Module de la didactique des SVT

Représentation, conception et
obstacles épistémologiques en SVT

Préparé par:
 Hasnae ELAREJ Encadré par:
 Islah ELKAHLAOUI  M. Taoufik EL ABBOUDI
 Safa AIT BEN SALEH  M. Mohammed ERRAHALI
17/11/2023 Module de la didactique 1
17/11/2023 Module de la didactique 2
 «C’est ce que nous pensons déjà
connaitre qui nous empêche
souvent d’apprendre »
Claude Bernard

Prendre en compte cette citation modifie la définition de

l’enseignement : il ne peut plus être conçu comme un
simple apport de nouvelles connaissances puisque l’élève
intègre ces nouveaux éléments en fonction de ce qu’il
connaît déjà. L’enseignement consisterait plutôt à amener
l’apprenant à une réorganisation intellectuelle, c’est-à-
dire à une transformation de ses modes de pensée. Les
représentations étant fonctionnelles pour chacun d’entre
nous, les ignorer dans les enseignements pourrait
entraîner des résistances (parfois durables) dans les
apprentissages.
17/11/2023 3
Module de la didactique
 Pôle psychologique

Apprenant

Représentation/ Contrat
conception didactique

Situation
didactique

Savoir à Enseignant
enseigner objectif-obstacle Pôle pédagogique

Transposition didactique
Pôle épistémologique
Savoir
17/11/2023 savant Module de la didactique 4
 Question centrale
Comment faire évoluer les conceptions des apprenants allant des conceptions naïves
aux connaissances scientifiques?

- Quelle est la signification de la conception / représentation ?

SOUS QUESTIONS

- Quelles sont les différentes composantes et origines des conceptions

- Quelles sont les caractéristiques des conceptions ? Et Quelles sont les

interactions entre savoirs, valeurs et pratiques sociales?

- Quelle est l’importance de l’émergence des conceptions initiales des

apprenants pour entamer un apprentissage ?

- Existe-il une relation entre conception et obstacle épistémologique?

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 Plan

I. Analyse de représentation d’élèves à différents niveaux de scolarité

1. La respiration
2. Le fonctionnement volcanique
II. Convergence vers une définition de la notion représentation/conception
1. La conception/ représentation une notion fondamentale de la didactique des sciences
2. Définition de la conception/ représentation
3. Structure des conceptions
4. Origine des conceptions
III. Comment l’enseignant peut faire émerger les conceptions initiales des apprenants?
1. L’importance de l’étude des conceptions
2. L’émergence des conceptions

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IV. Fonctionnement et analyse des conceptions
1. Les modèles de fonctionnement des conceptions
a. Théorie d’Ausubel
b. Le modèle allostérique
2. Analyse des conceptions
a. le modèle KVP
b. Les niveaux des conceptions
V. La relation conceptions-obstacles épistémologiques
1. Les obstacles: noyau dur des conceptions
2. Les types d’obstacles
3. De l’obstacle à l’objectif-obstacle
4. Traitement des obstacles et évolution des conceptions

 Conclusion

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 Analyse des représentations des élèves à différents
niveaux de scolarité

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I. Analyse des représentations d’élèves à différents niveaux de scolarité

1/ la respiration
Les productions que nous analysons sont obtenues à partir de différentes situations présentées dans le tableau ci-
dessous.

Ecole Collège
Respiration - SE3: comment cela se passe-t-il dans notre - SC3: quel est le trajet de l’air dans ton corps?
corps quand on respire? (Sauvageot-Skibine, 1993)
- SE4: comment l’oxygène permet-il aux - SC4: que se passe-t-il au niveau des
muscles de fonctionner? (Ménard et Pineau poumons, entre ceux-ci et le sang? (Paccaud,
2006) 1991)

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 - Idée d’un passage de l’oxygène
dans le sang.
- Entrée-sortie sans - Idée de tri (air/oxygène).
échange - Distribution par des tuyaux sans
continuité. Pas de rejet

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 - Idée d’un passage de l’oxygène dans
le sang.
- Pas de tri
- Distribution par des tuyaux de sang
en continuité avec le tractus
respiratoire.
- De l’air ressort

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 - Connaissance des gaz respiratoires
(O2 et CO2)
- De l’existence des capillaires.
- Spécialisation des poumons dans le
prélèvement de l’oxygène et l’autre
dans le rejet du dioxyde de carbone.

