Administration générale de l’Enseignement

Service général de l’Enseignement

organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles

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M A TI Q
MA TH É
0 1 5 / 2 4 0
4 6 7 / 2

Enseignement secondaire ordinaire

Humanités générales et technologiques
2e degré
 Générale
Introduction

Introduction Générale
INTRODUCTION GENERALE
1. Cadre légal

Le présent programme découle de l’application de l’arrêté du Gouvernement de la Communauté

française du 16 janvier 2014 déterminant les compétences terminales et savoirs requis à l'issue de la
section de transition des humanités générales et technologiques en mathématiques, en sciences de
base et en sciences générales et déterminant les compétences terminales et savoirs communs à
l'issue de la section de qualification des humanités techniques et professionnelles en éducation
scientifique, en français, en sciences économiques et sociales ainsi qu'en sciences humaines.

2. Les valeurs

Destiné aux établissements de Wallonie‐Bruxelles Enseignement (WBE), le contenu de ce programme

respecte la charte que le réseau offre à chacun de ses élèves et à sa famille, à savoir la possibilité de
vivre et de partager les valeurs essentielles que sont :
DÉMOCRATIE
WBE forme les élèves et les étudiants au respect des Libertés et des Droits fondamentaux de l’Homme,
de la Femme et de l’Enfant. Il suscite l’adhésion des élèves et des étudiants à l’exercice de leur libre
arbitre par le développement de connaissances raisonnées et l’exercice de l’esprit critique.
OUVERTURE & DÉMARCHE SCIENTIFIQUE
WBE forme des citoyens libres, responsables, ouverts sur le monde et sa diversité culturelle.
L’apprentissage de la citoyenneté s’opère au travers d’une culture du respect, de la compréhension de
l’autre et de la solidarité avec autrui.
Il développe le goût des élèves et des étudiants à rechercher la vérité avec une constante honnêteté
intellectuelle, toute de rigueur, d’objectivité, de rationalité et de tolérance.
RESPECT & NEUTRALITÉ
WBE accueille chaque élève et chaque étudiant sans discrimination, dans le respect du règlement de
ses établissements scolaires. Il développe chez ceux‐ci la liberté de conscience, de pensée, et la leur
garantit. Il stimule leur attachement à user de la liberté d’expression sans jamais dénigrer ni les
personnes, ni les savoirs.
ÉMANCIPATION SOCIALE
WBE travaille au développement libre et graduel de la personnalité de chaque élève et de chaque
étudiant. Il vise à les amener à s’approprier les savoirs et à acquérir les compétences pour leur
permettre de prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle.
Actif face aux inégalités sociales, WBE soutient les moins favorisés afin qu’aucun choix ne leur soit
interdit pour des raisons liées à leur milieu d’origine.
Confiants en eux, conscients de leurs potentialités, l’élève et l’étudiant construisent leur émancipation
intellectuelle, gage de leur émancipation sociale.
 3. Aspects novateurs

Ces aspects novateurs résident tant dans les référentiels que dans ce programme lui‐même dont il
décline le « comment enseigner ».

3.1. Les référentiels

Les nouveaux référentiels interréseaux ont considérablement resserré les liens qui les unissaient aux
programmes. En effet, si les référentiels élaborés entre 1997 et 1999, dans la foulée de l’adoption de
l’enseignement par compétences, laissaient une grande latitude aux pouvoirs organisateurs tant en
termes de contenus d’apprentissage que d’approche méthodologique, il n’en va pas de même pour
ceux visés par l’AGCF du 16.01.2014. En effet, les contenus – compétences ET ressources – y sont listés
de manière exhaustive, homogénéisés et répartis en Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). De plus,
ces référentiels précisent les processus (connaître – appliquer – transférer) à activer ainsi que les
attendus en termes de productions tant pendant les apprentissages que lors de l’évaluation.
Enfin, ils précisent les attendus au terme de l’étape intermédiaire dans le cursus que représente la fin
du deuxième degré.
Pour toutes ces raisons, les référentiels sont repris intégralement dans le présent programme.
3.2. Le programme
Le balisage des contenus évoqués ci‐dessus laisse néanmoins suffisamment de champs aux pouvoirs
organisateurs pour y développer leur spécificité.
Wallonie‐Bruxelles Enseignement a souhaité imprimer la sienne en dotant tous les programmes visés
par l’AGCF du 16.01.2014 d’un canevas commun, décliné en un volet orientation, un volet structure
et un volet formel et envisage de pérenniser ce canevas pour les programmes à venir.

Orientation
 Afin de répondre au découpage du référentiel mais également dans un souci d’aide à la
planification des apprentissages, le présent programme en tant qu’entité couvre un degré,
dans sa forme (un seul document) comme dans son contenu.
 Une fois découpés en degrés, les apprentissages doivent s’insérer dans le continuum plus vaste
que constitue l’ensemble des Humanités. Ainsi, ce programme organise les contenus de sorte
qu’ils s’arriment à ce que l’élève est censé maîtriser tant en amont qu’en aval – lorsqu’aval il y
a. De même, il respecte une gradation dans la difficulté des types d’activités proposés.
 Par‐delà la dichotomie obligatoire‐facultatif, ce programme cible certains contenus comme
prioritaires ou incontournables. Cette différenciation peut s’opérer selon la forme
d’enseignement où ces contenus sont enseignés ou encore selon la manière dont ils sont
abordés.
 Ce programme envisage un redécoupage de l’année scolaire avec l’aménagement de périodes
« tampon ». Contrairement aux pratiques habituelles en termes de remédiation et dans un
souci d’excellence, ces périodes seront réservées à TOUS les élèves afin qu’ils améliorent leurs
performances quelles qu’elles soient. Ces périodes poursuivent un triple but : remédier aux
lacunes, consolider les acquis et offrir des activités de dépassement (RCD). Le programme fait
donc apparaître clairement que les évaluations sommatives se pratiquent idéalement en deux
temps suivant le schéma : SOMMATIVE 1 – RCD – SOMMATIVE 2.
 Conformément aux référentiels qui préconisent d’évaluer chacun des trois processus à mettre
en œuvre (connaître, appliquer et transférer), le présent programme propose une pondération
 minimale entre ces trois processus qui réservera, au fil des degrés, une part croissante au
processus de transfert.
 Les référentiels interréseaux fixant clairement des attendus identiques à l’issue des Humanités
professionnelles et techniques, il est apparu cohérent de rédiger un même programme pour
l’ensemble de l’enseignement qualifiant. Cette option n’empêche cependant pas à l’intérieur
du programme une certaine différenciation selon la forme d’enseignement, les chemins
empruntés pour atteindre l’attendu ou via un recalibrage des proportions d’essentiel et
d’accessoire.
 Le présent programme met en exergue l’importance du respect de la norme linguistique dans
les productions attendues.

Structure

 Dans la perspective de donner sens aux apprentissages mais également pour assurer leur
pérennité, il apparaît incontournable de leur donner une dimension métacognitive. Celle‐ci
propose à l’élève un retour sur la démarche qu’il a adoptée mais va plus loin que la simple
explicitation de cette dernière. Il s’agit plutôt pour l’élève d’analyser le pourquoi et le
comment des choix opérés dans la résolution d’un problème et d’ainsi installer une relation
réellement pérenne au savoir. C’est pourquoi ce programme prévoit des phases visant à faire
émerger une dimension métacognitive dans les apprentissages.
 Plutôt que des exemples de grilles critériées d’évaluation, ce programme contient des
indications méthodologiques permettant aux enseignants d’élaborer leurs propres grilles.

Forme
 Le présent programme se présente sous la forme évolutive de classeurs contenant plusieurs
cahiers parmi lesquels la présente introduction générale et le référentiel interréseaux.
 De même, au‐delà de la charte graphique en vigueur pour toutes les publications de l’AGE, une
présentation commune aux programmes est d’application.
Référentiel

Référentiel
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32751
32752 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32753
32754 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32755
32756 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32757
32758 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32759
32760 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32761
32762 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32763
32764 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32765
32766 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32767
32768 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32769
32770 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32771
32772 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32773
32774 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32775
32776 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32777
32778 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32779
32780 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32781
32782 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32783
32784 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32785
32786 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32787
32788 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32789
32790 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32791
32792 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32793
32794 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32795
32796 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32797
32798 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32799
32800 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32801
32802 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32803
32804 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32805
32806 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32807
32808 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32809
Corpus

Corpus
 AVERTISSEMENT

Le présent programme est d‘application au 2e degré dans l’enseignement secondaire général et

technique de transition selon le schéma suivant :

- au 1er septembre 2016 pour la 3e année,

- au 1er septembre 2017 pour l’ensemble des deux années.

Il abroge et remplace le programme 39/2000/240

Ce programme est disponible à la consultation et au téléchargement sur [Link]-bruxelles-

[Link]
TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION DISCIPLINAIRE 1

1. PRÉSENTATION DE LA DISCIPLINE 1
2. GUIDE DE LECTURE DU PROGRAMME 1
3. LA PLANIFICATION DES UAA 5
4. L’OUTIL INFORMATIQUE 7
5. LA PLACE DE LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES 8

3UAA1 - FIGURES ISOMÉTRIQUES ET FIGURES SEMBLABLES 9

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 9
1. OBJECTIFS ET BALISES 9
2. CONTEXTE 10
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 11
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 13

3UAA2 - TRIANGLE RECTANGLE 17

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 17
1. OBJECTIFS ET BALISES 17
2. CONTEXTE 18
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 19
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 21

3UAA3 - APPROCHE GRAPHIQUE D’UNE FONCTION 25

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 25
1. OBJECTIFS ET BALISES 25
2. CONTEXTE 26
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 27
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 28

3UAA4 - FONCTION DU PREMIER DEGRÉ 31

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 31
1. OBJECTIFS ET BALISES 31
2. CONTEXTE 32
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 33
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 35

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240

3UAA5 - OUTILS ALGÉBRIQUES 38

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 38
1. OBJECTIFS ET BALISES 38
2. CONTEXTE 39
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 40
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 41

4UAA1 - STATISTIQUE DESCRIPTIVE 45

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 45
1. OBJECTIFS ET BALISES 45
2. CONTEXTE 46
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 47
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 48

4UAA2 - GÉOMÉTRIE DANS L’ESPACE 52

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 52
1. OBJECTIFS ET BALISES 52
2. CONTEXTE 53
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 54
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 55

4UAA3 - TRIGONOMÉTRIE 58

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 58
1. OBJECTIFS ET BALISES 58
2. CONTEXTE 59
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 60
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 61

4UAA4 - FONCTIONS DE RÉFÉRENCE 64

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 64
1. OBJECTIFS ET BALISES 64
2. CONTEXTE 65
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 66
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 68

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240

4UAA5 - DEUXIÈME DEGRÉ 71

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 71
1. OBJECTIFS ET BALISES 71
2. CONTEXTE 72
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 73
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 75

4UAA6 - GÉOMÉTRIE ANALYTIQUE PLANE 79

COMPÉTENCES À DÉVELOPPER 79
1. OBJECTIFS ET BALISES DE L’UAA 79
2. CONTEXTE 80
3. SITUATION D’APPRENTISSAGE 81
4. ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES 83

GLOSSAIRE 87

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240

 INTRODUCTION DISCIPLINAIRE
1. Présentation de la discipline

Les mathématiques contribuent à la formation intellectuelle, sociale et culturelle de

l’individu. Elles ont pour but de donner à l’élève les outils nécessaires à la poursuite de
ses études et à son intégration en tant que citoyen dans la société.
La diversité des situations que les mathématiques permettent d’étudier montre leur
implication dans de nombreux domaines tels que les sciences, l’ingénierie, les médias,
le développement des nouvelles technologies, l’écologie, …
L’algèbre et l’analyse fournissent les outils pour traiter des problèmes de modélisation,
la géométrie permet d’interpréter les figures du plan et les solides de l’espace, les
probabilités et statistiques servent à appréhender les phénomènes aléatoires.
La résolution de situations problèmes représente l’essentiel de l’activité mathématique.
Il convient d’apprendre à l’élève à analyser la situation et à choisir les outils nécessaires
à sa résolution, ainsi qu’à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche. Ce
faisant l’élève mettra à profit sa créativité, son esprit d’initiative ainsi que son esprit
critique.

2. Guide de lecture du programme

Les programmes sont construits à partir du référentiel « Compétences terminales et

savoirs requis en mathématiques » des Humanités Générales et Technologiques. Ils
respectent le découpage en « Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA) ».
Le concept « d’Unités d’Acquis d’Apprentissage » permet d’organiser des ensembles
cohérents, finalisés et évaluables en fonction de l’histoire et de la didactique de la
discipline scolaire. L’expression « acquis d’apprentissage » désigne ce qu’un élève sait,
comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage.
Chaque UAA du programme est développée selon le schéma suivant.

2.1 Compétences à développer

Une ou plusieurs compétences sont visées dans chaque UAA. Elles donnent l’orientation
générale de l’UAA concernée, et déterminent les ressources et processus qui seront mis
en œuvre lors des activités d’apprentissage et d’évaluation.

2.2 Objectifs et balises

Les objectifs et balises exposent les buts poursuivis dans l’apprentissage des contenus et
dans la mise en œuvre des processus de l’UAA. Ils précisent le domaine d’applicabilité
de certaines ressources mais fixent également les limites à ne pas dépasser.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 1

2.3 Contexte

Le contexte établit les liens entre les apprentissages des années antérieures, ceux de
l’année en cours ainsi que ceux des années qui suivent montrant ainsi une continuité et
une progression spiralaire dans les apprentissages. Les liens entre les UAA sont ainsi mis
en évidence.

2.4 Situation d’apprentissage

La situation d’apprentissage décrit le dispositif mis en place pour l’apprentissage.

a. Le cadre formel
On y propose une estimation du nombre de périodes à consacrer à cette UAA et son
éventuel découpage en plusieurs séquences pédagogiques. Il y est rappelé que
l’évaluation revêt plusieurs formes.
L’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage, elle permet
d’apprécier les progrès de l’élève, de comprendre la nature de ses difficultés ; elle
fournit à l’enseignant des informations lui permettant de réajuster ses méthodes
d’enseignement et de proposer des remédiations. Partant de l’idée « on apprend de
ses erreurs », l’erreur peut devenir constructive et permettre d’engager un processus
d’analyse et de progression.
La formation mathématique contribue ainsi à développer une meilleure estime de soi
chez l’élève.
L’évaluation sommative, envisagée en fin de séquence ou d’UAA, établit un bilan des
acquis d’apprentissage. Les trois processus (connaitre, appliquer, transférer) devront
être pris en compte dans l’élaboration des questionnaires d’évaluation sommative.
Ceux-ci seront en adéquation avec les activités proposées en apprentissage.
Cependant, évaluer une UAA ne signifie pas évaluer tous les processus de cette UAA.

b. La rubrique points d’ancrage

La rubrique points d’ancrage propose quelques situations d’introduction afin de
provoquer une réflexion de la part de l’élève ainsi qu’une motivation pour aborder
différentes notions et ressources de l’UAA.

c. Le volet stratégies pédagogiques

On y retrouve un ensemble d’aptitudes et démarches à développer chez l’élève ainsi
que des conseils pédagogiques à destination des enseignants.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 2

2.5 Orientations méthodologiques

La partie orientations méthodologiques reprend les ressources, les processus et les

stratégies transversales du référentiel. Lorsque des informations, précisions et conseils
sont nécessaires, ceux-ci sont explicitement détaillés.
La pondération proposée, à titre indicatif, pour l’évaluation des processus a été établie
en fonction des items repris sous les processus « connaitre, appliquer et transférer ».

À PROPOS DES RESSOURCES

La liste des ressources du référentiel a été intégralement reprise. Elle détaille les
nouveaux savoirs et savoir-faire à installer et à entrainer chez l’élève en vue d’acquérir
les compétences visées dans l’UAA.
Des commentaires, précisions et conseils pédagogiques sont développés en regard de
la colonne des ressources. Ils précisent les savoirs et savoir-faire, les notations à
employer ainsi que les liens entre différentes notions. Ils complètent parfois les
ressources afin d’assurer plus de cohérence à l’ensemble.

