MANIÈRES DE FAIRE L’ÉDUCATION À LA

CITOYENNETÉ EN MILIEU SCOLAIRE: POINTS DE

VUE D’ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES DES
ÉCOLES SECONDAIRES DU GABON

Thèse

Ghislain Olui

Doctorat en didactique
Philosophiæ doctor (Ph.D.)

Québec, Canada

© Ghislain Olui, 2015

 RÉSUMÉ

Malgré le processus démocratique enclenché au début des années 90, la société gabonaise
reste confrontée à un déficit démocratique en raison de la résistance des élites dirigeantes à
mettre en œuvre les principes et valeurs promus par la Constitution nouvellement adoptée à
cette occasion. C’est pour faire face à une telle situation que depuis 1994, le Gabon a
réhabilité l’éducation à la citoyenneté en l’intégrant comme matière obligatoire au curriculum
scolaire. Il faut toutefois reconnaitre que cet enseignement doit s’effectuer dans une institution
éducative dont l’organisation et le fonctionnement sont encore largement inspirés de la forme
scolaire héritée de la colonisation, d’où notre intérêt à cerner la manière dont les enseignants
et enseignantes d’histoire-géographie qui en ont la charge officielle disent l’assurer au
quotidien.

Inscrivant notre démarche dans une perspective qualitative à caractère descriptif et

compréhensif (Anadón et Savoie Zajc, 2009), nous avons combiné l’approche des
représentations de Fourez (2004, 2007) et l’analyse de contenu thématique (Bardin, 2003,
2007) pour décoder les discours des enseignants à l’égard de l’éducation à la citoyenneté. Il
ressort de cette analyse, s’agissant des formes de médiation qu’ils assurent au sein des classes,
que ceux-ci souscrivent à des intentions éducatives visant la formation d’un modèle de citoyen
à double figure qui correspond, autant à un individu cultivé et loyal envers sa nation, qu’à une
personne réflexive et engagée pouvant contribuer au développement de celle-ci. Pour parvenir
à former ce type de citoyen, les enseignants ont recours à une approche transmissive et
informative nécessitant des pratiques magistrales. Ils misent aussi sur celle à caractère
interactif et dynamique qui fait la promotion des stratégies permettant d’offrir aux élèves des
espaces d’expression en classe. Le choix de telles approches n’est pas fortuit, mais découle de
l’appréciation que les sujets font des possibilités et des contraintes venant du fonctionnement
de l’École1 et de la société gabonaises, lequel oriente leur façon d’assurer la médiation en
classe afin de former les élèves à un type de citoyenneté hybride comportant autant des aspects
normatifs que des dimensions participatives et s’inspirant à la fois du modèle occidental et des

1
Nous utilisons École avec majuscule pour désigner l’institution scolaire en général, le recours à la minuscule
étant réservé dans les situations où nous faisons allusion à l’établissement scolaire de manière plus spécifique.

iii
valeurs et principes issus de la tradition, ce qui témoigne de la contribution de l’École à la
résorption du déficit démocratique observé dans ce pays.

iv
 ABSTRACT

Despite the democratic process initiated in the early 90s, the Gabonese society still faces a
democratic deficit caused by the resistance of national elites to implement principles and
values promoted by the Constitution which was newly adopted at that time. This is to cope
with such a situation that, since 1994, Gabon has rehabilitated the citizenship education by
integrating it as a compulsory subject in the school curriculum. However, we must admit
that this teaching takes place in an educational institution whose organization and operation
are still largely inspired by the school model inherited of colonization, hence our interest in
understanding how history and geography teachers responsible of this teaching say they
ensure it daily.

Situating our approach in a descriptive and comprehensive qualitative perspective (Anadón

Zajc and Savoie, 2009), we combined Fourez's approach of representations (2004, 2007)
and thematic content analysis (Bardin, 2003, 2007) to understand teachers' discourse on
citizenship education. The analysis showed, with regard to the forms of mediation they
provide in the classroom, that teachers agree with the educational aims of forming a model
of citizen which corresponds as well to a knowledgeable person who stands by the nation,
to a reflexive and committed person who can contribute to the development of thereof. To
achieve the training of such type of citizens, teachers use a transmissive and informative
approach requiring direct instruction. They also rely on an interactive and dynamic
approach that promotes strategies to provide students with classroom spaces of expression.
The choice of such approaches is not unintended, it results from the assessment that the
subjects are doing of the possibilities and constraints from the functioning of the School
and the Gabonese society which guides how they mediate to train students to a type of
hybrid citizenship that includes normative aspects as participatory dimensions, a view of
citizenship inspired by the Western model and the values and principles that comes from
their own tradition.

v
 TABLE DES MATIÈRES

Résumé ................................................................................................................................. iii

Abstract.................................................................................................................................. v
Table des matières ............................................................................................................. vii
Liste des tableaux .................................................................................................................xi
Liste des acronymes ......................................................................................................... xiiii
Remerciements .................................................................................................................. xvv

INTRODUCTION ................................................................................................................ 1

CHAPITRE 1 LE CONTEXTE SOCIÉTAL PRÉSIDANT L’ÉDUCATION À LA

CITOYENNETÉ ......................................................................................... 5

1.1 La nécessité d’un détour sociohistorique pour comprendre l’ancrage de la

citoyenneté au Gabon .................................................................................................. 6
1.1.1 Les formes de socialité en Afrique précoloniale ............................................................... 7
[Link] Une organisation politique autonome ............................................................................. 8
[Link] Des pratiques sociales témoignant d’une certaine conception de la vie collective ...... 16
1.1.2 L’héritage colonial: le transfert du modèle européen en Afrique .................................... 25
[Link] La création de l’État colonial ....................................................................................... 26
[Link] Les stratégies de gestion de l’État colonial .................................................................. 27
1.1.3 L’État-nation comme héritage postcolonial ..................................................................... 32
[Link] L’émergence et la consolidation de l’État-nation ......................................................... 33
[Link] Le choix d’un mode de gouvernance autoritaire de l’État-nation............................. 38

1.2 L’examen du processus démocratique pour éclairer le cadre d’exercice de la

citoyenneté au Gabon ................................................................................................ 44
1.2.1 L’instauration de la démocratie dans les États d’Afrique noire ...................................... 45
[Link] Une amorce du processus de démocratisation: facteurs exogènes et endogènes .......... 45
[Link] Les avancées du processus démocratique des États africains ....................................... 48
1.2.2 Les obstacles à la démocratisation des États africains ......................................................... 54
[Link] Un cadre politico-légal qui n’offre pas d’appui à l’expression de la démocratie ......... 55
[Link] Une faible traduction des valeurs démocratiques dans la vie des citoyens .................. 59
1.3 En guise de synthèse .................................................................................................. 65

CHAPITRE 2 LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE .................................. 67

2.1 Les contours du concept de citoyenneté .................................................................. 68

2.1.1 Le concept de citoyenneté selon la tradition politique occidentale ................................. 69
2.1.2 Des hiatus entre les dimensions de la citoyenneté et leur expression dans la vie sociale 75

vii
2.2 Le renouvellement de l’éducation citoyenne en milieu scolaire ........................... 81
2.2.1 Une invitation pressante faite à l’École pour former à la citoyenneté démocratique ...... 82
2.2.2 Les choix effectifs d’éducation à la citoyenneté dans quelques contextes nationaux ..... 95

2.3 L’institution de la forme scolaire .......................................................................... 104

2.3.1 Les fondements de la forme scolaire ............................................................................. 105
2.3.2 L’incidence de la forme scolaire sur l’éducation à la citoyenneté ................................. 112
2.4 Notre préoccupation générale de recherche ......................................................... 125

CHAPITRE 3 L’ÉTAT DE LA QUESTION: UN EXAMEN DES ÉTUDES SUR LA

CITOYENNETÉ ET L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ ........ 133

3.1 Les représentations de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté chez

les enseignants et enseignantes: un éclairage à partir de quelques études
empiriques ............................................................................................................... 134
3.1.1 Des études sur la citoyenneté ......................................................................................... 135
[Link] Les conceptions de la citoyenneté chez les enseignants ......................................... 135
[Link] Les expériences de citoyenneté vécues par les enseignants .................................... 152
3.1.2 Des études sur l’éducation à la citoyenneté ................................................................... 155
[Link] Les conceptions de l’éducation à la citoyenneté chez les enseignants .................... 156
[Link] La mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles .......................... 170
[Link] L’appréciation des conditions liées à la mise en œuvre de l’éducation à la
citoyenneté dans les écoles ..................................................................................... 186

3.2 L’éclairage fourni par les études présentées: des apports multiples et des
réinvestissements possibles .................................................................................... 191
3.2.1 Les apports sur le plan conceptuel ................................................................................. 192
3.2.2 Les apports sur le plan méthodologique ........................................................................ 199
3.3 Notre préoccupation spécifique de recherche ...................................................... 203

CHAPITRE 4 LES ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES .............................. 205

4.1 Les ancrages épistémologiques qui inspirent notre posture de recherche ........ 206
4.1.1 Une étude qui considère les enseignants comme des acteurs significatifs .................... 206
4.1.2 Une étude qui mise sur les discours des enseignants pour accéder à leur manière de
penser l’éducation à la citoyenneté ................................................................................ 210
4.1.3 Une étude qui se pose en tant que « représentation » et non traduction des discours
des sujets ........................................................................................................................ 211

4.2 Le cadre de l’étude ................................................................................................. 214

4.2.1 Les milieux de l’étude et la population choisis.............................................................. 215
[Link] La description des écoles de provenance des sujets ................................................ 215
[Link] La sélection des participants et participantes .............................................................. 217

viii
 4.2.2 Le déroulement de l’étude ............................................................................................. 223
[Link] Le choix de l’entretien semi-dirigé comme outil de production des données ........ 224
[Link] La mise en œuvre des entretiens ............................................................................. 227

4.3 Le cadre d’analyse................................................................................................... 236

4.3.1 Le choix de l’analyse de contenu thématique ................................................................ 237
4.3.2 L’opérationnalisation du mode d’analyse retenu........................................................... 239
[Link] La constitution du corpus........................................................................................ 240
[Link] La codification des discours ................................................................................... 241
[Link] La classification des discours ................................................................................. 256
[Link] Le mode d’interprétation des catégories thématiques dégagées ............................. 264

CHAPITRE 5 UN PREMIER NIVEAU D’ANALYSE : LA MISE EN FORME

DES DISCOURS POUR DÉCRIRE LES POSITIONNEMENTS
ENDOSSÉS.............................................................................................. 267

5.1 Le cadre d’exercice de la citoyenneté au Gabon .................................................. 268

5.1.1 L’idée de démocratie ..................................................................................................... 270
[Link] La signification attribuée au concept de démocratie............................................... 271
[Link] La manière d’envisager le « bon » citoyen ............................................................. 277
5.1.2 La manière d’apprécier la mise en œuvre de la démocratie dans la société gabonaise . 291
[Link] Les influences émanant du terreau traditionnel ...................................................... 292
[Link] L’actualisation de la démocratie au Gabon : avancées et contraintes ..................... 302

5.2 Les visées à poursuivre en éducation à la citoyenneté ......................................... 319

5.2.1 Les finalités assignées à l’éducation à la citoyenneté.................................................... 320
[Link] Assurer l’instruction de l’élève ............................................................................... 321
[Link] Développer des compétences d’action chez l’élève................................................ 328
5.2.2 La manière d’envisager les orientations curriculaires liées à l’éducation à la
citoyenneté..................................................................................................................... 339
[Link] L’appréciation du programme d’éducation à la citoyenneté................................... 340
[Link] Les contraintes liées à la mise en œuvre du programme d’éducation à la
citoyenneté .............................................................................................................. 353

5.3 La manière de traduire les prescriptions curriculaires du programme au sein

des classes ................................................................................................................. 363
5.3.1 La nature des pratiques pédagogiques mobilisées ......................................................... 364
[Link] Des pratiques expositives axées sur la présentation des concepts de citoyenneté .. 365
[Link] Des pratiques interactives sollicitant l’implication de l’élève en classe ................. 380
5.3.2 Les contraintes liées à la mise en œuvre des pratiques pédagogiques mobilisées ......... 399
[Link] Une organisation scolaire mettant des freins aux pratiques d’éducation à la
citoyenneté .............................................................................................................. 400
[Link] Un cadre sociopolitique témoignant de contre-exemples pour l’éducation à la
citoyenneté .............................................................................................................. 417

ix
CHAPITRE 6 UN DEUXIEME NIVEAU D’ANALYSE : L’INTERPRÉTATION
DES POSITIONNEMENTS ÉMANANT DES DISCOURS .............. 429

6.1 L’exercice d’une médiation fondée sur un jeu d’équilibrisme pédagogique .... 430
6.1.1 L’alignement sur des intentions éducatives visant la formation d’un citoyen à double
figure .............................................................................................................................. 431
6.1.2 Le choix des pratiques inspirées par une double approche pédagogique ...................... 436

6.2 Une médiation qui s’accommode des contextes éducatif et sociopolitique ........ 444
6.2.1 Une médiation s’inscrivant dans le double rapport « adaptation-dépassement » à
la forme scolaire ............................................................................................................ 445
6.2.2 Une médiation se voulant sensible à la dynamique sociopolitique gabonaise ............... 456

CONCLUSION ................................................................................................................. 473

C.1 Un rappel des principales étapes de la recherche .............................................................. 473

C.2 Les principaux résultats produits ...................................................................................... 477
C.3 Les limites et perspectives de recherche ........................................................................... 484

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................... 489

ANNEXE 1 LE PROTOCOLE D’ENTRETIEN ......................................................... 507

ANNEXE 2 LE FORMULAIRE DE CONSENTEMENT .......................................... 512

x
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Le profil d’ensemble des enseignants et enseignantes ..................................... 222

Tableau 2 : Le canevas d’entretien ..................................................................................... 229
Tableau 3 : Les conventions de transcription des entretiens .............................................. 241
Tableau 4 : Les thèmes et sous-thèmes de la grille classificatoire ..................................... 247
Tableau 5 : Le repérage des énoncés discursifs significatifs .............................................. 249
Tableau 6 : La classification des discours à propos du premier sous-thème du thème 1 ... 260

xi
 LISTE DES ACRONYMES

ACDI: Agence canadienne du développement international

A.E.F: Afrique équatoriale française

ALENA: Accord de libre-échange nord-américain

BEPC: Brevet d’étude du premier cycle

CAPC: Certificat d’aptitude au professorat des collèges

CAPES: Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire

C.N.C: Conseil National de la Communication

Conasysed: Confédération nationale des syndicats du secteur de l’éducation

C.P.I: Cour pénale internationale

Cemac: Communauté économique et monétaire de l’Afrique centrale

E.C.J.S: Éducation civique juridique et sociale

ECD: Éducation à la citoyenneté démocratique

EmP: Éducation en matière de population

ENS: École normale supérieure

EPS: Éducation physique et sportive

F.M.I: Fonds monétaire international

Fnuap: Fond des nations unies pour la population

IEC: Information, éducation, communication

I.P.N: Institut pédagogique national

xiii
MST: Moyennes sexuellement transmissibles

NCSS: National Council for the Social Studies

O.M.C: Organisation mondiale du commerce

O.N.U: Organisation des nations unies

O.U.A: Organisation de l’unité africaine

ONG: Organisation non gouvernementale

PCBF: Programme canadien des bourses de la francophonie

P.D.G: Parti démocratique gabonais

QSV: Questions socialement vives

RTN: Radiotélévision Nazareth

S.E.E.G: Société d’Énergie et d’Eau du Gabon

SVT: Sciences de la vie et de la terre

UA: Union Africaine

UE: Union Européenne

UNESCO: Organisation des nations unies pour enseignement la science et la culture

xiv
 REMERCIEMENTS

La réalisation d’une thèse, en tant qu’entreprise de production sociale des savoirs, requiert
au-delà de l’engagement personnel, le soutien d’un réseau d’acteurs à la fois humains et
institutionnels pour la mener à terme. C’est la raison pour laquelle, il me fait plaisir, au
moment de clôturer ce projet de recherche, de leur adresser mes remerciements pour l’appui
qu’ils m’ont offert durant cette expérience combien exaltante.

J’exprime d’abord ma profonde gratitude à Madame Suzanne Vincent, professeure titulaire

associée et directrice de cette recherche. Elle en a été le pilier qui, par son dévouement, sa
disponibilité et sa persévérance, a grandement contribué à son aboutissement heureux. Elle
m’a tenu par la main pour m’apprendre à faire la recherche. Je veux la remercier
spécifiquement aujourd’hui pour sa rigueur s’agissant de la nécessité de soutenir une
pensée logique et articulée, prendre position en étayant mes idées afin de conduire
l’interlocuteur vers le but que je voulais atteindre. En me rappelant constamment que j’étais
l’expert de mon travail, elle a fait en sorte que je puisse assumer mes propres choix et faire
confiance à ma capacité à les défendre. Je ne peux non plus passer sous silence ses grandes
qualités humaines à travers son sens élevé des relations sociales et du vivre ensemble
compte tenu de l’écoute qu’elle a toujours manifestée à l’égard de mes préoccupations
personnelles.

Mes remerciements sont aussi formulés à l’intention de monsieur Serge Desgagné,

professeur titulaire et prélecteur de cette thèse pour la qualité de son travail. Ses généreux
commentaires, ses questions incisives et ses suggestions pertinentes m’ont permis de
bonifier cette recherche. Il y a lieu de remercier, au même titre, Monsieur Mesmin-Noel
Soumaho, professeur de sociologie en tant qu’examinateur externe provenant de
l’Université Omar Bongo de Libreville qui m’a fait l’honneur d’accepter de faire partie du
jury de cette thèse. Vos commentaires et propositions m’aideront à coup sûr à approfondir
la réflexion sur la problématique de l’éducation à la citoyenneté en contexte gabonais.

xv
J’exprime ma profonde reconnaissance à monsieur Jacques Désautels, professeur émérite
qui a su mettre sa riche expérience à ma disposition particulièrement dans des moments de
doute, celle-ci ayant aussi été le levier qui m’a permis de mener cette démarche jusqu’à son
terme. Mais au-delà de cela, je voudrais également vous remercier pour tout le travail de
coordination réalisée dans le cadre du projet de coopération entre l’Université Laval et
l’École normale supérieure de Libreville. Je considère cette thèse comme le résultat de ce
projet qui a pris naissance en 1999 avec le programme de maitrise en didactique. C’est
dans la même veine que je voudrais présenter mes remerciements à Madame Marie
Larochelle, professeure émérite en raison de la disponibilité dont elle a toujours fait preuve
dans la résolution des problèmes académiques et administratifs rencontrés durant la
réalisation de cette thèse.

Mes pensées vont aussi à l’Agence canadienne du développement international (ACDI),

son programme canadien des bourses de la francophonie (PCBF) ayant soutenu
financièrement mes études doctorales tout en m’offrant toutes les facilités à sa mesure pour
rendre mon séjour en terre québécoise et canadienne agréable.

Je remercie l’État gabonais qui, par l’entremise de ses représentants situés à différents
niveaux administratifs, a permis à son fonctionnaire de soutenir son développement
professionnel en lui laissant la possibilité d’entreprendre un stage de longue durée. Je
citerais, entre autres, Monsieur l’ambassadeur-directeur Bika Bisso pour sa loyauté dans la
gestion des candidatures au concours des bourses de la francophonie, Monsieur le directeur
général Janvier Nguéma Mboumba pour les autorisations qui m’ont permis d’avoir accès
aux écoles retenues.

J’adresse ma reconnaissance à tous les enseignants et enseignantes de ces établissements

pour la collaboration qu’ils m’ont offerte durant cette recherche en assumant pleinement
leur statut d’acteurs compétents (Giddens, 1987).

Un grand merci à mes compatriotes de Québec, Alphonse Donald Nzé Waghe, Ndong
Sima, Frank Jacob Hombahia, Lilian Nguéma Émane, Moussavou Raymonde, Nka Étomo
Michel, Jean Claude Nyama, Celestin Andzang Nkouele, Hilaire Bibang Assoumou, Lilie
Obone Nguéma, Bernard Segna, Jacques Otsague Eya, Melary Bouka, Christian Louembet,

xvi
Didier Kaba, Assoume Oniane Alain-Gervais, Ndzedi Francis, Adrien Moneyi, Christophe
Ndong Angoue, pour les encouragements multiformes qu'ils n'ont cessés de m'adresser.

Mes remerciements vont finalement à ma famille: à ma dynamique épouse, madame Oye

Essono Irène, pour ton amour, ton indéfectible soutien et l’assurance que tu m’as toujours
donnés en pilotant le bateau parfois mieux que je ne l’aurais fait si j’avais été à ta place; à
mes enfants Eddy Martial Essono, Axel-Yvon Olui, Lyse-Karelle Ntsame Olui, Georges-
Darel Mba Olui, Rose-Synelle Zang Olui, à mon petit fils Assoumou Essono Wanis, vous
avez certainement souffert de ma longue absence qui ne visait en définitive qu’à vous
montrer le chemin de l’effort, de la persévérance et de l’espérance.

À tous et à toutes qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de cette thèse, Akiba
Anen, MERCI BEAUCOUP.

xvii
 INTRODUCTION

Il y a un bon moment que nous nous intéressons à l’éducation à la citoyenneté en contexte

gabonais. En effet, lors de la rédaction d’un essai de fin d’étude à la maîtrise (Asseko-Mvé
et Olui, 2005), nous l’avons abordée sous l’angle de la contribution du programme
d’histoire à la formation de l’ « identité nationale » chez les jeunes gabonais. Notre analyse
nous a alors permis de mettre en évidence le fait que l’histoire nationale et des peuples
gabonais ne constituaient pas des thèmes centraux de ce programme. Une telle situation
justifie les réserves que nous avons émises par rapport aux possibilités qu’offre ce
programme pour une formation des jeunes Gabonais visant à soutenir leur ancrage dans le
passé afin de développer leur sentiment d’appartenance à leur nation et ainsi favoriser leur
intégration sociale.

Nous avons, dans la présente thèse, élargi nos préoccupations en ce qui concerne
l’éducation à la citoyenneté en contexte gabonais et choisi de nous intéresser au point de
vue d’un autre acteur, de fait un acteur incontournable de la situation éducative, soit les
enseignants et enseignantes, en tentant maintenant de cerner celui qu’endossent à son égard
ceux d’histoire-géographie qui au premier chef assurent directement cet enseignement au
jour le jour au Gabon. Nous avons plus précisément voulu savoir comment ils se
positionnent à l’égard de l’éducation à la citoyenneté, en tant qu’acteurs sociaux, au regard
du cadre d’exercice de la citoyenneté dans leur pays, et en tant qu’acteurs éducatifs, au
regard des visées et des pratiques exercées dans leur école et dans la classe.

Le cheminement qui nous a conduit à formuler ces interrogations initiales de recherche

passe d’abord par une analyse du contexte sociétal dans lequel elle s’est déroulée. Au
premier chapitre, nous effectuons ainsi un détour sociohistorique qui nous amène à montrer
que les sociétés précoloniales avaient mis en place des manières de vivre qui contribuent à
donner sens et relief à la citoyenneté au Gabon aujourd’hui comme en témoigne à la fois
leur fonctionnement sociopolitique et les pratiques de vie communautaire qu’ils avaient
développées, même si les acteurs de l’époque ne faisaient pas référence à ce concept. Nous
traitons par la suite de la contribution de l’époque coloniale qui a favorisé l’émergence de

1
l’État dont la gestion reposait essentiellement sur les pratiques coercitives soutenues à
l’endroit des autochtones pour leur imposer différentes contraintes nécessaires à
l’exploitation des territoires. Nous abordons finalement l’ère postcoloniale marquée par
l’instauration des États-nations en Afrique au lendemain des indépendances au milieu du
XXe siècle pour signifier que leur consolidation a été compromise par le caractère inopérant
des choix et structures politiques adoptés par les nouveaux dirigeants et dont les
répercussions se font sentir encore de nos jours sur le plan du fonctionnement de la
démocratie. Notre examen de celui-ci nous permet de mettre à nu les dysfonctionnements
qui l’entravent, lesquels témoignent d’un certain déficit démocratique dans les sociétés
africaines en général et au Gabon en particulier.

Dans le deuxième chapitre, nous montrons comment un tel déficit démocratique interpelle
directement l’École dans la mesure où sa mission fondamentale consiste justement à former
les citoyens et citoyennes. Toutefois, avant d’aborder cette question, nous explicitons le
sens attribué au concept de citoyenneté selon la perspective philosophico-politique
occidentale dans la mesure où celui-ci sert de toile de fond sur laquelle les pratiques
pédagogiques doivent prendre appui. Par la suite et afin d’aborder les demandes formulées
à l’intention de l’École, nous faisons état à la fois des rapports de conjoncture élaborés par
des organismes internationaux et nationaux chargés des questions éducatives (Vincent et
Laurin, 1998) et des travaux de certains chercheurs (Audigier, 2000; Désautels, 1998) pour
rendre compte des orientations proposées aux intervenants scolaires afin de leur offrir un
cadre pouvant inspirer leurs initiatives pédagogiques en matière d’éducation à la
citoyenneté. Nous montrons aussi comment, répondant à de tels appels, plusieurs systèmes
éducatifs en différents contextes, y compris au Gabon, ont entrepris récemment des
réformes par lesquelles ils ont érigé l’éducation citoyenne comme une priorité de leur projet
éducatif. Nous explicitons enfin le concept de forme scolaire (Vincent, Lahire et Thin,
1994) qui permet de théoriser l’organisation et le fonctionnement des institutions
éducatives dans lesquelles se réalise l’éducation à la citoyenneté, ce qui nous aide à mettre
en évidence un certain nombre d’incompatibilités que celle-ci entretient avec les visées
poursuivies par cet enseignement.

2
Le troisième chapitre constitue un état des travaux relatifs à la problématique de la
citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté. Ainsi, nous rendons compte de certaines
études empiriques réalisées auprès des enseignants et enseignantes évoluant, aussi bien
dans les pays en développement, que dans les sociétés avancées, qu’il s’agisse de ceux
encore en formation ou de leurs collègues déjà en exercice. Les éclairages fournis par ces
différentes études à notre démarche sont aussi examinés, tant sur le plan conceptuel, que sur
le plan méthodologique en tenant compte des apports procurés et des possibilités de les
réinvestir dans notre propre perspective. C’est à la lumière de tels apports que nous
formulons la préoccupation spécifique de notre étude en précisant les questions de
recherche qui l’orientent.

Le quatrième chapitre est consacré aux orientations méthodologiques de la recherche qui

s’inscrit dans une perspective qualitative à caractère descriptif et compréhensif (Anadón et
Savoie Zajc, 2009), vu que notre but est de cerner la signification que les enseignants
assignent à l’éducation à la citoyenneté. Nous explicitons dans une première section les
ancrages épistémologiques qui fondent notre posture de recherche, lesquels nous amènent à
considérer les enseignants et enseignantes comme des sujets situés assurant l’éducation à la
citoyenneté au carrefour de trois sphères d’action en tant que citoyens participant d’une
société qui se veut démocratique, acteurs institutionnels relevant d’une communauté
éducative et en tant qu’acteurs pédagogiques œuvrant au sein d’une classe d’élèves. De la
même manière, nous les envisageons comme des acteurs compétents capables de discourir
à propos des tenants et aboutissants de l’éducation à la citoyenneté, ce discours tenant lieu
de territoire à partir duquel nous pourrons les interpréter comme on représente une région
par une carte géographique. La deuxième section fait état du dispositif d’investigation mis
en place pour explorer les points de vue des enseignants et enseignantes à propos de
l’éducation à la citoyenneté en décrivant le terrain de notre étude, mais aussi en traitant de
l’entretien semi-dirigé qui nous sert d’instrument pour susciter leurs discours. La troisième
section de ce chapitre décrit le cadre d’analyse mis en place pour exploiter de tels discours
et dégager la signification que les sujets attribuent à cet enseignement.

Le chapitre cinq, consacré au premier niveau d’analyse, vise à fournir une représentation de
la manière dont les enseignants envisagent via leurs discours la problématique de

3
l’éducation à la citoyenneté en contexte scolaire gabonais. Nous présentons à cet effet une
forme de carte sémantique mettant en lumière différents positionnements qu’ils endossent
selon trois grandes thématiques. La première vise à cerner la manière dont les sujets
envisagent le cadre d’exercice de la citoyenneté dans leur pays à la fois sous l’angle de la
vie démocratique, de la tradition et des caractéristiques du bon citoyen. La deuxième met
l’accent sur leur façon d’apprécier les orientations du programme d’éducation à la
citoyenneté dont ils ont la charge. La troisième rend compte de leur manière de traduire de
telles orientations par l’entremise des pratiques pédagogiques qu’ils mobilisent au sein des
classes.

Au chapitre six correspondant à un deuxième niveau d’analyse, nous proposons des pistes
d’interprétation des positionnements que les sujets ont endossés à propos de la citoyenneté
et de l’éducation à la citoyenneté dans le chapitre précédent. Effectuant un retour analytique
sur ceux-ci, nous mettons en évidence, dans une première section, leur façon d’envisager la
médiation exercée au sein des classes en montrant comment ils s’adonnent à une sorte de
jeu d’équilibrisme pédagogique à l’égard de la forme scolaire, tant en ce qui concerne les
intentions éducatives retenues, qu’en ce qui a trait aux approches pédagogiques mobilisées
par l’entremise des pratiques mises en œuvre. Dans une seconde section traitant des liens
qu’ils instaurent entre, d’un côté le contexte éducatif et sociopolitique dans lequel ils
évoluent et, de l’autre côté, les formes de médiation ainsi endossées, nous explicitons les
arguments que les sujets invoquent pour les justifier en mettant en évidence la cohérence
dont ils font preuve à ce propos.

Finalement, dans la conclusion, nous effectuons un retour sur le processus ayant conduit à
la production de la thèse, ce qui nous amène à décrire les grandes étapes qui l’ont jalonné, à
décliner les principaux résultats obtenus avant de présenter quelques limites du travail
effectué et d’ouvrir sur des perspectives de recherche futures.

4
 CHAPITRE 1

LE CONTEXTE SOCIÉTAL PRÉSIDANT L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Ce premier chapitre vise à présenter le contexte sociétal au sein duquel se pose la

problématique de la citoyenneté et partant de l’éducation à la citoyenneté au Gabon. Nous
considérons que celle-ci ne peut être abordée sur la base des seuls aspects du présent dans
la mesure où, selon nous, elle plonge ses racines dans un passé qu’il convient aussi
d’examiner, même succinctement, si l’on veut saisir les tenants et aboutissants de cette
problématique. Un tel aperçu sociohistorique est justifié, car il permet de montrer
l’évolution du vivre ensemble en Afrique noire et, plus particulièrement au Gabon, en
mettant en lumière les différentes apports des principales périodes historiques qu’ils ont
traversés. C’est dans ce sens qu’il nous faut d’abord examiner les formes de socialité des
sociétés précoloniales, formes qui témoignent des modes de vie pouvant être associés à
l’exercice de la citoyenneté, même si les acteurs de cette époque ne faisaient pas usage de
ce concept. Nous montrons à ce propos que celles-ci étaient dotées d’entités étatiques
organisées au sein desquelles se déployait une activité politique autonome. Nous
soulignons aussi le fait que la façon dont on y concevait le vivre ensemble était fondée sur
l’attachement à la communauté clanique dont le fonctionnement sociétal orientait la nature
des rapports que devaient entretenir les individus.

On doit reconnaître que ces formes de socialité se sont transformées à la suite des contacts
avec l’Occident surtout durant l’époque coloniale qui a permis l’instauration de nouvelles
entités politiques en Afrique ainsi que l’introduction des pratiques politico-administratives
et éducatives fondées sur la coercition. De telles pratiques ont favorisé le développement
des mouvements nationalistes à l’origine des indépendances qui ont permis l’apparition
des États-nations postcoloniaux en Afrique. C’est avec leur émergence que la citoyenneté
fait véritablement son entrée dans ce continent d’autant plus que la nécessité de les

5
consolider allait de pair avec la promotion des droits et devoirs des citoyens proclamés par
les constitutions dont ils s’étaient dotés au sortir de la colonisation. Il convient toutefois
d’admettre que le mode de gestion autoritaire privilégié pour les nouveaux dirigeants n’a pu
soutenir le développement de ces États si l’ont tient compte des impasses sur les plans
politique, économique et social auxquels celui-ci a conduit, suscitant ainsi des demandes de
changements politiques à l’origine du processus de démocratisation engagé dans les pays
africains en général et au Gabon en particulier depuis les années 1990. Comme ce
processus instaure un nouveau cadre présidant l’exercice de la citoyenneté dans ces pays, il
convient de l’examiner pour éclairer les facteurs qui l’ont favorisé, certains tels le vent de
l’est, la chute du mur de Berlin et les exigences démocratiques des puissances occidentales
ayant un caractère exogène, d’autres étant plus internes à ces États comme la vague de
contestation populaire qu’ils ont connue à cause de l’oppression et la pauvreté
grandissantes auxquelles les citoyens et citoyennes étaient confrontés. Nous tentons
également d’établir, de manière tout à fait modeste, un bilan de ce processus pour
reconnaitre que, s’il se traduit globalement par la mise en place d’un nouveau décor
institutionnel témoignant du nouvel esprit qui caractérise ces États s’agissant des assises sur
lesquelles repose désormais leur organisation politique, ce décor a toutefois du mal à
fonctionner comme il se doit en raison d’un certain nombre de difficultés venant entraver
l’incarnation démocratique dans ces pays.

1.1 La nécessité d’un détour sociohistorique pour comprendre l’ancrage de la

citoyenneté au Gabon

L’Afrique subsaharienne en général et le Gabon en particulier ont eu une longue et riche

histoire, contrairement à l’idée soutenue par certain discours2 qui considère ce continent
comme anhistorique. Celle-ci constitue la trame à partir de laquelle on peut mieux
comprendre le fonctionnement actuel des sociétés africaines. Il importe en ce sens de
prendre en compte une telle histoire pour mettre en lumière les apports des principales
périodes qui l’ont jalonnée à l’évolution du vivre ensemble qu’il convient de considérer
dans ses rapports avec la démocratie, en tant que cadre d’exercice de la citoyenneté.

2
Nous faisons référence ici au fameux discours de Dakar prononcé en juillet 2007 par Nicolas Sarkozy
président français à l’université cheik Anta Diop, discours au cours duquel il affirmait que l’homme
africain n’est pas assez entré dans l’histoire.

6
Précisions que, dans notre perspective, l’Afrique subsaharienne, dont fait partie le Gabon,
correspond à un vaste ensemble en forme triangulaire qui s’étend du nord au sud, de la
lisière du Sahara jusqu’au Cap de Bonne-Espérance en Afrique australe, et de l’est à
l’ouest, des côtes de l’Océan Atlantique à celles de l’Océan Indien. Si l’on se réfère à la
période précoloniale que nous situons entre le Moyen âge et la fin du XIXe siècle, date qui
signe le « partage de l’Afrique », c’est-à-dire la prise de possession d’immenses territoires
de ce continent par les puissances occidentales à l’issue de la conférence de Berlin
organisée à ce propos, on peut observer dans cette partie du continent des formes de
socialité témoignant, sur le plan politique, des régimes authentiques et variés et, sur le plan
social, de pratiques orientées vers la promotion d’une vie communautaire entre les
individus. C’est sur ces manières de vivre propres qu’est venu s’adosser le modèle
occidental transféré en Afrique pendant la période coloniale qui s’étend de la fin du XIXe
au milieu du XXe siècle, période au cours de laquelle les puissances européennes sont
arrivées à créer de nouvelles entités politiques symbolisées par ce qui a été appelé l’État
colonial, lequel était généralement administré par des pratiques sociopolitiques coercitives
imposant aux autochtones différentes contraintes qu’exigeait l’exploitation des colonies.
Par les formes de violence soutenues à leur égard, de telles pratiques ont été à l’origine des
mouvements nationalistes qui, par leurs initiatives multiformes, ont poussé le colonisateur à
des compromis politiques ayant conduit, par l’entremise des indépendances de la seconde
moitié du XXe siècle, à l’émergence de l’État-nation. Celles-ci inaugurent l’ère
postcoloniale des sociétés africaines et contribuent à l’affirmation de la citoyenneté par la
reconnaissance des droits et devoirs des individus dans les Constitutions de ces jeunes
États. Leur construction et leur consolidation allaient être le cheval de bataille des
nouveaux dirigeants, ce qui justifie différents choix et initiatives qu’ils allaient engager à ce
propos en prenant toutefois appui sur un mode de gouvernance autoritaire. Si celui-ci a
favorisé quelques avancées dans ces pays, il a surtout provoqué des dysfonctionnements à
l’origine des impasses qui ont grandement entravé leur développement.

1.1.1 Les formes de socialité en Afrique précoloniale

Différentes formes de socialité ont été développées en Afrique précoloniale. Pour en parler,
nous évoquons d’abord les modes d’organisation politique afin de traiter des États qui y ont

7
existé et de leur fonctionnement, tant en ce qui concerne la nature des régimes sous lesquels
ils étaient administrés, qu’en ce qui a trait aux institutions mises en place pour les
gouverner. Nous examinons également les modes d’organisation sociale pour rendre
compte de la manière d’envisager la vie collective, manière qu’il convient d’aborder en
faisant référence à certaines pratiques sociales venant l’éclairer comme l’attachement à sa
communauté clanique qui sert de fondement aux rapports sociaux entre les individus ou
l’exigence de solidarité à laquelle ces derniers sont soumis.

[Link] Une organisation politique autonome

Un regard sur l’histoire précoloniale de l’Afrique subsaharienne laisse voir qu’elle a connu
durant cette période divers types d’organisations politiques fondées sur la création d’États
dans toutes ses régions. Ces États étaient de nature différente si l’on se réfère à leur taille et
aux régimes politiques à partir desquels ils étaient gouvernés. On leur avait doté
d’institutions gouvernementales structurées disposant de compétences larges pour
administrer les populations, ce qui témoigne du caractère autonome de l’activité politique
qui était pratiquée dans ce continent.

La présence des États dans différentes régions d’Afrique précoloniale

Les sociétés africaines ont été marquées durant les siècles qui ont précédé la colonisation
par une intense activité politique. Cette activité a été le fait des États qui ont été instaurés
dans la plupart de ses régions au cours de cette période. Métégue me N’nah (1978) a
répertorié, dans le cas de ce qui correspond aujourd’hui au Gabon, trois types d’États en les
distinguant selon les régimes politiques sur la base desquels ils étaient gouvernés, mais
aussi selon les groupes ethniques qui les avaient mis en place. À ce propos, il relève
l’existence des villages-États notamment chez les Fang3 dont les villages étaient des entités
politiques indépendantes correspondant à un clan ou à une fraction de clan. Celles-ci
avaient à leur tête un chef qui, bien que choisi parmi les personnes les plus âgées, était
entouré d’un conseil des anciens servant comme instance de prise de décisions. Selon
l’auteur, les États à régime confédéral constituent un autre type d’État rencontré dans ces

3
Les Fang occupent la moitié nord du Gabon, précisément les provinces de l’Estuaire, du Moyen Ogooué, de
l’Ogooué Ivindo et du Woleu-Ntem. On les retrouve également en Guinée équatoriale et au sud du
Cameroun.

8
sociétés où ils étaient l’apanage des peuples M’pongwé4 et Gisir5 dont les membres,
regroupés en clan, partageaient un même espace géographique. Dans ces États, affirme-t-il,
les villages n’étaient plus des entités politiques indépendantes comme chez les Fang, mais
leurs chefs obéissaient à une autorité supérieure à qui ils devaient rendre des comptes. Il
signale enfin les États organisés suivant le modèle monarchique qu’il attribue aux peuples
Nkomi6 et Téké7. À son avis, leur particularité tenait précisément au fait que l’autorité des
souverains qui les dirigeaient ne se limitait plus à un seul clan, encore moins à un seul
village, mais s’étendait à l’ensemble du groupe ethnique.

À l’instar des sociétés gabonaises précoloniales, d’autres régions d’Afrique subsaharienne

ont également connu différentes types d’États à la même époque. À ce propos, selon
Coquery Vidrovitch (2005), on peut dans ce contexte distinguer également trois catégories
d’États. La première catégorie correspond aux Cités-États de l’Afrique ancienne, mais aussi
aux empires médiévaux d’Afrique de l’Ouest comme le Ghana, le Mali et le Songhaï et
d’Afrique australe comme l’État Shona du Zimbabwe. À son avis, ce qui fait la singularité
de ces États, c’est l’imbrication de multiples pouvoirs diversifiés, notamment ceux à
caractère lignager, ceux portant sur le domaine religieux, et ceux touchant aux dimensions
économiques ou commerciales. La seconde catégorie renvoie aux États-nations
précoloniaux. Il en est ainsi de l’État du Daxomé et du royaume Ashanti en Afrique
occidentale ou encore du royaume du kongo en Afrique centrale. D’après l’auteure, cette
deuxième catégorie d’États se caractérise par le fait que les populations dont ils étaient
peuplés avaient en partage, non seulement un passé commun, mais aussi les mêmes repères
sur les plans culturel et économique. La troisième catégorie fait référence aux États de
conquête mis en place surtout au XIXe siècle. Il en est ainsi de l’empire Zoulou de Shaka en
Afrique australe, mais aussi des royaumes djihadistes d’Afrique occidentale à l’instar de
ceux d’Ousman dan Fodio et d’El Hadj Omar. Leur organisation, poursuit-elle, reposait
essentiellement sur une politique annexionniste qui, dans le premier cas, cherchait à

4
Les M’pongwé constituent un sous-ensemble du groupe Myéné ou Omyéné. On le rencontre surtout sur la
côte gabonaise, notamment dans la province de l’Estuaire.
5
Les Gisir appelés aussi Eshira font partie du groupe Mérié. Ils occupent surtout le centre et le sud du Gabon,
c’est à-dire les provinces du Moyen-Ogooué, de l’Ogooué-Lolo, de la Nyanga et de la Ngounié
6
Les Nkomi représentent une autre composante du groupe Myéné. Ils occupent également la zone côtière,
notamment la province de l’Ogooué maritime.
7
Les Téké font partie du groupe Mbédé. Ils peuplent le sud-est du pays, soit la province du Haut Ogooué.

9
satisfaire des ambitions purement hégémoniques et visait l’expansion de l’Islam dans le
second.

Quel que fût leur taille ou leur régime politique, les différents États qui ont animé la vie
politique de l’Afrique subsaharienne précoloniale étaient délimités par des frontières8.
Celles-ci n’étaient pas des lignes fixes sur une carte géographique, mais correspondaient à
des marges fluctuantes situées aux confins des États dont les souverains et les populations
savaient s’approprier. Elles assuraient différentes fonctions qui ont été mises en lumière par
Coquery Vidrovitch (1995). De son point de vue, ces marges délimitaient tant bien que mal
l’aire au sein de laquelle s’exerçait l’autorité d’un souverain, même si les multiples
pouvoirs parfois contradictoires dont il jouissait (lignagère, politique, économique et
religieuse) ne permettaient pas toujours de saisir jusqu’où cette aire pouvait concrètement
s’étendre. De telles marges servaient également de zones de contacts entre les États voisins.
En effet, elles se présentaient non seulement comme un espace où s’opéraient des échanges
commerciaux, mais apparaissaient aussi comme un lieu que chacun voulait contrôler pour
en tirer le meilleur avantage, ce qui pouvait être à l’origine de certaines rivalités, voire des
conflits armés entre eux. C’est un tel enjeu qui permet à l’auteur de souligner que de telles
marges servaient finalement d’indice témoignant du niveau de rayonnement atteint par un
État. Autrement dit, celles-ci étaient le signe d’une expansion politique, culturelle et
économique d’un État lorsqu’elles s’agrandissaient à son profit. En revanche, ces marges
pouvaient traduire une certaine décadence dont un État faisait l’objet quand elles
s’atrophiaient à son désavantage.

Des institutions gouvernementales dotées de compétences larges pour administrer les

populations

Lorsqu’on se réfère aux frontières des États précoloniaux, on s’aperçoit clairement que
ceux-ci pouvaient bel et bien revendiquer un territoire au sein duquel vivaient des
populations qu’il fallait administrer. C’est la raison pour laquelle il leur était indispensable
8
Toutefois, comme nous le verrons ultérieurement, ces frontières ont été démantelées par celles que les
puissances européennes devaient instaurer pour créer des possessions coloniales en Afrique à l’issue de la
conférence de Berlin (1884-1885). C’est sur la base de ces « frontières lignes » que sont nés les nouveaux
États à la suite du processus de décolonisation (Joss, 2013). Elles ont été entérinées par l’Organisation de
l’unité africaine (actuellement Union africaine) qui a reconnu l’intangibilité des frontières héritées de la
colonisation, même si leur contestation est parfois à l’origine des conflits entre les États (Robert, 2013).

10
de se doter d’institutions gouvernementales bien structurées et capables de mettre en œuvre
diverses initiatives qui allaient de pair avec un tel impératif. Dans le cas du royaume du
Kongo par exemple, Élikia M’bokolo (1995) rapporte que celui-ci était doté d’un pouvoir
central dont le siège était localisé dans la capitale Mbanza kongo. Ce pouvoir avait à sa tête
un souverain, le Mani kongo qui était entouré de trois instances à savoir le Conseil royal, la
Cour du roi ainsi que le Conseil des chefs et des personnalités jugées influentes. Ces
institutions avaient pour rôle d’élire le roi, même si celui-ci fut aussi à un moment donné
désigné de manière héréditaire. Elles devaient l’assister également dans ses prises de
décisions et mettre en œuvre les mesures royales, jouant ainsi le rôle de contre-pouvoirs9
permettant de se prémunir de toute dérive autoritaire de la part du roi. En plus des
institutions liées au pouvoir central, comme le précise l’auteur, le royaume du Kongo était
également doté d’institutions régionales ou décentralisées chargées d’appliquer localement
la politique royale. C’est le cas des gouverneurs provinciaux qui étaient nommés par le roi
ou choisis de manière héréditaire. Il en est de même des chefs des sous-provinces,
lesquelles correspondaient en fait à des entités politiques plus anciennes, mais moins
rayonnantes de telle sorte que le royaume du kongo avait réussi à les annexer.

On doit toutefois relativiser le caractère structuré et affirmé de ces institutions. Coquery

Vidrovitch (1983: 52) souligne dans ce sens que même dans le cas des États relativement
forts et centralisés tels ceux du Soudan médiéval ou les Empires théocratiques du XIXe
siècle, il est difficile de réduire le fonctionnement du pouvoir à une sorte de hiérarchisation
administrativo-politique verticale de type pyramidal. En fait, poursuit-elle, le chef se
trouvait à la croisée d’au moins trois types de réseaux imbriqués qui rentraient en ligne de
compte dans l’exercice du pouvoir. Elle cite en premier lieu les relations politiques stricto
sensu qui impliquaient la reconnaissance d’une autorité étatique centrale. Viennent ensuite,
selon elle, les relations lignagères fondées sur les liens familiaux qui jouaient un rôle

9
Otayek (1997) signale que des institutions similaires existaient dans d’autres États. Il en est ainsi des
royaumes Wolof du Sénégal où des dispositions institutionnelles limitaient l’autorité monarchique. Il en est
de même des royaumes akan, situés entre le territoire ghanéen et le Sud-Est de la Côte-d’Ivoire, et où des
lois non écrites balisaient le champs de compétence des monarques et pouvaient conduire à des destitutions
lorsque celles-ci n’étaient pas observées. La même situation se présentait au royaume moose du Nord du
Burkina Faso dans lequel l’organisation administrative procédait souvent par une « démultiplication des
niveaux de pouvoir en mettant en place des intermédiaires ou des courroies de transmission » entre centre
et périphérie, le but étant d’empêcher la concentration du pouvoir entre les mains d’un seul individu (p.
806).

11
déterminant dans la gestion de ces États. L’auteure mentionne finalement les relations de
dépendance personnelle qui, tantôt recouvraient, tantôt contrariaient les deux réseaux
précédents selon la nature des rapports qu’entretenaient les différentes structures de
l’autorité politique. De tels rapports, ajoute-t-elle, pouvaient être, soit symétriques,
notamment entre les chefs de lignage ou de village, soit plus hiérarchiques ou verticaux
entre ces derniers et le pouvoir central pour ce qui est précisément des sociétés où il y en
avait.

Malgré l’existence des différents réseaux qu’on vient d’évoquer, les institutions
gouvernementales prenaient une place significative sur le plan de l’administration des États
d’Afrique précoloniale eu égard aux compétences larges touchant divers domaines de la vie
sociale dont elles étaient dotées. Mentionnons quelques-uns en nous référant à Terray
(1988) qui en a fait état dans le cas des royaumes d’Afrique occidentale du XVe siècle. Pour
lui, l’un des champs de compétence où s’exprimait l’autorité des institutions
gouvernementales concerne la justice et le maintien de l’ordre public, ce qui nécessitait de
réprimer les malfrats et de recevoir les recours formulés par certains individus lorsqu’ils
s’estimaient lésés par les jugements qui avaient été prononcés. Selon l’auteur, ces
institutions intervenaient également en matière de gestion des ressources publiques, ce qui
exigeait de prélever un tribut en nature ou en travail chez les sujets ou de consigner les
esclaves pour certaines tâches d’intérêt collectif ou à réaliser au profit du souverain. Il
ajoute que la défense et la sécurité du pays faisaient aussi partie de leurs prérogatives.
Celles-ci demandaient précisément non seulement de décider du moment opportun pour
entrer en guerre contre un État voisin estimé menaçant, mais aussi d’assurer le
commandement militaire sur le terrain lorsque le conflit était effectivement enclenché.
Cette compétence était intimement liée à celle de gardien du culte étant donné que celui qui
l’assurait devait également présider les cérémonies religieuses permettant de solliciter la
protection des dieux en pareilles circonstances. Un dernier domaine qu’il a mentionné a
trait aux relations extérieures dont la gestion consistait pour un monarque non seulement à
recevoir les « ambassadeurs » envoyés par les souverains amis, mais aussi à porter à leur
attention certaines demandes par l’entremise des émissaires commissionnés auprès de ces
derniers.

12
Si des compétences larges étaient attachées aux institutions gouvernementales qui
assuraient l’administration des États, il y a lieu de s’interroger sur la manière dont celles-ci
s’organisaient pour les mettre en œuvre. Terray (1988) nous apporte une fois de plus un
éclairage à ce sujet lorsqu’il précise les modalités de prise de décisions observées chez les
gouvernants. De son point de vue, les initiatives qu’il fallait prendre concernant la vie du
royaume n’étaient pas imposées par un seul individu. Pour en décider, il fallait plutôt
organiser de longues séances de délibérations, aussi bien entre gouvernants eux-mêmes,
qu’entre ceux-ci et les populations. Comme l’affirme l’auteur, dans un cas comme dans
l’autre, ces délibérations fonctionnaient selon le principe de la palabre africaine qui prône la
recherche du consensus pour le bien de l’ensemble de la collectivité au lieu de
l’affrontement des positions individuelles antagonistes visant surtout à satisfaire les intérêts
personnels. Ainsi, soutient-il, lorsque les discussions avaient lieu entre les gouvernants, on
traitait par exemple des questions comme la distribution des pouvoirs et des ressources
entre le souverain et ses lieutenants, la place qu’il fallait accorder aux princes et aux
serviteurs au sein de la cour ou la manière d’exercer le contrôle sur les populations des
États nouvellement conquis. En revanche, quand ces discussions étaient organisées entre les
gouvernants et les populations, cela donnait par exemple l’occasion de décider des délits
relevant spécifiquement de la justice royale et ceux exclusifs à la justice familiale, de
choisir le « taux » d’imposition qu’il convenait d’exiger aux individus ou d’arbitrer entre
l’importance qu’il fallait réserver aux échanges commerciaux et celle qu’on devait accorder
à la guerre dans la mesure où celle-ci pouvaient les perturber, même si elle contribuait
parallèlement à l’expansion du royaume. C’est la tenue de tels débats qui amène l’auteur à
soutenir l’idée suivant laquelle l’Afrique subsaharienne avait contribué à sa manière au
développement du phénomène politique dans le monde.

Il convient toutefois de souligner que si, comme on vient de le voir, l’organisation des
débats pour prendre des décisions concernant la vie de l’État témoigne de l’existence de
contre-pouvoirs dans son fonctionnement, ceux-ci masquent tout de même quelques limites
dont témoigne cette pratique sociopolitique. Mentionnons au nombre de ces limites la
discrimination observée entre les individus pour avoir accès à la parole et prendre part
effectivement à la prise de décision dans les sociétés africaines anciennes. Cette
discrimination explique les réserves que Bayart (1991: 8) formule quant à l’importance

13
qu’on attachait à la délibération. S’il reconnait la place significative que celle-ci pouvait
prendre, il souligne néanmoins que sa portée était entravée par la hiérarchisation des statuts
des individus, hiérarchisation qui, selon lui, faisait en sorte que seules certaines catégories
sociales, notamment les hommes les plus âgés, avaient accès à la parole et participaient
réellement au processus de prise de décision à l’exclusion des jeunes, des femmes et des
gens ordinaires qui étaient ainsi marginalisés. De plus, note-t-il ce caractère délibératif des
sociétés africaines n’empêchait nullement que le pouvoir fut souvent conquis et exercé par
des groupes ou des individus en faisant recours à la violence ou au monde de l’invisible
comme la magie, la sorcellerie et la divination. Vient s’ajouter à ces limites le principe du
consensus que prône la palabre africaine. Selon Coquery Vidrovitch (1992), ce principe
suppose l’adhésion collective et sans exception de l’ensemble du groupe à une seule
position, voire à un seul homme pour décider de la façon de gérer les affaires collectives.
Or, souligne-t-elle, comme une telle adhésion nécessite de taire les prises de position non
orthodoxes, elle remet de facto en cause non seulement les divergences de vue, mais surtout
la compétence critique que devraient exercer en pareilles circonstances les contre-pouvoirs
évoqués.

Une autre limite que l’on peut attacher à la pratique de la délibération dans les sociétés
précoloniales d’Afrique subsaharienne et aux contre-pouvoirs qu’elle implique a trait à la
sacralisation entourant l’autorité du chef. Autrement dit, celui qui en était le détenteur était
perçu comme une personnalité hors du commun, un être supérieur à qui on attribuait des
compétences surnaturelles, ce qui justifiait que celui-ci bénéficie de privilèges inégalés et
soit vénéré et craint par les populations qui, de ce fait, pouvaient difficilement le remettre
en cause. Ce caractère sacré du pouvoir politique dans ces sociétés s’observait notamment
dans les Cités-États. Balandier (1964) fait remarquer à ce propos que dans ce type d’États,
observés surtout dans les communautés claniques, la supériorité du chef lui venait de sa
position de trait d’union entre le « clan (ou lignage) actuel, constitué par les vivants, et
le clan (ou lignage) idéalisé, sacralisé, symbolisé par la totalité des ancêtres » (p. 34). À son
avis, c’est une telle position qui faisait de lui le gardien du culte des ancêtres et légitimait
les privilèges dont il pouvait se prévaloir. Cette sacralisation du pouvoir se manifestait
également au sein des États dotés d’une autorité centralisée. Selon l’auteur, le souverain y
était considéré comme un descendant et un mandataire des dieux. C’est la raison pour

14
laquelle on lui attribuait des compétences spirituelles à caractère religieux, magique ou
mystique. C’est pour cette même raison qu’il devait accomplir certains rituels
accompagnant sa prise de fonction comme « l’inceste royal » (p. 36) avec la reine mère ou
avec la reine sœur pour montrer qu’il était au-dessus des relations sociales ordinaires de
parenté dans lesquelles s’inscrivait le reste de la population.

La sacralisation du pouvoir dans les sociétés d’Afrique ancienne pouvait également se lire à
travers un certain nombre d’artefacts qui le symbolisaient. Élikia M’bokolo (1991) évoque
à cet effet les cérémonies fastueuses que l’on organisait en l’honneur du roi lors de son
intronisation pour montrer que celui-ci s’inscrivait désormais dans un autre univers en
rupture avec la vie des individus ordinaires, comme en témoigne la localisation
géographique de son palais généralement situé à un endroit clôturé et retiré des autres
habitations. Il fait également référence aux multiples insignes grandiloquents tels que le
chapeau, le tambour, la corbeille, le trône, le chasse-mouche, le sceptre, les peaux de bêtes
féroces qui servaient comme attributs du pouvoir dont il était paré à cette occasion, lesquels
étaient généralement fabriqués avec des matériaux précieux (bois, fer, ivoire) pour traduire
la grandeur ainsi attachée à sa fonction.

***

En somme, les différents types d’États qui ont existé dans les sociétés noires africaines y
compris au Gabon d’avant la colonisation et la manière dont ils étaient gouvernés laissent
voir qu’on y exerçait des pratiques politiques à différents niveaux, soit un niveau micro ou
local dans le cas des Cités-États et un niveau macro ou plus élargi pour ce qui est des
royaumes ou des empires. Certains royaumes ont disparu à cause de l’occupation coloniale
et l’émergence des États modernes nés de la décolonisation. D’autres royaumes ont subsisté
au sein des nouveaux États. Il en est ainsi des royaumes Mossi au Burkina Faso et
Bamiléké au Cameroun pour ne citer que ces exemples. D’autres encore sont même
réhabilités comme on peut l’observer dans le cas des royaumes de Buganda, Ankolé, Toro
et Bunyoro en Ouganda, ce qui amène certains à parler du « retour des rois » (Perrot et
Fauvelle, 2003). Qu’ils soient disparus ou encore fonctionnels, tous ces royaumes marquent
encore les esprits des populations dans la mesure où ils témoignent d’un héritage qui se
traduit dans une certaine conception de l’autorité politique. Selon nous, une telle

15
conception semble osciller entre, d’une part, l’ouverture au partage du pouvoir qu’autorise
la concertation ou palabre dans la prise de décisions relatives aux questions d’intérêt
collectif et, d’autre part, la dimension autoritaire de ce même pouvoir vu son caractère à la
fois personnel et sacré, le chef étant souvent considéré comme une personne infaillible et
invulnérable qu’on ne saurait mettre en doute.

[Link] Des pratiques sociales témoignant d’une certaine conception de la vie collective

Si les sociétés précoloniales noires africaines disposaient des États organisés, elles avaient
aussi mis en place certaines pratiques sociales qui définissaient leur manière de concevoir
le vivre ensemble en leur sein. Cette conception était fondée sur l’importance significative
accordée à l’attachement à sa communauté clanique à laquelle ses membres devaient
s’identifier. C’est au nom d’un tel attachement qu’il leur fallait témoigner de diverses
formes de solidarité les uns envers les autres pour préserver l’équilibre et la pérennité de
leur groupe. Cet attachement explique également l’instauration dans ces sociétés d’une
forme de justice symbolisée par la palabre africaine dont la principale fonction visait la
résolution pacifique des conflits au moyen des débats publics, ce qui permettait de
promouvoir des relations sociales harmonieuses entre les membres d’un même clan.

L’attachement à sa communauté clanique comme fondement des rapports sociaux

Dans les sociétés d’Afrique noire précoloniale, la vie collective était fondée sur la filiation
de l’individu à une communauté qui pouvait être sa famille, son lignage, son clan, sa tribu
ou plus globalement son groupe ethnique. Cette filiation prenait une signification toute
particulière au regard de la place assignée à l’individu dans ces sociétés. Selon Kaputa Lota
(2009), celui-ci était considéré comme un être communautaire, un maillon d’une longue
chaine sociale qui le reliait en amont à ses ancêtres disparus, mais aussi à ses ainés, tout
comme elle l’attachait en aval à sa descendance, c’est-à-dire à ses cadets, fils et filles ainsi
qu’aux enfants à naître. S’instaurait ainsi un lien d’interdépendance10 entre toute personne
et son clan de sorte que considérée isolément, celle-ci n’avait aucune assise de même que

10
Un tel lien pouvait s’élargir aux groupes extérieurs avec lesquels on avait tissé des alliances comme celles
fondées sur le mariage.

16
son clan ne prenait toute son importance qu’en fonction du nombre et de la qualité des
personnes qui le composaient.

L’importance ainsi accordée à la filiation à une communauté clanique impliquait deux

principales incidences sur la vie sociale que distingue Kaputa Lota (2009). La première
concerne les rapports sociaux dans la mesure où c’est au nom d’une telle filiation que les
membres du clan devaient se soutenir mutuellement et s’abstenir de se faire du tort entre
eux. Quant à la seconde incidence, celle-ci met en exergue le statut de biens collectifs
conférés à certains moyens de production comme la terre, les cours d’eaux, les forêts, biens
auxquels chacun devait avoir accès pour en jouir à sa guise selon ses besoins en se gardant
toutefois de les brader.

La nécessité de faciliter l’attachement des individus à leur communauté clanique avait

permis que l’on fasse appel, dans les sociétés précoloniales, à certaines stratégies
permettant de répondre à une telle exigence. C’est la fonction que devait remplir
l’éducation traditionnelle par laquelle, selon Akindès (2003), on devait amener les
individus à s’approprier l’idée qu’ils formaient tous la descendance d’un ancêtre commun
auquel ils devaient s’identifier afin de faciliter l’intégration à leur clan. C’est par
l’éducation traditionnelle qu’on leur enseignait également les prérogatives auxquelles ils
pouvaient prétendre et les exigences qu’il leur fallait satisfaire vis-à-vis de leur
communauté clanique dépendamment de la position sociale qu’ils occupaient au sein de
celle-ci. À ce propos, soulignons avec Olivier de Sardan (1994 : 119) qu’une telle position
reposait principalement sur la « séniorité » que Tanghe (1930 : 78) associe à une forme de
« droit d’ainesse », lequel sans constituer un droit au sens propre du terme, traduit plutôt
l’asymétrie caractérisant les rapports entre les personnes les plus jeunes ou considérées tels
et celles plus âgées ou bénéficiant de cet statut à qui les cadets doivent respect et
obéissance. Finalement, l’éducation traditionnelle était l’instrument par lequel on pouvait
amener les gens à comprendre les contraintes qu’impliquait l’appartenance à une
communauté clanique, contraintes qui étaient le plus souvent symbolisées par les interdits
qu’il fallait respecter (Mungala, 1982). Il est utile de préciser à ce propos que si la violation
de ces interdits donnait lieu à des malédictions et pouvait favoriser l’exclusion du groupe,
en revanche leur appropriation constituait une des conditions à laquelle tout individu devait

17
répondre pour être reconnu par les autres membres du clan comme faisant partie des leurs
(Adjamagbo, 1997).

Une autre stratégie visant l’insertion des individus dans leur clan concerne la constitution
de sa mémoire collective par laquelle on cherchait à leur faire prendre conscience qu’ils
partageaient la même histoire. C’est cette nécessité qui explique, selon Akindès (2003), la
valorisation de certains référents symboliques le concernant. D’après l’auteur, celle-ci
permettait de fournir aux individus des informations relatives à ce sur quoi reposait
l’identité de leur communauté de façon à les amener à comprendre ce qu’ils avaient en
partage, mais aussi ce qui leur permettait de se démarquer des autres groupes. Il souligne
qu’un des référents souvent mis de l’avant à cet effet concerne les récits par lesquels on
retraçait les origines des ancêtres communs qui avaient contribué à mettre en place le
système de valeurs auquel un clan pouvait se réclamer. Selon lui, d’autres référents comme
les chants, les contes et les légendes étaient également mobilisés dans le but de rappeler à
ses membres les grands faits réalisés par ces personnages historiques ainsi que ceux de la
communauté dans son ensemble.

Ces stratégies ont permis aux individus de témoigner, d’une manière ou d’une autre, un
attachement à leur communauté clanique, développant ainsi ce que Coquery vidrovitch
(1995: 124) désigne par « sentiment ethnique » ou « fait national précolonial ». Cette
auteure entend par là la « conscience pour les gens habituée à vivre ensemble d’appartenir à
une communauté linguistique, culturelle, et politique hérité d’un passé commun ». C’est un
tel sentiment qui lui fait dire que, tout comme on a pu le constater dans d’autres régions du
monde, notamment en Europe, les peuples qui formaient les sociétés noires africaines
d’avant la colonisation avaient eux aussi, mais à leur manière, connu un processus de
constitution en « nation ».

La pratique de la solidarité comme exigence pour les membres d’une communauté clanique

Une des pratiques sociales qui traduit l’attachement à sa communauté clanique, en tant que
socle de la vie collective dans les sociétés précoloniales d’Afrique noire, a trait à la
solidarité que doivent démontrer les individus les uns à l’égard des autres. Précisons
d’abord que cette solidarité n’est pas désincarnée, mais se fonde sur un certain nombre de

18
principes qui rendent compte de la signification qu’on lui attache dans ces sociétés. Un de
ces principes a trait aux relations sociales qu’elle encourage entre les individus. Ainsi,
comme l’affirme Boni (2011), la solidarité établit entre eux une sorte de pacte social qui les
oblige à apporter leur contribution pour soutenir le fonctionnement de leur communauté et
à bénéficier de sa protection en retour. Vue sous cet angle, la solidarité impliquerait une
forme de réciprocité se traduisant par les liens d’interdépendance qu’elle établit entre les
membres d’un même groupe clanique, liens qui sont entretenus par le fait que chacun doit
offrir son aide à ses parents en cas de besoin et recevoir en retour de ces derniers l’appui
nécessaire auquel il peut s’attendre.

Outre le fait d’établir une sorte de pacte social entre les individus, la solidarité africaine
encouragerait aussi l’appropriation d’un certain nombre de valeurs chez ces derniers. Dans
ce sens, elle soutiendrait la générosité, car comme le note Kaputa Lota (2009), elle serait un
acte désintéressé et spontané qui ne viserait aucun profit particulier, mais permettrait plutôt
d’entretenir les liens fraternels et humains de la part des membres d’un même clan. Pour sa
part, Minko Mvé (2003) envisage de telles valeurs sur le plan de l’exercice des
responsabilités collectives qui se traduit par le fait de s’impliquer tous ensemble dans la
résolution des préoccupations qui traversent sa communauté au lieu de privilégier ses
propres intérêts. À son avis, il était toutefois recommandé que cela se fasse dans l’équité
dans la mesure où l’on devait contribuer à l’égard de son groupe, non pas en fonction de ce
qu’on aurait reçu de celui-ci, mais plutôt selon les moyens propres dont on disposait.

C’est sur la base des principes que l’on vient d’évoquer que des initiatives de solidarité
touchant différents domaines de la vie sociale étaient mises en œuvre dans les sociétés
précoloniales d’Afrique subsaharienne. Un de ces domaines concerne l’éducation des
enfants qui n’était pas l’affaire d’un seul individu, mais incombait à l’ensemble de la
communauté. C’est dans ce sens que Mungala (1982) note que, si la famille en avait la
responsabilité, elle la partageait avec l’ensemble du clan, du village ou de l’ethnie. De ce
fait, affirme-t-il, tous les adultes qui en faisaient partie devaient s’occuper de la formation
des jeunes afin que ceux-ci deviennent plus tard capables de respecter les normes sociales
établies au sein de leur communauté et de les perpétuer. Aussi, chaque adulte avait-il la
possibilité de commissionner, conseiller, réprimander ou sanctionner n’importe quel enfant

19
du village, même s’il n’en était pas le géniteur. Toutefois, ainsi que le précise l’auteur, il
était indispensable qu’ils s’accordent sur leurs actions éducatives en poursuivant les mêmes
finalités, ce qui du même coup permettait de maintenir l’équilibre social du groupe, lequel
constituait le but ultime assigné à cette éducation.

En plus de l’éducation des jeunes, la réalisation de certains travaux constituait un autre

terrain où l’on pouvait observer des initiatives de solidarité de la part des membres d’une
communauté clanique. Dans ce domaine, la solidarité se traduisait par la mise en place des
formes de coopérative permettant d’effectuer certains travaux en équipe. Par exemple, dans
la société Fang, selon Mba abessolo (2011), celles-ci étaient désignées sous le terme
« ékama », lui-même diminutif du mot « ékamayong » qui signifie littéralement défendre
l’honneur de sa tribu. En fait, l’ékama permettait aux membres d’un même village de
mutualiser leurs efforts afin de venir à bout des travaux, souvent laborieux, qui réclamaient
suffisamment d’énergie allant largement au-delà de celle que pouvait fournir un seul
individu. C’est dans ce sens qu’ils devaient effectuer d’un commun accord, ce de manière
rotative11 au bénéfice de chacun d’entre eux et selon un ordre bien établi, divers travaux
consistant par exemple à assurer l’entretien des champs ou à bâtir les maisons. Plus
concrètement, si l’on prend le cas des travaux agricoles, cela permettait que tous aillent
débrousser ensemble, le premier jour ou la première semaine, le champ d’une personne,
qu’ils le fassent pour le champ d’une autre personne le deuxième jour ou la deuxième
semaine ainsi de suite jusqu’à ce que tous les champs soient traités (Lelart, 1987).

Signalons aussi les cérémonies de mariage qui, pour être menées à bien, nécessitaient
l’implication de tous les parents (père, mère, tantes, oncles paternels et maternels, grandes
sœurs et grands frères, cousins et cousines, grands-parents). Pour Kaputa Lota (2009), cette
implication s’observait d’abord dans la famille du futur conjoint. Ainsi, soutient-il, comme
le mariage exigeait le versement d’une dot à la belle-famille en compensation du départ de
leur fille, les parents du futur époux devaient se cotiser en fonction des possibilités de

11
Selon Lelart (1989), cette pratique a inspiré les tontines observées aujourd’hui dans les villes africaines. Il
décrit la tontine de la manière suivante : « un certain nombre de personnes (par exemple 12) versent à une
certaine date (par exemple chaque fin de mois) une certaine somme (par exemple 10 000 F cfa). 120 000 F
CFA vont donc être disponibles chaque mois pendant douze mois de suite. Chacun des douze membres les
« lèvera » à tour de rôle. Chacun aura donc en définitive prêté 11 fois sa mise et emprunté une fois la mise
de ses 11 partenaires » (p. 15).

20
chacun pour réunir les présents nécessaires à la constitution de cette dot. Par ailleurs, note
l’auteur, lorsque la mariée venait à accoucher, c’est tout le clan de son mari qui devait lui
porter assistance en lui offrant de la nourriture et de l’eau pour son bain et celui du
nourrisson, en lui apprenant comment l’entretenir si elle était primipare. Selon l’auteur, des
initiatives de solidarité étaient également enregistrées dans la famille de la fiancée ou elle
se traduisaient, entre autre, par le partage des présents offerts par les parents du conjoint en
les distribuant à tous ses membres au point où son père et sa mère pouvaient parfois ne pas
bénéficier de grand-chose.

Finalement, on peut mentionner les épreuves auxquelles les individus étaient confrontés
dans leur vie puisqu’elles ne laissaient pas les autres membres du clan indifférents. Il en
était ainsi des cas de maladie, lesquels selon Naingaral Madjiro (1993), voulaient que ces
derniers manifestent leur compassion à l’égard du malade en restant toujours à ses côtés
même quand celui-ci souffrait d’une affection contagieuse. Il en était de même des
situations de décès qui, d’après Minko Mvé (2003), invitaient l’ensemble du clan à se
mobiliser pour organiser les funérailles du parent qu’il venait de perdre. En ce sens, note-t-
il, les travaux champêtres étaient suspendus jusqu’au jour de l’enterrement pour que tout le
village soit disponible. Les femmes étaient tenues de rester dans la maison qui abritait le
deuil pour préparer à manger alors que les hommes restaient au corps de garde pour décider
de la manière d’organiser les rituels qui accompagnaient les funérailles.

Les pratiques de solidarité que nous venons d’évoquer ne doivent pas laisser penser à
l’existence d’une harmonie parfaite entre les individus et les groupes dans les sociétés
précoloniales. Au contraire, celles-ci étaient également traversées par diverses tensions.
Selon Naingaral Majdiro (1993), de telles tensions pouvaient se développer entre les
personnes cherchant à s’affirmer dans leur société en accumulant des richesses et le reste de
la population. Celle-ci estimait qu’une telle attitude était contraire au principe de solidarité
auquel les individus étaient tous soumis dans la mesure où elle soutenait des intérêts
égoïstes au lieu d’encourager l’esprit de partage au sein du clan. C’est pour cette raison,
souligne l’auteur, que ceux qui affichaient ce genre de comportement étaient souvent
l’objet de dénigrement de la part des autres membres du clan qui organisaient alors des

21
actes de sabotage contre leurs activités économiques, allant même jusqu’à attenter à leur
vie.

Pour sa part, Otayek (1997) trouve plutôt l’origine de ces tensions dans le caractère
inégalitaire des sociétés précoloniales, ce qui encourageait des conflits d’intérêt fondés sur
la stratification sociale au sein même des États ou la compétition politique et économique
entre eux. De tels conflits, affirme-t-il, pouvaient s’exprimer entre lignages en raison de la
place prépondérante qu’occupaient les anciens dans le processus de prise de décision au
sein de ces sociétés que l’on peut qualifier, selon lui, de gérontocratiques. Pire, il arrivait
que de telles tensions dégénèrent en conflits armés surtout dans le cas des États conquérants
djihadistes ou d’Afrique australe que nous avons mentionnés plus haut eu égard à leur
ambition expansionniste. Il en est de même des États situés à l’intérieur des terres quand
ceux-ci, pour avoir également accès aux échanges commerciaux avec les Européens, étaient
obligés de combattre les royaumes côtiers qui en avaient le monopole. La nécessité
d’aplanir de telles tensions pour préserver la cohésion sociale justifie l’instauration de la
palabre africaine qui servait d’instance de résolution de conflits dans ces sociétés.

La palabre comme instance d’arbitrage des conflits au sein d’une communauté clanique

Une autre pratique sociale qui traduit la manière dont on envisageait la vie collective dans
les sociétés d’Afrique subsaharienne précoloniale a trait à leur façon de régler les conflits
interpersonnels. En effet, ces sociétés avaient mis en place une sorte de tribunal désignée
sous le terme de la « palabre » qu’Atangana (1966) définit comme une assemblée à laquelle
participaient les membres d’une communauté pour résoudre, sur la base de la discussion
publique, les conflits pouvant surgir, non seulement entre deux individus, mais aussi entre
deux villages, deux tribus, voire deux royaumes. Il faut dire à cet égard que trois grandes
phases caractérisaient le fonctionnement de la palabre à savoir sa préparation, la tenue des
assises à proprement parler ainsi que le moment de la réconciliation qui la clôture.

En ce qui concerne la phase préparatoire de la palabre, celle-ci visait l’instruction de

l’affaire en cause afin d’en cerner les contours et d’envisager la manière la plus appropriée
de conduire la médiation nécessaire à sa résolution. Du point de vue de Bidima (1997),
cette instruction consistait en l’organisation des « prépalabres » avant la tenue de la palabre

22
proprement dite. Celles-ci permettaient aux personnes s’estimant offensées de formuler une
plainte auprès des sages du village, dont l’expérience, l’influence et l’impartialité étaient
suffisamment reconnues, en leur faisant état des actes peu recommandables dont ils avaient
été victimes de la part d’un autre membre du clan. Ceux-ci à leur tour lançaient une enquête
en sollicitant de manière très habile et discrète des informations de part et d’autre pour
documenter l’affaire. Une fois cette enquête préliminaire bouclée, on pouvait convoquer les
assises de la palabre.

Parler des assises de la palabre nous amène d’abord à préciser l’endroit où elle se tenait.
Mentionnons à ce propos que celle-ci ne s’organisait ni n’importe où ni à huit clos, mais se
déroulait dans un lieu public. Selon Bidima (1997), cet endroit pouvait être, soit un corps
de garde servant de salle de séjour ou de prétoire aux hommes, soit le pied d’un grand arbre
symbolisant l’attachement des individus en cause à leur communauté, ou soit un espace
frontalier entre deux tribus en raison de la neutralité qui lui était attribuée. L’auteur poursuit
en disant que la palabre qui se tenait dans l’un ou l’autre de ces lieux était présidée par des
sages pouvant être les chefs de famille, les membres de la famille royale, les ainés ou les
personnes les plus courageuses lors des épreuves d’initiation. Mais, c’est Atangana (1966)
qui nous décrit la manière dont se déroulait le procès en tant que tel. À son avis, après un
bref état du problème à l’ordre du jour fait par l’un des sages qui avait pris part à son
instruction et présidait de ce fait la séance, la parole était donnée aux parties en conflit pour
plaider leur cause. S’ensuivait alors l’exposé des faits par chacune des personnes
impliquées, exposé qui pouvait être entrecoupé par les questions des jurés. De son point de
vue, ces échanges donnaient lieu à des joutes oratoires qui, si elles exigeaient le respect de
certaines règles comme le tour de parole, sollicitaient des compétences rhétoriques de haut
niveau, lesquelles s’exprimaient par l’usage des métaphores, des proverbes et devinettes. Il
arrivait aussi qu’on entende leur « avocat » ou des témoins s’il y en avait. L’auteur signale
que c’est à l’issue de ces échanges que les jurés se retiraient pour aller délibérer à propos du
verdict qu’ils devaient par la suite communiqué au reste de l’assemblée. Précisons qu’un tel
verdict couvrait un large éventail de sanctions qu’on pouvait prononcer contre le coupable,
celles-ci allaient du payement des dommages et intérêts, à la mise en esclavage en passant
par des amendes qu’ils devaient honorer (Bidima, 1997).

23
Une fois le verdict rendu public, il restait à réconcilier les personnes en conflit pour rétablir
l’harmonie au sein du clan. Comme le fait remarquer Atangana (1966), c’est dans cette
perspective qu’il fallait organiser une cérémonie de « réconciliation » ou « rituel du
sacrifice » (p. 462), lequel voulait que le coupable apporte des offrandes en nature (cabris,
volailles) en réparation du préjudice causé à la personne offensée. Celles-ci donnaient alors
lieu à un repas collectif que devait partager tout le clan, y compris les parties en conflit,
pour célébrer la cohésion ainsi retrouvée en son sein. L’organisation de ce rituel, poursuit
l’auteur, signifiait une forme d’approbation par les autres membres du clan de la sentence
prononcée, ce qui impliquait de facto leur engagement à ne pas la mettre en cause de peur
de raviver les tensions ainsi aplanies. C’est en raison d’une telle cérémonie que Bidima
(1997) confère à la palabre africaine une double dimension laissant voir, selon lui, que si
d’un côté elle prend des mesures répressives à l’égard du fautif, d’un autre côté, elle se
préoccupe également de rétablir la relation sociale en favorisant le rapprochement entre ce
dernier et le plaignant de manière à restaurer l’harmonie et la paix au sein du clan.

Il importe toutefois de souligner que la mise en œuvre des procédures nécessaires au

fonctionnement de la palabre n’allait pas de soi compte tenu de certains obstacles qui
pouvaient l’entraver. De tels obstacles découlent principalement des prérogatives accordées
à certains groupes, lesquelles entretenaient une forme d’inégalité entre les individus à
l’égard des normes sociales en vigueur dans leur société. Bidima (1997) fait remarquer à ce
propos la sacralisation du pouvoir des chefs en raison des compétences métaphysiques
qu’on leur attribuait. Il mentionne également la primauté dont jouissaient les ainés sur les
jeunes ainsi que celles des membres des sociétés secrètes sur les individus encore profanes
ou non-initiés. À cela s’ajoutent les rapports inégalitaires de genre qui, selon les sociétés,
pouvaient se développer au profit de l’homme, tout comme ils se réalisaient à l’avantage de
la femme. Pour lui, tous ces privilèges réservés à certains groupes d’individus constituaient
des entraves au fonctionnement de la palabre. En effet, affirme-t-il, si ceux qui en étaient
les bénéficiaires avaient la charge d’en présider les assises, il était par contre fort difficile
qu’ils soient traduits devant cette juridiction par des personnes qu’ils avaient offensées en
raison de la position sociale avantageuse qu’ils occupaient, jouissant ainsi, comme on peut
le voir, d’une forme d’immunité qui les plaçait d’une certaine façon au-dessus des normes
établies dans leur société.

24
 ***

En définitive, la manière dont on se représentait la vie collective dans les sociétés

précoloniales d’Afrique subsaharienne témoigne que celles-ci fonctionnaient clairement sur
une base communautaire. En fait, dans ces sociétés, la communauté clanique semblait avoir
le primat sur l’individualité de sorte qu’il était difficile, selon Kaputa Lota (2009), de parler
de la vie privée des personnes. Ce primat se traduit par le fait que l’individu était davantage
considéré par rapport à son clan d’appartenance plutôt que comme un sujet singulier et
autonome qui avait une vie personnelle distincte de celle du clan. Au risque d’être
marginalisé, il devait observer scrupuleusement les normes sociales qui y étaient promues
selon la position qu’il occupait (enfant, femme, homme, adulte, etc.), ce qui soutenait des
relations sociales fortement hiérarchiques entre les individus. De telles normes exigeaient
sa contribution à la vie de sa communauté tout en lui assurant le bénéfice de son soutien en
retour. Ainsi, il devait agir de manière à privilégier l’intérêt collectif plutôt que ses propres
préoccupations en manifestant de différentes façons sa solidarité à l’égard des autres
membres de son clan, en participant à l’éducation des jeunes, en prenant part aux travaux
d’équipe avec les autres ou aux délibérations nécessaires à la résolution des conflits
pouvant perturber l’harmonie en son sein. Telle que conçue, cette vie communautaire
soulève la question des marges d’action ou d’autonomie dont disposaient les individus pour
agir à leur propre compte. À ce propos, il y a lieu de reconnaitre que cette manière de vivre
portait des signes d’un certain assujettissement à son clan vu qu’il n’était pas toléré de se
montrer critique à l’égard des normes et pratiques dont il faisait la promotion sous peine
d’en être exclu. Il nous semble toutefois que, comme celles-ci exigeaient la contribution
collective des individus au fonctionnement du clan, elles encourageaient conjointement des
formes d’engagement social faisant la promotion d’une certaine prise de conscience de la
responsabilité de chacun à l’égard des autres.

1.1.2 L’héritage colonial: le transfert du modèle européen en Afrique

C’est sur ces manières de vivre des sociétés précoloniales, qu’elles soient liées aux régimes
politiques ou aux pratiques sociales qu’elles avaient développées, que sont venues
s’adosser celles véhiculées par les puissances européennes durant l’époque coloniale qui
débute à la fin du XIXe siècle avec la prise de possession des territoires africains par ces

25
États. Sans prétendre refaire l’histoire de cette période, nous pouvons néanmoins souligner
que celle-ci a été marquée par certaines pratiques sociopolitiques mises en place au sein des
nouvelles entités politiques que les colonisateurs établissent en Afrique. Le but de telles
pratiques visait ni plus ni moins à assujettir et à exploiter, à leur seul profit, les noirs
Africains pour satisfaire des intérêts à la fois économiques, politiques et culturels, même si
quelques apports, d’ailleurs sans commune mesure avec le prix payé par ces derniers,
peuvent être attribués çà et là à l’administration coloniale. Parmi ces pratiques, il faut
retenir l’instauration des frontières lignes pour délimiter leurs territoires, ce qui a favorisé
l’émergence de nouvelles entités politiques symbolisées par l’État colonial. Il convient
aussi de mentionner les stratégies politico-administratives à caractère coercitif mises en
place par l’autorité coloniale pour contrôler les populations autochtones afin de les obliger
à répondre à diverses contraintes nécessaires à l’exploitation des colonies.

[Link] La création de l’État colonial

Une des pratiques développées par les acteurs de l’invasion coloniale de l’Afrique pour
satisfaire les intérêts à la fois économiques, politiques, culturels et géostratégiques qu’ils
poursuivaient a consisté à attribuer des frontières lignes aux territoires ainsi conquis, ce qui
a favorisé l’instauration de nouvelles entités politiques à l’origine de ce qui a été désigné
sous le terme d’État colonial. Selon Kipré (2005), de telles frontières, qui furent souvent
fixées à la suite des voyages d’exploration, permettaient de délimiter les colonies à partir
des repères astronomiques, des bassins hydrographiques12 ou des éléments du relief comme
les lignes de crêtes. Essentiellement géographiques, de tels critères contribuaient à leur
donner un caractère rigide. Ils leur conféraient également une dimension officielle puisque
ces frontières ont été parfois établies, à l’instar de celle entre le Gabon et le Cameroun13, à

12
Le territoire du Gabon a ainsi été délimité globalement selon les contours du bassin de l’Ogooué dont il
épouse la configuration. L’importance de ce fleuve, qui traverse le Gabon du sud-Est à l’ouest, se traduit
par le fait qu’il contribue à la dénomination de cinq des neuf provinces que compte le pays à savoir le Haut-
Ogooué, le Moyen-Ogooué, l’Ogooué-Ivindo, l’Ogooué-Lolo et l’Ogooué-Maritime.
13
Cette frontière fut l’objet d’accord entre l’Allemagne colonisatrice du kamerun et la France. En effet,
mécontente de la place privilégiée que le traité d’Algésiras avait donné à la France sur le Maroc,
l’Allemagne se proposa d’assiéger ce territoire pour empêcher l’établissement du protectorat français sur ce
royaume. Après plusieurs mois de négociation, les deux puissances européennes aboutirent à un accord.
Elles signèrent, le 4 novembre 1911, une convention par laquelle l’Allemagne, en échange de la levée de
son opposition à l’établissement du protectorat français sur le Maroc, reçu des compensations territoriales
au Congo français. Parmi les territoires qu’elle obtint à cette occasion figurait le Nord-Gabon, notamment

26
la suite d’accords passés entre les pays colonisateurs, lesquels ont généralement été signés
sans prendre en considération les réalités vécues par les populations africaines de sorte que
certaines d’entre elles se sont retrouvées arbitrairement écartelées entre plusieurs colonies.