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 - Entrée-sortie sans échanges.
- Séparation fonctionnelle des deux
poumons (un qui inspire, l’autre qui
expire)

Conclusion:
Les situations précédentes montrent la diversité des situations de
production qui révèlent de logiques différentes. Certaines renvoient
plutôt à des problèmes de structure ou de trajet alors que d’autres
font référence à des problèmes de fonctionnement.

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2/ Etudes des productions des élèves sur le fonctionnement volcanique

Fin primaire
« Le cœur de la terre fournit de la lave qui chauffe les plaques
et les rapproches. La lave passe avec le magma : ça forme une
éruption ; la lave sort du cratère et par la cheminée elle
descend : elle devient très durs et sa forme un volcan. »
(Orthographe conservée)

On voit sur la production présentée que l’élève convoque des

éléments qu’il a dû acquérir ici ou lâ: il prend en compte l’existence
de plaques et leur lien avec les phénomènes volcaniques; il rend
compte de ce qui lui semble important: l’origine de la lave, sa
température et la formation d’un relief lié au volcan.

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 Classe de quatrième
« Un volcan est une montagne au milieu d’une faille qui a un
tuyau en son centre qui sert à évacuer de la lave. Il est former
par la pression du magma. »
(Orthographe conservée)

Pour ce 2ème exemple on peut penser que cet élève aborde pour la
première fois le volcanisme, l’enseignement en fin de primaire ne
porte pas nécessairement sur ce domaine. On retrouve d’ailleurs les
mêmes éléments que dans la production précédente.

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 Classe de première scientifique
« Le magma en fusion sous l’écorce terrestre applique une
pression. A certains endroits l’écorce terrestre étant plus fragile
fond. Le magma monte alors dans la cheminée du volcan et
sort par le cratère. »
« La terre est composée d’un noyau central, de magma est
d’une écorce terrestre. Celle-ci n’étant pas toujours de la même
épaisseur, parfois elle fond sous la pression du magma qui
s’échappe alors et forme un volcan »

Dans le cas de cet élève de première S, impossible de dire que c’est la

première fois qu’il aborde la question. On voit d’ailleurs que son
schéma de la structure terrestre est plus documenté que dans les
productions précédentes: cette réserve de magma est présente dans
une grande partie de l’intérieur de la terre.

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 convergence vers une définition de la notion
conception/représentation

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II. convergence vers une définition de la notion conceptions/représentations
1/ Les conceptions/ représentations: une notion fondamentale de la didactique des
sciences
C'est dans ce contexte anti-béhavioriste qu'est né le succès du concept de "représentations". C'est ainsi que "tout
stimulus, toute fraction du milieu, toute impression sont socialement reconstruits". Utilisé dès les 18e et 19e siècles (et
déjà dans une perspective sociale avec Durkheim, 1878), le terme de représentations s'est imposé en sciences sociales
(sociologie, ethnologie, sémiotique, psychologie sociale) avec le concept de « représentations sociales » (Moscovici
1961, 1974 ; Jodelet 1989 ; Doise 1990) qui ne diffère guère de celui d'habitus proposé par Bourdieu (Bourdieu et
Passeron 1970). Mais entre-temps, c'est surtout en psychologie qu'il a été utilisé. En psychologie animale, avec par
exemple les débats, qui demeurent vifs aujourd'hui, sur l'éventuelle utilisation d'une carte mentale par certains
animaux pour s'orienter. Et en psychologie génétique, avec les travaux de Wallon, Piaget et diverses écoles anglo-
saxonnes : Giordan et de Vecchi (1987) décrivent ces sources du concept de représentation, en insistant aussi, fort
justement, sur l'influence d'épistémologues tels que Bachelard avec son concept d'obstacle épistémologique.
Mais insensiblement, le terme de « conceptions » apparaît dans ces travaux à la place de celui de « représentations »
jusqu'à ce que Giordan et de Vecchi (1987) et Giordan et Martinand (1998) proposent explicitement aux didacticiens
des sciences expérimentales d'utiliser désormais le terme de « conceptions » à la place de celui de « représentations »,
devenu trop polysémique, et parce qu'il créait des confusions avec les représentations graphiques d'objets. La
didactique d'une discipline scientifique souhaitant définir son champ propre, au sein des sciences cognitives, se doit de
mieux préciser le sens de ses concepts centraux, et de les situer par rapport aux concepts voisins ou complémentaires
d'autres disciplines cognitives.
(cf Pierre CLEMENT, 1991- Représentations, conceptions, connaissances)
17/11/2023 Module de la didactique 18
 Contexte anti-behavioriste Contexte des sciences sociales