À PROPOS DES PROCESSUS

a. Connaitre = Construire et expliciter des ressources

Les questions reprises dans le processus « connaitre » demandent à l’élève d’expliciter
des savoirs, de justifier les conditions dans lesquelles ceux-ci peuvent être mobilisés, de
développer sa pensée afin d’attester de la bonne compréhension d’une démarche et
de développer ainsi un niveau « méta ». L’élève doit savoir « quand, pourquoi,
comment utiliser tel savoir (concept, modèle, théorie…) ou tel savoir-faire (procédure,
démarche, stratégie…) ».1
Cela ne signifie nullement que les définitions ou théorèmes ne doivent plus être connus
mais qu’en fin d’apprentissage l’élève perçoive les savoirs comme outils mobilisables
pour résoudre des tâches. Par exemple, l’élève doit pouvoir déterminer dans quel
cadre une définition est valide, repérer les hypothèses des théorèmes employés, choisir
une propriété ou un théorème pour justifier une construction ou les étapes d’un calcul,
généraliser une règle ou une propriété…

b. Appliquer = Mobiliser des acquis dans le traitement de situations entrainées

Les tâches d’application constituent un lien entre les savoirs et la résolution de
problèmes. L’élève doit appliquer un ensemble de procédures et d’outils afin de
développer des automatismes nécessaires à la résolution de tâches de transfert.
La consigne d’une question du type « appliquer » permet à l’élève d’identifier aisément
la procédure à mettre en œuvre pour résoudre la tâche proposée, néanmoins la
compétence d’analyse de la consigne reste importante.

1 Compétences terminales en mathématiques HGT p.3

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 3
Par exemple, l’élève doit résoudre une équation ou vérifier des solutions, réaliser un
tableau d’amortissement d’un prêt, apparier des graphiques et des informations
mathématiques ou textuelles, réaliser un graphique soumis à certaines conditions…

c. Transférer = Mobiliser des acquis dans le traitement de situations nouvelles

Les tâches ou productions qui sont de l’ordre de l’application ou de l’ordre du transfert,
se distinguent tant par la variabilité des paramètres (recontextualisation, capacité
d’assembler diverses ressources ou d’ajuster un modèle, une procédure, une stratégie)
que par le degré d’autonomie attendu de l’élève.
Dans le processus « transférer », la stratégie à mettre en œuvre pour effectuer une
tâche n’est pas précisée. L’élève doit analyser la tâche proposée, dégager les
informations utiles et choisir les outils (procédures, théorèmes, propriétés…) qui lui seront
nécessaires, construire son raisonnement et formuler sa réponse par une phrase
correctement rédigée.
Ce processus doit être entrainé en classe par la résolution de problèmes divers, ensuite,
grâce à la liberté laissée à chacun, l’élève pourra développer progressivement ses
qualités d’initiative et d’autonomie. Ce faisant, il apprendra à identifier des classes de
problèmes et à choisir les outils pour les résoudre.
Le choix des tâches est important ; en effet, elles ne doivent pas véhiculer l’idée que
ce sont nécessairement des tâches compliquées réservées aux meilleurs ! De plus, une
tâche qui relève du transfert à un moment de l’apprentissage peut devenir une tâche
d’application lorsque l’élève aura développé des automatismes.

À PROPOS DES STRATÉGIES TRANSVERSALES

Les stratégies transversales pointent les liens qui existent entre les disciplines ou au sein
même de la discipline.
En effet, il importe de situer quelques grands mathématiciens dans l’Histoire, en les
replaçant dans le contexte scientifique et technologique de leur époque. Il importe
également de faire percevoir les liens qui existent entre les mathématiques et les arts,
les sciences, les technologies, l’économie, les sciences humaines et l’environnement.
L’apprentissage du raisonnement, de la justification, de la démonstration et de
l’argumentation en mathématiques développe des compétences indispensables dans
une vie de citoyen responsable, notamment l’esprit critique et la démarche
scientifique. Ces compétences seront exercées, par exemple, en structurant un
raisonnement, en comparant diverses méthodes de résolutions, en testant les limites
d’un modèle, en jugeant de la pertinence d’informations…
La communication en mathématiques exige d’employer les termes exacts, de faire
preuve de rigueur et de s’exprimer clairement, tant au niveau du langage que des
symboles spécifiques. Ces compétences seront exercées, par exemple, lors de la
formulation d’une conjecture, de la production d’un dessin ou graphique clairement
annotés, de la traduction du langage mathématique en un langage usuel et

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 4

réciproquement, de la présentation structurée des données, des arguments, des
solutions…

3. La planification des UAA

Le programme n’est pas un plan de matières, aucun ordre n’est imposé dans
l’enseignement des UAA, mais il va de soi que certaines représentent des préalables à
d’autres.
L’estimation du nombre de périodes proposée à titre indicatif tient compte des
évaluations et des périodes de remédiations nécessaires.

Deuxième degré

Estimation du nombre de
Première année du degré
périodes

3UAA1 Figures isométriques et figures semblables 22 – 26

3UAA2 Triangle rectangle 22 - 26
3UAA3 Approche graphique d’une fonction 8 – 10
3UAA4 Fonction du premier degré 14 – 16
3UAA5 Outils algébriques 48 – 52

Estimation du nombre de
Deuxième année du degré
périodes

4UAA1 Statistique descriptive 18 – 22

4UAA2 Géométrie dans l’espace 22 – 26
4UAA3 Trigonométrie 14 – 16
4UAA4 Fonctions de référence 16 – 20
4UAA5 Deuxième degré 22 – 26
4UAA6 Géométrie analytique plane 22 – 26

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 5

Troisième degré : mathématiques de base

Estimation du nombre de
Première année du degré
périodes

5BUAA1 Statistique à deux variables 13 – 15

5BUAA2 Suites 20 – 24
5BUAA3 Modèles de croissance 17 – 19

Estimation du nombre de
Deuxième année du degré
périodes

6BUAA1 Probabilité 17 – 19
6BUAA2 Lois de probabilités 17 – 19
6BUAA3 Géométrie 17 – 19

Troisième degré : mathématiques générales

Estimation du nombre de
Première année du degré
périodes

5GUAA1 Statistique à deux variables 11 – 13

5GUAA2 Suites 15 – 17
5GUAA3 Asymptotes, limites 26 – 30
5GUAA4 Dérivée 26 – 30
5GUAA5 Fonctions trigonométriques 16 – 20

Estimation du nombre de
Deuxième année du degré
périodes

6GUAA1 Probabilité 15 – 17
6GUAA2 Lois de probabilités 15 – 17
6GUAA3 Intégrale 28 – 32
6GUAA4 Fonctions exponentielles et logarithmes 20 – 24
6GUAA5 Géométrie analytique de l’espace 20 – 24

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 6

Troisième degré : mathématiques pour scientifiques

Estimation du nombre de
Première année du degré
périodes

5SUAA1 Statistique à deux variables 10 – 12

5SUAA2 Suites 14 – 16
5SUAA3 Asymptotes, limites et continuité 28 – 32
5SUAA4 Dérivée 32 – 36
5SUAA5 Fonctions trigonométriques 24 – 28
Géométrie vectorielle du plan et de
5SUAA6 14 – 16
l’espace
Géométrique analytique et synthétique de
5SUAA7 28 – 32
l’espace
Estimation du nombre de
Deuxième année du degré
périodes

6SUAA1 Probabilité 17 – 19
6SUAA2 Lois de probabilités 15 – 17
6SUAA3 Intégrale 34 – 38
6SUAA4 Fonctions exponentielles et logarithmes 22 – 26
6SUAA5 Fonctions réciproques et cyclométriques 11 – 13
6SUAA6 Lieux géométriques 22 – 26
6SUAA7 Nombres complexes 15 – 17

4. L’outil informatique

Les outils informatiques tels que logiciels, didacticiels et calculatrices graphiques aident
l’enseignant à « représenter les mathématiques », à illustrer rapidement et
efficacement un savoir ou un concept rendant la perception des mathématiques plus
aisée. Cependant, il ne lui suffit pas de montrer ces outils mais de les intégrer dans ses
cours afin de favoriser la discussion en classe, de repousser les limites des situations
proposées et de se focaliser sur le raisonnement.
L’utilisation de ces outils par l’élève lui permet d’émettre des conjectures, de valider et
de généraliser des propriétés.
D’autre part, lors de la résolution de problèmes, la dévolution des calculs techniques à
un outil informatique réduit le temps consacré à ceux-ci autorisant l’élève à se
concentrer sur la réflexion et la construction d’une méthode de résolution. La
technique étant prise en charge par l’outil informatique, il n'y a plus de frein à
l'investigation.
Il est donc essentiel que les enseignants bénéficient de ce type d’outils.
Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 7
5. La place de la résolution de problèmes

La compréhension et l’appropriation des notions mathématiques dépendent de

l’activité de l’élève lors de situations créant problème. C’est alors qu’il mobilise des
outils ou des techniques acquises, qu’il élabore de nouvelles stratégies et élargit le
champ de ses connaissances.
Ces nouveaux programmes accordent beaucoup d’importance aux savoirs actifs et à
la résolution de problèmes ; ils proposent donc un cadre propice à l’acquisition de
compétences en mathématiques.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 8

 3UAA1 - Figures isométriques et
figures semblables
Compétences à développer
MOBILISER DES PROPRIÉTÉS DE TRIANGLES ISOMÉTRIQUES, DE TRIANGLES SEMBLABLES, D’ANGLES
DANS UN CERCLE

EXPLOITER DES CONFIGURATIONS DE THALÈS

DÉMONTRER DES PROPRIÉTÉS

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

Les acquis du premier degré seront réactivés et prolongés par l’étude des triangles
isométriques et des triangles semblables ainsi que par les propriétés des angles dans un
cercle.
Une fois établies, ces notions seront utilisées comme outils de démonstration.
La manipulation des rapports de similitude permet de réactiver les propriétés des
proportions et de rappeler certaines fonctionnalités de la calculatrice.
La notion d’isométrie doit être précisée comme étant une transformation du plan
(application du plan dans lui-même) qui conserve les distances et les amplitudes.
La notion de similitude doit être précisée comme étant une transformation du plan qui
conserve les amplitudes mais multiplie les distances par le rapport de similitude.
Cette UAA donnera l’occasion de mettre en place le passage du langage courant au
symbolisme mathématique et d’habituer l’élève à l’utilisation correcte des connecteurs
logiques.
L’élève sera familiarisé à l’usage réfléchi d’un logiciel de géométrie dynamique.

1.2 Balises

Les cas de similitudes et d’isométries seront l’objet de monstrations et non de

démonstrations.
Les figures semblables seront envisagées uniquement comme un agrandissement ou
une réduction.
L’objectif de cette UAA n’est pas de construire l’image d’une figure par une isométrie
ou une composée d’isométries.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 9

3UAA1
2. Contexte

Prérequis - Socles de compétences

• Construire des figures simples.
• Dans un contexte de pliage, de découpage, de pavage et reproduction
de dessin, relever la présence de régularités.
• Décrire les différentes étapes d’une construction en s’appuyant sur des
propriétés de figures, de transformations.
• Reconnaitre et construire des agrandissements et des réductions de figures.
• Comprendre et utiliser, dans leur contexte, les termes usuels propres à la
géométrie.
• Construire et utiliser les démarches pour calculer des périmètres, des aires et
des volumes.
• Mesurer des angles.
• Déterminer le rapport entre deux grandeurs, passer d’un rapport au rapport
inverse.

3UAA1 - Figures isométriques et figures

semblables

Prolongements
Les acquis de cette UAA seront notamment réinvestis dans toutes les UAA de
géométrie et de trigonométrie ainsi que dans d’autres contextes disciplinaires.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 10

3UAA1
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 22 à 26 périodes de cours.

Elle pourrait être découpée en trois séquences. L’une d’elles traiterait des angles dans
un cercle, l’autre de Thalès et des figures semblables et une dernière se pencherait sur
les figures isométriques. Chacune de ces séquences fera l’objet d’une évaluation
sommative.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.

3.2 Points d’ancrage

Angles dans un cercle

La comparaison des angles dans des polygones inscrits dans un cercle permet de
découvrir la relation entre un angle inscrit et l’angle au centre interceptant un
même arc.

Les figures isométriques

La recherche des conditions minimales pour construire un triangle isométrique à un
triangle donné amène à découvrir les différents cas d’isométrie.

Thalès et les figures semblables

a) L’observation des éléments d’une barrière et de leurs ombres permet de visualiser
des triangles semblables.
b) Le partage d’un segment donné en parties égales à la règle et au compas sera
l’occasion d’introduire le théorème de Thalès.
c) L’observation des lignes de construction de l’image d’un objet par un miroir plan
met en évidence des triangles semblables.

3.3 Stratégies pédagogiques

Cette première unité de géométrie initie à la démonstration.

Pour atteindre cet objectif, l’enseignant habituera les élèves à
 tracer une figure correcte,
 écrire les hypothèses, la thèse, structurer et rédiger une démonstration,
 exploiter des propriétés connues pour en déduire d’autres, pour calculer des
longueurs…

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 11

3UAA1
Il montrera aux élèves comment repérer les éléments utiles dans une figure pour
élaborer une démonstration.
Il apprendra aux élèves à développer des stratégies pour démontrer une égalité de
longueurs de segments, une égalité d’amplitudes d’angles, le parallélisme de deux
droites.
Il fera prendre conscience que la réciproque du théorème de Thalès est un outil pour
démontrer le parallélisme de deux droites.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 12

3UAA1
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entrainer chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Angle inscrit, angle au centre dans un Les propriétés liées à ces angles peuvent être
cercle découvertes par mesurage, éventuellement à partir de
polygones inscrits dans un cercle.
Dans le cadre d’un enseignement spiralaire,
l’inscriptibilité d’un triangle rectangle dans un demi-
cercle (ressource de la 3UAA2) peut être justifiée par la
relation entre angle inscrit et angle au centre.
Les conditions d’inscriptibilité des polygones et leur
corollaire, la propriété des angles à côtés
perpendiculaires, peuvent être vus comme application
des propriétés des angles inscrits.

Figures isométriques Les caractéristiques des isométries et leurs invariants

fondamentaux vus au premier degré seront rappelés.
L’enseignant profitera de l’occasion pour préciser que
des figures isométriques sont images l’une de l’autre par
une isométrie ou une composée d’isométries.
Il définira l’expression « éléments homologues ».

Cas d’isométrie des triangles Les cas d’isométrie sont découverts en recherchant les
données minimales qui permettent de construire un
triangle isométrique à un triangle donné.
On insistera auprès des élèves sur le caractère
« condition nécessaire et suffisante » des cas
d’isométrie.

Théorème de Thalès (sans La comparaison de différents rapports et proportions

démonstration) et sa réciproque exprimés à partir de projections parallèles amènera à
l’énoncé du théorème de Thalès.
Le théorème des milieux sera démontré comme
application du théorème de Thalès.
Configurations de Thalès On exprimera les égalités de rapports de segments
dans des configurations triangulaires et des
configurations de droites parallèles coupées par des
sécantes.
Quelques problèmes de construction seront abordés
(quatrième proportionnelle, partage d’un segment en
n parties de même longueur…).

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 13

3UAA1
Figures semblables L’enseignant précisera que, dans ce cadre, les
éléments homologues sont images l’un de l’autre par
une similitude.
La notion de similitude sera reliée à celle
d’agrandissement ou de réduction et le rapport de
similitude sera défini. Ce rapport sera utilisé pour
comparer des périmètres, des aires et des volumes.
Les figures semblables seront caractérisées comme des
figures ayant des angles homologues de même
amplitude et des côtés homologues de mesures
proportionnelles.

Cas de similitude des triangles (y Les cas de similitude peuvent être découverts par la
compris le cas des triangles à côtés recherche des données minimales qui permettent de
parallèles) construire un triangle semblable à un triangle donné.
On fera prendre conscience que les triangles
isométriques sont forcément des triangles semblables.

Outils logiques (utilisation en contexte) Pour illustrer ces notions, il ne faut pas hésiter à sortir du
Implication (condition nécessaire, contexte géométrique, voire mathématique.
suffisante) Les élèves seront familiarisés à ces outils lors de
Équivalence (condition nécessaire et l’apprentissage de la démonstration.
suffisante)
Réciproque

4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires

Connaitre
Établir les liens entre des angles L’élève doit énoncer et démontrer la propriété liant un
interceptant le même arc de cercle angle inscrit à l’angle au centre interceptant un même
arc et la propriété liant des angles inscrits interceptant
un même arc.