Toutefois, il convient de signaler que ces frontières n’étaient pas toutes de même nature
selon l’échelle à laquelle se situent les espaces politiques qu’elles contribuent à définir. À
ce propos, nous référant encore à Kipré, nous pouvons distinguer trois types de frontières
dans le cas des colonies françaises. Signalons d’abord celles séparant, sur le plan externe,
un vaste ensemble ou fédération regroupant plusieurs « possessions » françaises des
colonies des autres États européens. Il en est ainsi de l’Afrique-Équatoriale française
(A.E.F) gérée par un gouverneur général qui, créée en 1910, était frontalière du Congo
belge, du Cameroun (allemand) et du Nigéria (anglais). Venaient ensuite les frontières
délimitant, sur le plan interne, les possessions ou territoires relevant d’une même
fédération, lesquelles étaient placées chacune sous l’autorité d’un gouverneur. Par exemple,
l’Afrique-Équatoriale française (A.E.F) était subdivisée en plusieurs territoires à savoir le
Gabon, l’Oubangui-Charie, le Moyen-Congo et le Tchad14. Finalement, il y avait au sein de
chaque colonie, individuellement considérée, des frontières délimitant de micro territoires
correspondant à des unités administratives appelées cercles ou districts et à la tête
desquelles étaient placés des commandants qui servaient de cheville ouvrière de tout
l’édifice colonial. Plus petits que les cercles dont ils constituaient les démembrements, les
cantons étaient dirigés par les chefs traditionnels sur lesquels l’autorité coloniale prenait
appui pour effectuer au niveau local un certain nombre de tâches nécessaires à
l’exploitation des colonies.

[Link] Les stratégies de gestion de l’État colonial

La nécessité d’exploiter les territoires ainsi conquis dans divers domaines est à l’origine des
stratégies politiques mises en place par l’autorité coloniale pour les administrer. D’une
manière générale, celles-ci consistaient à imposer aux autochtones diverses contraintes

toute la région du Woleu-Ntem et celle de Cocobeach dans l’estuaire qui furent intégrées au kamerun. Ces
territoires devaient être rétrocédés à la France à l’issue de la Première Guerre mondiale (Métégue N’nah,
2006, p. 102-103).
14
Si la colonie du Tchad a conservé son nom à l’indépendance, l’Oubangui-Charie correspond à l’actuelle
République centrafricaine dont la capitale est Bangui alors que le Moyen-Congo désigne aujourd’hui la
République du Congo qui a pour capitale Brazzaville.

27
permettant d’atteindre un tel dessein. Trois types de stratégies peuvent être identifiés à ce
propos à savoir la classification des populations pour exercer un contrôle sur elles,
l’attribution de statuts juridiques différents aux individus pour les discriminer, ainsi que
l’implantation de l’école coloniale pour les former à la culture occidentale.

La classification des populations pour exercer un contrôle sur celles-ci

Les pratiques politico-admistratives mises en œuvre pour exercer un contrôle sur les
populations concernent d’abord la classification « ethnique » de celles-ci. Selon Amselle et
Élikia Mbokolo (1999 : 39), une telle classification consiste à les identifier à partir des
circonscriptions administratives (cercles, cantons) auxquelles ils étaient rattachés au sein de
chaque colonie. Selon ces auteurs, une telle classification, qui traduit une forme de
marquage territorial de ces populations, a été réalisée selon trois principales modalités. La
première met l’accent sur la création ex nihilo d’« ethnies » qui n’existaient nulle part
durant l’époque précoloniale comme ce fut le cas des Bété de Côte d’Ivoire. La deuxième
privilégie la « transposition sémantique » des noms d’ethnies utilisés avant la colonisation à
des contextes nouveaux qui n’avaient aucun lien avec ceux auxquels se référaient les
Africains dans leur manière d’envisager leurs appartenances claniques. Quant à la troisième
modalité, elle repose sur la transformation pure et simple d’unités politiques ou de
toponymes précoloniaux ainsi assimilés à des ethnies qu’ils ne désignaient pourtant pas si
l’on tient compte du sens que les Africains eux-mêmes attribuaient à ces éléments. C’est en
raison de telles pratiques que ces auteurs considèrent le phénomène ethnique en Afrique
noire comme une invention purement coloniale, non pas pour en nier l’existence durant la
période précoloniale ou négliger l’appropriation que les Africains en ont faite
ultérieurement, mais pour insister sur l’instrumentalisation des ethnies à laquelle
l’administration coloniale s’est livrée afin de répondre aux intérêts économiques, politiques
et culturels qu’elle poursuivait.

Une telle nécessité fut aussi à l’origine de la pratique de réquisition des populations ainsi
considérée comme une main-d’œuvre gratuite qu’il fallait mettre à contribution dans le
fonctionnement et l’exploitation des colonies. Prenant appui sur leur indexation aux
circonscriptions administratives qui leur étaient associés, leur réquisition les obligeait à
accomplir diverses obligations touchant à la fois la contribution aux ressources collectives,

28
la construction des équipements ainsi que la sécurité ou la défense du territoire. Ainsi en
est-il, selon Fall (1993), du prélèvement de l’impôt visant l’autonomie des colonies en
matière budgétaire. C’est aussi le cas du travail forcé indispensable à la réalisation des
infrastructures comme les routes, chemins de fer, wharfs ou les bâtiments, à l’exploitation
économique pour ce qui est des activités forestières, agricoles et minières ainsi qu’au
portage qu’exigeait les tournées des administrateurs coloniaux. Ajoutons à ces obligations
l’enrôlement des africains dans les armées des puissances européennes, surtout lors des
deux guerres mondiales auxquelles celles-ci ont été fortement impliquées.

L’attribution de statuts juridiques différents aux individus pour les discriminer

L’attribution d’un statut juridique propre aux autochtones constitue une autre stratégie à
laquelle l’administration coloniale a fait appel pour faciliter la réquisition des populations;
vu que c’est en vertu de ses dispositions que diverses contraintes leur étaient imposées.
Bella Baldé (2008) observe à ce propos que dans le cas des colonies françaises, la très large
majorité des noirs africains ne jouissaient pas du statut de citoyen. En effet, affirme-t-il, ce
statut leur était attribué de manière discriminatoire et lorsqu’il arrivait que certains y
accèdent, ceux-ci ne bénéficiaient dans ce cas que de droits assez limités. Ainsi, poursuit-il,
prenant appui sur les hiérarchies observées dans les sociétés traditionnelles, l’État français
établit deux catégories d’individus dans ses colonies africaines. L’une intégrait la grande
majorité des autochtones envisagés comme des sujets soumis de ce fait au code de
l’indigénat15, lequel en faisait des êtres inférieurs taillables et corvéables à merci.

15
Il convient toutefois de signaler que plusieurs modifications ont été apportées au statut juridique des
autochtones tout au long de l’évolution des colonies vers l’indépendance. Référons-nous encore à Bella Baldé
(2008) qui fait état à ce propos du droit d’acquérir la citoyenneté française accordé à partir de l’année 1916
aux habitants des quatre communes sénégalaises à savoir Rufisque, Dakar, Saint Louis et Gorée. Il note que si
un tel changement a permis aux indigènes des communes précitées de jouir formellement des mêmes droits
civils et politiques que les Blancs vivant en métropole, il excluait en revanche toute possibilité de s’en
prévaloir hors de leur territoire, c’est-à-dire dans les autres colonies françaises. Cette évolution vers
l’attribution de la qualité de citoyen aux indigènes s’est poursuivie avec l’intensification des revendications
visant l’émancipation des peuples colonisés. Celles-ci ont favorisé l’adoption de nouvelles lois dont les
dispositions accordent progressivement le statut de citoyens aux Africains en reconnaissant par exemple leur
droit à participer, comme électeurs ou candidats, au choix des gouvernants devant siéger au parlement
français ou dans les Assemblées territoriales. C’est avec l’accession des colonies à l’indépendance qu’on
atteint, selon l’auteur, le point culminant de cette évolution qui déboucha finalement sur l’affirmation du
statut de citoyen des Africains et Africaines, ceux-ci étant désormais membres des États souverains dont les
dispositifs constitutionnels leur garantissaient des droits tout en leur imposant également des devoirs.

29
Composée aussi bien d’Européens que d’indigènes, l’autre catégorie regroupait des
individus considérés comme des nationaux français en raison de leur appartenance à des
territoires placés sous la souveraineté de la France, sans toutefois être reconnus comme des
citoyens français. De ce fait, ils ne bénéficiaient pas des droits politiques et civils rattachés
à un tel statut qui était réservé, du moins au début de la colonisation, aux seuls résidents de
la France métropolitaine.

L’implantation de l’école coloniale pour former les Africains à la culture occidentale

Pour favoriser un fonctionnement optimal de l’administration coloniale, les puissances

occidentales ont finalement favorisé l’implantation d’un système éducatif dans leurs
possessions africaines, système qui avait pour but de fournir des auxiliaires dont celle-ci
avait besoin et plus largement d’assujettir les autochtones à la culture occidentale eu égard
à la « mission civilisatrice » ou « fardeau de l’homme blanc » que se sont unilatéralement
attribué les Européens à l’égard des Africains considérés alors comme des primitifs.
Soulignons à ce propos que dans le cas des colonies françaises dont faisait partie le Gabon,
ce système a été inspiré, de l’avis de Nguidjol (2008), par Jules Ferry alors Président du
conseil français (gouvernement) et à ce titre, comme on le verra dans le chapitre suivant,
fondateur de l’École publique laïque de son pays. Ardent défenseur de la colonisation à la
fin du XIXe siècle, comme en témoigne le discours qu’il tient à ce propos à l’Assemblée
nationale le 29 juillet 1885, il estimait qu’en tant que « races supérieures » ou civilisées, les
Européens avaient un droit vis-à-vis des Africains qu’il considérait comme appartenant à
des « races inférieures » ou sauvages. C’est principalement à cause d’une telle différence
qu’il soutenait que l’Occident en général et la France en particulier avaient le droit de
« civiliser » les Africains et les Africaines, c’est-à-dire leur apprendre à vivre comme eux, à
travailler et à se soigner selon les techniques et la médecine européennes et à pratiquer la
religion chrétienne.

Une telle ambition, qui va au-delà de la formation des auxiliaires administratifs, est à
l’origine de l’instauration d’un système éducatif colonial. Organisé sous le modèle de
« l’école européenne », ce système, que l’on rencontrait également dans la colonie du
Gabon, comporte un certain nombre de traits témoignant de la contribution qui devait être
la sienne dans la mise en œuvre de l’ordre colonial en Afrique. À ce propos, Marchand

30
(1971) note que les écoles coloniales mettaient l’accent sur l’apprentissage du français, sans
prendre en considération les langues locales. De plus, signale l’auteur, même s’ils étaient
parfois enrichis par quelques thématiques inspirées de l’environnement local dans lequel
évoluaient les élèves, les contenus des programmes disciplinaires étaient d’une façon
générale empruntés des programmes français, comme en témoigne l’étude de leurs
« ancêtres les Gaulois » que l’on imposa aux petits Africains dans les cours d’histoire.
Quant aux pratiques pédagogiques que les enseignants déployaient au sein des classes,
d’après l’auteur, elles faisaient appel à divers types de moyens, y compris les contraintes
physiques, auxquels ceux-ci avaient recours pour obliger les élèves à mémoriser les leçons,
à réaliser des exercices compliqués au lieu de soutenir leur réflexivité en développant leur
jugement, leur sens de l’observation ainsi que leurs habiletés discursives.

Soulignons par ailleurs que dans ce système, différents examens étaient soumis aux élèves
pour évaluer leurs acquis. Marchand (1971) observe à ce propos que, dans l’ensemble, ces
examens avaient pour but d’apprécier leur capacité à reproduire les savoirs qu’on leur avait
enseignés. Ils servaient aussi à sélectionner les apprenants afin de limiter leur passage d’un
cycle de formation à un autre ce qui, à son avis, traduit une forme de prudence dont les
colonisateurs ont fait preuve quant à l’accès d’un plus grand nombre d’Africains aux
savoirs de peur qu’ils ne les utilisent pour remettre l’ordre colonial en cause. Ainsi, si l’on
s’en tient aux contenus et aux conditions d’enseignement proposés par l’École coloniale, il
y a lieu de reconnaitre que ceux-ci visaient clairement l’adhésion des jeunes colonisés à la
culture occidentale par disqualification des valeurs, savoirs et pratiques authentiquement
africains16, même si l’on peut également lui attribuer la formation des élites qui devaient
prendre la tête des mouvements de lutte contre la colonisation.

***

16
Cet héritage scolaire, faisant de l’école africaine un outil d’aliénation culturelle et sociopolitique, nous
semble être d’actualité dans certains pays comme le Gabon où par exemple des conseillers techniques
français sont affectés auprès du ministre de l’Éducation nationale pour exercer ce contrôle sur le système
éducatif de ce pays C’est un tel but que poursuivent également différents accords de coopération scolaires
et universitaires franco-gabonais. Outre ce qui précède, ce contrôle se traduit aussi selon nous par le fait
que dans certaines disciplines, les programmes sont simplement la réplique de ceux enseignés en France.
On peut aussi mentionner le choix du français comme langue d’enseignement au détriment des langues
locales. C’est en raison d’une telle situation que Nguidjol estime nécessaire de réinventer en Afrique noire
francophone un système d’éducation tournée vers la satisfaction de ses propres préoccupations.

31
En somme, les pratiques coloniales que nous venons de décrire ont contribué à réaménager
l’espace politique en Afrique au regard des frontières lignes qui y ont été introduites.
Celles-ci ont permis de développer un nouveau rapport à l’espace désormais considéré
comme figé et individualisé alors que sa conception dans l’Afrique précoloniale dépendait
des multiples réseaux imbriqués à la fois parentaux, politiques, commerciaux et religieux
dans lesquels s’inscrivaient les populations. Faisant fi de tels réseaux, les puissances
européennes ont plutôt défini les frontières de leurs colonies en prenant appui sur des
critères essentiellement géographiques qui leur ont permis d’instaurer l’État colonial,
posant ainsi les jalons du cadre qui allait présider à l’exercice de la citoyenneté en Afrique.
Ce cadre plonge ses racines dans la structure politique des colonies, laquelle était fondée
sur l’instauration des circonscriptions administratives hiérarchisées à la tête desquelles
étaient placés différents responsables devant en assurer la gestion quotidienne. Pour cerner
un tel cadre, il convient aussi de se référer aux pratiques auxquelles ceux-ci avaient recours
pour asseoir leur autorité au sein des colonies dont ils avaient la charge, pratiques qui
avaient surtout un caractère autocratique compte tenu des obligations qu’elles imposaient
aux Africains en prenant appui sur le statut juridique dévalorisant qui leur était attaché pour
soutenir le fonctionnement et l’exploitation des colonies. On ne peut non plus négliger le
rôle de l’école coloniale qui a participé également à la configuration de ce cadre; vu qu’il
visait à former des individus dociles qu’il fallait mettre au service de l’administration
coloniale en faisant la promotion des contenus d’apprentissage liés aux sociétés
occidentales et en soutenant une pédagogie de la soumission et de l’humiliation chez les
enseignants.

1.1.3 L’État-nation comme héritage postcolonial

Si le recours à de telles pratiques a permis la soumission des Africains à l’ordre colonial, il

n’en demeure pas moins qu’il a paradoxalement favorisé l’émergence et l’expansion des
mouvements nationalistes ayant conduit à la vague des indépendances des colonies au
milieu du XXe siècle, surtout en 1960, même si des facteurs extérieurs y ont également
participé. Cette date, qui marque l’accès au statut d’État souverain pour la plupart d’entre
elles, met ainsi un terme à la période coloniale et inaugure l’ère post-coloniale des peuples
africains qui accèdent du même coup à la citoyenneté au regard des droits et devoirs qui

32
leur étaient décernés par leur appartenance aux nouveaux États-nations, mais aussi au
regard des possibilités d’action dont ils jouissaient désormais, par exemple pour désigner
leurs propres gouvernants. Cette ère imposait toutefois de nouveaux défis sur le plan de la
construction et la consolidation des jeunes États-nations ainsi créés. Une telle entreprise
constitue la principale préoccupation à laquelle devaient se consacrer les dirigeants
africains qui accèdent au pouvoir au lendemain des indépendances, lesquels pour y
répondre privilégient alors certains axes politique, économique et social en faisant le choix
de les réaliser à partir d’une gestion autoritaire des États. Toutefois, si quelques avancées
ont été enregistrées ça et là, force est de reconnaitre que les dérives consubstantielles à ce
mode de gouvernance ont généré de nombreux dysfonctionnements qui ont largement
compromis le développement de ces pays.

[Link] L’émergence et la consolidation de l’État-nation

Les pratiques sociopolitiques coercitives mises en œuvre par les puissances occidentales
dans leurs territoires ont soutenu une forme de prise de conscience chez les Africains et
Africaines quant à la nécessité de sortir du joug colonial. Celle-ci s’est traduite par la
création des mouvements d’émancipation qui, par les multiples initiatives mises en œuvre
contre l’ordre colonial, ont pu obtenir l’indépendance de leur peuple, permettant ainsi
l’émergence de l’État-nation en Afrique. Sa construction et sa consolidation devaient être le
principal défi qu’allaient affronter les nouveaux dirigeants, ce qui les a amenés à privilégier
certains axes prioritaires de développement sur lesquels devaient se concentrer leurs actions
politiques.

Les mouvements nationalistes et l’indépendance

Qu’elles émanent des pratiques administratives ou scolaires, diverses formes de violence

(Balandier, 1951) témoignant de l’ignorance des droits humains caractérisaient l’ordre
colonial au moment même où les puissances européennes, notamment la France, avaient
choisi de se construire sur la base de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen
adoptée lors de la Révolution française de 1789. Il est clair que le paradoxe que présentait
une telle situation, mais surtout les souffrances et les sacrifices que celle-ci a fait endurer
aux Africains et Africaines ont été à l’origine des mouvements d’autodétermination

33
(syndicats, groupement d’intellectuels, associations étudiantes, partis politiques, églises)
mis en place dans toutes les régions du continent et au Gabon, surtout après la Seconde
Guerre mondiale et au sein desquels, il convient de le reconnaitre, les élites17 sorties de
l’École coloniale ont joué un rôle significatif (Ki-Zerbo, 1972).

Sans qu’il soit nécessaire d’exposer les différentes initiatives entreprises par ces
mouvements pour sortir de la domination coloniale tels les grèves, marches, insurrections
populaires, productions littéraires, la sensibilisation des populations, la participation aux
débats politiques ainsi que les propositions des lois au parlement français, soulignons
simplement qu’ils se sont affirmés grâce au concours de différents facteurs. Signalons en
premier lieu l’ampleur de la mobilisation qu’ils ont suscitée chez les Africains et Africaines
en raison des arguments anticolonialistes présentés pour mettre en évidence les multiples
contradictions de l’œuvre coloniale. Ajoutons en second lieu le contexte international
favorable dont ces mouvements ont bénéficié et su mettre à profit. Comme l’indique Sylla
(1959), celui-ci était marqué non seulement par l’épuisement des puissances coloniales à la
fin de la seconde guerre mondiale, mais aussi par l’anticolonialisme américain et soviétique
qui, dans un cas, mettait l’accent sur le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, et sur la
lutte contre l’impérialisme capitaliste dans l’autre. Outre ces soutiens de poids, les
mouvements anticolonialistes ont également bénéficié, d’après cet auteur, de l’appui
significatif des pays africains et asiatiques déjà indépendants tels le Ghana, l’Égypte,
l’Inde, l’Indonésie, le Ceylan, le Pakistan et la Birmanie pour ne citer que ceux-là. La
conjonction de tous ces facteurs a permis à ces mouvements d’obtenir progressivement des
puissances coloniales diverses concessions politiques allant dans le sens de s’ouvrir à
l’émancipation des peuples colonisés (Ki-Zerbo, 1972). Celles-ci ont fini par aboutir au
chapelet des indépendances intervenues au milieu du XXe siècle surtout en 1960,
indépendances par lesquelles un grand nombre des colonies, dont celle du Gabon, ont
accédé à la souveraineté internationale, permettant ainsi l’émergence des États-nations en
Afrique.

17
On peut mentionner, entre autres, Léon Mba et Paul Marie Gondjou (Gabon), Léopold Sédar Senghor
(Sénégal), N’kwame Nkrumah (Ghana), Patrice Émery Lumumba (Congo-belge), Amed Sékou Touré
(Guinée Conakry), Barthélémi Boganda (Centrafrique), etc.

34
Les axes prioritaires de construction étatique

Une fois l’indépendance acquise, un des défis auxquels les dirigeants africains allaient faire
face concerne la construction des nouveaux États ainsi créés. Cette exigence justifie leur
choix de prendre appui sur le triptyque « développement, État, nation » dont parle
Bourmaud (2006: 268) pour faire référence aux orientations prioritaires sur lesquelles
devaient reposer les initiatives que ces derniers allaient mettre de l’avant pour construire
leurs pays et favoriser leur développement. Deux axes prioritaires peuvent être identifiés à
ce propos à savoir la mise à jour préalable du bilan économique et social des États et la
consolidation de l’idée de nation chez les citoyens et citoyennes.

La mise à jour préalable du bilan économique et social des États

Le premier axe retenu a trait à la mise à jour du bilan économique et social de leur pays
auquel se sont consacrés les dirigeants. Comme le souligne Bourmaud (2006), celle-ci leur
a permis de comprendre que la pauvreté qui les caractérise venait du rôle prédateur de leurs
richesses que les puissances colonisatrices jouent en Afrique, rôle qui, selon eux, a eu pour
conséquence le manque de capitaux et l’absence d’une classe d’entrepreneurs locaux dont
leurs pays étaient confrontés au sortir de la colonisation. Pour les nouveaux dirigeants
africains, une telle situation ne pouvait prendre fin qu’à partir du moment où leurs États
deviendraient maîtres de leurs propres ressources. C’est la raison pour laquelle ils leur ont
assigné des compétences économiques et sociales larges. Dans le but de leur permettre
d’assumer convenablement de telles attributions, ceux-ci furent dotés de multiples
institutions le plus souvent inspirées de l’ancienne métropole (ministères, administrations
diverses, entreprises publiques et parapubliques, caisse de sécurité sociale, caisse de
péréquation, etc.). Les attributions conférées à ces institutions leur demandaient de générer
des ressources financières qu’exigeait la construction des infrastructures dont ces États
avaient besoin pour leur développement économique tout comme elles leur donnaient le
mandat d’offrir aux citoyens et citoyennes des services publics efficaces (santé, éducation,
sécurité sociale, eau, électricité) nécessaires à l’amélioration de leurs conditions de vie
précaires.

35
Dans le cas du Gabon, exportant des ressources naturelles comme le manganèse,
l’uranium, le bois et surtout le pétrole qui bénéficia d’une hausse concomitante de la
production et du prix du baril lors de la crise énergétique de 1973, ce pays a pu disposer
d’importants moyens financiers. D’après Métégué N’na (2006), c’est avec de tels moyens
que les autorités ont pu réaliser une politique économique relativement ambitieuse. Celle-
ci, affirme-t-il, s’est traduite par la mise en œuvre des grands chantiers comme le port
d’Owendo, les barrages hydroélectriques, les travaux du chemin de fer « Transgabonais ».
Une telle politique économique justifie l’ouverture aux capitaux extérieurs en favorisant
l’implantation dans le pays de nombreuses entreprises étrangères et surtout françaises
auxquelles il était toutefois exigé de céder gratuitement des parts de leur capital à l’État
gabonais. Cette logique entrepreneuriale est également à l’origine de la création des
sociétés publiques et parapubliques dans des domaines aussi divers que variés comme la
gestion de l’eau et l’électricité, les télécommunications, le raffinage du pétrole, la
commercialisation du bois, etc.

Sur le plan social, la manne issue des exportations des matières premières, selon Métégué
N’na (2006), fut mise au service du rehaussement significatif du niveau de vie moyen des
citoyens et citoyennes gabonais par l’entremise d’un certain nombre de réalisations qui
devaient y contribuer. Il en est ainsi de la construction des hôpitaux, des écoles à tous les
cycles primaires, secondaires et universitaires, de logements ou des équipements sportifs.
L’auteur estime que les réalisations économiques et sociales que l’on vient de signaler
furent parfois stimulées par la tenue au Gabon de grandes réunions internationales comme
le sommet que l’Organisation de l’Unité Africaine (O.U.A) organisa à Libreville au mois
de juillet 1977. Faisant du pays une sorte de plaque tournante de la diplomatie africaine, ces
réunions avaient servi de catalyseur à la réalisation des travaux comme le bitumage des
routes, l’agrandissement de l’aéroport, la construction d’hôtels, cités et palais de conférence
dans la capitale gabonaise, lesquels étaient nécessaires à l’amélioration des conditions
d’accueil et de séjours des participants et donc de l’image du pays tout entier.

L’affirmation de l’idée de nation

Le second axe concerne la consolidation de l’idée de nation qui a aussi été au centre des
préoccupations des nouveaux dirigeants africains, ceux-ci faisant souvent usage de ce

36
concept dans leur discours pour reconnaitre le manque d’ancrage social des nouveaux États
vu qu’ils étaient généralement issus des entités politiques instaurées par les puissances
coloniales en Afrique. Comme l’affirme Bourmaud (2006), c’est dans le but de soutenir un
tel ancrage que ceux-ci se donnent pour ambition de susciter l’émergence d’une conscience
nationale chez les citoyens et citoyennes en cherchant à faire en sorte qu’ils s’approprient
une culture publique commune pouvant leur permettre de se reconnaitre dans une forme
d’identité collective. Il était toutefois hors de question aux yeux des élites dirigeantes que
cette conscience se construise sur le dos des « nations » issues de l’État colonial, d’où
l’affirmation de l’intangibilité des frontières héritées de la colonisation18 qu’elles
considèrent dès le premier sommet de l’O.U.A tenue en 1963 comme seule référence qu’il
convenait de prendre en compte pour définir le cadre au sein duquel devaient se consolider
les nouvelles États-nations africaines.

Le développement d’une conscience nationale chez leurs compatriotes faisait aussi partie
des tâches prioritaires des plus hautes autorités gabonaises comme en témoignent les
discours politiques prononcés à ce propos. Ping (2002) souligne que celles-ci ont souvent
fait référence aux concepts de « dialogue », « tolérance », « paix »19 et de « participation »
pour signifier l’importance qu’elles accordent aux consensus dans la gestion des affaires
publiques, principe qu’ils considèrent comme une condition à la préservation de l’équilibre
social et de l’unité nationale dans leur pays. C’est également dans cette optique que ces
autorités ont aussi mis l’accent, d’après Kipré (2005), sur un certain nombre de référents
patriotiques envisagés comme pouvant jouer un rôle fédérateur des citoyens et citoyennes.
C’est le cas des symboles nationaux tels l’hymne, la devise, le drapeau que les dirigeants
évoquent régulièrement dans leurs discours pour amener les Gabonais et Gabonaises non
seulement à adopter des conduites de respect à leur égard, mais surtout à traduire dans leur
façon de vivre les messages d’unité qu’ils leur adressent20. Il en est de même de la fête
nationale dont la célébration s’effectue annuellement le 17 août, jour anniversaire de

18
Ce principe n’a toujours pas été respecté comme en témoignent les tensions, voire les conflits entre ces pays
autour de leurs frontières. On pourra citer à ce propos, celles opposant actuellement le Gabon et la Guinée
Équatoriale à propos de l’île Mbanié.
19
Précision que ces trois concepts, dialogue-tolérance-paix, constituent la devise du parti démocratique
gabonais (P.D.G) au pouvoir au Gabon depuis 1968.
20
Rappelons à ce propos que le titre de l’hymne national du Gabon est la « Concorde », sa devise est « Union-
travail-Justice ».

37
l’indépendance, ce parfois de manière rotative dans chacune des neuf provinces du pays, le
but étant d’associer l’ensemble des populations à l’organisation de cet évènement politique.
À l’importance attachée aux symboles nationaux s’ajoute la politique d’intégration des
populations mise en place par les autorités gabonaises. Connue sous le terme de
« géopolitique », celle-ci, d’après l’auteur, consiste à promouvoir une forme de
représentativité de l’ensemble des groupes ethniques au sein de l’appareil d’État en
nommant des individus qui en sont issus aux hautes fonctions politiques et administratives
selon un certain équilibre géoethnique.

[Link] Le choix d’un mode de gouvernance autoritaire de l’État-nation

L’importance accordée aux axes politiques fondateurs de la construction des États post-
coloniaux africains a amené leurs élites dirigeantes à privilégier, aux dires de Conac (1993 :
12), une vision « unitaire et indivisible » de leur société, vision qui dévalorise le système
démocratique en tant que source de division et donc de fragilisation des nations. À
l’inverse, celle-ci fait la promotion des régimes autoritaires qu’elle considère comme un
moyen permettant de fédérer les citoyens et citoyennes à la cause nationale en les
détournant des luttes intestines qu’implique le multipartisme. Une telle vision justifie la
création des partis uniques qui incarnent de tels régimes dans certains États africains. Elle
est aussi à l’origine des stratégies politiques autoritaires qu’ils ont mis en place pour
permettre aux gouvernants d’avoir une mainmise sur ceux-ci sous prétexte de faciliter la
construction nationale, ce qui a non seulement occasionné de multiples dysfonctionnements
dans la gestion de l’État, mais a surtout compromis la concrétisation des orientations
prioritaires sur lesquelles une telle politique devaient s’appuyer.

La mise en place des partis uniques comme moyen pour fédérer les populations

La vision « unitaire et indivisible » de leurs sociétés prônée par les dirigeants a pris corps
avec l’instauration, parfois après un intermède démocratique, des régimes à parti unique
que l’on a observé dans bon nombre de pays africains peu après les indépendances.
Toutefois, au-delà de leur capacité fédératrice, il semble que c’est surtout la nécessité de
minimiser toutes possibilités de contestation chez les populations qui explique l’adoption
de ce genre de système politique dans ces États. Une telle ambition, explique Foucher

38
(2009), vient d’abord de la conception du pouvoir dans les sociétés précoloniales dans la
mesure où celle-ci défend le principe traditionnel suivant lequel « deux crocodiles ne
sauraient cohabiter dans le même marigot », d’où le bannissement de toute forme
d’opposition au président de la République qui, en revanche, doit bénéficier d’une véritable
suprématie au sein de l’État. L’auteur estime que les pratiques politico-administratives
héritées de l’ordre colonial y sont également pour quelque chose. Certaines d’entre elles,
que les élites africaines avaient pourtant dénoncées à cette époque, notamment l’exercice
sans partage du pouvoir et la coercition à l’égard des populations pour ne citer que celles-là,
ayant été purement et simplement reconduites par les nouveaux dirigeants pour asseoir leur
autorité et se maintenir en place. L’auteur mentionne par ailleurs que la dynamique
mondiale, marquée par la guerre froide qui a influencé profondément les relations
internationales du lendemain du second conflit mondial jusqu’à la chute du mur de Berlin
en 1989, a aussi participé à l’instauration de ces régimes en Afrique. Un tel contexte,
affirme-t-il, a servi d’opportunité à certains dirigeants appartenant au camp capitaliste pour
exercer un pouvoir fort en cherchant à contenir toute forme de velléité contestataire de la
part des populations, le plus souvent au mépris des droits humains auxquels celles-ci
pouvaient légitimement prétendre, le but étant d’éviter le basculement éventuel de leurs
pays dans le bloc communiste avec lequel les puissances occidentales et leurs alliés étaient
en compétition.

Dans le cas du Gabon, la mise en place du régime autocratique est symbolisée par le 12
mars 1968, date à laquelle le président Albert Bernard Bongo, qui avait succédé un an
auparavant au premier président Léon Mba, décida d’abolir le multipartisme en vigueur lors
de l’accession du pays à l’indépendance. À la place, il imposa le monopartisme en créant le
parti démocratique gabonais (P.D.G) puis en procédant à des modifications
constitutionnelles pour légitimer et rendre cette décision légale, faisant ainsi de ce parti la
seule formation politique admise dans le pays jusqu’en 1990. S’inspirant du modèle incarné
par les partis communistes, le P.D.G comprenait différentes instances comme le bureau
politique, le comité central, les sections et comités qui, en tant que structure de base du
parti, étaient présents partout, dans les quartiers, les villages et les administrations
publiques et privées. À ces instances s’ajoutent les organisations spécialisées des femmes et
des jeunes dont ce parti était également doté, ce qui lui a permis d’exercer une grande

39
emprise sur les populations et le fonctionnement de l’État gabonais sur différents aspects
(Nze Nguéma, 1998).

Le recours à des stratégies politiques « discutables » pour conserver une mainmise sur
l’État

Pour faciliter la réalisation des axes prioritaires choisis pour soutenir l’œuvre de
construction nationale, ces régimes autoritaires ont développé différentes stratégies
politiques permettant aux dirigeants d’avoir une mainmise sur l’État qu’il fallait consolider.
Médard (1983, 1990, 1991) a dressé un portrait de telles stratégies qui reposent pour
l’essentiel sur le « néo-patrimonialisme » en tant que matrice du fonctionnement de ces
systèmes. Par-là, il entend le fait que dans ces pays, bien qu’ayant adopté lors des
indépendances des Constitutions balisant clairement la sphère publique, on note l’absence
de distinction claire et nette entre, celle-ci et le domaine privé. En d’autres termes, si le
secteur public est bel et bien circonscrit dans ces États par les dispositifs juridiques dont ils
disposent, on remarque que sa gestion donne lieu à une forme de confusion que l’on
instaure sciemment entre celui-ci et les personnes qui ont la charge de l’administrer. Une
telle confusion a pour corollaire une sorte de « privatisation de l’État » (p. 19) étant donné
la possibilité qu’ont les détenteurs des fonctions étatiques de disposer à leur guise des
ressources financières et matérielles placées sous leur gestion comme s’il s’agissait de leur
patrimoine personnel.

Ce principe néo-patrimonial engendre à son tour une série de phénomènes interdépendants

avec lesquels ils s’alimentent mutuellement. De tels phénomènes prennent la forme d’un
réseau de solidarité inspirée des sociétés d’Afrique précoloniale et s’établissent presque
exclusivement entre ceux qui jouissent du pouvoir à l’exclusion des autres citoyens et
citoyennes ainsi marginalisés. Parmi ces pratiques, citons d’abord le népotisme que Médard
envisage comme la monopolisation du pouvoir politique par une même famille, celle-ci
pouvant parfois associer les parents éloignés (épouse, mère, tante, oncle, neveu, gendre, ou
beau-frère, grands-parents) comme s’il s’agissait d’une monarchie. Il en est de même du
tribalisme que l’auteur assimile à une forme plus élargie de népotisme vu qu’il étend les
bénéficiaires du pouvoir au-delà du cercle familial pour inclure l’ensemble de l’ethnie dont
le président est issu. On peut également mentionner le clientélisme, lequel, se combinant

40
souvent avec le tribalisme, s’exprime par la distribution des hautes fonctions étatiques à
laquelle procèdent les dirigeants en faveur des gens qui leur sont fidèles, ce qui participe à
la personnalisation de leur pouvoir. De l’avis de l’auteur, ce clientélisme peut s’exercer au
sein de leur propre ethnie, tout comme il s’observe au-delà de celle-ci, le but étant dans ce
cas de s’offrir une base relativement large de soutiens politiques. Finalement, comme la
mise en œuvre de l’un ou l’autre de ces phénomènes exige la mobilisation des moyens
financiers et matériels conséquents, il encourage par la même occasion la corruption
financière. Même si on l’observe dans d’autres États, celle-ci prend dans bon nombre de
pays africains et au Gabon des proportions toutes particulières eu égard à la propension des
détenteurs des postes politiques et administratifs à échanger, contre toutes formes de
rétributions, les actes liés à leurs fonctions afin non seulement d’améliorer leurs conditions
de vie, mais aussi d’entretenir les nombreux membres des réseaux de parenté et de
solidarité larges dans lesquels ils s’inscrivent.

La création de dysfonctionnements dans la gestion autocratique de l’État

Les pratiques étatiques autoritaires précédemment évoquées ont été à l’origine d’abus de
pouvoir qui ont occasionné dans ces États de graves dysfonctionnements dont les effets
désastreux, avouons-le, ont largement compromis la concrétisation des orientations sur
lesquelles devaient reposer la politique de construction nationale décidée au lendemain des
indépendances. Prenant appui sur différents travaux qui en ont fait part (Métégué N’na,
2006; Nguéma Minko, 2008, Kipré, 2005, Conac, 1993), nous pouvons relever quelques-
uns d’entre eux dans le cas spécifique du Gabon à la fois sur le plan du développement
économique et social et sur celui de la consolidation de la nation.

En ce qui concerne la lutte contre le sous-développement, on observe que si, comme nous
l’avons souligné, le pays a connu dans les années 70 un certain dynamisme économique,
celui-ci a été entravé par de nombreux obstacles. Notons d’abord l’aménagement
déséquilibré du territoire qui n’a pas permis à toutes les populations d’en profiter, certaines
régions (Libreville, Franceville, Port-Gentil) ayant été privilégiées par rapport à d’autres,
pratiquement abandonnées (Makokou, Minvoul). Soulignons par ailleurs la gestion
douteuse dont ont fait l’objet les fonds publics engrangés par l’État gabonais grâce au boom
pétrolier ou aux emprunts contractés auprès des bailleurs de fonds internationaux. En effet,

41
une bonne partie de ces ressources a surtout bénéficié aux responsables de l’État qui,
profitant de leur position avantageuse au sein de l’administration publique, se sont servis
dans les caisses publiques d’une manière flagrante. Plus grave, un tel pillage des deniers
publics était même encouragé, ce en vertu de la politique néo-patrimoniale, par les plus
hautes autorités de l’État. Pour s’en convaincre, il suffit de se référer aux justificatifs
qu’elles ne cessaient d’apporter à cette manière de faire dans les discours officiels en
évoquant souvent deux proverbes révélateurs puisés à ce propos dans les traditions orales
des sociétés africaines à savoir : « le mouton broute là où il est attaché » ou encore « quand
un Gabonais va à la chasse, tout le village se partage le gibier »21. Dans de telles conditions,
on ne peut s’étonner de la crise financière dont le pays fut victime à la fin des années 70 en
raison des détournements massifs des deniers publics, mais également de la baisse
conjuguée de la production pétrolière, du prix du baril et de la parité du dollar américain,
même si le deuxième choc pétrolier survenu en 1979 apporta un répit de courte durée à
l’État. Pour s’en sortir, les autorités gabonaises furent obligées de solliciter l’aide du Fonds
monétaire international qui leur imposa des plans d’ajustement structurel drastiques
nécessitant en contrepartie la réduction du train de vie de l’État, laquelle eut un coût social
énorme à cause des mesures qu’impliquait une telle exigence (privatisation des entreprises
publiques, réduction des effectifs de la fonction publique, baisses des salaires des
fonctionnaires, etc.).

Les dysfonctionnements enregistrés ont aussi affecté la consolidation de la nation en tant

que second pilier de la politique de construction des États-nations africains comme nous
l’avons vu plus haut. On remarque à ce propos que, si l’instauration du parti unique a pu
rassembler bon nombre de Gabonais et Gabonaises en son sein, un tel effort a parallèlement
été freiné par l’érection du tribalisme en méthode de gouvernement sous prétexte de la
géopolitique à la gabonaise. Mise surtout en œuvre pour distribuer les fonctions étatiques,
celle-ci se mua facilement en favoritisme. En effet, les nominations et les promotions dans
divers domaines comme l’armée, la diplomatie, les entreprises publiques et parapubliques,

21
On comprend qu’ici la chasse est assimilée à l’accès aux fonctions étatiques auxquelles se réfère également
le lieu où le mouton est attaché. Quant au gibier obtenu lors de la chasse et à l’herbe que broute le mouton,
ils correspondent tout simplement aux ressources publiques dont il faut s’accaparer lorsqu’on occupe les
postes administratifs qui leur sont associés.

42
l’administration générale et le gouvernement de la république prenaient faiblement en
compte les qualifications, les compétences ainsi que les qualités morales des individus.
Elles dépendaient plutôt de leur appartenance ethnique et régionale, de l’adhésion à des
fraternités occultes et, il va sans dire, de leur ferveur militante au sein du P.D.G. On assista
ainsi au règne de l’arbitraire puisque, considérées comme subversives, les personnes
prenant quelques distantes avec ce parti étaient exclues de la gestion des charges publiques
et pouvaient, au pire des cas, faire l’objet d’élimination physique, ce qui constitua une
réelle entrave au dialogue et à la tolérance tant vantés par les dirigeants et la devise du parti
démocratique gabonais au pouvoir.

***

En définitive, au vu de qui précède, on est tenté de dire que l’héritage post-colonial en

cours a réussi à mettre en place des structures politiques qui, bien que contribuant à enrichir
le cadre d’exercice de la citoyenneté dans les sociétés africaines, ne sont pas opérantes à
cause des multiples dysfonctionnements qui les caractérisent. En effet, l’accession des
colonies à la souveraineté internationale a favorisé le passage des Africains et Africaines du
statut de sujet qui était celui de la très grande majorité d’entre eux sous l’ère coloniale à
celui de citoyens à part entière en tant que ressortissants d’États dont les dispositifs
constitutionnels leur garantissaient des droits, mais leur imposaient également des devoirs
associés à une telle appartenance. L’affirmation de ces droits et devoirs, longtemps ignorés
par les colonisateurs, avait été retenue comme la priorité de la politique de construction
nationale que les nouveaux dirigeants avaient mis en place dans leur pays. C’est dans cette
perspective qu’il faut inscrire la création de différentes institutions politiques, économiques
et sociales dont le but était de développer les États tout en participant à l’amélioration de
leur condition de vie. Toutefois, si quelques avancées ont été enregistrées sur ces aspects, à
y regarder de près, on peut vite se rendre compte qu’elles n’ont pas été à la hauteur de
l’euphorie et de l’espoir qu’avait suscité l’émergence des nouveaux États-nations en
Afrique. Au contraire, on pourrait même dire qu’elles cachent un réel désenchantement
chez ces derniers au regard des multiples dérapages liés aux pratiques étatiques des régimes
autoritaires établis dans bon nombre de pays du continent au lendemain des indépendances.
Parmi ces dérapages, soulignons d’abord le culte de la personnalité, la confiscation des

43
libertés, les machines de répression mises en place pour sanctionner les opposants ainsi que
l’exclusion des citoyens et citoyennes du débat politique. Ajoutons à cela les
administrations pléthoriques dues en grande partie au népotisme ainsi qu’au tribalisme et au
clientélisme qui en découlent, l’aménagement déséquilibré du territoire, l’ethnicisation des
fonctions politico-administratives, la gabegie et l’accaparement des derniers publics par les
élites dirigeantes. De telles dérives totalitaires sont d’une ampleur telle que certains
analystes comme Kipré parlent clairement d’échec à l’origine de la « crise de l’État-nation
en Afrique » (p. 19) pour déplorer la distance abyssale entre les réponses apportées par les
dirigeants africains et les orientations prioritaires qu’ils avaient eux-mêmes retenues dans le
cadre de la politique de construction nationale adoptée au sortir de la colonisation. Ces
dérives expliquent les nombreux appels au changement politique dans les pays africains y
compris au Gabon surtout en 90, lesquels ont favorisé d’une certaine manière le
déclenchement du processus démocratique qu’il nous faut maintenant analyser.

1.2 L’examen du processus démocratique pour éclairer le cadre d’exercice de la

citoyenneté au Gabon

C’est sur les différents aspects qui traduisent l’organisation politique et sociale des sociétés
d’Afrique ancienne qu’on a évoqués, mais aussi sur les pratiques étatiques héritées de la
colonisation et des régimes autoritaires postcoloniaux que vient s’arrimer le processus de
démocratisation engagé depuis les années 1990 par bon nombre d’États d’Afrique
subsaharienne dont le Gabon en réponse aux multiples demandes de changements
politiques pour faire face aux dysfonctionnements que de tels régimes ont suscités dans la
gestion de ces pays. Il va sans dire que par les mutations politiques qu’il apporte
notamment sur le plan de l’ouverture aux libertés fondamentales, un tel processus reste
déterminant par rapport au cadre d’exercice de la citoyenneté qu’il contribue à mettre en
forme. L’examen de ce processus nous permet d’évoquer brièvement les facteurs qui l’ont
facilité en montrant les liens que ceux-ci entretiennent, tout autant avec la conjoncture
politique internationale, qu’avec les réalités sociopolitiques internes à ces pays. Par la suite,
nous présentons un bilan sommaire de cette démocratisation. À ce propos, nous mettons en
lumière les quelques avancées que celle-ci a pu enregistrer sur le plan du renouvellement du
décor institutionnel présidant désormais à l’organisation politique de ces États. Nous

44
soulignons également les différents obstacles qui entravent son fonctionnement au
quotidien au regard de la faible traduction des valeurs et principes de l’État de droit qui le
caractérise, laquelle, il faut le dire, découle principalement d’une forme de résistance que
les dirigeants en place manifestent à leur égard.

1.2.1 L’instauration de la démocratie dans les États d’Afrique noire

Après un long règne sans partage des pouvoirs autoritaires caractérisés par des partis
uniques à la suite des indépendances survenues au début des années soixante, la très grande
majorité des pays d’Afrique subsaharienne ont connu dans les années 1990 d’importantes
mutations politiques qui leur ont permis d’instaurer (parfois de réhabiliter) des régimes
démocratiques. De telles mutations n’ont été possibles qu’à la faveur des effets conjugués
de l’effondrement de l’empire soviétique et des exigences démocratiques imposées à ces
régimes par les puissances occidentales et les organisations internationales. Elles résultent
aussi de la vague de contestation sans précédent que ces États ont connue à la fin des
années 1980 en raison de l’oppression et des conditions de vie précaires auxquelles les
populations étaient confrontées. Face à cette double pression, les autorités en place ont
finalement accepté d’ouvrir leur pays au système démocratique en convoquant des assises
politiques qui devaient déboucher sur l’adoption de nouvelles Constitutions servant de Lois
fondamentales. En général, celles-ci proclament les principes de l’État de droit comme base
de l’organisation politique, juridique et sociale de ces pays et prévoient la création des
institutions chargées de les mettre en œuvre. Au regard des libertés fondamentales qui y
sont énoncées, elles offrent des moyens d’action aux citoyens et citoyennes pour qu’ils
puissent s’impliquer davantage dans la vie publique.

[Link] Une amorce du processus de démocratisation: facteurs exogènes et endogènes

La plupart des pays africains étaient dirigés par des régimes autoritaires depuis les
indépendances, mais au début des années 1990, un grand nombre d’entre eux a adopté un
régime politique démocratique. Un tel renversement de la situation peut être attribué à ce
que d’aucuns ont appelé le « vent de l’Est », lequel est associé à l’effondrement des
régimes communistes dans les pays d’Europe orientale. Cet effondrement a contribué à
l’affaiblissement des régimes autoritaires des États africains. Selon Conac (1993), aussitôt

45
après sa prise de pouvoir, le président soviétique Mikhaïl Gorbatchev, convaincu de la
situation désastreuse dans laquelle était plongé son pays, entame des réformes à la fois
politiques, économiques et sociales inspirées par la perestroïka (reconstruction) et la
glasnost (transparence). À son avis, ces réformes en URSS ont eu un effet boule de neige
dans l’ensemble des pays est-européens de l’empire soviétique qui s’effondrent les uns
après les autres.

Un tel effondrement a influencé de manière significative la vie politique dans les États
africains. D’abord, il a délégitimé les régimes autoritaires africains en les laissant orphelins
d’un modèle qui les avait largement inspirés et sur lequel ils prenaient appui pour justifier
leur propre dictature. Ensuite, il leur a fait perdre un allié de poids dans la mesure où
englués eux-mêmes dans de sérieuses difficultés qui exigeaient d’importantes mesures
d’assainissement, les pays d’Europe de l’Est, dont l’Union soviétique en tête, ne pouvaient
plus continuer à soutenir les États africains comme ils le faisaient auparavant. Soulignons
enfin l’effet de peur ou d’espoir que cet effondrement de l’empire soviétique a eu
respectivement chez les dirigeants africains et leurs populations. Pour ce qui est des
dirigeants, ainsi que le précise Mba (1991), les images présentant les conditions tragiques
qui ont marqué la chute du président Ceausescu en Roumanie, du reste très admiré par
ceux-ci, leur ont fait prendre conscience de la possibilité qu’eux aussi pouvaient être
appelés un jour à rendre des comptes à leur peuple. Du côté des populations qui suivaient
ces évènements en direct sur les médias occidentaux, il y avait un regain de confiance et de
courage dans la mesure où, comme le note l’auteur, celles-ci comprenaient que ces
révolutions d’Europe de l’Est leur offraient un exemple à suivre si elles voulaient sortir de
la situation d’oppression dans laquelle leurs dirigeants les avaient placés. Comme on peut
le voir, on peut remarquer que ces évènements ont fait en sorte que la peur change de
camps.

L’effondrement des régimes communistes est également à l’origine de profondes mutations

observées sur le plan de la coopération entre les puissances occidentales et les pays
africains. Ces mutations ont aussi participé de manière significative à la « tentation » de la
démocratie dans ces États, si l’on peut dire. Selon Bolle (2001), la chute de l’empire
soviétique, qui marque la fin du monde bipolaire et met un terme à la « guerre froide », a

46
suscité un changement d’attitude des puissances occidentales à l’égard des dirigeants
africains. Ne faisant plus face à l’expansion communiste qu’il fallait endiguer à tous les
coups, notamment en Afrique et au nom de laquelle elles avaient toujours manifesté une
certaine compréhension à l’égard des régimes autoritaires que ces dirigeants incarnaient, les
puissances occidentales ont mis en place, la France en tête22, la « conditionnalité
démocratique ». Par-là, l’auteur entend leur choix de renforcer la coopération avec ces
régimes en contrepartie des progrès que ceux-ci consentaient à réaliser sur le plan de la
promotion des droits humains. Rappelons, comme le font certains auteurs (Whitehead:
2004; Hugon: 1993), que cette position de la France n’était pas isolée puisque plusieurs
bailleurs de fonds (fonds monétaire internationale, Banque mondiale, Union européenne)
leur ont emboité le pas en introduisant dans les accords de coopération signés avec les États
africains des dispositions faisant clairement référence à une telle exigence.

Si le processus de démocratisation des États africains a été grandement influencé par la

conjoncture internationale, il résulte également de la dynamique sociopolitique locale. À ce
propos, Conac (1993) souligne que, dans les années 1980, ces pays étaient confrontés à une
crise économique aiguë qui s’est traduite par une baisse significative des recettes publiques
en raison de la mévente des matières premières et de la chute de la parité du dollar
américain en tant que monnaie d’échange international. Selon lui, cette situation les avait
obligés à solliciter régulièrement l’aide des bailleurs de fonds internationaux qui leur
imposent alors des plans d’ajustement structurel. Ces plans proposaient des mesures
d’assainissement drastiques sur le plan de la gestion économique en leur demandant par
exemple de privatiser des entreprises publiques, de dégraisser les effectifs de la fonction
publique et de réaliser des baisses des salaires des fonctionnaires. Il faut dire, ainsi que le
rappelle l’auteur, que la mise en œuvre de ces mesures fut à l’origine d’une tension sociale
vive qui a fini par se transformer en un mécontentement généralisé des populations dans la
mesure où, reconnaissons-le, celles-ci participaient à la détérioration de leurs conditions de
vie déjà précaires du fait de la corruption et de la gabegie des élites au pouvoir dans ces

22
C’est justement d’après l’auteur ce discours que le président Mitterrand tient aux chefs d’État africains à
l’occasion du sommet France-Afrique de la Baule tenue le 20 juin 1989 en leur indiquant clairement que
s’ils ne consentaient pas à une ouverture démocratique, ils auraient dorénavant de grandes difficultés à
obtenir le soutien de la France pour résoudre les difficultés socioéconomiques auxquelles leurs pays étaient
confrontés.

47
États. Un tel contexte montre combien de fois les dirigeants africains étaient pris en tenaille
entre, d’une part, les pressions internationales et, d’autre part, le soulèvement de leurs
concitoyens et concitoyennes. C’est pourquoi, précise l’auteur, ils n’eurent d’autres choix,
parfois à leur corps défendant, que d’ouvrir leur régime aux exigences du libéralisme, mais
en empruntant des voies parfois différentes. Selon Dia (2010), si quelques-uns l’ont fait en
créant de simples commissions chargées de réformer les institutions politiques, un grand
nombre d’entre eux comme le Gabon ont plutôt convoqué des conférences nationales23
pour y parvenir. Organisées sous le mode de la palabre africaine, celles-ci avaient la
responsabilité de concevoir un nouveau cadre politique qui devait servir de socle à un
fonctionnement réellement démocratique de ces États, mettant ainsi un terme aux régimes
autoritaires qui les avaient dirigés jusque-là.

[Link] Les avancées du processus démocratique des États africains

Quelle que soit la voie empruntée par ces États pour enclencher leur processus de
démocratisation, on peut dire que ce qui le caractérise, c’est un certain nombre d’avancées
qu’il a pu enregistrer. Parmi ces avancées, retenons l’adoption de nouvelles Constitutions
en ce sens qu’elles affirment clairement le choix de ces États de fonder leur organisation
sur les principes de la démocratie libérale, mais prévoient également les institutions
publiques devant en assurer l’expression dans la vie sociale. Mentionnons également le
dynamisme dont la société civile fait preuve en mettant à profit les droits et libertés
constitutionnelles pour animer et protéger la démocratie.

De nouvelles Constitutions faisant la promotion des valeurs et des institutions

démocratiques

23
Ces conférences nationales se tiennent précisément en Afrique du Sud, au Bénin, au Comores, au Congo, en
Éthiopie, au Gabon, au Mali, au Niger, au Tchad, au Togo, au Zaïre. Bourgi (2002) considère que celles-ci
constituent l’une des grandes originalités du mouvement démocratique. Il estime que malgré la diversité
des situations auxquelles elles ont donné lieu sur les plans de la durée ou de leur caractère souverain ou non
par exemple, elles ont incarné la profonde aspiration au changement des populations africaines.

48
L’adoption de nouvelles Constitutions24 au début des années 1990 marque un tournant
décisif dans la vie politique des États d’Afrique subsaharienne dans la mesure où elles
consacrent la rupture, du moins sur le plan formel, avec les régimes autoritaires précédents.
Une telle rupture tient d’abord à la démarche qui a été empruntée pour les promulguer. Il
faut dire à ce propos que, contrairement à la période du monopartisme où cela était le seul
fait du prince, leur élaboration, comme le souligne Gueye (2009), a nécessité l’implication
de divers acteurs (politique, chercheurs, acteurs du pouvoir comme ceux de l’opposition,
religieux) et le recours à l’avis des populations par l’entremise de référendum organisé à cet
effet.

C’est surtout sur le plan des nouvelles dispositions constitutionnelles que cette rupture
s’exprime dans la mesure où, d’une façon générale, celles-ci font la promotion de la
démocratie libérale. Rossatanga-Rignault (1996) signale à ce propos que les préambules de
ces constitutions font expressément mention du choix de ces États de s’organiser selon le
modèle de la démocratie pluraliste et de l’État de droit en rejetant tout régime fondé sur la
dictature. De même, plusieurs de leurs dispositions font, sans aucune ambiguïté, la
promotion des libertés fondamentales (libertés d’expression, de penser, d’opinion, de
conscience, de circuler) et des droits humains individuels et collectifs qui leur sont
consubstantiels. Gueye (2009) estime que cette affirmation des libertés dans les
Constitutions africaines constitue une réelle avancée étant donné qu’elle sert d’aiguillon à
l’expression du pluralisme dans ces pays. D’abord, sur le plan politique, les droits énoncés
favorisant la création des partis se réclamant de l’opposition et capables d’offrir une
alternative politique aux citoyens et citoyennes. Ensuite, sur le plan associatif dans la
mesure où ces mêmes droits aident à la mise en place d’organisations non
gouvernementales capables d’exercer une certaine vigilance démocratique consistant à
dénoncer les dérives enregistrées dans les pratiques de gestion de ces États.

Outre l’affirmation des principes démocratiques, le mérite de ces Constitutions est d’avoir
retenu des mécanismes juridiques pour en assurer la traduction dans la vie sociale. C’est
dans ce sens qu’il faut comprendre la création des institutions étatiques, lesquelles n’ont

24
Il faut mentionner ici le fait qu’un grand nombre de ces Constitutions surtout celles des pays francophones
sont restées assez proches de la Constitution française de la Ve République, ce qui soulève la question de
leur adaptation au contexte spécifique de l’Afrique (du Bois de Gaudusson: 2009; Bourgi: 2002).

49
d’autres buts que de sauvegarder la démocratie. C’est le cas du président de la République
qui, certes existait déjà à l’ère du parti unique, mais dont la fonction devient mieux
encadrée juridiquement. En nous référant une fois de plus à Gueye (2009), on peut relever à
ce propos que, pour éviter le retour à la personnalisation du pouvoir en vogue durant la
période autoritaire, la durée du mandat présidentiel est précisée de même que les conditions
de son éligibilité. Celles-ci impliquent la reconnaissance de la souveraineté du peuple dans
la mesure où, affirme-t-il, ces Constitutions suggèrent que seuls les citoyens et citoyennes
peuvent, et ce, par l’entremise d’élections libres et transparentes, choisir ceux et celles
qu’ils souhaitent voir présider aux destinées de leur nation. L’auteur poursuit en disant que
c’est d’ailleurs au nom de cette souveraineté que, contrairement à la période autoritaire où
l’on organisait des élections sans choix, prennent de plus en plus place dans ces États des
élections concurrentielles dont l’organisation est souvent confiée à des commissions
électorales qui, pour mener à bien leur tâche, doivent se référer aux nouvelles lois
électorales mises en place à cet effet.

Les nouvelles Constitutions renforcent aussi le rôle des Parlements, ce qui encourage la
séparation des pouvoirs dans ces États. Ce renforcement se traduit par l’autonomie qu’ils
acquièrent. Rossatanga-Rignault (1996) signale par exemple que le président de
l’Assemblée nationale devient, dans la plupart de ces pays, la deuxième personnalité de
l’État vu qu’il est chargé d’assurer l’intérim en cas de vacance du pouvoir hors de toute
injonction du parti. Il note également le fait que les Parlements disposent de la possibilité
de fixer librement leur ordre du jour pendant les cessions sans que celui-ci leur soit imposé
par les gouvernements, même s’ils doivent prendre en compte l’examen des textes qu’ils
leur soumettent à cette occasion. Il fait finalement mention de leur compétence en matière
d’élaboration des lois, attribution qu’ils exercent désormais conjointement avec l’exécutif.
Ajoutons le fait que ces Parlements tiennent de plus en plus lieu de tribunes pour les débats
politiques. C’est d’ailleurs ce à quoi Dosso (2012) fait allusion quand il souligne que,
l’accès aux fonctions de gouvernants se faisant désormais par voie élective, ces Parlements
ne sont plus monocolores et donc de simples caisses de résonnance de l’exécutif, comme ce
fut le cas durant la période autoritaire, ceux-ci accueillant désormais, autant les élus
proches du pouvoir, que ceux affiliés à l’opposition. D’après l’auteur, la diversité des
appartenances politiques dont se réclament les députés qui les composent fait en sorte que

50
ces Parlements sont devenus de véritables arènes politiques au sein desquelles s’affrontent
des points de vue divergents à propos des questions nationales et internationales soumises à
leur examen, lequel donne lieu à des joutes oratoires, aussi bien entre parlementaires,
qu’entre ces derniers et les membres du gouvernement dont ils contrôlent désormais
l’action.

Mentionnons aussi les institutions judiciaires, notamment les Cours constitutionnelles qui
occupent une place de choix dans l’architecture démocratique de ces États si l’on s’en tient
aux compétences larges dont elles disposent. Bourgi (2002) souligne que l’une des charges
qui leur sont attribuées concerne le contrôle de la constitutionnalité des lois et des
règlements intérieurs des institutions politiques. Une autre prérogative qui leur est attachée
a trait, selon l’auteur, au contrôle électoral, tant en ce qui concerne l’organisation des
élections politiques à proprement parler (présidentielles, législatives et référendaires), qu’en
ce qui a trait à l’arbitrage du contentieux électoral. Soulignons finalement, comme le note
l’auteur, la régulation du fonctionnement des institutions étatiques qui incombe aux Cours
constitutionnelles africaines, celles-ci étant responsables de l’arbitrage des conflits
d’attribution pouvant les opposer. En plus des attributions larges qui leur sont confiées,
l’auteur estime que l’importance qu’elles ont découle du fait qu’elles peuvent être saisies
non seulement par les institutions étatiques, mais aussi dans certains cas par les citoyens et
citoyennes lorsqu’ils constatent des violations de la loi, ce qui à ses yeux constitue une
innovation démocratique significative dans ces pays.

On ne peut non plus oublier les organes25 de promotion de la liberté de la Presse et de

régulation de la communication en vertu du rôle qu’ils jouent dans le développement des
espaces d’expression permettant aux acteurs du jeu démocratique de faire prévaloir leur
point de vue sur le fonctionnement de leur société. Frère (2005) estime que c’est pour
permettre à ces organes de remplir efficacement cette mission que diverses compétences
leur ont été assignées. Ainsi, rappelle-t-elle, ces organes sont invités à veiller au respect de
la démocratie généralement en préservant la liberté de la presse. C’est dans cette
perspective qu’ils doivent assurer le traitement équitable de tous les partis et associations

25
Ces organes sont désignés de différentes manières selon les pays. Par exemple au Togo et au Bénin, on les
appelle Haute Autorité de l’Audiovisuelle et de la Communication alors qu’ils sont désignés Conseil
Supérieur de la Communication au Niger ou Conseil National de la communication au Gabon.

51
politiques ou celles relevant de la société civile dans les médias publics, faire observer les
règles qui encadrent le travail des médias, assurer la gestion de l’aide de l’État à la presse
privée et proposer la nomination des responsables de la presse publique. À ces compétences
davantage administratives, s’ajoutent celles à caractère plus techniques. C’est le cas, selon
Frère, de l’octroi des fréquences aux radios et télévisions privées, de l’élaboration de la
réglementation du paysage audiovisuel, des codes d’éthique et de déontologie.
L’accomplissement de toutes ces missions constitue, selon nous, l’un des facteurs qui a
favorisé le pluralisme médiatique que l’on observe dans ces pays ces dernières années.
Celui-ci se traduit par la création de nombreux médias (journaux, radios et télévisions) qui
contribuent à leur façon à animer la vie démocratique en offrant une tribune où différents
acteurs politiques et de la société civile peuvent faire valoir leurs points de vue sur les
diverses préoccupations qui traversent leur société pour édifier les citoyens et citoyennes.

Une société civile revigorée et en pleine effervescence

Un autre apport non négligeable de l’instauration de la démocratie dans les pays noirs
africains concerne la montée de la société civile. Bien que reconnaissant la difficulté d’en
cerner les contours en contexte africain, Thiriot (2002) la définit tout de même comme
« une partie de la société qui s’organise sur une base commune- professionnel,
confessionnel, d’âge, résidentiel… et qui exprime des demandes envers l’État, demandes
qui en ce sens sont politiques » (p. 281). Il nous faut considérer avec l’auteur que la société
civile était déjà active sous les régimes autoritaires où elle mettait déjà en œuvre diverses
actions, tantôt pour éviter certaines contraintes que lui imposaient ces régimes, tantôt pour
en dénoncer les abus, même si cela était souvent fait de manière clandestine vue l’absence
de libertés dans ces pays à cette époque. Comme nous l’avons indiqué plus haut, c’est
d’ailleurs en partie sous la pression de ses différentes composantes (syndicats de différents
domaines professionnels, dont ceux des enseignants et enseignantes, associations
étudiantes) que ces régimes ont dû consentir à instaurer la démocratie dans ces États.

Mais, ce qu’il y a de nouveau aujourd’hui, c’est que les libertés et les droits promus par les
nouvelles Constitutions africaines donnent désormais à la société civile la possibilité de
participer en toute légalité à la vie publique sans avoir à se cacher. Cette prérogative justifie
le dynamisme dont elle fait preuve par l’entremise d’initiatives différentes pour défendre

52
les acquis démocratiques enregistrés au début des années 1990. Gazibo (2007) note
d’ailleurs trois types d’initiatives mises à son actif, initiatives qui peuvent être soit
partisanes, soit de surveillance ou de chien de garde, soit d’éclaireur par rapport à l’exercice
de la démocratie. Il arrive d’abord que certains membres de la société civile, s’estimant
minoritaires dans leur pays, manifestent un « engagement partisan » (p. 20) au sein de
micros partis à caractère ethnique pour se donner une vitrine où ils peuvent exprimer leur
manière d’apprécier le fonctionnement de leur pays. D’autres mettent en œuvre des actes
visant la protection du système pluraliste, lesquels consistent à dénoncer les manipulations
électorales (contestation des tripatouillages, marche pacifique) ou à envisager des façons de
les contenir (sécurisation des locaux pour éviter des détournements électoraux). D’autres
encore montent souvent au créneau pour susciter des débats publics autour d’importantes
préoccupations sociales (questions agricoles et alimentaires, sécurité) auxquelles leurs États
font face en tenant généralement des discours très critiques sur la manière dont celles-ci
sont gérées par les pouvoirs publics.

***

Au vu de ce qui précède, on peut reconnaitre que la mise en place d’un nouveau décor
institutionnel constitue la principale avancée du processus démocratique engagée dans les
États africains depuis plusieurs années. Font partie de ce décor, les nouvelles Constitutions
qui servent de condition au fonctionnement de ces États dans la mesure où ce sont elles qui
affirment les principes et les valeurs démocratiques devant en orienter l’organisation. On
peut dire à ce propos que, contrairement à la période autoritaire où ils étaient jugés
inopportuns, de tels principes traduisent la volonté de ces États de s’organiser selon le
modèle de l’État de droit. C’est pourquoi les Constitutions ainsi adoptées font la promotion
du pluralisme politique qui admet une opposition, ce qui contribue à la diversification des
offres politiques à proposer aux citoyens et citoyennes. C’est au nom de ces principes que
différentes institutions chargées de les mettre en œuvre ont été créées, venant ainsi enrichir
le décor institutionnel ainsi planté. Comme envisagées, les compétences attribuées à ces
institutions semblent promouvoir la séparation des pouvoirs. Ainsi, à l’opposé de la période
autoritaire durant laquelle le président de la République concentrait presque tous les
pouvoirs entre ces mains, on peut maintenant distinguer ceux qui relèvent respectivement

53
de l’exécutif, du législatif et du judiciaire. Si l’on se réfère toujours aux compétences
attachées à ces institutions constitutionnelles, on peut également y voir l’existence de
contre-pouvoirs, par exemple les Cours constitutionnelles devant veiller au respect de la
constitutionnalité des lois quand de leur côté les Parlements ont désormais la possibilité de
contrôler l’action des gouvernements dont ils se sont d’ailleurs émancipés. On remarque
par ailleurs que ces Constitutions accordent aux citoyens et citoyennes des droits
individuels et collectifs pouvant faciliter leur propre épanouissement, mais aussi leur
participation à la vie publique, soit à titre individuel, soit par l’entremise des associations
qu’ils peuvent créer à cet effet. Ces droits expliquent justement la mise en place de divers
organismes se réclamant de la société civile, lesquels se montrent particulièrement actifs en
prenant différentes initiatives qui, non seulement leur permettent d’animer la vie
démocratique dans leur pays, mais les conduisent également à exercer une certaine
vigilance à l’égard des obstacles pouvant l’entraver. Ce sont ces obstacles qu’il convient
maintenant d’examiner.

1.2.2 Les obstacles à la démocratisation des États africains

Le décor institutionnel que l’on vient de présenter peut laisser croire à l’inscription
définitive et irréversible des États africains dans le cercle des pays démocratiques. Or,
lorsqu’on observe leur fonctionnement politique effectif, on s’aperçoit très rapidement qu’il
n’en est rien étant donné les multiples obstacles qui bloquent le processus de
démocratisation engagé dans ces pays depuis une vingtaine d’années. D’une manière
générale, ces obstacles sont dans une large mesure le fait des élites dirigeantes qui, dans le
but de se maintenir au pouvoir et protéger leurs propres intérêts, tardent à mettre en
pratique, voire posent des obstructions aux nouvelles dispositions constitutionnelles
pourtant adoptées de manière consensuelle. De tels obstacles sont d’une si grande ampleur
qu’ils ont donné lieu à diverses interprétations pour les qualifier. Des analystes évoquent
ainsi des « distorsions » des « pannes » ou des « fissures » quand d’autres parlent des
« dérapages », des « résistances » ou des « régressions » de la démocratie. Certains de ces
obstacles nous apparaissent liés au cadre politico-légal alors que d’autres peuvent
davantage être associés à la traduction même des valeurs et principes démocratiques dans la
vie sociale des citoyens et citoyennes.

54
[Link] Un cadre politico-légal qui n’offre pas d’appui à l’expression de la démocratie

Les obstacles liés au cadre politico-légal qui oriente la vie démocratique concernent la
personnalisation du pouvoir présidentiel, laquelle se traduit par la vassalisation des autres
institutions et la confiscation des ressources collectives. De tels obstacles font aussi
référence au manque d’indépendance de la justice, celle-ci étant le plus souvent placée au
service des personnes privilégiées.

La « personnalisation du pouvoir »26 présidentiel

Malgré l’affirmation des principes démocratiques par les nouvelles Constitutions des États
africains, on s’aperçoit que certaines pratiques politiques qui avaient cours pendant la
période autoritaire n’ont pas été abandonnées. Il en est ainsi de la personnalisation du
pouvoir (Foucher, 2009 : 129) du président de la République que l’on observe dans
plusieurs pays africains et au Gabon. Les indices qui en témoignent peuvent être cherchés
du côté des attributions officielles qui lui sont octroyées. Celles-ci apparaissent aux yeux de
Guèye (2009) comme étant très vastes si bien qu’il parle de « l’hypertrophie des pouvoirs
reconnus par les Constitutions au président » (p.16) pour signifier le contrôle qu’il exerce
sur l’ensemble de la vie politique, économique et sociale de son pays. En effet, mentionne-
t-il, ces pouvoirs lui permettent de définir la politique de la nation et de nommer des
personnes aux hautes fonctions politiques, administratives, judiciaires et militaires. Il arrive
souvent qu’il cumule de telles compétences avec la fonction de chef du parti d’où il recrute
la plupart des cadres promus au sein de l’appareil politico-administratif. L’auteur estime
que cette double position hégémonique au sein de l’appareil de l’État et dans son parti
confère au président la réalité du pouvoir exécutif, législatif et judiciaire. Autrement dit,
cela l’aide à vassaliser les institutions constitutionnelles en plaçant à leur tête des proches.
Ceux-ci, pour préserver leur place ainsi que les multiples avantages qui en découlent, vont à
leur tour instrumentaliser ces institutions en les administrant de manière à faciliter le
maintien au pouvoir du président. Ainsi vassalisées et instrumentalisées, note l’auteur,
celles-ci ont du mal à participer à la consolidation de la démocratie pour laquelle elles ont
pourtant été mises en place. En effet, téléguidées depuis la présidence, elles ne peuvent

26
Nous empruntons cette expression à Foucher (2009 : 129).

55
plus, ni contribuer à la séparation des pouvoirs, ni jouer leur rôle de contre-pouvoirs
pourtant prévus dans les nouvelles Constitutions. Signalons que l’un des aspects qui éclaire
le mieux une telle situation concerne le rôle mécanique des parlements qui, dans le seul but
de permettre au président de confisquer le pouvoir comme à l’époque des régimes
autoritaires, procèdent ces derniers temps au déverrouillage des dispositions liées à la
limitation et à la durée des mandats présidentiels ainsi qu’à celles relatives au mode de
scrutin, remettant ainsi en cause l’un des acquis importants du processus de démocratisation
de ces États (Dosso, 2012; Fall, 2012).

En plus de se traduire par la vassalisation des autres institutions constitutionnelles, la

personnalisation du pouvoir présidentiel s’exprime également par la latitude que se donnent
les présidents africains de disposer des ressources publiques comme s’il s’agissait de leurs
biens personnels. C’est cette manière de faire que Jean-François Médard (1990) assimile à
une gestion « néo-patrimoniale » de l’État (p. 29). Il entend par là le fait que ceux-ci,
parvenus aux pouvoirs, utilisent leur fonction comme s’ils les avaient héritées de leur
famille, ce qui les amène à s’approprier tout bonnement les ressources qui leur sont
allouées de manière à soutenir leur enrichissement personnel tout en l’encourageant chez
leurs collaborateurs à telle enseigne qu’on assiste à une corruption généralisée dans ces
États. Une situation très illustrative de ce mode de gestion publique a trait, selon nous, à
l’affaire dite des biens mal acquis. Celle-ci a été soulevée par la section française de
Transparency international27 qui a intenté, à l’automne 2008 à Paris, des poursuites
judiciaires contre trois chefs d’État d’Afrique centrale28 dont celui du Gabon et certains de
leurs proches qu’elle accuse de s’être servi dans les caisses de leurs pays respectifs pour
acquérir un vaste patrimoine immobilier et automobile sans commune mesure avec les
revenus officiels qui leur sont alloués (Foucher, 2009).

27
Transparency International (TI) est une organisation non gouvernementale internationale d’origine
allemande. Cette institution a pour but d’encourager la transparence et l’intégrité dans la vie publique en
faisant de la lutte contre la corruption des gouvernements et des institutions internationales son cheval de
bataille. Fondée par Peter Eigen en 1993, elle possède à ce jour des sections autonomes dans un grand
nombre de pays développés et en voie de développement.
28
Il s’agit de l’ex-président Omar Bongo du Gabon, du président congolais Denis Sassou N’guesso et du
président équato-guinéen Théodore Obiang Nguéma Mbasogo. À ce propos, on pourra lire avec intérêt
l’ouvrage de Harel et Hofnung (2011) intitulé le scandale des biens mal acquis, enquête sur les milliards
volés de la Françafrique.

56
Une telle gestion des ressources publiques est indissociable d’une autre pratique que Jean-
François Bayart (1989) désigne, sous le titre d’un de ses ouvrages, la « politique du
ventre ». Celle-ci renvoie à la générosité dont les présidents africains font souvent preuve,
laquelle ne vise rien d’autre que leur maintien au pouvoir. Il relève à ce propos qu’au lieu
de répondre aux préoccupations sociales de leurs concitoyens par des voies
institutionnelles, ceux-ci préfèrent distribuer à leurs proches, mais aussi à leur population
une partie des deniers publics dont ils se sont appropriés afin, non seulement de rehausser
leur propre prestige politique, mais aussi de susciter l’adhésion à leur régime. S’instaure
alors un système de clientélisme qui les pousse à ne récompenser que ceux qui leurs sont
fidèles, quand ceux qui se montrent réfractaires à leur régime sont victimes d’une forme
d’exclusion sociale et politique visant à les sanctionner dans leur choix sauf quand il s’agit,
comme on peut le voir avec certains opposants, de leur faire changer de position. Ce
clientélisme favorise à son tour l’instrumentalisation du fait ethnique étant donné que le
système de récompense ainsi instauré procède également, comme nous l’avons vu plus
haut, à une répartition ethno régionale des fonctions politico-administratives et des projets
de développement que l’on qualifie au Gabon de géopolitique (Nguéma Minko, 2008). Il
est clair qu’une telle pratique affecte l’intégration nationale de ces États en raison des
tensions qu’elles suscitent entre groupes ethniques pour l’accès à des positions privilégiées
pouvant assurer une meilleure part du gâteau national.

Le manque d’indépendance de la justice

Dans tout système démocratique, la justice se distingue du politique et doit assurer la

régulation sociale au nom des citoyens et citoyennes en se basant sur les textes de loi. On
peut penser qu’il devrait en être de même dans les États africains et au Gabon. Or, l’on
constate que si ce principe est reconnu par les nouvelles Constitutions de ces États, sa
traduction effective reste problématique en raison du manque d’indépendance auquel la
justice est confrontée dans ces pays. Une telle situation s’explique par la suprématie que
l’exécutif exerce sur les institutions judiciaires. En effet, ainsi que le précise Rossatanga-
Rignault (1996), cette suprématie est encouragée par les Constitutions vu que leurs
dispositions suggèrent le plus souvent que le président de la République soit également
celui qui préside le Conseil supérieur de la magistrature, ce qui remet la carrière des

57
magistrats entre ses mains et offre au gouvernement des marges de manœuvre assez larges
pour contrôler le travail de la justice.

Ce contrôle prend au quotidien la forme d’un « interventionnisme politique » dont parle

Alou (2001: 72) pour désigner les initiatives concrètes que le gouvernement entreprend
dans ce sens. De son point de vue, une de ces initiatives concerne l’affectation des
magistrats par laquelle l’exécutif s’assure d’avoir des proches ou des fidèles à des postes
stratégiques de l’appareil judiciaire. Une fois cette étape de vassalisation de la justice
franchie, des obstructions peuvent être posées facilement au travail des juges, notamment
dans le traitement des dossiers jugés brulants. Selon l’auteur, celles-ci relèvent de la
responsabilité personnelle du ministre de la Justice qui, face à de tels dossiers, prend alors
attache avec les magistrats préalablement promus au sommet de la hiérarchie judiciaire de
manière à ce qu’ils interviennent auprès de leurs collègues en charge du dossier en cause
pour infléchir leur verdict. D’après Ngimbog (2002), ceux-ci de leur côté ne pourront faire
autrement que de se montrer complaisant en exécutant, sans état d’âme, les consignes du
ministre dans la mesure où cela leur facilite en retour des promotions que l’auteur qualifie
de « prime à la fidélité et au clientélisme politique » (p. 304). Dans ces conditions, relève-t-
il, on ne pourra s’étonner que des procédures dans lesquelles les pouvoirs politiques et leurs
alliés sont impliqués restent le plus souvent lettre morte, mettant la justice au service des
puissants et faisant ainsi de la légalité un principe constitutionnel sans saveur pratique dans
ces États.

Il convient toutefois de souligner que l’interventionnisme politique n’est pas l’unique cause
à l’origine du manque d’indépendance de la justice dans les pays noirs africains. Cet état de
fait découle également des pratiques contraires à l’éthique professionnelle auxquelles se
livrent les magistrats eux-mêmes. Il en est ainsi de la corruption par laquelle ils échangent
les décisions de justice contre des récompenses financières, cultivant ainsi, non pas les
valeurs démocratiques comme l’égalité et la légalité, mais plutôt, et aussi paradoxal que
cela puisse paraitre, l’arbitraire et les passe-droits. À ce propos, Alou (2001) souligne que
différentes décisions comme l’affection des prévenus dans les quartiers de la prison, le
classement des affaires sans suite, les remises de peine ou la liberté provisoire sont au cœur
des « transactions marchandes » (p. 68) entre les magistrats et les justiciables dans les

58
tribunaux. Il en est de même, selon lui, des actes judiciaires comme les extraits de casiers
judiciaires, les jugements supplétifs et les certificats de nationalité, leur établissement étant
conditionné par des rétributions financières réclamées aux usagés. À son avis, s’ajoutent à
ce type de corruption les services que les magistrats rendent à leurs nombreux « parents »
en prenant certaines décisions en leur faveur, non pas en se référant à la loi, mais plutôt en
se basant sur les liens de solidarité claniques qui les rapprochent. Comme on peut le voir, la
justice s’exerce ainsi dans ces pays au profit des personnes nanties, lesquelles bénéficient
alors d’une certaine impunité contrairement aux citoyens des classes sociales défavorisées
qui ne disposent pas de ressources pouvant leur permettre « d’acheter » les décisions de
justice.

[Link] Une faible traduction des valeurs démocratiques dans la vie des citoyens

Les obstacles associés à la traduction même des valeurs et principes démocratiques dans la
vie sociale des citoyens et citoyennes s’expriment par la faible protection des droits
constitutionnels qui leur sont octroyés au regard des violations répétées dont ceux-ci font
l’objet. De tels obstacles prennent aussi la forme liée au non-respect de la souveraineté du
peuple compte tenu des manipulations dont les élections politiques organisées dans ces
pays sont souvent entachées.

La faible protection des droits humains

Si les droits humains sont clairement proclamés par les nouvelles Constitutions africaines,
il n’en demeure pas moins que ceux-ci restent faiblement protégés par les gouvernements
en place y compris celui du Gabon. Une telle situation ne saurait surprendre compte tenu
des dysfonctionnements de la justice dont nous venons de faire état dans les paragraphes
qui précèdent. Nombreux sont les exemples qui témoignent des violations des droits
humains dans les pays africains. Nous nous limiterons toutefois à quelques cas qui
permettent de les éclairer. Dans ce sens, nous référant à Rossatanga-Rignault (1996),
mentionnons d’abord le droit à la protection des citoyens contre les traitements inhumains
et dégradants qui est remis en cause par les arrestations arbitraires et la torture pratiquées
par les forces de sécurité dans les commissariats, même si, comme le note l’auteur, on peut
attribuer cette situation aux lacunes de leur formation professionnelle. L’exercice du droit

59
contre les traitements inhumains est également entravé par la montée de la criminalité dans
certains de ces pays pour ce qui est particulièrement des crimes dits rituels. Dans une
interview accordée au journal en ligne gabonactu, le président de l’association de lutte
contre de tels crimes au Gabon Jean Elvis Ébang affirme que ceux-ci sont commandités à
des fins fétichistes par des personnalités politiques qui veulent accéder ou se maintenir dans
de hautes fonctions politico-administratives29. Pour cet acteur de la société civile gabonaise,
si de tels crimes soulèvent la question du respect du droit à la vie, ils posent également le
problème de l’impunité dont bénéficient les politiques, aucun procès n’ayant abouti à la
poursuite de ceux d’entre eux cités comme commanditaires dans ces affaires. Soulignons
aussi, à l’instar d’Atenga (2003), la situation désastreuse des droits des prisonniers au
regard de la surcharge des maisons d’arrêt, des incarcérations sans jugements ainsi que des
conditions sanitaires déplorables auxquelles les détenus y sont confrontés. Il y a également
lieu, ainsi que le précise Bantsantsa (2001), de mentionner la faible protection du droit à la
protection de la santé dans le cas des malades mentaux qui, fait-il observer, errent dans les
rues des grandes villes africaines sans que les pouvoirs publics se préoccupent ni de leur
soin, ni de leur sécurité. Une situation semblable peut être relevée à propos des droits des
enfants, lesquels sont compromis par l’abandon et la précarité dont sont victimes ceux
vivant dans les rues des métropoles africaines (Vulbeau, 2010), tout comme c’est le cas
pour ceux faisant objet d’une véritable traite30 entre certains de ces pays malgré de
nombreuses lois que ceux-ci ont mises en place pour lutter contre un tel fléau (Loungou,
2001).

Le droit à l’expression libre qui constitue un autre pilier de la démocratie fait aussi l’objet
de multiples atteintes. On peut relever à ce propos que, si la reconnaissance de ce droit par
les nouvelles Constitutions permet d’observer une certaine éclosion des journaux privés

29
C’est pour cette raison que ces crimes sont en hausse surtout à l’approche des échéances électorales ou des
remaniements ministériels. De son point de vue, de tels crimes se traduisent par des assassinats le plus
souvent d’enfants et de jeunes femmes, dont les corps sont sauvagement amputés de certaines parties
appelées « pièces détachées » comme la langue, les lèvres, le cœur, le cerveau, les seins, le sexe et les yeux
qui seront utilisés pour les besoins de la cause.
30
Loungou (2001) note que pour des raisons essentiellement économiques, il s’organise une véritable traite
des enfants entre, d’une part, certains pays d’Afrique de l’ouest comme le Bénin, le Burkina Faso, la Côte-
d’Ivoire, le Ghana, le Mali, le Nigeria et le Togo et, d’autre part, le Gabon où ils sont exploités comme
domestiques ou dans des activités commerciales sans que des poursuites judiciaires soient entreprises à
l’encontre des personnes impliquées dans ce trafic.

60
depuis plusieurs années, en revanche son exercice reste limité par diverses obstructions au
travail des médias. Ces obstructions sont de différents ordres. Certaines renvoient aux
pratiques de censure de la presse. Celles-ci prennent parfois appui sur les textes qui
encadrent le travail des médias. À ce propos, Frère (2001) signale que dans certains pays,
ces textes prévoient que les autorités scrutent les journaux avant leur parution, ce qui leur
permet, soit d’exiger le retrait d’un article jugé trop critique à leur égard, soit d’interdire
tout simplement la publication du numéro concerné. Pour Rossatanga-Rignault (1996), la
censure est particulièrement manifeste dans les médias publics, notamment à la radio et à la
télévision nationales. Leur accès est presque interdit à l’opposition. En effet, comme celles-
ci servent, selon lui, d’instrument de propagande pour le régime en place, il s’ensuit que les
émissions consacrées aux travaux de l’opposition y sont très rares comparativement au
temps presque illimité consacré à celles diffusant les activités du parti au pouvoir. Il est
clair qu’en plus de freiner l’expression du pluralisme politique, une telle situation remet
également en cause l’égalité entre les citoyens et citoyennes vu le traitement discriminatoire
des partis en fonction de leur positionnement idéologique. Cette censure est également mise
en œuvre pour empêcher la publication des ouvrages jugés subversifs aux yeux du pouvoir.
Coulibaly (2006) fait part à ce propos des stratagèmes consistant à menacer ou à arrêter les
responsables des librairies qui souhaitent vendre de tels ouvrages, à les faire saisir par la
police, ou à exiger aux services douaniers d’en interdire l’importation lorsqu’ils sont
publiés à l’étranger.