Les représentations

Contexte psychologique Contexte épistémologique

17/11/2023 Module de la didactique 19

 Explication
Les « représentations » est un concept polysémique d’où son caractère « nomade » puisqu’on le trouve dans de
nombreux champs disciplinaires (psychologie cognitive, psychologie sociale, épistémologie…)
Les « conceptions » des didacticiens correspondent plutôt aux « connaissances mises en mémoire » de certains
psychologues cogniticiens...

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2. Définition des conceptions/ représentations

Évolutive par
intégration des
nouveaux éléments

Transversale: les Variable : les

représentations des apprenants d’une
élèves à propos de Les même classe n’ont pas
l’absorption intestinale, caractéristiques les mêmes
de la respiration, de la des conceptions représentations
nourriture du foetus, concernant un
apparition des tuyaux…. concept

Résistante elles
sont tenaces
Fonctionnelle
17/11/2023 Module de la didactique 21
Définition : la représentation sociale peut être défini comme le produit et processus d’une activité mentale par
laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification
spécifique.

Définition : Les représentations sont considérées comme des systèmes de connaissances qu’un sujet mobilise
spontanément face à une question ou à un problème, que ceux-ci aient ou non fait l’objet d’un apprentissage. [Reuter
et al., 2007]

Selon le regard PSYCHOSOCIAL (MOSCOVICI) une représentation sociale est donc un « objet » partagé entre un
« moi » (l’égo) et « les autres » (l’alter). C’est un univers d’opinions partagées par un groupe élaboré par le biais des
communications. Elle est le reflet des expériences individuelles et des pratiques sociales des individus. La
représentation permet de comprendre et d’agir sur le monde.

Définition : La conception est un ensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentes explicatives, utilisées par
les apprenants pour raisonner face à des situations-problème, mais surtout, elle met en évidence d’idée que cet
ensemble traduit une structure mentale sous-jacente (Giordan 1987)

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 3/ Structure des conceptions

Les pédagogues André Giordan et Gérard De Vecchi ont théorisé la formule de la conception. La conception est constituée
de divers éléments entrant en totale interaction.
Conception= f (PCORS)
• Le problème : Il s’agit des questions « plus ou moins explicites » qui génèrent l’utilisation des conceptions (moteur
de l’activité intellectuelle).
• Le cadre de références : Ce sont les connaissances périphériques que l’individu utilise pour formuler sa conception ;
il s’appuie sur d’autres conceptions pour en produire une en particulier.
• Les opérations mentales : Ces opérations sont maîtrisées par l’individu et servent à mettre en lien les éléments du
cadre de référence en vue de produire et d’utiliser une conception.
• Le réseau sémantique : Il s’agit d’une phase d’organisation à partir du cadre de référence et des opérations
mentales. Cette étape offre une cohérence sémantique à l’ensemble et donne du sens à la conception.
• Les signifiants : Nous retrouvons là tous les «signes, traces et symboles » utiles à la production et l’explication d’une
conception. Les indicateurs se rattachant à cette dimension sont facilement observables lors de l’expression de la
conception.

