiquettes, mais sans
doute par un manque d’accompagnement dans l’exercice de leur métier,
évoquent-ils. »

Après une relecture de mon carnet de bord ainsi que de certains mails échangés
avec l’enseignante titulaire de la classe, je me suis aperçue que j’utilisais moi-même
ce stéréotype. J’utilise à dessein le cas de R. élève très performant de ma classe mais
également très dissipé, j’ai de grandes difficultés à lui faire demander la parole en
levant le doigt, il interrompt sans cesse les moments d’oral collectif au coin
regroupement par des remarques plus ou moins à propos. Après discussion avec la
mère au sujet du comportement de son enfant, mon binôme m’indique que j’avais
expliqué à cette dernière que cela se passait plutôt bien avec son fils en classe et qu’il
n’y avait pas de quoi s’alarmer. Après m’être questionnée sur le comportement objectif
de cet élève je me suis rendue compte que non, ce comportement n’était pas
acceptable mais que j’étais gênée de le sanctionner car « ses réponses sont
pertinentes même si elles interviennent n’importe quand » 28.

28
Extrait du carnet de bord

28
Loreleï Riquier
 Par ailleurs, plus de la moitié des participants définissent le bon comme le
mauvais élève par la manière dont il endosse le « métier d’élève ». Il est vrai que cette
manière de définir les enfants protègent de la menace de la surindividualisation, c’est
le langage que je tâche le plus d’utiliser à la suite des lectures engagée. Pour autant,
nous savons que même les compétences sociales des élèves sont influencées par le
contexte d’apprentissage (Huguet). Le comportement des élèves est lié à la manière
dont ils se situent par rapport aux autres. Si l’enseignant renforce un comportement
(positif ou négatif), chose que je pratiquais régulièrement du type « Félicitation X tu es
bien assis/silencieux etc » devant tous les autres élèves au coin regroupement, les
bons élèves ont tendance à rejeter les mauvais élèves, ce qui a pour conséquence
une détérioration du climat scolaire néfaste à l’apprentissage pour tous. Il est même
souvent arrivé que des élèves grondent d’autres élèves en raison de leur
comportement. Nous pouvons ajouter à cela le risque de menace du stéréotype qui
fixera certains de mes élèves dans un type de comportement en ayant une
représentation négative d’eux-mêmes. Le même processus est à l’œuvre concernant
les groupes de niveau que je mets en place le moins souvent possible dans ma classe
pour la même raison.

2. Des pratiques de différenciation pouvant favoriser les stéréotypes

Nous savons que les performances des élèves sont en rapport avec le contexte
dans lequel il évolue mais aussi avec la vision qu’il a de lui-même (menace du
stéréotype). Attention, lorsque nous parlons de contexte nous ne faisons pas
forcément allusion au contexte socio-économique, un élève peut se sentir tout à fait à
l’aise dans une tâche parce que l’enseignant propose un contexte d’exercice favorable.
Il est tout à fait possible qu’un élève possède les compétences pour réussir une tâche
sans pour autant la réussir effectivement. Prenons l’exemple d’une expérience menée
par Huguet concernant les effets du stéréotype de genre sur la cognition 29.
L’expérience propose à un groupe de fille et à un groupe de garçon le même exercice
à la différence que ce dernier est qualifié d’exercice ou de géométrie ou de dessin. Les
résultats nous montre les filles ont de moins bonnes performances lorsque l’exercice
est dit géométrique que lorsqu’il est défini comme du dessin (influence du stéréotype
selon lequel les femmes sont moins doués pour les mathématiques). A la suite de ces

29
Huguet & Régner, Stéréotypes de genre : impact sur la cognition, JEP, 545-560, 2007

29
Loreleï Riquier
lectures j’ai pris garde à ne pas conclure trop rapidement à une incompétence de mes
élèves dans certains domaines. D. se trouvant, par exemple compétent dans le
dénombrement jusque 3 le lundi et tout à fait bloqué le mardi. Remarque, intéressante
pour notre sujet, D. se trouvait entouré de « bons élèves » à ce moment. Nous voyons
bien en quoi ce type de remarque peut mettre en question une certaine pratique de
l’évaluation.