Reconnaitre des triangles semblables L’élève doit énoncer correctement les cas et non se
et justifier à l’aide du cas de similitude contenter de raccourcis comme « CAC »…
adéquat
Reconnaitre des triangles isométriques
et justifier à l’aide du cas d’isométrie
adéquat

Reconnaitre et justifier une

configuration de Thalès ; en déduire
des égalités de rapports

Tirer une conclusion sur des figures A partir d’une égalité de rapports, l’élève doit déduire
géométriques à partir d’une égalité le parallélisme de droites ou la similitude des figures.
de rapports

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 14

3UAA1
Appliquer
Calculer et justifier des amplitudes
d’angles à partir des relations entre
angles inscrits et angles au centre
dans un cercle

Calculer la longueur d’un segment à

partir d’égalités de rapports

Construire une figure à partir L’élève doit construire la quatrième proportionnelle,

d’égalités de rapports partager un segment en parties égales, placer des
points sur des droites ou construire des figures
semblables à partir d’égalités de rapports…

Dégager des égalités de rapports à

partir de triangles semblables

Transférer
Démontrer une propriété en utilisant
des relations entre angles inscrits et L’élève doit utiliser les relations entre angles inscrits et
angles au centre dans un cercle angles au centre dans un cercle, les triangles
isométriques, le théorème de Thalès, les triangles
Démontrer que deux triangles sont semblables pour s’exercer à la démonstration.
isométriques pour en dégager une
L’élève doit structurer sa démonstration et énoncer, en
propriété
langage usuel les définitions et les propriétés utilisées.
Démontrer que deux triangles sont Les connecteurs logiques et les notations doivent être
semblables pour en dégager une utilisés à bon escient.
propriété, un résultat

Résoudre un problème faisant appel L’élève doit structurer sa démarche de résolution et

aux triangles semblables, aux triangles faire apparaitre sa solution.
isométriques ou au théorème de
Thalès

4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Dégager les éléments essentiels d’un énoncé ou d’une figure
Dégager les éléments essentiels et utiles d’un énoncé ou d’une figure est une étape
indispensable pour choisir un outil de manière raisonnée.
Rédiger, argumenter, structurer, démontrer et communiquer en respectant la syntaxe
de la logique mathématique
Une démonstration doit être structurée et correctement rédigée en utilisant les
notations et le vocabulaire adéquats.
Situer les apports mathématiques dans l’histoire et dans les différentes cultures
C’est l’occasion de montrer l’importance de la géométrie grecque dans notre culture.
Tester une conjecture à l’aide de l’outil informatique
Dans la recherche d’une démonstration, un logiciel de géométrie dynamique permet
de balayer un ensemble de situations pour vérifier cette conjecture.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 15

3UAA1
Utiliser la calculatrice
C’est l’occasion de découvrir de nouvelles fonctionnalités de la calculatrice (fonctions
mémoires…).

4.4 Pondération des processus

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus

Angles dans un cercle 30% 40% 30%

Thalès et les figures semblables 30% 40% 30%

Les figures isométriques 50% 20% 30%

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 16

3UAA1
 3UAA2 - Triangle rectangle
Compétences à développer
MOBILISER LES PROPRIÉTÉS DU TRIANGLE RECTANGLE POUR RÉSOUDRE DES PROBLÈMES DE
CALCUL OU DE CONSTRUCTION

DÉMONTRER DES PROPRIÉTÉS

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

Un des objectifs de cette UAA est de reconnaitre des triangles rectangles dans des
configurations planes ou de l’espace, d’utiliser leurs propriétés métriques et
géométriques pour déterminer, dans un problème donné, les éléments demandés.
Un autre objectif est de poursuivre l’apprentissage progressif de la démonstration en
exploitant les propriétés des triangles rectangles.
Un des objectifs est aussi de découvrir et d’exploiter les relations trigonométriques pour
calculer des mesures de longueurs et d’angles.

1.2 Balises

Dans cette UAA, on rencontre des nouveaux nombres : les irrationnels de type racine
carrée. On se limitera à déterminer à l’aide de la calculatrice la valeur approchée
d’une racine carrée, le but étant la résolution de problèmes et non l’exploitation des
propriétés des racines carrées.
L’amplitude d’un angle est généralement exprimée en degrés décimaux par la
calculatrice ; la conversion en degrés, minutes, secondes peut être effectuée à titre
indicatif. Il ne faut pas exprimer cette amplitude en radians.
Dans un problème, l’élève doit apprendre à ne calculer que les éléments qui
interviennent dans la recherche de la solution. Il faut éviter tout calcul inutile qui nuirait
à la clarté de la présentation de la solution. Dans cette optique, la « résolution
complète d’un triangle rectangle » n’est certainement pas recommandée puisqu’elle
induit des automatismes stériles.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 17

3UAA2
2. Contexte

Prérequis - Socles de compétences

• Construire des figures simples.
• Dans un contexte de pliage, de découpage, de pavage et reproduction de
dessins, relever la présence de régularités.
• Décrire les différentes étapes d’une construction en s’appuyant sur des
propriétés de figures, de transformations.
• Reconnaitre et construire des agrandissements et des réductions de figures.
• Comprendre et utiliser, dans leur contexte, les termes usuels propres à la
géométrie.

3UAA2 - Triangle rectangle

Prolongements
Les acquis de cette UAA seront notamment réinvestis dans toutes les UAA de
géométrie et plus particulièrement dans la 4UAA3 ainsi que dans d’autres
contextes disciplinaires.
4UAA3 – Trigonométrie
Généraliser la notion de nombres trigonométriques d’un angle.
Résoudre des problèmes en utilisant des outils trigonométriques.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 18

3UAA2
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 22 à 26 périodes de cours.

Elle peut être divisée en deux séquences pédagogiques. La première concernerait le
théorème de Pythagore et les propriétés métriques, la seconde traiterait de la
trigonométrie du triangle rectangle. Chaque séquence fera l’objet d’une évaluation
sommative.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.

3.2 Points d’ancrage

Théorème de Pythagore
a) Une première approche est de faire découvrir que, quelle que soit l’unité choisie,
dans un triangle rectangle dont les côtés de l’angle droit mesurent 3 unités et 4
unités, la mesure de l’hypoténuse vaut 5 unités. Il doit donc exister une relation entre
les trois côtés.
b) Les « puzzles de Pythagore » donnent l’occasion de découvrir de manière concrète
l’énoncé du théorème de Pythagore.
c) Sa réciproque est introduite de manière active par la corde à 13 nœuds.
d) Par comparaison des aires des carrés construits sur les côtés de triangles de
différents types, on peut faire découvrir que la relation de Pythagore ne se vérifie
que lorsque le triangle est rectangle.
Mesures trigonométriques dans le triangle rectangle
Un logiciel de géométrie dynamique permet d’introduire le sinus, le cosinus et la
tangente d’un angle comme des rapports constants dans des triangles rectangles
semblables.

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre les objectifs de cette UAA, l’enseignant entrainera les élèves à
 déterminer des éléments intermédiaires utiles à la résolution du problème,
 élaborer un plan de résolution avant de commencer à effectuer les calculs,
 justifier des constructions (par exemples : tangentes à un cercle issues d’un point
extérieur à ce cercle, segment dont la mesure est exprimée par un nombre
irrationnel),

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 19

3UAA2
 choisir la relation trigonométrique à utiliser pour calculer une mesure de longueur,
une amplitude d’angle en fonction des informations données,
 utiliser efficacement les fonctions d’une calculatrice scientifique,
 vérifier la plausibilité d’un résultat.
L’enseignant veillera à créer des situations où
 le triangle rectangle utile à la résolution doit être construit,
 il faut choisir le triangle rectangle adéquat parmi d’autres,
 des ressources antérieures doivent être mobilisées (enseignement en spirale).
Il privilégiera bien sûr les démonstrations relatives à des propriétés géométriques
remarquables.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 20

3UAA2
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entrainer chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Théorème de Pythagore et sa Une monstration n’est pas une démonstration mais peut
réciproque en être considérée comme une approche.
Le théorème de Pythagore doit être démontré ;
l’enseignant choisira parmi les démonstrations possibles
celle qui s’adapte à ses élèves.
Il est important de faire la distinction entre la réciproque
et la contraposée de ce théorème.
Les applications du théorème sont nombreuses, on
traitera notamment les problèmes suivants :
- le calcul de la diagonale d’un carré (*), d’un
rectangle,
- le calcul de la diagonale d’un cube (*), d’un
parallélépipède rectangle,
- le calcul de la hauteur d’un triangle équilatéral (*),
- le calcul de la distance entre deux points dans un
repère orthonormé (*),
- la construction d’un segment dont le carré de la
longueur est un naturel (aux instruments ou avec un
logiciel de géométrie).
On ne manquera pas de dégager une formule
générale pour les problèmes marqués d’une étoile (*).

Inscriptibilité d’un triangle rectangle L’inscriptibilité d’un triangle rectangle dans un demi-
dans un demi-cercle cercle sera démontrée. Cette propriété induit celle de
Propriété de la médiane relative à la médiane relative à l’hypoténuse d’un triangle
l’hypoténuse rectangle.
Propriétés métriques dans un triangle Ces propriétés sont démontrées puis exploitées dans
rectangle (hauteur et côté de l’angle l’apprentissage progressif de la démonstration.
droit du triangle comme moyenne C’est l’occasion de construire un segment dont la
géométrique de deux longueurs) longueur est la moyenne géométrique de deux
longueurs données (aux instruments ou avec un logiciel
de géométrie).
On peut aussi, en écrivant l’aire du triangle de deux
manières (la base est l’hypoténuse ou est un côté de
l’angle droit), déduire la relation qui exprime la hauteur
relative à l’hypoténuse en fonction des trois côtés.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 21

3UAA2
Nombres irrationnels Le calcul de mesures à l’aide du théorème de
Pythagore permet de découvrir des nombres
irrationnels.
Il est donc naturel de les introduire dans cette UAA et
opportun d’en préciser le contexte historique.
L’irrationalité de 2 peut être démontrée.
Les techniques de calcul liées aux nombres irrationnels
sont précisées dans la 3UAA5.

Définition du sinus, cosinus et tangente Le sinus, le cosinus et la tangente d’un angle sont définis
d’un angle dans le triangle rectangle comme des rapports dans un triangle rectangle.
On établira ensuite les inégalités
0  cos a  1 et 0  sin a  1  0  a  90 
ainsi que l’égalité sin2 a  cos2 a  1 .
Nombres trigonométriques de 30 , 45 Il ne faut pas manquer d’attirer l’attention sur les
et 60 relations entre les nombres trigonométriques d’angles
complémentaires.
Angle correspondant à une pente, à On associe la pente à la tangente et l’inclinaison au
une inclinaison exprimée en % sinus d’un angle.

Outils logiques (utilisation en contexte) Pour illustrer ces notions, il ne faut pas hésiter à sortir du
Réciproque contexte géométrique, voire mathématique.

Implication
Équivalence
Négation
Contraposition

4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires

Connaitre
Démontrer le théorème de Pythagore
et sa réciproque

Distinguer réciproque et contraposée

du théorème de Pythagore

Transposer les propriétés du triangle Pour créer une situation non prototypique, il suffit de
rectangle dans des situations non modifier le choix des lettres dans les annotations, de
prototypiques placer le triangle dans un environnement inhabituel ou
dans une figure plus complexe.

Reconnaitre les conditions L’élève doit choisir la relation métrique ou

d’application des propriétés du trigonométrique adéquate pour calculer certains
triangle rectangle éléments du triangle et justifier son choix.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 22

3UAA2
Établir une propriété métrique dans L’élève doit être capable de démontrer cette
un triangle rectangle propriété.

Établir les nombres trigonométriques L’élève doit calculer ces nombres trigonométriques
dans des triangles rectangles dans un demi-carré et un demi-triangle équilatéral.
particuliers ( 30 , 45 et 60 )

Appliquer
Utiliser la réciproque (ou la L’élève doit justifier sa conclusion en faisant appel à la
contraposée) du théorème de réciproque ou à la contraposée du théorème.
Pythagore pour vérifier qu’un triangle
est (ou n’est pas) rectangle

Utiliser les propriétés métriques du

triangle rectangle dans des calculs
(longueur de segments), des
problèmes de construction
Construire un segment de longueur
a avec a naturel
Calculer la distance entre deux points
dans un repère orthonormé

Utiliser les relations trigonométriques Pour obtenir une valeur approchée d’un nombre
du triangle rectangle trigonométrique d’un angle et réciproquement, l’élève
doit utiliser la calculatrice.

Transférer
Démontrer des propriétés L’élève doit structurer sa démonstration et énoncer
géométriques en utilisant le théorème complètement les définitions et les propriétés utilisées.
de Pythagore, les propriétés métriques Les connecteurs logiques et les notations doivent être
et les relations trigonométriques du utilisés à bon escient.
triangle rectangle

Résoudre un problème (calcul d’une

longueur, construction) en utilisant le
théorème de Pythagore, les propriétés
métriques et les relations
trigonométriques du triangle rectangle

4.3 Stratégies transversales

S’adapter à des notations variées et à des situations non prototypiques

La position donnée aux figures sur une feuille de papier et les notations attribuées aux
éléments qui les composent fournissent un apprentissage de l’identification des figures
en jeu ainsi que les propriétés utiles à mettre en œuvre dans le contexte du problème.
Prendre conscience de la diversité des outils et en choisir un de manière raisonnée
Il est intéressant de confronter différentes méthodes de résolution d’un même
problème.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 23

3UAA2
Dégager les éléments essentiels d’un énoncé ou d’une figure
Dégager les éléments essentiels et utiles d’un énoncé ou d’une figure est une étape
indispensable pour choisir un outil de manière raisonnée.
Rédiger, argumenter, structurer, démontrer
Communiquer en respectant la syntaxe de la logique mathématique
L’apprentissage de l’argumentation et de la démonstration aboutira à la structuration
et à la rédaction claire et cohérente d’une démonstration, tout en respectant la
syntaxe de la logique mathématique. Les exigences seront les mêmes pour les
constructions et dans les résolutions de problèmes.
Utiliser la calculatrice
L’usage de la calculatrice pour rechercher des nombres trigonométriques d’angles et
réciproquement est un impératif. Toutefois, les transformations des mesures d’angles
décimaux en degrés, minutes, secondes resteront anecdotiques et s’inscriront plutôt
dans un contexte historique relatif aux bases sexagésimales.
Tester une conjecture à l’aide de l’outil informatique
Cette UAA convient particulièrement pour installer de bonnes pratiques dans
l’utilisation de la calculatrice mais aussi pour inciter l’élève à exploiter les ressources
d’un logiciel de géométrie dynamique (construction de la figure associée à un
problème, possibilité de tester une conjecture, de vérifier certains calculs).
Situer les apports mathématiques dans l’histoire et dans les différentes cultures
Il n’est pas concevable d’évoquer le nom de Pythagore sans considérer ses apports en
mathématiques ainsi que dans l’histoire.

4.4 Pondération des processus

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Théorème de Pythagore et les
30% 35% 35%
propriétés métriques
Trigonométrie du triangle
20% 50% 30%
rectangle

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 24

3UAA2
 3UAA3 - Approche graphique
d’une fonction
Compétences à développer
RECHERCHER DES INFORMATIONS SUR DES FONCTIONS À PARTIR DE LEUR REPRÉSENTATION
GRAPHIQUE

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

L’objectif de cette UAA est de faire émerger progressivement la notion de fonction en

tant que processus faisant correspondre un nombre à un autre nombre et d’étudier
ainsi les variations d’une grandeur en fonction d’une autre.
La recherche d’informations sur une fonction (domaine, ensemble-image, croissance,
extrema, zéros, variations de signe) se fera uniquement à partir de sa représentation
graphique et donnera l’occasion de fixer le vocabulaire et les notations propres aux
fonctions.
Les exemples seront issus de situations concrètes ou choisis dans d’autres disciplines.

1.2 Balises

Le volet « expression analytique de la fonction » ne sera pas abordé. Les différentes

recherches se feront uniquement par analyse du graphique sans effectuer de calculs.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 25

3UAA3
2. Contexte

Prérequis - Socles de compétences

• Associer un point à ses coordonnées dans un repère (droite, repère
cartésien).
• Interpréter un tableau de nombres, un graphique, un diagramme.

3UAA3 - Approche graphique d’une

fonction

Prolongements
Les acquis de cette UAA seront réinvestis dans les UAA d’analyse notamment
les 3UAA4, 4UAA4 et 4UAA5 ainsi que dans d’autres contextes disciplinaires.
3UAA4 – Premier degré
Reconnaitre une situation qui se modélise par une fonction du
premier degré.
Traiter un problème qui utilise des fonctions du premier degré.
4UAA4 – Fonctions de référence
S’approprier différents modèles fonctionnels.
4UAA5 – Deuxième degré
Résoudre des problèmes, y compris d’optimisation, se modélisant par
une équation, une inéquation ou une fonction du 2e degré.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 26

3UAA3
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA prévue pour 8 à 10 périodes de cours ne demande pas à être découpée
en plusieurs séquences. Une évaluation sommative sera envisagée à la fin de l’UAA.
Elle peut être vue à n’importe quel moment de l’année mais avant la 3UAA4.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.