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17/11/2023 Module de la didactique 24
 4/ Origine des conceptions
psychogénétiques
Des origines …………………..………………. (théorie de Piaget) : les conceptions sont dues à l’inachèvement du développement
de l’enfant. Des adhérences aux fonctions intellectuelles de l’enfant entravent la prise en compte de la réalité objective
[Piaget, 1926]. Des correspondances ont d’ailleurs été établies entre les niveaux de formulation et les stades piagétiens ;

Des origines ……………………………………

épistémologiques (théorie de Bachelard) : il existe des modes de pensée pré ou non-scientifiques qui
génèrent des obstacles à l’apparition de la pensée scientifique. Ces obstacles sont entre autres l’opinion,
l’anthropocentrisme et tout ce « complexe impur des intuitions premières » [Bachelard, 1938]. Un exemple d’obstacle
épistémologique : comprendre qu’il existe une infinité de nombres entre 13 et 14. D’autres chercheurs postulent que les
obstacles rencontrés par les élèves renvoient à la nature même des savoirs et, par extrapolation, proposent que certaines
conceptions reprennent les errements des sciences au cours de l’histoire ;

Des origines …………………………………

didactiques : les difficultés sont ici générées par les situations didactiques elles-mêmes, la manière
dont les savoirs scolaires construisent une réalité propre à instituer des conventions qui ne sont plus remises en cause. Un
exemple d’obstacle didactique est la manière dont est présenté le planisphère, avec des équivalences entre le nord, le
haut et le dessus ;

17/11/2023 Module de la didactique 25

Des origines ……………………………………..
sociologiques (théorie de Moscovici) : elles proviennent dans ce cas des représentations sociales
et des préjugés. Par exemple, la pensée commune sur la raison forcément exogène de la maladie empêche de penser les
maladies génétiques ;

psychanalytiques
Des origines ……………………………………….(théorie de Freud) : les conceptions relèvent alors du fantasmatique, des
contenus psychiques, de l’affect et de l’histoire personnelle de l’individu. A la lecture de ces différentes causes, on peut
être tenté de considérer, tout comme Migne, qu’il ne saurait y avoir de solution de continuité entre les conceptions
personnelles et les concepts scolaires ou scientifiques. Pourtant, de nombreux chercheurs ont cherché à tracer les voies
permettant de relier l’une à l’autre sans heurt.

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 Jean-Pierre Astolfi, né le 5 juin 1943 à
Troyes et mort le 21 décembre 2009 à
Éragny1, est un universitaire français,
spécialiste de la didactique des
sciences.

Michel Develay, docteur en

Didactique des disciplines

Guy Brousseau est un didacticien

des mathématiques français, né le 4
février 1933 à Taza au Maroc

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Comment l’enseignant peut faire émerger les conceptions initiales
des apprenants?

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III. Comment l’enseignant peut faire émerger les conceptions initiales des apprenants?
1/ l’importance de l’étude des conceptions

• Car les conceptions parasitent l’apprentissage;

• Les conceptions des apprenants se situent au cœur du problème d’apprentissage ;
• Les conceptions constituent un outils de diagnostic et de dépistage des obstacles conceptuels
sous jacents;
• Elles sont souvent des obstacles à l'apprentissage, donc le fait de les connaître permet à
l'enseignant d'adapter ses méthodes d'enseignement ;
• L'enseignant va faire les émerger afin de construire des activités qui permettent de
déstabiliser ces modes de raisonnement ou de les faire évoluer, en vue d'acquérir de nouvelles
connaissances ;
• Elles permettent à l’apprenant de voir ce qu'il sait et d'en faire la comparaison avec ses
camarades;
• Elles peuvent permettre de voir les questionnements des apprenants sur le sujet traité et en
parallèle leur intérêt vis-à-vis de ce sujet, et de les mettre dans une situation de conflit
sociocognitif.

