‫ـ‬ ‫ور ــ ا زا ر ــ ا د و راط ـ ا‬ ‫ا‬

‫ـث ا‬ ‫وا‬ ‫ـم ا‬ ‫وزارة ا‬

‫ـدي ر ح ور‬ ‫ـ‬

‫ا وم ا‪ ! "!#‬وا وم ا‬ ‫‪$‬‬
‫م ا !&س و وم ا ر‬ ‫"م‬
‫دي‬ ‫م ا !&س ا‬ ‫* ص‬ ‫دة " ر '‬ ‫!ل‬ ‫ذ‪$‬رة *رج ‪$‬‬

‫اھ ا‬ ‫د‬ ‫درا‬

‫ط‬ ‫ا !جا‬ ‫ا‬
‫&‪ %‬ة ‪ #‬ت"‬ ‫"درا‬
‫إ داد ا ط ب‪:‬‬

‫ـــدو ر ـــد‬

‫ر "ـــ‬ ‫ور‬ ‫‪1‬رة‬ ‫د‪ .‬ط ب ! ن أ" ذة‬

‫ـ‬ ‫!‬ ‫ور‬ ‫‪1‬رة‬ ‫د‪ .‬آ ت و ود " ! أ" ذة‬

‫ر'ـ‬ ‫ور‬ ‫‪1‬رة‬ ‫إ‪$‬ردو ن أ" ذة‬ ‫د‪ .‬زاھ‬

‫‪2017/2016 :‬‬ ‫ا "! ا‬

 ‫إﻝﻰ أﻏﻠﻰ ﻤﺎ ﻓﻲ اﻝوﺠود واﻝداي اﻝﻌزﻴزان‬

‫اﻝﻠذان أدﻴن ﻝﻬﻤﺎ ﺒﻌد اﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ وﺘﻌﺎﻝﻰ ﺒوﺠودي و ﻨﺠﺎﺤـﻲ‪.‬‬

‫إﻝﻰ إﺨوﺘﻲ وأﺨواﺘﻲ و رﻓﻘــﺎء درﺒـﻲ‪.‬‬

‫اﻝﻰ زوﺠﺘﻲ اﻝﻐﺎﻝﻴﺔ و أوﻻدي ﻗرة ﻋﻴﻨﻲ ﻋﺒد اﻝﺤﻤﻴد و ﻋﺒد اﻝﺤﻲ‪.‬‬

‫إﻝﻰ ﻜل أﺴﺎﺘذﺘـﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺴﺎري اﻝدراﺴـﻲ‪.‬‬

‫إﻝﻰ ﻜل أﺼدﻗﺎﺌﻲ و زﻤﻼﺌﻲ و ﻤن ﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﻨﺠﺎح أو إﻨﺠـﺎح‬

‫ﻤﺴﻴرﺘﻲ اﻝدراﺴﻴﺔ ﻤن ﻗرﻴب أو ﺒﻌﻴــد‪.‬‬

‫إﻝﻴﻜم اﻫدي ﺜﻤرة ﺠﻬـدي‪.‬‬

‫أ‬
‫ﻨﺸﻜر اﷲ ﻋز و ﺠل أن وﻓﻘﻨﺎ إﻝﻰ ﻫذا اﻝﻌﻤل اﻝﻤﺘواﻀﻊ وﻴطﻴب ﻝﻲ أن أﺘﻘدم ﺒﻌظﻴم‬
‫اﻝﺸﻜر واﻝﺘﻘدﻴر إﻝﻰ ﻜل ﻤن‪:‬‬

‫إﻝﻰ طﺎﻗم إدارة ﻗﺴم ﻋﻠم اﻝﻨﻔس وﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔ وﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼدي ﻤرﺒﺎح ﺒورﻗﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻷﺴﺘﺎذة اﻝﻔﺎﻀﻠﺔ ﻤدﻴرة اﻝﻤرﻜز واﻝﺘﻲ ﻝم ﺘﺒﺨل ﻋﻠﻴﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻝﻤﺨﺘﺼﺔ اﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ أﻋطﺘﻨﺎ ﻤن وﻗﺘﻬﺎ وﺠﻬدﻫﺎ اﻝﻜﺜﻴر‪.‬‬

‫وﻻ ﻴﻔوﺘﻨﻲ ﻜذﻝك ﺸﻜر اﻷﺨﺼﺎﺌﻴﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴن اﺴﺘﻘﺒﺎﻝﻨﺎ وﺘﻌﺎوﻨﻬﺎ وﻜل‬
‫ﻋﻤﺎل اﻝﻤرﻜز ﻤن ﻤرﺒﻴن ٕواطﺎرات ٕوادارﻴﻴن و اﻹﺤداث اﻝﻤﻘﻴﻤﻴن ﻓﻲ اﻝﻤرﻜز‪.‬‬

‫‪-‬وﻨﺴﺄل اﷲ إن ﻴﺠﺎزﻴﻜم ﺒﻜل ﺨﻴر‪-‬‬

‫ب‬
 ‫ﻤﻠﺨص اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﺘرة ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻴﻤر ﺒﻬﺎ اﻝﻔرد ﻤن اﻝطﻔوﻝﺔ إﻝﻰ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺒﻠوغ‪ ،‬إذ ﻤن ﻤﻜﺎﻨﺔ طﻔل ﻝواﻝدﻴﻪ‪ ،‬ﻴﻤر إﻝﻰ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻎ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﺤﺘﻼل ﻤﻜﺎﻨﺔ واﻝدﻴﻪ‪ .‬ﻓﻬو ﺒﺒﻠوﻏﻪ أﺼﺒﺢ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻹﻨﺠﺎب‪ .‬ﻫﻲ إذن‪ ،‬ﻓﺘرة ﻴﻌﺎد ﻓﻴﻬﺎ‬
‫إﺤﻴﺎء اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﻤﺸﺤوﻨﺔ ﺒﺎﻝﻨزوات اﻝﻌدواﻨﻴﺔ و اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ؛ ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن اﻝﻘدرات اﻻرﺼﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜون‪ ،‬ﺒذﻝك‪ ،‬ﺠد‬
‫ﻤﺜﺎرة ﻹﻋﺎدة اﺴﺘدﺨﺎل اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﻨﻤﺎﺌﻴﺔ اﻝﺘﻲ أﻋﻴد إﺤﻴﺎؤﻫﺎ ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ ﻜذﻝك أن ﻤﺎ‬
‫ﻴﺤدث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺠد ﻤﻬم ﻝﻜن ﻨظ ار ﻝﻤﺎﻀﻲ ﺼﻌب‪ ،‬ﻝم ﻴﻜون ﻤﻤﻜﻨﺎ ﺨﻼﻝﻪ ﺒﻨﺎء أﻨﺎ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺎ‪ ،‬وﻨظ ار‬
‫ﻜذﻝك ﻝﺤﺎﻀر ﻻ ﻴﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻹﺼﻼح‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺘﻜون ﺼراﻋﻴﺔ ﻋﻨد ﺒﻌض اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن‪.‬‬
‫ﻝذﻝك ﻓﻘد ﺤﺎوﻝﻨﺎ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ ﻫﺎﺘﻪ‪ ،‬إظﻬﺎر ﺘﻌﺎﻤل اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن ﻤﻊ ﻫذﻩ اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎت ﻤرﻜزﻴن اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋﻨﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ اﻝذي ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴﺠﻠﻲ ﻫذﻩ اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎت ﺒﻤﺨﺘﻠف‬
‫ﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ‪،‬طرﺤﻨﺎ اﻝﺘﺴﺎؤل اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﻴف ﺴﻴظﻬر اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن؟‬
‫وﻜﺈﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﺘﺴﺎؤل وﻀﻌﻨﺎ ﻓرﻀﻴﺎت ﻤﻔﺎدﻫﺎ‪ :‬ﺴﻴظﻬر اﻝﻤﺠﺎل اﻝﺘﺼوري ﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺴﻴظﻬر ﻓﻘﻴ ار واﻝذي ﺴﻴدل ﻋﻠﻰ ﻗدرات ارﺼﺎﻨﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻝدى اﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻴظﻬر اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻹرﺼﺎﻨﻴﺔ أﻗل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻝﺼراﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن اﻝﻔﻌل‬
‫اﻝذي ارﺘﻜﺒوﻩ أﻜﺜر ﺨطورة‪.‬‬
‫وﻤن اﺠل اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔروض ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘطﺒﻴق اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ﻋﻠﻰ ﻋﺸرة ﻤراﻫﻘﻴن ﺘﺘراوح أﻋﻤﺎرﻫم ﻤﺎ ﺒﻴن‬
‫‪17 -13‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺒﻌد اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﺒروﺘوﻜوﻻت اﻝرورﺸﺎخ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴل ﻜﻤﻲ )ﻤﺨطط ﻨﻔﺴﻲ(‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻜﻴﻔﻲ )ﺴﻴﺎﻗﺎت ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪ ،‬دﻴﻨﺎﻤﻴﺔ اﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺘوﺼﻠﻨﺎ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ إﻝﻰ اﻝﻜﺸف ﻋن اﻝﻬﺸﺎﺸﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝدى اﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ وﻗد ارﺘﺒطت ﻫذﻩ اﻝﻬﺸﺎﺸﺔ ﺒﺨطورة‬
‫اﻝﻔﻌل اﻝﻤﻘﺘرف إذ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن اﻝﻔﻌل ﺨطﻴ ار ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨت اﻝﻬﺸﺎﺸﺔ أﻜﺜر ﺠﻼء ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ‪.‬‬

‫ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻔﺘﺢ ﻤﺠﺎل ﻻﻗﺘراﺤﺎت ﻋدﻴدة وﻫو اﻝﺒﺤث ﻋن ﻓﻬم ﻤﺎ وراء اﻝﻔﻌل اﻝﻤﻘﺘرف واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﻝﻤراﻫق‪ ،‬ﺒدل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻘط ﺒﺎﻝﻔﻌل اﻝذي ﻗﺎم ﺒﻪ‪.‬‬

‫اﻝﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬اﻝﺠﻨوح‪ ،‬اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬اﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ‪ ،‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ‪.‬‬

‫ج‬
Résumé : La période d'adolescence est une période du développement par où
l'individu passe de l'enfance à l'âge de puberté et aussi du statut de l'enfant de ses
parents, au statut d’une personne autonome, et par sa puberté, il peut désormais
occuper la place de ses parents, par le fait qu’il est capable de se reproduire. Elle
est de ce fait, selon la psychanalyse, une période de réactivation des conflits
chargés de pulsions agressives et sexuelles, ce qui signifie de son coté aussi, que
les capacités d’élaboration mentales de l’adolescent sont sollicitées pour faire face
à cet excès d’excitations donc très heureux de conflits de développement, Ceci
allait, permettre une réintégration des conflits non résolus ; cela signifie aussi, que
ce qui se passe à ce stade est très important, mais à cause du passé difficile,
l’adolescent ne parvient pas à construire un moi fort .
En raison de se passé mais aussi en raison d’un présent peu propice à la
réintégration, l’adolescence peut être conflictuelle chez l’adolescent délinquant.
Nous avons essayé dans notre étude de montrer cette fragilité chez les adolescents
délinquants face à ces problématiques, en s’intéressant particulièrement à cette
fragilité telle qu’elle est exprimée à la production projective. Cette production
projective, est susceptible de révéler ces problématiques avec leurs différents
niveaux.
Notre étude, a révélé la vulnérabilité psychologique du délinquant adolescent, qui
se révèle à travers une production pauvre au Rorschach. Cette vulnérabilité est
plus importante chez les adolescents dont l'acte est plus dangereux.
Notre question principale est, comment apparaitra le fonctionnement psychique de
l’adolescent délinquant? Nous avons proposé des hypothèses suivantes :
Le fonctionnement psychique sera « fragile » chez les adolescents délinquants et
qui se fera voir par des capacités limitées de symbolisation, cette pauvreté au
niveau des représentations sera donc, à l’origine de l’incapacité à aborder et à
élaborer les pulsions sexuelles et agressives relatives aux problématiques latentes
du test Rorschach.
Nous avons aussi proposé une troisième hypothèse, qui consiste à ce que le
fonctionnement psychique sera plus fragile chez les adolescents délinquants, ayant
commis un acte plus grave.
Pour vérifier nos hypothèses, nous avons appliqué l’entretien clinique et le test
Rorschach, dans le cadre d’une méthode clinique basée sur le cas.
Les capacités de liaisons sont apparues limitées chez nos cas et la fragilité du
fonctionnement psychique est importante, ce qui justifie de se poser d’autres
questions par rapport au processus adolescent et l’importance d’une prise en
charge, pour que les événements de vie ne viennent pas aggraver leur situation.
Ces résultats ouvrent le champ à de nombreuses suggestions, pour la
compréhension de l’adolescent délinquant au-delà de l'acte qu’il a commis.
S’intéresser à son fonctionnement psychique et ce qui caractérise la période
d’adolescence.

Mots-clés: délinquance, adolescence, production projective, Test Rorschach.

‫د‬
 ‫ﻓﻬرس اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‪:‬‬

‫ا‪, -‬‬ ‫)( س ا &* و‬

‫أ‬ ‫‪.‬‬
‫‪...........................................................................................................................‬‬ ‫ا ھداء‬
‫ب‬ ‫‪.‬‬
‫ر و ر ن‪..................................................................................................................‬‬

‫ت‬ ‫‪.‬‬
‫ص ا درا ‪...............................................................................................................‬‬

‫ث‬ ‫‪.‬‬
‫و ت‪.............................................................................................................‬‬ ‫رس ا‬
‫ج‬ ‫‪.‬‬ ‫رس ا داول‪.................................................................................................................‬‬
‫‪1‬‬ ‫"د ‪..............................................................................................................................‬‬
‫ا درا‬ ‫ا طر ا‪$‬م‬
‫‪4‬‬ ‫ا درا ‪....................................................................................................‬‬ ‫‪ -1‬إ‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -2‬ر' ت ا درا ‪.................................................................................................‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪....................................................................................................‬‬ ‫‪ -3‬أھداف ا درا‬
‫‪8‬‬ ‫ا درا ‪.................................................................................................. .‬‬ ‫‪ -4‬أھ‬
‫‪8‬‬ ‫) رات ا درا ‪................................................................‬‬ ‫‪ -5‬ا ‪ $‬ر ف ا را*‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -6‬دود ا درا ‪.......................................................................................................‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -7‬ا را* ا ‪+‬ر' ت‪.................................................................................................‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪ 1-7‬ا و و ا " ص ‪ -‬ا رور خ‪..................................................................‬‬
‫ا ‪0‬ب ا ‪0‬ظري‬
‫ا ‪2+‬ل ا‪1‬ول‪ :‬ا ‪0‬وح‬
‫‪11‬‬ ‫د‪............................................................................................................................ :‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪$ -1‬ر ف ا ‪0‬وح‪...............................................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪$ 1-1‬ر ف ا ‪0‬وح ) ‪..................................................................................‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪0‬وح‪.................................................................‬‬ ‫‪ 2-1‬ا ‪$‬ر ف ا‪25‬ط‪- 4‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪0‬وح‪.........................................................................‬‬ ‫‪ 3-1‬ا ‪$‬ر ف ا " ‪0‬و‪-0‬‬
‫‪14‬‬ ‫ل ا ‪.................................................................................- +0‬‬ ‫‪ -2‬ا ‪0‬وح وا‬
‫‪17‬‬ ‫وا ل ا ‪0‬وح‪............................................................................................................‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪..................................................................‬‬ ‫‪ 1-3‬ا ‪$‬وا ل ا و ‪ 0‬و ا‬
‫‪18‬‬ ‫‪................................................................................‬‬ ‫‪ 2-3‬ا ‪$‬وا ل ا‪5‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ 1-2-3‬ا‪05‬و ‪..............................................................................................‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ 2-2-3‬و *ل ا ‪4‬م‪...................................................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪........................................................................‬‬ ‫‪ 3-3‬ا ‪$‬وا ل ا ‪ * $‬و ا ‪+0‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -4‬م ا ‪+0‬س ا ر'‪ -‬و ا ‪0‬وح‪...........................................................................‬‬
‫‪23‬‬ ‫ل ا ‪0‬وح‪....................................................................................................‬‬ ‫‪ -5‬أ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ 1-5‬ا ر‪.................................................................................................. 6‬‬
‫‪26‬‬ ‫درات‪..............................................................................................‬‬ ‫‪ 2-5‬ا‬
‫‪27‬‬ ‫‪ 3-5‬ا " ل‪......................................................................................................‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪4-5‬ا رب‪.....................................................................................................‬‬

‫ه‬
‫‪30‬‬ ‫‪......................................................................‬‬ ‫ا ‪ $‬وم ا ‪72$‬‬ ‫ا ‪$‬دا واھ‬ ‫‪-6‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪.........................................................................................................................‬‬ ‫‪24‬‬
‫ا ‪2+‬ل ا ‪ :-0 8‬ا راھ"‬
‫‪33‬‬ ‫د‪........................................................................................................................... :‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪...................................................................................................‬‬ ‫‪ -1‬ھ ا راھ"‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -2‬از ا راھ" ‪....................................................................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫ت و ‪* 2‬ص‪.....................................................................‬‬ ‫‪ 1-2‬ا راھ"‬
‫‪35‬‬ ‫‪ 2-2‬ا راض از ا راھ" ‪............................................................................‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪ 3-2‬از ا راھ" از ھو ‪.........................................................................‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -3‬ظ ھر ا ‪ 0‬و ‪ -‬ا راھ" ‪..............................................................................‬‬
‫‪36‬‬ ‫أو‪ : 5‬ا ‪ 7‬وغ‪........................................................................................................‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪...............................................................................................-‬‬ ‫‪ : 08‬ا‪ 0‬و ا‬
‫‪38‬‬ ‫‪ : 8 8‬ا ‪ 0‬و ا ‪................................................................................................- 0‬‬
‫‪38‬‬ ‫را‪ : $7‬ا ‪ 0‬و ا‪............................................................................................- $+05‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪ :‬ا ‪ 0‬و ا ‪..............................................................................................- "$‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪........................................................................................-‬‬ ‫د ‪ :‬ا ‪ 0‬و ا‪5‬‬
‫‪43‬‬ ‫ت ا راھ" ‪.............................................................................................‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪43‬‬ ‫ا < ا‪ 5‬ن‪.....................................................................................‬‬ ‫‪ 1-4‬ا‬
‫‪44‬‬ ‫ا < ا‪ 7 5‬ع ا ‪......................................................................- 0‬‬ ‫‪ 2-4‬ا‬
‫‪45‬‬ ‫ا < ا ‪ 0‬و ا ‪............................................................................- "$‬‬ ‫‪ 3-4‬ا‬
‫‪45‬‬ ‫‪4‬ت ا راھ" ‪...........................................................................................‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪........................................................................................‬‬ ‫ل ا ‪+0‬‬ ‫‪ 1-5‬ا‬
‫‪45‬‬ ‫‪....................................................................................‬‬ ‫ل ا‪$+05‬‬ ‫‪ 2-5‬ا‬
‫‪46‬‬ ‫‪......................................................................................‬‬ ‫ل ا‪2‬‬ ‫‪ 3-5‬ا‬
‫‪46‬‬ ‫‪..................................................................................‬‬ ‫ل ا‪5‬‬ ‫‪ 4-5‬ا‬
‫‪46‬‬ ‫ا راھ" ‪.............................................................................‬‬ ‫‪ 6-5‬و‪ 7‬و و‬
‫‪47‬‬ ‫‪ -6‬ا راھ" ا زا*ر ‪............................................................................................‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪........................................................................................................................‬‬ ‫‪24‬‬
‫ا ‪2+‬ل ا ‪ 8‬ث‪ :‬ا ‪ 0‬ج ا‪ " 5‬ط‪-‬‬
‫‪51‬‬ ‫د‪........................................................................................................................... :‬‬
‫‪51‬‬ ‫ط‪.....................................................................................................‬‬ ‫‪$ -1‬ر ف ا "‬
‫‪52‬‬ ‫" ط ‪4‬ل ا راھ" ‪........................................................................................‬‬ ‫‪ 1-1‬ا‬
‫‪52‬‬ ‫" ط‪.........................................................................................-‬‬ ‫‪$ -2‬ر ف ا ‪ 0‬ج أ‬
‫‪54‬‬ ‫‪ - 7‬ا "‪ 0‬ت ا‪ " 5‬ط ‪.....................................................‬‬ ‫‪ 2 -3‬رورة ار‪ 2‬ن ا‬
‫‪55‬‬ ‫‪2 -4‬و‪ 2‬ا و'‪ $‬ا‪ " 5‬ط ‪..............................................................................‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ -5‬أھداف ا ‪ +‬ص ا‪ " 5‬ط‪.......................................................................................-‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪........................................................................................................................... 24‬‬
‫ا ‪0‬ب ا ط‪-" 7‬‬
‫ا درا‬ ‫ا ‪2+‬ل ا را‪0 :@7‬‬

‫و‬
‫‪59‬‬ ‫د‪..............................................................................................................................‬‬
‫‪59‬‬ ‫‪........................................................................................................‬‬ ‫‪ I 0‬ا درا‬ ‫‪-1‬‬
‫‪60‬‬ ‫"د م ا درا ‪........................................................................................................‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪62‬‬ ‫ل ‪ 7‬ا رور خ‪..........................................................................................‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪65‬‬ ‫ا درا ‪..................................................................................................‬‬ ‫و‬ ‫‪-4‬‬
‫‪66‬‬ ‫ن إ راء ا درا ‪.............................................................................................‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪............................................................................................................... 24‬‬
‫ا ‪2+‬ل ا س‪ :‬رض و ل و ‪ 6 0‬ا ‪I* 0‬‬
‫‪70‬‬ ‫ل ا ‪.................................................................................................. I* 0‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪...................................................................................‬‬ ‫‪ 0‬وذ‬ ‫‪ 1-1‬رض‬
‫‪71‬‬ ‫‪7 2-1‬ر و ول ا رور خ‪.......................................................................................‬‬
‫‪74‬‬ ‫طط ا ‪........................................................................................... - +0‬‬ ‫‪ 3-1‬ا‬
‫‪74‬‬ ‫ل ا رو خ‪.............................................................................................‬‬ ‫‪4-1‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪ 1-4-1‬ا ‪0‬ط‪ 7‬ع ا ‪ $‬م ‪.........................................................................................‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪ 6‬ت ا ‪$‬ر ‪.....................................................................................‬‬ ‫‪ 2-4-1‬ا‬
‫‪76‬‬ ‫‪............................................................................‬‬ ‫ا ‪2‬را‬ ‫‪ 3-4-1‬ا د ‪0‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪........................................................................................‬‬ ‫‪ 24 4-4-1‬ا‬
‫‪77‬‬ ‫‪5‬ت‪......................................................................................‬‬ ‫‪ -2‬ا ل ا ‪-‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪ 6‬ت ا ‪ +‬ر ‪............................................................................................‬‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪83‬‬ ‫ا ‪+‬ر' ت‪......................................................................‬‬ ‫‪ + -3‬ر ا ‪ I* 0‬و ‪6 0‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪ -4‬ا‪ 0 5‬ج‪...............................................................................................‬‬
‫‪89‬‬ ‫ا را @ ‪........................................................................................................‬‬
‫‪95‬‬ ‫ا ‪ 4‬ق ‪........................................................................................................‬‬

‫ﻓﻬرس اﻝﺠداول‬

‫ا ‪+2‬‬ ‫ا ‪0$‬ــــــوان‬ ‫ا ر‪6‬م‬

‫‪46‬‬ ‫ف ا'طرا‪ 7‬ت ا راھق‬ ‫‪01‬‬
‫‪62‬‬ ‫و‪C‬رام‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 0‬وذج ا ‪ $‬ر ا و ط‬ ‫‪02‬‬
‫‪66‬‬ ‫ا وك ا ‪F0‬‬ ‫‪ 8‬ل ا ‪5‬ت‪ 0 ،‬و‪0‬و‬ ‫‪03‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪7‬ر و ول ا رور خ روان‬ ‫‪04‬‬
‫‪74‬‬ ‫طط ا ‪ - +0‬روان‬ ‫ا‬ ‫‪05‬‬
‫‪77‬‬ ‫ا‪ 7‬ث‬ ‫و‬ ‫‪5‬ت‬ ‫‪ -‬ا رور خ دى‬ ‫‪$‬دل ظ ور ‪2 0‬ر ا‪5‬‬ ‫‪06‬‬

‫ز‬
 ‫‪5‬د ـــــــــ‬

‫ﻤﻘدﻤﺔ‪:‬‬

‫اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻓﺘرة ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻴﻤر ﺒﻬﺎ اﻝﻔرد ﺒﻴن اﻝطﻔوﻝﺔ وﺴن اﻝرﺸد و ﺘﻌﺘﺒر ﻤرﺤﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤن ﻤراﺤل‬
‫اﻝﻨﻤو‪ ،‬ﻝﻬﺎ ﺘﻐﻴرات ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺠﺴدﻴﺔ و ﻨﻔﺴﻴﺔ و اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌد ﺤﻘﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻴﻌﺎد ﻓﻴﻪ إﺤﻴﺎء اﻝﺼراﻋﺎت ﺒﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌدﻴل ﺒﻨﻴﺔ اﻷﻨﺎ وﻤﻊ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻝﻨﻤو اﻝﺒﻴوﻝوﺠﻲ و اﻝﺠﻨﺴﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻤﺼﺤوﺒﺔ‪ ،‬ﻋﺎدة‪ ،‬ﺒﺼﻌوﺒﺎت‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ وﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔس‪ -‬اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻤﺜل ظﺎﻫرة اﻝﺠﻨوح‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر ﻫذا اﻷﺨﻴر ﻤن اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝﺤﺴﺎﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺨﻠق اﻀطراب ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻝرﻏم‬
‫ﻤن اﻝﺠﻬود اﻝﺘﻲ ﺘﺒدﻝﻬﺎ اﻝﻬﻴﺌﺎت اﻝﻤﻌﻨﻴﺔ ﻝﻠﺤد ﻤن ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة واﻝﻜﺸف ﻋن ﻋواﻤﻠﻬﺎ ﻝﻠﺘﺤﻜم ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺒﻘﻰ‬
‫اﻝﻤﺸﻜل ﻤطروح ﻓﻲ ﻜل اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت رﻏم ﻜل اﻹﺠراءات‪ ،‬اﻷﻤر ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺠزاﺌري اﻝذي ﻻ‬
‫ﻴﺨﻠو ﻤن ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺄﺨذ ﺼورة ﻤﺸﻔرة ﻝﺘﻜوﻴﻨﺎت ﻨﻔﺴﻴﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻨوﻋﺔ ﺨﺼوﺼﺎ إذا ارﺘﺒطت‬
‫ﺒﻔﺘرة اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﻋبء ﻋﻠﻰ اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن‪ ،‬ﻷن ﻤﻬﺎم اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓﻬم‬
‫اﻝظواﻫر اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤن أﺠل إﻴﺠﺎد اﻝﺤﻠول‪ .‬ﻝذﻝك ﻓﻨﺤن ﻨﺴﻌﻰ ﻝﺘﺴﻠﻴط اﻝﻀوء ﻋﻠﻰ ظﺎﻫرة اﻝﺠﻨوح‬
‫ﻝﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓﻬم اﻝظﺎﻫرة ﻤن اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻤراﻫق‪ ،‬ﻫذا اﻝﺠﺎﻨب اﻝذي ﻻ ﻴﻤﻜن ﻓﺼﻠﻪ ﻋن اﻝﺘوظﻴف اﻝﻜﻠﻲ‬
‫ﻝﻠﻤراﻫق واﻝﻨﻀﺞ اﻝذي ﺤﻘﻘﻪ ﻓﻲ ﺘﻠك اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻨﻔﻬم ﻤﻤﺎ ﺴﺒق أﻨﻨﺎ ﻨﺤﺎول ﻓﻬم اﻝﺘوظﻴف اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﻤراﻫق وﻻ ﻨﺴﻌﻰ إﻝﻰ ﻋزل اﻝﻌﻨﺎﺼر ﻜﻤﺎ ﻝو ﻜل واﺤد‬
‫ﻴؤﺜر وﺤدﻩ ﻓﻲ اﻝظﺎﻫرة‪ .‬ﻨﻌﺘﻤد ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺒﻤﺎ أﺘﻰ ﺒﻪ اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﺤﺎﻝﻴﺎ ﻓﻲ ﺨﺼوﺼﻴﺎت‬
‫اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻤراﻫق ﺒﺸﻜل ﻋﺎم واﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ ﺒﺸﻜل ﺨﺎص‪ .‬ﺘﻌﺘﺒر اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ أﻫم‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﺘﻲ ﻴﻜﺸف ﺒﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻋن اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘظﻬر ﻋﻨد اﻝﻤراﻫق‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﻜﺸف ﻋن‬
‫اﻝﺠواﻨب اﻝﻼﺸﻌورﻴﺔ اﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻝدﻴﻪ وﺘﻌطﻲ ﺼورة ﻋن اﻝواﻗﻊ اﻝداﺨﻠﻲ ﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻝﺸﺨص ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﻘدﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر اﻻﺴﻘﺎطﻲ ﻜﺎﻝرورﺸﺎخ وﺘﺴﻌﻰ ﻝﻔﻬم اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ إطﺎر ﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫و ﺴﻨﻘدم ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺨطﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬

‫اﻹطﺎر اﻝﻌﺎم ﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝﺒﺤث‪ :‬اﻝذي ﺘم اﻝﺘطرق إﻝﻰ اﻹطﺎر اﻝﻌﺎم ﻝﻺﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ‪ ،‬ﺘﺴﺎؤل اﻝدراﺴﺔ و‬

‫ﻓرﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬أﻫداﻓﻬﺎ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ و ﺘﻌﺎرﻴﻔﻬﺎ اﻹﺠراﺌﻴﺔ و ﺤدودﻫﺎ واﺠراﺌﻴﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺎت‪.‬‬

‫اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨظري ‪ :‬اﻝذي ﻴﻘﺴم إﻝﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼول‪:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪5‬د ـــــــــ‬

‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪ :‬ﺘﺤت ﻋﻨوان اﻝﺠﻨوح واﻝذي ﺘﻀﻤن ﺘﻌرﻴف اﻝﺠﻨوح‪ ،‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ واﻝﺠﻨوح وﻋواﻤﻠﻪ وأﺸﻜﺎﻝﻪ‬
‫وﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤرﻀﻲ واﻝﺠﻨوح أﺨﻴ ار اﻝﻌداﻝﺔ واﻫﻤﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﺤت ﻋﻨوان اﻝﻤراﻫﻘﺔ واﻝذي ﺘم اﻝﺘطرق ﻓﻴﻪ ﻝﻤﺎﻫﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ وأزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﻜذا اﻝﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻝواﻝدﻴﺔ ﻝﻠﻤراﻫق وﻤظﺎﻫر اﻝﻨﻤو ﻓﻲ اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ وﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ وأﺨﻴ ار اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر‪.‬‬

‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻝث ‪ :‬ﺘﺤت ﻋﻨوان اﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ اﻝذي ﺘﻀﻤن ﺘﻌرﻴف اﻹﺴﻘﺎط واﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ وﺼﻴرورة‬
‫ارﺼﺎن اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ وﻜذا أﻫداف اﻝﻔﺤص اﻻﺴﻘﺎطﻲ‬
‫وأﺨﻴ ار ﻤﻌﺎﻝم اﻝﺴﻴر اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﻨﻤوذﺠﻲ ﻝدى ﻝﻠﻤراﻫﻘﻴن ﻤن ﺨﻼل اﻝرورﺸﺎخ‪.‬‬

‫اﻝﺠﺎﻨب اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ‪ :‬اﻝذي ﻴﻨﻘﺴم ﺒدورﻩ اﻝﻰ ﻓﺼﻠﻴن ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫اﻝﻔﺼل اﻝراﺒﻊ‪ :‬ﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث واﻹطﺎر اﻝزﻤﺎﻨﻲ واﻝﻤﻜﺎﻨﻲ ﻝﻠﺒﺤث ووﺼف ﻤﺠﻤوﻋﺔ‬
‫اﻝﺒﺤث وﺘﻘدﻴم اﻝﺤﺎﻻت ﻤﻊ ﻋرض ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘطﺒﻴق اﻻﺨﺘﺒﺎر وﺘﺤﻠﻴﻠﻪ‪.‬‬

‫اﻝﻔﺼل اﻝﺨﺎﻤس‪ :‬وﻓﻴﻪ ﻴﺘم ﻋرض وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤت ﻀوء اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫اﻹطﺎر اﻝﻌﺎم ﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -2‬ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -3‬أﻫداف اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -4‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -5‬اﻝﺘﻌﺎرﻴف اﻹﺠراﺌﻴﺔ ﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -6‬ﺤدود اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -7‬اﺠراﺌﻴﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺎت‬
 ‫اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‬ ‫‪-1‬‬

‫ﺘﻨﻤو اﻝذات ﻤن ﺘﻔﺎﻋل اﻝﻜﺎﺌن ﻤﻊ واﻝدﻴﻪ واﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺘص وﻴﺴﺘدﺨل ﻗﻴم اﻵﺨرﻴن وﺘﻨزع‬
‫اﻝذات إﻝﻰ اﻻﺘﺴﺎق وﺒذﻝك ﻴﺴﻠك اﻝﻜﺎﺌن أﺴﺎﻝﻴب ﺘﺘﺴق ﻤﻊ اﻝذات ﻓﺎﻝﺨﺒرات اﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜن وﻀﻊ ﺘﺼور ﻤﻊ‬
‫اﻝذات ﺘدرك ﺒوﺼﻔﻬﺎ ﺘﻬدﻴدات‪ .‬ﻝﻘد ﻻﺤظ ﻋدد ﻤن اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ اﻝﻘﻀﺎء واﻝﺸرطﺔ واﻝﺨدﻤﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻝﻤﻌﺎﻝﺠﻴن‪ ،‬اﻝذﻴن ﻫم ﻓﻲ اﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﻀﺤﺎﻴﺎ اﻝﻌﻨف‪ ،‬ﻓرﻀﻴﺔ إﻋﺎدة ﺘﻜرار اﻝﻌﻨف‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻨﺤو اﻝﺘﺎﻝﻲ‪ :‬ﻀﺤﺎﻴﺎ وﻜذﻝك ﺠﻨﺎة اﻝﻌﻨف‪ ،‬ﻴﻜررون ﺤﺎﻻت اﻝﻌﻨف اﻝﺘﻲ ﺘﻌرﻀوا ﻝﻬﺎ ﻋﻨدﻤﺎ ﻜﺎﻨوا أطﻔﺎل‬
‫)‪.(Morbois et Casalis, 2002‬‬

‫ﻓﻼ ﻴﻤﻜن أن ﻨﻨﻜر أﻫﻤﻴﺔ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ ﺒﻤﺼﻴر ﻫذا اﻝطﻔل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻘﺼد ﻓﻲ‬
‫ﺒﺤﺜﻨﺎ أن ﻫذﻩ اﻝﻌواﻤل ﺤﺘﻤﻴﺔ وﻻ ﻴﻤﻜن اﻝﺘﺨرج ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻨرﻴد أن ﻨؤﻜد ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﻜﻔل ﺒﺎﻝﻤراﻫق ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺨرج‬
‫ﻤن وﻀﻌﻴﺘﻬم وذﻝك ﺒﺎﻝﺘدﺨل اﻝﻌﻴﺎدي ﺒﻬدف ﺘﺤﺴﻴن ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدﻴﻬم إذ "ﺘﻌﺘﺒر ﺘﻘدﻴر ﻨوﻋﻴﺔ‬
‫اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ "اﻝﻌﻨﺼر اﻝﻀﻤﻨﻲ ﻝﻜل ﺘدﺨل ﻨﻔﺴﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ أو ﻋﻴﺎدي ﻤﺴﺘوﺤﻰ ﻤن اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ,‬ﻴﻤﻜن‬
‫ﺘﻤﻴﻴز ﻨﻤطﻴن ﻤﻬﻤﻴن ﻝﻠﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ :‬ﺘوظﻴف ﻴدرج ﻓﻲ اﻝﺘوظﻴف اﻝﻌﺼﺎﺒﻲ وﺘوظﻴف آﺨر‪ ،‬اﻝذي ﻴﻤﻜن‬
‫اﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻏﻴر ﻋﺼﺎﺒﻲ‪ .‬ﻴﺘﻤﻴز اﻝﺘوظﻴف اﻝﻌﺼﺎﺒﻲ ﺒﺎﻝرﻤزﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻔﺘﻘر إﻝﻰ ذﻝك اﻝﺘوظﻴف ﻏﻴر اﻝﻌﺼﺎﺒﻲ"‬
‫)‪.(Lecours S., 2005, P. 91‬‬

‫ﻴﺘوﻝد "اﻝﺘوظﻴف اﻝﻌﺼﺎﺒﻲ ﻤن ﻀﺒط ﺠﻴد ﻝظﻬور اﻝوﺠداﻨﺎت اﻝﻤؤﻝﻤﺔ ﻋﻨد اﻝطﻔل وﻗدرة اﻷم ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻤل‬
‫واﻹرﺼﺎن ‪ ،‬ﺘﺴﻤﺢ ﻤﺜل ﻫذﻩ اﻝﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻤل اﻝﺘﺤول )‪ (transformation‬ﻝﻠﺘﺠرﺒﺔ اﻷوﻝﻴﺔ "ﺒﺘﻐطﻴﺔ" اﻝﻤواد‬
‫اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺘﺼورات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻏﻴر ﻝﻔظﻴﺔ وﻝﻔظﻴﺔ أﻜﺜر إرﺼﺎﻨﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ "اﻝﺨﺎﻤﺔ" اﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻨﺘظﺎر إرﺼﺎن ﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻘد وﻀﻌت ﻝﻬﺎ ﻤﺼطﻠﺤﺎت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ]‪ [...‬ﻴﺴﺎﻋد ﺘﻜدﻴس وﺘﻨظﻴم اﻝﺘﺼورات ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻤرور ‪-‬اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن إﻋﺎدة إﺤﻴﺎء اﻝﻤواد اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪ -‬إﻝﻰ ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﻋﻠﻴﺎ ﻝﻠﻌﻘﻠﻨﺔ ]‪ [...‬ﻴﺴﻠم اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺒﺘﺤﻘﻴق ﻫذا اﻝﻤﺴﺘوى ﻤن اﻝﺘوظﻴف ﻓﻲ اﻝﻌﺼﺎﺒﺎت و ﻫدف اﻝﺘرﻤﻴز ﻫو "اﻹﻨﻘﺎص ﻤن ﺸدة اﻝوﺠدان ٕواﻴﻘﺎف‬
‫اﻝﻤﻴل إﻝﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻤﺒﺎﺸر وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن اﻝﻌﻤﻴل‪ ،‬ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴﺘﺤﻤل ﺒﻨﺠﺎﻋﺔ ﺘﺠﺎرﺒﻪ اﻝﻤؤﻝﻤﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺤﻤل‬
‫ﻤﻴزة اﻝﺘﺤﻴﻴن ﻝﻤﻌﺎش ﻏﻴر ﻤﺘﺤﻤل ﻤﺎدﻴﺎ" )‪.(Lecours S., 2005, P. 92‬‬

‫إن ﻝﻠﻤراﻫﻘﺔ ﺨﺼوﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎة اﻝﻔرد ﺒﺤﻴث ﺘﻌﺘﺒر ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ واﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤدث ﺒﻴن‬
‫اﻝطﻔوﻝﺔ واﻝرﺸد )‪ (Debesse, 1971, P.08‬اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎد ﻓﻴﻬﺎ إﺤﻴﺎء اﻝﺼراﻋﺎت اﻝطﻔوﻝﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻌد ﺨﺒرة ﺘﻌدﻴل‬

‫‪4‬‬
‫ﻝﻠﺒﻨﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻝﻸﻨﺎ ﻝﻠﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن اﻝﻨﻤو اﻝﺒﻴوﻝوﺠﻲ واﻝﻨﻀﺞ اﻝﺠﻨﺴﻲ ﺒﻬدف‬
‫اﻝوﺼول ﻹﻋﺎدة اﻝﺘوازن اﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺠﻨد اﻝﻌﻴﺎدﻴون‪ ،‬ﺤﺎﻝﻴﺎ‪ ،‬ﺠﻬود ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻌﻨف‪ ،‬ﺴواء ﻜﺎن ذﻝك اﻝﻌﻨف‪ ،‬ﺨﺎص ﺒﺎﻝﻔﺎﻋل أو‬
‫اﻝﻤﻔﻌول ﺒﻪ‪ .‬ﺘؤدي ﻗﻀﻴﺔ اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬إﻝﻰ اﻝﺘﺴﺎؤل ﻋﻤﺎ وراء اﻝﻔﻌل اﻝذي ﻻ ﻴطﺎق اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋﻨﻪ‬
‫)ﺴواء ﻤن ﻗﺒل اﻝﻔﺎﻋل أو اﻝﻀﺤﻴﺔ( اﻝﺘﺴﺎؤل‪ ،‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﺤول ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫذا اﻝﻔﻌل ﻓﻲ ﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ .‬ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر‬
‫ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﺒﻤدى ﺘﺄﺜﻴر اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ اﻝﺘﻌدﻴﻼت اﻝﺘﻲ ﺘﺼطﺤب اﻝﻨﻀﺞ اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻤراﻫق‪ .‬ﻫذﻩ اﻝﺘﻌدﻴﻼت ﻤطﻠوﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻨﻀﺞ اﻝﺠﻨﺴﻲ‪ .‬ﻜﻴف ﺴﻴﺘﻤﻜن اﻝﻤراﻫق ﻤن اﻝدﺨول‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺸروع اﻝﻤراﻫﻘﺔ؟‬

‫ﺘﺼﺒو ﻋﻴﺎدة اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬ﻓﻲ اﻷﺴﺎس‪ ،‬إﻝﻰ ﺘﺤدﻴد ﺘﺴﺎؤﻝﻴن ﺤول اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ ﺴن اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﻫﻨﺎك ﻨوﻋﻴن ﻤن‬
‫ﻤﺤﺎور اﻷﺴﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أوﻻ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻨﺔ اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ ﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ واﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺸﺎرك ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺼﻴرورة‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ‬
‫ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺘرﺘﻴب اﻝﻬوﻴﺔ )ﺤول اﻝﻤﺴﺎﺌل اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎء اﻝﺠﻨﺴﻲ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬اﻝﺘﺴﺠﻴل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻬذا اﻝﻔﻌل‪ ،‬اﻝﺘﺴﺠﻴل اﻝذي ﻴﺘرﺠم وﻻﺴﻴﻤﺎ ﻋن طرﻴق اﻝﻘﺎﻨون ﻤﻼﺤﻘﺔ أﻋﻤﺎل‬
‫اﻝﺠﻨوح اﻝﺘﻲ ﺘرﺘﻜب‪.‬‬
‫ﻨظ ار ﻝﻤﻤﻴزات ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻨظ ار ﻝﺨطورة اﻷﻓﻌﺎل اﻝﻤرﺘﻜﺒﺔ‪ ،‬وﻨظ ار ﻜذﻝك ﻝﻌدم ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﺴﺎﻨدة اﻝﻤﺤﻴط داﺌﻤﺎ‪،‬‬
‫وﺼﻌوﺒﺔ ﺘطﺒﻴق اﻝﻘواﻨﻴن ﻝﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺘوﻗﻊ أن اﺴﺘدﺨﺎل اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺎد إﺤﻴﺎؤﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺴﻴﻜون ﺼﻌﺒﺎ ٕوادﻤﺎج اﻝﺼدﻤﺎت اﻝﻤﻌﺎﺸﺔ ﻓﻲ ﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻴﻜون أﺼﻌب‪.‬‬
‫إن اﺴﺘﺨدام اﻝﺨﻴﺎل واﻝﻬواﻤﺎت ﺤﺴب اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون ﺸﻜﻼ ﻤن اﻝﻤروﻨﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻷن ﻫذا ﻤن‬
‫ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻠطﻔل‪ ،‬اﻝﻤراﻫق ﻤن وﻀﻊ ﻗﻨﺎع ﻋﻠﻰ اﻝواﻗﻊ اﻝﻤﻌﺎش ٕواﻋﺎدة ﺒﻨﺎء ﺤﺎﻝﺔ أﻜﺜر ﺘﺤﻤﻼ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﺴﺘﺜﻤﺎر واﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ‬
‫ا‬ ‫ﻝﻪ)ﻫﺎ(‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن ﺘﺼورﻫﺎ‪ .‬ﻝﻜن ﻻﺤظوا أﻴﻀﺎ أن اﻝواﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ‪ ،‬ﻴﻜون أﻗل‬
‫اﻝﻌﺎﻝم اﻝﺨﺎرﺠﻲ أﻗل ﻜﻔﺎءة‪ .‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻝﻤراﻫق ﻗد ﻴﺒﻨﻲ ﻋﺎﻝم داﺨﻠﻲ ﻫﺎﻤﺸﻲ‪ ،‬ﺤﻴث اﻨﺸطﺎر اﻷﻨﺎ‬
‫طﻐﻴﺎن وﺴﻴطرة اﻝﻨﺴﻴﺎن واﻝﺘﻔﻜﻴر ﻴﻜون ﻤﻌرض ﻝﻠﻜف‪ ،‬وﻫﻲ اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻜﻠﻔﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺘﻜون‬
‫اﻝﺘﺠﺎرب اﻝﺼﺎدﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﺤﺎﻀر داﺌﻤﺎ وﻝﻜن ﻏﻴر ﻤرﺼﻨﺔ وﻫﻨﺎ ﻴﻜﻤن ﺨطر ﺘﻜرار ﺘﺠرﺒﺔ اﻝﻀﺤﻴﺔ أو اﻝﻤرور‬
‫إﻝﻰ اﻝﻔﻌل اﻝﻌﻨﻴف واﻝﺼﺎدﻴﺔ ﻻﺤﻘﺎ‪ .‬ﻝﻜن ﻴﻤﻜن ﻜذﻝك أن ﻴﻐﻴب ﻫذا اﻝﺘﺼور ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻝﻔﻌل ﺒدﻴﻼ ﻝﻺرﺼﺎن‬
‫‪(M. Dupont , C. Rey-Salmon, P. Messer‬‬ ‫اﻝﻌﻘﻠﻲ وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻗد ﻴﺘوﺠﻪ اﻝﺘﻔرﻴﻎ إﻝﻰ اﻝﻤﺤﻴط اﻝﺨﺎرﺠﻲ‬
‫)‪.schmitt, F. Marty, 2015‬‬
‫ﻝذﻝك‪ ،‬ﻓﻨﺤن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ‪ ،‬ﻨﺒﺤث ﻋن ﻓﻬم ﻫذﻩ اﻝﺼﻴرورات ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن واﻝوﺼول إﻝﻰ اﻗﺘراح ﻓﻬم‬
‫أﻜﺜر ﻝﻬم ﻝﺘﻔﺎدي اﻝﻤﺼﻴر اﻝﺤﺘﻤﻲ اﻝذي ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻻﻨﺤراف أو ﻓﻲ اﻝﻌﻴش ﻜﻀﺤﻴﺔ طﻴﻠﺔ ﺒﻘﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻬم‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫ﻓﻘد ﻻﺤظ اﻝﻌﻴﺎدﻴون أن أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻝﻤﺠرﻤﻴن ﻜﺎﻨوا ﻀﺤﺎﻴﺎ اﻝﻌﻨف ﻓﻲ ﻤﺎﻀﻴﻬم وﻓﻲ ﺴﻌﻴﻬم ﻻﺴﺘﻌﺎدة ﺤدود‬
‫ﺠﺴﻤﻬم اﻝﻤﺠروح‪ ،‬ﻓﺈن ﻀﺤﺎﻴﺎ اﻻﻋﺘداء‪ ،‬ﻴﺠﺎﻫدون ﻀد ﻨزﻴف ﻨرﺠﺴﻲ رﻫﻴب وﻴﺤﺎوﻝون إﻋﺎدة ﺘﻨظﻴم ﺴﻴرﻫم‬
‫اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﻤﻔﻜك إﻝﻰ ﺤد ﻜﺒﻴر‪ ،‬وﺒﻨﻔس اﻝﻘوة ﻴﻨﺎﻀﻠون ﻀد اﻝﺘﻤﺎﻫﻲ ﻝﻠﻤﻌﺘدي ٕواﻏراء اﻝﺼﺎدﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺘﻘﻤص‬
‫اﻝﻀﺤﻴﺔ ٕواﻏراء اﻝﻤﺎزوﺸﻴﺔ ﻜﺤﻠول ﻝﻤﺎ ﺒﻌد اﻝﺼدﻤﺔ )‪.(Roussillon, 2002‬‬
‫اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝدراﺴﺎت اﺴﺘﻌﻤﻠت اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻨذﻜر ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫دراﺴﺔ ك‪.‬إزوﻻي و إﻤﺎﻨوﻴﻠﻲ )‪ ([Link] et [Link].2001‬و اﻝﺘﻲ اظﻬرت ﺨﺼوﺼﻴﺎت‬

‫اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﺤﻴث ﻗﺎﻤت اﻝﺒﺎﺤﺜﺘﺎن ﺒدراﺴﺔ ﺒروﺘوﻜوﻻت اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻴطﻠﺒون اﻝﻔﺤص‬
‫واﻝﻤﺘواﺠدﻴن ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎت ﻻﺴﺒﺎب ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ إﻀﺎﻓﺔ اﻝﻰ ﻤراﻫﻘﻴن ﻋﺎدﻴﻴن ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻬﻤﺎ ﺒﺎظﻬﺎر ﻤﺨﺘﻠف‬
‫اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘظﻬر ﻋﺒر اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ واﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ واﻻﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ٕواﻋﺎدة إﺤﻴﺎء‬
‫اﻻودﻴب‪.‬‬

‫دراﺴﺔ ﻝﻠﺒﺎﺤﺜﺔ ك ‪.‬اوزﻻي ‪ 2002.‬ﺘﻨﺎوﻝت ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﺨﺼوﺼﻴﺎت اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺴﻴرورات‬
‫اﻝﺘﻐﻴﻴر ﺒﻌد اﻻﺴﺘﺸﻔﺎء ﻋﻨد ‪ 53‬ﻤراﻫق ذﻫﺎﻨﻲ وﻝﻘد ﺘوﺼﻠت اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ اﻝﻰ ان اﻻﺨﺘﺒﺎرات‬
‫اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ اظﻬرت ﺘطور ﺠﻴد ﻝـ ‪ 16‬ﺤﺎﻝﺔ ﻤن ‪([Link].2002.p.136 ). 53‬‬

‫دراﺴﺔ ﺠزاﺌرﻴﺔ ﻝﻠﺒﺎﺤﺜﻴن ع ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ و زﻗﺎر ‪ 2002.‬وﻫﻲ دراﺴﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن أطﻔﺎل وﻤراﻫﻘﻴن ﺘﻌرﻀو‬
‫ﻝﺼدﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ وآﺨرﻴن ﻝم ﻴﺘﻌرﻀو ﻝﻬﺎ وذﻝك ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ وﻝﻘد ﺘوﺼل اﻝﺒﺎﺤﺜﺎن اﻝﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻤﻔﺎدﻫﺎ ان اﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ ﻝﻸطﻔﺎل واﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﻤﺼدوﻤﻴن ﻜﺎن ﻤﻤﻴ از ﺒﺎﻝﻜف اﻝﺸدﻴد ﻜرﻓض اﻻﺨﺘﺒﺎر‬
‫واﻹﺴﻘﺎط اﻝذاﺘﻲ ﻝوﺠداﻨﺎت ﺒﻌﻴدة ﻋن اﻝﻤﻨﺒﻬﺎت اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻤﻴزت إﻨﺘﺎﺠﻴﺔ اﻷطﻔﺎل واﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻏﻴر‬
‫اﻝﻤﺼدوﻤﻴن ﺒﻜف ورﻗﺎﺒﺔ ﻨﺎﺠﺤﻴن‪ ،‬اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺤﺘوى اﻝظﺎﻫري اﻝﻤﻠﻤوس وﺒروز اﻝوﺠداﻨﺎت‪ ) .‬ع ﺴﻲ‬
‫ﻤوﺴﻲ‪ .‬زوﻗﺎر‪ ،2002،‬ص ‪( 282‬‬

‫ﻴﻘول ﻗرﻴن ‪ " A Green‬اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻫم اﻓراد ﻴﻌﻴﺸون ﺘﺤت اﻋﺎدة إﺤﻴﺎء اﻝﻨزوات اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن اﻝﺒﻠوغ ‪ "...‬ﺘﺤت‬
‫ﻀﻐط اﻻﺴﺘﺜﺎرة اﻝﻨزوﻴﺔ اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن اﻝﺒﻠوغ واﻝﺘﻲ ﺘزﻋزع اﻝﻨظﺎم اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝذي اﻜﺘﺴﺒﻪ اﻝﻔرد اﻝﻰ ﺤد اﻻن ﺘﻜون‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﻤراﻫق ﻤطﺎﻝﺒﺔ ﺒﺎﻝﻘﻴﺎم ﺒﻌﻤل ﻨﻔﺴﻲ ﻤن اﺠل اﺴﺘدﺨﺎل ﻫذﻩ اﻝﺘﻐﻴرات ﻴﻤﻜن اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻤن‬
‫ﺘرﺠﻤﺔ ﻫذﻩ اﻝﻘدرات و اظﻬﺎر ﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ﺤﻴث ﻴﺘﻌﻠق اﻻﻤر ﺒﺎﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ واﻝﻠﺠوء اﻝﻰ دﻓﺎﻋﺎت‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤن اﺠل اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻘﻠق اﻝﺨﺎص ﺒوﻀﻌﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪(E Emmanuelli ., p17.18 ) .‬‬

‫‪6‬‬
‫ﻝﻬذا ارﺘﺄﻴﻨﺎ ﻝدراﺴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ‬
‫وﻝذﻝك ﺠﺎءت ﺘﺴﺎؤﻻﺘﻨﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺎؤﻻت اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻜﻴف ﺴﻴظﻬر اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن؟‬

‫ﻫل ﺴﻴظﻬر "ﻤرﻨﺎ" واﻝذي ﺴﻴدل ﻋﻠﻰ ﻗدرات إرﺼﺎﻨﻴﺔ ﺠﻴدة واﻝﺘﻲ ﺴﺘﺘﺠﻠﻰ ﻤن ﺨﻼل‪:‬‬ ‫‪1-1‬‬
‫‪ 1-1-1‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎول إﺸﻜﺎﻝﻴﺎت ﻝوﺤﺎت اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ؟‬
‫‪ 2-1-1‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝرﺒط ﺒﻴن اﻝوﺠداﻨﺎت واﻝﺘﺼورات ﺒطرﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺎت؟‬
‫أم ﺴﻴظﻬر اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ "ﻫﺸﺎ" واﻝذي ﺴﻴدل ﻋﻠﻰ ﻗدرات إرﺼﺎﻨﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ اﻝﺘﻲ‬ ‫‪2-1‬‬
‫ﺴﺘﺘﺠﻠﻰ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ 1-2-1‬ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎول إﺸﻜﺎﻝﻴﺎت ﻝوﺤﺎت اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ؟‬
‫‪ 2-2-1‬ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝرﺒط ﺒﻴن اﻝوﺠداﻨﺎت واﻝﺘﺼورات ﺒطرﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺎت‬
‫اﻝﺼراﻋﻴﺔ اﻝﻤﻘﺘرﺤﺔ ﻤن طرف ﻤﺎدة اﻻﺨﺘﺒﺎر؟‬
‫‪ 3-1‬ﻫل ﺴﺘظﻬر اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻹرﺼﺎﻨﻴﺔ أﻗل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻝﺼراﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن‬
‫اﻝﻔﻌل اﻝذي ارﺘﻜﺒﻪ اﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ‪ ،‬أﻜﺜر ﺨطورة؟‬
‫‪ -2‬ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ‬
‫ﺒﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ذﻜرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻨﺎ ﻨﻘﺘرح اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺴﻴظﻬر اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ "ﻫﺸﺎ" واﻝذي ﺴﻴدل ﻋﻠﻰ ﻗدرات إرﺼﺎﻨﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ اﻝﺘﻲ ﺴﺘﺘﺠﻠﻰ‬ ‫‪2-1‬‬
‫ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ 1-2-1‬ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎول إﺸﻜﺎﻝﻴﺎت ﻝوﺤﺎت اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ‪.‬‬
‫‪ 2-2-1‬ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝرﺒط ﺒﻴن اﻝوﺠداﻨﺎت واﻝﺘﺼورات ﺒطرﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺎت‬
‫اﻝﺼراﻋﻴﺔ اﻝﻤﻘﺘرﺤﺔ ﻤن طرف ﻤﺎدة اﻻﺨﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ 3-1‬ﺴﺘظﻬر اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻹرﺼﺎﻨﻴﺔ أﻗل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻝﺼراﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن اﻝﻔﻌل‬
‫اﻝذي ارﺘﻜﺒﻪ اﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ‪ ،‬أﻜﺜر ﺨطورة؟‬

‫‪7‬‬
 ‫أﻫداف اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻬدف اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﻓﻬم أﻜﺜر ﻝظﺎﻫرة اﻝﺠﻨوح ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر دﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋد ﺒدورﻩ ﻓﻲ ﻓﻬم ﻫذا‬
‫اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ إطﺎر ﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ واﻝﺘﻜﻔل أﺤﺴن ﺒﺎﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن أﻴن ﻴﻜﻤن ﺨطر ﺘﻜرار ﺘﺠرﺒﺔ اﻝﻀﺤﻴﺔ‬
‫أو اﻝﻤرور إﻝﻰ اﻝﻔﻌل اﻝﻌﻨﻴف و اﻝﺴﺎدﻴﺔ ﻻﺤﻘﺎ‪ .‬ﻝذﻝك‪ ،‬ﻓﻨﺤن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ‪ ،‬ﻨﺒﺤث ﻋن ﻓﻬم ﻫذﻩ اﻝﺼﻴرورات ﻋﻨد‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن واﻝوﺼول إﻝﻰ اﻗﺘراح ﻓﻬم أﻜﺜر ﻝﻬم ﻝﺘﻔﺎدي اﻝﻤﺼﻴر اﻝﺤﺘﻤﻲ اﻝذي ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻻﻨﺤراف أو‬
‫ﻓﻲ اﻝﻌﻴش ﻜﻀﺤﻴﺔ طﻴﻠﺔ ﺒﻘﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻬم‪.‬‬

‫‪ -4‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ إﺜراء اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻨﻬﺎ دراﺴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ اﻝﻤﻨﺤﻰ اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝﺠدﻴد اﻝذي ﻴﺼﺒو إﻝﻰ ﻓﻬم اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ إطﺎر ﺼﻴرورة‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﺔ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬اﻝﺘﻌﺎرﻴف اﻹﺠراﺌﻴﺔ ﻝﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻓﺘرة ﻤن اﻝﻨﻤو اﻝﻨﻔﺴﻲ واﻝﻌﻘﻠﻲ ﻝﻺﻨﺴﺎن اﻝذي ﻴﺤدث ﺨﻼل ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻨﻀﺞ إﻝﻰ ﻏﺎﻴﺔ‬
‫ﺴن اﻝرﺸد وﻫو ﺒذﻝك ﻴﺨﺘﻠف ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤن ﺸﺨص إﻝﻰ أﺨر وﺒذﻝك ﻴﻤﻜن ﺘﺤدﻴد ﻓﺘرﺘﻬﺎ ﻤن ﺴن‬
‫‪13‬ﺴﻨﺔ إﻝﻰ ‪17‬ﺴﻨﺔ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺠﻨوح اﻷﺤداث‪ :‬ﻴﻤﻜن ﺘﻌرﻴﻔﻪ إﺠراﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺒﺎﻷﻓﻌﺎل اﻝﺘﻲ ﻴﺤددﻫﺎ ﻗﺎﻀﻲ اﻷﺤداث ﻜذﻝك‪ ،‬أي‬
‫ﻜﺄﻓﻌﺎل ﺠﺎﻨﺤﺔ ﻴﺘرﺘب ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻔﻌﻴل اﻝﻘﺎﻨون‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ‪:‬ﻫو ﻋﺒﺎرة ﻋن اﻝﺨطﺎب اﻝذي ﻴدﻝﻲ ﺒﻪ اﻝﻌﻤﻴل ﺤول اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ‪،‬‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺤدود اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻝﻘد ﺘﻤت اﻝدراﺴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ ﺒﺒﻨﻲ ﺜور ورﻗﻠﺔ‪ .‬ﻓﻲ اﻝﻤوﺴم اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪ ، 2017/2016‬ﻝﻤدة ‪ 15‬ﻴوم ﻓﻲ اﻝﻔﺘرة اﻝﻤﻤﺘدة ﻤﺎﺒﻴن ) ‪ 2017/02/19‬اﻝﻰ ‪ ،( 2017/02/05‬و ﻗد‬
‫أﺠرﻴﻨﺎ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺸرة ﻤراﻫﻘﻴن ﻤﻘﻴﻤﻴن ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤرﻜز‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ -7‬إﺠراﺌﻴﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺎت‪:‬‬

‫‪ 1-7‬اﻝﻬوﻴﺔ واﻝﺘﻘﻤص ﻓﻲ اﻝرورﺸﺎخ‪:‬‬

‫ﻴﺘم ﺘﻘدﻴر ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻷوﻝﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻬوﻴﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ واﻝﻤواﻗف اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ )‪(position sexuées‬‬
‫اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن‪ :‬اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﻤﻜﺜﻔﺔ )‪ (planches compactes‬اﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ واﻝﺠﻨﺴﻴﺔ؛ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ واﻝﺤرﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻤﻴزات اﻝﻠوﺤﺎت )‪:(Chabert C., 1983, P. 64-70‬‬

‫‪-‬اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﻤﻜﺜﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻬد اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤوﺤدة )‪ (Unitaires‬ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﻤﻜﺜﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔرد ﻓﻌﺎل وﻴﻤﻜن أن ﺘظﻬر‬
‫إﺠﺎﺒﺎت ﺘرﺠﻊ إﻝﻰ إﺸﻜﺎﻝﻴﺎت ) ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺘﺼورات ﻝﻼزدواج‪" :‬ﺸﺨﺼﻴن" ﻓﻲ اﻝﺠزء اﻝﻜﺒﻴر اﻷوﺴط ﻝﻠوﺤﺔ ‪" 1‬اﻝﺘواﺌم"‬
‫ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺔ اﻝراﺒﻌﺔ )‪ (IV‬اﻝﺦ‪ .‬وﻫذا ﻤﺎ ﺘﺴﻤﻴﻪ ﺸﺎﺒﻴر ك‪ " .‬ﻤﻴﻜﺎﻨﻴزم اﻻزدواﺠﻴﺔ " اﻝذي ﻴﺸﻬد ﻋﻠﻰ ﻫﺸﺎﺸﺔ‬
‫اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ وﺤﺘﻰ اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻷوﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪) :‬اﻝﻠوﺤﺎت ‪:(VII ،III ،II‬‬

‫ﻴﻤﻜن أن ﺘﺠﻠﻰ ﻫﺸﺎﺸﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻬوﻴﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻠوﺤﺎت‪ ،‬ﻋﻨدﻤﺎ ﺘظﻬر اﻝﺸﺨﺼﻴﺎت ﻤزدوﺠﺔ‪ ،‬ﺤﻴث‬
‫ﺘﻌﺘﺒر اﻝواﺤدة ﻨﺴﺨﺔ ﻝﻸﺨرى‪ .‬إﻻ أﻨﻪ ﻗد ﻨﺠد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﻬﺸﺎﺸﺔ اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺨل ﺒﺎﻝﻬوﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌض اﻷﺤﻴﺎن ﻴﺼﻌب اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن آﻝﻴﺎت اﻝﺘﻘﻤص أﻹﺴﻘﺎطﻲ اﻝﺘﻲ ﺘرﻤﻲ إﻝﻰ ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻘﻤص‬
‫اﻷوﻝﻲ‪ ،‬وأﻨﻤﺎط ﺒﻨﺎء اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻔﺘرض اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن ﻓرد‪/‬ﻤوﻀوع وﻝﻜن اﻝﺘﻲ ﺘرﺠﻊ إﻝﻰ اﺴﺘﺜﻤﺎر‬
‫ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻤﻌﻴن اﻝذي ﻴﺸﻬد ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻤﺼﺎت ﻨرﺠﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪) :‬اﻝﻠوﺤﺎت‪:(VIII ،VI ،IV ،III ،II :‬‬

‫ﺘﺨﺘﺒر اﻻﻋﺘراف ﺒﺎﻝﻔروق اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ وﻓﻲ ﺴﺠل رﻤزي‪ ،‬ﻴﻤﻜن أن ﺘﺸﻬد‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻤﺼﺎت ﻫﺴﺘﻴرﻴﺔ‪ .‬أﻏﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻠوﺤﺎت‪ ،‬ﺘﺘﻤﻴز ﺒﻤﻤﻴزات إدراﻜﻴﺔ ﻷﺤد اﻝﺠﻨﺴﻴن واﻝﺘﻲ ﺘرﻤﻲ إذن‪ ،‬إﻝﻰ اﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜن ﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‬
‫اﻝﺘﻘﻤص أن ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺘﻴن اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ واﻝراﺒﻌﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫آﻝﻴﺔ اﻝﺘﻘﻤص ﻝﻨﻤﺎذج ﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺸﻬد اﺘﺨﺎذ اﻝﻤواﻗف اﻝﻨﺸطﺔ و‪/‬أو اﻝﻤﺴﺘﻜﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻴﺎر ﺴﻬل ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻷدوار اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ واﻝﺤرﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻨﻬﺘم ﺒﺘﻘدﻴر ﺤﻀور اﻝﻤواﻗف اﻝﺘﻘﻤﺼﻴﺔ )اﻷﻨﺜوﻴﺔ واﻝذﻜرﻴﺔ(‪ ،‬اﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻲ طرﻴﻘﺔ ﺘﻌﺒﻴرﻫﺎ‬
‫اﻝﺴﺎﺌدة‪ ،‬أو ﻏﻴر اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ )وﻀﻌﻴﺔ اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ( ‪ -‬ﺤﻴث ﻻ ﺘﺴﺠل ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﻓﻲ اﻝﻔروق اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫)إﻜردوﺸن ﺒﻌﻠﻲ زاﻫﻴﺔ‪ ،2012 ،‬ص ‪.(215‬‬

‫‪-‬اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻏﻨﻰ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ ﻋﻨﺼر ﻤﻬم ﻓﻲ ﺼﻴرورة اﻹﺴﻘﺎط وﻴﻌﺘﺒر ﻨظﺎم اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ )اﻝﻜﺒﻴرة‬
‫واﻝﺼﻐﻴرة( أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﻬوﻴﺔ واﻝﺘﻘﻤص‪.‬‬

‫‪-‬اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ )‪ (H‬ﻜذﻝك ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺤدود ﺒﻴن اﻝﻤﺠﺎل اﻝداﺨﻠﻲ واﻝﺨﺎرﺠﻲ ﺒﻨﻔس اﻝدرﺠﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻨﺨﺘﺒر ﺒﻬﺎ ﻨوﻋﻴﺔ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ )‪ (F‬اﻝﺘﻲ ﻴرﺘﺒط ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈن اﻝﺘﺴﺎؤﻻت اﻝﺘﺤﺘﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺨص‪ ،‬ﻤن ﺠﻬﺔ‬
‫ﻗطب اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻝﻤﺨﺘﺎرة – ﻨرﺠﺴﻴﺔ أو ﻤوﻀوﻋﻴﺔ – وﻨوﻋﻴﺘﻬﺎ )اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ أو اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ( أو أﻴﻀﺎ اﻝﻤوﻗﻔﻲ‬
‫)ﻨﺸﻴط أوﻤﺴﺘﻜﻴن(‪ ،‬ﺒﺎﻝﺘوازي ﻤﻊ دراﺴﺔ اﻝﻘواﻋد اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ واﻝﻬوﻴﺔ‪ ،‬وﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى‪ ،‬اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺼور واﺤﺘواء‬
‫اﻝﺸﺤﻨﺎت اﻝﻨزوﻴﺔ ﻝﻠﺤرﻜﺎت اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺘﻘدﻴر اﻝﺤدود ﺒﻴن اﻝداﺨل واﻝﺨﺎرج )إﻜردوﺸن ﺒﻌﻠﻲ زاﻫﻴﺔ‪ ،2012 ،‬ص‬
‫‪.(215‬‬