D’autres obstructions concernent la répression des médias trop critiques envers le régime.
Atenga (2003) observe à ce propos que les instances chargées de la régulation de la
communication et les tribunaux, sous prétexte de l’injure, de la diffamation et de l’outrage à
l’encontre de personnalités de l’État et d’autres figures du régime, prononcent le plus
souvent des sanctions très lourdes à l’encontre de ces médias. Il estime que de telles
sanctions, qui vont de fortes amendes, à l’emprisonnement des journalistes en passant par la
suspension ou l’interdiction des journaux, réduisent l’espace des libertés démocratiques
dans la mesure où elles sont à l’origine de la cessation d’activité par certains médias.

61
Le non-respect de la souveraineté du peuple : des élections manipulées aux résultats
tronqués

Malgré l’affirmation de la souveraineté du peuple à travers le choix fait par les nouvelles
Constitutions des États africains de retenir la voie élective comme seul moyen d’accès au
pouvoir politique et la mise en place des lois et des commissions électorales permettant
d’opérationnaliser ce choix, il reste que les élections organisées dans ces pays et au Gabon
sont encore loin de remplir les critères de transparence requis dans tout système
démocratique. Cela est d’autant vrai si l’on tient compte des nombreuses manipulations
dont celles-ci font l’objet. De telles manipulations, avouons-le, proviennent essentiellement
du pouvoir qui tient à rester en place ad vitam aeternam. Il convient donc de montrer la
façon dont celles-ci se traduisent dans les deux principales phases du processus électoral
que distingue Kokoroko (2009) pour ce qui est précisément de l’élection présidentielle qui
ouvre les portes du pouvoir.

Soulignons que c’est d’abord dans la phase préélectorale visant à aménager les dispositifs
de gestion du vote que l’on enregistre les premières manipulations. Celles-ci se traduisent
par la réforme des textes qui régissent l’organisation des élections dans le but de favoriser
le camp du pouvoir au détriment de l’opposition. Ainsi, comme le note Fall (2012), on
observe qu’à l’approche de la fin du second mandat présidentiel, le pouvoir met à profit sa
majorité parlementaire pour abroger la limitation des mandats afin de laisser libre cours au
président de se représenter indéfiniment. C’est dans le même sens qu’il révise également le
mode de scrutin en substituant le tour unique au double tour. Une autre manipulation des
textes électoraux concerne les conditions d’éligibilité du président de la République. Selon
l’auteur, la stratégie consiste ici à y introduire une série de critères en lien avec la
nationalité, les fiches d’impôt, le montant de la caution financière à payer. Lorsqu’on
observe ces critères de près, on se rend vite compte qu’il s’agit là des formes de restrictions
qui ne sont en fait que des subterfuges visant à disqualifier des candidatures jugées
gênantes pour le pouvoir. On pourrait ajouter à ce qui précède la réforme des textes relatifs
au découpage des circonscriptions électorales dans la mesure où celle-ci donne lieu à
l’attribution d’un nombre très élevé de sièges aux régions favorables au pouvoir en place
quand en revanche on le réduit dans les provinces estimées proches de l’opposition.

62
C’est dans cette même logique que les commissions chargées d’organiser les élections
trafiquent la liste électorale en permettant que les sympathisants du pouvoir s’y inscrivent
facilement pendant que les personnes soupçonnées d’appartenir à l’opposition doivent
effectuer de multiples acrobaties pour y parvenir lorsque cette inscription ne leur est pas
tout simplement refusée (Nambo, 1994). Ajoutons enfin le choix tendancieux des membres
des juridictions constitutionnelles qui doivent veiller à la régularité des élections, le
président se gardant d’y nommer seulement des hauts magistrats et personnalités politiques
acquises à sa cause pour s’assurer un arbitrage favorable en cas de contentieux électoral
(Kokoroko, 2009).

La situation qui précède est aggravée par les manipulations observées pendant le
déroulement des élections à proprement parler. Celles-ci consistent à poser des obstacles
remettant en cause aussi bien le libre choix des citoyens et citoyennes que la transparence
des élections. Pour ce qui est de la liberté de vote des individus, de tels obstacles font
référence à la pratique de l’achat des consciences à laquelle se livrent souvent les candidats
surtout pendant la campagne électorale. Cet achat des consciences, qui constitue une sorte
de contrainte morale imposée aux électeurs, prend au moins deux formes que nous suggère
Rossatanga-Rignault (1996). L’une indirecte parce que basée sur le chantage qui veut que
les candidats leur présentent le risque de faire perdre à leur localité la réalisation de
certaines infrastructures (écoles, dispensaires, routes) au cas où ils tourneraient le dos à leur
parti. L’autre directe lorsque ces mêmes candidats s’attachent à corrompre les électeurs en
leur distribuant des biens de toutes sortes (cartons d’aliments et de boissons divers, tee-
shirts, pagnes) et de l’argent pour solliciter leur vote. Cette pratique d’achat des
consciences, que l’on désigne au Gabon sous l’expression « stratégie des ailes de dindes »
(p. 85), même si on l’observe parfois chez les membres de l’opposition, est surtout de mise
chez les candidats du parti au pouvoir étant donné qu’ils disposent souvent d’énormes
ressources matérielles et financières qu’assure leur mainmise sur les deniers publics. Ce qui
compromet aussi la liberté de vote des individus, c’est le fait de leur imposer en quelque
sorte, comme le note Kokoroko (2009), les candidats du pouvoir en ne plaçant dans les
bureaux de vote que les bulletins de ces derniers, ceux de leurs adversaires issus de
l’opposition ayant miraculeusement disparu.

63
S’agissant maintenant des obstacles posés contre la transparence des élections, si ceux-ci
remontent à la phase préélectorale pour ce qui est notamment du fichier électoral comme
nous l’avons vu, on les mobilise également lors du dépouillement du vote. Référons-nous
une fois de plus à Kokoroko (2009) qui signale à ce propos le déplacement des urnes par la
force pour éviter leur dépouillement in situ dans les bureaux de vote, le remplacement des
urnes à « contenu défavorable » au pouvoir par des « urnes dociles » ainsi que la
falsification des procès-verbaux qui constitue, à son avis, l’étape suprême de la fraude
électorale dans les États africains. Ce sont donc les résultats obtenus au moyen de toutes
ces manipulations, conclut-il, que vont simplement entériner les Cours constitutionnelles au
sein desquelles le président s’est attaché de placer préalablement ses proches, biaisant ainsi
le choix des citoyens et citoyennes.

***

En somme, on peut se demander au regard de ce qui précède le type de démocratie mis en

place dans les pays noirs africains et au Gabon. En effet, les obstacles au processus de
démocratisation de ces États laissent voir que celui-ci rencontre une réelle résistance de la
part des régimes en place au regard de leur difficulté à s’attacher aux principes promus par
les Constitutions nouvellement adoptées au début des années 1990. Cette résistance, qui
traduit un réel déficit démocratique, concerne le partage du pouvoir. En effet, profitant de
sa position hégémonique dans l’appareil politico administratif de l’État et de
l’accaparement des deniers publics que celle-ci lui assure, le président de la République
n’hésite pas à vassaliser les autres institutions constitutionnelles qu’il s’agisse du
parlement, du gouvernement ou de la justice, ce qui lui permet de court-circuiter facilement
leur travail, compromettant ainsi le principe de la séparation des pouvoirs cher dans une
démocratie. Leur gouvernement reste également peu attaché au respect des droits humains
particulièrement à l’expression libre des citoyens et citoyennes en raison de leur manque
d’ouverture au débat et à la critique et donc à la diversité des points de vue que prône toute
démocratie. Quant à la manière dont les élections sont organisées dans ces États, elle
témoigne de la détermination sans faille des dirigeants en place à combattre le principe de
l’alternance politique par le recours massif à la fraude électorale qui leur garantit la
pérennité au pouvoir. En raison de toutes ces formes de résistance, on est tenté d’affirmer

64
que la plupart des États africains qui avaient entamé leur démocratisation au début des
années 1990 se présentent aujourd’hui, pour utiliser l’expression de Holo (2009) reprise par
Kokoroko (2009), « comme un désert de la démocratie, un champ de ruines
démocratiques » (p. 120) montrant que le nouveau décor institutionnel planté à cet effet ne
joue en définitive qu’un rôle purement formel.

1.3 En guise de synthèse

Au terme du présent chapitre, il y a lieu de reconnaitre que la trajectoire sociohistorique des

sociétés africaines rend compte des différents apports qui y ont contribué à l’évolution du
vivre ensemble, lequel témoigne de certains traits distinctifs permettant de le définir. L’un
de ces traits concerne l’importance accordée à la vie communautaire dans la mesure où les
personnes devaient toujours agir en privilégiant l’intérêt collectif au détriment de leurs
propres préoccupations, démontrant ainsi leur sens des responsabilités à l’égard des autres
membres de leur clan et de sa pérennisation. Toutefois, au-delà d’une telle exigence, ce qui
fonde aussi le vivre ensemble dans ces sociétés, c’est le fait que peu importe l’époque
considérée, celui-ci reste constamment marqué par des pratiques autoritaires. On les
observe d’abord durant la période précoloniale où, malgré la mise en place de la palabre qui
suggère, en tant qu’instance de prise de décisions collectives, une certaine ouverture au
partage du pouvoir, celui-ci prend une dimension personnelle et sacrée faisant du chef une
personne infaillible et invulnérable qu’on ne saurait remettre en cause. À cela s’ajoute une
forme d’emprise qu’exerce la communauté sur l’individu, celui-ci devant scrupuleusement
respecter, au risque de voir exclure du clan, les normes sociales qui accordaient une place
significative aux rapports hiérarchiques entre les personnes selon la position qu’elles
occupaient en son sein. De telles pratiques s’expriment aussi à l’époque coloniale si l’on se
réfère aux multiples contraintes imposées aux autochtones pour les obliger à contribuer à
l’exploitation des territoires (classification des populations, travaux forcés, impôts). Elles
sont encore de mise à l’époque postcoloniale, les dirigeants ayant privilégié une
gouvernance monolithique fondée comme on l’a vu dans le cas du Gabon sur le règne du
parti unique pour construire les jeunes États-nations nés des mouvements de
décolonisation. On aurait pensé à la disparition de ces pratiques avec le processus
démocratique engagé dans ces pays depuis les années 1990 vu l’affirmation des droits et

65
libertés fondamentales dans les nouvelles constitutions adoptées à cette occasion. Or, bien
que largement décriées, de telles pratiques sont plutôt remises au gout du jour de sorte que
ce processus se solde à date par un déficit démocratique. On comprend dans ces conditions
que la citoyenneté et l’éducation à la citoyenneté deviennent des préoccupations majeures
dans ces pays et au Gabon, la nécessité de faire face aux dysfonctionnements que ces
pratiques engendrent pour entraver l’exercice de la démocratie justifiant les appels lancés
en direction de l’institution scolaire pour qu’elle puisse assurer un rôle essentiel sur le plan
de la formation des citoyens et citoyennes capables de contribuer à la consolidation de ce
régime dans leur société. C’est sur un tel rôle que nous allons nous pencher dans le chapitre
suivant.

66
 CHAPITRE 2

LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

Nous avons vu au chapitre précédent que malgré les quelques avancées qu’il a pu
enregistrer, le processus de démocratisation engagé depuis un peu plus de deux décennies
dans les États d’Afrique subsaharienne en général et au Gabon en particulier reste marqué
par un déficit démocratique. Ce déficit, qui s’observe également dans d’autres États y
compris ceux les plus avancés, même s’il ne se pose pas dans les mêmes termes et ne prend
pas la même ampleur, témoigne des conditions problématiques d’exercice de la citoyenneté
dans ce pays, constituant ainsi une des préoccupations majeures auxquelles il est confronté.
Dans le présent chapitre, nous tentons de montrer comment cette préoccupation qui,
rappelons-le, est en lien avec les difficultés relatives à la pratique de la démocratie,
interpelle assez directement l’École. Celle-ci se retrouve ainsi concernée au premier chef
étant donné que l’une de ses missions fondamentales consiste justement à former les
citoyens et citoyennes. On comprend pourquoi, face au déficit démocratique que nous
avons cerné, des regards se tournent vers cette institution et des voix s’élèvent partout dans
le monde pour lui demander d’actualiser cette formation de manière à les rendre plus aptes
à relever les défis qu’impose la vie démocratique. Toutefois, avant de faire état des auteurs
et du contenu de telles demandes, il convient préalablement d’expliciter ce qu’il en est du
concept de citoyenneté selon la perspective philosophico-politique occidentale, dans la
mesure où les dimensions que celle-ci attache à ce concept servent généralement de cadre
paradigmatique pour le définir de nos jours. L’éclairage de ce concept nous semble
également justifier en ce sens que de telles dimensions inspirent d’une certaine façon
l’orientation des appels lancés en direction de l’institution scolaire quant au rôle qu’elle
devrait jouer aujourd’hui dans le cadre de l’éducation citoyenne qui lui incombe, ce qui fait

67
de la citoyenneté non seulement une toile de fond sur laquelle les pratiques pédagogiques
doivent prendre appui, mais également une ligne de mire que celles-ci doivent viser.

Ces appels, il faut le reconnaître, proviennent de divers acteurs intéressés par les questions
éducatives. C’est le cas notamment de certains organismes internationaux et nationaux qui
tiennent ces derniers temps des discours proposant aux intervenants scolaires de nouvelles
finalités éducatives à poursuivre pour actualiser la formation des citoyens dont ils ont la
charge. Il en est de même des chercheurs en éducation qui suggèrent également des pistes à
explorer à ce propos. Dans cette perspective, nous verrons que, répondant à de tels appels,
plusieurs systèmes éducatifs en différents contextes, notamment nord-américain, européen
et gabonais, ont entrepris récemment des réformes qui élèvent l’éducation citoyenne au
rang de pilier de leur projet éducatif, ce qui par la même occasion conduit à proposer
certaines réorientations pédagogiques. On doit cependant admettre que de telles
réorientations s’effectuent dans des institutions éducatives encore largement sous
l’influence de la forme scolaire qui tient lieu de matrice principale dans leur organisation et
leur fonctionnement. Aussi convient-il d’examiner les tenants et aboutissants du concept de
forme scolaire dans le but d’en cerner la signification, mais aussi de mettre en lumière les
rapports que ceux-ci peuvent entretenir avec l’éducation à la citoyenneté. Ainsi, si cette
École doit former des citoyens et des citoyennes, cette formation concerne au premier chef
les enseignants et enseignantes qui, au jour le jour, assurent sa mise en œuvre dans les
classes, d’où la nécessité de s’intéresser à leurs points de vue à ce propos.

2.1 Les contours du concept de citoyenneté

Le concept de citoyenneté a vu sa signification s’enrichir tout au long de l’histoire depuis la

Grèce antique où il a été forgé jusqu’à nos jours. Plus que jamais, ce concept suscite des
débats au sein des sociétés actuelles, débats qui viennent souvent de la sphère politique et
se répercutent sur la manière dont l’École assure sa responsabilité de former les jeunes
générations. Ces débats mettent en opposition différentes perspectives décrites dans le
champ de la philosophie politique occidentale, dont évidemment nous ne pouvons ici faire
la genèse. Soulignons simplement que cette tradition attache plusieurs dimensions à la
citoyenneté. Celles-ci ont donné lieu à des interprétations proposant des modèles diversifiés
d’organisation sociale. Toutefois, au-delà des différentes rhétoriques à propos du concept

68
de citoyenneté, force est d’admettre que son exercice n’est rien de moins que difficile et
compliqué pour les individus et les groupes, en particulier en vertu des tensions, voire des
disputes (Boltanski et Thévenot, 1991), qui naissent au sein des situations réelles de vie
lorsque s’affrontent des intérêts parfois fort divergents quoique légitimes. Ces tensions, il
faut le reconnaitre, sont d’autant plus vives qu’elles prennent leur source dans les écarts que
le déficit démocratique, observé dans bon nombre de pays et au Gabon, instaure entre les
dimensions formelles de la citoyenneté et leur expression effective dans la vie quotidienne
des individus.

2.1.1 Le concept de citoyenneté selon la tradition politique occidentale

Le cadre paradigmatique de la tradition philosophico-politique occidentale qui sert de

référence pour définir la citoyenneté de nos jours propose trois principales dimensions
permettant d’éclairer ce concept. Selon ce cadre, la citoyenneté renvoie d’abord au statut
juridique accordé aux citoyens et aux citoyennes, lequel recouvre différents types de droits
et devoirs qui leur permettent d’endosser certaines pratiques sociales. Elle fait également
référence à un « agir politique » qui se traduit par un ensemble de pratiques prenant la
forme d’un engagement sociopolitique, tant sur le plan du choix des gouvernants, que sur
celui de la participation aux débats de société. La citoyenneté se décline enfin comme une
manifestation de l’identité nationale, laquelle repose sur l’appropriation et l’attachement
aux principes et règles qui orientent le fonctionnement du pays. Les accents mis sur l’un ou
l’autre de ces dimensions ont donné lieu à différents modèles témoignant des modes
d’organisation sociale que l’on peut envisager comme des idéaux-types de citoyenneté.
Parmi ceux-ci, nous retenons la citoyenneté libérale qui privilégie le respect des libertés et
droits des individus pour promouvoir les différences et encourager l’expression de chacun
selon ses possibilités. Nous traitons également de la citoyenneté républicaine qui,
contrairement à la précédente, met surtout de l’avant non pas la liberté et les droits des
individus, mais plutôt la préservation de l’intérêt collectif par le respect de la loi à
l’élaboration de laquelle ils doivent participer. Finalement, nous évoquons la citoyenneté
post-nationale qui fait appel à une forme de solidarité que les citoyens et citoyennes doivent
exercer au-delà des frontières étatiques en prenant appui sur les droits qui leur sont conférés
par les institutions internationales et supranationales.

69
La citoyenneté: dimensions juridiques, politiques et identitaires

La signification que prend le concept de citoyenneté dans les démocraties occidentales

repose largement sur les dimensions qu’on lui attache dans ces pays. Celles-ci font
référence au statut juridique, c’est-à-dire à un ensemble de droits et devoirs ou
d’obligations qui symbolisent en fait le lien entre le citoyen et l’État de sorte qu’on soit
obligé de les inscrire dans les Lois fondamentales qui en orientent le fonctionnement. Pour
ce qui est des droits31, ils confèrent aux citoyens des privilèges liés à leur qualité de
membre d’une entité politique. Comme le rappelle Constant (2000), de tels privilèges
émanent précisément des droits civils qualifiés aussi de « droits-liberté » dans la mesure où
ceux-ci permettent de protéger les citoyens contre les abus de pouvoir de la part des
autorités. De son point de vue, ces privilèges découlent également des droits politiques qui
donnent aux citoyens la possibilité de participer à la gestion des affaires publiques (droit
d’élire, droit d’être élu, droit de participer au gouvernement de la Cité). Finalement, de tels
privilèges proviennent des droits sociaux appelés aussi « droits-créances » dont le but est de
garantir aux citoyens un revenu et la sécurité sociale nécessaires à leur épanouissement
personnel (accès égal à la santé, réglementation du droit au travail, droit économique et
droit à un niveau de vie minimum et au bien-être social). Pour Kymlicka (2001), au-delà
des droits qui viennent d’être mentionnés, le statut juridique devrait également inclure les
droits culturels ou collectifs. Il les définit comme un ensemble de droits que l’on accorde
spécifiquement à des groupes minoritaires afin de prendre en compte leurs différences
culturelles et ainsi faciliter leur intégration à la nation. S’agissant maintenant des devoirs,
31
On retrouve ici les droits que Marshall (1950) avait déjà mis en évidence. Leur ancrage historique est
présenté par Rocher et Coutu (1999) qui rappellent les trois phases ayant jalonné l’extension de ces droits.
La première phase observée au XVIIIe siècle renvoie à la citoyenneté civile. Fondement de la citoyenneté et
assurée par les tribunaux, cette dimension se réfère à l’acquisition des droits civils permettant à l’individu
d’exercer sa liberté de pensée, de croyance, mais aussi de jouir de son droit de propriété et de ses droits
judiciaires. La deuxième phase survenue au XIXe siècle fait référence à la citoyenneté politique. Elle vise,
par l’acquisition des droits politiques, la participation à l’exercice du pouvoir au sein de l’État, c’est-à-dire le
droit de participer à la souveraineté et aux décisions politiques par le suffrage universel accordé initialement
aux hommes avant de connaître un élargissement progressif pour y inclure les femmes. L’octroi de tels droits
s’appuie sur les institutions parlementaires et sur les conseils locaux qui nécessitent l’expression de la
souveraineté des citoyens via la désignation, par élection, de leurs représentants. La troisième phase amorcée
au XXe siècle correspond à la citoyenneté sociale. Celle-ci fait référence aux progrès des droits sociaux,
notamment le droit au travail, le droit à la sécurité sociale, à la sécurité économique ainsi que le droit au
service de santé et à la gratuité de l’éducation. Elle s’exprime en termes de niveau de vie que l’État tente de
garantir aux citoyens par le biais des institutions telles que le système éducatif, le système de santé et les
services sociaux.

70
ils renvoient à une série d’exigences qui ne s’adressent principalement qu’aux ressortissants
d’un État, même s’il arrive parfois que des étrangers puissent se soumettre à certaines
d’entre elles comme l’impôt. Constant (2000) estime que ces obligations touchent
différents aspects de la vie publique. D’abord, la participation politique qui réclame
l’exercice de son devoir de voter, puis la défense nationale en faveur de laquelle les
citoyens et citoyennes sont appelés à effectuer dans certains cas leur service militaire et
enfin, leur contribution à la production des ressources collectives en payant les impôts
nécessaires à la réalisation des projets susceptibles de favoriser le développement de leur
pays.

Par ailleurs, la citoyenneté renvoie également à l’« agir politique », c’est-à-dire à un

ensemble de pratiques que les individus doivent mettre en œuvre pour contribuer à la
gestion des affaires de la Cité. Constant (2000) suggère que de telles pratiques vont au-delà
de la simple participation à l’élection pour s’élargir à une véritable contribution à la prise
de décision politique nécessaire à la bonne marche de l’État. Dans ce sens, l’agir politique
demande, selon lui, de prendre part aux débats de société, de commenter les lois et
surveiller leur application. Un tel agir invite aussi le citoyen à s’informer, mais aussi à
prendre position à propos des initiatives que les gouvernants mettent en œuvre pour
répondre aux aspirations des populations, ce qui les invite à respecter les points de vue que
les autres citoyens endossent à cet effet.

Finalement, la citoyenneté renvoie à l’identité nationale, c’est-à-dire à la déférence ou

l’attachement que le citoyen doit manifester à l’égard de sa collectivité politique. Comme le
souligne Constant (2000), une telle déférence se développe par l’entremise de l’éducation
formelle et informelle dispensée par diverses institutions sociales (famille, école, médias,
etc.). Elle se traduit précisément par l’appropriation de ce que Gagnon et Pagé (1999)
désignent par la culture publique commune, laquelle renvoie, selon eux, à l’ensemble des
principes juridiques et politiques qui guident l’organisation d’un pays, mais intègre aussi
les modes de vie publique des individus ainsi que les ressources liées à la langue, à
l’histoire, aux mœurs et traditions de la société concernée.

71
La citoyenneté comme modèle d’organisation sociale

La manière dont la citoyenneté s’exprime dans des pratiques individuelles ou collectives au

sein des États a donné lieu à diverses interprétations ou modèles. Un de ces modèles
concerne la citoyenneté libérale. Schnapper (2000) la désigne aussi sous le terme de
« citoyenneté à l’anglaise » qui repose sur l’idée suivant laquelle pour assurer la liberté des
individus contre les risques liés à l’abus de pouvoir des gouvernants, il est nécessaire de
respecter la diversité des appartenances. Autrement dit, poursuit-t-elle, dans ce modèle, on
soutient l’existence au sein d’un État de communautés sociales juridiquement spécifiques
du fait des droits particuliers qu’elles obtiendraient par la négociation avec les pouvoirs
publics. Ainsi qu’on peut le voir, la citoyenneté libérale mettrait l’accent sur la dimension
juridique, celle-ci étant envisagée comme la condition à l’épanouissement individuel des
citoyens. D’ailleurs, Weinstock (2000) souligne que dans cette forme de citoyenneté, ceux-
ci sont porteurs de certains droits tenant lieu de ressources mises à leur disposition pour
faciliter leur prise d’initiative. Si de tels droits peuvent les amener à s’investir dans la vie
publique de leur pays, c’est davantage dans les sphères économique, professionnelle et
privée que cet investissement est encouragé. De son point de vue, ces droits sont à l’origine
de la faible identification des citoyens et citoyennes à leur collectivité politique,
contrairement à l’attachement significatif qu’ils peuvent manifester à l’endroit de leurs
appartenances particulières à caractère familial, professionnel ou confessionnel.

La citoyenneté républicaine représente un autre modèle mis en place par les analystes.
Selon Schnapper (2000) qui la qualifie aussi de « citoyenneté à la française », celle-ci
postule que les relations sociales entre les acteurs individuels s’alimenteraient de leur
interdépendance, c’est-à-dire des intérêts que les uns ont à l’égard des autres. De tels
intérêts, affirme-t-elle, seraient source d’inégalités susceptibles de compromettre la liberté
des individus les plus fragiles en raison de la domination, voire de l’asservissement dont
ceux-ci peuvent faire l’objet de la part des plus puissants. Pour l’auteure, un tel postulat
explique la nécessité de placer les citoyens sous la protection des institutions étatiques et
des lois qu’ils contribuent eux-mêmes à définir et qu’ils doivent alors respecter. Dans ce
sens, souligne-t-elle, contrairement à la conception libérale qui suggère une participation
minimale des citoyens et citoyennes aux affaires publiques au profit de leur sphère privée,

72
le modèle républicain de citoyenneté requiert plutôt leur implication directe, active et
soutenue à l’égard des questions d’intérêt public. C’est de cette façon qu’ils arrivent à
développer non seulement leurs vertus civiques, mais aussi leur sentiment d’appartenance à
leur pays (Weinstock, 2000).

D’autres modèles de citoyenneté plus récents ont été également proposés, dont ce que
Weinstock (2000) nomme la citoyenneté différenciée. Sa particularité réside dans le fait
que, contrairement à la citoyenneté libérale et à la citoyenneté républicaine qui semblent
privilégier la sphère étatique, celle-ci s’ouvre à un espace plus global socialement et
géographiquement. En effet, cet auteur considère les deux modèles précédents obsolètes à
cause des mutations sociales associées au contexte de la globalisation. Par exemple, le
problème de la distribution des richesses se pose désormais à l’échelle internationale
davantage que nationale, ce qui ne peut-être pris en compte dans le modèle libéral
traditionnel. Ainsi, dans le modèle proposé par Weinstock (2000), l’accent est mis sur une
forte identification des individus à des groupes sociaux infraétatiques et supraétatiques.
C’est dans ce sens qu’il sollicite des citoyens l’exercice de la solidarité au-delà des
frontières nationales, laquelle aurait alors pour support la société civile, les instances
supranationales ainsi que les instruments d’intégration régionale.

Au regard des finalités qu’elle poursuit, il semble se dessiner une certaine parenté entre la
citoyenneté différenciée et la citoyenneté post-nationale. Bien que ses contours théoriques
soient encore assez mal connus, ce modèle peut être abordé selon les dimensions attribuées
au concept de citoyenneté plus haut. Dans cette perspective, la citoyenneté post-nationale
met l’accent sur le statut légal des individus, statut qui renvoie, selon Auchavez (2006), aux
droits et aux responsabilités désormais définis et garantis au-delà du cadre étatique par des
institutions supranationales et internationales telles que l’Union européenne (U.E) et
l’Organisation des Nations Unies (O.N.U) pour ne mentionner que celles-là. Dans ce
modèle de citoyenneté, on insiste également sur l’ « agir politique » en se basant sur les
activités de la société civile internationale telle la mobilisation lors des sommets et
conférences internationaux, mais aussi la forte participation qui a lieu lors des forums
sociaux mondiaux (Favreau, 2006). La citoyenneté post-nationale se fonde également sur
une certaine conception de l’appartenance à une communauté qui ne serait plus étatique,

73
mais s’étendrait à l’humanité dans sa globalité et se traduirait par un sentiment de solidarité
morale à son égard, sentiment qui tente, comme l’indique Moreau Defarges (2003), de faire
de la planète terre un espace unique et intégré dans lequel existerait une prise de conscience
pour une forme de destin commun chez les individus puisque, comme l’a souligné Beck
(2001), nous vivons désormais tous et toutes dans la « société du risque ».

***

Ainsi décrites, les dimensions de la citoyenneté que nous venons de passer en revue rendent
compte de son contenu, lequel sert de toile de fond au fonctionnement des sociétés
démocratiques, à ce qui les définit aujourd’hui pour l’essentiel. Si l’on se réfère aux
dispositifs constitutionnels adoptés par le Gabon pendant le processus démocratique que
nous avons examiné dans le chapitre précédent, on peut dire que de telles dimensions y sont
effectivement promues. Celles-ci ne doivent cependant pas être considérées de manière
isolée en raison des influences mutuelles qu’elles peuvent exercer les unes sur les autres
dans la vie sociale des citoyens et citoyennes. À ce propos, comme le mentionne Weinstock
(2000), on peut par exemple signaler le rapport entre le statut juridique et l’agir politique,
les droits associés à ce statut offrant aux citoyens les conditions nécessaires pouvant leur
permettre d’engager une participation soutenue aux affaires politiques de leur Cité. De
même, un lien peut être établi, selon cet auteur, entre ce même statut juridique et le
sentiment d’appartenance que les citoyens manifestent à l’égard de leur nation. En effet, si
l’attachement à celle-ci est tributaire de leur engagement sociopolitique, il peut également
être influencé positivement ou négativement par le niveau de protection que leur pays
accorde à leurs droits. Soulignons toutefois que la place accordée aux dimensions de la
citoyenneté dans les États démocratiques ainsi que la dynamique dans laquelle celles-ci
s’inscrivent selon les liens d’interdépendance qui les rapprochent ne doivent pas sous-
entendre une absence de difficultés dans leur expression quotidienne dans la vie des
individus. C’est sur de telles difficultés que nous allons maintenant nous pencher dans les
paragraphes qui suivent.

74
2.1.2 Des hiatus entre les dimensions de la citoyenneté et leur expression dans la vie
sociale

L’affirmation de la citoyenneté dans les États démocratiques ne signifie pas que tous les
équilibres soient assurés pour faciliter son exercice. Au contraire, on pourrait même dire
que, malgré les tentatives d’harmonisation et d’arbitrages mises en place au sein des États,
nombreuses sont encore les difficultés auxquelles les individus et les collectivités font face
pour exercer pleinement leur citoyenneté, ce qui justifie d’ailleurs le regain d’intérêt dont
celle-ci fait l’objet ces dernières décennies. De telles difficultés permettent de mesurer les
hiatus pouvant exister entre la manière idéale d’envisager la citoyenneté et son expression
effective dans la vie des citoyens et citoyennes. Ces hiatus, que l’on observe dans bons
nombres de pays démocratiques et au Gabon, même si leur forme et leur ampleur varient
selon les États, concernent chacune des dimensions que recouvre ce concept, qu’il s’agisse
de l’exercice des droits liés au statut juridique des citoyens, de la participation politique ou
de l’attachement à l’identité nationale. Ainsi, pour ce qui est du statut juridique, on constate
que si les droits sont accordés aux individus, leur exercice effectif est à l’origine des
inégalités entre eux vu que certains ne peuvent en jouir concrètement. Pour ce qui a trait à
l’agir politique, il convient de signaler que si la participation des citoyens à la vie publique
de leur pays est encouragée, celle-ci est en même temps limitée par diverses exigences et
obstacles à l’origine d’une forme de « démission politique » chez ces derniers. Enfin,
s’agissant de l’attachement à la nation, on peut dire que, bien qu’étant une dimension
importante de la citoyenneté dans la mesure où les citoyens sont avant tout membres d’une
communauté nationale à laquelle ils doivent démontrer une certaine déférence, ceux-ci
semblent de moins en moins enclins à le faire en raison des intérêts souvent divergents
qu’ils poursuivent selon les appartenances concurrentes dans lesquelles ils s’intègrent
conjointement.

L’inégal accès des citoyens à leurs droits

Le statut juridique que l’on associe à la citoyenneté confère aux individus de multiples
droits formels. Toutefois, si bon nombre de ces droits sont respectés, on ne peut dire que
cela se fasse de manière égalitaire entre les individus, certains pouvant en profiter alors que
d’autres ont du mal à y accéder. C’est dans cette perspective que certains chercheurs font

75
référence à une diversité d’« espaces de citoyenneté » (McAll, 1995: 81) dans les sociétés
actuelles qui différencient les « citoyens à part entière » et « les citoyens de seconde zone »
(Jenson, 2007), créant ainsi des « marges de citoyenneté » ou des « territoires d’exclusion »
(Lamoureux, 2001: 29). Comme le soulignent Vincent et Laurin (1998), cet exercice inégal
des droits se manifeste précisément dans la vie économique des individus tout comme il
s’observe sur le plan de l’accès aux services publics essentiels et sur celui lié à la
satisfaction des besoins spécifiques des personnes considérées comme les plus fragiles au
sein des sociétés.

En ce qui concerne les difficultés d’accès aux droits liés à la vie économique des individus,
on remarque que la situation précaire vécue sur ce plan à l’échelle internationale remet en
cause les droits sociaux des travailleurs. Bien que de tels droits soient formellement
reconnus dans les dispositifs juridiques mis en place au sein des États, leur exercice ne va
pas de soi en ce sens qu’il est de plus en plus limité par le chômage32 engendré par la
restructuration de l’économie, la délocalisation des activités ainsi que les faillites des
entreprises. Il s’ensuit que le travailleur peut difficilement exercer son rôle de citoyen étant
donné sa désaffiliation professionnelle et le manque de ressources personnelles qui
l’empêchent de répondre à diverses exigences sociales et politiques qu’impose la vie de
citoyen.

Pour ce qui a trait à la difficulté de jouir du bénéfice des services publics fondamentaux,
celle-ci peut être attribuée à la gestion douteuse dont les ressources collectives font l’objet
dans divers États démocratiques et au Gabon. Disons à ce propos que si les visées sociales
liées à la santé, à l’éducation et à la sécurité, pour ne mentionner que ces aspects, sont
affirmées dans les lois et les politiques publiques adoptées dans ces pays, les choix de
distribution des ressources et les arbitrages qu’elles nécessitent sont souvent détournés par
des gouvernements par l’octroi de privilèges à des individus ou des groupes d’individus33

32
Cette situation est particulièrement manifeste dans certains pays de l’Union européenne comme la Grèce, le
Portugal, l’Italie et la France où les taux de chômage sont assez élevés du fait de la crise économique et
financière, ceux-ci pouvant avoisiner les dix pour cent de la population active.
33
De Maillard (1997) estime que l’attribution de tels privilèges témoigne des incivilités dont les élites sont
responsables dans la gestion des États. Celles-ci se traduisent par des malversations économiques et
financières marquées par les fraudes et la corruption qui donnent lieu à des facilités liées aux positions de
pouvoir qu’elles occupent dans la société. Ce sont justement de telles pratiques que la Commission
Charbonneau au Québec a mises en lumière tout au long de l’année 2013. En effet, créées pour démasquer

76
quand il ne s’agit pas simplement de gaspillage. Le résultat net de cette situation est que les
citoyens et citoyennes peuvent être privés de services essentiels34 à leur épanouissement
personnel et social, ce qui les incite parfois à juger sévèrement leurs dirigeants.

S’agissant de la satisfaction des besoins spécifiques des personnes les plus fragiles, on
remarque que ceux-ci sont faiblement pris en compte à cause du peu d’intérêt que leur
confèrent les gouvernants, compromettant ainsi l’intégration sociale de cette catégorie de
citoyens. C’est cette situation que vivent précisément les personnes âgées, les handicapés et
les jeunes qui, à cause du faible poids de leurs voix et du peu d’influence qu’ils exercent au
sein de la société, voient leurs droits souvent négligés dans les choix politiques mis en
œuvre dans leur pays. Si l’on s’en tient à de tel choix, on peut voir que la fragilité de ce
type de citoyens est aggravée alors même que leur situation spécifique exige plus
d’attention de la part de l’État, suscitant chez ces derniers un sentiment d’abandon et
parfois de colère. C’est en raison de cet inégal accès des individus à leurs droits que Gaille
(1998) souligne le paradoxe entourant la citoyenneté dans la mesure où, affirme-t-elle, si
d’un côté, celle-ci admet l’inclusion par l’attribution des droits à tout humain, d’un autre
côté, elle soutient une forme d’exclusion au regard de la privation de ces mêmes droits dont
certains citoyens et citoyennes font malheureusement les frais.

Un désintérêt à l’égard de la participation politique chez les citoyens

La citoyenneté démocratique requiert la participation active des individus à la vie des

institutions publiques de même que leur engagement dans la gestion des affaires d’intérêt
collectif dans leur pays. Toutefois, si cette participation est de mise chez certains citoyens

les stratégies de collusion-corruption dans le milieu de la construction et leur lien avec le financement des
partis politiques, les nombreuses séances d’audition de témoins organisées à ce propos et largement
diffusées par les médias ont révélé comment certaines firmes accédaient à des marchés publics en
bénéficiant des facilités de la part des pouvoirs municipaux, et avaient recours à la surfacturation. En
contrepartie, ces firmes distribuaient des cadeaux divers, allant jusqu’à de l’argent liquide à certains hauts
fonctionnaires municipaux ainsi qu’à leurs partis politiques sur le dos des contribuables. On doit noter que
l’ampleur des malversations ainsi révélées est si grande qu’elles ont conduit à la démission de deux maires
à Montréal et à l’arrestation de celui de Laval, une de ses banlieues.
34
Une telle situation est particulièrement aggravée dans les États noirs africains où, du fait de la
personnalisation du pouvoir, le président de la République, comme nous l’avons souligné, brille par une
gestion néo-patrimoniale de l’État qui consiste à disposer des ressources publiques à sa guise au mépris de
la transparence exigée en démocratie. C’est en partie à ce mode de gouvernance que l’on peut attribuer la
situation déplorable affectant les systèmes de santé et d’éducation ainsi que les infrastructures dans ces
pays.

77
et citoyennes, elle peut être problématique chez d’autres en raison de la complexité qui
caractérise le politique dans les sociétés actuelles. Pour Braud (2004), ceci vient du fait que
nous vivons désormais dans des États ouverts à la globalisation qui encourage la
prolifération des institutions supranationales (Union Européenne ou UE, ALENA, Union
Africaine ou UA, Cémac, etc.) et internationales (O.M.C, F.M.I, C.P.I, etc.)35, élargissant
ainsi les sphères de la gouvernance étatique. La diversité des interlocuteurs qui en découle
ainsi que la complexité entourant les attributions dont ils bénéficient peuvent, selon nous,
semer la confusion dans les esprits des gens, ce qui a pour conséquence de développer chez
ces derniers un sentiment d’impuissance36 face à la nécessité d’entreprendre des initiatives
à caractère politique dans leur pays.

Un tel sentiment peut même s’aggraver à cause d’une forme de diktat que tentent d’exercer
ces institutions sur les États en les amenant souvent à mettre en place des mesures
répondant aux exigences de la globalisation. Cette domination, rappelle Braud (2003),
amoindrit considérablement leur souveraineté dans le sens où elle oblige les gouvernants à
abandonner les projets pour lesquels ils ont été démocratiquement élus pour privilégier des
initiatives visant plutôt à satisfaire les intérêts des institutions internationales et des sociétés
transnationales, malgré le manque de légitimité dont ces mesures font l’objet aux yeux de
leurs concitoyens qui ont alors du mal à les accepter. Une telle situation est à l’origine de la
perte de confiance que ces derniers manifestent à l’égard de leurs dirigeants, ce qui les
amène à adopter du même souffle une sorte de « silence politique » (Birnbaum, 1996),
c’est-à-dire des attitudes d’indifférence à propos de la chose publique. Celles-ci justifient à
leur tour la tentation du refuge dans la sphère domestique observée chez bon nombre de
personnes qui adoptent ainsi des comportements individualistes consistant à reléguer au
second plan leur engagement politique pour accorder plus d’importance à la maximisation

35
L’Organisation mondiale du Commerce (O.M.C), Fonds monétaire international (F.M.I), Cour pénale
internationale (C.P.I).
36
Toutefois, les grandes manifestations organisées à l’échelle internationale (Seattle, Bologne, etc.) pour
mettre en cause la mise sur pied d’ententes économiques du type ALENA indiquent qu’il est possible de
surmonter ce sentiment d’impuissance dans le cadre d’actions collectives. C’est ce que montre aussi la
mobilisation observée ces derniers temps dans les pays européens pour protester contre le manque
d’initiatives appropriées pour juguler la crise économique en cours ou contre certaines mesures jugées
inadéquates. C’est aussi le cas des vagues de contestations enregistrées dans certains pays arabes que l’on a
désignées sous le vocable de « printemps arabe », lequel a abouti à la chute des régimes dictatoriaux ou
autoritaires qui les dirigeaient jusque-là, notamment en Tunisie, en Égypte et en Lybie.

78
des avantages matériels et personnels, elle-même entretenue par les exigences
professionnelles et les nécessités de consommation capitaliste (Vincent et Laurin, 1998).

La fragmentation de la communauté nationale par des intérêts divergents chez les citoyens

La citoyenneté, avons-nous dit, fait aussi référence à l’attachement des individus à leur
nation. Or, un tel attachement est de plus en plus confronté à la montée du pluralisme
soutenu par la multiplicité des intérêts divergents que poursuivent les citoyens et
citoyennes. Celle-ci remet en cause la cohésion nationale en raison de la fracture
sociopolitique qu’elle instaure entre différents groupes au sein des États-nations, dont le
Gabon. Comme le souligne Moreau Defarges (2003), une telle fracture peut s’expliquer par
les répercussions qu’apportent les dérèglementations économiques nées de la globalisation
sur le marché du travail compte tenu des tensions qu’elles suscitent entre différents groupes
en fonction des atouts ou des difficultés qu’elles leur apportent sur le plan professionnel.
L’auteur estime que ces tensions s’expriment précisément entre, d’une part, les personnes
exerçant des professions du tertiaire à forte valeur ajoutée et, d’autre part, les détenteurs
d’emplois précaires et les chômeurs. Ainsi, poursuit l’auteur, les premiers estiment qu’ils
s’intègrent parfaitement au jeu économique de la globalisation, ce qui les amène à militer
en faveur d’une plus grande ouverture de leur pays à l’économie globale qu’ils voient
comme un appui à leurs activités professionnelles. C’est une posture diamétralement
opposée que l’on observe chez les seconds qui, en revanche, souhaitent que l’État apporte
des restrictions à cette ouverture économique vu que celle-ci contribue à aggraver la
situation de précarité dans laquelle ils sont plongés. L’auteur mentionne qu’une telle
opposition s’exprime entre citoyens et citoyennes tout autant qu’elle se manifeste entre
différentes régions au sein d’un même pays, allant même jusqu’à provoquer des velléités
sécessionnistes dans certains États comme on peut l’observer en Italie du Nord, en
Catalogne, en Écosse ou en Belgique souvent menacée de rupture entre Flamands et
Wallons.

La fracture dont on vient de parler est aussi entretenue par l’immigration qu’occasionne la
demande de main d’œuvre liée à la globalisation en raison des craintes que l’arrivée des
étrangers suscite chez les populations des pays d’accueil, craintes qui s’expliquent par le
contexte de dépression économique dans lequel cette immigration s’effectue, mais aussi par

79
les transformations culturelles qui l’accompagnent. D’après Vincent et Laurin (1998), de
telles conditions justifient les tensions sociales que l’on peut observer entre la communauté
d’accueil et les nouveaux arrivants selon la manière dont chacun de ces groupes envisage le
rôle que l’État devrait jouer pour faciliter l’intégration sociale des citoyens et citoyennes.
Ainsi, affirment-t-elles, chez les populations autochtones, on veut voir l’État et les
entreprises soutenir le principe de la préférence nationale dans les politiques d’emploi.
Elles sont aussi soucieuses de la défense de leur identité qu’elles jugent menacée par les
apports extérieurs, d’où les ressentiments développés à l’égard des immigrés comme
l’atteste la montée de l’extrême droite à laquelle on assiste dans certains pays. Par contre,
chez les immigrés, on souhaite améliorer ses conditions de vie et voir les valeurs dont on se
réclame être prises en compte par les pays d’accueil. Pour Vincent et Laurin, la question du
port du voile en France et celle des accommodements raisonnables au Québec, question qui
s’intègre dans les débats actuels sur la charte des valeurs dans cette société, illustrent bien
la situation de tension où certaines cultures tiennent à imposer légitimement leur laïcité
alors que d’autres veulent conserver leurs prérogatives religieuses.

***

En définitive, les hiatus que nous venons de présenter laissent voir que la citoyenneté
démocratique reste un idéal à poursuivre étant donné la distance que l’on peut déceler entre
ses aspects normatifs et leur pratique effective, laquelle fait référence à la manière dont
ceux-ci sont vécus par les individus dans leur vie quotidienne. Cette distance n’épargne
aucune des dimensions attachées à la citoyenneté. À ce propos, signalons d’abord celle
relative au statut juridique, c’est-à-dire aux droits des citoyens. On observe en effet que,
bien que ceux-ci soient reconnus aux individus de manière formelle, leur exercice effectif
démontre que tous les citoyens n’en bénéficient pas au même niveau. Une distance peut
également être relevée à propos de l’agir politique. On remarque à cet égard que si un tel
agir est sollicité au sein des États où l’on parle de plus en plus de la participation et de la
responsabilité des citoyens et citoyennes à l’égard de la vie publique de leur pays, ceux-ci
restent confrontés à différents obstacles pour l’exercer, lesquels découlent principalement
de la complexité du politique qu’occasionnent la multiplicité des interlocuteurs et le haut
niveau de compétences exigées chez les individus. Mentionnons enfin la distance entre

80
l’attachement à sa nation et la diversité des appartenances concurrentes dans lesquelles
s’insèrent des groupes d’individus, ce qui les amène à privilégier les intérêts particuliers au
détriment des défis collectifs auxquels leur nation est confrontée. C’est différents hiatus,
qui apportent un éclairage sur les contradictions dont la citoyenneté fait l’objet surtout
lorsqu’on se réfère à son expression effective dans la vie des personnes, témoignent d’une
certaine manière du déficit démocratique que l’on observe au Gabon et ailleurs. Il faut
toutefois reconnaitre que ces hiatus ne sont pas à négliger puisqu’ils contribuent également
à alimenter, au même titre que les dimensions normatives de la citoyenneté auxquelles nous
avons fait référence, les débats entourant la manière dont l’institution scolaire pourrait
renouveler l’éducation citoyenne pour faire face à une telle problématique.

2.2 Le renouvellement de l’éducation citoyenne en milieu scolaire

Les multiples entraves à la pratique de la démocratie et donc à l’exercice de la citoyenneté

déstabilisent le vivre ensemble dans la société gabonaise comme on l’observe ailleurs dans
d’autres pays. Elles sont à l’origine des débats entourant la façon dont l’institution scolaire
pourrait contribuer à y remédier vu que c’est à elle que revient fondamentalement la
responsabilité de développer des compétences citoyennes chez les individus. De tels débats
donnent lieu à de nombreuses demandes sociales qui lui sont adressées pour l’inviter à
participer au renouvellement des pratiques citoyennes que réclame la vie démocratique. De
manière à éclairer la teneur de ces demandes, il convient d’examiner les discours de
certains organismes éducatifs internationaux et nationaux, ce qui nous permettra de mettre
en évidence les grandes orientations éducatives qu’ils proposent dans des rapports de
conjoncture37 produits à cette occasion. De même, nous envisageons explorer quelques
travaux en éducation afin de rendre compte des pistes qu’ils suggèrent à leur tour aux
intervenants scolaires pour les aider à mieux assurer l’éducation à la citoyenneté
démocratique qui leur incombe. Enfin, nous montrons que faisant face à de telles
demandes, les systèmes éducatifs ne sont pas restés sourds à ces appels et ont agi en ce
sens. C’est donc à la suite de celles-ci que certains d’entre eux en différents contextes, aussi
bien dans les États dits avancés que dans les pays dits en développement, ont engagé des

37
Notre choix de convoquer de tels rapports s’explique par le fait que les finalités qu’ils proposent constituent
des révélateurs quant à la nécessité d’articuler les préoccupations découlant des mutations sociales qui
affectent les sociétés contemporaines avec le rôle que devrait jouer l’École pour y faire face.

81
réformes éducatives qui leur ont donné l’occasion de faire de cet enseignement une de leur
priorité en l’inscrivant résolument dans le curriculum scolaire et en lui attribuant des
finalités à promouvoir.

2.2.1 Une invitation pressante faite à l’École pour former à la citoyenneté démocratique

On assiste ces dernières années à un regain d’intérêt pour le rôle que devrait jouer l’École
dans l’affirmation de la citoyenneté en raison des multiples entraves qui perturbent la vie
démocratique en tant que cadre orientant son exercice au sein des sociétés actuelles. Pour
s’en convaincre, il suffit de se référer aux nombreuses demandes que celles-ci formulent à
l’égard de l’institution scolaire pour qu’elle devienne la porte d’entrée vers la citoyenneté
démocratique en formant des citoyens et citoyennes plus aptes à contribuer au
fonctionnement adéquat de ce régime politique dans leur pays. De telles demandes viennent
particulièrement des organismes traitant des questions éducatives, tant au niveau
international, qu’au niveau national. D’une manière générale, celles-ci se traduisent par des
rapports de conjoncture qui proposent de grandes finalités éducatives afin de permettre aux
acteurs scolaires d’actualiser leur manière de former les citoyens. Emboitant le pas à ces
organismes, des chercheurs en éducation s’intéressant à la perspective de l’éducation à la
citoyenneté suggèrent eux aussi des avenues à développer dans le cadre d’une telle
formation. Il faut toutefois souligner que si de telles avenues font également référence aux
finalités éducatives, elles rendent aussi compte des propositions pédagogiques visant à
suggérer aux enseignants et enseignantes des pratiques jugées les plus appropriées dans le
contexte de l’éducation citoyenne.

Des rapports de conjoncture suggérant des orientations pour former à la citoyenneté

démocratique

La nécessité de former des citoyens et citoyennes plus aptes à relever les nombreux défis
qu’exige la pratique de la démocratie est à l’origine de nouvelles finalités éducatives que
divers organismes intéressés par les questions éducatives proposent à l’École. Rappelons
d’abord, à la suite de Legrand (1988), que par finalité, on peut entendre les grandes
orientations philosophiques, morales, éthiques, idéologiques qui servent de socle à l’action
éducative. Celles-ci traduisent une certaine vision de la société et des choix qu’elle

82
privilégie à un moment de son histoire, mais énoncent également les intentions que celle-ci
poursuit en matière d’éducation selon les valeurs qu’elle tient à encourager auprès des
jeunes générations et des grands enjeux (politiques, économiques, sociaux, culturels) qui la
traversent. L’importance des finalités retenues est telle qu’elles exercent une certaine
influence à la fois sur le choix des disciplines scolaires, les contenus des programmes et des
manuels scolaires, les méthodes pédagogiques, voire le mode de gouverne scolaire à
privilégier.

Ce sont de telles finalités que spécifient des rapports produits au cours des dernières années
par des organismes internationaux afin de fournir aux intervenants scolaires un cadre
pouvant inspirer la formation à la citoyenneté démocratique. Pour en parler, nous nous
référons largement à l’inventaire que Vincent et Laurin (1998) ont fait des orientations
proposées par ces rapports, même si d’autres sources ont également été consultées.
Signalons d’abord celles suggérées par le rapport de la Commission internationale sur
l’éducation pour le XXIe siècle de l’Unesco (1996). Dénommé aussi rapport Delors du nom
de son président, ce texte assigne quatre principales finalités à l’École. La première,
« apprendre à connaître », vise à développer une culture générale suffisamment large chez
les jeunes. La deuxième finalité, « apprendre à faire », leur permet d’acquérir des
compétences susceptibles de les rendre aptes à faire face aux nombreuses expériences
sociales et professionnelles pouvant s’offrir à eux dans leur vie. La troisième finalité,
« apprendre à être », a pour objectif de favoriser l’épanouissement de la personnalité des
individus en consolidant leur capacité d’autonomie, de jugement et de responsabilité
personnels. Toutefois, les auteurs de ce rapport estiment que les finalités qui précèdent ne
prennent en considération que la dimension individuelle de la personne. C’est pour cette
raison qu’ils proposent une quatrième finalité mettant davantage l’accent sur sa dimension
sociale. On estime nécessaire de permettre aux jeunes d’« apprendre à vivre ensemble ». On
souhaite ainsi développer chez ces derniers la connaissance et la compréhension des autres
personnes de manière à ce qu’ils soient capables de réaliser des actions communes avec
elles d’autant plus qu’ils évoluent désormais dans un monde ouvert et au sein duquel des
liens d’interdépendance se nouent de plus en plus entre les individus, les groupes et les
sociétés.

83
Un discours sur l’éducation à la citoyenneté se retrouve aussi dans le livre blanc sur
l’éducation et la formation de la Commission européenne (1995). Ce texte soutient l’idée
suivant laquelle l’École doit jouer un rôle significatif pour favoriser la construction de
l’identité européenne, la production et la circulation des savoirs dans le contexte de la
globalisation. Ce rapport reconnaît que l’éducation constitue un moyen d’intégration
sociale et de développement personnel des jeunes de même qu’elle représente un outil
susceptible de faciliter le partage des valeurs communes, la transmission du patrimoine
culturel et l’apprentissage de l’autonomie chez ces derniers. Outre les aspects qui
précèdent, ce texte considère également l’École comme une voie permettant de juguler les
incertitudes et les exclusions dues au phénomène de la globalisation.

Les propositions formulées par le rapport de la Commission européenne ont influencé

d’une certaine manière la politique éducative du Conseil de l’Europe. En effet, selon Birzéa
(2000), c’est à la suite de sa publication que cette institution a décidé de faire de l’éducation
à la citoyenneté démocratique (ECD) un de ses projets phares à la fin des années 1990 en
précisant par la même occasion certains buts qu’il devait poursuivre. D’après l’auteur, l’une
des ambitions de ce projet était alors de « définir les objectifs, le contenu et la pédagogie de
l’éducation à la citoyenneté au début du XXIe siècle » (p. 17). De plus, affirme-t-il, ce
projet se proposait également d’identifier les stratégies susceptibles d’amener les jeunes et
les adultes à acquérir, par l’entremise de l’éducation formelle et informelle, les
connaissances, les aptitudes et les valeurs démocratiques, mais aussi à démontrer à la fois
une compréhension et un respect à l’égard des autres personnes.

Si certains organismes internationaux proposent des orientations éducatives pouvant

inspirer la formation citoyenne, cela est également le fait de certaines instances
nationales38. Dans cette perspective, citons le rapport la Commission des États généraux sur
l’Éducation (1996) adopté au Québec qui retient trois principales finalités à l’école
québécoise à savoir instruire les jeunes, les socialiser et les qualifier. L’instruction vise à
38
Nous privilégions à ce propos les contextes nord-americain et européen auxquels appartiennent les pays
convoqués, même si ceux-ci présentent une certaine diversité. Un tel choix tient au fait que, en tant que
démocraties affirmées, ces États sont les précurseurs sur les questionnements concernant la problématique
de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté engagés depuis le début des années 1990 et des
réformes scolaires qui les ont suivi. Comme on le verra par la suite, c’est cette même logique qui nous a
guidé quand il s’est agi de faire état des choix curriculaires effectués en matière d’éducation à la
citoyenneté pour asseoir de telles reformes.

84
leur transmettre des connaissances et des attitudes pouvant leur permettre de mieux
comprendre leur environnement pour être capables par la suite de le transformer. S’agissant
de la socialisation, elle a pour but de les amener à s’approprier les valeurs fondatrices de la
vie démocratique tels leurs droits et devoirs. Elle vise également à leur permettre de
respecter les institutions et les règles communes, mais aussi à s’ouvrir à la diversité. Quant
à la qualification, son but est non seulement de développer chez ces derniers des
compétences professionnelles pouvant leur permettre d’intégrer le marché de l’emploi,
mais aussi de les inciter à participer à l’avancement de leur société tout en assurant leur
insertion sociale.

C’est à la suite de ce rapport que les membres du Conseil supérieur de l’éducation (1998)39
se sont spécifiquement penchés sur la problématique de l’éducation à la citoyenneté. Le
texte produit à cette occasion recommande que celle-ci soit inscrite au nombre des
préoccupations de l’école québécoise. Pour cela, il importe aux yeux des auteurs que cet
enseignement prenne appui sur les trois finalités éducatives retenues par la Commission des
États généraux sur l’Éducation vu que celles-ci constituent le socle sur lequel repose la
formation scolaire dans ce pays. Toutefois, on estime que c’est à de telles finalités que
doivent venir s’arrimer celles propres à l’éducation à la citoyenneté. Aussi, on suggère que
cet enseignement puisse miser sur la formation d’un acteur social « capable de s’acquitter
adéquatement de ses responsabilités de citoyen et d’être en mesure de participer activement
et de façon raisonnée au devenir de son milieu de vie local, régional, national, voire
planétaire ce, dans la sphère publique d’une société démocratique, ouverte et pluraliste »
(p. 34). De plus, on estime que l’on doit également accorder, une fois de plus, une place de
choix à la promotion du vivre ensemble en permettant aux individus d’harmoniser les

39
Dupuis-Déri (2006) fait toutefois remarquer que les discours de certaines institutions à propos de
l’éducation citoyenne peuvent parfois poursuivre des intentions inavouées. C’est à son avis le cas des
discours tenus par le Ministère de l’Éducation du Québec et de la direction générale des élections de cette
province du Canada qui, faisant la promotion des élections des conseils d’élèves dans les écoles
secondaires, ne visent ni plus ni moins que leur endoctrinement au modèle de démocratie libérale. En
d’autres termes, il s’agirait, selon lui, de faire comprendre aux élèves que le vote rime avec la démocratie
pour susciter de leur part le respect des institutions électorales et de l’autorité politique qui en est issue,
présentant ainsi une idée réductrice de la démocratie qui occulte certaines de ses autres dimensions comme
les débats publics ou la protection des droits et libertés (p. 695).

85
rapports sociaux et de favoriser la cohésion sociale nécessaire au fonctionnement d’une
société qui se veut démocratique.

Nous nous sommes aussi intéressés au rapport du Groupe Crick (1998) ou Citizenship
Advisory Group publié en Angleterre. Faisant état des conclusions auxquelles cette
commission est parvenue, Kerr (2007) rapporte que celle-ci reconnaît la nécessité de
renforcer l’apprentissage de la citoyenneté pour transformer la culture politique du pays au
plan national et local. Cette commission estime qu’un tel apprentissage, qui doit être
soutenu au sein de l’École et tout au long de la vie, doit poursuivre trois principales
finalités. D’abord, soutenir le sens des responsabilités sociales et morales chez les jeunes,
celles-ci étant envisagées comme le fondement sur lequel devrait reposer l’éducation
citoyenne. Il s’agit précisément de les amener à développer, dès leur jeune âge, des
conduites responsables aussi bien à l’école qu’au-delà de la salle de classe, tant à l’égard
des détenteurs officiels de l’autorité que vis-à-vis de leurs concitoyens. Ensuite, permettre
aux jeunes de s’impliquer dans la vie collective dans le sens de les amener à témoigner de
leur engagement actif, notamment dans la résolution des problèmes qui se posent à leur
communauté. Enfin, soutenir la culture politique des jeunes par le développement de leurs
connaissances et la promotion de leur attachement aux valeurs susceptibles de les aider à
devenir des membres efficaces dans la vie publique. De manière plus concrète, cela signifie
de leur permettre de s’intéresser aux faits sociopolitiques au niveau local, national,
européen ou mondial pour qu’ils puissent non seulement participer à la prise de décision les
concernant, mais aussi contribuer à la résolution des conflits en lien avec de telles
questions.

On note finalement que cette préoccupation pour l’éducation à la citoyenneté a fait l’objet
de travaux en Afrique et au Gabon comme en témoignent les Actes de la conférence
internationale sur le dialogue interculturel et la culture de la paix en Afrique centrale et
dans la région des Grands Lacs (2003). Organisée à Libreville sous la bannière de
l’Unesco40, cette réunion avait pour but d’animer une réflexion allant dans le sens de

40
Lange (2003) souligne que les systèmes éducatifs des pays en développement sont traversés par diverses
influences particulièrement renforcées aujourd’hui par le phénomène de la globalisation. Ces influences
remontent à la conférence sur « l’éducation pour tous » de Jomtien de 1990, conférence qui a conduit les
pays participants à un engagement consensuel pour la démocratisation de leur système éducatif, c’est-à-

86
consolider les liens entre les nations africaines. C’est dans cette perspective que l’on a
retenu l’éducation à la citoyenneté au nombre des moyens permettant d’atteindre un tel
objectif. Ainsi, on a reconnu l’importance de faire de celle-ci un moyen d’ apprendre à
vivre ensemble étant donné qu’elle peut contribuer à faire de la diversité culturelle
un facteur positif de compréhension mutuelle, de tolérance et de respect entre les individus
et plus largement entre tous les groupes humains . Par ailleurs, dans ce document, on admet
la nécessité de passer par l’éducation à la citoyenneté pour soutenir l’instauration et la mise
en œuvre des principes et valeurs démocratiques dans les écoles en particulier et au sein des
sociétés africaines en général. Toutefois, on suggère que cela doit se faire en prenant appui
sur des valeurs traditionnelles positives des Africains, c’est-à-dire sur des savoirs et des
savoirs faires issus de leurs coutumes ancestrales à l’exclusion des stéréotypes non fondés.
On estime enfin que le projet d’éducation à la citoyenneté doit être mis à contribution pour
permettre aux minorités ethniques, souvent marginalisées dans ces pays, d’avoir un plus
grand accès à la formation, ce qui pourrait aider les personnes qui en sont issues d’acquérir
des compétences intellectuelles et pratiques dont elles ont besoin pour occuper divers
emplois qui leur échappent et ainsi assurer leur insertion au sein de leur société.

Des recherches proposant des avenues à emprunter pour former à la citoyenneté

démocratique

On note que de grandes finalités associées à l’éducation à la citoyenneté sont également

proposées dans le cadre de travaux menés par des chercheurs en éducation préoccupés par

dire son accès au plus grand nombre sans discriminations ni disparités. La mise en œuvre de cet
engagement a favorisé dans les États africains l’instauration d’un partenariat consensuel entre plusieurs
acteurs: les États, les bailleurs de fonds et la société civile constituée des familles ou parents d’élèves, des
enseignants, des élèves, des communautés, les représentants élus des collectivités territoriales, des
associations, des entrepreneurs. Mais, ces différents acteurs, constate Lange, n’ont ni le même rôle, ni la
même influence dans le développement de l’offre et de la demande scolaire liée à la réalisation du principe
de « l’éducation pour tous ». Si le rôle et les influences des bailleurs de fonds sont particulièrement
dynamiques dans ce partenariat, ceux des États africains, en tant que producteurs de politiques publiques,
en ont été affaiblis, sinon annihilés via le processus économique d’ajustement structurel, pendant que les
enseignants, les parents d’élèves et les élèves s’en retrouvent pratiquement exclus ou marginalisés. Il en
résulte alors un interventionnisme qui prend l’allure d’injonctions accrues des pays du Nord, des
organisations internationales (Unesco) et des organismes financiers (Banque mondiale, fonds monétaire
internationale, Agence française du développement, Fonds européen de Développement, etc.) dans la
définition, la mise en œuvre et le financement des innovations éducatives dans ces États, occultant ainsi
leurs propres préoccupations et choix.

87
cette perspective, même s’ils privilégient des axes différents41. Ceux-ci ont ainsi traité des
orientations concernant l’éducation à la citoyenneté, soit pour interroger le cadre devant
inspirer l’intervention éducative, soit pour proposer des compétences à développer chez les
élèves ou soit pour suggérer des pratiques aux enseignants.

Signalons d’abord l’étude réalisée par Audigier (2000) pour le compte du Conseil de
l’Europe qui propose deux approches pour cerner de telles finalités. L’une suggère un
modèle idéal à quatre dimensions qui, bien que ne présentant pas de finalités éducatives en
tant que telles, peut tout de même servir de cadre de référence pour les définir. La première
dimension qu’il retient a trait aux domaines politique et juridique. Il concerne précisément
les droits et obligations du citoyen, ce qui, selon lui, exige des connaissances sur le droit, le
système politique, les attitudes et la capacité à participer et à exercer des responsabilités au
sein de la société. La deuxième dimension fait référence au domaine culturel et désigne
spécifiquement les représentations collectives et les valeurs partagées dans la société, ce qui
suppose que les élèves vont assimiler des connaissances historiques liées au patrimoine
commun, des éléments de culture comme la langue ou l’écriture, de même que des
connaissances associées au rôle des technologies de l’information et des communications
au sein des sociétés actuelles. La troisième dimension qu’il qualifie de sociale a trait aux
relations qui se développent entre les personnes, ce qui suppose que les élèves auront
acquis des connaissances relatives à la manière dont ces relations s’expriment concrètement
et aux différentes valeurs sur lesquelles elles se fondent. La quatrième dimension se
rapporte à la vie économique, c’est-à-dire au fonctionnement de l’économie de marché, ce
qui nécessite, à son avis, que les élèves aient acquis cette fois des connaissances à propos
des modes de production et de consommation des biens et services, de l’organisation du
travail ainsi que des droits des travailleurs et des consommateurs.

L’autre approche proposée par Audigier (2000) met plutôt l’accent sur des catégories de
compétences indispensables que les élèves devraient développer. La première catégorie se
rapporte aux compétences cognitives associées à la connaissance des règles de vie

41
Certains mettent l’accent sur les finalités (Audigier, 2000). D’autres s’intéressent aux débats socioethiques
ou biotechnologiques dans le cadre de la didactique des sciences (Désautels, 1998; Larochelle et Désautels,
2006) ou de l’analyse des questions socialement vives (Simmoneaux, 2001; Legardez, 2006). D’autres encore
traitent des cadres délibératifs à offrir aux élèves dans les écoles (Ethier et Lefrancois, 2007; Haeberli, 2007).

88
collective, des conditions démocratiques de leur établissement au sein de la société ainsi
que celle des institutions publiques. Elles renvoient aux connaissances sur le monde actuel,
lesquelles se traduisent par l’appropriation des concepts en lien avec les questions faisant le
plus souvent l’objet de débats au sein de la société. Les compétences cognitives se réfèrent
aussi à la capacité à participer aux débats et à argumenter pour défendre un point de vue
ainsi que celle d’exercer une distance critique à propos d’opinions émises par d’autres
personnes, mais aussi au sujet des actions publiques engagées dans son pays. Finalement,
ce type de compétences renvoie aux connaissances relatives aux principes et valeurs
démocratiques, connaissances qui font appel à une conception de la personne humaine
fondée sur la liberté et l’égale dignité de chacun. Pour ce qui est de la deuxième catégorie,
elle fait référence aux compétences éthiques liées aux choix de valeurs. Elles se traduisent
précisément par la compréhension de la signification des concepts de liberté, d’égalité et de
solidarité, laquelle doit permettre aux jeunes d’accepter les différences et de s’ouvrir à la
diversité, mais implique aussi leur attachement à la culture publique commune de leur
société. Enfin, la troisième catégorie correspond aux compétences sociales ou procédurales
que l’auteur envisage également comme des capacités d’action. Il entend par là autant la
capacité à vivre avec d’autres, à prendre des initiatives et des responsabilités, à coopérer, à
construire et à réaliser des projets communs; que celle consistant à résoudre pacifiquement
les conflits selon les principes du droit démocratique ainsi que celle permettant de prendre
part aux débats publics en faisant l’effort d’argumenter les points de vue endossés.

En plus de proposer des finalités éducatives aux intervenants scolaires, des travaux de
recherche débouchent sur des suggestions de pratiques pédagogiques auxquelles des
enseignants et des enseignantes pourraient avoir recours pour mieux assurer l’éducation à la
citoyenneté. Pour Altet (2002: 86), parler de telles pratiques revient à s’intéresser à
la manière de faire singulière des enseignants, c’est-à-dire à leur façon propre
d’entreprendre leurs activités pédagogiques ainsi que les procédés qu’ils convoquent pour
le faire, lesquels sont tributaires des choix autonomes qu’ils réalisent et des objectifs qu’ils
poursuivent. Faisant référence à Beillerot (1996), l’auteure souligne que cette manière
d’envisager les pratiques pédagogiques témoigne de la double dimension que celles-ci
recouvrent. Autrement dit, affirme-t-elle, si d’une part, elles renvoient aux actes
observables, c’est-à-dire aux actions et réactions, aux conduites, gestes et langages de

89
 l’enseignant, ces pratiques revêtent, d’autre part, un aspect plus tacite qui fait référence aux
règles, aux objectifs et aux idéologies que celui-ci convoque pour les mettre en œuvre selon
les situations sociales ou éducatives au sein desquelles il évolue. Selon Altet, touchant aussi
bien la gestion des savoirs que des interactions au sein de la classe, les pratiques prennent
ainsi des aspects à la fois épistémique, pédagogique, didactique, psychologique et social,
dans la mesure où l’enseignant en tient compte pour gérer conjointement l’apprentissage
des élèves et la conduite de la classe.

Telles qu’envisagées, on observe que d’une manière générale, les pratiques pédagogiques
que l’on souhaite voir les enseignants mobiliser sont surtout celles permettant de solliciter
le point de vue des élèves pour les amener à construire eux-mêmes leurs propres savoirs et,
le cas échéant, entreprendre des initiatives pouvant contribuer à la résolution des problèmes
qui traversent leur société. C’est dans cette perspective que, s’inscrivant dans l’optique
d’une éducation citoyenne aux sciences, Désautels (1998: 7-8) estime qu’un tel
enseignement transforme le rôle traditionnel des enseignants et enseignantes. En effet, il les
invite à ne plus se limiter à la transmission des savoirs établis à des élèves, « récepteurs »
plus ou moins passifs, à qui on demande de les mémoriser pour des fins d’évaluation
scolaire sans se préoccuper de leur capacité à se les approprier et à les mobiliser en
contexte. De son point de vue, contrairement à une telle posture, cet enseignement leur
demanderait plutôt de convoquer des stratégies pédagogiques42 susceptibles de
responsabiliser les élèves dans leur apprentissage afin de leur permettre de développer des
potentiels d’action. Il propose plutôt de mettre en œuvre des pratiques pédagogiques
pouvant les aider à s’ouvrir à d’autres possibles en questionnant leurs propres
connaissances et en les confrontant avec celles de leurs camarades à l’occasion des
situations problématiques aménagées au sein de la classe. Dans la même veine,

42
Désautels (1998) estime que de telles pratiques inviteraient le groupe classe à effectuer une série
d’opérations à savoir cerner un problème qui lui semble socialement pertinent (alimentation, mesure
d’hygiène, etc.); formuler un ensemble de questions auxquelles il désire répondre; repérer l’ensemble des
acteurs concernés de même que les différents enjeux qui sont soulevés (économiques, éthiques, sociaux,
environnementaux, etc.); déterminer le type de spécialiste (« disciplinaire » ou usager et usagère) qui peut
être consulté; prendre connaissance des savoirs pertinents à la tâche; préparer et réaliser une enquête sur le
terrain (entretien, questionnaire, collecte d’échantillons, etc.), puis analyser et synthétiser les informations
recueillies en tenant compte de la complexité des paramètres en jeux; et le cas échéant, concevoir une
stratégie de diffusion des résultats auprès d’un secteur de la population et un plan d’action en vue de
modifier la situation (p. 8).

90
Simonneaux (2001) estime que les pratiques pouvant répondre le mieux à la formation
citoyenne sont celles qui offrent aux élèves la possibilité de développer une posture critique
à l’égard des contenus enseignés, de promouvoir une parole autonome et informée, mais
aussi de mettre en œuvre des décisions argumentées, tout ceci par l’entremise des débats43
en classe. Pour sa part, Audigier (1999) envisage de telles pratiques sous l’angle de
l’articulation des savoirs aux expériences sociales, ce qui à ses yeux peut permettre aux
élèves de développer à la fois des compétences théoriques et pratiques pour vivre en
société, de débattre et échanger avec les autres. Ce genre de pratiques, poursuit-il, devrait
prendre appui sur des méthodes de travail susceptibles de développer les habiletés
réflexives des élèves. Il estime que des pratiques de cette nature devraient privilégier
l’examen des problèmes auxquels la société fait face, examen qui pourrait se faire par
l’entremise d’un enseignement disciplinaire tout autant que par des expériences
interdisciplinaires.

Comme de tels problèmes peuvent faire référence à des « questions socialement vives »
(QSV), Legardez (2006) propose de commencer à aborder des thèmes de cette nature avec
les élèves au sein des classes. Selon lui, ces questions seraient porteuses d’incertitudes, de
divergences, de controverses, de disputes, voire de conflits au sein de la société. C’est cette
particularité qui, selon l’auteur, fait en sorte qu’elles soient triplement vives. Elles peuvent
être vives parce qu’elles sont au cœur des enjeux sociétaux qui les entourent et de
l’attention médiatique qui leur est réservée, ce qui permettrait que les acteurs scolaires et en
particulier les enseignants et les élèves en soient plus ou moins imprégnés. Elles peuvent
également être vives dans le cadre des univers de savoirs de référence lorsqu’il n’existe pas
de consensus les concernant ni entre les spécialistes des disciplines savantes, ni entre les
experts des champs professionnels impliqués. Enfin, elles sont parfois vives à l’école dans
la mesure où les enseignants et les élèves, bien qu’en étant imprégnés par l’actualité, se

43
Les situations-débats peuvent prendre diverses formes selon les buts poursuivis. Certaines ont une visée
philosophique (Tozzi, 2002; Lebuis, Lamer, Maher, 2001) qui amène les élèves à construire un sens à un
objet d’étude. D’autres ont pour objectif de faire prendre conscience de la complexité d’une prise de
décision relative à une question controversée (Simonneaux, 2001; Désautels, Gagné, Gauthier, Larochelle,
& Lessard, 1995). D’autres encore visent à aider les élèves à transformer leurs représentations initiales à
l’égard d’un objet d’étude (Weisser, Masclet, Rémigny, 2003) ou à élaborer un savoir relatif à un contenu
d’enseignement spécifique (Simonneaux, 2003; Orange 2003). D’autres enfin visent le développement
d’une argumentation réfléchie chez les élèves sans que cela débouche nécessairement sur un consensus ou
sur une prise de décision (Orioli, 2002).

91
sentent souvent démunis pour les aborder en raison de la rupture qu’elles entretiennent avec
les savoirs établis que privilégie l’institution scolaire.

L’examen des questions socialement vives en classe est particulièrement cohérente avec la
perspective de la formation citoyenne en ce sens qu’il permet, de l’avis de Legardez, de
préparer les jeunes à participer aux grands débats sociétaux contemporains. Ce propos est
corroboré par celui de Larochelle et Désautels (2006) qui estiment que l’étude de ce type de
questions favoriserait la formation de citoyens avertis et capables de s’engager, par
exemple, dans les controverses socioscientifiques récurrentes dans les sociétés modernes.
D’après eux, malgré les défis44 que leur examen impose aux enseignants, cela constituerait
une excellente occasion pour aider les élèves à se faire une tête sur la politique des
technosciences dans leur pays, c’est-à-dire à s’imprégner des projets, des intérêts, des
théories et des idéologies qui l’orientent, à se sentir concernés par celle-ci et à pouvoir la
questionner, voire participer éventuellement à son orientation en s’engageant dans les
débats que soulèvent les questions qui l’entourent.

On note toutefois que l’éducation à la citoyenneté peut également se vivre au quotidien au

sein de l’institution scolaire. C’est dans cette perspective qu’Audigier (1999) pense qu’il est
souhaitable d’aménager des espaces de délibération susceptibles d’amener les élèves à
intervenir dans la prise de décisions relatives à la vie scolaire, à « tout ce qui se passe dans
l’école et les classes et qui concerne les relations entre les personnes, les règles de vie
commune, les conflits et la manière de les résoudre » (p. 30). Par exemple, les conseils
d’élèves (conseils d’école ou de classe, parlement des élèves), conseils dont le
fonctionnement, selon Haeberli (2007), n’est pas en prise avec une discipline scolaire,
constituent des lieux où tous les apprenants peuvent prendre la parole pour traiter des
questions relatives à la vie au sein de leur classe et plus largement dans leur établissement.
En dépit des obstacles liés à ce type d’exercice de la citoyenneté au sein de l’école 45, on

44
Ces défis concernent par exemple la prudence que leur étude commande, prudence qui peut permettre
d’éviter tout endoctrinement des jeunes pouvant aller à promouvoir certaines idéologies ou à envisager la
résolution des problèmes qu’elles soulèvent hors de toutes règles et procédures démocratiques (Larochelle
et Désautels, 2006).
45
Barrère et Martuccelli (1998) identifient la source de ces obstacles. Ils estiment que ceux-ci peuvent venir
des enseignants qui ne reconnaissent pas les droits des élèves ou posent des obstructions à leur exercice par
exemple dans le cas des conseils de classe dont le fonctionnement est sciemment orienté pour servir comme
une instance d’évacuation des problèmes de pouvoir, ou comme un moyen de transmission de décisions

92
peut reconnaitre que la pertinence éducative de telles instances réside dans le fait que
celles-ci offrent également aux élèves l’opportunité de faire l’apprentissage des
responsabilités. D’après Godefroy et Tozzi (2002), cela se traduit précisément par
l’exercice de différentes fonctions nécessaires à la tenue des débats que réclame
l’organisation de ces conseils (président ou secrétaire de séance, modérateur, etc.). Ainsi
que l’affirme Ledrapier (2000), c’est aussi l’occasion pour les élèves de s’attacher à
certaines valeurs sociales (respect des autres, égalité, tolérance, écoute), mais aussi de
respecter des règles de vie commune qu’ils auraient eux-mêmes fixées (interdiction de
parler sur l’autre, l’obligation de lever la main pour demander la parole, rejet de toute
violence verbale ou physique à l’égard des autres). Mais, aux yeux d’Éthier et Lefrançois
(2007), ce qui confère de la pertinence au conseil de classe, c’est surtout le fait que ce type
d’instance offre aux élèves la possibilité d’exercer un réel pouvoir politique au sein de
l’établissement dans la mesure où ils peuvent s’en servir pour critiquer les normes qui
encadrent l’organisation scolaire et plus largement celle de la société, d’en mesurer la
légitimité et, par le fait même, contribuer à leur amélioration. Toutefois, reconnaissent-ils,
le fonctionnement adéquat d’une telle assemblée ne va de soi. C’est pour cette raison qu’ils
soulèvent la nécessité pour les enseignants et enseignantes de planifier rigoureusement les
modalités de leur mise en œuvre, mais souhaitent également de leur part l’exercice de
certaines fonctions permettant de les réguler, même si leur organisation incombe
principalement aux élèves eux-mêmes.

***

Ainsi, qu’ils émanent des organismes ou des chercheurs en éducation, les demandes
sociales à propos de l’éducation à la citoyenneté sollicitent amplement l’École pour
l’amener à renouveler sa manière de former les citoyens et citoyennes, le but étant de les
rendre davantage capables d’affronter les problématiques auxquelles leur société fait face
en mettant à profit les possibilités d’action qu’offrent les principes démocratiques. C’est en

prises par l’administration ou de légitimation des normes disciplinaires. À leurs yeux, ces obstacles
découlent également de l’opacité des règles scolaires, ce qui les rend peu accessibles aux élèves. D’après
eux, ils sont finalement de la responsabilité des élèves eux-mêmes, ceux-ci n’arrivant pas à s’approprier les
règles démocratiques ou leurs droits quand ils en bénéficient vu qu’ils ne sont pas toujours au fait des
procédures qu’exige leur exercice. De plus, ils ont du mal à cerner les attributions du personnel scolaire
pour ce qui est précisément des responsables qui exercent un véritable pouvoir de décision en matière de
vie scolaire et à qui ils peuvent s’adresser en cas de nécessité.

93
ce sens qu’il convient de comprendre l’invitation faite à l’institution scolaire de contribuer
à la consolidation du lien social par le raffermissement des rapports davantage égalitaires et
solidaires entre les personnes et par la promotion de la diversité socioculturelle, mais
également de soutenir le développement des pratiques coopératives et de participation à la
vie publique. Si l’on se réfère particulièrement aux recherches en éducation que nous avons
évoquées, on peut remarquer que les propositions avancées à l’intention des enseignants et
enseignantes touchent les compétences à développer chez les élèves, lesquelles concernent
à la fois l’acquisition des connaissances, l’appropriation des valeurs ainsi que l’exercice de
certaines capacités d’action. De telles propositions font aussi référence aux pratiques
pédagogiques qu’il leur faut mobiliser dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté. Ainsi,
on souhaite voir les enseignants élargir l’éventail de leurs pratiques, ce qui les invite à
relever un certain nombre de défis pédagogiques. D’abord, prendre en considération le
caractère multiréférentiel des contenus de citoyenneté et accorder une place à l’examen des
questions socialement vives qui les sous-tendent au lieu de se limiter aux aspects
disciplinaires et aux savoirs stabilisés. Ensuite, plutôt que de ne faire appel qu’à un
enseignent frontal privilégiant l’exposé des savoirs, endosser également des pratiques
sollicitant la participation des élèves pour qu’ils construisent en interaction avec les autres
leurs propres connaissances en s’impliquant dans les débats concernant les savoirs abordés
en classe de manière à pouvoir les questionner et les mobiliser en contexte. Enfin, au lieu
de marginaliser les élèves, dispenser un enseignement davantage symétrique qui exige de
reconnaitre leurs droits en aménageant des espaces délibératifs pouvant leur permettre
d’assumer des responsabilités et de prendre des initiatives, mais surtout de s’engager dans
la prise de décision relative au fonctionnement de la classe, de l’établissement, voire de la
société. À travers de tels défis se dessine ainsi le souhait de voir les enseignants transformer
profondément leur manière de traiter les savoirs en classe en sollicitant davantage la
contribution des élèves, mais aussi de changer radicalement leur façon de concevoir et
d’exercer l’autorité auprès de ceux-ci en accordant une plus grande considération à leur
personne, mais aussi à leurs choix et initiatives. Bon nombre de ces orientations
pédagogiques proposées par les organismes et les chercheurs ont été traduites dans les
choix que des systèmes éducatifs ont effectués en différents contextes pour intégrer
l’éducation à la citoyenneté dans le curriculum.

94
2.2.2 Les choix effectifs d’éducation à la citoyenneté dans quelques contextes nationaux

Inspirés par les demandes sociales émanant des organismes et des chercheurs préoccupés
par des questions éducatives, différents systèmes éducatifs ont engagé ces dernières années
des réformes scolaires qui leur ont permis d’effectuer des choix curriculaires concrets en ce
qui concerne l’éducation à la citoyenneté. Précisions d’entrée de jeu que Perrenoud (1993)
définit le « curriculum formel »46, qui nous sert de référence pour rendre compte de ces
choix, comme un ensemble de dispositions élaborées par l’autorité politico-administrative
et visant à encadrer l’action éducative d’un État. De telles dispositions concerneraient, outre
les finalités éducatives à poursuivre et les contenus à enseigner dans divers cycles des
différentes filières, les méthodes d’enseignement à promouvoir, les moyens didactiques à
privilégier ainsi que les indicateurs de performance à utiliser pour apprécier les résultats de
l’action pédagogique. C’est partant de cette manière d’envisager le curriculum que nous
nous intéressons d’abord au contexte nord-américain en nous penchant précisément sur les
choix des systèmes d’éducation américain et canadien. S’agissant particulièrement du
Canada, en plus de décrypter la situation au niveau global, notre attention se porte
également sur le système québécois en raison de sa spécificité francophone dans un
environnement largement anglo-saxon. Nous évoquons également le contexte européen
pour traiter notamment des choix d’éducation à la citoyenneté endossés par le système
français en tant qu’ancienne puissance coloniale, et ce, en raison des affinités que de tels
choix peuvent entretenir avec ceux du système gabonais. Soulignons que pour ces deux
contextes occidentaux, nous nous sommes largement inspirés des travaux de Mc Andrew,
Tessier et Bourgeault (1997), même si d’autres sources ont également été mises à profit47.
Il va sans dire que nous faisons finalement état de la situation propre du contexte gabonais

46
Perrenoud (1993) distingue à cette occasion le curriculum formel du « curriculum réel » et du « curriculum
caché ». Le curriculum réel fait référence à ce qui est effectivement transmis et que les élèves ont réellement
appris du fait des expériences formatrices dans lesquelles ils ont été plongés. Quant au curriculum caché,
latent ou tacite, il correspond aux apprentissages non intentionnels que ceux-ci réalisent à l’insu des
enseignants, c’est-à-dire tout ce qu’ils acquièrent dans leurs établissements, mais qui n’est pas explicité dans
le « curriculum formel ».
47
Il s’agit, entre autres, des textes officiels des systèmes éducatifs retenus: les programmes du collège (2006),
le Bulletin officiel du Ministère de l’éducation français (2000a, 2000b, 2001), Éduscol (2006).
Mentionnons aussi le programme de formation de l’école secondaire québécoise (2006), le rapport du
Conseil supérieur de l’éducation (1998). Nous nous sommes aussi référés aux travaux des chercheurs
comme Bergounioux (2007), Guay et Jutras (2004) qui traitent des finalités d’éducation à la citoyenneté
promues.