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2/ L’émergence des conceptions

• Demander aux apprenants de faire un dessin, car le dessin est un mode d'expression adapté
aux apprenants;
• Organiser un débat oral sur un sujet ;
• Préparer des questionnaires ;
• Utilisation de documents avec des questions ;
• Montage d'une expérience par exemple : réalisation d'une expérience devant les apprenants
et leur demander ce qui se passe;
• Utilisation de certaines conceptions;
• Utilisation des cartes et trames conceptuelles;
• Utilisation de l'expression écrite dont le contexte d'apprentissage par exemple demander aux
élèves d'écrire tout ce qu'ils savent sur un sujet.

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Faire émerger les représentations au début d'un apprentissage est tout à fait un acte primordial si l'on veut favoriser
l'autonomie de l'apprenant. En effet en procédant ainsi, l'élève est invité à construire son savoir, non à partir de rien mais au
contraire en tenant compte de ce qu'inconsciemment il a déjà en tête à propos d'une notion, d'un concept, d'une tâche. Il le
rend ainsi responsable, dès la première étape, de son évolution dans tel ou tel domaine.

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 Fonctionnement et analyse des conceptions

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IV. Fonctionnement et analyse des conceptions David Paul Ausubel est un
1/ Les modèles des fonctionnement des conceptions psychologue américain né à New York
le 25 octobre 1918 et décédé le 9
juillet 2008.
a/ Théorie d’ Ausubel: l'apprentissage significatif

Le terme apprentissage significatif désigne l'apprentissage construit à partir des connaissances antérieures des élèves
pour en intégrer de nouvelles.
Selon le psychologue David Ausubel, sa théorie garantit que ce type d'apprentissage est considéré comme la capacité à
relier les anciennes informations aux nouvelles informations récemment acquises, pour pouvoir les combiner, élargir les
connaissances et les reconstruire si nécessaire.

Étant plus spécifique, un apprentissage significatif se produit au moment où les nouvelles connaissances sont acquises et
ces informations ont une relation avec d'autres données qui avaient été précédemment acquises. C'est pourquoi il est
possible d'apprendre plus facilement de nouveaux idéaux, compétences ou concepts si nous disposions déjà
d'informations pouvant être liées.

La théorie de Ausubel est devenu l'exemple le plus représentatif de ce type d'apprentissage, car il a permis le
développement de techniques éducatives et avec lui, le travail des éducateurs pour enseigner plus efficacement.

17/11/2023 Module de la didactique 33

 Prendre en compte les connaissances
La connaissance doit être construite par les
antérieures. L’apprentissage significatif est
étudiants eux-mêmes, ce sont eux qui, à
relationnel, sa profondeur réside dans la
travers leur cadre conceptuel, doivent
connexion entre le nouveau contenu et les
interpréter la réalité matérielle.
connaissances antérieures

Les conditions
pour
l’apprentissage
significatif

Proposer des activités qui susciteront l’intérêt

de l’élève. Plus l’intérêt de l’étudiant sera
important, plus il sera disposé à intégrer les
nouvelles connaissances dans son cadre
conceptuel.

17/11/2023 Module de la didactique 34

 b/ Le modèle allostérique
Le modèle allostérique est « un modèle de l’apprendre », c’est-à-dire, selon Giordan (Giordan, 1995), « une aide à penser
pour mieux comprendre la réalité ». Ce modèle didactique n’est néanmoins qu’une modélisation s’appuyant sur
l’observation de phénomènes dans des situations idéalisées, de fait, ce modèle est défini pour des domaines
d’application particuliers.
Ce modèle est proposé par Giordan et son équipe dans Apprendre ! (Giordan, 2002), le terme d’allostérique est
emprunté à la chimie, il est utilisé ici par analogie à la réactivité chimique des protéines.
Le modèle allostérique se concentre sur la transformation du savoir initial des élèves. A ce titre, l’enseignant retrouve une
place centrale dans les apprentissages en devenant un « metteur en scène du savoir ».

André Giordan, né le 7 novembre

1946 à Nice et mort le 30 mai
2023 à Saint-André-de-la-
Roche2, est agrégé de biologie,
d'abord spécialiste de la
physiologie des régulations puis
de la didactique et de
l’épistémologie des sciences.