‫إن ظﻬور اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪-‬ﺒﺄدﻨﻰ ﺤد ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ -‬ﻀروري ﺒﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ﻗدرة اﻝﻔرد ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻘﻤص ﺼورة إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜن ﻝﻠﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﻬﺠﻴﻨﺔ أن ﺘﻤﺜل –إذا ﻜﺜرت‪ -‬ﻤؤﺸرات ﻝﻬﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬وﺤﺘﻰ ﺘﺸوﻩ ﺼورة اﻝذات‬
‫إذن وﺠود إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﻫوﻴﺔ؛ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎﺒل ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﻜون اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت ﻤرﻨﺔ وﻤﺴﺘﻘرة‪ ،‬ﻓﺈن ﺘﺼور اﻝذات ﻴظﻬر ﻓﻲ إﺠﺎﺒﺎت‬
‫إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ "ﻜﻠﻴﺔ ﺤﻴﺔ وﻤﻌرﻓﺔ ﺠﻨﺴﻴﺎ"‪ .‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﻴؤﺸر إﻝﻰ ﺘﻔﺘﺢ ﻨﺤو ﺼورة إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون‬
‫ﻨﻤوذج ﻝﻠﺘﻘﻤص‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﺘﺸﻬد ﻋﻠﻰ ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ و‪/‬أو إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻝﻬﺴﺘﻴرﻴﺔ ﻴﻤﻜن‬
‫اﻝﻜﺸف ﻋن ﺘﺤوﻻت اﻝﺼﻴرورة اﻝﺘﻘﻤﺼﻴﺔ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴز ﺒﻌض اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ؛ ﺒﻤﺎ أن‬
‫ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﺘُظﻬر اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝواﻀﺤﺔ ﻓﻲ إرﺼﺎن ﺼورة اﻝذات‪ .‬وﺒذﻝك ﻴﻤﻜن ﻝﻨﺎ اﻝﻜﺸف ﻓﻲ أي ﻝوﺤﺔ وﻓﻲ‬

‫‪10‬‬
‫أي ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن اﻝﺘداﻋﻴﺎت ظﻬرت ﻫذﻩ اﻝﺼﻌوﺒﺎت وﻫذا ﻝﺘﺤدﻴد إذا ﻜﺎن إرﺼﺎن اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎت اﻝﺼراﻋﻴﺔ ﺘظﻬر‬
‫أﻜﺜر ﻫﺴﺘﻴرﻴﺔ أم ﻨرﺠﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ أﻨﻨﺎ ﻝن ﻨﻐﻔل ﻋن اﻝﻤﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﺘرﻤﻲ إﻝﻰ ﺸﺨﺼﻴﺎت أﺴطورﻴﺔ أو ﻏﻴر‬
‫واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬و‪/‬أو ﺘﺼورات إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺠزأة )‪ ،(Hd‬اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻘﻤص اﻝﻨرﺠﺴﻲ‪ .‬إﻻ أن ظﻬور‬
‫ﻫذﻩ اﻹﺠﺎﺒﺎت ﺒﻘدر ﻋﺎدي‪ ،‬ﻴﻤﻜن أن ﺘﺸﻴر إﻝﻰ‪ :‬ﻤن ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺨﻴﺎل ﻏﻨﻲ ﺒﺎﻝﻬواﻤﺎت )‪ (fantaisie‬وﻤن ﺠﻬﺔ‬
‫أﺨرى )ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﺘﺠﺎﻫﻬﺎ اﻝﺠﻨﺴﻲ واﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن أن ﺘﺠﻠﻲ ظﻬور ﺘﻘﻤﺼﺎت ﻫﺴﺘﻴرﻴﺔ ﻋﺎﻤل اﻝﺤرﻜﺔ(‪،‬‬
‫ﻓﺘﺤﻠﻴل اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺘﻜون ﺤﺴب اﻷﺒﻌﺎد اﻝﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬اﻝﺸﻜل )ﺠﻴد أو ﺴﻴﺊ(‪ ،‬اﻝﺘﻘﻤص )ﻤﻌرف ﺠﻨﺴﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺜﻨﺎﺌﻲ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻴد‪ ،‬ﻏﻴر واﻗﻌﻲ( – طرﻴﻘﺔ ﻤﻔﻌوﻝﻬﺎ )ﻋﻤﻠﻬﺎ( )‪ (action‬ﻓﻲ إطﺎر اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻤﺒﻠورة‬
‫)ﻋدواﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫداﻤﺔ‪ ،‬أو ﺸﺒﻘﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺴﻨﻤﻴز اﻷﻨﻤﺎط اﻝﻌﻼﺌﻘﻴﺔ اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ )ﻨﺸطﺔ أو ﻤﺴﺘﻜﻴﻨﺔ( وأﻨﻤﺎط ﻨرﺠﺴﻴﺔ ﻤرآﺘﻴﻪ‪ ،‬ﻤزدوﺠﺔ‪ ،‬اﻨﻌﻜﺎﺴﻴﺔ‬
‫)اﻝﺘﻲ ﺘرﺠﻊ إﻝﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻋﺘﻤﺎدﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤوﻀوع أو ﻋﻠﻰ ﺴﻨد ﻤﻠﻤوس( أو أﻴﻀﺎ‪ ،‬أﻨﻤﺎط ﺘﻌﺎﻴﺸﻴﺔ‬
‫‪ (Symbiotique).‬ﻴﻤﻜن ﻤﻘﺎرﻨﺔ اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ ‪-‬ﺒﺘﻨظﻴﻤﻬﺎ ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ اﻝﺘﻘﻤص‪ -‬ﺒﺎﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻲ‬
‫ﻫﻲ ﻤوﻀوع أﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺘﻤﺜل زوج ﻤﺘﻼزم ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺘوازن ﻤﻨﺴﺠم ﺒﻴن اﻝﻘطﺒﻴن ﻝﻼﺴﺘﺜﻤﺎر ﻝﺘﺼور‬
‫اﻝذات‪ ،‬اﻝﻨرﺠﺴﻲ واﻝﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬أو ﻋﻜس ذﻝك‪" :‬إذا ﻜﺎﻨت اﻝﺘﻘﺼﺎت اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻤﺘﻔﺎدﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻷن اﻻﻋﺘراف ﺒﺎﻝﻔروق‬
‫اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻏﻴر ﻤﺘﺤﻤﻠﺔ وﻫذا ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻠﻨﻘص اﻝذي ﻴﺴﺘﻠزﻤﻪ ﻫذا اﻻﻋﺘراف‪ .‬ﻝﻼﺤﺘﻔﺎظ ﺒﺼورة ذاﺘﻴﺔ ﺒدون ﺼدع‬
‫وﻨﻘص وﻗﻴﻤﺔ ﻨرﺠﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜن اﻷﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝﺠﻨس اﻵﺨر" )‪ .(Chabert, 1983, P. 152‬ﺒﻬذا‬
‫اﻝﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺈن ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺘﺼور اﻝﻨرﺠﺴﻲ ﻝﻠذات واﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ واﺴﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﺴﺘﻌﺘﺒر ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻤﺘرﺠﻤﺔ ﻝﺘوازن‬
‫ﺒﻴن اﻻﺴﺘﺜﻤﺎرات اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ واﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-‬اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﺼﻐﻴرة‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﻔس اﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻴﻤﻜن إﻀﺎﻓﺔ ﻝدراﺴﺔ اﻝﺤرﻜﺔ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﻜﺒﻴرة )‪ ،(K‬دراﺴﺔ اﻝﺤرﻜﺎت اﻝﺼﻐﻴرة‬
‫)‪ (kan‬اﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺤﻴﺎن ﻤﺠﺎل ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﻤوﻀوع اﻷوﻝﻲ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻤن ﺨﺒرات‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ أن ﺤرﻜﺔ اﻝﻤواﻀﻴﻊ )‪ (kob‬واﻝﻤدﻋﻤﺔ ﺒﻨزوات ﺸدﻴدة وﺴﻨﻬﺘم إذن‪ ،‬ﺒﺎﻝﺴﺠل اﻝﺘﺤﺘﻲ ﻝﻬﺎ‪ .‬ﺴﻨﻤﻴزﻫﺎ ﻋن‬
‫اﻝﺤرﻜﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ واﻝﺘﺄوﻴﻠﻴﺔ )‪ (kp) (kinesthésie projectives et interprétatives‬اﻝﺘﻲ ﺘرﺠﻊ إﻝﻰ‬
‫ﺴﺠل اﻀطﻬﺎدي‪ ،‬اﻝﻤﺤﻤﻠﺔ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺤﻴﺎن ﻤن طرف اﻝﺘﻘﻤص أﻹﺴﻘﺎطﻲ ﻝﻬدف اﻝﺘﻔرﻴﻎ ﻝﻠﻤﺸﺎﻋر اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘم ﻨﻔﻴﻬﺎ )‪.(déniés‬‬

‫‪11‬‬
 ‫ا !ــــوح‬
‫د‬
‫‪ -1‬ر ف ا !وح‬
‫ل ا !&"‬ ‫‪ -2‬ا !وح و ا‬
‫‪ -3‬وا ل ا !وح‬
‫‪ -4‬م ا !&س ا ر‪ 1‬و ا !وح‬
‫‪ -5‬أ ‪ $‬ل ا !وح‬
‫‪ -6‬ا دا واھ ا وم ا‬
‫*‪7‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‪:‬‬

‫ﺘﺘﻠﺒس ﺴﻠوﻜﻴﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤﻀﺎدة ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺒﻌض اﻝﺴﻠوﻜﻴﺎت اﻝﻤﻨﺤرﻓﺔ اﻝﺘﻲ ﻗد ﺘظﻬر ﺨﻼل أزﻤﺔ‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻋدة اﻀطراﺒﺎت وﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﻲ ﺘظﻬر ﻓﻲ ﺴﻠوك اﻝﻌدوان واﻝﻌﻨف ﺒﺤﻴث ﺘﺄﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫واﻷﺴرة وﻫذا اﻝﺴﻠوك اﻝﻤﻀﺎد ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ واﻝﺨﺎرق ﻝﻠﻘﺎﻨون واﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺘﻤظﻬر ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬اﻝﺴرﻗﺔ‪،‬‬
‫اﻝﻬروب ﻤن اﻝﻤﻨزل واﻝﻤدرﺴﺔ‪ ،‬اﻝﻌدوان‪ ،‬اﻝﺘﺴول واﻝﻤﺨدرات وﻏﻴرﻫﺎ ﻤن اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﺘﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ ﺨﻠل ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘوازن اﻝداﺨﻠﻲ وﻤن ﻫﻨﺎ ﻴوﻀﺢ ﻫذا اﻝﻔﺼل ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻝﺠﻨوح وﺠواﻨب اﻝﺠﻨوح اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻤﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻋواﻤﻠﻪ ٕواﺸﻜﺎﻝﻪ؟ ﻤﺎ ﻫو ﻤﻨظور اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﺠﻨوح؟‬

‫‪-1‬ﺘﻌرﻴف اﻝﺠﻨوح‬

‫‪ 1-1‬ﺘﻌرﻴف اﻝﺠﻨوح ﻝﻐﺔ ﻫو اﻝﻤﻴل إﻝﻰ اﻹﺜم أو اﻝﻤﻴل ﻋن اﻝﺤق و ﻤن ﺜم ﺴﻤﻲ ﻜل إﺜم ﺠﻨوﺤﺎ‪ ،‬و‬

‫ﻝﻘد ورد ﺒﻬذا اﻝﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻝﻘران اﻝﻜرﻴم ﻓﻲ ﻗوﻝﻪ ﺘﻌﺎﻝﻰ ‪ٕ ¤:‬وان ﺠﻨﺤوا ﻝﻠﺴﻠم ﻓﺎﺠﻨﺢ ﻝﻬﺎ ‪ ) ¤‬ﺴورة اﻷﻨﻔﺎل‬
‫اﻵﻴﺔ ‪ ،(61‬أي ﻤﺎﻝوا ﻝﻠﺴﻠم‪ ،‬وﻗﺎل ﺘﻌﺎﻝﻰ ‪ ¤‬وﻻ ﺠﻨﺎح ﻋﻠﻴﻜم‪ ¤‬أي ﻻ إﺜم ﻋﻠﻴﻜم )اﻻﻤﻴن‪ ،1988 ،.‬ص‬
‫‪(213‬‬

‫واﻝﺠﻨوح ﻤﺼدر ﻜﻠﻤﺔ ﺠﻨﺢ ﻓﻴﻘﺎل ﺠﻨﺢ ﻴﺠﻨﺢ ﺠﻨوﺤﺎ‪ :‬ﻤﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻝﺠﻨوح ﺒﺎﻝﻀم اﻝﻤﻴل إﻝﻰ اﻹﺜم‪ ،‬وﻗﻴل ﻫو‬
‫اﻹﺜم ﻋﺎﻤﺔ وﻗﻴل ﺠﻨﺤت اﻝﺴﻔﻴﻨﺔ ﺘﺠﻨﺢ ﺠﻨوﺤﺎ‪ :‬اﻨﺘﻬت إﻝﻰ اﻝﻤﺎء اﻝﻘﻠﻴل ﻓﻠزﻗت ﺒﺎﻷرض ﻓﻠم ﺘﻤض‪ ،‬وﺠﻨﺢ‬
‫اﻹﻨﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﺤد ﺸﻘﻴﻪ ‪ ،‬وﺠﻨﺢ اﻝرﺠل أي اﻨﻘﺎد ‪) .‬اﺒن ﻤﻨظور‪ ،1988 ،.‬ص ‪(428‬‬

‫واﻝﺠﻨوح ﻫﻲ ﺘرﺠﻤﺔ ﻝﻜﻠﻤﺔ ﻓرﻨﺴﻴﺔ )‪ (Delinquance‬ﻓﻲ اﻝﻠﻐﺔ اﻝﻔرﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫو اﻝﻤﻴل واﺨروج اﻝﺒﻴﻴن ﻋن‬
‫اﻝطرﻴق اﻝﺴوي‪).‬ﻤذﻜور‪ ،1975 ،.‬ص‪(214‬‬

‫‪ 2-1‬اﻝﺘﻌرﻴف اﻻﺼطﻼﺤﻲ ﻝﻠﺠﻨوح‪:‬‬

‫إن ﻤﺼطﻠﺢ اﻝﺠﻨوح ﻴﺸوﺒﻪ ﺒﻌض اﻝﻐﻤوض ﻓﻤن اﻝﺼﻌب ﺘﺤدﻴد ﺘﻌرﻴف دﻗﻴق ﻝﻠﺠﻨوح ﻨظ ار ﻝﺘﺸﻌب‬
‫واﺨﺘﻼف أﺴﺒﺎﺒﻪ وﻤظﺎﻫرﻩ ﻓﻜل ﺠﺎﻨﺢ ﻴﺘﻤﻴز ﺒﻠون ﺨﺎص ﻤن اﻝﺴﻠوك ﻓﻴﺨﺘﻠف ﺒﺎﺨﺘﻼف اﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺴﺒﺒﺔ ﻝﻪ‬
‫وﻴﺴﺘﻌﻤل ﻫذا اﻝﻤﺼطﻠﺢ ﻓﻲ ﺘوﻀﻴﺢ اﻝﺴﻠوك اﻝذي ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ اﻝﻘﻴم واﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤدﻫﺎ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤدﻴد ﺴﻠوﻜﻴﺎت أﻓرادﻩ‪) .‬اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ي‪ ،2015 ،.‬ص‪(120‬‬

‫‪11‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﻓﻬو اﻝﻔﻌل اﻝذي ﻴرﺘﻜﺒﻪ اﻝﺤدث واﻝذي ﻴﻌدﻩ اﻝﻘﺎﻨون ﺠرﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻴﺘﻤﺜل اﻨﺤراف اﻝﺤدث ﻓﻲ ﻤظﺎﻫر اﻝﺴﻠوك‬
‫ﻏﻴر اﻝﻤﺘواﻓق ﻤﻊ اﻝﺴﻠوك اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ اﻝﺴوي اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻬد اﻻﻨزﻻق ﻨﺤو اﻻﺠرم‪) .‬اﻜرم ﻨﺸﺄت‪،1981 ،.‬‬
‫ص‪(39‬‬

‫ﻴذﻜر د ﻤﻨﻴر اﻝﻌﺼرة ان ﺒﻴرت ‪ [Link]‬ﻴﻌرف اﻝﺠﻨوح ﻋﻠﻰ اﻨﻪ‪" :‬إﻓراط ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻗوة اﻝﻐراﺌز وﺸدة‬
‫اﻨﻔﻌﺎﻝﻬﺎ ﻝدى ﺒﻌض اﻻﻓراد" ‪).‬اﻝﻌﺼرة‪ ،1974 ،.‬ص ‪(22‬‬

‫ﻴرى ﺒﻴرت ‪ [Link]‬ﻫﻨﺎ ان اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﺠﺎﻨﺤﺔ ﻨﻤط ﻤن اﻨﻤﺎط اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻝﻐراﺌز‪ ،‬ﻝﻜن ﻫذا اﻻﺴﻠوب‬
‫ﻴﻌﻜس ﻋدم ﻗدرة ﻫؤﻻء اﻻﻓراد ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﻏراﺌزﻫم واﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬم ﻨظ ار ﻝﻘوﺘﻬﺎ وﺸدﺘﻬﺎ‪ .‬وﻴﺸﻴر ﻤﺠﺎﻫدة‬
‫اﻝﺸﻬﺎﺒﻲ اﻝﻜﺘﺎﻨﻲ ان اﻴﻜﻬورن ‪ [Link]‬ﻴﻌرف اﻝﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻋﻠﻰ اﻨﻪ‪ " :‬اﻨﺤراف ﻋن اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺴوﻴﺔ " ‪).‬اﻝﺸﻬﺎﺒﻲ‪ ،1986 ،.‬ص ‪(48‬‬

‫وﻋن ﺴﻌﻴد ﺤﺴﻨﻲ اﻝﻌزة ان اﻝﻤﻐرﺒﻲ ﻴرى ان اﻝﺠﻨوح ‪ ":‬ﺴﻠوك اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻀﺎد ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝذي ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫اﺴﺎس ﻋدم اﻝﺘواﻓق واﻝﺼراع اﻝﻨﻔﺴﻲ وﻨﻔﺴﻪ وﺒﻴن اﻝﻔرد واﻝﺠﻤﺎﻋﺔ " ‪).‬اﻝﻌزة‪ ،2000 ،.‬ص‪(147‬‬

‫اﻝﻤﻐرﺒﻲ ﻴرﻜز ﻋﻠﻰ اﻝﺠواﻨب اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﻔرد اﻝﺠﺎﻨﺢ وﻴرى ﻋدم اﻝﺘواﻓق واﻝﺼراع اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻫﻤﺎ‬
‫اﻝﺴﺒﺒﺎن اﻝرﺌﻴﺴﻴﺎن ﻓﻲ دﻓﻊ اﻻﻓراد ﻝﻠﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ‪ .‬وﻤﺠﻤل اﻝﺘﻌﺎرﻴف اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺸﻴر اﻝﻰ اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻝﻠﻔرد اﻝﺠﺎﻨﺢ ﺤﻴت وﻀﻊ اﻝﻤﺤك اﻝﺴﻠوك اﻝﺴوي ﻝﻠﺤﻜم ﻋﻠﻰ اﻝﺠﻨوح اوﻏﻴرﻩ اﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻨدرج اﻝﺠﺎﻨب‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﺠﻨوح‪.‬‬

‫ﻴﻘول ﻋدﻨﺎن اﻝدورﻤﻲ ان اﻝﺘﺼور اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﺠﻨوح ﺘﺘزﻋﻤﻪ ﺼوﻓﻴﺎ روﺒﻨﺴون ‪ S Robson‬اﻝﺘﻲ ﺘرى‬
‫ان اﻝﺠﻨوح ﻫو‪":‬ﻜل ﺴﻠوك ﻴﻌﺎرض ﻤﺼﻠﺤﺔ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ زﻤﺎن وﻤﻜﺎن ﻤﻌﻴﻨﻴن ﺒﺼرف اﻝﻨظر ﻋن ﺘﻘدﻴم‬
‫اﻝﻔﺎﻋل ﻝﻠﻤﺤﺎﻜﻤﺔ "‪) .‬اﻝدورﻤﻲ‪ ،1989 ،.‬ص‪(27‬‬

‫اﻤﺎ ﺒواﻴﻴر‪ 1966 Boyer‬ﻴﻌﺘﺒر اﻝﺠرﻴﻤﺔ" ﻓﻌﻼ ﻤﺠﺤﻔﺎ ﻓﻲ ﺤق اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤن طرف ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن‬
‫اﻻﺸﺨﺎص ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺴﻠطﺔ ﻤﻨﺢ ﻗوة اﻝﻘﺎﻨون ﻝﻬذﻩ اﻻﻋﺘﺒﺎرات " ‪) .‬ﺴزاﺒو و اﺨرون‪ ،1994 ،.‬ص‪(90‬‬

‫وﻗد اورد ﺴﻌﻴد ﺤﺴﻨﻲ اﻝﻌزة ﺘﻌرﻴف ﻋزت ﺴﻴد اﺴﻤﺎﻋﻴل ﻝﻠﺴﻠوك اﻝﻤﻨﺤرف ﺒﺎﻨﻪ‪ " :‬ﺨروج ﻋن اﻝﻌرف‬
‫واﻻوﻀﺎع اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺴﺎﺌدة وﺨروﺠﺎ ﻋن ﻗواﻨﻴن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ"‪) .‬اﻝﻌزة‪ ،2000 ،.‬ص‪(149‬‬

‫‪12‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫وﻋن د ﺨﻴري ﺨﻠﻴل اﻝﺠﻤﻴﻠﻲ ذﻜر ان د ﻤﺤﻤد رﻤﻀﺎن اﻝﺴﻌﻴد ﻴرى اﻻﻨﺤراف ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪":‬ﻴﺘﻀﻤن اﻨﻤﺎط ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤن اﻝﺴﻠوك اﻝﺒﺸري ﺘرى اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اواﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ان ﻓﻴﻪ ﺨروج ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗواﻋدﻫﺎ اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎرﻓت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻝﺘﻨظﻴم ﺤﻴﺎﺘﻬﺎ اﻝﺠﻤﻌﻴﺔ " ‪).‬اﻝﺠﻤﻴﻠﻲ‪ ،1998 ،‬ص‪(133‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒق اﺘﻔﻘت اﻝﺘﻌﺎرﻴف ان اﻝﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻴﺘﻀﻤن اﻝﺨروج ﻋن اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر واﻝﻘواﻨﻴﻴن اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻝﺴﺎﺌدة‪ ،‬وﻝﻜﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻝوﻗت ﻨﻔﺴﻪ اﻫﻤﻠت اﻻﺴﺒﺎب اﻝﻤؤدﻴﺔ ﻝﻠﺠﻨوح‪.‬‬

‫‪ 3-1‬اﻝﺘﻌرﻴف اﻝﻘﺎﻨوﻨﻲ ﻝﻠﺠﻨوح‪:‬‬

‫اﻝﺠﻨوح ﻜﻤﺼطﻠﺢ ﻗﺎﻨوﻨﻲ ظﻬر ﻻول ﻤرة ﻓﻲ اﻝوﻻﻴﺎت اﻝﻤﺘﺤدة اﻻﻤرﻴﻜﻴﺔ ﺴﻨﺔ ‪ 1899‬ﺤﻴث اﻨﺸﺄت اول‬
‫ﻤﺤﻜﻤﺔ ﻝﻼﺤداث ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋن ﻗﻀﺎﻴﺎ اﻝﻜﺒﺎر اﻝﻤﺠرﻤﻴن‪ ،‬ﺤﻴث اﻫﺘﻤت ﻫذﻩ اﻝﻤﺤﻜﻤﺔ ﺒﺎﻝدراﺴﺎت اﻝﻔردﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺤﺎﻻت )ﻤﺤﻤد ﻤﺼطﻔﻰ اﺤﻤد‪ ،.‬ب ت ص ‪ .(17‬وﻗد ﻋرف ﻤﻜﺘب اﻝﺸؤون اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﺎﺒﻊ ﻝﻼﻤم‬
‫اﻝﻤﺘﺤدة اﻝﺤدث اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻘﺎﻨوﻨﻴﺔ ﺒﺄﻨﻪ ‪" :‬ﺸﺨص ﻓﻲ ﺤدود ﺴن ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻴﻤﺜل اﻤﺎم ﻫﻴﺌﺔ ﻗﻀﺎﺌﻴﺔ‬
‫اواي ﺴﻠطﺔ اﺨرى ﻤﺨﺘﺼﺔ‪ ،‬ﺒﺴﺒب ارﺘﻜﺎﺒﻪ ﺠرﻴﻤﺔ ﺠﻨﺎﺌﻴﺔ ﻝﻴﻠﺘﻘﻰ رﻋﺎﻴﺔ ﻤن ﺸﺎﻨﻬﺎ ان ﺘﻴﺴر اﻋﺎدة ﺘﻜﻴﻔﻪ‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪).‬اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ﻴﺎﻤﻨﺔ و اﻻﺨرون‪ ،2015 ،.‬ص‪(121‬‬

‫اﺨﺘﻠف ﺘﻌرﻴف اﻝﺤدث اﻝﺠﺎﻨﺢ و ﺘﺤدﻴد ﺴﻨﻪ ﺒﺎﺨﺘﻼف ﻗواﻨﻴن اﻝﺒﻠدان‪ .‬ﻓﺎﻝﺤدث ﻓﺤﺴب ﺴﺒﺎﻝد ‪Sebald‬‬
‫‪" : 1968‬ﻫو ذﻝك اﻝﺼﺒﻲ اﻝذي ﻴﺼدر ﻋﻨﻪ ﺴﻠوك ﻴوﻗﻌﻪ ﺘﺤت طﺎﺌﻠﺔ اﻝﻘﺎﻨون‪ ،‬وﻴﻠﻔت ﻨظر اﻝﺴﻠطﺎت‬
‫اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴذﻩ ﺒﺴﺒب ان ﻫذا اﻝﺴﻠوك ﻴﻀر اﻝﺼﺒﻲ ﻨﻔﺴﻪ اوﺒﺎﻓراد اﺨرﻴن اوﺒﺼﺎﻝﺢ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل "‬
‫‪).‬ﻗﺸﻘوش‪ ،1989 ،.‬ص‪(382‬‬

‫اﻤﺎ د ﺨﻴري اﻝﺠﻤﻴﻠﻲ ﻴﻌرف اﻝﺤدث ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ ":‬اﻝﺤدث ﻓﻲ اﻝﻔﺘرة ﻤﺎﺒﻴن ﺴن اﻝﺘﻤﻴﻴز واﻝرﺸد اﻝﺠﻨﺎﺌﻲ اﻝذي‬
‫ﻴﺜﺒت اﻤﺎم اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﻘﻀﺎﺌﻴﺔ او اي ﺴﻠطﺔ اﺨرى ﻤﺨﺘﺼﺔ اﻨﻪ ﻗد ارﺘﻜب ﺘﺤدى اﻝﺠراﺌم او ﺘواﺠد ﻓﻲ اﺤدى‬
‫اﻝﺤﺎﻻت اﻝﺨطرة اﻝﺘﻲ ﻴﺤددﻫﺎ اﻝﻘﺎﻨون "‪).‬اﻝﺠﻤﻴﻠﻲ‪،1998 ،.‬ص‪(31‬‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤن ﻫﻨﺎ ﺘﻌرﻴف اﻝﺤدث اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻫو ﻜل ﺼﺒﻲ ﺼدر ﻋﻨﻪ ﺴﻠوك ﻤﻨﺤرف ﻴﻌﺎﻗب ﻋﻠﻴﻪ اﻝﻘﺎﻨون‬
‫اوﺘواﺠد ﻓﻲ ﺤﺎﻻت اﻝﺨطر اﻝﻤﻌﻨوي اﻝﺘﻲ ﻴﺤددﻫﺎ اﻝﻘﺎﻨون‪ .‬اﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺴن اﻝﺤدث ﻓﻴﺨﺘﻠف ﻤن ﺒﻠد ﻻﺨر‬
‫ﻓﻔﻲ ﻝﻴﺒﻴﺎ ﻴﺤدد ﺴن اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒـ ‪14‬ﺴﻨوات و ﺴن اﻝرﺸد ﺒـ ‪ 16‬ﺴﻨﺔ اﻤﺎ اﻝﺒﺤرﻴن ‪ 9‬ﺴﻨوات ‪14-‬ﺴﻨﺔ اﻤﺎ‬
‫اﻝﻤﻐرب ‪13‬ﺴﻨﺔ ‪16-‬ﺴﻨﺔ اﻤﺎ ﺴورﻴﺎ‪ ،‬ﻝﺒﻨﺎن‪ ،‬ﻤص‪ ،‬اﻝﻌراق‪ ،‬اﻝﻜوﻴت ‪7‬ﺴﻨوات ‪ 18-‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫‪-2‬اﻝﺠﻨوح و اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺘرﻜز اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻝﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻤن ﺨﻼل دراﺴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ و ﺘﻜوﻴﻨﻬﺎ وطﺒﻴﻌﺔ اﻝﻘوى اﻝﻔﺎﻋﻠﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﺘﺘﻌدد ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﻨطﻠﻘﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤدﻫﺎ اﻝﺒﺎﺤﺜون‪ ،‬وﺘﺘﻔﺎوت ﻤن ﺤﻴث أﺴﻠوب دراﺴﺘﻬﺎ ﻝﻠﺠﺎﻨﺢ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك‬
‫دراﺴﺎت ﺘﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﻝوﺼف اﻝﻤﺤض‪ ،‬إذ ﺘﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨﻼص اﻝﺴﻤﺎت اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﺠﺎﻨﺤﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﻗواﺌم وﻜﻠﻤﺎ ازداد اﻤﺘﻼك ﺸﺨص ﻤﺎ ﻝﻌدد اﻜﺒر ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺎن ﻤﻴﻠﻪ ﻝﻼﻨﺤراف اﺸد‪ ،‬ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺎت‬
‫اﻝوﺼﻔﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘظل ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴطﺢ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻻ ﺘﻔﻴد ﻜﺜﻴ ار ﻓﻲ ﻓﻬم اﻝﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ‪ .‬ﻝﻜن ﻫﻨﺎك دراﺴﺎت‬
‫ﺘذﻫب ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ ﺴﻠوك ﺘﻔﺴﻴري ﻓﺘﺤﺎول دراﺴﺔ ﺒﻨﻴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻴن ﻤﺨﺘﻠف أﺒﻌﺎدﻫﺎ ودواﻓﻌﻬﺎ اﻝﻔﺎﻋﻠﺔ ﺴواء ﻜﺎﻨت‬
‫واﻋﻴﺔ أو ﻻ واﻋﻴﺔ وﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻝﻘﺎﺌﻬﺎ وﺘﻌﺎرﻀﻬﺎ‪ .‬وﻨظرة اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻝم ﺘوﻀﻊ ﻤرة واﺤدة‬
‫وﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺒل ﻋرﻓت ﺘطو ار طوﻴﻼ ﻤر ﺒﻤراﺤل ﻋدة ﻤن ﺨﻼل إﺴﻬﺎم اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻤﺤﻠﻠﻴن اﻝﻨﻔﺴﻴﻴن اﻝذﻴن درﺴوا‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎت ﻤن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن‪ ،‬وﻴﻤﻜن ﻋرض ﺘطور ﻨظرة اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻬذﻩ اﻝﻤﺴﺎﻝﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻜﺎﻨت اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﻘدﻴﻤﺔ ﺘرى ان اﻝﺴﺒب ﻓﻲ اﻻﻨﺤراف واﻝﺠرﻴﻤﺔ ﻫو إﺼﺎﺒﺔ اﻝﻔرد ﺒﺄﻤراض ﻨﻔﺴﻴﺔ أو‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ أو اﻝﺼرع أو اﻝﺠﻨون‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘرى اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺤدﻴﺜﺔ ان اﻝﻤرض اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻪ أو اﻝﻤرض اﻝﻌﻘﻠﻲ أو‬
‫اﻝﺠرﻴﻤﺔ او اﻝﺘﺸرد أو أي ﻓﻌل ﺸﺎذ أﺨر‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻲ إﻻ أﻋراض ﻝﻤرض ﻗدﻴم ﻓﻲ اﻝﺘﻜوﻴن اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻔرد‪) .‬ﺨﺎطر‪،.‬‬
‫‪ ،1996‬ص‪(281-280‬‬

‫وﻴﻌﺘﺒر ﺴﻴﻐﻤوﻨد ﻓروﻴد )‪ (Sigmund Freud 1939-1856‬ﻤؤﺴﺴس ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝذي اﺘﻔق ﻤﻊ اﻝﻤدرﺴﺔ‬
‫اﻝﺘﻜوﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ارﺠﺎع ﺠﻨوح اﻻﺤداث اﻝﻰ اﻝﻌواﻤل اﻝﻔردﻴﺔ اﻻ اﻨﻪ اﺨﺘﻠف ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻜون ﻫذﻩ اﻝﻌواﻤل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ‬
‫ﻋﻀوﻴﺔ ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻴرى ﻓروﻴد ان اﻝﺴﻠوك اﻻﺠ ارﻤﻲ او اﻻﻨﺤراﻓﻲ ﻫو ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﻤرﻴن‪ :‬اﻤﺎ ﻝﻌﺠز اﻝذات ﻋن ﺘﺤﻘﻴق‬
‫اﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝﻤﻴول اﻝﻐرﻴزﻴﺔ واﻝﻨزﻋﺎت اﻝﻔطرﻴﺔ ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ واﻝﻘﻴم واﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺴﺎﺌدة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ اﺨرى‬
‫‪ ،‬واﻤﺎ اﻨﻌدام وﺠود اﻝﻀﻤﻴر او ﻋﺠزﻩ ﻋن ﻤﻤﺎرﺴﺔ وظﻴﻔﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺴﻤو ﺒﺎﻝﻨزﻋﺎت واﻝﻤﻴول اﻝﻔطرﻴﺔ اﻝﻤﺘﻘدﻤﺔ اﻝﻰ‬
‫ﻤرﺘﺒﺔ اﻻﺸﺒﺎع اﻝﻤﺸروع اﻝذي ﻻ ﻴﺨرج ﻋن ﻗواﻋد اﻝدﻴن واﻝﻘﺎﻨون وﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن ﺘﻨطﻠق اﻝﻨزﻋﺎت اﻝﻐرﻴزﻴﺔ‬
‫ﻤن ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻼﺸﻌور ﻝﺘﺤﻘﻴق اﺸﺒﺎع ﺠزﺌﻲ او ﻜﻠﻲ اﻝﻰ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺸﻌور ﻤﺘﺨطﻴﺔ ﺒذﻝك ﻜل اﻝظواﺒط اﻝواﺠﺒﺔ‬
‫اﻻﺤﺘرام‪) .‬رﻤﻀﺎن‪1995 ،.‬ص ‪(201‬‬

‫وﺘﻘوم وﺠﻬﺔ اﻝﻨظر اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ وﺘﺤدﻴدا ﻨظرﻴﺔ ﻓروﻴد ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴر اﻝﺠﻨوح ﻋﻠﻰ ان اﻝﻨﻔس اﻝﺒﺸرﻴﺔ ﻤﻜوﻨﺎت ﺜﻼث‬
‫رﺌﻴﺴﻴﺔ وﻫﻲ) اﻝﻬو‪ ،‬اﻻﻨﺎ ‪ ،‬اﻻﻨﺎ اﻻﻋﻠﻰ( ﻓﺎﻝﻬو ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻼﺸﻌوري ﻝﻠﻨﻔس اﻝﺒﺸرﻴﺔ وﻴﺘﻀﻤن اﻝﻨزﻋﺎت‬

‫‪14‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫اﻝﻔطرﻴﺔ واﻻﺴﺘﻌدادات اﻝوراﺜﻴﺔ وﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻜﺒر ﻗدر ﻤن اﻻﺸﺒﺎع ﻝﺘﻠك اﻝﻨزﻋﺎت اﻝﻐرﻴزﻴﺔ دون اﻗﺎﻤﺔ‬
‫اي وزن ﻝﻠﻘﻴم واﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﺴﺎﺌدة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ‪) .‬رﻤﻀﺎن‪،2003 ،.‬ص‪(329‬‬

‫وﻴﻘﺴم ﻓروﻴد اﻝﻨﻔس اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﻰ ﺜﻼث اﻗﺴﺎم وﻫﻲ ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫* اﻝﻬو‪ :‬ﻴﻘﺼد ﺒﻪ اﻝﻤﻴول اﻝﻔطرﻴﺔ واﻻﺴﺘﻌدادات اﻝﻤوروﺜﺔ وﻴﺘرﻜز اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺘﺒﺔ ﻤن اﻝﻨﻔس ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻨﺴﻴﺎق وراء اﻝﺸﻬوات‪ ،‬وارﻀﺎء اﻝﻐراﺌز ﺒﺎي طرﻴﻘﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋن اﻋﺘﺒﺎرات اﻝﻤﺜل واﻝﻘﻴم واﻝﻤﺒﺎدئ‬
‫اﻝﻨﺒﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫* اﻻﻨﺎ‪ :‬ﻫو ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﻠﻜﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻤدة ﻤن رﻏﺒﺎت اﻝﻨﻔس ﺒﻌد ﺘﻬدﻴﺒﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻝﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﺤﻴﺎة‬
‫اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ‪ ،‬وﺘﺘﻤﺜل وظﻴﻔﺔ اﻻﻨﺎ ﺒﺎﻝﺴﻌﻲ ﻨﺤو اﻴﺠﺎد ﻨوع ﻤن اﻝﺘوازن ﺒﻴن اﻝﻤﻴول اﻝﻔطرﻴﺔ واﻻﺴﺘﻌدادات اﻝﻤوروﺜﺔ‬
‫ﻤن ﺠﻬﺔ‪ .‬وﺒﻴن ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻤن اﻝﻤﺜل اﻝﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬واﻝﻘﻴم واﻻﺨﻼق‪ ،‬واﻝﻌﺎدات واﻝﺘﻘﺎﻝﻴد ﻓﻬﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ‬
‫اﻝﻜﺎﺒﺢ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻰ اﻝﻤرﺘﺒﺔ اﻻوﻝﻰ ﻝﺤﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻨزﻋﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺸﻜل اﻝذي ﻴﻨﺴﺠم ﻤﻊ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﺒﻴﺌﺔ‪،‬‬
‫وﻻ ﻴﺘﻌﺎرض ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺎﻤر ﺒﻪ اﻻﻨﺎ اﻻﻋﻠﻰ‪).‬اﻝﻘﻬوﺠﻲ‪،1985 ،.‬ص‪(58‬‬
‫* اﻻﻨﺎ اﻻﻋﻠﻰ‪ :‬او اﻝﻀﻤﻴر وﺘﺘﺠﺴد ﺒﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﺜل اﻝﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬واﻝﻘﻴم واﻻﺨﻼق‪ ،‬واﻝﻌﺎدات واﻝﺘﻘﺎﻝﻴد اﻝﻤوروﺜﺔ‬
‫ﻤن اﻻﺠﻴﺎل اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ وﻜذاﻝك اﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤن اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‪ .‬وﺘﻌﻤل اﻻﻨﺎ اﻻﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﺤورﻴن‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻤن ﺠﻬﺔ ﺘﻤﺜل اﻝﻤﺼدر اﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﻝردع اﻝﻬو ﻋن اﻻﻨﻔﻼت ﻤن ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻤن ﺠﻬﺔ اﺨرى ﺘﻤد‬
‫اﻻﻨﺎ ﺒﺎﻝﻘوة اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒوظﻴﻔﺘﻬﺎ اﻝﻤﺒﺎﺸرة ﻓﻲ ردع وﻜﺒﺢ ﺠﻤﺎح اﻝﻬو‪) .‬اﻝﻘﻬوﺠﻲ‪،1985 ،.‬ص‪(59‬‬

‫وﻴرى ﻓروﻴد ان اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻗد ﻴﻔﻠﺢ ﻓﻴﻔﻲ ﻜﺒت ﻨزﻋﺎﺘﻪ واﺴﻘﺎطﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻼﺸﻌور وﻝﻜﻨﻪ ﻤﻊ ذﻝك ﻴﻌود ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋﻨﻬﺎ‬
‫رﻤزﻴﺎ ﺒﺴﻠوك ﻴﻌﺘﺒر ﺠرﻴﻤﺔ ﻨظر اﻝﻘﺎﻨون‪) .‬رﻤﻀﺎن‪ ،1995 ،.‬ص‪(329‬‬

‫وﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص وﺠﻬﺔ ﻨظر ﻓروﻴد ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴرﻩ ﻝﻠﺠﻨوح ﻓﻲ اﻨﻪ ارى ﺒﺎن اﻝﺴﻠوك اﻝﻔردي ﻴﺘوﻗف ﻋﻠﻰ ﻤدى اﻝﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴن اﻻﻗﺴﺎم اﻝﺜﻼﺜﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻝﻠﻨﻔس اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎذا ﺘﻐﻠﺒت اﻝﺸﻬوات واﻝﻤﻴول اﻝﻔطرﻴﺔ) اﻝﻬو( ﻓﺎن اﻝﺴﻠوك ﻴﻜون‬
‫ﻤﻨﺤرﻓﺎ وﻨﺘﻜون ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎﻏﻴر ﻨﺎﻀﺠﺔ‪ .‬اﻤﺎ اذا ﺘﻐﻠﺒت اﻝﻤﺜل واﻝﻘﻴم اﻝﻤورووﺜﺔ وﺘﺤﻜم اﻝﻀﻤﻴر واﻝﻌﻘل‬
‫)اﻻﻨﺎ اﻻﻋﻠﻰ ( ﻜﺎن اﻝﺴﻠوك ﻗوﻴﺎ وﻜﺎﻨت ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ‪).‬اﻝﻘﻬوﺠﻲ‪ ،1985 ،.‬ص‪(59‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻀوء ﻫذا اﻝﺘﻘﺴﻴم ﻝﻠﻨﻔس اﻝﺒﺸرﻴﺔ ﻓﺴر ﻓروﻴد اﻝﺤﻨوح ﺒﺎﺤد اﻻﻤرﻴن ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫* اﻤﺎ اﺨﻔﺎق اﻻﻨﺎ ﻓﻲ ﻀﺒط اﻝﻬو وﻋﺠزﻩ ﻋن ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘواﻓق ﺒﻴن اﻝﻤﻴول واﻝﻨزﻋﺎت اﻝﻐرﻴزﻴﺔ وﺒﻴن اﻝﻘﻴم‬
‫واﻝﻤﺒﺎدئ اﻝﺴﺎﺌدة ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ وﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن ﺘﺠد اﻝﻬو ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒدون رﻗﻴب ﻓﺘﻔﻌل ﻤﺎ ﺘرﻴد وﻗد ﻗدم ﻓروﻴد‬

‫‪15‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﺼو ار ﻋدﻴدة ﻝﻤﺎ ﻴﺤدث ﻝﻠﻨﻔس اﻝﺒﺸرﻴﺔ ﻤن ﺨﻠل ﻴؤدي اﻝﻰ ارﺘﻜﺎب اﻝﺠرﻴﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﻘدة اﻝذﻨب او ﻋﻘدة اودﻴب‪.‬‬
‫)ﺴﻼﻤﺔ‪(176 ،1978 ،.‬‬
‫* واﻤﺎ اﻨﻌدام اﻝﻀﻤﻴر اﻻﻨﺎ اﻻﻋﻠﻰ او ﻋﺠزﻩ ﻋن ﻤﻤﺎرﺴﺔ وظﻴﻔﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺴﻤو ﺒﻬذﻩ اﻝﻤﻴول واﻝﻨزﻋﺎت واﻝﻐرﻴزﻴﺔ‬
‫ﻤن ﻤﻨطﻘﺔ اﻝﺸﻌور دون اي اﺤﺘراﻤﺎ وﺘﻘﻴد ﺒﺎﻝﻘواﻋد اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﺨﻼﻗﻴﺔ واﺠﺒﺔ اﻻﺘﺒﺎع‪) .‬ﺴﻼﻤﺔ‪،1978 ،.‬‬
‫ص ‪(177‬‬

‫اي ان ﻓروﻴد ﻴﻌﺘﻘد ﺒﺎن اﻝﺴﻠوك اﻻﺠراﻤﻲ اﻝذي ﻴﺎﺘﻲ ﺒﻪ اﻝﻔرد ﻴﻜون اﻝﻌﺎﻤل اﻝﻤﺴﺒب ﻝﻪ اﻤﺎ ﻓﺸل اﻻﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘطوﻴﻊ وﺘﻬذﻴب اﻝﻨﻔس واﻤﺎ ﺒﺴﺒب اﻨﻌدام وﺠود اﻝﻀﻤﻴر او ﻋﺠزﻩ ﻓﻲ اﻝﺴﻤو ﺒﺎﻝﻨزﻋﺎت واﻝﻤﻴول اﻝﻔطرﻴﺔ اﻝﻰ‬
‫ﻤرﺘﺒﺔ اﻻﺸﺒﺎع اﻝﻤﺸروع اﺨﻼﻗﻴﺎ وﻗﺎﻨوﻨﺎ‪) .‬اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ‪ ،2015 ،.‬ص‪(147‬‬

‫وﻤن اﻝﺘﻔﺴﻴرات اﻝﺘﻲ ﻗدﻤﻬﺎ ﻓروﻴد ﺤول اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ ان اﻝﺠﻨوح ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻝﻠﻌﻘﺎب ﻝﻜﻲ ﻴﺘﺨﻠص‬
‫ﻤن ﻤﺸﺎﻋر اﻝذﻨب اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺸﺎ ﻤن اﻝﻤﺸﺎﻋر اﻝﻼﺸﻌورﻴﺔ اﻝﻤدﻤرة ﻝﻠﻤرﺤﻠﺔ اﻻودﻴﺒﻴﺔ اﺜﻨﺎء اﻝطﻔوﻝﺔ ﻓﺎﻝﺠراﺌم ﺘرﺘﻜب‬
‫ﻤن اﺠل اﻝﻌﻘﺎب اﻝذي ﻴﺠﻌل اﻝﻤﺠرم ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺨﻠص ﻤن ﻤﺸﺎﻋر اﻝذﻨب اﻝﺘﻲ ﻋﺎﻨﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﺘرات طوﻴﻠﺔ وﻜذا‬
‫اﺨﻔﺎق اﻝﻤﺠرم ﻓﻲ ﺘروﻴض ﻏراﺌزﻩ اﻻوﻝﻴﺔ ﻓﺎﻝﺠﻨوح ﻝﻴس اﻻ ﺘﻌﺒﻴ ار ﻤﺒﺎﺸ ار ﻋن دواﻓﻊ ﻏرﻴزﻴﺔ ﻜﺎﻤﻨﺔ او ﻫﻲ ﺘﻌﺒﻴر‬
‫رﻤزي ﻋن رﻏﺒﺎت ﻤﻜﺒوﺘﺔ‪) .‬ﺸﺤﺎﺘﺔ‪ ،1986 ،.‬ص‪(113‬‬

‫وﻓﻲ ﺒﺤث ﺴﻨﺔ ‪ 1925‬ﺒﻌﻨوان " اﻨواع اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻤﺎم اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ" وﺼف ﻓروﻴد ﺸﺨﺼﻴﺎت ﻤﺘﻨوﻋﺔ‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤن اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝذﻨب وﻫذا ﺒﻘوﻝﻪ " ﻴرﺘﻜب اﻝﺸﺨص ﻓﻌﻼ اﺠراﻤﻴﺎ ﻝﻜﻲ ﻴﻼم او ﻴﻌﺎﻗب وﻴﻌﺘﺒر اﻝﻌﻘﺎب‬
‫ﺤﻴﻨذاك وﺴﻴﻠﺔ ﻝﺘﻠطﻴف اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝذﻨب اﻝﺤﺎدو اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒرﻏﺒﺎت اودﻴﺒﻴﺔ اﻝﻤوﺠودة ﻗﺒل اﻝﺠرم‪.‬‬

‫)‪(Fruide, 1945 ,p210‬‬

‫اﻤﺎ ادﻝر )‪ (Adler‬ﻓراى ان اﻝﻨﻘص اﻝﻌﻀوي واﻻﻫﻤﺎل واﻝرﻓض واﻝﺘدﻝﻴل ﻴؤدي اﻝﻰ اﻻﻀطراب اﻝﻨﻔﺴﻲ وﻝﻬذا‬
‫ﻓﺎن اﻝﻔرد ﻴﻌوض ﻤﺸﺎﻋر اﻝﻨﻘص ﻝدﻴﻪ ﺒوﻀﻊ اﻫداف ﻏﻴر واﻗﻌﻴﺔ ﻻظﻬﺎر ﺘﻔوﻗﻪ اﻝﺸﺨﺼﻲ وراى ادﻝر‬
‫)‪ (Adler‬ان اﻝﺨوف ﻫو اﻝﺴﺒب اﻝرﺌﻴﺴﻲ ﻝﻠﺸﻌور ﺒﺎﻝﻨﻘص وﻜل ﻓرد ﻴﺸﻌر ﺒﺎﻝﺨوف ﺨﻼل ﺘﺠرﺒﺔ ﻗﺎﺴﻴﺔ ﻤؤﻝﻤﺔ‬
‫ﺴﺘﻜون ﺘﺼرﻓﺎﺘﻪ ﺸﺎذة و ﺘﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝﺴﻠﺒﻴﺔ وﻤن ﻫﻨﺎ ﻴظﻬر اﻝﺠﻨوح ‪) .‬ﻤﻌﺘوق‪،2008 ،.‬ص‪(127‬‬

‫و ﻴري ﻴوﻨﻎ )‪ (Young‬ان اﻝﺠﻨوح ﻴﺤدث ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﻜون اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﻔرد ﻏﻴر ﻤﻌﻘوﻝﺔ ﻻﻓﻜﺎر وﺨﻴﺎﻻت ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن‬
‫اﻝﻼﺸﻌور اﻝﺠﻤﻌﻲ وﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺨوف ﻤن ﺴﻴطرة ﻤﺤﺘوﻴﺎت اﻝﻼﺸﻌور ﻏﻴر اﻝﻤﻌﻘول اﻝﺘﻲ ﻻ زاﻝت ﺒﺎﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎة‬

‫‪16‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫اﻝﺒداﺌﻴﺔ وﻋﻨد ظﻬور اﻝﻤﺎدة اﻝﻐﻴر ﻤﻌﻘوﻝﺔ ﻤن اﻝﻼﺸﻌور اﻝﺠﻤﻌﻲ ﻓﺎن ﻫذا ﻴﻌد ﺘﻬدﻴدا ﻝوﺠوﻩ و ﻴؤدي ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝﻰ‬
‫اﺴﺘﺸﺎرة ﻤﺸﺎﻋر اﻝﻘﻠق او اﻝﺨوف ﻤن ﻨﻔﺴﻪ ‪).‬ﻤﻌﺘوق‪،2008 ،.‬ص ‪(127‬‬

‫‪-3‬ﻋواﻤل اﻝﺠﻨوح‪:‬‬

‫ﻴﺼﻌب ﺘﺤدﻴد اﺴﺒﺎب اﻝﺠﻨوح ﻝذا ﻨﺘﻜﻠم ﻋن ﻋواﻤل‪ .‬ﻻﻨﻪ ﻝﻴس ﻫﻨﺎك ﺴﺒب ﺒل ﺘداﺨل ﻋواﻤل ﻋدﻴدة وﻤﻌﻘدة‪.‬‬

‫‪ 1-3‬اﻝﻌواﻤل اﻝﺘﻜوﻴﻨﻴﺔ و اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺤﺴب اﻝدراﺴﺎت اﻝﻐرﺒﻴﺔ ﻨﺠد ان ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﺘﺒرة ﻤن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن ﺘﺎﺘﻲ ﻤن اوﺴﺎط ﺨﺎﺼﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻜﺤوﻝﻴﺔ اﻻﺒﺎء‬

‫‪ -‬ﺠﻨوح اﻻﺒﺎء ‪%43‬‬

‫‪ -‬اﻻﻤراض اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ‪%42‬‬

‫ﻴﺒرز ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﺠﺎل ﻝﻤﺒروزو ‪ Lombrozo‬راﺌد اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻌﻀوﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻜﺎن طﺒﻴﺒﺎ وﻀﺎﺒط ﻓﻲ اﻝﺠﻴش‬
‫اﻻﻴطﺎﻝﻲ ﺜم اﺴﺘﺎذ ﻝﻠطب اﻝﺸرﻋﻲ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ Pavia‬اﻻﻴطﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ اﺘﺎح ﻝﻪ ﻓﺤص اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﺠﻨود‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫اﻗﺎم ﺒﺘﺸرﻴﺢ ﺠﺜﺔ ﻜﺒﻴر اﻝﻤﺠرﻤﻴن ﻓﺨﻠص اﻝﻰ ﺘواﺠد ﺨﺼﺎﺌص ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﺠرﻤﻴن‪ ،‬ﻴﻘول ﻝﻤﺒروزو‬
‫ان ﻫﻨﺎك " ﻤﺠرم ﺒطﺒﻴﻌﺘﻪ" ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻝﻔطرة ﻝﻪ ﻨﻤط ﺠﺴﻤﻲ وﻨﻔﺴﻲ ﺨﺎص‪ .‬ﻫذا اﻻﻋﺘﻘﺎد رﻓض ﻤن طرف‬
‫ﺒﺎﺤﺜﻴن ﺸﺘﻰ ﻝﻜن ﻫذا ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ان اﻝوراﺜﺔ ﺘﻠﻌب دو ار‪ .‬ﻻﺤظ ﺒﺎﺤﺜون ان اﻝﺠﻨوح ﻤﻨﺘﺸر ﺒﻴن ﺤﺎﻤﻠﻲ اﻝﺼﺒﻐﻲ‬
‫)‪ (xyy) (2‬اﻝﺜﻼﺜﻲ ﻝﻜن ﺤﺎﻤﻠﻲ ﻫذا اﻝﺼﺒﻐﻲ ﻝﻴﺴو ﻜﻠﻬم ﺠﺎﻨﺤﻴن ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ‪ E Dupré‬ﻴﻘول " ان اﻝﻤﻴول‬
‫ﻝﻠﻔﻌل ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻝﻀرورة ارﺘﻜﺎب اﻝﻔﻌل" ‪ .‬و ‪ G Heuyer‬ﻴرﻓض ﺤﺘﻤﻴﺔ اﻝوراﺜﺔ ‪:‬‬
‫اﻝﻬﺸﺎﺸﺔ اﻝﺘﻜوﻴﻨﻴﺔ واﻝوراﺜﻴﺔ ﺘدﻋم ﻤن طرف ظروف ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ردﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺒﺎﺤﺜون ﻴﺸﻴرون اﻝﻰ ﺘراﺒط ﺒﻴن اﻝﺠﻨوح واﻝﻤرض اﻝﺠﺴﻤﻲ )ﻤرض اﻝﺴل‪ ،‬اﻝﺴﻔﻴﻠﻴس واﻻﻤراض‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﻤزﻤﻨﺔ(‪ .‬ﻝﻴس اﻝﻤرض ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻪ ﺒل ظروﻓﻪ‪ :‬اﻝﻤرض ﻜﻌﺎﻤل ﺘﻔرﻴق وﻀﻐط وﺤﺴب ﻤوﻗف اﻝﻤﺤﻴط اﻝﻌﺎﺌﻠﻲ‬
‫واﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻜون ﻫﻨﺎك ﻨﺒذ ‪.‬‬
‫اﻝﻔﺼﺎﻤﻲ ﻴرﺘﻜب ﺘﺎرة ﺠﻨﺤﺎ )ﻗﺘل‪ ,‬إﻏﺘﺼﺎب ‪ (...‬ﺒدون ﺴﺒب ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺒداﻴﺔ اﻝﻤرض ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻀﻌف اﻝذﻜﺎء ﻴﺸﻜل ‪ %30- %20‬ﻤن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن وﻫذا ﻝﻀﻌف ﺤﻜﻤﻬم وﺨﻀوﻋﻬم ﻝﻺﻴﺤﺎء‬ ‫‪-‬‬
‫وﻴﺴﺘﻌﻤﻠون ﻤن طرف اﻝزﻤر وأﺸﺨﺎص ﻝﺘﺤﻘﻴق أﻏراﻀﻬم اﻝﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﻝﻜن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن اﻝﻤﺎﻫرﻴن ﻫم اﺸﺨﺎص أﺴوﻴﺎء ذوي ﻨﺴﺒﺔ ذﻜﺎء ﻤرﺘﻔﻌﺔ و ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻻ ﻴﺤﻜم ﻋﻠﻴﻬم ﻷﻨﻬم‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﻗﻤم اﻝﺤﻜم واﻝﺴﻠطﺔ )اﻝﻤﺨﺘﻠﺴﻴن‪ ،‬اﻝﻤﻬرﺒﻴن ‪. (...‬‬

‫‪ 2-3‬اﻝﻌواﻤل اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﺎﺜر اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ اﻝﻤدن ﻷﺴﺒﺎب إﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ –إﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ –ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ...‬اﻝﻤدن ﺒﺄﻏراﺌﻬﺎ وﺘدﻓق ﻤﻨﺘوﺠﺎﺘﻬﺎ ﺘﺜﻴر‬
‫رﻏﺒﺎت وﺘﺨﻠق ﺤﺎﺠﺎت ﻓﻲ اﻹﺴﺘﻬﻼك ﻋﻨد اﻝﺸﺒﺎب‪ ،‬ﻝﻜن ﻫذﻩ اﻝﻔﻴﺌﺔ ﻻ ﺘﻤﻠك اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت ﻝﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺜﻴر‬
‫اﻹﺤﺒﺎط واﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻤﻠك ٕواﻀطراب اﻝﺘوازن‪.‬‬

‫ﻋدد ﻤن اﻝﻌواﻤل ﺘﻠﻌب دو ار ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﻝﻜﺜﺎﻓﺔ اﻝﺴﻜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌف اﻝدﺨل‪ ،‬إﻨﺸﻐﺎل اﻷﺒﺎء ٕواﺴﺘﺴﻼﻤﻬم واﻝﻀﻐوط‬
‫اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻹﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ﺘﻀﺎﻋف اﻝﻌﻨف واﻹﻨﺤراف‪.‬‬

‫اﻝﺠزاﺌر ﺘﺘﺨﺒط ﻓﻲ أزﻤﺔ إﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ إﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺜﻘﺎﻓﻴﺔ أدت إﻝﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬زﻋزﻋﺔ اﻝﺘﻤﺎﺴك اﻝﻌﺎﺌﻠﻲ‪ ،‬اﻝﻨزوح اﻝرﻴﻔﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻬﻤﻴش اﻝﺸﺒﺎب ‪ %25‬ﻓﻲ ﺒطﺎﻝﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝرﺴوب اﻝﻤدرﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻼء اﻝﻤﻌﻴﺸﺔ‪.‬‬

‫ﻜل ﻫذا ﻴﺨﻠق إﺤﺒﺎطﺎ وﻗﻠﻘﺎ وﻋدم اﻝرﻀﻰ واﻹرﺘﻴﺎح ﻝدى اﻝﺸﺒﺎب أﻤﺎم ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺴدود وﺤﺎﻀر ﻤﻨﺒوذ ﺒﺴﺒب‬
‫اﻝﻌراﻗﻴل اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻺدارة وﻏﻴﺎب ﻤﺸروع إﺠﺘﻤﺎﻋﻲ واﻀﺢ‪ :‬اﻝﺒطﺎﻝﺔ‪ ،‬اﻝﻔراغ اﻝﻤﻤﻴت وﻫذا ﻴﺠﻌل اﻝﺸﺒﺎب‬
‫اﻝﺠزاﺌري ﺒدون ﺤﺎﻀر وﻻ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻴﺘﺴﺎﺌل ﻋن ﻫوﻴﺘﻪ وﻴﺒﺤث ﻋن ﻤﻌﻨﻰ ﻝﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻜل ﻫذﻩ اﻝﻀﻐوط اﻝﻤﺘﺸﻌﺒﺔ أﻓرزت ﺴﻠوﻜﺎت ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻝﻴﺴت داﺌﻤﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠﻘﺎﻨون‪ .‬ﻫﻜذا ظﺎﻫرة اﻝﺘﻬرﻴب‬
‫)‪ (trabendo‬ﻫﻲ وﺴﻴﻠﺔ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‪ .‬وﻴﺘردد اﻝﻘﺎﻨون ﻓﻲ اﻝﺤﻜم ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ .‬ﻗﺎﻨوﻨﻴﺎ ﻫﻲ ﺠﻨﺤﺔ ﻝﻜﻨﻬﺎ ﻤﺸﺠﻌﺔ ﻤن طرف‬
‫اﻝﺤﺎﻜم ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻠﻬﻲ ﻋددا ﻫﺎﺌﻼ ﻤن اﻝﺒطﺎﻝﻴن‪ .‬وﻴظﻬر ﻫذا اﻝﺘﺄرﺠﺢ اﻝﻘﺎﻨوﻨﻲ ﻴوﻤﻴﺎ‪ :‬ﺘﺎرة ﻨراﻫم ﻤطﺎردﻴن ﻤن‬
‫طرف اﻝﺸرطﺔ وﺘﺎرة ﺘﺘﺠول اﻝﺸرطﺔ ﺒﻴﻨﻬم ﺒدون إزﻋﺎج ‪ .‬ﻓﻜﻴف ﻴﻤﻜن ﻝﻠﺸﺒﺎب أن ﻴﻜون ﺼورة واﻀﺤﺔ ﻋن‬
‫اﻝﻘﺎﺘون؟ اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ أﻴﻀﺎ ﺘﺸﺠﻊ ﻫذا اﻝﻨﺸﺎط ‪) .‬ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪ ،2003 ،.‬ص‪(245‬‬

‫ﻋﻠم اﻹﺠﺘﻤﺎع ﻴرﻜز ﻋﻠﻰ اﻝﻌواﻤل اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪18‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫‪ 1-2-3‬اﻷﻨوﻤﻴﺎ )‪ :(anomie‬أﺘﻰ ﺒﻬذا اﻝﻤﻔﻬوم "دور ﻜﺎﻴم" ﻝﺘﻔﺴﻴر ظﺎﻫرة اﻹﻨﺘﺤﺎر وﻴﻌرﻓﻪ ‪ " :‬ﺤﺎﻝﺔ‬
‫إﺨﺘﻼل )‪ (déreglement‬ﻴﻤس ﺠﻤﺎﻋﺔ إﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌرﻀﺔ إﻝﻰ ﺘﻐﻴﻴر ﻤﻔﺎﺠﺊ‪ .‬وﻴﻘول ﺤدوث أزﻤﺔ أو إرﺘﻔﺎع‬
‫ﺴرﻴﻊ ﻝﻠﺜروات ﻴﻜﺴر ﺘوازن اﻝﻨظﺎم اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﺘل ﺘﻜﻴف أﻋﻀﺎء اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ‪ .‬ﻴﻤﻜن ﺘﺼﻨﻴف ﺘﺼﺎدﻋدي‬
‫ﻝﻠوظﺎﺌف ﺜم ﻝﻠوﺴﺎﺌل ﻝﻜن اﻝﺸﻲء اﻝذي ﻻ ﻴﻤﻜن ﻫو ﺘدرج )‪ (hiérarchisation‬ﻝﻠﺤﺎﺠﻴﺎت ﻷن اﻹﻨﺴﺎن‬
‫ﺒطﺒﻴﻌﺘﻪ ﻻ ﻴﻘﺘﻊ وﺨﺎﺼﺔ اﻝﺸﺒﺎب ﻻ ﻴﻔﻬم ﻝﻤﺎذا ﻓﻼن ﻴﻜﺴب ﻜل ﺸﻲء وﻫو ﻻ ﺸﻲء ‪.‬‬

‫أﻤﺎ ﻤﺎرﺘون طﺒق اﻷﻨوﻤﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺠﻨوح واﻹﻨﺤراف‪ ،‬ﻜل اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺘﻌﺘﺒر أن ﻜل اﻝﻤواطﻨﻴن ﻤﺘﺴﺎوﻴﻴن‬
‫أﻤﺎم اﻝﻘﺎﻨون وﻝﻬم ﻨﻔس اﻝﺤظوظ ﻓﻲ اﻝﻨﺠﺎح اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ؛ ﻝﻜن ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ ﻫذا ﻏﻴر ﺼﺤﻴﺢ ﻷن أﺒﻨﺎء اﻝﻔﺌﺎت‬
‫اﻝﻤﺤروﻤﺔ ذوي اﻝدﺨل اﻝﻤﺤدود واﻝﺠﺎﻩ اﻝﻤﻔﻘود ﻤﺎ ﻋﻠﻴﻬم إﻻ أن ﻴﻘﺒﻠوا ظروﻓﻬم اﻝردﻴﺌﺔ وﻫﻨﺎ اﻝوﺴﺎﺌل ﻻ ﺘﻨﺎﺴب‬
‫اﻷﻫداف واﻝطﻤوﺤﺎت‪ .‬ﻫذا ﻴدﻓﻊ اﻝﺠﻤﺎﻋﺎت اﻝﻤﺤدودة إﻝﻰ ﺘﻜوﻴن ﺜﻘﺎﻓﺎت ﺨﺎﺼﺔ )‪ (sous-culture‬ﻴﺴود ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻹﻨﺤراف واﻝﺠﻨوح ﻜطرﻴﻘﺔ ﺤﻴﺎة ﻝﻤﻘﺎوﻤﺔ اﻹﺤﺒﺎط واﻝﺘﻤﻴﻴز اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤرﺘون ﻴﺤدث اﻷﻨوﻤﻴﺎ ﻤن اﻝﻔﺠوة ﺒﻴن اﻷﻫداف واﻝوﺴﺎﺌل ﻝﺘﺤﻘﻴق ﻫذﻩ اﻷﻫداف‪ .‬اﻝﻤﻨﺤرف اﻝﻨﺎﺘﺞ ﻋن‬
‫اﻷﻨوﻤﻴﺎ ﻝﻴس ﻤرﻴﻀﺎ ﺒل ﻓرد طﺒﻴﻌﻲ ﻋﺎدي إﺴﺘﺠﺎب ﺒطرﻴﻘﺔ طﺒﻴﻌﻴﺔ إﻝﻰ اﻝﺘوﺘر اﻝذي ﻨﺸﺄ ﻤن ﻤوﻗﻌﻪ ﻓﻲ اﻝﺒﻨﺎء‬
‫اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻴﻌﺘﺒر ﻤرﺘون أن اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﺘﻠﻌب دو ار ﻓﻲ اﻷﻨوﻤﻴﺎ ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﺴﻘط طﻤوﺤﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ طﻔﻠﻬﺎ )وﻝدي ﻴﺤﻘق‬
‫ﻤﺎ ﻻ أﺤﻘﻘﻪ( ‪.‬‬

‫‪ -‬إذا ﻨظرﻨﺎ إﻝﻰ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺠزاﺌري ﺤﺎﻝﻴﺎ ﻓﻨﺠد أن ﻫﻨﺎك ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ﺒﻴن اﻷﻫداف واﻝوﺴﺎﺌل )اﻝﺒطﺎﻝﺔ –ﻋدم‬
‫اﻝﺘﻜوﻴن –اﻝرﺴوب اﻝﻤدرﺴﻲ ‪. (...‬‬

‫اﻝطﻤوﺤﺎت ﻜﺒﻴرة واﻝوﺴﺎﺌل ﻤﻨﻌدﻤﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻌدد ﻜﺒﻴر ﻤن اﻝﺸﺒﺎب ﻤﻤﺎ ﻴدﻓﻊ ﺒﻬم إﻝﻰ إﺨﺘﻴﺎر وﺴﺎﺌل ﻏﻴر‬
‫ﺸرﻋﻴﺔ ﻤﺜل اﻝﺠﻨوح ﺨﺎﺼﺔ وأن اﻝظروف اﻝﻘﺎﻨوﻨﻴﺔ واﻷﻤﻨﻴﺔ ﺘﺴﻬل اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝﻔﻌل )‪(le passage à l’acte‬‬

‫)ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪،2003 ،.‬ص‪(246‬‬

‫‪ 2-2-3‬وﺴﺎﺌل اﻹﻋﻼم‪:‬‬

‫إذا ﻜﺎﻨت وﺴﺎﺌل اﻹﻋﻼم ﻨﺎﻓذة ﻤﻔﺘوﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻌﺎﻝم ﻝﻠﻤﻌرﻓﺔ واﻹﺘﺼﺎل واﻝﺘرﻓﻴﻪ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻝﻴﺴت ﺒرﻴﺌﺔ‪ .‬إن اﻹﻋﻼم‬
‫ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد واﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﺒﻺﻴﺠﺎب وأﻴﻀﺎ ﺒﺎﻝﺴﻠب‪" .‬ﺘﻔﺘﺨر وﺴﺎﺌل ﻝﻺﻋﻼم ﺒﺎﻝﺠﻨوح وﻴظﻬر اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻓﻼم ﻜﺒطل ﻴﺘﺤدى اﻝﻘﺎﻨون وﻴﻘوم ﺒﻤﻐﺎﻤرات ﻤﺸوﻗﺔ‪ .‬وﻫذا ﻴﻤﻜﻨﻪ أن ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻘﻤص )‪(identification‬‬