95
qui constitue le terrain de notre recherche, ce qui nous permet de présenter le cadre
institutionnel balisant l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire dans ce pays. Ainsi,
dans une approche qui se veut comparative, pour chacun des contextes retenus, nous
rendons compte des modalités choisies pour intégrer cet enseignement dans le curriculum
scolaire puis dégageons les finalités propres qui lui sont assignées.

Le contexte nord-américain ou la situation qui prévaut aux États-Unis, au Canada et au

Québec

En ce qui concerne le contexte nord-américain, si l’on s’intéresse à la manière dont ces

pays ont choisi d’intégrer l’éducation à la citoyenneté dans le curriculum, on s’aperçoit que
dans le cas des États-Unis, il n’y aurait aucun programme national unique sur lequel les
établissements scolaires pourraient prendre appui (Conseil Supérieur de L’Éducation du
Québec, 1998). En effet, comme l’éducation fait partie des compétences locales à cause du
caractère décentralisé de la configuration politique et administrative de ce pays, le statut de
l’éducation à la citoyenneté diffère selon les États. Ainsi, certains en font une matière
scolaire obligatoire, d’autres la conçoivent comme une discipline facultative d’autres
encore l’intègrent dans des disciplines autonomes comme l’éducation aux droits. Cette
tendance à accorder une place à l’éducation à la citoyenneté dans le curriculum selon les
choix particuliers des États est aussi relevée par Kerr (2002) lorsqu’il souligne que certains
d’entre eux préfèrent donner à cet enseignement une orientation transdisciplinaire qui
mettrait l’accent sur le choix d’un ensemble de thèmes que l’on recommande d’aborder
dans le cadre des « social studies ». Pour ce qui est des finalités attribuées à l’éducation à la
citoyenneté, nous relevons que malgré la compétence des États en matière d’éducation et à
défaut de programmes nationaux relatifs à cet enseignement, ce sont les finalités proposées
par deux publications d’un organisme fédéral nommé Center for civic Education à savoir
Civitas et National standards for Civics and Governement qui servent de cadre de référence
aux établissements scolaires. Ces documents mettent l’accent sur la connaissance des
principes et des institutions de la démocratie américaine, mais insistent aussi sur les
contenus liés aux relations ethniques, aux idéologies politiques, aux changements moraux,
à l’environnement et aux affaires mondiales. Ils recommandent enfin le développement des

96
vertus civiques chez les élèves dans la mesure où celles-ci sont envisagées comme le socle
sur lequel l’engagement social des citoyens doit prendre appui.

S’agissant du Canada, la manière dont l’éducation à la citoyenneté est intégrée au

curriculum scolaire laisse voir quelques similitudes avec la situation des États-Unis. En
effet, comme dans ce pays, l’éducation y relève aussi de la compétence des gouvernements
provinciaux, ce qui justifie à ce jour l’absence de programmes officiels communs à
l’ensemble des provinces. Cet enseignement n’aurait pas, comme on le verra dans un
instant à propos de la France, des contenus spécifiques intégrés au curriculum global de
l’École, la latitude étant laissée aux provinces de les sélectionner, même si on relève à ce
propos une tendance à associer l’éducation à la citoyenneté à l’enseignement des sciences
humaines comme dans le cas du Manitoba et de l’Ontario (Paquin et Poirier, 2004).

Cet accent sur les choix provinciaux en matière d’éducation à la citoyenneté s’observe
également dans le cas spécifique du Québec où trois orientations sont mises de l’avant ainsi
que le précise le programme de formation de l’école secondaire québécoise (MEQ, 2006).
Selon la première orientation, cet enseignement doit être pris en charge par le domaine
intitulé « vivre ensemble et citoyenneté » qui représente un des cinq domaines généraux de
formation censés être intégrés aux différentes matières scolaires et mis en œuvre par
l’ensemble des enseignants. La deuxième orientation suggère que l’éducation à la
citoyenneté soit associée aux compétences transversales « qui ne relèvent pas du domaine
exclusif de l’enseignement des disciplines et qui doivent donc être présentes dans
l’ensemble des activités organisées par l’École » en raison de leur caractère à la fois
intellectuel, méthodologique, linguistique et lié aux attitudes et aux comportements. Quant
à la troisième orientation, on y propose de rattacher l’éducation à la citoyenneté à
l’enseignement de l’histoire, ce qui selon nous, peut sous-entendre que c’est aux
enseignants et enseignantes chargés de cette discipline à qui incombe principalement la
formation citoyenne comme dans le cas de la France et du Gabon que nous aborderons
tantôt.

En ce qui a trait aux finalités à promouvoir par l’éducation à la citoyenneté, si l’on se réfère
aux programmes d’études sociales auxquels cet enseignement est adossé dans certaines
provinces, ceux-ci visent surtout à développer chez les élèves « les connaissances, les

97
compétences, valeurs et processus de pensée qui leur permettront de participer de manière
efficace et responsable à l’évolution de leur collectivité, de leur pays et du monde » (CSE,
1998, p. 20). Nous notons dans le cas particulier du Québec que c’est d’abord aux finalités
du domaine dit « vivre ensemble et citoyenneté » qu’il faut se référer tel que le suggère le
programme de formation de l’école secondaire québécoise (MEQ, 2006). L’intention
éducative associée à ce domaine se propose d’« amener l’élève à participer à la vie
démocratique de la classe ou de l’école et à développer une attitude d’ouverture sur le
monde et de respect de la diversité » (p. 28). Il est recommandé de poursuivre une telle
intention selon trois axes spécifiques à savoir la « valorisation des règles de vie en société
et des institutions démocratiques », « l’engagement dans l’action dans un esprit de
coopération », la « contribution à la culture de la paix ». Comme le soulignent Guay et
Jutras (2004), ces trois axes doivent s’articuler à leur tour aux compétences transversales
que vise l’ensemble du programme de formation et qui ont pour objectif d’aider l’élève à
savoir « exploiter l’information », « résoudre des problèmes », « exercer son jugement »,
« mettre en œuvre sa pensée créatrice », « se donner des méthodes de travail efficaces »,
« exploiter les technologies de l’information et de la communication », « actualiser son
potentiel », « coopérer » et « communiquer de façon appropriée ». De leur point de vue,
l’ensemble des finalités précédemment évoquées doivent s’imbriquer à celles poursuivies
par le domaine spécifique appelé « histoire et éducation à la citoyenneté » lesquelles, selon
eux, se proposeraient d’« amener l’élève à comprendre le présent à la lumière du passé et
de le préparer à participer de façon éclairée à la vie sociale, dans une société
démocratique » (p. 2).

Le contexte européen: l’exemple français

Si aux États-Unis et au Canada il n’y a pas de programme national d’éducation à la

citoyenneté en raison du caractère fédéral de ces pays qui fait que chaque province
l’envisage à sa manière, c’est une autre situation qui prévaut dans le cas de la France. En
effet, la manière d’intégrer l’éducation à la citoyenneté dans le curriculum scolaire y diffère
de celle retenue par les pays précités en raison de sa tradition politico-administrative
fortement inspirée par une gestion centralisée de l’État. C’est une telle situation qui fait en
sorte que la place octroyée à cet enseignement émane principalement des choix des

98
autorités de l’Éducation nationale. Ainsi, comme l’affirme Bergounioux (2007), cet
enseignement prend l’allure d’une discipline autonome à l’école secondaire. Ses
programmes, poursuit-il, ont été adoptés au milieu des années 1990 pour le premier cycle
(collège) où cet enseignement désigne l’éducation civique alors que ceux du second cycle
(lycée), qui renvoient à l’éducation civique, juridique et sociale (E.C.J.S), ont été publiés au
début des années 2000. Toutefois, précise l’auteur, bien que la mise en œuvre de
l’éducation à la citoyenneté sollicite la participation de l’ensemble des disciplines scolaires
inscrites au curriculum, on remarque hélas que c’est davantage les professeurs d’histoire et
de géographie qui s’en occupent principalement.

Les finalités que doit poursuivre l’éducation à la citoyenneté visent à former les jeunes pour
qu’ils exercent leur citoyenneté de manière avisée. C’est dans cette perspective qu’on
cherche à les amener à maîtriser les notions et les valeurs liées à la démocratie, à connaître
et respecter les droits et devoirs, les institutions démocratiques et leur fonctionnement. Il
s’agit aussi de soutenir chez les élèves le développement du raisonnement critique ainsi que
la capacité à participer de manière active à la vie de leur société.

Il convient toutefois de souligner que les finalités que nous venons d’évoquer ont été
amendées par le « socle commun des compétences et des connaissances » adopté en 2006,
au lendemain de l’année européenne de la citoyenneté par l’éducation. Rapportant les
compétences civiques et sociales que ce texte propose de développer chez les élèves,
Feyfant (2010: 6) évoque la nécessité de permettre à chacun d’eux « de devenir pleinement
responsable, c’est-à-dire autonome et ouvert à l’initiative ». Pour ce faire, souligne-t-elle,
l’école doit « mettre en place un véritable parcours civique, constitué de valeurs, de savoirs,
de pratiques et de comportements », leur but étant d’encourager les élèves à participer
efficacement et de manière constructive à la vie sociale et professionnelle de leur pays, à
exercer leur liberté tout en reconnaissant les droits d’autrui et en rejetant la violence comme
moyen d’expression. C’est de cette façon, poursuit-elle, qu’on pourra les amener à établir la
différence entre les principes universels (droits de l’homme, règles de l’état de droit, loi) et
les usages sociaux qu’on peut en faire (la civilité), mais aussi développer leur sentiment
d’appartenance conjointe à leur pays et à l’Union européenne dans le respect de la diversité
et des choix de chacun.

99
Le contexte gabonais

Le Gabon a emboîté la voie tracée tant par les États nord-américains (États-Unis, Canada,
Québec) que par les États européens comme la France en intégrant à son tour l’éducation à
la citoyenneté comme matière obligatoire au curriculum scolaire. Cette intégration s’est
effectuée en plusieurs étapes et Fehr (1994) rappelle à ce propos qu’après une longue
éclipse de cet enseignement au profit de l’histoire et de la géographie, même si son
abrogation n’avait jamais été officiellement prononcée, l’éducation civique a fait l’objet
d’une certaine redynamisation. Cette redynamisation a été justifiée, selon lui, par
l’ouverture du pays à une vie politique moderne marquée par la réhabilitation de la
démocratie pluraliste qui devient ainsi le fondement de l’organisation de la société
gabonaise comme nous l’avons mentionné dans le chapitre précédent. À ses yeux, c’est ni
plus ni moins la nécessité de former des citoyens et citoyennes pouvant évoluer sous un tel
régime et contribuer à sa consolidation qui a amené les responsables du système éducatif
gabonais à actualiser cet enseignement. D’après cet auteur, ce processus s’est concrètement
traduit par la création d’une Commission de réflexion chargée de la réactualisation et de
l’insertion des programmes d’éducation civique dans le primaire et le premier cycle du
secondaire par le Ministère de l’Éducation nationale en avril 1991. C’est, précise-t-il, à la
suite de cette commission que l’Institut pédagogique national (I.P.N)48 a élaboré puis publié
en juillet 1991 les programmes d’Éducation civique pour les classes du premier cycle de
l’enseignement secondaire (6e, 5e, 4e, 3e)49.

C’est dans la foulée de cette publication des programmes que des décisions ministérielles
sont venues préciser le statut de cet enseignement au sein du curriculum scolaire. Dans ce
sens, souligne Ferh, un arrêté a été pris par les autorités ministérielles le 15 mai 1992.
Même si elle n’est assurée qu’au premier cycle (collège) des écoles secondaires puisqu’il
n’existe à l’heure actuelle aucun programme au second cycle (lycée), cet arrêté fait de

48
Organisme chargé de la recherche en éducation au Gabon pour ce qui est de l’enseignement primaire et
secondaire. Il conçoit et met en œuvre les innovations pédagogiques, assure la production des manuels
scolaires et le soutien au développement professionnel des enseignants.
49
Cette actualisation de l’éducation à la citoyenneté a d’ailleurs été réaffirmée lors des États généraux de
l’éducation, de la recherche et de l’adéquation formation-emploi qui se sont tenus à Libreville du 17 au 18
mai 2010. En effet, le rapport sanctionnant ces travaux suggère à l’Éducation nationale de poursuivre cette
démarche dans le sens de « mener une politique active de renouvellement des curricula en y intégrant la
dimension citoyenne et du développement durable (p. 26).

100
l’éducation civique, comme cela s’observe dans le cas de la France, une discipline scolaire
à part entière, c’est-à-dire un enseignement « obligatoire » qui donnera désormais lieu à un
« contrôle au cours des examens de fin de cycle ». Pour affirmer un tel statut, ledit arrêté a
attribué à cet enseignement un horaire d’une heure hebdomadaire de cours tout en lui
affectant un coefficient d’une valeur d’un point50, et ce, pour chaque niveau d’étude.

Il faut dire par ailleurs que selon les termes de cet arrêté, l’enseignement de l’éducation
civique, appellation qui désigne, selon nous, l’équivalent de l’éducation à la citoyenneté, a
été attribué comme dans le cas de la France et du Québec, aux professeurs d’histoire et de
géographie qui auront ainsi trois matières à leur charge. C’est donc pour les accompagner
dans leur travail, mais aussi soutenir celui des élèves qu’un certain matériel pédagogique a
été édité par l’I.P.N. Ainsi, dans le cas des enseignants, un livret a été publié en vue de leur
fournir des informations générales pouvant leur permettre de parfaire leurs connaissances
sur certains grands thèmes abordés par le programme. Des livrets ou cahiers d’éducation
civique destinés aux élèves ont été produits et proposent différents types d’exercice à
réaliser en lien avec les thèmes retenus dans les programmes.

Ces programmes stipulent que l’éducation civique doit viser la formation à une citoyenneté
autonome et participative pouvant amener les élèves à exercer, dans leur vie d’adulte, leurs
droits et à accomplir leurs devoirs en toute connaissance de cause et à tous les échelons de
la structure sociale (MEN, 1991, p. 2). Il s’agit précisément de les amener à prendre
conscience des « cercles relationnels sociaux » au sein desquels ils évoluent (famille, école,
quartier, nation), de la nécessité d’y entretenir des rapports harmonieux avec les autres
acteurs en respectant les règles sociales qui les orientent, mais aussi réaliser l’importance
d’y assumer des responsabilités et de promouvoir certaines valeurs. Il est aussi souhaité que

50
Il convient de préciser en nous référent à Ntsame Edjo (2010) que différentes disciplines sont inscrites au
curriculum de l’enseignement secondaire général à savoir le français, les mathématiques, l’histoire, la
géographie, l’éducation civique, l’anglais, l’espagnol, les sciences physiques, les sciences de la vie de la
terre (SVT), l’éducation physique et sportive (EPS), les sciences économiques, la philosophie, l’éducation
manuelle et technique, l’enseignement ménager, la musique et le dessin. Ces disciplines sont hiérarchisées
au regard du volume horaire hebdomadaire et du coefficient ou cote qui leur sont attribués. Par exemple,
les mathématiques occupent six heures de cours par semaine et on leur attribue un coefficient d’une valeur
de six points également, alors que l’éducation civique n’occupe qu’une heure de cours hebdomadaire et on
lui assigne un coefficient d’une valeur d’un point. Soulignons que le coefficient intervient dans la moyenne
de l’élève qui se calcul en le multipliant avec la note obtenue dans une discipline de telle sorte que plus le
coefficient est élevé, plus celle-ci influencera son résultat global et vice versa.

101
les élèves prennent connaissance de la nature des institutions politiques et de leur
fonctionnement auquel ils doivent d’ailleurs contribuer.

Ces finalités s’articulent d’ailleurs avec celles attribuées à l’Éducation en Matière de

Population (EMP)51 qui visent la formation d’un citoyen conscient, dans une perspective
démocratique, des interrelations entre les facteurs de développement économique, social,
culturel, aux fins de l’amener à participer à la résolution des problèmes auxquels sont
confrontés les individus, les familles et les collectivités. Il s’agit de susciter chez l’élève la
compréhension et l’évaluation des problèmes de population de son milieu, de son pays et de
leurs effets sur le bien-être présent et futur des individus et des communautés; l’acquisition
d’attitudes et de comportements responsables face à des problèmes de population, la
participation active au développement économique et socioculturel de son pays (p. 4-5). Il
faut dire que l’ensemble de ces finalités doit s’arrimer aux missions fondamentales
qu’assigne à l’école gabonaise la Loi 21/2011 portant sur l’orientation générale de
l’éducation, de la formation et de la recherche récemment promulguée. Cette loi précise en
effet, s’agissant de la mission d’éducation citoyenne, que celle-ci doit servir d’instrument
de promotion des valeurs du pays, d’unité, de dialogue et de développement durable qui
caractérise la culture gabonaise, en les consolidant dans une dynamique d’interaction avec
d’autres cultures et civilisations (p. 4). Pour ce faire, on mentionne dans le texte qu’il
convient que cette éducation citoyenne intègre l’éducation morale, sociale, sociétale et
environnementale, l’éducation civique et juridique52, l’éducation économique et
commerciale tout en mettant aussi l’accent sur des études thématiques en lien avec
l’identité nationale, l’unité nationale, l’intérêt national, l’intégration régionale et
panafricaine ainsi que la mondialisation (p. 6).

51
Le Gabon, en partenariat avec certains organismes internationaux comme l’Organisation des nations unies
pour l’éducation, la science et la culture (Unesco) et le Fonds des nations unies pour la population
(Fnuap), a adopté un programme dit IEC (information, éducation, communication) multisectoriel
spécifiquement à l’intention des enseignants et enseignantes d’histoire-géographie et d’éducation civique,
ainsi qu’à ceux assurant l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre (SVT). Sans être une
discipline à part entière et recoupant certaines thématiques des matières précitées, ce programme s’inscrit
dans une perspective qui leur permet de mettre l’accent sur des problématiques liées à la vie des
populations, d’où l’appellation éducation en matière de population (EmP) qui lui est attachée.
52
Il convient de souligner l’ambigüité de la rhétorique officielle au Gabon lorsqu’il s’agit de l’éducation à la
citoyenneté vu qu’on associe souvent cet enseignement avec les termes instruction civique et éducation
civique sans faire référence aux spécificités qui les distinguent.

102
 ***

En somme, les contextes que nous venons d’évoquer sont éclairants en ce que les choix
curriculaires d’éducation à la citoyenneté retenus par les systèmes éducatifs concernés, y
compris celui du Gabon, laissent voir leur volonté de prendre à bras le corps la formation
de citoyens et citoyennes engagés ou actifs, responsables, et éclairés à même de contribuer
à l’avancement de la démocratie dans leur pays. Cette volonté partagée cache toutefois
quelques accents spécifiques attribués à cet enseignement, accents qui montrent que
l’éducation à la citoyenneté prend une configuration particulière selon le contexte national,
l’héritage socioculturel et politique du pays au sein duquel elle se déploie. Par exemple, si
l’on se réfère au mode d’intégration de l’éducation à la citoyenneté dans le curriculum, on
observe que, dans le cas des États-Unis et du Canada qui sont des États fédéraux où
l’éducation relève des champs de compétence provinciaux, chaque province choisit ses
propres modalités quant au statut qu’il confère à cet enseignement dans le curriculum
scolaire, ce qui donne lieu à une diversité de situations au sein d’un même pays. Par contre,
en France et au Gabon qui sont des États, dont l’organisation politique et administrative est
fortement centralisée et où l’Éducation, comme beaucoup d’autres domaines, fait partie des
compétences régaliennes du gouvernement, on remarque que ce sont les autorités
ministérielles qui décident des choix en matière d’éducation à la citoyenneté, lesquels
s’imposent à l’ensemble des écoles du pays. C’est pourquoi dans ces États, cet
enseignement prend la configuration d’une discipline scolaire autonome disposant d’un
horaire et d’un coefficient propres, même s’il doit être assuré par les enseignants et
enseignantes d’histoire et de géographie.

Les accents que nous venons de mentionner s’observent également à propos des finalités à
poursuivre dans le cadre de cet enseignement. On peut relever à ce propos, comme le font
Mc Andrew et al. (1997), que dans les pays de tradition sociopolitique républicaine comme
la France et les États-Unis qui privilégient l’intégration de l’ensemble des groupes sociaux
à la communauté nationale, on accorde une importance significative à la connaissance et à
l’exercice des droits et devoirs de même qu’à l’apprentissage des institutions politiques. Par
contre, affirment-ils, dans les pays de culture politique libérale comme le Canada, on insiste
davantage sur l’appropriation des valeurs de pluralisme et d’altérité ainsi que sur

103
l’engagement dans la vie collective. Quant au cas spécifique du Gabon, il nous semble que
c’est en raison de la nécessité de préserver ses valeurs traditionnelles en déperdition face
aux valeurs modernes inspirées par l’Occident, mais aussi de consolider sa jeune nation que
l’on a choisi de mettre l’éducation à la citoyenneté au service de la consolidation de
l’identité et de l’unité nationale et de la promotion de l’intégration régionale, même s’il est
aussi important de s’ouvrir à d’autres cultures. S’agissant de l’aptitude à participer que l’on
souhaite encourager chez les jeunes, celle-ci peut être justifiée par le fait que, en tant que
pays en développement dont le fonctionnement repose désormais sur les principes
démocratiques, le Gabon a besoin de l’apport de tous ses citoyens et citoyennes pour
contribuer à son avancement. La question reste alors de savoir comment une telle
participation peut être encouragée dans les écoles au regard des pesanteurs liées à l’ordre
scolaire.

2.3 L’institution de la forme scolaire

Au-delà du fait qu’au sein de nombre de systèmes éducatifs, dont celui du Gabon, on a
choisi de répondre positivement aux multiples demandes sociales à propos de l’éducation
citoyenne en faisant de celle-ci une priorité dans le cadre des réformes engagées ces
dernières années, il reste que sa mise en œuvre n’échappe pas à l’ordre scolaire qui fait
référence au mode d’organisation et de fonctionnement propre à l’École. Basé sur des
normes qui encadrent divers aspects de la vie scolaire, dont les rapports entre le maitre et
l’apprenant autour des savoirs abordés, ce mode d’organisation institutionnel de l’École a
pris naissance puis s’est peu à peu développé en Occident entre le XVIe et le XIXe siècle.
C’est par l’entremise de la colonisation française qu’il a été implanté dans les pays
d’Afrique noire et au Gabon où il reste encore d’actualité, l’organisation des enseignements
dans les systèmes éducatifs de ces pays s’en inspirant encore très largement aujourd’hui. La
référence à l’ordre scolaire est justifiée dans notre cas vu que celui-ci peut servir de cadre
pour interpréter la manière dont l’éducation à la citoyenneté est intégrée dans l’École. En
effet, les normes sur lesquelles repose l’ordre scolaire offrent des possibilités pouvant
faciliter la réalisation de cet enseignement pour ce qui est par exemple des contenus à
aborder et de l’organisation des apprentissages. De telles normes comportent toutefois de
nombreuses contraintes à l’origine des incompatibilités que l’ordre scolaire entretient avec

104
les finalités de l’éducation à la citoyenneté, imposant ainsi aux enseignants et enseignantes
un certain nombre de défis pédagogiques qu’il leur faut relever pour assurer cet
enseignement au sein des classes.

2.3.1 Les fondements de la forme scolaire

Nous envisageons l’ordre scolaire sous l’angle de la forme scolaire, laquelle correspond à
une nouvelle manière d’envisager la socialisation des jeunes qui fait son apparition en
Europe entre la fin de l’époque moderne et le début de l’ère contemporaine. Si l’on
examine le contexte sociétal de son émergence, on peut voir que sa mise en place,
notamment dans la société française, a été facilitée par des facteurs d’ordre culturel liés au
développement de la culture écrite ou des savoirs scripturaux. Elle découle également des
facteurs d’ordre politique relatifs à la nécessité de former des citoyens dévoués à l’égard de
l’État-nation en gestation. De plus, il faut dire que c’est grâce à la création de différents
types d’écoles surtout dans les milieux urbains que les traits distinctifs de la forme scolaire
se sont progressivement précisés. Trois grandes phases au cours desquelles ses contours se
sont affirmés peuvent être distinguées à ce propos. La première voit l’émergence des
prémices de la forme scolaire dans les collèges d’anciens régimes et les petites écoles de
port royal où on réalise, entre le XVIe et le XVIIe siècle, des expériences pédagogiques qui
serviront de modèles sur lesquels les pratiques scolaires ultérieures devaient prendre appui.
La deuxième phase se caractérise par l’affirmation de la forme scolaire qui opère entre le
XVIIe et le XVIIIe avec l’implantation des établissements scolaires dans les campagnes et
la grande systématisation de l’enseignement dans les écoles urbaines. Quant à la troisième
phase, elle se traduit par la mise en place au XIXe siècle, sous l’influence de Jules Ferry,
des écoles des mutuelles urbaines et de l’école publique obligatoire et laïque où l’on
apporte quelques assouplissements aux contraintes imposées jusque-là aux élèves. D’une
manière générale, ce mode d’organisation institutionnel, que l’on observe également dans
les établissements scolaires gabonais, repose principalement sur la « relation pédagogique »
qu’il institue entre le maître et l’apprenant. Il met l’accent sur l’apprentissage de savoirs
codifiés selon des normes scolaires particulièrement rigoureuses dans un lieu clos en marge
des autres pratiques sociales. Ces normes, qui médiatisent la relation pédagogique autant
que les savoirs abordés, imposent certaines contraintes aux élèves tant dans leur manière

105
d’apprendre que dans leur façon de se conduire de sorte que leurs marges de manœuvre
dans l’école et en classe s’en trouvent considérablement limitées. Se développe ainsi une
sorte de pédagogie de la soumission à l’origine d’un certain nombre d’incompatibilités
entre la forme scolaire et les finalités de l’éducation à la citoyenneté d’autant plus que
celle-ci a contrario vise, entre autres, à développer leur capacité à participer à la vie de leur
société.

Le contexte d’émergence de la forme scolaire

La forme scolaire est un concept sociologique mis au point par Vincent (1980) et ses
collègues (Vincent, Lahire et Thin, 1994) du Groupe de recherche sur la socialisation de
l’université de Lyon II à la suite des travaux d’historiens (Chartier, Julia et Compère,
1976). Dans leur ouvrage intitulé l’éducation prisonnière de la forme scolaire, ces auteurs
présentent les conditions qui ont présidé à son émergence. Ainsi, selon eux, la forme
scolaire désigne grosso modo le mode d’organisation de l’école qui fait son apparition et se
répand en Occident entre le XVIe et le XIXe siècle. C’est une nouvelle manière d’envisager
les rapports entre l’éducateur et les apprenants en ce qu’elle définit à la fois la façon suivant
laquelle on devrait désormais les former ainsi que les objets sur lesquels cette formation
devrait porter. De leur point de vue, la forme scolaire met ainsi l’accent sur l’apprentissage
par l’écrit de savoirs codifiés dans un lieu éloigné du reste de la société en demandant aux
acteurs impliqués, enseignants et élèves, d’observer strictement les règles prescrites à cet
effet. C’est cette conception de l’apprentissage, soulignent-ils, qui va supplanter petit à petit
les autres modes de socialisation en cours dans la société européenne, lesquels associaient
l’apprentissage à l’expérience et encourageaient une certaine familiarité entre l’apprenti et
son maitre.

Cette nouvelle manière d’envisager l’apprentissage a été favorisée par un certain nombre de
facteurs lié aux mutations de la société occidentale. En effet, comme l’indique Lahire
(2008: 232), c’est le développement de la culture écrite, c’est-à-dire l’existence des
« savoirs scripturaux » permettant de préserver la culture humaine qui est à l’origine de
l’apparition de l’école en tant que lieu spécifique d’apprentissage séparé des autres
pratiques sociales (les pratiques d’exercice d’un métier ou les pratiques familiales). Plus
concrètement, affirme l’auteur, l’importance prise par la culture écrite dans ces sociétés a

106
grandement réduit la possibilité pour des gens ne sachant ni lire ni écrire d’avoir accès à
divers champs de savoirs et à des pratiques sociales. À son avis, cette situation a permis que
s’impose progressivement un système scolaire séparé des divers autres lieux d’activité
sociale dans la mesure où celui-ci pouvait en revanche, par l’enseignement qu’on y
pratiquait, leur permettre de développer des compétences de cette nature. Dès lors,
poursuit-il, l’École est devenue une sorte de passerelle qu’un nombre de plus en plus grand
d’individus se voit obligé d’emprunter pour acquérir de telles compétences, se donnant
ainsi la possibilité d’intégrer des activités variées et d’occuper certaines positions au sein de
leur société.

Des facteurs d’ordre politique sont également intervenus dans l’émergence de la forme
scolaire. Il faut dire à ce propos que la nécessité de consolider l’État-nation en gestation a
suscité le besoin de former des citoyens et citoyennes dévoués à sa cause. Chauvigné,
Étienne et Clavier (2011: 133) relèvent à cet effet que face à la rivalité franco-germanique
qui a conduit à la guerre de 1870 et devant la nécessité de mettre fin à l’influence de
l’Église dans la vie publique, il était indispensable pour le gouvernement en place de
consolider l’État-Nation en construction. Un des moyens retenus pour y parvenir était la
formation des citoyens et citoyennes qui devenait de ce point de vue sa priorité. Selon eux,
c’est une telle situation qui a amené Jules Ferry à préconiser l’instruction et la formation de
ceux-ci dès leur plus jeune âge, c’est-à-dire depuis l’École primaire. Comme le soulignent
Vincent, Lahire et Thin (1994: 19-20), la finalité qui lui était alors assignée visait à
cimenter la nation française en formant des citoyens respectueux et obéissants capables de
manifester de l’attachement à son égard par la connaissance et l’exercice de leurs droits,
par l’accomplissement de leurs devoirs, et ce, en vue de maintenir l’ordre public. Selon ces
auteurs, une telle ambition explique notamment le développement des écoles urbaines en
vue d’accueillir tous les enfants, aussi bien ceux issus des familles bourgeoises que ceux
appartenant à des familles pauvres, de manière à ce que tous effectuent les apprentissages
requis dans la perspective du respect de l’ordre établi.

Les traits caractéristiques de la forme scolaire

La forme scolaire s’exprime sous différents aspects concernant la dimension relationnelle,

les contenus de formation ainsi que les règlements qui encadrent l’activité éducative. Ce qui

107
caractérise en premier lieu la forme scolaire, c’est l’instauration d’un type particulier de
relation sociale, soit la « relation pédagogique » ou « relation sociale d’apprentissage »,
entre un maitre et des écoliers. Le maitre, à qui il est exigé le sérieux et l’exemplarité, a la
responsabilité de transmettre, de manière intentionnelle, des savoirs à un groupe d’écoliers
d’une classe sous un mode simultané et non plus individuellement en créant des conditions
propices permettant d’atteindre cet objectif. Les élèves dans ce cadre doivent répondre aux
exigences que l’apprentissage des savoirs leur impose. Cela implique précisément qu’ils
écoutent ce que dit l’enseignant, exécutent les travaux qu’il leur prescrit, apprennent en
mémorisant les savoirs pour être capables de les restituer dans leur intégralité, fassent les
exercices permettant d’évaluer leurs connaissances. La nécessité de mener à bien toutes ces
actions implique de la part des élèves le respect des consignes et des règles scolaires que
l’enseignant ou l’enseignante leur rappelle de manière répétée.

Cette relation constitue aussi une pratique sociale spécifique qui s’accomplit dans un
espace clos (l’école en général et la salle de classe en particulier) situé en marge de
l’environnement social dans lequel elle se déploie, le but étant de soustraire les élèves des
influences des autres pratiques sociales, notamment familiales, et d’exercer plus facilement
sur eux une forme de contrôle. Cela se traduit par ailleurs par un aménagement architectural
particulier qui contraint les conduites des uns et des autres. En effet, les salles de classe
sont fenêtrées de sorte que l’on ne puisse observer ce qui s’y passe depuis l’extérieur ce
qui, implicitement, signale que l’activité éducative ne concerne pas les autres membres de
la collectivité. Ce type de fenestration ne permet pas aux élèves de voir à l’extérieur et on
suppose alors qu’ils seront plus attentifs et concentrés sur leur travail. Les salles de classe
sont pourvues d’un mobilier constitué de tables bancs en bois rigides et inconfortables
disposées en rangées serrées53; le mobilier et l’aménagement de l’espace étant conçus pour
restreindre la mobilité des élèves et supposément pour les aider à maintenir un degré élevé
d’attention. Le bureau ou la table de l’enseignant est placé en avant sur une estrade
surélevée pour lui permettre d’avoir une vision panoramique, voire panoptique54, qui

53
Comme on le verra dans un instant lorsqu’on traitera de l’expression de la forme scolaire dans l’école
gabonaise, c’est d’ailleurs ce genre d’aménagement que l’on retrouve dans la majorité des salles de classe
au Gabon depuis le primaire jusqu’à l’université.
54
Analysant la manière dont Foucault (1975) aborde la question de la société disciplinaire qui se développe
en Europe au XVIIIe siècle, Lefranc (1994) estime que le terme panoptisme vient du mot panopticon qui

108
facilite la surveillance et le contrôle de l’activité des élèves. Cet aménagement de l’espace
traduit le fait que dans ce contexte pédagogique l’autorité et le savoir sont détenus par le
maître. On retrouve dans ces classes un matériel didactique destiné à soutenir le travail
scolaire (tableau noir en avant de la classe, affiches relatives aux règles à suivre et aux
sanctions correspondantes, manuels, etc.).

Il faut par ailleurs souligner que la forme scolaire ne peut se comprendre sans une référence
aux objets d’apprentissage qui médiatisent la relation pédagogique. À ce propos, Vincent,
Lahire et Thin (1994) puis Lahire (2008) indiquent que de tels objets sont constitués d’un
corpus de savoirs objectivés55, codifiés, découpés, structurés au moyen de l’écriture, le but
de l’enseignement étant de faire acquérir par les élèves une certaine façon d’écrire et de
parler, plus globalement une manière de réfléchir. C’est dans cette perspective que ces
savoirs sont regroupés en disciplines scolaires puis réparties entre les classes et les leçons
de manière progressive selon le degré de complexité qu’ils présentent. Ils font ainsi l’objet
d’une certaine planification qui permet d’étaler leur apprentissage selon différentes échelles
temporelles se déclinant en années, mois, semaines, jours et heures d’étude pour chacune
des disciplines et pour chaque niveau d’étude. De tels savoirs sont colligés dans des
manuels scolaires, ce qui confère à ces outils didactiques une place significative au sein des
dispositifs d’enseignement d’autant plus que c’est sur eux que l’enseignant doit prendre
appui pour préparer et réaliser ses leçons. On retrouve ces savoirs dans les cahiers
d’exercices où ils sont exposés cette fois-ci de manière à permettre aux élèves de les
reproduire ou de les appliquer et à l’enseignant d’apprécier le niveau des acquis que ceux-ci
ont développés à leur égard. Ainsi, avec ces savoirs codifiés consignés dans les

fait référence à une construction carcérale proposée en 1791 par le philosophe Jeremy Bentham. Il s’agit
d’un bâtiment semi-circulaire divisé en cellules. Dans chacune d’elles se trouve un prisonnier visible
depuis une tour centrale. Les détenus ne peuvent savoir, par contre, s’ils sont ou non observés. Lefranc
souligne que pour Foucault, ce type de prison représente l’expression la plus aboutie des institutions
sociopolitiques (prison, école, casernes, hôpitaux, usines) mises en place à cette époque pour exercer un
contrôle implacable sur les individus (p. 25).
55
Il convient de souligner ici que ces corpus de savoirs sont souvent fabriqués par et pour l’École. Ainsi en
est-il, par exemple, de la grammaire qui, comme l’indique Chervel (1988), n’a jamais constitué un champ
disciplinaire universitaire, mais a été créée par l’École dans le but d’amener les élèves à parler et à écrire
d’une certaine manière selon les règles grammaticales, ce qu’il appelle la grande entreprise nationale
d’apprentissage de l’orthographe (p. 66-67). C’est aussi dans ce sens qu’abonde Goodson (1988) lorsqu’il
relève qu’une discipline comme la géographie dans le monde anglophone a d’abord été enseignée au
primaire avant de devenir une discipline académique affirmée. Pour lui, cette situation reste d’actualité
comme en témoigne la création récente d’une discipline comme l’Éducation Relative à l’Environnement.

109
programmes, les livres et les manuels, il ne s’agit plus, comme le mentionne Lahire (2008),
d’un apprentissage par imitation du maitre, mais d’une reproduction de modèles qui
deviennent de ce fait la passerelle56 entre l’enseignant et les élèves. Si, comme nous venons
de le mentionner, les savoirs scolaires sélectionnés pour être enseignés aux élèves
médiatisent la relation sociale d’apprentissage, il en va de même des règles impersonnelles
prescrites et clairement formalisées dans les textes scolaires. Selon Vincent, Lahire et Thin
(1994) et Lahire (2008), de telles règles ont pour but non seulement d’encadrer la manière
d’enseigner, c’est-à-dire les pratiques des maîtres, mais permettent également d’orienter la
façon d’apprendre des élèves.

Dans le cas de l’enseignant, précisent-ils, ces règles portent d’abord sur le traitement des
savoirs à proprement parler. Elles lui prescrivent, par exemple, d’intervenir le moins
possible et ainsi limiter le plus souvent les interactions verbales au sein de la classe entre
lui et les élèves a fortiori entre les élèves occupés chacun à sa tâche. À leur avis, c’est
également au nom de ces règles qu’il doit formuler des demandes aux élèves en parlant
haut et clair et en faisant appel à des interventions à la fois courtes et ajustées à leur niveau
de compréhension. De même, ajoutent-ils, il lui faut apporter des réponses aux questions
qu’ils formulent à son intention en s’efforçant de les rendre explicites. Un autre aspect lié à
de telles règles concerne la gestion de la discipline qu’elles visent à encadrer. Ainsi,
lorsqu’un écolier transgresse une règle, cette inconduite doit être sanctionnée par le maître
en fonction de la gravité de cet écart. Le maître fait alors montre qu’il possède les qualités
morales nécessaires à l’exercice des responsabilités qui lui sont confiées. Dans le même
sens, il est tenu par exemple de faire preuve de sérieux, d’attacher de la considération à la
personne des élèves en s’abstenant de les tutoyer et de les injurier. Il est également tenu
d’éviter toute attitude revancharde à leur égard en leur donnant des sanctions conformes
aux prescriptions établies si ceux-ci commettent une faute en classe. Pour amener les
enseignants à bien répondre aux exigences que leur impose la relation pédagogique, des
formations leur seront imposées, lesquelles non seulement visent à leur faire acquérir un

56
Il faut mentionner à ce propos que pour que cette passerelle soit opératoire, ces savoirs doivent faire l’objet
d’une transposition didactique (Chevallard, 1991) de la part de l’enseignant, laquelle consiste à les
réinterpréter en instaurant une distance avec la manière dont ils peuvent être présentés dans les disciplines
savantes ou les programmes scolaires d’où ils émanent, le but étant de les rendre accessibles aux élèves
pour favoriser l’apprentissage chez ces derniers.

110
ensemble de compétences professionnelles, mais permettent également d’uniformiser
l’enseignement (Lahire, 2008: 244). Les règles scolaires prescrivent également des
conduites aux élèves,57 et ce en vue de s’assurer qu’ils se tendent à se conformer à l’idéal
promu dans ce paradigme pédagogique et acquièrent les savoirs prescrits. Ainsi, on exige
que les élèves fréquentent assidument les cours, qu’ils fournissent un travail soutenu et
appliqué en étudiant la leçon et en écrivant sans perdre de temps.

***

En somme, telle qu’elle s’est développée en Occident, la forme scolaire renvoie à une
nouvelle manière d’envisager la socialisation des jeunes dans ces pays, laquelle doit se faire
désormais dans un cadre formaté qui rompt avec les pratiques familiales et celles promues
par différents corps de métiers (agriculteurs, artisans) consistant à leur apprendre à faire
comme ou par voir faire ou par oui dire. Ce nouveau cadre, qui s’impose à toutes les
disciplines scolaires et prend un caractère universel, instaure la relation pédagogique entre
l’enseignant, chargé de transmettre intentionnellement des savoirs aux élèves. De leur côté,
ceux-ci doivent satisfaire aux exigences que leur impose cet apprentissage en apprenant les
savoirs abordés pour les reproduire lors des évaluations. Ce cadre définit également la
nature des contenus qu’il convient de faire acquérir aux élèves en mettant l’accent sur des
savoirs stables prescrits dans les programmes scolaires et consignés dans les manuels et les
cahiers d’exercices conçus à cet effet. De tels savoirs donnent naissance à des disciplines
scolaires dont la mission est de transmettre aux élèves certaines démarches intellectuelles
spécifiques. Leur acquisition par ceux-ci ne peut être envisagée hors des règles scolaires
qui constituent un autre pilier de la forme scolaire. Celles-ci s’imposent autant à
l’enseignant qu’aux élèves vu qu’elles prescrivent la manière dont doit fonctionner la
relation pédagogique qui les réunit, l’un devant amener les autres à se conduire et à

57
C’est d’ailleurs dans cette perspective que Foucault (1975) mentionne que l’une des caractéristiques de
l’institution scolaire réside dans son pouvoir de normalisation et d’uniformisation des conduites des
individus particulièrement des corps et des esprits des jeunes. Ce pouvoir s’inscrit dans les procédés et les
technologies matériels et psychologiques mis en œuvre à cet effet, lesquels traduisent la coercition que
cette institution exerce sur les individus à travers le temps, l’espace et le mouvement, coercition qui se
manifeste aussi bien dans le fonctionnement et l’organisation de l’école que dans la relation pédagogique.
Illustrant cette coercition, l’auteure fait référence à l’exercice et à l’examen en raison des contraintes qu’ils
imposent aux corps (des élèves) par les tâches à la fois répétitives, différentes et graduées permettant
d’obtenir de ceux-ci un comportement terminal, de les classer les uns par rapport aux autres, les
caractériser, de surveiller leur progrès, sans que ceux-ci puissent s’en rendre compte.

111
apprendre les savoirs qui leur sont présentés, les autres devant faire preuve d’une certaine
docilité qui les amène à exercer le « métier d’élève » (Perrenoud, 1994) en se soumettant
strictement aux normes qui encadrent les tâches scolaires qui leur sont demandées. Comme
ces règles laissent peu d’espace aux apprenants, elles instaurent de facto ce que nous
qualifions de « pédagogie de la soumission » qui les oblige à se plier au point de vue
véhiculé par l’enseignant et aux normes de conduites promues dans l’école. Ce type de
pédagogie, qui prédomine encore largement dans les écoles gabonaises, entretient diverses
incompatibilités avec l’éducation à la citoyenneté démocratique, lesquelles suggèrent à leur
tour certains défis pédagogiques que les enseignants et enseignantes sont appelés à relever
s’ils veulent articuler leurs pratiques éducatives avec les finalités poursuivies dans cet
enseignement.

2.3.2 L’incidence de la forme scolaire sur l’éducation à la citoyenneté

Les caractéristiques de la forme scolaire témoignent d’un certain nombre de contraintes

associées à la relation pédagogique qui est instaurée entre l’enseignant et les élèves. Celles-
ci, rappelons-le, avaient été conçues pour rendre opérante la socialisation des jeunes afin de
leur faire acquérir des savoirs codifiés et de développer chez ces derniers des conduites
respectueuses de l’ordre établi. Ces conduites, il faut l’admettre, avaient aussi pour but de
consolider l’État-nation en gestation puisqu’elles devaient participer à la formation de
citoyens et citoyennes conscients de leur appartenance à leur nation et, de ce fait, capables
de manifester une certaine déférence à son égard, certes en exerçant leurs droits, mais
surtout en adoptant des conduites patriotiques basées sur l’accomplissement de leurs
devoirs. Cette forme de « citoyenneté d’appartenance et d’obéissance » (Audigier, 2006:
190), n’est plus de mise aujourd’hui puisque désormais, comme on l’a vu, l’une des
finalités de l’éducation citoyenne vise clairement à former des citoyens aptes à participer à
la vie démocratique de leurs sociétés. Est-ce à dire qu’il y aurait une incompatibilité entre
les visées pédagogiques poursuivies par cet enseignement et ce qui est possible de réaliser
dans des institutions dont l’organisation et le fonctionnement sont encore largement
inspirés de ceux qui sont décrites en utilisant le cadre d’interprétation que constitue la
forme scolaire? Nous verrons dans les paragraphes qui suivent que c’est bien le cas
s’agissant du système éducatif gabonais puisque, même de nos jours, on y pratique une

112
pédagogie frontale et disciplinaire qui implicitement vise, comme son nom lindique, à
discipliner le corps et les esprits des élèves. Par la suite, nous ferons état des
incompatibilités que cette pédagogie présente par rapport à l’éducation à la citoyenneté
démocratique.

L’expression de la forme scolaire dans le fonctionnement de l’école gabonaise58

Comme nous l’avons mentionné dans le chapitre précédent, rappelons que la forme
scolaire, en tant que matrice de l’organisation et du fonctionnement de l’École, a été
introduite en Afrique et au Gabon pendant la colonisation pour permettre au système
éducatif colonial de jouer pleinement son rôle d’instrument d’asservissement des jeunes
indigènes tel qu’en témoignent les pratiques dont celui-ci faisait la promotion. Il en est ainsi
de l’accent sur l’apprentissage des contenus inspirés de la vie de la société française, sans
prendre en considération les réalités liées à l’environnement social des apprenants. C’est
aussi le cas des pratiques pédagogiques faisant appel aux contraintes physiques pour
obliger les élèves à mémoriser les leçons, à réaliser des exercices scolaires au lieu de
soutenir leur réflexivité. Par exemple, on faisait porter un collier avec une grosse pierre aux
élèves qui s’exprimaient dans leurs langues maternelles puisque celles-ci étaient
considérées comme trop pauvres pour permettre l’expression des idées. Mentionnons enfin
les examens auxquels ceux-ci étaient soumis afin d’apprécier leur capacité à reproduire les
savoirs qu’on leur avait enseignés, mais également de les sélectionner pour limiter leur
passage d’un cycle de formation à un autre.

Des indices de cette pédagogie de la soumission, qui visait clairement l’assujettissement

des jeunes africains à la culture occidentale en discréditant celle promue dans leur propre
société, s’observe encore de nos jours dans l’École gabonaise où elle s’exprime de diverses
manières que nous aborderons d’un moment à l’autre. Mais avant d’y arriver, soulignons

58
C’est à partir de notre propre expérience du système éducatif gabonais que nous avons fréquenté d’abord
comme élève puis comme enseignant d’histoire-géographie et d’éducation civique que nous présentons à
grands traits ce qui nous semble être le modèle pédagogique dominant au sein de l’école gabonaise. Nous
nous servirons également des résultats de quelques recherches effectuées en contexte gabonais (Asseko-Mvé
et Olui, 2005; Demba, 2010; Mbazogue Owono, 2012; Ndong Sima, 2012) pour illustrer certains aspects de
cette forme de pédagogie. Ainsi, même si on peut noter quelques variantes entre l’école primaire et les
établissements secondaires ou entre les écoles rurales et celles implantées dans les zones urbaines, on doit
reconnaitre que ce modèle reste généralement le même partout.

113
que cette pédagogie exerce, ici plus qu’ailleurs, une influence significative sur les pratiques
des enseignants vu qu’elle constitue un legs colonial profondément enraciné, lequel trouve
d’ailleurs un écho favorable dans certaines valeurs issues de la tradition, par exemple la
place de l’ « aîné » et la visée éducative de protection et d’orientation des jeunes, en tant
qu’héritage de la société précoloniale, teintant assurément les rapports entre les professeurs
et les élèves.

Cette pédagogie s’exprime par la conformité des pratiques pédagogiques mobilisées par les
enseignants avec le cadre de la forme scolaire, lequel exige d’imposer aux élèves toute une
série de règles explicites et implicites ayant pour but d’obtenir leur docilité. Par exemple,
en début de journée, ils doivent se mettre en rangs de filles et de garçons avant d’entrer
dans les salles de classe, ce qui permet à l’enseignant de vérifier la conformité de leur
habillement et leur coiffure par rapport aux normes édictées par l’établissement en la
matière. Arrivés en classe, les élèves doivent rester debout pour saluer l’enseignant ou
l’enseignante qui leur demandera par la suite de s’assoir. Cette déférence doit également
être manifestée lorsque d’autres personnages (autre enseignant, membre de la direction,
parents) entrent dans leur classe. Les élèves y sont généralement assis à plusieurs à des
tables-bancs faites en bois durs et disposées sur trois ou quatre rangées selon la grandeur de
la salle. Chaque élève doit occuper une place fixe tout au long de l’année, sauf si
l’enseignant pour une raison ou pour une autre en décide autrement. Après leur avoir
demandé de s’assoir, l’enseignant procède ensuite à l’appel des élèves en se servant de la
liste nominative de la classe ou du plan d’occupation de la salle qu’il a réalisé à cet effet
pour mieux repérer les élèves. Cette vérification des présences s’accompagne de celle des
cahiers pour voir si ceux-ci ont pris en note toutes les leçons ou s’ils ont effectué les
exercices qui leur ont été prescrits le cas échéants. C’est à la suite de toutes ces
vérifications que l’enseignant débute la leçon du jour en monopolisant le plus souvent la
parole. Les élèves doivent écouter ce qui est dit pour éventuellement le répéter à la
demande. Pendant ce temps, ils doivent sagement demeurer assis à leur place et la
permission d’intervenir doit être accordée par l’enseignant à la suite d’une demande
codifiée (par exemple, lever le bras pour poser une question). Après avoir traité une série de
thèmes en classe, l’enseignant tentera de vérifier si les élèves ont bien compris. Cela peut
prendre la forme, soit d’une interrogation orale ou écrite impromptue pour voir s’ils

114
étudient leurs leçons régulièrement, soit d’un examen pour lequel ceux-ci doivent être
prévenus au moins une semaine à l’avance.

Il convient de souligner qu’en cas d’écarts de conduite de la part des élèves par rapport à
ces normes, l’enseignant peut avoir recours à diverses sanctions pour en quelque sorte
rétablir l’ordre. Ainsi, on peut demander à l’élève indélicat de copier sur une feuille
plusieurs centaines, voire milliers de fois une phrase relative à la faute commise ou de
produire une réflexion personnelle la concernant. En d’autres occasions, l’enseignant peut
faire appel à des sanctions corporelles obligeant par exemple l’élève à se mettre à genoux
ou à rester debout les mains sur la tête pendant toute la durée de la leçon. Si la faute
commise est jugée trop grave, l’enseignant peut référer l’élève récalcitrant à la direction de
l’école ou solliciter la tenue d’un conseil de discipline qui pourront prononcer diverses
sanctions à son égard, sanctions qui vont des punitions physiques comme nettoyer la
concession scolaire à l’exclusion temporaire, voire définitive des cours.

La pédagogie de la soumission a été décrite sous un angle particulier par Demba (2010)
dans sa thèse intitulée « la face subjective de l’échec scolaire: récits d’élèves gabonais du
secondaire ». Il a, entre autres, mis en lumière les « pratiques déloyales » (p. 309) à l’égard
des élèves mises en œuvre par les enseignants et qui, de son point de vue, indiquent que
l’école gabonaise est pour ces derniers « un espace de non-droit » (p. 309). Ces mêmes
pratiques seraient d’ailleurs à l’origine du désintérêt manifesté par les élèves à l’égard de
l’école qui les conduit dans nombre de cas à s’en exclure. Ainsi, certaines évaluations
inopinées assurent la domination de l’enseignant, mais, selon l’auteur, il existe également
des évaluations répressives qui visent à châtier les élèves dans la mesure où celles-ci ne
portent pas sur des objets vus en classe ou font appel à des aspects très complexes des
thèmes abordés. Dans le même ordre d’idée, l’auteur signale la discrimination exercée à
l’égard de certains élèves lors des évaluations en favorisant ceux d’entre eux qui partagent
le même groupe ethnique que l’enseignant, sans prendre en considération la qualité du
travail réellement produit. Il fait également mention du harcèlement sexuel dont les élèves
filles sont victimes de la part des enseignants, harcèlement qui s’accompagne des
mauvaises notes attribuées à celles qui opposent une certaine résistance face aux avances
qui leur sont adressées, quand celles qui se montrent coopératives bénéficient des notes de

115
complaisance que l’on désigne en contexte scolaire gabonais sous le terme de moyennes
sexuellement transmissibles (MST).

Poursuivant son examen des pratiques déloyales des enseignants gabonais, Demba affirme
que ces derniers seraient également très peu respectueux des droits des élèves et de leur
personne. Ainsi, les enseignants ne leur permettent pas d’exprimer leurs points de vue en
classe par exemple pour faire remarquer le peu de concordance entre le sujet proposé à un
examen et les leçons vues en classe. Si toutefois certains d’entre eux se risquent à le faire,
les enseignants et enseignantes préfèrent les humilier en les insultant, les traitant ainsi non
pas comme des gens qui doivent poser des questions, mais comme des gens qui n’ont pas
de niveau et méritent de ce fait d’être rétrogradés en classe inférieure. De telles attitudes,
souligne-t-il, montrent comment les points de vue des élèves n’ont pas droit de cité dans
l’école gabonaise où les professeurs auraient toujours raison, quand les élèves eux, au
risque de subir des représailles de leur part, doivent se plier sans coup férir aux exigences
qu’ils leur imposent. Comme on peut le voir, ces pratiques traduisent un certain pouvoir
disciplinaire et normatif souligné par Larochelle (2010) dans la mesure où ceux et celles qui
les mettraient en œuvre chercheraient surtout à développer une certaine emprise sur les
élèves en suscitant chez ces derniers des conduites de docilité consistant à accepter d’être
en permanence sous le regard et le contrôle d’un tiers et à observer de manière rigoureuse
les règles qu’il leur impose au nom de l’École.

Cette forme de pédagogie repose aussi sur le pouvoir de l’organisation disciplinaire des
enseignements étant donné l’impossibilité de mettre en doute la véracité des contenus
standardisés et, de facto, de la parole de l’enseignant. On ne doit donc pas se surprendre
que dans bon nombre de cas les savoirs qui doivent être abordés en classe sont réifiées. Il y
a quelques années (Asseko-Mvé et Olui, 2005) nous avions montré que tel était bien le cas
en ce qui concerne le programme d’histoire. En effet, ce programme formule des énoncés
présentant des contenus thématiques de manière classique sans que l’on suggère une
interprétation contextualisée et problématisée de ceux-ci. C’est le cas des énoncés tels « la
société féodale », « la civilisation musulmane » ou « l’installation des peuples bantous »
pour ne mentionner que ces exemples, tous ces thèmes étant abordés en classe de 5e. Cette
manière de présenter les savoirs dans les programmes a une certaine incidence sur les

116
pratiques pédagogiques auxquelles les enseignants et enseignantes font appel pour les
aborder au sein des classes. C’est encore de nos jours l’enseignement magistral qui domine
dans le cadre duquel les savoirs vrais doivent être absorbés par des élèves passifs qui
devront éventuellement les restituer dans le cade d’examens constitués de questions qui
n’admettent qu’une seule réponse. On ne s’intéresse alors pas au développement des
capacités des élèves à s’approprier ces savoirs en les reconstruisant et en les mobilisant
dans d’autres contextes.

Cette orientation pédagogique a aussi été notée par Mbazogue Owono (2012) dans sa
recherche portant sur la manière dont les enseignants et enseignantes des sciences de la vie
et de la terre (SVT) s’approprient l’éducation à la prévention du sida en tant que question
socialement vive. En effet, l’auteure montre que certains enseignants adoptent à l’égard de
cette éducation des « postures à tendance disciplinaire » (p. 281), même s’ils mettent
également de l’avant celles à caractère multiréférentiel. Ces postures disciplinaires les
amènent à envisager leur travail comme consistant essentiellement à transmettre des
contenus ou des faits scientifiques attestés. C’est pour cette raison qu’ils privilégient des
pratiques pédagogiques de type informatif et instructif axées sur la présentation des
informations aux élèves à propos de la maladie, des conduites à risques ou celles de
protection. Pour eux, prendre en charge les questions vives et sensibles signifie alors
enseigner les contenus scientifiques qui leur sont liés et non pas susciter chez les élèves la
réflexion à propos des problèmes complexes à caractère social, politique, économique et
éthique qu’impliquent de telles questions.

Selon l’auteure, une telle posture disciplinaire est à l’origine de certaines perspectives
d’enseignement-apprentissage qu’endossent les enseignants et enseignantes. Il en est ainsi
de celle mettant de l’avant l’appropriation des savoirs-objets. Convoquant Ruel, Désautels
et Larochelle, 1997: 61), l’auteure estime que cette perspective, qui s’inscrit dans le sillage
de l’enseignement transmissif traditionnel repose sur l’hypothèse « que la connaissance est
contenue dans une tête, qu’elle peut voyager par le biais d’un discours (verbal, écrit, visuel)
et se retrouver ainsi plus ou moins intacte dans une autre tête ». D’où l’intervention de type
informatif et donc instructif plutôt qu’éducatif qu’ils engagent auprès des élèves, laquelle
s’inscrit dans l’approche biomédicale de prévention. Quant au mode d’apprentissage

117
véhiculé par cette perspective, il consisterait à permettre aux élèves de « se mettre des
choses dans la tête » (Charlot, 1997: 80), choses qui désignent alors des savoirs-objets (p.
297), déproblématisés, sans histoire et coupés du monde quotidien. Pour l’auteure, si cette
manière de faire n’exclut pas la sollicitation des conceptions des élèves, elle les envisage
plutôt comme un « déficit cognitif », c’est-à-dire comme une conception lacunaire ou
erronée qu’il convient de corriger. Du coup, la relation enseignant-élève est considérée
comme celle qui s’instaure entre le dépositaire du savoir, ce qui lui confère une certaine
autorité et ceux qui apprennent de lui, lesquelles doivent s’y plier.

C’est dans une intervention à caractère informatif et instructif envisageant les élèves
comme des récepteurs passifs que s’inscrit également la « perspective de l’éducation
moraliste et persuasive » (p. 298) que Mbazogue Owono observe chez les enseignants et
enseignantes de SVT. Dans ce cas d’espèce, souligne-t-elle, ceux-ci font en quelque sorte la
morale aux élèves en leur donnant des conseils ou des orientations relatives aux conduites
et aux services pouvant les aider, le but étant de les convaincre à propos des « bonnes
pratiques sociales » à adopter pour se prémunir du sida. Jugeant de la pertinence des
pratiques pédagogiques ainsi endossées, l’auteure estime que celles-ci peuvent difficilement
permettre aux élèves de développer des compétences de vie à même de les aider à exercer
une réflexion critique à l’égard par exemple des rapports de genre ambiants dans leur
société et des relations de pouvoir entre les parents et les enfants d’autant plus que leur
objectif vise surtout à dire et à montrer plutôt qu’à susciter des débats en classe. C’est de la
même manière qu’elle se montre sceptique quant à la possibilité qu’offrent ces façons de
faire pour permettre aux élèves de développer un rapport émancipatoire aux différents
savoirs qui peuvent être convoqués dans cet enseignement en comprenant comment ils se
construisent, se stabilisent, se maintiennent ou peuvent être renversés, qu’il s’agisse des
savoirs de la biologie ou des savoirs culturels.

Ndong Sima (2012) observe également un enseignement directif et informatif chez les
professeurs de littérature des écoles secondaires au Gabon. L’auteur souligne à ce propos
que lorsqu’ils organisent par exemple des activités pédagogiques portant sur le
commentaire composé en tant que type d’exercice lié à l’analyse des textes littéraires,
certains enseignants donnent des conseils méthodologiques aux élèves. Par la suite, ils

118
identifient eux-mêmes les axes de lecture du texte en cause avant de leur dicter le plan du
commentaire qu’ils ont préparé, les retours à la ligne, les accords grammaticaux qu’ils
pourraient omettre, ce qui amène l’auteur à formuler un doute quant à la manière dont cette
façon de faire pourrait permettre aux élèves de s’approprier la démarche liée aux exercices
de ce genre.

Un dernier aspect sur lequel se fonde ce type de pédagogie a trait aux normes
institutionnelles qui orientent l’organisation et le fonctionnement des écoles gabonaises. De
telles normes ont été également soulignées dans l’étude de Mbazogue Owono (2012). Bien
qu’affirmant réalisés divers arrangements à leur égard, les enseignants et enseignantes
consultés reconnaissent l’incidence négative qu’elles exercent sur la mise en œuvre de
l’éducation à la prévention du Sida. C’est ainsi qu’ils ont fait état des contenus
d’enseignement que certains jugent contradictoires et sans lien ni avec le contexte culturel,
ni avec l’environnement scolaire à l’instar de la question de la masturbation comme
conduite alternative aux rapports sexuels. Face à des contenus de cette nature, les sujets
interrogés affirment réaliser des arbitrages consistant, soit à les passer sous silence en
raison du peu de pertinence qu’ils présentent, soit à solliciter des collègues plus aguerris
pour intervenir dans leur classe. Comme autres normes institutionnelles, ces sujets ont aussi
évoqué l’insuffisance de la tranche horaire attribuée à leur discipline de telle sorte que
certains se sentent obligés d’expédier rapidement la question du sida en la refroidissant,
c’est-à-dire en l’abordant tout simplement comme un objet scientifique traditionnel sans
susciter des débats en classe, bien que certains autres reconnaissent utiliser le temps libre
des élèves pour s’octroyer plus de latitude dans l’examen de cette question.

L’éducation à la citoyenneté et le fonctionnement de l’école gabonaise : quelles

incompatibilités?

Disons-le sans ambages, tels que nous venons de les présenter, ces différents aspects de la
pédagogie de la soumission mis de l’avant dans l’école gabonaise s’inscrivent en porte à
faux par rapport aux visées d’éducation à la citoyenneté démocratique au regard des
incompatibilités qu’ils génèrent à leur égard. De telles incompatibilités sont similaires à
celles que différents auteurs identifient en contexte européen, tant en ce qui concerne
l’apprentissage des règles sociales imposées aux élèves et les contenus à aborder, qu’en ce

119
qui a trait aux pratiques pédagogiques que les enseignants mobilisent au sein des classes
pour les traiter.

Les règles scolaires et la préparation à l’engagement citoyen des élèves

Rappelons que l’accent mis sur l’apprentissage des règles sociales vise à susciter chez les
élèves le développement d’attitudes et de conduites conformes à l’ordre établi d’abord au
sein de l’école et plus largement dans la société. Audigier (2006: 191) estime qu’un tel
choix ne peut en aucun cas soutenir la formation d’un citoyen pouvant démontrer des
compétences nécessaires à son engagement dans la vie démocratique de sa société. On ne
peut ainsi prétendre que les élèves développent leur esprit critique, participent à la
transformation de leur société en prenant des initiatives sur le plan de la vie publique, mais
aussi en soutenant des rapports harmonieux visant à résoudre pacifiquement les conflits. De
son point de vue, de telles visées ne peuvent être atteintes par la coercition, mais suppose
de développer l’exercice de la raison chez les élèves en leur permettant d’allier les savoirs
et les expériences scolaires et sociales. Poursuivant sa critique de la formation à la docilité
qu’il qualifie de « pacification scolaire » (Audigier, 2007: 29), cet auteur déplore le fait
qu’elle relègue au second plan la formation politique des élèves en tant que futurs citoyens
et futures citoyennes, dimension qui, à son avis, exige leur initiation systématique aux
droits envisagés comme des moyens d’action auquel ils doivent se référer au quotidien pour
engager des rapports, aussi bien avec les institutions étatiques, qu’avec leurs concitoyens et
concitoyennes.

C’est dans le même sens que Barrère et Martucelli (1998) relèvent que l’imposition de
règles de discipline drastiques aux élèves témoigne du peu de considération accordée à leur
personne, ceux-ci étant vus comme des êtres incomplets et inférieurs, ce qui, selon eux, va
à l’encontre du principe d’égalité entre les personnes que prône toute démocratie. On
comprend pourquoi, selon ces auteurs, les points de vue des élèves sont marginalisés vu le
peu d’espaces d’expression qu’on leur offre pour leur faire vivre des expériences
démocratiques, notamment sur le plan de l’apprentissage de la participation au processus
décisionnel. Pour ces auteurs, une telle situation vient de la réticence que manifestent
souvent les intervenants scolaires à octroyer aux jeunes des possibilités d’exercer leurs
droits, certains justifiant cela par le fait que ceux-ci ne seraient pas suffisamment mûrs pour

120
se les approprier et s’y référer en connaissance de cause. Cette réticence se traduirait, selon
eux, par les entraves et les subterfuges auxquels les acteurs éducatifs ont recours pour
limiter l’expression des élèves au sein des conseils mis en place dans les écoles, faisant
ainsi en sorte que ces instances soient de simples moyens de transmission et de légitimation
des décisions administratives ou des normes disciplinaires au lieu d’être une occasion
originale de participation des élèves à la vie scolaire. À leur avis, comme si cela ne suffisait
pas, une telle réticence s’exprime également par l’opacité entourant les règles qui encadrent
le fonctionnement de l’école surtout lorsqu’elles touchent les procédures de justice scolaire,
limitant ainsi les possibilités pour les élèves d’en faire recours pour faire valoir leurs
propres choix.

Enfin, soulignons que les espaces d’expression des élèves sont aussi entravés par la culture
de la performance dont l’école gabonaise fait la promotion à travers les évaluations
auxquelles les élèves sont régulièrement soumis. Comme le relèvent Barrère et Martucelli,
cette culture favorise la discrimination entre les « élèves forts » qui bénéficient davantage
de considération de la part des enseignants et enseignantes et les « élèves faibles » qui, au
contraire, font plutôt l’objet d’une forme d’exclusion. Pour eux, une telle situation ouvre la
voie à une sorte de compétition à l’origine du développement d’attitudes individualistes au
détriment de celles prônant la solidarité que l’éducation citoyenne envisage de développer
chez les apprenants. De plus, affirment-ils, cette discrimination, qui fait partie, selon eux,
des injustices scolaires, serait à l’origine des réserves que formulent certains élèves quant à
leur engagement sociopolitique au sein de l’école (chef de classe, délégué d’élève aux
conseils scolaires) vu qu’ils se sentent peu pris au sérieux par les enseignants et
enseignantes qui ont du mal à dissocier la personnalité de l’élève avec ses performances
scolaires.

Cet aspect des règles que nous venons de souligner montre que l’École n’est pas un espace
dé-régulé. Elle constitue plutôt, à l’image de la société dont elle fait partie intégrante, une
institution dont la mission sociale et éducative ne peut être envisagée sans les normes qui
encadrent son fonctionnement, lesquelles au demeurant permettent de faire acquérir
certaines valeurs culturelles aux élèves. De telles normes posent toutefois aux enseignants
et enseignantes la question de savoir comment ils pourraient les articuler avec la nécessité

121
de favoriser le développement de l’autonomie des conduites chez les élèves pour les
amener à contribuer à l’évolution et à la dynamique de leur société.

Les savoirs disciplinaires et la mulitréférentialité des questions de citoyenneté

La priorité pédagogique donnée aux savoirs disciplinaires traditionnels dans les

programmes scolaires gabonais s’accorde mal avec certaines visées de l’éducation à la
citoyenneté démocratique qui suppose également l’examen des questions socialement vives
et multiréférentielles et le recours à des pratiques interdisciplinaires pour les aborder. En
effet, comme le mentionnent Maulini et Perrenoud (2005), en mettant l’accent sur ces
savoirs codifiés, ces programmes instaurent une rupture entre le moment de la formation et
celui de la pratique dans la mesure où cette manière de présenter les savoirs s’abstient ni
plus ni moins de les rendre opératoires, c’est-à-dire d’en permettre l’usage en contexte.
D’après eux, cela fait en sorte que les élèves soient formés non pas pour agir et transformer
leur société, mais plutôt pour réaliser des apprentissages purement scolaires qui ont bien
peu à voir avec les préoccupations sociales qu’ils sont pourtant appelés à résoudre plus tard.
C’est dans le même sens que l’on peut interpréter les propos de Bruder (2002) lorsqu’il
souligne que l’apprentissage des savoirs curriculaires s’arrime difficilement à l’éducation à
la citoyenneté dans la mesure où les contenus abordés ne font pas référence à une discipline
universitaire unique. En effet, selon lui, le caractère multiréférentiel des questions de
citoyenneté fait que l’éducation apparentée mobilise des savoirs à la fois à caractère
philosophique, historique, juridique, politique et social. Or, la formation généralement
disciplinaire des enseignants ne les prépare guère à traiter de telles questions en classe.

Ce traitement exigerait d’ailleurs selon Crémieux (2001) que l’on déploie des stratégies
pédagogiques articulées à un projet collectif qui mobilise l’ensemble des acteurs de l’école
à savoir la direction, les professeurs, les conseillers pédagogiques, etc. Or, la réalisation
d’un tel projet n’est guère compatible avec l’habitus scolaire actuel centré sur
l’apprentissage individuel de corpus disciplinaires standardisés et décontextualisés qui ne
sont d’ailleurs jamais mis en débat. C’est là, de l’avis de Crémieux, l’une des raisons pour
lesquelles la mise en œuvre en France par exemple des projets d’établissement n’a pas
connu le succès espéré. Autrement dit, comme le soutient Audigier (2002), le découpage
disciplinaire des enseignements compatible avec la forme scolaire, qui est à l’origine du

122
travail scolaire parcellaire et individuel, rend difficile l’atteinte des finalités à promouvoir
en éducation à la citoyenneté dans la mesure où celles-ci renvoient à des concepts, à des
valeurs et à des pratiques qui ne peuvent être traduites par une seule discipline, mais
nécessitent le concours de tous les intervenants scolaires selon les compétences de chacun.

La question des contenus abordés que nous venons d’évoquer nous amène à reconnaitre que
l’École ne saurait être considérée comme un espace débarrassé des savoirs vu que leur
apprentissage constitue l’une de ses raisons d’être. Ne parle-t-on pas de l’école des savoirs?
Soulignons toutefois que si les enseignants et enseignantes ont à traiter des savoirs avec les
élèves dans le cadre de leur travail, ils ne peuvent faire l’économie d’une réflexion à propos
de leur pertinence et leur signification dans la perspective de l’éducation citoyenne. Une
telle réflexion nécessite également d’envisager des façons de favoriser l’intégration des
objets ou questions traités en classe en assurant un travail de cohérence entre disciplines de
manière à faire de cette formation un projet partagé.

L’enseignement magistral et l’engagement des élèves dans l’éducation à la citoyenneté

La codification des savoirs dans les programmes scolaires exerce aussi une influence sur la
manière dont les enseignants peuvent les mettre en scène au sein des classes dans le cadre
de l’éducation citoyenne. Maulini et Perrenoud (2005) estiment à ce propos que la
présentation de ces savoirs en classe serait à l’origine d’une forme de routine chez certains
enseignants et enseignantes. De leur point de vue, celle-ci les pousserait à faire le minimum
en se contentant d’exposer les savoirs déjà codifiés par les manuels. Ainsi, pour
Audigier (2007), cette routinisation des pratiques serait à l’origine de la trop grande
importance que certains enseignants peuvent attacher à la transmission des savoirs, des
règles et valeurs sociales étant donné qu’on estime que c’est à partir de leur assimilation
que les élèves seraient capables de les mettre en pratique dans la vie sociale lorsque les
circonstances le réclameront. Pour Astolfi (2005), cette présentation des savoirs se fait de
manière non problématisée sans prendre en compte les contextes sociaux qui ont contribué
à leur production, mais aussi les préoccupations sociales auxquelles leur apprentissage doit
répondre. C’est ainsi que, selon cet auteur, on fera surtout apprendre aux élèves des
formules, des textes de savoirs, des savoirs propositionnels, des énoncés et des définitions
sur la base des seuls contenus du programme en faisant abstraction de tout débat

123
idéologique les concernant. Et lorsqu’il arrive d’aborder des questions vives, d’après lui, on
procèdera, soit à ce qu’il appelle un « traitement froid des savoirs chauds » (p. 75)
permettant de prendre appui sur les éléments notionnels qui les éclairent, soit à ce qu’il
nomme une « scolarisation des savoirs chauds » (p. 76) demandant de présenter un
ensemble de connaissances hétérogènes, mais codifiées et stables pour les aborder sans
susciter les débats autour des divers aspects sociaux, politiques, économiques,
environnementaux et éthiques que soulèvent de tels savoirs.

Il est clair que cette priorité accordée à la présentation des savoirs s’éloigne des pratiques
pédagogiques plus audacieuses visant à mobiliser les élèves tel que l’exige la formation à la
citoyenneté démocratique. Comme le souligne Astolfi (2005), il en est ainsi des pratiques
pouvant leur permettre de problématiser les savoirs abordés en tenant compte des différents
enjeux de société qu’ils soulèvent, mais aussi des débats politiques, économiques et
éthiques les concernant. C’est également le cas des stratégies pouvant faire participer les
élèves à l’élaboration des savoirs en les amenant à soutenir des débats en classe autour des
enjeux et questions socialement vives qui leur sont liés, lesquels devraient alors être traités
dans une perspective interdisciplinaire demandant de les insérer dans un ensemble de
savoirs plus vaste.

La prédilection accordées aux pratiques magistrales que nous venons de souligner laisse
voir la place significative que l’enseignant occupe dans le traitement des savoirs en classe
puisque qui dit magister dit enseignement. Sans remettre en cause une telle place, on doit
admettre que celle-ci réclame également que les enseignants et enseignantes puissent
envisager d’autres manières d’aborder ces savoirs dans le sens d’en assurer l’animation en
suscitant le questionnement des élèves à leur égard de manière à leur permettre de s’en
inspirer pour agir dans leur milieu plutôt que de se limiter simplement à les exposer en
classe.

***

Ainsi, partant des incompatibilités que nous venons de soulever, on pourrait dégager,
comme le font Barrère et Martucelli (1998: 663), une sorte de paradoxe dans lequel se
place l’institution scolaire au Gabon lorsqu’il s’agit de l’éducation citoyenne à savoir que si

124
elle vise à transmettre aux élèves les savoirs nécessaires à l’exercice éclairé de la
citoyenneté démocratique, son fonctionnement en temps réel ne permet pas de créer les
conditions appropriées pour qu’elle s’exerce en son sein, et ce, sur plusieurs plans.
D’abord, sur le plan des finalités assignées à l’éducation citoyenne à propos desquelles
l’accent est mis sur l’observation des normes sociales chez les élèves. Soulignons que
l’importance accordée à cette formation à la docilité fait la promotion du respect de
l’autorité qu’incarnent les enseignants (adultes) au détriment de l’exercice de leurs droits
par les élèves, ce qui va à l’encontre de la participation à la transformation de leur société
en prenant une part active à son fonctionnement tel que se le propose la formation à la
citoyenneté démocratique. Ce paradoxe s’exprime aussi sur le plan de la responsabilité
d’assumer l’éducation à la citoyenneté dans les écoles. À ce propos, on observe que le
mode de fonctionnement de l’école gabonaise, qui est fondé sur un découpage disciplinaire
des savoirs, favorise le travail individuel chez les enseignants au moment où la nécessité de
traduire les finalités promues par cet enseignement exige davantage de participation à un
collectif formé par l’ensemble des intervenants scolaires. Il faut aussi souligner que l’étude
des savoirs codifiés et stables que privilégient les programmes donne lieu à une sorte de
routine pouvant amener certains enseignants à mettre l’accent sur leur exposé en classe. Cet
accent sur la présentation des savoirs se fait alors au détriment des stratégies participatives
et interactives qui sollicitent l’activité des élèves. Il en est ainsi de celles permettant de
problématiser les savoirs, de débattre des questions vives, tout cela en convoquant des
démarches interdisciplinaires comme le réclame la formation d’un citoyen réflexif et
engagé. C’est donc avec de tels paradoxes que doivent conjuguer les enseignants et
enseignantes d’éducation à la citoyenneté des écoles secondaires du Gabon en plus des
contraintes issues du déficit démocratique observées dans leur société.

2.4 Notre préoccupation générale de recherche

Notre préoccupation de recherche associée à l’éducation à la citoyenneté et, plus

particulièrement, aux points de vue des enseignants et des enseignantes à propos de la mise
en œuvre de cet enseignement dans les écoles, s’articule à un problème de taille, soit celui
du déficit démocratique qui marque la vie sociale et politique gabonaise, comme nous
l’avons illustré au chapitre précédent. Ainsi, après avoir rappelé succinctement ce qu’il en

125
est à ce sujet, nous allons montrer en quoi celui-ci renvoie à des problèmes d’éducation à la
citoyenneté. Enfin, nous verrons comment la solution à long terme des problèmes soulevés
à ce propos exige que nous nous intéressions à la manière dont ceux-ci sont envisagés par
les enseignants et les enseignantes en tant qu’acteurs centraux du système éducatif.

Le déficit démocratique comme préoccupation majeure de la société gabonaise

Nous avons montré dans le premier chapitre que les sociétés d’Afrique noire avaient leurs
manières propres d’envisager la vie collective, laquelle témoignait des aspects que l’on peut
associer à la citoyenneté, même si les acteurs de cette époque ne faisaient pas usage de ce
concept. Ainsi, ces sociétés avaient mis en place une organisation politique propre fondée
sur la création de différents types d’États politiquement structurés. Nous avons aussi
souligné qu’en plus d’avoir développé une activité politique autonome, ces populations
exerçaient des pratiques sociales fondées sur l’attachement de l’individu à sa communauté
clanique. C’est au nom d’un tel principe qu’il fallait démontrer la solidarité les uns envers
les autres dans différents domaines de la vie sociale. C’est ce même principe qui avait
permis l’adoption de la palabre africaine comme instance d’arbitrage des conflits qui
pouvaient survenir entre des individus, les clans, voire des royaumes.

C’est sur ces manières de vivre des sociétés précoloniales que sont venues s’adosser celles
véhiculées par les puissances européennes durant l’époque coloniale. Les pratiques
sociopolitiques mises en œuvre par les colonisateurs ont permis d’instaurer l’État colonial,
posant ainsi les jalons du cadre qui allait présider à l’exercice de la citoyenneté en Afrique.
Un tel cadre a tété progressivement configuré par les structures administratives mises en
place dans les colonies. Il a aussi été façonné par les pratiques de coercition et de
différenciation des niveaux de citoyenneté auxquelles s’ajoutent celles développées par le
système éducatif pour faciliter l’assujettissement des Africains à la culture occidentale. Les
violences et les humiliations découlant de telles pratiques ont favorisé l’émergence des
mouvements nationalistes qui ont conduit à la vague des indépendances survenues au
milieu du XXe siècle surtout en 1960. Par les droits et devoirs que les dispositifs
constitutionnels des nouveaux États garantissaient aux individus, ces indépendances ont
contribué elles aussi à enrichir le cadre d’exercice de la citoyenneté en Afrique. La
promotion de ces droits et devoirs a été envisagée par les dirigeants des jeunes États

126
africains comme la priorité de la politique de construction nationale qu’ils avaient mise en
place. Si certaines initiatives politiques, économiques et sociales ont été prises dans ce sens
par ces derniers, ce qui a facilité l’amélioration des conditions de vie de leurs compatriotes,
celles-ci ont été aussitôt compromises par les dérives autocratiques à l’origine des
revendications pour un changement politique enregistrées dans bons nombres de pays
africains et au Gabon.

De telles revendications ont favorisé le déclenchement du processus démocratique dans ces

États surtout en 90, même si des facteurs exogènes (vent de l’est, chute du mur de Berlin,
conditionnalité démocratique) y ont également contribué. Ce processus a connu quelques
avancées au nombre desquelles nous citerons l’adoption de nouvelles Constitutions qui non
seulement proclament les principes et valeurs démocratiques, mais font aussi la promotion
des institutions devant en assurer la traduction effective de la vie des individus. Dans le
même ordre d’idée, on peut observer que par les droits et libertés accordés aux citoyens et
citoyennes, ces nouvelles Constitutions offrent des moyens d’action à l’origine du
dynamisme dont la société civile fait preuve ces dernières années en prenant des initiatives
permettant d’animer la vie démocratique dans ces pays.

Toutefois, il faut reconnaitre que malgré de telles avancées, ce processus se solde

globalement à ce jour par un déficit démocratique en raison de la résistance des élites au
pouvoir à respecter et à mettre en œuvre les nouvelles dispositions constitutionnelles. Pour
illustrer une telle résistance, nous avons fait état de nombreux dysfonctionnements qu’elle
occasionne dans la vie démocratique de ces États. C’est dans cette perspective que nous
avons mentionné la personnalisation du pouvoir présidentielle qui, contribuant à vassaliser
les autres institutions, compromet la séparation des pouvoirs. Nous avons aussi noté le
manque d’indépendance des magistrats, lequel place la justice au service des puissants de
même que la faible protection des droits humains pourtant proclamés dans les nouvelles
constitutions, qu’il s’agisse du droit contre les traitements inhumains, du droit à la vie, de
ceux relatifs à la protection des enfants ou à l’exercice de la libre expression. Soulignons
enfin l’absence de transparence des élections de telle sorte que chaque scrutin est marqué
par ce que d’aucuns qualifient de « mascarade électorale », de « coup d’État électoral », de
« holdup électoral » ou de « tripatouillage électoral » pour fustiger les fraudes massives

127
auxquelles se livre constamment le pouvoir pour empêcher toute alternance politique dans
ces pays.

L’intérêt éducatif de la question du déficit démocratique en contexte gabonais

Le déficit démocratique que nous venons d’évoquer soulève la question des conditions
d’exercice de la citoyenneté dans les pays africains et au Gabon, lesquelles, il faut
l’admettre, sont assez problématiques au regard des nombreux dysfonctionnements qui
entravent le processus démocratique dans ces sociétés. L’École ne peut se tenir éloignée
d’une telle question étant donné que l’une de ses missions fondamentales consiste
justement à former les citoyens et citoyennes. C’est dans cette optique que nous avons,
dans le présent chapitre, fait état des appels incessants que lui adressent divers acteurs
(organismes, chercheurs en éducation) pour qu’elle puisse y remédier en formant des
citoyens aptes à participer à la construction de leur société, devenant ainsi la porte d’entrée
vers la citoyenneté démocratique. Nous avons montré que répondant favorablement à de
tels appels, à l’instar de certains pays occidentaux comme la France, les États-Unis, le
Canada et le Québec, le système éducatif gabonais a intégré l’éducation à la citoyenneté
dans son curriculum scolaire en l’érigeant comme matière obligatoire dotée d’un
programme dont les finalités soutiennent clairement la nécessité de former à une
citoyenneté autonome et participative pouvant amener les élèves à exercer leurs droits et à
accomplir leurs devoirs en toute connaissance de cause et à tous les échelons de la structure
sociale (MEN, 1991, p. 2)59.

Il faut toutefois reconnaitre que la poursuite des finalités que l’on vient de mentionner doit
s’effectuer dans une institution éducative dont l’organisation et le fonctionnement sont
encore largement inspirés de la forme scolaire héritée de l’époque coloniale. Or, le modèle

59
Pour faciliter la réalisation de telles finalités, ce programme propose également des orientations aux
enseignants quant à la manière la plus prometteuse de mener cet enseignement. Ainsi, on les invite
précisément à encourager les élèves à réaliser des enquêtes de terrain pouvant les aider à comprendre le
fonctionnement des institutions publiques. Il leur est également demandé de travailler sur des études de cas et
des documents pour amener les élèves à collecter des informations sur la base des travaux de groupe que
l’enseignant se chargera d’animer. Comme l’éducation civique vise l’apprentissage de la vie en société, il
convient enfin, selon ce texte, que les enseignants aménagent des dispositifs pouvant permettre aux élèves de
pratiquer la citoyenneté, c’est-à-dire d’exercer leurs droits et d’assumer des responsabilités en construisant
des projets collectifs susceptibles de les aider à participer à la vie de l’établissement et de leur classe (p. 6).

128
dominant qui correspond à cet héritage est celui que nous avons nommé la pédagogie de la
soumission disciplinaire. Cette forme de pédagogie, avons-nous dit, repose sur des
pratiques pédagogiques conformes au cadre de la forme scolaire, lesquelles amènent
l’enseignant à imposer aux élèves le point de vue des savoirs établis, mais aussi diverses
normes de conduites dans le but d’obtenir leur docilité. De ce type de pratique découle un
certain nombre d’incompatibilités que cette forme de pédagogie entretient avec les visées
d’éducation à la citoyenneté qui, en revanche, cherchent plutôt à faire participer les élèves à
l’édification de leur nation.