3.2 Points d’ancrage

Les graphiques seront choisis dans des revues scientifiques, dans la presse, dans la
publicité, dans d’autres cours… Les exemples traités ne doivent pas être limités à des
représentations graphiques où les points sont alignés. En effet, travailler avec des
fonctions non affines permet d’introduire les notions de variation et d’extrema.

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre l’objectif de cette UAA, l’enseignant entrainera les élèves à

 interpréter les observations faites sur le graphique et les formuler par des phrases
écrites en langage usuel,
 utiliser des quantificateurs pour formuler correctement les définitions et décrire
précisément les résultats des exercices,
 utiliser les symboles propres à la logique pour traduire les observations en langage
mathématique.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 27

3UAA3
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entrainer chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Relation, fonction La définition de la notion de fonction fera référence à
la notion de couple et au sens logique de l’expression
« au plus un » ou encore, une fonction f sera définie
comme une relation qui, à un nombre x, associe au plus
un nombre noté f(x).
On n’hésitera pas à sortir du contexte mathématique
pour illustrer une relation et une fonction.
Le graphe sagittal pourra être utilisé pour distinguer une
fonction d’une relation qui n’est pas une fonction.

Variable dépendante, variable On insistera sur les notations :

indépendante f est la fonction, x est la variable (indépendante), f(x)
est l’image de x par la fonction (variable dépendante).

Graphique d’une fonction On définira le graphique d’une fonction comme

l’ensemble des points de coordonnée (x, f(x)) tels que x
appartient au domaine de f.
On attirera l’attention sur différentes conventions pour
montrer qu’un point appartient ou non au graphique
d’une fonction (couleurs, symboles...).

Parties de Le vocabulaire ensembliste sera utilisé pour noter les

parties de .
Les intervalles seront écrits sous la forme  a,b  , a,b ,
 a,b , a,b ,  a,   , a,   , ,a  et  ,a .

Eléments caractéristiques d’une L’élève sera familiarisé au vocabulaire et aux notations

fonction exclusivement à partir de son relatives aux fonctions.
graphique : Une même idée pourra s’exprimer de différentes
domaine et ensemble-image, image manières : « c a pour image d par la fonction f », « d
d’un réel, zéro(s), signe est l’image de c par la fonction f », « f  c   d » et « le
point de coordonnée  c,d  appartient au graphique
de f ».
Il est important de faire la distinction entre les zéros de la
fonction et les points d’intersection du graphique de la
fonction avec l’axe des abscisses.
Les éléments caractéristiques d’une fonction peuvent
être efficacement synthétisés dans un tableau.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 28

3UAA3
Croissance et décroissance Les outils logiques et les quantificateurs seront utilisés
pour définir la (dé)croissance d’une fonction dans un
intervalle donné.
La notion d’extremum local d’une fonction continue
peut être envisagée de manière intuitive.

Outils logiques (utilisation en contexte)

Quantificateurs

Vocabulaire ensembliste (utilisation en

contexte)
Union, intersection, différence

4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires

Connaitre
Distinguer graphiquement fonction et L’élève sera capable de justifier qu’un graphique
relation donné est celui d’une fonction ou celui d’une relation
non fonctionnelle.

Verbaliser la dépendance entre les

variables, à partir d’un graphique
contextualisé

Tracer le graphique d’une fonction et Il s’agit ici de demander à l’élève d’esquisser le

d’une relation non fonctionnelle graphique d’une fonction et celui d’une relation non
fonctionnelle.

Appliquer
A partir du graphique d’une fonction

Rechercher le domaine, l’ensemble-

image d’une fonction et les points
d’intersection de son graphique avec
les axes

Ecrire les parties de où une fonction L’élève doit utiliser correctement le vocabulaire
est positive, négative ou nulle et ensembliste, les notations propres aux fonctions, les
construire le tableau de signe quantificateurs et les connecteurs logiques.
correspondant

Déterminer les parties de où une

fonction est croissante ou
décroissante

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 29

3UAA3
 A partir des graphiques de deux fonctions

Rechercher la coordonnée du(des)

point(s) d’intersection de ceux-ci

Résoudre des équations et L’élève doit utiliser correctement le vocabulaire

inéquations de type : f ( x )  g( x ) , ensembliste, les notations propres aux fonctions, les
f ( x )  g( x ) , f ( x )  g( x ) (y compris quantificateurs et les connecteurs logiques.
lorsque l’une est une fonction
constante)

Transférer
Résoudre un problème nécessitant la Le(s) graphique(s) doit(doivent) faire partie des
recherche d’éléments données du problème.
caractéristiques du graphique d’une
fonction

Tracer le graphique d’une fonction qui L’élève doit tracer un graphique de fonction à partir
répond aux conditions données d’une liste d’informations (tableau de valeurs, domaine,
croissance, zéros…) mais jamais à partir d’une
expression analytique.

4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Exploiter un graphique
Les graphiques seront issus de situations concrètes ou d’autres disciplines afin de
donner du sens à l’apprentissage.
Utiliser les opérateurs ensemblistes
L’élève sera initié à l’utilisation des opérateurs logiques.

4.4 Pondération des processus

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Approche graphique d’une
10% 70% 20%
fonction

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 30

3UAA3
3UAA4 - Fonction du premier degré
Compétences à développer
RECONNAITRE UNE SITUATION QUI SE MODÉLISE PAR UNE FONCTION DU PREMIER DEGRÉ

TRAITER UN PROBLÈME QUI UTILISE DES FONCTIONS DU PREMIER DEGRÉ

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

La 3UAA3 a fait émerger la notion de fonction en tant que processus faisant

correspondre un nombre à un autre nombre. Dans la 3UAA4, ce processus est explicité
par une expression analytique simple à partir de laquelle le graphique est facilement
établi.
Les différentes représentations (tableau de valeurs, expression analytique, graphique)
sont exploitées pour préciser les caractéristiques d’une fonction du premier degré et
répondre à des questions relatives à une situation modélisable par une telle fonction.
À partir d’une des représentations d’une fonction du premier degré (tableau,
graphique, expression analytique), l’élève sera capable de déterminer les deux autres.
Cette UAA permettra également de compléter le travail réalisé sur la proportionnalité
dans les années antérieures.

1.2 Balises

Les droites rencontrées dans cette UAA sont avant tout des graphiques de fonctions et
ne doivent pas être étudiées en tant qu’objets géométriques. L’équation d’une droite
n’est pas au programme de la première année du deuxième degré mais sera abordée
dans la 4UAA6 (géométrie analytique plane).
Ainsi, la détermination algébrique de la coordonnée du point d’intersection des
graphiques de deux fonctions f et g passera par la résolution de l’équation f  x   g  x  .
Il ne s’agit pas, dans ce contexte, de déterminer la coordonnée du point d’intersection
de deux droites par résolution d’un système de deux équations du premier degré à
deux inconnues mais bien de déterminer le nombre qui a même image par f et par g .

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 31

3UAA4
2. Contexte

Prérequis - Socles de compétences

• Résoudre et vérifier une équation du premier degré à une inconnue issue
d’un problème simple.
• Calculer les valeurs numériques d’une expression littérale.
• Associer un point à ses coordonnées dans un repère (droite, repère
cartésien).
• Résoudre des problèmes simples de proportionnalité directe.
• Dans une situation de proportionnalité directe, compléter, construire,
exploiter un tableau qui met en relation deux grandeurs.
• Reconnaitre un tableau de proportionnalité directe parmi d’autres.
• Interpréter un tableau de nombres, un graphique, un diagramme.
• 3UAA3 - Approche graphique d’une fonction.
• 3UAA5 - Principes d’équivalence des (in)égalités.

3UAA4 - Premier degré

Prolongements
Les acquis de cette UAA seront notamment réinvestis dans toutes les UAA
d’analyse et plus particulièrement dans les 4UAA4 et 4UAA5 ainsi que dans
d’autres contextes disciplinaires.

4UAA4 – Fonctions de référence

S’approprier différents modèles fonctionnels.
4UAA5 – Deuxième degré
Résoudre des problèmes, y compris d’optimisation, se modélisant par
une équation, une inéquation ou une fonction du 2e degré.
Associer graphiques et expressions analytiques de fonctions du 2e
degré.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 32

3UAA4
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA prévue pour 14 à 16 périodes de cours ne demande pas d’être divisée en
plusieurs séquences pédagogiques. Une évaluation sommative sera envisagée en fin
de l’UAA.
Cette unité doit être enseignée après la 3UAA3 mais pas nécessairement à sa suite.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.
L’utilisation de l’outil informatique (tableur, logiciel de géométrie dynamique) contribue
à la mise en place du concept de fonction dans ses aspects numériques et
graphiques.

3.2 Points d’ancrage

À partir de situations concrètes de proportionnalité directe, la notion de coefficient de

proportionnalité sera rappelée pour mettre en évidence le processus x  mx  m  0  qui
lui est associé ainsi que l’alignement des points de leur représentation graphique avec
l’origine du repère.
Les exemples mettant en jeu des fonctions affines seront issus de situations concrètes,
de thèmes interdisciplinaires. Les conversions d’échelles de températures Celsius-
Fahrenheit, les conversions d’unités anglo-saxonnes en unités SI (Système International),
les conversions d’unités monétaires en sont des illustrations.
À partir d’un tableau de valeurs, il est facile de constater qu’à des accroissements
égaux de x correspondent des accroissements égaux de f  x  . On passera ensuite à
des accroissements unitaires de x pour introduire le rôle du paramètre m .
Par exemple, f : x  2x  5

x -2 1 4 7 10 13
f x 1 7 13 19 25 31
f  x  6 6 6 6 6

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre les objectifs de l’UAA, l’enseignant insistera sur le fait que
 l’ordonnée des points du graphique de la fonction est calculée à partir de
l’expression analytique de celle-ci,
 deux points suffisent pour tracer le graphique d’une fonction du premier degré et
qu'un troisième point permet de valider la construction.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 33

3UAA4
Il habituera l’élève à
 déterminer les paramètres m et p à partir du tableau de valeurs, de la
représentation graphique ou de l’expression analytique d’une fonction,
 à passer d’une représentation à une autre (expression analytique – tableau –
graphique),
 vérifier la concordance entre les valeurs des paramètres et le tracé du graphique
de la fonction,
 faire la relation entre la (dé)croissance d’une fonction du premier degré et le signe
de m ,
 associer la valeur de p à l’ordonnée du point d’intersection du graphique de la
fonction du premier degré et de l’axe des ordonnées,
 associer le zéro de la fonction du premier degré à l’abscisse du point d’intersection
de son graphique et de l’axe des abscisses,
 synthétiser les caractéristiques d’une fonction du premier degré (zéros et signe) dans
un tableau.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 34

3UAA4
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entrainer chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Fonction du premier degré On mettra en correspondance les différentes
x  mx  p  m  0  représentations d’une fonction du premier degré
(expression analytique, tableau, graphique) et on
montrera comment passer d’une représentation à une
autre.
Fonction constante x  p On fera remarquer qu’une fonction constante n’est pas
une fonction du premier degré.
Représentation graphique de la
fonction du premier degré et de la
fonction constante

Rôle des paramètres m et p L’utilisation d’un logiciel de géométrie dynamique

permet de visualiser l’influence des paramètres m et p
sur le graphique de la fonction du premier degré.
f  x 
La propriété des accroissements constants sera
x
reliée à la pente du graphique de la fonction et justifiée
par des triangles semblables.
On déterminera les paramètres m et p à partir du
tableau de valeurs, de la représentation graphique ou
de l’expression analytique d’une fonction.
On fera remarquer que le paramètre p est l’ordonnée
du point d’intersection du graphique avec l’axe des
ordonnées mais est aussi l’image de 0 par la fonction.

Caractéristiques de la fonction du Le zéro et le signe d’une fonction, déterminés

premier degré et de la fonction graphiquement dans la 3UAA3, doivent être également
constante déterminés à partir de l’expression analytique.
- Zéro On fera le lien entre le signe de m et la croissance (ou
- Signe décroissance) de la fonction.

- Croissance - décroissance La variation de signes et le zéro d’une fonction peuvent

être efficacement synthétisés dans un tableau.

Inéquation du premier degré Dans un premier temps, la résolution d’une inéquation

se basera sur l’examen des caractéristiques de la
fonction du premier degré.
La résolution d’inéquations faisant appel à des
techniques algébriques fait partie de la 3UAA5.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 35

3UAA4
Intersection des graphiques de deux La détermination algébrique de la coordonnée du
fonctions du premier degré et/ou point d’intersection des graphiques de deux fonctions f
constantes et g passera simplement par la résolution de l’équation
f x  gx .

Outils logiques (utilisation en contexte)

Connecteurs (et, ou)
Équivalence

4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires

Connaitre
Associer tableau de nombres – On proposera à l’élève des exercices d’appariement
graphique – expression analytique des différentes représentations d’une fonction.

Identifier les paramètres m et p dans Lorsqu’il s’agit d’identifier les paramètres à partir d’un
un tableau de valeurs, sur un tableau de valeurs ou d’un graphique, les données
graphique ou à partir d’une fournies à l’élève doivent être suffisamment explicites,
expression analytique de manière à réduire au maximum les calculs.

Appliquer
Tracer le graphique d’une fonction du
premier degré et d’une fonction
constante

Déterminer les paramètres m et p

d’une fonction répondant à certaines
conditions

Déterminer l’image d’un réel par une

fonction du premier degré ou par une
L’élève doit utiliser correctement le vocabulaire
fonction constante
ensembliste, les notations propres aux fonctions, les
Vérifier l’appartenance d’un point du quantificateurs et les connecteurs logiques.
plan au graphique d’une fonction du
premier degré ou d’une fonction
constante

Déterminer algébriquement et
graphiquement la coordonnée du
point d’intersection des graphiques de
deux fonctions du premier degré
et/ou constantes

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 36

3UAA4
Résoudre une inéquation du premier La résolution d’une inéquation du type f ( x )  g( x ) ,
degré f ( x )  g( x ) , f ( x )  g( x ) , f ( x )  g( x ) se fera en
interprétant les graphiques de ces fonctions.
L’élève doit écrire l’ensemble solution en utilisant le
vocabulaire ensembliste.

Transférer
Traduire une situation contextualisée L’élève sera capable de modéliser une situation
par une fonction, une équation ou contextualisée.
une inéquation du premier degré Celle-ci peut être issue de données expérimentales
extraites d’autres disciplines ou d’un contexte
mathématique.

Résoudre un problème qui nécessite

l’utilisation de fonctions, d’équations
ou d’inéquations du premier degré

4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Modéliser et résoudre des problèmes
Modéliser consiste à trouver la fonction qui traduit le problème afin de pouvoir le
résoudre.
Reconnaitre le modèle affin
Reconnaitre des situations dans lesquelles les accroissements des valeurs de la fonction
sont proportionnels aux accroissements de la variable.
Articuler les différents registres de représentation sémiotique d’une fonction
Signifie dans le cas présent, mettre en relation l’expression analytique, le graphique et
un tableau de valeurs.

4.4 Pondération des processus

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Fonction du premier degré 20% 50% 30%

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 37

3UAA4
 3UAA5 - Outils algébriques
Compétences à développer
MAITRISER DES OUTILS ALGÉBRIQUES POUR RÉSOUDRE DES PROBLÈMES

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

L’objectif de cette UAA est de compléter les techniques algébriques vues au premier
degré.
Les principes d’équivalence des égalités et des inégalités seront formalisés afin
d’outiller les élèves pour la suite et notamment pour les cours de sciences. Ce sera
l’occasion de résoudre des équations et inéquations tout en prêtant une attention
particulière à l’écriture des solutions.
L’objectif du calcul sur les polynômes est la division et la factorisation, dans le but de
simplifier des fractions rationnelles, de rechercher les zéros de fonctions polynômes et,
plus tard, de rechercher des asymptotes (5GUAA3 et 5SUAA3). La factorisation
débouchera sur la résolution d’équations « produits » et sur l’étude de signe de
fonctions rationnelles.
Les outils algébriques abordés dans cette UAA doivent être mis autant que possible en
relation avec les problèmes qu’ils permettent de résoudre. Il faut cependant entrainer
les élèves à appliquer les nouvelles techniques au-delà de ces besoins en vue des
attendus des UUA des années suivantes.