L’ouvrage de Jean-Pierre Terrail, nous a montré que l’origine des inégalités scolaires
résidait en partie dans la réticence de l’Ecole a effectué le passage de la culture
familière à la culture savante, du concret à l’abstrait à destination des « mauvais
élèves » et plus largement des élèves de classes populaires. Réticence que j’ai moi-
même rencontré dans ma pratique. Lors d’une séance ayant pour objectif de nommer
et reconnaître la verticalité, je n’usais pas du même langage avec tous mes élèves.
J’utilisais le mot « savant » vertical avec mes élèves habituellement performants et le
mot « concret » debout avec mes élèves souvent en difficulté. Cette notion était tout à
fait nouvelle, je n’avais d’abord aucune raison de penser que certains élèves
particuliers allaient être en difficulté. Mais surtout, avec le désir toujours bienveillant
de leur rendre service, j’ai présupposé qu’une partie de mes élèves étaient incapable
d’ajouter un nouveau mot à leur vocabulaire. Ce qui est tout à fait aberrant lorsque l’on
s’adresse à des enfants ne possédant pas d’handicap particulier. Il en va de même
lorsque j’acceptais le mot tourbillon pour désigner une spirale pour A. mais pas pour
C. L’école maternelle a des exigences atteignables pour tous les élèves, il n’y a aucune
raison de penser que certains de mes élèves ont besoin d’un niveau de langage moins
élevé que les autres, il s’agit déjà de les enfermer dans le « concret ». Cet ancrage
dans le concret à destination des élèves en difficulté semble être largement accepté
par les enseignants, dans notre questionnaire ils sont 89,5% à penser les élèves en
difficulté ont besoin de situations d’apprentissage plus concrètes.

Cette idée nous permet d’aborder le problème de la différenciation. En

entendant les critiques de Terrail quant à la pédagogie différenciée tout à ayant en tête
la réponse de Meirieu 30, j’ai pu analyser mes fiches de préparation.

30
Note de lecture de P. Meirieu pour la revue Le débat au sujet de Pour une école de l’exigence intellectuelle de
J-P Terrail.

30
Loreleï Riquier
En début d’année (période 1 et 2), je ne pratiquais que peu la différenciation, en grande
partie parce que j’étais trop préoccupée par la gestion globale du groupe. J’avais, de
concert avec l’enseignante titulaire de la classe, constitué des groupes de couleurs
hétérogènes en début d’année (plus ou moins car nous ne connaissions pas encore
nos élèves). J’ai commencé à penser un peu plus la question de la différenciation à
partir de la période 3, je me suis donc confrontée à la difficulté de conserver des
groupes fixes. Si je désirais vraiment proposer un travail différent selon le niveau de
mes élèves sur un objectif particulier j’avais besoin de constituer des groupes de
niveaux non fixes. En observant, les groupes formés dans mes fiches de préparation,
je me suis rendu compte du fait que mes groupes n’étaient pas si changeants que
cela. En vérité, les élèves que je considère performants ou en difficulté conservent très
souvent ce statut peu importe l’objectif, c’est du moins ce qui se traduit dans mes
préparations. Est-ce là une conséquence d’une vision stéréotypée de ma part
concernant mes élèves ? Une conséquence des attentes que je possède les
concernant (effet Pygmalion) ? Ou existe-il de manière irrémédiable un tiers de bons,
de moyens et de mauvais élèves ? La constitution de groupe pour les ateliers est une
question assez problématique, il semble difficile en maternelle de fonctionner sur un
autre modèle, les enfants de 3 ans ne sont pas prêts à suivre un cours magistral ni à
travailler et apprendre en autonomie. A la suite de beaucoup de changement
concernant la constitution de groupes de travail dans ma classe, la solution qui m’a
semblé la plus approprié pour lutter contre la constitution de stéréotypes et celle de
former des groupes hétérogènes, même si cela rend plus difficile la différenciation au
sujet des supports.

En ce qui concerne la différenciation des supports et des consignes je me suis

aperçue que parfois le groupe des élèves en difficultés, des « mauvais élèves », ne
poursuivais pas du tout le même objectif que leurs camarades concernant les
apprentissages. Dans une séance intitulée « S’entraîner à tracer des trais verticaux »
(période 3), deux groupes traçaient ces traits avec une simple différence d’outils. J’ai
noté pour le troisième groupe :

« Pour les élèves les plus en difficulté, demander de ne coller que des bandes
de papier à la verticale »

Il s’agissait ici de l’avant dernière séance, je suis forcée d’admettre que ces élèves
n’étaient pas capables de tracer des traits verticaux en fin de séquence. Et cela, en
31
Loreleï Riquier
grande partie par ma faute, je ne les ai pas confrontés à la notion de la même manière
que les autres. Pendant que les deux groupes effectuaient une activité de graphisme
à proprement parlé, en travaillant ainsi la tenue correcte de l’outil scripteur, les autres
effectuaient du collage. Non seulement, ces derniers ne parviennent pas à tracer le
graphisme demandé mais ils s’éloignent déjà de l’apprentissage de l’écriture en
n’apprenant pas à former « la pince ».