Considérant une telle incompatibilité ainsi que le déficit démocratique qui caractérise la
société gabonaise, nous nous interrogeons sur la manière dont les enseignants et
enseignantes envisagent l’éducation à la citoyenneté des jeunes qui leur incombe. En clair,
comment assurent-ils cet enseignement sachant qu’ils évoluent dans un contexte sociétal
fait de contingences issues d’un tel déficit, mais s’inscrivent aussi dans un environnement
éducatif fortement marqué par la forme scolaire? En d’autres termes, comment les
enseignants et enseignantes responsables de l’éducation à la citoyenneté se positionnent-ils,
en tant qu’acteur social, au regard du cadre d’exercice de la citoyenneté au Gabon et, en
tant qu’acteur éducatif, au regard des visées et des pratiques d’éducation à la citoyenneté
exercées dans leur école et dans la classe? Il est clair qu’une telle préoccupation de
recherche ne s’inscrit pas dans une approche normative pour voir la conformité des
pratiques des enseignants à un modèle éducatif donné, mais se propose plutôt d’éclairer
leur contribution dans le cadre de la formation citoyenne de manière à comprendre le sens
dans lequel s’exerce la mission de socialisation qu’ils effectuent auprès des élèves qui leur
sont confiés.

La nécessité d’explorer la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté à travers le point

de vue des enseignants et enseignantes

Notre choix d’investiguer la mise en œuvre de l’éducation citoyenne en milieu scolaire

gabonais à partir du point de vue des enseignants et enseignantes s’explique par plusieurs
raisons. Certaines d’entre elles concernent la portée pédagogique d’un tel choix. D’abord,
les enseignants et enseignantes occupent une place significative dans la relation
pédagogique étant donné qu’ils se situent à l’interface entre les savoirs et les élèves.

129
Comme le soulignent Vincent, Lavallée et Sounan (2003), une telle position fait d’eux des
médiateurs privilégiés des savoirs de citoyenneté auprès des jeunes dans la mesure où c’est
à eux qu’échoit en grande partie la responsabilité de mettre en place les dispositifs
pédagogiques nécessaires permettant de transposer au sein des classes (Chevallard, 1991)
de tels savoirs ainsi que les pratiques sociales qui s’en réfèrent (Martinand, 2001) de
manière à soutenir chez les élèves le développement de compétences pouvant les amener à
exercer leur citoyenneté de façon avisée et responsable. En effet, les savoirs scolaires
renvoient à des concepts abstraits inspirés parfois par les savoirs savants, ce qui est aussi le
cas des savoirs de citoyenneté. De tels concepts ne sont pas directement accessibles aux
élèves et ont besoin d’être contextualisés dans des situations d’apprentissage que crée
l’enseignant au sein des classes. Ce dernier devient donc le moteur de l’activité éducative
qui nécessite alors sa médiation. Selon Loarer (1996), celle-ci renvoie à une situation où
« un agent médiateur intervient pour modifier les relations entre le monde des stimuli et
l’individu et agit sur la manière dont ce dernier apprend ou se développe » (p. 12).
Reprenant les théories de développement élaborées respectivement par Vygotsky et Bruner,
Coulet (1996) traite du rôle d’autrui dans le développement intellectuel de l’apprenant.
Selon cet auteur, Vygotsky a recours au concept de « zone proximale de développement »
pour illustrer l’espace d’intervention au sein duquel autrui doit s’insérer pour opérer la
transformation intellectuelle d’un sujet. Dans le cas de Bruner, Coulet rapporte l’expression
d’« interaction de tutelle » qui témoigne des fonctions régulatrices du tuteur présenté à la
fois comme celui qui enrôle le sujet, simplifie la tâche, maintient l’orientation vers le but,
clarifie les consignes de la tâche, contrôle les frustrations par rapport aux erreurs, illustre
des modèles et engage une communication adéquate pour étayer la tâche à réaliser.
Reprenant J-F Six, Cardinet (1995) identifie les caractéristiques et définit les formes que
peut prendre la médiation dans le cadre éducatif. En lien avec les caractéristiques, il
souligne qu’une situation de médiation nécessite la « présence d’un tiers » ou d’un
enseignant qui, en suscitant la responsabilité de l’apprenant, rend possible la relation entre
celui-ci et le savoir. Une situation de médiation implique aussi le « non-pouvoir » de
l’enseignant qui se doit d’admettre le principe selon lequel l’apprentissage est le résultat de
l’activité intellectuelle réalisée par l’apprenant. Mais en retour, l’enseignant a la
responsabilité de créer et réunir les supports pédagogiques appropriés ainsi que

130
d’encourager un climat serein pouvant faciliter les apprentissages. La médiation
pédagogique suppose enfin que l’enseignant soit « un catalyseur » c’est-à-dire celui qui
communique à l’élève les objectifs, les contenus et les moyens d’apprentissages à réaliser et
sollicite sa participation. S’agissant des formes que peut prendre la médiation, Cardinet en
suggère quatre types. Il s’agit des « médiations créatrices » qui visent une construction
intelligente du savoir, celui-ci devant être utilisable dans d’autres contextes. Les
« médiations préventives » ont pour but de repérer des niveaux de complexité des contenus
à enseigner en vue de mieux organiser les situations et les étapes de l’apprentissage. Les
« Re-médiations rénovatrices » visent à corriger les échecs enregistrés dans les
apprentissages en redonnant confiance à l’apprenant. Enfin, les « Re-médiations
curratives » se réfèrent à des pratiques de médiation réservées aux cas de déficiences
intellectuelles graves.

Une autre raison qui nous motive dans cette démarche tient au fait que les enseignants nous
apparaissent également comme représentant une institution ou une autorité éducative vu
qu’ils jouent le rôle de courroie de transmission entre l’École et la société de sorte qu’en
accédant à leur discours on peut saisir la manière dont ils envisagent le lien que l’on peut
établir entre ces deux entités sociales. Finalement, notre intérêt pour le point de vue des
enseignants, comme on le verra plus longuement dans le chapitre méthodologique, se
justifie par le fait qu’en tant que citoyens et citoyennes, ceux-ci agissent dans leur société
en amont et en parallèle de leur mission éducative. Leur discours devient à cet égard un
moyen que nous tentons de mettre à profit pour cerner leur citoyenneté en acte ainsi que les
répercussions que celle-ci peut avoir dans leur manière d’assurer cette mission.

Par ailleurs, passer par les discours des enseignants et enseignantes pour comprendre ce
qu’il en est de l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire gabonais découle également
de la nécessité d’enrichir les travaux permettant de comprendre ce qu’ils font dans les salles
de classe au nom de cet enseignement, notamment en contexte francophone africain où les
études s’inscrivant dans cette perspective ne sont pas légion. Audigier (2007: 25) relève à
ce propos que les pratiques que mobilisent les enseignants sont mal connues. À son avis, si
quelques études s’y intéressent, elles suggèrent des dispositifs et des manières de faire en
leur donnant généralement une allure prescriptive et normative au lieu d’entreprendre des

131
observations de terrain pour ensuite proposer des analyses approfondies les concernant.
Ainsi, avant de déplier la démarche que nous avons empruntée pour investiguer les points
de vue des enseignants et enseignantes à propos de la formation citoyenne des jeunes dont
ils ont la charge dans les écoles, ce qui sera l’objet du chapitre méthodologique,
commençons par présenter dans le chapitre qui suit un état de la question qui nous
permettra de rendre compte de certaines études empiriques concernant la citoyenneté et
l’éducation à la citoyenneté afin de voir dans quelle mesure celles-ci peuvent enrichir nos
propres perspectives de recherche.

132
 CHAPITRE 3

L’ÉTAT DE LA QUESTION : UN EXAMEN DES ÉTUDES SUR LA

CITOYENNETÉ ET L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Le présent chapitre vise principalement à présenter un état des travaux en lien avec la
problématique de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté de façon à cerner la
manière dont ceux-ci peuvent venir enrichir nos propres perspectives de recherche. À cette
fin, nous rendons compte d’un certain nombre d’études empiriques que nous avons
sélectionnées à partir de différents moteurs de recherche en mettant l’accent sur celles qui
traitent de la manière dont les enseignants et enseignantes, qu’ils s’agisse de ceux évoluant
dans les pays en développement ou de ceux exerçant dans les sociétés avancées, envisagent
chacune de ces dimensions qui nous intéressent. Ainsi, dans une première section, pour
chacune des études retenues, nous précisions d’abord l’objet spécifique investigué puis
présentons les orientations méthodologiques privilégiées pour enfin exposer les principaux
résultats obtenus, exposé qui débouche sur les conclusions ou l’interprétation qu’en font les
auteurs. Dans le même ordre d’idée, nous apprécions, dans une deuxième section, les
éclairages fournis par ces différentes études pour mettre en lumière les apports qu’elles
peuvent procurer à notre démarche aussi bien sur le plan conceptuel que sur le plan
méthodologique, ce qui, il va sans dire, nécessite de notre part d’endosser également une
certaine distance critique à leur égard. C’est à la lumière des pistes suggérées par les études
examinées que, pour transformer la préoccupation générale formulée au chapitre précédent
en objet d’étude ouvert à un traitement empirique, nous proposons, dans une troisième
section, la préoccupation spécifique de la présente étude en précisant les questions de
recherche qui l’orientent.

133
3.1 Les représentations de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté chez les
enseignants et enseignantes: un éclairage à partir de quelques études empiriques

Bon nombre de chercheurs se sont penchés sur la problématique de la citoyenneté et de

l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire dans les pays avancés, mais aussi sur le
continent africain. Les études menées, qui s’expliquent par la nécessité de soutenir une
réflexion approfondie sur la manière dont les sociétés et, par extension, l’École peuvent
répondre aux exigences liées à la pratique de la démocratie, font pour nous l’objet d’un
grand intérêt. Celles conduites auprès des enseignants et des enseignantes, en tant
qu’acteurs-clés du système éducatif, nous interpellent particulièrement en raison de
l’éclairage qu’elles peuvent apporter à notre objet d’étude. Nous avons ainsi sélectionné
celles effectuées auprès de la population enseignante, qu’il s’agisse de ceux déjà en
fonction ou de ceux s’apprêtant à faire leur entrée dans la profession. La sélection de ces
études s’est faite sur une base large dans la mesure où nous ne nous sommes pas limité aux
études qui s’inscrivent dans nos cadres théorique et méthodologique. C’est également pour
élargir l’éventail de ces recherches que, au lieu de nous restreindre exclusivement sur celles
effectuées en Afrique francophone qui, du reste sont en nombre réduit, nous avons tenu
compte de certaines menées dans les pays occidentaux, notamment en Amérique du Nord et
en Europe. Pour ce faire, les différents moteurs de recherche Érudit, Persée, Ebesco, Cairn
et [Link] ont été d’une grande utilité pour discriminer celles mettant en scène les
enseignants, mais aussi celles portant sur leurs représentations de la citoyenneté et de
l’éducation à la citoyenneté. Ces études sont particulièrement pertinentes étant donné
l’éclairage qu’elles peuvent apporter à notre démarche, tant en ce qui concerne les avancées
conceptuelles liées aux significations attribuées par les enseignants et enseignantes à la
citoyenneté et à l’éducation à la citoyenneté ainsi qu’aux contextes socioculturels et
éducatifs qui leur donnent vie, qu’en ce qui a trait aux perspectives méthodologiques
retenues. Plusieurs des études consultées traitent à la fois de la citoyenneté et de l’éducation
à la citoyenneté alors que d’autres s’attachent à l’une ou l’autre dimension ou à un concept
particulier. Nous avons choisi de présenter celles retenues en les distinguant selon la
dimension abordée, présentation qui donne parfois lieu à un développement inégal vu
l’ampleur respective des études sélectionnées. Pour chacune d’elles, nous précisons l’objet

134
d’étude exploré, décrivons la méthodologie utilisée et mettons en lumière les principaux
résultats obtenus.

3.1.1 Des études sur la citoyenneté

La question de la citoyenneté est aujourd’hui au cœur des débats politiques en Afrique et

dans les pays dits développés, particulièrement en Amérique du Nord et en Europe, en
raison des dysfonctionnements de la démocratie observés dans toutes ces sociétés. Les
débats sur la citoyenneté, par les dimensions que les acteurs sociaux et institutionnels qui y
participent lui attachent, se répercutent au niveau de l’École dans la mesure où celles-ci
inspirent la manière dont on envisage le rôle que devraient assumer l’institution scolaire et
en particulier les enseignants et enseignantes pour former les futurs citoyens. De tels débats
font ainsi de la citoyenneté démocratique une sorte de toile de fond qui oriente le choix des
finalités éducatives et le sens de l’intervention pédagogique que doivent engager les
enseignants pour les concrétiser. Ces débats en font également une forme de ligne de mire
dans la mesure où ils présentent les dimensions de la citoyenneté comme une sorte
d’horizon vers lequel doivent converger les actions éducatives mises en œuvre dans l’école
et au sein des classes. Il y a lieu de reconnaître également que, en tant qu’acteurs sociaux et
formateurs des futurs citoyens, les enseignants et enseignantes sont animés par une certaine
manière de concevoir la citoyenneté, ce qui influence inévitablement le choix et la mise en
scène des dispositifs pédagogiques qu’ils mobilisent au sein des classes. Il convient donc,
pour ces raisons, que nous explorions justement les significations qu’ils attribuent à l’idée
de citoyenneté et ce, dans différents contextes, d’où la référence à quelques études choisies,
sept au total, notamment en Afrique et en Occident. Nous nous proposons d’en rendre
compte sous deux volets, le premier, de plus grande ampleur vu le nombre d’études
rapportées, traite des représentations ou des conceptions de la citoyenneté; le second, moins
dense, concerne les expériences sociales vécues par des enseignants en tant que citoyens et
citoyennes.

[Link] Les conceptions de la citoyenneté chez les enseignants

Les six études du premier volet font référence à la manière dont les enseignants et
enseignantes se représentent la citoyenneté, quatre ayant été réalisées dans des pays en

135
développement ou émergents d’Afrique alors que deux autres ont été menées dans des États
avancés. Relativement aux acteurs retenus, quatre études ont été conduites auprès
d’enseignants en exercice alors que les deux autres, auprès d’étudiants universitaires en
formation à l’enseignement. Il convient de noter que certaines des études présentées (Zoo
Eyindanga: 2013; Vincent, Lavallée et Sounan: 2003; Fontani: 2007; Segna: 2013) sont
reprises plus loin étant donné qu’elles abordent également la question de l’éducation à la
citoyenneté comme on le verra plus tard.

Les études réalisées dans les pays dits en développement ou émergents d'Afrique

Nous nous penchons ici sur quatre études conduites dans quelques États africains,
notamment l’Afrique du Sud, le Kenya et le Gabon. Il s’agit des études de Schoeman
(2005), de Kubow (2007), de Zoo Eyindanga (2013) ainsi que de Segna (2013).

L’étude de Schoeman (2005)

Une première étude, réalisée par Schoeman (2005) en contexte africain, vise à cerner les
perceptions qu’entretiennent des enseignants et enseignantes sud-africains à propos du
« bon citoyen », ceux-ci évoluant sous une démocratie constitutionnelle adoptée par leur
pays en 1994. Cette étude fait une large part, en guise de préalable, à une recension
importante de la littérature en lien avec les caractéristiques qui s’y rapportent, considérant
que l’éclairage apporté par les chercheurs chevronnés peut servir de cadre d’interprétation à
l’étude, mais aussi aider à orienter l’éducation dans les écoles publiques.

Sur le plan méthodologique, trente enseignants (n=30) ont été retenus, enseignants qui
proviennent de cinq écoles primaires pour la moitié d’entre eux et de cinq écoles
secondaires pour l’autre moitié, écoles situées en divers milieux multiethniques, et qui sont
responsables de disciplines aussi variées que les sciences, les mathématiques, les sciences
humaines (histoire, géographie), les sciences économiques, les langues, les technologies et
les arts. Des entretiens individuels d’une trentaine de minutes ont été menés sur la base de
diverses questions, à savoir ce que leur inspire l’idée de citoyenneté et les caractéristiques
qui s’y rattachent, le sens qu’ils donnent à la notion de « bon citoyen » dans le cas de
l’Afrique du Sud et sa justification sur le plan des caractéristiques qu’ils lui attribuent, ainsi

136
que l’appréciation de leur statut personnel en tant que « bon citoyen » en identifiant les
influences et les apports ou non reliés à un tel statut. L’analyse des données s’est faite à
partir du cadre de référence fourni par la philosophie africaine Ubuntu considérée
significative en Afrique du Sud et qui attache une importance au bien-être des autres, à la
participation dans sa communauté, à la tolérance à l’égard des points de vue des autres, aux
valeurs morales et patriotiques, de même qu’à la pensée critique et à la connaissance. Tel
que dit précédemment, le cadre de référence pour l’interprétation s’est aussi inspiré des
caractéristiques identifiées par les chercheurs chevronnés. Les données identificatrices des
caractéristiques émanant des entretiens ont été classées par ordre à partir de l’importance
que les sujets leur ont consacrée sur la base d’une échelle allant du plus significatif au
moins significatif, puis ordonnées en fonction du taux d’adhésion des participants à leur
égard.

Les résultats de l’étude débouchent sur l’identification par les enseignants de trois
dimensions ou catégories de caractéristiques propres au « bon citoyen », l’auteure
soulignant leur parenté avec les données des chercheurs.

 Une dimension communautaire accordant la primauté à la poursuite de l’intérêt

collectif. La première catégorie met en lumière quatre caractéristiques et insiste sur
la dimension communautaire de la pratique citoyenne. Sous cette dimension, l’étude
fait ressortir la nécessité pour les enseignants d’endosser des conduites de
responsabilité, de moralité, de tolérance et de participation. Ainsi, la responsabilité
veut dire que le bon citoyen est soucieux que la société fonctionne, ce qui l’invite à
se préoccuper des intérêts des autres membres de sa communauté à l’égard desquels
il doit poser des actions de solidarité et d’assistance aux plus vulnérables. Le bon
citoyen doit aussi faire preuve de moralité et dépasser le seul aspect légal de la
citoyenneté, en prenant parti pour le bien-être, la solidarité et la coopération,
l’auteure se permettant d’ailleurs de statuer sur les conduites du bon, du mauvais et
du passif citoyen d’Afrique du Sud. Le bon citoyen ferait aussi preuve de tolérance
et de la capacité de reconnaitre la diversité ethnoculturelle, c’est-à-dire de tenir
compte des différents groupes qui composent sa société et des valeurs, des points de
vue et des convictions politiques qui leur sont propres. Finalement, il doit se
montrer ouvert à la participation, c’est-à-dire à son implication soutenue dans la vie
collective en contribuant, aussi bien à la vie de ses compatriotes pour favoriser leur

137
 épanouissement, qu’à celle de la communauté dans son ensemble pour faciliter son
avancement.

 Une dimension publique prônant le respect de la loi. La deuxième dimension cerne

deux caractéristiques et s’exprime par une dimension publique où sont privilégiés
l’obéissance à l’autorité et le sens patriotique. Le bon citoyen serait celui qui
respecterait non seulement les lois inscrites dans les dispositifs constitutionnels de
son pays, mais serait aussi respectueux à l’égard des autorités chargées de les mettre
à œuvre, contribuant ainsi à la cohésion sociale. Quant au sens patriotique, le bon
citoyen devrait manifester de la déférence à l’égard de sa nation en l’aimant, en
s’attachant aux valeurs et principes dont elle fait la promotion, mais aussi en
témoignant de la considération à l’égard des personnages politiques qui ont
fortement marqué son histoire.

 Une dimension intellectuelle privilégiant la détention des connaissances sur la

citoyenneté. La troisième dimension fait référence aux compétences intellectuelles
du bon citoyen qui s’expriment par sa connaissance des enjeux et concepts
politiques, mais aussi de celles de la structure du système ainsi que par l’exercice de
sa pensée critique. Connaître les enjeux et les concepts serait surtout associé pour
l’auteur aux droits politiques, comme la liberté d’expression, de parole, le droit
d’association à un parti, le droit de participation aux élections. Quant à la
connaissance du fonctionnement des structures politiques et des mécanismes
permettant d’y participer, le bon citoyen irait au-delà de la seule information pour
exercer une réflexion critique afin de lui permettre d’effectuer, en toute autonomie,
des choix judicieux nécessaires tout autant à la vie personnelle qu’à la vie
collective.

En guise de conclusion: mieux comprendre le profil du « bon citoyen » pour assurer une
éducation à la citoyenneté démocratique. L’auteure de l’étude estime que les dimensions de
la citoyenneté dégagées par les sujets tout autant que les données issues des recherches
portant sur les caractéristiques du bon citoyen sont des indicateurs précieux qui peuvent
orienter les choix curriculaires et la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté dans les
écoles de manière à favoriser l’ancrage de la démocratie dans leur société. Il note la
nécessité d’investiguer la manière dont les enseignants s’en inspirent par l’entremise des
dispositifs pédagogiques qu’ils mettent en œuvre au sein des classes pour développer des
compétences de citoyenneté chez les jeunes qui leur sont confiés.

138
L’étude de Kubow (2007)

La deuxième étude relative au contexte africain a été conduite par Kubow (2007) auprès
d’enseignants kényans et sud-africains pour comprendre la manière dont ceux-ci envisagent
le concept de démocratie ainsi que les caractéristiques dont doit témoigner le citoyen
évoluant sous un tel régime politique, et ce au moment où leurs pays respectifs visent à
consolider les institutions démocratiques nouvellement adoptées. Cette étude cherche à
cerner le rôle des connaissances dans la construction de l’idée de démocratie chez ces
enseignants, étude dont la problématique met en parallèle les valeurs véhiculées en
Occident ainsi que celles émanant des sociétés africaines héritières et conservatrices de la
tradition.

Dans sa problématique, la chercheure attire l’attention sur le marquage des contextes

géopolitiques et des moments historiques qui ont influencé la construction de l’idée de
démocratie. Elle souligne notamment la difficulté de faire la promotion de l’idéologie
libérale démocratique véhiculée en Occident au sein des États africains vu l’accent mis sur
la liberté individuelle au détriment des intérêts collectifs, sa proximité avec l’économie de
marché et son incapacité à réduire les inégalités sociales. Elle souligne aussi les travers
qu’entraîne la séparation des sphères publique et privée dans une telle idéologie, ce qui
pousserait les individus et les groupes à choisir leurs intérêts personnels au détriment de
ceux de la communauté et à exclure ainsi certains groupes de personnes. Pour la
chercheure, l’endossement d’une telle conception de la démocratie irait à l’encontre des
valeurs associées aux cultures indigènes africaines qui accordent une importance au sacré, à
la compassion, à l’intuition, à l’expérience pragmatique et à la communauté. Tout comme
pour Schoeman dont l’étude vient d’être évoquée, la chercheure rappelle l’importance des
valeurs inhérentes à la philosophie Ubuntu qui influence plusieurs sociétés africaines,
philosophie axée sur la dimension éthique et spirituelle dans les interactions sociales au
sein des communautés ainsi que sur la promotion d’une justice restorative. En somme, la
problématique semble alerter le lecteur sur la prudence à adhérer à une conception de la
démocratie à l’occidentale qui ne tient pas compte des valeurs et des pratiques en contexte
africain.

139
Sur le plan méthodologique, près d’une trentaine d’enseignants et d’enseignantes du
primaire et du secondaire (n=27) issus presque à part égale des deux pays et provenant
d’ethnies et d’écoles différentes, ont été retenus pour prendre part à des entretiens collectifs
(focus group). Sept groupes constitués de trois ou quatre personnes ont été rencontrés pour
une durée de une à deux heures afin de répondre à deux questions, l’une portant sur le sens
donné à la démocratie, l’autre sur les caractéristiques que les citoyens sud-africains ou
kényans devaient posséder pour fonctionner dans une société démocratique. Aucun modèle
théorique de démocratie pour inspirer leur réflexion ne leur a été présenté. Leurs discours
ont fait l’objet d’une analyse qualitative qui a permis au chercheur de dégager les points de
vue autour des deux sujets abordés et d’en faire ressortir les convergences et les
divergences.

Les résultats de l’étude sont illustrés par des extraits significatifs d’enseignants issus des
deux milieux géographiques et sont en lien avec les thèmes proposés, soit le sens donné à la
démocratie et les caractéristiques d’un citoyen au sein d’une société démocratique.

 Le sens donné à la démocratie : les valeurs d’égalité et d’équité entre les femmes et
les hommes ainsi que de liberté. Concernant l’idée que ces enseignants se font de la
démocratie, celle-ci doit prendre appui pour les sujets sur des valeurs fondatrices.
La première a trait à l’égalité qui fait référence au traitement équitable des citoyens
et citoyennes tant au sein des États que dans les rapports qu’ils entretiennent
mutuellement entre eux. L’égalité est aussi envisagée pour quelques participants,
surtout des femmes, sous l’angle des rapports plus égalitaires entre les hommes et
les femmes, la domination exercée à l’égard de celles-ci, laquelle s’inspire des
traditions africaines pour ce qui est notamment du mariage et des travaux
domestiques, soulevant des contradictions avec les valeurs démocratiques. L’étude
suggère un examen critique des principes traditionnels si l’on souhaite favoriser
l’ancrage de la démocratie dans les sociétés africaines. La deuxième valeur
concerne la liberté qui renvoie tout autant à la capacité de penser par soi-même,
d’obtenir des informations et de s’exprimer librement qu’à celle de circuler et
d’opérer des choix personnels de vie en toute autonomie. L’étude souligne la
nécessité de mettre un accent particulier sur la liberté d’expression qu’il importe de
promouvoir dans des espaces où elle semble déficitaire. Parmi ces espaces, il y a les
communautés ethnoculturelles où on doit valoriser les points de vue des femmes,

140
 mais aussi les milieux familial et scolaire où il convient d’accorder plus d’écoute
aux enfants et aux élèves.

 Des conduites à caractère personnel et social pour faire avancer la démocratie.

Concernant les caractéristiques nécessaires au citoyen pour fonctionner dans une
société démocratique, plusieurs traits ont été relevés, ceux-ci devant être promus
dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté. Les enseignants sud-africains et
kényans ont fait ressortir l’importance de conduites qui mettent en cause des
dimensions personnelle et sociale dans la vie du citoyen. Ils mentionnent
notamment l’obéissance qui est interprétée ici comme étant le respect dû aux autres
individus et à leur considération, en plus de se montrer solidaires avec eux. Ils font
état de la confiance dans ses propres potentialités qui permet d’exercer sa liberté de
pensée, de s’exprimer et d’agir en s’engageant au sein de sa communauté et en
participant aux structures politiques démocratiques dans le but de contribuer à son
évolution. Ils évoquent aussi la fidélité ou la loyauté à sa communauté qui permet
d’adhérer et de promouvoir les pratiques culturelles fondatrices de sa tradition. Ils
font finalement référence à la tolérance qui permet l’ouverture aux valeurs et points
de vue d’autres personnes, mais aussi à l’endroit d’autres cultures étrangères, ce qui
ne serait pas toutefois sans susciter des tensions quand la réciprocité entre les
groupes n’est pas assurée ou exempt de contradictions lorsque les traditions sont
contraires aux valeurs démocratiques, comme par exemple la polygamie qui
encourage des rapports inégalitaires entre les hommes et les femmes.

En guise d’interprétation : une conception de la démocratie qui prend racine dans la

liberté et le respect des droits des personnes et une citoyenneté incarnée par des conduites
responsables au sein de sa communauté. Le sens donné par les sujets de l’étude à la
démocratie privilégie une référence aux droits des individus et prend appui sur la liberté de
la personne. La démocratie suppose également la recherche d’une plus grande égalité sur le
plan des rôles sociaux et des relations entre les personnes, y compris entre les hommes et
les femmes. Cette manière d’envisager la démocratie influe d’ailleurs sur l’idée qu’ils se
font de la contribution du citoyen en vue de la faire fonctionner, les conduites proposées
qui se veulent responsables ne prenant leur sens qu’en étant enracinées au sein de sa culture
et l’identité du citoyen ne pouvant se forger que par l’attention aux préoccupations de sa
communauté, par le respect des valeurs culturelles et par la recherche d’une plus grande
équité sociale. Le chercheur n’est toutefois pas sans détecter l’influence qu’exerce la

141
conception de la démocratie occidentale dans les propos des enseignants, notamment quant
à la compréhension des droits et quant à la prédominance de l’une ou l’autre des
dimensions individuelle et collective rattachées à l’idée de démocratie, ou encore quant à
l’écart entre le discours idéologique prôné et les pratiques sociales effectives.

L’étude de Zoo Eyindanga (2013)

Une troisième étude, conduite par Zoo Eyindanga (2013) en contexte africain et
précisément gabonais, porte sur les significations attribuées par des enseignants du
secondaire à la citoyenneté et à l’éducation à la citoyenneté au moment où le déficit
démocratique auquel leur pays est confronté réclame la contribution de l’école gabonaise à
la formation de citoyens et citoyennes plus aptes à faire face aux défis qu’impose la vie
démocratique. Nous nous référons pour l’instant qu’aux considérations relatives à la
citoyenneté, celles concernant l’éducation à la citoyenneté devant être abordées plus tard.

S’inscrivant dans la perspective des représentations sociales, cette étude est basée sur le
recueil, par questionnaire, de points de vue endossés par plus d’une soixantaine
d’enseignants et d’enseignantes (n=63) du secondaire provenant de différentes disciplines
comme l’histoire-géographie et l’éducation civique, le français, les sciences naturelles, les
mathématiques, la physique-chimie, lesquels ont été consultés sur la manière personnelle
d’exercer la citoyenneté et sur leur conception du bon citoyen. Les réponses au
questionnaire ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique à partir de la perspective
de Bardin (2003). Le chercheur a procédé à une catégorisation des propos sur la base des
similitudes d’opinions, donnant ainsi lieu à l’émergence de schèmes généraux de pensée ou
de cognèmes, lesquels ont été par la suite validés puis hiérarchisés en fonction de leur
caractère plus ou moins partagés. Le cadre de la citoyenneté démocratique, qui met l’accent
sur la participation sociale et la perspective délibérative, a fourni des repères conceptuels
pour l’interprétation des discours des enseignants.

Les résultats font état d’accents autour de l’idée de citoyenneté et débouche sur leur
signification.

142
 La citoyenneté comme endossement des conduites d’engagement personnel dans sa
société. Pour ce qui est des accents, l’étude montre que les sujets envisagent
d’abord la citoyenneté sous l’angle des conduites d’engagement personnel à tenir à
titre de citoyen. Si plusieurs d’entre elles ont été identifiées par les sujets de
l’étude, les deux qui sont davantage partagées font référence à la nécessité pour les
individus de s’acquitter de leurs devoirs envers la société et celle de contribuer par
leur travail à l’évolution sociale. Une troisième conduite, bien que qualifiée de
moins partagée par le chercheur, nous apparait en lien avec ce qui vient d’être dit.
Celle-ci concerne la nécessité de participer à l’éducation des jeunes ainsi qu’à sa
formation personnelle. Selon nous, cette conduite est cohérente avec l’accent déjà
dégagé voulant qu’un citoyen doit contribuer par son travail, les sujets de l’étude
poussant plus loin l’idée que les enseignants et les parents contribuent par leur
travail d’éducation à l’expression de la citoyenneté dans la société. Aux conduites
qui précèdent s’ajoutent, bien qu’à un moindre degré, celles concernant
l’attachement au pays et le souci de son rayonnement, la prise en compte des autres
individus, la participation active au sein de sa communauté et la défense et la
promotion des droits.

 Le bon citoyen comme sujet de devoir et cultivé. L’étude révèle que les sujets
envisagent aussi la citoyenneté sous l’angle de l’idéal de bon citoyen, lequel doit
témoigner des caractéristiques rappelant d’ailleurs certains aspects de la
citoyenneté que l’on vient d’évoquer. Le bon citoyen apparait ainsi comme un sujet
qui exerce ses devoirs moraux dans sa vie familiale en étant un « bon » parent, mais
aussi dans sa vie professionnelle en démontrant certaines compétences nécessaires
à la production d’un service public efficace. Il doit aussi assumer ses devoirs
civiques dans ses rapports avec l’État en respectant les lois et les règles qui
président à son fonctionnement et en manifestant un dévouement à son égard par
l’entremise des actions qu’il pose au sein des mouvements de la société civile
auxquels il adhère. En plus d’être un sujet de devoir, le bon citoyen est aussi
envisagé comme un individu cultivé qui s’informe et connait le cadre légal des lois
de son pays, ce qui lui permet non seulement de comprendre ses droits et devoirs,
mais aussi de les protéger. C’est à cette condition qu’il peut s’en servir pour
défendre les acquis démocratiques, manifester l’engagement sociopolitique et
faciliter des relations interpersonnelles conviviales avec ses compatriotes.
 Des lieux et circonstances spécifiques comme conditions au déploiement des
conduites des citoyens. L’étude souligne que, pour les sujets consultés, la

143
 citoyenneté peut finalement être abordée sous l’angle des lieux et circonstances qui
en facilitent l’exercice. Deux principaux lieux de citoyenneté sont retenus. Il s’agit
du milieu de travail qui permet non seulement de témoigner d’attitudes nécessaires
à la production d’un service public efficace, mais aussi de montrer sa capacité à
souscrire aux exigences liées à l’exercice de sa profession. Il en est de même de la
« maison » ou du milieu familial qui, en tant qu’espace communautaire, facilite les
rapports entre ses membres tout en soutenant l’encadrement et la formation des
jeunes. D’autres espaces de citoyenneté, certes moins significatifs, ont été
proposés. D’abord, l’école qui est vue comme une tribune éducative. Ensuite, les
lieux publics qui servent d’espaces de vie communautaire et associative en milieu
urbain ou rural. Enfin, les institutions politiques et administratives en tant
qu’instances régulatrices de la vie démocratique. L’étude suggère toutefois que les
différents lieux identifiés ne suffisent pas pour soutenir le déploiement des
conduites des citoyens, celles-ci nécessitant également diverses occasions qui
peuvent les stimuler. Parmi, ces occasions, l’étude mentionne surtout les moments
liés au choix des gouvernants, ceux-ci constituant une opportunité qui permet aux
citoyens et citoyennes de démontrer leur intégrité et leur sens des responsabilités
s’ils sont candidats, mais aussi de sélectionner de façon judicieuse des postulants à
même de mieux diriger leurs pays lorsqu’ils sont électeurs. Quatre autres occasions
ont été évoquées à un moindre degré. Elles concernent la participation à la vie
politique et associative par un engagement actif au sein de divers organismes; la
promotion de la fierté de son pays par la célébration des symboles nationaux; la
contribution à son développement économique et social par l’acquittement de
certaines obligations civiques et sociales ainsi que la protection et la défense de sa
nation en cas de besoin.

En guise d’interprétation : une conception normative de la citoyenneté. Partant des accents

qui ont été dégagés, tant en ce qui concerne la citoyenneté qu’en ce qui a trait à l’idéal de
bon citoyen, l’auteur estime que les sujets consultés ont tendance à endosser une
conception normative de la citoyenneté, bien qu’ouverte sur la participation. À son avis,
cette conception traduit une logique de conformité sociale à l’endroit des institutions, celle-
ci reconnaissant toutefois la nécessité d’une contribution sociale de la part des citoyens. Il
considère qu’une telle logique sous-entend la démonstration d’une forme de prudence que
les sujets ont voulu manifester vis-à-vis d’une critique sociale aigue dont les conséquences

144
peuvent être néfastes pour leur pays compte tenu du contexte sociétal de démocratie
émergente et donc fragile dans lequel il se place actuellement.

L’étude de Segna (2013)

La quatrième étude, celle menée par Segna (2013), s’est intéressée aux points de vue que
les futurs enseignants et les futures enseignantes gabonais de l’école secondaire endossent à
l’égard du concept de citoyenneté démocratique sous les angles particuliers de l’identité
nationale, de la démocratie et de la citoyenneté. Il convient de préciser que, même si
l’éducation à la citoyenneté n’était pas au centre de cette étude, celle-ci a toutefois été
abordée par les sujets, ce qui nous permettra d’en parler plus loin dans la rubrique qui lui
est consacrée

S’inscrivant dans une approche qualitative à caractère exploratoire et descriptif des

représentations discursives des futurs enseignants et enseignantes, l’auteur retient la
participation de plus d’une vingtaine d’entre eux (n=25) inscrits au CAPC et CAPES en
enseignement de l’histoire-géographie et de l’éducation civique à l’École normale
supérieure de Libreville. Ces sujets ont été invités à participer, en groupe de cinq à sept
personnes, à des entretiens collectifs au cours desquels ils devaient discuter de la
citoyenneté à partir de deux vignettes que le chercheur avait soumis à leur appréciation
pour susciter le débat, l’une présentant la vision du gouvernement gabonais en matière de
construction de l’identité nationale en référence à certaines dispositions de la constitution
de ce pays, l’autre leur proposant une des finalités énoncées par le programme d’éducation
civique du Gabon. Les discours des sujets recueillis lors de ces entretiens à partir
d’enregistrement sonore et vidéo ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique
(Bardin, 2003) qui a permis de repérer des extraits significatifs, ceci en vue de dégager le
sens ou la signification que les sujets attribuent aux problématiques des vignettes. Le
chercheur a dressé un portrait de la situation faisant ressortir cinq thèmes ou catégories.
L’interprétation rend compte d’une reconstruction des discours sur la base, entre autres, de
la question de recherche reliée à l’existence ou non d’une crise d’identité nationale au
Gabon.

145
Partant de la perspective analytique du chercheur, nous insistons sur les résultats
concernant trois des cinq thèmes ou catégories dégagées, soit la démocratie, la citoyenneté
et l’éducation à la citoyenneté, ce dernier étant traité plus loin et les deux autres relatifs à la
nation et à l’identité nationale étant ignorés en raison du peu de pertinence qu’ils présentent
pour notre objet étude.

 la démocratie, un système politique nécessitant la participation des citoyens, mais

difficile à actualiser dans les pratiques sociopolitiques. Le thème de la démocratie
rend compte de deux considérations intéressantes. D’abord, la démocratie est vue
comme système politique nécessitant la participation des citoyens. Sur le plan de la
signification, la démocratie ferait référence à un système politique dans lequel la
souveraineté appartient au peuple qui l’exerce lors des élections pour choisir ses
gouvernants. Elle supposerait aussi l’engagement des citoyens à tous les niveaux de
la vie politique en prenant une part active à la prise de décisions concernant les
préoccupations qui traversent leur société, mais aussi en s’impliquant dans la
gestion des institutions publiques qui l’administrent au quotidien. Un tel
engagement serait soutenu par les libertés individuelles en tant que valeurs servant
de fondement à toute démocratie. Ensuite, il appert que ce système politique est aux
prises avec de nombreux dysfonctionnements. Les résultats de l’étude montrent
aussi que divers obstacles d’ordre politique entravent la traduction des principes
démocratiques dans la vie sociale au Gabon. De tels obstacles viennent à la fois des
élites dirigeantes et des citoyens à cause de leur difficulté à s’approprier les valeurs
démocratiques et à les mettre en œuvre. Cela se traduirait chez les élites par les
pratiques étatiques discutables qu’ils adoptent comme la manipulation des élections,
le traitement discriminatoire des citoyens dans les administrations publiques,
l’instrumentalisation des médias ainsi que la promotion des individus selon leur
appartenance ethnique. Dans le cas des citoyens, l’incapacité à mettre en pratique
les principes démocratiques se manifeste par le désintérêt qu’ils affichent à l’égard
de la vie politique de leur pays comme en témoigne l’abstention aux élections et les
attitudes de repli ethnique qui les caractérisent.

 La citoyenneté comme statut juridique et participation sociopolitique, mais faisant

l’objet d’une faible appropriation chez les individus. Pour ce qui est de la
citoyenneté, l’étude dégage encore là deux considérations. Premièrement, la
citoyenneté est vue sous l’aspect du statut juridique et de la participation
sociopolitique. Un tel statut juridique s’acquiert par l’appartenance à un État qui

146
 confère la nationalité, statut qui accorde aux citoyens des droits individuels et
sociaux, mais leur impose également des obligations à caractère civique. La
citoyenneté fait aussi référence à l’engagement actif du citoyen dans la vie publique
de son pays en mettant à profit les droits dont il bénéficie pour participer aux choix
des gouvernants et démontrer sa solidarité à l’égard des autres individus. Bien que
dans une moindre mesure, la citoyenneté s’exprime finalement par certaines valeurs
comme la tolérance, le dialogue et la paix et la laïcité, valeurs dont doivent
s’approprier les individus pour faire la promotion du vivre ensemble dans leur
communauté. Deuxièmement, la citoyenneté est envisagée sous l’angle d’une faible
appropriation chez les individus des exigences qu’impose son exercice. L’étude
souligne en effet que différents obstacles perturbent l’exercice de la citoyenneté au
Gabon, certains d’entre eux ayant été évoqués comme entraves au processus
démocratique, ce qui nous semble cohérent de la part de ces sujets. Au nombre de
ces obstacles, le déficit lié au civisme et à l’appropriation du concept de citoyenneté
chez les individus est évoqué, déficit qui se traduit par l’ignorance des droits et
devoirs et de leur portée, ce qui explique les conduites inciviques qu’ils endossent
au quotidien. Le désintérêt à l’égard de la vie politique constitue un autre obstacle
que l’étude justifie par les manipulations dont les élections font l’objet et la
géopolitique à la gabonaise, lesquelles découragent l’implication des citoyens à la
chose publique. Finalement, l’actualisation de la citoyenneté dans la société
gabonaise est compromise par les injustices et les inégalités sociales observées dans
ce pays, notamment dans les services publiques comme la santé, l’éducation et la
justice réservées à certains privilégiés.

En guise d’interprétation: l’existence d’une fiction démocratique au Gabon. En somme,

l’interprétation faite par le chercheur suggère l’existence d’une fiction démocratique au
Gabon. Les différents obstacles qui entravent l’enracinement de la démocratie, et donc
l’exercice de la citoyenneté dans ce pays, lui font dire que, pour les sujets de son étude, la
démocratie gabonaise serait simplement un simulacre de démocratie. En effet, souligne-t-il,
si ces derniers reconnaissent l’existence de dispositifs légaux affirmant les principes et
valeurs démocratiques dans leur pays, surtout depuis les années 90, ils considèrent, en
revanche, que ceux-ci restent au stade théorique vu qu’ils ne s’expriment pas suffisamment
dans la vie des individus.

147
Les études menées dans les pays dits développés

Si certaines études sur la citoyenneté ont été réalisées dans les pays dits en développement
ou émergents notamment en contexte africain, d’autres ont été effectuées dans certaines
sociétés dites avancées. C’est le cas de l’étude menée par Vincent, Lavallée et Sounan
(2003) au Québec. Il en est de même de celle conduite par Fontani (2007) en France.

L’étude de Vincent, Lavallée et Sounan (2003)

L’étude de Vincent, Lavallée et Sounan (2003), qui s’intéresse à la représentation sociale

de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté chez de futurs enseignants et
enseignantes, vise à explorer l’étendue et l’organisation de leurs connaissances en lien avec
ces concepts sous l’angle des prises de position partagées et des variations individuelles
ainsi que de leur ancrage en fonction du genre et du profil de formation.

La théorie des représentations sociales sert de cadre méthodologique à l’étude. Plus d’une
centaine d’étudiants (n= 112), inscrits en quatrième et dernière année de formation à
l’enseignement secondaire, toutes disciplines confondues, ont été sondés, les filles étant
majoritaires. Ceux-ci devaient répondre à un questionnaire de neuf items en lien avec les
concepts de « citoyenneté », de « démocratie », de « politique » et d’« éducation à la
citoyenneté ». Des analyses statistiques textuelles fondées sur l’analyse descriptive des
données et l’analyse de correspondances (SPAD-T) de Lebart et Salem (1988) ont été
effectuées en vue de faire ressortir les positions centrale et périphérique et leur inscription
sur les axes du plan cartésien.

Les résultats des analyses concernant la citoyenneté montrent que c’est autour de l’identité
du citoyen idéal que la représentation sociale se structure et que des variations individuelles
sur le plan des prises de position et des ancrages ressortent en ce qui concerne le contenu de
la citoyenneté et les pratiques qui la caractérisent.

 Le citoyen: une double dimension identitaire. La position largement partagée par les
sujets et qui définit le citoyen concerne son statut. Les référents invoqués
s’expriment par les termes « individualité », « quotidien », « action »,
« collectivité », « social » et « évolution », ce qui suggère une double dimension

148
 rattachée à l’identité de citoyen: l’une individuelle reposant sur la singularité de sa
personne qui opère au quotidien dans un cadre privé et intime; l’autre renvoyant à
une dimension collective et sociale qui suppose de s’investir dans l’espace public et
de se préoccuper de l’évolution de sa société.

 Les droits ou les devoirs comme contenu de la citoyenneté. L’étude note une variété
de positions quant au contenu de la citoyenneté. Selon les auteurs, le contenu de la
citoyenneté s’exprimerait autour de la dialectique des droits et des devoirs. Les
droits, comme l’expression de ses potentialités et la démonstration de ses capacités
de réflexion et d’action pour résoudre les problèmes collectifs auxquels la société
est confrontée, particulièrement en santé et en environnement, sont jugés
prioritaires. Cette perspective mise sur la capacité des individus à les mettre à profit
et fait du citoyen un être pensant, social et agissant. Pour ce qui est de l’accent sur
les devoirs, veiller à l’ordre social et à son maintien en mettant de l’avant l’équité
des contributions individuelles, le respect des valeurs démocratiques, l’attachement
à sa culture ainsi que l’observation des exigences professionnelles ressortent
particulièrement. Une telle perspective montre que la citoyenneté repose sur les
engagements personnels pour assurer l’avenir collectif de la société, chacun devant
s’impliquer pour préserver l’ordre public, ce qui fait du citoyen un être social,
responsable et imputable. Ces positions montrent une différenciation dans leur
ancrage: les hommes se situeraient davantage du côté des devoirs et les femmes du
côté des droits; les étudiants inscrits en sciences humaines tendraient vers les
devoirs alors que ceux inscrits en sciences de la nature vers les droits.

 La concertation ou la conformité comme guides des pratiques de citoyenneté.

L’étude note aussi une variété de positions quant aux pratiques de citoyenneté
exercées. Celles-ci s’inspirent de deux logiques différentes, l’une mettant l’accent
sur la concertation, l’autre sur l’imposition. Dans le cas des pratiques de
concertation, les résultats mettent en relief une « posture accommodatrice et
agissante des personnes » qui se traduit par l’acceptation de compromis dans les
transactions sociales, mais aussi par leur capacité à se questionner et à débattre des
problèmes. La citoyenneté s’exprimerait dans l’agir des individus et se nourrirait de
la mise en débats des préoccupations importantes qui traversent la société. Dans le
cas de pratiques de conformité, ce serait davantage le caractère prescriptif des lois,
des règles et des normes sociales qui orientent la posture à endosser, lesquelles
deviennent de ce fait des principes régulateurs de la participation sociale, mais aussi
de la formation du citoyen. Pour ce qui est de leur ancrage, les auteurs notent que

149
 les hommes ainsi que les étudiants du profil de sciences pures privilégient
largement les pratiques à caractère prescriptif-normatif alors que les pratiques de
concertation sont surtout endossées par les filles et par les étudiants de sciences
humaines. Ils ne sont pas sans s’étonner du résultat voulant que les sujets ayant un
profil de formation en sciences de la nature se positionnent davantage pour les
droits que pour les devoirs, alors que cette formation est encore marquée par le
scientisme et le rigorisme, paradoxe qui peut s’expliquer selon eux par la
dynamique sociale et scolaire de plus en plus sensible aux controverses socio-
éthiques.

En conclusion : des questions pour poursuivre la réflexion sur la citoyenneté et son

enseignement. L’étude soulève, de manière succincte, deux questions sans y répondre: l’une
portant sur les liens que ces futurs enseignants et enseignantes entretiennent par rapport à la
vision qu’ils ont de leur rôle de citoyen et celle de leur rôle d’éducateur, se demandant s’il y
a convergence ou rupture entre celles-ci; l’autre ayant trait aux formes de socialisation
politique auxquelles ils ont été soumis. Elle souligne en même temps la nécessité de
poursuivre la réflexion sur les pratiques de classe au moment où la citoyenneté prend une
place importante dans les débats sociaux et pose des attentes à l’École.

L’étude de Fontani (2007)

La deuxième étude, conduite en France par Fontani (2007), s’intéresse elle aussi à la
question des représentations de la citoyenneté chez des professeurs d’écoles œuvrant dans
des contextes socio-culturels différents et vise à montrer l’interaction entre les deux
facteurs, le type de citoyen idéal et la manière de conduire le débat réglé en classe, le tout
débouchant sur les modèles de citoyenneté.

Les quelques indications méthodologiques fournies dans l’article consulté nous permettent
de voir que c’est la théorie des représentations sociales qui a servi de cadre à l’étude,
laquelle a sollicité la participation de près de quatre-vingts professeurs d’écoles (n=78)
répartis en deux zones, l’une dite sensible d’éducation prioritaire (ZEP), l’autre en zone non
sensible (hors ZEP). Les sujets ont répondu à une enquête par questionnaires. Les données,
qui ont fait l’objet d’un traitement informatique à partir des logiciels Analyse d’évocation
2000 de Vergès (2001) et de Statisticol Analysis System, ont permis de fournir, par

150
l’entremise de référents-clés issus des discours, des indices sur leurs représentations et leurs
pratiques, ce qui a conduit à statuer par la suite sur le type d’interaction et
d’interdépendance entre la façon de considérer le citoyen idéal et de pratiquer le débat dans
leur enseignement, et ce en fonction du contexte socio-culturel d’exercice du métier.

Les résultats de l’étude rendent compte des intentions qui viennent d’être évoquées.
Concernant leurs représentations du citoyen « idéal », ces résultats suggèrent l’existence de
deux tendances à ce propos, celles-ci étant tributaires des milieux d’exercice respectifs au
sein desquels ils évoluent.

 Selon la zone d’exercice, une conception du citoyen à dominante « républicaine »

axée sur le respect des lois ou à dominante « libérale » basée sur l’exercice des
droits. Les professeurs exerçant hors ZEP soutiendraient une conception du citoyen
idéal présentant des caractéristiques à dominante « républicaine » où l’accent est
mis sur la morale, les conduites civiques liées au respect de la discipline et de la loi
ainsi qu’à la conscience de ses devoirs du citoyen. Pour les professeurs concernés,
le citoyen idéal serait quelqu’un qui respecte les lois, remplit ses obligations,
recherche l’intérêt collectif plutôt que la satisfaction personnelle et se montre
disposé à se battre pour défendre sa patrie. L’étude montre que la référence au type
de citoyenneté s’organise autour du législatif et soutient une forme de
fonctionnement idéologique, faisant du citoyen un être social porteur d’une
responsabilité et d’une imputabilité quant au devenir de sa société. Quant aux
professeurs exerçant en zone d’éducation prioritaire (ZEP), c’est une conception du
citoyen idéal qui présente des caractéristiques à dominante « libérale » qui prime, la
dimension juridique, par l’accent mis sur les droits de la personne, étant au cœur de
la représentation. Dans cette perspective, la référence au type de citoyenneté est
associée au respect des intérêts des individus, à leur liberté et à leur responsabilité
dans les rapports sociaux. En somme, si l’on se réfère aux résultats, contrairement à
la citoyenneté républicaine, le modèle libéral de citoyenneté mettrait davantage
l’accent sur les pratiques citoyennes plutôt que sur un fonctionnement idéologique.
Prenant appui sur Audigier (2000), l’étude souligne toutefois la complémentarité
des deux tendances et invite à ne pas cloisonner les libertés individuelles et le bien
commun, les deux volets faisant partie de ce qu’est un citoyen.

151
Comme le but de l’étude propose le croisement entre la vision du citoyen idéal et la
pratique du débat en classe, une conclusion d’ensemble sera formulée plus loin à la suite de
l’examen de ce dernier point.

[Link] Les expériences de citoyenneté vécues par les enseignants

Si les recherches précédemment évoquées se sont intéressées aux conceptions ou

représentations que les enseignants et enseignantes élaborent à propos de la citoyenneté,
nous avons aussi retenu une qui ne s’est pas inscrite dans cette perspective, mais a plutôt
investigué la manière dont la citoyenneté s’exprime dans la vie sociale des individus.

L’étude de Dejaeghere (2008)

L’étude menée par Dejaeghere (2008) en Australie avait pour but de comprendre
précisément le sens des expériences vécues par des acteurs éducatifs enseignants en tant
que citoyens et citoyennes dans un contexte de mondialisation qui influence le
fonctionnement des sociétés actuelles ainsi que la manière d’agir des individus. La
nécessité de cerner la signification attribuée à de telles expériences se fonde sur le postulat
selon lequel celles-ci interviennent nécessairement dans le choix et la mise en œuvre des
pratiques pédagogiques que les enseignants mobilisent au sein des classes.

S’inspirant de la perspective phénoménologique proposée par Husserl (1907/1964,

1913/1982) qui postule que la compréhension des phénomènes humains passe par l’examen
du sens que les individus eux-mêmes attribuent aux expériences sociales qu’ils vivent, cette
étude a été menée auprès d’une vingtaine (n=23) d’acteurs éducatifs. Leur choix s’est
effectué sur la base d’un échantillonnage critérié (Mertens, 2005) qui vise à faciliter
l’obtention d’informations pertinentes auprès des participants à propos de l’objet d’étude.
Plusieurs critères ont ainsi été retenus. Le chercheur a pris en compte leur implication dans
la réforme de l’éducation à la citoyenneté entreprise en Australie, ce qui lui a permis de
privilégier ceux exerçant dans les provinces qui avaient adopté les nouveaux programmes
de cet enseignement. À cela, s’ajoute la capacité des participants à réfléchir et à partager au
cours d’une conversation les expériences sociales vécues en tant que citoyen au sein des
différentes communautés dans lesquelles ils évoluent. D’autres critères ont trait au genre,

152
au lieu de résidence, aux origines ethniques et raciales des participants ainsi qu’à la
fonction occupée dans le système éducatif. Sur ce dernier aspect, trois niveaux du système
d’éducation ont été considérés, certains participants provenant des écoles secondaires,
d’autres étant des formateurs d’enseignants dans les universités, d’autres encore assurant
des responsabilités au sein des organes chargés de la politique éducative, notamment en
matière d’éducation à la citoyenneté. Les sujets ont été invités à participer à des entretiens
individuels semi-dirigés au cours desquels il leur a été demandé de rendre compte, en se
basant sur des exemples précis, des expériences sociales qu’ils avaient vécues comme
citoyens et citoyennes au sein des communautés dans lesquelles ils ont vécu, mais aussi des
initiatives qu’ils avaient entreprises aussi bien aux niveaux local, régional, national qu’à
l’échelle internationale, ce tant dans leur sphère personnelle que dans leur vie
professionnelle. Les discours énoncés lors de ces entretiens ont fait l’objet d’une analyse
qualitative à partir de la perspective proposées par Giorgi (1997) qui suggère trois étapes à
ce propos consistant à dégager, ce pour chacun des thèmes abordés, le sens général attribué
à la citoyenneté, à identifier ensuite les points de convergence et de divergence qu’ils
comportent pour finalement établir des relations entre eux.

Les résultats de l’étude apportent un éclairage sur divers aspects de la citoyenneté dont
témoignent les expériences sociales et professionnelles vécues et rapportées par les acteurs
éducatifs interviewés.

 L’expérience de citoyen comme forme de privilège et de pouvoir. L’étude laisse voir

que, au regard des expériences sociales vécues par les éducateurs consultés, la
citoyenneté apparait comme une forme de « privilège ». Celle-ci est associée au
statut professionnel dont ils bénéficient, statut qui leur permet, surtout pour les
professeurs d’universités, d’examiner les enjeux de la mondialisation aussi bien
dans les contextes nationaux qu’internationaux de manière à cerner son impact sur
la vie des individus. La citoyenneté se décline également comme une sorte de
pouvoir, celle-ci faisant référence aux marges d’actions larges dont ces acteurs
disposent selon les droits qui leur sont attribués dans leur pays.

 L’appartenance à une communauté politique, une condition pour jouir du privilège

et du pouvoir conférés par la citoyenneté. Les résultats de l’étude proposent
différentes dimensions auxquelles se rattachent le « privilège » et le « pouvoir »

153
 qu’octroie la citoyenneté. L’une de ces dimensions concerne l’appartenance à une
communauté politique en l’occurrence la nation australienne, celle-ci jouant comme
une condition pour jouir de ces deux aspects de la citoyenneté. L’étude indique en
effet qu’une telle appartenance permet aux acteurs éducatifs d’évoluer dans une
société présentant l’avantage d’affirmer les valeurs démocratiques et en particulier
la diversité socioculturelle comme principes de base qui orientent son
fonctionnement. C’est au nom de ces valeurs qu’ils peuvent jouir des droits
rattachés à la nationalité australienne, mais aussi de certaines opportunités sociales
ou économiques auxquelles les éducateurs y ont spécifiquement accès. Toutefois, la
communauté politique d’appartenance ne se limite pas à leur nation, mais s’élargit
au niveau régional, voire globale, leur pays faisant partie intégrante de certaines
organisations supranationales, ce qui leur donne également la possibilité de
participer à des mouvements sociaux à caractère international.

 Le statut socioprofessionnel, un atout pour exercer le pouvoir du citoyen. L’accès et

l’utilisation des connaissances et des ressources nécessaires à l’exercice de la
citoyenneté constituent une autre dimension à laquelle les éducateurs s’associent le
privilège et le pouvoir dont ils jouissent en tant que citoyens et citoyennes. Les
expériences rapportées laissent voir à ce propos l’importance que prend le statut
socioprofessionnel qui constitue ainsi un réel atout si l’on tient compte des outils
qu’il leur offre pour entreprendre diverses actions sociopolitiques dans leur pays. En
effet, un tel statut permet, pour ce qui est par exemple des professeurs d’université,
de réaliser des activités de recherche qui leur donnent la possibilité d’assurer des
fonctions de consultants auprès de certains organismes et de prendre part à des
rencontres internationales à caractère intellectuel rémunérés, améliorant ainsi leurs
revenus financiers. Par les savoirs scientifiques produits dans leur domaine d’étude,
ils arrivent également à influencer, certes de manière indirecte, le choix et
l’orientation des politiques publiques dans leur société, jouant ainsi le rôle d’agents
de changement. Un tel rôle est d’ailleurs facilité par le fait que bon nombre d’entre
eux travaillent dans les grandes métropoles qui, en tant que principaux centres de
décision politique et économique, offrent de réelles opportunités professionnelles et
politiques comme la participation aux débats publics, ce dont ne peuvent bénéficier
des personnes exerçant dans des régions périphériques et défavorisées.

 L’implication dans la prise de décision concernant les questions d’intérêt collectif,

une manière d’exercer son pouvoir de citoyen. Finalement, au regard des
expériences vécues, le privilège et le pouvoir que confère la citoyenneté s’expriment

154
 par l’implication effective des éducateurs dans la prise de décision concernant les
questions d’intérêt collectif pour participer à leur résolution. À ce propos, l’étude
fait référence à leur adhésion à des mouvements de la société civile tant au niveau
local, national, qu’au niveau international. Elle mentionne aussi le soutien
multiforme qu’ils leur offrent, lequel se traduit par un apport financier, mais prend
aussi l’allure d’une contribution intellectuelle consistant à mettre leur expertise
personnelle au service de ces mouvements pour enrichir les prises de position qu’ils
endossent lors des débats publics auxquels ils participent comme ceux traitant des
problèmes environnementaux ou de pauvreté.

En guise d’interprétation : la nécessité de s’approprier le privilège et le pouvoir du citoyen

pour s’en inspirer dans son enseignement. Ainsi présentées, l’auteur estime que les
expériences sociales vécues par les acteurs éducatifs montrent la nécessité pour eux de
s’approprier un certain nombre de privilèges et pouvoirs indispensables à l’exercice de la
citoyenneté. Ceux-ci émanent de l’appartenance à une nation qui confère des droits, mais
proviennent aussi du statut professionnel qui donne accès à des ressources intellectuelles et
financières permettant de prendre des initiatives visant à contrer les injustices sociales
observées dans la société, aussi bien aux niveau local et national, qu’à l’échelle
internationale, voire globale. Même si de telles initiatives peuvent être d’ampleur inégale
selon les différents contextes précités, elles indiquent que la citoyenneté ne se limite pas
aux seuls aspects normatifs, mais prend aussi un caractère pratique touchant aussi bien la
sphère privée que la vie publique ainsi considérées comme des domaines politiques. Selon
l’auteur, il convient que les enseignants et enseignantes mettent à profit cette façon
d’envisager la citoyenneté en amenant les élèves à se construire leur propre identité de
citoyens et citoyennes par l’appropriation de leurs droits et l’exploitation des différents
moyens que pourront leur offrir plus tard les activités professionnelles à des fins visant la
participation à la vie publique sur les plans national et international.

3.1.2 Des études sur l’éducation à la citoyenneté

La nécessité de comprendre la manière dont les acteurs éducatifs envisagent l’éducation à

la citoyenneté et la mettent en œuvre dans les écoles à la suite des réformes curriculaires
effectuées par différents systèmes éducatifs pour redynamiser la formation des futurs

155
citoyens a favorisé la réalisation de nombreuses étude concernant cet enseignement. Celles-
ci ont surtout été menées auprès des enseignants et enseignantes en tant qu’acteurs
éducatifs-clés de ce processus, aussi bien au niveau de l’école primaire, que dans
l’enseignement secondaire et ce, en divers contextes nord-américain, européen et africain.
Dans le cas spécifique du secondaire qui nous intéresse, ces études ont été réalisées, tantôt
exclusivement auprès des enseignants et enseignantes responsables de l’éducation à la
citoyenneté, tantôt en convoquant l’ensemble des disciplines inscrites au curriculum vu que
celles-ci sont appelées à y contribuer selon les compétences dévolues à chacune. Ce sont
certaines de ces études que nous nous proposons de présenter dans cette deuxième sous-
section. D’une manière générale, ces études, au nombre de dix, dont certaines ont été
évoquées précédemment, s’intéressent surtout à la façon dont les enseignants et
enseignantes envisagent l’éducation à la citoyenneté en mettant l’accent sur les finalités
qu’elle doit promouvoir. On note toutefois que quelques études, certes moins nombreuses,
se sont également penchées sur la façon dont ceux-ci assurent cet enseignement en mettant
en lumière les pratiques pédagogiques qu’ils convoquent à cet effet dans les classes. Ainsi,
dans un premier volet, nous rapportons les études qui traitent des conceptions ou
représentations que les enseignants et enseignantes entretiennent à l’égard de cet
enseignement. Dans un deuxième volet, nous faisons état des études qui rendent compte de
la manière dont ils assurent l’éducation à la citoyenneté dans les écoles et au sein des
classes, ce qui nous permet de présenter les objectifs d’apprentissage poursuivis et les
stratégies pédagogiques mobilisées. Finalement dans un troisième volet, nous traitons des
études qui apportent un éclairage sur les appréciations formulées par les enseignants à
propos des conditions présidant à la mise en œuvre de cet enseignement dans les écoles.

[Link] Les conceptions de l’éducation à la citoyenneté chez les enseignants

Les cinq études du premier volet se rapportent à la manière dont les enseignants et
enseignantes conçoivent l’éducation à la citoyenneté, deux d’entre elles ayant été réalisées
dans des pays en développement ou émergents d’Afrique alors que les trois autres ont été
conduites dans des pays développés nord-américains et européens. Certaines de ces études,
toute régions confondues, ont sollicité la participation d’enseignants en formation, d’autres
s’étant adressées à ceux en exercice. D’une manière générale, celles-ci ont mis en évidence

156
la façon dont les sujets envisagent la place de cet enseignement dans le curriculum scolaire,
les finalités et les contenus à promouvoir auprès des jeunes ainsi que les approches
pédagogiques à privilégier pour les traduire au sein des classes.

Les études réalisées dans les pays dits en développement ou émergents d’Afrique

Nous rapportons ici deux études réalisées au Gabon à savoir celle de Zoo Eyindanga (2013)
et celle de Segna (2013) dont nous avons déjà parlé pour présenter cette fois la manière
dont elles ont abordé la question de l’éducation à la citoyenneté.

L’étude de Zoo Eyindanga (2013)

L’étude conduite par Zoo Eyindanga (2013) a aussi traité de l’éducation à la citoyenneté
pour cerner les visées que les enseignants lui assignent, les facilitateurs à même de soutenir
cet enseignement, les obstacles qu’ils considèrent comme des freins à sa mise en œuvre,
ainsi que la manière dont on pourrait l’améliorer. Nous ne reprenons pas ici le but de
l’étude ni la méthodologie utilisée. Précisons toutefois que les deux derniers aspects qui
viennent d’être mentionnés seront abordés plus loin, dans le troisième volet relatif aux
appréciations que les enseignants formulent à propos des conditions liées à la mise en
œuvre de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles.

Les résultats de l’étude portent sur la responsabilité d’une telle éducation, les visées à
privilégier, les contenus à aborder et les facilitateurs qui peuvent la soutenir.

 La formation des citoyens: une responsabilité partagée entre l’éducation civique et

les autres disciplines. Cette étude montre que l’éducation à la citoyenneté est
abordée dans le sens de comprendre à qui incombe la responsabilité de former les
citoyens et citoyennes dans l’école. Deux postures ressortent à cet effet, la première
étant davantage soutenue que la seconde. On suggère que cette formation revient
principalement à l’éducation civique qui poursuit des visées appropriées par les
enseignements qu’offrent ceux et celles qui prennent en charge cette discipline au
quotidien. La formation des citoyens est aussi l’affaire de l’ensemble des disciplines
scolaires, celles-ci devant permettre à tous les jeunes (pauvres, riches) d’acquérir
des connaissances générales axées sur le patrimoine culturel de la société gabonais.
Ceci nécessite toutefois d’étendre cette formation à tous les cycles et de rendre les

157
 programmes plus adéquats pour faciliter l’implication de l’ensemble des acteurs
scolaires et ainsi permettre aux élèves de pratiquer le civisme dans l’école.

 Des visées à privilégier: développer des habiletés cognitives et des conduites

sociales chez les élèves. Les résultats de l’étude identifient aussi les visées qu’il
convient de promouvoir dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté. Ainsi, il
importe d’amener les jeunes à développer des habiletés cognitives consistant à
mieux connaitre le monde dans lequel ils vivent, mais aussi à exercer leur jugement
critique. Une telle formation doit d’ailleurs déboucher sur la qualification des élèves
de manière à ce qu’ils puissent s’engager dans une activité professionnelle et
contribuer ainsi, comme citoyen, au développement de leur pays. C’est pour cette
raison qu’il faut également encourager certaines conduites chez ces derniers depuis
l’école. Il en est ainsi de leur participation à la vie de leur société de manière à les
impliquer dans la promotion de la démocratie dans leur pays. Une telle participation
ne peut se concevoir sans les dispositifs pédagogiques que les enseignants doivent
mettre en place pour la soutenir. De tels dispositifs concernent, selon eux, les
activités socio-éducatives (débats, conférences) qui forment à la réflexion; les
cadres délibératifs (coopératives scolaires, parlements, mutuelles, associations) qui
peuvent stimuler leur engagement dans le fonctionnement de l’établissement et leur
permettre d’apprendre à exercer des responsabilités; les processus électifs qui les
aideraient à se familiariser avec les exigences du vote démocratique, notamment
dans le choix des délégués devant animer les différentes instances précitées.

 Les valeurs d’ordre éthique et social et les institutions démocratiques comme

contenus de citoyenneté à promouvoir. Divers contenus à traiter en classe ont aussi
été identifiés. C’est surtout les valeurs d’ordre éthique et social liées au respect des
personnes, des symboles nationaux et des biens publics, mais aussi à l’égalité, à la
fraternité et à la responsabilité qui ressortent. D’autres contenus sont évoqués à un
moindre degré. Il en est ainsi du contexte sociétal dans lequel les élèves vivent pour
leur permettre de mieux distinguer les exigences de la société traditionnelle et celles
inhérentes à la société moderne afin qu’ils puissent se situer par rapport aux défis
respectifs qu’elles posent aux citoyens et citoyennes. La connaissance de ce
contexte exige qu’on aborde également avec les élèves certaines problématiques
sociales liées à la santé (sida), à la justice sociale (discrimination) et à
l’environnement (déforestation, insalubrité), sans quoi leur engagement en tant que
citoyens pourrait être compromis. On mentionne finalement les droits et les devoirs
du citoyen pour permettre aux élèves de les exercer en connaissance de cause, de

158
 même que les institutions démocratiques, ce qui les inciterait à manifester des
attitudes de déférence à leur égard.

 Les acteurs politiques, l’école et la famille comme facilitateurs de la formation du

citoyen. L’étude souligne que différents facilitateurs peuvent favoriser la formation
du citoyen. Ceux-ci proviennent d’abord de la sphère sociopolitique qui propose des
modèles de référence positifs aux jeunes, offrant ainsi des témoignages intéressants
pour cette formation. Ces témoignages viennent précisément des initiatives de la
classe politique qui intègre des personnalités à la notoriété internationale affirmée
(Nelson Mandela). Ils découlent aussi des actions entreprises par les acteurs de la
société civile, tels les syndicats et les organisations non gouvernementales (ONG).
L’importance de tels témoignages dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté tient
surtout au fait qu’ils peuvent être inspirateurs pour les jeunes en ce sens qu’ils sont
en mesure de leur fournir des outils pour mieux comprendre le fonctionnement de
leur société et y entreprendre des initiatives appropriées. Une telle fonction est
complétée par celle des médias (télévision) dont le rôle proactif sur le plan de
l’information des citoyens permet d’atteindre un grand nombre d’entre eux à
différents endroits parfois très éloignés les uns des autres. Les facilitateurs de la
formation du citoyen émanent aussi de la sphère éducative, ceux-ci pouvant
contribuer à l’acquisition et à la mise en pratique des habiletés nécessaires au vivre
ensemble chez les jeunes. Selon l’auteur, la famille et l’école agissent comme des
modèles positifs en raison de l’autorité morale qu’ils détiennent, tout comme les
médias exercent une certaine influence sur la qualité de l’information responsable.
Dans le cas de l’école en particulier, celle-ci joue un rôle actif dans la formation du
citoyen en raison du cadre idéal qu’elle offre pour la connaissance de sa propre
société et pour celle du monde en plus d’ouvrir à une diversité de valeurs. L’auteur
note que l’école détient une position privilégiée pour mettre en place les conditions
du vivre ensemble, vu qu’elle est accessible au plus grand nombre et qu’elle
propose des programmes bien élaborés qui tiennent compte des valeurs importantes,
même si elle doit par ailleurs améliorer les conditions de travail qu’elle offre pour
l’instant à ses membres.

En guise d’interprétation: la contribution de l’école malgré les obstacles qu’elle

rencontre. Partant des accents qui ont été dégagés, tant en ce qui concerne la
responsabilité de l’éducation à la citoyenneté dans l’école, les visées et les contenus à
promouvoir qu’en ce qui a trait aux facilitateurs qui viennent en appui à cet

159
 enseignement, l’auteur note que les enseignants prennent parti pour un engagement
résolu de l’école envers la formation des futurs citoyens, tout en reconnaissant qu’ils
rencontrent des limites importantes pour assurer cette mission. Ceux-ci considèrent la
matière enseignée comme un outil essentiel pour la transmission du patrimoine culturel,
à la condition toutefois que des équilibres soient trouvés sur le plan des fondements sur
lesquels doit reposer cette éducation. En outre, ils reconnaissent que des contributions
plus substantielles de la part des intervenants scolaires puissent être offertes pour
témoigner de l’engagement de l’école à l’égard de l’éducation civique, ce qui ne serait
pas sans nécessiter l’amélioration des conditions sur les plans organisationnel et
pédagogique pour une prise en charge adéquate de cet enseignement. L’auteur conclut
sur une conception ambiguë de la contribution de l’École à l’éducation à la citoyenneté,
vu l’admission par les enseignants de la reconnaissance de leur responsabilité par
rapport à celle-ci tout autant que des limites qui entravent leur action. Cette double
vision témoignerait d’une sorte de malaise chez les enseignants à l’égard des
perspectives de développement social en éducation, malaise qui appelle une
recentration sur la poursuite d’un idéal éducatif commun.

L’étude de Segna (2013)

La seconde étude, celle menée par Segna (2013) déjà citée, concerne aussi l’éducation à la
citoyenneté, même si cette dimension n’était pas au cœur de l’objet d’étude. Nous y avons
trouvé un éclairage sur les finalités à promouvoir dans cet enseignement ainsi que sur
l’approche pédagogique que les enseignants estiment appropriée pour leur traduction au
sein des classes et ce, dans la perspective de la construction d’une identité nationale
d’ouverture au Gabon.

 Les finalités à poursuivre: faire des élèves des citoyens réflexifs et engagés. L’étude
montre que les sujets reconnaissent d’emblée l’importance de l’éducation à la
citoyenneté qu’ils conçoivent comme un instrument pouvant participer à la
consolidation du processus démocratique en cours dans leur société par l’entremise
des finalités promue à l’école. De telles finalités viseraient à développer des
compétences intellectuelles chez les élèves dans le sens de les amener à s’approprier
des concepts en lien avec la démocratie et la citoyenneté pour qu’ils soient capables

160
 par la suite de l’exercer de manière éclairée. Un tel exercice supposerait alors de
développer également chez eux des manières d’agir pouvant les aider à devenir des
citoyens engagés au sein de leur société. C’est dans ce sens que l’école doit les
préparer pour qu’ils soient capables de démontrer des conduites nationalistes basées
sur la satisfaction des obligations que leur impose la société, comme celle de
participer à la construction de la nation. Cette formation devrait pouvoir permettre
aux élèves d’être en mesure, le moment venu, de revendiquer leurs droits. L’accent
mis sur l’apprentissage de ses propres droits nécessite toutefois d’être assorti de la
reconnaissance de ceux des autres citoyens, ce qui devrait permettre chez les élèves
une ouverture aux différentes ethnies qui composent leur nation, permettant ainsi de
surmonter les obstacles à la construction du projet national.

 L’approche pédagogique à privilégier: permettre aux élèves de cerner les concepts

abordés plutôt que de les réciter. Si l’étude traite des finalités de l’éducation à la
citoyenneté, elle fait aussi état de l’approche pédagogique que les enseignants et
enseignantes sont susceptibles d’endosser pour les traduire efficacement au sein des
classes. Cette étude suggère à ce propos la nécessité de mettre en œuvre des
pratiques pouvant permettre aux élèves de cerner ou de comprendre les concepts
abordés, au lieu de privilégier celles qui les confinent presqu’exclusivement à la
récitation des connaissances transmises, le but étant d’éviter chez eux les confusions
d’ordre conceptuel lorsqu’ils font référence à tel ou tel autre concept vu en classe.
Ces pratiques devraient clairement prendre une orientation visant la consolidation
de la nation gabonaise en fournissant ainsi aux élèves des repères, mais surtout des
modèles auxquels ils pourraient s’identifier dans leur façon d’être et d’agir. Par
exemple, l’insistance pourrait être mise sur les figures emblématiques qui ont
influencé le cours de l’histoire du Gabon, notamment les principaux initiateurs des
mouvements de résistance contre l’occupation coloniale en mettant en évidence leur
statut de héros national plutôt que celui d’héros du groupe ethnique dont ils sont
issus.

Les études menées dans les pays dits développés

Trois études sont rapportées ici, à savoir celle de Anderson, Avery, Pederson, Smith et
Sullivan (1997), celle de Vincent, Lavallée et Sounan (2003) ainsi que celle réalisée par
Torney-Purta, Klandl et Henry Barber (2005).

161
L’étude d’Anderson, Avery, Pederson, Smith et Sullivan (1997)

La première étude, réalisée aux États-Unis par Anderson, Avery, Pederson, Smith et
Sullivan (1997), s’est intéressée à la manière dont des enseignants et enseignantes de
sciences humaines, œuvrant aussi bien au niveau local qu’au niveau national, envisagent
l’éducation à la citoyenneté. Cette étude vise à cerner les conceptions qu’ils endossent à
l’égard d’une telle éducation, celles-ci étant susceptibles d’influencer les initiatives
pédagogiques mises en œuvre au sein des classes.

Sur le plan méthodologique, la perspective de la Q. Méthode, qui permet de capter et

d’apprécier les points de vue des participants à partir d’un spectre large de significations
possibles quant au concept investigué, a inspiré la démarche endossée. Celle-ci s’est
déroulée en quatre phases. L’étude a d’abord mis l’accent sur la constitution d’un répertoire
d’énoncés susceptibles de traduire un éventail de positions à l’égard de l’éducation civique,
ce qui a nécessité le survol des grands courants qui ont influencé la pensée politique et
éducative, répertoire qui s’appuie sur les propos significatifs émanant de politiciens,
d’auteurs et d’éducateurs de divers milieux et époques. Les chercheurs ont choisi une
quarantaine d’énoncés pouvant s’inscrire à l’intérieur de l’une ou l’autre des cinq catégories
théoriques pré identifiées par eux, et inspiratrices pour l’éducation civique: assurer la
neutralité politique (PN), promouvoir l’enseignement de l’unité ou de la diversité (UD),
enseigner les principes idéologiques (IP), encourager l’activité politique (PA) et modeler
les idéaux civiques (CI).

Nous présentons, en traduction libre, un exemple pour chaque catégorie, assorti de sa

source d’inspiration:

l’énoncé 2 suggère que « Les visées qui sont politiquement controversées ne

devraient pas généralement être soulevées en classe » (Mann, 1891); PN
l’énoncé 22 souligne que « L’éducation, pour être effective, doit être
compatible avec la culture de l’étudiant. Nous avons besoin d’une multitude de
styles d’éducation dans nos sociétés multiculturelles » (source non indiquée);
UD
l’énoncé 34 propose que « L’éducation ne doit pas encourager le
développement du patriotisme comme un attachement irréfléchi à la nation.

162
 Nous avons besoin d’encourager une conscience civique qui reconnaît notre
intégration à la communauté mondiale » (Janowitz, 1983); IP
l’énoncé 26 mentionne que « L’éducation devrait enseigner une conception
radicale de la démocratie voulant que les citoyens sont non seulement instruits
de leurs droits de vote mais aussi de leur droit de participer au niveau de
l’économie de leur État et dans les autres sphères publiques » (Giroux, 1988);
PA
l’énoncé 38 souligne que « Nous devons enseigner que l’obéissance signifie
plus que la conformité extérieure à la loi. Elle suppose de hauts standards
personnels et de hauts idéaux civiques. Cela veut dire qu’il faut de la
considération pour le bien-être de la société plutôt que d’être centré sur ses
propres intérêts (Ashley, 1921). CI

Une fois ce répertoire constitué, une étude-pilote a été menée auprès d’enseignants de l’État
du Minnesota (N=39) choisis de manière non aléatoire à qui on a demandé de trier les
énoncés par piles ou par tas et de les classer par la suite sur une grille à onze degrés, les
énoncés les moins signifiants pour le participant à gauche alors que ceux avec lesquels ils
sont plus en accord à droite de l’échelle. Une analyse factorielle (Stricklin, 1990) a permis
de juger des ressemblances ou non, et le cas échéant, des écarts statistiques à propos des
classements d’énoncés réalisés par les sujets. Des entrevues ont permis par la suite de les
questionner sur leur mode de répartition et sur leurs préférences. La troisième phase a
consisté en une autre étude, similaire à la précédente, effectuée au niveau national à partir
d’un échantillon aléatoire composé d’enseignants de niveaux élémentaire et secondaire
(N=31 répondants sur 80 possibles), tous membres du National Council for the Social
Studies (NCSS). La même tâche leur a été demandée et des entrevues ont été menées.
Finalement, une quatrième phase a permis d’élargir le spectre des conceptions endossées.
Un questionnaire reprenant les énoncés identifiés dans l’étude dont nous venons de parler a
été administré auprès d’un plus large échantillon d’éducateurs de la NCSS (N=361
répondants sur 800 possibles) invitant les participants à situer les énoncés et à identifier
leur préférence. Des analyses statistiques ont aussi été conduites pour l’étude nationale.

Des conceptions variées de l’éducation à la citoyenneté. Les résultats des études font
apparaître une variété de perspectives, cinq en tout, à propos de l’éducation à la
citoyenneté. Dans l’étude du Minnesota, trois visions ou conceptions ressortent, soit le
pluralisme culturel, le communautarisme et le légalisme. Dans l’étude nationale, quatre

163
conceptions ressortent, deux étant identiques à l’étude précitée, soit le pluralisme culturel et
le légalisme, les deux autres étant nouvelles, soit la pensée critique et l’assimilationnisme.

 La perspective du pluralisme culturel encourageant l’ouverture à la diversité. Cette

perspective considère l’éducation à la citoyenneté comme un enseignement devant
faire la promotion du pluralisme culturel, lequel milite pour la prise en compte de la
diversité des cultures et des idées que portent les différents groupes socioculturels
formant la nation américaine et plus largement l’humanité. Dans ce sens, il convient
de mettre de l’avant les expériences sociales de toutes les communautés existant
dans leur pays de manière à transmettre aux jeunes les valeurs que celles-ci
privilégient. Toutefois, une telle orientation éducative exige un regard critique sur
certaines valeurs démocratiques dans la mesure où celles-ci peuvent parfois
véhiculer une forme d’endoctrinement patriotique soutenant l’hégémonie des
groupes dits majoritaires dont elles assurent parfois les intérêts.

 La perspective communautariste se portant à la défense de l’intérêt collectif. La

perspective éducative endossée se fonde sur la promotion de la tolérance chez les
élèves dans le but de les amener à défendre les intérêts collectifs au lieu de
privilégier l’intérêt personnel, ce qui nécessite de les encourager à coopérer avec
d’autres personnes pour y parvenir. Une telle perspective se propose d’inciter les
jeunes à réaliser des actions civiques consistant par exemple à soutenir les
initiatives que les partis politiques ou les comités d’action politique engagent pour
protéger les lois de leur pays, mais aussi de respecter les obligations que leur
impose leur communauté au lieu de privilégier l’exercice de leurs propres droits.
Les auteurs estiment qu’au regard d’un tel respect, les enseignants et enseignantes
qui soutiennent la perspective communautariste semblent privilégier le
développement d’une forme de conscience civique chez les élèves, laquelle
consisterait à défendre les idéaux et intérêts collectifs de leur communauté. Dans ce
sens, affirment-ils, les devoirs et les obligations du citoyen représenteraient des
valeurs fondamentales qu’il faudrait enseigner aux jeunes pour susciter leur
participation à la vie publique.

 La perspective légaliste prônant le respect des lois et de l’ordre public. La

perspective légaliste privilégie le respect des lois et de l’ordre public. Ainsi,
l’éducation à la citoyenneté devrait amener les jeunes à comprendre que le devoir
des citoyens consiste à obéir aux lois promulguées dans leur pays, même
lorsqu’elles apparaissent injustes à leurs yeux. Cette préparation des élèves au

164
 respect des lois chercherait à développer leur esprit patriotique entendu ici dans le
sens d’une loyauté indéfectible à l’égard de leur nation de la même manière qu’un
enfant aime sa mère et fait preuve de respect et d’obéissance à son endroit. Les
auteurs considèrent que les enseignants qui mettent de l’avant la perspective
légaliste semblent plus préoccupés de voir l’éducation à la citoyenneté participer à
la constitution d’un espace public qui serait défini principalement, aussi bien par le
respect des lois et des institutions politiques, que par celui des autorités qui les
administrent.

 La perspective critique soutenant le questionnement à propos du fonctionnement de

la société. La perspective critique mise principalement sur le développement des
compétences réflexives chez les élèves de manière à les rendre aptes à questionner
le fonctionnement de la société et de l’École, ce qui pourrait leur permettre de
développer un jugement autonome et ainsi se prémunir des tentatives
d’endoctrinement auxquelles ils pourront faire face dans la vie sociale. Il ne s’agit
plus dans ce cas de former des citoyens patriotiques et dociles, desquels on
chercherait un attachement aveugle à leur nation comme un enfant s’attache à sa
mère, mais plutôt de développer la capacité des jeunes à soulever puis débattre des
questions controversées qui traversent leur société y compris celles en lien avec les
lois ou le fonctionnement des institutions publiques qui la gouvernent. Leur
implication à de tels débats aurait comme avantage d’amener les élèves à mieux
comprendre les valeurs promues au sein des autres groupes socioculturels et ainsi à
faire preuve davantage d’ouverture à l’égard de ceux et celles avec qui ils ne
partagent ni les mêmes appartenances ethniques et religieuses, ni les mêmes idées
ou convictions politiques

 La perspective assimilationniste favorisant l’apprentissage des valeurs cultuelles

dites dominantes dans la société. La perspective assimilationniste postule que
l’éducation à la citoyenneté doit s’attacher à l’enseignement des valeurs promues
par la culture dite dominante dans la société au lieu d’encourager l’ouverture à la
diversité qui caractérise leur pays. C’est de cette façon qu’on pourrait favoriser
l’adhésion des jeunes au patriotisme américain au lieu de les en éloigner en faisant
la promotion des multiples identités culturelles que l’on observe dans leur société.