17/11/2023 Module de la didactique 35

Le modèle allostérique de Giordan poursuit d’une certaine façon la théorie d’Ausubel, mais en lui donnant une
dimension beaucoup plus large. Car les connaissances enseignées s’intègrent rarement aux sites actifs de la structure
telle qu’elle est. Il est alors nécessaire, soit de transformer le savoir présenté pour lui donner une forme compatible
avec le site conceptuel de l’apprenant, soit d’aider ce dernier à transformer sa structure conceptuelle pour rendre
possible l’intégration effective des données.

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17/11/2023 Module de la didactique 37
 2. Analyse des conceptions
a. le modèle KVP
Clément (2010) propose le modèle KVP pour analyser les conceptions des acteurs du système éducatif (élèves,
enseignants, concepteurs de programmes, auteurs de manuels, éditeurs, universitaires et chercheurs) en tant que
possibles interactions entre trois pôles : les connaissances scientifiques (K, pour Knowledge), les systèmes de valeurs (V) et
les pratiques sociales (P).
Il s’agit des connaissances scientifiques identifiables
dans toute conception sur un thème scientifique
(reconnues par la communauté scientifique).

Les systèmes de valeurs (V) fondent

les opinions, des idéologies, Les connaissances scientifiques d'un
convictions et croyances de chercheur, par exemple, sont
l’enseignant. Nous entendons par « formatées par ses pratiques de
valeur » tout « ce qui fonde un recherche.
jugement » en particulier pour
décider de ce qui est vrai ou faux.
17/11/2023 Module de la didactique 38
 au niveau individuel au niveau collectif

Conceptions situées Le contenu de la réponse d’une Le contenu convergent des réponses

personne à une question précise, ou de plusieurs personnes placées dans
dans une situation précise la même situation précise

Conceptions Les cohérences dégagées par le Les cohérences dégagées par le

chercheur à partir des réponses chercheur à partir des conceptions
d’une personne placée dans individuelles sur un même thème,
plusieurs situations relatives à un identifiées chez plusieurs personnes
thème donné (conceptions (groupe social) (conceptions
individuelles sur ce thème) collectives = représentations
collectives, ou représentations
sociales)

Systèmes de conceptions Ensemble de conceptions (représentations sociales) corrélées entre elles.

Elles peuvent aussi être liées à des caractéristiques individuelles comme les
opinions sur le plan social, religieux ou politique

Conceptions situées, conceptions, représentations sociales et systèmes de conceptions (d’après

Clément, 2010).

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b. Les niveaux des conceptions D’après ce documents on remarque qu’il existe plusieurs
niveaux des conceptions à savoir:
- les conceptions des chercheurs et décideurs
- les conceptions des médias
- les conceptions des principaux acteurs du système
scolaire
- les conceptions des auteurs et éditeurs des manuels
scolaires
- les conceptions des enseignants
- les conceptions des apprenants

N.B:
Les conceptions des acteurs n’ont guère été analysées par
les chercheurs, qui se contentent d’analyser le texte des
programmes publiés, avec parfois des approches
historiques, ou comparatives de plusieurs pays, permettant
d’identifier l’influence du contexte sociopolitique et par là
des interactions KVP, comme cela a été fait, sur plus d’un
siècle en France, pour le thème de l’évolution humaine
(Quessada & Clément, 2007), thème qui n’est pas enseigné
en certains pays (Quessada et al., 2008).
17/11/2023 Module de la didactique 40
17/11/2023 Module de la didactique 41
 La relation conceptions-obstacles épistémologiques

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V. La relation conceptions-obstacles épistémologiques
1. Les obstacles: noyau dur des conceptions
La première, la « dure », conduirait, à la limite, à se détourner des représentations premières en leur attribuant un statut
d’opinion. L’opinion est toujours fausse par principe : elle a tort même en ayant raison, car s’appuyant sur des mauvaises
raisons. Dans ce cas, on ne garde du bachelardisme que le versant polémique : la critique de l’empirisme (épistémologique
ou pédagogique) (…) d’un autre côté, l’interprétation « molle » néglige complétement l’idée d’obstacle épistémologique,
notion qui, malgré les efforts du dernier Piaget (Piaget et Garcia, 1983), paraît inassimilable par une psychologie du
développement » (Fabre 2013b, p62).