‫‪19‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﻤن ﺠﻬﺔ وﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى ﻴﻌطﻲ طﺎﺒﻌﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﻝﻺﺴﺘﻬﺎﻤﺎت و ﻴﻔﺘﺢ اﻝﺒﺎب ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻝﻨزوات واﻝﺸﻬوات ‪.‬‬
‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺘﺠﻠب إﻋﺠﺎب اﻝﺸﺒﺎب وﺘﻜون ﻫﻜذا ﻨﻤﺎذج ﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ﻏﻴر ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ ﻤﻀﺎدة ﻝﺘﻨظﻴم اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ‬
‫)‪) "(DUCHE‬ﻤﻴﻤوﻨﻲ ب‪ ،2003 ،.‬ص‪(247‬‬

‫‪ 3-3‬اﻝﻌواﻤل اﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ واﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫إن اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﺘﻠﻌب دو ار أﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ اﻝﺘﻨﺸﺌﺔ اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠطﻔل وﺘﺄﺴﻴس ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ .‬اﻹﻀطراﺒﺎت اﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‬
‫وﻨﻘﺎﺌﺼﻬﺎ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ ﺘوازن اﻝطﻔل‪ .‬ﺘﻔﻜك اﻷﺴرة ‪ ،‬اﻝطﻼق‪ ،‬اﻝﺼراﻋﺎت اﻝداﺌﻤﺔ واﻝﻌﻨف واﻝظروف‬
‫اﻝﻤﻌﻴﺸﻴﺔ اﻝﻤﻨﺤطﺔ ﻜل ﻫذا ﻴﻔرز ﺼراﻋﺎت وﺤرﻤﺎﻨﺎ وﺘﺸوﻴﻪ اﻝﺼور اﻝﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻘد اﻝﺸﺒﺎب اﻝﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫وﻓﻲ أﺴرﺘﻪ وﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻜل اﻝدراﺴﺎت ﺘﺸﻴر إﻝﻰ إرﺘﻔﺎع ﻨﺴﺒﺔ اﻝﺠﻨوح ﻀﻤن اﻝﻔﺌﺎت اﻝﻤﺤروﻤﺔ إﻗﺘﺼﺎدﻴﺎ وﺜﻘﺎﻓﻴﺎ‬
‫ٕواﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻤﻤﺎ ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻼﻗﺎت داﺨل اﻷﺴرة واﻝﻌﻨﺎﻴﺔ واﻝرﻋﺎﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﺤرﻤﺎن ﻤن اﻝﺴﻠطﺔ اﻷﺒوﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻝﺤرﻤﺎن اﻝﻌﺎطﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤرﻤﺎن ﻤن اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻜل ﻫذا ﻝﻪ ﺘﺄﺜﻴر ﺒﺎﻝﻎ ﻋﻠﻰ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ وﺘﻨظﻴﻤﻬﺎ وﺘوازﻨﻬﺎ‪ ،‬وزﻴﺎدة ﻋﻠﻰ ﻜل ذﻝك ﻓﻬذﻩ اﻝﻌﺎﺌﻼت ﺘﻌﻴش ﻓﻲ ﻤﺤﻴط‬
‫ﻴﺘﻜﺎﺜر ﻓﻴﻪ اﻝﻤﻨﺤرﻓون ﻤن ﻜل ﻨوع واﻝﻤﺨﺘﻠﺴون واﻝﻤدﻤﻨون ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺨدرات ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬل اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺎﻝﻔﻌل اﻝﺠﺎﻨﺢ‪.‬‬

‫ﺤﺎول اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﺘﻔﺴﻴر اﻝﺠﻨوح ﻋﻠﻰ أﺴﺎس ﻫذا اﻝﺤرﻤﺎن اﻝذي أدى إﻝﻰ ﻀﻌف أو إﻀطراب اﻷﻨﺎ‬
‫)‪ ([Link]‬إﻝﻰ ﻀﻌف ٕواﻀطرات اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ) ‪ .([Link]‬ﻝذا ﻴﺠب دراﺴﺔ ﺒﻨﻴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪Lagache .‬‬
‫ﻴﻘول "إن وظﻴﻔﺔ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺘﻤﻜن ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻜﻴف ﻴﺨﻔف اﻝﻔﻌل اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻤن اﻝﻀﻐوط وﻴﺤﻘق ﺒﻌض‬
‫اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت " ‪ .‬ﻴﺠب اﻷﺨذ ﺒﻌﻴن اﻹﻋﺘﺒﺎر اﻝﻤﻜوﻨﺎت اﻝﻼﺸﻌورﻴﺔ ﻝﻠﻔﻌل واﺴﺘﻬﺎﻤﺎت اﻝﻔرد‪ .‬ﺒﻌض اﻝﻤﺤﻠﻠﻴن‬
‫أرﺠﻌوا اﻝﺠﻨوح إﻝﻰ ﻏﻴﺎب اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻝﻜن س‪ .‬ﻓروﻴد وﺼف ﺠﺎﻨﺤﻴن ﻋﺼﺎﺒﻴﻴن ﺒﺴﺒب ﺸﻌورﻫم ﺒﺎﻝذﻨب‬
‫وﻴﻘول أن اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻴرﺘﻜب أﻓﻌﺎﻝﻪ اﻝﺠﺎﻨﺤﺔ ﺒﺤﺜﺎ ﻋن اﻝﻌﻘﺎب أي ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﻀﻌف اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﺒل ﻤن‬
‫ﺠﺒروﺘﻪ وﺼﻼﺒﺘﻪ ﻤﻤﺎ ﻴدﻓﻊ ﺒﻪ إﻝﻰ ﻤواﻗف ﺘﻨﺘﻬﻲ داﺌﻤﺎ ﺒﺎﻝﻌﻘﺎب واﻝﺤط ﻤن اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻝذاﺘﻴﺔ ﻷﻨﻪ داﺌﻤﺎ ﻴﺸﻌر‬
‫ﺒﺎﻝذﻨب ‪ .‬وﻴرﺠﻊ ﻫذا إﻝﻰ ﻓﺸل ﺤل ﻋﻘدة اﻷودﻴب‪ .‬اﻝﻔرد ﻴﺒﻘﻰ ﻤﺘﻌﻠﻘﺎ ﺒﺄﻤﻪ وﻤﻠﻴﺌﺎ ﺒﺎﻝﻨوﻴﺎ اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ﻨﺤو اﻷب‪،‬‬
‫وﻫذﻩ اﻝﻨواﻴﺎ ﺘطﻠق ﻤﺸﺎﻋر اﻝذﻨب اﻝﺸدﻴد واﻝﺨوف ﻤن اﻷﺨﺼﺎء وﻤن إﻨﺘﻘﺎم اﻷب‪ .‬ﻫﻜذا ﻴﺘﻜون اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ‬

‫‪20‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺼورة اﻷب اﻝﻤﺴﻴطر واﻝﻌﻨﻴف‪ .‬وﻴﺴﺘﻌﻤل اﻝﺠﺎﻨﺢ اﻝﻌﻨف ﺒﺤﺜﺎ ﻋن اﻝﻌﻘﺎب‪ .‬أﻤﺎ ﻀﻌف أو إﻀطراب اﻷﻨﺎ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﻓﺴر ﻋﻠﻰ أﺴﺎس أﻨواع اﻝﺘرﺒﻴﺔ )ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪،2003 ،.‬ص‪. (249‬‬

‫أ‪ .‬اﻝﻤﺤﻴط اﻝﺠﺒﺎر اﻝﺼﻠب‪ :‬ﻻ ﻴﺘرك اﻝﻤﺠﺎل ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر ﻋن وﺠود اﻝﻔرد ورﻏﺒﺎﺘﻪ )ﻗﺴﺎوة‪ ،‬ﻋﻘﺎب‪ ،‬إﻓراط اﻝﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫‪ (...‬ﻤﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ اﻝوﻀﻊ ﻤﺘﻔﺠ ار ﻴدﻓﻊ ﺒﺎﻝﺸﺒﺎب إﻝﻰ اﻝﻌدوان ﻝﻠﻨﻘﻤﺔ واﻝﺘﻤرد ﻀد ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﺜل اﻝﺴﻠطﺔ اﻷﺒوﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻝﻤﺤﻴط اﻝﻤﺘﺄرﺠﺢ ‪ :‬ﻻ ﻴوﺠد إﻨﺴﺠﺎم ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك اﻝﺘرﺒوي ﻨﺤو اﻝطﻔل‪ .‬ﻨﺠد ﺘﺴﺎﻤﺢ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺠب اﻝﺼراﻤﺔ‪،‬‬
‫واﻝﻘﺴوة واﻝﻌﻘﺎب اﻝﺸدﻴد ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘطﻠب اﻝوﻀﻊ اﻝرﻓق واﻝﻠﻴوﻨﺔ‪ .‬وﻫذا ﻴﻤﻨﻊ اﻝطﻔل ﻤن ﺘﻜوﻴن ﻤﻔﻬوم واﻀﺢ ﻋن‬
‫اﻝﻤﺤرﻤﺎت واﻝﻤﺒﺎﺤﺎت‪ .‬ﻴﺼﺒﺢ اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻤﺘﺄرﺠﺤﺎ ﺘﺎرة ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻠﻨزوات ﺒﺘﻔرﻴﻎ ﻏﻴر ﻤﻨﻀﺒط‪ ،‬وﺘﺎرة ﻴطﻐﻰ‬
‫اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ وﻴﺜﻴر اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝذﻨب واﻹﺜم أﻤﺎم أﺸﻴﺎء ﺘﺎﻓﻬﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠق ﻗﻠﻘﺎ ﻀﺨﻤﺎ ﻴﺠﻌل اﻝﻔرد ﻴرﻴد اﻹﻨﺘﻘﺎم ﻤن‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻲ ﻴﻌﺎﻗﺒﻪ وﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت ﻴﻌﺎﻗب ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻬدأ ﺸﻌورﻩ ﺒﺎﻝذﻨب واﻹﺜم ‪.‬‬

‫ﺠـ‪.‬ﻏﻴﺎب اﻝﺴﻠطﺔ أو اﻝﺤرﻤﺎن ﻤن اﻝﺴﻠطﺔ ﻴﻌطﻲ أﻨﺎ وأﻨﺎ أﻋﻠﻰ ﻀﻌﻴﻔﻴن‪ .‬اﻝﻔرد ﻏﻴر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻝﻘواﻨﻴن ﻤن‬
‫ﺠﻬﺔ وﻤن ﺠﻬﺔ أﺨرى ﻋدم اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﻨزواﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﻀﻌف اﻷﻨﺎ ‪:‬‬

‫‪ (1) FRITZ REDL -‬ﻴﺸﻴر إﻝﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷوﺼﺎف اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻨﺎ ﻋﻨد اﻝﺠﺎﻨﺢ وﻴﻘول أن ﻋﺠز‬
‫اﻷﻨﺎ ﻴﻜﻤن ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻨﻌدام اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل اﻹﺤﺒﺎط ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻌﺠز ﻋن اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻝﻘﻠق اﻝداﺨﻠﻲ وﻋدم اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻷﻤن ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻨﻌدام اﻝﻘوة ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎوﻤﺔ اﻹﻏراء ‪ ،‬إﻨدﻓﺎع ﻝﻤﻐرﻴﺎت اﻝﻠﺤظﺔ دون ﺘﻘدﻴر اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻌدوى اﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻌﺠز ﻋن ﻀﺒط ﺤدود اﻝﻤﺎﻀﻲ ‪ :‬ﻴرﻓض ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ اﻝﺨﺒرات اﻝﻤؤﻝﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺜﻴر داﺨﻠﻪ ﻨوﻋﺎ ﻤن اﻝذﻋر‬
‫وﻫذا ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻬرب داﺌﻤﺎ ﻤن اﻝﻤﺎﻀﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻔﻜك اﻷﻨﺎ أﻤﺎم ﻤﺸﺎﻋر اﻝذﻨب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻼﺸﻲ اﻹﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺴﻠﺴﻠﺔ اﻝﺴﺒﺒﻴﺔ ‪ :‬اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ ﺘﻘﻊ داﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺨر‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫"م‪.‬ﻜﻼﻴن" ﺴﺎﻋدت اﻝﺒﺤث ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻘدم ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص وﺠود أو ﻋدم وﺠود اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ ﻋﻨد ﺒﻌض اﻝﻤﺠرﻤﻴن‬
‫اﻝذﻴن ﻻ ﻴﺒدون ﺸﻌو ار ﺒﺎﻝذﻨب‪ .‬وﺘﻘول أن ﻫﻨﺎك ﺸﻌو ار ﺒﺎﻝذﻨب ﻋﻤﻴﻘﺎ وﻝﻴس ظﺎﻫ ار‪ .‬ووﻀﺤت وﺠود أﻨﺎ أﻋﻠﻰ‬
‫ﺒداﺌﻲ ﻤﺒﻜ ار ﺘﻜون ﻗﺒل اﻷودﻴب‪.‬‬

‫ﻫذا ﻤﺎ أﺜﺒﺘﻪ "ﻻﻗﺎش" "ﺴﻴﻨﺎك" و"ﻻﻜﺎن" وﺠدوا ﻋﻨد اﻝﺠﺎﻨﺢ "ﻀﻤﻴر أﺨﻼﻗﻲ ﺒداﺌﻲ" ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻪ ﻜل ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ وﻤﻊ اﻵﺨر ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺴﺎدي – ﻤﺎزوﺸﻲ وﻋدواﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪ Aichorn‬ﻴرﻜز ﻋﻠﻰ اﻹﺤﺒﺎط واﻝﺤرﻤﺎن ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل اﻷطﻔﺎل واﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻏﻴر ﻗﺎدرﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ‬
‫إﻨدﻓﺎﻋﺎﺘﻬم اﻝﻨزوﻴﺔ وﺘوﺠﻴﻬﻬﺎ ﻨﺤو أﻫداف ﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪ .‬اﻝﺼراع ﻤﻊ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻀﺎف إﻝﻰ ﻫذﻩ اﻹﺤﺒﺎطﺎت ‪.‬‬

‫اﻝﺤرﻤﺎن اﻝﻌﺎطﻔﻲ وﻤن اﻝﺴﻠطﺔ رﻜز ﻋﻠﻴﻪ ﻜل اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻤن ﺒﻴﻨﻬم )‪ ( … Lagache, Andry, Bowlby‬إﻝﺦ‬
‫وﻫذا اﻝﺤرﻤﺎن ﻴﻤﻨﻊ اﻝﺘﻘﻤص اﻝﺴﻠﻴم ‪ ،‬ﻝﻘﺎش ﻴﺘﻜﻠم ﻋن "ﺘﻘﻤص ﻤزﻴف" و "ﻤﺎﻴو" ﻋن "اﻝﺘﻘﻤص اﻝﺴﻠﺒﻲ"‪.‬‬

‫)ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪،2003 ،.‬ص‪(250‬‬

‫‪ -4‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤرﻀﻲ واﻝﺠﻨوح ‪:‬‬

‫‪ 1-4‬ﻴﺘﺼرف اﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﻤﻊ اﻝﺠﻨوح ﻤﺜل ﻤﺎ ﻴﺘﺼرف ﻤﻊ أي إﻀطراب‪ .‬ﻴﻘوم ﺒدراﺴﺔ ﻤﻌﻤﻘﺔ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ ﻤن ﻜل‬
‫ﺠواﻨﺒﻬﺎ ‪ :‬ﺘﺎرﻴﺨﻬﺎ‪ ،‬ﻗدراﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻌﺎﺸﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺤﻴطﻬﺎ اﻝﻌﺎﺌﻠﻲ‪ ،‬اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻹﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬اﻝﻤوﻗﻌﻲ إﻝﺦ ‪...‬‬

‫ـ ﺘﻘدﻴم ﺘﺸﺨﻴص وظﻴﻔﻲ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ ‪.‬‬

‫ـ ﺘﺸﺨﻴص ﻓﺎرﻗﻲ ‪.‬‬
‫ـ ﺘﺤدﻴد دور اﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺘﻨﺒؤ ﺒﻌد ﺘﻘدﻴر اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﺘطورﻴﺔ واﻝﻨﻜوﺼﻴﺔ ‪ ...‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘدﻴم إﻗﺘراﺤﺎت ﻋﻼﺠﻴﺔ وﺘرﺒوﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻝدراﺴﺎت اﻝﻤﻌﻤﻘﺔ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ ﻻ ﺘﻬدف إﻝﻰ ﺘﺸﺨﻴص ﺘﺼﻨﻴﻔﻲ ﺒل إﻝﻰ ﻜﺸف اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ اﻝﻔرد‬ ‫أ‪.‬‬

‫ﺤﺴب ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ اﻝﻔردﻴﺔ وﺤﺴب ﻤﺤﻴطﻪ ﻝﻤﺴﺎﻋدة اﻝﺸﺒﺎب ﻋﻠﻰ إﻴﺠﺎد ﺤواﻓز ﺴﻠﻴﻤﺔ ٕواﺨﺘﻴﺎر ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﺸﺨﺼﻴﺘﻪ وطﻤوﺤﺎﺘﻪ‪ .‬وﻋدد ﻤن اﻝﺸﺒﺎب اﻝذﻴن ﻴﺒﻌﺜون ﻤن ﻗﺎﻀﻲ اﻷﺤداث إﻝﻰ "ﻤﺼﻠﺤﺔ اﻝﻤﻼﺤظﺔ‬
‫واﻝﺘرﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝوﺴط اﻝﻤﻔﺘوح" ﻴﻌﻴﺸون ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻓﻘر وﺘﻔﻜك ﻋﺎﺌﻠﻲ وﻴﺴﻜﻨون ﻓﻲ أﻜواخ ﻓﻜﻴف ﻴﻤﻜن ﻝﻬذا اﻝﺸﺎب‬
‫أن ﻴﻜون ﻤﺘﻜﻴﻔﺎ ؟ ﻜل اﻷﺒواب ﻤﺴدودة أﻤﺎﻤﻪ وﺘﺎرة ﻴﺒﻘﻰ ﺒدون أﻜل وﻻ ﻴﺤظﻰ ﺤﺘﻰ ﺒﺎﻝﻠوازم اﻷوﻝﻴﺔ ﻝﻠﺤﻴﺎة‬

‫‪22‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫‪ .‬ﺘﻼﺤظ م‪.‬ﺒوﺸﻨﺘوف أن ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ﻓﻲ ﻤﻔﻬوﻤﻪ اﻝﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﻻ ﻴﻨﻔﻊ ﻴﺠب وﺠود ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺘﻌددة‬
‫اﻝﺘﺨﺼص ٕواﻤﻜﺎﻨﻴﺎت ﻤﺎدﻴﺔ ﻝﻠﺤﻤﺎﻴﺔ اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻌﺎﺌﻼت ﻓﻲ ﻜل اﻝﻤﺠﺎﻻت ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻜﻤﺎ رأﻴﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ ﻤﺴﺎﻋدة ﻤﺎدﻴﺔ ﺘرﺒوﻴﺔ وﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻋﻼج اﻝﺸﺎب دون ﺘﻐﻴﻴر اﻝﺠو اﻝذي‬
‫ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻪ ﺒﺎطل‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ إﻀطراب ﻋﻤﻴق ﻝﻠﻌﺎﺌﻠﺔ ﻴﺠب ﺘﻔرﻴق اﻝطﻔل ﻋﻨﻬﺎ ووﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﻘدم ﻝﻪ اﻝﺤﻤﺎﻴﺔ واﻝﺘرﺒﻴﺔ‬
‫واﻝﺘﻜوﻴن اﻝﻤﻬﻨﻲ ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻤؤﺴﺴﺎت إﻋﺎدة اﻝﺘرﺒﻴﺔ ﺘﻘدم ﻝﻠﺤدث‪.‬‬

‫ﻋﻼج ﺠﻤﺎﻋﻲ أو ﻓردي ﻤﻜﻴف ﻝﻜل ﺤﺎﻝﺔ ﺒﻌد ﻓﺘرة ﻤﻼﺤظﺔ وﻴﻬدف إﻝﻰ ‪:‬‬

‫ﺘﻜوﻴن اﻹﺘﺼﺎل واﻝﺤوار ﻤﻊ اﻝﺸﺒﺎب ﻷن أﻏﻠﺒﻴﺘﻬم ﻴﻌﺎﻨون ﻨﻘص اﻹﺘﺼﺎل ﻓﻲ أﺴرﻫم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘوﻓﻴر ﺼور ﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ﻤﺘﻴﻨﺔ وﻋﻼﻗﺎت ﻨﻘﻠﻴﺔ )‪ (transfert‬وﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺼراﻋﺎت وﻤﺴﺎﻋدة‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﺸﺒﺎب ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎوزﻫﺎ ‪.‬‬
‫اﻝﺼور اﻝﺘﻘﻤﺼﻴﺔ اﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎوز اﻝﺘﻘﻤص اﻝزﻤري )‪ (bande‬اﻝﺸﺒﻪ إﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒطوﻝﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫)‪) (Duche j‬ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪ ،2003 ،.‬ص ‪.(253-252‬‬

‫‪-5‬اﺸﻜﺎل اﻝﺠﻨوح‪:‬‬

‫‪ 1-5‬اﻝﺴرﻗﺔ‪ :‬ﺘﻌرف اﻝﺴرﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻨﻬﺎ ‪":‬اﻝوﺼول اﻝﻰ ﻤﺎل اﻝﻐﻴر ﻋن طرﻴق اﻝﺘﺴﺘر واﻻﺨﺘﻔﺎء ﺒﻐﻴر‬
‫ﺼﺎﺤب اﻝﻤﺎل "‪).‬اﺤﻤد ﺒن ﻤوﺴﻰ ‪ ،2004،.‬ص ‪(29‬‬

‫وﺘﻤﺜل اﻝﺴرﻗﺔ اﻜﺜر اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﺠﺎﻨﺤﺔ اﻨﺘﺸﺎ ار‪ ،‬و اﻻﺸﻴﺎء اﻝﻤﺴروﻗﺔ ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻴﻜون ‪:‬اﻏراض اﻝﺴﻴﺎرات‪،‬‬
‫اﻻطﻌﻤﺔ‪ ،‬اﻻﻝﺒﺴﺔ‪ ،‬او ﺴرﻗﺔ اﻝﻤﺤﺎﻓظ اﻝﻨﺴوﻴﺔ ‪،‬ﻜذﻝك ﺴرﻗﺔ اﻻﺤداث ﺘﺤث ﺴﻴﺎدة وﺘﺴﻴﻴر اﻝراﺸدﻴن‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ان اﻝﺴرﻗﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴر ﻤن اﻻﺤﻴﺎن‪ ،‬ﺘﺎﺨد طﺎﺒﻌﻬﺎ اﻝﻌدواﻨﻲ اﻻﻨدﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﺎن ﻫؤﻻء اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻤﻌظﻤﻬﺎ اﻝﻰ اﻝﻤﺤﻴط ﺴوﺴﻴو‪ -‬اﻗﺘﺼﺎدي ﻀﻌﻴف ) ﻓﻘر‪ ،‬ﻤرض‪ ،‬ﻓﺸل دراﺴﻲ‪.(...‬‬

‫ﺘﺘﻤﻴز اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺒﻌدة ﻤﺸﺎﻜل وﻗد ﺤددﻫﺎ ﻋدد ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬ﻴﻠﺠﺄ اﻝﻔرد اﻝﻴﻬﺎ ﻝﻌدد ﻤن‬
‫اﻻﺴﺒﺎب واﻝدواﻓﻊ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻘدم اﻝﻤراﻫق اﻝﻰ اﻝﺴرﻗﺔ ﻻﺠل ﺘﺤﻘﻴق ﻏﺎﻴﺎت ﻨﻔﺴﻴﺔ او اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ او ﻤﺎدﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻝﺼدد ﺘذﻜر د‪.‬ﺒدرة ﻤﻌﺘﺼم ﻤﻴﻤوﻨﻲ ان اﻝﺴرﻗﺔ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﻤﻌﺎﻨﻲ اﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﺴرﻗﺔ اﻝﺘﺤدي‪ ،‬ﺴواء ﻻﺜﺒﺎت اﻝوﺠود واﻝﻘوة او ﺘﺤد ﻝﺠﻤﺎﻋﺔ او اﻝواﻝدﻴن او اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪ ،‬ﻓﺎﻝﺴﺎرق ﻴﺘﻤرد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﻘواﻨﻴن واﻝﻘﻴم رﻏم ادراﻜﻪ ﻝﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻝﺴرﻗﺔ اﻝﺘﻌوﻴﻀﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﺤرﻤﺎن ﻤﺎدي او ﻋﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻝﺴرﻗﺔ ﺒﺎﻝﻌﻨف واﻝﻌدوان ﻝﻼﻨﺘﻘﺎم ﻤن اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻨﺠد وراء ﻫذا اﻝﺴﻠوك ﺤﻘدا وﻨﻘﻤﺔ ﻀﺨﻤﺔ ﺘﺨﻔﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺴﻴﻜوﺒﺎﺘﻴﺔ ﻻ ﻴﺸﻌر ﺒﺎﻝذﻨب وﻴﺠد ﻝذة ﻓﻲ اﻝﻌﻨف ﻝﻜن ﺤﺎﻻت اﺨرى ﺘﺨﻔﻲ اﻻﻤﺎ ﻜﺒﻴرة ‪) .‬ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪، 2003 ،.‬‬
‫ص‪(259‬‬

‫ان اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﻜﺘﺴﻴﻬﺎ اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﺠﺎﻨﺤﺔ ﺘظﻬر ﻤﺨﺘﻠطﺔ وﻤﺘداﺨﻠﺔ وﻴزداد اﻻﻤر ﺘﻌﻘﻴدا اذا ﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺴرﻗﺔ‬
‫ﺨﺼوﺼﺎ‪ ،‬ﻝﻬذا ﺘوﺠب ﻋﻠﻴﻨﺎ اﺨد اﻝﺤﻴطﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴر ﺴﻠوك اﻝﺴرﻗﺔ‪ ،‬و ﺴﻨﻔﺼل ﻓﻲ اﻻﻤر ﺒﺎﻜﺜر دﻗﺔ ﻴذﻜر‬
‫دﻴﺒوﻴﻴﺴت ‪ Dipouiest‬ان اﻝﺴرﻗﺔ ﺘﻨﻘﺴم اﻝﻰ ارﺒﻊ ﻓﺌﺎت‪) :‬ﺤﺠﺎزي‪،1998 ،‬ص‪(63-57‬‬

‫اﻝﺴرﻗﺔ اﻝﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ اﻝﺴرﻗﺔ ﻜﺴﻠوك ﻏﻴر ﺸرﻴف‪ .‬ﻓﺎﻝﺴرﻗﺔ اﻝﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﺘﻜون ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﺼراع ﺤﺎد ﺒﻴن اﻝﻨزوات‬
‫واﻝرﻏﺒﺔ ﻝﻼﻤﺘﺜﺎل ﻝﻠﻘﻴم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻨظ ار ﻝﻀﻌف اﻻﻨﺎ وﻓﻘداﻨﻪ ﻝﻠﺴﻴطرة ﻴﻨﺘﺞ ﺴﻠوك اﻝﺴرﻗﺔ ﻜﺤل ﻤؤﻗت ﻝﻬذا‬
‫اﻝﺼراع و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝﺘوازن اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﻴﺒدو ﻫﻨﺎ اﻝﻔﻌل اﻝﺠﺎﻨﺢ وﻝﻴد ﻗوى ﻻواﻋﻴﺔ ﺘﻔﻠت ﻤن ﺴﻴطرة اﻝﺸﺨص ‪.‬اﻤﺎ‬
‫اﻝﺴرﻗﺔ ﻜﺴﻠوك ﻏﻴر ﺸرﻴف ﺘﺤدث ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝواﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﻻت ﺘﻜون اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻜﻴف اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻤوﺠودة ﻝﻜن دون ﺘطﺒﻴق ﻓﻌﻠﻲ وﺘﻘﺒل ﻤﻠﺘزم‪.‬‬

‫ـ اﻝﺴرﻗﺔ ﺒدون دﻻﻝﺔ ﺠﺎﻨﺤﺔ ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ اﻝﺴرﻗﺔ ﻜﺎﺴﻠوب ﻝﻠﺤﻴﺎة ‪.‬‬

‫ـ اﻝﺴرﻗﺔ ﺒدون دﻻﻝﺔ ﺠﺎﻨﺤﺔ ﺘﺸﻤل اﻻﻓﻌﺎل اﻝﺘﻲ ﻴﻘدم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻌض اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﺘرة ﻤﺎ ﻤن ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻜﺴﻠوك ﻝﻪ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻓﻲ ﺘطور اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻨﺤو اﻝﻨﻤو واﻝﻨﻀﺞ‪ .‬ﻓﻘد ﺘﻜون ﻫﻨﺎ ﻨوﻋﺎ ﻤن ﺘوﻜﻴد اﻝذات وﻤﺤﺎوﻝﺔ إﺸﺒﺎع اﻝرﻏﺒﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻤن اﻝﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻝواﻗﻊ‪ ،‬وﻜون اﻝطﻔوﻝﺔ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤرﻨﺔ‪ ،‬اذ ﻴﻜون ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻝطﻔل اﻜﺜر ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﺘﻌدﻴل‬
‫اﻝﺴﻠوك‪ ،‬ﻴﺘﺠﺎوز اﻻطﻔﺎل اﻻﺴوﻴﺎء ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻝﺴﻴر ﻗدﻤﺎ ﻨﺤو اﻝﺘﻜﻴف‪ ،‬ﻝﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت اﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫اﻻﺨرﻴن وﻴﻌوﻀون رﻏﺎﺒﺎﺘﻬم ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻀون ﺒﻪ ﻤن ﻗﺒل اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫اﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻻت اﺨرى ﺘﻨﻌدم ﻓرص اﻝﺘﻌوﻴض اﻝﻤﺘﻜﻴف ) ﻨﺒذ‪ ،‬ﺤرﻤﺎن‪ ،‬ﻗﺴوة( ﻓﻴﺘﺤول اﻻﻤر ﻤن ﻓﻌل ﻋﺎﺒر اﻝﻰ‬
‫اﺴﻠوب اﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ اﺸﺒﺎع اﻝرﻏﺒﺎت وﻋﻨدﻤﺎ ﺘﺎﺨد اﻝﺴرﻗﺔ ﺸﻜﻠﻬﺎ اﻻﺨﻴر‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻜﺎﺴﻠوب ﻝﻠﺤﻴﺎة وﻋﻨدﻫﺎ ﻴﺼﺒﺢ‬
‫اﻝﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻓﻲ ﻨظر ﺼﺎﺤﺒﻪ اﻝﺤل اﻝوﺤﻴد ﻝﻠﺼﻌوﺒﺎت اﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ واﻝوﺴﻴﻠﺔ اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ واﻝﺴﻬﻠﺔ ﻝﺘﻠﺒﻴﺔ اﻝﺤﺎﺠﺎت‬
‫واﻻﻓﻼت ﻤن اﻻﻨﺼﻴﺎع ﻝﻠﻨظﺎم واﻝﻌﻴش ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻤﺒدا اﻝﻠذة واﺴﻠوب ﺘﺤﻘﻴق اﻝذات‪ ،‬اﻝﻰ ﺤد اﻨﻪ ﻴﻌﺘرف‬

‫‪24‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﺒﻘﺒوﻝﻪ ﻝﻬذا اﻝﺴﻠوك وﻴﻨﺘﺎﺒﻪ اﻤﺎم اﻻﺨرﻴن ﻋن وﻋﻲ ‪ .‬اﻤﺎ اﻝﺴرﻗﺔ اﻝﻤرﻀﻴﺔ ﺘﺤﻤل اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝدﻻﺌل و اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜن اﺴﺘﺨﻼﺼﻬﺎ ﻤن ﻤﺠﻤل ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫• ﺘﻤﻴل اﻝﺴرﻗﺔ اﻝﻤرﻀﻴﺔ اﻝﻰ اﻝطﺎﺒﻊ اﻝﻔردي اﻜﺜر ﻤﻨﻪ اﻝﻰ اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ اذا ﺘﺎﺨد اﻝﺴرﻗﺎت اﻝﻔردﻴﺔ ﺸﻜﻼ ﺒﺎﺌﺴﺎ‬
‫وﻤﻐﺎﻤر ﻤﻠﻔت ﻝﻠﻨظر ﻴﺘﻤﻴز ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺒﺎﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ واﻝﻨزوﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺘﻨﻔذ ﺒدﻗﺔ وﻤﻬﺎرة‪ ،‬وﻜﺄن اﻝﻤراﻫق ﻴﻠﻔت اﻝﻨظر‬
‫واﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬اذ ﻨﺠد ان ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻨﻬم ﻴﻨﺎم ﻓﻲ ﻤﻜﺎن اﻝﺴرﻗﺔ‪ ،‬وان ﻝم ﻴﻜن ﻜذﻝك‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻻﻗل ﻴﺒﻘﻰ ﻴﺘﺠول ﺒﻨﻔس‬
‫اﻝﻤﻜﺎن ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل اﻜﺘﺸﺎﻓﻪ واﻝﻘﺒض ﻋﻠﻴﻪ اﻤر ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ اﻝﺴﻬوﻝﺔ‪ .‬وﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ اﺨرى ﻗد ﻴﺘرك آﺜﺎر واﻀﺤﺔ‬
‫ﻜﺒﻌض اﻏراﻀﻪ ﺘو ﻴﻌﺒث ﺒﺎﻻﻤﺘﻌﺔ‪ ،‬او ﻴﺘﻨﺎول اﻻطﻌﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺴﻠوﻜﺎت ﺘدل ﺒﺸﻜل واﻀﺢ وﺼرﻴﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻤرض اﻜﺜر ﻤﻤﺎ ﺘدل ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻔﻌﻴﺔ ﻤن اﻝﺴرﻗﺔ‪.‬‬
‫• اﻤﺎ اﻻﺸﻴﺎء اﻝﻤﺴروﻗﺔ ﻓﻬﻲ ﻋدﻴﻤﺔ اﻝﻘﻴﻤﺔ او ﺘﺎﻓﻬﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ان اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻋﺒﺜﻴﺔ طﻔﻠﻴﺔ ﻴوﺤﻲ ﺒﺎﻝﺴﻠوك‬
‫اﻝﺘﻌوﻴﻀﻲ اﻝﺼرﻴﺢ اذ ﻴﺴﺘﺒدل اﻻﺴﺘﻬﻼك اﻝﻤﺎدي ﺒﺎﻝﺤب وﻤﺜﺎل ذﻝك ﻜﺄﻨﻴﺴرق اﻝطﻔل اﻝطﻌﺎم وﻴﺎﻜﻠﻪ ﻜﻠﻪ او‬
‫ﻴوزﻋﻪ ﻋﻠﻰ اﺼدﻗﺎءﻩ‪.‬‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻀﺤﻴﺔ ‪:‬ﻫﻲ ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺒﻴرة ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﺴرﻗﺔ اﻝﻤرﻀﻴﺔ ﻓﺎﻝﺴرﻗﺔ ﻤن اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻜﺄﺤد اﻝواﻝدﻴن‪ ،‬او‬
‫رب اﻝﻌﻤل‪ ،‬ﻜذﻝك ﻤن ﻤﻜﺎن ﻤﺤدد او ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤن اﻝﻨﺎس ﻴﻨﺒؤ ﺒﺤﺎﻝﺔ ﻤرﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺴﻘط ﻤﻌﺎن رﻤزﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻀﺤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝﺴرﻗﺔ ﻤن اﻻب ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻨﻰ اﻝﺘﻌوﻴض اﻝﻘﻀﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﺴرﻗﺔ ﻤن رب اﻝﻌﻤل او ﻋﺠوز ﺘدل ﻋﻠﻰ اراﺤﺔ اﻝﺼراع اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤن اﻝواﻝدﻴن او ﻤن ﻴﻤﺜﻠﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴرﻗﺔ اﻝﻨﺴﺎء اﻝﻠواﺘﻲ ﻴﺜرن ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺸﺎﻋر اﻝﺤﻘد ورﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﻨﺘﻘﺎم ٕواذﻻﻝﻬن‪ ،‬ﻴدل ﻋﻠﻰ ﺼراع اودﻴﺒﻲ‬
‫ﺤﺎد ورﻏﺒﺎت آﺜﻤﺔ وﺒذﻝك اﻨﺘﻘﺎم وﺘﻐطﻴﺔ ﻝﻤﺸﺎﻋر اﻝﺨﺼﺎء اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴرى اﻝﻤ ارة ﻜﻜﺎﺌن ﻻ ﻴﻨﺎل وﻴﺸﻌرﻩ‬
‫ﺒﺎﻝدوﻨﻴﺔ‪ .‬وﻗد ﻴﺤﻤل ﻫذا ﺴﻠوك اﻝﺴرﻗﺔ ﺴﻠب اﻻم ﻗﻀﻴب اﻻب اﻝذي ﻴﺘﺒﺎﻫﻰ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ اﻝﻤﺜﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﻜﺎﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﺴرﻗﺔ ﻤن اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﺘﻨﺒؤ ﺒﺒداﻴﺔ ﺤﺎﻓﻠﺔ ﺒﺎﻝﺠﻨوح ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﻋﺎل ﻤن اﻝﺨطورة ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻌﻴﺎدﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث‬
‫ﺘﺸﻴر اﻝﻰ اﻨﻬﻴﺎر اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻌﺎطﻔﻴﺔ اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴن اﻝﺤدث وﻤﺤﻴطﻪ وﺘﺤوﻴﻠﻬﺎ اﻝﻰ ﻋﻼﻗﺎت اﻤﺘﻼك واﺴﺘﻬﻼك‬
‫ﻤﺎدي‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﻤزاﺠﻴﺔ ﻝﻠﺴﺎرق ‪ :‬اذا ﺘﺘﺒﻊ ﺴﻠوك اﻝﺴرﻗﺔ ﻤﺸﺎﻋر ذﻨب ﻗوﻴﺔ وﺸﻌور ﺒﺎﻻﺜم واداﻨﺔ اﻝذات او ﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬وﻗد ﺘﺠد اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻴﻔﺘﺨر ﺒﺒﺎراﻋﺘﻪ و ﺒطوﻝﺘﻪ وﻝﻜن ﻫذا ﻴﺨﻔﻲ وراءﻩ ﻤﺸﺎﻋر دوﻨﻴﺔ ﺸدﻴدة ‪) .‬ﺤﺠﺎزي‪،.‬‬
‫‪(306-303،1998‬‬

‫‪ 2-5‬اﻝﻤﺨدرات‪:‬‬

‫" اﻝﻤﺨدرات ﻫﻲ ﻜل اﻝﻤواد واﻝﻌﻘﺎﻗﻴر اﻝﺘﻲ ﺘﻀر اﻝﻌﻘل واﻝﺠﺴم وﺘﺴﺒب اﻻذى ﻝﻤﺘﻌﺎطﻴﻬﺎ واﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل"‬
‫)دردار‪،2001،.‬ص ‪(36‬‬

‫وﺘﻌﺘﺒر اﻝﻤﺨدرات ﺠﻨوﺤﺎ ﻤوﺠﻬﺎ ﻨﺤو اﻝذات‪ ،‬ﻻن اﻝﻤﺨدر ﻴذﻫب اﻝﻌﻘل وﻴﺠﻌل اﻝﻔرد ﺨﺎرج ارادﺘﻪ‪ ،‬وﻜل ﺴﻠوك‬
‫ﺒﻌد ذﻝك ﻤﺘوﻗﻊ‪ ،‬ﻜﺎﻻﻋﺘداء او اﻝﺴرﻗﺔ او ﻏﻴرﻫﻤﺎ‪ ،‬اﻤﺎ اﻝﻤﺘﻌﺎطﻲ اﻝذي ﻻ ﻴﻜﻔﻲ دﺨﻠﻪ ﻻﺸﺒﺎع ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻤن‬
‫اﻝﻤﺨدرات‪ ،‬ﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴدﻓﻊ ﻻرﺘﻜﺎب ﺠراﺌم اﺨرى ‪ ،‬ﻓﻴﻨدﻓﻊ طﺎﻝﺒﺎ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻝﻤﺨدرات ﻋﺒر ﻗﻨوات‬
‫اﻝﺴرﻗﺔ‪ ،‬اﻝﻨﺼب‪ ،‬اﻝﺴﻠب‪ ،‬اﻻﺨﺘﻼس‪ ،‬اﻝرﺸوة‪ ،‬اﻝﺨطف واﻝﻀرب وﺤﺘﻰ اﻝﻘﺘل ‪.‬ﻓﻤﻨذ اﻝﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎت ﺘﻜﺎﺜرت ﻜﻤﻴﺎت‬
‫اﻝﺤﺸﻴش ﻓﻲ ﺒﻼدﻨﺎ وﺒدات ﺘدﺨل اﻝﻤﺨدرات اﻝﻘﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻝﻬروﻴن‪ ،‬اﻝﻜوﻜﺎﻴﻴن‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺴﺔ ﻝﻼﻤن اﻝوطﻨﻲ‪ ،‬ﺤﺒس‬
‫ﺴﻨﺔ ‪ 2566 ،1994‬ﺸﺨص ﻤﻨﻬم ‪ %70‬رﺠﺎل‪ ،‬وﻨﺴﺎء‪ 31%‬ﻨﺴﺎء اﻋﻤﺎرﻫم ﺘﺘراوح ﻤﺎ ﺒﻴن ‪30 -25‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﻜﻠﻬم ﻴﻌﺎﻨون ﻤن ﻤﺸﺎﻜل اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ وﻨﻔﺴﻴﺔ ‪).‬ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪ ، 2003،.‬ص ‪(262‬‬

‫وﻤﻤﺎ ﻴزﻴد اﻝوﻀﻊ ﺨطورة ﻫو ان ﻋددا ﻤن اﻻطﻔﺎل ﻴﺴﺘﻌﻤﻠون اﻝﻤﺤﺎﻝﻴل واﻝﻠﺼﺎق‪ ،‬اﺴﺘﻨﺸﺎق دﺨﺎن اﻝﺴﻴﺎرات‬
‫واﻝﻐﺎز اﻤﺎ اﻝﻤراﻫﻴن اﻝﻴوم ﻓﻤﻌظﻤﻬم ﻴﻌﺘﻤدون ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎول اﻻدوﻴﺔ ‪ Psychotropes‬وذﻝك ﻝﺴﻬوﻝﺔ اﻝﺤﺼول‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘد اﺸﺎر ﻤﺼطﻔﻰ ﻋﺸوي )‪ ،(1995‬اﻨﻪ ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ ﻓدان )‪ ،(1990‬ﺤول ﻤوﻀوع‬
‫ﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻤﺨدرات‪ ،‬ﺤﻴث اﺠرﻴت ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻌﺔ اﻗﺴﺎم ﻤن اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ واﺴﻔرت اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ %20‬ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﻗد ﺘﻌﺎطوا اﻝﻤﺨدرات داﺨل اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ %70‬ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ اﺠﺎﺒو ﺒﻌدم ﺘﻌﺎطﻲ اي ﻤﺨدر‪.‬‬

‫‪ %47‬ﻤن اﻝﺘﻼﻤﻴذ ﺘﻌﺎطوا اﻝﻤﺨدرات ﺨﺎرج اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ %13‬ﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻤﺨدرات ﻴوﻤﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ %19‬ﺘﻨﺎول اﻝﻤﺨدرات اﺤﻴﺎﻨﺎ ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫‪ %30‬ﻤن ﺒﻴن اﻝﻤﺘﻌﺎطﻴن ﻴﺴﺘﻌﻤﻠون اﻝﺸﻴرة – اﻝﺤﺸﻴش‪.‬‬

‫‪ %30‬ﻤن اﻝﻤﺘﻌﺎطﻴن ﻴﺘﻨﺎوﻝون اﻻﻗراص اﻝﻤﺨدرة ‪) .‬ﻤﺼطﻔﻰ ﻋﺸوي‪ ،1995،.‬ص ‪(20 -13‬‬

‫ﺘﻌود اﺴﺒﺎب اﻝﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌواﻤل‪ :‬اذ ﻨﺠد اﻻﻓﻼم اﻝﺘﻲ ﺘﻌرض اﻝﻤﺨدرات‪ ،‬وﺘﻌﺎطﻴﻬﺎ ﻜذﻝك‬
‫اﻝﻌواﻤل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻝﺒطﺎﻝﺔ او اﻨﺘﺸﺎر اﻝﻤﺤﺨدرات ﻓﻲ ﺒﻌض اﻻﺤﻴﺎء‪ ،‬او ﻴﻜون ﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻤﺨدر ﺘﻘﻤص ﻻﺤد‬
‫اﻓ ارد اﻻﺴرة ‪ ،‬ﻗد ﻴﻜون اﺤد اﻝواﻝدﻴن‪ .‬اﻤﺎ ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺎن ﺤﺎﻻت اﻝﻘﻠق واﻻﺤﺒﺎط ﻗد ﺘﺘﺴﺒب ﻓﻲ ظﻬور‬
‫ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة‪ .‬اﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ س‪.‬ﻓروﻴد ‪ [Link]‬ﻓﺎن اﻻدﻤﺎن ﻫو ﺒدﻴل ﻝﻠﺸﺒﻘﻴﺔ اﻝطﻔﻠﻴﺔ اﻝذاﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺼﺒﺢ‬
‫اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﻠذة ﻤﺸﺒﻌﺔ‪ ،‬و ﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘﺼﺎﺤب ﺒﻤﺸﺎﻋر اﻝذﻨب واﻨﺨﻔﺎض ﻗﻴﻤﺔ اﻝذات‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻤﺸﺎﻋر ﻗﻠق وﺘوﺘر‬
‫ﻏﻴر ﻤﺤﺘﻤل‪ ،‬ﻴؤدي ﺒدورﻩ اﻝﻰ ﺘﻜرار اﻝﺴﻠوك ﻝﺘﺨﻔﻴف ﻤن وطﺎﺘﻪ‪ ،‬وﻤن ﺜﻤﺔ ﺘﺒدا اﻝدورة ﻤن ﺠدﻴد‪ .‬وﻫﻜذا وﻤن‬
‫ﻫذا اﻝﻤﻨظور‪ ،‬ﻻ ﺘﻜون اﻻدﻤﺎﻨﺎت ﺒداﺌﻼ ﻝﻼدﻤﺎن اﻻوﻝﻲ ﻓﻘط وﻝﻜﻨﻬﺎ اﻤﺜﻠﺔ ﻜذﻝك ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻜرار اﻝﻘﻬري‪ ،‬وﺘﺒذل‬
‫ﻤﺤﺎوﻻت ﻝﻠﺴﻴطرة ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺸﺎﻋر اﻝﻤؤﻝﻤﺔ وﻻﺴﺘﻌﺎدة ﺘﻘدﻴر اﻝذات اﻤﺎ ﻤﺼطﻔﻰ زﻴور ﻴرى ان ﻤﺴﺘوى اﻝﻨﻜوص‬
‫ﻝﻤﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻤﺨدرات‪ ،‬ﻴﺠﺎور ﻤﺜﻴﻠﻪ ﻋﻨد ﻤرﻀﻰ ذﻫﺎن اﻝﻬوس اﻻﻜﺘﺌﺎﺒﻲ اي اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻔﻤﻴﺔ اﻝﻤﺘﺎﺨرة‪ ،‬وﻴذﻜر‬
‫ﻜرﻴﺴﺘﻴﺎل وراﺴﻜﻴن ‪ Krystal ,Raskin‬ان اﻝﻤدﻤﻨﻴن ﻫم اﺸﺨﺎص ﻝدﻴﻬم ﺼﻌوﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻨﻔﺴﻬم‬
‫ﺒطرﻴﻘﺔ ﺠﻴدة ‪ ،‬وﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﺎﻋرﻫم اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ واﻝﺴﻠﺒﻴﺔ اﺘﺠﺎﻩ اﻻﺨرﻴن ﺒﺴﺒب دﻓﺎﻋﺎت ﺠﺎﻤدة وﻤﺘﻌددة‬
‫ﻤﺜل اﻻزاﺤﺔ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﻴرﻴدان ان ﻤﺴﺘﺨدﻤﻲ اﻝﻌﻘﺎﻗﻴر ﻻ ﻴﺘﻨﺎوﻝوﻨﻬﺎ ﻝﻠﻤﺴﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻝدﻓﺎع ﻀد ﻤﺸﺎﻋرﻫم ﻓﺤﺴب‪،‬‬
‫ﻝﻜن ﻝﻴﺸﻌرو ﺒﺎﻻﻤﺎن واﻝﺘوﺤد ﻤﻊ ﻤوﻀوﻋﺎت ﻤﺤﺒوﺒﺔ ﺘﻜون ﻋﺎدة ﻤﺤرﻤﺔ ﺒﺴﺒب دﻓﺎﻋﺎت ﺠﺎﻤدة ﻀد اﻝﻨﻜوص‪.‬‬
‫)ﻓﺎﻴد‪،2004 ،.‬ص ‪(365‬‬

‫‪ -3-5‬اﻝﻘﺘل‪:‬‬

‫اﻝﻘﺘل ﻫو اﻝوﺼول ﺒﺎﻝﻤﻘﺘول اﻝﻰ اﻝﻤوت وﻫو ﻤن اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻻﺠراﻤﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻠﺠﺎ اﻝﻔرد اﻝﻰ ﻤﻤﺎرﺴﺘﻬﺎ ﻝﺘﺤﻘﻴق‬
‫اﻫداف داﺨﻠﻴﺔ او ﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ .‬ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﻘق اﻝﻘﺘل اﺸﺒﺎع اﻝﻌدواﻨﻴﺔ اﻝﻐرﻴزﻴﺔ ﻝﻠﻔرد‪ ،‬اذ ﻴﻘول‬
‫س‪.‬ﻓروﻴد ‪ S Freud‬ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺼدد" ﻗﺘل اﻝﻌدو ﻴﺸﺒﻊ اﻝﻤﻴل اﻝﻐرﻴزي" ‪) .‬ﺒﻼس‪،1990 ،.‬ص‪(68‬‬

‫وﻴﻀﻴف ان اﻝﻐرﻴزة‪ " :‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻋﻤل داﺌم داﺨل ﻜل ﻜﺎﺌن ﺤﻲ و ﻫﻲ ﺘﻜﺎﻓﺢ ﻤن اﺠل ان ﺘﺤﺼر وﺘﻬدم وﺘﻘﻠل‬
‫اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻰ ﺸوطﻬﺎ اﻻوﻝﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﺎدة اﻝﺠﺎﻤدة" ‪(Ibid.,p68).‬‬

‫‪27‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫و ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ اﺨرى ﻓﺎﻝﻘﺘل ﻴﺤﻘق اﻏراﻀﺎ ﺨﺎرﺠﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ " :‬اﺠﺒﺎر طرف او آﺨر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺨﻠﻲ ﻋن طﻠﺒﻪ او‬
‫ﻋن اﻋﺘراﻀﻪ ﺒﻔﻌل اﻝدﻤﺎر اﻝذي ﻴﻠﺤق ﺒﻪ وﺒﻔﻌل ﺸل ﻗوﺘﻪ‪ ،‬وﻜﺄن ﻫذا اﻝﻐرض ﻴﺘﺤﻘق ﺒﺎﻝﻜﺎﻤل اذا اﺒﺎد ﻋﻨف‬
‫اﻝﻤﻨﺘﺼر ﺒﺼﻔﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬اي ﻗﺘﻠﻪ" ‪).‬س ﻓروﻴد‪،1986 ،.‬ص ‪(45‬‬

‫واﻝﻘﺘل ظﺎﻫرة ﻨﺎدرة ﻋﻨد اﻻطﻔﺎل ﻗﺒل ‪ 13‬ﺴﻨﺔ ﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘﻜﺜر ﻤﺎﺒﻴن ‪ 20-16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬و ﺘﺨﺘﻠف اﺴﺒﺎب اﻝﻘﺘل ﺤﺴب‬
‫اﻝﻤوﻗف واﻝظروف‪ ،‬وﺘﺤﺼرﻫﺎ د‪ .‬ﺒدرة ﻤﻌﺘﺼم ﻤﻴﻤوﻨﻲ ﻓﻴﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻤرﻀﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬اﻝﺼرع‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻋﻨد ﻤﻔرط اﻻﻨﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻐﻀب اﻝﺸدﻴد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﻬوﻝﺔ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻻﺴﻠﺤﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻌر اﻝﻤراﻫق ﺒﻜﺎﻤل اﻝﺴﻠطﺔ ﻋﻨد اﻤﺘﻼك اﻝﺴﻼح‪) .‬ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪،.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪،2003‬ص ‪(261‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﺴﺎس اﻻﺴﺒﺎب اﻝداﻓﻌﺔ ﻝﻠﻘﺘل ﻴﻘﺴم اﺤﻤد ﺒن ﻤوﺴﻰ اﻝﻘﺘﻠﺔ اﻝﻰ اﻨواع‪:‬‬

‫اﻝﻘﺎﺘل اﻝﻌﺎدي‪:‬ﻝﻴس ﺘﺤت ﺘﺎﺜﻴر ﺴﻜر او ﻤرض او ﻏﻴرﻫﻤﺎ واﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ طﺒﻴﻌﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﻘﺎﺘل اﻝﻤرﻴض اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ :‬ﻨوع ﻤن اﻨواع اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤﻀﺎدة ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﻘﺎﺘل اﻝﻜﺤوﻝﻲ‪ :‬ﻴرﺘﻜب اﻝﻘﺘل ﺘﺤت ﺘﺎﺜﻴر اﻝﻤﺨدر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﻘﺎﺘم اﻝﻤﻨﺘﻘم‪ :‬ﻴرﺘﻜب اﻝﺠرﻴﻤﺔ ﻤﻨﺘﻘﻤﺎ ﻜﺎﻝﻜرﻩ و اﻝﺜﺎر و اﻻﻫﺎﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﻘﺎﺘل اﻝذﻫﺎﻨﻲ‪ :‬ﺒﺴﺒب ﻤرﻀﻪ‪) .‬ﺒن ﻤوﺴﻰ‪،2004 ،.‬ص ‪(29‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-4-5‬اﻝﻬرب‪:‬‬

‫اﻝﻬرب رﺤﻴل ﻤﺘﻬور‪ ،‬اﻨدﻓﺎﻋﻲ وﻋﻨﻴف‪ ،‬ﻤﺤدد ﻓﻲ اﻝوﻗت وﻋﻤوﻤﺎ ﻤﻊ ﻫدف ﻏﻴر ﻤﺤدد‪ ،‬و ﻫو اﻜﺜر اﻝﺴﻠوﻜﺎت‬
‫اﻨﺘﺸﺎ ار ﻓﻲ اﺠواء اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ،‬و ظﺎﻫرة اﻝﻬرب ﻤن اﻝﺒﻴت ﻤﻌروﻓﺔ ﺒﺘزاﻴدﻫﺎ اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻤﻨذ اﻝﺴﺘﻴﻨﺎت‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫اﻝوﻻﻴﺎت اﻝﻤﺘﺤدة اﻻﻤرﻴﻜﻴﺔ ﻜﺸف اﻝﻤرﻜز اﻝوطﻨﻲ ﻝﻼﺤﺼﺎء اﻝﺼﺤﻲ )‪ (N.C.H.S‬ﺴﻨﺔ ‪ 1975‬ان ‪:‬‬
‫‪ %10,1‬ﻤن اﻻﻨﺎث ﻫرﺒو ﻋﻠﻰ اﻻﻗل ﻤرة واﺤدة ﻓﻬذﻩ اﻝظﺎﻫرة ﺘﻤس ﻜل اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬ان اﻝﻤﻌطﻴﺎت‬
‫اﻝﻜﻤﻴﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻬﺎرﺒﻴن ﺘﺨﺘﻠف ﻤن ﺒﻠد ﻻﺨر و اﻻرﻗﺎم اﻝﺘﻲ ﺘﻘدﻤﻬﺎ اﻝﻬﻴﺌﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻝﻌدﻝﻴﺔ ﻻ ﺘﻌﻜس‬
‫اﻝﺼورة اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻝﻬذﻩ اﻝظﺎﻫرة ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻓرﻨﺴﺎ ﻴﺴﺠل ﻋدد اﻝﻬﺎرﺒﻴن ب‪ 30000:‬ﺴﻨوﻴﺎ ﻝﻜن ﻴﻘدر اﻝرﻗم اﻝﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ب‪ 100000 :‬ﺴﻨوﻴﺎ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫و ﺘﻜﺜر ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة ﻓﻲ اوﺴﺎط اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻓﻔﻲ دراﺴﺔ اﺠراﻫﺎ ‪ Dh Russel‬درس ‪ 100‬ﺤﺎﻝﺔﻫرب ‪ ،‬ﻓوﺠد‬
‫‪ %72‬ذﻜور ﻤﺘوﺴط اﻋﻤﺎرﻫم ‪ 15‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬و‪ %28‬اﻨﺎث ﻤﺘوﺴط اﻋﻤﺎرﻫن ‪14‬ﺴﻨﺔ وﻤﻌظﻤﻬم ﻤن اﻝطﺒﻘﺎت‬
‫اﻝﻤﺤروﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻨد آﺒﺎءﻫم وﺠد ‪ %49,7‬ﻤطﻠﻘﻴن‪ %26,1 ،‬ﻴﻌﺎﻨون اﻤراض ﺨطﻴرة ‪ %20,1 ،‬ﻤدﻤﻨون ﻋﻠﻰ‬
‫ﻜﺤول ‪ %16‬وﻓﺎة اﻻﺒوﻴن‪ %12 ،‬ﻤﺼﻨﻔﻴن ﻤظطرﺒﻴن ﻋﻴﺎدﻴﺎ‪.‬‬

‫ان اﻝﻬرب ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻪ ﻝﻴس ﺨرﻗﺎ ﻝﻠﻘﺎﻨون وﻝﻜﻨﻪ ﻴﺒﻘﻰ ﻜﺴر ﻝﻠﻘواﻋد اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻜﻤﺎ ان اﻝﻬﺎرﺒﻴن‬
‫ﻴظﻬرون ﻓﻲ ﻜﺜﻴر ﻤن اﻻﺤﻴﺎن ﺨﺼﺎﺌص ﻗرﻴﺒﺔ ﻝﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﻨﺠدﻫﺎ ﻋﻨد اﻻﺤداث اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن اﻝﻤرﺘﻜﺒﻴن ﻻﻨواع‬
‫اﺨرى ﻤن اﻝﺠﻨوح‪ .‬ﻜﻤﺎ ان ﺘﻜرار اﻝﻬروب ﻴؤدي اﻝﻰ اﻝﺘﺸرد‪ ،‬وﺨﺼوﺼﺎ ﻋﻨد اﻻﻨﺎث ﻓﺎﻝﻌﺎﺌﻼت ﻋﺎدة ﻤﺎ ﺘرﻓض‬
‫اﻝﺒﻨت ﺒﻌد اﻝﻬرب‪ ،‬ﻻﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒر ﻜﻌﺎر ﻴﻤس ﻋرض اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ و ﻫذا ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ وﻫو ﻤﺎ ﻴدﻓﻊ ﺒﺎﻝﻜﺜﻴرات ﻤﻨﻬن‬
‫اﻝﻰ اﻝﺒﻐﺎء اﻝذي ﻴﻌﺘﺒر ﻫو اﻻﺨر ﺠﻨوﺤﺎ‪.‬و ﻴﺎﺨد اﻝﻬرب دﻻﺌل ﻨﻔس – داﺨﻠﻴﺔ ﻝﻠﻤراﻫق و ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺤﻴطﻪ‪:‬‬

‫اﻝﻤراﻫق‪ :‬ﻴﻤﺜل اﻝﻬرب ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤراﻫق ﺸﻜل ﻤن اﺸﻜﺎل اﻝﻬروب ﻤن اﻝﺘوﺘر اﻝداﺨﻠﻲ و ﻴدﻓﻌﻪ ﻝذﻝك‪:‬‬

‫اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻻﺜﺒﺎت اﻝﺒﻌد اﻝﻌﻼﺌﻘﻲ ﻤﻊ ﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﺼراع اﻝطﻔوﻝﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻝﺸك وﻋدم اﻝﻴﻘﻴن ﻓﻲ ﻫوﻴﺘﻪ اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌل اﻻﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝدﻴﻤوﻤﺔ و اﻝوﺠود ‪ ،‬ﻴﺠﻌل اﻝﻤراﻫق ﻴﻐﺎدر ﻝﻠﺒﺤث‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋن ﻫوﻴﺔ ﺠدﻴدة ﻝم ﻴﺠدﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﺎن اﻗﺎﻤﺘﻪ‪ .‬وﻴﺤﺎول اﺜﺒﺎت ذاﺘﻪ اﻤﺎم اﻻﺨرﻴن ﺒﺘﺤﻘﻴق ﻫذا اﻝﺴﻠوك وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬
‫ﺘﺨﻔف ﻤن اﻻﻀطراب ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى ﺼورة اﻝذات ﻓﻜﻠﻤﺎ زاد ﻫذا اﻝﺸك وﻋدم اﻝﻴﻘﻴن‪ ،‬ﻴﻜون اﻝﺒﻌد اﻝﻤرﻀﻲ‬
‫ﻝﺴﻠوك اﻝﻬرب اﻜﺜر‪.‬‬

‫اﻝﻤﺤﻴط‪ :‬اﻝﻬرب ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻴﻜون ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤواﺠﻬﺔ اﻝﻤراﻫق ﻤﻊ ﻤﺤﻴطﻪ ﻓﻘد ﻴﻜون ﻫذا اﻝﻤﺤﻴط ﻴﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝﺘوﺘر‬
‫واﻝﻘﻠق‪ .‬ﻓﺤﺴب ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤرﻀﻲ ﻴﻌود ﻫذا اﻝﻘﻠق اﻤﺎ اﻝﻰ ﻫﺠر ﻴﺜﻴر ﻗﻠق اﻻﻨﻔﺼﺎل او اﻝﻰ ﻋواﻤل اﺨرى‬
‫ﺘﺤﻴﻲ ﻗﻠق اﻝﺨﺼﺎء‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺘظﻬر ﻗدرة اﻝﻤﺤﻴط ﻋﻠﻰ ظﻬور اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤرﻀﻴﺔ او اﻝﺴوﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤواﺠﻬﺔ ﻫذا‬
‫اﻝﻘﻠق )‪.(D Marcelli., 1984,P 87-89‬‬

‫اﻝﺘﺼﻨﻴف اﻝﻤرﻀﻲ ﻝﻠﻬرب‪:‬‬

‫ﻗد ﺘﺒﻴن ﻤن دراﺴﺔ ﺸﻠﻠو و اﺨرون ‪ (1967) Shellow‬واﺴﺘﺨدﻤو ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻗواﻤﻬﺎ ‪ 1000‬ﻤراﻫق ﻤن‬
‫اﻝﻬﺎرﺒﻴن‪ ،‬ان ﻗﻠﺔ ﺼﻐﻴرة ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻜﺎن اﻓرادﻫﺎ ﻴﻌﺎﻨون ﻤن اﻻﻀط ارب اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ اﻝﻰ درﺠﺔ ﻜﺒﻴرة‪،‬‬

‫‪29‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫وأن اﻝﻐﺎﻝﺒﻴﺔ اﻝﻌظﻤﻰ ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ ) ‪ 40 %‬ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﺎت‪ 60 % ،‬ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﻴن( ﻜﺎن أﻓرادﻫﺎ ﻗرﻴﺒﻲ‬
‫اﻝﺸﺒﻪ ﺒﻨظراﺌﻬم اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝذﻴن ﻝم ﻴﻬرﺒوا‪ ،‬وﻜﺎن ﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﻬﺎرﺒﻴن ﻴﺤﺎوﻝون ﺘﻐﻴﻴر اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬم و ﺒﻴن آﺒﺎﺌﻬم و اﻨﻬم ﻻ ﻴﺴﻌون إﻝﻰ إﻨﻜﺎر ﻫؤﻻء اﻵﺒﺎء )ﻗﺸﻘوش إ‪ ،1989 ،.‬ص ‪.(384‬‬
‫ﻝﻬذا ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﻘول ان ﻤﺴﺎﻝﺔ اﻝﺴواء واﻝﻤرض ﻻ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﺴﻠوك ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻪ وﻝﻜن ﺒدﻻﺌﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴظﻬر اﻝﻬﺎرﺒون‬
‫ﺒﻨﻴﺔ ﻤرﻀﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻝﻜن ﻻﺒﺎس ان ﻨﺸﻴر اﻝﻰ ‪:‬‬
‫ﻨﺠد ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﻤﻜررﻴن ﻝﺴﻠوك اﻝﻬرب‪ ،‬اﺸﻜﺎﻻ اﺨرى ﻤن اﻝﻤرور اﻝﻰ اﻝﻔﻌل )ﺘﻌﺎطﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺨدرات‪ (...‬وﻫذﻩ اﻝﺴﻠوﻜﺎت ﺘﺠﻌل ﻤن اﻝﺘﺸﺨﻴص اﻝﻤرﻀﻲ وارد‪ .‬وﻫو ﻤﺎ ﻜﺸف ان ﺴﻠوك اﻝﻬرب ﻴﻜﺜر ﻋﻨد‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝذﻴن ﺘﺤول ﻝدﻴﻬم ﺤداد اﻝﺼور اﻝواﻝدﻴﺔ اﻝﻰ ﺸﻜﻠﻪ اﻝﻤرﻀﻲ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ اﺼﺒﺢ ﻤﺼدر ﻝﻼﻜﺘﺌﺎب‪ .‬ﻫذا‬
‫اﻻﺨﻴر ﻻ ﻴﺴﺘوﻋﺒﻪ اﻝﻤراﻫق اﻻ ﻋن طرﻴق اﻨﻔﺼﺎل ﺤﻘﻴﻘﻲ وﻤﻠﻤوس ﻤﻊ اﻝﻤﺤﻴط اﻝﻌﺎﺌﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻜﻤﺎ ان اﻀطراﺒﺎت اﻝﻬوﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴز ﻫؤﻻء اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻔﻜر ﺒﺎﻝﺤﺎﻻت اﻝﺤدﻴﺔ او ﺤﺘﻰ اﻝذﻫﺎﻨﻴﺔ‪ .‬وﻤن‬
‫وﺠﻬﺔ ﻨظر ﺴﻴﻜﺎﺘرﻴﺔ ﺼﻨف ‪ R Jekin‬ﺜﻠث ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻝﻬرب ﻜرد ﻓﻌل ﻴﺤدث ﻋﻨد اﻻﺸﺨﺎص ﻴﺘﻤﻴزون ﺒﻌدم اﻝﻨﻀﺞ اﻝﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬ﻓﻬم ﻴﻌﺎﻨون ﺒرودة ﻋﺎطﻔﻴﺔ او‬
‫ﻴﻌﻴﺸون ﻓﻲ ﻤﺤﻴط ﻋﺎﺌﻠﻲ ﺠﺎف ﻋﺎطﻔﻴﺎ او راﻓض ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ﻤرﻓوﻀﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وﺘظﻬر ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝذﻴن ﻴﺒدون اﻀطراﺒﺎت ﻨﻔس – ﻤرﻀﻴﺔ‬
‫واﻀﺤﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻤﻨﺤرﻓﻴن اﻝﻬﺎرﺒﻴن )‪.(D Marcelli.,1984,p.89-90‬‬

‫‪ -7‬اﻝﻌداﻝﺔ وأﻫﻤﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻝﻴس ﻫﻨﺎك ﺸك أن ﺘطور ﻋﻠم اﻷﻋﺼﺎب أﺼﺒﺢ واﻀﺢ وﻀروري ﺤﺘﻰ ﻓﻲ اﻝﻌداﻝﺔ‪ .‬وﻗد طرﺤت إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‬
‫اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﻠم اﻷﻋﺼﺎب واﻝﺘﺼوﻴر اﻝطﺒﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﺒدو ﻗﺎدرة ﻝزﻋزﻋﺔ إدراﻜﻨﺎ ﻝﻠﺸﺨص ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻝﻌداﻝﺔ‪ ،‬ﻓﺤص‬
‫اﻝﺸﺨص أﺜﻨﺎء اﻝﺤﻜم ﻋﻠﻴﻪ ]‪ [...‬ﻝﻜن ﻝﻤﺎذا ﺘﻘدﻴر ﻤﺴﺄﻝﺔ اﻷﻋﺼﺎب ﻓﻲ اﻝﻌداﻝﺔ؟ ﻓﻤﺴﺄﻝﺔ ﻋﻠم اﻷﻋﺼﺎب ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل اﻝﻌداﻝﺔ طرح ﺴﻨﺔ ‪ ،2009‬ﻓﻲ إطﺎر ﻤﻜﺎﻨﺔ "ﻋﻠم اﻷﻋﺼﺎب واﻝﺴﻴﺎﺴﺔ اﻝﻌﻤوﻤﻴﺔ" اﻝﺘﻲ ﻗﺎم ﺒﻬﺎ ﻤرﻜز‬
‫اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻻﺴﺘراﺘﻴﺠﻲ )اﻝذي ﺘﺤول ﺤﺎﻝﻴﺎ إﻝﻰ اﻝﻬﻴﺌﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻺﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ واﻝﺘﻨﺒؤ ﺒﻬﺎ( ]‪ [...‬وﺨﻼل اﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻤت‬
‫اﻝﻤﺼﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠم اﻷﻋﺼﺎب ﻓﻲ اﻝﻌداﻝﺔ وﻗد أدﺨل اﻝﺒﻨد ‪ 14-16‬ﻝﻠﻘﺎﻨون اﻝﻤدﻨﻲ اﻝذي ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﻠم اﻷﻋﺼﺎب ﻷﻏراض ﻗﺎﻨوﻨﻴﺔ )‪.(Byk C., 2016, PP. 19-20‬‬