En guise d’interprétation: des manières différentes et parfois contradictoires d’envisager

les visées d’éducation à la citoyenneté. Pour les auteurs de l’étude, les différentes
perspectives d’éducation à la citoyenneté mises en lumière par les enseignants consultés

165
témoignent bel et bien d’une diversité de conceptions ou de manières d’envisager cet
enseignement. Des points communs existent entre certaines perspectives de sorte que des
visées peuvent se retrouver dans l’une ou l’autre de celles-ci. Des oppositions ou
contradictions apparaissent aussi. Ainsi en est-il de la perspective du pluralisme culturel
prônant l’ouverture aux autres communautés et de celle soutenant l’assimilation des
groupes minoritaires à la culture dite dominante. C’est également le cas entre la perspective
légaliste privilégiant le respect de la loi et de l’ordre établi et la perspective critique qui
encourage le questionnement de la manière dont fonctionne la société. Les auteurs font
remarquer que l’orientation éducative de neutralité politique, catégorie théorique
initialement appréhendée pour la sélection des énoncés, n’est pas ressortie dans les
conceptions dégagées par les sujets. Ils notent aussi, bien que nous ne les commentions
point, des différences entre les enseignants selon la localisation géographique, l’adhésion à
l’un ou à l’autre des grands partis politiques (Démocrates et Républicains) ou la
participation ou non à une confession religieuse, ou encore selon la présence ou non de
communautés ethnoculturelles dans leur lieu d’exercice, ce qui montre bien l’influence du
contexte social et culturel dans les conceptions endossées.

L’étude de Vincent, Lavallée et Sounan (2003)

L’étude de Vincent, Lavallée et Sounan (2003) évoquée auparavant pour le concept de

citoyenneté s’est aussi intéressée à l’éducation à la citoyenneté sous l’angle de
l’appréciation de la situation actuelle et celle souhaitée, de même que sous celui des
contraintes et des facilitateurs qui s’y rapportent. Encore ici, nous ne revenons pas sur le
but ni sur la méthodologie de celle-ci.

Les résultats de l’étude s’attachent une fois de plus à montrer la position partagée par les
sujets autour du rôle de pédagogue qu’ils ont à accomplir, ainsi que les variations dans les
prises de position et les ancrages, notamment pour les visées à poursuivre et pour
l’approche éducative à privilégier.

 Un rôle professionnel à assumer avant tout. Invoquant des termes comme

« travailler », « éduquer », « apprenant », « organiser », « moyens »,
« collectivistes », l’étude montre que les futurs enseignants envisagent l’éducation à

166
 la citoyenneté d’abord sous l’angle de leur rôle professionnel de pédagogue à
endosser, position largement partagée. Les auteurs soulignent l’insistance sur les
divers paramètres liés à l’intervention pédagogique en classe, lesquels veulent qu’ils
soient placés en présence d’élèves, en vue de répondre à un mandat, ce qui oblige le
pédagogue à mobiliser divers moyens didactiques pour répondre aux besoins du
groupe. Les auteurs évoquent, pour expliquer l’accent mis sur leur rôle, l’influence
possible du stage long de pratique que les sujets venaient de vivre dans les écoles
associées.

 Des visées axées sur le développement de la personne de l’élève ou sur son

instruction. L’étude a mis en lumière les visées éducatives que les sujets considèrent
importantes de promouvoir à l’école, des positions différenciées apparaissant encore
ici, même si elles peuvent être considérées comme complémentaires par certains.
D’un côté, l’optique du développement de la personne passerait par un accent à
mettre sur le savoir être et le savoir-faire des élèves, ce qui suppose un travail sur
leurs attitudes et leurs compétences sociales. Dans cette perspective, l’École
contribue à l’ouverture de la personne et favorise l’expression de chacun, ce qui
n’est pas sans risque vu la contestation possible des contraintes de la culture
scolaire. De l’autre côté, l’optique de l’instruction des élèves ressort, l’acquisition et
la maîtrise des savoirs issus des différentes disciplines inscrites au curriculum
scolaire constituant une clé pour ouvrir sur les valeurs de la culture et sur les
préoccupations environnementales et économiques qui traversent la société, le
recours à la discussion s’avérant toutefois indispensable pour y parvenir. Sur le plan
de l’ancrage, les hommes et les étudiants du profil sciences de la nature se
positionnent en faveur de l’instruction et des savoirs à faire acquérir alors que les
femmes et le profil sciences humaines ont tendance à opter pour le développement
de la personne, bien que ce positionnement soit moins marqué.

 Une approche éducative visant à transformer les attitudes des élèves ou à s’assurer
de leur « fonctionnalité ». L’étude met aussi en lumière deux positions différenciées
quant à l’approche éducative à endosser. L’une des positions met l’accent sur le
développement de l’élève par un travail de type « compréhensif » vis-à-vis de son
développement, travail qui insiste, par l’entremise des activités offertes, sur son
ouverture et sur le déploiement de ses potentialités et qui prend aussi en compte ses
préoccupations pour l’amener à s’insérer au sein de la communauté. L’autre
position vise davantage la régulation ou la contention des conduites des élèves pour
les soutenir dans leur manière d’agir et de fonctionner, le travail de l’enseignant

167
 consistant à favoriser leur outillage moral et social en fournissant un encadrement
approprié et en recherchant les causes de leurs difficultés. Quant à l’ancrage de
telles positions, il montre que celles-ci sont surtout influencées par la variable
« profil de formation » qui joue considérablement contrairement à la variable
« genre » qui n’est pas significative à ce propos. Ainsi, les étudiants du profil
sciences de la nature prennent parti pour l’approche plus instrumentale visant à
rendre les élèves fonctionnels, alors que ceux du profil sciences humaines optent
pour une approche compréhensive, orientée vers le développement de ces derniers.

L’étude de Torney-Purta, Klandl et Henry Barber (2005)

La troisième étude, celle réalisée par Torney-Purta, Klandl et Henry Barber (2005), s’inscrit
dans le cadre des recherches entreprises par The International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA)60 à propos de l’éducation à la citoyenneté et
relève de la seconde phase, celles relatives à la première ayant été réalisées auprès des
élèves. Menée dans huit pays européens, dont trois anglophones (Australie, Angleterre,
États-Unis), trois scandinaves (Danemark, Finlande, Norvège) et deux postcommunistes
(République tchèque, Hongrie), cette étude avait pour objectif d’éclairer les connaissances
et les croyances des enseignants et enseignantes à propos de l’éducation à la citoyenneté
afin de cerner l’influence qu’elles exercent sur les apprentissages des élèves.

C’est pour atteindre un tel but que plusieurs enseignants des sciences humaines et d’autres
disciplines ont été sollicités, leur nombre variant toutefois selon les différents pays retenus,
par exemple cent cinquante (n=150) étant choisis en Hongrie, trois cent douze (n=312) en
Finlande et cent seize (n=116) aux États-Unis pour ne mentionner que ces États. Ces sujets
ont été sélectionnés sur la base de leur appartenance à des écoles dont sont issus les élèves
évalués au cours de la première phase. Leur sélection a aussi pris en compte l’examen
effectif des thèmes en lien avec la citoyenneté par les enseignants retenus, qu’il s’agisse de
ceux des sciences humaines ou de leurs collègues chargés des autres disciplines. Tous ces
enseignants avaient ensuite été invités à répondre à des questionnaires comportant trois

60
Les auteurs soulignent que l’IEA est une organisation qui procède à des méga recherches éducatives à
caractère comparatif dans une soixantaine de pays affiliés. Pour ce qui est des recherches menées
précisément à propos de l’éducation à la citoyenneté, celle-ci ont été organisées depuis 1990 en deux
principales phases, la première concernant les élèves alors que la seconde s’intéresse aux enseignants. C’est
d’ailleurs dans cette phase que s’inscrit la présente étude.

168
thèmes relatifs à l’importance qu’ils accordent à l’éducation à la citoyenneté, au niveau de
maîtrise des contenus qu’ils estiment détenir ainsi qu’au type de méthodes pédagogiques
qu’ils mobilisent pour les traiter au sein des classes. Les données ainsi produites ont fait
l’objet d’une analyse statistique qui a permis d’évaluer les connaissances et les croyances
des enseignants à propos des thèmes sur lesquels ils se sont prononcés.

Les résultats font état de divers accents que nous présentons dans les lignes qui suivent
pour chacun des thèmes abordés.

 L’éducation à la citoyenneté: une matière fondamentale pour la formation des

futurs citoyens. L’étude montre que l’ensemble des enseignants consultés reconnait
l’importance de l’éducation à la citoyenneté dans les systèmes éducatifs de leurs
pays respectifs. Ils partagent tous l’idée faisant de l’École le lieu par excellence où
les élèves peuvent acquérir, par l’entremise de cet enseignement, des compétences
civiques et politiques, ce qui en fait un précieux outil pour la formation des futurs
citoyens et futures citoyennes. C’est pour cette raison qu’ils estiment nécessaire
d’attribuer à cet enseignement une place significative dans le curriculum, soit en
l’associant au domaine des sciences humaines, soit en l’érigeant comme matière
autonome dans l’école plutôt que de l’arrimer ou l’intégrer dans l’ensemble des
disciplines scolaires.

 Des contenus difficiles à sélectionner. Par rapport aux contenus qu’il convient
d’aborder dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté, l’étude reconnait le
caractère problématique de leur sélection. En effet, leur choix constituerait un défi
important pour les systèmes éducatifs dans la mesure où il exige la prise en compte
des influences diverses qui traversent les sociétés. Comme de telles influences sont
aggravées par les mutations rapides et multiformes qui affectent de nombreux pays
ces dernières années du fait de la mondialisation, elles ne permettent ni d’envisager
avec certitude les savoirs de citoyenneté qu’il convient d’enseigner aux élèves, ni
d’obtenir un consensus à leur égard vu les conceptions variées et parfois
contradictoires que les différents acteurs sociaux et éducatifs développent quant au
type de citoyen et au modèle de société qu’il faut promouvoir.

 Solliciter la participation des élèves en classe, mais aussi leur présenter les savoirs
abordés. L’étude suggère finalement deux approches pédagogiques auxquelles les
enseignants et enseignantes font appel pour assurer cet enseignement au sein des
classes. L’une consiste à mobiliser des pratiques permettant d’offrir aux élèves des

169
 occasions d’assumer des responsabilités et d’exercer leurs droits. Quant à l’autre,
elle met plutôt l’accent sur des stratégies visant l’exposé des contenus du
programme en classe.

[Link] La mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles

Les études sélectionnées ne se sont pas seulement intéressées à la manière dont les
enseignants et enseignantes conçoivent l’éducation à la citoyenneté. Elles se sont également
préoccupées de cerner la façon dont ceux-ci mettent concrètement en œuvre cet
enseignement dans l’école et au sein des classes. Nous avons regroupé de telles études sous
trois catégories. La première traite de celles qui mettent en évidence la manière dont les
enseignants et enseignantes envisagent les visées poursuivies et les pratiques pédagogiques
mobilisées en classes pour les concrétiser. La deuxième se rapporte aux études qui rendent
compte de leur manière d’engager le débat en classe. Quant à la troisième catégorie, elle
fait état des études qui apportent un éclairage sur la conception de certains savoirs de
citoyenneté et la façon dont les enseignants les abordent avec leurs élèves au sein des
classes.

La manière d’envisager les visées et les pratiques

Certaines études se sont penchées sur la manière dont les enseignants envisagent les visées
à poursuivre en éducation à la citoyenneté et les pratiques pédagogiques qu’ils mettent en
œuvre pour les réaliser. Il en est ainsi de celles d’Evans (2006) et de Myers (2007).

L’étude d’Evans (2006)

La première étude, celle conduite par Evans (2006) auprès des enseignants et enseignantes
du Canada (Toronto) et d’Angleterre (Yorkshire) travaillant dans le secondaire, porte sur ce
qu’ils font effectivement dans les classes au nom de l’éducation à la citoyenneté. En clair,
elle vise à cerner comment ces derniers envisagent ce qui pourrait être considéré comme
une forme de « citizenship education pédagogy » (p. 411), par l’entremise de leur discours
à cet égard et des stratégies pédagogiques qu’ils mettent en œuvre dans les classes.

170
C’est pour opérationnaliser une telle intention que près d’une cinquantaine d’entre eux
(n=44) ont été sollicités, une moitié provenant de chacun des pays retenus en raison des
similitudes éducatives et politiques qui les rapprochent. Pour les sélectionner, le chercheur
s’est appuyé sur plusieurs critères prenant en compte leur connaissance des programmes
scolaires de leur pays respectif, leur expérience professionnelle ainsi que leur capacité à
exprimer des points de vue pertinents sur cet enseignement et à mobiliser des pratiques
pédagogiques variées répondant à des buts d’apprentissage précis. Plusieurs instruments ont
servi à la production des données qui s’est organisée en deux étapes. La première a permis
la réalisation d’une préenquête par questionnaires adressés à l’ensemble des enseignants
retenus. Dans la seconde étape, des entretiens semi-dirigés et des observations de classe,
qui ont respectivement donné lieu à des enregistrements sonores et vidéo, ont été réalisés
auprès de trois des enseignants retenus dans chaque pays. Le chercheur a aussi consulté les
programmes officiels ainsi que les manuels liés à cet enseignement. Quant à l’analyse des
données, elle a permis de répondre aux questions de recherche et ce, en identifiant les buts
d’apprentissages poursuivis par les enseignants, les pratiques qu’ils mobilisent en classe
ainsi que les facteurs explicatifs de leurs choix pédagogiques.

Les résultats de l’étude mettent en lumière différents accents en lien avec chacun de ces
aspects.

 Faire acquérir des concepts aux élèves, développer leurs compétences réflexives et
susciter leur engagement social et politique. L’étude met en évidence quatre
principaux objectifs que les enseignants et enseignantes poursuivent dans les actions
pédagogiques qu’ils mènent dans leurs classes d’éducation à la citoyenneté. Le
premier vise à faire acquérir aux élèves des concepts de citoyenneté comme les
droits, les devoirs, le rôle du citoyen ainsi que les valeurs démocratiques. Le
deuxième a pour but de développer chez eux des compétences réflexives requises
pour l’exercice éclairé de la citoyenneté en les rendant capables de rechercher des
informations concernant leur société pour mieux comprendre et questionner son
fonctionnement. Le troisième se propose de les amener à s’approprier les valeurs
démocratiques en mettant l’accent sur leur ouverture à la diversité socioculturelle de
manière à ce qu’ils puissent s’en inspirer dans leurs conduites sociales. Quant au
quatrième objectif, il se propose de soutenir l’engagement des élèves dans leur
société dans le sens de les pousser à réaliser des actions sociopolitiques pour la

171
 transformer, celles-ci devant être menées tant dans l’école qu’en dehors de celle-ci,
aussi bien au niveau national qu’à l’échelle internationale.

 Aménager un environnement de classe pouvant susciter l’implication et les

échanges entre les élèves pendant les leçons. Les résultats de l’étude font aussi état
des différentes stratégies pédagogiques mobilisées par les enseignants au sein des
classes. Certaines ont trait à l’aménagement d’un environnement de classe propice à
l’exercice des pratiques démocratiques. Il en est ainsi de l’instauration du conseil
d’élèves en tant que cadre délibératif leur permettant de participer à la prise de
décisions relatives à la vie de la classe. C’est également le cas de l’organisation
spatiale de celle-ci, laquelle consiste non seulement à disposer les pupitres de sorte
que les élèves puissent facilement tenir des discussions entre eux, mais aussi à
aménager des panneaux d’affichage des documents à partir desquels ils peuvent
offrir et inversement obtenir des informations relatives au fonctionnement de leur
société. D’autres stratégies font référence aux activités d’apprentissage proposées
aux élèves pour susciter leur implication pendant les leçons. Au nombre de ces
activités, on mentionne les enquêtes de terrain qu’ils doivent réaliser à propos des
concepts abordés pour les documenter, les jeux de rôle à mettre en scène pour
simuler le processus de prise de décision au sein d’une collectivité locale, les cartes
conceptuelles à élaborer pour cerner les connexions entre les thèmes traités. De
telles activités sont la plupart du temps organisées en équipe de façon à permettre
aux élèves non seulement d’acquérir les concepts abordés et de développer des
compétences réflexives, mais aussi d’exercer des habiletés sociales liées à la
capacité de coopérer avec les autres personnes. Elles donnent aux enseignants
l’occasion d’insister sur des thèmes comme les droits et les responsabilités du
citoyen, les processus démocratiques, les modes de participation politique ainsi que
les questions d’actualité au détriment des thèmes plus conventionnels comme les
institutions gouvernementales. La nécessité d’apprécier la manière dont les élèves
s’approprient de telles questions justifient les deux principaux modes d’évaluation
que suggère l’étude. Le premier se traduit par des tests écrits très courts, comme les
exercices à trous, les questions à choix multiples, les questions de type « vrai ou
faux » ainsi que les courts essais. Le choix de ce type d’évaluation se justifie par la
nécessité d’informer les élèves du niveau de leurs acquis, bien qu’il soit davantage
indiqué pour apprécier l’acquisition des savoirs plutôt que l’appropriation des
valeurs et des pratiques de citoyenneté. Quant au second type d’évaluation, il
consiste à définir des critères rigoureux permettant d’apprécier la manière dont les

172
 élèves intègrent les différents types de compétences (connaissances, valeurs,
pratiques) qu’il leur faut développer dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté.

 Des choix pédagogiques inspirés par la conception de l’éducation à la citoyenneté

et les orientations du projet d’établissement. Il ressort finalement de cette étude que
divers facteurs interviennent dans le choix des objectifs d’apprentissage et des
pratiques pédagogiques mobilisées pour les concrétiser. Certains de ces facteurs
sont liés à la personne de l’enseignant et concernent sa propre formation en
éducation à la citoyenneté, sa compréhension des finalités de cet enseignement, sa
manière de concevoir l’enseignement et l’apprentissage, ses expériences sociales et
professionnelles ainsi que sa façon de considérer la personne de l’élève. D’autres
facteurs comme les orientations du projet d’établissement à propos de l’éducation à
la citoyenneté émanent plutôt du fonctionnement des écoles. Pour le chercheur, tous
ces facteurs témoignent de la complexité de la situation dans laquelle sont placés les
enseignants quand ils doivent effectuer des choix pédagogiques nécessaires à la
mise en œuvre de cet enseignement dans les classes au regard des arbitrages qu’ils
leur exigent, notamment entre leurs conceptions de la citoyenneté, les prescriptions
curriculaires et les contraintes liées à l’ordre scolaire.

En guise d’interprétation: une ambiguïté entre ce que disent les enseignants et ce qu’ils
font dans les classes. L’auteur observe que les enseignants ont énoncé divers objectifs
d’apprentissage et ce, en reprenant souvent ceux du programme officiel dont ils ont la
charge. Ils ont également fait état des pratiques pédagogiques qu’ils mobilisent pour les
concrétiser. Toutefois, à son avis, ils ne parviennent pas souvent à articuler ces deux
aspects dans leur enseignement, ce qui témoigne d’une certaine ambigüité entre ce qu’ils
disent et ce qu’ils font effectivement en classe. Par exemple, note-il, s’ils font référence à la
participation à la vie politique à laquelle il convient de préparer les futurs citoyens, ils
n’accordent à cette visée qu’une place relativement faible pendant les leçons. L’auteur
estime qu’une telle situation découle des contraintes issues de l’ordre scolaire, lesquelles
font en sorte que les enseignants privilégient les visées et les pratiques plus opérantes par
rapport au contexte scolaire, mettant ainsi à l’écart celles qui ne leur semblent pas remplir
ce critère.

173
L’étude de Myers (2007)

La seconde étude, celle de Myers (2007), a été réalisée auprès d’enseignants du secondaire
de Porto Alegre (Brésil) et de Toronto (Canada) afin d’explorer la manière dont ils
articulent leur vie ou expériences de citoyen avec leur rôle de formateurs des futurs
citoyens. En d’autres termes, cette étude avait pour but de comprendre l’influence que
peuvent exercer les positions politiques dont ils se réclament et les contextes
sociopolitiques et éducatifs dans lesquels ils évoluent sur les pratiques pédagogiques
auxquelles ils font recours pour assurer l’éducation à la citoyenneté des élèves qui leur sont
confiés.

S’inscrivant dans une perspective comparative qui privilégie le repérage des points de
convergence et de divergence dans les discours des enseignants retenus, cette étude a
nécessité la participation de près d’une quinzaine d’entre eux (n=14) issus majoritairement
des sciences humaines, mais provenant aussi d’autres disciplines comme les langues et la
littérature. Ceux-ci ont été recrutés pour moitié dans chacun des pays retenus sur la base de
leur engagement dans les mouvements associatifs ou les partis politiques. La production
des données s’est faite à deux niveaux. D’abord, au niveau micro en s’intéressant aux
activités politiques des enseignants, à leur manière d’envisager l’enseignement-
apprentissage et aux pratiques pédagogiques qu’ils convoquent en classe, ce qui a nécessité
l’organisation d’entretiens individuels et de plusieurs observations de classe avec chacun
d’eux. Ensuite, au niveau macro en recueillant des informations relatives aux systèmes
éducatifs et aux contextes politiques locaux, ce qui a exigé la consultation de différents
documents officiels y relatifs et l’observation des manifestations politiques organisées par
les enseignants. Les données ainsi produites ont fait l’objet d’une analyse qualitative en
trois étapes. La première se traduit par une analyse séparée des discours et pratiques des
enseignants selon leur pays de provenance sans considérer leurs appartenances politiques.
Dans la deuxième étape, ceux-ci sont comparés en fonction des organisations politiques
spécifiques auxquelles ils adhèrent sans prendre en compte leur pays d’origine alors que
dans la troisième étape, cette comparaison s’effectue pour chacune des deux régions
retenues sans se référer aux modes de participation politique respectifs des enseignants.

174
Les résultats de l’étude proposent divers accents concernant la manière dont ils interprètent
le programme, l’approche pédagogique qu’ils endossent ainsi que les facteurs qu’ils
prennent en compte dans leur choix et initiatives éducatives.

 Le programme: un outil pour permettre aux élèves de s’ouvrir à la diversité et

mener une réflexion critique sur les inégalités sociales. Cette étude propose deux
manières différentes d’interpréter le programme d’éducation à la citoyenneté chez
les enseignants. L’une s’inscrit dans une perspective orientée vers l’apprentissage
du vivre ensemble et met l’accent sur la diversité culturelle et sociale afin de
susciter chez les élèves des attitudes de tolérance à l’égard des autres individus et
des autres groupes sociaux qui composent leur société. L’autre perspective est axée
sur la prise de conscience des élèves à propos des inégalités sociales auxquelles
leurs pays sont confrontés afin de les amener à engager une réflexion critique les
concernant pour qu’ils puissent par la suite envisager des initiatives à entreprendre
pour les résorber.

 Impliquer les élèves dans la prise de décision relative à la vie de la classe, susciter
leur point de vue à propos des disparités sociales. Les résultats de l’étude suggèrent
également différentes approches pédagogiques auxquelles les enseignants font appel
pour aborder les contenus de citoyenneté au sein des classes. Dans certains cas, une
telle approche fait appel à des pratiques visant à soutenir les relations démocratiques
en classe en encourageant l’implication des élèves, notamment dans la prise de
décision concernant son fonctionnement ou la manière d’aborder certains thèmes.
Dans d’autres cas, l’approche endossée repose sur des pratiques permettant
d’explorer les points de vue des élèves concernant les disparités sociales observées
dans leur pays, mais aussi de recueillir les témoignages ou expériences qu’ils ont
eux-mêmes vécues sur ce plan, le but étant de les aider à se construire leur propre
opinion sur de telles inégalités et ainsi développer chez eux une forme de
conscience citoyenne critique pour les contrer.

 L’engagement politique comme régulateur de l’approche pédagogique des

enseignants. Il ressort de cette étude que deux principaux facteurs participent à la
façon dont les enseignants envisagent et assurent l’éducation à la citoyenneté au
sein des classes. Le premier a trait à leur engagement politique au sein des partis ou
des mouvements de la société civile dans lesquels ils évoluent. Ainsi, en lien avec la
manière d’aborder le programme, l’étude révèle que leur militantisme politique fait
en sorte qu’ils mettent l’accent, soit sur des questions sociopolitiques au détriment

175
 des problèmes brulants quand ils appartiennent à des partis classiques, soit sur des
sujets controversés en marginalisant des thèmes conventionnels comme les
institutions publiques lorsqu’ils adhèrent à des mouvements associatifs.
Relativement à l’approche pédagogique, un tel activisme politique les amène à faire
davantage recours à des pratiques plus directes et frontales axées sur l’exposé des
thèmes de citoyenneté abordés au détriment des initiatives des élèves, lorsqu’ils
sont membres des partis politiques. Par contre, quand ils sont engagés dans des
mouvements associatifs, cela les pousse plutôt à créer en classe des situations
d’apprentissage sollicitant la contribution des élèves à l’examen des questions
étudiées, adhérant ainsi à une approche pédagogiques qui fait de leur participation
une de ses préoccupations majeures.

 La philosophie du système éducatif et les choix des autorités politiques comme

modulateurs de la prise d’initiatives pédagogiques chez les enseignants. Le second
facteur concerne la philosophie des systèmes éducatifs au sein desquels évoluent les
enseignants et les choix politiques des gouvernants en place dans leur pays. À ce
propos, et en lien avec la philosophie des systèmes scolaire, deux sources
d’influence sont soulignées. D’abord, la tradition éducative. Lorsque celle-ci est
axée, ainsi qu’on l’observe dans le cas des pays occidentaux, y compris au Canada,
sur la prise en compte des besoins et intérêts de l’enfant considéré comme un sujet à
part entière, elle permet aux enseignants de convoquer des pratiques pédagogiques
faisant surtout la promotion du respect de la diversité et des rapports démocratiques
au sein de la classe. Quand une telle tradition se fonde sur le développement d’une
forme de conscience critique chez les élèves, comme cela est de mise dans les pays
d’Amérique latine, particulièrement au Brésil, elle justifie le recours à des pratiques
visant à encourager leurs prises de position à l’égard des inégalités sociales
auxquelles leur société est confrontée pour contribuer à leur résolution. Les
programmes scolaires constituent la seconde source d’influence des actions
éducatives des enseignants, eu égard aux marges de manœuvre qu’ils leur offrent.
Dans ce cas précis, l’étude souligne que lorsqu’ils leur accordent assez d’autonomie
dans les choix d’action qu’ils peuvent réaliser, cela soutient chez ces derniers une
prise d’initiative pédagogique, laquelle se traduit, soit par l’étude prolongée de
certains thèmes au-delà du temps qui leur est imparti ou l’introduction de nouveaux
sujets que le programme n’a pas prévus, soit par l’accent mis sur certains manuels
ou l’élaboration à titre personnel d’un matériel didactique original devant les
compléter. S’agissant maintenant des choix politiques des gouvernants en place,

176
 l’étude rapporte que lorsque ceux-ci sont peu disposés à offrir de meilleures
conditions de travail aux enseignants malgré les mouvements de revendication
qu’ils organisent pour les réclamer, cela a pour effet de les démotiver en suscitant
chez ces derniers une forme de désengagement qui les amène à traiter les thèmes de
citoyenneté de manière superficielle au sein des classes. À l’opposé, quand les
autorités prennent des initiatives complémentaires venant en soutien à l’action
pédagogique des enseignants, cela les encourage à se consacrer pleinement à leur
mission, ce qui se traduit par la promotion des pratiques démocratiques invitant les
élèves à prendre une part active à la résolution des différents problèmes qui
préoccupent leur société.

En guise d’interprétation: la reconnaissance des répercussions des activités politiques des

enseignants sur leur manière d’assurer l’éducation à la citoyenneté au sein des classes. Le
chercheur estime que les formes d’engagement politique que les enseignants endossent en
adhérant à des partis ou à des mouvements associatifs participent indéniablement à leur
façon d’assurer l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire. De son point de vue, celles-
ci teintent sans aucun doute la manière dont ils conçoivent et prennent en charge cet
enseignement au quotidien sur les plans du sens qu’ils lui attribuent et des pratiques
pédagogiques qu’ils mobilisent au sein des classes. Il estime que pour ces enseignants,
l’éducation à la citoyenneté constitue une activité politique mise au service du renforcement
de la démocratie au même titre que celles qu’ils réalisent au sein des organisations
politiques auxquelles ils appartiennent. C’est au nom de ce principe qu’ils peuvent
développer des modèles pédagogiques propres en cherchant toujours à préparer les élèves à
relever les défis qu’impose un tel régime politique, aussi bien pour ce qui est de la
promotion de la diversité pour faciliter le vivre ensemble dans leurs sociétés, que pour ce
qui a trait à la lutte contre les inégalités sociales auxquelles leurs pays sont confrontés.

La manière d’exercer certaines pratiques pédagogiques en classe

Nous avons retenu une étude, soit celle de Fontani (2007) déjà évoquée plus haut, qui s’est
également intéressée à la manière dont les enseignants et enseignantes mettent en œuvre
certaines pratiques pédagogiques en l’occurrence le débat au sein des classes pour cerner
l’influence qu’exerce leur conception de la citoyenneté a cet égard.

177
L’étude de Fontani (2007)

L’étude de Fontani (2007) évoquée précédemment et conduite auprès des professeurs des
écoles en zones ZEP et hors ZEP s’est aussi intéressée, en plus des représentations du
citoyen « idéal », aux pratiques de classe sous l’angle du débat réglé engagé par ces
derniers. On se souviendra que deux tendances avaient été dégagées de leur discours quant
aux caractéristiques dont il doit témoigner, les professeurs hors ZEP ayant tendance à
privilégier un type de citoyen à dominante « républicaine » axée sur le respect des devoirs
tandis que ceux exerçant en ZEP mettent l’accent sur un type à dominante « libérale » basée
sur l’exercice des droits individuels.

Ce rappel étant fait, penchons-nous sur les résultats concernant leur pratique du débat en
classe avec les élèves, qui montrent encore ici des prises de positions différentes chez les
professeurs concernés quant au sens d’une telle pratique pédagogique, selon la zone
d’exercice.

 Le débat avec les élèves : un moyen de stimuler l’apprentissage ou une précaution

pour encadrer la socialité. L’étude laisse voir que ceux exerçant hors ZEP
envisagent le débat comme un outil à portée cognitive qui permettrait aux élèves,
par les compétences réflexives et discursives qu’il sollicite de leur part, de s’initier à
la vie démocratique. Le recours au débat forcerait les élèves à réfléchir par eux-
mêmes et à argumenter pour défendre leur point de vue, ce qui aurait des effets sur
la construction de leurs savoirs. L’étude montre par contre que, chez les professeurs
de ZEP, le débat a une portée socialisatrice ou adaptatrice étant donné qu’il est mis
au service de l’éducation à la civilité chez les élèves. Comme le souligne l’étude, en
référence à un propos de l’un des participants, « le débat permet de parler pour ne
pas frapper » (p. 6). Autrement dit, il semble que le recours au débat en classe est
plus utilisé pour s’assurer de la politesse et de la socialité des élèves que pour
stimuler leurs compétences réflexives; le recours au débat constituerait davantage
aussi un temps d’expression pour répondre aux problèmes d’incivilités ou de
violence auxquels ils sont confrontés dans la classe plutôt qu’un temps de
stimulation cognitive et d’apprentissage de savoirs. L’étude se montre d’ailleurs très
critique vis-à-vis du peu d’attentes d’ordre cognitif en ZEP, considérant qu’il y a
une dérive à privilégier presqu’exclusivement la transmission de valeurs au
détriment de celle de contenus.

178
En guise de conclusion d’ensemble: citoyenneté de concertation et citoyenneté de
conformité. Comme nous l’avons précisé plus avant dans le texte, nous dégageons la
conclusion d’ensemble de l’étude de Fontani qui débouche sur la mise en évidence de
différents modèles de citoyenneté. Les résultats croisés entre, d’une part, l’idéal du citoyen
et, d’autre part, la pratique du débat en classe, montrent, selon nous, un portrait plutôt
paradoxal de la citoyenneté.

Rappelons que les enseignants évoluant hors ZEP se situent davantage du côté des devoirs
lorsqu’ils pensent au citoyen idéal, alors que ceux exerçant en ZEP privilégient les droits
dont il bénéficie. Rappelons aussi que les professeurs hors ZEP insistent dans leur pratique
sur la cognition et mettent l’accent sur la réflexivité de leurs élèves ainsi que sur leur
capacité d’argumenter leurs points de vue pour les confronter à ceux des autres, alors que
ceux exerçant en ZEP insistent sur la socialisation et mettent de l’avant des pratiques pour
inciter les élèves à changer leurs conduites et à respecter les prescriptions pour leur
permettre d’agir au sein de l’école. L’étude conclut donc, pour souligner les prises de
positions différenciées selon le contexte d’exercice où évoluent les professeurs consultés,
d’une citoyenneté de concertation et d’une citoyenneté de prescription ou de conformité,
confirmant ainsi l’hypothèse d’une influence entre l’idéal citoyen et les pratiques effectives.
Cette influence ne nous semble pas toutefois suffisamment expliquée, d’autant que nous y
voyons une équivoque: si l’accent est mis sur les devoirs et sur le discours au service du
cognitif comme cela se fait hors ZEP, on devrait s’attendre à une citoyenneté de
prescription, alors qu’à l’inverse, si l’accent est mis sur les droits dans l’idéal du citoyen et
sur le discours en vue de socialiser comme on l’observe en ZEP, cela devrait conduire à une
citoyenneté de concertation. Comment alors interpréter de tels résultats? C’est sans doute
pour cela que l’étude fait preuve de prudence quant à l’idée de stéréotyper les professeurs
exerçant en ZEP, zone jugée « difficile », convenant que si la médiation qu’ils exercent doit
nécessairement témoigner de pratiques plus socialisatrices, cela ne les dispenserait pas pour
autant de mettre les discours en classe au service de l’« agir communicationnel » interprété
dans le sens du développement de la réflexion critique.

179
La manière d’aborder certains contenus de citoyenneté

C’est sur la manière dont les enseignants et enseignantes conçoivent et abordent certains
contenus de citoyenneté que d’autres études ont voulu examiner la mise en œuvre de
l’éducation à la citoyenneté dans l’école et au sein des classes. Deux études, réalisées
respectivement par Makler (1994) et Oulton et al. (2004), ont retenu notre attention à ce
propos.

L’étude de Makler (1994)

La première étude, celle menée par Makler (1994), s’est intéressée à la manière dont les
enseignants et enseignantes américains chargés des sciences humaines envisagent le
concept de justice et l’abordent avec les élèves. Plus précisément, cette étude avait pour but
de comprendre la manière dont ils traitent du concept de justice pendant les leçons ainsi que
les raisons qui les poussent à le faire.

La production des données s’est faite sur la base d’entretiens individuels semi-dirigés
organisés avec près d’une vingtaine d’entre eux (n=18) venant du secondaire à l’exception
de deux qui exercent dans les écoles primaires. Trois thèmes ont été abordés lors de ces
entretiens à savoir la signification qu’ils attribuent au concept de justice, la manière dont ils
intègrent son étude pendant les leçons ainsi que les facteurs qui la justifient. L’analyse des
discours ainsi recueillis a permis, sur la base de la codification et la catégorisation inspirées
par Miles et Huberman (1984), de dégager les points de vue des enseignants à propos des
trois thèmes sur lesquels ils se sont prononcés lors des entretiens.

Les résultats de l’étude ont mis en évidence différents aspects que les enseignants consultés
attachent au concept de justice sur la base des thèmes qui ont été soumis à leur analyse.

 Le concept de justice, un éclairage à partir des liens avec d’autres concepts. En ce

qui concerne la signification que les enseignants attachent au concept de justice,
l’étude suggère d’abord quelques principes sur lesquels ceux-ci se basent quand ils
en parlent. De tels principes laissent sous-entendre que l’interprétation de ce
concept ne peut être partagée par tout le monde, mais varie d’une personne à l’autre
selon les appartenances sociales et ethnoculturelles dans lesquelles elles

180
 s’inscrivent. C’est pour cette raison qu’il convient de ne pas en faire un dogme à
imposer aux élèves. L’étude montre aussi que le concept de justice est défini à partir
des liens qu’il entretien avec différents autres concepts. Ainsi en est-il de celui de
« droit ». Dans cette optique, la justice désignerait ce qui est autorisé par la loi ou
accepté dans une société. Elle serait alors propre à chaque milieu, d’où les
différences que l’on peut observer dans les choix politiques et sociaux ou éducatifs
mis de l’avant par les États ou les établissements scolaires. Le concept de justice est
également associé à celui de « mal » qui fait référence à ce qu’un individu considère
pertinent de faire ou de ne pas faire dans une situation donnée selon les actions que
celle-ci implique. Cette perspective justifie les différences de points de vue que l’on
peut relever entre les personnes, chacun appréciant de telles actions en fonction du
système de valeurs propre auquel il est attaché. Le concept de justice est encore
envisagé par rapport à ceux relatifs à « l’équité » et à « l’honnêteté ». Vue sous cet
angle, la justice ferait référence au traitement équitable des individus, lequel
consisterait à leur donner les mêmes chances et possibilités, ceci conformément aux
lois en vigueur dans la société. Toutefois, comme les lois ne se préoccupent pas de
tous les aspects spécifiques de la vie des individus, l’étude propose de prendre
également en compte les dimensions éthiques que suggère un tel traitement pour
définir ce concept. Finalement, la justice est considérée en lien avec le « respect
des normes » qui encadrent les interactions sociales entre les citoyennes et
citoyennes. Il supposerait alors qu’une personne agissant dans le sens contraire à la
loi ou aux valeurs établies subisse les sanctions prévues à cet effet. Toutefois,
comme de telles sanctions ne permettent pas d’instaurer pour de bon des rapports
harmonieux entre les individus, elles montrent à quel point la justice constitue une
quête permanente, c’est-à-dire un idéal derrière lequel courent les sociétés pour
favoriser le vivre ensemble en leur sein.

 Des activités pédagogiques permettant d’analyser des situations sociales qui

mettent le concept de justice en exergue. En ce qui a trait à l’intégration du concept
de justice dans les leçons, l’étude montre que son examen poursuit différents
objectifs d’apprentissage qui excluent le bourrage de crâne des élèves au profit du
développement de leur capacité d’analyser le fonctionnement de leur milieu pour
apprécier la façon dont ce concept est mis en exergue. Diverses stratégies
pédagogiques sont convoquées à ce propos. C’est le cas de celles qui consistent à
traiter du concept antinomique d’injustice, lequel peut être abordé sous l’angle des
actes de ségrégation perpétrés à l’encontre de certains groupes socioculturels ou à

181
 l’égard des populations autochtones dans les sociétés victimes de la colonisation
occidentale. Il en est de même des stratégies permettant d’analyser avec les élèves
les textes officiels ou littéraires pour aborder des questions comme les violences
faites aux femmes ou traiter des normes socioculturelles contraignantes de certaines
sociétés, le but étant de mettre en lumière les obstacles que de telles situations
posent à l’expression des droits des individus.

 Un choix déterminé par des raisons pédagogiques et sociales. S’agissant des

facteurs qui influencent le choix des enseignants d’aborder ce concept avec leurs
élèves, l’étude observe deux attitudes diamétralement opposées chez ces derniers.
La première, la plus fréquente, concerne le cas où ceux-ci choisissent de traiter de
ce concept en classe. Une telle attitude émane de la conscience sociale des
enseignants, laquelle repose sur leur volonté de contribuer à la promotion d’une
société plus juste. Certains évènements particuliers qui les ont marqués dans leur vie
justifient aussi une telle attitude en raison des situations d’injustice dont ils
témoignent. Il y a finalement le souci de développement professionnel chez les
enseignants dans ce sens que l’examen de ce concept leur donne la possibilité de
dépasser un enseignement de type transmissif pour proposer aux élèves des activités
pédagogiques sollicitant leur capacité d’analyse et leurs points de vue à propos de
certains faits en lien avec la justice et relatés par les documents sur lesquels ils leur
font travailler. Endossée dans une moindre mesure, la seconde attitude fait référence
aux situations où les enseignants choisissent de faire l’impasse sur ce concept en
classe. Une telle attitude s’expliquerait par l’inconfort que son étude peut provoquer
chez certains d’entre eux compte tenu de leur appartenance à des groupes
ethnoculturels marginalisés et souvent victimes d’injustices venant du mépris
attachés à leurs droits aussi bien par leur pays que par leurs compatriotes.

En guise d’interprétation: une approche à la fois directe et indirecte du concept de justice

en classe. Cette étude révèle que pour les enseignants consultés, la justice apparait comme
un concept fondamental qu’il convient d’analyser avec les élèves dans la perspective de la
construction d’une société démocratique. Toutefois, au-delà de l’importance qui lui est
attribuée, deux façons d’aborder ce concept se dégagent des accents qu’ils ont soulevés.
L’une, qui prend une forme directe ou explicite et intentionnelle vu qu’elle est
minutieusement planifiée et mise en œuvre par l’enseignant, repose sur le choix et l’examen
d’une série de thèmes en lien avec des faits sociaux mettant en cause le concept de justice.

182
L’autre, qui prend davantage un caractère indirect ou implicite et aléatoire parce que
s’organisant au gré des évènements survenus en classe, se fonde sur la promotion des
interactions sociales inspirées par le principe de justice aussi bien entre l’enseignant et les
élèves qu’entre les élèves.

L’étude de Oulton, Day, Dillon et Grace (2004)

La seconde étude, celle conduite par Oulton, Day, Dillon et Grace (2004), a investigué la
manière dont les enseignants et enseignantes anglais traitent des questions controversées
dans le but de comprendre la place qu’ils assignent à ce genre de sujets dans leur
enseignement ainsi que les pratiques pédagogiques qu’ils mobilisent pour les aborder au
sein des classes.

Pour atteindre un tel but, plus d’une vingtaine d’entre eux (n=26) ont été retenus, une large
moitié appartenant à l’enseignement primaire alors que quelques autres relèvent de l’école
secondaire où ils ont particulièrement la charge des cours de sciences et de géographie.
Certains d’entre eux exercent dans les centres urbains quand d’autres évoluent en milieu
rural. Le choix de ces enseignants a été guidé par la nécessité de prendre en compte, aussi
bien la diversité des filières de formation et des cycles d’études d’où ils proviennent, que
celle des milieux sociaux où ils exercent.

Deux types d’instruments ont été utilisés pour la production des données. Le premier
concerne les entretiens semi-dirigés exploratoires réalisés avec six enseignants du primaire
et six autres du secondaire. Ces entretiens ont permis aux chercheurs de dégager différents
thèmes concernant la nature des questions controversées abordées en classe, les objectifs
d’apprentissage poursuivis, les stratégies pédagogiques mobilisées ainsi que les contraintes
auxquelles ils sont confrontés pour les traiter. Ce sont ces thèmes qui ont fait l’objet de
discussion entre les enseignants lors des entrevues collectives que les chercheurs ont
organisées par la suite avec quatre groupes composés de cinq à huit personnes, deux
accueillant ceux du primaire alors que les deux autres concernent leurs collègues du
secondaire. Le second instrument a trait aux questionnaires qui leur ont été soumis, lesquels
portaient sur les mêmes thèmes abordés lors des entretiens collectifs. Les discours recueillis
ont fait l’objet d’un traitement statistique qui a permis de dégager divers aspects en lien

183
avec ces thèmes, mais aussi l’importance que leur accordent les enseignants selon le taux
d’adhésion qu’ils affichent à leur égard.

Les résultats de l’étude rendent compte de divers accents dégagés à propos desdits thèmes.
Précisons, pour ce qui est des contraintes, que cet aspect sera abordé plus tard dans la
rubrique relative à l’appréciation des conditions de mise en œuvre de l’éducation à la
citoyenneté dans l’école.

 La diversité des questions controversées traitées en classe. L’étude montre que

divers types de questions controversées, touchant aussi bien des dimensions morales
et sociales de la vie personnelle et collective que des aspects en lien avec le
développement durable, sont abordés par les enseignants au sein des classes.
Certaines de ces questions portent sur l’éducation sexuelle à laquelle on associe le
problème des grossesses précoces chez les adolescents, les questions de la
contraception et des relations entre les hommes et les femmes. D’autres concernent
l’environnement, notamment la chasse, la protection des espèces menacées, les
énergies renouvelables, les organismes génétiquement modifiés, la pollution (sonore
et pétrolière) ainsi que les effets du tourisme sur les aires côtières. D’autres encore
ont trait aux échanges internationaux comme l’immigration et le racisme qui en
découlent parfois, questions auxquelles vient s’ajouter celle liée aux effets du
commerce international sur les populations. Finalement, les questions relatives aux
conditions de vie des handicapés, à la toxicomanie ainsi qu’à l’euthanasie retiennent
l’attention des enseignants.

 Transmettre des connaissances aux élèves sur les questions controversées, mais
aussi aiguiser leur réflexion critique à leur égard. Les résultats de l’étude laissent
voir également que divers objectifs d’apprentissage sont à la base du choix des
questions controversées à aborder ainsi que des stratégies pédagogiques nécessaires
à leur examen en classe. Certains de ces objectifs sont fixés par les enseignants eux-
mêmes. Il en est ainsi de la nécessité de transmettre aux élèves des connaissances
entourant de telles questions pour leur permettre de prendre des décisions informées
à leur égard. On mentionne aussi l’importance d’influencer positivement, aux fins
de la transformer, l’opinion des élèves à propos de ces questions, mais aussi celle de
promouvoir leur liberté de pensée en soutenant leurs capacités analytiques et
critiques pour qu’ils puissent se faire leur propre idée concernant ce genre de
questions. De tels objectifs d’apprentissage s’articulent à ceux des programmes

184
 scolaires, lesquels viseraient tantôt à inciter les élèves à respecter scrupuleusement
les normes sociales établies, tantôt à leur permettre de les questionner pour en
apprécier le bien-fondé de façon à pouvoir les changer, le cas échéant, notamment
lorsqu’ils les jugent inadéquates par rapport aux défis qu’affronte leur société.

 Le recours à des stratégies pédagogiques sollicitant surtout l’implication des élèves

en classe. L’étude suggère un large éventail de stratégies pédagogiques auxquelles
les enseignants font appel pour aborder les questions controversées privilégiées. De
telles stratégies font surtout référence aux débats qui restent de loin la pratique la
plus utilisée en raison des possibilités qu’ils offrent aux élèves pour explorer divers
aspects pouvant enrichir leur point de vue sur les sujets de cette nature. Ces débats
peuvent être organisés de manière spontanée en fonction de l’actualité brulante du
jour dans l’école ou dans la société en général. En d’autres occasions, ils sont plus
structurés vu qu’ils donnent lieu à une préparation minutieuse et exigent une gestion
rigoureuse des échanges pour en faciliter le bon déroulement. D’autres activités
pédagogiques sont proposées aux élèves, même si cela se fait à un moindre degré. Il
en est ainsi des jeux de rôle par lesquels les enseignants demandent aux élèves
d’effecteur une mise en scène de certaines questions abordées. De tels jeux peuvent
prendre une ampleur variée. Ils sont parfois organisés de manière relativement
simple lorsqu’ils sont présentés par de petits groupes de deux ou trois élèves. Il
arrive aussi que leur mise en œuvre requière un dispositif plus complexe dans le
sens où ils portent sur plusieurs questions nécessitant l’implication de l’ensemble de
la classe. Une telle activité n’est toutefois pas sans poser quelques difficultés liées à
la personnalisation des échanges entre les « protagonistes » du jour et le reste de la
classe, laquelle se traduit parfois par les critiques violentes qu’ils leur adressent à
propos de la manière dont ils ont scénarisé la question abordée. L’étude souligne
que c’est pour minimiser de telle difficultés que des travaux de recherches sont
également proposés aux élèves en leur demandant de documenter certaines
questions, soit par l’élaboration des dossiers les concernant à partir de diverses
sources d’information (journaux, vidéo, Internet), soit par des enquêtes ou sorties de
terrain pour les éclairer. Il arrive finalement que les enseignants fassent recours à
des personnes extérieures en les invitant à animer des conférences dans leur classe à
propos de certaines questions controversées qu’ils souhaitent aborder avec leurs
élèves.

185
En guise d’interprétation: la nécessité de prendre en compte diverses dimensions dans
l’examen des questions controversées en classe. Au regard des aspects qui viennent d’être
évoqués, les auteurs concluent sur le fait que l’étude des questions controversées donne lieu
à des points de vue variés chez les enseignants, lesquels dépendent de la diversité des
informations dont ils disposent à leur égard, mais aussi de leur adhésion à des systèmes de
valeurs tout aussi différents. Selon eux, de tels points de vue indiquent clairement que
l’examen de ce genre de sujet ne peut se limiter au développement de la réflexion critique
des élèves à leur égard, encore moins à la transmission des connaissances les concernant.
Cet examen nécessite également de solliciter leurs expériences à ce propos, mais aussi de
prendre en compte les valeurs que soulève leur étude, ce qui témoigne de la diversité des
dimensions qu’il convient de considérer lorsqu’il s’agit d’aborder de tels sujets au sein des
classes.

[Link] L’appréciation des conditions liées à la mise en œuvre de l’éducation à la

citoyenneté dans les écoles

Quelques études, dont nous avons déjà parlé plus haut, ont finalement mis en lumière
l’appréciation des conditions liées à la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté par les
enseignants et enseignantes, bien que celles-ci ne les aient pas considérées comme objet
spécifique d’étude à proprement parler. Sans qu’il soit nécessaire de revenir sur le but de
ces études et la méthodologie adoptée, soulignons simplement qu’elles identifient les
obstacles qui entravent cet enseignement, mais suggèrent également des améliorations
susceptibles de l’optimiser.

Les études identifiant les obstacles qui entravent la prise en charge de l’éducation à la
citoyenneté

Trois études déjà citées, soit celle de Zoo Eyindanga (2013), celle de Torney-Purta et al.
(2005) ainsi que celle de Oulton et al. (2004) ont répertorié divers obstacles que les
enseignants et enseignantes consultés considèrent comme des entraves significatives à la
mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles et au sein des classes.

186
L’étude de Zoo Eyindanga (2013)

Cette étude a mis en évidence quatre principaux obstacles à la prise en charge de

l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire, trois d’entre eux provenant du contexte
social en ce qu’ils sont liés au manque de conduites inspiratrices de la part des gouvernants
et des citoyens alors que le dernier, relatif à la faible détermination dans l’application des
politiques et des programmes éducatifs, émane plutôt de l’environnement scolaire.

 L’absence de conduites inspiratrices chez les gouvernants et les citoyens. L’étude

souligne que c’est surtout l’absence de conduites inspiratrices, observée davantage
chez les gouvernants que chez les citoyens, qui entrave la mise en œuvre de
l’éducation à la citoyenneté dans l’école gabonaise. Dans le cas des gouvernants,
ces conduites inappropriées s’expriment par une faible éthique sur les plans
politique et administratif, les dirigeants politiques n’arrivant pas à faire preuve
d’exemplarité au regard des violations des principes de droit et de morale dans leur
façon d’agir. La faible éthique se traduit précisément par les pratiques peu
démocratiques auxquelles les autorités politiques gabonaises ont souvent recours,
notamment leur refus de l’alternance politique, l’absence d’intégrité dans la manière
dont ils gèrent les fonctions qu’elles occupent, le non-respect de la Constitution,
ainsi que les actes témoignant de la mauvaise gouvernance dont ils sont
responsables. Une telle situation prive les élèves de modèles auxquels ils pourraient
s’inspirer tout autant qu’elle peut susciter chez ces derniers une vision dévalorisante
de la démocratie, compromettant du même coup l’action éducative que l’École met
en œuvre pour les former à la citoyenneté. L’étude précise que lorsque de telles
conduites s’expriment sur le plan de la mauvaise gouvernance, elles sont à l’origine
des inégalités économiques et sociales persistantes qui constituent une entrave
supplémentaire à l’apprentissage de la citoyenneté chez les jeunes. De telles
inégalités se traduisent par l’écart significatif qui existe entre les nantis et le bas
peuple en raison de la mauvaise distribution dont les richesses nationales font
l’objet, privant ainsi bon nombre d’individus des ressources nécessaires pour mener
une vie décente et exercer sa citoyenneté de manière responsable. Une telle situation
entretiendrait le chômage et la pauvreté, notamment chez les jeunes qui se
détourneraient alors de l’école pour se livrer à la délinquance préjudiciable non
seulement à leur propre vie, mais également à celle des autres citoyens. Pour ce qui
est des citoyens et citoyennes, l’absence de conduites inspiratrices prend la forme
d’une déperdition sur le plan des valeurs dans les familles. L’étude parle ainsi de la

187
 destruction de la cellule familiale et évoque l’inversion des valeurs traditionnelles
au profit de valeurs nouvelles, l’accent étant mis sur la liberté des jeunes au lieu de
la soumission et sur la facilité au détriment de l’effort. Elle souligne aussi le laxisme
et la démission dont les parents font preuve à l’égard du suivi scolaire de leurs
enfants, ce qui affaiblit considérablement le rôle de l’École ainsi esseulée dans sa
mission de formation citoyenne des jeunes qu’elle accueille.

 La faible détermination dans l’application des politiques et des programmes

éducatifs. L’étude montre aussi que les obstacles à la mise en œuvre de l’éducation
à la citoyenneté proviennent également, même si c’est à une moindre mesure, de
l’environnement éducatif comme en témoigne la faible détermination dans
l’application des politiques et des programmes relatifs à l’éducation à la citoyenneté
en contexte gabonais. Cet état de choses, qui limite les initiatives de l’École dans la
formation du citoyen, vient de la faible prise de conscience des éducateurs à propos
de l’importance de cet enseignement eu égard à l’inadéquation de certaines
conditions pédagogiques, par exemple l’insuffisance des enseignants dans les écoles
ainsi que la modicité des ressources financières et didactiques qui leur sont allouées.
Il émane aussi des faiblesses des élèves, notamment leur niveau de connaissances
insuffisant, qu’il s’agisse des connaissances générales ou de celles relatives à la
citoyenneté comme les droits civiques et juridiques, le Code pénal ou les institutions
politiques, ce qui rend particulièrement ardue l’entreprise de les former à la
citoyenneté démocratique.

Les études de Torney-Purta et al. (2005) et de Oulton et al. (2004)

Ces deux études retiennent surtout les obstacles émanant de l’environnement scolaire en
mettant l’accent sur le déficit de formation des enseignants auquel s’ajoute l’insuffisance du
temps et du matériel pédagogique alloués à l’éducation à la citoyenneté.

 Une préparation insuffisante à l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté.

L’étude conduite par Torney-Purta et al. (2005) souligne le manque de formation
continue auquel les enseignants et enseignantes sont confrontés, ce qui provoquerait
chez eux la faible maîtrise de certains thèmes, comme ceux liés au fonctionnement
des institutions politiques, judiciaires et médiatiques ainsi que ceux relatifs à la
diversité culturelle. Une telle situation serait aggravée par les changements apportés
récemment aux programmes scolaires dont les nouvelles thématiques échappent aux
enseignants. Les difficultés liées à la formation sont aussi soulevées par l’étude de

188
 Oulton et al. (2004) pour ce qui est précisément de l’enseignement des questions
controversées pour lesquelles les enseignants n’ont bénéficié ni d’une formation
initiale, ni d’une formation continue pouvant leur permettre de disposer des outils
nécessaires pour mieux aborder ce genre de sujets en classe.

 L’insuffisance du temps et du matériel pédagogique alloués à l’éducation à la

citoyenneté. Selon l’étude de Oulton et al. (2004), au déficit de formation des
enseignants précédemment évoqué s’ajoute l’insuffisance des quotas horaires dédiés
à l’éducation à la citoyenneté, ce qui rend difficile la mise en œuvre des activités
pédagogiques comme les débats et les jeux de rôle que nécessite en particulier
l’examen des questions controversées. Une telle situation serait d’ailleurs aggravée
par l’absence de matériel didactique s’agissant des équipements numériques (jeux
vidéo) auxquels les élèves sont de plus en plus habitués, ce qui ne permet pas de les
mobiliser suffisamment pendant les leçons.

Les études proposant des améliorations pour dynamiser l’éducation à la citoyenneté

La nécessité de faire face aux nombreux obstacles précédemment évoqués justifie les
améliorations que certaines études, à savoir celle de Zoo Eyindanga (2013), de Segna
(2013), de Oulton et al. (2004), ont proposées, lesquelles touchent très largement
l’environnement scolaire, et ne concernent le contexte sociétal que de façon marginale.

L’étude de Zoo Eyindanga (2013)

Les résultats de cette étude avancent surtout des améliorations en lien avec la valorisation
de cet enseignement dans le curriculum scolaire.

 Renforcer l’importance de l’éducation à la citoyenneté dans l’École. L’étude

souhaite le renforcement de l’importance accordée à l’éducation civique dans
l’école dans le sens de rehausser les intentions pédagogiques à poursuivre, tant en
ce qui concerne les visées éducatives, qu’en ce qui a trait aux contenus à aborder.
Dans le cas des visées, elle propose que l’on fasse en sorte que l’éducation à la
citoyenneté contribue de manière significative et pragmatique à la formation de tous
les élèves, ce qui exige de réunir des conditions pédagogiques propices à la
réalisation d’une telle ambition. Pour ce qui est des contenus à aborder, l’étude
évoque la nécessité de mettre l’accent sur certains concepts de citoyenneté qu’il

189
 convient de faire apprendre aux élèves, certains touchant les principes
démocratiques pour soutenir l’État de droit, d’autres étant liés à la culture gabonaise
pour consolider la nation. Cette valorisation de l’éducation à la citoyenneté passerait
également par la généralisation de cet enseignement à l’ensemble du secondaire en
le prolongeant jusqu’aux classes du second cycle, tout en rehaussant le coefficient et
l’horaire qui lui sont attribués. Un tel rehaussement de la place de l’éducation
civique dans l’école suppose toutefois de conforter parallèlement certaines valeurs
dans la société gabonaise. Il en est ainsi de la probité, la justice, l’égalité, le respect
ainsi que le goût de l’effort, ce qui pourrait favoriser l’adoption de conduites mieux
inspirées chez les individus, lesquels deviendraient ainsi des modèles dont les
jeunes ont besoin pour leur formation citoyenne.

Les études de Segna (2013) et de Oulton et al. (2004)

Les résultats auxquels ces deux études sont parvenues privilégient, autant le renforcement
de la formation des enseignements pour leur permettre de mieux assurer l’éducation à la
citoyenneté au sein des classes, que l’actualisation des programmes d’étude pour favoriser
leur adéquation avec le contexte sociopolitique au sein duquel s’effectue leur enseignement.

 Proposer aux enseignants des offres de formation en matière d’éducation à la

citoyenneté. C’est sur la préparation des enseignants qu’insistent les deux études
précitées. Celle conduite par Segna (2013) suggère à cet effet la formation des
enseignants spécialisés, laquelle nécessite la création d’une filière d’éducation à la
citoyenneté à l’École normale supérieure ou à l’Université Omar Bongo, filière qui
serait autonome, et donc dissocier des autres disciplines, contrairement à ce qui se
fait actuellement. Pour sa part, l’étude de Oulton et al. (2004) propose un meilleur
encadrement pédagogique des enseignants et enseignantes précisément à propos des
questions controversées afin de les aider à mieux les aborder en classe et ainsi
juguler le malaise qu’ils vivent à cause du déficit de formation auquel ils sont
confrontés à ce propos Un tel encadrement arriverait à point nommé vu qu’il
pourrait leur permettre de mobiliser davantage des pratiques susceptibles d’inciter
les élèves à engager une réflexion critique à propos des différents points de vue
développés à l’égard de telles questions de manière à ce qu’ils soient capables par la
suite de prendre des décisions éclairées les concernant.

190
  Actualiser les programmes et les manuels d’éducation à la citoyenneté. Comme le
souligne l’étude de Segna (2013), d’autres améliorations sont liées au
renouvellement du curriculum. Celles-ci concernent précisément l’actualisation des
programmes à proprement parler de manière à les ajuster au contexte sociopolitique
du pays. Pour ce faire, l’étude évoque la nécessité d’y intégrer certains concepts
comme celui de l’identité nationale qui constitue un projet politique d’envergure
pour la consolidation de la nation gabonaise. Il en est de même du concept de
mariage qui pourrait favoriser le brassage des différents groupes ethnoculturels du
pays, contribuant ainsi à juguler le problème lié aux clivages ethniques qui se
posent avec acuité au sein de la population. Les voies de communication,
notamment les routes doivent aussi faire partie des contenus du programme vu
qu’elles facilitent la libre circulation des individus à travers le territoire national, ce
qui pourrait contribuer à la réalisation du projet de construction nationale dans le
sens de faciliter les échanges entre les citoyens de différentes origines ethniques.
Les droits humains ne sauraient être en reste ainsi que les contenus en lien avec des
éléments historiques et politiques relatifs au contexte gabonais, leur appropriation
devant aussi être encouragée chez les élèves de manière à leur permettre de
contribuer à la consolidation de l’unité nationale dans leur pays. De telles
améliorations devraient s’élargir à l’élaboration des manuels destinés aux
enseignants étant donné la pénurie à laquelle ceux-ci sont confrontés sur ce plan
pour préparer et réaliser leur enseignement.

3.2 L’éclairage fourni par les études présentées: des apports multiples et des
réinvestissements possibles

Les études sur les problématiques de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté que

nous venons d’examiner fournissent, vu leur pertinence, leur variété et leur ampleur, un
éclairage précieux pour notre propre recherche. Les différents objets que celles-ci ont
traités, et ce pour les deux volets identifiés, de même que les démarches endossées au sein
de contextes variés, constituent pour nous un référentiel suffisamment large qui nous
permet d’approcher, de manière convenable et réaliste, les champs d’études concernés.
Nous sommes donc en mesure, à la suite de leur examen approfondi, de cerner les apports
qu’elles nous procurent et de préciser la façon dont nous pouvons les mettre à profit pour
notre propre recherche. Ces apports se situent sur les plans conceptuel et méthodologique et
teintent les choix que nous effectuons et qui apparaissent dans le chapitre qui suit.

191
3.2.1 Les apports sur le plan conceptuel

Pour ce qui est du plan conceptuel, les études sur la citoyenneté et sur l’éducation à la
citoyenneté suggèrent comme point de départ l’image du « citoyen idéal » pour faire
ressortir les composantes de la citoyenneté dans le cadre de l’instauration d’un idéal
démocratique. Ce faisant, bon nombre de ces études mettent le cap sur la nature des qualités
et des conduites identificatrices du « bon citoyen », ce qui fournit inévitablement des
indices sur la manière d’envisager la citoyenneté et, par extension, sur celle d’orienter les
enseignements pour assurer la formation scolaire. En outre, comme les qualités et les
conduites du « bon citoyen » tout comme les pratiques éducatives font référence, la plupart
du temps, à des attitudes et des comportements facilement observables et reconnaissables,
elles donnent accès aux contextes social, culturel et éducatif dans lesquels ils prennent
forme et aux dynamiques interactionnelles qui les rendent opérants.

Les études sur la citoyenneté

Les études relatives à la citoyenneté nous ont permis de nous ouvrir au caractère
multidimensionnel que recouvre un tel concept et nous ont sensibilisé à l’ancrage social de
son expression.

Une ouverture au caractère multidimensionnel de la citoyenneté

Le parcours des études relatives à la citoyenneté a favorisé chez nous une ouverture au
caractère multidimensionnel de la citoyenneté. En effet, les études consultées nous ont
permis de voir que le concept de citoyenneté peut être appréhendé à partir de dimensions
variées et complémentaires, celles-ci pouvant tout aussi bien mettre en évidence les
contenus et les valeurs qui l’inspirent que les pratiques individuelles et sociales qui en
concrétisent l’exercice ou les modèles qui précisent les rapports entre l’état, les institutions
et les citoyens et citoyennes au sein d’environnements institutionnels donnés
(sociopolitique et éducatif).

 La citoyenneté se traduit par des contenus, même si les « objets » auxquels elle se
réfère sont souvent immatériels. Comme le soulignent des études (Segna: 2013;
Vincent et al: 2003), les contenus retenus font en grande partie référence aux droits

192
 conférés aux individus ainsi qu’aux devoirs ou obligations qu’ils se doivent
d’observer, ces prérogatives à consonance « juridique » leur octroyant un statut
identitaire et un pouvoir d’action pour entreprendre diverses initiatives dans leur
milieu (Dejaeghere, 2008). Les contenus de la citoyenneté se réfèrent aussi à un
corpus de valeurs morales et sociales pour en inspirer l’exercice au quotidien,
certaines d’entre elles étant reconnues comme indispensables pour endosser des
conduites personnelles et sociales responsables au sein de sa communauté
(Schoeman, 2005) ou pour y promouvoir le vivre ensemble (Segna, 2013).
 La citoyenneté s’exprime par des pratiques. La plupart des études font référence
aux conduites que le « bon citoyen » doit endosser, au-delà de la seule connaissance
de ses droits et devoirs et des valeurs inspiratrices. Ces conduites prônent
l’ouverture à l’altérité et insistent sur le respect des autres personnes et sur la
démonstration d’une solidarité à leur endroit (Kubow, 2007; Zoo Eyindanga, 2013).
Elles font aussi la promotion de la loyauté à l’égard de sa communauté en
suggérant, entre autres, l’adhésion et la promotion des valeurs culturelles de sa
tradition, l’acquittement de ses devoirs sociaux et professionnels envers sa famille et
son travail et l’accomplissement de ses devoirs patriotiques à l’égard de son pays
(Schoeman, 2005). Elles mettent aussi l’accent sur la participation en insistant sur
l’engagement social et politique pour contribuer à la résolution des problèmes
auxquels sa société est confrontée (Vincent et al, 2003). Pour la plupart des études,
l’exercice de telles conduites prend appui sur les compétences réflexives du « bon
citoyen », lesquelles s’expriment par la connaissance des enjeux et des défis qui
préoccupent sa société et les autres citoyens, mais aussi par la capacité d’exercice
du jugement critique pour effectuer des choix autonomes et responsables
(Schoeman, 2005).
 La citoyenneté rend compte de modèles de rapports politiques et sociaux
différenciés. Des études s’attachent à distinguer les types de rapports qui peuvent
s’établir entre l’État et les citoyens. L’une d’entre elles (Fontani, 2007), rend
compte de la diversité des modèles selon que l’accent est mis sur l’aspect collectif
ou sur l’aspect individuel de la citoyenneté qui, dans ce cas, peut être à dominante
« républicaine » si elle est axée sur le respect des lois et de la discipline ainsi que
sur la conscience des devoirs et obligations envers sa communauté pour satisfaire
l’intérêt collectif, ou à dominante « libérale » si elle fait primer les droits des
personnes, le respect de leur liberté et de leur responsabilité dans les rapports qu’ils
entretiennent avec leurs concitoyens.

193
La compréhension de l’ancrage social de la citoyenneté

Le parcours des études relatives à la citoyenneté nous a aussi permis de comprendre

l’ancrage social de la citoyenneté, et donc de saisir l’influence des contextes et conditions
de vie dans la régulation des rapports entre l’État, les institutions et les citoyens eux-
mêmes. Autrement dit, l’exercice de la citoyenneté est fortement influencé par les différents
cadres de vie au sein des États, qu’il s’agisse du cadre politique instauré, du cadre
socioculturel qui marque le milieu ou du cadre personnel de vie des individus.

 Pour ce qui est du cadre politique instauré, on voit que la citoyenneté démocratique
ne peut être envisagée sans prendre en considération les opportunités offertes quant
à son exercice ou les obstacles qui peuvent l’entraver. Des études (Segna, 2013; Zoo
Eyindanga, 2013) qui traitent justement du cadre politique de la société gabonaise
soulignent que, malgré l’affirmation d’un idéal démocratique étatique, des obstacles
importants perdurent, obstacles qui proviennent d’un déficit de conscience civique
et peuvent être observés à la fois chez les élites politiques et administratives qui
gouvernent le pays (manipulations électorales, corruption, géopolitique) et chez les
citoyens (ignorance des droits et devoirs, désintérêt à l’égard de la vie politique,
abstention électorale).
 Pour ce qui est du cadre socio-culturel, on peut aussi voir que la citoyenneté prend
la couleur ou retient les accents issus des valeurs et des principes de vie propres au
milieu dans lequel elle se déploie. Une des études (Schoeman, 2005) souligne
éloquemment à ce propos le marquage, dans certains États africains, de la
philosophie ubuntu qui accorde une importance au bien-être des autres et à la
participation de l’individu à la vie de sa communauté, considérant que « l’homme
ne devient homme que par et avec les autres hommes » (p. 12). On peut y voir ici
une allusion à la nécessité de tenir compte de la tradition. Une autre étude (Kubow,
2007), qui en rappelle l’importance, relève d’ailleurs des contradictions entre les
valeurs démocratiques prônées de nos jours et certains principes traditionnels liés à
cette philosophie, raison pour laquelle il faut s’interroger sur leur « arrimage » si
l’on souhaite faciliter l’enracinement de la démocratie dans les sociétés africaines.
Ce cadre socio-culturel rend aussi compte du potentiel économique du milieu,
comme le souligne l’une des études (Fontani, 2007) qui montre une différenciation
des modèles de citoyenneté endossés selon le niveau d’aisance économique et
culturelle, en l’occurrence ici entre les élèves issus des zones d’éducation prioritaire

194
 (ZEP) où elle prend une forme « libérale » et ceux vivant en dehors de celles-ci où
l’accent est mis sur sa dimension « républicaine ».
 Le cadre personnel de vie des individus influencé par leur profil sociopersonnel et
la position sociale occupée joue aussi sur la manière de « vivre » la citoyenneté.
L’une des études (Vincent et al, 2003) met en lumière des choix de valeurs ou de
conduites différenciés selon l’appartenance de genre et la formation, notamment
dans le cas des enseignants. C’est à la suite de telles considérations qu’on y attribue
le fait que certains individus accordent une préférence à l’exercice des droits alors
que d’autres à l’accomplissement des devoirs, ou encore à l’endossement de
pratiques de conformité aux règles sociales ou de pratiques de concertation pour
l’action sociale. L’incidence des positions sociales dans l’exercice de la citoyenneté,
notamment en contexte africain, est également soulignée dans une étude (Kubow,
2007) qui évoque en plus de celles conférées par le genre, celles dues à la l’âge; on
y fait mention des rapports inégalitaires entre les personnes qui s’expriment, dans
un cas, par l’ascendance des hommes sur les femmes et par l’autorité des ainés
auprès de leurs cadets. On peut y voir très certainement l’ancrage millénaire, et ce
dans plusieurs sociétés, de valeurs de groupe à l’égard des femmes et des enfants,
considérés comme des minorités ou des sans-droits.

Les études sur l’éducation à la citoyenneté

Pour leur part, les études sur l’éducation à la citoyenneté nous ont permis d’accéder à une
mise à jour des orientations curriculaires liés à cet enseignement, de détecter le jeu
d’influences externes dans sa prise en charge et de constater l’impact des choix personnels
des enseignants dans l’orientation de leur pratique.

L’accès à la « mise à jour » des orientations concernant l’éducation à la citoyenneté dans

le curriculum

La fréquentation des études retenues nous a donné accès à la « mise à jour » des
orientations concernant l’éducation à la citoyenneté dans le curriculum, mise à jour
associée en grande partie aux réformes qui ont eu cours dans plusieurs systèmes
d’éducation à partir des années 1990. La formation d’un citoyen ou d’une citoyenne est
désormais identifiée comme visée générale d’éducation dans les politiques éducatives des
pays concernés et des programmes spécifiques d’éducation à la citoyenneté sont institués.

195
Plusieurs des études convoquées suggèrent des manières d’intégrer la formation citoyenne
dans le curriculum et traitent des finalités à promouvoir, des contenus à privilégier dans cet
enseignement et des pratiques pédagogiques à mobiliser au sein des classes.

 Pour ce qui est de la manière d’intégrer la formation citoyenne dans le curriculum,

nous avons repéré dans les études deux manières de l’envisager. L’une consiste à
faire de cette mission éducative une responsabilité partagée dans l’école, partage qui
laisse préséance à la discipline vu les visées spécifiques qu’elle poursuit, mais qui
en fait aussi l’affaire de toutes les autres matières dans la mesure où elles
contribuent à l’acquisition des connaissances générales nécessaires à leur future vie
de citoyen (Zoo Eyindanga, 2013). L’autre vision semble réserver la responsabilité
de cette formation à la discipline elle-même, sorte de « chasse gardée » qui occupe
une place autonome dans le curriculum (Torney-Purta et al, 2005). Quant aux
finalités, quelques études visitées (Zoo Eyindanga, 2013; Vincent et al. 2003;
Segna, 2013) insistent sur le développement d’attitudes et d’habiletés personnelles
et sociales qui permettent aux élèves de mieux connaître le monde dans lequel ils
vivent afin de mieux agir sur lui, privilégiant les habiletés réflexives et
comportementales dès l’École pour apprendre et consolider la démocratie.
 Les contenus de citoyenneté proposés dans les programmes sont souvent formulés
dans des études (Zoo Eyindanga, 2013; Oulton et al., 2004) sous forme de
thématiques susceptibles d’être traitées en classe. On y fait la promotion de valeurs
d’ordre éthique (justice, respect, etc.) et social (égalité, fraternité, responsabilité),
des connaissances fondamentales à acquérir en lien avec les enjeux du système
démocratique (droits et obligations du citoyen, fonctionnement des institutions
politiques, etc.) et on s’attache aux problématiques concrètes à analyser en lien avec
le contexte social (santé, justice sociale, environnement), y incluant les questions les
plus controversées reliées aux dimensions morales et sociales de la vie personnelle
(toxicomanie, euthanasie, grossesses précoces, contraception) et de la vie collective
(développement durable, protection des animaux, organismes génétiquement
modifiés, pollution sonore et pétrolière, etc).
 Des études nous informent aussi sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre ou
à privilégier. Certaines sont axées sur la transmission des connaissances pour
développer la culture générale des élèves en tant que futurs citoyens (Myers, 2007),
d’autres insistent sur l’implication active des élèves pendant les leçons (Evans,
2006, Oulton et al, 2004, Myers, 2007). L’engagement des élèves dans des activités
d’investigation, tels des entretiens radiophoniques, des enquêtes de terrain ou

196
 d’élaboration de cartes conceptuelles leur permettent de documenter les concepts
abordés. Des activités de conceptualisation sont aussi suggérées: scénarisation en
vue de jeux de rôles, organisation de débats pour leur permettre de prendre position
à l’égard des thèmes abordés. Précisons que pour réaliser ces différentes activités
pédagogiques, il peut être demandé aux élèves de travailler en équipe afin de leur
permettre d’exercer tout autant leurs compétences réflexives et discursives que leurs
habiletés sociales de coopération avec les autres personnes. On fait aussi référence à
des cadres délibératifs qui permettent aux élèves de faire valoir leurs points de vue
concernant le fonctionnement de la classe et de l’école et assumer des
responsabilités au sein de celles-ci (Zoo Eyindanga, 2013).

La détection d’influences externes dans les enseignements

Certaines des études présentées nous ont aussi fait voir le jeu indirect d’influences externes
sur l’enseignement, notamment pour l’éducation à la citoyenneté, influences qui montrent
bien les liens que l’environnement sociopolitique et socioculturel du milieu entretient avec
l’École.

 Ainsi, le fonctionnement politique semble teinter indirectement cet enseignement en

mettant en lumière, soit les rapports plus ou moins harmonieux qui peuvent exister
entre les acteurs politiques et ceux de la société civile, comme par exemple les
syndicats ou les organisations non-gouvernementales, ou soit les témoignages
offerts par les gens en autorité politique dans l’exercice de leurs rôles. Par exemple,
l’une des études (Myers, 2007) parle des obstructions apportées au travail des
enseignants et de la résistance à leur offrir des conditions de travail facilitantes en
dépit des mouvements de contestation pour les réclamer; une autre (Zoo Eyindanga,
2013) fait état des conduites peu éthiques que des gouvernants en autorité adoptent
sur les plans politique et administratif vu l’ignorance des principes de droit et de
morale qui marque l’exercice de leur fonction, ce qui rend difficile le choix des
propos à tenir auprès des élèves.
 Le contexte socio-culturel dans lequel s’inscrit l’École influence aussi
indirectement le choix des pratiques pédagogiques auxquelles les enseignants font
appel dans leur classe pour assurer l’éducation civique, des accents différenciés sur
le plan des intentions visées ou même de la substance des activités ayant été
rapportés. On peut citer à ce propos l’étude de Fontani (2007) qui indique, par
exemple, que la pratique du débat en classe est utilisée par les enseignants de zone

197
 ordinaire ou privilégiée (hors ZEP) dans le but d’initier les élèves à la vie
démocratique, ce qui les conduit à exercer leurs compétences réflexives et
discursives alors que, pour leurs collègues qui travaillent en zone défavorisée ou
sensible (ZEP), la pratique du débat sert plus d’instrument « d’éducation à la
civilité » afin de résoudre les problèmes d’incivilités auxquels l’école est
confrontée.

La saisie de l’impact des choix pédagogiques personnels des enseignants dans l’orientation
de leur enseignement

Des études sur l’éducation à la citoyenneté nous ont aussi permis de saisir l’empreinte de
certains facteurs sur les choix pédagogiques des enseignants et donc sur l’orientation de
leur enseignement. Ces facteurs peuvent avoir un effet d’élan ou, au contraire, un effet de
retrait.

 Dans une étude (Myers, 2007), on note que la philosophie éducative prônée dans
l’environnement éducatif joue dans le sens d’une inspiration positive pour l’action.
La tradition éducative dite « progressiste » privilégiée dans certains pays
occidentaux explique, entre autres, les pratiques qui font la promotion de rapports
démocratiques et de la diversité auxquelles les enseignants de Toronto font appel.
Elle justifie aussi, pour ce qui est de leurs collègues de Porto Alegre qui adhèrent à
la tradition éducative populaire en Amérique latine, le recours à des stratégies axées
sur le développement de la conscience critique des élèves à propos des inégalités
sociales.
 La manière de comprendre et d’interpréter le programme influencerait aussi la
marge de manœuvre que les enseignants se donnent et les choix pédagogiques qu’ils
font. L’étude précitée rapporte à cet effet que l’autonomie assez élargie que les
programmes en vigueur à Toronto et à Porto Alegre leur offrent est à l’origine de la
prise d’initiatives pédagogiques qui se manifestent, soit par l’étude prolongée de
certains thèmes au-delà du temps qui leur est assigné, ou soit par le recours à des
manuels jugés pertinents pour leur enseignement.
 Finalement, d’autres études font état d’obstacles rencontrés dans l’environnement
socioéducatif et qui produisent, cette fois de manière négative, des effets sur la mise
en œuvre de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles, ces obstacles mettant en
évidence la faible détermination dans l’application des politiques et des

198
 programmes, l’insuffisance de temps et de matériel pédagogique pour cet
enseignement (Oulton et al, 2004) ou encore le déficit de formation des enseignants
(Zoo Eyindanga, 2013; Torney-Purta et al, 2005).

3.2.2 Les apports sur le plan méthodologique

Les études sur la citoyenneté et sur l’éducation à la citoyenneté suggèrent également des
pistes de réflexion intéressantes pour orienter nos choix méthodologiques. Certaines d’entre
elles font valoir les perspectives nouvelles en lien avec la problématique de la citoyenneté
dans le contexte social actuel, ce qui permet d’alimenter le cadre de référence conceptuel de
notre propre étude. L’examen des différentes démarches méthodologiques adoptées dans
ces études nous permet aussi de comprendre et de critiquer les choix que ces chercheurs ont
effectués, ce qui nous alerte sur la sélection de l’échantillon et les modes d’investigation et
d’analyse pour notre propre étude.

L’élargissement du cadre de référence de notre étude

Plusieurs études mettent de l’avant deux perspectives que nous considérons intéressantes,
l’une montrant le caractère évolutif de l’idée de citoyenneté, l’autre rappelant la nécessité
de sa contextualisation pour son expression sociale. Ces références d’ordre conceptuel et
anthropologique nous permettent d’élargir notre propre cadre de référence pour la présente
étude. La perspective de la citoyenneté démocratique, qui a pris racine au cours des deux
dernières décennies du siècle dernier, suggère un regard renouvelé sur l’exercice de la
citoyenneté et sur les rapports sociaux engagés au sein des États; la perspective de l’ancrage
socio-culturel de la citoyenneté propose la connexion des conduites sociales aux valeurs
prônées dans les différentes sociétés.

 La perspective de la citoyenneté démocratique a servi de repère dans quelques

études, dont celle de Zoo Eyindanga (2013), pour l’interprétation des conceptions
de la citoyenneté chez les enseignants, cette perspective associée à la « nouvelle
citoyenneté » mettant de l’avant le développement d’habiletés délibératives chez les
citoyens et de leur participation active à l’évolution de la société. Ainsi, une vision
plus active et plus engagée du citoyen et une vision plus dynamique de leur
formation à l’école ressortent par rapport à la conception plus traditionnelle de

199
 l’exercice citoyen. La perspective de l’ancrage culturel de la citoyenneté, illustrée
dans les études de Schoeman (2005) et de Kubow (2007), invoquent la philosophie
Ubuntu, laquelle inspire les choix de plusieurs sociétés africaines; celle-ci insiste sur
l’implication de l’individu dans sa communauté pour son fonctionnement et son
développement, ce qui nous convainc pour notre étude de l’importance de tenir
compte du contexte sociohistorique de la nation gabonaise, notamment en ce qui
concerne les valeurs et les principes traditionnels qu’elle prône, et de la nécessité
d’en comprendre les impacts dans la problématique de la citoyenneté et de
l’éducation à la citoyenneté au sein de cette société.

La nécessité du choix d’un échantillon adapté à l’objet et au contexte de l’étude

Les études examinées présentent une grande diversité par rapport aux caractéristiques des
échantillons choisis, ce qui nous amène à exercer une vigilance sur ce plan pour notre
propre population de sujets afin qu’elle soit ajustée aux intentions et au contexte social et
scolaire du Gabon. La taille de l’échantillon, les critères pour cibler les sujets, le statut et
l’affectation disciplinaire de ceux-ci nous donnent à réfléchir.

 Nous avons observé à ce propos que plusieurs études (Vincent et al, 2003; Zoo
Eyindanga, 2013 ; Fontani, 2007; Torney-Purta et al, 2005; Anderson, et al, 1997)
ont une taille d’échantillon importante, c’est-à-dire pouvant approcher la centaine
de sujets ou même la dépasser. Pour notre étude, nous nous démarquons d’un tel
choix qui va largement au-delà de nos ambitions vu les contraintes administratives
et pratiques qui teintent notre recherche et préférons nous rapprocher plutôt de celui
fait dans d’autres études (Myers, 2007; Makler, 1994; Dejaeghere, 2008) qui ont
privilégié un échantillon modeste se situant aux alentours de la vingtaine de sujets.
 En plus de la taille de l’échantillon, des études montrent l’importance de cibler
adéquatement les sujets les plus aptes à exprimer leur point de vue à propos de
l’objet investigué. En ce sens, des critères doivent être bien définis pour circonscrire
la population cible qui doit être rejointe. Disons que certaines études (Schoeman,
2005; Oulton et al, 2004) ont choisi de travailler à la fois avec des enseignants du
primaire et du secondaire, ce qui peut être questionné vu les différences entre ces
deux ordres d’enseignement sur les plans des finalités et des savoirs à aborder, mais
aussi de l’âge des élèves. En revanche, d’autres ont plutôt misé exclusivement sur
des enseignants exerçant au secondaire (Evans, 2006; Myers, 2007), ce qui se

200
 justifie mieux, selon nous, par les expériences pédagogiques communes que les
enseignants partagent.
 Toujours en lien avec l’échantillon, nous avons aussi remarqué que, dans certains
cas, le statut des enseignants choisis ressort, des études ayant choisi des enseignants
en formation professionnelle à l’enseignement (Segna, 2013, Vincent et al, 2003)
alors que d’autres ont plutôt privilégié des enseignants en exercice. Ce choix quant
au statut professionnel teinte inévitablement les témoignages enregistrés par rapport
à la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté, le facteur expérience en
enseignement pouvant faire osciller les points de vue entre idéalisme et
pragmatisme. Pour notre étude, le choix d’enseignants en exercice nous semble plus
approprié puisqu’il donne accès aux connaissances et aux pratiques pour cet
enseignement ainsi qu’aux initiatives de coopération dans l’école.
 Les critères de sélection des sujets nous alertent aussi par rapport aux disciplines
enseignées par les enseignants. Soulignons à ce propos que des études (Zoo,
Eyinganda, 2013 ; Myers, 2007 ; Schoeman, 2005) se sont intéressées aux
enseignants de toutes disciplines confondues alors que d’autres ont mis l’accent sur
ceux ayant spécifiquement la charge de l’éducation à la citoyenneté (Makler, 1994,
Torney Purta et al, 2005). Nous exprimons quelques réserves à propos de la
première option dans la mesure où nous pensons que l’organisation par discipline de
l’enseignement imposée par la forme scolaire peut faire perdre de vue à certains
pédagogues les considérations spécifiques liées à la formation citoyenne, bien que
toutes les matières inscrites au curriculum soient appelées à y contribuer. Nous
avons tendance à privilégier la deuxième option qui vise les enseignants chargés
spécifiquement de cette formation dans l’école, étant donné qu’ils ont développé
une certaine connaissance des finalités et des savoirs promus par les programmes
dont ils ont la charge, mais aussi des façons de faire pour les traiter en classe, ce qui
sous-entend une capacité chez eux d’exprimer des points de vue réflexifs et bien
ancrés dans le contexte scolaire (Evans, 2006; Myers, 2007).

La prédilection de modes d’investigation et d’analyse propices au traitement des discours

Les études consultées montrent la nécessité pour les chercheurs de mobiliser des modes
d’investigation et d’analyse pertinents pour recueillir et faire l’examen des témoignages des
sujets, ce qui n’est pas sans poser de défis dans la manière de traiter les discours.