L’auteur critiquait les modèles pédagogiques issus de « la rénovation » en

expliquant l’augmentation du temps d’entrée dans la tâche, de découverte, de
« situation problèmes » (fixant les élèves dans des expériences quotidiennes) au
détriment des situations de confrontation au savoir, de la leçon, à proprement parlé.
Les résultats du questionnaire semblent aller dans ce sens. En effet, si l’on cumule
temps d’entrée dans la tâche et situations-problèmes (environ 19min), le temps de
confrontation direct au savoir est largement minoritaire (environ 7 minutes). Notons par
ailleurs deux remarques :

« Voilà un mot que je n’utilise pas ! »

« C’est quoi ??? »

Il est difficile de parler de leçon en maternelle surtout en petite section il s’agit plutôt
de « moment d’institutionnalisation », néanmoins j’ai remarqué qu’en début d’année je
ne pratiquais presque pas ces moments nécessaires à l’apprentissage, ce que
m’efforce maintenant de faire. Néanmoins le temps d’entrée dans la tâche et le
passage des consignes demeure assez long (environ 10min) et je questionne encore
l’idée selon laquelle mes élèves auraient besoin d’une séance entière de découverte.
En suivant les analyse de Meirieu, il me semble utile de proposer cette séance (pas
seulement pour les élèves en difficulté) lorsqu’il s’agit par exemple d’apprendre à tracer
des cercles.

32
Loreleï Riquier
V. Conclusion

Ce cours de travail de recherche a principalement été pour moi l’occasion

d’apporter un regard réflexif sur ma pratique. Mon rôle de professeur des écoles est
aussi celui de lutter contre les stéréotypes. Je me suis aperçue lors de cette année de
stage à quel point il était difficile de s’en défaire et cela du fait de leur caractère
insidieux. En vérité, c’est souvent lorsque l’on pense « bien faire » pour nos élèves
que la menace d’une pratique empreinte de stéréotypes émerge. Il est nécessaire de
s’adapter à la diversité de nos élèves, ce serait faire preuve d’hypocrisie que de nier
que ces derniers possèdent une personnalité, une histoire qui leur est propre. En
revanche, chercher trop souvent à individualiser nos comportements en fonction d’eux
peut également les fixer dans des catégories dont ils auront de grandes difficultés à
se défaire lors de leur scolarité et même plus tard. Ce sujet m’a aidé à être en vigilance
régulière, à analyser les mots que j’utilise et à questionner mes représentations. Des
évidences telles que « les élèves en difficulté ont besoin d’exercices plus concrets »
me semblent avec du recul très dangereuses. En généralisant, nous pouvons
supposer que cette distinction reproduit les rapports existants dans notre société avec
tous les stéréotypes les consistant. Les élèves en difficulté sont souvent les élèves
issus des classes populaires, non en raison d’une quelconque défaillance cognitive, ni
même de « handicap socio-culturel » mais souvent parce que l’école ne leur permet
pas d’accéder au véritable travail intellectuel. Et nous pouvons faire la même remarque
inversée en ce qui concerne les « bons élèves ».

J’ai également compris à quel point la dichotomie « bon » et « mauvais » élève

n’a pas lieu d’être même si on la remplace par d’autres termes. Il existe des différences
cognitives indéniables entre différents individus mais le niveau attendu au sein de
l’école est accessible à n’importe quel cerveau en bonne santé. Il n’y a pas d’élève
« performants », il y a des élèves qui ont confiance en eux et qui se sentent ainsi à
leur place à l’école. Le rôle de l’enseignant se trouve ainsi de travailler au maximum à
donner sa place à tous ses élèves. Non une place particulière en lien avec ses
« compétences » mais une place dans laquelle il se sent sur un parfait pied d’égalité
avec ses camarades sans douter de ses capacités.