‫‪30‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﻓﺄي "اﺨﺘراع ﻋﻠﻤﻲ ﺘﻜﻨوﻝوﻝﺠﻲ ﻴﻐﻴر اﻝﺼورة اﻝﺘﻲ ﻨﻜوﻨﻬﺎ ﻋن ذواﺘﻨﺎ ]‪ [...‬أﺘت اﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎت اﻝﺒﻴوﻝوﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻤﻌطﻴﺎت واﻀﺤﺔ وﻜذﻝك ﻤﻌطﻴﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ وأﺨرى ﻤﺒﺎﻝﻐﺔ و اﻷﻤر ﺘﻔﺴﻪ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻌﻠم اﻷﻋﺼﺎب واﻝﻌداﻝﺔ‬
‫]‪ [...‬ﻤن ﺒﻴن اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝواﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻋﻠم اﻝﺠﻴﻨﺎت ﻓﻤرض ﻝﻴش‪-‬ﻨﻴﻬﺎن )‪ (Lesch-Nyhan‬اﻝذي ﻴﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻨﻪ ﺒﻌض اﻷطﻔﺎل اﻝذﻜور ﻨﺎﺘﺞ ﻤن ﻓرط ﺤﻤض اﻝﻴورﻴك اﻝذي ﻴﺴﻤم اﻝﻤﺦ وﻴﻨﺘﺞ ﺘﺸﻨﺠﺎت‪ ،‬ﺘﺨﻠف ﻓﻲ اﻝﻨﻤو‬
‫‪(Boris‬‬ ‫وﻋﻨف ﺸدﻴد‪ .‬ﻓﺎﻝﻘﺎﻀﻲ اﻝذي ﻴدرك ﻫذا اﻝﻨﻘص ﻻ ﻴﻤﻜن ﻝﻪ إﻻ أن ﻴﺄﺨذﻩ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﺤﻜﻤﻪ"‬
‫)‪C., 2016, P. 7‬‬

‫ﻓﺎﻝﺘﺼوﻴر اﻝﻌﺼﺒﻲ ﻗدم ﺤﺎﻝﻴﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤذﻫﻠﺔ ﻋن ﺘﻠف اﻝﻤﺦ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻤﺨدرات‪ ،‬ﻝﻜن ﻴﺒﻘﻰ طﺒﻌﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻘﺎﻀﻲ أن ﻴﺤﻜم إن ﻜﺎن اﻝﻤﺘﻌﺎطﻲ ﻗﺎﺼدا ﻝﺘﺘﻠﻴف ﻤﺨﻪ وﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤن اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝﻐﺎﻤﻀﺔ‪.‬‬

‫وﻗد إﻗﺘرﺤت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ اﻝﺤدﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻋن طرﻴق اﻝﺼدى اﻝﻤﻐﻨﺎطﻴﺴﻲ اﻝﻨووي ‪(Résonance magnétique‬‬
‫)‪ ،nucléaire‬ﻤﻨطق أﺨر‪ :‬ﻓﺎﻝرﻀﻴﻊ اﻝذي أﻋﺘدي ﻋﻠﻰ أﻤﻪ أﺜﻨﺎء اﻝﺤﻤل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤن ﺘﺸوﻫﺎت ﻤﻌرﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔاﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻔص اﻝﺠﺒﻬﻲ )‪ ،(altérations préfrontales‬ﺘﻘﺘرن ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺒﺘطور ﻤﺦ اﻝﺠﻨﻴن‪ .‬ﻫذا‬
‫ﻴﻌﻨﻲ أﻨﻪ ﻝن ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ ﻨزواﺘﻪ ﻷن أﻤﻪ ﻗد ﺘﻌرﻀت ﻝﺼدﻤﺔ‪ .‬ﺴﻴﻜون ﺘﻌﻠم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﺄﺜ ار ﺒﻬذا‬
‫اﻝﻨﻘص وﻫﻜذا ﻤراﻫﻘﺎ‪ ،‬ﺴﺘﻜون اﻝﻤﺸﺎﻋر اﻝﻤﺜﺎرة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺘﺄﺜرة ﺒﻬذا اﻝﻤﺎﻀﻲ وﻴﻜون اﻻرﺼﺎن اﻝﻌﻘﻠﻲ‬
‫ﻏﻴر ﻜﺎﻓﻴﺎ واﻝﻤرور إﻝﻰ اﻝﻔﻌل أﻜﺜر اﺤﺘﻤﺎﻻ‪ ...‬ﻝﻜن أن ﻨﻘول ﻫذا ﻝﻠﻘﺎﻀﻲ ﻓﻬل ﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أﻨﻪ ﺴﻴرﻓﻊ اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬اﻝﺴﺎرق وﺤﺘﻰ اﻝﻤﺠرﻤﻴن؟ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴدﺨل اﻻﻜﺘﺸﺎف اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻌﻤﻠﻪ إﻝﻰ درﺠﺔ‬
‫اﻝﺴﺨﺎﻓﺔ‪ .‬ﻓﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﻴﻌﺎﻗب اﻝدراج اﻝذي ﻴﺘﻌﺎطﻰ اﻝﻤﻨﺸطﺎت وﻝﻜن ﻨﻘﺒل اﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎت ﻋﻨد طﻠﺒﺔ ﺘﻌﺎطو ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤﻨﺸطﺎت ﻝﻴﻜوﻨوا أﻜﺜر أداءا‪ ،‬ﻓﺄﻴن اﻝﻌداﻝﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴؤﻜد ﻋﺎﻝم اﻷﻋﺼﺎب أﻨﻪ رآى ﻤﺠﺎل اﻝﻜذب ﺸﺎﻏﻼ ﻋﻨد‬
‫اﻝﻤﺤﻜوم ﻋﻠﻴﻪ أو أن ﻫﻨﺎك ﺘﺸﻐﻴل ﻤﺒﺎﻝﻎ ﻝﻤﻨطﻘﺔ اﷲ‪ 1‬ﻓﻲ اﻝﻤﺦ واﻝﺘﻲ ﺘﻔﺴر ﻨﺸوة رﺌﻴس اﻝطﺎﺌﻔﺔ؟ ﻓﻠﻜﻲ ﻨﺴﺘﻔﻴد‬
‫ﻤن اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ دون أن ﺘدور إﻝﻰ اﻝﺴﺨﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻤن اﻝﻤﻬم أن ﻨﺤدث ﻝﻘﺎء ﺒﻴن ﻤن ﻴﺒﺤﺜون وﻤن ﻴﺤﻜﻤون"‬
‫)‪.(Boris C., 2016, P. 8‬‬

‫‪1‬‬
‫‪8‬ل ھذه‬ ‫‪ 07 -‬ء‬ ‫رو ‪ 0‬ك ا ذي ‪6‬دم ‪"0‬د‬ ‫ف ‪0‬ط" ‪ - J‬ا ‪0 K‬ر @ ا " رئ إ < ؤ ‪ +‬ت ‪7‬ور س‬ ‫د ‪-‬ا‬ ‫ھ‪ 0‬ك درا ت ‪72‬‬
‫ت‪.‬‬ ‫ا‪5‬‬

‫‪31‬‬
‫ا !ــــوح‬ ‫ا & ل ا‪8‬ول‪:‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ‪:‬‬

‫اﻝﺠﻨوح ﻓﻲ ﻋﻤوﻤﻪ ﻴﺤﻤل ﻤﻌﻨﻰ اﻝﺴﻠوك اﻵﺜم‪ ،‬اﻝﺨطﺄ‪ ،‬و اﻝﺨروج ﻋن اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر واﻝﻘواﻨﻴن اﻝﺘﻲ وﻀﻌﺘﻬﺎ‬
‫اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ وﺘﻌددت اﻝﻨظرﻴﺎت اﻝﻤﻔﺴرة ﻝﻠﺠﻨوح‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻨظر س ﻓروﻴد ‪ S Freud‬أن ﺸﺨص اﻝﺠﺎﻨﺢ ذو أﻨﺎ أﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻨﻴف اﻷﻤر ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﻴﻼﻨﻲ ﻜﻼﻴن ‪ .M Klein‬أﻤﺎ ردل ﻓﻴﺘﺤدث ﻋن أﻨﺎ اﻝﺠﺎﻨﺢ اﻝذي أظﻬر ﻋﺠزﻩ‬
‫وﻀﻌﻔﻪ ﻝﻤواﺠﻬﺔ اﻝواﻗﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﺒدى ﻋدم ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻜﻴف ‪.‬أﻤﺎ ﻝﻤﺒروزو ﻓﻴرﺠﻊ ﺴﺒب اﻝﺠﻨوح إﻝﻰ ﻋواﻤل‬
‫ﺘﻜوﻴﻨﻴﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻝﻤﺒروزو ﻴرى أن اﻝﺠﺎﻨﺢ إﻨﺴﺎن ﻤطﺒوع ﻋﻠﻰ اﻹﺠرام ﻓﻬو إﻨﺴﺎن ﻤﺠرم ﺒﺎﻝﻔطرة أو اﻝﻤﻴﻼد‪.‬‬
‫ﻓدوﻜﺎﻴم ﻴرى أن ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻼﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﺴﺒب ﻤﺒﺎﺸر ﻓﻲ اﻨﺘﺸﺎر اﻝﺴﻠوﻜﺎت اﻝﻤﻨﺤرﻓﺔ واﻝﻌﻨف‪ ،‬أﻤﺎ ﻫﻨري ﻤﺎﻜﺎي ﻓﻴرى‬
‫أن اﻝﺠﻨوح ﻤﺎ ﻫو إﻻ ﻤوروث ﺜﻘﺎﻓﻲ اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﻌﻨﻰ أﻨﻪ ﺘﻘﻠﻴد ﻝﻤﺎ ﻫو ﻜﺎﺌن‪ ،‬أو ﺘﻤﺎﻫﻲ ﻤﻊ أﻓراد ﻫم ﻓﻲ‬
‫اﻷﺼل ﻤﻨﺤرﻓون ﻗد ﻴﻜون اﻷب‪ ،‬اﻝﻤﻌﻠم‪ .‬أﻤﺎ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺠﻨوح واﻝﻔرﺼﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻘوم ﻋﻠﻰ ﻓﻜرة ﻤﻔﺎدﻫﺎ أن اﻝطﻔل‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﻝﻠﺴﻠوﻜﺎت اﻝﻤﻨﺤرﻓﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﻀﻴق اﻝﻔرص اﻝﻤﺸروﻋﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴق طﻤوﺤﺎﺘﻪ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‬
‫اﻷوﻻد ﻤن طرف آﺒﺎﺌﻬم ﻓﻲ ﻤﺎ أﺴﻤﺎﻩ ر‪.‬ﺒﻴرون) ‪ R Perron (1972‬ﺒﺎﻝﻨﻤوذج‪.‬ﻓﺎﻝﻔﻜرة اﻝﺘﻲ وﻀﻌﻬﺎ ﻫذا‬
‫اﻷﺨﻴر ﻤﻔﺎدﻫﺎ أن ﻋدم اﻝﺘوازن ﺒﻴن اﻝﻨﻤوذج اﻝذي ﻴﻔرﻀﻪ اﻷﻫل وﻗدرات اﻝطﻔل ﻴؤدي إﻝﻰ ﺴﻠوﻜﺎت ﻏﻴر‬
‫ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤن ﺒﻴﻨﻬﺎ اﻝﺠﻨوح اﻝذي ﻴﺄﺨذ أﺸﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬اﻝﺴرﻗﺔ‪ ،‬اﻝﻘﺘل‪ ،‬اﻝﻬرب‪ ،‬اﻝﻤﺨدرات‪ ،‬اﻝﺒﻐﺎء‪...‬اﻝﺦ‪.‬‬
‫وﻗد اﺜﺒﺘث اﻝدراﺴﺎت اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻝﻌﺼﺒﻴﺔ ان ﻤﺦ اﻝﻔرد ﻴﺘﺎﺜر ﺒﺎﻝظروف اﻝﻤﺤﻴطﺔ وﻴطﻐﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺴﻠوﻜﺎت‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻝﻤراﻫﻘــــﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴد‬

‫‪ -1‬ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‬
‫‪ -2‬ازﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‬
‫‪ -3‬ﻤظﺎﻫر اﻝﻨﻤو ﻓﻲ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‬
‫‪ -4‬ﺤﺎﺠﺎت اﻝﻤراﻫﻘﺔ‬
‫‪ -5‬ﻤﺸﻜﻼت اﻝﻤراﻫﻘﺔ‬
‫‪ -6‬اﻝﻤراﻫﻘﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒر ﻓﺘرة اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻤن اﻝﻔﺘرات اﻝﻤﻬﻤﺔ واﻝﺤﺎﺴﻤﺔ ﺘﻌﺒر ﻋن ﺜورة وﺘدﻓق ﻨزوي ﻫﺎﺌل‪ ،‬وﺘﻔﺼﺢ ﻋن‬
‫ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌرض ﻝﻤﺸﻜﻼت ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻬذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ اﻝﻠﺠوء إﻝﻰ ﻤظﺎﻫر ﺘﻔرﻴﻐﻴﺔ ﻤﺘﻨوﻋﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﻴز‬
‫ﺒﺨﺼﺎﺌص ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻴث أﺠرﻴت ﻋدة ﺒﺤوث ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل ﻨﻘدم ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ وأزﻤﺘﻬﺎ وﻤظﺎﻫر‬
‫اﻝﻨﻤو ﻓﻴﻬﺎ و ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ وﺒﻌض اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﻠﻘﻲ ﻨظرة ﺤول اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺎﻫﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫إن ﻝﻠﻤراﻫﻘﺔ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻋدة ﺘﺤﻴط ﻫذﻩ اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﺒﺎﻝﻔرد ﻝﺘﺘﻨﺎول ﻜل ﺠﺎﻨب ﻓﻴﻪ ﺒﻨوع ﻤن اﻻﺨﺘﻼف ﻋن اﻝﺠﺎﻨب‬
‫اﻵﺨر‪ ،‬ﻫذﻩ اﻻﺨﺘﻼﻓﺎت ﺘرﺠﻊ ﺒدون ﺸك إﻝﻰ اﻝﺘﻨﺎوﻻت اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻲ اﻫﺘﻤت ﺒﺎﻝﻤراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫إن ﻤﺼطﻠﺢ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻴطﻠق ﻋﻠﻰ اﻝﻔرد اﻝذي ﻫو ﻓﻲ طرﻴق اﻝﻜﺒر أو اﻝرﺸد إذن ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻨﻲ اﻝﻨﻤو‪(Jeif .‬‬
‫)‪J., 1968 ,p.17‬‬

‫ﺘظﻬر اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﺘظﻬر اﻝﻌﺎدة اﻝﺸﻬرﻴﺔ ﻋﻨد اﻝﺒﻨت وﻴﺒدأ ﺘﻀﺨم اﻝﺜدﻴﻴن‪ ،‬وﻋﻨد اﻝذﻜر ﺒﺨﺸوﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺼوت وظﻬور اﻝﺸوارب واﻝذﻗن‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺘﻐﻴرات ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ −‬اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺘﺸرﻴﺤﻴﺔ‪ :‬اﻝﻨﻤو‪ ،‬ظﻬور اﻝﺸﻌر‪ ،‬ﺘﻀﺨم اﻝﺜدﻴﻴن ﻋﻨد اﻝﺒﻨت‪ ،‬ﺨﺸوﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﺼوت اﻝذﻜر‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﺤﺠم اﻝﺨﺼﻴﺘﻴن واﻝﻘﻀﻴب ﻋﻨد اﻝذﻜر‪.‬‬
‫‪ −‬اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﻔﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺔ‪ :‬ظﻬور اﻝﻌﺎدة اﻝﺸﻬرﻴﺔ واﻝﻘذف‪.‬‬

‫إن اﻝﺘﻐﻴر اﻝﺠﺴﻤﻲ ﻴﻜون داﺌﻤﺎ ﻤﺼﺤوﺒﺎ ﺒﻔﻘدان اﻝﺘوازن اﻝﺴﻴﻜوﻝوﺠﻲ ﻝذا ﻓﺈن اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻫﻲ أﻴﻀﺎ ﻤرﺤﻠﺔ اﺨﺘﻼل‬
‫اﻨﻔﻌﺎﻝﻲ وﻋﻼﺌﻘﻲ ‪(Sabal M., 2003,p.13-14).‬‬

‫ﺘﻘول ‪ : 1979) F Dolto‬إن اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻤرﺤﻠﺔ ﺘﺤول ﺘﺠﻌل اﻝﻔرد ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻜﻀﻌف اﻝرﻀﻴﻊ‪ ،‬ﻓﻬو ﺤﺴﺎس‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻜﻨظرات وﻓﻴﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻤن اﻝﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﺘﻌﺒر ﻋن ﻀﻌف وﻋﺠز وأي ﺼدﻤﺔ ﺘؤﺜر ﻓﻴﻪ‬
‫وﺘﺘرك أﺜرﻫﺎ ﻤدى اﻝﺤﻴﺎة‪(Dolto F., 1988,P.16-17) .‬‬

‫ﺤﺴب اﻻﺘﺠﺎﻩ اﻝﻤﻌرﻓﻲ ﻴﻌرف ﺒﻴﺎﺠﻲ ‪ Piaget‬اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ﻤرﺤﻠﺔ اﻜﺘﺴﺎب ﺒﻨﻴﺎت اﻝﻔﻜر اﻝﺸﻜﻠﻲ اﻝذي‬
‫ﻴﻤﻴز اﻝطور اﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻝﻠﺘطور اﻝﻤﻌرﻓﻲ‪(Chemama., 1999, p. 25) .‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫و ﻴظﻬر ﻋددا ﻜﺒﻴ ار ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻗدرات ﺨﻼﻗﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻗﻲ اﻝﻜﺘﺎﺒﺔ واﻝﻔن واﻝﻤوﺴﻴﻘﻰ واﻝﺸﻌر واﻝرﻴﺎﻀﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﺒر ﻗدرات اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻋن ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺸؤون اﻝﻌﺎﻝم وﺒﻤﻔﺎﻫﻴم أﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬دﻴﻨﻴﺔ وﺠﻤﺎﻝﻴﺔ‪ .‬إن اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻤرﺤﻠﺔ‬
‫ﻫﺎﻤﺔ ﺠدا ﻝﺘطور اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ وﻻﻜﺘﺴﺎب ﻫوﻴﺔ ذاﺘﻴﺔ‪) .‬درﻴد ص‪ ,2001,.‬ص‪( 48‬‬

‫إذن ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻴﻜون اﻻﺘﺼﺎل ﻤن ﺤﺎﻝﺔ اﻝﺘﺒﻌﻴﺔ اﻝطﻔﻠﻴﺔ إﻝﻰ ﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺴﺘﻘﻼل اﻝﻌﺎطﻔﻲ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝ ـ ‪ :A Freud‬إن أزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺘﺒدأ ﻤن ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻤﺜﺎرة ﻤن ﺨﻼل اﺴﺘﻴﻘﺎظ اﻝﻨزوة اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﺤﺴب ﻫﺎﺘﻪ‬
‫اﻝﻤﻘﺎرﺒﺔ‪ ,‬ﺨﻼل اﻝﻜﻤون‪ ,‬ﻓﻲ ﺘﻜرار اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ اﻝطﻔﻠﻴﺔ ﻴﻌﺎد ﺘﻨﺸﻴط وﻀﻌﻴﺔ اﻷودﻴب‪ ،‬إن اﻝﺘوﺘرات وﻋدم‬
‫اﻝﺘﻜﻴﻔﺎت اﻻﻨﺘﻘﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠﻤراﻫق ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﺼراع ﺒﻴن ﻫو ﻗوي وأﻨﺎ ﻀﻌﻴف وﻫذا أﻤر ﺴوي وﺤﺘﻰ ﻀروري ﻤن‬
‫أﺠل ﺘطور ﻻﺤق أﻜﺜر إرﺼﺎﻨﺎ‪(Chemama.,1999, p.25) .‬‬

‫‪ -2‬أزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫إن أزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝـ ‪ (1978) Guy Avanzini :‬ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻌدم اﻻﺘزان اﻝذي ﻴﻌﻴﺸﻪ اﻝﻤراﻫق ﺒﻔﻌل‬
‫ﻨﻤوﻩ اﻝﺠﻨﺴﻲ ﻓﻲ اﻝوﻗت اﻝذي ﻤﺎ ﻴزال طﻔﻼ ﻋﻠﻰ اﻝﺼﻌﻴد اﻝﻌﺎطﻔﻲ واﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ,‬إذن إن ﻤﻔﻬوم‬
‫أزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻴدل ﻋﻠﻰ وﺠود ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ اﻝﻤراﻫق‪.‬‬

‫)‪(Hassas L.,1993, p.12‬‬

‫إن اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺒﻠوغ ﺘﺤول اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺔ ﺸك ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص ﺘﻤﺜﻴل ﺠﺴﻤﻪ‪ ،‬ﺤﻴث أﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﻴرة‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص ﺸﻜﻠﻪ ووﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻋدم ﺘﺤﻤل اﻹﺤﺒﺎط ﻴﻜون ﻋﺎدة ﻤﺼﺤوب ﺒﻌدواﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث أن اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﺠد ﻗﻬرﻴﻴن‬
‫ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻬم ﻋن اﻝﻠذة‪(Despinoy M., 2002 ,p.138) .‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻴﻘول ‪ (1908)[Link]‬إن اﻝﻌودة إﻝﻰ اﻻﺴﺘﻤﻨﺎء ﻴﻜون ﻤﺼﺤوﺒﺎ ﺒﻬواﻤﺎت ﺘؤدي إﻝﻰ اﻝﻘﻠق‬
‫واﻹﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝذﻨب ‪[Link]. 1900. P15)).‬‬

‫وﻝﻬذا ﻓﺈن اﺴﺘدﺨﺎل ﺘﺠﺎرب ﻤﻊ اﻝﺠﺴم ﻫﻲ ﺠزء ﻤن اﻻﻨدﻤﺎج اﻷوﻝﻲ ﻝﻸﻨﺎ‪ ،‬وﻤن ﻫذا ﻓﺈن اﻝﺘﺤول اﻝﺴرﻴﻊ ﻝﻸﻨﺎ‬
‫ﻴﻬدد اﻝﺘﻨظﻴم اﻝﻨﻔﺴﻲ ‪(Despinoy M., 2002,p.138) .‬‬

‫إن اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ اﻝﻤراﻫق ﻤﻊ ﻫﺘﻪ اﻝﻔﺘرة ﺘوﻀﺢ ﻨوﻋﻴﺔ اﻷرﻜﺎن اﻝﻤﺴﺘدﺨﻠﺔ ﺨﻼل اﻝطﻔوﻝﺔ‪ ،‬إذا ﻜﺎﻨت‬
‫اﻝﺒﻨﻴﺔ اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ وﺘﻘدﻴر اﻝذات ﻜﺎﻓﻴﺎن واﻝﻌﻼﻗﺎت ﻤﻊ اﻝﻤﺤﻴط ﺘﻜون ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻴﻤﻜن ﻝﻠﻤراﻫق أن ﻴواﺠﻪ ﻫﺘﻪ‬

‫‪34‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫اﻝﺼراﻋﺎت وﺒﺎﻝﻌﻜس ﻤﻌﺎﺸﺎت ﺼدﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺒﻌﻴﺔ اﻝﻤﺤﻴط‪ ،‬ﻏﻴﺎب اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﺘﻘﻤﺼﻴﺔ واﻹﺴﻨﺎدﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻝﻠﻴوﻨﺔ‬
‫واﻝﺠﻠد‪ ،‬ﻝﺘوظﻴف ﻨﻔﺴﻲ ﺠﻴد ﻝﻠﺘﻜﻴف وﺘﺠﺎوز ﻫذﻩ اﻝﺼراﻋﺎت‪(Blatier C., 2007, P.0148) .‬‬

‫اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺴﻤﺎت وﺨﺼﺎﺌص ‪:‬‬ ‫‪1-2‬‬

‫إن اﻝﻤراﻫق ﻓرد ﻤﺘﻘﻠب‪ ،‬وﻤﻨدﻓﻊ وﻴﺒدي رﻏﺒﺔ وﻴﺒﺤث داﺌﻤﺎ ﻋن اﻝﺤرﻴﺔ واﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻴظﻬر ﺴﻠوك ﻤﺘﻤرد ﻀد‬
‫ﻜل إﻝزام ﻤن طرف اﻵﺨرﻴن‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ اﻝواﻝدﻴن‪ ،‬وﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ أﺨرى ﻫو ذو ﻤزاج ﻤﺘﻘﻠب ﻤﻊ ظﻬور ﻤراﺤل‬
‫اﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻤﺘﻔﺎوﺘﺔ وﻀﺠر‪ ،‬وﻤﻠل وﺘﻘدﻴر ﺴﻲء ﻝﻠذات وﻓﻲ ﺒﻌض اﻝﺤﺎﻻت اﻹﻋﻴﺎء واﻝﻜﺴل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘظﻬر ﻝدﻴﻪ‬
‫ﻓﺘرات ﻤن اﻝﻬﻴﺠﺎن‪ ،‬واﻝﻤرح ورﻏﺒﺎت ﻏﻴر ﻤﻨﺘظﻤﺔ وﻤﺸﺎرﻴﻊ ﻤﺜﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬أﻤﺎ ﻋن ﻜﻼﻤﻪ ﻓﻴﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝﺠدل واﻝﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫)‪(Canoui P et all.,1994,p.303‬‬

‫أﻋ ارض أزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ‪:‬‬ ‫‪2-2‬‬

‫ﻝﻘد ﺘﻜﻠم اﻝﺒروﻓﻴﺴور ‪ Bensmail‬ﻋن أزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﻗﺎل‪ :‬أزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻝﻬﺎ ﻋرﻀﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫اﻝﻤﻴل اﻻﻜﺘﺌﺎﺒﻲ واﻝﻤرور إﻝﻰ اﻝﻔﻌل ‪(Bensmail B.,1994,p.185) .‬‬

‫ﻴﻌﻴن اﻝﻤراﻫق ﻫﺎﺘﻪ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻜﺄزﻤﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﺤس أﻨﻪ ﻏﻴر ﻤﻔﻬوم ﻤن طرف اﻵﺨرﻴن ﺨﺎﺼﺔ اﻝواﻝدﻴن‪ ،‬إذ ﻴﻘول‬
‫‪ (1969) Winnicott‬أن اﻝﻤراﻫق ﻻ ﻴرﻏب أن ﻴﻔﻬﻤﻪ اﻝراﺸد‪ ،‬وﻻ أن ﻴﺤﻜم ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻝﻜن أن ﻴﺘﻔﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫)‪(Winnicott .,1969,p.257‬‬

‫ﻝذا ﻓﺈن اﻝﻤراﻫق ﻴﺤس ﺒﺄﻨﻪ ﻏﻴر ﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬وﻴﻌﺒر ﻋن ﻋدم اﻝراﺤﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻠل واﻻﻜﺘﺌﺎب‪.‬‬

‫أزﻤﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ أزﻤﺔ ﻫوﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪3-2‬‬

‫ﻴﻘول ‪" :(1981) Erikson‬ﺨﻼل اﻝﺒﻠوغ واﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬اﻝﻬوﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘرﻜز ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن ﻗﺒل ﺴﺘﻜون ﻤﺤل ﻨﻘﺎش‬
‫وﺸك ﻤن طرﻓﻪ‪ ،‬وﻫذا ﺒﺴﺒب ﺴرﻋﺔ ﻓﻲ ﻨﻤو اﻝﺠﺴم "إذن اﻝﺘﻐﻴرات ﻓﻲ اﻝﺒﻠوغ ﺴﺘﻐﻴر اﻝﻬوﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ وﻝﻜﻲ ﻴﻜون‬
‫اﻝﻤراﻫق ﻫوﻴﺘﻪ ﻴدﻤﺞ ﻜل اﻝﻤراﺤل اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ واﻹﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﺘواﺼل واﻝرﺒط ﺒﻴن ﻤﺎ ﻜﺎن ﻋﻠﻴﻪ واﻝذي ﺴﻴﺼﺒﺢ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫)‪ (Erickson E.,1982,p.176‬إن ﺘﻘﻤﺼﺎت اﻷﻤﺜﻠﺔ اﻝﺠدﻴدة ﻫﻲ ﺤﺎرﺴﺔ اﻝﻬوﻴﺔ اﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺤﺴب ‪Erikson‬‬
‫واﻝذي ﻴﻀﻴف أن اﻝﻬوﻴﺔ ﻴﺠب اﻝﺒﺤث ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﻻ ﻴﻘدﻤﻬﺎ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻝﻠﻔرد‪ ،‬وﻻ ﻴظﻬر ﻜظﺎﻫرة ﻝﻠﻨﻀﺞ‪ ,‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺘﻜﺘﺴب ﻤن ﺨﻼل ﺠﻬد اﻝﻔرد‪ .‬إﻨﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺘزﻴد ﺼﻌوﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺒﺴﺒب ﻓﻘدان اﻝﻤﻌﺎﻝم اﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ واﻝﺘﻘﺎﻝﻴد‪،‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫واﻝﺤﺎﻀر ﻴﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝﺘﻐﻴرات اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﻤﺴﺘﻘﺒل أﺼﺒﺢ أﻗل وﻀوﺤﺎ‪Braconnier a et ) .‬‬

‫‪(all.,2008,p.48‬‬

‫‪ 4-2‬اﻝﻤراﻫق واﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝواﻝدﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻫﻨﺎك ﺴﺤب ﻝﻠﻤﺜﺎﻝﻴﺔ وﻝﻠﺼورة اﻝﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ اﻝﻤراﻫق ﻋن واﻝدﻴﻪ إذ ﺘﻘول‪ ، 1988 Dolto‬ﻝم‬
‫ﻴﺼﺒﺢ اﻝواﻝدﻴن ﻤرﺠﻊ اﻝﻘﻴم ﻝﻠﻤراﻫق " ﻜﻤﺎ ﻴﻀﻴف )‪" [Link] (2001‬اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت إﻝﻰ ﻏﺎﻴﺔ‬
‫اﻵن ﻗﺎﻋدة اﻷﻨﺎ اﻷﻋﻠﻰ وﻤﺜﺎل اﻷﻨﺎ أﺼﺒﺤت ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻹﺴﻘﺎط اﻝﻜرﻩ واﻻﺸﻤﺌزاز‪Gibealt B et ) .‬‬
‫‪(Vincent.,2001,p.18‬‬

‫ﻴﺘﺒﻊ ﻫذا اﻝرﻓض ﻗﻠق ﻜﺒﻴر واﻝذي ﻴﻘول ﻋﻨﻪ ‪ (2000) Kestenberg‬أن أﺼﻠﻪ ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ اﻷودﻴب‬
‫واﻨﻌﻜﺎس اﻝﻨزوات اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﻤظﺎﻫر اﻝﻨﻤو ﻓﻲ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ‪:‬‬

‫إن اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺘﺒدأ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘم اﻝﺒﻠوغ وﻴﻜﻤن اﻻﺨﺘﻼف ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ أن ﻜﻠﻤﺔ اﻝﺒﻠوغ ﺘﻌﻨﻲ اﻝﺘﻐﻴر اﻝﻔﻴزﻴوﻝوﺠﻲ اﻝذي‬
‫ﻴط أر ﻋﻠﻰ اﻝﻤراﻫق وﻫذا ﺒﺴﺒب ﻨﻀﺞ اﻝﻐدد اﻝﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ واﻜﺘﺴﺎب ﻤﻌﺎﻝم ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺤدﻴﺜﺔ ﺘﻨﻘل اﻝطﻔل ﻤن ﻓﺘرة‬
‫اﻝطﻔوﻝﺔ إﻝﻰ ﻓﺘرة اﻝراﺸد ‪ .‬وﻴري ‪ Anatrella‬أن ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺘﺘزاﻤن ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت ﻤﻊ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺒﻠوغ‪ ،‬ﻏﻴر‬
‫أﻨﻬﺎ ﺘدوم أطول‪ ،‬وﻴﻨﻘﺴم ﺤﺴب رأﻴﻪ ﺘزاﻤن اﻝﻤراﻫﻘﺔ واﻝﺒﻠوغ إﻝﻰ ﺜﻼث أﻗﺴﺎم‪:‬‬

‫‪ −‬اﻝﺒﻠوغ ﻤن ‪ 12‬إﻝﻰ ‪ 18-17‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ −‬اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻤن ‪ 18-17‬إﻝﻰ ‪.25-24‬‬
‫‪ −‬ﻤرﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﺒﻌد اﻝﻤراﻫﻘﺔ ‪ 24-23‬إﻝﻰ ‪ 30‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ اﻝﺒﻠوغ ‪ :‬ﻴﻌرف اﻝﺒﻠوغ ﺒﺄﻨﻪ ﻤرﺤﻠﺔ ﻤن اﻝﺤﻴﺎة ﺘﻌرف ﺒﺒداﻴﺔ ظﻬور ﺨﻼﻴﺎ ﻤﻜوﻨﺔ ﺠدﻴدة واﺨﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺒﻌض‬
‫اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ إﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ اﻝﺘﻐﻴﻴرات اﻝﻔﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺔ واﻝﺠﺴدﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻤن ﻴرﺠﻊ ﺒﻌض اﻝﺨﺼﺎﺌص إﻝﻰ‬
‫اﻝﻤﺤﻴط اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ وآﺨر إﻝﻰ اﻝﺘﻐﻴر ﻓﻲ اﻝﻤﺤﻴط اﻝﻤﻨﺎﺨﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻝﺒﻠوغ ﻴﻜون ﻤﺘﺄﺨ ار ﻓﻲ اﻝﺒﻠدان اﻝﺠﻨوﺒﻴﺔ اﻝﺴﺎﺨﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠف ﻜذﻝك ﻨظ ار ﻝﻠﻨظﺎم اﻝﻐذاﺌﻲ واﻝﻤﻌﻴﺸﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫أوروﺒﺎ واﻝوﻻﻴﺎت اﻝﻤﺘﺤدة اﻷﻤرﻴﻜﻴﺔ ﻤﺘوﺴط ﻋﻤر ظﻬور اﻝﻌﺎدة اﻝﺸﻬرﻴﺔ ﺤدد ب ‪ 17‬ﺴﻨﺔ ﻋﺎم ‪1840‬و ‪13‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﻋﺎم ‪ ، 1970‬ﻏﻴر أن ﻫذﻩ اﻝظﺎﻫرة ﻤﺘﺄﺨرة ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﺒﻠدان اﻝﻨﺎﻤﻴﺔ واﻝدول اﻝﻔﻘﻴرة ﻓﻴﻜون اﻝﻨﻀﺞ ﺒﻌد‬

‫‪36‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫ﺴﻨوات ﻤن ﻫذا اﻝﻤﺘوﺴط ‪ .‬ﻴﻌﺘﺒر ظﻬور اﻝﻌﺎدة اﻝﺸﻬرﻴﺔ ﻋﻨد اﻝﻔﺘﺎة ﻋﻼﻤﺔ أوﻝﻴﺔ ﻝﺒﻠوﻏﻬﺎ ﻤﻊ ظﻬور ﻋﻼﻤﺎت‬
‫ﺜﺎﻨوﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒروز اﻝﺜدﻴﻴن‪ ،‬اﺴﺘدارة اﻝرﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻨﻌوﻤﺔ اﻝﺒﺸرة‪ ،‬ﺘﻜﺴر اﻝﺼوت وﺒروز اﻝﺸﻌر ﻓﻲ ﺒﻌض‬
‫اﻝﻤﻨﺎطق ﻓﻲ اﻝﺠﺴم ‪.‬أﻤﺎ ﻋﻨد اﻝوﻝد ﻓﻴﻌﺘﺒر ﺘدﻓق اﻝﺴﺎﺌل اﻝﻤﻨوي وﻴﻜون ﻫذا اﻝﻔﻌل طﺎرﺌﺎ أو ﻤﺴﺘﺜﺎ ار دﻝﻴﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻠوﻏﻪ وﻴﻜون ﻓﻲ أﻏﻠب اﻝوﻗت ﺒﻠوغ اﻝوﻝد ﻤﺘﺄﺨ ار ﻋن ﺒﻠوغ اﻝﻔﺘﺎة ﻤﻊ ظﻬور ﻋﻼﻤﺎت ﺜﺎﻨوﻴﺔ ﻜظﻬور اﻝﺸﻌر‬
‫وﺒﺜور ﻓﻲ اﻝوﺠﻪ واﻝﺼوت اﻝﺨﺸن وأﻨف ﻀﺨم ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠوﺠﻪ اﻝذي ﻻ ﻴزال طﻔﻠﻴﺎ وﺒروز اﻝﺤﻨﺠرة وﻜل ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻌﻼﻤﺎت ﺘﻌﺘﺒر ﻜﻤؤﺸر ﻻﻗﺘراب ﺒﻠوغ اﻝوﻝد ‪.‬إن اﻝﻐدد ﻫﻲ اﻝﻤﺴؤوﻝﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻝﺘﻐﻴرات‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺘﺤت اﻝﻤﻬﺎد ﻴﺤث‬
‫اﻝﻐدة اﻝﻨﺨﺎﻤﻴﺔ ﻝﺘﺜﻴر ﻏددا أﺨرى واﻝﺘﻲ ﺒدورﻫﺎ ﺘﻘوم ﺒﺈﻓراز اﻝﻬرﻤوﻨﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺘﺤﻜم ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻨﻤو ﻤﺜل اﻝﻐدة‬
‫اﻝدرﻗﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻔرز ﻫرﻤون اﻝﻨﻤو ‪ GH‬وأﺨرى ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﻐدد اﻝﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ وﺘﺤﺜﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻀﺞ واﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒر‬
‫اﻝﺘﻐﻴرات اﻷﺼﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤدث ﻓﻲ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪) .‬ﻤﻌوض‪ ،1993 ،.‬ص ‪(340-337‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ اﻝﻨﻤو اﻝﺠﺴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﻫذا اﻝﻤظﻬر ﻤن اﻝﻨﻤو ﻴﻌطﻴﻨﺎ ﻤن اﻝﻤؤﺸرات واﻝدﻻﺌل ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺘﻘﺼﻲ ﺒﻌض اﻝﺤﺎﻻت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ واﻝﺴﻠوﻜﺎت‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤراﻫق اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺼب اﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺒداﻴﺔ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﺘﻲ ﺘط أر ﻋﻠﻰ اﻝﺸﻜل اﻝﻌﺎم‬
‫ﻝﻠﺠﺴم وﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻝطول‪ :‬ﻴﻠﻌب ﻫذا اﻝﻤظﻬر دو ار ﻓﻲ إﻋطﺎء ﺼورة ﻜﺎﻤﻠﺔ وواﻀﺤﺔ ﻝطﺒﻴﻌﺔ اﻝﻨﻤو‪ ،‬واﻝدراﺴﺎت اﻝﻌدﻴدة ﺘﺸﻴر‬
‫إﻝﻰ أﻨﻪ ﺒﻌد اﻝﺴﻨوات اﻝﺜﻼث اﻷوﻝﻰ ﻤن ﻋﻤر اﻝطﻔل‪ ،‬ﻴزداد اﻝطول ﺒﺄﺨذ ﻤﻨﺤﻨﻰ اﻻﻨﺨﻔﺎض اﻝﺘدرﻴﺠﻲ ﺜم ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﺒث أن ﻴرﺘﻔﻊ ﻤن ﺠدﻴد ﻤﻊ اﻝﺒﻠوغ وﺒداﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻴؤﻜد ‪ Stephens‬أن اﻝﻨﻤو اﻝﺴرﻴﻊ ﻓﻲ اﻝﺴﻨوات اﻷوﻝﻰ‬
‫ﻴﻜون اﻝطﻔل ﻗد وﺼل إﻝﻰ رﺒﻊ طوﻝﻪ أﺜﻨﺎء اﻝوﻻدة ٕواﻝﻰ ﻨﺼف ﻫذا اﻝطول ﻓﻲ ﺴن اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ و أﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻋدا‬
‫ﻓﺘرة اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﺈن اﻝﻨﻤو ﻴظل ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻗص ﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬

‫وﺤﺴب ﻤﻼﺤظﺎت اﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ﻓﺈن ﻤﻌدﻻت اﻝﻨﻤو ﻓﻲ اﻝطول ﻝﻴﺴت واﺤدة ﻗﺒل اﻝﻤراﻫﻘﺔ‬
‫وﺒﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ اﻝﻤﺘﺄﺨرة ﻴﻜون اﻝطﻔل ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻜﻤون ﻤن ﺤﻴث ﻤﻌدﻻت اﻝﻨﻤو اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻴﻜون‬
‫ﻫﻨﺎك ﺘﻘﺎرب ﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ اﻝطول ﻋﻨد اﻝﺠﻨﺴﻴن وﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺒﻠوغ وﺒداﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻴﻼﺤظ ﺘﻔوق ﻨﺴﺒﻲ ﻓﻲ اﻝطول‬
‫ﻝدى اﻹﻨﺎث ﻓﻲ ﺴن اﻝراﺒﻌﺔ ﻋﺸرة ﺘﻘرﻴﺒﺎ وﻴﺘﻔوق اﻝذﻜور ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻨﺎث ﻓﻲ اﻝطول ﺤﺘﻰ آﺨر اﻝﻔﺘرة واﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﺜل أﻗﺼﻰ ﺤد ﻝزﻴﺎدة اﻝطول‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫‪ .2‬اﻝوزن‪ :‬ﻫو أﻜﺜر اﺘﺼﺎﻻ واﻨﺴﺠﺎﻤﺎ ﻤﻊ اﻝطول ﻹﻋطﺎﺌﻪ ﺼورة ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﺠﺴم‪ ،‬وﻤﻌدﻻت اﻝزﻴﺎدة ﻓﻲ اﻝوزن‬
‫ﺘﻜون ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﻝدى اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻓﻲ ﺴن اﻝطﻔوﻝﺔ اﻝﻤﺘﺄﺨرة‪ ،‬ﻓﺤﺴب رأي اﻝﺒﻌض أﻨﻪ ﻋﻨد ﺴن اﻝﻌﺎﺸرة‬
‫ﻴﺼل اﻝوزن إﻝﻰ ﺤواﻝﻲ ‪ 33‬ﻜﻠﻎ ﻋﻨد اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻜﻤﻌدل ﻋﺎم ﺜم ﻴزداد اﻝوزن ﺒﺸﻜل ﻨﺴﺒﻲ ﻋﻨد اﻹﻨﺎث ﺜم ﺘﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻝﻔﺘرة ﻤﺎ ﺒﻴن ‪14-15‬ﺴﻨﺔ أﻴن ﻴﺘﺴﺎوى ﻓﻴﻬﺎ اﻝوزن ﻋﻨد اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻋﻨد ﻤﻌدل ‪ 50‬ﻜﻠﻎ ﺘﻘرﻴﺒﺎ‪ ،‬وﺒﻌدﻫﺎ ﻻ ﻴزﻴد‬
‫وزن اﻝﻔﺘﺎة ﺤﺘﻰ ﺴن اﻝﻌﺸرﻴن إﻝﻰ ‪ 55-56‬ﻜﻠﻎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﻤر ﺘﻔوق اﻝذﻜور ﻝﻴﺼل اﻝوزن إﻝﻰ ‪ 66-65‬ﻜﻠﻎ‪.‬‬
‫)ﻏﺴﺎن ﻴﻌﻘوب‪ ،.‬ص ‪(62‬‬

‫ﻴﺼﺎﺤب اﻝزﻴﺎدة ﻓﻲ اﻝوزن ﺜﻘل ﻓﻲ اﻝﺠﺴم وﻓﻲ ﺒداﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻋﻤوﻤﺎ ﺘﻜون اﻝﻤراﻫﻘﺎت أﺜﻘل ﺠﺴﻤﺎ ﻤن‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬وﻤﻊ ﺘﻘدم ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة ﻴﺼﺒﺢ اﻝذﻜور أﻜﺒر وزﻨﺎ وأﺜﻘل ﺠﺴﻤﺎ ﻤن اﻹﻨﺎث واﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝطول واﻝوزن ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺘطور ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻨب اﻝوظﻴﻔﻲ ﻷﻋﻀﺎء اﻝﺠﺴم ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ اﻝﻨﻤو اﻝﺠﻨﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺤرك اﻝﻨزوات اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻝدى اﻝﻤراﻫق ﻤﻊ ﺒداﻴﺔ ﻨﺸﺎط ﻨزوات أﺨرى‪ ،‬وﻫذا ﻋﻨد اﻝﻨﻀﺞ اﻝﻔﻴزﻴوﻝوﺠﻲ وﻫﻲ ﺘﻨﻘل‬
‫اﻝﻔرد ﻤن اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ اﻝطﻔﻠﻴﺔ أﻴن ﺘﻜون ﺼورة اﻝواﻝدﻴن ﺤﺎﻀرة وﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝﺼراع اﻷودﻴﺒﻲ إﻝﻰ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻏﻴرﻴﺔ‬
‫واﻝﺘﻲ ﺘﺄﺨذ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺒﻌد ﺘﺠرﺒﺔ ﺤﺼﻠت ﻓﻲ اﻝطﻔوﻝﺔ ﻜﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻬﺎ ﺘﺠرﺒﺔ اﻹﺴﻨﺎد‪ ،‬ﻓﻴﺒدأ اﻝﻤراﻫق‬
‫أول ﺨطوة وذﻝك ﺒﺈﻴﺠﺎد اﻝﻠذة ﻓﻲ اﻝذات أي ﻏﻠﻤﺔ ذاﺘﻴﺔ ﻋن طرﻴق اﻻﺴﺘﻤﻨﺎء اﻝذي ﻴﺠﻠب اﻹرﺘﻴﺎح ﻝﻪ‪ ،‬ﻝﻜن ﻝم‬
‫ﻴﺴﺘطﻊ ﺒﻌد أن ﻴدﺨل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﻊ اﻝﺠﻨس اﻵﺨر وﻫذا ﻗد ﻴوﻝد ﻝدﻴﻪ اﻹﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝذﻨب‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة دﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﻫﺸﺎﺸﺔ اﻝﻤراﻫق وﻫﻲ ﻗرﻴﺒﺔ ﻤن ﻗﻠق اﻹﺨﺼﺎء‪ ،‬واﻝﻤراﻫق ﻴﻤر ﺒﻌدﻫﺎ ﺒﻤرﺤﻠﺔ أﺨرى‬
‫وﻫﻲ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ اﻝﻤﺜﻠﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﻗد ﺘﻜون ظﺎﻫرة أو ﻜﺎﻤﻨﺔ وﻜل ﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻴﻌﺘﺒر ﻤرور ﻤن ﻤﻤر ﺤب اﻝذات‬
‫إﻝﻰ ﺤب اﻵﺨر وﻗﺒول ﺤﻘﻴﻘﺔ اﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﺠﻨﺴﻴن ‪.‬‬

‫راﺒﻌﺎ اﻝﻨﻤو اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك إﺠﻤﺎع ﻋﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ أن اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻓﺘرة اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻝﺤﺎدة واﻝﺘﻘﻠﺒﺎت اﻝﻤزاﺠﻴﺔ وﻤن أﻫم اﻷﻨﻤﺎط‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ظﻬو ار ﺨﻼل ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫‪-1‬اﻝﻐﻀب‪:‬‬

‫ﻫو ﻤن اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻝﺤﺎدة اﻝﻤﻤﻴزة ﻝﻠﻤراﻫﻘﺔ وﻴﻜون ﻜرد ﻓﻌل ﻝﻤﻀﺎﻴﻘﺎت وﻤواﻗف ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻝﻨﻘد اﻝﺸدﻴد ﻤن ﻗﺒل‬
‫اﻵﺒﺎء‪ ،‬اﻝﺴﺨرﻴﺔ ﻤن ﺘﺼرﻓﺎﺘﻪ‪ ،‬اﻝﺤط ﻤن ﻗﻴﻤﺘﻪ أو ﻀرﺒﻪ‪ ،‬ﺘوﺒﻴﺨﻪ وﻤﻘﺎرﻨﺘﻪ ﺒﺈﺨوﺘﻪ أو زﻤﻼﺌﻪ ﻜﻤﺎ ﻗد ﻴﻜون‬
‫اﻝﻐﻀب رد ﻓﻌل ﻝوﺠود إﻋﺎﻗﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ أو ﺤﺴﻴﺔ أو ﺤرﻜﻴﺔ أو ﻤرض ﻴﺤول دون ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻨﺸﺎط ﻤﻌﻴن‪ ،‬وﻤﻊ‬
‫اﻗﺘراب ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺘﻘل ﺘدرﻴﺠﻴﺎ ﺤدة اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻐﻀب ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻝﺨوف‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻓﺘرة اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺘﻘل درﺠﺔ اﻻﻨﻔﻌﺎل ﻤن ﺒﻌض اﻷﺸﻴﺎء ﻜﺎﻝظﻼم و اﻷﺸﺨﺎص اﻝﻐرﺒﺎء وﺘظﻬر ﻤﺨﺎوف ﺠدﻴدة‬
‫ﻜﺎﻝﺨوف ﻤن اﻷﻤﺎﻜن اﻝﺨﺎﻝﻴﺔ واﻷﺼوات اﻝﻤرﺘﻔﻌﺔ أو ﺒﻌض اﻝﺤﻴواﻨﺎت ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﺎف اﻝﻤ ارﻫق ﻤن اﻝﺘﻐﻴرات‬
‫اﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻜذﻝك اﻝﺨوف ﻤن إﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺠدﻴدة أو ﻤواﺠﻬﺔ ﺒﻌض‬
‫اﻝﻨﺎس ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون ﺨوﻓﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺸﻌورﻩ ﺒﻌدم اﻻﺴﺘﻘرار اﻝﻨﻔﺴﻲ أو ﺼﻌوﺒﺔ اﻝوﻀﻊ اﻝذي ﻴﻤر ﺒﻪ أو‬
‫ﻴﻜون ﻤرﺘﺒطﺎ ﺒﺎﻷﺨطﺎر اﻝﺘﻲ ﺘﻬددﻩ ﻜﺎﻷﻤراض اﻝﻤﻌدﻴﺔ واﻝﺨطﻴرة‪.‬‬

‫‪-3‬اﻝﻘﻠق‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر اﻝﻘﻠق ﻤن اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻝﻤﻤﻴزة ﻝﻬذﻩ اﻝﻔﺘرة و ﻴﻜون ﻜرد ﻓﻌل أﻤﺎم ﻜل ﻤﻨﺒﻪ ﻴﺸﻜل ﺨط ار ﻤﻬددا ﻝﻠذات‬
‫وﻴﻜون ﻤﺼدرﻩ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻏﻴر ﻤﻌروف وﻏﻴر ﻤﺤدد ﻋﻜس اﻝﺨوف‪ ،‬وﻴﻨﺘﺎب اﻝﻤراﻫق ﻫذا اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝﻘﻠق ﻨظ ار ﻝﻤﺎ‬
‫ﻴط أر ﻋﻠﻴﻪ ﻤن ﺘﻐﻴرات أو ﺒﺴﺒب اﻷﺴﻠوب اﻝﺘرﺒوي اﻝﻤﺘﺒﻊ ﻤن طرف اﻝواﻝدﻴن واﻝذي ﻻ ﻴﺘﻨﺎﺴب ﻤﻊ ﺴن اﻝﻤراﻫق‬
‫ووﻀﻌﻴﺘﻪ اﻝﺠدﻴدة‪.‬‬

‫وﻫﻨﺎك اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﻓﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺔ ﺘﺼﺎﺤب اﻝﻘﻠق ﻤﺜل اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝﺼداع واﻝﻀﻴق وﻋﺒوس اﻝوﺠﻪ واﻹﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﺘﻌب‬
‫وﻓﻲ ﺒﻌض اﻝﺤﺎﻻت ﺘﺘﺤول اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﻫذا اﻻﻨﻔﻌﺎل إﻝﻰ اﻀطراﺒﺎت ﺴﻠوﻜﻴﺔ ﻜﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻤﺨدرات‪ ،‬اﻝﻤﻬدﺌﺎت‪،‬‬
‫ﺸرب اﻝﻜﺤول‪ ،‬اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬اﻝﻌدواﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻬروب وﻫذﻩ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﻫﻲ وﺴﻴﻠﺔ ﻝﻠﺘﺨﻔﻴف ﻤن ﺤدة‬
‫اﻝﻘﻠق وﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة وﺘﺄﺜﻴر اﻝوﺴط اﻝﻌﺎﺌﻠﻲ واﻝﻤدرﺴﻲ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺘطور ﻗدرة اﻝﻤراﻫق ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻴطرة‬
‫واﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ اﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ اﻝﻘﻠﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪-4‬اﻝﻌدواﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫ﺘﺴﺘﻴﻘظ اﻝﻨزوات اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘرة اﻝﻤراﻫﻘﺔ واﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻓﻲ ﻓﺘرة اﻝﻜﻤون ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺸﺘم وﺘﻌﻠﻴق‪ ،‬ﻫذﻩ اﻝﻨزوة‬
‫ﺘﺠﻌل اﻝﻤراﻫق ﻏﻴر ﻤﺤﺒوب وﺘﻜون ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝﻘﻠق واﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝذﻨب وﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون اﻝﻌدواﻨﻴﺔ وﺴﻴﻠﺔ ﻝﺠﻠب‬
‫اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻼﺤظﺔ اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ﻓﻲ أﺸﻜﺎل ﻋدﻴدة ﻤﺜل اﻝرﻓض اﻝﻤدرﺴﻲ‪ ،‬اﻻﻤﺘﻨﺎع ﻋن اﻷﻜل اﻝﻌﺼﺒﻲ‬
‫واﻻﻨﺘﺤﺎر‪ .‬وﻴﻤﻜن أن ﺘﻤﺎرس ﻫذﻩ اﻝﻨزوة ﻋﻠﻰ اﻝﺠﺴد أو ﻓﻲ اﻝوﺴط اﻝﻌﺎﺌﻠﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ إﺨﻔﺎق اﻝواﻝدﻴن ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻤراﻫق‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﺘﻨﻘل إﻝﻰ اﻝﻤﺤﻴط اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﺨﺎﺼﺔ اﻝﺠﻴران واﻝﻤﺤﻴط اﻝدراﺴﻲ‪ .‬وﻴﻤﻜن أﻴﻀﺎ‬
‫ﻝﻠﻌدواﻨﻴﺔ أن ﺘﻜون ﻏﻴر ﻤﻔﺴﺢ ﻋﻨﻬﺎ وﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻤوﺠﻬﺔ ﻨﺤو اﻝذات ﻝﺘﺼل ﻓﻲ أﻗﺼﺎﻫﺎ إﻝﻰ‬
‫اﻻﻨﺘﺤﺎر‪.‬‬

‫ورﻏم ﺴﻠﺒﻴﺎت اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ إﻻ أﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻨزﻋﺔ طﺒﻴﻌﻴﺔ ﺒدرﺠﺔ ﻤﻘﺒوﻝﺔ ﻓﻲ اﻹﻨﺴﺎن‪ ،‬واﻝزﻴﺎدة ﻓﻲ‬
‫ﺤدﺘﻬﺎ ﺘﺴﺘوﺠب ﺘوﺠﻴﻬﻬﺎ ﻷﻨﺸطﺔ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻘﺒوﻝﺔ ﻝﻠﺘﻨﻔﻴس ﻤن ﺤدة اﻝﺼراع اﻝذي ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ اﻝﻤراﻫق‪ ،‬وﻴﻌﺘﺒر‬
‫اﻝﻌﻨف أﺒرز اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻌدواﻨﻴﺔ واﻝذي ﻗد ﻴﻜون ﻤوﺠﻬﺎ ﻨﺤو اﻝذات ﻤﺜل اﻻﻨﺘﺤﺎر أو ﻤوﺠﻬﺎ ﻨﺤو اﻝﻐﻴر‬
‫ﻜﺎﻻﻋﺘداء ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﻴن وﻴﺠب ﻫﻨﺎ اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ﻜﺎﺴﺘﻌداد واﻻﻋﺘداء ﻜﺴﻠوك ﻴﺠﺴد ﻫذﻩ اﻝﻨزﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪-5‬اﻻﻜﺘﺌﺎب‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر اﻨﻔﻌﺎﻻ طﺒﻴﻌﻴﺎ ﻴﺼﺎﺤب ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﻨﻤو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة وﻫو اﻨﻌﻜﺎس ﻝﺤﺎﻝﺔ اﻝﺼراع اﻝﻨﻔﺴﻲ وﻋدم اﻻﺘزان‬
‫اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ اﻝذي ﺘﻔرزﻩ اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝﺠدﻴدة ﻝﻬذﻩ اﻝﻔﺘرة وﻫﻨﺎ ﻴﺠب أن ﻨﻔرق ﺒﻴن ﻫذا اﻻﻨﻔﻌﺎل واﻻﻜﺘﺌﺎب اﻝذي‬
‫ﻴظﻬر ﻤن ﺨﻼل أﻋراض ﻤﺜل ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺼرف وﻏﻴﺎب اﻹﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﻠذة واﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝﺤزن وﻏﻴرﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻴﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻨﻘول أن اﻻﻜﺘﺌﺎب ﻫﻨﺎ ﻴﺒﻘﻰ اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ طﺒﻴﻌﻴﺔ وﻤﻘﺒوﻝﺔ وﻤؤﻗﺘﺔ ﻓﻲ ﻓﺘرة اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﺘﺼﺒﺢ ﻤن‬
‫اﻷﻋراض اﻝﻤﻬﻴﺄة ﻻﻀطراب اﻻﻜﺘﺌﺎب إذا زادت ﻋﻠﻰ ﺤدﻫﺎ‪.‬‬

‫‪-6‬اﻝﺨﺠل‪:‬‬

‫ﺴﻤﺔ ﻤﻤﻴزة ﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤراﻫق وﺴﺒب ظﻬورﻩ ﻴرﺠﻊ إﻝﻰ ﺼﻌوﺒﺔ اﻝﻜﻼم وﻤواﺠﻬﺔ اﻝﺠﻨس اﻵﺨر‪ ،‬ﻋدم اﻝﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤدث أﻤﺎم اﻝﻨﺎس واﻻﻨﺘﺴﺎب إﻝﻰ أﺴرة ﻓﻘﻴرة أو وﺠود إﻋﺎﻗﺔ ﺒدﻨﻴﺔ‪ .‬وﻴﺠب اﻝﺘﻔرﻴق ﻫﻨﺎ ﺒﻴن اﻝﺨﺠل‬
‫اﻝﻌﺎدي اﻝطﺒﻴﻌﻲ اﻝذي ﻴﻤﺘﺜل ﻝﻠﻘﻴم واﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻤﺘﻨﺎع اﻝﻤراﻫق ﻋن اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺴﻠوﻜﺎت‬
‫وﻋﺎدات ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ وﻴﺴﻤﻰ اﻝﺤﻴﺎء‪ ،‬وﺒﻴن زﻴﺎدة درﺠﺘﻪ وﻜﺜرة ظﻬورﻩ ﻓﻲ ﻜل اﻝﻤواﻗف أﻴن ﻴﺘﺤول إﻝﻰ ﺨﺠل ﺸﺎذ‬
‫ﻴﻌﻴق اﻝﻨﻤو اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝطﺒﻴﻌﻲ وﻴﺼﻨف ﻀﻤن اﻹﻀطراﺒﺎت اﻝﺴﻠوﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-7‬اﻝﻐﻴرة‪:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫اﻝﻐﻴرة ﻤن اﻻﻨﻔﻌﺎﻻت اﻝﻤﻼﺤظﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة وﻴﻌرﻓﻬﺎ اﻝﺒﻌض ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ اﻨﻔﻌﺎل ﺼﺒﻴﺎﻨﻲ وﻴظﻬر ﺒﺼورة ﻗوﻴﺔ‬
‫وﻤﻘﻨﻌﺔ أﺜﻨﺎء ﺒداﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ واﻝﺒﻌض اﻵﺨر ﻴراﻫﺎ اﻨﻔﻌﺎﻻ ﻴﻜون ﻤﺼدرﻩ اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وﻤن أﺴﺒﺎب ظﻬورﻩ ﺘوﺠﻴﻪ ﺠل‬
‫اﻫﺘﻤﺎﻤﺎت اﻝﻤراﻫق ﻨﺤو ﺸﺨص ﻤﻌﻴن ﻴﺸﻜل ﻤﺼدر اﻝﻐﻴرة ﻝدﻴﻪ أو ﻋدم اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﺒﻌض اﻻﻤﺘﻴﺎزات اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻫذا اﻝﺸﺨص )اﻝدﻴدي‪ ،1995 ،.‬ص‪.(41‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ اﻝﻨﻤو اﻝﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬اﻝذﻜﺎء‪:‬‬

‫ذﻜﺎء اﻝﻤراﻫق ﻴﻜون ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻓﻲ آﺨر إﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝرﻴﺎﻀﻴﺎت ﻜﻤﺎ ﻴوﻀﺤﻪ ﺒﻴﺎﺠﻲ ‪Piaget‬‬
‫ﻓﻲ دراﺴﺘﻪ ﻝﻨﻤو اﻝذﻜﺎء‪ ،‬وﻴﺼل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ إﻝﻰ أﻗﺼﻰ ﻗدرات اﻝﻌﻤل اﻝﻌﻘﻠﻲ وﺒﻘدرات ﻤﺠردة ﻜﺎﻝراﺸد‬
‫وﻨﺴﻤﻴﻬﺎ ﻤﺠردة ﻷﻨﻬﺎ ﻴﻤﻜن أن ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺘﺼورات ﻤﺠردة)ﺘﻔﻜﻴر ﻋﻘﻠﻲ ﻤﺤض(‪ ،‬واﻝﺘﺜﻘﻴف دﻓﺎع ﻀد اﻝﻘﻠق اﻝذي‬
‫ﺴﻴﺘطور ﻋن طرﻴق ﺒراﻤﺞ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﺘﻲ ﺘﺘطﻠب ﻤن اﻝﻔرد اﻻﺴﺘﻨﺘﺎج ٕواﺜﺒﺎت اﻝدﻻﺌل أو ﻨﻔﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-2‬اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬

‫ﺘزداد ﻗدرة اﻝﻤراﻫق ﻋﻠﻰ اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ وﻴﺴﺘطﻴﻊ أن ﻴﺴﺘوﻋب ﻤﺸﺎﻜل طوﻴﻠﺔ وﻤﻌﻘدة واﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻫو ﻤﺎ ﻴﺒﻠورﻩ اﻹﻨﺴﺎن‬
‫ﻤن ﺸﻌور ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝﻪ اﻹدراﻜﻲ ‪.‬‬

‫‪-3‬اﻝﺘذﻜر‪:‬‬

‫ﻴﺼﺎﺤب ﻨﻤو ﻗدرة اﻻﻨﺘﺒﺎﻩ وﻫو اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم واﻝﺘذﻜر‪ ،‬وﻫذﻩ اﻝﻘدرة ﺘؤﺴس ﻋﻠﻰ اﻝﻔﻬم واﻝﻤﻴل واﻝﺘذﻜر ﻋﻨد‬
‫اﻝﻤراﻫق ﻫو اﺴﺘﻨﺘﺎج ﻝﻠﻌﻼﻗﺎت اﻝﺠدﻴدة ﺒﻴن اﻝﻤوﻀوﻋﺎت اﻝﻤﺘذﻜرة وﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﻤراﻫق أن ﻴﺘذﻜر ﻤوﻀوﻋﺎ إﻻ‬
‫إذا ﻓﻬﻤﻪ ورﺒطﻪ ﺒﻤوﻀوﻋﺎت ﻤرت ﺒﻪ ﻜﺨﺒرات ﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬اﻝﺘﺨﻴل‪:‬‬

‫ﻴﺘﺠﻪ اﻝﻤراﻫق إﻝﻰ اﻝﺨﻴﺎل اﻝﻤﺠرد اﻝﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻝﻔﺎظ أي اﻝﺼور اﻝﻠﻔظﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻴﻌود إﻝﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻜﺘﺴﺎب اﻝﻠﻐﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﻜﺎد ﺘدﺨل ﻓﻲ طورﻫﺎ اﻝﻨﻬﺎﺌﻲ وﻷﻨﻬﺎ ﺘﺼب ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﻤﺠردة ﻓﺈن ﻨﻤو اﻝﺘﺨﻴل ﻝدى اﻝﻤراﻫق ﻴﺴﺎﻋدﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﺠرد ﻜﺎﻝﻬﻨدﺴﺔ واﻝﺤﺴﺎب وﻫذا ﻴﻜون ﺼﻌﺒﺎ ﻓﻲ ﻤراﺤل ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤن اﻝﺘﻌﻠﻴم‪.‬‬

‫‪-5‬اﻻﺴﺘدﻻل واﻝﺘﻔﻜﻴر‪:‬‬

‫‪41‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻫو ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ وﻴﺠب أن ﺘﻬدف اﻝﺘرﺒﻴﺔ إﻝﻰ ﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﺴﻠﻴم ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻬم )اﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ‪ ،‬اﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎطﻔﻴﺔ‪ (...‬ﻓﺈذا اﺴﺘطﻌﻨﺎ ذﻝك ﻓﺄﻨﻨﺎ ﻨﻌطﻲ ﻝﻪ اﻝﻔرﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‬
‫اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻋن طرﻴق اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻌﻘﻠﻲ اﻝﺴﻠﻴم‪.‬‬

‫‪-6‬اﻝﻤﻴول‪:‬‬

‫ﺘﺘﻨوع ﻤﻴوﻻت اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻔﺘرة‪ ،‬ﻓﻨﺠد أن اﻝذﻜور ﻴﻤﻴﻠون إﻝﻰ اﻝﺘﺠﺎرة واﻝﻨﺸﺎطﺎت اﻝﺒدﻨﻴﺔ‪ ،‬أﻤﺎ اﻹﻨﺎث‬
‫ﻓﻴﻤﻴﻠون إﻝﻰ اﻝطرز واﻝﺨﻴﺎطﺔ وﻏﻴرﻫﺎ ‪.‬وﻫذا ﻜﻠﻪ ﻴﺴﺎﻋد اﻝﻤراﻫق ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻔﺘﺢ اﻝذﻫﻨﻲ واﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﻌﻨوي اﻝﻤﺠرد‬
‫واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝظواﻫر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻝﻺﺸﺎرة ﻓﺈن اﻝﻤراﻫق ﻴذﻫب ﺒﺘﻔﻜﻴرﻩ وﺘﺄﻤﻠﻪ إﻝﻰ ﻜل اﻷوﻀﺎع اﻝﻤﺤﻴطﺔ ﺒﻪ‬
‫)اﻝدﻴدي‪(1995 ،.‬‬