201
  Pour ce qui est des outils d’investigation, notamment quand il est question du
recueil des discours, nous avons relevé que certaines études ont eu recours à des
questionnaires plus ou moins longs (Vincent et al. 2003; Zoo Eyindanga, 2013,
Fontani, 2007). Nous exprimons quelques réserves à l’égard de tels outils en raison
des limites qu’ils imposent aux sujets par la marge d’expression réduite offerte tout
autant qu’aux chercheurs par la difficulté d’interprétation des réponses fournies,
l’impossibilité d’une rétroaction avec les sujets rendant diffficile la précision des
propos énoncés et leur contextualisation. Nous avons par contre observé que,
s’inscrivant dans le cadre de la recherche qualitative, bon nombre d’études font
appel à des entretiens dirigés ou semi-dirigés, effectués en mode individuel ou
collectif, pour solliciter les points de vue des sujets (Schoeman, 2005; Dejaeghere,
2008; Oulton, et al, 2004 ; Makler, 1994). Cet outil nous semble plus prometteur
dans la mesure où il permet au chercheur d’explorer davantage le « territoire » de
l’objet d’étude et d’offrir aux sujets un espace de parole plus libre. Il convient
toutefois de reconnaitre, lorsque l’entretien collectif propose de traiter de questions
sensibles impliquant les membres d’une communauté rapprochée, que des conduites
d’évitement, de mimétisme ou de mutisme peuvent se produire. Tel est le cas dans
l’une des études (Segna, 2013) où l’auteur critique le mode d’entretien qu’il a
adopté. Il note que les sujets choisissent de parler de la société gabonaise de
manière générale, sans faire référence aux expériences effectives vécues au sein de
leur institution; plusieurs choisiraient de passer sous silence les pratiques jugées peu
démocratiques de leurs collègues (enseignants et direction) sous peine de voir leurs
propos rapportés ou déformés, ce qui pourrait engendrer des sanctions et
compromettre leur parcours professionnel. Cette remarque sur le peu d’audace dans
les prises de position nous interpelle, à l’instar de ce chercheur. Comme nous
attachons une importance au discours des enseignants à propos de l’éducation à la
citoyenneté et de la façon dont celle-ci est mise en œuvre dans leur classe, il est
clair que la formule de l’entretien semi-dirigé effectué en mode individuel constitue
pour nous un idéal à viser.
 S’agissant des modes d’analyse retenus, des différences sont observées selon les
buts de recherche et la taille de l’échantillon. On peut mentionner que certaines
études (Oulton et al, 2004; Schoeman, 2005) ont opté pour un traitement statistique
des discours recueillis lors des entretiens. Si ces auteurs ont justifié de le faire en
raison des finalités poursuivies, nous entretenons une réserve par rapport à un tel
choix dans la mesure où l’on peut difficilement prendre en compte les contextes de
production des discours qui participent également de la signification qu’on peut leur

202
 attribuer. En revanche, d’autres études (Makler, 1994; Evans, 2006) ont privilégié
une « analyse manuelle » des discours en faisant appel à la perspective de l’analyse
de contenu thématique. C’est le choix que nous effectuons et qui sera décrit plus
loin. Une telle démarche est particulièrement pertinente lorsqu’on s’intéresse au
discours des enseignants, tout en convenant qu’un tel type d’analyse est laborieux à
réaliser vu les opérations minutieuses de codification et de catégorisation qu’elle
commande, avant même de pouvoir distinguer les points de convergence et de
divergence dans les prises de positions et de les soumettre par la suite à une
interprétation cohérente en lien avec les paramètres ou hypothèses retenus.

3.3 Notre préoccupation spécifique de recherche

Au terme de la présentation de l’état de la question via l’examen des études sur la

citoyenneté et l’éducation à la citoyenneté, il convient de préciser notre préoccupation
spécifique de recherche. Dans le chapitre précédent relatif à la problématique de notre
étude, rappelons que notre préoccupation générale visait à comprendre la manière dont les
enseignants et enseignantes responsables de l’éducation à la citoyenneté se positionnent, en
tant qu’acteur social, au regard du cadre d’exercice de la citoyenneté au Gabon et, en tant
qu’acteur éducatif, au regard des visées et des pratiques d’éducation à la citoyenneté
exercées dans leur école et dans la classe. La nécessité de transformer cette préoccupation
générale en questions spécifiques de recherche ouverte à un traitement empirique nous
invite à mettre à profit l’éclairage apporté par les études consultées. Soulignons à ce propos
que d’une manière générale, ces études ont montré que lorsqu’on leur donne la parole, les
enseignants et enseignantes sont capables de rendre compte de leur manière de réaliser la
médiation en classe. Certaines ont mis en lumière les pratiques pédagogiques auxquelles ils
font appel pour traiter des savoirs de citoyenneté auprès des élèves. D’autres ont montré la
façon dont ils arrivent à élargir cette médiation en dépassant le cadre étroit de la classe si
l’on peut dire par la prise en compte de l’impact de l’environnement éducatif (marges de
liberté laissées par les programmes, disponibilité du matériel pédagogique, tradition
éducative) pour orienter leur enseignement, mais aussi des influences externes, notamment
celles venant du fonctionnement politique (conduites des gouvernants) ou du contexte
socioculturel dans lesquels s’inscrit l’École. Qu’en est-il des sujets de notre étude?

203
 a) Comment les enseignants et enseignantes en contexte gabonais exercent-ils la
médiation pédagogique au sein des classes, notamment sous l’angle des
intentions poursuivies dans l’éducation à la citoyenneté et des pratiques mises
en œuvre?

b) Quels liens établissent-ils entre les formes de médiation endossées et

l’environnement éducatif et sociopolitique dans lequel ils évoluent?

Ainsi formulées, ces questions de recherche constituent pour nous la voie par laquelle nous
pourrons comprendre la signification que les enseignants et enseignantes, par l’entremise
de leur discours, attachent à l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire gabonais, tant en
ce qui concerne les finalités à poursuivre et des stratégies pédagogiques mises en œuvre
pour les atteindre, qu’en ce qui a trait aux justifications permettant de démontrer leur
pertinence. Pour y parvenir, il nous importe, dans le chapitre qui suit, d’opérer des choix
méthodologiques appropriés pouvant nous aider à solliciter leurs points de vue dans le but
de les amener à décliner les contours qu’ils attribuent à cet enseignement dans un contexte
sociétal gabonais marqué, comme nous l’avons indiqué dans le chapitre premier, par le
déficit démocratique, et dans un environnement scolaire produisant certaines
incompatibilités avec les visées qu’il se propose de promouvoir ainsi que nous l’avons
souligné dans le chapitre 2 relatif à la problématique de l’étude.

204
 CHAPITRE 4

LES ORIENTATIONS MÉTHODOLOGIQUES

Nous venons de présenter un certain nombre de travaux qui ont examiné la problématique
de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté en Afrique et ailleurs, notamment dans
quelques États nord-américains et européens. Cette présentation a débouché sur la
formulation des questions de recherche qui guident notre étude. La nécessité d’apporter des
réponses pertinentes à ces questions afin de cerner la manière dont les enseignants et
enseignantes des écoles secondaires gabonaises, chargés de l’histoire-géographie et de
l’éducation à la citoyenneté, envisagent cet enseignement nous amène à préciser, dans le
présent chapitre, les orientations méthodologiques que nous avons empruntées pour réaliser
notre étude. Soulignons d’emblée que celle-ci s’inscrit dans la perspective d’une recherche
qualitative à caractère descriptif et compréhensif, notre but étant de cerner la signification
que ceux-ci assignent à l’éducation à la citoyenneté par l’entremise des pratiques
pédagogiques qu’ils disent mettre en œuvre au sein des classes au quotidien. Comme le
rappellent Anadón et Savoie Zajc (2009), cette perspective repose sur l’idée suivant
laquelle la vie sociale s’inscrit dans des dynamiques qui peuvent être expérimentées, vécues
et interprétées à partir d’une exploration des données subjectives comme les discours
qu’endossent les individus ou les pratiques qu’ils mobilisent dans leurs expériences sociales
et professionnelles, le but étant de comprendre61 les phénomènes sociaux et humains qu’ils
produisent à cet effet. Ainsi, partant de cette perspective, nous situons, dans un premier
temps, les ancrages épistémologiques qui fondent notre posture de recherche en présentant

61
Mucchielli (1996: 29-33) estime qu’une telle compréhension est rendue possible par les deux principes
fondamentaux qui servent d’assises à ce type de recherche, l’une suggérant que les faits sociaux sont porteurs
de significations que leur donnent les acteurs eux-mêmes selon la manière dont ils apprécient les situations
que génèrent les interactions dans lesquelles ils s’inscrivent et les règles sociales qui les encadrent, l’autre
reconnaissant la possibilité d’accéder à de telles significations par l’entremise de l’« intercompréhension
humaine ».

205
un certain nombre de choix significatifs que nous avons effectués pour lui donner forme.
Nous nous attachons à présenter, dans un deuxième temps, le cadre de l’étude, c’est-à-dire
le dispositif investigatif mis en place pour solliciter les discours des enseignants à propos
de l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge dans l’école. Dans un troisième temps,
nous déclinons le format d’analyse retenu ainsi que la manière dont nous l’avons exploité
pour décoder de tels discours avant de les interpréter.

4.1 Les ancrages épistémologiques qui inspirent notre posture de recherche

Cette première section situe les ancrages épistémologiques qui inspirent notre posture de
recherche, celle-ci s’inscrivant dans une perspective qualitative à caractère descriptif et
compréhensif. De tels ancrages sont éclairés par trois choix fondamentaux pour notre étude.
D’abord, nous considérons les enseignants et enseignantes comme des sujets significatifs
dans la mesure où, concernés au premier chef par l’éducation à la citoyenneté et le vivant
de « l’intérieur », ceux-ci sont aptes, en tant qu’acteurs situés et compétents, d’endosser et
de justifier des prises de position à son égard en montrant les dynamiques qui s’instaurent
entre les différentes sphères d’action sociales et professionnelles dans lesquelles ils
évoluent selon les multiples expériences qu’ils réalisent au sein de celles-ci. C’est pour
cette raison que nous envisageons aussi leurs discours comme une voie privilégiée pouvant
nous permettre d’avoir accès à de telles expériences qui rendent compte de la façon dont ils
pensent la réalité de cet enseignement qu’ils assurent au jour le jour. Toutefois,
contrairement à plusieurs études rapportées dans le chapitre précédent qui se sont données
pour ambition de traduire les conceptions des enseignants à l’égard de la citoyenneté et de
l’éducation à la citoyenneté, notre étude se pose plutôt, à la lumière des travaux de Fourez
(2007) autour du statut épistémologique du concept de carte en géographie, en tant que
« représentation » de leurs discours, partant de l’interprétation que nous en font pour cerner
la signification qu’ils attachent à cet enseignement.

4.1.1 Une étude qui considère les enseignants comme des acteurs significatifs

Le premier choix que nous effectuons quant à notre posture de recherche a trait au statut
épistémologique que nous conférons aux enseignants et enseignantes de notre étude. En
effet, choisir d’investiguer leur manière d’envisager la mise en œuvre de l’éducation à la

206
citoyenneté à l’école suppose que nous les considérions comme des acteurs significatifs vu
l’ancrage de leur vie personnelle et professionnelle, ce qui en fait des acteurs situés, et vu
également leur capacité à rendre compte de ce qu’ils font et à le justifier, ce qui en fait des
acteurs compétents.

Les enseignants comme acteurs situés

Les enseignants sont des acteurs situés. Nous estimons en effet que les actions
pédagogiques qu’ils réalisent pour assurer l’éducation à la citoyenneté dans l’école et au
sein de leurs classes se forgent à partir des expériences qu’ils vivent. Nous considérons que
celles-ci se construisent au carrefour de trois sphères d’action au sein desquelles ils
évoluent. La première concerne le cadre social large de la société gabonaise, ce qui fait de
l’enseignant un acteur social puisqu’il participe, en tant que citoyen ou citoyenne, à la vie
de la Cité, participation qui, selon N’da (1993)62, s’exprime par les choix politiques
effectués et les conduites endossées en vue de consolider le processus démocratique de son
pays. On peut supposer qu’une telle position de même que les expériences qu’elle favorise
sont à l’origine des croyances, des valeurs, des compétences et opinions que l’enseignant
témoigne dans sa manière d’envisager et d’exercer la citoyenneté, manière qui influence
probablement sa façon d’approcher l’éducation à la citoyenneté et de la mettre en œuvre.
La deuxième sphère a trait à son agir au sein de l’institution scolaire elle-même dans la
mesure où l’enseignant appartient à une communauté éducative regroupant un ensemble
d’intervenants avec lesquels il partage la responsabilité de la formation des jeunes à la
citoyenneté démocratique, ainsi que la mission curriculaire l’exige. Il peut donc être
considéré comme un acteur institutionnel. Le fonctionnement de cette institution étant

62
Cet auteur observe que depuis la fin des années 1980, plusieurs pays africains, dont le Gabon, connaissent
des mouvements d’enseignants particulièrement dynamiques. Ceux-ci réclament souvent le multipartisme et
protestent contre les pratiques gouvernementales peu démocratiques. Pour ce faire, ils opèrent deux
principaux types d’actions. Il s’agit, d’une part, des actions critiques liées notamment aux déclarations, aux
mémorandums, aux prises de position dans les médias à propos des sujets sociaux préoccupants. Il s’agit,
d’autre part, des actions qui participent de la lutte concrète et s’expriment, soit par des manifestations, des
marches, des sit-in, des campagnes de sensibilisation de l’opinion publique, soit par des grèves. Pour l’auteur,
de telles actions ont pour but de défendre les intérêts matériels et moraux ainsi que la dignité des enseignants.
Elles visent aussi la résolution de tout problème pouvant avoir des répercussions directes ou indirectes sur les
conditions de vie et de travail de tous les citoyens et donc sur l’avenir de leur pays. Leur action s’inscrit ainsi
comme le fer de lance des mouvements sociaux et des revendications politiques qui ont provoqué la chute des
régimes autoritaires et favorisé l’instauration du processus démocratique et pluraliste que les enseignants
tiennent constamment à défendre et à consolider.

207
encadré par diverses normes, il y a lieu d’admettre que sa pratique se déploie dans un
univers scolaire fait de prescriptions, de contraintes et de rapports hiérarchiques émanant
pour une large part de la forme scolaire dont nous avons fait état dans le chapitre portant
sur la problématique. On peut donc considérer que son mandat, qui repose sur la traduction
des finalités d’éducation à la citoyenneté au sein de la classe, ne peut faire fi d’un certain
nombre de balises venant de telles prescriptions qu’il lui faut connaître et respecter (Tardif,
Lessard, Lahaye, 1991), bien qu’il soit également nécessaire, selon nous, qu’il garde sa
capacité de les questionner et d’opérer des choix pédagogiques personnels jugés efficients
pour mieux l’assumer. La troisième sphère renvoie plus spécifiquement au contexte de la
classe, ce qui nous conduit à l’envisager comme un acteur pédagogique dans le sens qu’il
oriente et organise, de manière autonome, le choix et la mise en œuvre des dispositifs
d’enseignement au sein de sa classe et auprès du groupe d’élèves qui lui est confié, tout en
devant gérer les contraintes de l’environnement dans lequel il évolue. Placé au cœur de la
relation pédagogique parce que situé à l’interface entre les savoirs à traiter et les
apprenants, son agir est réglé sur sa manière personnelle d’aménager l’offre de formation
pour soutenir l’éducation citoyenne des jeunes. Cet agir traduit nécessairement des choix
pédagogiques propres liés à la façon de considérer l’élève ainsi que les rapports qu’il
convient d’entretenir avec lui. Cet agir rend compte aussi des choix didactiques qu’il
privilégie, tant en ce qui concerne la façon de concevoir les savoirs abordés, qu’en ce qui a
trait à leur transposition en classe et leur appropriation chez l’élève par l’entremise de
l’évaluation.

Les enseignants comme acteurs compétents

Les enseignants sont aussi des acteurs compétents. Selon Giddens (1987), la compétence de
l’acteur renvoie à la reconnaissance de son habileté et de sa responsabilité dans la
construction sociale du sens qu’il confère à ses conduites et à ses actions. L’auteur suggère
que tous les êtres humains sont des acteurs sociaux qui ont une connaissance des conditions
et des conséquences de ce qu’ils font et donc des acteurs capables de maîtriser les
intentions, les buts et les motivations qui orientent leur action, ce qui signifie qu’ils agissent
en se donnant des buts et des raisons de faire ce qu’ils font tout en étant capables de les
expliciter dès lors qu’on les leur demande. Pour sa part, Dubet (1994: 110-111) met

208
l’accent sur des logiques d’action sous-jacentes aux expériences que vivent les individus. Il
identifie trois sortes de logiques : une logique d’intégration qui permet à l’acteur d’asseoir
ses appartenances en vue de se maintenir ou de renforcer sa position au sein d’un système;
une logique stratégique qui amène l’acteur à satisfaire un certain nombre d’intérêts
personnels; une logique de subjectivation qui lui permet d’agir à la manière d’un sujet
critique. Pour Dubet, c’est donc de la dynamique engendrée par les différentes logiques
d’action que se développent autant la subjectivité que la rationalité et la réflexivité dont
l’acteur fait preuve dans sa façon d’agir.

Le statut d’acteur compétent que nous attachons aux enseignants et enseignantes est
particulièrement approprié lorsqu’on s’intéresse, comme dans notre cas, à l’agir
professionnel dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté. Schön (1994, 1996) en fait écho
par l’entremise du statut de « praticien réflexif » pour remettre en cause la perspective de la
« science appliquée », estimant que la pratique professionnelle ne peut se réduire en une
application mécanique des savoirs dits théoriques, ce qui ferait du praticien un simple
exécutant, mais constitue un lieu d’élaboration de savoirs d’action ou d’expériences
développés en vue de répondre aux défis qui lui sont posés. C’est dans une telle perspective
que s’inscrit Assogba (2007) s’agissant du cas particulier de « l’homo africanus » qui arrive
à « bricoler » des façons de faire propres témoignant de rationalités diverses pour affronter
les nombreux défis auxquels sa société est confronté. C’est la raison pour laquelle, à son
avis, il convient de lui donner la parole au lieu de se référer presqu’exclusivement aux
points de vue des institutions politiques comme cela est de coutume lorsqu’on veut
comprendre certaines préoccupations majeures qui traversent le continent africain.

Ainsi, faire de l’enseignant un acteur situé et compétent suppose de notre part, pour
paraphraser Desgagné (2001), d’entrer dans l’univers de l’éducation à la citoyenneté via ses
points de vue dans la mesure où il est celui ou celle qui vit cet enseignement de l’intérieur
et, de ce fait, pourrait mieux que quiconque le définir et analyser la manière dont s’effectue
sa mise en œuvre dans les écoles secondaires gabonaises. Plus concrètement et comme le
signale l’auteur, l’enseignant est en mesure de mettre en valeur les choix pédagogiques
opérés à cet effet compte tenu de la position de responsabilité à la fois sociale et pratique
qu’il occupe à l’égard de cet enseignement. De la même manière, poursuit-il, ce dernier

209
peut tout aussi repérer les influences diverses que les trois contextes dans lesquels il
s’inscrit, à savoir le contexte social, le contexte d’école et le contexte de classe, exercent
sur la mission d’éduquer les jeunes à la citoyenneté démocratique qui lui incombe.

4.1.2 Une étude qui mise sur les discours des enseignants pour accéder à leur manière de
penser l’éducation à la citoyenneté

Le deuxième choix nous amène à considérer le discours des enseignants comme un mode
privilégié par lequel nous pouvons avoir accès à leur manière de penser la « réalité » de
l’éducation à la citoyenneté. Mais, avant de préciser la façon dont nous pourrons y arriver,
commençons par préciser ce que nous entendons par discours en prenant principalement
appui sur les travaux de Salazar (2003). L’auteur envisage le discours comme l’instance du
fonctionnement du langage, c’est-à-dire le produit d’une énonciation particulière permettant
à un individu de mettre en mots, de manière verbale ou écrite, des pensées qu’il entretient à
l’égard d’un phénomène donné auquel il accorde un intérêt. Une telle énonciation dépend
d’un certain nombre de conditions qui président à son élaboration. Il en est ainsi du cadre
interlocutif qui fait référence à la situation dans laquelle le discours est prononcé, celle-ci
ne pouvant ignorer ni l’implication d’un ou de plusieurs autres personnes avec qui on
échange, ni le contexte social, politique, institutionnel, historique ou psychologique
particulier dans lequel cela se fait. Une autre condition qu’il convient de prendre en
considération a trait aux interactions dans lesquelles les personnes s’inscrivent, le discours
n’étant jamais le produit individuel de la mise en mots d’une expérience par un locuteur
isolé comme on vient de le dire, mais s’exprimant nécessairement dans les situations
dialogiques. En effet, soutient l’auteur en référence à Bakhtine (1977, 1984), de telles
situations encouragent une forme d’interdépendance entre les paroles des interlocuteurs en
présence dans la mesure où celles-ci se déterminent mutuellement, vu qu’elles sont
construites l’une à partir de l’autre, l’une en fonction de l’autre par reprise, anticipation,
opposition ou refus de ce que dit l’autre, tout en prenant en compte les autres discours
antérieurement produits au sein de la société. Autrement dit, les situations dialogiques sont
telles qu’on pense à partir de ce que d’autres ont dit, ou par rapport à ce que nous
présumons de ce qu’ils vont dire. De celles-ci dépendent alors notre connaissance du
monde, laquelle découle en grande partie de ce qui nous a été transmis dans des cadres

210
ordinaires, scolaires ou savants par d’autres personnes, même si nos propres expériences y
contribuent également. Toutefois, précise l’auteur, au-delà de cette transmission,
l’importance des situations dialogiques tient surtout à la confrontation d’idées qu’elles
suscitent avec celles des autres individus. Donnant lieu à une sorte de chorégraphie
discursives, celle-ci nous amène à revisiter nos connaissances et attitudes dans le sens de
les modifier ou les reconstruire. De ce point de vue, poursuit l’auteur, le discours ne saurait
être considéré comme un simple moyen d’extériorisation des pensées, mais devient
fondamentalement un lieu privilégié de construction du sens dans la mesure où il favorise
la circulation, la consolidation et l’élaboration des savoirs, des attitudes et des
représentations chez les individus.

Il est clair qu’en mettant l’accent sur le discours des enseignants, nous nous donnons là
l’opportunité de disposer de matériaux ou d’un « territoire » à partir duquel nous pourrons
décoder, dans le sens de l’interpréter pour la comprendre, la signification qu’ils attachent à
l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge dans les écoles. Citant Bourdieu (1993),
Poupart (2012: 61-62) estime qu’une telle compréhension permet au chercheur d’objectiver
les réalités sociales en procédant par deux démarches interreliées et complémentaires pour
y arriver. La première, la démarche descriptive, vise à rendre compte du vécu des acteurs
sociaux. Il en est ainsi lorsqu’il tente de « décrire » les expériences de chacun des
interviewés, pour ensuite les mettre en perspective et les comparer les unes aux autres. La
seconde, la démarche « explicative », consiste à cerner les tenants et aboutissants qui
donnent sens et relief aux réalités sociales ainsi décrites comme on peut l’observer quand le
chercheur tente de saisir par exemple ce qui influence les processus de carrière des
individus et leurs trajectoires sociales ou quand il se propose de cerner la manière dont
différents groupes d’acteurs justifient leur façon d’envisager le fonctionnement des
institutions ainsi que l’orientation que celles-ci confèrent à certaines politiques publiques
auxquelles elles participent.

4.1.3 Une étude qui se pose en tant que « représentation » et non traduction des discours
des sujets

Le troisième choix nous permet de considérer notre étude comme représentations des
discours des enseignants concernant l’éducation à la citoyenneté et non comme traduction

211
de celles qu’ils peuvent avoir développées à son égard. En effet, si nous envisageons les
discours des enseignants comme un moyen pour accéder à leur manière de penser la
« réalité » de cet enseignement, nous sommes toutefois d’avis que celle-ci ne saurait être
restituée telle quelle, mais nécessite une interprétation de notre part pour en rendre compte.
Un tel choix prend appui sur la métaphore de la carte géographique de Fourez (2004, 2007)
qui nous sert de référent théorique pour apporter un éclairage sur la signification attribuée
au concept de représentation ainsi que sur la façon dont nous envisageons nous en servir
dans notre démarche.

Dans sa manière d’aborder le concept de représentation, Fourez ne s’intéresse pas à la

cognition individuelle comme le fait Glasersfeld (1983, 1988, 2004) reprenant les thèses de
Piaget, même s’il partage avec cet auteur le point de vue envisageant les connaissances
comme le produit de l’interprétation que les individus font de la réalité objective plutôt
qu’une fidèle copie de celle-ci. Il ne cherche pas à modéliser ce qui pourrait se passer dans
la tête d’un individu, mais tente plutôt de comprendre comment dans le cours de leurs
interactions, les acteurs sociaux standardisent des manières de comprendre le monde et d’y
agir. C’est pour cette raison qu’il formule le postulat selon lequel l’élaboration des
représentations est similaire à la construction des cartes géographiques qui constituent des
conceptualisations ou des modélisations63 à propos d’un objet ou d’une situation qu’elles
permettent de simplifier pour faciliter les discussions à son égard. Ainsi, d’après Fourez, la
carte prend la place de la région qu’elle représente, elle en est le « lieu-tenant » (p. 34), elle
la remplace et la rend présente de la même manière que quelqu’un représente une autre
personne à une assemblée. Dans cette perspective, la carte ne saurait être prise pour le
territoire en soi, mais constitue seulement une interprétation de celui-ci, laquelle vise à
fournir des informations permettant d’en discuter intelligemment ou de s’y aventurer même
si on n’y a jamais mis les pieds.

Il convient toutefois de souligner que l’élaboration des cartes géographiques n’est pas le
fruit du hasard, mais permet d’approcher un terrain selon un point de vue donné
s’inscrivant lui-même dans un projet précis qui poursuit des buts bien déterminés. Pour

63
Fourez considère que les termes de conception, théorisation, abstraction, problématisation lui sont
équivalents.

212
Fourez (2007), ce point de vue tient compte des valeurs de ses auteurs, du contexte au sein
duquel ils évoluent, du type de carte à réaliser et des intérêts autant des commanditaires que
des destinataires de la carte. Il prend également en considération divers enjeux à la fois
politique, économique, social, militaire et culturel en cause, ce qui invite les producteurs
d’une carte à faire des choix, tant en ce qui concerne son contenu, c’est-à-dire ce qu’elle va
représenter, qu’en ce qui a trait à la façon de le faire. Dans cette optique, estime Fourez, le
travail d’élaboration des cartes n’est pas une entreprise neutre, mais prend une tournure
idéologique d’autant plus que les choix qu’il implique supposent de privilégier les éléments
répondant au projet poursuivi au détriment des aspects jugés moins pertinents à son égard,
ce qui du même souffle lui donne aussi un caractère réducteur. Par exemple, avance-t-il, si
l’on prend le cas d’une carte routière et d’une carte militaire d’une même région, leurs
concepteurs respectifs privilégieront des intérêts différents. Les uns accorderont une
priorité aux besoins des automobilistes en leur fournissant des informations sur le type de
voies et leur praticabilité, alors que les autres attacherons plus d’importance au bois
longeant les routes étant donné que ce qui les préoccupe, ce n’est pas d’offrir des
renseignements sur celles-ci, mais plutôt de mettre en lumière les conditions végétales et
topographiques propices à certains types de combats comme ceux impliquant la cavalerie.
De tels exemples montrent à suffisance qu’un même territoire peut donner lieu à une
pluralité de cartes, chacune l’approchant et l’interprétant sous un angle particulier jugé
significatif selon le projet dans lequel elle s’inscrit. Dans ce contexte, affirme Fourez, on ne
saurait parler de vraie ou de fausse carte, mais plutôt de carte adéquate ou viable au regard
de la pertinence qu’elle présente par rapport au projet ou contexte qui lui donne sens et
relief. Celle-ci exige toutefois que les concepteurs éprouvent la carte ainsi réalisée, soit en
se basant sur des tests théoriques consistant à la comparer avec des modèles établis, soit en
prenant appui sur des tests empiriques permettant de vérifier directement sur le terrain
jusqu’à quel point la carte est fonctionnelle. Cette option illustre parfaitement la dimension
instrumentale ou utilitaire de la carte en ce sens qu’elle peut servir d’outil permettant
certaines initiatives comme celle consistant à décider d’un itinéraire sur un terrain sans y
mettre les pieds, ce qui exige de son concepteur de mettre à la disposition des usagers des
codes pour en faciliter la lecture.

213
L’approche socioconstructiviste du concept de représentation que nous propose Fourez en
faisant appel à la métaphore de la carte géographique est particulièrement éclairant pour
notre étude qui vise, rappelons-le, à comprendre la manière dont les enseignants et
enseignantes du secondaire au Gabon, par l’entremise de leur discours, envisagent la
citoyenneté et l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge. L’éclairage apporté par
cette perspective nous permet de nous démarquer de celle à caractère « psychologisant »
qui a tendance à considérer la représentation comme une image mentale que les individus
se font des phénomènes qui les entourent sans tenir compte de la manière dont ceux qui
s’intéressent à cette image l’interprètent à leur tour. C’est ce qui nous amène à envisager
leur discours comme correspondant à une forme de territoire à propos duquel nous
envisageons de construire, à la manière de Segna (2013), une « carte sémantique ou
discursive » (p. 102) viable à même de nous aider à rendre compte de la façon dont ceux-ci
considèrent les deux dimensions précitées en contexte gabonais. Il va sans dire qu’une telle
carte ne pourrait être appréhendée en référence à une structure intellectuelle logée quelque
part dans la tête des enseignants, mais doit plutôt être vue comme étant le résultat de notre
propre lecture du territoire ainsi constitué par leurs discours, lecture qui repose sur des
choix déterminés par les préoccupations de recherche retenues pour la présente étude et
s’alimente d’une certaine distance qu’il nous faut démontrer à propos de ce qu’ils disent.

4.2 Le cadre de l’étude

C’est sur la base des assises épistémologiques qui éclairent notre posture de recherche que
nous avons mis en place un dispositif d’investigation permettant d’explorer les points de
vue des enseignants et enseignantes à propos de l’éducation à la citoyenneté dont ils sont
responsables dans les écoles. Cette deuxième section est consacrée à l’examen d’un tel
dispositif. Pour ce faire, nous décrivons d’abord le terrain de notre étude, ce qui nous
permet de situer les milieux et la population choisis. Par la suite, nous déclinons les
modalités ou le scénario de l’investigation, ce qui nous amène à traiter de l’entretien semi-
dirigé comme instrument à partir duquel nous avons tenté de susciter les discours chez les
enseignants concernant l’éducation à la citoyenneté et son enseignement en plus de préciser
la démarche endossée pour la mise en œuvre de cet outil, tant en ce qui concerne les

214
opérations effectuées pour recruter les participants et participantes, qu’en ce qui a trait à la
façon dont nous avons organisé les entretiens avec ces derniers.

4.2.1 Les milieux de l’étude et la population choisis

Les milieux dans lequel nous avons mené notre étude se situent à Libreville au Gabon où
sont implantées l’ensemble des écoles secondaires dans lesquelles exercent les enseignants
et enseignantes avec lesquels nous avons travaillé. Il convient donc de présenter ces
établissements que nous distinguons sous deux groupes avant de faire état des critères sur
lesquels nous avons pris appui pour sélectionner les sujets.

[Link] La description des écoles de provenance des sujets

Pour notre étude, nous avons retenu quatre écoles secondaires, soit deux établissements que
nous qualifions de « privilégiés » et deux autres que l’on peut considérer comme
« périphériques ». Ces deux types d’établissements sont distingués ici en tenant compte des
ressources ou de la logistique dont ils disposent, de leur contribution aux innovations
pédagogiques et à l’organisation des examens nationaux, de la taille des classes ainsi que de
l’origine sociale des élèves qui les fréquentent.

Les deux établissements « privilégiés » que nous avons retenus couvrent à la fois le premier
(6e, 5e, 4e, 3e) et le second cycle (2de, 1ere, Tle) de l’enseignement secondaire. Sur le plan des
ressources, ces établissements sont dotés de structures scolaires suffisantes. Ils bénéficient
d’un matériel didactique adéquat comprenant, entre autres, des manuels scolaires, des cartes
historiques et géographiques. Ces écoles disposent de laboratoire pour l’organisation de
certains cours de sciences. Elles sont équipées de centres de documentation et
d’information qui peuvent accueillir les enseignants et les élèves souhaitant effectuer des
recherches à propos des thématiques abordées. Elles disposent également de matériel de
reprographie (photocopieurs, ordinateurs) dont peuvent se servir les enseignants pour
préparer les documents nécessaires à leurs leçons. De plus, les établissements dits
« privilégiés » sont les sites retenus par l’Institut Pédagogique National (I.P.N) pour
expérimenter les innovations scolaires en raison des conditions appropriées qu’ils offrent.
C’est d’ailleurs pour cette raison qu’une forme de partenariat se développe entre ces

215
établissements et l’École normale supérieure dont ils accueillent par exemple les stagiaires
en plus de recevoir en affectation ceux d’entre eux ayant obtenu de meilleures
performances durant leur formation professionnelle dans cette école. Les conditions
particulières qu’elles présentent ont fait en sorte que le Ministère de l’Éducation nationale
choisisse ces établissements comme des centres d’organisation des examens nationaux où
se déroulent précisément les épreuves, la correction des copies, le traitement des notes et la
proclamation des résultats desdits examens. Dotés de structures d’accueil suffisantes, leurs
effectifs par classe sont relativement faibles vu qu’ils varient entre trente-cinq et cinquante
élèves. D’une manière générale, ceux-ci sont issus des couches sociales aisées, mais
proviennent de l’ensemble des groupes ethnoculturels du pays. Ainsi, au regard des
éléments qui caractérisent les établissements dits « privilégiés » que l’on vient de présenter,
il y a lieu de reconnaitre que ceux-ci offrent des conditions pédagogiques relativement
avantageuses, aussi bien pour les enseignants qui y sont affectés, que pour les élèves qui les
fréquentent.

S’agissant des deux établissements dits « périphériques » que nous avons choisis, ils
couvrent uniquement les classes du premier cycle pour l’un, celles des deux cycles de
l’enseignement secondaire pour l’autre. Sur le plan de la logistique, les structures scolaires
y sont souvent insuffisantes. S’ils sont dotés d’équipement de reprographie, leur matériel
didactique fait l’objet d’un certain déficit, ces écoles ne disposant pas de manuels scolaires
en quantité suffisante ou de cartothèque par exemple. De plus, ces établissements sont
dépourvus de laboratoire pour la réalisation de certains cours de sciences et de centre de
documentation et d’information pouvant permettre aux enseignants et élèves d’effectuer des
recherches sur les concepts abordés en classe. De telles conditions témoignent de la
marginalisation dont ces écoles font l’objet de sorte que le Ministère de l’Éducation
nationale n’a pas jugé utile d’en faire des sites d’expérimentation des innovations
pédagogiques ou des centres d’organisation des examens d’État. L’insuffisance des
structures scolaires y entraîne souvent des effectifs pléthoriques de l’ordre d’une centaine
d’élèves environ par classe. La majorité d’entre eux proviennent des familles modestes
appartenant elles-mêmes à l’ensemble des groupes ethnoculturels du pays. Comme on peut
le voir, contrairement aux établissements dits « privilégiés », les écoles dites

216
« périphériques » présentent un certain nombre de traits témoignant des conditions
pédagogiques précaires qu’ils proposent à leurs enseignants et à leurs élèves.

Le choix d’entreprendre notre étude dans ces deux types d’établissements de Libreville
n’est pas fortuit, mais se justifie d’abord par le fait qu’en tant que capitale politique
jouissant d’un important poids démographique, cette ville concentre la grande partie des
établissements du secondaire et donc des enseignants du Gabon. Ce choix s’explique aussi,
par le fait que, selon nous, la manière de prendre en charge l’éducation à la citoyenneté
chez les enseignants dépend de l’éthos de l’établissement dans lequel ils exercent, des
conditions pédagogiques qu’ils leur offrent ainsi que du type d’élèves qu’ils accueillent au
regard des expériences sociales ou des conduites que ceux-ci peuvent témoigner. Ainsi,
sans avoir l’intention de procéder à une analyse croisée de leurs propos en fonction des
écoles d’attache d’où ils proviennent, nous pensons néanmoins que vivant des expériences
pédagogiques spécifiques du fait des caractéristiques singulières que celles-ci présentent,
les enseignants peuvent soutenir des accents divers et contrastés dans leur façon
d’envisager l’éducation à la citoyenneté et sa mise en œuvre au sein des classes comme en
témoigne l’étude réalisée par Fontani (2007).

[Link] La sélection des participants et participantes

Pour notre étude, vingt-quatre (24) enseignants et enseignantes d’histoire-géographie

chargés de l’éducation à la citoyenneté ont été retenus. Nous les avons sélectionnés en nous
inspirant de la perspective de l’échantillon raisonné (Van der Maren, 2004: 322) qui permet
au chercheur d’élaborer un portrait-type d’individus en leur attribuant un certain nombre de
caractéristiques auxquelles ils doivent répondre, le but étant de choisir des sujets qui ont
une expérience avérée de l’objet d’étude et peuvent de ce fait en parler. Partant de cette
perspective, nous avons choisi des enseignants qui assuraient effectivement l’éducation à la
citoyenneté au sein des écoles secondaires retenues64, tout en nous préoccupant de couvrir

64
Il faut dire à ce propos qu’il arrive que certains enseignants et enseignantes évoluant dans les lycées du
Gabon n’interviennent que dans les classes du second cycle (2de, 1 ere, terminale), ce qui les oblige à
n’enseigner exclusivement que l’histoire et la géographie, l’éducation à la citoyenneté n’étant abordée au
Gabon, comme nous l’avons dit dans le chapitre précédent, que dans les classes du premier cycle du
secondaire (6e, 5e, 4e, 3e). Nous n’avons pas retenu ceux des enseignants placés dans une telle situation dans la
mesure où nous avons estimé qu’il leur était difficile de faire part de leur manière de considérer un
enseignement à l’égard duquel ils ne s’impliquaient pas réellement.

217
l’ensemble des classes ou niveaux d’étude concernés par cet enseignement. En effet, nous
estimions que la prise en charge effective de la discipline leur avait permis de développer
une certaine connaissance des programmes, mais aussi de la manière de les aborder au sein
des classes, ce qui pouvait les amener à livrer leurs points de vue à ce propos.

La formation des enseignants et enseignantes sélectionnés

Il convient toutefois de préciser qu’au-delà de cet aspect général, des critères plus
spécifiques ont été aussi retenus pour choisir les participants et participantes de notre étude.
Il en est ainsi de leur formation qui participe d’une certaine façon à leur intégration
professionnelle. C’est en effet par la formation qu’ils acquièrent des connaissances
disciplinaires et pédagogiques et développent des compétences socioprofessionnelles qui
vont les aider à mieux assurer l’éducation à la citoyenneté dans les classes. Les enseignants
sélectionnés présentent toutefois des profils de formation variés qui sont distingués ici en
tenant compte de l’institution qui les accueille à la sortie du secondaire, de la durée et du
contenu de la formation acquise, qu’il soit disciplinaire (histoire ou géographie) ou
professionnel (psychopédagogie, didactique). Quatre profils différents peuvent être
identifiés à ce propos. Si deux d’entre eux offrent une qualification spécifique en
enseignement et regroupent la plupart des sujets de l’étude, soit vingt (20) sujets, les deux
autres permettent l’accès à l’enseignement, sans pour autant témoigner d’une formation
professionnelle particulière, ce qui est le cas de quelques-uns d’entre eux, soit quatre (4)
sujets.

Le premier profil de formation, que nous nommons « profil de formation générale et

professionnelle », concerne les sujets qui, à la sortie du secondaire, ont d’abord obtenu une
maîtrise à l’issue d’une formation disciplinaire en histoire ou en géographie effectuée à la
Faculté des Lettres et Sciences humaines de l’Université Omar Bongo de Libreville,
maîtrise d’une durée de quatre ans. Celle-ci est suivie d’une formation d’une durée d’une
ou deux années à l’École normale supérieure (E.N.S)65 en psychopédagogie et en
didactique, tout en offrant une formation disciplinaire complémentaire en histoire et en

65
Cette école supérieure forme principalement les enseignants et enseignantes dans diverses disciplines
scolaires de l’enseignement secondaire. Elle assure aussi la formation des encadreurs pédagogiques tant du
primaire que du secondaire ainsi que des conseillers d’orientation.

218
géographie. Ce passage à l’E.N.S prévoit aussi un stage pratique en milieu scolaire d’une
durée d’environ quatre mois et est sanctionné, au terme de la durée des études, par
l’obtention du Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire
(CAPES). Comme on peut le constater, ce profil met davantage l’accent sur la formation
disciplinaire que sur la formation pédagogique. Douze (12) sujets de l’étude, soit les sujets
S1, S2, S7, S8, S10, S11, S13, S14, S15, S16, S22 et S24 présentent ce profil de formation.

Le deuxième profil de formation que nous appelons « profil de formation professionnelle »

concerne les sujets qui, à la fin de leurs études secondaires, sont entrés directement à
l’E.N.S où ils reçoivent à la fois, et cela pendant une durée de cinq ans, une formation
disciplinaire en histoire et en géographie et une formation en psychopédagogie et en
didactique de ces disciplines qu’ils s’apprêtent à aller enseigner. Cette formation offre aussi
deux stages pratiques en milieu scolaire d’une durée d’environ quatre mois chacun, l’un au
cours de la troisième année d’étude, l’autre pendant la cinquième et dernière année. Elle
est, comme dans le cas qui précède, sanctionnée au terme de la durée des études, par
l’obtention du Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire
(CAPES). Comme on peut le voir, ce profil met l’accent, autant sur la formation
pédagogique au regard de la durée de la période de stage et des enseignements offerts en
psychopédagogie et en didactique, que sur la formation disciplinaire, même si l’on note une
faible prise en compte de certaines thématiques d’histoire et de géographie qui ne sont pas
directement abordées dans les classes du secondaire. Sept (7) sujets de l’étude, soit les
sujets S3, S4, S5, S9, S12, S20, S23 témoignent de ce profil de formation.

Pour ce qui est du troisième profil que nous désignons « profil de formation générale », il
concerne les sujets qui, à l’issu des études secondaires, ont obtenu une maîtrise après une
formation disciplinaire en histoire ou en géographie effectuée à la Faculté des Lettres et
Sciences humaines de l’Université Omar Bongo de Libreville, maîtrise d’une durée de
quatre ans. Contrairement aux deux cas précédents, ces sujets n’ont pas reçu de formation à
l’École normale supérieure en psychopédagogie et en didactique des matières dont ils ont la
charge dans les collèges et lycées du Gabon, mais ont été directement recrutés par le
Ministère de l’Éducation nationale pour y assurer les cours d’histoire et de géographie.
Ainsi défini, ce profil met exclusivement l’accent sur les connaissances disciplinaires dans

219
les deux disciplines précitées selon le cas, et n’accorde pas d’espace à la formation
pédagogique. Quatre (4) sujets de l’étude, soit les sujets S6, S18, S19 et S21 sont concernés
par ce profil de formation.

Enfin, le quatrième profil que nous rangeons dans la rubrique « autre » concerne, quant à
lui, les sujets qui, après leurs études secondaires, ont obtenu un diplôme d’études
supérieures, mais dans un champ professionnel autre que l’éducation. Un seul sujet, soit le
sujet S17 fait l’objet d’une telle situation vu qu’il est détenteur d’un diplôme d’ingénieur en
génie civil après avoir suivi une formation de cinq ans dans ce domaine à l’École
polytechnique de Franceville, ce qui lui a permis de bénéficier également d’un recrutement
direct de la part du Ministère de l’Éducation nationale pour assurer l’enseignement de
l’histoire et de la géographie dans les écoles secondaires. Comme on peut le voir, à l’instar
du cas précèdent, ce profil met exclusivement l’accent sur les connaissances en lien avec le
génie civil au détriment de la formation pédagogique.

La référence à la formation des sujets est justifiée dans notre étude dans la mesure où nous
pensons que celle-ci leur a permis d’acquérir, nonobstant les différences observées dans
leurs profils, des connaissances disciplinaires, mais aussi professionnelles en lien avec la
citoyenneté et l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge. Nous estimons que ces
acquis contribuent à enrichir les prises de position des enseignants et enseignantes à l’égard
de telles problématiques, tout en nous assurant d’une certaine variété des discours que ces
profils peuvent soutenir chez ces derniers.

L’expérience professionnelle des enseignants et enseignantes retenus

Outre la formation, nous avons également pris en compte l’expérience professionnelle des
enseignants, ce qui nous a permis d’élaborer une échelle présentant cinq tranches d’années
croissantes qui en témoignent. La première intègre ceux et celles démontrant une
ancienneté d’au moins cinq années. Quatre (4) sujets en font partie. La deuxième tranche,
qui accueille le plus grand nombre de sujets, soit neuf (9) au total, concerne ceux ayant
cumulé entre six et dix ans de service. La troisième tranche regroupe les enseignants
jouissant d’une expérience allant de onze à quinze ans et compte quatre (4) sujets. La
quatrième comprend trois (3) enseignants dont la durée dans le métier s’étale entre seize et

220
vingt ans. Quant à la cinquième tranche, elle reçoit quatre (4) sujets totalisant plus de vingt
ans de service.

Nous pensons que, tout comme la formation, le nombre d’années d’exercice du métier
participe lui aussi à l’intégration professionnelle des enseignants, laquelle est facilitée par le
contact qu’ils entretiennent avec le terrain. Un tel contact leur permet de fréquenter les
programmes d’étude puisqu’ils doivent se référer aux finalités et contenus de citoyenneté
qu’ils proposent pour réaliser leurs leçons. La mise en œuvre de celles-ci leur donne
l’occasion de mobiliser différentes pratiques pédagogiques pour traiter des savoirs du
programme, ce qui va les aider à développer diverses sortes d’interactions entre eux-mêmes
et les élèves, mais également entre les élèves. Plongés dans l’exercice de leur métier, les
enseignants vont également répondre dans le cadre de leur mission à des tâches
administratives qui leur permettent d’entrer en relation avec la direction de l’école, mais
aussi avec les parents d’élèves.

La pertinence de l’expérience professionnelle est d’ailleurs soutenue par les observations

critiques que Segna (2013: 271) formule à la fin de sa thèse. Il fait remarquer à ce propos
que comme les sujets qu’il a choisis de consulter étaient des futurs enseignants et des
futures enseignantes, ceux-ci avaient peu abordé la question de l’éducation à la citoyenneté
en se contentant de formuler des idées plus ou moins convenues à ce propos. S’il explique
cet état de fait par le choix de la vignette qu’il leur avait proposée vu que celle-ci présentait
seulement certaines finalités rappelant des aspects formels de la citoyenneté démocratique,
il l’attribue surtout à leur manque d’expérience à propos de cet enseignement, ce qui ne leur
a pas permis de se prononcer sur ses dimensions pratiques pour apporter un éclairage sur la
manière dont il est effectivement mis en œuvre dans les classes au quotidien. C’est donc
pour éviter ce genre de désagrément que nous avons jugé indispensable de choisir des
enseignants quelque peu rompus à la pratique de l’éducation à la citoyenneté dans les
écoles dans la mesure où, contrairement aux futurs enseignants comme on vient de le voir,
ce type de sujets nous semblaient en mesure de faire part de l’expérience acquise à propos
de cet enseignement tout en appréciant, le cas échéant, les possibilités, mais également les
contraintes que présentent à cet égard l’environnement social et scolaire dans lequel ils
travaillent.

221
Le genre des enseignants et enseignantes concernés

Soulignons l’appartenance de genre comme dernier critère de sélection des sujets de notre
étude, ce qui nous a permis d’intégrer dans notre échantillon, aussi bien des hommes que
des femmes, même si l’on peut observer un certain déséquilibre dans le poids respectif qui
leur est accordé, celui-ci ne pouvant toutefois pas être considéré comme le reflet des
effectifs des uns et des autres dans les écoles. Nous avons ainsi retenu seize (16)
enseignants et huit (8) enseignantes. Le choix de ce critère est justifié dans notre cas dans la
mesure où nous considérons que l’appartenance de genre confère des positions sociales aux
individus surtout dans les sociétés africaines qui sont marquées, comme nous l’avons
souligné dans le chapitre relatif au contexte sociétal, par des rapports inégalitaires entre les
hommes et les femmes, rapports qui du reste compromettent, selon Kubow (2005),
l’enracinement des valeurs démocratiques dans ces pays.

Le critère lié à l’appartenance de genre semble pertinent dans le cas qui nous occupe dans
la mesure où nous considérons que celle-ci donne lieu à des positions sociales spécifiques
chez les enseignants. De telles positions sont à l’origine d’expériences
socioprofessionnelles particulières qu’ils vivent, lesquelles peuvent soutenir chez ces
derniers des accents différenciés pouvant enrichir leur façon d’envisager l’éducation à la
citoyenneté et les pratiques pédagogiques qu’il convient de mobiliser à ce propos comme
en témoigne l’étude réalisée par Vincent et al. (2003). Le tableau ci-après fait une
présentation synoptique du profil d’ensemble des sujets de notre étude.

Tableau 1 : Le profil d’ensemble des enseignants et enseignantes

Sujets Établissement Formation Expérience Genre

d’origine professionnelle

S1 Privilégié Maîtrise et 11-15 ans Masculin

CAPES
S2 Privilégié Maîtrise et 5 ans au moins Féminin
CAPES
S3 Privilégié CAPES 11-15 ans Masculin
S4 Privilégié CAPES 16-20 ans Masculin
S5 Privilégié CAPES plus de 20 ans Masculin
S6 Privilégié Maîtrise Histoire 16-20 ans Féminin

222
 S7 Privilégié Maîtrise et plus de 20 ans Masculin
CAPES
S8 Privilégié Maîtrise et 6-10 ans Féminin
CAPES
S9 Privilégié CAPES plus de 20 ans Masculin
S10 Privilégié Maîtrise et 5 ans au moins Masculin
CAPES
S11 Privilégié Maîtrise et 6-10 ans Masculin
CAPES
S12 Privilégié CAPES 11-15 ans Féminin
S13 Périphérique Maîtrise et 6-10 ans Masculin
CAPES
S14 Périphérique Maîtrise et 6-10 ans Masculin
CAPES
S15 Périphérique Maîtrise et 6-10 ans Féminin
CAPES
S16 Périphérique Maîtrise et 6-10 ans Féminin
CAPES
S17 Périphérique Ingénieur génie 16-20 ans Masculin
civil
S18 Périphérique Maîtrise Histoire 11-15 ans Masculin
S19 Périphérique Maîtrise 5 ans au moins Masculin
Géographie
S20 Périphérique CAPES 6-10 ans Féminin
S21 Périphérique Maîtrise 5 ans au moins Masculin
Géographie
S22 Périphérique Maîtrise et 6-10 ans Masculin
CAPES
S23 Périphérique CAPES plus de 20 ans Masculin
S24 Périphérique Maîtrise et 6-10 ans Féminin
CAPES

4.2.2 Le déroulement de l’étude

Notre terrain s’est déroulé à Libreville au Gabon pendant quatre mois, d’avril à juillet 2009.
Pour le réaliser, il nous a fallu choisir un outil adéquat avec lequel nous pouvions donner la
possibilité aux enseignants et enseignantes d’exprimer leurs points de vue à propos de
l’éducation à la citoyenneté et de son enseignement. C’est la raison pour laquelle nous
avons opté pour l’entretien semi-dirigé compte tenu de la liberté de ton qu’il permet d’offrir
aux sujets. Il importe donc de présenter cet outil en évoquant les perspectives théoriques
qui en éclairent les contours et en justifient la pertinence pour notre étude. Il nous a fallu
aussi exploiter concrètement cet instrument, d’où l’élaboration d’un protocole qui devait

223
nous aider à baliser le cadre des discussions avec les enseignants avant la réalisation de
celles-ci.

[Link] Le choix de l’entretien semi-dirigé comme outil de production des données

Reconnaissant la compétence des enseignants et enseignantes en tant qu’acteurs et actrices

qui vivent l’éducation à la citoyenneté de « l’intérieur » et, de ce fait, sont capables
d’endosser des prises de position à son égard si on le leur demande, il nous est apparu
nécessaire de faire recours aux entretiens semi-dirigés qui, à notre avis, se présentent
comme un excellent moyen pouvant les aider à mettre en mots l’expérience qu’ils ont
développée à propos de cet enseignement (Guignon et Morrissette, 2006: 1). Précisons
succinctement en quoi consiste ce genre d’entretien avant d’exposer les raisons qui nous
ont conduit à le choisir.

Les perspectives théoriques qui éclairent les contours de l’entretien semi-dirigé

L’entretien semi-dirigé constitue un instrument de production des données fréquemment

utilisée dans le cadre des recherches qualitatives. Nous basant sur Nils et Rimé (2003) puis
Moliner, Rateau, Cohen Scali (2002) qui en précisent les contours, on peut dire que cet
outil renvoie, comme pour tout autre type d’entretien, à une situation dialogique instaurant
une interaction essentiellement verbale, une conversation entre deux personnes, un
interviewer (chercheur) et un interviewé (le participant). Celle-ci s’explique par la nécessité
de l’interviewer d’obtenir de son interlocuteur des informations à propos, soit des faits qu’il
connait, soit de ses propres conduites, ou d’explorer ses opinions, ses attitudes ainsi que les
motivations qui l’animent dans sa manière d’agir. Pour y parvenir, l’initiative de l’entretien
revient au chercheur qui doit le préparer puis diriger la séance le moment venu, selon les
objectifs qu’il s’est fixés dans son étude. De son côté, le participant consent de collaborer à
sa réalisation en répondant aux questions qui lui sont posées de manière à livrer la
signification qu’il donne à ses pratiques, sa perception des choses ou l’interprétation qu’il
fait d’une expérience vécue.

Toutefois, ce qui fait la spécificité de l’entretien semi-dirigé, c’est sa situation à mi-chemin

entre les entretiens dirigés qui sont structurés à partir d’une liste de questions précises et

224
ceux à caractère non directif qui sont entièrement libres. Selon Nils et Rimé (2003: 173),
une telle situation est à l’origine des facilitations d’expression relativement larges que cette
technique d’investigation permet d’offrir aux sujets, celles-ci étant généralement attribuées
aux deux objectifs qu’elle arrive à concilier. On observe en effet que d’un côté, ce type
d’entretien permet au chercheur de laisser les sujets s’exprimer comme ils le souhaitent sur
les thèmes abordés en leur donnant la possibilité d’utiliser leurs propres catégories ou
schèmes de pensées et leur langage à des moments qu’ils jugent opportuns pour le faire.
D’un autre côté, il offre aussi au chercheur la latitude d’orienter le discours des participants
en leur posant des questions adéquates concernant les thématiques étudiées sans se fier à un
ordre préétabli, mais plutôt en saisissant le flux conversationnel et les réactions qu’ils
affichent pendant l’entretien.

Les raisons justificatives du choix de l’entretien semi-dirigé dans notre étude

Il faut dire qu’au-delà de la liberté d’expression qu’il permet d’accorder aux sujets, le choix
de l’entretien semi-dirigé dans notre étude s’explique par une série de raisons que nous
associons aux arguments d’ordre épistémologique, éthico-politique et méthodologique que
Poupart (1997) avance en faveur de cet outil de production des données qualitatives pour
faire sa promotion.

En ce qui concerne les raisons d’ordre épistémologique, elles reposent sur l’idée suivant
laquelle les expériences et les conduites des acteurs sociaux n’existent pas en soi, mais
peuvent être saisies par l’entremise de leurs discours, ces personnes étant vues comme les
mieux placées pour en parler. Si l’on considère que ces discours sont produits au moyen de
l’entretien semi-dirigé, il convient d’admettre aussi que cet outil donne par la même
occasion au chercheur la possibilité de disposer des matériaux qu’il peut interpréter pour
saisir les significations que les individus attribuent à leur manière de penser leur réalité ou
leur propre façon d’agir, celles-ci étant médiatisées par les discours ainsi produits et
analysés. En référence à l’analogie de la carte géographique de Fourez (2004), de tels
discours permettent au chercheur que nous sommes d’interpréter, voire de nous représenter
les manières qu’ont les sujets de décrire « leurs réalités » dans le cadre de l’éducation à la
citoyenneté au même titre que l’on élabore des cartes géographiques pour les substituer à
un territoire que l’on souhaite étudier.

225
Pour ce qui est des raisons à caractère éthico-politique, celles-ci tiennent au fait que le
recours à l’entretien semi-dirigé facilite la mise en évidence des enjeux de pouvoir que
vivent les individus au sein de leur société. Selon l’auteur, de tels enjeux font référence aux
dilemmes dans lesquels peuvent être placés certains d’entre eux dans les situations sociales
ou professionnelles qui sont les leurs, mais concernent également les discriminations ou les
injustices dont ils sont victimes dans leurs milieux. Dans ce sens, affirme-t-il, si faire
recours à ce type d’entretien présente l’avantage de mettre en lumière ce que vivent ces
acteurs sociaux au quotidien, cela contribue surtout à leur donner la parole dans le but de
compenser d’une façon ou d’une autre le manque de pouvoir auquel ceux-ci sont confrontés
dans leur société. C’est de cette manière, ajoute-t-il, que l’on peut leur permettre de jeter un
regard critique sur les conditions sociales particulières auxquelles ils sont soumis.
Rappelons, comme l’observe Lange (2003), que lors des réformes éducatives engagées
dans les pays africains, les gouvernements ont souvent tendance à marginaliser la voix des
enseignants au profit de celle des bailleurs de fonds devant les financer. Dans cette
perspective, organiser les entretiens semi-dirigés avec les enseignants et enseignantes
constitue une forme de tribune que nous leur offrons pour les amener à faire part de la
manière dont ils envisagent et assurent l’éducation à la citoyenneté au quotidien, mais aussi
à rendre compte des logiques d’actions (Dubet, 1994) dans lesquelles ils s’inscrivent à ce
propos, logiques qui ne peuvent être extérieures aux influences venant de l’environnement
social et éducatif dans lequel il opère.

S’agissant des justifications d’ordre méthodologique, Poupart estime que, si le recours à

l’entretien semi-dirigé permet d’obtenir des éclairages sur le fonctionnement d’une société,
ceux-ci dépendent toutefois du témoignage d’un informateur crédible. La nécessité de
permettre à ce dernier de jouer pleinement ce rôle demande alors au chercheur de lui
accorder des marges de liberté suffisamment larges pendant l’entretien au lieu d’avoir
recours aux questionnaires qui, en revanche, limitent son champ de réflexion. L’auteur
considère de telles marges comme une condition décisive qu’il convient de réunir pour
permettre aux sujets d’aller au fond des choses. C’est de cette façon, poursuit-il, que le
chercheur pourra disposer de données riches, desquelles il réussira par la suite à dégager
des résultats pertinents pouvant suggérer des dimensions nouvelles de l’objet d’étude sans
les avoir pressenties au départ. La crédibilité des sujets est associée dans notre cas au statut

226
d’acteurs situés et compétents qui leur est attribué. Rappelons que c’est en vertu d’un tel
statut que nous avons choisi de passer par leurs points de vue à propos de ce qu’il en est de
l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire gabonais dans la mesure où nous considérons
que, vivant cet enseignement de l’intérieur, ils étaient les mieux indiqués pour en parler.
C’est aussi dans ce sens que nous avons défini différents critères sur lesquels nous avons
pris appui pour les sélectionner. Nous somme conscient que la prise en compte effective de
ce statut nous pose un sérieux défi sur le plan de la liberté de ton qu’il convient de leur
octroyer durant les entretiens, étant donné, convenons-en, que c’est à ce prix que nous
pourrons non seulement susciter chez eux des discours à la fois denses, riches et profonds à
l’égard de l’éducation à la citoyenneté, mais aussi dégager de ceux-ci une ou des
représentations pertinentes pouvant éclairer tout autant la manière dont cet enseignement
est envisagée et pratiquée que la façon dont les contextes scolaire et social y participent.

[Link] La mise en œuvre des entretiens

La mise en œuvre des entretiens pour solliciter les points de vue des enseignants et
enseignantes à propos de l’éducation à la citoyenneté nous a permis d’effectuer un certain
nombre d’opérations pouvant la faciliter. Ainsi, nous avons préalablement élaboré un
protocole abordant certaines thématiques qui fixent le cadre au sein duquel ceux-ci allaient
se dérouler. Nous avons aussi entrepris des démarches administratives pour accéder aux
écoles ciblées et recruter les sujets avant de réaliser les entretiens avec eux.

L’élaboration du protocole d’entretien

Si le recours à l’entretien semi-dirigé exige que le chercheur accorde une grande liberté
d’expression aux sujets en leur posant des questions selon le cours de la conversation pour
leur permettre d’utiliser leurs propres catégories de pensées, il n’en demeure pas moins
qu’il doit le faire en utilisant un fil conducteur en lien avec l’objet d’étude pour faciliter les
échanges avec eux. C’est dans cette perspective que nous avons élaboré préalablement un
protocole ou schéma d’entretien couvrant la citoyenneté et l’éducation à la citoyenneté. Ces
thèmes prennent également en compte les sphères d’actions de l’enseignant. Le premier se
rapporte au cadre de l’intervention pédagogique proprement dit, le second au cadre sociétal.
L’ordre de présentation de ces thèmes n’est pas le fait du hasard. Nous cherchions ainsi à

227
éviter que les propos des enseignants concernant le contexte sociétal ne viennent a priori
les distraire de leur discours sur leur propres pratiques et sur ce qui se fait dans l’école,
même si à la suite des analyses, et comme on pourra le voir, une telle influence existe
inévitablement.

En ce qui concerne le cadre de l’intervention, le choix de ce premier thème vise à

questionner les sujets sur les pratiques d’enseignement qu’ils mobilisent en classe, mais
aussi, à l’occasion, au niveau de l’école. Intervenir, c’est d’abord pour nous avoir une
certaine idée de la contribution des finalités et savoirs de citoyenneté à la formation des
futurs citoyens et des futures citoyennes que sont les élèves. De telles visées sont
véhiculées par le programme dont les enseignants ont la charge. Comme nous les
considérons comme des acteurs institutionnels, aborder de telles visées permet de voir à
quel point ils souscrivent aux prescriptions curriculaires, bien que devant aussi avoir un
certain recul pour les interpréter. Intervenir, c’est aussi mettre en place des dispositifs
d’enseignement qui permettent de traduire de telles finalités en convoquant diverses
pratiques pédagogiques susceptibles de soutenir le développement des compétences de
citoyenneté chez les élèves, tant sur le plan de l’acquisition des connaissances, que sur celui
de l’exercice de certaines capacités d’action. Dans notre optique, l’intervention
pédagogique renvoie finalement aux dispositifs que l’enseignant met en œuvre cette fois
pour gérer les relations sociales dans sa classe aussi bien entre lui-même et les élèves
qu’entre les élèves, le but étant d’y instaurer un climat propice à l’apprentissage de la
citoyenneté démocratique, mais aussi de réunir les conditions facilitatrices pour la
mobilisation des pratiques pédagogiques qu’ils convoquent à ce propos. Considérant
l’enseignant comme un acteur pédagogique, nous pensons que faire référence aux
dispositifs pédagogiques qu’il mette en œuvre au sein des classes permet d’éclairer « ce sur
quoi » porte l’intervention, c’est-à-dire les savoirs de citoyenneté abordés. Cela peut aussi
informer sur le « comment » de l’intervention, c’est-à-dire la manière dont ils procèdent
concrètement pour assurer l’éducation à la citoyenneté, manière qui est en mesure de rendre
compte en définitive du « pourquoi » de cette intervention dans le sens des raisons qui
l’expliquent.

228
Pour ce qui est du cadre sociétal dans lequel se déploie l’éducation à la citoyenneté,
l’accent mis sur ce thème a pour but de questionner les sujets sur certains principes et
valeurs dont ce cadre fait la promotion. Nous distinguons deux types de valeurs à ce
propos. Signalons d’abord celles promues explicitement dans la Constitution de la
République gabonaise où elles font référence aux droits et devoirs du citoyen et aux libertés
fondamentales, en tant que fondements sur lesquels repose l’exercice de la citoyenneté dans
ce pays. On peut également mentionner celles défendues implicitement par les traditions
qui y participent également. Il s’agit des valeurs comme le respect de l’autorité des années,
la solidarité et la préservation de l’intérêt collectif pour ne mentionner que celles-là.
Considérant les enseignants comme des acteurs sociaux et donc des citoyens et citoyennes
contribuant, d’une manière ou d’une autre, au fonctionnement de leur société, nous pensons
que les actions éducatives qu’ils engagent au sein des classes s’inspirent nécessairement
des valeurs promues dans leur société. Dans ce sens, la référence à de telles valeurs peut
éclairer l’importance qu’ils leur attribuent ainsi que la façon dont ils les prennent en compte
lors de l’intervention pédagogiques réalisée en classe selon les atouts, mais aussi les
contraintes que celles-ci présentent par rapport à la préparation des jeunes à l’exercice
éclairé et responsable de la citoyenneté en contexte gabonais.

Le tableau ci-après présente, de manière synthétique, les thèmes et sous-thèmes du

protocole d’entretien élaboré qui figure en annexe66 du présent document.

Tableau 2 : Le canevas d’entretien

Thèmes Sous-thèmes Questions d’entretien

explorés retenus
Le cadre de Les visées d’ordre Si vous aviez à me dire sur quoi vous vous
l’intervention éducatif appuyez-vous dans l’école pour assurer
pédagogique l’éducation à la citoyenneté que me
répondriez-vous ? Pourquoi ? Que signifie
pour vous l’éducation à la citoyenneté?

Les dispositifs Comment vous y prenez-vous pour enseigner

d’enseignement mis l’éducation à la citoyenneté dans vos classes?
en œuvre Pourquoi procédez-vous ainsi?

66
Une version plus détaillée du canevas d’entretien est proposée en annexe.

229
 Les dispositifs de Si vous aviez à me parler du climat ou
gestion des relations atmosphère de vos classes, c’est-à-dire de la
sociales mis en manière dont vous gérez les relations dans la
œuvre classe, que me diriez-vous?

Le cadre Les valeurs et Que pensez-vous des valeurs et principes qui

sociétal principes qui guident orientent le fonctionnement de la société
l’exercice de la gabonaise et donc l’exercice de la citoyenneté?
citoyenneté

Les influences des Comment les valeurs et principes qui orientent

valeurs et principes le fonctionnement de la société interviennent-
sociétaux sur ils dans votre enseignement?
l’éducation à la
citoyenneté

Le recrutement des enseignants et enseignantes

En guise de préalable, il nous faut spécifier que nous sommes conscient du double statut
que nous occupons en tant qu’enseignant gabonais responsable de l’enseignement de
l’histoire-géographie et de l’éducation à la citoyenneté et en tant que chercheur, ce qui a
nécessité une clarification dans le contrat de communication qu’il fallait établir avec les
enseignants comme on le verra plus loin. Cela étant dit, il faut préciser que c’est après avoir
élaboré le protocole d’entretien que nous avons entrepris de descendre dans les
établissements choisis pour recruter les enseignants. Il a fallu pour cela engager d’abord
certaines démarches administratives qui nous ont permis de solliciter puis d’obtenir des
autorités compétentes du Ministère de l’Éducation nationale les autorisations nécessaires
lorsqu’on entreprend les recherches dans les écoles gabonaises. Muni de cette forme de
passeport pour travailler avec les enseignants des établissements retenus, nous sommes allé
rencontrer le proviseur du premier lycée dans lequel nous avons choisi d’amorcer notre
recherche. Cette rencontre nous a permis de lui présenter notre projet d’étude, c’est-à-dire
le thème abordé, les objectifs visés par celle-ci ainsi que les normes éthiques qui
l’encadrent. Nous lui avons fait comprendre à cette occasion que de telles normes nous
mettaient dans l’impossibilité de lui faire le compte rendu des rencontres et des entretiens
avec les enseignants et de révéler leur identité.

230
La rencontre avec la direction de cette école nous a permis également de solliciter son
appui pour faciliter notre travail. C’est dans cette perspective que nous avons demandé son
accord pour organiser les entretiens avec les enseignants et enseignantes d’histoire-
géographie chargés de l’éducation à la citoyenneté de son école, ainsi qu’un local dans
lequel nous pouvions réaliser ces échanges en toute sérénité. Il faut reconnaitre à ce propos
l’oreille attentive que nos préoccupations ont rencontré de la part de la direction puisque,
répondant positivement à notre demande, celle-ci a pris une note de service invitant les
enseignants à assister à une rencontre que nous avons prévue à cet effet et a chargé un de
ses collaborateurs de mettre à notre disposition une salle ou un bureau libre pour réaliser les
entretiens avec ces derniers.

Comme dans le cas de la réunion avec le proviseur, la rencontre avec les enseignants nous a
donné l’occasion de leur présenter notre projet d’étude ainsi que les normes déontologiques
qui l’encadrent, mais aussi de solliciter leur participation volontaire aux entrevues en leur
expliquant la place centrale qu’ils occupent dans notre recherche vue l’importance que nous
attachons à leurs points de vue à propos de l’éducation à la citoyenneté et son
enseignement. Nous leur avons signifié à cette occasion que les entretiens feraient l’objet
d’un enregistrement audio ainsi que notre engagement de préserver leur anonymat en
s’abstenant de révéler leur identité de même que les propos de ceux et celles qui
consentaient à participer aux entrevues. Après avoir répondu à certaines de leurs
préoccupations portant surtout sur les buts et les retombées de notre étude, nous leur avons
distribué des formulaires de consentement pour qu’ils prennent mieux connaissance de
notre projet de recherche. Nous avons également mis à leur disposition des fiches dans
lesquelles ceux d’entre eux qui souhaitaient s’engager séance tenante pouvaient mentionner
leur nom, leur numéro de téléphone ainsi que le jour et l’heure pour passer l’entretien.
Faisant sans doute face à un calendrier pédagogique assez chargé vu qu’ils venaient de
reprendre les cours après une longue grève, seuls deux enseignants, sur la dizaine que
compte l’établissement, ont répondu à notre invitation et nous ont offert librement leur
collaboration en se montrant volontaires pour passer l’entretien.

Le nombre très réduit d’enseignants à la rencontre que nous venons d’évoquer nous a
amené à réviser la manière de les recruter. Ainsi, au lieu d’organiser des réunions

231
collectives, nous avons préféré, cette fois-ci, prendre contact individuellement avec chacun
d’eux pour solliciter leur collaboration. Ces rencontres, qui avaient lieu dans la salle des
professeurs, ont respecté la même démarche que lors de la réunion précédente. Plusieurs
enseignants ont fait le choix de s’engager immédiatement à l’issue des rencontres en
convenant avec nous du jour et de l’heure pour réaliser l’entretien. Un formulaire de
consentement qu’ils devaient signer et nous rapporter le jour de l’entretien leur était remis.
D’autres enseignants ont souhaité prendre davantage connaissance de notre projet d’étude
en allant parcourir ce formulaire chez eux avant de nous communiquer, par téléphone, leur
décision de collaborer à notre étude ainsi que le jour et l’heure qu’ils souhaitaient passer
l’entretien. Au regard de l’efficacité qui a caractérisé cette façon de procéder consistant à
prendre attache individuellement avec les enseignants pour solliciter leur participation aux
entrevues, nous avons choisi de la reconduire dans les trois autres établissements retenus
pour notre étude en prenant toujours la précaution de nous présenter préalablement à la
direction pour lui faire part de notre projet de recherche, comme l’exigent les dispositions
ministérielles en la matière, et pour solliciter son concours à cet égard.

La réalisation des entretiens

C’est à l’issue des opérations de recrutement des sujets que nous avons amorcé la phase de
réalisation des entretiens proprement dite. Il faut signaler à ce propos que celle-ci a été
préparée par l’organisation de deux entretiens d’essai avec des sujets ne faisant pas partie
de l’échantillon de notre étude. Ces entretiens-tests devaient nous servir de référence pour
apprécier la manière dont les sujets pouvaient réagir aux questions de notre protocole
d’entretien, mais aussi pour évaluer notre propre conduite de celui-ci. Nous rapportons pour
chacun de ces deux aspects quelques observations que nous avons formulées à partir de
l’écoute de ces entretiens tout en précisant les réajustements que celles-ci nous ont inspirés
pour améliorer la qualité des conversations avec les enseignants.

Les entretiens d’essai

Nous avons remarqué lors des entretiens-tests que les sujets étaient capables de présenter
les finalités qu’ils attachent à l’éducation à la citoyenneté. Ils ont aussi été en mesure
d’apprécier les programmes dont ils ont la charge. Toutefois, on a observé une attitude

232
réservée lorsqu’il fallait aborder certaines questions. Nous avons constaté à ce propos que
les sujets interviewés n’évoquaient pas spontanément la place des traditions dans le
fonctionnement de la société gabonaise ni l’influence qu’une telle place pouvait exercer sur
l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire, ce qui nous a amené à mieux expliciter les
questions concernant cet aspect des choses. De la même façon, nous avons observé un
certain malaise chez ces sujets quand il fallait aborder des questions relatives aux stratégies
d’enseignement qu’ils mobilisent dans les classes. Ce malaise s’est traduit précisément par
leur attitude peu loquace ou par le caractère quelque peu vague des réponses proposées à
cet égard comme s’ils souhaitaient préserver leur classe des regards extérieurs.

À une telle attitude s’ajoute la tendance des enseignants interrogés à développer un discours
faisant la promotion des méthodes pédagogiques actives comme s’il fallait s’accommoder
du discours éducatif à la mode et ainsi laisser apparaître une bonne image de soi
(désirabilité sociale). Cette attitude de réserve ou de prudence était aussi de mise lorsqu’on
leur demandait d’apprécier l’importance que l’école et les autres enseignants accordent à
l’éducation à la citoyenneté comme pour rester solidaires de leurs collègues certainement
peu impliqués à l’égard de cet enseignement. Cette prudence s’observe finalement dans le
cas des questions qui sollicitent leur opinion sur les influences sociopolitiques qui
s’exercent sur l’éducation à la citoyenneté comme si leurs propos allaient être rapportés en
« haut lieu », ce qui constitue à nos yeux une forme de paradoxe dans la mesure où on
pouvait légitimement s’attendre de leur part à une lecture critique du fonctionnement
politique de leur pays comme pour faire le bilan de l’action du chef de l’État gabonais qui
venait de disparaitre. Devant cette attitude de prudence, nous avons dû insister sur les
garanties d’anonymat et de confidentialité déjà envisagées. C’est dans cette optique qu’il
nous fallait également mettre l’accent sur le but de notre recherche qui visait à comprendre
la manière dont les enseignants considèrent l’éducation à la citoyenneté, l’objectif étant
d’éloigner d’eux tout regard pouvant nous assimiler à un inspecteur pédagogique qui se
préoccupe, entre autres, d’évaluer le niveau de conformité de ce qu’ils font par rapport aux
prescriptions édictées par le système éducatif.

S’agissant maintenant de notre façon de conduire l’entretien, il faut dire à ce propos que si
les questions permettant de planter le décor ont été généralement bien formulées, quelques

233
manquements peuvent toutefois être signalés dans la façon de questionner les enseignants
sur différents aspects liés à l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge. De telles
limites concernent la clarté des questions posées, certains termes pour les formuler étant
apparus floues ou ambiguës aux yeux des sujets consultés comme en témoignent les
remarques qu’ils nous ont adressées à certains moments en nous demandant par
exemple ce qu’on voulait dire ou en nous signifiant qu’ils ne comprenaient tout simplement
pas la question qui leur était posée, ce qui nous invitaient à mieux les expliciter. Une autre
lacune a trait à la prise en compte exclusive au cours de l’entretien des seules questions
prévues dans le protocole sans mettre en valeur certains indices évoqués par les sujets pour
formuler des questions de relance de manière à leur permettre d’approfondir leur réflexion.
Pour corriger cette façon de faire, nous avons pris la décision de noter pendant l’entretien
des indices issus des réponses des sujets pour ensuite s’en inspirer dans le but de pouvoir
formuler des questions de relances, ce qui, il faut le reconnaitre, exigeaient également de
notre part de démontrer de grandes qualités d’écoute pour mieux suivre les propos des
sujets. Ces différents ajustements devaient être mis en œuvre au cours des « vrais »
entretiens que nous avons réalisés avec les sujets faisant partie de l’échantillon de notre
étude.

Les entretiens considérés

C’est après avoir raffiné les questions du protocole d’entretien et envisagé des stratégies
pouvant nous aider à placer les sujets dans les meilleures conditions que nous avons entamé
les entretiens que nous allions considérer pour notre étude. Ceux-ci ont été réalisés, sur
rendez-vous, au sein de l’établissement d’attache de chaque sujet dans un local isolé qui
avait été mis à notre disposition par la direction de l’école. Les entretiens ont fait l’objet
d’un enregistrement audio. Nous les amorcions par la collecte des informations
sociographiques du sujet (nom et prénoms, diplômes, ancienneté, classes enseignées, etc.).
Nous ramassions par la suite le formulaire de consentement signé, après quoi nous leur
rappelions brièvement, pour les mettre en confiance (Poupart, 1997), l’importance que nous
attachons à leur discours et la possibilité que nous leur offrons de parler, sans aucune
crainte et en toute liberté, de l’éducation à la citoyenneté et son enseignement au Gabon.
Leur durée s’est étalée entre soixante-quinze (75) et quatre-vingt-dix (90) minutes.

234
Soulignons qu’au cours des entretiens, nous nous sommes efforcé de démontrer une attitude
d’écoute à l’égard des sujets (Poupart, 2012). Pour ce faire, nous avons adopté un ton qui
concilie à la fois le respect et la modestie et un style ouvert, tant dans l’introduction à
l’entretien que dans la formulation des questions de façon à laisser aux enseignants
l’opportunité « d’auto-explorer » (p. 63) la réalité de l’éducation à la citoyenneté dans leurs
écoles. Plus concrètement, les questions issues du canevas d’entrevue nous ont servi de fil
pour conduire les entretiens. C’est la raison pour laquelle nous les avons souvent posées en
fonction des réactions des enseignants de manière à les laisser s’exprimer librement autant
que possible. C’est aussi pour une telle raison que nous avons souvent adopté une attitude
de neutralité à l’égard de leurs réflexions en nous abstenant de tout jugement sur leur
propos et en maîtrisant nos conduites et postures de façon à ne pas laisser transparaitre des
signes d’acquiescement ou de désapprobation susceptibles d’influencer leurs réflexions.
Nous avons donné aux sujets la possibilité d’aller au fond de leurs idées, ce qui s’est traduit
par un nombre relativement modéré de questions de relances de notre part et par une durée
des entretiens dépassant parfois le temps qui était initialement imparti.

Les entretiens étaient clôturés par la présentation des remerciements aux enseignants à
propos de la collaboration qu’il venait de nous offrir sans aucune contrepartie. C’était aussi
le moment dont profitaient certains d’entre eux pour nous faire part de leur satisfaction
d’avoir participé à notre étude vu que, selon eux, celle-ci leur a donné l’occasion
d’examiner en profondeur la situation de l’éducation à la citoyenneté dans leur système
éducatif et de porter un autre regard sur cet enseignement, comme en témoignent les propos
du sujet S16.

Bon, les questions que nous avons abordées étaient profondes. Elles sont assez
profondes. Et ça m’a amené même à découvrir certains aspects que j’ignorais
quoi, des aspects que j’ignorais au niveau de l’enseignement de l’éducation à la
citoyenneté. Ça m’a permis de mieux dégager certains problèmes lorsque nous
avons…, lorsque vous m’avez posé certaines questions, certains problèmes que
nous rencontrons avec nos élèves dans la pratique pédagogique. (S16, p. 29).

D’une manière générale, les entretiens se sont déroulés dans un climat de confiance que
nous avons réussi à établir entre nous et les sujets, celui-ci découlant de la clarté de
l’objectif de notre étude qui visait, non pas à les évaluer ou leur offrir une formation, mais

235
plutôt à solliciter leurs points de vue à propos de l’éducation à la citoyenneté et des
pratiques qu’ils mettent en œuvre pour l’assurer au quotidien. Un tel climat a d’ailleurs été
facilité par notre manière de nous intégrer au groupe d’enseignants retenus en faisant
preuve d’une présence effective et régulière au sein des écoles sélectionnées, parfois même
les jours où nous n’avions pas d’entretien à réaliser.

4.3 Le cadre d’analyse

Après avoir présenté le scénario de l’investigation en décrivant la manière dont nous avons
organisé les entretiens avec les enseignants et enseignantes de notre étude, il nous faut
maintenant rendre compte de la façon dont nous avons procédé pour examiner les discours
qu’ils ont exprimés à cette occasion. Tel est l’objet de cette troisième section qui se penche
sur le cadre d’analyse mis en place pour exploiter ces discours afin d’en dégager les points
de vue que les sujets endossent à l’égard de l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la
charge dans les écoles. Nous privilégions à ce propos l’analyse de contenu thématique. Il
convient de présenter d’abord les fondements théoriques qui éclairent les contours de ce
mode d’analyse ainsi que les raisons qui nous ont permis de le retenir. Par la suite, nous
décrivons la démarche adoptée pour sa mise en œuvre en dépliant les différentes opérations
que nous avons réalisées à cet égard. Dans cette perspective, nous faisons état de la
construction du corpus de notre étude, ce qui nous a amené à procéder à la transcription
intégrale des entretiens pour disposer d’un corpus au sein duquel nous pouvions aisément
repérer des unités sémantiques significatives en lien avec les thèmes et sous-thèmes retenus
dans notre protocole d’entrevue et à partir desquels nous avons permis aux sujets de se
raconter leur manière d’envisager l’éducation à la citoyenneté. Nous explicitons également
la démarche adoptée pour effectuer la classification des énoncés discursifs afin de formuler
des catégories thématiques puis procéder à l’interprétation de celles-ci dans le but de
dégager la signification qu’ils attachent à cet enseignement. Dans les paragraphes qui
suivent, nous présentons chacun de ces aspects qui éclairent le contexte d’analyse de notre
étude.

236
4.3.1 Le choix de l’analyse de contenu thématique

S’intéressant aux points de vue que les enseignants et enseignantes des écoles secondaires
du Gabon développent à propos de l’éducation à la citoyenneté, l’analyse de contenu
thématique nous est apparue comme une voie prometteuse pouvant nous permettre de les
cerner dans la mesure où, comme le reconnaissent Moliner, Rateau, Cohen Scali (2002: 87)
en référence à Herzlich, ce mode d’analyse aide à comprendre les opinions, jugements et
les pratiques que les sujets mobilisent à l’égard d’un objet d’étude donné et ultimement les
significations qu’ils lui attachent. C’est aussi ce que soutient Bardin (2003, 2007) qui
considère l’analyse de contenu comme une méthode de recueil et de traitement des discours
dont le but est d’en faciliter la compréhension. La nécessité d’atteindre un tel but explique
les différentes opérations intellectuelles qui caractérisent ce mode d’analyse des données.
Celles-ci consistent précisément, selon l’auteure, à simplifier, expliciter, systématiser,
numériser puis décrire et interpréter une ou un ensemble de communication en prenant en
compte, soit individuellement, soit en les articulant, divers éléments concernant aussi bien
les contenus signifiants des discours, les formes du langage que la situation au sein de
laquelle ils sont énoncés.

De telles opérations peuvent précisément prendre place au sein de l’analyse thématique ou

catégorielle qui offre des pistes intéressantes pour les réaliser. En effet, comme le
soulignent Paillé et Mucchielli (2003: 124-126), cette variante67 de l’analyse de contenu
aide à traduire un corpus textuel en des thèmes significatifs ou objets du discours puis à les
organiser en un réseau sémantique permettant de cerner le phénomène en étude. D’après
ces auteurs, ce travail de thématisation poursuit deux principaux objectifs. L’un vise à
soutenir le repérage des thèmes significatifs dans les propos des sujets de manière à
identifier les différents aspects fondamentaux qu’ils attachent à l’objet de recherche. Quant
au second objectif, il facilite le travail de documentation de ces aspects en permettant de

67
Selon Bardin (2007), d’autres modes d’analyse peuvent être associés à l’analyse de contenu. Il en est ainsi
de l’analyse de l’évaluation qui a pour but d’apprécier les attitudes du locuteur à l’égard d’objets à propos
desquels il s'exprime par l’identification des indicateurs qui en témoignent. On peut également mentionner
l’analyse de l’énonciation qui permet d’aborder la communication, non pas comme un fait statique, mais
comme un processus dynamique. Soulignons enfin l’analyse propositionnelle du discours qui vise à dégager
les modèles argumentatifs sur lesquels les sujets prennent appui lorsqu’ils se prononcent sur un phénomène
précis.

237
mettre en évidence la teneur même des discours, c’est-à-dire ce que disent les sujets
lorsqu’ils en parlent.