33
Loreleï Riquier
 Références bibliographiques

- C. Chapelle et S. Grosjean (2010), « Bon » et « mauvais » élèves : quels

stéréotypes aujourd’hui ? », Changement pour l’égalité

- Moscovici (1972), La société contre la nature, Paris, Union générale d'éditions

- Monteil (1989), Eduquer et Former : perspectives psycho-sociale, Presse

universitaire de Grenoble, 1989, p. 45

- Jacques-Philippe Leyens, Vincent Y Yzerbyt, Georges Schadron (1994),

« Stereotypes and social cognition », London, Sage

- Steele et Aronson (1995), « Stereotypes threat and the intellectual test

performance of African American » in Journal of Personality and Social
Psychology

- P. Meirieu (2008), Pédagogie : le devoir de résister, ESF France

- M. Foucault Surveiller et punir (1975), Tel Gallimard

- Goussé et Ledonné (2016), « Les inégalités scolaires d’origines sociales et

ethno-culturelles : une possible amplification ? », CNESCO

- J-P Terrail (2016), Pour une école de l’exigence intellectuelle : changer de

paradigme pédagogique, La dispute

- H. Gardner (1996), Les intelligences multiples, Retz

- P. Meirieu (notes de lecture) pour Le débat au sujet de Pour une école de

l’exigence intellectuelle de J-P Terrail.

- Huguet & Régner (2007), « Stéréotypes de genre : impact sur la cognition »,

JEP

34
Loreleï Riquier
 Annexe 1 : Questionnaire

1. Regard sur la pratique

Que pensez-vous de l’utilisation de l’opposition bon élève/mauvais élève :

- Tout à fait acceptable
- Acceptable
- Peu acceptable
- Pas acceptable
Expliquez-vous les différences de performances de vos élèves principalement par
- Raisons internes (personnalité, capacité cognitives etc)
- Raisons socio-économiques
- Les deux
Pensez-vous qu’il est utile de connaître la profession des parents d’un élève ?
- Très utile
- Utile
- Peu utile
- Inutile
Quels sont d’après vous les informations que vous devez avoir sur un élève avant la
rentrée ?

2. Connaissance des stéréotypes

Qu’est-ce qu’un bon élève (3 à 5 expressions) ?

Qu’est-ce qu’un mauvais élève (3 à 5 expressions) ?
Estimez-vous favoriser les stéréotypes dans votre classe ?
- Beaucoup
- Un peu
- Très peu
- Jamais
Si oui donner un exemple :

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Loreleï Riquier
 3. Pratiques de différenciation

Pensez-vous que les élèves en difficulté ont besoin de situations d’apprentissages

plus concrètes ?
- Tout à fait
- Plutôt vrai
- Pas vraiment
- Non
Au sein d’une même séance, quel temps consacrez-vous en moyenne :
- à la leçon ?
- au travail de résolution de problème ?
- à l’entrée dans la tâche ?
Donnez un exemple de différenciation pratiquée dans votre classe :

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Loreleï Riquier
 Résumé

L’objectif de ce mémoire est avant tout de donner des outils pour prendre conscience
et limiter l’influence de stéréotypes « bons » et « mauvais » élèves dans les pratiques
enseignantes. Nous nous sommes demandé de quelle manière ce type de stéréotypes
influençait la pratique sans même que nous en prenions conscience et en quoi
l’existence de stéréotypes influe sur les élèves, leur bien-être et leur performance.
Cette dichotomie n’est plus du tout d’actualité, que ce soit dans les instructions
officielles ou dans le langage des enseignants, néanmoins nous remarquons que cette
catégorisation des élèves demeure même si les termes ont été remplacés. A l’appui
d’un cadre théorique explorant les conclusions offertes par la psychologie sociale et
d’un compte rendu réflexif sur cette année de stage complété d’un questionnaire, nous
avons conclu que les enseignants faisaient le plus souvent usage de comportements
stéréotypés à destination de ces deux catégories d’élèves. Deux points de vigilance
ont émergé de manière à limiter les effets des stéréotypes : les pratiques de
différenciation et le langage utilisé à destination des élèves.

Mots clefs : stéréotype, effet Pygmalion, attribution causale, différenciation, inégalités

Abstract
The purpose of this study is above all to offer tools in order to raise awareness and
limit the impact of stereotypes such as "good" or "bad" students within teaching
practices. We wondered how this type of stereotyping influences teacher’s without
them even being aware of it and how stereotypes affect students’ well-being and
performance. This dichotomy is no longer relevant, either in official instructions or in
the teachers form of expression. However we note that this categorization of students
remains even if the terms have been replaced. With a theoretical framework exploring
the conclusions offered by social psychology and a reflective report from this internship
year completed with a questionnaire, we concluded that teachers most often used
stereotyped attitudes towards one these two categories of students. Two points of
vigilance emerged in order to limit the effects of stereotyping: the practices
differenciation of and the language used towards students.

Keywords : stereotypes, differentiation, Pygmalion’ effect, causal attribution,

inequality

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Loreleï Riquier