‫ﺴﺎدﺴﺎ اﻝﻨﻤو اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺄﺜر ﻫذا اﻝﻨﻤو ﺒﺎﻝﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺒﺎﻝﻨﻀﺞ ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت‪ ،‬وﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨت ﺒﻴﺌﺔ اﻝﻔرد ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﺴﺎﻋد ذﻝك إﻝﻰ‬
‫أن ﺘﻜون ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ .‬ﻴﺘﺼف اﻝﻨﻤو اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺒﻤظﺎﻫر رﺌﻴﺴﻴﺔ وﺘﺒدو ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤظﺎﻫر ﻓﻲ ﺘﺂﻝف اﻝﻤراﻫق ﻤﻊ اﻷﻓراد اﻵﺨرﻴن وﻴﺘﻀﺢ ﻫذا اﻝﺘﺂﻝف ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻴل اﻝﻤراﻫق ﻝﻠﺠﻨس اﻵﺨر وﻴﺘﻀﺢ ﻨﻤط ﺴﻠوﻜﻪ وﻨﺸﺎطﻪ ﻝﺠﻠب اﻨﺘﺒﺎﻩ اﻝﺠﻨس اﻵﺨر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﺜﻘﺔ وﺘﺄﻜﻴد اﻝذات وﻴﺘﺤﻘق ﻓﻲ ﺴﻴطرة اﻷﺴرة ﻤﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ ﺘﺄﻜﻴد ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ وﻴﺸﻌر ﺒﻤﻜﺎﻨﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﺨﻀوع ﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝرﻓﺎق ﺤﻴث ﻴﺨﻀﻊ إﻝﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴر وﻨظم أﺼدﻗﺎﺌﻪ وﻤﺎ ﻴﺤﻴط ﺒﻪ ﻤن أﻓراد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إدراك اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻨﻪ وﺒﻴن اﻷﻓراد اﻵﺨرﻴن وﻴﺤﺎول اﻝﻤراﻫق ﻫﻨﺎ أن ﻴﻔﻬم آﺜﺎر ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻵﺨرﻴن‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴؤدي ﺒﻪ إﻝﻰ اﻝﻨﻔوذ إﻝﻰ أﻋﻤﺎق ﺴﻠوﻜﻬم وﻴﺤﺎول اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﻴﻨﻪ وﺒﻴن اﻵﺨرﻴن‪.‬‬
‫اﺘﺴﺎع داﺌرة اﻝﺘﻔﺎﻋل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ وﻫذا ﺒﺎﺘﺴﺎع ﻨﺸﺎطﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻔف ﻤن أﻨﺎﻨﻴﺘﻪ وﻴﻘﺘرب ﺴﻠوﻜﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤن ﻤﻌﺎﻴﻴر اﻵﺨرﻴن وﻴﺘﻌﺎون ﻤﻌﻬم ﻓﻲ ﻨﺸﺎطﻪ وﻤظﺎﻫر ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻨﻔور اﻝﻤراﻫق ﻓﻲ ﺤﺎﻻت أﺨرى ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺘﻤرد واﻝذي ﻴﺘﺤدد ﻤن ﺴﻴطرة اﻷﺴرة وﻫذا ﻴﺸﻌرﻩ ﺒﻔردﻴﺘﻪ وﻨﻀﺠﻪ واﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺘﻪ وﺘﺤدي اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﻘﺎﺌﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝﺴﺨرﻴﺔ وﻴﺘطور إﻴﻤﺎن اﻝﻤراﻫق ﺒﺎﻝﻤﺜل ﻤﻤﺎ ﻴؤدي ﺒﻪ إﻝﻰ اﻝﺴﺨرﻴﺔ ﻤن اﻝﺤﻴﺎة اﻝواﻗﻌﻴﺔ وﻫذا ﻝﺒﻌدﻫﺎ ﻋن‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤﺜل اﻝﺘﻲ ﻴؤﻤن ﺒﻬﺎ وﻝﻜن ﻴﻘﺘرب ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻤن اﻝواﻗﻊ ﻓﻲ ﺴن اﻝرﺸد‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫اﻝﺘﻌﺼب ﺤﻴث ﻴزداد ﺘﻌﺼب اﻝﻤراﻫق ﻵراﺌﻪ وﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ إﻝﻴﻬﺎ وﻗد ﻴﺼل ﺘﻌﺼﺒﻪ إﻝﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺴﻠوك ﻋدواﻨﻲ وﻫذا ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ اﻝﻨﻘد اﻝﻼذع‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺤﺎﺠﺎت اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺼﺎﺤب اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻲ ﺘﺤدث ﻤﻊ اﻝﺒﻠوغ‪ ،‬ﺘﻐﻴرات ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎت اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻗرﻴﺒﺔ ﻤن ﺤﺎﺠﺎت اﻝراﺸدﻴن‪ ،‬إﻻ أن‬
‫اﻝﻤراﻫق ﻴﺠد ﻓروﻗﺎ واﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻝﻌﻠﻨﺎ ﻻ ﻨﺒﺎﻝﻎ إذا ﻗﻠﻨﺎ أن اﻝﺤﺎﺠﺎت واﻝﻤﻴول واﻝرﻏﺒﺎت ﺘﺼل‬
‫ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ إﻝﻰ أﻗﺼﻰ درﺠﺔ ﻤن اﻝﺘﻌﻘد‪.‬‬

‫‪ 1-4‬اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻷﻤن‪:‬‬

‫وﺘﺘﻀﻤن اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻸﻤن اﻝﺠﺴﻤﻲ واﻝﺼﺤﺔ واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻷﻤن اﻝداﺨﻠﻲ واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﺒﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﻴد‬
‫اﻝﺤﻴﺎة ‪.‬ﻜذﻝك اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ ﺘﺠﻨب اﻝﺨطر واﻷﻝم واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝراﺤﺔ واﻝﺸﻔﺎء ﻋﻨد اﻝﻤرض واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﺤﻴﺎة‬
‫اﻷﺴرﻴﺔ اﻵﻤﻨﺔ واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﻤﺴﺎﻋدة ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﻜﻼت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫إﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻷﻤن‪ ،‬ﻨﺠد ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﺤﺎﺠﺎت أﺨرى ﻜﺎﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺤب واﻝﻘﺒول وﺘﺄﻜﻴد اﻝذات‪،‬‬
‫وﻝﺘﺤﻘﻴق ذﻝك ﻓﺈن اﻝﻤراﻫق ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻰ اﻹﻨﺨراط داﺨل اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ وﺘﻌرف ﻫذﻩ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝرﻓﺎق اﻝﺤﻤﻴﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴث ﺘﺘﺄﻝف ﻫذﻩ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤن أﻓﻀل اﻷﺼدﻗﺎء‪ ،‬ﻓﻤﻊ اﻝﺒﻠوغ ﻴﺨﺘﺎر اﻝﻔﺘﻰ ﺼدﻴﻘﺎ وﺜﻴق اﻝﺼﻠﺔ ﺒﻪ ﻝﻴﻜون ﻤوﻀﻊ‬
‫ﺴرﻩ وﻜذﻝك ﺘﻔﻌل اﻝﻔﺘﺎة‪ ،‬وﻫذا اﻝﻔﺘﻰ أو اﻝﺼدﻴق ﻴﺸﺒﻊ ﻝدى اﻝﻤراﻫق اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﺤﺎﺠﺎت اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴث‬
‫ﻴﻘﻀﻲ ﻤﻌﻪ وﻗﺘﺎ أطول ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻀﻴﻪ ﻤﻊ اﻵﺨرﻴن‪ ،‬وﻋﺎدة ﻤﺎ ﻴﻜون اﻝرﻓﻴق ﻤن ﻨﻔس اﻝﺠﻨس وﻝدﻴﻪ ﻨﻔس اﻝﻤﻴول‬
‫واﻝﻘدرات‪ ،‬وﺘﻜون اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ وﺜﻴﻘﺔ إﻝﻰ اﻝﺤد اﻝذي ﻴﺘﺄﺜر ﻓﻴﻪ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻵﺨر‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺸﺄ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤن اﺨﺘﻼف إﻻ أن ﺼﻠﺔ اﻝﺼداﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺘﻜون ﻗوﻴﺔ ﺒﺎﻝﺸﻠﺔ وﻫﻲ ﺘﺠﻤﻊ أﻜﺒر ﺤﻴث ﺘﺘﺸﻜل ﻤن ﺜﻼﺜﺔ‬
‫إﻝﻰ أرﺒﻌﺔ أﺼدﻗﺎء ذوي ﻤﻴوﻻت واﻫﺘﻤﺎﻤﺎت ﻤﺸﺘرﻜﺔ وﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴن أﻋﻀﺎء اﻝﺸﻠﺔ رواﺒط ﻗوﻴﺔ ﻴﺘرﻜز ﻨﺸﺎط‬
‫أﻋﻀﺎءﻫﺎ ﺤول اﻷﻨﺸطﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل اﻻﺴﺘذﻜﺎر اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ أو ﻤﺸﺎﻫدة اﻷﻓﻼم اﻝﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ واﻝﻤﺒﺎرﻴﺎت‬
‫اﻝرﻴﺎﻀﻴﺔ وﺤﻀور اﻝﺤﻔﻼت‪.‬‬

‫واﻝﻤراﻫق اﻝذي ﻴﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ ﺸﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻫذﻩ اﻝﺸﻠﺔ وﻴﺘﻤﺴك ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻝو اﺨﺘﻠﻔت أو ﺘﻌﺎرﻀت ﻤﻊ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴر أﺴرﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤراﻫق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻴزداد إﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒذاﺘﻴﺘﻪ ورﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴدﻫﺎ وﺴط اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻓﻲ‬
‫ﻨظر ﻨﻔﺴﻪ ﻝم ﻴﻌد ذﻝك اﻝطﻔل أو اﻝﺼﺒﻲ اﻝذي ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻪ ﺒﺎﻝﻜﻼم أو إﺒداء اﻝرأي أو اﻝﻨﻘﺎش أو ﻨﻘد آراء‬

‫‪43‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫اﻵﺨرﻴن‪ ،‬ﻓﻬو ﻤن ﺨﻼل ﻫذا ﻴﺴﻌﻰ إﻝﻰ أن ﻴﻜون ﻝﻪ ﻤرﻜز ودور داﺨل اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﺘﻰ ﻴﺘم اﻻﻋﺘراف ﺒﻪ ﺤﻴث‬
‫ﻴﻤﻴل داﺌﻤﺎ ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻤﻠﻔﺘﺔ ﻝﻠﻨظر وﻝﻌل وﺴﺎﺌﻠﻪ ﻓﻲ ذﻝك ﻤﺘﻌددة وﻤﻨﻬﺎ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﻤظﻬر اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫واﺨﺘﻴﺎر اﻝﻤﻼﺒس واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻷﻝوان اﻝزاﻫﻴﺔ اﻝﻼﻓﺘﺔ ﻝﻠﻨظر وﺘﻔﻀﻴل آﺨر ﺨرﺠﺎت اﻷزﻴﺎء ﻤﻤﺎ ﻴظﻬر ﻤﺤﺎﺴن‬
‫اﻝﺠﺴم وﻴﺴﺘر ﻤﺴﺎوﺌﻪ‪.‬‬

‫واﻝﻔﺘﺎة ﺘﺴﻌﻰ ﻤن ﺨﻼل ﻗﻴﺎﻤﻬﺎ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل اﻝﻤﻨزﻝﻴﺔ اﻝﻤﺘﻨوﻋﺔ ﻝﺘﺼﺒﺢ ﻤﻀرب ﻤﺜل ﻝﻶﺨرﻴن واﻝﻔﺘﻰ ﻴﺤﺎول إﻗﺤﺎم‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﺘﻜون ﻓوق ﻤﺴﺘواﻩ وﻗد ﻴطﻴل اﻝﺤدﻴث وذﻝك ﻤن أﺠل إﺒراز ذاﺘﻪ ﺒﻴن أﻗراﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺠﻤﺎﻋﺔ اﻝرﻓﺎق ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤراﻫق ﻫﻲ ﻤﺴﻌﻰ ﺤﻴث ﻴرﺘﺒط ﺒﻬﺎ ارﺘﺒﺎطﺎ وﺜﻴﻘﺎ وﻴﻨﺎﻀل ﻤن أﺠل ﺘﺄﻜﻴد ﻤﻜﺎﻨﻪ ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻬو ﻤﺎ دام ﻓﻲ وﺴطﻬﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﺤﺘﻤﺎ ﺴﻴﺘﺒﻨﻰ ﻗﻴﻤﻬﺎ وﻤﻌﺎﻴﻴرﻫﺎ وﻤﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬ذﻝك أن اﻝﻤراﻫق ﻴﺸﻌر ﻓﻲ وﺴط ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﺒﻬﺔ وﺒوﺤدة اﻷﻫداف واﻝﻐﺎﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﺘوﻓر ﻝﻪ اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻷﻤﺎن واﻻرﺘﻴﺎح واﻝﻤﺘﻌﺔ وﻴﺴﺘطﻴﻊ ﻋن‬
‫طرﻴق ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻓﻲ وﺴط ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ أن ﻴﺼﺒﺢ أﻜﺜر ﺘﺴﺎﻫﻼ وﻤروﻨﺔ وﻤﻨﻬﺎ ﻴﻜﺘﺴب اﻝﻤﻬﺎرات اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝوﻻء‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻝﻌل أﻫم اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻤﻊ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﻝﻬﻲ اﻷﻤور اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻨﻤو اﻝﺠﻨﺴﻲ واﻝﻌﻼﻗﺎت ﺒﻴن‬
‫اﻝﺠﻨﺴﻴن وﻝﻌﻠﻬﺎ ﻤن أﻫم اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻐل ﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤراﻫق ﻓﻲ ﺒداﻴﺔ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 2-4‬اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻹﺸﺒﺎع اﻝﺠﻨﺴﻲ‪:‬‬

‫وﺘﺘﻀﻤن اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﺘرﺒﻴﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠﺠﻨس اﻵﺨر وﺤﺒﻪ ٕواﻝﻰ اﻝﺘﺨﻠص ﻤن اﻝﺘوﺘر وﻜذا اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ‬
‫اﻝﺘواﻓق اﻝﺠﻨﺴﻲ اﻝﻐﻴري‪ .‬إذا ﻜﺎﻨت اﻝظروف اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴش ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻤراﻫق ظروف ﻏﻴر ﻗﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﺤﺘﻤﺎل‬
‫اﺴﺘدﺨﺎل اﻝﻤﻤﻨوع وﺘﻘﺒل اﻻﻨﺘظﺎر ﻤﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬أﻤﺎ إذا‪ ،‬ﻋﻜس ذﻝك‪ ،‬ﺘﻌرض اﻝﻤراﻫق إﻝﻰ ﻀﻐوطﺎت وظروف ﻗﺎﺴﻴﺔ‬
‫أو ﻤﺘﺸددة‪ ،‬ﻓﺈن ذﻝك ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴﺠﻌل اﻝﻔﻌل ﻏﻴر ﻗﺎﺒل ﻝﻠﺘﺄﺠﻴل واﻝﺘرﻤﻴز‪ ،‬إذن ﻏﻴر ﻗﺎﺒل ﻝﻠﺘﺴﺎﻤﻲ وﻫذا ﻤﺎ‬
‫ﻗد ﻴؤدي إﻝﻰ اﻀطراب اﻝﻨﻤو‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫‪ 3-4‬اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﻨﻤو اﻝﻌﻘﻠﻲ‪:‬‬

‫وﺘﺘﻀﻤن اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﺘﻔﻜﻴر وﺘوﺴﻴﻊ ﻗﺎﻋدة اﻝﻔﻜر واﻝﺴﻠوك واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ ﺘﺤﺼﻴل اﻝﺤﻘﺎﺌق وﺘﻔﺴﻴرﻫﺎ واﻝﺤﺎﺠﺔ‬
‫إﻝﻰ ﺨﺒرات ﺠدﻴدة وﻤﺘﻨوﻋﺔ واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ إﺸﺒﺎع اﻝذات ﻋن اﻝطرﻴق اﻝﻌﻤل واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﻨﺠﺎح اﻝدراﺴﻲ‬
‫واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت وﻨﻤو اﻝذات وﻜذا اﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻹرﺸﺎد اﻝﻌﻼﺠﻲ واﻝﺘرﺒوي واﻝﻤﻬﻨﻲ واﻷﺴري واﻝزوﺠﻲ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻤﺸﻜﻼت اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﻴز اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺒﻌدة ﻤﺸﺎﻜل وﻗد ﺤددﻫﺎ ﻋدد ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻓﻲ اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1-5‬اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻝﻌواﻤل اﻝﺘﻲ ﺘﺒدو واﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺘطﻠﻊ اﻝﻤراﻫق ﻨﺤو اﻝﺘﺠدد واﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ وﺘﺄﻜﻴد اﻝذات ﺒﺸﺘﻰ اﻝطرق‬
‫واﻝوﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤراﻫق ﻻ ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻸﻤور اﻝﺒﻴﺌﻴﺔ وﻗواﻨﻴﻨﻬﺎ وأﺤﻜﺎم اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒل أﺼﺒﺢ ﻴﻘﺼد اﻷﻤور وﻴﻨﺎﻗﺸﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺴب ﺘﻔﻜﻴرﻩ وﻗدراﺘﻪ ٕواذا أﺤس ﺒﺄن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻌﺎرﻀﻪ وﻻ ﻴﻘدر ﻤواﻗﻔﻪ وأﺤﺎﺴﻴﺴﻪ ﻴﺴﻌﻰ ﻷن ﻴؤﻜد ﺘﻤردﻩ‬
‫وﻋﺼﻴﺎﻨﻪ ‪.‬ﻓﺈذا ﻜﺎﻨت اﻷﺴرة واﻝﻤدرﺴﺔ واﻷﺼدﻗﺎء ﻻ ﻴﺘﻔﻬﻤون ﻗدراﺘﻪ وﻤواﻫﺒﻪ وﻻ ﻴﻌﺎﻤﻠوﻨﻪ ﻜﻔرد ﻤﺴﺘﻘل‬
‫وﻹﺸﺒﺎع ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻬو ﻴﺤب أن ﻴﺤس ﺒذاﺘﻪ وأن ﻴﻜون ﺸﻴﺌﺎ ﻴذﻜر ﺤﺘﻰ ﻴﻌﺘرف اﻝﻜل ﺒﻘدرﺘﻪ وﻗﻴﻤﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ 2-5‬اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫إن اﻝﻌﺎﻤل اﻻﻨﻔﻌﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎة اﻝﻤراﻫق ﻴﺒدو واﻀﺤﺎ ﻓﻲ ﻋﻨف اﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ وﺤدﺘﻬﺎ واﻨدﻓﺎﻋﻬﺎ وﻫذا اﻻﻨدﻓﺎع ﻝﻴﺴت‬
‫أﺴﺒﺎﺒﻪ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺨﺎﻝﺼﺔ ﺒل ﻴرﺠﻊ ﻜذﻝك ﻝﻠﺘﻐﻴرات اﻝﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺤﺴﺎس اﻝﻤراﻫق ﺒﻨﻤو ﺠﺴﻤﻪ وﺸﻌورﻩ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﺨﺘﻠف‬
‫ﻋن أﺠﺴﺎم اﻝﻜﺒﺎر وﺼوﺘﻪ ﻗد أﺼﺒﺢ ﺨﺸﻨﺎ‪ ،‬ﻴﺸﻌر اﻝﻤراﻫق ﺒﺎﻝﻔﺨر وﻜذﻝك ﻴﺸﻌر ﺒﺎﻝﺤﻴﺎء واﻝﺨﺠل ﻤن ﻫذا‬
‫اﻝﻨﻤو اﻝﺴرﻴﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺒوﻀوح ﺨوف اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺠدﻴدة اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺘﻘل إﻝﻴﻬﺎ واﻝﺘﻲ ﺘﺘطﻠب ﻤﻨﻪ‬
‫أن ﻴﻜون رﺠﻼ ﻓﻲ ﺴﻠوﻜﻪ وﺘﺼرﻓﺎﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪ 3-5‬اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺼﺤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫ﻤن أﻫم اﻝﻤﺘﺎﻋب اﻝﻤرﻀﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌرض ﻝﻬﺎ اﻝﺸﺒﺎب ﻓﻲ ﺴن اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻫﻲ اﻝﺴﻤﻨﺔ‪ ،‬إذ ﻴﺼﺎب اﻝﻤراﻫﻘون‬
‫ﺒﺴﻤﻨﺔ ﻤؤﻗﺘﺔ ٕوان ﻜﺎﻨت ﻜﺒﻴرة ﻓﻴﺠب اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨظﻴم اﻷﻜل واﻝﻌرض ﻋﻠﻰ اﻝطﺒﻴب اﻝﻤﺨﺘص‪ ،‬واﻝﺴﻤﻨﺔ ﻗد‬
‫ﺘﻜون وراءﻫﺎ اﻀطراﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﻐدد ﻜﻤﺎ ﻴﺠب ﻋرض اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻋﻠﻰ اﻨﻔراد ﻤﻊ اﻝطﺒﻴب ﻝﻼﺴﺘﻤﺎع ﻝﻤﺘﺎﻋﺒﻬم وﻫو‬
‫ﻓﻲ ﺤد ذاﺘﻪ ﺠوﻫر اﻝﻌﻼج‪ ،‬ﻷن ﻝدى اﻝﻤراﻫق إﺤﺴﺎس ﺒﺄن أﻫﻠﻪ ﻻ ﻴﻔﻬﻤوﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ 4-5‬اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫إن اﻝﻤراﻫق ﻴﻤﻴل ﻝﻼﺴﺘﻘﻼل واﻝﺤرﻴﺔ واﻝﺘﻤرد وﻋﻨدﻤﺎ ﺘﺘدﺨل اﻷﺴرة ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒر ﻫذا اﻝﻤوﻗف ﺘﺼﻐﻴ ار واﻨﺘﻘﺎﺼﺎ‬
‫ﻝﻘدراﺘﻪ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻨﺠدﻩ ﻴﻤﻴل إﻝﻰ اﻝﻨﻘد وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻌرض ﻋﻠﻴﻪ ﻤن آراء وأﻓﻜﺎر ﻤﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ اﻝﺼراع ﻤﻊ‬
‫ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗد ﻴواﺠﻪ اﻝﻤراﻫق اﻝﻨﻘد ﻤن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ واﻝﻌﺎدات واﻝﺘﻘﺎﻝﻴد واﻝﻘﻴم اﻝﺨﻠﻘﻴﺔ واﻝدﻴﻨﻴﺔ اﻝﺴﺎﺌدة وﻝﻜوﻨﻪ ﻓرد ﻴﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ‬
‫اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻬو ﻴؤﻜد رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ذاﺘﻪ وﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ‪.‬ﻜﻤﺎ أن اﻝﻤراﻫق ﻴﻌﺘﺒر اﻝﺘﻘﺎﻝﻴد اﻝﻤﻌروﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺘﻘف ﺤﺎﺌﻼ دون اﻝوﺼول إﻝﻰ اﻝﺠﻨس اﻵﺨر وﺘﺤﻘﻴق اﻝرﻏﺒﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨدﻤﺎ ﻴﻔﺼل اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻴن‬
‫اﻝﺠﻨﺴﻴن ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ إﻋﺎﻗﺔ اﻝدواﻓﻊ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻤوﺠودة ﻝدى اﻝﻤراﻫق اﺘﺠﺎﻩ اﻝﺠﻨس اﻵﺨر ٕواﺤﺒﺎطﻬﺎ وﻗد‬
‫ﻴﺘﻌرض ﻻﻨﺤراﻓﺎت وﻴﻠﺠﺄ إﻝﻰ أﺴﺎﻝﻴب ﻤﻠﺘوﻴﺔ ﻻ ﻴﻘر ﺒﻬﺎ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻤﻌﺎﻜﺴﺔ اﻝﺠﻨس اﻵﺨر أو اﻝﺘﺸﻬﻴر ﺒﻪ أو‬
‫اﻻﻨﻐﻤﺎس ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﻤﻨﺤرﻓﺔ ‪.‬‬

‫ﺴﻴوﻜوﺒﺎﺘوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻤراﻫق‪ :‬ﺠدول‪ :1‬ﻴﻤﺜل ﻤﺨﺘﻠف اﻀطراﺒﺎت اﻝﻤراﻫق‬ ‫‪6-5‬‬

‫وﺼﻔﻪ‬ ‫اﻻﻀطراب‬
‫ﻫﻲ ﻤﺘﻌددة ﻋﻨد اﻝﻤراﻫق وﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﺸﻜﺎل ﻝﻜن اﻷﻜﺜر اﻨﺘﺸﺎ ار ﻫﻲ‪ :‬ﻗﻠق‬
‫اﻻﻨﻔﺼﺎل وﺘﻠك اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝﻔوﺒﻴﺎ اﻝﻤدرﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺴﺒﺒﻴﺔ ﻫﺘﻪ اﻻﻀطراﺒﺎت ﻤﺘﻌددة‬
‫‪-1‬اﻀطراﺒﺎت اﻝﺤﺼر‬
‫ﻤﻨﻬﺎ اﻝﺘﻜوﻴﻨﻴﺔ واﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ اﻷﺴﺒﺎب اﻝﻤﺤﻴطﻴﺔ واﻝﺼدﻤﻴﺔ ﻜذﻝك‬
‫‪(Guidetti M.,2003,p.46)...‬‬
‫أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻴﺼﺎﺒون ﺒﺎﻀطراﺒﺎت اﻝﻤزاج‪ ,‬ﻓﻬم اﻜﺘﺌﺎﺒﻴون وﻫوﺴﻴن‪ ،‬ﻋﻨد‬
‫اﻻﻜﺘﺌﺎب ﻴﺤﺴون ﺒﻌدم ﺘﻘدﻴر اﻝذات ﻤﺼﺤوب ﺒﺈﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝذﻨب وﻏﻴﺎب اﻝﺜﻘﺔ‪,‬‬
‫ﻤﺘﺸﺎﺌﻤﻴن‪ ,‬واﻨدﻓﺎﻋﺎت ﺘدﻤﻴرﻴﺔ ﻨﺤو اﻝذات‪ ,‬ﺜم ﻴﻨﺘﻘﻠون ﻤﺒﺎﺸرة إﻝﻰ اﻝﻬوس أﻴن‬ ‫‪-2‬اﻀطراﺒﺎت اﻝﻤزاج‬
‫ﻴظﻬرون اﻀطراﺒﺎت ﻓﻲ اﻝﻨﺸﺎط واﻝﻌﺎطﻔﺔ أﻴن ﻨﺠد ﻓرط اﻝﻨﺸﺎط واﻝﻀﺤك‬
‫واﻝﻔﻜﺎﻫﺔ واﻝﻌدواﻨﻴﺔ واﻷرق )‪(Pelsser R., 1999,p241‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫ﺒداﻴﺔ اﻝﺒﻠوغ ﻴظﻬر ﺒﺎﻀطراﺒﺎت ﺼورة اﻝﺠﺴم ﻝدى اﻝﻤراﻫق وﺨﺼوﺼﺎ‬

‫اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﻴﺼﺎﺤب ﻫذا ﻋدة اﻀطراﺒﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻝﻐذاء ﻓﻴظﻬر ﻓﻘدان‬ ‫‪-3‬اﻀطراﺒﺎت اﻝﺴﻴرة‬
‫اﻝﺸﻬﻴﺔ واﻝﺸراﻫﺔ وﻨظ ار ﻝﻼﻫﺘﻤﺎﻤﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ واﻝﺨوف ﻤن ﻨظرة اﻝﻤﺤﻴط‬ ‫اﻝﻐذاﺌﻴﺔ‬
‫واﻝﻌﺎﺌﻠﺔ )ﻤﻴﻤوﻨﻲ ب‪ 2003,.‬ص ‪.(132-126‬‬
‫ﻴطﻠق ﺒﺎﻝﺒﻠوغ ﻴظﻬر اﻀطراب اﻝطﺒﻊ ﻴﻤﻜن اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻜﺨﻠل ﻝﻠﺘوظﻴف زﻤﻨﻲ أو‬
‫ﻤرﺤﻠﻲ ﻝﺒﻨﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ أو ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻋﻴب ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘؤدي إﻝﻰ‬
‫ﺨﻠل ﺘوظﻴف داﺌم‪ ,‬وﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﻋن ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﻤراﻫق أﻨﻬﺎ ﻤرﻀﻴﺔ ﻋﻨدﻤﺎ‬
‫‪-4‬اﻀطراﺒﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺘؤدي إﻝﻰ ﺘﻐﻴﻴر واﻀﺢ ﻓﻲ اﻝﺘوظﻴف اﻝﻤدرﺴﻲ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ واﻝﺴﻠوﻜﻲ‬
‫)‪ (Pellsser R.,1989,p.491‬وﻤن ﺒﻴن اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﺘﺎﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫اﻝﺘﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻻﻨدﻓﺎﻋﻴﺔ‪)...‬ﻨﻔس اﻝﻤرﺠﻊ ص‪.(495‬‬
‫إن اﻝﺘﺠﺎوزات وﺴﻠوك اﻻﻋﺘداء ﻫﻲ ﺘﻨظﻴم ﻝﻤﻌﺎﻨﺎة ﻨﻔﺴﻴﺔ واﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺒدﻴل إﻝﻰ‬
‫اﺨﺘﻔﺎء اﻝﻔرد ﻤن اﻝﻤﺸﻬد اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ وﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜون اﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻝﻌﻨﻴﻔﺔ واﻝﻬﺎﻤﺸﻴﺔ‬
‫‪-5‬اﻝﻌﻨف واﻝﻌدواﻨﻴﺔ‬
‫ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻤﻠﺠﺄ ﺘﻘﻤﺼﻲ وﺘﻤﺎﺴﻜﻲ ﻤﺸﺘرك ﻓﻲ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﺒر اﻝﻌﻨف‬
‫)ﻤرداﺴﻲ م ‪ ,2009,.‬ص‪.(128‬‬
‫ﻤﺤﺎوﻻت اﻻﻨﺘﺤﺎر ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ وﺠود اﻀطراب ﺨطﻴر‪ ,‬وﻫو راﺠﻊ إﻝﻰ‬
‫اﻝﻔﺸل اﻝﺘﻌوﻴض اﻝذﻫﺎﻨﻲ‪ ،‬اﻻﻜﺘﺌﺎب واﻝﺤﺎﻻت اﻝﺒﻴﻨﻴﺔ وﻝﻜن ﻓﻲ أﻏﻠب اﻝﺤﺎﻻت‬
‫‪-6‬اﻻﻨﺘﺤﺎر‬
‫ﻻ ﻴظﻬر اﻝﻤراﻫق ﻤرﻀﺎ ظﺎﻫ ار‪ ,‬ﻓﻤﺸروع اﻻﻨﺘﺤﺎر ﻴظﻬر ﻜﺎﻝﺤل اﻝوﺤﻴد‬
‫ﻝﺼراع ﻨﻔﺴﻲ ﻏﻴر ﻤﺤﺘﻤل‪(Garel P.,1995,P.412-422) .‬‬
‫ﺘﻤس اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﺴﻜوﺴوﻤﺎﺘﻴﺔ ﻋﻨد اﻝﻤراﻫق ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝوظﺎﺌف‬
‫‪-7‬اﻻﻀطراﺒﺎت‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﻤراض اﻝﺠﻬﺎز اﻝﺘﻨﻔﺴﻲ‪ ,‬واﻝﺠﻬﺎز اﻝﻬﻀﻤﻲ وأﻤراض اﻝﺠﻠد‬
‫اﻝﺴﻴﻜوﺴوﻤﺎﺘﻴﺔ‬
‫واﻀطراﺒﺎت اﻝﻨوم وﻏﻴرﻫﺎ‪) ...‬ﻤرداﺴﻲ م ‪ ,2003,.‬ص ‪.(123‬‬

‫‪ -6‬اﻝﻤراﻫﻘﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﻘول أن اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺠﺴدﻴﺔ واﻝﻔﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺼﺤب ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨد ﺠﻤﻴﻊ اﻷﻓراد‬
‫وﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻷزﻤﻨﺔ واﻷﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻝﻜن اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤدث ﺘﺨﺘﻠف ﺤﺴب طﺒﻴﻌﺔ اﻷﻓراد واﻝﻤﻨﺎطق‬
‫واﻝظروف اﻝﻤﺤﻴطﺔ ﺒﻬم‪ :‬ﻫﻲ اﻝظروف اﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ واﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )‪ .(Strauss L.,1955,p.139‬وﻝو‬
‫أﺨذﻨﺎ ﻤﺜﻼ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺠزاﺌري ﻨﺠد اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺎﺌﻠﺔ ﻤﻜﺘﻤﻠﺔ اﻝﻌدد‪ ,‬ﻤﻜوﻨﺔ ﻤن أﻗرب اﻷﻗﺎرب‬

‫‪47‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫ﺘﺒﻌﻴﺔ‬ ‫ﻤﺘﺒﺎدﻝﺔ‪:‬‬ ‫اﻝﺘزام‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻝﻤؤﺴس‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي‬ ‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻝﻠﻜﻴﺎن‬ ‫اﻝﻤﺸﻜﻠﻴن‬
‫وﻤﺴﺎﻋدة‪(Descloirte.,1965,P.139).‬‬

‫ﻴﺸرف ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺘﻪ اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ رب اﻝﺒﻴت وﻫو اﻷب‪ ,‬ﻓﺎﻝﺘﻨظﻴم اﻝﻌﺎﺌﻠﻲ اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻴرﺘﻜز ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻠطﺔ اﻷﺒوﻴﺔ وﻴﻌﺘﺒر‬
‫اﻻﺒن اﻤﺘدادا ﻝﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم ﻴﻘول م ﺒوﺘﻔﻨوﺸت ‪" :1982‬إن اﻷب ﻴﻨﺘظر ﻤن اﺒﻨﻪ أن ﻴﻜون ﺘﺎﺒﻌﺎ‬
‫ﻝﻪ‪ ،‬وﻴﺠب ﻋﻠﻰ اﻻﺒن أن ﻴﺤﺘرم ﺴﻠطﺔ اﻷب ﻓﻲ ﻜل اﻝﻤواﻗف وأن ﻴﺨدم ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻘﻴﻤﻬﺎ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‪ .‬وﺒﻤﺠرد‬
‫اﻝﺒﻠوغ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻔﻬوم اﻝﺴﻠطﺔ ﻤﺒﺎﺸرة إﻝﻰ اﻝﻔرد‪ ،‬ﺤﻴث ﻜﺎن اﻝﻔرد اﻝﺠزاﺌري ﻗدﻴﻤﺎ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﺒﺎﺸرة ﻤن اﻝﺒﻠوغ إﻝﻰ‬
‫اﻝرﺸد‪ ،‬ﻓﺘﻌﻤل اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ إﻋدادﻩ ﻝﺘﺤﻤل اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﺒﻨت ﻓﺈطﺎرﻫﺎ اﻝﺘرﺒوي وﻋﻨد ﺒﻠوﻏﻬﺎ ﻴﻨﺤﺼر وأواﻤر‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﺤﺘرام‪ ،‬اﻝطﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻝﻌﻴب‪ ،‬اﻝﺤﺸﻤﺔ‪(Toualbi R., 1984,p.)...‬‬

‫إن ﻤﻔﻬوم اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻝم ﻴﻜن ﻤﺤددا ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺠزاﺌري اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻓﺎﻝﻤﻌروف أﻨﻬﺎ "ﺒﻠوغ" ﻓﻘط‪ ،‬ﻫذا اﻝﻤﺼطﻠﺢ‬
‫اﻝذي ﻴﻌﻨﻲ اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﻔﻴزﻴوﻝوﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺠﺴﻤﻲ‪ ،‬إذ ﻴرﺘﺒط ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم ﺒﻘﺎﺒﻠﻴﺔ اﻝﻔرد ﻋﻠﻰ اﻝزواج‪،‬‬
‫ﻓﻨﻤوذج اﻝﺘﻨظﻴم ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻝﺠزاﺌري اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻴﺘﻴﺢ ﻝﻠﻔرد اﻝزواج ﺒﺒﻠوﻏﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻤر ﻫﻨﺎ وﺒدون أﻴﺔ ﻨﻘﻠﻪ واﻀﺤﺔ‬
‫إﻝﻰ راﺸد ﻤﺴؤول )‪(Nini M N.,p.1-2‬‬

‫وﻫذا ﻤﺎ ﻋﺒر ﻋﻨﻪ ‪ Malinowaski‬ﻗﺎﺌﻼ‪ " :‬ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴوﺠد ﻓﺘرة ﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬واﻻﻨﺘﻘﺎل إﻝﻰ‬
‫اﻝرﺸد ﻴﻜون ﻤﺒﺎﺸرة ﺒدون اﺠﺘﻴﺎز ﻫﺎﺘﻪ اﻝﻤرﺤﻠﺔ‪(Bensmail B.,1994,p.184).‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻴﻀﻴف اﻷﺴﺘﺎذ ﺒن إﺴﻤﺎﻋﻴل أن ﻓﻲ اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ اﻝﻤراﻫق ﻏﻴر ﻤوﺠودة‪ ،‬وﻏﻴر‬
‫ﻤﻌﺘرف ﺒﻬﺎ ﻜﻤرﺤﻠﺔ ﻴﻤر ﺒﻬﺎ اﻹﻨﺴﺎن ﻝذا ﻓﺈن اﻝطﻔل ﻻ ﻴدرك إطﻼﻗﺎ ﻫﺘﻪ اﻝﻤرﺤﻠﺔ ﻤن ﻋﻤرﻩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻐﻴﺎب‬
‫اﻝوﻋﻲ ﺒﻬﺎ‪(Bensmail B.,1994,p.88) .‬‬

‫ﻝﻘد ﺘﺼﺎدف ظﻬور ﻤﺼطﻠﺢ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﺒﻌد ﻤرﺤﻠﺔ اﻻﺴﺘﻘﻼل وﻫذا ﻤﺎ أﺸﺎر إﻝﻴﻪ اﻷﺴﺘﺎذ ﻤﺤﻤد‬
‫ﻨﺠﻴب ﻨﻴﻨﻲ ﺤﻴث أﻨﻪ ﺘﻠت ﻓﺘرة اﻻﺴﺘﻘﻼل ﻤرﺤﻠﺔ ﺘﺤوﻝﻴﺔ ﺘﻤﻴزت ﺒﺘﻐﻴرات ﻋدة ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫واﻝﺼﻨﺎﻋﻲ )ﺘﺄﻤﻴم اﻝﻤﺤروﻗﺎت( ﻤﻤﺎ أدى إﻝﻰ ﻤوﺠﺔ ﻤن اﻝﻨزوح اﻝرﻴﻔﻲ واﻝذي أدى ﺒدورﻩ إﻝﻰ ﺘدﻤﻴر ﻨﻤوذج‬
‫اﻝﺘﻨظﻴم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ واﻝﻌﺎﺌﻠﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‪ ...‬ﺤﻴث ﻓﻘدت اﻷﺨﻴرة دورﻫﺎ اﻝﺘرﺒوي ﻝﻴﺘرك اﻵﺒﺎء اﻝﻤﻬﻤﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﻤدرﺴﺔ اﻷﻤر اﻝذي اﺜر اﻷوﻻد اﻝﻤراﻫﻘﻴن وﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬم ﻓﻲ ﻋدم اﻝﺘﻜﻴف‪(Nini M N.,1997,p.259) .‬‬

‫وﺒﺎﻝﻨظر إﻝﻰ وﻀﻌﻨﺎ اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻨﺘﺴﺎءل وﻨﻘول ﻫل ﻓﻌﻼ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﺘؤدي ﻤﻬﻤﺘﻨﺎ ودورﻨﺎ ﺘﺠﺎﻩ اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻓﻲ‬
‫ظل ﻏﻴﺎب اﻷدوار اﻷﺒوﻴﺔ؟‬

‫‪48‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫ﻝﻌل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺘرﺒوﻴﺔ ﺘﺨﻠت ﻋن ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ وﺘرﻜﺘﻬﺎ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝذي ﻴظﻬر ﻨوﻋﺎ ﻤن اﻻﺨﺘﻼط اﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ظل‬
‫اﻝﻌوﻝﻤﺔ واﻝﺜﻘﺎﻓﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺸﻬدﻫﺎ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺠزاﺌري‪ ,‬ﻓﻤظﻬرﻩ اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻻ ﻴدل ﻓﻌﻼ ﻋن ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬وﺜﻘﺎﻓﺘﻪ اﻝداﺨﻠﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺘدل ﻓﻌﻼ ﻋن ﺠذورﻩ اﻝﺘﺎرﻴﺨﻴﺔ واﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﺘﺤدد اﻨﺘﻤﺎءﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤراﻫق اﻝﺠزاﺌري ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻓﻌﻼ أزﻤﺔ اﻨﺘﻤﺎء‪.‬‬

‫إن اﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤن ﻨﻤوذج اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ إﻝﻰ ﺒﻨﻴﺔ اﻝﻌﺎﺌﻠﺔ اﻝﻨووﻴﺔ ﻗد زاد واﻨﺘﺸر ﻓﻲ اﻝﻤدن‪ ،‬ﻤﻤﺎ أدى إﻝﻰ ظﻬور‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺠدﻴدة ﻓﻲ ﻫﺘﻪ اﻝﻌﺎﺌﻼت‪ ،‬اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ إرﻀﺎء اﻷﺒﻨﺎء ﺒطرﻴﻘﺔ ﻋﺼرﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ اﻹﻋﻼم اﻝذي ﻴﻨﺘﺞ‬
‫ﻨﻤﺎذج ﺘﻘﻤﺼﻴﺔ ﺠدﻴدة وﻏرﻴﺒﺔ وﻤﻨﺎﻗﻀﺔ ﻝﻠﻨﻤﺎذج )اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ( وﻫﻨﺎ ﻴﺠد ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ أزﻤﺔ ﻫوﻴﺔ ﺠد ﺼﻌﺒﺔ راﺠﻌﺔ‬
‫إﻝﻰ ﻫﺘﻪ اﻝﺘﻨﺎﻗﻀﺎت‪(Boucebci M., 1979, P.17) .‬‬

‫إن أﺼل اﻝﺼراع ﻓﻲ اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﺠزاﺌري ﻴﻌود إﻝﻰ اﻝﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻝﻤوﺠودة ﺒﻴن ﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ اﻝﻤراﻫق ﻓﻲ اﻝﺒﻴت وﻤﺎ‬
‫ﻴﺠدﻩ ﻓﻲ اﻝﺨﺎرج وﻤﺎ ﺘﻌرﻀﻪ وﺴﺎﺌل اﻹﻋﻼم ﺘؤدي ﺒﺎﻝﻤراﻫق اﻝﺠزاﺌري إﻝﻰ ﻋﻴش ﺼراﻋﺎت وﺘوﺘرات ﻋﻨﻴﻔﺔ ﺒﻴن‬
‫ﺘﺤﻘﻴق رﻏﺒﺎﺘﻬم وﺒﻴن اﻝﻤﻤﻨوﻋﺎت اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻴﻘول اﻷﺴﺘﺎذ ﻤراد ﻤرداﺴﻲ‪ ،‬ﻴﻌﺎﻨﻲ اﻝﺸﺒﺎب ﻤن‬
‫ﻋدم اﻻﻋﺘراف ﺒﻬم ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬم‪ ،‬وﻫوﻴﺘﻬم‪ ،‬وﻫذا ﻴدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﻗدرﺘﻬم ﻋﻠﻰ ﺘرﻤﻴز ﻤﻌﻠوﻤﺎت وﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﺤﻴﺎة‪،‬‬
‫وﺘزداد اﻝﺼﻌوﺒﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻜون اﻝﻤراﻫق ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻀﻐط ﻤﻔرط‪ ،‬وﻴﺘﺤﻤل ﻤن ﺨﻼل ﺘﻔوﻴض أدوار ﺒدون أن‬
‫ﻴﺘﺤﻜم ﻓﻴﻬﺎ‪(Merdaci M., 2010, P.164) .‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ا راھ‪5‬ـ‬ ‫ا& لا‪: !9‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻌد ﻫذا اﻝﺘﻨﺎول ﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﺒﻌض اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ إن ﻝﻠﻤراﻫﻘﺔ أﺴﺒﺎب وﻋواﻤل و ﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﺘؤﺜر ﻋﻠﻰ اﻝﺸﺨص و ﻗدراﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺨطﻲ اﻝﺼراﻋﺎت و اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘدﺨﺎل اﻝﺠﻴد ﻝﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺎت و اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘوازن اﻝداﺨﻠﻲ و اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻻﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ‬
‫د‬
‫رف ا "‪ 5‬ط‬ ‫‪-1‬‬
‫ر ف ا‪ !#‬ج ا "‪ 5‬ط‬ ‫‪-2‬‬
‫' ا ‪ !5‬ت ا "‪ 5‬ط‬ ‫رورة ار ن ا‪#‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ا و‪ 1‬ا "‪ 5‬ط‬ ‫* و‬ ‫‪-4‬‬
‫أھداف ا & ص ا "‪ 5‬ط‬ ‫‪-5‬‬
‫*‪7‬‬
 ‫ا‪ !#‬ج ا‪ 5"#‬ط‬ ‫ا & ل ا ‪ 9‬ث‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‪:‬‬
‫ﻴﻌرف اﻹﻨﺘﺎج أﻹﺴﻘﺎطﻲ ﻋﻠﻲ أﻨﻪ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻹﺠﺎﺒﺎت واﻝﻘﺼص اﻝﺘﻲ ﻴﻘدﻤﻬﺎ اﻝﻔرد اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻤﺎدة اﻻﺨﺘﺒﺎر‬
‫اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻝﻪ ﻓﻲ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻴﺘم ﻓﻲ ﻫدا اﻝﻔﺼل ﺘﻘدﻴم ﺘﻌرﻴف اﻹﺴﻘﺎط ٕواظﻬﺎر ﺨﺼوﺼﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺘﻌرﻴف اﻹﻨﺘﺎج اﻹﺴﻘﺎطﻲ‪ ،‬ﻝﻴﺘم ﻓﻲ اﻷﺨﻴر اﻝﺤدﻴث ﻋن إﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‬
‫ﻤرﻀﻴﺔ اﻝﻤراﻫق‪.‬‬
‫‪-1‬ﺘﻌرﻴف اﻹﺴﻘﺎط‪:‬‬
‫اﻹﺴﻘﺎط ﻫو اﻵﻝﻴﺎت اﻝدﻓﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗد ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻴﻬﺎ اﻝﻔرد ﻹﻝﺤﺎق ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ وﻤﺨﺎوﻓﻪ وﺠواﻨب ﻀﻌﻔﻪ وﻋدواﻨﻴﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻵﺨرﻴن‪ ،‬ﻓﻌن طرﻴق اﻹﺴﻘﺎط ﻴﺤﻜم اﻝﻔرد ﻋﻠﻲ اﻵﺨرﻴن ﻤن ﺨﻼل ذاﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﻘﻠل اﻝﻔرد ﻤن‬
‫ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻤن ﺘوﺘراﺘﻪ اﻝﺘﻲ ﻗد ﺘﻨﺘﺞ ﻋن اﻝﺸﻌور و اﻹﺤﺒﺎط ٕواﻨﻜﺎر وﺠدان ﻤرﻓوض ﻓﻲ اﻝذات واﻝﺤﺎﻗﻪ ﺒﺎﻝﻐﻴر‬
‫وﺒﺎﻝﻌﺎﻝم اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻝﻪ ﻋدم اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ذاﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻴﻌرف ﻤﻌﺠم ﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻹﺴﻘﺎط ﻋﻠﻲ أﻨﻪ "اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻨﺒذ ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺸﺨص ﻤن ذاﺘﻪ ﺒﻌض‬
‫اﻝﺼﻔﺎت واﻝﻤﺸﺎﻋر واﻝراﻏﺒﺎت وﺤﺘﻰ ﺒﻌض "اﻝﻤوﻀوﻋﺎت" اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻨﻜر ﻝﻬﺎ أو ﻴرﻓﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﻲ ﻴﻤوﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻵﺨر ﺴواء ﻜﺎن ﻫدا اﻷﺨﻴر ﺸﺨﺼﺎ أم ﺸﻴﺌﺎ‪.‬‬
‫واﻹﺴﻘﺎط ﻓﻲ ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻘوم ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ اﻝﻔرد ﺒﻌزل ٕواﺴﻘﺎط اﻝﻤﺸﺎﻋر واﻝرﻏﺒﺎت ﻴرﻓض‬
‫اﻨﺘﻤﺎﺌﻬﺎ إﻝﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺤﻴط أو اﻵﺨر‪ ،‬ﻴﺘﻔق اﻝﺒﺎﺤﺜون ﻋﻠﻲ أن اﻹﺴﻘﺎط ﻤﻴﻜﺎﻨﻴزم ﻨﻔﺴﻲ ﺒداﺌﻲ ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻨﺠدﻩ ﻓﻲ‬
‫ﻤرض اﻝﻔﺼﺎم أو اﻝﻤﺨﺎوف اﻝﻤرﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝداﺨﻠﻲ‪ ،‬ودﻝك ﺒﺈﺒﻌﺎد اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝﺘﻲ ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ‬
‫ِ‬ ‫ﻓﺎﻹﺴﻘﺎط إذا آﻝﻴﺔ دﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘرﻤﻲ إﻝﻲ اﻝﺤد ﻤن اﻝﺼراع اﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺨﻠق ﺘوﺘر وﻀﻌف ﻋﻠﻲ اﻷﻨﺎ‪ ،‬ﻤن اﻝوﺠﻬﺔ اﻹﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ﻴﺨﻀﻊ اﻹﺴﻘﺎط ﻝﻤﺒدأ اﻝﻠذة و ﻤﺒدأ اﻝﺜﺒﺎت اﻝذي ﻴﻬدف‬
‫إﻝﻲ ﺨﻔض اﻝﺘوﺘر اﻝذي ﻴﺜﻴرﻩ ﻤﺤﺘوى اﻝﻨزوي اﻝﻨﺎﺒﻊ ﻤن اﻝﻬو واﻝﻤرﻓوض ﻤن ﻗﺒل اﻷﻨﺎ إﻝﻲ أدﻨﻰ ﻤﺴﺘوى‬
‫ﻤﻤﻜن‪،‬أﻤﺎ ﻤن اﻝﺠﻬﺔ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻓﻴﺴﺘﺨدم ﻜوﺴﻴﻠﺔ ﻝﻨﻘل اﻹﺜﺎرات اﻝداﺨﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻻ ﺘطﺎق ﻨﺤوى اﻝﺨﺎرج ﻓﻬو ﺒﻬذا‬
‫ﻴﻜﺘﺴﻲ وﻀﻴﻔﺔ دﻓﺎﻋﻴﺔ ﺠﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘول أﺒﻴرو ‪..."(2008) A Birraux‬ﻴﻌﺘﺒر اﻹﺴﻘﺎط اﻝﻤﻴﻜﺎﻨﻴزم ﻤﻨظم ﻓﻲ اﻝﺠﻬﺎز اﻝﻨﻔﺴﻲ وﻤن اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻜﺎن ﻓﻲ إطﺎر ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻌﻴﺎدي اﻷﺨد ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ و اﻝوظﻴﻔﺔ اﻝدﻓﺎﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻫذا‬
‫اﻝﻤﻴﻜﺎﻨﻴزم ‪ "...‬و إﺴﺘﻌﻤﺎل اﻹﺴﻘﺎط ﺨﻼل اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻴﺤﻤﻲ اﻝﻔرد ﻤن اﻝﺨطر اﻝذي ﺘﻤﺜﻠﻪ اﻝﻨزوات اﻝﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫و اﻹﺴﻘﺎط ﻓﻲ ﻝﻐﺔ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ﻴﻨطﻠق ﻤن ﻓرﻀﻴﺔ ﺘﻘول ﺒوﺠود ﺒﻴن اﻝﻌﺎﻝم اﻝداﺨﻠﻲ واﻝﺨﺎرﺠﻲ إﻝﻰ ﺤد ﻴﺴﺘطﻴﻊ‬
‫ﻓﻴﻪ اﻝﻔرد اﻻﺨﺘﻴﺎر و ﺒﺸﻜل إﻴﺠﺎﺒﻲ أو ﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬اﻝﺼورة أو اﻝوﻀﻌﻴﺎت ﺘﺘواﻓق ﻤﻊ اﻨﺸﻐﺎﻻﺘﻪ و ﺘﺼوراﺘﻪ‪ ،‬ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻔﻜر ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺒﻨﻴت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻜرﻩ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ )اﺨﺘﺒﺎري اﻝرورﺸﺎخ وﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع( وﺤﺘﻰ اﻝرﺴم ﻋﻨدا‬
‫اﻝطﻔل و اﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﺒر ﻫدﻓﻬﺎ اﺴﺘﺨراج اﻝﺨطوط اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻤﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ و اﻝﺒﻨﻴﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝدي اﻝﻔرد وﺤﺘﻰ‬
‫اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ا‪ !#‬ج ا‪ 5"#‬ط‬ ‫ا & ل ا ‪ 9‬ث‪:‬‬

‫أظﻬرت أﻋﻤﺎل أﻨزﻴو )‪ anzieu (1974‬ﺤول ﻫدا اﻝﻤوﻀوع أن اﻹﻨﺘﺎج اﻹﺴﻘﺎطﻲ ﻴﺠب أن ﻴؤول وﻓق ﻗواﻋد‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ٕواﻻ أﺼﺒﺢ اﻝﺘﺤﻠﻴل ﺴوى إﺴﻘﺎط اﻝﻤﺤﻠل ﻝﻌﺎﻝﻤﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫إن ﻤﻌرﻓﺔ اﻷﺒﻌﺎد اﻝﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﻴﻬﺎ ﻤﺼطﻠﺢ اﻹﺴﻘﺎط ﺨﻼل ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻝﺘﺤوﻻت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺄﺘﻲ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺒﻠوغ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺒﺤت ﻋن ﻓﻬم ﻝﻤﺎدا ﻴﺼﺒﺢ اﻝﻠﺠوء إﻝﻲ اﻹﺴﻘﺎط ﻀروري ﺨﻼل اﻝﻤراﻫﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴز‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻐﻴر اﻝﻨﻔﺴﻲ و اﻝﻨزوي و ﺤﺘﻰ ﻓﻲ اﻝﻔﺘرات اﻝﺼﻌﺒﺔ ﻤن ﺤﻴﺎة اﻝﻔرد‪.‬‬
‫ﻫدا ﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﻔﻬم اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻤراﺤل اﻝﻔوﺒﻴﺔ و اﻝﻌظﺎﻤﻴﺔ ﺨﻼل اﻝﻤراﻫﻘﺔ و أﻴﻀﺎ اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻲ ﺘﺜﻴر‬
‫ﻤﺴﺘوى إﺴﺘدﺨﺎل اﻝواﻗﻊ ﻓﻲ اﻝطور ﺘﻜون اﻷﻨﺎ وﺒﺎﻷﺨص اﻜﺘﻤﺎل ﻋﻤل اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت‪(A .‬‬
‫)‪Birraux.,2008,P.7‬‬
‫‪ 1-1‬اﻹﺴﻘﺎط ﺨﻼل اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻜل اﻝﻌﻼﺠﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤراﻫﻘﻴن ﺘظﻬر اﻻﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﻤﺘﻜرر ﻝﻺﺴﻘﺎط ﻓﻲ ﺴﻠوﻜﺎت اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻴوﻤﻴﺔ وﺒﺎﻷﺨص‬
‫ﺨﻼل اﻝوﻀﻌﻴﺎت اﻝﺠدﻴدة و اﻝﺘﻲ ﺘﻬدد اﺘزان اﻷﻨﺎ ‪.‬ﻻ ﺘوﺠد ﻤراﻫﻘﺔ ﺒدون ﻤﻌﺎش ﻓوﺒﻲ أو ﻤﺸﺎﻋر اﻀطﻬﺎدﻴﺔ‬
‫ﺤﻴت أﻨﺎ اﻝﻤذﻨب ﻫو اﻵﺨر)اﻝﻜﺒﺎر‪ ،‬اﻷوﻝﻴﺎء‪ ،‬اﻷﺴﺎﺘدة‪ ،‬اﻝﻤدرﺴﺔ( ﻫم اﻝﻤﺴﺌوﻝون ﻋن ﺴوء ﺤظ اﻝﻤراﻫق وﻋن‬
‫ﻋدم ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻲ ﺨﻔض ﻤن ﺤدة اﻝﺼراﻋﺎت اﻝداﺨﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻬدﻩ اﻝطرﻴﻘﺔ ﻴﻘوم اﻝﻤراﻫق ﺒﻌزو ﻤﺎ ﻴرﻓض‬
‫اﻨﺘﻤﺎﺌﻪ إﻝﻲ ﻋﺎﻝﻤﻪ اﻝداﺨﻠﻲ اﻵﺨر و اﻝﻤﺤﻴط‪.‬‬
‫إن اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺼطﻠﺢ اﻹﺴﻘﺎط ﻓﻲ اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻝﺒس ﻤﺨﺘﻠف ﻋن ﻤﺼطﻠﺢ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻔﺼﺎﻤﻴﺔ‪-‬اﻝﺒﺎراﻨوﻴﺎ ﻋﻨد اﻝطﻔل‬
‫واﻝﺘﻲ ﺘﺤدﺘث ﻋﻨﻪ ﻤﻴﻼﻨﻲ ﻜﻼﻴن ‪ Mélanie Klein‬وﻻ ﻋن ظﻬور اﻝﻤﺨﺎوف اﻝﻤرﻀﻴﺔ اﻝﻌﺎدﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴز‬
‫ﻋﺼﺎب اﻝطﻔوﻝﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜل اﻝﺤﺎﻻت ﻴﺼﺒﺢ ﻤن اﻝﻀروري إﻴﺠﺎد ﻤوﻀوع ﻤﻀطﻬد ﻓﻲ اﻝﺨﺎرج و اﻹﺤﺴﺎس‬
‫داﺨﻠﻴﺎ ﺒﺘﻬدﻴدﻩ ﻫدﻩ ﻋﺒﺎرة ﻋن أﻋراض ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻋن زﻴﺎدة اﻝﻠﻴﺒﻴدو وﻋدم ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨظﺎم اﻝدﻓﺎﻋﻲ اﻝﻤﺴﺘﻌﻤل ﻝدي‬
‫اﻝﻔرد‪ ...‬ﻗﻲ ﻫدا اﻹطﺎر ﻨﺸﻴر إﻝﻲ ﻀرورة ﻤراﻓﻘﺔ ﻫدا اﻝﻤﻌﺎش وﻋدم ﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻝﺘﺨﻠص ﻤﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﻓﻲ إطﺎر ﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎوﻝﺔ إﺴﻘﺎط اﻹﺴﺘﺜﺎرة اﻝﻨزوﻴﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻋﻠﻲ اﻝﻤﺤﻴط اﻝﺨﺎرﺠﻲ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﻤﺘﺤﻜم ﻓﻴﻬﺎ وﻤواﺼﻠﺔ‬ ‫أﻴن ﻴﺴﻤﺢ رﺒطﻬﺎ ﺒﻤﺤﺘوى ﺸﻌوري ﻤﻘﺒول ﻻﺌق ﻝﻠﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻲ ﺴﻴرورة‬
‫اﻹﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝذات ﻝدي اﻝﻔرد‪.‬‬
‫ﻫذا اﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻝﻺﺴﻘﺎط ﻋﺎدة ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒر ﻤؤﻗﺘﺎ وﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘﻘوﻴﺔ ﻤﻌﺎش اﻝواﻗﻊ )ﻏﻴر اﻨﻪ وﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﻴﺎن ﻗد‬
‫ﻴﻀﻌﻔﻪ( ﻫدا اﻝﻤﻌﺎش ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺒﻨﺎء ﺤدود اﻷﻨﺎ‪(A Birraux.,2008 ,p.72-74).‬‬

‫‪-2‬ﺘﻌرﻴف اﻹﻨﺘﺎج اﻹﺴﻘﺎطﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌطﻲ ﻝﻨﺎ اﻹﻨﺘﺎج اﻹﺴﻘﺎطﻲ ﺼورة ﻋن اﻝواﻗﻊ اﻝداﺨﻠﻲ اﻝذي ﻴﻀﻴﻔﻪ اﻝﺸﺨص ﻋﻠﻲ اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻝﻪ وﻴﻘﺼد‬
‫ﺒﻪ ﻫﻨﺎ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻹﺠﺎﺒﺎت واﻝﻘﺼص اﻝﻤﻨﺴوﺠﺔ ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎري اﻝروﺸﺎخ وﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع‪ ،‬واﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﺸﻜل‬
‫ﺒروﺘوﻜوﻻت ﻤن طرف اﻝﻤﻔﺤوص إﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل إﺨﺘﺒﺎر وﻜدا ﻜل اﻝﻌﻨﺎﺼر ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ وﻀﻌﻴﺔ‬

‫‪52‬‬
 ‫ا‪ !#‬ج ا‪ 5"#‬ط‬ ‫ا & ل ا ‪ 9‬ث‪:‬‬

‫اﻝﺘطﺒﻴق اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻤن اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﺤرﻜﻴﺔ وﻤﻼﺤظﺎت واﻨﺘﻘﺎدات و إﻴﻤﺎءات وطﻠب اﺴﺘﻔﺴﺎرات و إﻀﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫)ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ ع‪ .‬زﻗﺎر ر‪ ،2002 ،.‬ص ‪(34‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻤن ﻓﻬم ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ وﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت‬
‫ﺒﺎﻝوﻗوف ﻋﻠﻲ إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝﻔرد ﻹدﻤﺎج واﻗﻌﻪ اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻨظﺎﻤﻪ اﻝﻔﻜري إذا ﻴﺠد ﻫدا اﻷﺨﻴر ﻨﻔﺴﻪ أﻤﺎم ﻀﻐوط‬
‫داﺨﻠﻴﺔ وﺨﺎرﺠﻴﺔ ﻓﻴﺘﺒﻴن ﻝﻨﺎ إﻝﻲ أي ﺤد ﻴﻨﺘظم ﻓﻴﻪ اﻝﻔرد ﻤن أﺠل ﻤواﺠﻬﺔ ﻋﺎﻝﻤﻪ اﻝداﺨﻠﻲ و ﻤﺤﻴطﻪ اﻝﺨﺎرﺠﻲ‪) .‬‬
‫‪(Anzieu D. Chabert C., 1987, p. 25-26‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻤوﻀوع اﻝﺒﺤت ﻓﻲ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ رد ﻓﻌل اﻝﻔرد أي اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺘﻲ ﺴﻴﺠدﻫﺎ ﻤن أﺠل‬
‫اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻷﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﻫذﻩ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜل أﻨﻤﺎط اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدﻴﻪ‪.‬‬
‫) ‪(D Anzieu.C Chabrt.,1987,p.27‬‬
‫إن اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠف ﻋن ﺘﻘﻨﻴﺔ إﻝﻲ آﺨرى‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠق اﻷﻤر ﺒﺒﻘﻊ ﺤﺒر ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ‬
‫إﺨﺘﺒﺎر اﻝروﺸﺎخ وﺒوﻀﻌﻴﺎت ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺼراﻋﺎت إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم اﻝﻤوﻀوع وﺘﺴﺘﻌﻤل ﻫدﻩ اﻻﺨﺘﺒﺎرات‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺘﻤﻴز ﺒﻜوﻨﻬﺎ ﺘﻌطﻲ ﻝﻠﻔﺤوص ﺤرﻴﺔ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﻤن ﺠﻬﺔ‪ ،‬وﺘﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺘﻘﻴدﻩ ﻤن ﺠﻬﺔ‬
‫أﺨرى‪ ،‬وﺒﻬذا ﻓﺈن اﻹﻨﺘﺎج اﻹﺴﻘﺎطﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺠوﻫرﻴﻴن ﻫﻤﺎ‪ :‬اﻝﺘﻤﺴك ﺒﺎﻝواﻗﻊ وﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت اﻻﻨطﻼق‬
‫ﻤﻨﻪ ﻝﻠﺘﺨﻴل ﻓﻨﺠد ﻤﺜﻼ ﻓﻲ إﺨﺘﺒﺎر اﻝروﺸﺎخ ﺒﻘﻊ ﺤﺒر ﻝﻴس ﻝﻬﺎ ﺸﻜل ﻤﺤدد ﻴﻌطﻲ ﻝﻬﺎ اﻝﻤﻔﺤوص ﺸﻜﻼ إﻨطﻼﻗﺎ‬
‫ﻤن ﺨﻴﺎﻝﻪ ‪ ،‬وﻀﻌﻴﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﺼراﻋﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﻨطﻠق ﻤﻨﻬﺎ ﻝﻠﻴﺘﺨﻴل و ﻴﻨﺘﺞ ﻗﺼص ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر ﺘﻔﻬم‬
‫اﻝﻤوﻀوع‪ ) .‬ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ‪،.‬ر زﻗﺎر‪ ،2002،.‬ص ‪(34‬‬
‫ﻓﻺﻨﺘﺎج اﻹﺴﻘﺎطﻲ ﻫو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔرﻴﻎ ٕواﺴﻘﺎط ﺒﻤﺎ ﻴﺸﻌر ﺒﻪ اﻝﻔرد ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻝﻪ ﺒﺤﻴث أن ﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺒروﺘوﻜول اﻝﺨﺎص ﺒﻪ ﺘﻜون ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻝﺒﻨﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻤﻴزات اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻬذﻩ اﻻﺨﻴرة ﺘﺒﻘﻰ‬
‫ﻤﺤﻔوظﺔ ﻓﻲ ﺒروﺘوﻜول‪ .‬ﻓﻲ ﻫدا اﻝﺼدد ﻴﻌﺘﺒر ﻜل ﻤن أﻨزﻴو وﺸﺎﺒﻴر ‪ ( 1987) Anzieu et Chabert‬أن‬
‫اﻹﺨﺘﺒﺎر اﻹﺴﻘﺎطﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺸﻌﺎع ‪ x‬ﻴﻌﺒر إﻝﻰ داﺨل اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ و ﻴﺼور أﻏوارﻫﺎ )ﺘﻤرﻴر اﻹﺨﺘﺒﺎر( وﻴﺴﻤﺢ ﺒﻌد‬
‫ذﻝك ﺒﻘراءة ﺴﻬﻠﺔ ﻤن ﺨﻼل ﺘﺄوﻴل اﻝﺒروﺘوﻜول و ﺒﻬذا ﻴﺼﺒﺢ اﻝﺸﻲء اﻝدﻓﻴن ﻓﻲ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻀﺤﺎ و اﻝﻜﺎﻤن‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ظﺎﻫ ار‪(D Anzieu.. C Chabrt.,1987,p27) .‬‬
‫إن اﻹﺠﺎﺒﺔ اﻝﻤﻨﺘظرة ﻋن اﻝﺴؤال‪ :‬ﻤﺎﻫدف اﻝﻔﺤوص اﻝذي ﻴﺨﻀﻊ ﻻﺨﺘﺒﺎر إﺴﻘﺎطﻲ؟ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﻤﻌرﻓﺔ طﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﺠﻬﺎز اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻤﺜﻴرات اﻝﻤدرﻜﺔ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﻤوﺠودة وراء ﻜل ﺘوظﻴف ﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻲ‬
‫آﺨر ﻴﺠد اﻝﻔرد ﻨﻔﺴﻪ أﻤﺎم وﻀﻌﻴﺔ ﺼراﻋﻴﺔ ﻴﺠب ﻋﻠﻴﻪ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻫذا اﻝﺤل ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﻤﻌرﻓﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻨﺸﻐﺎﻻﺘﻬﺎ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن أن ﻨﺘرﺠﻤﻬﺎ ﻋﻠﻲ أﺴﺎس ﻫواﻤﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬طرﻴﻘﺔ ﺒﻨﺎء ﻤواﻀﻴﻌﻪ اﻝداﺨﻠﻴﺔ و ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ اﻝﺒﻴن اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻝﻌواطف واﻝﺘﺼورات اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘدﻋﻴﻬﺎ ﻤﺜﻴرات اﻝﻤﺎدة‪(P Roman.,206,p.30 ) .‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ا‪ !#‬ج ا‪ 5"#‬ط‬ ‫ا & ل ا ‪ 9‬ث‪:‬‬