1.2 Balises

Les élèves doivent s’approprier les techniques opératoires en s’entrainant avec des
exercices d’un niveau de difficulté judicieuse autant pour les calculs sur les puissances,
les radicaux, les fractions rationnelles et les équations fractionnaires.
Le calcul avec des polynômes de degré trop élevé ne se justifie pas. L’addition et la
multiplication de polynômes sont des opérations sur les expressions littérales et ne
nécessitent plus un entrainement intensif. Il n’est pas nécessaire d’imposer une
disposition pratique pour réaliser ces opérations.
Les équations de droites ne seront vues qu’en deuxième année du degré (4UAA6),
donc un système de deux équations à deux inconnues ne doit pas être interprété
graphiquement.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 38

3UAA5
2. Contexte

Prérequis - Socles de compétences

• Identifier et effectuer des opérations dans des situations variées, avec des
entiers, des décimaux et des fractions munis d’un signe (y compris l’élévation
à une puissance).
• Utiliser la soustraction comme la réciproque de l’addition et la division
comme la réciproque de la multiplication.
• Utiliser les propriétés des opérations.
• Utiliser avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en
fonction de la situation.
• Effectuer un calcul comportant plusieurs opérations à l’aide de la
calculatrice.
• Utiliser l’égalité en termes de résultat et en termes d’équivalence.
• Respecter les priorités des opérations.
• Utiliser les conventions d’écriture mathématique.
• Transformer des expressions littérales en respectant la relation d’égalité et en
ayant en vue une forme plus commode.
• Construire des expressions littérales où les lettres ont le statut de variables ou
d’inconnues.
• Résoudre et vérifier une équation du premier degré à une inconnue issue
d’un problème simple.
• Calculer les valeurs numériques d’une expression littérale.
• Utiliser, dans leur contexte, les termes usuels et les notations propres aux
nombres et aux opérations.
• Additionner et soustraire deux grandeurs fractionnées.

3UAA5 - Outils algébriques

Prolongements
Les acquis de cette UAA seront réinvestis dans la plupart des UAA des deuxième
et troisième degrés ainsi que dans d’autres contextes disciplinaires.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 39

3UAA5
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 48 à 52 périodes de cours.

Elle doit être divisée en au moins trois séquences pédagogiques. L’une d’elles traiterait
des équations, inéquations, systèmes (environ 15 périodes) ; une autre se pencherait sur
les puissances et radicaux (environ 10 périodes), et une dernière sur les polynômes, la
factorisation et les fractions rationnelles (environ 25 périodes).
Chacune de ces séquences sera abordée au moment opportun et suivie d’une
évaluation sommative.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.

3.2 Points d’ancrage

De manière générale, il n’est pas nécessaire d’introduire les outils algébriques par des
situations contextualisées.
Néanmoins, les puissances à exposants entiers peuvent être introduites à partir de
situations qui nécessitent l’utilisation de la notation scientifique.
Le théorème de Pythagore permet de rencontrer les radicaux d’indice deux.
Élever au carré ou au cube est une opération assez fréquente dans la vie courante
puisqu'elle intervient dans le calcul de l’aire et du volume. Dès lors, pour pouvoir
calculer le côté d’un carré d’aire donnée, le rayon d'une boule de volume connu, il est
nécessaire d'étudier les propriétés des radicaux d'indices 2 et 3 .

L’écriture d’un système d’équations sera initiée lors de la résolution de problèmes

(éventuellement issus d’autres disciplines) qui font intervenir deux inconnues liées par
une relation simple et qui auraient pu être résolus à l’aide d’une seule inconnue.

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre les objectifs de l’UAA l’enseignant entrainera les élèves à

 suivre l’ordre logique des démarches de factorisation,
 mettre en lien la factorisation avec la règle du produit nul,
 utiliser la factorisation pour rechercher le dénominateur commun, pour simplifier,
pour effectuer des opérations sur des fractions rationnelles,
 résoudre des équations, des inéquations et des systèmes en respectant les principes
d’équivalence,

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 40

3UAA5
 vérifier si la solution d’une équation contenant des fractions rationnelles est
acceptable compte tenu des conditions d’existence,
 distinguer la solution d’une équation de la solution du problème,
 se servir correctement de la calculatrice scientifique.

4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entrainer chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Principes d’équivalence des inégalités Après avoir rappelé les principes d’équivalence des
égalités, on établira les analogies et différences avec
les principes d’équivalence des inégalités.

Equations et inéquations du premier On appliquera les principes d’équivalence des égalités

degré à une inconnue et inégalités pour résoudre des équations et inéquations
du premier degré à une inconnue. Parmi celles-ci on
distinguera les équations et inéquations impossibles et
indéterminées.
L’élève sera habitué à vérifier si un nombre est solution
d’une (in)équation, à écrire l’ensemble des solutions
d’une inéquation sous forme d’une partie de et à le
représenter graphiquement.

Système d’équations linéaires Il est intéressant de mener une réflexion sur le choix de
la méthode la plus judicieuse (substitution ou
combinaisons linéaires) à employer sans
nécessairement l’imposer.
On entrainera l’élève à vérifier la solution du système et
à reconnaitre si un couple de nombres donnés en est
ou non solution.
L’examen des coefficients des équations permettra de
reconnaitre si un système est indéterminé ou impossible.

Puissances à exposants entiers Les propriétés des puissances à exposants naturels sont
généralisées aux puissances à exposants entiers.

Racines (carrée – cubique) Les racines carrées d’un nombre réel positif sont définies
comme solutions de l’équation x 2  a . On précisera
que la notation a est la racine carrée positive.
Les propriétés des radicaux d’indice 2 peuvent être
conjecturées, notamment à l’aide d’une calculatrice,
et peuvent être ensuite démontrées.
On se limitera à définir la racine cubique d’un nombre
comme solution de l’équation x 3  a .

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 41

3UAA5
Polynômes à une variable La terminologie : degré, coefficient, variable, terme
- degré indépendant, polynôme complet, polynôme ordonné,
valeur numérique d’un polynôme… sera établie.
- coefficients
On montrera qu’il est possible de prévoir le degré du
- opérations produit ou du quotient de deux polynômes sans
effectuer l’opération.
L’algorithme de la division de naturels servira de
modèle pour la division euclidienne de polynômes. Le
résultat de cette division sera écrit sous la forme
D  d.q  r (avec le degré du reste strictement inférieur
au degré du diviseur).

Loi du reste de la division par  x  a  La loi du reste sera démontrée et la condition de

divisibilité d’un polynôme par  x  a  en sera déduite.

Factorisation Plusieurs techniques de factorisation peuvent se

combiner : mise en évidence, groupement, identités
remarquables et division par  x  a  .

Règle du produit nul Cette règle permet de résoudre certaines équations

Equation produit d’un degré supérieur à 1 .

Fractions rationnelles Après avoir recherché les conditions d’existence de

fractions rationnelles, on les simplifiera, on effectuera
des opérations entre elles et on les utilisera dans des
équations.

4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires

Connaitre
Justifier les différentes étapes d’une L’élève doit énoncer les principes d’équivalence utilisés.
résolution d’équation ou d’inéquation

Ecrire l’égalité traduisant la division

d’un polynôme par un autre

Justifier les différentes étapes d’un L’élève doit énoncer les propriétés utilisées.
calcul avec des puissances et des
radicaux

Reconnaitre qu’un polynôme est L’élève doit démontrer la loi du reste mais aussi justifier
divisible par  x  a  sans effectuer la la divisibilité d’un polynôme par  x  a  en appliquant
division cette loi.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 42

3UAA5
Appliquer
Modifier la forme d’une expression L’élève doit modifier la forme d’une expression,
algébrique dans le but de résoudre notamment effectuer des opérations, réduire au même
une équation, une inéquation ou de dénominateur, factoriser…
simplifier une fraction

Résoudre un système de deux Il faut exiger que la solution d’un système soit écrite sous
équations à deux inconnues la forme d’un couple de nombres.
L’élève doit être capable de vérifier si un couple de
nombres est solution d’un système d’équations.

Calculer une valeur numérique d’un

polynôme

Déterminer les conditions d’existence

de fractions rationnelles et simplifier
ces fractions

Résoudre une équation contenant L’élève doit poser les conditions d’existence, résoudre
des fractions rationnelles l’équation et vérifier si la(les) solution(s) est(sont)
acceptable(s).

Transférer
Résoudre un problème se ramenant à L’élève doit poser le choix de(s) inconnue(s), effectuer
la résolution d’une équation et d’un la mise en équation(s) et résoudre l’équation ou le
système d’équations système. Il doit également vérifier la plausibilité de la
solution et l’interpréter dans son contexte en rédigeant
une phrase correcte.

Résoudre un problème mobilisant la Les situations seront notamment choisies dans les cours
notation scientifique de sciences.

4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Acquérir les techniques algébriques pour traiter diverses situations
Certaines techniques algébriques de cette UAA sont des extensions de celles abordées
au premier degré. Elles sont essentielles pour la suite des apprentissages en
mathématiques et dans toutes les autres disciplines scientifiques.
Communiquer en respectant la syntaxe de la logique mathématique
Entrainer les élèves à respecter la syntaxe de la logique mathématique les aidera à
rédiger clairement la solution de problèmes et à présenter un écrit compréhensible.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 43

3UAA5
4.4 Pondération des processus

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Equations, inéquations, systèmes 10% 50% 40%

Puissances et radicaux 20% 60% 20%

Polynômes, factorisation et
30% 70% 0%
fractions rationnelles

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 44

3UAA5
 4UAA1 - Statistique descriptive
Compétences à développer
À PARTIR D’INFORMATIONS COLLECTÉES DANS LES MÉDIAS, DE RÉSULTATS DE SIMULATIONS OU
D’EXPÉRIENCES :
- CHOISIR, ÉTABLIR UNE REPRÉSENTATION GRAPHIQUE PERTINENTE ;
- DÉTERMINER DES INDICATEURS UTILES POUR ÉCLAIRER UNE SITUATION DONNÉE ;
- INTERPRÉTER ET RELATIVISER LA PORTÉE D’INFORMATIONS GRAPHIQUES OU NUMÉRIQUES.

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

L’objectif de l’UAA est d’initier les élèves aux outils de base de la statistique descriptive
afin qu’ils puissent organiser des données, les présenter de manière pertinente, les
représenter à l’aide de graphiques, calculer des indicateurs (ou paramètres) et les
interpréter. Ceux-ci permettront aux élèves d’exercer un regard critique sur
l’exploitation de données statistiques issues de contextes réels (médias, autres
disciplines).
Il est indispensable d’apprendre aux élèves à traiter manuellement des données
statistiques mais également à utiliser le menu statistique d’une calculatrice, les
fonctions de base d’un tableur (insérer des données, créer un graphique, déplacer ou
copier une formule, insérer une fonction statistique…).

1.2 Balises

Il est important de donner un but aux études statistiques : faire des calculs sur des
tableaux de nombres sans question réelle sous-jacente n’est pas d’un grand intérêt.
Les outils actuels (tableurs, calculatrices) doivent être utilisés pour éviter les calculs
routiniers et fastidieux. Il n’y a dès lors plus de frein à exploiter des données statistiques
réelles, plus porteuses de sens pour les élèves.
Toutefois, c’est en calculant sans outils les indicateurs de position ou de dispersion, que
l’élève perçoit la signification des formules. Dans ce cas, le nombre et le choix des
données doivent rester raisonnables.

Le signe sommatoire peut être utilisé pour écrire les formules. Toutefois, la
manipulation de ce symbole à des fins techniques n’est pas envisagée.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 45

4UAA1
2. Contexte

Prérequis - Socles de compétences

• Organiser selon un critère des données issues de contextes divers.
• Lire un graphique, un tableau, un diagramme.
• Interpréter un tableau de nombres, un graphique, un diagramme.
• Représenter des données par un graphique, un diagramme.
• Déterminer un effectif, un mode, une fréquence, la moyenne arithmétique,
l'étendue d'un ensemble de données discrètes.
• Dans une situation simple et concrète (tirage de cartes, jets de dés...),
estimer la fréquence d'un événement sous forme d'un rapport.

4UAA1 - Statistique descriptive

Prolongements
5B, 5G, 5SUAA1 – Statistique à deux variables
6B, 6G, 6SUAA1 - Probabilités
6B, 6G, 6SUAA2 – Lois de probabilités

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 46

4UAA1
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 18 à 22 périodes de cours.

Il n’est pas nécessaire de la diviser en plusieurs séquences pédagogiques. Une
évaluation sommative sera donc envisagée en fin d’UAA.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.

3.2 Points d’ancrage

a) Dans le but de réactiver les notions de statistiques abordées au premier degré et

d’illustrer les notions de population, d’échantillon, de caractères qualitatif,
quantitatif, discret et continu, de classes de données, d’effectifs et fréquences,
cumulés ou non, on peut exploiter des graphiques et des tableaux statistiques issus
des médias, de sites officiels, de documents domestiques (factures d’eau et
d’électricité… ).
b) La réalisation d’expériences aléatoires telles que lancers de dés, de pièces…
(manuellement ou avec un générateur de nombres aléatoires) permet de
s’interroger sur les fréquences obtenues par de telles simulations. Ceci préparera à
la notion de probabilité vue en 6e année.

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre l’objectif de cette UAA, l’enseignant entrainera l’élève à

 décoder et comparer les informations reprises dans des tableaux et des graphiques,
 apprécier la pertinence du type de graphiques retenu pour présenter des données,
 choisir les représentations appropriées au type de données proposées (discret ou
continu),
 choisir la représentation utile pour soutenir une argumentation,
 apporter des indications précises sur les graphiques pour garantir leur lisibilité
(légende, titres et échelles des axes, coupure d’axe…),
 utiliser les outils informatiques (calculatrice, tableur…).
L’enseignant veillera à montrer les effets visuels induits par certains types de graphiques
(3D notamment) ou par un choix particulier des unités et de l’origine des axes.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 47

4UAA1
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entrainer chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Population et échantillon On attirera l’attention sur le fait que les observations
sont souvent effectuées sur un échantillon et que les
paramètres ou indicateurs statistiques qui sont calculés
sur celui-ci ne sont qu’une estimation de ceux de la
population.

Caractères qualitatif et quantitatif

Caractères discret et continu

Classes de données, centre de classe En fonction des exemples présentés, on ne manquera

pas d’évoquer la part de subjectivité dans le choix du
nombre, des limites et des amplitudes de classes. On
montrera qu’un nombre de classes trop grand
n’apporte pas plus de lisibilité à l’étude statistique et
que, si ce nombre est trop petit, la perte d’informations
est trop importante.

Effectifs et fréquences cumulés Les notions d’effectif, d’effectif total, de fréquence ont
été vues au premier degré. On les rappellera avant
d’introduire les notions d’effectifs et de fréquences
cumulés.

Indicateurs de position : mode, L’indicateur le plus répandu est la moyenne, mais il est
moyenne arithmétique, médiane, important de proposer des exemples où, visiblement,
quartiles cette valeur ne donne pas une information pertinente
notamment dans le cas de distributions asymétriques.
On précisera que, contrairement à la médiane, la
moyenne est influencée par les valeurs extrêmes.
La formule de la moyenne peut être écrite en utilisant le
signe sommatoire.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 48

4UAA1
Indicateurs de dispersion : étendue, La formule simplifiée de la variance peut être
variance, écart type, intervalle démontrée.
interquartile La propriété « la moyenne d’une série statistique


1
minimise la fonction f  x   ni  x i  x  » peut être
2
n i

mise en évidence par un tableur ou par le graphique

de f  x  et ne pourra être démontrée que lorsque le
second degré aura été abordé.
La formule de la variance peut être écrite en utilisant le
signe sommatoire.
L’intervalle interquartile, qui contient la « moitié
centrale » des données statistiques, n’est pas affecté
par les valeurs marginales : il constitue donc un
indicateur de dispersion incontournable.

Graphiques statistiques : diagramme Dans certaines études statistiques, les amplitudes des
en bâtons, boîte à moustaches, classes peuvent être différentes. On fera remarquer que
histogramme et diagrammes c’est l’aire de chaque rectangle de l’histogramme qui
cumulatifs doit être proportionnelle à l’effectif ou à la fréquence
de la classe qu’il représente.
La boite à moustaches constitue un moyen efficace
pour visualiser la dispersion des données. Les longueurs
des moustaches seront limitées à une fois et demie
l’écart interquartile ce qui permet de mettre en
évidence les valeurs atypiques.

Fonctions statistiques et graphiques Le tableur ou les calculatrices fournissent un ensemble

d’un logiciel (ordinateur, tablette ou complet de résultats statistiques. Les élèves doivent
calculatrice) apprendre à décoder les informations qui y sont
données et à distinguer l’écart type de la population (le
seul exploité dans cette UAA) de celui de l’échantillon.