Il existe deux interprétations opposées du concept obstacle:

- L’obstacle étant une conception dure qui nécessite une rupture radicale entre opinion et savoir scientifique.
- L’obstacle étant une conception molle qui rétablirait une continuité entre le déjà-là et savoir scientifique.

 Déduction
On peut déduire que l’obstacle est à la fois un outil nécessaire à la pensée et d’un point de vu épistémique une résistance
à l’appropriation du savoir scientifique.

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 Définition de l’obstacle:

Selon Astolfi et Peterfalvi (1997): « les obstacles sont à considérer comme le noyau de résistance des apprentissages et
peuvent être à l’origine des difficultés d’acquisition d’un concept malgré les efforts de l’enseignant »

Selon Astolfi et Al (1998 - 2006) : « l’étude des conceptions permet de repérer les obstacles sous-jacentes, qui sont à la
base de ces conceptions et les stabilisent en profondeur »

L’obstacle est une conviction erronée, fortement structurée, qui a un statut de vérité dans l’esprit de l’apprenant et qui
bloque l’apprentissage.

17/11/2023 Module de la didactique 44

2. Les types d’obstacles
 Les obstacles épistémologiques : quand les faits de la vie quotidienne s’opposent à l’acquisition de connaissances
scientifiques;

 Les obstacles ontogénétiques « surviennent du fait des limitations (neurophysiologiques entre autres) du sujet à un
moment de son développement » (Brousseau, 1978);

 Les obstacles didactiques sont, quant à eux, introduits par le système éducatif, par exemple par l’enseignant ou par le
programme ou les manuels scolaires.

 Obstacles sociologiques (Clément, 2003a) : l’impact de certaines pratiques et valeurs sociales sur la construction de
nouvelles connaissances chez l’apprenant.

N.B:
Tous ces obstacles peuvent se retrouver non seulement chez les élèves mais aussi chez leurs enseignants, semblent
résister considérablement au changement. Par conséquent, l’efficacité des enseignements dépend des situations
proposées aux élèves.

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3. De l’obstacle à l’objectif-obstacle

Jean-Pierre ASTOLFI
Brigitte PETERFALVI
Équipe de didactique des
sciences expérimentales
INRP
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 Définition de l’objectif:
Un objectif pédagogique décrit ce que l’apprenant est censé réaliser concrètement à l’issue de son apprentissage au
cours d’une séquence pédagogique. Ils sont déterminés par le formateur pour construire, conduire et évaluer les
séquences de formation.

Jean-Louis Martinand (né en

1943) est un chercheur français
en sciences de l'éducation,
Définition de l’objectif-obstacle: professeur émérite à l'École
normale supérieure de Cachan.

Selon Martinand (1980): « quand un obstacle est repéré par un enseignant et qu’il lui semble possible de la travailler
avec la classe, il peut se donner ce travail de l’obstacle comme objectif»

Selon Astolfi et Peterfalvi (1993): « résulte du couplage de deux termes préexistants, celui d’objectif et celui d’obstacle,
en faisant de l’obstacle un objectif d’enseignement pour construire les situations didactiques»

Selon Perrenoud(1996): « les conceptions erronées des élèves peuvent constituées un obstacle à l’acquisition de
nouveau savoir. Lorsque l’enseignant transforme l’obstacle en objectif, il est désigné par l’appellation objectif-obstacle»

17/11/2023 Module de la didactique 47

4. Traitement des obstacles et évolution des conceptions

Les étapes du traitement d’un obstacle: repérage, fissuration et franchissement.

Franchissement Intériorisation d’un nouveau modèle

Fissuration Déstabilisation conceptuelle

Repérage Prise de conscience des conceptions

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17/11/2023 Module de la didactique 49
17/11/2023 Module de la didactique 50
 Merci pour votre
attention

17/11/2023 Module de la didactique 51