‫‪-3‬ﺼﻴرورة ارﺼﺎن اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻠﺨص ﺼﻴرورة ارﺼﺎن اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻝروﺸﺎخ ﻓﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻤﻴﻜﺎﻨﻴزﻤﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴوظﻔﻬﺎ‬
‫اﻝﻤﻔﺤوص ﻝﺘﺠﺎرب ﻤﻊ وﻀﻌﻴﺔ اﻹﺨﺘﺒﺎر ﺒﻌدﻤﺎ ﻨﻘدم ﻝﻪ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ‪ ،‬واﻀﻌﺎ ﻓﻲ اﻝﺤﺴﺒﺎن ﻋﻨﺎﺼر ﻫدﻩ‬
‫اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻫﻲ ‪:‬اﻝﻤﺎدة‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ووﺠود اﻝﻔﺎﺤص‪(V Shentoub., 1987,p11).‬‬
‫ﻓﺎﻝﻤﻔﺤوص ﻫﻨﺎ ﻤطﺎﻝب ﺒﺎﻝﻘﻴﺎم ﺒﻌﻤل رﺒط ﻤﺘوازن ﺒﻴن ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﻼﺸﻌور اﻝذي ﻴﻤﺜﻠﻪ اﻝﻬو و ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝواﻗﻊ‬
‫اﻝذي ﻴﻤﺜﻠﻪ اﻷﻨﺎ‪) .‬ر زﻗﺎر‪ ،2008،.‬ص ‪(108‬‬
‫ﺘﻤر ﻋﻤﻠﻴﺔ ارﺼﺎن اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ إﺨﺘﺒﺎر اﻝروﺸﺎخ ﺒﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤن اﻝﻤراﺤل ﺘطرق إﻝﻴﻬﺎ ﻋدد ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﻤﻨﻬم‬
‫ﺸﻨﺘوب ‪ (1987) Shentoub‬ﻨﻠﺨﺼﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻓﻲ اﻝﺒداﻴﺔ ﻴﺤدث إدراك ﺤﺴﻲ ﻝﻠﻤﺤﺘوي اﻝظﺎﻫري ﻝﻠﻤﺎدة‪ ،‬ﻴدﺨل اﻝﻤﻔﺤوص ﻓﻲ ﻨﺸﺎط ﺘراﺒطﻲ ﻏﻴر ﻤﺄﻝوف‬
‫ﺒﺤﻜم اﻝﻐﻤوض اﻝﻜﺒﻴر ﻝﻠﻤﻨﺒﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺘواﺼل اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺘراﺒطﻲ اﻝﻜﺜﻴف اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻓﻲ ﻨظﺎم اﻝﺸﻌور وﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺸﻌور ﻨظرﻴﺎ ﻋﻠﻲ ﻤﺴﺘوي اﻝﻨظﺎم‬
‫اﻝﻼﺸﻌوري‪.‬‬
‫‪-‬ﻴﺘم اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻲ اﻝﻤﺎدة اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺘراﺒطﻲ اﻝﻜﺜﻴف واﻝذي ﻴﻬدف ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻤوﻀوع اﻝﺸﻌوري‪،‬‬
‫أي اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻋﻤل اﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻝﻤﺨﺘﻠف اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻘدﻤﺔ ‪ ،‬ﺤﻴت ﺘﻜون ﻫﻨﺎك ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ﻗوﻴﺔ ﺒﻴن‬
‫ﻤﺨﺘﻠف اﻵﺜﺎر اﻝذﻜورﻴﺔ اﻝﻤﻨﺸطﺔ‪.‬‬
‫‪-‬إﻜﺘﻤﺎل اﻝﻨﺸﺎط اﻝﺘ ارﺒطﻲ اﻹﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻹﺠﺎﺒﺔ واﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻨوﻋﻴﺘﻬﺎ وﺨﺎﺼﻴﺘﻬﺎ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻠوﻀﻌﻴﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺘﻤﺜل ﺘﺴوﻴﺔ أﻨﺠزﻫﺎ اﻝﻤﻔﺤوص ﺒﻴن ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﺸﻌور واﻝﻼﺸﻌور و اﻝدﻓﺎﻋﺎت‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻝﺤل اﻝﺼراع ﻤن ﺨﻼل ﻋﻤل اﻝرﺒط اﻝذي ﻗﺎم ﺒﺈﻨﺠﺎزﻩ‪.‬‬
‫وﺤﺘﻰ ﻨﺘﻤﻜن ﻤن ﻓﻬم ﻤﺎ ﻴﺤدث ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺎﻝث واﻝراﺒﻊ ﻴﻨﺒﻐﻲ إﺨﻀﺎع اﻝﻤﻔﺤوص ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘداﻋﻲ إﻨطﻼﻗﺎ‬
‫ﻤن إﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬وﻤﻘﺎرﻨﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻝﺘراﺒطﻲ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ اﻝﺘﻲ أﻋطﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺘﻤل أن ﺘﻜون اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎج‬
‫اﻝﺘراﺒطﻲ اﻝذي أﺜﺎرﺘﻪ ‪ ،‬ﺒﻨﺸﺎط ﻨﻔﺴﻲ ﻤﺤﻜم أﺴﺎﺴﺎ ﺒﻨﻔس اﻝﺴﻴﺎﻗﺎت اﻝﺘﻲ وﺼﻔﻬﺎ ﻓروﻴد ‪ Freud‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق‬
‫ﺒﺈرﺼﺎن اﻝﺤﻠم أي اﻝﺘﻜﺘﻴف‪ ،‬اﻹزاﺤﺔ واﻝﺘرﻤﻴز )‪.(V Shentoub.,1987,p119‬‬
‫ﻝﻬذا ﻓﺈن إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻹرﺼﺎن اﻝﻨﻔﺴﻲ ﺘﺘﺤدد ﺒﻨﻔﺎذﻴﺔ اﻝﺒﻨﻴﺎت اﻝﺘﺤﺘﻴﺔ ﻝﻠﺠﻬﺎز اﻝﻨﻔﺴﻲ وﻻ ﺘرﺘﺒط ﻓﻘط ﺒﺈﻋطﺎء‬
‫اﻹﺠﺎﺒﺎت ﻓﻲ إﺨﺘﺒﺎر اﻝروﺸﺎخ ‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﺒﻜل ﻋﻤل ﻋﻘﻠﻲ إﺒداﻋﻲ ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻪ ﻜل إﻨﺴﺎن ﻝﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺘوازن ﺠﻬﺎزﻩ‬
‫اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻤواﺠﻬﺔ اﻝﺼراﻋﺎت و اﻝﺼدﻤﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻻ ﻤﻔر ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة‪) .‬ر زﻗﺎر‪،2008،.‬ص‪(109‬‬

‫‪54‬‬
 ‫ا‪ !#‬ج ا‪ 5"#‬ط‬ ‫ا & ل ا ‪ 9‬ث‪:‬‬

‫‪-4‬ﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ‪:‬‬

‫إن اﻝﻌﻨﺼر اﻝﻤﺸﺘرك ﺒﻴن ﻜل اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﻘدﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴز ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻠﻤوﺴﻴﺔ واﻝﻐﻤوض ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺴﺘدﻋﻴﻪ ﻤن ﺘداﻋﻴﺎت ﻝﻔظﻴﺔ إﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﺎدة اﻝﻤﻘدﻤﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺨﻠق ﻨوع ﻤن‬
‫اﻝﻤﺠﺎل اﻝﻌﻼﺌﻘﻲ ﺒﻴن اﻝﻔﺎﺤص اﻝﻤﻔﺤوص ﺒوﺠود وﺴﻴط ﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺎدة اﻹﺨﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﺘﺴﺘدﻋﻲ اﻝﺨﻴﺎل إﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻓﻌل اﻝرؤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜن ﻤن إﻨطﻼق ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹدراك‬
‫واﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ إذا ﺘﺴﻤﺢ ﺒدراﺴﺔ ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ اﻝﻨﻔﺴﻲ و ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت‬
‫إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝﻔرد إدﻤﺎج واﻗﻌﻪ اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻨظﺎﻤﻪ اﻝﻔﻜري‪ ،‬ﻫذا اﻷﺨﻴر اﻝذي ﻴﺠد ﻨﻔﺴﻪ أﻤﺎم ﻀﻐوطﺎت ﺨﺎرﺠﻴﺔ و‬
‫داﺨﻠﻴﺔ ﺴﻴظﻬر ﻝﻨﺎ إﻝﻰ أي ﻤدى وﻜﻴف ﻴﻨﺘظم ﻤن أﺠل ﻤواﺠﻬﺔ ﻋﺎﻝﻤﻪ اﻝداﺨﻠﻲ وﻤﺤﻴطﻪ اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻓﻲ ﻨﻔس‬
‫اﻝوﻗت ‪(D Anzieu. C Chabert.,1961,p28-29).‬‬
‫ﺘﺠﻌل ﻜل ﻤن اﻝﺒﻨﻴﺔ اﻝﻼﺸﻌورﻴﺔ ﻝﻠﻤﺎدة‪ ،‬ﺤرﻴﺔ اﻝوﻗت واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻏﻤوض اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻀﻌﻴﺔ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ‬
‫ووﻀﻌﻴﺔ ﻓراغ ﻨﺴﺒﻲ‪ ،‬ﻓراغ ﻴﺠب ﻋﻠﻲ اﻝﻔرد ﻤﻠؤﻩ ﺒﺎﺴﺘدﻋﺎء ﻝﻴس ﻓﻘط ﻗدراﺘﻪ اﻝذﻫﻨﻴﺔ ٕواﻨﻤﺎ اﻝﻤﺼﺎدر اﻝﻌﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻝﻐﺎﻤﻀﺔ ﻴﻜون ﻝﻬﺎ أﺜر إﺤﻴﺎء اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝدي اﻝﻔرد وﺨﻠق ﻨوع ﻤن اﻝﻘﻠق‬
‫واﻝﻨﻜوص ﻝدﻴﻪ‪،‬إذ أﻨﻪ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل وﻀﻌﻴﺔ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺘؤدي ﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ إﻝﻲ ﻨﻜوص ﻋﻠﻲ ﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﺠﻬﺎز اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤن اﻝﺴﻴرورات اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ اﻝﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﺒدأ اﻝواﻗﻊ إﻝﻲ اﻝﺴﻴرورات اﻷوﻝﻴﺔ و اﻝﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﺒدأ‬
‫اﻝواﻗﻊ إﻝﻰ اﻝﺴﻴرورات اﻷوﻝﻴﺔ و اﻝﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﺒدأ اﻝﻠذة‪.‬‬
‫)‪(D Anzieu.C Chabert., 1961, p.28-29‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﺒﺘﻜوﻴن وﻀﻌﻴﺔ ﻋﻴﺎدﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص ﻤﻤﻴزاﺘﻬﺎ اﻝﺜﻼﺜﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻫﻲ وﻀﻌﻴﺔ اﻝﻌﻼﺌﻘﻴﺔ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﺤوﻴﻼت اﻝﻤﻀﺎدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺴﺘدﻋﻲ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ اﻝﺘﻌﺒﻴر اﻝﻠﻔظﻲ وﻫذﻩ اﻝﺨﺎﺼﻴﺔ ﺘﺠﻌل ﻤن اﻝطﺒﻴﻌﻲ اﻝﺤدﻴث ﻋن اﻝﻤﺤﺘوى‬ ‫‪-‬‬
‫اﻝظﺎﻫري و اﻝﻤﺤﺘوى اﻝﺒﺎطن اﻝﺨﻔﻲ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺨطب اﻝﻔرد‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻷﺨﻴر ﺘﺘطﻠب اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ إﺴﺘدﻋﺎء ﻤزدوج ﻝﻺدراك واﻹﺴﻘﺎط‪ ،‬ﺘظﻬر ﻤﺎدة اﻹﺨﺘﺒﺎر ﺘﺤت ﻤﻌطﻴﺎت‬
‫ﺤﺴﻴﺔ ﻤدرﻜﺔ ﺘﺴﺘدﻋﻲ "اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ" ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﺘواﻓﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻏﻴر أن ﻫذﻩ اﻝﻤﺎدة وراء أﺸﻜﺎﻝﻬﺎ‬
‫اﻝﺘﺼوﻴرﻴﺔ اﻝظﺎﻫرة‪ ،‬ﺘﺴﺘدﻋﻲ ﺒﺴﺒب ﻏﻤوﻀﻬﺎ ردود ﻓﻌل ذاﺘﻴﺔ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت إﺴﻘﺎطﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ أن اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ و اﻝﺘﻲ ﺘظﻬر ﺨﻼل ﺘﻤرﻴر اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ‬
‫ﺒﻤﻌرﻓﺔ أﻨﻤﺎط اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﺨﺎص ﺒﻜل ﻓرد‪( C Chabert. P Roman,. 2001,p.621).‬‬

‫‪55‬‬
 ‫ا‪ !#‬ج ا‪ 5"#‬ط‬ ‫ا & ل ا ‪ 9‬ث‪:‬‬

‫‪-5‬أﻫداف اﻝﻔﺤص أﻹﺴﻘﺎطﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻝﻔﺤص اﻹﺴﻘﺎطﻲ ﻋﻨد اﻝطﻔل و اﻝﻤراﻫق ﺜﻼﺜﺔ أﻫداف أﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫدف إﻋﺎدة اﻝﺘﺄﻫﻴل ﻨﻔﺴﻲ‪:‬ﺤﻴت أن اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ وﻀﻌﻴﺔ إﺴﺘﺜﺎرة اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ وﺘﺴﺘدﻋﻲ إﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﺼﺒﻐﻬﺎ‬
‫ﻨوﻋﻴﺔ اﻻﺴﺘﺜﻤﺎرات اﻝﻌﺎطﻔﻴﺔ ﻝدي اﻝطﻔل و اﻝﻤراﻫق‪.‬‬
‫‪-‬ﻫدف ﺘﻘﻴم ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺴﻴرورات اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝدى اﻝطﻔل واﻝﻤراﻫق ﻓﻲ إطﺎر ﻨﻤوﻩ اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﻌﺎطﻔﻲ وﻫذا ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ‬
‫طﺒﻴﻌﺔ اﻹﻨﺘﺎج اﻹﺴﻘﺎطﻲ ﻝدى ﻫدا اﻷﺨﻴر‪(P Roman. 2001,p.621 ) .‬‬
‫ﺤﻴت ﺘﻬدف اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ إﻝﻲ دراﺴﺔ اﻝﺘوﺼﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﻔردي ﻓﻲ إطﺎر دﻴﻨﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ أﻨﻬﺎ ﺘﻬدف إﻝﻲ‬
‫إظﻬﺎر اﻝﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﻔردﻴﺔ و ﻗدرات اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻝدى اﻝﻔرد‪ ،‬اﻝﺴؤال اﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻴدور‬
‫ﺤول ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴظﻬرﻫﺎ اﻝﻔرد أﺘﻨﺎء ﺘﻤرﻴر اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻤﻊ ﻓرﻀﻴﺔ أن ﻫذﻩ اﻷﺨﻴرة ﺘﺘرﺠم ﻨوﻋﻴﺔ‬
‫اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدي اﻝﻔرد‪(D Anzieu. C Chabert,.1999, p.31) .‬‬
‫‪-‬ﻫدف ﺒﻨﺎء ﻨﻔﺴﻲ ﻤرﻀﻲ‪ ،‬واﻝدي ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺼﻨﻴف اﻻﻀطراب اﻝذي ﻴظﻬرﻩ اﻝطﻔل أو اﻝﻤراﻫق وﻓق ﻨظﺎم‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻔﻲ ﻤﻌﻴن ﻤﺜل دﻝﻴل ﺘﺼﻨﻴف اﻹظطراﺒﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨد اﻝطﻔل واﻝﻤراﻫق‪P Roman., ) .‬‬
‫‪(2007,p.621‬‬
‫ﺤﻴت ﻴﺠب اﻹﺸﺎرة إﻝﻲ أن إﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻤن أﺠل أﻫداف ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ و ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس‬
‫اﻝﻤرﻀﻲ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ وﺴﻴﻠﺔ ﻤن اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺘﻲ ﺘدﺨل ﻓﻲ اﻝﻌﻼج اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﻫدا ﻤن ﺤﻴت أﻨﻬﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺠﻤﻊ‬
‫ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻴﺼﻌب اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل ﻤﻼﺤظﺔ اﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻌﻴﺎدﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻘدﻤﻬﺎ اﻝﻔرد‪،‬ﻝﻬدا ﻓﺈن‬
‫اﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫذﻩ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت إﻝﻲ ﺠﺎﻨب ﺘﻘﻨﻴﺎت اﻝﻔﺤص و اﻝﻜﺸف اﻷﺨرى ﺘﺴﻤﺢ ﺒوﻀﻊ ﻤﺸروع ﻋﻼﺠﻲ ﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫدا اﻝﻤﺠﺎل ﻴﻌﺘﺒر اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻜون ﻫﻨﺎك ﻏﻤوض ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺔ اﻝﻌﻴﺎدﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﻴﻘدﻤﻬﺎ اﻝﻔرد أو ﻫﻨﺎك ﻤﺸﻜل ﻓﻲ وﻀﻊ ﺘﺸﺨﻴص ﻓﺎرﻗﻲ‪(D Anzieu. C Chabert,.1998,p.32).‬‬
‫إن اﻻﺴﺘﻌﻤﺎل اﻝﺤذر ﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻔﻬم ﻋﻤﻴق ﻝﻠﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻔرد‪،‬ﻏﻴر أﻨﻪ وﻓﻲ أي ﺤﺎل ﻤن‬
‫اﻷﺤوال ﻴﻤﻜن ﻝﻠﻔﺤص ﻝﻨﻔﺴﻲ )اﺨﺘﺒﺎرات(أن ﻴﻜون ﺒدﻴﻼ ﻋﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ اﻝﻔرد ﻋن ﻨﻔﺴﻪ ﻤن اﻝﺤﻘﺎﺌق‪P .‬‬
‫)‪(Roman.,2006,p.334‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒر اﻻﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ اﺴﻘﺎط ﻤﺎ ﻴدور ﻓﻲ اﻏوار ﻨﻔس اﻝﻤﻔﺤوص ﺨﻼل وﻀﻌﻴﺔ اﻻﺨﺘﺒﺎر واﻴﻀﺎ ﻤﺎ ﻴﻘدﻤﻪ‬
‫ﻝﻠﻤﺨﺘص اﻝﻌﻴﺎدي ﻤن ﻤﺎدة ﺘﺴﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝدﻗﻴق ﻝﻠﺸﺨص ﻝﻔﻬم ﺘوظﻴﻔﻪ اﻝﻨﻔﺴﻲ وﺴﻴروراﺘﻪ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴد‬

‫‪ -1‬ﻤﻨﻬﺞ اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺘﻘدﻴم اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺸﺒﻜﺔ اﻝرورﺸﺎخ‬
‫‪ -4‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝدراﺴﺔ‬
‫‪ -5‬ﻤﻜﺎن إﺠراء اﻝدراﺴﺔ‬
‫ﺨﻼﺼﺔ‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‪:‬‬
‫ﺒﻌد اﻝﺘطرق ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨظري ﻝﻼطﺎر اﻝﻌﺎم ﻝﻼﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ وﻓرﻀﻴﺎﺘﻬﺎ و ذﻜر اﻫم ﻤﺎ ﻜﺘب ﺤﻴث ﺴﻴﺘم‬
‫ﻋرض ﻤﻨﻬﺞ اﻝدراﺴﺔ وﺘﻘدﻴﻤﻬﺎ وﺘﺤدﻴد ﻤﻜﺎن اﺠراﺌﻬﺎ وﻤﺠﻤوﻋﺘﻬﺎ وﻓﻲ اﻻﺨﻴر ﺘﻘدﻴم اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘطﺒﻴﻘﻬﺎو ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ) ،‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ( ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻨﻬﺞ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺒﺎﺤث ﻓﻲ اﻝﻌﻠم اﺨﺘﻴﺎر اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝذي ﻴﺘﻼﺌم ﻤﻊ طﺒﻴﻌﺔ ﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ‪،‬اﻝﻤﻘﺼود‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﻫو اﺴﻠوب ﻝﻠﺘﻔﻜﻴر و اﻝﻌﻤل ﻴﻌﺘﻤدﻩ اﻝﺒﺎﺤث ﻝﺘﻨظﻴم اﻓﻜﺎرﻩ و ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ و ﻋرﻀﻬﺎ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‬
‫اﻝوﺼول اﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ و ﺤﻘﺎﺌق ﺤول اﻝظﺎﻫرة ﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ ‪.‬اﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس ﻓﺘﻌددت اﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﺘﻌدد‬
‫اﻝﻤﻴﺎدﻴن اﻝﺘطﺒﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ و اﻝﻨظرﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝوﺼﻔﻲ ‪ ،‬اﻝﺘﺠرﻴﺒﻲ ‪...‬وﻨﺤن ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺒﺤث و ﻜون‬
‫اﻨﺸﻐﺎﻝﺘﻨﻤﺎ ﺘﺘﻌﻠق ﺒدراﺴﺔ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝﻤﺠﺎل اﻝﺘﺼوري اﻝﺨﺎص ﺒﺎﻝﺸﺨص‪ .‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻝﻌﻴﺎدي ﻜوﻨﻪ ﻴطﻤﺢ ﻝدراﺴﺔ و ﻓﻬم اﻻﻨﺴﺎن ﻜوﺤدة ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﺘﺘﺠزء ﻤن ﺨﻼل ﺼراﻋﺘﻪ ‪ ،‬اﻨﺸﻐﺎﻻﺘﻪ ‪ ،‬ﺘوﻗﻌﺎﺘﻪ و‬
‫ﻤﻴوﻻﺘﻬﺎﻝﻌﺎدﻴﺔ و اﻝﻤرﻀﻴﺔ ‪ ،‬ﻋن طرﻴق ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠوﻤﺎت و ﺒﻴﺎﻨﺎت ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋن ﺤﺎﻝﺔ اﻝﻔرد او ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺤﺎﻻت‬
‫‪.‬ﻓﺎﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻴﺎدي ‪" :‬ﺴﻴرورة ﻤﻌرﻓﻴﺔ ﻝﻠﺘوظﻴف اﻝﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ ﺘﻬدف اﻝﻰ ﺒﻨﺎء ﺒﻨﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠظواﻫر اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺤﻴث ﻴﻜون اﻝﻔرد ﻤﺼدرﻫﺎ "‪(R Perron., 1985,p38) .‬‬
‫وﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﻝﻘول ان اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻴﺎدي ﻫو اﻻﻨﺴب ﻝﻬذﻩ اﻝدراﺴﺔ ‪.‬ﺤﻴث ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤن اﻝﺘﺤﻘق ﻤن‬
‫ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ اﻝوﺼول اﻝﻰ ﻫدف اﻝﺒﺤث و ﻫو ﻤﻌرﻓﺔ ﻤﻤﻴزات اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬و ﻜون ﻫذا‬
‫اﻻﺨﻴر ﺘﺘطﻠب اﻝﺒﺤث و ﺒدﻗﺔ ﻓﻲ اﻋﻤﺎق ﺸﺤﺼﻴﺔ اﻝﻔرد اﻋﺘﻤدﻨﺎ اﻝﻤدرﺴﺔ اﻝﺴﻴﻜودﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻜﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨظرﻴﺔ ‪.‬‬

‫إﻋﺘﻤدﻨﺎ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻴﺎدي اﻝﻘﺎﺌم ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ ﺤﺎﻝﺔ وﻫو اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻤﻨﺎﺴب أﻜﺜر ﻝﻤﺜل ﻤوﻀوع‬
‫دراﺴﺘﻨﺎ‪ .‬إذ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﺠﻼء اﻝﺼﻴرورات اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺘﺤﺘﻴﺔ ﻝدى اﻝﻤراﻫق وﻜذﻝك ﺴﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺘﻘدﻴر ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺘوظﻴف‬
‫اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﺨﺎص ﺒﻜل ﺤﺎﻝﺔ‪.‬‬

‫ﺴﻨﻌﺘﻤد ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ إذن‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻴﺎدي اﻝذي ﻫو أﻨﺴب ﻝﻤوﻀوع ﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ وﺼف دﻗﻴق‬
‫ﻝﺨﺼوﺼﻴﺔ اﻝﺤﺎﻝﺔ‪ .‬اﻝﻬدف ﻤن اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻨﺎ ﻝﻠﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻴﺎدي‪ ،‬ﻫو ﻓﻬم ﻫذﻩ اﻝﺼﻴرورة وﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ‬
‫ﺒﺘﻨﺎول ﻤوﻀوع ﻤﻌﻘد‪ ،‬ﻤﺜل ﻤوﻀوﻋﻨﺎ‪ ،‬دون ﺤﺼرﻩ ﻓﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﺠﺎﻤد‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ أﻨﻨﺎ ﺴﻨﻠﺠﺄ إﻝﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻤﻘﺎرن وذﻝك ﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺎت اﻝﺒﺤث‪ .‬ﻝﻜن ﻨﺸﻴر إﻝﻰ‬
‫أن اﻝﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻝن ﺘﻜون ﻨﻤطﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻻ ﻴﻤﻜن أن ﻨﻘﺎرن ﺒﻴن اﻷﺸﺨﺎص ٕواﻨﻤﺎ ﺒﻴن اﻝﺼﻴرورات‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫واذا ﻜﺎن ﻫذا اﻝﻤﻨﻬﺞ ﻴﺘﻀﻤن ﺘوﺠﻴﻬﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص طرق ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ و ﻴطرح اﻨواع ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻤن وﺴﺎﺌل ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌطﻴﺎت ﻤن اﻝواﻗﻊ ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت ﺘﺸﻴر اﻝﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‬
‫اﻝﺘﻲ ﺒﺎﻤﻜﺎن ﻫذا اﻝﻤوﻀوع ان ﻴﻘدﻤﻬﺎ ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴوف ﻨﺴﺘﻌرض اﻻدوات اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺒﺤث ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻘدﻴم اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻌد طرح إﺸﻜﺎﻝﻴﺘﻨﺎ و اﻝﺘﻤﻜن ﻤن ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓرﻀﻴﺎﺘﻨﺎ ﺘوﺼﻠﻨﺎ اﻝﻰ ﻤﻌرﻓﺔ اﻨﻪ ﻗد ﻴﻜون ﺒﺎﻤﻜﺎﻨﻨﺎ اﻝﺘوﺼل اﻝﻰ‬
‫اﻝﺘﺤﻘق ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺎت ﻤن ﺨﻼل ﻝﺠؤﻨﺎ اﻝﻰ ﺘﻘﻨﻴﺔ اﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺜﻴ ار ﻤﺎ ﺸﺎع اﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻴﺎدي ‪.‬‬
‫وﻴﺘﻌﻠق اﻻﻤر ﺒﺘﻘﻨﻴﺔ اﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻫﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ‪ .‬واﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻫﻲ وﺴﺎﺌل ﻝدراﺴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﻴث‬
‫ﺘﻌرض ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻔﺤوص ﻤﺜﻴرات ﻏﻴر ﻤﺸﻜﻠﺔ وﻤﺒﻬﻤﺔ وواﻀﺤﺔ ﻓﻲ ان واﺤد ‪ ،‬وﻴطﻠب ﻤﻨﻪ ان ﻴﺴﺘﺠﻴب ﻝﻬﺎ‬
‫ﻓﻴﺴﻘط ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻝﻤﺜﻴرات اﻝﻤﺒﻬﻤﺔ رﻏﺒﺎﺘﻪ و ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ و ﻤﺸﺎﻋرﻩ ﻓﻲ ﺸﻜل اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪.‬‬
‫اﻤﺎ اﻝﻬدف ﻤن اﻝوﺴﺎﺌل اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻓﻬو دراﺴﺔ اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻤن ﻤﻨظور دﻴﻨﺎﻤﻲ‪ ،‬اي اﻨﻬﺎ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﻤن ﺘﻘﻴﻴم اﻝﺘﺼرﻓﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و ﻜذا ﺘراﺒطﻬﺎ و ﻗدراﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻐﺒﻴر‪ ،‬و اﻝﺴؤال اﻝﻤطروح ﻋن ﻋﻤل ﻫذﻩ اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت‬
‫و ﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ اﺜﻨﺎء ﺘﻤرﻴر اﻻﺨﺘﺒﺎر ‪ .‬و ﻤﻨﻪ ﻨﻔﺘرض ان اﻝﺘﻘﻨﻴﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ ﺘﺤدد ﻨﻤط اﻝﺘوظﻴف‬
‫اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻠﻔرد و ﻫﻨﺎ ﻴﺘدﺨل اﻝﻤرﺠﻊ اﻝﻤﻨظري ﻜﺈطﺎر ﻝﺘﺤﻠﻴل و ﺘﻔﺴﻴر اﻝﻤﻌطﻴﺎت ‪ .‬ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺘﻘﺘﺼر ﻋﻠﻰ ﻨﻤوذج ﻨظري واﺤد ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ان اﺨﺘﻴﺎر اﻻطﺎر اﻝﻨظري اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻫو اﺴﺎس اﻝداﻋﺎﺌم اﻝﻨظرﻴﺔ ﻝدراﺴﺔ‬
‫اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ‪([Link], 1998 ,P31).‬‬
‫وﺴﻨﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻜﺜر اﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻌﻴﺎدي و اﻝﻤرﻀﻲ ‪ ،‬وﻫﻲ اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻝﺒﺤث وﻴﺘﻌﻠق اﻻﻤر ﺒﺎﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ‪.Rorschach‬‬
‫‪ -1-2‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ‪: Rorschach‬‬
‫ﻫو اﺨﺘﺒﺎر اﺴﻘﺎطﻲ ﻝﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺴﻤﻲ ﻜذﻝك ﻨﺴﺒﺔ اﻝﻰ واﻀﻌﻪ اﻝﺴﻴﻜﺎﺘري اﻝﻨروﺠﻲ ﻫرﻤﺎن رورﺸﺎخ‬
‫‪ . (1922-1884) Hermann Rorschach‬وﻫو اﺨﺘﺒﺎر ﻴﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﺠواﻨب اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻌﺎطﻔﻴﺔ و‬
‫اﻝﻨﻀﺞ اﻝﻔﻜري ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻴن طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ .‬وﻫو ﻴﺘﻜون ﻤن ﻋﺸر ﻝوﺤﺎت ‪ :‬اﻻوﻝﻰ ﺴوداء اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ و‬
‫اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺴوداء و ﺤﻤراء‪ ،‬اﻝراﺒﻌﺔ ‪ ،‬اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬اﻝﺴﺎدﺴﺔ و اﻝﺴﺎﺒﻌﺔ ﺴوداء اﻤﺎ اﻝﺜﻼﺜﺔ اﻻﺨﻴﻠرة ﻓﻬﻲ ﻤﻠوﻨﺔ ‪(D .‬‬
‫)‪Anzieu ., C Chabert ., 1987,p57‬‬
‫ان ﺘﻔﺎﻋل اﻝﺸﺨص ﻤﻊ اﻝﺒطﺎﻗﺔ ﺒﻤﺤﺘواﻫﺎ اﻝﻐﺎﻤض ﻴوﻝد ﺼراﻋﺎﺘﻪ اﻝﻘدﻴﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺎول اﻝﺼﻌود اﻝﻰ ﻤﻨطﻘﺔ‬
‫اﻝﺸﻌور ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺒب ﻓﻲ ظﻬور اﻝﻘﻠق و اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻝﻬذا ﻻﺒد ﻤن ﻤواﻓﻘﺔ ﻝﺘطﺒﻴق اﻻﺨﺘﺒﺎر ﺒﻌد ﺘوﻀﻴﺢ‬
‫اﻫداﻓﻪ و ﻜﻴﻔﻴﺎت اﻝﺘطﺒﻴق ‪ ،‬واﻨﻪ ﻻ ﻴوﺠد اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﺨﺎطﺌﺔ و اﺨرى ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ .‬اﻤﺎ ﻋن ﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻓﻬو ﻤوﺠﻪ‬
‫ﻝﻼطﻔﺎل ‪ ،‬اﻝﻤراﻫﻘﻴن و اﻝراﺸدﻴن وﻴﺘم ﺘطﺒﻴﻘﻪ ﻋﺒر ﻤراﺤل ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﻌﺸر ﻤﺘﺘﺎﻝﻴﺔ اﻝواﺤدة ﺘﻠو اﻻﺨرى وﻴﺴﺠل اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬ ‫اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻻوﻝﻰ ‪ :‬ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻘدم اﻝﻔﺎﺤص‬
‫اﻝﻤﻔﺤوص ‪ ،‬ﻜذﻝك ردود اﻓﻌﺎﻝﻪ ﻤن اﻴﻤﺎءات و ﺴﻠوﻜﺎت ‪ ،‬وﻴﺴﺠل اﻝﻔﺎﺤص‪:‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫زﻤن اﻝرﺠﻊ ‪ :‬وﻫو زﻤﻨرد اﻝﻔﻌل ﻝﻜل ﺒطﺎﻗﺔ ‪ ،‬اي اﻝوﻗت اﻝﻤﺴﺘﻐرق ﻤن رؤﻴﺔ اﻝﺒطﺎﻗﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﺨر‬
‫اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻀﻊ اﻝﺒطﺎﻗﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝﺒطﺎﻗﺔ اﺜﻨﺎء اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬و اﻝﺘﻲ ﺘﻘدم ﻓﻲ وﻀﻌﻬﺎ اﻻﺼﻠﻲ ‪.‬‬
‫اﻝﺘﺤﻘﻴق ‪ :‬ﺤﻴث ﻴﻌﺎد ﺘﻘدﻴم اﻝﻠوﺤﺎت ﻤرة اﺨرى اﻝواﺤدة ﺒﻌد اﻻﺨرى ‪ ،‬ﻗﺼد ﺘﺤدﻴد ﻋﻠﻰ اي ﻋﺎﻤل ﺘرﺘﻜز‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ و ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ او اﻻﺘﻴﺎن ﺒﺈﺠﺎﺒﺎت اﺨرى ‪.‬‬
‫اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺤدود ‪ :‬ﻴﻠﺠﺎ اﻝﻴﻪ اﻝﻔﺎﺤص ﻋﻨد ﻏﻴﺎب اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﺎﺌﻌﺔﻤﺜل "ﺨﻔﺎش" ﻓﻲ اﻝﺒطﺎﻗﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ‪ ،‬او‬
‫" اﺸﺨﺎص " ﻓﻲ اﻝﺒطﺎﻗﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ‪ ،‬او ﻨﻤط ﻤﻌﻴن ﻤن اﻨﻤﺎط اﻝﺘﻨﺎول ‪ ،‬ﻜﻐﻴﺎب اﻝﻤﺤددات اﻝﻠوﻨﻴﺔ او اﻝﺤرﻜﻴﺔ ‪،‬‬
‫او اﻝﻤوﻗﻌﻴﺔ ﻜﺎﻝﺠزﺌﻴﺔ )‪.(Rauch De Traubenberg N., 1983‬‬
‫اﺨﺘﺒﺎر اﻻﺨﺘﻴﺎرات ‪ :‬ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻨﺘطرق اﻝﻰ اﺨﺘﺒﺎر اﻻﺨﺘﻴﺎرات ﺤﻴث ﻨطﻠب ﻤن اﻝﻌﻤﻴل ‪ ،‬ﻤﺎ ﻫﻤﺎ‬
‫اﻝب طﺎﻗﺘﺎن اﻝﻤﻔﻀﻠﺘﺎن و اﻝﺒطﺎﻗﺘﺎن اﻝﺘﻲ ﻴﻜرﻫﻤﺎ وﻓﻲ اﻝﺤﺎﻝﺘﻴن ﻨﺴﺠل اﻝﺴﺒب‪.‬‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪ :‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻌدد ﺤﺴب ﻤراﺤل ﺘﻤرﻴر اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻓﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫اﻻﺼﻠﻴﺔ ﻫﻲ ‪ " :‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜن ان ﻴﻜون ﻫذا ‪. (Rauch De Traubenberg N., 1983, P.12).‬اﻤﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫ك‪ .‬ﺸﺎﺒﻴر‪ (1983) [Link]‬وﻫﻲ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻝﻤﻌﻤول ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺒﺤث ﻓﻬﻲ ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ‪ " :‬ﺴوف ارﻴك‬
‫ﻋﺸر ﻝوﺤﺎت ‪ ،‬ﻋﻠﻴك ان ﺘﻘول ﻝﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺠﻌﻠك ﺘﻔﻜر ﻓﻴﻪ ‪ ،‬وﻤﺎ اﻝذي ﻴﻤﻜن ان ﺘﺘﺨﻴﻠﻪ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻝﻠوﺤﺔ "‬
‫‪(Chabert C., 1983).‬‬
‫اﻤﺎ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤن ﺘﻤرﻴر اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻓﻬﻲ اﻝﺘﺤﻘﻴق و ﺘﻜون اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ‪ " :‬و اﻻن ﻨﺎﺨد ﻤن ﺠدﻴد‬
‫اﻝﺼور ﻤﻌﺎ و ﺘﺤﺎول ان ﺘﻘول ﻝﻲ اﻴن راﻴت ﻤﺎ ﻗدﻤﺘﻪ ﻓﻲ اﻝﺴﺎﺒق ﻋﻠﻰ ﻤﺎذا اﻋﺘﻤدت ﻻﻋطﺎء اﺴﺘﺠﺎﺒﺘك ‪،‬‬
‫وﺒطﺒﻴﻌﺔ اﻝﺤﺎل اذا راودﺘك اﻓﻜﺎر اﺨرى ﻴﻤﻜﻨك اﻻدﻻء ﺒﻬﺎ‬
‫اﻝﻤﻀﺎﻤﻴن اﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻝﻠﺒطﺎﻗﺎت ‪:‬‬
‫ﻋدد ﻤن اﻝﻤؤﻝﻔﻴن ﺘﻔﺴﻴرات رﻤزﻴﺔ ﻝﻠوﺤﺎت اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ﻤن ﺒﻴﻨﻬم ك‪ .‬ﺸﺎﺒﻴر ‪ (1998) [Link]‬اﻝﺘﻲ‬
‫وﻀﻌت اﻝﻤﻀﺎﻤﻴن اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ‪ :1‬ﻝﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺠﺴﻴد اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻻوﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺤﺴب اﻝﺤﺎﻻت ﻤﻤﻜن ان ﺘوﻝد ﻗﻠق اﻤﺎم اﻝﻤﺠﻬول ‪ ،‬ﺘﺒﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻤﺎم اﻝراﺸد او ﺘﻌدد اﻝدﻓﺎﻋﺎت ‪.‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪ :2‬اﻝﺒطﺎﻗﺔ اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌﺒر ﻋﻠﻰ ﻗﻠق اﻝﺨﺼﺎء ﻓﻲ ﻨﻤوذج ﻋﻼﺌﻘﻲ ﻤﺎ ﻗﺒل اودﻴﺒﻲ واﻻودﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪ :3‬ﺘﺸﻴر اﻝﻰ اﻝزوج اﻻﺒوي او ﺘﻤﺜﻴل اﻝذات اﻤﺎم اﻝﻤﺸﺎﺒﻪ ﻝﻪ ‪.‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪:4‬ﺘﻤﺜل اﻝﻘوة اﻝﻨﺴﺒﻴﺔ ﻝﻼب ﻫذﻩ اﻝﺼورة ﻝﻬﺎ ﻗوة اﻝﻘﺎﻨون ‪ .‬ﻫﻲ ﺒطﺎﻗﺔ ﻤرﺠﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻘﻤص ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠذﻜور‬
‫اﺜﻨﺎء اﺨﺘﻴﺎر اﻝﻤوﻀوع اﻝﻠﺒﻴدي‪.‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪ :5‬ﺘﻌﺒر ﻋن اﻻﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﺘﻜﺎﻤل و ﺘوﻀﺢ ﻤﻔﻬوم اﻝذات‪.‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪ :6‬ﻫﻲ ﺒطﺎﻗﺔ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ اﻝطﺎﻗوﻴﺔ اﻝﻨزوﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻝﺸﺨص ‪.‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪ :7‬ﻫﻲ ﺒطﺎﻗﺔ اﻤوﻤﺔ ﺘﻌﺒر ﻋﻠﻰ اﻝﺤرﻤﺎن ‪،‬اﻝﻔراغ ‪ ،‬وﻻ اﻤن ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ ام –طﻔل ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪ :8‬ﺘﻌﺒر ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺔ اﻝﺘﻤﺜﻴل اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻠﺠﺴم ‪ .‬وﺘﺘﻌﻠق ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﻘدان اﻝﺘﻜﺎﻤل اﻝﺠﺴدي ‪.‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪ :9‬اﻨﻬﺎ اﻝﺒطﺎﻗﺔ اﻝرﻤزﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﺒﻴر ﻝﺼورة اﻻم ﻤﺎ ﻗﺒل اﻝﺘﻨﺎﺴﻠﻴﺔ او اﻝﺘﻤﺜﻴل اﻝﺠﻨﺴﻲ اﻝﺒداﺌﻲ ‪.‬ﻤﻤﻜن ان‬
‫ﺘﺠﻠب ﺘﺜﺒﻴطﺎت او اﻤﺘﻨﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫اﻝﺒطﺎﻗﺔ ‪ :10‬ﺘﻔﻀل وظﻴﻔﺔ اﻝﻠﻌب اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎف اﻝﻌﻠم اﻝﻤوﻀوﻋﻲ وﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎف ﻜل ﻤﺎ ﻫو ﻤﺘﻌﻠق‬
‫ﺒرﻤوز وﻤﻀﺎﻤﻴن ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻋﻼﻗﺔ اﻻم اﻻوﻝﻴﺔ‪ ،‬وﻴﻤﻨﺢ ﻝﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ذاﺘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺸﺒﻜﺔ اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ‪:‬‬
‫‪ 1-3‬ﻤﻼﺤظﺎت ﻋﺎﻤﺔ ﺤول اﻝﺒرﺘوﻜول‪:‬‬
‫ﻗﺒل اﻝﺸروع ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺒرﺘﻜول اﻝرورﺸﺎخ ﻴﺒدا اﻝﻤﺨﺘص ﺒﻘراءة ﻤﺘﻌﻤﻘﺔ ﻤﺘﺎﻨﻴﺔ ﻝﻜﺎﻤل اﻝروﺘوﻜول ﻤن اﺠل ﺘﻨﺎول‬
‫ﺨﺼﺎﺌص اﻝﺨطﺎب ﻤن ﺤﻴث اﻝﺘﻨﺎﺴق او ﻋدﻤﻪ‪ ،‬اﻻﺴﺘﻤ اررﻴﺔ او اﻻﻨﻘطﺎع ‪..‬ﻓﻬذﻩ اﻝﻤﻼﺤظﺎت ﺘﺴﺎﻋد اﻝﻤﺨﺘص‬
‫ﻓﻲ اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻴﻔﻲ ووﻀﻊ ﻓرﻀﻴﺎت ﻴﻤﻜﻨﻪ اﻝﺘﺤﻘق ﻤﻨﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬
‫اﻝﺨطوة اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻨﻘﻴط ‪ Cotation‬وﻓﻴﻬﺎ ﻴوﻀﻊ اﻝﻤﺨﺘص ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻻﺸﺎرات‪ ،‬او اﻝﻌﻼﻤﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻌض اﻻﺠﺎﺒﺎت‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﺘﺤول اﻻﺠﺎﺒﺔ اﻝﺸﻔوﻴﺔ اﻝﻰ ﻋﻼﻤﺔ او رﻤز ‪.‬‬
‫‪ 2-3‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ‬
‫وﻀﻊ ﻫرﻤﺎن رورﺸﺎخ ‪ Hermann Rorschach‬ﺜﻼث اﺒﻌﺎد ﻤن اﺠل ﺘﻨﻘﻴط اﻻﺠﺎﺒﺎت ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝﻤوﻀﻊ او اﻝﻤﻜﺎن ‪ :‬وﻫو اﻝﻤﻘطﻊ اﻝذي ﺘواﻓﻘﻪ اﻻﺠﺎﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺤدة‪ :‬ﺘﺤﺘوي اﻝﺸﻜل‪ ،‬اﻝﻠون‪ ،‬اﻝﺤرﻜﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﻤﺤﺘوى و ﻴﺘﻤﻀن‪ :‬ﺼور اﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴواﻨﻴﺔ‪...‬‬
‫‪ -‬و اﻝﺘﻨﻘﻴط اطﺎر ﻤرﺠﻌﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺘﻘﺴﺴم اﻻﺠﺎﺒﺎت ورﺒط اﻝﻌواﻤل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌض ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل‪ .‬وﻴﻤﺜل‬
‫اﻝﺒﺴﻴﻜوﻏرام اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ﻝﻠﻤﻌطﻴﺎت وﻫو ﺸﺒﻜﺔ ﻝﺘﻨﻘﻴط اﻻﺠﺎﺒﺎت وﻓق ﻤﻌﺎﻴﻴر ﻤﺤددة‪ .‬وﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻨﻘدم‬
‫ﻨﻤوذﺠﺎ ﻝﻠﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ﻝﻠﺒﺴﻴﻜوﻏرام وﻓق ﻤﺎ وﻀﻌﺘﻪ ك‪.‬ﺸﺎﺒﻴر ‪.(1998) [Link]‬‬
‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(02‬ﻴﻤﺜل اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ﻝﻠﺒﺴﻴﻜوﻏرام‬
‫‪R=20-30‬‬ ‫‪ /01‬ﻤﺘوﺴط ﻋدد اﻻﺠﺎﺒﺎت‪.‬‬
‫''‪T/R=45‬‬ ‫‪/02‬ﻤﺘوﺴط وﻗت اﻻﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫' ‪[Link]=20-30‬‬ ‫‪/03‬ﻤﺘوﺴط اﻝوﻗت اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﺒروﺘوﻜول ‪.‬‬
‫‪G%=20- 30%‬‬ ‫‪/04‬ﻤﺘوﺴط اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻜﻠﻴﺔ او اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪D%=60-70%‬‬ ‫‪/05‬ﻤﺘوﺴط اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻜﺒﻴرة‪.‬‬
‫‪F%=60-65%‬‬ ‫‪/06‬ﻤﺘوﺴط اﻝﻌواﻤل اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪F+%=70-80%‬‬ ‫‪/07‬ﻤﺘوﺴط اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ اﻝﻤوﺠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪A%=30-60%‬‬ ‫‪/08‬ﻤﺘوﺴط اﻝﻤﺤﺘوى اﻝﺤﻴواﻨﻲ‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫‪H%=15-20%‬‬ ‫‪/09‬ﻤﺘوﺴط اﻝﻤﺤﺘوى اﻝﺒﺸري‪.‬‬

‫‪RC=30-40%‬‬ ‫‪/10‬ﻤﺘوﺴط ﻨﺴﺒﺔ اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﻠوﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﻤط اﻝرﺠﻊ اﻝﺤﻤﻴم‪ :TRT‬واﻨواﻋﻪ ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫• ﻨﻤط ﻤﻨطوي ‪ :(ΣK›ΣC) L’introversif‬ﻴﻌطﻲ اﻷﻓﻀﻠﻴﺔ ﻝﻠﻔﻜر واﻻﺴﺘدﺨﺎل‪.‬‬
‫• ﻨﻤط ﻤﻨﺒﺴط ‪ :(ΣK‹ΣC) L’extrtensif‬أﻜﺜر ﻤروﻨﺔ‪ ،‬ﻴﺴﻬل ﺘﻌﺒﻴر اﻝﻌواطف ‪.‬‬
‫• ﻨﻤط ﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ‪ :(ΣK=ΣC) L’ambiéqual‬ﻨوع ﻤﺜﺎﻝﻲ ‪ /‬ﻤﺘوازن ﻴﺸﻤل ﻤوﻗﻔﻴن إﻨﺴﺎﻨﻴﻴن اﺴﺎﺴﺴﻴن‪.‬‬
‫) ‪(C Chabert., 1998, P.79‬‬
‫‪ 3-3‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻴﻔﻲ ‪ :‬ﻴﺘم اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻴﻔﻲ ﻤن ﺨﻼل ‪:‬‬
‫طرق اﻝﺘﻨﺎول‪:‬‬
‫اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﻜﻠﻴﺔ ‪ :G‬وﺴﺘﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻤﻔﺤوص ﻜل اﻝﺒطﺎﻗﺔ ﻝﺘﻜوﻴن ادراﻜﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻜﺒﻴرة ‪: D‬ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺴﺘﺨدم اﻝﻤﻔﺤوص ﺠزء ﻜﺒﻴر او ﺼﻐﻴر ﻤن اﻝﻠوﺤﺔ ﺤﻴث ﻴﺴﻬل ﻋزﻝﻪ ﻋن‬
‫اﻝﻜل ‪.‬‬
‫اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﺼﻐﻴرة ‪ :Db‬ﻫﻲ اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﺼﻐﻴرة ‪.‬‬
‫اﺠﺎﺒﺎت اﻝﻔراغ ‪ :Dbl‬ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻤﻔﺤوص اﻝﻔراغ اﻻﺒﻴض ﻝﺘﻜوﻴن ادراﻜﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫اﻝﻌواﻤل اﻝﻤﺤددة‪:‬‬
‫اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ ‪ :F‬وﺘﻨﻘﺴم اﻝﻰ ﺜﻼﺜﺔ اﻗﺴﺎم‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ F+‬وﻫﻲ اﻻﺸﻜﺎل اﻝﺠﻴدة اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻜون ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﻤﻜﺎن ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺒطﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ F-‬ﻫﻲ اﻻﺸﻜﺎل ﻏﻴر اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻊ اﻝﻠطﺨﺔ اﻝﻤﺤددة ‪.‬‬
‫‪ F±‬ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﻜون اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت ﻏﺎﻤﻀﺔ ‪ ،‬واﻝﺸﻜل ﻏﻴر ﻤﺤدد ﺒﺸﻜل ﺠﻴد‪ ،‬وﻤن ﺠﻬﺔ اﺨرى اﺜﻨﺎء ﺘردد‬
‫اﻝﻤﻔﺤوص‪ .‬واﺴﺘﻨﺎد ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻻﺸﻜﺎل اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ و اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺤددﺘﻬﺎ س‪.‬ﺒﻴزﻤﺎن ‪. [Link]‬‬
‫اﻻﻴﺠﺎﺒﺎت اﻝﻠوﻨﻴﺔ ‪ :C‬ﻨﻨﻘط ‪ C‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق اﻻﻤر ﺒﺎﻻﻝوان اﻝﺼﺒﻐﻴﺔ ﻤﺜل ‪ :‬اﻻﺤﻤر ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺔ ‪II‬و‬ ‫‪-‬‬
‫‪.III‬‬
‫و ﻨﻨﻘط `‪ C‬اذا ﺘﻌﻠق اﻻﻤر ﺒﺎﻻﻝوﻝن اﻻﻜروﻤﺎﺘﻴﻜﻴﺔ ‪ :‬اﻻﺒﻴض‪ ،‬اﻻﺴود‪ ،‬اﻝرﻤﺎدي ﻤﺜل اﻝﻠوﺤﺎت ‪ V:‬و‪.VI‬‬
‫‪ -‬اﻝﺘظﻠﻴل‪ : E‬ﻨﻨﻘط ‪ E‬ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨدم اﻝﻤﻔﺤوص دراﺠﺎت اﻝﻠون‪،‬ﺨﺎﺼﺔ اﻝﻠون اﻝرﻤﺎدي‪ ،‬ﻜذاﻝك اﻨطﺒﺎع اﻝﻌﻤق‪،‬‬
‫اﻝﻠﻤس‪ ،‬اﻻﻨﺘﺸﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﻔﺎﺘﺤﺔ – اﻝﻘﺎﺘﻤﺔ ‪ :Clob‬ﻨﺎﺨد ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ :‬اﻫﻤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ) اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﻜﻠﻴﺔ او اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ و‬
‫اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻜﺒﻴرة ( وظﻬور ﻤﺸﺎﻋر ﻏﻴر ﻤرﻴﺤﺔ ﻜﺎﻻﺤﺴﺎس ﺒﺎﻝﺨوف او اﻝﺘﻬدﻴد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝﺤرﻜﺔ اﻝﻜﺒﻴرة ‪ :‬ﻋﻨدﻤﺎ ﺘرﺘﺒط ﺒﻤﺤﺘوى اﻨﺴﺎﻨﻲ ‪.K‬‬
‫‪ -‬ﺤرﻜﺔ ﺼﻐﻴرة‪ :‬ﻋﻨدﻤﺎ ﺘرﺘﺒط ﺒﻤﺤﺘوى ﺤﻴواﻨﻲ‪. Kan‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫‪ -‬ﺤرﻜﺔ اﻻﺸﻴﺎء ‪.Kob‬‬

‫‪ -‬ﺤرﻜﺔ اﻝﺠزء ‪.Kp‬‬
‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬اﻝﻤﺤﺘوى اﻝﺒﺸري‪ :‬ﻫﻲ ‪ ،H‬وﺸﺒﻪ ﺒﺸرﻴﺔ )‪ ،(H‬اوﺠزء ﻤن اﻨﺴﺎن ‪.Hd‬‬
‫‪ -‬اﻝﻤﺤﺘوى اﻝﺤﻴواﻨﻲ‪ :‬ﺤﻴواﻨﻴﺔ ‪ ،A‬او ﺘﻜﺎد ﺘﻜون ﺤﻴواﻨﻴﺔ )‪ ،(A‬او ﺠزء ﻤن ﺤﻴوان ‪.Ad‬‬
‫‪ -‬وﻫﻨﺎك ﻤﺤﺘوﻴﺎت اﺨرى ‪ :‬ﺘﺸرﻴﺤﻴﺔ ‪ ،Anat‬ﻨﺒﺎﺘﻴﺔ ‪.Bot‬‬
‫‪ -4-3‬ﺨﺼﺎﺌص ﺘﺤﻠﻴل اﻝرورﺸﺎخ ﻓﻲ ﻫذا اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬
‫ان اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ وﻜﻐﻴرﻩ ﻤن اﻝوﺴﺎﺌل اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜن ان ﻴﺴﺘﻌﻤل ﻻﻏراض ﻋدﻴدة ﻓﻲ اﻝﻔﺤص اﻝﻌﻴﺎدي‬
‫او ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ وذﻝك ﺤﺴب ﻫدف اﻝﺒﺤث وﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬اﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ اﻝﺤﺎﻝﻲ ﻓﻴﻤﻜﻨﻨﺎ اﺨﺘﺒﺎر‬
‫اﻝرورﺸﺎخ ﻤن ﻤﻌرﻓﺔ ﺘﻜﻴف اﻝﻔرد ﻤﻊ واﻗﻌﻪ اﻝﺨﺎرﺠﻲ ‪ ،‬اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﻋدة ﻤؤﺸرات ‪.‬ﺒرﺠﻌوﻨﺎ اﻝﻰ اﻝﻤرﺠﻌﻴﺔ‬
‫اﻝﻨظرﻴﺔ و ﺨﺼوﺼﺎ اﻝﻤﺨﺘﺼﻴن ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎرت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ ﻴﻤﻜﻜﻨﻨﺎ ان ﻨﺴﺘﺨرج ﻋدة ﻤؤﺸرات ﻝﻠدﻻﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدم‬
‫اﻝﺘﻜﻴف ﻝدى اﻝﻔرد‪ .‬ﺤﻴث ذﻜرت م‪.‬اﻤﺎﻨوﻴﻠﻲ ‪ (2001) [Link]‬ﻋدة ﻋواﻤل اﻝﺘﻜﻴف ﻤن ﺨﻼل‬
‫اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ)‪: (M Emmanualli., 2001,p.161‬‬
‫ﻨﺴﺒﺔ اﻻﺸﻜﺎل اﻝﻤوﺠﺒﺔ ‪.F+‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺤﺘوى اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ‪.H‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺤﺘوى اﻝﺤﻴواﻨﻲ ‪.A‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻨﺴﺒﺔ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﺎﺌﻌﺔ ‪.Ban‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﺤﻀور ﻫذﻩ اﻝﻌواﻤل ﻓﻲ ﺒروﺘوﻜول ﻤﺎ ﺒﻨﺴب ﻜﺎﻓﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻝﻨﻤوذج اﻝﻤﻌﺎﻴﻴر اﻝﻤﺘوﺴطﺔ اﻝﺒﺴﻴﻜوﻏرام وﻓق ﻤﺎ‬
‫وﻀﻌﺘﻪ ك‪.‬ﺸﺎﺒﻴر ‪ .(1998)C Chabert‬دﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻴف ﺠﻴد ﻝﻠﻔرد ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺠﻴدة ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ‪ ،‬اﻤﺎ وﺠودﻫﺎ‬
‫ﺒﻨﺴب ﻤﻨﺨﻔظﺔ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻔﻜر ﻓﻲ ﺴوء اﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ ﻫذا ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻜﻤﻴﺔ‪ .‬اﻤﺎ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻓﻘد ذﻜرت ك‪.‬ﺸﺎﺒﻴر ‪ (1983)C Chabert‬ان ﺘﺤﻠﻴل اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤن ﻤﻌرﻓﺔ ﺘﻜﻴف اﻝﻔرد ﻤﻊ‬
‫اﻝواﻗﻊ و ذﻝك ﻤن ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻓظﺔ اﻝﺤرﻜﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺤدد اﻝﺸﻜﻠﻲ اﻝﻤوﺠب ﻓﻔﻲ ﻜل ﻤرة ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻴﻬﺎ اﻝﺸﺨص‬
‫اﻋطﺎﺌﻨﺎ اﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺤرﻜﻴﺔ دون ان ﻴﻔﻘد اﻝﺸﻜل ﻋﻠﻰ اﻴﺠﺎﺒﻴﺘﻪ ﻴﻤﻜن اﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻤؤﺸ ار ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر ان اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ ﻫﻲ اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﺴﻘﺎطﻴﺔ و ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻫﻨﺎك ﺘوازن ﺒﻴن ﻤﺎﻫو ﻤدرك وﻤﺎ ﻫو‬
‫اﺴﻘﺎطﻲ ‪(C Chabert., 1983,p.151) .‬‬
‫وﻤن ﻫذا اﻝﻤﻨطﻠق ﻓﺎﻨﻪ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ واﻝﻜﻴﻔﻲ ﺘﺤدﻴد ﻋدم اﻝﺘﻜﻴف ﻓﺤﻀور اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﻤوﺠﺒﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺤﺘوى اﻻﻨﺴﺎﻨﻲ واﻝﺤﻴواﻨﻲ ﻜذﻝك اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﺎﺌﻌﺔ ﺒﻨﺴب ﻤﻨﺨﻔظﺔ‪ ،‬وﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﻘدان‬
‫اﻻﺸﻜﺎل اﻝﻤوﺠﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ ﻤن ﺸﺎﻨﻪ ان ﻴﻜون ﻤؤﺸ ار ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺘﻜﻴف اﻝﻔرد ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪64‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫ﻗﺒل اﻝﺘطرق اﻝ‪²‬ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺒﺤث ﺘﺠدر ﺒﻨﺎ اﻝﻤﻼﺤظﺔ اﻝﻰ طرﻴﻘﺔ اﺨﺘﻴﺎر ﻫؤﻻء اﻻﻓراد‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺒداﻴﺔ اﻻﻤر ﻜﺎن‬
‫ﻝزﻤﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻝﺘوﺠﻪ اﻝﻰ ﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒورﻗﻠﺔ ﻤن اﺠل اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﺘﺼرﻴﺢ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﺒﺎﻝدﺨول‬
‫واﺠراء اﻝﺒﺤث ﻓﻲ ﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ ﺒﻨﻲ ﺜور ورﻗﻠﺔ ‪ .‬ﻨظ ار ﻝﺼراﻤﺔ اﻝﻘواﻨﻴن و ﺒﻔﻀل اﻝﺘﺴﻬﻴﻼت‬
‫ﻤن ﻤدﻴرة اﻝﻤرﻜز واﻻﺨﺼﺎﺌﻴﺔ اﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻴﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺠراء ﻤﻘﺎﺒﻼت ﻤﻊ اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬ﺒﻤﺴﺎﻋدة اﻝﻤﺨﺘﺼﺔ اﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺴﺎﻋدﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﺨﺘﻴﺎر ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وذﻝك ﺒﻌد ﺘﻘدﻴم ﺸروﺤﺎت ﻝﻠﻤﺨﺘﺼﺔ ﺤول اﻝدراﺴﺔ واﻝﺸروط اﻝواﺠب‬
‫ﺘوﻓرﻫﺎ ﻓﻲ اﻝﻌﻴﻨﺔ – اﻝﺘﻲ ﺴﻨﺘﻨﺎول ذﻜرﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌد ‪ ،‬ﺨﺼوﺼﺎ ان اﻝﺘﺸرﻴﻊ اﻝﺠزاﺌري وﻤﺼﺎﻝﺢ اﻻﺤداث ﻝم ﺘﻔرق‬
‫ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻴن اﻻﺤداث اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن واﻻﺤداث اﻝذﻴن ﻫم ﻓﻲ ﺨطر اﺠﺘﻤﺎﻋﻲ وﻴوﻀﻌون ﺴواﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤراﻜز اﻻﺤداث ‪) .‬ﻤﺎﻨﻊ‪،1996 ،.‬ص ‪ ، (172-171‬ﻝﻜن ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺴﻨدرس اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن‬
‫‪.‬وﻗد ﺘم اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻤﻘﺎﺒﻼت ﻤﻌﻬم ﻝﺸرح ﻝﻬم ان ﻤﺎ ﻨﻘوم ﺒﻪ ﻫو ﺒﺤث ﺨﺎص ﺒﻨﺎ‬
‫ﻝﻴﺴت ﻝﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﻋﻤل اﻝﻤرﻜز او ﺒﺎﻝﺘﺤﻘﻴﻘﺎت اﻝﻘﺎﻨوﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﺜﻜون اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﺨﺘﻴﺎرﻴﺔ‪ ،‬وﺒﺎﻤﻜﺎن‬
‫اﻝﻔرد رﻓض اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ دون ان ﻴؤﺜر ذﻝك ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ادارة اﻝﻤرﻜز او ﻤﺴﺎرﻩ اﻝﻘﻀﺎﺌﻲ‪ .‬وﻨوﻀﺢ ﻜذﻝك‬
‫ﻝﻠﺸﺨص ﺒﺎﻨﻪ ﻝن ﻴﻜون ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اي ﺸﻲء ﻝﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌرﻴف ﺒﺎﻻﻓراد‪ .‬اذا ﻨﺘﺠﻨب ذﻜر اﻻﺴم واﻝﻠﻘب و‬
‫ﺤﺘﻰ ذﻜر اﻻﻤﺎﻜن او اﻝﻤﻨﺎطق اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﺸﺨص ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺘﺠدر اﻻﺸﺎرة اﻨﻪ ﺘم اﺨد ﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻓراد اﻝدراﺴﺔ‪ :‬اﻻﺴم اﻝﺴن اﻝﺘرﺘﻴب ﻓﻲ اﻻﺴرة‪ ،‬ﺴﺒب اﻝدﺨول‬
‫ﻝﻠﻤرﻜز وذﻝك ﻻﺨد ﺼورة ﻋن اﻝﺸﺨص وﻤن وﺠﻬﺔ اﺨرى ﻝﺘﺴﻬﻴل اﻝدﺨول ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻝﺤﺎﻝﺔ ﺜم ﻨﻘوم ﺒﺘﻘدﻴم‬
‫ﺸروﺤﺎت ﺤول اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ و طرﻴق اﻝﺘﻤرﻴر‪ ،‬واﺨﻴ ار ﻨﺸرع ﻓﻲ ﺘﻤرﻴر اﻻﺨﺘﺒﺎر ﺒﻌد ﺘﻘدﻴم اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫اﻝﻤذﻜورة ﺴﺎﺒق‪ .‬وﻗد ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻀم ﺨﻤﺴﺔ ﻤراﻫﻘﻴن ﺘﺘراوح اﻋﻤﺎرﻫم ﻤﺎ ﺒﻴن ‪13‬و‬
‫‪17‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺘم دﺨوﻝﻬم اﻝﻰ اﻝﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ ﺒﻘرار ﻤن ﻗﺎﻀﻲ اﻻﺤداث‪ ،‬ذﻝك ﺒﺴﺒب‬
‫ارﺘﻜﺎﺒﻬم ﻝﺴﻠوﻜﺎت ﺠﺎﻨﺤﺔ ‪،‬ﺤﻴث ﺘم اﺨﺘﻴﺎر ﻋﺸرة ﻤراﻫﻘﻴن ﻤن ﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺔ ﺒورﻗﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻨﻘدم ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺒﺤث وﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(03‬ﻴﻤﺜل اﻝﺤﺎﻻت وﺴﻨﻬﺎ و ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ‪.‬‬

‫ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ‬ ‫اﻝﺴن‬ ‫اﻝﺤﺎﻝﺔ‬ ‫اﻝرﻗم‬
‫اﻝﻬروب ﻤن اﻝﻤﻨزل‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺒﺸﻴر‬ ‫‪01‬‬
‫اﻝﻬروب ﻤن اﻝﻤﻨزل‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻤﺤﻤد‬ ‫‪02‬‬
‫اﻝﻬروب ﻤن اﻝﻤﻨزل و اﻝﺴﻠوك اﻝﻤﻀﺎد ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻤﺤﻤد اﻻﻤﻴن‬ ‫‪03‬‬
‫اﻝﻬروب ﻤن اﻝﻤﻨزل‬ ‫‪14‬‬ ‫رﻴﺎض‬ ‫‪04‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫اﻝﻬروب ﻤن اﻝﻤﻨزل‬ ‫‪16‬‬ ‫رﻴﺎن‬ ‫‪05‬‬

‫ﻀرب اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻤروان‬ ‫‪06‬‬
‫ﻀرب زﻤﻴل واﻝﺤﺎﻗﻪ ﺒﻀرر ﺨطﻴر‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺴﺎﻤﻲ‬ ‫‪07‬‬
‫ﻤﺤﺎوﻝﺔ اﻏﺘﺼﺎب رﻓﻴﻘﺘﻪ‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻋﺒد اﻝﺤق‬ ‫‪08‬‬
‫اﻝﻬروب ﻤن اﻝﺒﻴت ﻤﻊ ﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻤﻬﻠوﺴﺎت‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻋﺎﻤر‬ ‫‪09‬‬
‫اﻏﺘﺼﺎب طﻔﻠﺔ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻋﺜﻤﺎن‬ ‫‪10‬‬

‫‪ -5‬ﻤﻜﺎن اﺠراء اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻜﻤﺎ ذﻜرﻨﺎ ﻤن ﻗﺒل ﺘم اﺨﺘﻴﺎر ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻤن ‪ :‬ﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ ورﻗﻠﺔ وﺴﻨﻘوم‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻌرﻴف ﺒﻪ ‪.‬‬
‫اﻝﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ ﺒﻨﻲ ﺜور ورﻗﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒر اﻝﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ اﻝﻤﺘواﺠد ﺒورﻗﻠﺔ ﻤؤﺴﺴﺔ رﺴﻤﻴﺔ ذات طﺎﺒﻊ ﺘرﺒوي و ﻫو ﺘﺎﺒﻊ‬
‫ﻝو ازرة اﻝﺘﻀﺎﻤن واﻻﺴرة وﻗﻀﺎﻴﺎ اﻝﻤراة ﺘﺤت رﻋﺎﻴﺔ ﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻨﺸﺎط اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒورﻗﻠﺔ وﻴﻌﻤل ﻤﺒﺎﺸرة ﻤﻊ ﻤﺤﺎﻜم‬
‫اﻻﺤداث ) ﻋن طرﻴق ﻗﺎﻀﻲ اﻻﺤداث( ‪.‬وذﻝك ﺤﺴب اواﻤر ﺘﺸرﻴﻌﻴﺔ و ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻤر رﻗم ‪ 72/03‬اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪10‬ﻓﻴﻔري ‪ 1972‬اﻝﻤﺘﻀﻤن ﺤﻤﺎﻴﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ واﻝﻤراﻫﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻤر رﻗم ‪ 64/45‬اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 26‬ﺴﺒﺘﻤﺒر ‪ 1975‬اﻝﻤﺘﻀﻤن اﺤداث اﻝﻤﺼﺎﻝﺢ اﻝﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﺤﻤﺎﻴﺔ اﻝطﻔوﻝﺔ‬
‫واﻝﻤراﻫﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻤن ﺤﻴث اﻝﻤوﻗﻊ ﻓﻴﺘﻤوﻗﻊ ﻫذا اﻝﻤرﻜز ﺒﺒﻨﻲ ﺜور ورﻗﻠﺔ اي ﺠﻨوب ﺸرق وﻻﻴﺔ ورﻗﻠﺔ اذا ﻴﺤدﻩ ﺸﻤﺎﻻ اﺒﺘداﺌﻴﺔ‬
‫اﻝﺸﻴﺦ اﻝﻐزاﻝﻲ وﻏرﺒﺎ اﻝﺤﻤﺎﻴﺔ اﻝﻤدﻨﻴﺔ و ﺠﻨوﺒﺎ ﻤرﻜز اﻝﻤﻼﺤظﺔ ﻓﻲ اﻝوﺴط اﻝﻤﻔﺘوح اﻤﺎ ﺸرق ﺸﺎرع وﺤﻲ‬
‫ﺴﻜﻨﻲ‪ .‬ﺘﺤت ﺘﺴﻤﻴﺔ اﻝﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝوﻗﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ اﻝﺘﻲ اﻨﺸﺌت ﺤﺴب اﻝﻘرار اﻝﻤؤرخ ﺘﺤت رﻗم‬
‫‪ 76-100‬ﻓﻲ ‪ 1976/05/ 25‬وﻤﻬﺎﻤﻬﺎ ﺤﻤﺎﻴﺔ ورﻋﺎﻴﺔ اﻝﻘﺼر ﺒﺎﻝﻨظﺎم اﻝداﺨﻠﻲ واﻨطﻠق ﻨﺸﺎطﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ‬
‫‪ 1976‬ﺒﻤﺴﺎﺤﺔ ﺘﻘدر ب ‪ 3107‬م‪ 2‬ﻤﻨﻬﺎ ‪ 2142‬م‪ 2‬ﻏﻴر ﻤﺠﻬزة ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻻﻗﺴﺎم واﻻدارة و‪ 200‬م‪2‬‬
‫ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻝﻠﻤﺴﺎﺤﺎت اﻝﺨﻀراء‪ .‬ﻴﺴﺘوﻋب طﺎﻗﺔ ﻨظرﻴﺔ ‪ 70‬ﺸﺨص وواﻗﻌﻴﺔ ب‪ 36‬ﺸﺨص وﺴن اﻝرﻋﺎﻴﺔ ﻤن‬
‫‪12‬اﻝﻰ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﺒﻤﻴزاﻨﻴﺔ ﺴﻨوﻴﺔ ﺘﻘدر ب ‪ [Link]‬دج ﺴﻨﺔ ‪, 2017‬وﻋدد اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﻴن اﻝﻘﺎﺌﻤﻴن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﻤؤﺴﺴﺴﺔ اﻝطﺎﻗم اﻻداري ﻋددﻩ ‪ 10‬ﻤﻨﻬم ‪ 03‬رﺠﺎل و‪ 07‬ﻨﺴﺎء واﻝطﺎﻗم اﻝﺒﻴداﻏوﺠﻲ ﻋددﻩ ‪ 09‬ﻤﻨﻬم‬
‫‪ 06‬رﺠﺎل و‪ 03‬ﻨﺴﺎء وﻋﻤﺎل ﻤﺘﻌﺎﻗدﻴن ﻤن ﻤﺨﺘﻠف اﻻﺴﻼك ﻋددﻫم ‪ 32‬ﻤﻨﻬم ‪ 21‬رﺠﺎل و‪ 11‬ﻨﺴﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬اﻝطﺎﻗم اﻝﺒداﻏوﺠﻲ ‪ :‬ﻴﺘﻜون ﻤن ﻤرﺒﻴن و ﻋددﻫم ارﺒﻌﺔ ﺤﻴث ﻴﻘوﻤون ﺒﺎﻝﺴﻬر ﻋﻠﻰ ﻨظﺎﻓﺔ اﻻﺤداث و‬
‫ﺘﻐذﻴﺘﻬم و اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻨﺸﺎطﺎت رﻴﺎﻀﻴﺔ و ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬و ﻤرﺒﻴن ﻤﺨﺘﺼﻴن ﻋددﻫم ﺨﻤﺴﺔ ﺘﺘﻀﻤن ﻤﻬﺎﻤﻬم اﻝﺘدرﻴس‬