Inégalité de Tchebychev (sans Cette inégalité traduit que « la proportion des données
démonstration) non comprises dans l’intervalle  x  k , x  k  est
1
inférieure à ».
k2
Elle n’est pas d’une grande précision puisqu’elle
exprime que, pour k  2 , l’intervalle  x  2 , x  2 
contient au moins trois quarts des données alors que si
la distribution est en forme de « cloche », cet intervalle
contient environ 95% des données.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 49

4UAA1
4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires
Connaitre
Expliquer le vocabulaire statistique

Identifier les différents types de

caractères statistiques et décrire les
informations graphiques et
numériques qui peuvent y être
associées

Expliquer pour quels usages sont requis L’élève justifiera le choix et l’emploi d’un indicateur de
les indicateurs de position et/ou de position en fonction du contexte et il en précisera la
dispersion portée à l’aide de l’un ou de l’autre indice de
dispersion.
Appliquer
Calculer ou estimer les indicateurs de Pour visualiser l’écart type sur un graphique, on
position et de dispersion et les représentera des intervalles du type  x  k , x  k  .
positionner sur un graphique

Construire différents graphiques

statistiques

Extraire une information de A partir d’un tableau statistique ou d’un graphique,

graphiques et de tableaux statistiques l’élève doit pouvoir répondre à des questions portant
sur les indicateurs, les fréquences et effectifs, cumulés
ou non….

Utiliser l’inégalité de Tchebychev L’élève constatera que la proportion des données

statistiques comprises dans l’intervalle  x  k , x  k 
vérifie l’inégalité de Tchebychev ou il déterminera la
proportion minimale des données appartenant à un
intervalle centré en la moyenne.
Transférer
Choisir un support graphique, une Dans un problème posé, l’élève doit reconnaitre le type
valeur centrale, un indice de de variable statistique rencontré, représenter le
dispersion pour étudier une situation graphique qui illustre sa recherche et calculer les
paramètres utiles pour répondre à la question.

Critiquer des informations graphiques, L’élève doit analyser les effets « trompeurs » de certains
numériques, textuelles graphiques (échelles, coupures d’axes, amplitudes
différentes de classes…), de l’influence de certaines
données sur la moyenne…

Commenter des informations fournies

sur un même sujet par différents
supports

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 50

4UAA1
Interpréter un résultat obtenu en lien
avec le caractère étudié et le
contexte

4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Organiser et synthétiser des informations
Fournir des techniques qui permettent d’organiser et de synthétiser des données est
l’objet même de la statistique descriptive.
Développer l’esprit critique
L’élève peut être invité à exercer sa vigilance et son esprit critique en repérant dans les
médias des graphiques bien construits, appropriés mais aussi des présentations
approximatives, peu éclairantes voire trompeuses. Il rédigera correctement ses
constatations et observations.
Utiliser l’outil informatique dans l’analyse et la présentation des résultats
À l’aide d’un tableur, l’élève sera capable de présenter un travail personnel, propre et
bien structuré décrivant une étude statistique.
Décoder les informations statistiques issues de divers contextes
Afin d’apporter du sens à l’étude des statistiques, les exemples traités seront puisés de
préférence dans les médias, dans les cours de sciences ou sciences sociales.

4.4 Pondération

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Statistique descriptive 20% 40% 40%

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 51

4UAA1
 4UAA2 - Géométrie dans l’espace
Compétences à développer
VISUALISER DANS L’ESPACE DES OBJETS À PARTIR DE LEURS REPRÉSENTATIONS PLANES
CONSTRUIRE DES REPRÉSENTATIONS PLANES D’OBJETS
JUSTIFIER DES CONSTRUCTIONS

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

Un objectif de cette UAA est de développer chez l’élève une aptitude à représenter
dans le plan une configuration de l’espace. A partir de celle-ci, il pourra entamer un
raisonnement, tout en restant critique par rapport aux informations suggérées par la
représentation en deux dimensions.
Un autre objectif est de l’entrainer à justifier une construction à l’aide de propriétés et
de la commenter en s’appuyant sur une terminologie précise.

1.2 Balises

Dans les constructions des points de percée et les recherches de sections planes, on
limitera le niveau de difficulté.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 52

4UAA2
2. Contexte

Prérequis - Socles de compétences

 Reconnaitre, comparer des solides et des figures, les différencier et les
classer.
 Construire des figures et des solides simples avec du matériel varié.
 Associer un solide à sa représentation dans le plan et réciproquement (vues
coordonnées, perspective cavalière, développement).
 Construire un parallélépipède en perspective cavalière.
 Dans une représentation plane d’un objet, repérer les éléments en vraie
grandeur.

4UAA2 - Géométrie dans l'espace

Prolongements
5SUAA6 – Géométrie vectorielle du plan et de l’espace
5SUAA7 – Géométrie synthétique et géométrie analytique de l’espace
6GUAA5 – Géométrie analytique de l’espace

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 53

4UAA2
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 22 à 26 périodes de cours.

Elle pourrait être divisée en deux séquences évaluables. La première porterait sur les
diverses méthodes de représentations planes d’un objet de l’espace et la comparaison
de ces méthodes. La seconde traiterait de la caractérisation des droites et des plans,
de leurs positions relatives, des sections planes et points de percée. Une évaluation
sommative sera envisagée en fin de chaque séquence.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.
L’outil informatique doit être utilisé par l’enseignant à des fins de présentation.

3.2 Points d’ancrage

Pour mettre en évidence les caractéristiques de différentes perspectives, on exploitera

des reproductions d’œuvres d’art, les ombres portées sur un plan par une source
lumineuse.

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre les objectifs de l’UAA, le professeur entrainera les élèves à

 visualiser des droites, des plans et des solides de l’espace à l’aide de maquettes
construites avec des aiguilles, des pailles, du carton, des boites, des pliages
(origami)…
 justifier des constructions en utilisant le vocabulaire ensembliste et le langage usuel,
 ne joindre des points, lors de la construction d’une section plane, que lorsqu’ils
appartiennent au plan d’une même face,
 appliquer les règles de construction de chacune des perspectives (cavalière et
centrale).
Il fera remarquer qu’une représentation en perspective cavalière d’une figure de
l’espace dans un plan conserve le parallélisme mais pas l’amplitude des angles.
Il initiera les élèves à l’emploi d’un logiciel de géométrie dynamique 2D pour
représenter dans un plan un objet de l’espace.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 54

4UAA2
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entraîner chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.
Commentaires, précisions et conseils
Ressources
méthodologiques
Représentation plane d’un objet de On montrera des représentations d’objets en
l’espace perspective cavalière, en perspective centrale, en vues
coordonnées pour en dégager les caractéristiques et
les principes de construction.

Comparaison entre perspectives La comparaison des représentations fera apparaitre

cavalière et centrale l’intérêt de la perspective cavalière.
Le but est de disposer d’une représentation plane d’un
objet de l’espace qui soit techniquement abordable,
visuellement satisfaisante et qui conserve un maximum
de propriétés de l’objet ; représentation sur laquelle on
peut s’appuyer pour étayer un raisonnement. C’est
pourquoi les représentations se feront de préférence en
perspective cavalière.

Caractérisation d’une droite et d’un On énoncera les axiomes d’incidence, l’axiome

plan d’Euclide, les différentes déterminations d’un plan.

Positions relatives de deux droites, de

deux plans, d’une droite et d’un plan

Propriétés utiles aux constructions des L’enseignant doit veiller à organiser de façon
points de percée et des sections cohérente le choix des propriétés qu’il utilisera.
planes Il choisira celles qui seront admises et celles qu’il
démontrera.
Il doit profiter du contexte pour aborder la notion de
condition nécessaire et suffisante, la démonstration par
l’absurde.

Outil logique (utilisation en contexte) Une attention particulière sera portée aux règles de la
Implication logique (contraposition de l’implication lors de
démonstrations par l’absurde, conditions nécessaires et
suffisantes)

Vocabulaire ensembliste (utilisation en Le vocabulaire ensembliste permet d’exprimer une

contexte) information de manière compacte. L’enseignant
Appartenance, inclusion, intersection veillera donc à installer et exploiter ce vocabulaire.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 55

4UAA2
4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires

Connaitre
Repérer les positions relatives de deux L’élève travaillera sur des représentations planes d’un
droites, de deux plans, d’une droite et cube, d’un tétraèdre, d’un prisme droit.
d’un plan
Appliquer
Représenter dans un plan un objet de L’élève représentera en perspective cavalière un cube,
l’espace un prisme droit, un tétraèdre et une pyramide.
La position du solide par rapport au plan de projection
peut être non prototypique.

Construire un point de percée Il travaillera dans un cube, un parallélépipède

rectangle et un tétraèdre.

Construire une section plane On ne proposera pas à l’élève de déterminer des

sections planes qui nécessitent la recherche préalable
de points de percée.
Il travaillera dans un cube, un parallélépipède
rectangle et un tétraèdre.
Transférer
Justifier la construction d’un point de L’élève justifie sa construction ou une construction
percée, d’une section plane donnée.

Vérifier la coplanarité de points, de L’élève doit justifier, par exemple, la coplanarité de

droites quatre points en construisant au préalable une section
plane déterminée par trois d’entre eux ou en énonçant
une propriété.

Construire l’ombre d’un objet L’élève doit appliquer les règles de la perspective
cavalière.

Interpréter une représentation plane L’élève doit pouvoir décrire un objet à partir d’une
d’un objet de l’espace représentation plane, représenter une section plane en
vraie grandeur…

4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Visualiser dans l’espace
Les techniques développées dans cette UAA serviront dans d’autres disciplines par
exemple pour la modélisation d’une molécule…

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 56

4UAA2
Décoder des représentations planes d’objets de l’espace
Décoder par exemple un plan d’architecte, un relevé topographique, une notice de
construction d’un meuble en kit…
Justifier et raisonner
Organiser les étapes d’une construction, exercer des démarches logiques.
Utiliser des logiciels de géométrie dynamique
Ces outils permettent de conjecturer des propriétés, de visualiser les différentes étapes
d’une construction.
Tracer avec précision
Pour garantir un maximum de lisibilité aux représentations planes, on apportera un soin
particulier aux tracés des figures (vus et cachés, annotations claires).
Dégager des constructions mathématiques dans une œuvre d’art
Les œuvres picturales au cours des siècles proposent différents essais de représentations
en perspective, on ne manquera pas d’en présenter aux élèves.

4.4 Pondération

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Géométrie dans l’espace 10% 45% 45%

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 57

4UAA2
 4UAA3 - Trigonométrie
Compétences à développer
GÉNÉRALISER LA NOTION DE NOMBRES TRIGONOMÉTRIQUES D’UN ANGLE
RÉSOUDRE DES PROBLÈMES EN UTILISANT DES OUTILS TRIGONOMÉTRIQUES

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

Les objectifs de cette UAA sont d’étendre les définitions des nombres trigonométriques
en faisant appel au cercle trigonométrique, de généraliser les relations établies dans le
triangle rectangle et de traiter de nouveaux problèmes de distances inaccessibles. La
recherche de nombres trigonométriques ou d’arguments avec une calculatrice doit
devenir un savoir-faire automatique.

1.2 Balises

Le but n’est pas la « résolution complète d’un triangle » (détermination systématique de

tous les éléments inconnus) mais bien la détermination des éléments demandés ou des
éléments pertinents pour résoudre un problème ou calculer des distances
inaccessibles.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 58

4UAA3
2. Contexte

Prérequis
3UAA2 - Triangle rectangle

4UAA3 - Trigonométrie

Prolongements
5G, 5SUAA5 - Fonctions trigonométriques

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 59

4UAA3
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 14 à 16 périodes de cours. Il n’est pas nécessaire de la
diviser en plusieurs séquences pédagogiques. Une évaluation sommative sera
envisagée en fin d’UAA.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.
L’outil informatique doit être utilisé par l’enseignant à des fins de présentation.
La calculatrice doit devenir d’un usage classique et courant pour l’élève.

3.2 Points d’ancrage

La décomposition d’un triangle quelconque en triangles rectangles permet de

résoudre certains problèmes mais se révèle parfois longue et complexe ; ce qui justifie
l’introduction des formules du triangle quelconque.

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre l’objectif de cette UAA, l’enseignant entrainera les élèves à

 élaborer un plan de résolution avant de commencer à effectuer les calculs,
 utiliser efficacement les fonctions d’une calculatrice scientifique,
 vérifier la plausibilité d’un résultat : notamment 1  cos a  1 et 1  sin a  1 , au plus
grand angle est opposé le plus grand côté, mesures de longueurs positives…
L’enseignant insistera sur le fait que la donnée d’un sinus ne suffit pas à déterminer
l’amplitude d’un angle d’un triangle quelconque de manière univoque.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 60

4UAA3
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entrainer chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Définition du sinus, cosinus et tangente Avant de définir les nombres trigonométriques dans le
d’un angle dans le cercle cercle, il est nécessaire d’introduire la notion d’angle
trigonométrique orienté. On se limite à des mesures d’angles exprimées
en degrés.
Il faut montrer qu’il s’agit ici d’une extension de la
trigonométrie du triangle rectangle.
Les valeurs remarquables des nombres trigonométriques
de 0, 90, 180, 270 fournissent les encadrements
1  cos a  1 et 1  sin a  1.
Le signe des nombres trigonométriques est mis en
évidence par le découpage du cercle en quadrants.
Il est opportun de profiter des symétries dans le cercle
pour comparer les nombres trigonométriques des
angles associés mais le but n’est pas de les utiliser dans
un calcul systématique de simplification.

Relations principales Ces relations doivent être démontrées.

sin2  x   cos 2  x   1 La formule de la tangente doit être établie à partir de
triangles semblables ; on peut également l’établir à
sin  x  partir de l’équation d’une droite.
tan  x  
cos  x  Les nombres trigonométriques d’angles associés
peuvent servir à généraliser les relations principales
dans les autres quadrants.

Formule de l’aire d’un triangle Cette formule doit être établie dans le cas d’un triangle
quelconque acutangle et d’un triangle obtusangle.
1 1
Aire  ab sin  ou Aire  bc sin 
2 2
1
ou Aire  ca sin 
2

Relation des sinus La démonstration est établie à l’aide de la formule

précédente ou en exploitant la propriété des angles
inscrits dans un cercle et les relations trigonométriques
du triangle rectangle.

Théorème d’Al-Kashi Ce théorème doit être démontré dans le cas d’un

triangle acutangle et d’un triangle obtusangle.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 61

4UAA3
4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires
Connaitre
Représenter sur un cercle
trigonométrique un point
correspondant à un angle ainsi que
ses nombres trigonométriques.

Etablir le lien entre triangles

semblables et nombres
trigonométriques L’élève doit démontrer la formule fondamentale et la
formule de la tangente.
Interpréter géométriquement les
relations principales
Appliquer
Calculer l’amplitude d’un angle avec L’élève sera capable de déterminer les angles qui ont
la calculatrice un nombre trigonométrique donné.

Calculer la longueur d’un côté d’un

triangle avec la calculatrice

Calculer l’aire d’un triangle avec la

calculatrice
Transférer
Utiliser les relations trigonométriques
pour traiter une application
géométrique, topographique, L’élève doit faire apparaitre clairement les différentes
physique… étapes et les formules utilisées lors de la résolution des
applications.
Calculer une distance inaccessible
dans le plan ou dans l’espace

4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Utiliser la calculatrice
Tous les calculs faisant appel aux relations trigonométriques d’angles non remarquables
seront effectués avec une calculatrice. Les diverses opérations à l’aide de celle-ci
doivent être maitrisées.
Vérifier la plausibilité d’un résultat
Il est indispensable que l’élève soit critique vis-à-vis des résultats qu’il obtient lors de la
résolution de problèmes.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 62

4UAA3
Prendre conscience de la diversité des outils et en choisir un de manière raisonnée
L’enseignant apprendra aux élèves à rechercher la meilleure formule, la meilleure
stratégie pour résoudre un problème.
Mobiliser dans d’autres disciplines les concepts installés
La résolution de problèmes de sciences (optique, décomposition des forces...) fera
prendre conscience de l’emploi des outils de trigonométrie dans les autres disciplines.
Situer les apports mathématiques dans l’histoire et dans différentes cultures
C’est l’occasion d’attirer l’attention des élèves sur les origines de la trigonométrie. En
effet, celle-ci s’est développée à partir des besoins en astronomie, pour les mesures
agraires et la triangulation.