‫‪66‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫داﺨل اﻻﻗﺴﺎﻤو ﺘﺎطﻴر اﻻﺤداث ﺘرﺒوﻴﺎ ‪.‬ﻜذاﻝك اﻻﺨﺼﺎﺌﻲ اﻝﻨﻔﺴﺎﻨﻲ و ﻤﻤرض ‪،‬ﻤرﺒﻲ ﻤﺨﺘص ﺘطﺒﻴﻘﻲ ‪ ،‬اﺴﺘﺎذ‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻤﻬﻨﻲ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﻤﺎدﻴﺔ و اﻝﻤراﻓق اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ‪ :‬ﻴوﺠد ﺒﺎﻝﻤرﻜز اﻻﻓرﺸﺔ و اﻻﻏطﻴﺔ ‪ ،‬و ﺘﺠﻬﻴزات اﻝﻐﺴﺎﻝﺔ‪ ،‬وﺘﺠﻬﻴزات‬
‫اﻝﻤطﻌم واﻻﻗﺴﺎم ورﺸﺎت ﻝﻠﻨﺠﺎرة و ﻝﻠﺘﻠﺤﻴم و اﻝﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﻘﺒول ﻓﻲ اﻝﻤرﻜز‪:‬ﺤﺴب اﻝﻘﺎﻨون اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻠﻤرﻜز ﻴﺴﺘﻘﺒل اﻻﺤداث ﻤﺎ ﺒﻴن ‪13‬و ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺤداث ذو اﻻﺨطﺎر اﻝﻤﻌﻨوﻴﺔ ﻴﻌﺎﻨون ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺎﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻝﻔﻘر‪ ،‬اﻝرﺴوب اﻝﻤدرﺴﻲ‪،‬‬
‫اﻝطﻼق‪ .‬و اﻻﺤداث اﻝذﻴن ﻴﻌﺎﻨون ﺨط ار ﺠﺎﻨﺤﺎ و ذﻝك ﺒﺎرﺘﻜﺎب اﻝﺤدث ﺠﻨﺤﺔ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ا درا"‬ ‫!‬ ‫ا & ل ا را ‪::‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬
‫ﻝﻘد اﻋﺘﻤدﻨﺎ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝﻌﻴﺎدي اﻝذي ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻻت اﻝﻔردﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻗﻤﻨﺎﺒﺘطﺒﻴق اﺨﺘﺒﺎر‬
‫اﻝرورﺸﺎخ ﻋﻠﻰ ‪ 10‬ﻤراﻫﻘﻴن ﺘﺘراوح اﻋﻤﺎرﻫم ﺒﻴن ‪ 17-13‬ﺴﻨﺔ و ﺒﻌد اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﺒروﺘوﻜوﻻت اﻝرورﺸﺎخ‬
‫ﻝﻬﺎﺘﻪ اﻝﺤﺎﻻت ﺴﻴﺘم ﻋرﻀﻬﺎ و ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻔﺼل اﻝﻤواﻝﻲ‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل و ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﻤﻬﻴد‬

‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫‪ 1-1‬ﻋرض ﺤﺎﻝﺔ ﻨﻤوذﺠﻴﺔ‬
‫‪ 2-1‬ﺒروﺘوﻜول اﻝرورﺸﺎخ‬
‫‪ 3-1‬اﻝﻤﺨطط اﻝﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪ 4-1‬ﺘﺤﻠﻴل اﻝرورﺸﺎخ‬
‫‪ -2‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ﻝﻠﺤﺎﻻت‬
‫‪ 1-2‬ﺴﻴﺎﻗﺎت اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫‪ -3‬ﺘﻔﺴﻴر اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺎت‬
‫‪ -4‬اﻻﺴﺘﻨﺘﺎج اﻝﻌﺎم‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‪:‬‬
‫ﺴﻨﻘوم ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ ﺒﺘﻘدﻴم ﺤﺎﻝﺔ ﻨﻤوذﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻨظ ار ﻝﻌدد اﻝﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻘد إرﺘﺄﻴﻨﺎ ﺘﻘدﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﺤﺎوﻝﻴن إﺠﻼء اﻝﻨﻘﺎط اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻜون ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺒﺤث ﻤن ‪ 10‬ﻤراﻫﻘﻴن أودﻋوا ﻓﻲ ﻤرﻜز ﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ ﺒﻨﻲ ﺜور ورﻗﻠﺔ‬
‫أﺠرﻴﻨﺎ ﻤﻌﻬم اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ اﻝﻌﻴﺎدﻴﺔ ﻗﺼد اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﺘﺼوراﺘﻬم اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒذواﺘﻬم واﻝﺘﺼورات اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬوﻴﺘﻬم‬
‫وﻤدى ﺘﻤﻜﻨﻬن ﻤن إدﻤﺎﺠﻬﺎ وﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻝﻤﺤﻴط‪ .‬ﻜﻤﺎ إﻨﺼﺒت اﻝدراﺴﺔ ﻓﻲ اﻝﺒﺤث ﻋن ﻤدى ﺘﻤﻜن‬
‫اﻝﻤراﻫق ﻤن ﺒﻠورة ﺘﺼورات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﺠﻼء اﻝﻘدرات اﻻرﺼﺎﻨﻴﺔ ﻝﻠﺼراﻋﺎت ﻜﻴف ﺒﻨﻰ ﻋﺎﻝﻤﻪ اﻝداﺨﻠﻲ‬
‫وﻜﻴف ﺴﻴﺘﺠﻠﻰ ﻤن ﺨﻼل اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ إﺴﻘﺎط اﻝﻤراﻫق ﻝﻌﺎﻝﻤﻪ اﻝداﺨﻠﻲ وﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻤن ﺘﺤرﻴض ﻝﻠﻌﺎﻝم اﻝﻨزوي‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل ﺴﺘﻨﺎول ﻨوﻋﻴﺔ‬ ‫ﻤواﺠﻬﺘﻪ ﻝﻠوﺤﺎت اﻻﺨﺘﺒﺎر و ﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ‬
‫اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدى اﻝﺤﺎﻻت اﻝﺘﻲ اﻝﺘﻘﻴﻨﺎ ﺒﻬﺎ وﻗد ﺒﻴﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨظري اﻝﻤرﺠﻌﻴﺔ اﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﻤﺘﺒﻨﺎة ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1-1‬ﻋرض ﺤﺎﻝﺔ ﻨﻤوذﺠﻴﺔ‬

‫ﻤروان ﻤراﻫق ﻴﺒﻠﻎ ﻤن اﻝﻌﻤر ‪ 17‬ﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﻫو اﻻﺨﻴر ﻓﻲ اﺨوﺘﻪ ﻻﺴرة ﺘﻀم ‪ 6‬اﺨوة‪ ،‬ﻴﺒدو ﻤروان ﻤرﺤب‬
‫ﺒﺤﻀورﻨﺎ وﻝﻜن ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ﺨﺎﺌف ﻤن اﻝﻜﻼم‪ .‬ﻋن ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻴﺒدو ﻤﺴﺘﺴﻠم وﻴﻘول أﻨﻪ ﻨدم ﻋﻠﻰ ﺨروﺠﻪ ﻤن اﻝﻤدرﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﺎن ﺴﺒب ﺨرورﺠﻪ ﻀرب اﻷﺴﺘﺎذة اﻝﺘﻲ أﻫﺎﻨﺘﻪ أﻤﺎم زﻤﻼﺌﻪ ﺤﻴث ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻝﻠﺼﻔﻊ‪ ،‬ﺘﻘول ﻝﻪ ﻜﻼم ﻏﻴر ﻤﻘﺒول‬
‫ﺤﺴﺒﻪ‪ .‬ﻴرى أﻨﻪ ﻀﺤﻴﺔ ﻫذﻩ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ إذ ﻝم ﻴﻜون ﻤﺴؤول ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺤدث ﻓﻲ اﻝﻘﺴم ﻤن ﺸوﺸرة‪ ،‬ﻓزﻤﻴﻠﻪ ﻫو اﻝذي‬
‫أﺜﺎر اﻝﻀﺤك‪ ،‬ﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘوﺠﻬت ﻝﻪ وﻝم ﺘﻌﺎﻗب ﻫذا اﻝزﻤﻴل ﻷﻨﻪ ﺤﺴﺒﻪ إﺒن ﻤﺴؤول‪ .‬ﻝم ﻴﺘﺤﻤل ذﻝك ورد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﻝم ﺘﺘردد ﻹﻫﺎﻨﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻴﻘول أﻨﻪ ﻜﺎن ﺘﻠﻤﻴذ ﺠﻴد وﻝدﻴﻪ ﻨﻘﺎط ﺠﻴدة ﺒل وﺠﺎء ﻋدة ﻤرات ﻓﻲ اﻝﺘرﺘﻴب اﻷول ﻤن ﺤﻴث اﻝﻤﻌدل‪ .‬ﻴطرد إذن‬
‫ﻤن اﻝﻤدرﺴﺔ وﻋﻤرﻩ ﺘﻘرﻴﺒﺎ ‪16‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻝم ﻴﺠد ﻤن ﻴﺴﺎﻨدﻩ ﻓﻲ اﻝﻤﺤﻴط‪ .‬ﻝذﻝك ﻓﻘد أودع اﻝﻤرﻜز وﻫو ﺠد ﺜﺎﺌر ﻤن‬
‫اﻝﺤﻘرة اﻝﺘﻲ ﺘﻌرض ﻝﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن وﻀﻊ ﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ وﻜذﻝك ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ﻋﺎﻝﻤﻪ اﻝوﺠداﻨﻲ ﻤؤﺸر إﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن وﻀﻌﻴﺘﻪ ورﺒﻤﺎ إﻋﺎدة ﺒﻨﺎﺌﻪ اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬رﻏم أن ﻏﻴﺎب اﻝﺴﻨد ﻋﺎﻤل ﺴﻠﺒﻲ ﻗد ﻴﻘف ﻜﻌﻘﺒﺔ‪ .‬ﻤروان ﻻ‬
‫ﻴﺘﻜﻠم ﻜﺜﻴ ار ﻓﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋن ﻤﺤﻴطﻪ ﻓﻲ اﻝﻤرﻜز وﻻ ﻋن ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ‪ ،‬ﻴﺒدو ﺜﺎﺌر ﻋﻠﻰ اﻝظﻠم اﻝذي ﺘﻌرض ﻝﻪ‪ .‬وﻴﻘول‬
‫أن ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺘﺤطم ﺒﺴﺒب ﻫذﻩ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ اﻝظﺎﻝﻤﺔ وﻜذﻝك اﻻدارة اﻝﺘﻲ ﺴﺎﻨدت اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ "ظﺎﻝﻤﺔ أو ﻤظﻠوﻤﺔ"‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫ﻴﻘول أﻨﻪ ﻴرﻴد اﻝرﺠوع إﻝﻰ اﻝدراﺴﺔ وﻴرﻴد أن ﻴﺤﻘق ﻤﺸروﻋﻪ اﻝﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﻨﺎء ﺸرﻜﺔ ﻜﺒﻴرة ﻷﺠﻬزة اﻻﻋﻼم اﻵﻝﻲ‬
‫واﻝﺘﻲ ﺴﺘﻨﺎﻫز ﺘﻠك اﻝﻤوﺠودة ﻓﻲ اﻝدول اﻝﻤﺘﻘدﻤﺔ‪ .‬ﻴرﻴد أن ﻴﺴﺎﻋد أﻤﻪ ﻜذﻝك ﻤﺎدﻴﺎ وﻤﻌﻨوﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻘرﻴﺒﺎ ﺴﺠﻴﻨﺔ‬
‫ﻷن أﺒﺎﻩ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻬﺎ ﺒﺄدﻨﻰ ﺤرﻜﺔ‪ .‬ﺤﺘﻰ ٕوان ﻫﻲ ﺘﺘﺄﻝم ﻋن طردﻩ ﻤن اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ أن ﻝدﻴﻪ إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت و‬
‫أﻨﻪ ﻝم ﻴﻜون أﺒدا ﻋﻨﻴف وﻜل اﻝﻨﺎس ﻴﺤﺒوﻨﻪ‪" ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺴﺘطﻴﻊ ﻓﻌل أي ﺸﻴﺊ أﻤﺎم أو وراء أﺒﻴﻪ" ﻜﻤﺎ ﻴﻘول‪.‬‬
‫ﻴﻘول أﻨﻪ ﻻ ﻴرﻴد اﻝرﺠوع إﻝﻰ أﺒﻴﻪ ﻝو ﻻ أﻤﻪ اﻝﺘﻲ ﻻ ﻴرﻴد اﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜن اﻻﺤﺘﻔﺎض ﺒﻪ ﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻫو ﺘﺠﻨﻴد ﻤروان ﻝﻨوع ﻤن اﻝﻌدواﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺘوى ﻜﻼﻤﻪ ﻀد اﻝﻤﺤﻴط‬
‫اﻝﻤدرﺴﻲ واﻝﻌﺎﺌﻠﻲ واﻝذي ﻴﺒدو ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻩ اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬اﻹدارة واﻷب‪.‬‬
‫ﻋن ﻤﺸروع ﺤﻴﺎﺘﻪ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻤﺴﻨﺎ ﻨوع ﻤن اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺤدي ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻝﻠﻤﺠﻬول؛ ﺤﻴث ﺒدل اﻝﺘﻌﺒﻴر‬
‫ﻋن رﻏﺒﺔ ﻤﺸﺤوﻨﺔ ﺘﺘﺠﺴد ﻓﻲ أﻓﻌﺎل ﻤﻘﺼودة‪ ،‬وﺠدﻨﺎ أﻜﺜر ﻋﺒﺎرات ﻤن ﻨوع "ﺒﻐﻴت ﻴﻜون ﻋﻨدي ﺸﻬﺎدات ﺘﺒﻴن‬
‫ﻨﺠﺎﺤﻲ‪ ،‬رﻏم ﻜل اﻝظروف‪ ،‬اﻝﻠﻲ ﺨﻼﺘﻨﻲ ﺸﺎك ﻓﻲ ﻗدراﺘﻲ"‪" ،‬ﺤﺎب ﻨﺨدم ﻤﺸﺎرﻴﻊ ﻜﺒﺎر ﻤﺎﺸﻲ ﺘﺎع اﻝذر‪ ،‬ﻨدﻴر‬
‫ﺸرﻜﺔ ﻜﺒﻴرة ﺘﺎع اﻹﻝﻜﺘروﻨﻴك ﻤﺎﺸﻲ ﺘﻊ ﺘﺎﻴوان" ﻫﻨﺎك ﻨوع ﻤن اﻝﺒﺤث ﻋن اﻝﻨﺠﺎح اﻝﺴﺤري )اﻝطﻔوﻝﻲ( ﻝم ﻨﻼﺤظ‬
‫اﺼطﺤﺎب ﻫذﻩ اﻝرﻏﺒﺔ )اﻝﺘﻲ ﻫﻲ إرادة ﻓﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ وﻝﻴﺴت رﻏﺒﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ اﻝﻜﻠﻤﺔ( ﻝم ﻨﻠﺘﻤس ﺘﺠﺎوز ﺸﻜوك ﻋدم‬
‫اﻝﻘدرة اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝطﻔوﻝﺔ‪ ،‬إﻨﻤﺎ اﻝﺘﻤﺴﻨﺎ اﻝﺒﺤث ﻋن ﺤﻠول ﺴﺤرﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺘﺘطﻠب ﺠﻬد ﻨﺎﻀﺞ‪ .‬ﻫذﻩ "اﻝرﻏﺒﺔ اﻝﺴﺤرﻴﺔ"‪،‬‬
‫ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ أن ﺘﻜون واﻗﻌﻴﺔ وﺘﺘﺤﻘق‪ ،‬إذا ﺴﻌف اﻝﺤض ﻤروان وﻴﻠﺘﻘﻲ ﺒﻤوﻀوع طﻴب‪.‬‬

‫‪ 2-1‬ﺒروﺘوﻜول اﻝرورﺸﺎخ‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪:(4‬ﺒروﺘوﻜول اﻝرورﺸﺎخ ﻝﻤروان‬

‫اﻝﻠوﺤﺔ‬ ‫زﻤن اﻝﻜﻤون‬ ‫اﻹﺠﺎﺒﺎت‬ ‫اﻝﺘﺤﻘﻴق‬ ‫اﻝﺘﻨﻘﻴط‬

‫‪I‬‬ ‫ﻜﺎرﺜﺔ ﺘﺨوف… ﻤﺎ‪...‬‬ ‫‪Choc de‬‬
‫‪rouge‬‬

‫‪ -1‬إﻨﺴﺎن ﻜﺒﻴر ﻋﻤﻼق‬ ‫‪Médian entière‬‬ ‫‪D K+ H Ban‬‬

‫ﻫﻨﺎ و ﻫﻨﺎ‬
‫‪II‬‬ ‫‪ -2‬داﻴﻤﺎ ال …‪rouge‬‬ ‫‪D CF- BOT‬‬
‫‪Rouge extérieure‬‬
‫زﻋﻤﺔ ورد؟‬
‫‪Rouge inférieure‬‬ ‫‪Choc de‬‬
‫)ﻴﺴﺄل ﻨﻔﺴﻪ(‪ ،‬ﺒﻼك‬ ‫ا‬ ‫‪rouge‬‬
‫‪ Le rouge‬ﻴﻌﻨﻲ‬
‫اﻝﺼدﻤﺔ‬ ‫‪Rouge inférieure‬‬ ‫‪D CF+-Anat‬‬

‫‪71‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫‪D F- Anat‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻜﺴر ﻓﻲ اﻝظﻬر‬
‫‪ -4‬ﻋﺒﺎد ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺎع‬
‫اﻝداﺨل‬

‫‪ -‬اﻝﻠون اﻻﺤﻤر ‪ ....‬ﻤﺎ‬

‫ﻨﺤﺒوش‬
‫‪III‬‬ ‫‪Choc de‬‬
‫‪Rouge‬‬
‫‪ -5‬ﺤﻴواﻨﺎت ﻤﺘﺼﺎﻓﺤﻴن‬ ‫دا‬ ‫ا‬
‫‪D Kan –A‬‬
‫اﻝﻠون اﻻﺤﻤر ﻗﻠﻘﻨﻲ‬
‫ﻴﻔﻜرﻨﻲ ﺒﺎﻝﺼدﻤﺎت‬
‫اﻝﻠﻲ )ﺴﻜوت واﻨﻔﻌﺎل(‬
‫‪IV‬‬ ‫‪ - 6‬وﺤش‪ ...‬ﻴﺨوف‬ ‫‪G F‬‬ ‫‪G clob F+ (H‬‬

‫‪...‬ﻫذا ﻤﻜﺎن اﻝوﻗف اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‬

‫‪V‬‬ ‫‪ -7 G F‬ﻫذا ﻴﺒﺎﻨﻠﻲ ﺨﻔﺎش‬ ‫‪G F+ A‬‬
‫‪Ban‬‬
‫‪VI‬‬ ‫ﻤﺎ ﻓﻬﻤﺘش‬ ‫ر‬
‫‪VII‬‬ ‫‪D F+ géo‬‬
‫‪Les D latéraux‬‬
‫‪ -8‬ﺸﻐل ﺠﺒل ﻜﺒﻴر‬
‫إ ا‬ ‫!‬
‫‪Ligne médiane‬‬
‫و!) ل ھ&ا ‪ %‬ف ‪#‬ك‬
‫‪ +‬ن‪.‬‬
‫‪ – 9‬ﻤﺴﺎﺤﺎت ﻜﺒﺎر ﺘﺎع ‪...‬‬ ‫ا ‪ ,-‬ن‬
‫‪Parties‬‬ ‫‪D F+- géo‬‬
‫ﺒرﻜﺎن ﻤن وﻤن ﺒزاف ﺒراﻜﻴن‬ ‫‪supérieure‬‬

‫‪ -10‬اﻝﺒﺨﺎر‬
‫‪D E + - Element‬‬
‫!‬ ‫ا‪-‬‬

‫‪VIII‬‬ ‫‪ -‬واﻝو‬ ‫‪D Kan + A Ban‬‬

‫‪D Rose lateral‬‬
‫‪-11‬ﺤﻴواﻨﺎت ذﻴﺎب طﺎﻝﻌﻴن‬

‫‪72‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫دم‬
‫‪ Rouge et orange‬ﻤﺎ ﻫوﻤش واﻀﺤﻴن‬
‫‪en bas D C F +-‬‬
‫‪Sang‬‬
‫‪IX‬‬ ‫‪ -12‬ﻨﺎر ﻤن اﻝﻠون ﺒﻌد‬ ‫‪Brun en haut‬‬ ‫‪D C +-Elem‬‬

‫‪Partie rouse‬‬ ‫‪D C +- Sang‬‬

‫‪ -13‬وﻫذا دم‬ ‫‪entiére en bas‬‬
‫‪X‬‬ ‫‪-14 Rose latérale avec‬ﻫذا دم ﻝطﺨﺔ دم‬
‫‪bleu médian‬‬ ‫‪D CF +- Sang‬‬
‫‪ 14‬أ س ا ‪ 1‬ن وا ‪/0‬‬

‫‪ -15‬ﺤﻴواﻨﺎت ﺘﻊ اﻝﺒﺤر‬ ‫‪D F+- A‬‬

‫‪-16‬ﻫﺎذي ﺸﻐل ﺤﺎﺠﺔ ﺘﺎع‬
‫‪Gris‬‬ ‫‪médian en‬‬ ‫‪D F+- Sex‬‬
‫ﻤرأة وﻻ راﺠل‬ ‫‪haut‬‬

‫اﻹﺨﺘﻴﺎر اﻹﺠﺎﺒﻲ ‪:‬‬

‫‪ III‬ﻨﺤﺒﻬم ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺼﺎﻓﺢ‬
‫‪ :IX‬اﻝﻨﺎر ﺘﻌﺠﺒﻨﻲ ﻤﻲ اﻝدم ﻻ ﻻ ﻤﺎ ﻨﺤﺒش اﻝدم‪.‬‬
‫اﻹﺨﺘﻴﺎر اﻝﺴﻠﺒﻲ ‪:‬‬
‫‪ :V‬ﻤﺎ‪ ...‬اﻝﺨﻔﺎش‬
‫‪ :IV‬ﻓﻴﻬﺎ اﻝوﺤش‬

‫‪73‬‬
 ‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫‪ 3-1‬اﻝﻤﺨطط اﻝﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(5‬ﻴﻤﺜل اﻝﻤﺨطط اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻤروان‬

‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬ ‫أﻨﻤﺎط اﻹدراك‬ ‫اﻝﻤﺤددات‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

‫‪R =16‬‬ ‫‪G =3‬‬ ‫‪F =06‬‬ ‫‪A =04‬‬
‫‪F+ =02‬‬ ‫‪AD =/‬‬
‫= ‪Chocs‬‬
‫‪K =02‬‬ ‫‪H =1=6%‬‬
‫‪Refus =07‬‬ ‫‪D =13‬‬ ‫‪Kan =02‬‬ ‫‪Hd =/‬‬
‫‪K ob =/‬‬ ‫= ) ‪(H‬‬
‫‪[Link] =8‬‬
‫‪Kp =/‬‬ ‫‪Elém =02‬‬
‫‪Tps/R = 29‬‬ ‫‪Dd = /‬‬ ‫‪C =02‬‬ ‫‪Bot =01‬‬
‫='‪C‬‬ ‫= ‪Sg‬‬
‫‪TLm = 4‬‬
‫‪CF =03‬‬ ‫= ‪Obj‬‬
‫= ‪T.d'appr‬‬ ‫‪Dbl =/‬‬ ‫= ‪C‬‬ ‫‪Frag =/‬‬
‫‪EF =/‬‬ ‫‪Anat =02‬‬
‫‪D G Dd Dbl‬‬
‫= ‪[Link] 1E‬‬ ‫‪Symb = /‬‬
‫‪TRI= K/∑C‬‬ ‫‪Pays = /‬‬
‫‪RC % =32%‬‬
‫‪Ban =3‬‬
‫‪F % =37%‬‬
‫‪F + % =29%‬‬
‫‪F + elarg =/‬‬
‫‪A% =25%‬‬
‫‪H % =6%‬‬

‫‪ 4-1‬ﺘﺤﻠﻴل اﻝرورﺸﺎخ‬

‫‪ 1-4-1‬اﻻﻨطﺒﺎع اﻝﻌﺎم ‪:‬‬

‫ﻴﺒدو اﻨﺘﺎج اﻝﻤﻔﺤوص ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻜﻤﻴﺔ ) ‪ (R=16‬ﺘﻌﺘﺒر اﻨﺘﺎﺠﻴﺔ أﻜﺜر ﻤن اﻝﻤﻌدل ﺒﻘﻠﻴل )‪ (R=13‬إذا رﺠﻌﻨﺎ‬
‫إﻝﻰ دﻝﻴل ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن واﺒن ﺨﻠﻴﻔﺔ ﻤﺤﻤود‪.(2008) ،‬‬

‫ﺤﻴث ﺠﺎءت إﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﻔﺤوص ﻓﻲ وﻗت ﻗﺼﻴر ﺠدا ‪ '9‬و ﻗدر ﻤﺘوﺴط زﻤن اﻹﺠﺎﺒﺔ اﻝواﺤدة ب ‪ "29‬أﻤﺎ‬
‫زﻤن اﻝﻜﻤون ﻝﻠوﺤﺔ اﻝواﺤدة ﻓﻬو ‪ "4‬وﻫو ﻜذﻝك ﻗﺼﻴر ﺠدا‪ .‬واﻝﻤﻼﺤظ ﻫو أن اﻝﻠوﺤﺔ )‪ (X‬ﻗد ﺴﺠﻠت أﻜﺒر زﻤن‬
‫ﻜﻤون ‪."11‬‬

‫‪74‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫ﺴﺠﻠت إﺠﺎﺒﺔ إﻀﺎﻓﻴﺔ واﺤدة ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺔ ) ‪ (VIII‬وﻨﻼﺤظ أن اﻝﺒروﺘوﻜول ﺴﺠل ﺒﻪ ‪ 3‬إﺠﺎﺒﺎت ﻤﺒﺘذﻝﺔ )‪(Ban‬‬
‫ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺎت ) ‪ (VIII،V ،I‬وﻫﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (19%‬ﺘﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود إﺠﺎﺒﺎت ﻤﺄﻝوﻓﺔ ﺘﻌﻜس طﺒﻴﻌﺔ اﻹد ارك‪.‬‬

‫‪ 2-4-1‬اﻝﺴﻴﺎﻗﺎت اﻝﻤﻌرﻓﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻴطر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻨﺎول اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺴﺘﻌﻤﻠت اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﺎﻝﺘﻨﺎول اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺤﻴث ﻤﺜﻼ ﻨﺴﺒﺔ ) ‪ (G%=19‬وﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝدراﺴﺔ ) ‪ ( Azoulay et al.‬أﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت‬
‫اﻝﺠزﺌﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ) ‪ (D%=81%‬ﻓﻬﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤرﺘﻔﻌﺔ ﺠدا‪.‬‬

‫ﺠﺎءت اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﻜﺜﻴﻔﺔ ) ‪ (V،IV ،I‬ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺔ اﻷوﻝﻰ رﻏم ارﺘﺒﺎط اﻹﺠﺎﺒﺔ اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ اﻝﻤﺒﺘذﻝﺔ إﻻ أﻨﻬﺎ ارﺘﺒطت ﺒﺠﺎﻨب ﺨواف ﻜﻤﺎ ارﺘﺒطت ﺒﺎﻝﻠوﺤﺔ )‪ (IV‬ﺒﻤﺤدد ﺨواﻓﻲ وﻤﺤﺘوى وﺸﺒﻪ‬
‫إﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬أﻤﺎ اﻹﺠﺎﺒﺔ اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ اﻷﺨﻴرة ﻓﻘد ارﺘﺒطت ﺒﻤﺤدد ﺸﻜﻠﻲ ﻤﻊ إﺠﺎﺒﺔ ﻤﺒﺘذﻝﺔ وﻫذا ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘد إﻝﻰ ﺤد ﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺒوﺠود ﻫوﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ وﺴط ﻤﺤﻴط ﻤﻌﺘرف ﺒﻪ ﻜواﻗﻊ ﺨﺎرﺠﻲ ﻤﻤﻴز وﻋﻠﻰ اﻨدﻤﺎج اﻝﺸﺨص ﻓﻲ اﻝواﻗﻊ‪.‬‬
‫وﻴﺸﻴر ذﻝك إﻝﻰ وﺠود ﻫوﻴﺔ ﻤوﺤدة ﻝدى ﻤروان‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ ﻓﺠﺎءت ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺎت اﻝﺜﻼث )‪ (F+=29%‬اﻷﺨﻴرة ﺨﺼوﺼﺎ وأن ﻫذﻩ اﻝﻠوﺤﺎت ﺘﺒﻌث ﻝﻘﻠق‬
‫اﻻﻨﺸطﺎر ﻓﺘﻤﺘﺤن ﺒﻘوة ﺴﻴﺎﻗﺎت اﻝﺘﻔرد واﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘوﺤﻴد‪ ،‬ﻓﺎﻨﻌﻜﺴت ﺠﻬود اﻝﻤﻔﺤوص ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝوﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻠﺠوء إﻝﻰ اﻝﺘﻨﺎول اﻝﺠزﺌﻲ؛ ارﺘﺒط ﺠزء ﻫﺎم ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺤددات اﻝﻠوﻨﻴﺔ )‪ (DCF+ DC=2‬إﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ إﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺈﺠﺎﺒﺔ ﺘﻀﻠﻴﻠﻴﺔ )‪ (E‬ﻜﻤﺎ ﺴﺠﻠت إﺠﺎﺒﺔ ﺠزﺌﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤرﻜﺔ ﺤﻴواﻨﻴﺔ وأﺨرى ﺒﻤواﻀﻴﻊ اﻝدم‪.‬‬

‫وﻨﺠد أن اﻝﺘﻨﺎول اﻝﺠزﺌﻲ ﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝﻠﻴوﻨﺔ واﻝﻨﻔوذﻴﺔ أﻤﺎم اﺴﻘﺎطﺎت ﻨﺸﺎط اﻝﻌﺎﻝم اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻠﻤﻔﺤوص ﻤن ﺨﻼل‬
‫ارﺘﺒﺎطﻪ ﺒﺎﻝﻤﺤددات اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺴﺠل اﻝﺒروﺘوﻜول رﻗﺎﺒﺔ ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨظر ﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﺤدد اﻝﺸﻜﻠﻲ ) ‪ (F%=37.5%‬وﺤﺘﻰ وﻝم ﺘﺘدارك‬
‫اﻝوﻀﻊ ﺤﻴث ﺒﻘﻴت ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻏﻴر أن ‪ F+‬اﻝﻤوﺴﻊ ﻴدل ﻋﻠﻰ اﻝﺴﻼﻤﺔ ﻝﻠواﻗﻊ‪.‬‬

‫وﻝم ﻴﻤﻨﻊ ذﻝك ﻤن اﻝﺴﻤﺎح ﻝﺒروز ﺒﻌض اﻝﺸﺤﻨﺎت اﻝوﺠداﻨﻴﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠواﻗﻊ ) ‪ (FG‬اﻝذي ﻴﻌﺒر ﻋن اﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫و)‪ (Kan‬ﻜﻤﺤﺎوﻻت إرﺼﺎﻨﻴﺔ ﻝﺘﺨﻔﻴض‬ ‫ﺘﻤرﻴر ﺒﻌض اﻝﻌواطف ﻜﻤﺎ ظﻬرت ﺤرﻜﺎت اﻝدﻓﻌﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﻨﺒﻬﺎت‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫‪ 3-4-1‬اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ اﻝﺼراﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺠﻪ اﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﺔ اﻝﺼراﻋﻴﺔ ﻨﺤو اﻝﻨﻤط اﻝﻤﻨﺒﺴط واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﻌﺎﻝم اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﺤﻴث ﻴظﻬر ﻨﻤط اﻝﺼدى اﻝداﺨﻠﻲ‬
‫ﺒﺘﻔوق اﻻﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺤرﻜﻴﺔ ) ‪ (TRI= 1k<6 EC‬ﻜﻤﺎ ﺘؤﻜد ذﻝك ﻨﺴﺒﺔ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺒطﺎﻗﺎت‬
‫اﻝﻤﻠوﻨﺔ ) ‪ (RC%=32‬ﻤﻌﺘدل ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ﻝﻜﻨﻬﺎ ﺘؤﻜد ﺨﻔض اﻝﻨﺸﺎط اﻝداﺨﻠﻲ اﻝذي ﻴظﻬر ﻤن ﺨﻼل ) ‪[Link]‬‬
‫‪ (0k<1.5E‬وﻫذا ﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ ﻤﺠرد دﻓﺎﻋﺎت ﻫوﺴﻴﺔ ) ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ و ﺒن ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪ ،2008,‬ص‪.(227‬‬

‫‪ 4-4-1‬ﺨﻼﺼﺔ اﻝﺤﺎﻝﺔ‪ :‬ﻤن ﺨﻼل ﻤﻌطﻴﺎت اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ وﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ ﻨﺠد أن ﻤروان ﻴﺤﻤل‬
‫إﺘﺠﺎﻫﺎت ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤول ﻤﺤﻴطﻪ وذاﺘﻪ وﺤول طﻔوﻝﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻨﻼﺤظ أﻨﻪ ﺘﻠﻘﻰ ﺨﻴﺎﻨﺔ اﻝﻤﺤﻴط اﻹﺒﺘزاز ﻤن طرف‬
‫اﻝﻤﻌﻠﻤﺔ ﻜﺎن ﻋﺎﻤل ﻤﻌﺠل ﻓﻲ إﺠﺘﻴﺎح اﻝﺼدﻤﺔ ﻤﻌﺎﺸﻪ اﻝﻨﻔﺴﻲ و ﻤﺎزال ﻴواﺠﻪ ﻨﻔس اﻝظروف اﻝﺼﻌﺒﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻔﺘﻘد ﻝﻤﺴﺎﻋد ﻴﻜون وﺠﻬﺎ إﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻝﻠﺘﻘﻤص‪ .‬ﺘﻌﺘﺒر ﻫذﻩ اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻘﻴﺎم ﺒﺤداد اﺘﺠﺎﻩ اﻝﻤواﻀﻴﻊ‬
‫اﻝﻤﻔﻘودة‪.‬‬

‫ﻝﻘد ﺒدى ﻤروان ﻫﺸﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ اﻝﻌﻴﺎدﻴﺔ‪ ،‬ﻤطﺎوﻋﺎ ﻝﻠﻤﺨﺘص وﻝم ﻴظﻬر ﻝدﻴﻪ اﺘﺨﺎذ ﻗرار ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ .‬ﺒدت‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ "ﻋﺎدﻴﺔ" ﻤﻊ ﻤﺤﻴطﻪ‪ ،‬ﻝﻜن ﺒﻌد ﺘﻌرﻀﻪ ﻻﻋﺘداء ﻤﻌﻠﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﺘﻐﻴرت ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ وﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ اﻝﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻜراﺸد ﻤﺒﺎﺸرة ﺒﻌد ﺴﻠوﻜﻪ اﻝﻌدواﻨﻲ‪ .‬ﻴﺒدو ﻫﺸﺎ ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ اﻝﻘ اررات ﻓرﻏم ﻋزﻤﻪ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻔﻜري‪ ،‬إﻝﻰ أن‬
‫ذﻝك ﻤﺎ ﻫو إﻻ ﻋﻘﻠﻨﺔ ﺨﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻻﺴﺘﺜﻤﺎر اﻝﻨزوي ﻓطﻤوﺤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺘﺒدو ﻤﺠرد إرادة ﺨﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝرﻏﺒﺔ اﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻝﻘد ﺒدى ﻜذﻝك ﺒروﺘوﻜول اﻝرورﺸﺎخ ﻝﻤروان ﻤﺘوﺴط اﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ وﻝﻜن ﺴﺠل اﻝﺒروﺘوﻜول رﻗﺎﺒﺔ ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺒروز ﺒﻌض اﻝﺸﺤﻨﺎت اﻝوﺠداﻨﻴﺔ اﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠواﻗﻊ ) ‪ (FG‬اﻝذي ﻴﺸﻬد ﻋﻠﻰ ﻤرور ﺒﻌض اﻝﻌواطف ﻜﻤﺎ ظﻬرت‬
‫ﺤرﻜﺎت اﻝدﻓﻌﺎت اﻝﺤرﻜﻴﺔ و)‪ (Kan‬ﻜﻤﺤﺎوﻻت إرﺼﺎﻨﻴﺔ ﻝﺘﺨﻔﻴض اﻝﻤﻨﺒﻬﺎت‪.‬‬

‫اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن ﻤروان ذو ﺘوظﻴف ﻨﻔﺴﻲ ﻫش ﻴﻔﺘﻘد إﻝﻰ ﺘﺼورات ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻪ‬
‫ﺒﺒﻨﺎء ﻋﺎﻝم داﺨﻠﻲ ﻤﺘوازن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻤواﺠﻬﺔ اﻝﻤﺼﺎﻋب‪ .‬ﻴﺒدو ﻫذا ﻤرﺘﺒط ﺒﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﻫﻲ وﺴﻴﻠﺔ‬
‫طﺒﻴﻌﻴﺔ ﻴﻠﺠﺄ إﻝﻴﻬﺎ اﻝﻤراﻫق ﻝﻠﺤد ﻤن طﻐﻴﺎن اﻹﺜﺎرة أﻤﺎم ﻤﺎدة اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻝﻜن ﻜذﻝك ﺘدل ﻋﻠﻰ وﺠود إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت‬
‫ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﻠﺠوء إﻝﻴﻬﺎ ﻤروان‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻝم ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﺘﻲ ﺘم إﺤﻴﺎؤﻫﺎ رﺒﻤﺎ ﻷن‬
‫ظروف ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺼﻌﺒﺔ ﺠدا ﺤﺎﻝﻴﺎ ﻻ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎوز ﺘﻠك اﻝﺼراﻋﺎت‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜن اﻝﻘول إذن‪ ،‬أن ﻤروان ﺒﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ أذن ﺼﺎﻏﻴﺔ دون أن ﺘﺤﻜم ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻫذا اﻻﺴﺘﻤﺎع ﻴﺒدو أﺴﺎﺴﻲ ﻝﻜﻲ‬
‫ﻴﺴﺘطﻴﻊ ﻤروان إﻋﺎدة دﻓﻊ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ وﺒﻨﺎء ﻤواﻀﻴﻊ داﺨﻠﻴﺔ ﺠﻴدة ﻤن ﺸﺎﻨﻬﺎ أن ﺘﻜون ﻤواﻀﻴﻊ ﺘﻘﻤص‬
‫إﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻜﻤﻲ ﻝﻠﺤﺎﻻت‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(6‬ﻤﻌدل ظﻬور ﻋﻨﺎﺼر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻝرورﺸﺎخ ﻝدى ﺤﺎﻻت ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝدراﺴﺔ‬

‫اﻝﻌﻨﺎﺼر‬
‫‪Ban‬‬ ‫‪H٪‬‬ ‫‪A٪‬‬ ‫‪D٪‬‬ ‫‪G٪‬‬ ‫‪F+٪‬‬ ‫‪F٪‬‬
‫اﻝﺠﻨﺤﺔ اﻝﻤرﺘﻜﺒﺔ‬

‫‪4.2‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪51‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪73‬‬ ‫اﻝﺴرﻗﺔ‬

‫‪54‬‬
‫‪3.3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اﻝﻬروب ﻤن اﻝﻤﻨزل‬

‫‪63‬‬
‫‪2.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اﻝﻀرب‬

‫‪2.85‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪58‬‬ ‫إﻋﺘداء ﺠﻨﺴﻲ‬

‫‪3.17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻤﻌدل اﻝﻨﺴب‬

‫ﺘظﻬر ﻤﻌطﻴﺎت اﻝﺠدول اﻝﺴﺎﺒق‪ ،‬أن ﻤﺘوﺴط ﻨﺴب ﻋﻨﺎﺼر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎدي ﺘﻘرﻴﺒﺎ ﻋﻨد أﻏﻠب‬
‫اﻝﺤﺎﻻت وﻗد ﻝﺠﺄ إﻝﻴﻬﺎ اﻝﻤراﻫﻘون ﻜطرﻴﻘﺔ ﻝﻠﺘﺤﻜم ﻓﻲ اﻝﻤﺎدة ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻝﺤﻴﺎة اﻝوﺠداﻨﻴﺔ واﻹدﻻء ﺒﺘﺼوراﺘﻬم‬
‫اﻝﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺴﺎد اﻝﻠﺠوء إﻝﻰ ﻤﺎ ﻫو واﻗﻌﻲ وﻤﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻝﻌﺎﻝم اﻝداﺨﻠﻲ‪ ،‬وﻤﺎ ﻴﺘطﻠب ﻤن اﺘﺨﺎذ‬
‫ﻤواﻗف أﻤﺎم إﺸﻜﺎﻝﻴﺎت اﻝﻠوﺤﺎت ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن رﻏم اﻻﻨﺨﻔﺎض اﻝطﻔﻴف ﻝﻤﻌدل ﻨﺴﺒﺔ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺤﻴواﻨﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻔردي‪ ،‬ﻓﻘد ظﻬرت ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﻬوﻴﺔ‪ ،‬ﻝدى اﻝﻌدﻴد ﻤن اﻝﺤﺎﻻت؛ ﻜﻤﺎ ﻫو اﻝﺤﺎل ﻋﻨد‬
‫أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝذﻴن إرﺘﻜﺒوا ﺠﻨﺤﺔ ﺨطﻴرة )اﻻﻋﺘداء اﻝﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬اﻝﻌﻨف‪ ،‬اﻝﺴرﻗﺔ(‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫‪ 1-2‬ﺴﻴﺎﻗﺎت اﻝﺘﻔﻜﻴر‪:‬‬

‫=‪(G‬‬ ‫أظﻬرت طرﻴﻘﺔ إدراك اﻝواﻗﻊ‪ ،‬ﺘﻔﺎدي اﻻﻨﺨراط اﻝذاﺘﻲ ﺤﻴث ﻝﺠﺄ أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻝﻤواﻫﻘون إﻝﻰ اﻹدراك اﻝﻜﻠﻲ‬
‫)℅‪ 31‬ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﻤﻌﺘدﻴن ﺒﺎﻝﻀرب و)℅‪ (G= 40‬ﻋﻨد ﻤراﻫق ﻤﻌﺘدي ﺠﻨﺴﻴﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ظﻬرت اﻹﺠﺎﺒﺎت‬
‫اﻝﺠزﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻫذا اﻝﻤراﻫق اﻝﻤﻌﺘدي ﺠﻨﺴﻴﺎ )‪ ،(D= 54‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨت اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﻤﻌﺘدﻴن‬
‫ﺒﺎﻝﻀرب )‪ (D= 46‬وﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﻤﻊ ﻨﺴﺒﺔ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺘﺒﻴن ﻫﺘﻪ اﻝﻤﻌطﻴﺎت‪ ،‬اﻝﺘﻤﺴك ﺒﺎﻝواﻗﻊ‬
‫اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝذاﺘﻴﺔ ﻝدى ﻫؤﻻء اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪.‬‬

‫إﻻ أﻨﻨﺎ ﻨﺸﻴر إﻝﻰ أن ﻫﻨﺎك ﺤﺎﻝﺘﻴن ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝذﻴن ﻝﺠﺌوا إﻝﻰ اﻝﻀرب‪ ،‬ظﻬرت ﻝدﻴﻬﻤﺎ اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت‬
‫ﻝﻠﻔراﻏﺎت اﻝﺒﻴﻀﺎء )‪ ،(Dbl‬ﻤرﺘﻔﻌﺔ ﻋن اﻝﻤﻌﻴﺎر‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ اﻝﻤﻴل ﻝدﻴﻬﻤﺎ إﻝﻰ اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻹﺴﻘﺎط ﻜوﺴﻴﻠﺔ‬
‫دﻓﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺘﺸﻴر ﻫذﻩ اﻝﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻔراغ إﻝﻰ اﻝﻨﻘص اﻝذي ﻴﺠب ﻤﻸﻩ ﻝﻠﺘﺤﻜم أﺤﺴن ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﻴﺸﻴر ﺒدورﻩ ﻝﻠﻬﺸﺎﺸﺔ‬
‫اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ظﻬر اﻝﺘﻜﻴف ﺒﺎﻝواﻗﻊ ﺒﻌدد اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ )℅‪ (F= 58‬ﻋﻨد ﻤراﻫق ﻤﻌﺘدي ﺠﻨﺴﻴﺎ و =‪(F‬‬
‫)℅‪ ،63‬ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﻤﻌﺘدﻴن ﺒﺎﻝﻀرب؛ رﻏم ﻫذا اﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ‪ ،‬إﻻ أن ﻨﺴﺒﺔ اﻝﺸﻜل اﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋن اﻝﻤﻌﻴﺎر ﻝدى ‪ ℅20‬ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ أﻤﺎم اﻝﻤﺎدة ٕواﻝﻰ ﻓﺸل اﻝرﻗﺎﺒﺔ‬
‫ﻤؤﻗﺘﺎ‪ ،‬ﻝدﻴﻬم‪ ،‬ﻫذا رﻏم أن ﻤﻌدل ﻨﺴب ‪ F+‬ﻴﺒﻠﻎ ﻨﺴﺒﺔ ℅‪ 67‬ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺘﻲ ﻨﻌﺘﺒرﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻻﺠﺌﺔ ﻝﻔﻌل ﻋﻨﻴف‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤﻨﺼوح ﺒﻪ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﺠب أن ﻨﺄﺨذ ﻫذا اﻝﺘﻨﺎول اﻝﻜﻤﻲ ﺒﺎﻝﺤرف؛ ﻓﻤﺎ‬
‫ﻫو ﻤﻼﺤظ ﻋﻨد ﺒﻌض اﻝﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻫو طﻐﻴﺎن اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ أو اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻜﺒﻴرة وﻏﻴﺎب ﻜﻠﻲ ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت‬
‫اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﺼﻐﻴرة أو اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﻨﺠد‪ ،‬ﻋﻨد ﺤﺎﻻت أﺨرى‪ ،‬ظﻬور إﺠﺎﺒﺎت ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻌﺘدﻝﺔ ﻨوﻋﺎ ﻤﺎ‪،‬‬
‫وﻜذﻝك ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻜﺒﻴرة واﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﺼﻐﻴرة وﻝﻜن ظﻬرت ﻝدﻴﻬم ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺒﻴرة ﻝﻸﺠزاء اﻝﺒﻴﻀﺎء‬
‫ﻜﻌﻼﻤﺔ ﻝﻠﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻔراغ‪.‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴن ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻝﺴﺎﺒق‪ ،‬أن اﻝرورﺸﺎخ ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝذﻴن ﻝﺠﺌوا إﻝﻰ اﻝﻬروب ﻤن اﻝﻤﻨزل‪،‬‬
‫ﺘﻤﻴز ﺒﺘﺠﻨب اﻝﻤواﺠﻬﺔ ﻤﻊ ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻤﺎدة وﻤﺎ ﺘﺤﻴﻴﻪ ﻤن ﻤظﺎﻫر ﻤﻘﻠﻘﺔ ﻝﻠواﻗﻊ اﻝداﺨﻠﻲ ﺤﻴث ظﻬرت‬
‫اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻜﻠﻴﺔ ﺒﻤﻌدل ﻨﺴﺒﺔ )‪ (G℅ = 34‬وﻜذﻝك اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻜﺒﻴرة اﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﺎدﻴﺔ‬
‫وﻗد ظﻬرت ﺒﻤﻌدل ﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(D℅ = 52‬ﻤﺎ ﻴؤﺸر إﻝﻰ ﻤوﻗف دﻓﺎﻋﻲ ﻀد اﻹدﻻء ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﻨﻲ اﻝﻌﻤﻴﻘﺔ واﻝﻘوﻴﺔ‬

‫‪78‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻴﻴﻬﺎ ﺠزﺌﻴﺎت اﻝﻠوﺤﺎت‪ .‬ﻓﺎﻝﺸﻜل اﻝﻌﺎم أﻜﺜر ﺤﻴﺎدﻴﺔ‪ .‬ﻴوﺤﻲ ﻫذا اﻝﺘﺠﻨب إﻝﻰ ﻏﻴﺎب اﻝﻔﻀوﻝﻴﺔ أﻤﺎم‬
‫ﻤوﻀوع اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻏﻴﺎب اﻝﻔﻀوﻝﻴﺔ ﻝﻠواﻗﻊ اﻝداﺨﻠﻲ؛ ﻝذا ﻏﻠب ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﺘﺠﻨب اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن اﻝﻌﺎﻝم اﻝداﺨﻠﻲ‪ .‬ﻴﺘﺄﻜد‬
‫ﻫذا‪ ،‬إذا أﺨذﻨﺎ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻗﺘران اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻜﻠﻴﺔ واﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﻜﺒﻴرة ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺤﻴﺎن ﺒﻤﺤددات ﺸﻜﻠﻴﺔ‬
‫)‪ ،(F℅ = 54‬ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺸﻜﻠﻴﺔ اﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻤﺜﻠت )‪ ،(F+℅ = 60‬ﻜﺎن ﻫذا وﺴﻴﻠﺔ دﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻀد اﻝﺘوﻏل اﻝذاﺘﻲ اﻝذي ﻴﺴﺘوﺠب اﻝدﺨول ﻓﻲ أﻋﻤﺎق اﻝﻠوﺤﺎت‪.‬‬

‫ﻜﺎﻨت اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﺼﻐﻴرة ﻀﺌﻴﻠﺔ ﺘﻤﻴز ﺒﺘﻔﺎدي اﻝﺘوﻏل ﻓﻲ ﻤﺤﺘوﻴﺎت وأﺠزاء اﻝﻠوﺤﺎت‪.‬‬

‫إذا ﻨظرﻨﺎ إﻝﻰ ﻤﻌدل ﻨﺴﺒﺔ اﻷﺠزاء اﻝﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ﻓﻘد ﻜﺎﻨت ﻋﺎدﻴﺔ )‪ (℅8‬إﻻ أﻨﻪ ﻴﺠب أﺨذ ﻫذﻩ اﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺤﻴن ﻜﺎﻨت ﻨﺴﺒﺔ ﻫذﻩ اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺠزﺌﻴﺔ اﻝﺒﻴﻀﺎء ﻤرﺘﻔﻌﺔ ﻋﻨد ﺤﺎﻝﺔ واﺤدة‪ ،‬ﻓﻘد ﻏﺎﺒت ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨد‬
‫ﺤﺎﻝﺘﻴن ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ‪ .‬واﻝﺘﻲ ظﻬرت ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺘﻴن ‪ II‬وﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ اﻝﻠوﺤﺔ ‪ .VII‬ﻜﺎﻨت اﻷﺸﻜﺎل ﻓﻲ‬
‫أﻏﻠب اﻷﺤﻴﺎن ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ اﻝطﺎﺒﻊ اﻝﺼراﻋﻲ ﻝدﻴﻬم ﻤﺎ ﻴﺒرر اﻝﻠﺠوء أﺤﻴﺎﻨﺎ إﻝﻰ طرح أﻷﺴﺌﻠﺔ ﻝﻠﻔﺎﺤص‬
‫أﻤﺎم ﻫذﻩ اﻝﻔراﻏﺎت "ﻫذي ﺜﺎﻨﻲ ﻻزم ﻨﻬدر ﻋﻠﻴﻬﺎ؟ )ﻤﺸﻴ ار إﻝﻰ اﻝﻔراغ اﻷﺒﻴض"‪" ،‬ﻫذا ﻤﺎ ﻓﻴﻪ واﻝو؟"‪" ،‬ﻻزم ﻨﻌﺒر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا؟"‬

‫ﻴﻤﻜن اﻝﻘول‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤوم‪ ،‬أن اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻜﺎﻨوا ﻤﺘﻤﺴﻜﻴن ﺒﺎﻝواﻗﻊ اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻝواﻗﻊ اﻝداﺨﻠﻲ؛‬
‫واﺴﺘﺒﻌدت ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﻬوﻴﺔ ﻝدى ﺤﺎﻝﺘﻴن ﻜﺎن ﻓﻌل اﻝﺠﻨﺤﺔ أﻗل ﺨطورة وﻫو اﻝﺴرﻗﺔ واﻝﻬروب وﻜذﻝك‬
‫ﻝدى ﺤﺎﻝﺔ ﻤروان اﻝذي ﻝﺠﺄ إﻝﻰ ﻀرب ﻤﻌﻠﻤﺘﻪ ﺒﻌد أن ﻀرﺒﺘﻪ وأﻫﺎﻨﺘﻪ أﻤﺎم زﻤﻼؤﻩ ‪ ،‬اﻝذي ﻴﻤﻜن اﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻜرد‬
‫ﻓﻌل ﻋدواﻨﻲ ﻝﻜن ﻻ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ ﺴﻠوك ﻋﻨﻴف إذ ﻝم ﻴﻠﺠﺄ ﺒﻌدﻩ ﻝﺘﻌﻨﻴف أﺤدا‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔس اﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻝﻬروب ﻤن اﻝﺒﻴت ﻴدﺨل ﻓﻲ ﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ إذ ﻻﺤظﻨﺎ أن اﻝﻤراﻫق ﻝﺒﺤث‬
‫ﻋن ﻋﺎﻝم أﻜﺜر ﻗرب ﻤن ﺨﻴﺎﻝﻪ‪" .‬ﺘﺤدﻴﺎت اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﺘﺠﻠب اﻝطﻔل ]‪ [...‬إﻝﻰ اﻻﺒﺘﻌﺎد ﻋن وﻀﻌﻴﺔ اﻝﺘوظﻴف‬
‫اﻝﺴﺎﺒق إذ اﻨﻪ ﻴﺠب اﻝﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻪ ﺒﻌض اﻝﺤﻤﺎﻴﺔ واﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝواﻝدﻴﺔ وﺒﺴﺒب ﺘﻐﻴﻴرات اﻝﺒﻠوغ‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﺘﻤس اﻝﺠﺴم‬
‫]‪ [...‬إذ ﻝﻴس ﻫﻨﺎك ﻋودة إﻝﻰ اﻝوراء‪ .‬إﻋﺎدة ﺘﻨﺸﻴط اﻝﺼراع اﻷودﻴﺒﻲ ﻓﺎﻵن ﻻ ﻴﺴﺘطﻴﻊ ﻋﻨﺎق واﻻﻗﺘراب ﻤن‬
‫اﻝﻤوﻀوع اﻝﻤﻤﻨوع ﻜﻤﺎ ﻜﺎن ﻴﻔﻌل طﻔﻼ ]‪ [...‬ﻴﺠب أن ﻴﻜون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺤﻜﻤﻪ اﻝﺨﺎص‪،‬‬
‫ﺘﺠرﺒﺘﻪ‪.‬ﻻ ﺒد ﻝﻪ ﻤن ﺘﺤﻤل ﻤﺨﺎطر" )‪(Clarisse Gosselin., 2008, P. 90‬‬

‫واﻝﻤﺨﺎطرة ﻓﻲ ﺴن اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺘﺎرﻴﺦ اﻝﻤراﻫق‪ ،‬اﻝﻤوارد اﻝداﺨﻠﻴﺔ ﻝﻪ‪ ،‬وﻝﻜن أﻴﻀﺎ ﻤﻊ اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﺘﻲ ﺘرﺒط‬
‫أﻓراد ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ‪ .‬ﻤﻊ اﻝﻬروب‪ ،‬ﻴﺄﺘﻲ ﺴؤال ﻋن اﻝرواﺒط‪ :‬اﻝرواﺒط ﻓﻲ ﺴن اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻤﻊ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ وﻝﻜن أﻴﻀﺎ اﻝﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﻤﻊ اﻷﺸﻘﺎء‪ ،‬واﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن واﻝدﻴﻪ‪ ،‬اﻝﺼﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﻴﺎن ﻴﺘم اﻷﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر‬

‫‪79‬‬
 ‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫أﻴﻀﺎ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ اﻷﻗران ﻨﺤن ﻨﻌﻠم إﻝﻰ أي درﺠﺔ ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻴﻬم ﻝﺒﻨﺎء ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﺄﺤﻴﺎﻨﺎ ﻗد ﻴﻤﻴل إﻝﻰ ﺘﻘﻤص‬
‫‪.(Clarisse‬‬ ‫اﻷﺸﺨﺎص اﻷﻜﺜر ﻫﺸﺎﺸﺔ ﻤن ﺒﻴﻨﻬم" )‪Gosselin., 2008, P. 91‬‬
‫ﻝﻘد ﻻﺤظﻨﺎ ﻫﺸﺎﺸﺔ اﻝﺤدود اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ ﻝدى ﻫؤﻻء‪ ،‬ﻝﻘد ﻜﺎﻨت ﻫﻨﺎك ﺼﻌوﺒﺔ ﻝدﻴﻬم ﻝﻠﺤد ﺒﻴن ﻤﺎ ﻴﻤﻜن اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻪ وﻤﺎ‬
‫ﻫﻲ اﻝﺤدود اﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﺠب ﺘﺠﺎوزﻫﺎ‪ .‬ﻓﺒﻘدر ﻤﺎ ﻜﺎﻨت ﻫذﻩ اﻝﻬﺸﺎﺸﺔ اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻘدر ﻤﺎ ﺠﻌﻠت إدراك اﻝﺤدود‬
‫ﺒﻴن ﻤﺎ ﻴﻤﻜن اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻪ وﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜن اﻝﻘﻴﺎم ﺒﻪ ﻏﻴر ﻤﻤﻜﻨﺎ‪ .‬ﻋﺎﻨت ﺤﺎﻝﺔ واﺤدة ﻤن ﻓﻘدان اﻷم وﻫو ﻝم ﻴﺘﺠﺎوز‬
‫‪10‬أﺸﻬر ﻤن ﻋﻤرﻩ‪ ،‬وﻗد ﻋﺎﻨﻰ ﻤن ﻗﺴﺎوة اﻝﻤﺤﻴط إﻝﻰ درﺠﺔ أﻨﻪ ﻜﺎن ﻴﺘﺴﺎءل ﻝﻤﺎذا ﻴﺘﻌرض ﻝﻬذﻩ اﻝﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻝﻤﺎذا‬
‫ﺤﻀﻪ ﺘﻌس‪ ،‬وﺼرح ﻤراﻫق آﺨر )ع( اﻨﻪ وﻫو ﺼﻐﻴر ﻜﺎن ﻴﺘﻌرض ﻻﻋﺘداء ﺠﻨﺴﻲ ﻤن طرف أﺨﻴﻪ واﻝذي‬
‫ﺘﻜرر ﻝﻌدة ﺴﻨوات وﻝم ﻴﺘدﺨل أﺤد‪ ،‬ﻫذا اﻷخ ﻤن اﻝواﻝد ﻜﺎن أﻜﺒر ﻤﻨﻪ وﻫو اﻻﺒن اﻷول ﻷﺒﻴﻪ‪ ،‬ﻤن زوﺠﺘﻪ اﻷوﻝﻰ‬
‫اﻝﺘﻲ ﻤﺎ زاﻝت ﺤﻴﺔ وﻗد ﺘزوج ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻝﻠﻤرة اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻌد وﻓﺎة واﻝدة ع‪ .‬ﻴﻘول أﻨﻪ ﻜﺎن ﻝﻌﺒﺔ وﻜﺎن ﻴﺘﺼرف ﻓﻴﻪ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴرﻴد وﻴﺨﺎﻓﻪ ﻜﺜﻴ ار ﻝذﻝك ﻝم ﻴﺘﺠ أر أن ﻋﺎرﻀﻪ وﻻ أن رﻓض ﻝﻪ ﺸﻴﺌﺎ‪ .‬ﻜﺎﻨت ﺘﻬﻤﺔ اﻝﻤوﺠﻬﺔ ل )ع(‪ ،‬أﻨﻪ ﺤﺎول‬
‫اﻏﺘﺼﺎب رﻓﻴﻘﺘﻪ‪ .‬ﻜﺎن ﻓﻌﻠﻪ ﻫذا ﻷول ﻤرة وﻝﻜن ﻝم ﻴظﻬر ﻋﻠﻴﻪ اﻝﺸﻌور ﺒﺎﻝذﻨب‪ ،‬ﻴﻤﻜن ﻓﻬم ﻫذا اﻝﻠﺠوء إﻝﻰ اﻝﻔﻌل‬
‫ﻋﻨد ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻝﺔ ﻝطرﻴﻘﺔ ﻝﺘﻘﻤص اﻝﻤﻌﺘدي وﺘﻜرار اﻝﻔﻌل اﻝﻤﺘﻌرض ﻝﻪ ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺔ ﻨﺸطﺔ ﻫذﻩ اﻝﻤرة )ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺔ‬
‫اﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﺘدى ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬أﺼﺒﺢ ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺔ ﻨﺸطﺔ اﻝﻤﻌﺘدي(‪ ،‬ﻫذﻩ اﻝﻤﺤﺎوﻝﺔ ﺘﻬدف إﻝﻰ اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل‬
‫اﻻﻋﺘداء وﻗد ﻜﺎﻨت ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓﺎﺸﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻘد ﻜﺎﻨت ﻤراﻫﻘﺔ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻤﺘﻤﻴزة ﺒﻔﻘر اﻝﺘﺼورات وﻜﺎن اﻝﻔﻌل ﻤﻜﺎن اﻝﺘﻌﺒﻴر‪ .‬ﻓرﻓﻊ اﻝﺤرﻜﺔ ﻝﺼﺎﻝﺢ‬
‫اﻝﺘﺼور‪ ،‬ﻤن ﻋﻼﻤﺎت اﻝﺘطور واﻝﻨﻀﺞ اﻝﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻨت ﺒﻌض اﻝﺒروﺘوﻜوﻻت ﺼﻌﺒﺔ ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل ﻨظرا‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﺸﺎر إﻝﻰ ذﻝك ﻓﻴدﻝوﺸﻲ )‪،(Widlocher D.‬‬
‫ﻝﻠﻔﻘر اﻝﻤﺒﺎﻝﻎ اﻝذي ﻴﻤﻴزﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺼﻌب ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻻت ﻓﻲ وﻀﻌﻴﺔ اﻝﻔﺤص‪ ،‬ﺤﻴث ﻜﺎن‬
‫اﻝﺴﻜوت ﺴﺎﺌدا واﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ أﺨذت ﻤﺴﺎر اﺴﺘﻨطﺎق أﻜﺜر ﻤﻨﻪ ﻤن ﻝﻘﺎء ﻤﻊ ﺘﺠرﺒﺔ إﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻝﻔﻘر اﻝﻬواﻤﻲ‪ ،‬اﻝذي‬
‫ﻜﺸف ﻋن اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﺤﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺼور اﻝواﻝدﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻨد ﻤﻘﺎوﻤﺔ ﻝﻜل ﻋﻤل ﻨﻜوﺼﻲ )ﺴواء ﻓﻲ اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت‬
‫أو ﻓﻲ اﻝرورﺸﺎخ( ﺠﻌﻠﺘﻨﺎ ﺒدورﻨﺎ‪ ،‬أﻤﺎم ﺼﻌوﺒﺔ ﻓﻬم ﻤﻌﻨﻰ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬم اﻝﺘﻲ ﺘﺘرﺠم أﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﻘوة اﻝﻔﻌل؛ وﻫﻨﺎ ﻨذﻜر‬
‫)‪ (Widlocher D.‬اﻝذي ﻴرى أن "اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝﻔﻜرﻴﺔ ﻝﻠﻤﺨﺘص ﻤرﺘﺒطﺔ أﺴﺎﺴﺎ‪ ،‬ﺒﺂﻝﻴﺎت اﻝﺘﻘﻤص اﻷوﻝﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺘﻀﻤن‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴر اﻝﻤﺨﺘص‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺤدث داﺨﻠﻴﺎ ﻓﻲ اﻝﺤﻴﺎة اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠﻌﻤﻴل" ‪(Widlocher D., 1990,‬‬
‫)‪P.471‬‬

‫ﻝﻘد ظﻬرت اﻝﺼﻴرورة اﻝﺘﻔﻜﻴرﻴﺔ ﻤﺴﺘﺜﻤرة ﻤن طرف اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝذﻴن ﻝﺠﺌوا إﻝﻰ ﻓﻌل أﻗل ﺨطورة‪ .‬ﻜﺎن‬
‫ﻤﻌﺎش طﻔوﻝﺘﻬم ﺒدون ﺼدﻤﺎت ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻔﻘدان أو اﻻﻋﺘداء‪ ،‬وﻜﺎن ﻝدى ﻫؤﻻء إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ أﻜﺜر ﺘطور‬
‫واﺤﺘﻤﺎل ﻝﻠﻨزوات اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻲ ﺒﺸﻜل أﺤﺴن وأﻨﺠﻊ‪ .‬ﻋﻜس ذﻝك‪ ،‬ﻋﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﻠذﻴن ﻜﺎن اﻝﻔﻌل اﻝﻤرﺘﻜب‬
‫ﺨطﻴرا‪ ،‬ﻜﺎن ﻤﻌﺎش اﻝطﻔوﻝﺔ ﻝدﻴﻬم ﺼﻌﺒﺎ وﻗد ظﻬر ﻝدﻴﻬم اﻋﺘداء ﺒﺸﺘﻰ أﻨواﻋﻪ‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨت اﻝظروف اﻝﻤﺎدﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻝدى اﻝﺒﻌض أﻴﻀﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﺘﻜون ﺘﻠك اﻝظروف ﻤرﺘﺒطﺔ‬
‫ﺒﻔﻘدان اﻷﻤن‪ .‬ﻜﺎن اﻝﻬروب أﻜﺜر ظﻬورا‪ ،‬ﻝﻜﻨﻨﺎ ﻝم ﻨﻠﺘﻤس ﺨطورة داﺌﻤﺎ‪ ،‬إذ ﺤﺘﻰ ٕوان ﻜﺎن اﻝﻬروب ﻤﺜﻴ ار‬
‫ﻻﺤﺘﻤﺎل اﻝﺨطر )ﺤﻴث ﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون ﻀﺤﻴﺔ ﻝﻘﺎء ذا ﻋواﻗب ﻏﻴر ﻤﺤﻤودة(‪ ،‬إﻻ أن ذﻝك ﻜﺎن ﻋﻨد اﻝﺒﻌض‬
‫ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻝﺘﺤﻘﻴق اﻝﻬوﻴﺔ اﻝذي ﻴدﺨل ﻓﻲ ﺼﻴرورة اﻝﻬوﻴﺔ؛ ﺤﺘﻰ ٕوان أظﻬر اﻝﻤراﻫﻘون ﺼﻴرورة ﺘﻔﻜﻴرﻴﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﻨوﻋﺎ‬
‫ﻤﺎ أﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻫذﻩ اﻝﺼﻴرورة ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺘﺄﺜرة أﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺨﺼوﺼﻴﺎت ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ )اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴز ﺒﺈﻋﺎدة إﺤﻴﺎء‬
‫اﻝﺼراﻋﺎت اﻝطﻔوﻝﻴﺔ( واﻝﺘﻲ ﻝم ﺘﺘرك ﺨﻴﺎر ﻝﻠﻤراﻫق‪ ،‬إﻻ اﻝﻠﺠوء إﻝﻰ اﻝﻜف ﻜوﺴﻴﻠﺔ ﻝﻠﺘﻬرب ﻤن اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘطرﺤﻬﺎ اﻝﻠوﺤﺎت‪.‬‬