4.4 Pondération

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Trigonométrie 20% 40% 40%

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 63

4UAA3
 4UAA4 - Fonctions de référence
Compétences à développer
S’APPROPRIER DIFFÉRENTS MODÈLES FONCTIONNELS

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

A partir des fonctions de référence et des transformations du plan reprises dans cette
UAA, l’élève construira différents modèles fonctionnels, en déterminera les
caractéristiques et les exploitera dans des situations contextualisées.
Ces modèles fonctionnels viendront s’ajouter au modèle linéaire introduit dans la
3UAA4. Ce sera l’occasion de réactiver les notions rencontrées dans la 3UAA3 mais
aussi d’en introduire de nouvelles (asymptote, parité, point d’inflexion, relation de
réciprocité). De plus, chaque fonction sera clairement associée à son expression
analytique.
Un autre objectif consiste à amener l’élève à modéliser une situation contextualisée par
une transformée d'une fonction de référence pour en extraire des informations.

1.2 Balises

Les graphiques à partir desquels les élèves devront conjecturer une expression
analytique doivent être dépourvus de toute ambiguïté, on veillera donc à situer
quelques points remarquables de ceux-ci.
Lorsqu’il s’agira de construire le graphique d’une transformée d’une fonction de
référence, le nombre de transformations successives sera raisonnable.

L’affinité qui applique le graphique de f  x  sur celui de f  kx  sera incontournable

dans l’étude des fonctions périodiques étudiées dans les 5GUAA5 et 5SUAA5. Il est
donc nécessaire de parler de cette transformation du plan dans cette UAA même si,
pour les transformées des fonctions rencontrées ici, elle peut être remplacée par une
affinité qui applique le graphique de f  x  sur celui de k' f  x  .

Lors de la résolution d’équations du type f  x   r ( r  ) les expressions analytiques

des transformées de x  x 2 et x  x 3 seront toujours proposées sous une forme non
développée.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 64

4UAA4
2. Contexte

Prérequis
3UAA3 - Approche graphique d'une fonction
3UAA4 - Premier degré

4UAA4 - Fonctions de référence

Prolongements
5G, 5SUAA5 - Fonctions trigonométriques
6G, 6SUAA4 - Fonctions exponentielles et logarithmes

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 65

4UAA4
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 16 à 20 périodes de cours. Il n’est pas nécessaire de la
diviser en plusieurs séquences. Une évaluation sommative sera envisagée en fin d’UAA.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.
Cette UAA se prête à l’utilisation de l’outil informatique. Il sera utilisé par l’enseignant à
des fins d’introduction et de présentation ainsi que par les élèves pour vérifier la
cohérence de leurs observations.
L’ordre des 4UAA4 et 4UAA5 n’est pas imposé mais toutefois, si l’enseignant souhaite
étudier d’abord la fonction du deuxième degré, il devra y intégrer les transformées de
la fonction carré.

3.2 Points d’ancrage

Avec un logiciel de géométrie dynamique, on peut

 illustrer la modification de l’expression analytique d’une fonction lorsqu’on applique
une transformation du plan à son graphique,
 mettre en évidence l’effet de la modification de l’expression analytique d’une
fonction sur son graphique (emploi des curseurs dans un logiciel graphique).

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre les objectifs de cette UAA, l’enseignant entrainera les élèves à :

 identifier la transformation du plan correspondant au passage de f  x  à

f  x   k, f  x  k  , kf  x  , f  kx  ,

 utiliser les caractéristiques d’une fonction de référence pour en déduire celles d’une
de ses transformées,
 exploiter autant les données numériques que l’allure graphique pour identifier un
modèle fonctionnel,
 utiliser les outils informatiques (calculatrice graphique, tableur…).
Il veillera à développer quelques situations contextualisées issues d’autres disciplines et
à identifier la famille de fonctions qui les modélise.
Il pourra montrer qu’un graphique peut être caractérisé par des expressions analytiques
différentes en fonction du repère choisi.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 66

4UAA4
Il est conseillé d’aborder la relation de réciprocité des fonctions x  x 3 et x  3 x
avant celle des fonctions x  x 2 et x  x puisque, pour cette dernière, vient
s’ajouter la contrainte de la restriction du domaine de la fonction carré aux réels
positifs.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 67

4UAA4
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entraîner chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Représentations graphiques des On commencera par représenter point par point les
fonctions de référence graphiques de ces fonctions.
- xx Pour les valeurs de la variable, on choisira un
échantillon suffisamment représentatif du domaine de
1
- x définition de la fonction.
x
On montrera les limites de cette pratique qui ne met
- x  x2 pas toujours en évidence toutes les caractéristiques du
- x  x3 graphique d’une fonction, ce qui justifie l’étude de
nouveaux concepts au troisième degré.
- x x

- x x
- x3x

Croissance, décroissance, On utilisera les outils logiques pour décrire la

extrema sur un intervalle (dé)croissance et les extrema d’une fonction
Parité dans un intervalle donné.
On définira la parité d’une fonction et on
l’interprétera graphiquement.

Caractéristiques graphiques des Les éléments caractéristiques des fonctions (domaine,

fonctions de référence image, zéro(s), (dé)croissance, extrema, signe) abordés
- asymptote dans la 3UAA3 seront précisés pour les fonctions de
référence.
- point d’inflexion
Les notions d’asymptote et de point d’inflexion ne
- relation de réciprocité seront pas définies de façon formelle mais mises en
évidence sur les graphiques des fonctions de référence.
On découvrira la conséquence graphique de la
relation de réciprocité des fonctions x  x 3 et x  3 x
ainsi que x  x 2 et x  x .

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 68

4UAA4
Transformées de fonctions par Le passage de f  x  à f  x   k , f  x  k  , kf  x  et
- symétrie orthogonale f  kx  sera associé à une transformation du plan. On
- translation
envisagera des valeurs simples de k .
- affinité Les transformées de chaque fonction de référence
constituent une famille (un type) de fonctions
présentant des caractéristiques communes qu’on
mettra en évidence.
On déterminera le domaine et le(s) zéro(s) d’une
transformée de fonction à partir de son expression
analytique.
On proposera des situations contextualisées
représentatives de certaines de ces familles.

4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires

Connaitre
Tracer le graphique d'une fonction de
référence

Associer un type de fonction de Par exemple, l’élève devra associer une accélération,
référence à une situation donnée la chute d’un corps, la variation d’une aire à une
fonction du deuxième degré.

Identifier la relation de réciprocité qui L’élève doit exprimer cette relation de réciprocité à
unit les fonctions x  x 2 et x  x , partir de tableaux de valeurs, d’un graphique ou de
x  x 3 et x  3 x l’écriture d’une équivalence entre les expressions
analytiques en n’oubliant pas de préciser le domaine et
l’image de chacune des fonctions.

Interpréter graphiquement les notions L’élève doit esquisser un graphique à partir de

de croissance, décroissance, l’expression (mathématique, littérale…) de ces notions.
extremum, parité
Appliquer
Apparier des graphiques de L’élève justifiera ses choix à partir des caractéristiques
transformées de fonctions de obtenues par lecture graphique, à partir de l’expression
référence et des expressions analytique ou en précisant les transformations utilisées.
analytiques et justifier

Trouver l’expression analytique d’une Après avoir identifié la fonction de référence et cité les
transformée d’une fonction de différentes transformations du plan qui permettent
référence à partir de son graphique d’obtenir le graphique proposé, l’élève déterminera
l’expression analytique de la fonction.

Tracer le graphique d’une L’élève doit tracer le graphique d’une transformée de

transformée d’une fonction de fonction donnée par son expression analytique.
référence

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 69

4UAA4
Résoudre algébriquement et Dans les expressions analytiques proposées, les carrés et
graphiquement des équations du les cubes ne seront pas développés (voir balises).
type f  x   r ( r  ) où f est une L’élève vérifiera la concordance entre les solutions
transformée d’une fonction de obtenues algébriquement et graphiquement.
référence.
Transférer
Modéliser une situation par une Les données du problème seront fournies par un
transformée d'une fonction de tableau de valeurs et/ou par un graphique. Les élèves
référence pour en tirer des recherchent les paramètres du modèle fonctionnel. Si
informations nécessaire, la famille de fonctions sera précisée.

4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Utiliser la calculatrice graphique et/ou un outil informatique
L’utilisation d’une calculatrice graphique, d’un outil informatique permet de comparer
des graphiques afin de les situer dans une famille (type).
Un logiciel dynamique aide à mettre en évidence les différentes transformations du
plan appliquées à une fonction.
Reconnaitre les fonctions de référence dans d’autres contextes
C’est en diversifiant les situations issues d’autres disciplines que l’élève s’appropriera les
différents modèles fonctionnels.

4.4 Pondération

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Fonctions de référence 30% 50% 20%

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 70

4UAA4
 4UAA5 - Deuxième degré
Compétences à développer
RÉSOUDRE DES PROBLÈMES, Y COMPRIS D’OPTIMISATION, SE MODÉLISANT PAR UNE ÉQUATION,
UNE INÉQUATION OU UNE FONCTION DU 2e DEGRÉ
ASSOCIER GRAPHIQUES ET EXPRESSIONS ANALYTIQUES DE FONCTIONS DU 2e DEGRÉ

1. Objectifs et balises

1.1 Objectifs

Les transformations graphiques rencontrées dans la 4UAA4 ont permis de rencontrer

des fonctions du type x  a  x      et de découvrir leurs caractéristiques.
2

Un des buts de cette UAA est de compléter cette approche en se dotant des outils
algébriques qui nous permettront d’étudier la fonction du second degré sous toutes ses
formes. Il s’agit d’installer l’idée que toute parabole est la représentation graphique
d’une fonction de la famille des fonctions du second degré. Les caractéristiques
graphiques de la parabole seront mises en correspondance avec les caractéristiques
analytiques de la fonction.
L’étude du tableau de signe de la fonction du second degré permettra d’aborder la
résolution d’inéquations (réductibles au second degré) nécessaire pour étudier des
problèmes d’optimisation.
Il s’agit également de reconnaitre et d’utiliser de manière judicieuse les trois formes de
la fonction du second degré.
Un autre objectif est de mettre en place une méthode de résolution des équations du
second degré complètes, méthode qui viendra s’ajouter aux outils déjà installés dans la
3UAA5.
L’étude de la parabole comme lieu géométrique sera envisagée dans la 4UAA6.

1.2 Balises

Les inéquations réductibles au deuxième degré doivent notamment préparer les élèves
à réaliser des études de signes de fonctions dérivées au troisième degré. Le niveau de
difficulté proposé doit rester raisonnable et soumis aux exigences d’un cours de
quatrième.
Lorsqu’il s’agit de déterminer l’expression analytique d’une fonction du 2e degré à
partir de conditions données, il faut éviter la résolution d’un système complet de trois
équations à trois inconnues.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 71

4UAA5
2. Contexte

Prérequis
3UAA3 - Approche graphique d'une fonction
3UAA5 - Outils algébriques
4UAA4 - Fonctions de référence

4UAA5 - Deuxième degré

Prolongements
5S, 5GUAA4 – Dérivée
5S, 5GUAA3 - Asymptotes et limites

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 72

4UAA5
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 22 à 26 périodes de cours. Il est conseillé de la diviser en
plusieurs séquences en fonction de l’approche pédagogique adoptée. Une évaluation
sommative sera envisagée en fin de chaque séquence.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.
L’emploi d’un logiciel de géométrie dynamique permettra à l’enseignant de présenter
et d’illustrer aisément les nouvelles notions de cette UAA. Les élèves se serviront de cet
outil ou d’une calculatrice graphique pour vérifier la cohérence de leurs observations.

3.2 Points d’ancrage

Les transformées de la fonction carré ont fait émerger une famille de fonctions qui
s’expriment analytiquement au moyen d’une expression du deuxième degré qui n’a
jusqu’à présent pas été développée. L’expression sous la forme a  x      de toute
2

fonction polynôme du deuxième degré permet d’étudier les caractéristiques de cette

fonction et de son graphique.

Les outils de la 3UAA5 ne permettent pas de factoriser un trinôme tel que 6 x 2  x  2 .

Est-ce pour autant qu’il n’est pas factorisable ?
Les variations des coefficients de la fonction du second degré, à l’aide d’un logiciel de
géométrie dynamique, mettront en évidence le rôle de chacun des coefficients dans
le tracé de son graphique.

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre les objectifs de cette UAA, l’enseignant entrainera les élèves à
 repérer et exploiter la forme de l’expression analytique de la fonction du deuxième
degré la plus judicieuse en vue de répondre au problème posé,
 choisir un repère permettant de simplifier la modélisation d’un problème,
 utiliser la méthode la plus efficace pour résoudre une équation du second degré
(sans passer nécessairement par le calcul du discriminant),
 exploiter le graphique de la fonction pour aider à la factorisation d’un trinôme du
second degré,
 exploiter la donnée d’un zéro d’un trinôme du second degré pour compléter sa
factorisation,
 exploiter les zéros d’une fonction du deuxième degré pour déterminer la position de
l’axe de symétrie de son graphique.
Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 73
4UAA5
L’enseignant fera remarquer que la valeur négative d’un discriminant n’empêche pas
la construction de la parabole mais donne une information quant à la position relative
de celle-ci par rapport à l’axe des abscisses.
Il veillera, chaque fois que l’occasion se présente, à exploiter les ressources, les
processus des UAA étudiées précédemment pour réactiver des acquis mais aussi pour
apporter un point de vue complémentaire.
Le recours à un logiciel traceur de courbes pour représenter les graphiques des
fonctions permet de visualiser et de vérifier l’ensemble des solutions d’une (in)équation
obtenu algébriquement.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 74

4UAA5
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entraîner chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Fonction du 2e degré Les transformations graphiques et analytiques de la
4UAA4 ont fait découvrir la classe des fonctions du
deuxième degré. Ce travail peut servir de tremplin à
l’étude de la fonction.
On peut montrer que x  ax 2  bx  c et
x  a  x      sont des expressions d’une même
2

b 4ac  b2
fonction lorsque   et   et reconnaitre
2a 4a
les transformations du plan qui ont engendré son
graphique.

Caractéristiques de la fonction du 2e Les caractéristiques de la fonction du second degré et

degré celles de la parabole sont directement liées.
- Zéro On mettra en correspondance
- Signe - le signe du coefficient de x 2 avec la concavité de
- Croissance, décroissance la parabole, avec les variations de la fonction et la
nature de son extremum,
- Extremum
- le signe et les zéros de la fonction avec les positions
relatives de la parabole et de l’axe horizontal,
- la moyenne arithmétique des zéros éventuels de la
fonction avec l’abscisse de l’extremum et la position
de l’axe de symétrie de la parabole.
La propriété de symétrie d’une parabole doit être
exploitée pour faciliter son tracé.

Caractéristiques de la parabole d’axe

vertical
- Sommet
- Axe de symétrie
- Concavité

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 75

4UAA5
Équations et inéquations du 2e degré La méthode de détermination des solutions de
l’équation du second degré ax 2  bx  c  0 doit être
établie. Si la forme a  x      du trinôme du second
2

degré a été rencontrée précédemment, il est judicieux

de l’exploiter.
Pour résoudre des équations incomplètes, on évitera
d’utiliser la méthode générale en réactivant les
ressources de la 3UAA5.
La résolution de l’inéquation du deuxième degré est
liée à l’étude de signe de la fonction vue
précédemment.
La résolution d’équations et d’inéquations réductibles
au deuxième degré sera l’occasion de mettre en place
l’étude du signe d’une expression algébrique au
moyen d’un tableau, technique employée au troisième
degré.
Il faut profiter de cette opportunité pour réactiver les
outils algébriques.

Somme  S  et produit  P  des On établira les formules de la somme et du produit des

solutions de l’équation du deuxième degré.
solutions de l’équation du deuxième
degré Somme et produit peuvent être utilisés pour vérifier les
solutions de l’équation du deuxième degré ; ils
permettent aussi d’écrire l’équation sous la forme
x 2  Sx  P  0 .

Forme factorisée du trinôme du On établira la forme factorisée a  x  x1  x  x2  du

2e degré
trinôme ax 2  bx  c .
Il est recommandé d’exploiter les trois expressions
x  ax 2  bx  c , x  a  x      et
2

x  a  x  x1  x  x2  de la fonction du second degré et

d’y repérer les caractéristiques de la parabole.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 76

4UAA5
4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires
Connaitre
Lier les diverses écritures de la fonction Par exemple, sur le tracé d’une parabole dans un
du 2e degré avec certaines repère, l’élève doit identifier  ,  , c , le signe de a , x1 ,
caractéristiques de la fonction ou de x 2 et donner les diverses écritures possibles de la
son graphique
fonction.
x  ax    
2
A partir d’une des écritures de la fonction et/ou
d’informations telles que le nombre de zéros, le signe
x  ax 2  bx  c des paramètres, la concavité… l’élève doit esquisser le
x  a  x  x1  x  x2 
graphique de la fonction.
A partir d’informations telles que le nombre de zéros, les
coordonnées du sommet… l’élève doit écrire la forme
analytique correspondante.