‫ﺘﺸﻴر اﻝرﻤزﻴﺔ واﻝﻤروﻨﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﻨﺴﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ اﻝﻤراﻫﻘون اﻝذﻴن ﻜﺎﻨت أﻓﻌﺎﻝﻬم ﻏﻴر ﺨطﻴرة‪ ،‬إﻝﻰ‬
‫إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت إرﺼﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎطﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث اﻝﺘﻤﺴﻨﺎ إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﺴﺘﺜﻤﺎر اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎب اﻝﻠﺠوء إﻝﻰ اﻝﻔﻌل‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﻴؤﺸر ﺒدورﻩ إﻝﻰ إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت ﻫؤﻻء اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬ﻹرﺼﺎن ﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ إذا ﺘم إﺤﺎطﺘﻬم ﺒﻤواﻀﻴﻊ ﺠﻴدة‪.‬‬

‫ﻤرﻫﻘﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﺴواء ﻓﻴﻤﺎ‬

‫ﺘﻤﻴز اﻹﻨﺘﺎج اﻹﺴﻘﺎطﻲ ﻝدى اﻝﺤﺎﻻت ﺒظﻬور ﺴﺠﻼت ﺘﺤﺘﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝدى ا‬
‫ﻴﺨص اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺎت أو ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻷﻨﻤﺎط اﻝدﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺘوﺼﻠﻨﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ‪ ،‬إﻝﻰ ﺘﻘﺴﻴم‬
‫اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن‪ ،‬ﺤﺴب ﺼﻴرورة ﺘﻤﺘد ﻤن اﻝﺘوظﻴف اﻝﻘرﻴب ﻤن "اﻝﻌﺎدي"‪ ،‬ﺤﺴب أﻋﻤﺎل ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ ع‪.‬‬
‫وﺒن ﺨﻠﻴﻔﺔ م‪ 2008 .‬إﻝﻰ اﻝﺘوظﻴف اﻝﺤدي اﻝﻨرﺠﺴﻲ‪ .‬ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ اﻝوﻗت ﺒﺎﻝﺘﺤﻠﻴل اﻷﻜﺜر ﻋﻤق اﻝذي ﻴﺘطﻠب‬
‫أﻜﺜر ﻤن ﻝﻘﺎء ﻤﻊ ﻜل ﻤراﻫق وﻜذﻝك أﻜﺜر ﻤن اﺨﺘﺒﺎر واﺤد‪ .‬ﻓﻤدة ﺒﻀﻊ أﺸﻬر‪ ،‬ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ ﻤن اﻝﺘدرب ﻋﻠﻰ‬
‫أﻜﺜر ﻤن اﺨﺘﺒﺎر‪ .‬ﻝﻬﺎذ‪ ،‬ﻓﻨﺤن ﺤﺎوﻝﻨﺎ ﻓﻬم اﻝﺤﺎﻻت ﻝﻜن ﺒﺎﻷﺨذ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻨﺴﺒﻴﺔ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ واﻝﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ‬
‫اﻝﺘﻌﻤق أﻜﺜر ﻤﻊ ﻜل ﺤﺎﻝﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻘﻴت اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻷودﻴﺒﻴﺔ ﺼراﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻫﻨﺎك ﻓﺸل ﻓﻲ اﻝﺘﺘﻨﺎزل ﻋن اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻷوﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ أﻋطﻰ‬
‫ﺼﺒﻐﺔ اﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘﻘﻤﺼﺎت ﻤﺎ ﻨﻼﺤظﻪ ﻤﺜﻼ ﻝدى ﻤروان اﻝذي ﻴﺼف أﻤﻪ ﺒﺴﺠﻴﻨﺔ أﺒﻴﻪ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻓﻬو ﻴﻌﺒر‬
‫ﺒﺼراﺤﺔ ﻋن اﻝﻌدواﻨﻴﺔ اﺘﺠﺎﻩ اﻷب وﻴﻌﺒر ﻋن ﺘﺄﺴﻔﻪ ﻝﻌدم ﺘﻤﻜن أﻤﻪ ﻤن اﻝﺨروج ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﺘﺒﻌﻴﺔ‬
‫واﻝﺨﻀوع ﻝﻸب‪.‬‬

‫ﻝﻘد ﺘﺒﻴن أن اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن‪ ،‬ﻜﺎن ﺘﺤت وطﺄة اﻹﺤﻴﺎءات اﻝﺼراﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﻴز ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ .‬ﻜﺎن ﺘﺠﻨﻴد اﻝﻬواﻤﺎت ﺒدرﺠﺔ وﺒطرق ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴن ﻝدى ﻜل ﺤﺎﻝﺔ‪ ،‬ورﻏم اﻻﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬

‫‪81‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫اﻝﺘﻲ أﺒداﻫﺎ ﺒﻌض اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬إﻻ أن اﻝﻤراﻫﻘﺔ وﻤﺎ ﺘﻔرﻀﻪ ﻤن ﺘﻐﻴرات ﻋﻠﻰ اﻝﺼورة اﻝﺠﺴدﻴﺔ‪ ،‬أدى إﻝﻰ زﻋزﻋﺔ‬
‫ﻨرﺠﺴﻴﺔ ﻝدى ﺒﻌض اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪.‬‬

‫ﻓوراء اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت أﺤﻴﺎﻨﺎ ﺨطﻴرة‪ ،‬ﺘﺨﺘﺒﺊ ﻤﻌﺎﻨﺎة ﻜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺠﻌل اﻝﻤراﻫﻘﻴن‪ ،‬أﻤﺎم اﺴﺘﺤﺎﻝﺔ ﺘﻘﺒل‬
‫اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻲ ﻴﻔرﻀﻬﺎ اﻝﺒﻠوغ‪ ،‬ﻨظ ار ﻝﻠﻬﺸﺎﺸﺔ اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ‪ .‬ﺴﻤﺤت ﻝﻨﺎ ﻫذﻩ اﻝﻤﻌطﻴﺎت ﺒﺈﺠﻼء ﻓرﻀﻴﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬اﻨطﻼﻗﺎ‬
‫ﻤن ﻗدرة ﻜل ﻤراﻫق أم ﻋدم ﻗدرﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎول اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ‪.‬‬

‫ﻝﻔت اﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﺘﻨوع ﺘوازن اﻹﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ‪ ،‬ﺤﺴب ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻔﻌل اﻝﻤرﺘﻜب‪ ،‬ﻝﻘد ﻜﺎن اﻝﻨﺸﺎط اﻝﻌﻘﻠﻲ ﻤﺘﻤﻴ از‬
‫ﺒﺎﻝﻜف ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻤﻴز اﻝﻔﻌل ﺒﺎﻝﺨطورة‪.‬‬

‫ﻝﻔت اﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻜذﻝك أن اﻝظروف اﻝﻘﺎﺴﻴﺔ وﺘواﺠد اﻝﻤراﻫق ﻜﺤﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ ﻴﻤﻴزﻫﺎ اﻝﺼراع ﻜﺎن‬
‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺤﻤل ﻫذا اﻝﻤراﻫق ﻝﻌﺒﺊ اﻝﺼراع‪ ،‬واﻝذي وﺸك أن ﻴﻜون دراﻤﻴﺎ أﺤﻴﺎﻨﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨد ﺤﺎﻝﺔ ﻋﺎﻤر )‪16‬ﺴﻨﺔ(‬
‫اﻝذي ﺼرح أﻨﻪ ﻤن ﺸدة اﻝﺼراع ﻓﻲ اﻝﺒﻴت أﺼﺒﺢ ﻴﺨﺎف ﻤن وﻗوع ﺠرﻴﻤﺔ ﻤن طرف اﻷب وﻜﺎن ﻴﺘﻤﻨﻰ أن‬
‫ﻴﻤوت ﻝﻜﻲ ﻴﺘوﻗف واﻝداﻩ ﻤن اﻝﺼراع‪ ،‬ﻴﺼرح أﻨﻪ ﻜﺎن ﻴﺘﻌﺎطﻲ اﻝﻤﻬﻠوﺴﺎت )اﻝﺘﻲ ﻨﺼﺤﻪ ﺒﻬﺎ زﻤﻴل ﻝﻪ( دون أن‬
‫ﻴﻌرف أﺤدا ﺴرﻩ‪ ،‬ﻜذﻝك ﺤﺎﻝﺔ ﻋﺒد اﻝﺤق )‪16‬ﺴﻨﺔ( اﻝذي ﺼرح أن ﺼدﻴﻘﺘﻪ ﻫﻲ اﻝﺘﻲ أﻏرﺘﻪ وﺘراﺠﻌت ﻝذﻝك ﻝم‬
‫ﻴﺘﺤﻤل ﻜذﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺎن ﻓﻌﻠﻪ ﻏﺎﻤض ﻝم ﺘظﻬر ﺨﻼﻝﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻤﺎﻴز ﻓﻲ اﻝﻬوﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻨت رﻏﺒﺘﻪ ﻤﺴﻘطﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺼدﻴﻘﺔ‬
‫وﻝم ﻨﻼﺤظ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫذﻩ اﻝرﻓﻴﻘﺔ إﻻ ﻜﻤرآة ﺘﺴﻘط ﺨﻼﻝﻬﺎ رﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻓﻬو ﻻ ﻴﺘﺤﻤل ﺘراﺠﻊ أو رﻓض ﻤن طرﻓﻬﺎ‬
‫وﻴرى أن ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻬﺎ وﻗد ﺘﺠﻠت ﻫذﻩ اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝرورﺸﺎخ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل وﺠود إﺠﺎﺒﺎت ﻋدﻴدة‬
‫ﻤن ﻨوع ﺘوءم )‪ (3‬وﻜذﻝك ﻜم ﻨوع اﻨﻌﻜﺎس وﺠﻪ أو ﻤﻨظر )‪ .(reflet de visages ou de paysage‬ظﻬر‬
‫ﻫؤﻻء اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﻜﻠﻬم ﺒﻬﺸﺎﺸﺔ أﺤﻴﺎﻨﺎ ﺼﺎرﺨﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ أﻨﻪ ﻝم ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻫؤﻻء دﻋم ﻤن طرف اﻝﻤﺤﻴط ﻨرى أﻨﻪ ﻤن‬
‫اﻝﻤﻬم اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺒﺤوث ﻹﺠﻼء ﻫذﻩ اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﺎﻨت ﻗدرات اﻝﺘرﻤﻴز ﻓﻘﻴرة ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﺒذﻝك ﺠﺎء اﻹﻨﺘﺎج ﻓﻘﻴ ار ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻝﻜﻤﻴﺔ و اﻝﻨوﻋﻴﺔ ﻓﻠم‬
‫ﻴﺴﺘطﻴﻊ اﻝﻤراﻫﻘون اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن ﻤن إرﺼﺎن اﻝﻨزوات اﻝﻌدواﻨﻴﺔ واﻝﺠﻨﺴﻴﺔ أﻤﺎم وﻀﻌﻴﺔ اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻓظﻬرت اﻝﻌدواﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﺠﺔ وﻏﻴر ﻤﻤﻜن اﺤﺘواؤﻫﺎ ﻤﺎ أدى ﺒدورﻩ إﻝﻰ ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝرﺒط ﺒﻴن اﻝوﺠداﻨﺎت واﻝﺘﺼورات ﺒطرﻴﻘﺔ ﻨﺎﺠﻌﺔ‬
‫ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺎت اﻝﺼراﻋﻴﺔ اﻝﻤﻘﺘرﺤﺔ ﻤن طرف ﻤﺎدة اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻝذﻝك ﻜﺎﻨت اﻹﺠﺎﺒﺎت ﺨﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﺼدى‬
‫اﻝﻬواﻤﻲ وﻤﺘﻤﻴزة ﺒﺎﻝﻜف أﺤﻴﺎﻨﺎ وﻝﻜن ﻓﺠﺔ دون ﺨﻀوﻋﻬﺎ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ ﺘﺎرة أﺨرى‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫ظﻬرت اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻹرﺼﺎﻨﻴﺔ أﻗل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻝﺼراﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن اﻝﻔﻌل اﻝذي‬
‫ارﺘﻜﺒﻪ اﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ أﻜﺜر ﺨطورة‪ .‬وﺠدﻨﺎ‪ ،‬ﻝدﻴﻬم اﺤﺘﻔﺎظ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﻤﻀطرﺒﺔ ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ‪ ،‬وﺼﺒﻐﺔ ﻏﻴر ﻤﺴﺘدﺨﻠﺔ‬
‫ﻝﻠﺼراﻋﺎت ‪-‬ﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ اﻝﺴﺠل اﻝﻤرﻀﻲ ﻝﻠﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻝﻘد ﺘﺠﻠت ﻝدى ﻤراﻫﻘﻴن ﻫذﻩ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ‪ ،‬أﻨﻤﺎط‬
‫دﻓﺎﻋﻴﺔ ﻨرﺠﺴﻴﺔ أو ﻤﺘﺴﻤﺔ ﺒﺎﻝﻜف‪ .‬ﺒﻴن ﺘﺤﻠﻴل اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺠود ﻤﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻜﺎﻤل واﻝﻬوﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻝﺘﻤﺎﻴز‬
‫ﻋن اﻝﻤوﻀوع ﻏﻴر ﻓﻌﺎل وﻗد ﻜﺎن ﺼﻌب اﻝﻜﺸف ﻋﻨﻪ‪ .‬ﻝﻘد ظﻬرت إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﺎول اﻝﺼراﻋﺎت ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﻌﻘﻠﻲ اﻝداﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻏﻴر ﻤﻤﻜﻨﺎ‪ :‬اﻝﺸﻲء اﻝذي ﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺨطورة اﻝﻔﻌل اﻝﻤرﺘﻜب‪.‬‬
‫ﺘﻤﻴز اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدى ﻫذﻩ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤراﻫﻘﻴن ﺒﻘرﺒﻪ ﻤن اﻝﺘوظﻴف اﻝﺒﻴﻨﻲ‪ ،‬واﻨﻌدام ﺘﻘرﻴﺒﺎ‬
‫اﺴﺘﻌﻤﺎل اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﺎﻨت اﻝدﻓﺎﻋﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﻝﻤواﺠﻬﺔ ﻫﺸﺎﺸﺔ اﻝﺤدود ﺒﻴن اﻝداﺨل واﻝﺨﺎرج وﻝﻀﻤﺎن ﺘﻜﺎﻤل‬
‫اﻝﻬوﻴﺔ‪ .‬ﻝﻜن اﺴﺘﺜﻤﺎر اﻝﻤوﻀوع ﻤﻨﻌدﻤﺎ ﻤﻊ اﺴﺘﺤﺎﻝﺔ ﺘﻨﺎول اﻝﺸﺤﻨﺎت اﻝوﺠداﻨﻴﺔ دون إﻋﺎﻗﺔ اﻝﺘﺤﻜم واﻝﻜف‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﺴﻤﺢ ﻓﻌﻼ اﻝﺘﻤﺴك ﺒﺎﻝﻌﻼﻗﺔ اﻝﻔﻌﺎﻝﺔ ﻤﻊ اﻝواﻗﻊ‪ ،‬ﻝﻜن ﻫذﻩ اﻷﺴﺎﻝﻴب ﺘﻜﻠف ﺜﻤن ﺒﺎﻫظ ﻤن اﻝﻨﺎﺤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓرﻏم اﻻﺤﺘﻔﺎظ ﺒﺎﻝﺘﻜﺎﻤل اﻝﻨرﺠﺴﻲ‪ ،‬إﻻ أن اﻝﺨطﺎب ﻤﺘﻤﻴز ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺤﻴﺎن‪ ،‬ﺒﺠﻔﺎف وﺠداﻨﻲ وﻨزوي‪.‬‬

‫ﻝﻘد ظﻬرت ﺘﺒﻌﻴﺔ ﻨرﺠﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤوﻀوع ﺒطرق ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﺤﺎﻻت ﺒﺎﻝذات‪ ،‬ﻜﺎﻨت ﻗراءة‬
‫اﻝﺒروﺘوﻜوﻻت ﺼﻌﺒﺔ ﺤﻴث اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻬوﻴﺔ اﻝﺘﻲ أظﻬرﻫﺎ اﻝرورﺸﺎخ ﻝدى أﻏﻠﺒﻴﺔ ﻫذﻩ اﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻝﻘد اﻝﺘﻤﺴﻨﺎ ﺼﻌوﺒﺔ ﻜﺒﻴرة‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻝﺘﻤﻴﻴز ﺒﻴن اﻝﺘوظﻴﻔﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤراﻫﻘﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ‬
‫اﻝﺒﺤث‪ ،‬ﻓﺈذا ﻜﺎن ﺜﻘل اﻝﻜف أو ﻋﻜس ذﻝك ﺸدة اﻹﺴﻘﺎطﺎت‪ ،‬ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ اﻋﺘﻤدﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬إﻻ‬
‫أن اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻌﻤﻘﺔ ﻝﻠﻌﻴﺎدة اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ أن ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻨﺎ‪ ،‬ﻤن اﻜﺘﺸﺎف اﻝﺘﺸﺎﺒﻪ واﻻﺨﺘﻼف ﺒﻴن‬
‫أﻓراد ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺒﺤث‪ ،‬وﻨظ ار ﻝﺤداﺜﺔ ﺘﺠرﺒﺘﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﻤوﻀوع‪ ،‬ﻓﻘد اﻗﺘﺼرﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻫو واﻀﺢ وﻗﺎﺒل ﻝﻠﻤﻼﺤظﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺒرورﺘوﻜول‪ ،‬ﺒﺎﻝرﺠوع إﻝﻰ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻻﺴﻘﺎطﻲ اﻝﺠزاﺌري ﻝﺴﻲ ﻤوﺴﻲ ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن وﺒن ﺨﻠﻴﻔﺔ ﻤﺤﻤود‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻔﺴﻴر اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻝﻔرﻀﻴﺎت‪:‬‬

‫ﻨذﻜر أن اﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺒﺤث‪ ،‬ﻴدور ﺤول ﻨوﻋﻴﺔ اﻻﻨﺘﺎج اﻻﺴﻘﺎطﻲ ﻝدى اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن؛‬
‫واﻝﺘﻲ ﺘدﻓﻌﻨﺎ ﺒدورﻫﺎ إﻝﻰ إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝﻨﻀﺞ اﻝﻨﻔﺴﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﺴﻠوك اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻝدى اﻝﻤراﻫق‪.‬‬

‫ﻹﺠﻼء ﻓرﻀﻴﺎﺘﻨﺎ‪ ،‬وﻗﻊ اﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﻤﺘواﺠدﻴن ﻓﻲ اﻝﻤرﻜز اﻝﻤﺘﻌدد اﻝﺨدﻤﺎت ﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺸﺒﻴﺒﺔ ﺒﺒﻨﻲ‬
‫ﺜور ورﻗﻠﺔ‪ .‬ﻝﻘد إﻋﺘﺒرﻨﺎ ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﻔﻌل اﻝﺠﺎﻨﺢ ﻤؤﺸر ﻤﻬم ﻝﻨوﻋﻴﺔ ﺼﻴرورة اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬وﺘوﻗﻌﻨﺎ أﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻝﺠﺄ اﻝﻤراﻫق‬

‫‪83‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫إﻝﻰ ﻓﻌل ﻤﺨﺎﻝف ﻝﻠﻘﺎﻨون ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨت ﻝدﻴﻪ إﻤﻜﺎﻨﻴﺎت ارﺼﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘﻴرة ‪(faibles capacités d’élaborations‬‬
‫)‪ mentales‬وﺼراﻋﺎت ﻏﻴر ﻤﺘﺠﺎوزة‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺎﺨﺘﺼﺎر‪ ،‬أن اﻹﻋدادات اﻝدﻓﺎﻋﻴﺔ واﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝدى ﻤراﻫﻘﻲ ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺒﺤث‪ ،‬ﻜﺎن‬
‫ﻤﺘﺒﺎﻴن واﻝذي اﺴﺘﻠزم ﺘﻨﺎول اﻝﻔﻘدان ﺒطرق ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺎﻨت ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺤﻴﺎن ﻓﺎﺸﻠﺔ‪ .‬ﻝﻜن ﻫذﻩ اﻝﺼﻌوﺒﺔ ﻝدى‬
‫ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن‪ ،‬ارﺘﺒطت ﺒﺎﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻻﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺒدت طﺎﻏﻴﺔ ﻤﺎ أظﻬر ﻤﻌﺎﻨﺎة اﻝﺤﺎﻻت –أﻤﺎم‬
‫ﺘﻤﺎﻴز واﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ اﻝﻤوﻀوع )ﻤﺎ أدى إﻝﻰ ﺘﺠﻨﻴد ﻤﺨﺎوف ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﻘدان اﻝﻤوﻀوع(‪ .‬ﻨﺸﻴر ﻫﻨﺎ إﻝﻰ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻨﺘﺎﺌﺠﻨﺎ‬
‫ﻤﻊ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ ﺒن ﺨﻠﻴﻔﺔ ﻤﺤﻤود ﻓﻲ رﺴﺎﻝﺘﻪ ﻝدﻜﺘوراﻩ اﻝدوﻝﺔ ﺘﺤت ﻋﻨوان‪ :‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤرﻀﻲ‬
‫اﻻﺴﻘﺎطﻲ" اﻝﺘﻲ ﻨوﻗﺸت ﺴﻨﺔ ‪ 2007‬واﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت ﺘﺤت إﺸراف اﻷﺴﺘﺎذ ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ‪ .‬ﻨﺸرت ﻓﻲ‬
‫‪ ،2008‬ﺒﺎﻝﺠزاﺌر‪ ،‬ﻤن طرف دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺼﻌوﺒﺔ اﻝﺘﻨﺎزل ﻋن اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝواﻝدﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺠﻌل‬
‫اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت ﻤﺘﺄﺜرة ﺒﺈﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝﻔﻘدان وﺼﻌوﺒﺔ اﻝﻘﻴﺎم ﺒﺤداد‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜن ﺘﻠﺨﻴص اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ اﻝدﻓﺎﻋﺎت اﻝﻤﺠﻨدة‪ :‬ﺤﻴث ظﻬر اﻝﻜﺒت ﺒوﻀوح اﻝﻌزل‪ ،‬اﻝﻨﻘل واﻝﻜف‪،‬‬
‫ﻨﺠد ﺘﻨﺎوب ﺒﻴن اﻝرﻏﺒﺔ واﻝدﻓﺎع‪ ،‬اﻝﻘدرة وﻋدم اﻝﻘدرة‪ ،‬اﻝﺘداﻋﻲ واﻝﺘﺤﻜم‪ ،‬ﺴﻤﺢ اﻝﻌزل أﺤﻴﺎﻨﺎ ﻤن دﻋم اﻝﻜف واﻝﻜﺒت‬
‫ﻝﻠﺘﺼورات اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓرﻏم اﻝﺘﻤﺎﻴز ﺒﻴن اﻝﻤوﻀوع واﻝذات‪ ،‬ورﻏم اﻻﺴﺘﻘرار اﻝﻨرﺠﺴﻲ‪ ،‬أﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻗﻠق اﻝﻔﻘدان اﻷودﻴﺒﻲ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ اﻝوﺠﻪ اﻷﻤوﻤﻲ‪ ،‬أدى إﻝﻰ ظﻬور ﺼدى اﻜﺘﺌﺎﺒﻲ اﻝذي أﻋﺎق‪ ،‬ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺤﻴﺎن‪ ،‬اﻝﻌﻤل اﻝﺘﻘﻤﺼﻲ‪.‬‬

‫‪(la‬‬ ‫ﻋﻜس ذﻝك‪ ،‬ﻓﻌﻨد ﺤﺎﻻت اﺨرى ﻜﺎﻨت اﻝدﻓﺎﻋﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺴﻴﻠﺔ ﻝﻤواﺠﻬﺔ اﻻﺴﺘﻜﺎﻨﺔ‬
‫)‪ .passivité‬ﻜﺎﻨت اﻝﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻔروق اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻲ أدت إﻝﻰ ﺘﺠﻨﻴد آﻝﻴﺎت ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺘﻤﻴز أﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﺒﺎﻀطراب ﺘﻨظﻴم اﻝﻬوﻴﺔ؛ أﻴن ﻨﺠد ﻋدم اﻻﻋﺘراف اﻝﻜﻠﻲ ﺒﺎﻝﻔروق اﻝﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻲ اﻗﺘرﻨت ﺒﺎﻝدﻓﺎع ﻀد ﻜل‬
‫ﺘﻤﺎﻴز وأﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻨﻔﻲ اﻝﻤﺼدر اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻠﻨزوة‪ ،‬وأدﻨﻰ اﺴﺘﺜﻤﺎر ﻝﻠﻤوﻀوع‪ .‬أدت أﺤﻴﺎﻨﺎ إﻝﻰ طﻐﻴﺎن اﻝﻘﻠق‪ ،‬ﻝدى‬
‫ﻤﺜﻼ ﻤروان اﻝذي رﻓض اﻝﻠوﺤﺔ ‪ .VI‬ﻓﻌﻨد اﻝﻤراﻫﻘﻴن اﻝذﻴن ﻜﺎن ﺘوظﻴﻔﻬم ﻫﺸﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ظﻬرت‪ ،‬ﺼﻌوﺒﺔ أو اﺴﺘﺤﺎﻝﺔ‬
‫ﻤواﺠﻬﺔ اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻴﻴﻬﺎ اﻝﻠوﺤﺎت‪ .‬ﻝﻘد ﺘﻤﻴز إﻨﺘﺎج ﻫﺘﻪ اﻝﺤﺎﻻت ﺒﺘﻘﺼﻴر ﺸدﻴد ﻓﻲ اﻹﺠﺎﺒﺎت‪ :‬ﺤﻴث‬
‫ﻋدد اﻹﺠﺎﺒﺎت ﻤﻨﺨﻔض ﻋن اﻝﻤﻌدل ﻓﻲ اﻝرورﺸﺎخ واﻹﺠﺎﺒﺎت ﻤﺘﻤﻴزة ﻓﻲ أﻏﻠﺒﻬﺎ ﺒﺎﻝﺘﺤﻔظ‪ ،‬ﺤﻴث ﻋدم اﻻﺸﺘراك‬
‫اﻝذاﺘﻲ وﻜذﻝك اﻝرﻓض ﻓﻲ ﺒﻌض اﻷﺤﻴﺎن وﺴﻴﻠﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن وﻀﻌﻴﺔ اﻻﺨﺘﺒﺎر‪ .‬ﻓﺒدى اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﺼﻠﺒﺎ‬
‫وﻓﻘﻴ ار ﻓﻲ أﻏﻠﺒﻪ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫ظﻬر اﻝﻜف ﻜدﻓﺎع ﻀد اﻝﻬﺸﺎﺸﺔ اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺴﺘﺜﻤر اﻝواﻗﻊ اﻝﺨﺎرﺠﻲ ﻜﺘﻌوﻴض ﻝﻔراغ اﻝﻤواﻀﻴﻊ‬
‫اﻝداﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒدل ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺜﻤر ﻫذا اﻝواﻗﻊ ﻜﻤﻨطﻠق ﻝﻨﺸﺎط ﺨﻴﺎﻝﻲ‪.‬‬

‫ﻜﺎن ﻋﻤﻠﻨﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ وﻀﺤﻨﺎ ذﻝك‪ ،‬ﻋﻴﺎدﻴﺎ ﻗﺎﺌم ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ ﻤﻌﻤﻘﺔ ﻝﻠﺤﺎﻻت‪ ،‬وﻗد ﺤﺎوﻝﻨﺎ ﺘﻘدﻴم ﺤﺎﻝﺔ واﺤدة‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴن اﻜﺘﻔﻴﻨﺎ ﺒﺘﻠﺨﻴص اﻝﺤﺎﻻت اﻷﺨرى ﻓﻲ ﺤوﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺠدول‪ ،‬ﻓﻤن اﻝﻤﺴﺘﺤﻴل أن ﻨﻘدم ﻜل اﻝﺤﺎﻻت‬
‫ﻝذا‪ ،‬ﻓﻘد وﻀﺤﻨﺎ ﻓرﻀﻴﺎﺘﻨﺎ اﻨطﻼﻗﺎ ﻤن ﺘﻘدﻴم ﻤﺜﺎل ﻝﺤﺎﻝﺔ ﻨﻤوذﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫أظﻬر اﻝﻤراﻫﻘون إﻋدادات دﻓﺎﻋﻴﺔ ﺼﻠﺒﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﺒﻴﻨت ﺘوظﻴف ﻨﻔﺴﻲ "ﻤرﻀﻲ" واﻝذي اﻝﺘﻤﺴﺘﺎﻩ ﺨﻼل‪:‬‬

‫‪ -‬ظﻬور ﻓﻲ اﻝرورﺸﺎخ ﻝﺘﺼورات ﻫﺸﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝذات واﻝﺘﻲ ﺘﺠﻠت ﺨﻼل اﻝﻠﺠوء اﻝﻤﺒﺎﻝﻎ إﻝﻰ اﻝدﻓﺎﻋﺎت‬
‫اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ وﻀﻌت ﺼﻴرورة اﻝﺘﻔرد ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر ﺼﻌب؛ ﻓﻘد ظﻬرت اﻝﺼورة اﻝﺠﺴدﻴﺔ ﻏﻴر ﻤﺴﺘدﺨﻠﺔ‬
‫ﺒطرﻴﻘﺔ ﺠﻴدة‪ .‬ﻝم ﺘﻜون اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻴد ﻝﻌدم اﻜﺘﺴﺎب ﻤﺴﺘوى ﻨﻤو ﻝﻴﺒﻴدي ﺠﻴد‬
‫ﻝذﻝك‪ ،‬ﻝم ﺘﻜون ﻫﻨﺎك ﻗدرة ﻋﻠﻰ وﻀﻊ ﺤدود ﺒﻴن اﻝداﺨل واﻝﺨﺎرج‪ .‬ﻝﻘد ﺴﺎد اﻝﻜف ﺒﺸﻜل واﻀﺢ‪.‬‬

‫اﻨطﻼق ﻤﻤﺎ ﺴﺒق‪ ،‬ﺘﺘﺤﻘق اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻷوﻝﻰ اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ أﻨﻪ ﺴﻴظﻬر اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻓﻘﻴ ار واﻝذي ﺴﻴدل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗدرات إرﺼﺎﻨﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻝدى اﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ‪.‬‬

‫ﻝﻘد ﻝﺠﺄ أﻏﻠﺒﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘون إﻝﻰ اﻝﻜف ﻝﻤواﺠﻬﺔ إﺸﻜﺎﻝﻴﺎت اﻻﺨﺘﺒﺎر وﻫذا رﻏم اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻜﻤﻲ اﻝذي ﺒدا ﻋﺎدﻴﺎ إﻻ‬
‫أن اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝذاﺘﻴﺔ ﻜﺎﻨت ﻤﺘﻔﺎدﻴﺔ وﺒدت ﻋدم اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ إرﺼﺎن اﻝﻨزوات اﻝﻌدواﻨﻴﺔ واﻝﺠﻨﺴﻴﺔ أﻤﺎم وﻀﻌﻴﺔ‬
‫اﻻﺨﺘﺒﺎر واﻀﺤﺔ وﺒذﻝك ﺘﺘﺤﻘق اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻝﻘد أظﻬر اﻝﻤراﻫﻘون اﻝذﻴن ﻜﺎن اﻝﻔﻌل اﻝﻤرﺘﻜب ﻤن طرﻓﻬم "ﺨطﻴ ار"‪ ،‬إﻋدادات دﻓﺎﻋﻴﺔ ﺼﻠﺒﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﺒﻴﻨت‬
‫ﺘوظﻴف ﻨﻔﺴﻲ "ﻤرﻀﻲ" واﻝذي اﻝﺘﻤﺴﻨﺎﻩ ﺨﻼل‬

‫‪85‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫اﺨﺘﺒﺎر اﻝرورﺸﺎخ‪:‬‬
‫‪ -‬ظﻬور ﺘﺼورات ﻫﺸﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝذات‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﺘﺠﻠت ﺨﻼل اﻝﻠﺠوء اﻝﻤﺒﺎﻝﻎ إﻝﻰ اﻝدﻓﺎﻋﺎت اﻝﻨرﺠﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻀﻌت‬
‫ﺼﻴرورة اﻝﺘﻔرد ﻓﻲ اﺨﺘﺒﺎر ﺼﻌب؛ ﻓﻘد ظﻬرت اﻝﺼورة اﻝﺠﺴدﻴﺔ ﻏﻴر ﻤﺴﺘدﺨﻠﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﺠﻴدة‪ .‬ﻝم ﺘﻜون‬
‫اﻝﻌﻼﻗﺎت اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻴد ﻝﻌدم اﻜﺘﺴﺎب ﻤﺴﺘوى ﻨﻤو ﻝﻴﺒﻴدي ﺠﻴد ﻝذﻝك‪ ،‬ﻝم ﺘﻜون ﻫﻨﺎك ﻗدرة‬
‫ﻋﻠﻰ وﻀﻊ ﺤدود ﺒﻴن اﻝداﺨل واﻝﺨﺎرج‪ .‬ﻝﻘد ﺴﺎد اﻝﻜف ﺒﺸﻜل واﻀﺢ‪.‬‬
‫اﻨطﻼق ﻤﻤﺎ ﺴﺒق‪ ،‬ﺘﺘﺤﻘق اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ اﻝﻘﺎﺌﻠﺔ أﻨﻪ ﺴﺘظﻬر اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎت اﻹرﺼﺎﻨﻴﺔ أﻗل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﺨرج ﻤن‬
‫اﻝوﻀﻌﻴﺔ اﻝﺼراﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎر ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎن اﻝﻔﻌل اﻝذي ارﺘﻜﺒﻪ اﻝﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ أﻜﺜر ﺨطورة‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ا! <‬ ‫لو !‬ ‫رض و‬ ‫ا & ل ا * س‪:‬‬

‫اﻻﺴﺘﻨﺘﺎج اﻝﻌﺎم‬
‫ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أﻨﻪ ﻤن اﻝﻀروري ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤراﻫق اﻝﺠﺎﻨﺢ‪ ،‬ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎن ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺒﺤث ﻋﻤﺎ وراء ﻫذا‬
‫اﻝﻔﻌل أﻤر ﻀروري ﻝﻜﻲ ﻴﺘﻤﻜن اﻝﻤراﻫق ﻤن اﻝﺨروج ﻤن اﻝﺤﻠﻘﺔ اﻝﻤﻔرﻏﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌﻠﻪ داﺌﻤﺎ ﺴﺠﻴن‬
‫ﺼراﻋﺎﺘﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻝواﻗﻊ ﺘﻌﺘﺒر اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘرﺠﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌض ﻋﻨﺎﺼر اﻝﻤﺎﻀﻲ إﻝﻰ اﻝﺴطﺢ وﻫﻲ‬
‫ﺒذﻝك ﻓرﺼﺔ ﻝﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓﻬﻤﻬم‪ ،‬ﻤﺎ ﻗد ﻴﺴﺎﻋدﻫم ﺒدورﻩ ﻓﻲ ﺘﺠﺎوز اﻝﺼراﻋﺎت اﻝطﻔوﻝﻴﺔ )ﺒﻨﺠﺎح ﻜﺒﺘﻬﺎ(‬
‫وﺘﻜوﻴن ﺼورة ذات ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘد ﻻﺤظﻨﺎ أﻨﻪ أﻤﺎم ﻫﺸﺎﺸﺔ اﻝﺘﺼورات اﻝواﻝدﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﻤﻌﺎش ﻤراﻫﻘﺔ ﻏﻴر‬
‫ﻤﺘﺤﻤل‪.‬‬
‫ﻜﺎن ﺒﻠوغ اﻝﻤراﻫق‪ ،‬ﻤﻌﺎﺸﺔ ﻜﺼدﻤﺔ أﻋطﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﺼدﻤﻲ ﺒﻌدﻴﺎ‪ ،‬ﻝﻠﺘﺠﺎرب اﻝطﻔوﻝﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺒﻘﻴت ﻜﺎﻤﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻝﺤد ﺘﻠك اﻝﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬وأﻤﺎم اﺴﺘﺤﺎﻝﺔ اﻝﺘرﺠﻤﺔ اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﺘﻠك اﻝﺼراﻋﺎت‪ ،‬ﻝﺠﺄ ﻫؤﻻء اﻝﻤراﻫﻘون إﻝﻰ اﻝﻔﻌل‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜن ﺘوﻗﻊ إذن إن اﻝﺘﺼورات اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻝﻠذات وﻝﻶﺨر ﻤن ﺸﺄﻨﻬﺎ أن ﺘﺘوﺠﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤرﺤﻠﺔ اﻝﺤﻴوﻴﺔ‪،‬‬
‫إﻝﻰ إﻋﺎدة ﺒﻨﺎء أﺤﺴن ﺨﺎﺼﺔ إذا أﺤﻴط اﻝﻤراﻫق ﺒﻤواﻀﻴﻊ ﺠﻴدة‪.‬‬
‫ﻓﺒدل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﺎﻝﻔﻌل اﻝﻤرﺘﻜب‪ ،‬ﻓﻤن اﻝﻀروري اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻤﺎ وراء ﻫذا اﻝﻔﻌل ﻝﻠﺘﻤﻜن ﻤن ﻤﺴﺎﻋدة‬
‫أﺤﺴن ﻝﻠﻤراﻫق‪.‬‬
‫ﺴﺒﻊ )‪ (7‬ﺤﺎﻻت ﻤن اﻝﻌﺸر ﺤﺎﻻت ﻤﺠﻤوﻋﺔ اﻝﺒﺤث‪ ،‬ﺘﻌرﻀت ﻝﻠﻌﻨف ﺒﺸﺘﻰ أﻨواﻋﻪ ﻓﻲ اﻝطﻔوﻝﺔ‪،‬‬
‫وﺨﺎﺼﺔ ﻋدم وﺠود وﺠﻪ ﻤطﻤﺌن وﻤﺸﺠﻊ ﻝﻠﺘﻘﻤص‪ .‬ﻫﻨﺎ رﺒﻤﺎ ﻴﺠب اﻹﺸﺎرة إﻝﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﻜﺸف ﻋن‬
‫اﻝﺤﺎﻻت ﻗﺒل ﻓوات اﻷوان واﻝﻤرور إﻝﻰ اﻝﻔﻌل وﺒدل ﻋﻘﺎب اﻝطﻔل أو اﻝﻤراﻫق اﻝﻤﻌﺘدي أو اﻝﻔوﻀوي‪،‬‬
‫ﻴﺠب ﻋﻜس ذﻝك‪ ،‬ﻤﺤﺎوﻝﺔ ﻓﻬم ﻤﺎ وراء اﻝﻔﻌل اﻝﻌﻨﻴف واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﺤﺎﺠﺔ اﻝطﻔل واﻝﻤراﻫق واﻝﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺤﻴﺎن ﻨداء ﻷن ﻴﺴﻤﻊ ﻝﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻝﻤﺂل ﻝﻴس ﺤﺘﻤﻴﺎ ﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻝﻜن ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝطﻔل ﻫﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎر اﻝﻨﻤو‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻜل ﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌرض ﻝﻪ ﻤن ﺸﺄﻨﻪ أن ﻴﺘرك آﺜﺎر ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺤطﻤﺔ وﻤﺨﻔﻀﺔ ﻻﺤﺘﻤﺎل اﻝﺘﺨرج ﻤن اﻝﺼراﻋﺎت اﻝﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻤرﺤﻠﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ا را ‪:‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤراﺠﻊ‪:‬‬

‫اﻝﻤﺼﺎدر‪:‬‬

‫اﻝﻘران اﻝﻜرﻴم‪.‬‬

‫اﻝﻤﻌﺎﺠم واﻝﻘواﻤﻴس‪:‬‬

‫‪ -1‬اﺒن ﻤﻨظور‪ ،(1988) .‬ﻝﺴﺎن اﻝﻌرب )اﻝﻤﺠﻠد ج‪ ،(1‬ﺒﻴروت‪ ،‬دار اﻝﺠﻴل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺠﺎن ﻻﺒﻼﻨش وج‪ .‬ب‪ .‬ﺒوﻨﺘﺎﻝﻴس‪ ،‬ﻤﻌﺠم ﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺘرﺠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺼطﻔﻰ ﺤﺠﺎزي‪ ،(1985) ،‬ﺒﻴروت‪،‬‬
‫اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫اﻝﻤراﺠﻊ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬إﺒراﻫﻴم ﻗﺸﻘوش‪ ،(1989) .‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻤراﻫﻘﺔ‪ ،‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪ ،‬اﻝﻤﻜﺘﺒﺔ اﻻﻨﺠﻠو ﻤﺼرﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﺒراﻫﻴم ﻤذﻜور‪ ،(1975) .‬ﻤﻌﺠم اﻝﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼر‪،‬اﻝﻬﻴﺌﺔ اﻝﻤﺼرﻴﺔ ﻝﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬

‫‪ -3‬اﺒراﻫﻴم ﻤﻨﺼور)إ(‪ ،(1991) .‬ﻤوﺠز ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺠرام وﻋﻠم اﻝﻌﻘﺎب ‪،‬ط‪ ،2‬اﻝﺠزاﺌر‪،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬اﺤﻤد ﻤﺼطﻔﻰ ﺨﺎطر‪ ،(1996) .‬اﻝﺨدﻤﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺼر‪،‬اﻝﻤﻜﺘب اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ اﻝﺤدﻴث‪.‬‬

‫‪ -5‬اﺴﻤﺎﻋﻴﻠﻲ ﻴﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬واﺨرون‪ ،(2015) .‬ﺴﻤﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝدى اﻝﺠﺎﻨﺤﻴن‪،‬اﻝﺠزاﺌر‪،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﻜرم ﻨﺸﺄت اﺒراﻫﻴم‪ ،(1981) .‬ﻋواﻤل ﺠﻨوح اﻻﺤداث‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬اﻝﻤﻨظﻤﺔاﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻠدﻓﺎع اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻝﺴﻴد رﻤﻀﺎن‪ ،(1995) .‬اﺴﻬﻤﺎت اﻝﺨدﻤﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻝﺴﺠون و اﺤﻬزة اﻝرﻋﺎﻴﺔ اﻝﺤﻘﺔ‪ ،‬اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬اﻝﺴﻴد رﻤﻀﺎن‪ ،(2003) .‬ﺨدﻤﺔ اﻝﻔرد اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺎت و ﻤﺠﺎﻻت ﻨوﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﻤﺎرﺴﺔ‪ ،‬اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ‪ ،‬دار اﻝﻤﻌرﻓﺔ‬
‫اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺒدرة ﻤﻌﺘﺼم ﻤﻴﻤوﻨﻲ‪ ،(2003) .‬اﻻﻀطراﺒﺎت اﻝﻨﻔﺴﻴﺔ و اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨد اﻝطﻔل و اﻝﻤراﻫق‪ ،‬ط‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬دﻴوان‬
‫اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺒﻴرﺘر ﺸﻠوﻜﺘﻪ و اﺨرون ﺘرﺠﻤﺔ ﺴﺎﻤر ﺠﻤﻴل رﻀوان )‪ ،(2016‬اﻝﺘﺸﺨﻴص اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻻﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ج‪ 1‬ج‪ 2‬ج‪، .3‬‬
‫اﻻردن‪ ،‬دار اﻝﻜﺘﺎب اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ا را ‪:‬‬

‫‪ -11‬ﺠﻤﺎل ﻤﻌﺘوق‪ ،(2008) .‬ﻤدﺨل اﻝﻰ ﻋﻠم اﻻﺠﺘﻤﺎع اﻝﺠﻨﺎﺌﻲ‪،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬دار ﺒن ﻤراﺒط ﻝﻠﻨﺸر و اﻝطﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺤﺴﻴن ﻓﺎﻴد‪ ،(2004) .‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤرﻀﻲ ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻝﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻤؤﺴﺴﺔ طﻴﺒﺔ ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺨﻠﻴل ﻤﺨﺎﺌﻴل ﻤﻌوض‪ ،(1993) .‬ﺴﻴﻜوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻨﻤو اﻝطﻔوﻝﺔ و اﻝﻤراﻫﻘﺔ و ﺨﻔﺎﻴﺎﻫﺎ‪، ،‬ط‪ ،3‬اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ‪ ،‬دار اﻝﻔﻜر‬
‫اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﺨﻴري ﺨﻠﻴل اﻝﺠﻤﻴﻠﻲ‪ ،(1998) .‬اﻝﺴﻠوك اﻻﻨﺤراﻓﻲ‪ ،‬اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻜﺘب اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ اﻝﺤدﻴث‪.‬‬

‫‪ -15‬دوﻨﻲ ﺴزاﺒو‪ ،(1994) .‬اﻝﻤراﻫق و اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -16‬رﺒﻴﻊ ﻤﺤﻤد ﺸﺤﺎﺘﺔ‪ ،(1986) .‬ﺘﺎرﻴﺦ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس و ﻤدارﺴﻪ‪ .‬اﻝﻘﺎﻫرة ‪ ،‬دار اﻝﺼﺤوة ‪.‬‬

‫‪ -17‬س‪.‬ﻜرم ‪ ،‬س‪.‬ﻓروﻴد‪ ،.(1986) .‬اﻓﻜﺎر ﻻزﻤﻨﺔ اﻝﺤرب اﻝﺤرب و اﻝﻤوت ‪ ،‬ط‪ ،3‬ﺒﻴروت‪،‬دار اﻝطﻠﻴﻌﺔ ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -18‬ﺴﺎﻤﻲ ﻤﻠﺤم‪ ،(2000) .‬ﻤﺸﻜﻼت اطﻔﺎل اﻝروﻀﺔ ) اﻻﺴﺴس اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺸﺨﺼﻴﺔ و اﻝﻌﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ط‪،1‬اﻻردن‪ ،‬دار‬
‫اﻝﻔﻜر اﻝﻌرﺒﻲ ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻝﻨﺸر‪.‬‬

‫‪ -19‬ﺴﺎﻤﻴﺔ اﻝﺨﺸﺎب )‪ ،(1982‬اﻝﻨظرﻴﺔ اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و دراﺴﺔ اﻻﺴرة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻝﻤﻌﺎرف‪.‬‬

‫‪ -20‬ﺴﻌﻴد ﺤﺴﻨﻲ اﻝﻌزة )‪ ،(2000‬اﻻرﺸﺎد اﻻﺴري‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﻝﻠﺘوزﻴﻊ و اﻝﻨﺸر‪.‬‬

‫‪ -21‬ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ ع‪ .‬وﺒن ﺨﻠﻴﻔﺔ م‪ ،(2008) .‬ﻋﻠم اﻝﻨﻔس اﻝﻤرﻀﻲ اﻹﺴﻘﺎطﻲ‪ ،‬ﻨﻤﺎذج ﻤن اﻝﺘوظﻴﻔﺎت اﻝﻌﺼﺎﺒﻴﺔ واﻝذﻫﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ج‪ ،1‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -22‬ع ‪ ،‬ع اﻝرﺤﻤﺎن ‪ ،‬ﺘوﻤﺎس ﺒﻼس )‪ ،(1990‬اﻝﻌﻨف واﻻﻨﺴﺎن‪ ،‬ط‪ ،1‬ﺒﻴروت‪ ،‬دار اﻝطﻠﻴﻌﺔﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ و اﻝﻨﺸر‪.‬‬

‫‪ -23‬ﻋﺒد اﻝرﺤﻤﺎن ﺴﻲ ﻤوﺴﻲ و رﻀوان زﻗﺎر )‪ ،(2015‬اﻝﻌﻨف و اﻻرﻫﺎب ﻀد اﻝطﻔوﻝﺔ و اﻝﻤراﻫﻘﺔ ﻋﻼﻤﺔ اﻝﺼدﻤﺔ و‬
‫اﻝﺤداد ﻓﻲ اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ‪ .‬اﻝﺠزاﺌر‪،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -24‬ﻋﺒد اﻝﻌزﻴز ﺤدار )‪ ،(2013‬ﺘﺸﺨﻴص اﻀطراﺒﺎت اﻝﺸﺨﺼﻲة ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪،‬ﺠﺴور ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -25‬ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر ﻝورﺴﻲ ﻤﺤﻤد زوﻗﺎي )‪ ،(2015‬اﻝﻤﻌﺠم اﻝﻤﻔﻀل ﻓﻲ ﻋﻠم اﻝﻨﻔس وﻋﻠوم اﻝﺘرﺒﻴﺔاﻝﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻻﺴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻝﺠزاﺌر‪،‬ﺠﺴور ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -26‬ﻋﺒد اﻝﻐﻨﻲ اﻝدﻴدي‪ .(1995) .‬اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﻔﺴﻲ ﻝﻤراﻫﻘﺔ ‪ ،‬ظواﻫر اﻝﻤراﻫﻘﺔ ط‪ .‬ﺒﻴروت ﻝﺒﻨﺎن‪ ،‬دار اﻝﻔﻜر اﻝﺒﻨﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -27‬ﻋدﻨﺎن اﻝدورﻤﻲ‪ ، (1989) .‬ﺠﻨﺎح اﻝﺤداث‪ ،‬اﻝﻜوﻴت‪،‬ﻤﻨﺸورات ذات اﻝﺴﻼﺴل‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ا را ‪:‬‬

‫‪ -28‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر اﻝﻘﻬوﺠﻲ‪ .(1985) .‬ﻋﻠم اﻻﺠرام و اﻝﻌﻘﺎب‪ ،‬ﺒﻴروت ﻝﺒﻨﺎن‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﺤﻠﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -29‬ﻋﻠﻲ ﻤﺎﻨﻊ‪ .(1996) .‬ﺠﻨوح اﻻﺤداث و اﻝﺘﻐﻴﻴر اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر اﻝﻤﻌﺎﺼرة ‪ ،‬دراﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺠرام ﻤﻘﺎرن‪،‬‬
‫اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -30‬ﻋﻠﻲ ﻤﺎﻨﻊ )‪ ،(2002‬ﻋواﻤل ﺠﻨوح اﻻﺤداث ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -31‬ﻓﺘﺤﻲ دردار )‪ ، (2001‬اﻻدﻤﺎن‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪.Psisoluteh ،‬‬

‫‪ -32‬ﻓﻴﺼل ﻋﺒﺎس )‪ ،(1990‬اﺴﺎﻝﻴب دراﺴﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﺘﻜﻨﻴﻜﺎت اﻻﺴﻘﺎطﻴﺔ‪ ،‬ﻝﺒﻨﺎن‪ ،‬دار اﻝﻔﻜر اﻝﻠﺒﻨﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -33‬ﻤﺎﻤون ﻤﺤﻤد ﺴﻼﻤﺔ‪ ،(1978) .‬اﺼول ﻋﻠم اﻻﺠرام و اﻝﻌﻘﺎب‪ ،‬اﻻردن‪ ،‬دار اﻝﻔﻜر اﻝﻌرب‪.‬‬

‫‪ -34‬ﻤﺠﺎﻫدة اﻝﻜﺘﺎﻨﻲ اﻝﺸﻬﺎﺒﻲ‪ ،(1986) ،‬ﺸﺨﺼﻴﺔ اﻝﺠﺎﻨﺢ ‪ ،‬اﻝﻤﻐرب‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ دار اﻻﻤﺎن‪.‬‬

‫‪ -35‬ﻤﺤﻤد ﺴﻼﻤﺔ ﻤﺤﻤد ﻏﺒﺎري )‪ ،(2016‬اﻨﺤراف اﻻﺤداث اﻻﺴﺒﺎب و اﻝوﻗﺎﻴﺔ و اﻝﻌﻼج‪ ،‬اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻜﺘب اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫اﻝﺤدﻴث‪.‬‬

‫‪ -36‬ﻤﺤﻤد ﻤﺼطﻔﻰ اﺤﻤد‪) ،‬ب ت ( ‪ ،‬اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ ‪ ،‬اﻝﻤﻜﺘب اﻝﺠﺎﻤﻌﻲ اﻝﺤدﻴث‪.‬‬

‫‪ -37‬ﻤورﻴس اﻨﺠرس )‪ ،(2006‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬دار اﻝﻘﺼﺒﺔ ﻝﻠﻨﺸر‪.‬‬

‫‪ -38‬ﻤﺼطﻔﻰ ﺤﺠﺎزي‪ ، (1998) .‬اﻻﺤداث اﻝﺠﺎﻨﺤون ط‪ ،2‬ﺒﻴروت‪ ،‬دار اﻝطﻠﻴﻌﺔ ﻝﻠطﺒﺎﻋﺔ واﻝﻨﺸر‪.‬‬

‫‪ -39‬ﻤﻨﻴر اﻝﻌﺼرة‪ ، (1974) .‬اﻨﺤ ارف اﻻﺤداث ‪ ،‬اﻻﺴﻜﻨدرﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻜﺘب اﻝﻤﺼري اﻝﺤدﻴث‪.‬‬

‫اﻝرﺴﺎﺌل اﻻ ﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫اﺤﻤد اﻝﺤﻨﺘول ‪.‬ﺒن ﻤوﺴﻰ‪ ،(2004) .‬اﻨﻤﺎط اﻝﺴﻠوك اﻻﺠرام ﻓﻲ ﻤرﺤﻠﺔ اﻝرﺸد وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌض اﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝدى‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤن اﻝﻤودﻋﻴن ﻓﻲ ﺴﺠون اﻝﻤﻨطﻘﺔ اﻝﻐرﺒﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ام اﻝﻘرى‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴرﻤﻨﺸورة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﻤﻴن ﺤﺴن ﻤﺤﻤود‪ ،(1988) .‬إﺠرام اﻻﺤداث و ﻤﺤﺎﻜﻤﺘﻬم ﻓﻲ ﻀوء اﻝﻔﻘﻪ اﻻﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‬
‫‪ -3‬ﺒن ﻋﻤﺎرة ﺘواﺘﻲ )س( ‪ ،‬ﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺘﻨظﻴم اﻝﻌﻘﻠﻲ وﻨوﻋﻴﺔ اﻷﻤوﻤﺔ‪ -‬دراﺴﺔ ﻋﻴﺎدﻴﺔ ﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ‪.‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‬
‫ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة‪2000،‬‬
‫‪ -4‬ﺒوﺸﻴﺸﺔ)ك(‪ ،‬اﻝﺘوظﻴف اﻝﻨﻔﺴﻲ واﻝوﺴﺎﺌل اﻹﺴﻘﺎطﻴﺔ ‪ -‬دراﺴﺔ ﻋﻴﺎدﻴﺔ ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﻝﺒروﺘوﻜو ﻻت اﻝرورﺸﺎخ ‪ T.A.T‬ﻤن ﺨﻼل‬

‫وﻀﻌﻴﺎت اﻝﻔﺤص اﻝﻨﻔﺴﻲ اﻷول و اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة‪. 2002،‬‬

‫‪ -5‬ﺒﻌﻠﻲ إﻜردوﺸن زاﻫﻴﺔ‪ ،2012 ،‬اﻝﺘﻘﻤﺼﺎت اﻷﻤوﻤﻴﺔ واﻷﻨﺜوﻴﺔ ﻝدى اﻝﻨﺴﺎء اﻝﻌﻘﻴﻤﺎت‪ ،‬دراﺴﺔ ﻋﻴﺎدﻴﺔ ل‪ 82‬ﺤﺎﻝﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻝﺠزاﺌر‪ ،2‬رﺴﺎﻝﺔ دﻜﺘوراﻩ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 : ‫ا را‬

:‫اﻝﻤراﺠﻊ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

Les Ouvrages :
1- Anzieu D., Chabert C., (1983), Les méthodes projectives, Paris, PUF.
2- Anzieu D. et al., (1990), L’épiderme normal et la peau psychique, Paris, Apsygée.
3- Azoulay C., 1998, « l’entretient autour des tests projectifs », In Cyssan C., L’entretien en
clinique, Ed. In Press, Coll. Psychologie, Paris, pp. 121-129.

4- Azoulay C., M Emmanualli (2001) .Les épreuves projectives a l'adolescence-Approche

Psychanlytique, Paris, Dunod.

5- Beizmann C., (1966), Livret de cotation des formes dans le Rorschach, Paris, éd. du centre de
psychologie appliquée.
6- Boizou M-F., Chabert C. et Rausch De Traubenberg N., (1978), «Représentation de soi,
identification au Rorschach chez l’enfant et l’adulte», Bulletin de psychologie, tome XXXII,
n°339, pp. 271-277.
7- Boris Cyrulnik, 2016, le cerveau est-il coupable ?, sous la direction de Boris cyrulnik, collection
Xciences psy, le savoir mérite d’etre partagé, France Ed. Philippe Duval.
8- Byk C., 2016, l’imagerie médicale et la justice, In le cerveau est-il coupable ?, sous la direction
de Boris cyrulnik, collection sciences psy, le savoir mérite d’etre partagé, France Ed. Philippe
Duval.
9- Braunchweig D. et Fain M. (1975), La nuit, le jour, Essai psychanalytique sur le fonctionnement
mental, Paris, PUF.
10- Brelet F., (1983), «A propos du narcissisme dans le TAT», psychologie française, numéro
spécial, technique projective II, no 2, pp. 119-123
11- Brelet F., (1986), Le TAT, fantasme et situation projective ; narcissisme, fonctionnement
limite, dépression, Paris, Dunod.
12- Chabert C., (1983), Le Rorschach en clinique adulte, interprétation psychanalytique, Paris,
Dunod.
13- Chabert C., (1987), La psychopathologie à l’épreuve du Rorschach, Paris, Dunod.

14- C Chabert .(1998) .Psychanayse et méthodes projectives, Paris, Dunod.

15- Chabert C., (2007), «les methodes projectives en psychopathologie», In Roussillon R., et Al.,
Manuel de psychologie et de psychopathologie clinique générale, Paris, Elsevier Masson.

16- [Link] Anzieu D, .(1987) Les méthodes projectives ,9eme, Paris, PUF.

17- Chabert C .(1983) .La Rorschach en clinique adulte, Paris, Dunod.

18- [Link] [Link] .(1984) .Psychopathologie de l'adolescent ,Paris, Masson.

19- Dolto.F .(1988) .La cause des adolescents, Paris,Robert Laffont,S,A

20- Fruide .(1945) .onessais de psychanalyse . paris, edition payot

21- [Link] Jeif.J .(1968) .Psychologie et éducation, Fernand Nathan

92
 : ‫ا را‬

22- Lecours S., (2005), « Niveaux de fonctionnement mental et psychothérapie psychanalytique»,

Psychothérapies Volume 25, no 2, p. 91-100.
23- Marc E., (2005), Psychologie de l’identité, soi et le groupe, Paris, Dunod.
24- Marty F. et al., (2008), L’identification, In les grands concepts de la psychologie clinique, Paris,
Dunod.
25- Pedinielli J., Fernandez L., (2009), L’observation clinique et l’étude de cas, France, Armand
Colin.
26- Perron R., (1979), «Les problèmes de la preuve dans la démarche de la psychologie dite
clinique, plaidoyer pour l’unité de la psychologie», in psychologie française, T.24, n°1, pp. 37-47

27- Perron R., (2010), la raison psychanalytique, pour une science du devenir psychique, Paris,
Dunod. Perron R .(1985) .Genése de personne ,1ere, Paris,PUF.

28- Rauch N .(1983) .La pratique de rorschach,5éme, Paris, PUF.

29- Sabal.M .(2003) .Comprendre l'adolescence pour en les crises,Vuibert.

30- Widlocher D., (1973), Le développement de la personnalité, point de vue psychanalytique, in

traité de psychologie de l’enfant, Vol 5, Paris, PUF.
31- Widlocher D., (1990), «la difficulté d’être autrui» In les cas difficiles, Revue française de
psychanalyse, vol. 54, no 2, pp.465-474.
32- Winnicott D. W., (1969), De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris, Payot

93
 ‫ ق‬7 ‫ا‬

1* 14 %0 *‫ا‬. / ‫ا‬

6 /‫ا‬ ‫أ ط ا دراك‬ ‫دات‬3, ‫ا‬ ‫ ت‬2!, ‫ا‬

R =17 G =04 F =13 A =09

Chocs = F+ =08 AD =01
K =03 H =01
Refus =01 D =13
Kan =02 Hd =01
[Link] =12 K ob =/ (H ) =
Tps/R = 0.17 Dd = / Kp =/ Elém =/
C =02 Bot =02
TLm = 9
C'= Sg =
T.d'appr = Dbl =/ CF =01 Obj =02
D G Dd Dbl C =01 Frag =
EF =/ Anat =/
TRI= K/∑C
[Link] 1E = Symb =
RC % =35% Pays =01
Ban =01
F % =76%
F + % =47
F + elarg = /
A% =52%
H % = 5%

95
 ‫ ق‬7 ‫ا‬
!"13 ‫د‬ "&! ‫ا *طط ا‬

6 /‫ا‬ ‫أ ط ا دراك‬ ‫دات‬3, ‫ا‬ ‫ ت‬2!, ‫ا‬

R =21 G =04 F =12 A =14

F+ =06 AD =/
Chocs =
K =01 H =02
Refus =/ D =17 Kan =03 Hd =/
K ob =/ (H ) =
[Link] =09
Kp =/ Elém =/
Tps/R = / Dd = / C =02 Bot =02
C'= Sg =01
TLm = 08
CF =03 Obj =/
T.d'appr = Dbl = / C = Frag =02
EF =/ Anat =/
D G Dd Dbl
[Link] 1E = Symb = /
TRI= K/∑C Pays =/
RC % =52%
Ban =02
F % =57%
F + % =38%
F + elarg =/
A% =67%
H % = 10%

96
 ‫ ق‬7 ‫ا‬

* 17 7‫ ا‬3 , *‫ا‬. / ‫ا‬

‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬ ‫أﻨﻤﺎط اﻹدراك‬ ‫اﻝﻤﺤددات‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

R =13 G =08 F =10 A =0.42

Chocs =02 Choc de rouge F+ =02 AD =/
K =02 H =/
. D =05
Kan =02 Hd =/
Refus = / K ob =/ (H ) = /
[Link] = 6 Dd = / Kp =/ Elém =/
C =03 Bot =
Tps/R = 0.42
C'= Sg =01
TLm = 6 Dbl =/ CF =/ Obj =/
T.d'appr = C = Frag =/
EF = / Anat =/
D G Dd Dbl
[Link] 1E = Symb =
TRI= K/∑C Pays =/
RC % = 46%
Ban =02
F % =76%
F + % =15%
F + elarg =/
A% =100%
H%=

97
 ‫ ق‬7 ‫ا‬

‫ ﺴﻨﺔ‬14 ‫رﻴﺎض‬ ‫اﻝﻤﺨطط اﻝﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬ ‫أﻨﻤﺎط اﻹدراك‬ ‫اﻝﻤﺤددات‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

R=13 G=10 F+=3 A=3

[Link]. G% = 79% F- = 1 AD = 0

Refus=0 Gbl = 1 F+- = 0 H=1

TPS Total=21’ GbL = 2% [Link] F = 4 Hd = 0

Tps/R=1’ D/G = 1 K=1 (H) = 2

:T.D’Appr D=2 Kan = 2 Obj = 3

D% = 21% FC = 4 A/Sang = 1
GD
Dbl = 0 [Link] C = 2 A/Anat = 1
TRI=1K/2ΣC
Dd = 0 FClob = 1 Paysage = 2
RC%=36%
Elem = 1
Ban=3

F% = 28%

F+% = 75

F% Elar = 75

F+% Elar = 73

A% = 38%

H% = 8%

Chocs = 1(VI)

Comment.

‫ﺘردد ٕواﻴﻤﺎءات‬

98
 ‫ ق‬7 ‫ا‬

‫ﺴﻨﺔ‬16 ‫رﻴﺎن‬ ‫اﻝﻤﺨطط اﻝﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬ ‫أﻨﻤﺎط اﻹدراك‬ ‫اﻝﻤﺤددات‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

R = 26 G=4 F = 16 A = 10

Chocs = 5 15℅ F+ = 9 AD = 00

Refus=00 D = 16 K =1 H = 00

T. total:30’ 62℅ Kan = 2 Hd = 03

Tps / R =1’15’’ Dd = 3 Kob = 1 (H) = 01

:T. d’appr 12℅ Kp = 1 Elém = 00

Dbl = 3 C=1 Bot = 00

D G Dd Dbl
12℅ C’ = 2 Sg = 01
TRI: 1K/6ΣC
CF = 1 Obj = 02
Rc % = 15
FC = 1 Abstr = 01
Ban = 04
FC’= 1 Sexe = 04
F % = 62
C=6 Frag = 0 1
F+ % = 56
EF = 1 Anat = 01
F+% elarg = 54
S. de E = 01 Symb = 01
A % = 38
Vetm = 01
H % = 12

99
 ‫ ق‬7 ‫ا‬

‫ﺴﻨﺔ‬17 ‫ﻋﺜﻤﺎن‬ ‫اﻝﻤﺨطط اﻝﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬ ‫أﻨﻤﺎط اﻹدراك‬ ‫اﻝﻤﺤددات‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

R = 13
R compl = 0
Refus
[Link] = 13’
F+ = 5 A=4
Tps/R. 1’30
G=5 F- = 1 Ad = 0
:T D’appr
D/G = 2 S de F = 6 H/scene = 1
G D Dbl
G% = 53% K=2 H=2
TRI =
D=3 Kan = Hd = 0
2K /1ΣC Kob E = 1
D/bl = 1 Anat = 1
[Link].2K /E= D% = 38% Kob = 1 Obj = 1
1 Dbl = 2 FC = 2 Monument = 2
RC% = 38% Dbl% = 7% FE=1 Feu d’artifice = 1
Ban = 3 Scène = 1
F% = 54%
F+ = 71%
A% = 30%
H% = 23%

100
 ‫ ق‬7 ‫ا‬

‫ﺴﻨﺔ‬16 ‫ﻋﺒد اﻝﺤق‬ ‫اﻝﻤﺨطط اﻝﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬ ‫إﺴﻘﺎط اﻹدراك‬ ‫اﻝﻤﺤددات‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

R = 15
[Link] F+ = 5
Réfus = 0 A=5
F- = 2
TpsTot = 12mn H=0
F+ -= 0
T/R=1.26 Hd = 0
S de F = 07
T.D’appr = G = 14 KP = 2 ( H) = 0
GD G% = 93 Kob = 2 Sex = 4
TRI D=1 FC = 1 Masque = 1
0K/ 1.5 S. de C D% = 7
CF= 1 Obj=
RC% = 33 Geo = 1
[Link] C = 1.5
Ban = 5 Abst = 2
EF = 2
F% = 47 Elem = 1
[Link] E = 2
F+% = 71 Vetem = 1
A% = 33
H% = 0

101
 ‫ ق‬7 ‫ا‬

‫ﺴﻨﺔ‬16 ‫ﻋﺎﻤر‬ :‫اﻝﻤﺨطط اﻝﺘﻔﺴﻲ‬

‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬ ‫أﻨﻤﺎط اﻹدراك‬ ‫اﻝﻤﺤددات‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

R = 25
R. Compl =0
F+=8
Refus = 0 A = 14
F-=7
T. tolal = 37mn Ad = 1
F+-=3
Tps / R = 41 H=0
S. de F = 18
T. d’ App = G – D G = 11 44% (H) = 2
K=0
TR I = D = 14 56 % Anat =2
Kan = 2
0 K / 3.5∑ C Dd = 0 0% Bot = 2
C =1
RC % = 36% Dbl = 0 0% Pays = 1
CF = 0
Ban = 5 Frag = 1
FC = 4
F % = 72% obj = 1
S. de C = 3.5
F+% = 53% Geo= 1
F Clob = 1
A % = 56 %
H% = 8%

102
 ‫ ق‬7 ‫ا‬

‫ ﺴﻨﺔ‬16 ‫ﺴﺎﻤﻲ‬ :‫اﻝﻤﺨطط اﻝﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬ ‫أﻨﻤﺎط اﻹدراك‬ ‫اﻝﻤﺤددات‬ ‫اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

R:17
F+ = 7
[Link]
G = 09 F- = 3
Refus:0
G℅ = 53 F+-= 0
[Link]:35mn A =4
[Link] = 10
TPS/R:2’3’’ Ad = 1
D=6 K=0
:[Link] H=0
D℅ =35 Kan = 0
G- D –DBL Hd = 0
Dd=0 Kob = 2
TRI: Coarté Anat = 3
Dbl = 2 C=0
0K/1.5ΣC Elem = 1
Dbl% = 12 CF= 1
RC% = 35% Obj = 5
FC = 1
BAN = 3 Cymb/sign
S. DE C =1.5
F% = 59% Abstr = 1
E=0
Elar: 65% vetements = 2
EF = 2
F+% = 41%
FE = 0
Elar = 100
S. de E = 2
A% = 29
H%=0

103