Interpréter graphiquement les L’élève doit représenter la solution d’une inéquation sur
solutions d’une équation ou d’une l’axe des abscisses.
inéquation du 2e degré
Appliquer
Résoudre graphiquement et A partir d’un graphique ou d’une expression
algébriquement une équation ou une algébrique, l’élève doit résoudre une équation ou une
inéquation du 2e degré inéquation du 2e degré.
L’élève doit pouvoir vérifier algébriquement une
solution déterminée graphiquement et inversement,
dans le cas où le graphique est donné.

Associer l’expression analytique d’une L’élève doit justifier ses choix.

fonction du 2e degré à son graphique
et réciproquement

Déterminer les caractéristiques d’une

fonction du 2e degré

Construire l’expression analytique Le graphique proposé à l’élève sera lisible (unité,

d’une fonction du 2e degré à partir de repère, points donnés…).
son graphique et réciproquement

Déterminer l’expression analytique Les conditions données n’amèneront pas l’élève à

d’une fonction du 2e degré répondant résoudre un système de trois équations à trois
à des conditions données inconnues.
Transférer
Modéliser et résoudre un problème
d’optimisation

Modéliser et résoudre des problèmes On proposera à l’élève des situations issues de

issus de situations diverses domaines physique, économique ou géométrique.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 77

4UAA5
4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Modéliser et résoudre des problèmes
Modéliser consiste à trouver la fonction qui traduit le problème afin de pouvoir le
résoudre.
Critiquer un résultat
Critiquer un résultat implique de vérifier la cohérence entre les résultats algébriques et
les observations graphiques.
Communiquer et présenter des résultats
Détailler clairement les démarches et développements nécessaires à la résolution
d’une (in)équation, d’un problème ou à la recherche des caractéristiques d’une
fonction.
Reconnaitre le modèle quadratique
Dans des situations issues des cours de sciences, calculer les différences secondes des
images de la fonction (pour des accroissements identiques de la variable) afin
d’identifier le modèle quadratique.
Articuler les différents registres de représentation sémiotique d’une fonction
Dans le cas présent, cela signifie mettre en relation l’expression analytique, le
graphique et un tableau de valeurs.

4.4 Pondération

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée.

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Deuxième degré 20% 50% 30%

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 78

4UAA5
 4UAA6 - Géométrie analytique
plane
Compétences à développer
TRADUIRE ANALYTIQUEMENT DES PROPRIETES GEOMETRIQUES

1. Objectifs et balises de l’UAA

1.1 Objectifs

Dans le cours de mathématique du premier degré, le vecteur est utilisé pour

caractériser une translation.
Ici, il est considéré comme objet mathématique non nécessairement lié à une
transformation du plan. L’ensemble des vecteurs est muni d’opérations qui permettent
de définir l’(in)dépendance linéaire de vecteurs. La décomposition d’un vecteur dans
un repère établit une bijection avec les couples de 2
et ouvre la porte à la géométrie
analytique dans le plan.
La géométrie analytique se révèle être un outil efficace pour résoudre algébriquement
des problèmes de nature géométrique. Toutefois, cette résolution doit s’appuyer sur les
aspects géométriques des situations étudiées. La recherche d’équations de droites
devient une ressource régulièrement exploitée au troisième degré.
La propriété géométrique qui définit chacun des lieux simples sera traduite
analytiquement pour obtenir leur équation. Cette démarche sera approfondie dans la
6SUUA6 (lieux géométriques).

1.2 Balises

Le but de cette UAA n’est pas d’utiliser le calcul vectoriel à des fins de démonstration.
Le produit scalaire n’est pas défini dans cette UAA.
Lorsque les calculs deviennent trop fastidieux, on autorisera l’utilisation de la
calculatrice ou d’un logiciel.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 79

4UAA6
2. Contexte

Prérequis
Cette UAA repose sur les acquis antérieurs en géométrie plane ainsi que sur le
repérage dans le plan cartésien.

4UAA6 – Géométrie analytique plane

Prolongements
5SUAA6 - Géométrie vectorielle du plan et de l’espace.
5SUAA7 - Géométrie synthétique et géométrie analytique de l'espace.
6GUAA5 - Géométrie analytique de l’espace.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 80

4UAA6
3. Situation d’apprentissage

3.1 Cadre formel

Cette UAA est prévue pour 22 à 26 périodes de cours. Il est souhaitable de la diviser en
deux séquences au moins. La première porterait sur l’introduction vectorielle ainsi que
les différentes formes d’équations de droites et les exercices associés. La seconde
traiterait du parallélisme, de la perpendicularité et des lieux géométriques cités dans les
ressources. Chacune de ces séquences sera suivie d’une évaluation sommative.
Plusieurs évaluations formatives doivent prendre place tout au long de l’apprentissage.
Elles doivent interroger sur les ressources et les différents processus ainsi que sur
l’aptitude de l’élève à tenir un discours justifiant sa réflexion et sa démarche.
L’emploi d’un logiciel de géométrie dynamique permettra à l’enseignant de présenter
et d’illustrer aisément les nouvelles notions de cette UAA. Les élèves se serviront de cet
outil ou d’une calculatrice graphique pour vérifier la cohérence de leurs observations.
Ils pourront utiliser également un logiciel de géométrie dynamique pour construire les
lieux de base.

3.2 Points d’ancrage

Au premier degré, le vecteur est employé en mathématiques pour caractériser une

translation et, en initiation scientifique, pour modéliser une force. Ces approches
peuvent servir d’introduction aux opérations sur les vecteurs.

La recherche de quelques couples  x, y  satisfaisant à une relation de la forme

ax  by  c  0 et leur représentation dans un repère met en évidence l’alignement des
points représentés et introduit donc la forme cartésienne de l’équation d’une droite.

3.3 Stratégies pédagogiques

Pour atteindre l’objectif de cette UAA, l’enseignant entrainera les élèves à

 identifier dans un problème les éléments nécessaires pour établir une équation de
droite (point et vecteur directeur (ou paramètres directeur), deux points, les
informations sur le parallélisme ou la perpendicularité de droites),
 utiliser la forme de l’équation d’une droite la mieux adaptée au contexte,
 déterminer les composantes d’un vecteur directeur d’une droite à partir de deux
points distincts de celle-ci,
 identifier dans un problème les éléments nécessaires pour établir une équation d’un
lieu de base,
 construire les lieux de base avec les instruments (compas, équerre, latte) ainsi
qu’avec un logiciel de géométrie dynamique,

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 81

4UAA6
 résoudre un système de deux équations à deux inconnues dont une est du second
degré.
Il fera remarquer que
 une équation de droite exprime une condition nécessaire et suffisante pour qu’un
point de coordonnée  x, y  appartienne à une droite,

 le choix judicieux du repère limite les développements algébriques et facilite les

calculs (dans la recherche de lieux géométriques),
 l’emploi du vecteur directeur d’une droite dont les composantes ont été divisées
par leur pgcd simplifie l’équation obtenue et les calculs sous-jacents,
 pour tout ce qui ne concerne pas les distances, le repère ne doit pas être
nécessairement orthonormé.

Il devra mettre en relation l’étude du graphique de la fonction du deuxième degré

avec la parabole définie en tant que lieu géométrique. Il étendra la méthode de
substitution de résolution d’un système dans le cas où une des équations est du second
degré.

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 82

4UAA6
4. Orientations méthodologiques

4.1 Ressources

La colonne « ressources » liste les nouveaux savoirs et parfois les savoir-faire à installer et
à entrainer chez les élèves. Les ressources des années antérieures et des UAA
précédentes ne sont pas rappelées ici.

Commentaires, précisions et conseils

Ressources
méthodologiques
Vecteurs On énoncera les propriétés de l’addition de deux
Addition de deux vecteurs vecteurs (et plus généralement la relation de Chasles),
de la multiplication d’un vecteur par un réel. Elles
Multiplication d’un vecteur par un pourront être visualisées par construction géométrique.
réel
La multiplication d’un vecteur par un réel permet
Vecteurs colinéaires d’exprimer la dépendance linéaire. La définition de
l’indépendance linéaire de vecteurs (qui en résultera)
est nécessaire pour définir une base ou un repère du
plan.
On exprimera vectoriellement l’alignement de points, le
parallélisme de segments.
Remarque : On privilégiera l’expression « vecteurs
linéairement dépendants », moins ambiguë que
« vecteurs colinéaires ».

Repère orthonormé Dans le plan muni d’un repère, tout vecteur est associé
Composantes d’un vecteur à ses composantes. Les opérations sur les vecteurs
seront donc exprimées sur leurs composantes.
On rappellera la notion de coordonnée d’un point pour
établir le lien entre les composantes d’un vecteur et les
coordonnées des extrémités d’un de ses représentants.

Vecteur directeur d’une droite

Équations vectorielle, paramétriques Le passage d’une forme d’équation à l’autre sera

et cartésienne d’une droite clairement développé et les différentes formes
d’équations seront exploitées.

Droite d’équation ax  by  c  0 L’équation cartésienne de la droite ax  by  c  0 sera

Coefficient angulaire d’une droite mise sous la forme réduite y  mx  p afin de mettre en
évidence son coefficient angulaire.
On montrera le lien entre le coefficient angulaire d’une
droite et les composantes d’un de ses vecteurs
directeurs.
L’équation d’une droite passant par les points  a, 0  et
x y
 0,b  sera exprimée sous la forme  1 .
a b

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 83

4UAA6
Condition de parallélisme et de La condition de parallélisme de deux droites sera
perpendicularité de deux droites traduite par une relation entre leurs vecteurs directeurs
ou leurs composantes, par une relation entre les
coefficients angulaires de ces droites ou entre les
coefficients de leurs équations cartésiennes.
Quelle que soit la manière choisie pour établir la
condition de perpendicularité de deux droites, celle-ci
sera exprimée par une relation entre les pentes de ces
droites, entre les coefficients de leurs équations
cartésiennes et entre les composantes de leurs vecteurs
directeurs.

Distance entre un point et une droite La formule de la distance de deux points sera rappelée.
Celle de la distance d’un point à une droite peut être
établie.

Milieu d’un segment On exprimera vectoriellement et analytiquement la

relation traduisant qu’un point est milieu d’un segment.
De même, on exprimera vectoriellement qu’un point est
centre de gravité d’un triangle.

Définition de la parabole en tant que

lieu géométrique

Equation cartésienne d’une parabole Les définitions géométriques de la parabole d’axe

d’axe vertical vertical et d’un cercle seront exprimées
Equation cartésienne d’un cercle analytiquement ; les développements de ces
expressions fourniront l’équation cartésienne de ces
lieux (méthode de traduction revue en 6SUAA6).
On pourra faire de même pour la médiatrice d’un
segment et les bissectrices de deux droites.

4.2 Processus

Les processus définis par le référentiel sont ici précisés lorsque cela s’avère nécessaire.
Ils permettent de mettre en œuvre les ressources listées plus haut et seront la base des
évaluations.

Processus Commentaires

Connaitre
Associer un lieu à son expression L’élève doit reconnaitre l’équation d’une droite (et
analytique notamment d’une droite parallèle ou perpendiculaire à
une autre, d’une médiatrice…), d’un cercle, d’une
parabole.

Représenter un vecteur dans le plan Le vecteur que l’élève doit représenter peut être donné
par ses composantes.

Appliquer
Construire la somme de deux L’élève doit pouvoir représenter une combinaison
vecteurs, le multiple d’un vecteur par linéaire de plusieurs vecteurs.
un réel

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 84

4UAA6
Décomposer un vecteur selon deux L’élève doit décomposer un vecteur quelconque du
directions données plan comme combinaison linéaire de deux vecteurs
linéairement indépendants.

Rechercher une équation vectorielle, L’élève doit déterminer l’une des formes d’une
des équations paramétriques et équation de droite mais peut aussi déduire l’équation
l’équation cartésienne d’une droite cartésienne d’une droite à partir de son équation
vectorielle ou de ses équations paramétriques.

Rechercher l’équation cartésienne La direction de la droite peut être donnée par un

d’une droite comprenant deux points, vecteur directeur, un coefficient angulaire, une
comprenant un point et de direction condition de parallélisme ou de perpendicularité.
donnée

Calculer la distance d’un point à une L’élève peut calculer cette distance en appliquant la
droite formule ou en passant par la détermination de la
coordonnée de la projection orthogonale du point sur
la droite.

Rechercher l’équation cartésienne L’élève doit rechercher l’équation d’un cercle de

d’un cercle, d’une parabole d’axe centre et de rayon donnés, l’équation d’une parabole
vertical d’axe vertical à partir de sa directrice et de son foyer.

Rechercher le centre et le rayon d’un

cercle d’équation donnée

Construire une parabole de foyer et L’élève devra utiliser les instruments pour réaliser cette
de directrice donnée construction.

Rechercher une intersection entre L’élève devra utiliser la méthode de substitution pour
droites, entre droite et cercle, entre résoudre le système et interpréter géométriquement la
droite et parabole solution.

Transférer
Vérifier une propriété géométrique On proposera à l’élève d’exprimer et de vérifier des
élémentaire par une méthode égalités de distances, un alignement, un parallélisme,
analytique une perpendicularité, l’intersection de droites.

Résoudre un problème de géométrie L’élève devra par exemple rechercher l’équation du

analytique plane cercle de centre donné et tangent à une droite
donnée, déterminer l’équation du cercle comprenant
trois points donnés, de la parabole répondant à
certaines conditions.

Rechercher les coordonnées de points

d’intersection de droites
remarquables d’un triangle en limitant
la technicité ou en utilisant l’outil
informatique

Mathématiques– G/TT – 2e degré - 467/2015/240 p. 85

4UAA6
4.3 Stratégies transversales

Les stratégies transversales suivantes seront pratiquées tout au long de l’UAA.

Construire une démarche de pensée
L’élève doit analyser les données pour élaborer un plan de résolution.
Utiliser des logiciels de géométrie dynamique
Ces outils permettent de conjecturer des propriétés, de visualiser les différentes étapes
d’une construction.

4.4 Pondération

Pour la pondération de l’évaluation sommative, la répartition suivante est proposée :

Processus Connaitre Appliquer Transférer

Contenus
Géométrie analytique –
10% 60% 30%
séquence 1
Géométrie analytique –
10% 60% 30%
séquence 2

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4UAA6
 GLOSSAIRE
Condition nécessaire : P est une condition nécessaire pour avoir Q si dès que Q est
vraie alors nécessairement P est vraie.

Condition suffisante : P est une condition suffisante pour avoir Q s’il suffit que P soit vraie
pour que Q le soit.

Conjecture : hypothèse qui n’a reçu encore aucune confirmation.

Connecteurs logiques
 Conjonction  : la conjonction de deux propositions P et Q est vraie si les deux
propositions sont simultanément vraies, sinon elle est fausse.
 Disjonction  : la disjonction de deux propositions P et Q est vraie quand l'une des
propositions est vraie, et est fausse quand les deux sont simultanément fausses.
 Négation  : la proposition ¬P est vraie quand P est fausse et elle est fausse
quand P est vraie.
 Implication  : l’implication P  Q n’est fausse que si P est vraie et Q fausse ; elle
est vraie dans les trois autres cas.
 Equivalence  : l’équivalence de deux propositions P et Q est vraie lorsque P et
Q sont soit toutes les deux vraies, soient toutes les deux fausses.

Contraposée : la contraposée de P  Q est  Q   P (à ne pas confondre avec la

réciproque ! la réciproque de l’implication P  Q est Q  P).

Evaluation formative : évaluation effectuée en cours d'activité et visant à apprécier le

progrès accompli par l'élève et à comprendre la nature des difficultés qu'il rencontre
lors d'un apprentissage; elle a pour but d'améliorer, de corriger ou de réajuster le
cheminement de l'élève; elle se fonde en partie sur l'auto-évaluation1.

Evaluation sommative : épreuve située à la fin d'une séquence d'apprentissage et

visant à établir le bilan des acquis des élèves1.

Prototypique : conforme à un modèle.

Quantificateurs :
- Quantificateur universel « pour tout » se note .
- Quantificateur existentiel « il existe un (c’est-à-dire au moins un)» se note .

Sémiotique : des représentations sémiotiques sont des productions constituées de

signes propres à un domaine donné. En mathématique, on manipule plusieurs types de
registres : écritures algébriques, graphiques cartésiens, langage naturel, figures
géométriques.

Système sexagésimal : système de numération de base 60.

1Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et

organisant les structures propres à les atteindre.

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