La nécessité d’explorer efficacement son objet d’étude amène le chercheur qui fait appel à
l’analyse de contenu thématique d’entreprendre, comme le spécifient certains auteurs
(Bardin, 2003, 2007; Robert et Bouillaguet, 1997, L’Écuyer, 1987), une démarche en trois
grands mouvements complémentaires et itératifs. Le premier concerne la préanalyse des
données. Cette étape permet au chercheur de poser les jalons de l’analyse en formulant et
en organisant ses intuitions de départ de manière à mettre en place un plan d’analyse
articulé qu’il pourra facilement opérationnaliser par la suite. C’est à ce stade qu’il procède à
la constitution de son corpus en choisissant les matériaux qu’il juge les mieux indiqués
pour mener son étude. Cette phase de la recherche lui permet également de se familiariser
avec le corpus ainsi sélectionné en faisant une lecture préliminaire de celui-ci pour y
repérer différents éléments devant servir d’indicateurs à la mise en forme des données.

À l’issue de la préanalyse, il importe de passer à l’exploitation du corpus qui constitue la

deuxième phase de l’analyse de contenu. C’est ici où le chercheur met en scène différentes
opérations analytiques pour traiter les matériaux dans le but d’en dégager la signification
que les sujets attachent à l’objet investigué. De telles opérations font principalement
référence à la catégorisation, laquelle repose sur l’élaboration d’une grille de catégories,
c’est-à-dire des rubriques rassemblant sous un titre générique des éléments du discours
ayant des caractères communs. Ces opérations concernent également le codage des unités
sémantiques qui consiste à appliquer les catégories ainsi élaborées à l’ensemble du corpus.
Concrètement, ce codage permet de distribuer dans les catégories qui leur correspondent
tous les énoncés discursifs répertoriés dans le corpus, le but étant de condenser les données
afin d’élaborer une représentation simplifiée de celles-ci.

Cette exploitation des données débouche sur leur interprétation approfondie, laquelle
constitue la troisième phase de l’analyse de contenu thématique. Cette étape réclame du
chercheur l’élaboration des modèles qui viennent éclairer son objet d’étude. Il lui faut pour
cela prendre nécessairement appui sur les informations mises en lumière à l’occasion de la
catégorisation qu’il vient de réaliser, mais aussi sur le cadre conceptuel déployé dans son
étude. C’est en effet partant de ce double référentiel que l’analyste doit formuler des

238
propositions pertinentes permettant non seulement de répondre à la problématique de
l’étude, mais aussi d’ouvrir sur de nouvelles perspectives de recherche susceptibles de
l’enrichir.

Ainsi définie, l’analyse de contenu thématique présente un réel intérêt pour notre démarche
étant donné les apports qu’elle peut lui procurer. Nous basant sur les opérations sous-
jacentes aux grandes phases qu’il comporte, ce type d’analyse peut nous aider à effectuer la
mise en forme des données dans le sens de colliger ce dont les sujets parlent à propos de
l’éducation à la citoyenneté. Le recours à ce mode d’analyse nous permet également
d’examiner à proprement parler les discours des enseignants, examen qui nous amène, pour
reprendre Anadón et Savoie Zajc (2009: 2), à les comparer dans le but de faire émerger les
convergences et les divergences, les aspects centraux et périphériques, les éléments
transversaux et les spécificités que les sujets mettent de l’avant lorsqu’ils se prononcent sur
cet enseignement. En d’autres mots, c’est par le biais d’un tel examen que nous pourrons
métaphoriquement dessiner une carte présentant un certain nombre d’accents que les sujets
assignent à cet enseignement. Finalement, ce type d’analyse constitue un moyen par lequel
nous serons en mesure d’interpréter de tels accents de manière à en dégager les postures
(approches) pédagogiques que les sujets privilégient dans leur manière de considérer
l’éducation à la citoyenneté et sa mise en œuvre au sein des classes. Examinons de plus
près la façon dont nous avons mis à profit ce format analytique dans le cadre de notre étude.

4.3.2 L’opérationnalisation du mode d’analyse retenu

L’opérationnalisation de l’analyse des discours exprimés par les sujets lors des entretiens
s’est faite en quatre principales étapes qui l’ont jalonnée. Nous nous sommes d’abord
préoccupé d’apprêter les matériaux en transcrivant intégralement les entrevues de manière à
constituer le corpus de notre étude. Une fois la transcription effectuée, nous avons ensuite
entrepris d’exploiter les verbatims en codifiant les discours par l’identification des énoncés
significatifs et le dégagement des idées-forces qui leur sont sous-jacentes en lien avec les
thèmes et sous-thèmes retenus dans la grille thématique classificatoire élaboré à ce propos.
C’est au terme de ce travail que nous avons finalement entrepris la classification des
énoncés discursif en les regroupant, pour chaque thème retenu et par air de famille, au sein
des catégories, elles-mêmes intégrées dans des métacatégories, le but étant de mettre en

239
évidence, à partir de l’interprétation de celles-ci, les significations que les sujets attribuent à
l’éducation à la citoyenneté qu’ils assurent dans les écoles. Ainsi, après avoir fait état des
référents théoriques inspirateurs des opérations qui traduisent notre démarche d’analyse,
nous décrivons la manière dont nous les avons concrètement mises en scène.

[Link] La constitution du corpus

Comme nous l’avons indiqué, pour engager le processus d’analyse des données, il convient
préalablement d’apprêter les matériaux devant faire l’objet de l’analyse de contenu
thématique qui nous intéresse. C’est dans cette perspective que nous avons construit le
corpus de notre étude en faisant appel à des modalités touchant aussi bien la forme que le
fond des entretiens.

Pour ce qui est de la forme, comme les entretiens organisés avec les enseignants ont fait
l’objet d’un enregistrement audio, nous avons pris soin de les transcrire intégralement afin
de transformer leurs discours du format oral dans lequel ils étaient au format écrit plus
approprié pour les traitements à administrer aux données textuelles pour les analyser. Les
verbatims ont été produits sous le même format Word avec une police de caractères Times
new roman d’une taille de douze points. Il convient toutefois de signaler que les questions
du chercheur ont été soulignées en gras avec un interligne simple afin de les distinguer des
réponses formulées par les sujets, qui elles étaient reproduites simplement, mais selon un
interligne d’un et demi. De plus, des marges latérales, l’une à gauche et l’autre à droite du
texte ont été aménagées de manière à faciliter les annotations qu’on devait y mentionner.
Chaque verbatim a été assorti de l’inscription du numéro du sujet auteur du discours ainsi
transcrit (S1, S2, S3, etc.).

S’agissant maintenant du fond ou contenu des entretiens, il faut dire à ce propos que nous
n’avons pas pris en compte les tics auxquels les sujets avaient recours lors de la
transcription des entrevues. Nous estimions en effet que ceux-ci représentaient un obstacle
à la fluidité des discours en plus de ne pas apporter d’éléments significatifs permettant de
les saisir au regard de l’analyse de contenu thématique que nous avons privilégiée. Ont
ainsi été exclues de leurs propos des expressions comme « n’est-ce pas », « d’accord », « en
fait », expressions que certains sujets reprennent de manière quasi systématique à chaque

240
phrase ou bout de phrases. Il en est de même des interjections comme « heu, heu », « hein »
qu’ils utilisent lorsqu’ils élaborent leur réflexion tout en cherchant des mots permettant de
la traduire, même si ces onomatopées rappellent parfois l’ambiance ayant prévalu durant les
entretiens. Soulignons enfin que nous inspirant de la démarche endossée dans d’autres
études (Demba, 2011; Segna, 2013), nous avons utilisé lors de cette transcription un certain
nombre de signes conventionnels liés à la ponctuation habituellement en usage dans les
textes de langue française (Blanchet et Gotman, 2005) en prenant précisément appui sur la
classification proposée par Wooffitt (2001) comme le montre le tableau ci-après. Précisons
qu’à la fin de cette première mise en forme des données textuelles de notre étude, les
verbatims ont tous été sauvegardés dans mon ordinateur puis imprimés, ce qui représente
un corpus de sept-cents (700) pages environ.

Tableau 3 : Les conventions de transcription des entretiens

Symboles Significations attribuées aux symboles

.ou, Un point ou une virgule représentent un arrêt ou une baisse de l’intonation, ce

qui n’indique pas nécessairement la fin de la phrase

? Un point d’interrogation suggère une hausse d’inflexion ou d’intonation qui

peut ou pas signifier une question posée

… Les trois points de suspension indiquent une argumentation inachevée ou une

rupture brutale de la parole

« » Les guillemets désignent les propos d’une autres personnes rapportés par le
sujet

[mot] Les parenthèses carrées désignent une correction apportée par le chercheur

[…] Les parenthèses carrées avec des pointillés à l’intérieur indiquent une coupure
faite par le chercheur

[Link] La codification des discours

On se souviendra qu’après avoir constitué le corpus de son étude, l’analyse de contenu

thématique exige également du chercheur d’entreprendre certaines opérations pour
l’exploiter. Une de ces opérations, avons-nous dit, a trait à la codification, c’est-à-dire à

241
l’identification des extraits des discours prononcés par les sujets à l’égard du phénomène à
l’étude afin de cerner les aspects importants qu’ils lui attachent.

Les perspectives qui éclairent le repérage des énoncés discursifs

Si la codification consiste à répertorier dans le corpus des unités de discours en lien avec
l’objet d’étude et facilite la mise en forme des données, ces unités ne sont pas toutes de
même nature selon les fonctions qu’on leur assigne. La littérature consacrée à l’analyse de
contenu distingue à cet effet trois types d’unité de codage (Bardin, 2007; Moliner, Rateau
et Cohen-Scali, 2002; Mucchielli, 2006).

Sans qu’il soit nécessaire de s’y étendre, on peut d’abord mentionner l’unité
d’enregistrement. Encore appelée unité de sens68, celle-ci correspond au segment du
discours que le chercheur a décidé de retenir dans le corpus en lien avec la grille d’analyse
dont il s’inspire. Le découpage de ce type d’unité peut se faire, soit à un niveau
linguistique, soit à un niveau sémantique. Dans ce second cas, les unités réfèrent à des
significations, c’est-à-dire à des idées-forces mises en évidence par le discours, idées-forces
appelées « thèmes » et portées par des mots-clés, des groupes de mots, des énoncés, des
assertions, des propositions, des phrases ou des groupes de phrases. Ces idées-forces ou
« noyaux de sens », peuvent renvoyer à des objets, à des personnes ou des groupes placés
au cœur du discours, à des évènements et des faits qui sont particulièrement déterminants
dans les expériences des personnages évoqués. On doit dire à la lumière de ce qui précède
que dans le cadre de notre étude, les unités d’enregistrement se situent bel et bien au niveau
sémantique, et non au niveau linguistique, en raison du caractère thématique de notre
analyse. La notion de thème est donc centrale pour le repérage des unités discursives chez
les sujets de notre étude. Les thèmes ou idées-forces émanant de ces unités sont en lien
avec les thèmes et sous-thèmes qui ont présidé à l’élaboration du protocole d’entretien et à
la confection de la version préliminaire de la grille d’analyse. Comme on le verra un peu

68
Mucchielli (2006: 40-43) estime que c’est seulement ce type d’unité qu’il convient de prendre en compte
étant donné qu’il privilégie le sens du discours. En effet, pour l’auteur, l’unité de signification forme un tout
et se traduit en « noyau de sens » qui renvoient à des informations pures (fonction cardinale) et en éléments
indiciels de l’ordre d’attitudes, d’idéologies et d’atmosphères (fonction indicielle). C’est en raison de telles
informations qu’il déconseille de faire une distinction entre les trois types d’unités de codage (unité
d’enregistrement, unité de contexte, unité de numération), le sens devant à son avis être apprécié globalement.

242
plus tard, c’est à partir de ces idées-forces que nous avons dégagé par la suite des catégories
permettant de les classer, ce qui du reste nous a permis d’affiner et enrichir ladite grille.

Un autre type d’unité de codage à identifier a trait à l’unité de contexte. Celle-ci est
associée au segment du discours dont la taille, supérieure à l’unité d’enregistrement, permet
d’en saisir la signification exacte. Par exemple, le mot ne peut être compris que s’il est
inséré dans une phrase et les idées-forces ou noyaux de sens ne peuvent être interprétés que
si le paragraphe est pris en considération. Dans le cas qui nous occupe, prendre en compte
les unités de contexte nous aide à bien situer les points de vue endossés dans les unités
d’enregistrement. Ces points de vue peuvent parfois témoigner d’une certaine parenté entre
eux, bien que le contexte fasse référence à des espaces différents, nos sujets étant amenés à
se prononcer à la fois comme acteur social, acteur institutionnel et acteur pédagogique.
Pour nous, l’identification des unités de contexte dans notre étude apparaît relativement
facile en ce que notre cadre d’entretien situe jusqu’à un certain point les sphères d’action au
sein desquelles évoluent nos sujets.

Aux types d’unité de discours que l’on vient d’évoquer s’ajoute finalement l’unité de
numération qui fait référence à la manière dont le chercheur choisit de dénombrer les unités
d’enregistrement et les unités de contexte dans son étude. Comme son nom l’indique, il ne
s’agit plus de mettre l’accent sur le sens des discours exprimés par les sujets concernant un
objet donné, mais plutôt sur le nombre de fois ou la fréquence des propos tenus à son égard,
laquelle témoigne de l’importance que ceux-ci lui confèrent. Nous accordons un sens tout
relatif à ce type d’unité dans la mesure où il est davantage associé à l’analyse quantitative
(Mucchielli, 2006: 41), laquelle va à l’encontre de nos perspectives analytiques dans la
mesure où celles-ci privilégient en revanche les significations que les enseignants attribuent
à l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge dans les écoles. Bien que non prioritaire
dans notre étude, l’unité de numération peut tout de même nous être d’un certain apport. En
effet, pour dégager de telles significations, il nous faut repérer dans le corpus des objets
discursifs auxquels les sujets font référence sans nécessairement leur accorder le même
intérêt. Or, c’est justement un tel intérêt que l’identification de ce type d’unité nous permet
d’apprécier eu égard à la fréquence des idées-forces avancées par ceux-ci à propos des
différents objets ainsi évoqués en lien avec cet enseignement.

243
Nos choix pour le repérage des énoncés discursifs et leur codification

Les référents théoriques auxquels on vient de faire état sont enrichissants quant aux choix
que nous avons effectués pour identifier les éléments significatifs des discours des sujets
concernant la manière dont ils envisagent l’éducation à la citoyenneté et sa mise en pratique
au sein des classes. En clair, c’est sur de tels référents que nous avons pris appui, aussi bien
pour la précision des caractéristiques attribuées aux unités sémantiques, que pour
l’élaboration et l’exploitation de la grille d’analyse classificatoire devant nous permettre de
les sélectionner au sein du corpus.

La précision des caractéristiques pour la sélection des unités sémantiques dans les discours

Avant de commencer à répertorier les extraits significatifs des discours tenus par les sujets
à propos de l’éducation à la citoyenneté, nous leur avons attaché un certain nombre de
caractéristiques qui tiennent lieu de paramètres devant présider à leur identification dans le
corpus. Tout d’abord, les unités de sens doivent avoir une filiation étroite avec cet
enseignement. Dans cette perspective, il importe que ces unités soient directement
connectées à l’un ou l’autre des thèmes et sous-thèmes de la grille d’analyse qui sert de
cadre pour les repérer. On doit d’ailleurs reconnaitre que de telles filiations peuvent
témoigner d’aspects divers que les sujets attachent aux objets relatifs aux thèmes retenus.

Pour cerner ces différents aspects, nous avons également privilégié le critère sémantique
sur la base duquel les unités de codage doivent être repérées dans les discours des sujets de
notre étude, vu notre choix de passer par l’analyse thématique pour interpréter les
significations qu’ils attribuent à l’éducation à la citoyenneté. Comme nous l’avons déjà
souligné, nous pensons qu’un tel critère peut nous permettre de dégager les thèmes ou
idées-forces évoqués par les sujets et ainsi cerner les points de vue qu’ils endossent
concernant cet enseignement. Il convient toutefois de reconnaitre que si les unités de
codage de notre étude se situent au niveau sémantique, nous avons également accordé une
certaine attention aux expressions69 utilisées par les enseignants en raison des filiations que

69
Nous avons ainsi porté une attention particulière au sens que prennent certains termes comme « citoyen »,
« démocratie », « liberté », « droits », « devoirs », « nation », « République », « leçon », « cours », pour ne
citer que ces mots, au sein du discours des sujets. Nous avons aussi été attentifs à l’usage que les sujets font
de certains verbes, ceux-ci pouvant nous aider à mieux appréhender leurs conduites ainsi que l’espace dans

244
celles-ci peuvent entretenir avec l’éducation citoyenneté ou les espaces auxquels ils se
réfèrent pour rendre compte de la manière dont ils envisagent et assurent cet enseignement
au quotidien.

Privilégiant le critère sémantique dans le choix des unités discursives de notre étude, nous
avons finalement considéré que celles-ci devaient témoigner d’une taille relativement large
de l’ordre d’une phrase, d’un groupe de phrases ou d’un paragraphe. Nous avons estimé
que des énoncés d’une telle envergure pouvaient nous permettre de mieux situer et saisir les
propos des sujets dans le sens de mettre au clair les différents aspects que ceux-ci attachent
à l’éducation à la citoyenneté.

L’élaboration d’une grille thématique classificatoire

Une fois les caractéristiques des unités sémantiques définies, nous avons élaboré la grille
thématique qui nous sert de cadre de référence pour les classer à l’issue de leur
identification dans le discours des sujets. Soulignons à ce propos que lors des entrevues, les
enseignants ont été interrogés sur diverses questions en lien avec la citoyenneté et
l’éducation à la citoyenneté, lesquelles pour les besoins d’analyse portent sur trois thèmes
inspirés par le protocole ayant guidé la tenue des entretiens (Moliner et al., 2002: 92).
Autrement dit, nous ne disposions pas d’une grille classificatoire préétablie. Toutefois, pour
l’élaborer, nous avons dégagé du guide d’entretien trois thèmes mettant en valeur les
sphères d’action au sein desquelles évoluent les enseignants en tant que citoyens participant
d’une société qui se veut démocratique, en tant qu’acteurs institutionnels relevant d’une
communauté éducative et en tant qu’acteurs pédagogiques œuvrant au sein d’une classe
d’élèves.

Le premier thème concerne le cadre d’exercice de la citoyenneté que nous avons retenu
partant des valeurs et principes à la base du fonctionnement de la société gabonaise tel
qu’indiqué dans le guide d’entrevue. Cette ouverture sur la société nous apparaît justifiée
dans la mesure où, comme nous l’avons déjà souligné, l’enseignant est un acteur social

lequel elles se réalisent. C’est le cas lorsque le sujet dit « j’explique aux élèves », « je leur donne… », « je leur
demande… », « je dis aux élèves... », pour ne citer que ces exemples qui montrent qu’il se place dans la classe
pour assurer sa leçon.

245
enraciné dans un espace national et invité à agir en tant que citoyen, en amont même et en
parallèle de sa profession d’éducateur. Il est alors raisonnable de penser que, plus ou moins
consciemment, sa lecture du contexte sociétal peut influencer sa manière d’envisager non
seulement les finalités de son enseignement, mais aussi la manière de les traduire au sein
des classes via les pratiques pédagogiques qu’il met en œuvre. Ce thème renvoie
précisément à la manière dont les sujets envisagent la vie démocratique dans leur société. Il
comporte trois sous-thèmes. D’abord, la démocratie qui nécessite l’appréciation des
principes constitutionnels et leur mise en pratique, mais suggère aussi l’identification des
liens que l’on peut établir entre ceux-ci et l’éducation à la citoyenneté. Ensuite, la tradition
qui est considérée sous l’angle de la situation des valeurs et des pratiques dont elle fait la
promotion, mais aussi des rapports que celles-ci entretiennent aussi bien avec la démocratie
qu’avec cet enseignement. Enfin, le bon citoyen qui est vu ici sur le plan des
caractéristiques à la fois individuelles et sociales qu’il doit témoigner lorsqu’il évolue sous
un régime démocratique.

Le deuxième thème a trait aux visées à promouvoir dans le cadre de l’éducation à la

citoyenneté, thème qui émane du cadre de l’intervention pédagogique du canevas
d’entretien. Le choix de ce thème s’explique par le fait qu’en tant qu’acteurs institutionnels
membres de la communauté scolaire qui portent cette discipline dans l’école, les
enseignants et enseignantes, comme nous l’avons déjà souligné, ne peuvent se soustraire
des prescriptions curriculaires balisant la mission éducative qui leur incombe, même s’ils
doivent par ailleurs démontrer une certaines réflexivité dans l’interprétation de celles-ci
selon les possibilités et les contraintes de l’environnement dans lequel ils évoluent. Ce
thème comprend deux sous-thèmes, l’un ayant trait aux finalités que les enseignants eux-
mêmes assignent à l’éducation à la citoyenneté, l’autre portant sur leur appréciation du
programme officiel dont ils ont la charge.

S’agissant du troisième thème, celui-ci renvoie à la manière dont les sujets traduisent de
telles visées au sein des classes, ce thème découlant lui aussi du cadre de l’intervention
pédagogique que nous avons également souligné dans le protocole d’entretien. Le choix de
ce dernier thème tient au fait qu’en tant qu’acteurs pédagogiques, les enseignants élaborent
et mettent en œuvre au sein des classes, et ce de manière autonome, des pratiques

246
d’enseignement qu’ils jugent appropriées pour développer chez les élèves les compétences
nécessaires à l’exercice avisé et responsable de la citoyenneté démocratique en contexte
gabonais. Il comporte également deux sous-thèmes qui se réfèrent respectivement à la
nature des stratégies ainsi mobilisées et aux contraintes auxquelles ils sont confrontés pour
les mettre en œuvre. Le choix des thèmes et sous-thèmes qui les déplient a été suivi de la
précision du sens que nous leur attachons, c’est-à-dire des objets auxquels ils font référence
pour circonscrire l’univers de signification s’y rattachant. Une numérotation tenant lieu de
code leur a également été attribuée afin de faciliter leur indexation aux énoncés discursifs
les concernant comme on peut le voir dans le tableau qui ci-après.

Tableau 4 : Les thèmes et sous-thèmes de la grille classificatoire

Thème Sens ou objet Sous-thèmes Sens ou objets sous-jacents aux

sous-jacents sous-thèmes
au thème
1. Le cadre La manière 1.1 La L’appréciation des principes
d’exercice de d’envisager la démocratie constitutionnels et de leur mise en
la vie pratique
citoyenneté démocratique
dans la Les liens entre ces principes, la
société démocratie et l’éducation à la
gabonaise citoyenneté

1.2 La tradition La situation des valeurs et des

pratiques issues de la tradition ainsi
que le rapport qu’ils entretiennent
avec la démocratie

Les liens entre ces principes et

pratiques et l’éducation à la
citoyenneté

1.3 Le bon Les caractéristiques individuelles et

citoyen sociales qu’il doit témoigner

2. Les visées La manière 2.1 Les finalités Les intentions ou objectifs généraux
à poursuivre d’envisager la assignées à visés par la société ou le système
en éducation contribution l’éducation à la d’éducation
à la de l’éducation citoyenneté
citoyenneté à la
citoyenneté à
la formation

247
 des élèves 2.2 Les L’appréciation du programme
orientations du d’éducation à la citoyenneté
programme

3. La La manière de 3.1 La nature Le type de stratégies d’enseignement

manière de réaliser des pratiques auxquelles les enseignants ont
traduire les concrètement pédagogiques recours pour assurer l’éducation à la
visées les enseigne- mobilisées citoyenneté au sein des classes
d’éducation ments
à la
citoyenneté 3.2 Les Les obstacles que les enseignants
au sein des contraintes rencontrent pour mettre en œuvre les
classes liées à la mise pratiques pédagogiques retenues
en œuvre des
pratiques
mobilisées

Devant la nécessité de nous assurer du caractère opérant de la grille ainsi mise en place en
vue de repérer dans les discours exprimés par les sujets les énoncés relatifs aux thèmes et
sous-thèmes que celle-ci retient, nous avons entrepris une lecture flottante de quelques
verbatims (Bardin, 2007), ce qui nous a permis de choisir deux d’entre eux qui semblaient
offrir un propos singulièrement riche. Par la suite, nous avons procédé à la lecture
systématique des entretiens ainsi sélectionnés en cherchant à savoir prioritairement de quoi
parlent les sujets par rapport aux thèmes et sous-thèmes de notre grille. C’est au cours de
cette lecture que nous avons procédé, pour chacune de ces entrevues, à la délimitation des
unités discursives témoignant d’un certain lien avec l’un ou l’autre objet que devaient
recouvrir les dits thèmes et sous-thèmes.

La délimitation des énoncés discursifs a nécessité leur étiquetage à partir des

caractéristiques définies en vue de leur codification, ce qui nous a amené à prendre en
compte leur filiation avec les thèmes et sous thèmes de la grille et à privilégier le critère
sémantique en mettant à profit leur taille relativement large pour les sélectionner. Une telle
délimitation a exigé la formulation de diverses annotations sur le corpus (Paillé et
Mucchielli, 2005: 52-53). Nous nous sommes servi à cet effet des deux marges aménagées
sur chaque texte lors des transcriptions des entretiens. Plus précisément, lorsqu’un extrait
du corpus nous semblait avoir un lien avec un thème et un sous-thème de notre grille, nous

248
avons pris soin de mettre ledit extrait entre crochets en inscrivant dans sa marge de gauche,
le numéro ou code du thème et du sous-thème abordés. Dans la marge de droite, nous avons
formulé de brefs énoncés permettant de résumer les idées-forces sous-jacentes à l’extrait en
cause, énoncés qui prennent la forme de courtes phrases permettant de saisir ce que disent
les enseignants et enseignantes sans qu’il soit nécessaire de retourner au texte original
auquel celles-ci se rattachent.

Le repérage des unités sémantiques nous a demandé une attention de tout instant, car il
nous fallait identifier et rapporter fidèlement l’objet du propos en s’attachant à répondre à la
question « de quoi parlent les sujets? » de manière à éviter, sinon minimisé, les biais
provenant d’une interprétation de leur discours, interprétation qui nous aurait alors amené à
répondre plutôt à la question « que signifie ce que disent les sujets »? C’est sur le modèle
ainsi décrit que nous avons procédé au décodage des vingt-deux autres entretiens de notre
étude en répertoriant l’intégralité des énoncés discursifs touchant les différents thèmes et
sous-thèmes retenus, mais aussi en portant des annotations précisant les idées-forces sous-
jacentes évoquées par les sujets lorsqu’ils en parlent. Référons-nous au thème 1 pour
illustrer cette démarche en présentant les propos de quelques sujets qui se sont exprimés à
son égard.

Tableau 5 : Le repérage des énoncés discursifs significatifs

Thèmes Sous Énoncés discursifs retenus Idées-forces dégagées

thèmes
Le cadre La Je donne une importance capitale à la La démocratie repose sur
d’exerci démocratie liberté d’expression. Mais, pour que la liberté de pensée et
ce de la nous ayons, je ne sais pas une société celle d’expression qui sont
citoyen- d’hommes responsables, il faut qu’on importantes pour les
neté s’entende, il faut qu’on échange des rapports harmonieux entre
idées. On ne peut pas travailler dans les citoyens. (S24, p. 4)
une structure sans pouvoir dialoguer,
sans pouvoir s’exprimer librement,
dire ce qu’on pense, dire ce qu’on veut
faire, comment on voit les choses.
(S24, p. 4)

La culture démocratique, c’est d’abord La démocratie repose sur

la tolérance, comprendre qu’un leader la pluralité des points de
de l’opposition n’est pas un ennemi, vue et reconnait le peuple

249
 c’est un compatriote. Il ne pense pas comme étant souverain.
comme vous, mais il n’est pas contre (S4, p. 4)
vous. La culture démocratique, c’est
accepter de perdre une élection,
comprendre que lorsqu’on est au
pouvoir on peut perdre une élection,
comprendre que si quelqu’un ne vient
pas voter pour vous, il n’est pas votre
ennemi. (S4, p. 4)

La démocratie, [elle peut être] partielle La démocratie constitue

[ou] complète. Bon, partielle parce un idéal à poursuivre au
qu’on a encore dans nos pays du mal à regard des niveaux
libérer la presse. La presse est encore d’application différenciés
sous le joug du pouvoir. C’est le des droits et libertés entre
pouvoir qui a encore la main sur la les États. (S21, p. 39)
presse. Donc, la démocratie à ce
niveau est encore biaisée sinon elle est
partielle. Mais, elle est totale dans la
mesure où dans les pays de haute
démocratie, à ce niveau, la presse est
libre. Elle raconte en fait, elle informe.
Elle a un rôle vraiment d’informer un
large public. (S21, p. 39)

Il y a la liberté d’opinion dans la La démocratie doit être

constitution. Ils ont des occasions où encadrée par une
ils peuvent exprimer exercer leurs Constitution qui proclame
droits. Par exemple, quand il s’agit les droits individuels des
d’un scrutin, d’un vote, dans la citoyens (droits de vote et
démocratie, ils ont la possibilité de de participation aux débats
faire entendre leurs opinions. Mais de publics). (S22, p. 15)
quelle manière, c’est en allant voter.
Dans la démocratie, ils ont la liberté
par exemple de se faire aussi entendre
par exemple en prenant part à des
débats politiques. (S22, p. 15)

La Constitution, qui est notre Loi La démocratie suppose

fondamentale, la mère des lois, prévoit que le gouvernement
ici les droits et les devoirs du citoyen. applique la Constitution
Donc, une fois [que] la Constitution pour promouvoir les
proclame cela, stipule cela, on doit droits et devoirs des
passer à la phase de l’exécution. Et citoyens. (S5, p. 25)
l’exécutif est là pour le faire. (S5, p.
25)

250
 Moi, je crois qu’au Gabon, les uns et La démocratie exige que
les autres font l’effort quand même de l’État consente des efforts
mettre en pratique cette disposition de pour la promotion des
la Constitution, droits de l’homme ou droits humains. (S3, p. 26)
libertés fondamentales. Ils font l’effort.
Ils font également l’effort de respecter
tout ce qui est prévu ici dans cette
Constitution. […]. Il y a quand même
des représentations des grands
organismes qui s’occupent des droits
de l’homme dans le monde au Gabon.
(S3, p. 26)

Dans la vie de la société gabonaise en La démocratie réclame

général, ces notions-là [libertés l’exercice d’une certaine
constitutionnelles] sont en train de critique vis-à-vis des
prendre place effectivement. Elles sont initiatives
en train de s’enraciner, c’est mon avis. gouvernementales de la
Parce qu’en comparant avec par part de la société civile et
exemple d’autres pays, je trouve que la notamment des médias.
presse commence à être relativement (S6, p. 3)
libre au Gabon. Les journalistes, quand
même depuis quand même cinq, six
ans, peuvent à peu près dire un peu de
choses qui parfois ne plaisent pas. (S6,
p. 3)

Le bon Pour moi, un bon citoyen, c’est Il bénéficie des droits et

citoyen d’abord celui qui connaît ses droits et devoirs qu’il lui faut
ses devoirs. Parce qu’être citoyen par connaitre pour agir dans
définition, c’est qu’effectivement celui sa société. (S11, p. 15)
qui connaît ses droits et ses devoirs.
Lorsque vous ne connaissez pas vos
droits et vos devoirs, vous n’êtes pas
citoyen. Et à partir de là, vous ne
pouvez pas prétendre jouir de ce dont
votre État vous donne, vous ne pouvez
pas prétendre développer votre pays.
(S11, p. 15)

La vie de citoyen, c’est la vie qui exige Il jouit des droits (liberté
le respect de certaines normes dans la d’expression, de penser,
société, c’est-à-dire quand on est d’opinion et de
citoyen, on est soumis à des mouvement) et doit
obligations. On a aussi des droits. accomplir des devoirs que

251
 Donc, un citoyen, c’est celui-là qui a lui impose sa société
des devoirs vis-à-vis de la société et (voter, payer les impôts,
des droits aussi que la société doit lui respecter les autorités).
conférer. […]. Un exemple de droit, (S13, p. 1)
par exemple le droit de vote. Il faut
pouvoir voter; le droit à toute sorte de
liberté: liberté d’expression, liberté de
voyager, liberté de pensée, liberté
d’opinion. Et puis il y a aussi des
devoirs. Il y a le devoir de pouvoir
payer par exemple des impôts. Il y a le
devoir de respect des autorités, le
devoir d’aller voter pour choisir les
dirigeants de son pays. (S13, p. 1)

Il faut [que le bon citoyen] développe, C’est un individu qui

comme on le disait, sa capacité à prend part au
participer. Il faut qu’il s’implique dans développement de son
le développement de son pays à pays quelle que soit sa
quelque niveau que ce soit. Donc, position sociale. (S3, p.
qu’on soit manœuvre, qu’on soit 24)
ingénieur ou qu’on soit homme
politique, chacun doit apporter sa
pierre à l’édification du pays. (S3, p.
24)

Un Gabonais adulte, il peut… par Il prend position dans les

exemple dans les débats publics, il débats publics qui traitent
faut, il doit se prononcer. S’il y a des questions d’intérêt
quelque chose, s’il y a un aspect, s’il y collectif. (S12, p. 2)
a un problème qui concerne le Gabon,
qu’il soit à même de donner son
jugement, qu’il ne se contente pas de
dire « bon en fait, ça a toujours été
comme ça, on a trouvé ça comme ça,
on devrait avancer dans ce sens ».
Mais, s’il pense qu’il peut apporter
quelque chose, même par ses idées, par
ses actes..., qu’il le fasse. (S12, p. 2)

Un bon citoyen doit pouvoir défendre Il assure la protection de

ses droits. Il ne faut pas assister ses droits au lieu de s’en
comme ça attendre que quelque chose, remettre à une solution
qu’un coup de bâton magique vienne providentielle. (S4, p. 41)
du ciel. Il faut, quand vous sentez que
vos droits sont menacés, vous devez
vous lever pour les défendre. C’est ce

252
qui permettra d’ailleurs que les
autorités respectent les droits et soient
obligées, comme on l’a vu en 90, de
revenir sur le bon chemin. (S4, p. 41)

Tout bon citoyen, après le travail, doit Il comble les différents

veiller au bon fonctionnement de sa besoins de sa famille sur
famille après le travail, [au lieu] qu’il les plans éducatif,
s’arrête d’abord par un débit de sécuritaire et sanitaire.
boisson comme on les voit à ciel (S13, p. 27)
ouvert aujourd’hui. Tout bon père de
famille ou toute bonne mère de
famille, après le travail, doit rentrer
chez soi, regarder ce que les enfants
ont eu à l’école. Essayer de faire en
sorte qu’on se rend compte de l’état de
santé de tout le monde, de regarder les
informations le soir avec ses enfants,
regarder ses enfants dormir. Et on a dit
le respect des droits et devoirs, c’est-à-
dire un travailleur, c’est celui-là qui
s’acquitte d’une forme de cotisation
utile pour sa famille par exemple les
assurances maladie, toutes les
assurances sociales. (S13, p. 27)

[Un bon citoyen], c’est quelqu’un de Il réalise son travail avec

travailleur. C’est celui qui n’est pas efficacité en faisant
laxiste. C’est-à-dire que j’ai un emploi, preuve d’assiduité, en
[je ne dois pas] trouver chaque fois une évitant l’improvisation, en
occasion pour ne pas être là. [Je ne respectant les normes qui
dois pas] trouver des échappatoires par l’encadrent. (S16, p. 3)
exemple pour ne pas faire
correctement mon travail. Vous devez
faire correctement votre travail, c’est-
à-dire que si j’ai cours, je dois le
préparer correctement avant de venir
en classe. […]. Il y a un programme à
suivre et nous devons respecter ce
programme-là et le terminer. On vient
en classe, on fait sa leçon, on fait la
démarche qu’on nous demande de
respecter. On essaie de voir s’il y a des
examens, si vous êtes programmé pour
telle ou telle date pour la surveillance,
vous devez être là. Je dis, ça fait partie
des contraintes liées à notre activité.

253
 Donc, il faut s’y mettre. [Il faut aussi
être assidu à son travail]. L’assiduité,
c’est ce qui… je veux parler de
l’absentéisme. L’assiduité, c’est
s’appliquer dans son travail. […].
L’assiduité, c’est aussi le fait d’être
ponctuel. (S16, p. 3)

Bon, on sait que dans la vie courante, Il démontre un esprit de

on peut ressentir le devoir, […], si on a solidarité en assistant ses
un peu plus de moyens, on peut compatriotes nécessiteux.
ressentir également le devoir, peut- (S22, p. 4)
être, de venir en aide à une personne
démunie. Et bon, on peut également
faire le bénévolat, c’est-à-dire exercer
une tâche, en fait, qui n’est pas à
caractère lucratif, mais au compte ou
en faveur d’autres citoyens ou peut-
être en faveur de l’État. (S22, p. 4)

Bon, quand je parle de citoyenneté, Il appartient à une

c’est le mot, c’est un concept qui vient communauté nationale par
de citoyen et un citoyen, c’est sa filiation en tant
quelqu’un, en fait, c’est une personne qu’enfant de parents
qui appartient à une nation. Je suis originaires de la même
citoyenne gabonaise parce que je suis nation. (S12, p. 4)
gabonaise, je suis née au Gabon, le
Gabon, c’est ma terre natale, donc je
me définis comme étant une citoyenne
gabonaise. (S12, p. 4)

Un bon citoyen, c’est quelqu’un qui, Il démontre son

[…], aime son pays, c’est-à-dire qui attachement à l’égard de
n’est pas égoïste, qui n’est pas sa nation en plaçant les
égocentrique, qui ne se focalise pas sur intérêts qui le concernent
ses propres intérêts. Donc, quand on sur les plans de sa sécurité
aime, on est capable de tout, on est et sa prospérité au-dessus
capable de mourir pour son pays. […]. de ses préoccupations
Et je prends cette expression qui dit ne personnelles. (S2, p. 35)
vous demandez pas qu’est-ce que votre
pays peut faire pour vous, mais
demandez ce que vous, vous pouvez
faire pour votre pays. Donc, quand on
aime son pays, on veut le meilleur pour
ce pays. On lui veut du bien. On veut
que son pays soit prospère, on veut que
ce pays soit sécuritaire. On veut que ce

254
pays soit compté parmi les pays où il
fait bon vivre. (S2, p. 35)

Ce que je juge important, c’est d’abord Il manifeste de la

le respect d’autrui, [...]. Pour moi, considération envers ses
j’estime que vous ne pouvez pas compatriotes à travers des
prétendre être citoyen si vous ne vous actes légaux qu’il pose au
respectez pas, si vous ne respectez pas quotidien, ce qui l’aide à
autrui, […]. Parce qu’un citoyen, c’est gagner leur confiance et
quelqu’un de légaliste et la légalité facilite son intégration
commence par se respecter soi-même. sociale. (S11, p. 17)
En vous respectant vous-même, vous
imposez aux autres de vous respecter.
Et lorsque vous imposez aux autres de
vous respecter, implicitement, vous
participez à la vie de votre pays. Parce
qu’on sait que vous êtes là et on
compte sur vous et votre place est là.
(S11, p. 17)

On doit également pouvoir accepter et Il reste ouvert à la

respecter l’ethnie de l’autre. Accepter diversité en reconnaissant
que si tel, même s’il n’est pas de la les compétences des
même nationalité que moi, s’il a plus personnes issues des
de compétences que moi, alors je peux autres groupes
accepter qu’il soit peut-être mon ethnoculturels de son pays
supérieur hiérarchique, ne pas vouloir pour le mettre à l’abri des
que ce soit forcément quelqu’un de conflits ethniques. (S14, p.
mon ethnie. […]. Une personne d’une 14)
autre ethnie peut avoir les mêmes
compétences, peut-être même de
meilleures compétences qu’une
personne de la même ethnie que le
président. Parce qu’un tel
raisonnement ou une telle réflexion
peut forcément conduire à des conflits.
[…]. C’est à peu près ce qui s’est passé
au Rwanda entre les Tutsi et les Hutu.
(S14, p. 14)

Le citoyen doit être à mon avis un C’est une personne qui

homme ouvert sur tout ce qui concerne doit détenir des
la vie en société dans tous les connaissances larges en
différents aspects. […]. Pour moi, lien avec différents
l’homme complet, c’est un homme aspects de la vie sociale à
ouvert, c’est ça le citoyen à la manière l’instar de l’homme idéal

255
 dont un peu les Grecs concevaient de la Grèce antique. (S7,
l’homme idéal. Ils disaient que pour p. 2)
eux, l’homme idéal c’était un homme
cultivé, très ouvert sur toutes les
choses de la vie. (S7, p. 2)

Il [le citoyen] est avisé et on ne peut C’est une personne

pas le tromper facilement. Quand il capable de faire une
voit un opposant, il sait qu’il s’agit lecture nuancée des
d’un opposant. Donc, il prend ce qu’il discours des personnalités
dit avec un peu de recul. Quand il va politiques, tant de la
être devant un député ou un membre majorité au pouvoir, que
du gouvernement, il sait que c’est un de l’opposition. (S4, pp.
membre du gouvernement, ce qu’il dit, 29-30)
ce n’est pas peut-être toute la vérité
aussi. Il va à la recherche de la vérité.
Donc, c’est un citoyen averti qui peut
analyser et prendre position. (S4, pp.
29-30)

[Link] La classification des discours

On se souviendra qu’une autre opération relative au traitement des données dans la

perspective de l’analyse de contenu thématique concerne la catégorisation de celles-ci,
laquelle demande au chercheur de réorganiser en quelque sorte le corpus, c’est-à-dire de le
mettre en forme. Cette réorganisation exige qu’après les avoir répertoriés, il distribue les
énoncés discursifs dans des catégories thématiques selon la proximité sémantique qu’ils
présentent afin de cerner la signification que les sujets confèrent à l’objet en étude.

Les perspectives qui éclairent la catégorisation des énoncés discursifs

Bardin (2007: 150-152) définit la catégorisation comme une opération consistant à

organiser le corpus par une classification des unités de sens, unités qu’il convient de
différencier puis regrouper selon des critères préalablement définis. Pour cette auteure, les
catégories mises en place à cet effet peuvent être assimilées à des rubriques réunissant, sous
un titre générique, un ensemble d’unités de codage à partir des affinités sémantiques qui les
rapprochent. Ce travail procède par un processus de décomposition-reconstruction des

256
données70, processus qui permet au chercheur de les réduire sans en transformer le contenu
initial afin de mettre en lumière l’éventail des significations non immédiatement accessibles
que ces derniers attribuent au phénomène analysé.

Plusieurs démarches peuvent inspirer le processus d’élaboration des catégories dans le

cadre de l’analyse de contenu thématique. L’Écuyer (1988: 56) distingue à cet effet trois
modèles de catégorisation, celle-ci pouvant être ouverte, fermée ou mixte. D’après l’auteur,
le modèle ouvert ne prévoit pas de catégories préétablies, mais encourage plutôt que celles-
ci soient élaborées en cours d’analyse à partir du regroupement progressif des extraits des
discours selon les similitudes qu’elles entretiennent entre eux. Par contre, poursuit-il, dans
le modèle fermé, les catégories sont déterminées à l’avance par le chercheur dès le début de
l’analyse. À son avis, ce modèle est souvent utilisé lorsque ce dernier vise simplement à
vérifier, en s’appuyant généralement sur des référents théoriques, la présence ou l’absence
de certains thèmes dans le corpus analysé. Situé à mi-chemin entre les deux démarches qui
précèdent et qu’il arrive à concilier, le modèle mixte prévoit, selon l’auteur, des catégories
préétablies tout en laissant également au chercheur le soin d’en formuler d’autres, soit par
ajout, soit par suppression ou soit par regroupement de celles-ci durant l’analyse.

Nos choix pour la catégorisation des énoncés discursifs et leur mise en œuvre

Dans le cas qui nous occupe, nous nous sommes inspiré du modèle mixte de catégorisation.
En effet, les catégories de notre étude ont été définies à partir des objets sous-jacents aux
thèmes et sous-thèmes empruntés du canevas d’entrevue pour élaborer notre grille
d’analyse vu que c’est partant de ceux-ci que nous avons suscité les discours des

70
Comme le souligne Mucchielli (2006), une telle démarche peut être entravée par deux types de biais
auxquels le chercheur doit être particulièrement attentif pour soigner la qualité de son analyse. Les uns sont
d’ordre affectif en ce sens qu’ils touchent aux émotions et à la sensibilité du chercheur alors que les autres
sont de nature idéologique vu qu’ils se rapportent à sa théorie a priori (p. 38). C’est pour éviter de tels biais et
assurer la fiabilité et la validité des résultats que l’auteur suggère un certain nombre de qualités que doivent
réunir les catégories analytiques. Ainsi, celles-ci doivent être exclusives en ce sens que chaque unité d’analyse
ne peut appartenir à deux catégories à la fois. Elles doivent être homogènes dans ce sens qu’une seule
dimension doit présider à la construction des catégories pour qu’elles soient de même niveau de généralité.
Elles doivent aussi être pertinentes de façon à ce que le système de catégories corresponde aux objectifs de
l’étude ainsi qu’au contenu à analyser. Les catégories doivent encore être objectives en ce sens qu’elles
obligent des analystes différents à parvenir à des résultats similaires sinon identiques. Finalement, les
catégories doivent être clairement définies, c’est-à-dire satisfaire à l’ensemble des qualités précédemment
évoquées (p. 46).

257
enseignants à propos de l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge. Toutefois, ces
catégories ne sont pas restées immuables, dans la mesure où nous les avons parfois
reformulées, éclatées ou réunies en fonction de la teneur même des discours des sujets et
des idées-forces qui les sous-tendent.

Le dégagement de l’univers des idées-forces de chaque sujet

Le travail de classification des énoncés discursifs a été amorcé avec le dégagement de

l’univers des idées-forces de chacun des sujets de notre étude pris séparément (Blanchet et
Gotman, 2005: 98). En effet, dans une forme de lecture verticale du corpus, nous avons
rapatrié, pour chaque enseignant, l’ensemble des idées-forces annotées tout le long des
verbatims sur de grandes fiches élaborées à cette fin, et ce, en fonction des thèmes et sous-
thèmes de notre grille d’analyse. La consignation des idées-forces avancées par les sujets
nous a permis d’apporter des correctifs au besoin lors du rapatriement, soit pour mieux les
situer en fonction d’un autre thème, soit pour les imputer concurremment à deux thèmes.
Nous pouvions ainsi y avoir accès sans qu’il soit nécessaire de se référer aux énoncés dont
elles découlent, ce qui nous a permis du même souffle de mettre en lumière l’ensemble des
référents discursifs individuellement invoqués à l’égard de la citoyenneté et de l’éducation
à la citoyenneté ainsi que des pratiques pédagogiques qu’ils mobilisent pour l’assurer au
sein des classes.

La mise en commun de l’univers des idées-forces des sujets en vue de leur catégorisation

Nous avons par la suite mis en commun l’univers des idées-forces proposées par
l’ensemble des sujets de notre étude. En effet, procédant cette fois par une lecture
transversale du corpus, nous les avons regroupées, par air de famille et pour chaque thème,
au sein des catégories appropriées en mentionnant la page du verbatim où se situent
l’extrait dont elles émanent afin de s’y référer au besoin, mais aussi en les faisant assortir
de l’identification des sujets qui les ont évoquées de manière à apprécier l’importance
qu’ils accordent aux objets abordés. Des métacatégories intégrant les catégories ainsi
formulées ont été aussi mises au point, ce qui nous a permis de raffiner dans une démarche

258
progressive et itérative notre grille d’analyse71. Précisons à ce propos que si pour dégager
les idées-forces suggérées par chaque sujet individuellement considéré il a surtout été
question de les ranger sous les thèmes et sous-thèmes de ladite grille, dans le cas de leur
mise en commun, les catégories dans lesquelles celles-ci ont été inscrites à cette fin ont
effectivement émergé de leurs discours.

Certaines précautions ont été nécessaires pour garantir l’efficacité du travail de

classification ou de catégorisation des énoncés discursifs. Nous en retenons deux qui nous
sont apparues particulièrement décisives à cet égard. La première fait référence à la
stratégie de la « double fidélité » que nous avons utilisée, laquelle consiste, d’une part, à
tenir compte de la teneur même des discours des sujets pour les traduire dans des idées-
forces sans les trahir et, d’autre part, à évaluer constamment la cohérence entre celles-ci et
les catégories thématiques dans lesquelles elles s’inscrivent de façon à s’assurer de leur
pertinence. Quant à la seconde précaution, elle repose sur la validation systématique des
catégories une fois formulées auprès de la directrice de recherche qui a servi de juge pour la
circonstance.

Ainsi, par la mise en commun de l’univers des idées-forces de l’ensemble des sujets en
prenant les précautions précédemment évoquées, nous avons pu élaborer des catégories
thématiques susceptibles d’éclairer les positionnements qu’ils endossent pour chacun des
trois thèmes retenus dans notre grille à savoir le cadre d’exercice de la citoyenneté, les
visées d’éducation à la citoyenneté ainsi que la manière de les traduire au sein des classes.
De tels positionnements, que nous présentons dans le chapitre 5 correspondant au premier
niveau d’analyse, rendent compte à leur tour d’un certain nombre d’accents témoignant à la

71
Ce travail nous a amené à reformuler les thèmes et sous-thèmes et à peaufiner les catégories qui leur sont
sous-jacentes en les précisant davantage par regroupements, éclatement, ajout ou suppression de certaines
d’entre elles. C’est de cette façon que nous avons pu élaborer la version finale de notre grille d’analyse,
laquelle comprend différentes subdivisons qui viennent l’éclairer à savoir, les thèmes, les sous-thèmes, les
métacatégories et les catégories. Le thème fait référence à différents volets choisis par le chercheur pour
traiter de l’objet d’étude, soit l’éducation à citoyenneté et sa mise en œuvre dans les écoles secondaires en
contexte gabonais. Le sous-thème désigne divers aspects explicatifs du thème que les enseignants et
enseignantes ont abordé pour faire part de leur manière de concevoir cet enseignement. Pour ce qui est des
métacatégories, elles font état des angles particuliers par lesquels les sujets ont choisi d’aborder un sous-
thème, lesquels par conséquent permettent de l’éclairer. Quant aux catégories, elles correspondent au niveau
le plus opératoire de l’analyse et rendent compte d’un ensemble d’idées-forces apparentées, elles-mêmes
témoignant d’accents tonics énoncés par les sujets à propos d’un angle ou métacatégorie propre à un sous-
thème au sein d’un thème.

259
fois des opinions, des informations, des pratiques, des jugements critiques et des
suggestions que les enseignants et enseignantes formulent en lien avec divers aspects qu’ils
privilégient dans leur discours relativement à chacun des thèmes traités.

Le tableau ci-après permet d’illustrer la classification des propos des sujets en présentant
les catégories dégagées et les positionnements qu’elles mettent en évidence chez ces
derniers pour ce qui est précisément du sous-thème 1 du premier thème.

Tableau 6 : La classification des discours à propos du premier sous-thème du thème 1

Idées-forces Catégories Métacatégorie Sous-thèmes Thèmes

formulées s élaborées

La démocratie La démocratie La L’idée de Le cadre

repose sur la liberté repose sur des signification démocratie d’exercice de
de pensée et celle principes attribuée à la la
d’expression qui inspirateurs qui en démocratie citoyenneté
sont importantes orientent l’exercice
pour les rapports (7)72
harmonieux entre les
citoyens. (S24, p. 4)

La démocratie
repose sur la
pluralité des points
de vue et reconnait
le peuple comme
étant souverain. (S4,
p. 4)

La démocratie
constitue un idéal à
poursuivre au regard
des niveaux
d’application
différenciés des
droits et libertés
entre les États. (S21,
p. 39)

72
Le chiffre entre parenthèses indique le nombre de sujets qui endossent ce point de vue, même si nous
n’avons pas présenté ici la totalité des discours de tous ceux qui le soutiennent.

260
La démocratie doit La démocratie
être encadrée par une prend appui sur un
Constitution qui cadre institutionnel
proclame les droits qui en facilite la
individuels des mise en œuvre (6)
citoyens (droits de
vote et de
participation aux
débats publics).
(S22, p. 15)

La démocratie
suppose que le
gouvernement
applique la
Constitution pour
promouvoir les
droits et devoirs des
citoyens. (S5, p. 25)

La démocratie exige
que l’État consente
des efforts pour la
promotion des droits
humains. (S3, p. 26)

La démocratie
réclame l’exercice
d’une certaine
critique vis-à-vis des
initiatives
gouvernementales de
la part de la société
civile et notamment
des médias. (S6, p.
3)
Il bénéficie des Un sujet détenteur Manière
droits et droits qu’il d’un statut juridique d’envisager le
lui faut connaitre personnel dans son bon citoyen
pour agir dans sa pays (17)
société. (S11, p. 15)

Il jouit des droits

(liberté d’expression,
de pensée, d’opinion
et de mouvement) et

261
doit accomplir des
devoirs que lui
impose sa société
(voter, payer les
impôts, respecter les
autorités). (S13, p. 1)

C’est un individu qui Un sujet actif dans

prend part au la vie politique de
développement de son pays (11)
son pays quel que
soit sa position
sociale. (S3, p. 24)

Il prend position
dans les débats
publics qui traitent
des questions
d’intérêt collectif.
(S12, p. 2)

Il assure la
protection de ses
droits au lieu de s’en
remettre à une
solution
providentielle. (S4,
p. 41)

Il comble les Un sujet assumant

différents besoins de des responsabilités
sa famille sur les sociales sur
plans éducatif, différents plans (15)
sécuritaire et
sanitaire. (S13, p.
27)

Il réalise son travail

avec efficacité en
faisant preuve
d’assiduité, en
évitant
l’improvisation, en
respectant les
normes qui
l’encadrent. (S16, p.
3)

262
Il démontre un esprit
de solidarité en
assistant ses
compatriotes
nécessiteux. (S22, p.
4)

Il appartient à une Un sujet

communauté s’inscrivant dans
nationale par sa une communauté
filiation en tant nationale à laquelle
qu’enfant de parents il témoigne sa
originaires de la déférence (12)
même nation. (S12,
p. 4)

Il démontre son
attachement à
l’égard de sa nation
en plaçant les
intérêts qui le
concernent sur les
plans de sa sécurité
et sa prospérité au-
dessus de ses
préoccupations
personnelles. (S2, p.
35)

Il manifeste de la Un sujet soutenant

considération envers des rapports
ses compatriotes à harmonieux avec
travers des actes ses compatriotes
légaux qu’il pose au pour promouvoir le
quotidien, ce qui vivre ensemble dans
l’aide à gagner leur son pays (12)
confiance et facilite
son intégration
sociale. (S11, p. 17)

Il reste ouvert à la
diversité en
reconnaissant les
compétences des
personnes issues des
autres groupes
ethnoculturels de son

263
 pays pour le mettre à
l’abri des conflits
ethniques. (S14, p.
14)

C’est une personne Un sujet cultivé et

qui détient des réflexif (6)
connaissances larges
en lien avec
différents aspects de
la vie sociale à
l’instar de l’homme
idéal de la Grèce
antique. (S7, p. 2)

C’est une personne

capable de faire une
lecture nuancée des
discours des
personnalités
politiques, de la
majorité et de
l’opposition. (S4, pp.
29-30)

[Link] Le mode d’interprétation des catégories thématiques dégagées

Une fois le travail de catégorisation effectué, nous nous sommes préoccupé en dernier
ressort de jeter un regard en surplomb sur les positionnements des sujets afin de les
interpréter via les catégories identifiées de manière à mettre ultimement en évidence la
signification qu’ils attachent à l’éducation à la citoyenneté. Ce regard correspond à un
deuxième niveau d’analyse qui fera l’objet du chapitre 6. Il consiste en une lecture socio-
didactique des positionnements ainsi endossés au sens où l’entend Lahire (2007) qui milite
pour un croisement fécond des perspectives sociologiques et didactiques plutôt que de s’en
inspirer séparément lorsqu’il s’agit d’éclairer les questions éducatives. Dans le cas qui nous
occupe, une telle lecture permet précisément de prendre en considération le mode de
transposition des savoirs de citoyenneté en classe en le mettant en dialogue autant avec le
fonctionnement scolaire qu’avec la dynamique sociopolitique présidant à l’exercice de la
citoyenneté au Gabon. Elle repose sur un certain nombre de paramètres ou critères

264
analytiques que nous définissons de manière bipolarisée pour mettre en évidence la dualité
des postures des enseignants à la lumière des questions de recherche qui orientent la
présente étude. De tels paramètres se rapportent à la médiation pédagogique qu’ils exercent
au sein des classes pour prendre en charge l’éducation à la citoyenneté. Dans ce sens, ils
concernent d’abord les intentions éducatives poursuivies. Ainsi, pour comprendre l’allure
qui leur est conférée, nous jugeons intéressant d’examiner la fonction que les enseignants
assignent aux savoirs abordés selon qu’ils les envisagent comme des outils de soutien
exclusif à l’instruction des élèves ou comme des instruments devant aussi leur servir de
point d’appui pour aiguiser leur réflexion. Nous considérons également pertinent de
questionner le statut que les enseignants, à travers de telles intentions, décernent à
l’apprenant, en tant que futur citoyen. C’est la raison pour laquelle nous nous demandons si
celles-ci leur permettent de l’apprécier comme un individu passif devant témoigner de
conduites conformistes par rapport aux normes sociales en vigueur dans son milieu ou si,
au contraire, elles les amènent à le considérer plutôt comme un sujet actif qui démontre un
certain engagement social et politique dans sa société. Toujours en lien avec la médiation,
les paramètres retenus touchent aussi l’approche pédagogique mobilisée. Dans ce sens,
nous nous intéressons aux acteurs que celle-ci met davantage en scène selon que les
enseignants se montrent plus préoccupés de faire appel à des pratiques centrées sur leur
propre discours en classe, ce qui ferait penser à une forme d’approche informative et
instructive ou selon qu’ils privilégient celles permettant de soutenir l’activité des élèves
dans le traitement des savoirs abordés, ce qui laisserait croire à une sorte d’approche
interactive et dynamique.

Soulignons que les paramètres élaborés concernent aussi les liens que les enseignants
instaurent entre, d’une part, les caractéristiques des contextes éducatif et sociopolitique
dans lequel ils évoluent et, d’autre part, les formes de médiation exercées au sein des
classes. Ainsi, pour ce qui est des liens relatifs au contexte éducatif, nous choisissons de les
aborder sous l’angle du rapport que les enseignants développent à l’égard de la forme
scolaire en tant que matrice présidant à l’organisation et au fonctionnement de l’institution
scolaire à laquelle ils appartiennent. C’est dans cette perspective que nous voulons savoir si
les liens ainsi évoqués traduisent de leur part une sorte de posture de conformité aux
normes dont l’École fait la promotion ou si, à l’inverse, ceux-ci suggèrent une certaine

265
distanciation dont les enseignants font preuve à leur égard. S’agissant des liens concernant
l’environnement sociopolitique, nous les interprétons à partir de la façon dont les
enseignants apprécient les répercussions qu’apportent sur leur enseignement les conditions
d’exercice de la citoyenneté dans leur pays. Pour ce faire, nous cernons d’abord les
contours que ces derniers attachent à ce concept en identifiant les enjeux idéologiques
auxquels ils font référence, c’est-à-dire les principes et valeurs qui lui donnent sens en
contexte gabonais. Nous repérons aussi les enjeux d’ordre pragmatique qu’ils évoquent à ce
propos, lesquels sont liés à la façon dont les valeurs de la citoyenneté démocratique sont
concrètement traduites dans leur société via les pratiques sociopolitiques qui y ont cours.
Partant d’une telle interprétation de la citoyenneté chez les enseignants, nous avons voulu
savoir la manière dont ils envisagent l’incidence qu’apportent les enjeux ainsi dégagés dans
le choix de l’approche pédagogique qu’ils convoquent alors en classe, les sujets pouvant
privilégier l’apport d’éclairages aux élèves quand il s’agit d’aborder les aspects
idéologiques de la citoyenneté ou au contraire se consacrer à l’aménagement de tribunes
pour les pousser à débattre des dimensions pragmatiques qu’elle recouvre.

266
 CHAPITRE 5

UN PREMIER NIVEAU D’ANALYSE : LA MISE EN FORME DES DISCOURS

POUR DÉCRIRE LES POSITIONNEMENTS ENDOSSÉS

Le but du présent chapitre, qui correspond à un premier niveau d’analyse, est de mettre en
forme les discours exprimés par les sujets afin de rendre compte des différents
positionnements qu’ils endossent à propos de la mise en œuvre de l’éducation à la
citoyenneté en contexte scolaire gabonais. Comme nous l’avons souligné dans le chapitre
méthodologique, rappelons que lors des entretiens semi-dirigés auxquels les sujets avaient
été soumis, divers thèmes en lien avec la question de l’éducation à la citoyenneté ont été
abordés. Nous avons choisi trois de ces thèmes en fonction des sphères d’action au
carrefour desquelles, en tant qu’acteur situés et compétents, les enseignants réalisent la
formation citoyenne des jeunes qui leur incombe, soit la société gabonaise en général,
l’institution scolaire ainsi que la classe.

Ce chapitre comprend donc trois sections correspondant à chacune de ces sphères. Ainsi, la
première section vise à cerner la manière dont les sujets, en tant qu’acteurs sociaux qui
participent à la vie de leur nation, envisagent le cadre d’exercice de la citoyenneté dans leur
pays, particulièrement sous l’angle de la vie démocratique et de la tradition qui y sont
pratiquées et de l’idéal de citoyen qui doit être promu. La deuxième section met l’accent sur
la manière dont les enseignants et enseignantes, en tant qu’acteurs institutionnels, c’est-à-
dire membres d’un système éducatif dans lequel ils évoluent avec d’autres intervenants
scolaires, envisagent les orientations du programme d’éducation à la citoyenneté dont ils
ont la charge. Rappelons qu’au Gabon, cette matière est inscrite au curriculum depuis
l’année 1991 et dispose d’un programme destiné exclusivement au premier cycle du
secondaire, soit de la classe de 6e à la classe de 3e où son enseignement est associé aux
matières d’histoire et de géographie, le même enseignant prenant en charge les trois

267
disciplines. On se souviendra que ce programme précise non seulement les finalités à
poursuivre, mais suggère aussi aux enseignants des approches pédagogiques jugées
adéquates dans la perspective de l’éducation citoyenne. Soulignons enfin qu’il a été attribué
à cet enseignement une heure de cours hebdomadaire et un coefficient d’une valeur d’un
point pour chaque niveau d’étude où il est dispensé. Quant à la troisième section, elle rend
compte de la manière avec laquelle les enseignants, en tant qu’acteurs pédagogiques,
élaborent et mettent en scène des dispositifs d’enseignement pour traduire les orientations
curriculaires au sein des classes. Plus précisément, cette section est consacrée aux pratiques
pédagogiques qu’ils mobilisent en vue de traiter des savoirs de citoyenneté retenus dans les
programmes. Il nous faut rappeler que ceux-ci présentent des thématiques spécifiques pour
chaque niveau d’étude bénéficiant de cet enseignement et que des livrets proposant des
activités et des exercices en lien avec les contenus proposés sont mis à la disposition des
élèves pour les accompagner dans leur apprentissage.

Ainsi, pour chacun des thèmes qui viennent d’être mentionnés, nous explicitons les
catégories que nous avons dégagées des propos des sujets lors de l’analyse des discours
dans le but de décrire les positionnements qu’ils endossent à cet effet. Ensuite, aux fins de
les illustrer, nous faisons référence à quelques extraits significatifs sélectionnés dans leurs
propos. Enfin, la présentation de ces discours illustratifs débouche sur des commentaires
analytiques que nous formulons à la toute fin de chacune des sous-sections abordées. De
tels commentaires, qui sont placés à la suite des trois astérisques, constituent une sorte de
méta-regard pouvant nous aider à mettre à distance les positionnements ainsi dégagés, mais
tiennent aussi lieu d’infrastructure à partir de laquelle nous tenterons de les interpréter dans
le chapitre 6 correspondant à l’analyse de deuxième niveau.

5.1 Le cadre d’exercice de la citoyenneté au Gabon

L’enseignant d’éducation à la citoyenneté, avant d’être formateur des futurs citoyens et des
futures citoyennes, est d’abord un acteur social et donc un citoyen. Il est enraciné dans une
culture locale qu’il hérite de sa famille et de son appartenance à un groupe ethnique, ce qui
l’intègre dans un réseau de parenté large et de solidarités multiples. Il s’inscrit aussi dans
un espace national marqué par l’instauration de la démocratie dont les principes se veulent
être à la base du fonctionnement de la société gabonaise et des institutions politiques, mais

268
aussi des rapports mutuels entre les citoyens. Ses ancrages identitaires font que l’enseignant
se nourrit aussi bien des valeurs héritées du patrimoine culturel local, que de celles issues
de la modernité et de la démocratie pluraliste (liberté, égalité, justice, diversité). De ce fait,
il nous semble raisonnable de penser que, plus ou moins consciemment, cette position de
citoyen influe sur sa manière d’envisager l’éducation à la citoyenneté dont il a la charge.
C’est à ce titre que les sujets ont décliné dans leur discours la façon dont ils apprécient le
cadre d’exercice de la citoyenneté dans leur pays.

Cette première section comporte deux sous-sections. La première rend compte de la

manière dont les sujets cernent dans leurs discours le concept de démocratie. Nous verrons
à ce propos qu’ils précisent les fondements sur lesquels celui-ci doit s’appuyer, notamment
les principes qui en inspirent le fonctionnement et décrivent le cadre institutionnel devant
contribuer à leur application. Toutefois, la vie démocratique ne va pas de soi, mais suppose
que les individus s’y impliquent en démontrant un certain nombre de compétences que l’on
peut qualifier de citoyennes pour l’animer. C’est dans ce sens que les sujets ont aussi
présenté ce que serait pour eux un bon citoyen appelé à vivre sous un tel régime politique
en explicitant les caractéristiques auxquelles il doit répondre à la fois pour situer son
appartenance sociale et pour orienter sa manière d’être et d’agir au sein de la société,
manière qui ne peut ignorer, selon eux, les fondements attachés à la démocratie.

C’est partant de cette manière d’envisager la démocratie que les sujets apprécient, dans la
deuxième sous-section, la façon dont celle-ci est concrètement mise en œuvre dans leur
pays. À cet effet, ils considèrent d’abord que la réhabilitation du multipartisme en 1990
constitue un moment important dans la renaissance de la vie démocratique. Ils soulignent
toutefois que quoi qu’il en soit, l’instauration de la démocratie dans leurs pays ne s’est pas
effectuée dans un désert culturel. Cette instauration s’inscrit plutôt dans une société
marquée par une tradition à laquelle la démocrate vient se greffer. Ainsi, ils apprécient
d’abord l’importance ou la place que les citoyens et citoyennes gabonais accordent à leur
tradition avant de montrer la complémentarité ou les tensions que celle-ci peut entretenir
avec la démocratisation de leur pays. Par la suite, les sujets font une lecture très critique de
la démocratie à la gabonaise. Celle-ci leur permet, même s’ils signalent les progrès qu’on a

269
pu accomplir sur ce plan, de repérer divers écueils qui l’entravent au quotidien en les
attribuant davantage aux élites politico-administratives qu’aux citoyens et citoyennes.

5.1.1 L’idée de démocratie

La démocratie, en tant que régime politique mettant l’accent sur le gouvernement du peuple
par le peuple et pour le peuple, est indissociable de la citoyenneté vu qu’elle tient lieu
originellement de cadre à son exercice. Il en est ainsi au Gabon où les principes
démocratiques doivent inspirer l’organisation et le fonctionnement des institutions ainsi que
les rapports sociaux entre les individus depuis les années 1990. C’est la raison pour laquelle
les sujets ont tenu à proposer préalablement dans leur discours leur idée de la démocratie.
Nous verrons que lorsqu’ils rendent compte de ce qu’ils pensent de ce régime politique, ils
déclinent la signification qu’ils attachent à la démocratie en mettant l’accent sur les
principes qui en inspirent le fonctionnement (liberté, élection, pluralisme politique). Ce
faisant, ils estiment que de tels principes à eux seuls ne sont pas suffisants pour qu’on parle
de démocratie, mais doivent s’accompagner de la mise en place d’un cadre institutionnel,
lequel réclame des initiatives aussi bien de l’État que des citoyens pour le rendre opératoire.

Il convient toutefois de souligner que, dans le cas des citoyens et citoyennes, de telles
initiatives sont tributaires d’un certain nombre de compétences spécifiques que ceux-ci
doivent démontrer au risque de compromettre la pratique harmonieuse de la démocratie.
C’est pour cette raison que dans leur manière de cerner ce concept, les sujets ont aussi
dressé un portrait de ce que serait un « bon » citoyen qui est appelé à évoluer sous un tel
régime politique. Leurs discours à son propos montrent qu’ils lui attribuent diverses
caractéristiques. De leur point de vue, il est en effet un sujet de droits et devoirs qu’il lui
faut connaitre afin de les exercer en connaissance de cause. Ces droits et devoirs lui sont
attachés par son appartenance à une communauté politique à l’égard de laquelle il doit
témoigner de la déférence en défendant ses intérêts sur différents plans. De plus, pour les
sujets, le bon citoyen démontre un engagement dans la vie de son pays sur les plans
politique et social, mais exerce aussi des conduites susceptibles de soutenir un vivre
ensemble démocratique avec ses concitoyens et concitoyennes. Soulignons toutefois qu’un
nombre restreint de sujets ont signalé que le bon citoyen est également un citoyen réflexif

270
qui non seulement connait ses droits et devoirs, mais peut aussi adopter une posture critique
au regard du fonctionnement de la démocratie.

[Link] La signification attribuée au concept de démocratie

La démocratie repose sur diverses assises conceptuelles qui permettent d’en éclairer les
tenants et aboutissants, certains parlant par exemple de démocratie participative et de
démocratie délibérative, d’autres évoquant la démocratie représentative. Dans le cas des
sujets de notre étude, lorsqu’ils font état de la signification qu’ils attribuent au concept de
démocratie, certains considèrent que celle-ci suppose des principes inspirateurs qui en
orientent le fonctionnement. De tels principes ou valeurs font référence à la liberté, aux
droits, mais touchent également le pluralisme politique et la souveraineté du peuple. Selon
eux, ces principes témoignent du caractère idéaliste de la démocratie étant donné les écarts
dont leur mise en œuvre donne lieu entre les États. Pour d’autres sujets, la démocratie
s’appuie sur un cadre institutionnel qui permet de rendre opératoires les principes sur
lesquels celle-ci repose. C’est dans ce sens qu’ils ont évoqué les institutions nécessaires à
leur mise en pratique et donc susceptibles d’animer la vie démocratique. Ils reconnaissent à
cet effet la place singulière de la Constitution qui les proclame, mais soulignent également
l’importance des initiatives de l’État et des citoyens pour concrétiser les dispositions
constitutionnelles. Examinons de plus près ces différents aspects que les sujets ont évoqués
pour préciser leur manière de définir la démocratie.

La démocratie repose sur des principes inspirateurs qui en orientent l’exercice

Nous avons remarqué pendant l’analyse des discours qu’un peu plus du quart des sujets (7)
envisage la démocratie sous l’angle des valeurs et principes inspirateurs, c’est-à-dire des
fondements qui servent de prémisses à son exercice. Lorsqu’ils en parlent, certains sujets
mettent l’accent sur la liberté de parole et d’action ainsi que sur le respect des droits des
citoyens et citoyennes, lesquels contribueraient à la cohésion sociale de la nation et
orienteraient leurs conduites. D’autres insistent sur la pluralité des points de vue qui permet
de promouvoir la diversité des offres politiques (pouvoir/opposition), mais mentionnent
aussi la souveraineté du peuple qui exige la voie élective pour accéder au pouvoir et
faciliter l’alternance politique. Plutôt que de mentionner les principes qui orientent la vie

271
démocratique, d’autres sujets ont fait référence à l’application dont ceux-ci font l’objet,
application qui, selon eux, témoigne des différences notables entre les États. Prenant
précisément appui sur la liberté de la presse, ces sujets ont relevé l’écart observé entre les
pays à « démocratie partielle » où les médias sont encore sous le diktat du pouvoir politique
et les États à « démocratie complète » où les journaux sont libres d’exprimer leur opinion
sans tabous. De tels écarts, expliquent-ils, montrent à quel point la démocratie constitue en
définitive un idéal ou une quête permanente dans les sociétés. Voyons comment quelques
sujets évoquent de tels principes.

Ainsi, le sujet S24 fait spécifiquement référence à la liberté de pensée et à la liberté

d’expression qu’il juge indispensables pour la promotion des rapports harmonieux entre les
citoyens et citoyennes.

Je donne une importance capitale à la liberté d’expression. Mais, pour que nous
ayons, je ne sais pas une société d’hommes responsables, il faut qu’on
s’entende, il faut qu’on échange des idées. On ne peut pas travailler dans une
structure sans pouvoir dialoguer, sans pouvoir s’exprimer librement, dire ce
qu’on pense, dire ce qu’on veut faire, comment on voit les choses. (S24, p. 4)

Pour sa part, le sujet S4 envisage de tels principes comme portant sur l’expression des
sensibilités politiques différentes et sur la reconnaissance de la souveraineté du peuple.

La culture démocratique, c’est d’abord la tolérance, comprendre qu’un leader

de l’opposition n’est pas un ennemi, c’est un compatriote. Il ne pense pas
comme vous, mais il n’est pas contre vous. La culture démocratique, c’est
accepter de perdre une élection, comprendre que lorsqu’on est au pouvoir, on
peut perdre une élection, comprendre que si quelqu’un ne vient pas voter pour
vous, il n’est pas votre ennemi. (S4, p. 4)

Appréciant le niveau d’affirmation de ces principes au sein des États, le sujet S21 estime
que cela s’observe particulièrement à propos de l’exercice de la liberté de la presse, les
médias restant sous la coupe du pouvoir dans les démocraties balbutiantes alors que les
journaux informent librement les individus dans les démocraties affirmées.

La démocratie, [elle peut être] partielle [ou] complète. Bon, partielle parce
qu’on a encore dans nos pays du mal à libérer la presse. La presse est encore
sous le joug du pouvoir. C’est le pouvoir qui a encore la main sur la presse.
Donc, la démocratie à ce niveau est encore biaisée sinon elle est partielle. Mais,

272
 elle est totale dans la mesure où dans les pays de haute démocratie, à ce niveau,
la presse est libre. Elle raconte en fait, elle informe. Elle a un rôle vraiment
d’informer un large public. (S21, p. 39)

Selon le sujet S7, la démocratie semble un idéal à poursuivre notamment sur le plan de la
promotion des droits humains et des libertés fondamentales.

La Constitution gabonaise stipule que le peuple gabonais affirme son

attachement aux droits de l’Homme et libertés fondamentales et proclame son
attachement au respect des libertés, des devoirs et des droits du citoyen.
[…].Donc, pour moi, c’est un idéal. (S7, p. 31)

La démocratie prend appui sur un cadre institutionnel qui en facilite la mise en œuvre

Nous avons aussi relevé que dans leur manière d’envisager la démocratie, quelques sujets
(6) font référence dans leur discours au cadre institutionnel qui facilite sa mise en pratique.
C’est dans cette perspective que certains font clairement référence à la Constitution dont
dépend, si l’on peut dire, l’existence d’un ordre démocratique. Ils estiment en effet que le
fonctionnement d’une société qui se veut démocratique repose sur la promulgation et
l’application d’une Constitution par l’État, constitution qui consigne explicitement des
dispositions relatives aux droits et devoirs des citoyens et citoyennes et des institutions
chargées de les promouvoir. Illustrant de tels droits, les sujets ont fait état de droits humains
particuliers73 individuels et collectifs souvent affirmés par les constitutions des États
démocratiques. Dans le cas des droits individuels, les sujets signalent le droit à l’égalité, les
droits politiques liés à la participation aux affaires publiques de son pays, les libertés
fondamentales, ainsi que le droit à la dignité qui implique la protection contre les
traitements inhumains et dégradants. S’agissant des droits sociaux ou collectifs, ils ont
mentionné le droit à l’éducation, le droit au soin de santé, le droit à des conditions
satisfaisantes de travail, le droit syndical ainsi que celui lié à la protection de l’enfance. Par
contre, pour d’autres sujets, certes moins nombreux, la mise en place du dispositif

73
Il faut d’ailleurs signaler que certains de ces droits sont similaires à ceux retenus par la Charte
internationale des droits de l’homme et repris par Held (2005). Cet auteur évoque, entre autres, « le droit à
l’égalité sans discrimination, la protection contre la torture et les châtiments cruels et inhumains, la liberté
de mouvement et de résidence, la liberté de pensée, de conscience et de religion, la liberté d’opinion,
d’expression et de presse, la liberté de réunion et d’association, le droit au travail et aux conditions
équitables de travail, la liberté syndicale, le droit à l’alimentation, au vêtement et au logement, le droit aux
soins de santé et aux services sociaux, la protection de l’enfance, le droit à l’éducation ». (pp.214-215)

273
constitutionnel suppose toutefois, un engagement résolu de l’État qui, par l’entremise des
initiatives du gouvernement et des ministères qui le composent, doit soutenir l’ancrage de
la culture démocratique en son sein, bien que des actions de la société civile soient aussi
nécessaires pour assurer une certaine vigilance démocratique. Les quelques extraits qui
suivent illustrent comment les sujets expriment leur point de vue à propos du cadre
institutionnel soutenant la démocratie.

Par exemple, le sujet S5 évoque la Constitution qui à ses yeux doit inspirer le
fonctionnement de la société en ce qu’elle proclame les droits et devoirs des citoyens et
citoyennes. Pour ce sujet, il importe que dans ce contexte le gouvernement respecte la
constitution.

La Constitution, qui est notre Loi fondamentale, la mère des lois, prévoit ici les
droits et les devoirs du citoyen. Donc, une fois [que] la Constitution proclame
cela, stipule cela, on doit passer à la phase de l’exécution. Et l’exécutif est là
pour le faire. (S5, p. 25)

Traitant des droits individuels, le sujet S22 fait référence au droit politique. Il considère
qu’un tel droit permet de participer au choix des gouvernants, mais aussi de s’impliquer
dans des débats traitant des questions publiques.

Il y a la liberté d’opinion dans la constitution. Ils [les citoyens] ont des

occasions où ils peuvent exprimer exercer leurs droits. Par exemple, quand il
s’agit d’un scrutin, d’un vote, dans la démocratie, ils ont la possibilité de faire
entendre leurs opinions. Mais de quelle manière, c’est en allant voter. Dans la
démocratie, ils ont la liberté par exemple de se faire aussi entendre par exemple
en prenant part à des débats politiques. (S22, p. 15)

Les droits sociaux ou collectifs sont également mentionnés comme en témoignent les
quelques exemples qui suivent. Ainsi, le sujet S12 évoque à la fois le droit à l’éducation, le
droit au travail, le droit aux soins de santé, le droit au logement, droits dont l’application
constitue davantage une préoccupation pour les États que cela est le cas des droits
politiques.

Bon les droits, il y en a plusieurs. Par exemple en ce qui concerne bon les droits
sociaux. On a par exemple le droit à l’éducation, le droit au travail. Je peux
aussi citer le droit au logement. Ça, c’est ce qui concerne les droits sociaux.
Bon, en ce qui concerne les droits politiques, en tout cas aujourd’hui, on peut

274
 considérer que tous les États s’attèlent à respecter les droits politiques des
citoyens. Donc, nous n’avons même pas besoin d’en parler. J’insiste juste sur
les droits sociaux qui posent problème, l’éducation, le travail, le droit de se
soigner convenablement. (S12, p. 2)

Pour ce qui est de la contribution de l’État dans l’application des dispositions

constitutionnelles, prenant l’exemple de la démocratie au Gabon, le sujet S3 exprime sa
satisfaction sur ce plan en reconnaissant l’effort consenti par le gouvernement qui a instauré
un ministère chargé de promouvoir les droits humains en synergie avec les associations
internationales évoluant dans ce domaine au Gabon.

Moi, je crois qu’au Gabon, les uns les autres font l’effort quand même de
mettre en pratique cette disposition de la Constitution, droits de l’homme ou
libertés fondamentales. Ils font l’effort. Ils font également l’effort de respecter
tout ce qui est prévu ici dans cette Constitution. […]. Il y a quand même des
représentations des grands organismes qui s’occupent des droits de l’homme
dans le monde au Gabon. Et au-delà de cela, il faut avouer que le Gabon a
quand même fait l’effort de mettre en place un ministère chargé des droits de
l’homme. (S3, p. 26)

S’agissant maintenant de l’engagement de la société civile pour soutenir la mise en œuvre

des dispositions constitutionnelles, le sujet S6, en référence à la démocratie gabonaise,
évoque les discours critiques des médias à propos des initiatives gouvernementales, ce qui à
son avis illustre la contribution qu’ils apportent sur le plan de l’affirmation de la liberté de
la presse.

Dans la vie de la société gabonaise en général, ces notions-là [libertés

constitutionnelles] sont en train de prendre place effectivement. Elles sont en
train de s’enraciner, c’est mon avis. Parce qu’en comparant avec par exemple
d’autres pays, je trouve que la presse commence à être relativement libre au
Gabon. Les journalistes, quand même depuis quand même cinq, six ans,
peuvent à peu près dire un peu de choses qui parfois ne plaisent pas. (S6, p. 3)

***

En somme, lorsque les sujets traitent du concept de démocratie, leurs propos suggèrent une
double interprétation de celui-ci. La première concerne les aspects principiels ou
idéologiques sur lesquels repose la vie démocratique. C’est dans ce sens qu’il faut
comprendre leur discours quand ils font référence à la liberté d’expression et d’action, aux

275
droits des citoyens et citoyennes, au pluralisme politique, à la souveraineté du peuple qui
s’exprime lors des élections ou évoquent l’alternance au pouvoir des diverses sensibilités
politiques que l’on rencontre dans un État démocratique. Ils estiment toutefois que ces
principes et valeurs ne suffisent pas pour que l’on parle de démocratie dans la mesure où, et
c’est là la deuxième interprétation qu’ils en font, leur traduction effective réclame la mise
en place d’institutions servant ainsi de condition opératoire dont dépend l’existence d’un
ordre démocratique. Au cœur de ces institutions qui témoignent de la dimension
pragmatique de la démocratie, figure la Constitution ou Loi fondamentale étant donné que
c’est celle-ci qui proclame toute une série de dispositions devant régir la vie démocratique.
Les sujets estiment toutefois que la Constitution ne fonctionne pas toute seule, mais doit
servir de repère aux gouvernants et aux citoyens et citoyennes qui sont ainsi appelés à
prendre des initiatives permettant de mettre en pratique les dispositions constitutionnelles
afin d’assurer un fonctionnement harmonieux de la démocratie.

Cette manière d’envisager la démocratie laisse entendre que pour les sujets, celle-ci repose
sur deux dynamiques qui la caractérisent. La première se traduirait précisément par
l’interaction entre, d’une part, ses aspects idéologiques, lesquels font référence aux
principes ou valeurs qui en inspirent le fonctionnement (liberté, droits, pluralisme, etc.) et,
d’autre part, sa dimension pragmatique qui renvoie non seulement aux institutions
politiques chargées de les mettre en œuvre, mais se rapporte également aux initiatives
effectives que celles-ci, de même que les citoyens et citoyennes, engagent pour faire vivre
la démocratie. En clair, pour les sujets, si la démocratie s’appuie sur des principes et des
valeurs, ceux-ci ne prennent toute leur importance qu’au sein des pratiques politiques qui
les concrétisent.

Quant à la seconde dynamique, celle-ci touche précisément la dimension pragmatique de la

démocratie dans la mesure où sa mise en œuvre réclame, autant les actions des gouvernants,
ce qui suggère une sorte de « démocratie d’en haut », que les initiatives des citoyens et
citoyennes, ce qui laisse penser à une forme de « démocratie d’en bas ». Ainsi, au regard de
la double dynamique que l’on vient de mentionner, on peut relever le souci des sujets de se
prémunir d’une sorte de grille de lecture qui leur servira, comme on le verra par la suite, à
apprécier la manière dont la démocratie s’exprime dans leur pays. Il faut toutefois

276
reconnaitre que si les sujets se sont donné une telle grille, on remarque en revanche dans
leur discours l’absence de référence à des modèles théoriques en lien avec la démocratie
pour l’éclairer. Une telle posture laisse penser que pour les sujets, il existerait une
démocratie en soi, c’est-à-dire une sorte de démocratie générique ou universelle
transcendant les contextes sociétaux au sein desquels celle-ci doit se déployer.

[Link] La manière d’envisager le « bon » citoyen

Comme la pratique de la démocratie ne va pas de soi, mais exige des compétences

appropriées chez les individus pour l’animer, les sujets ont dessiné le portrait d’un idéal de
citoyen évoluant sous un tel régime politique. C’est dans cette optique qu’ils ont traité du
« bon citoyen » pour mettre en lumière les caractéristiques auxquelles celui-ci doit répondre
lorsqu’il vit dans une société dite démocratique. On peut observer à ce propos que les sujets
ont largement mentionné le fait que le « bon » citoyen (rarement la citoyenne) était un sujet
de droits et de devoirs que lui confère la communauté politique dans laquelle il s’inscrit. Il
doit non seulement connaitre ceux-ci, mais les exercer au sein de sa société. Toutefois, c’est
en ce qui concerne l’exercice de ces droits et devoirs que leurs discours se distinguent. On
relève en effet que pour bon nombre de sujets, les droits et les devoirs sur lesquels ils
prennent appui orientent leur action au sein de la société. Cette posture peut quelques fois
s’exprimer de manière générale, mais en d’autres occasions, ils soutiennent que leur
exercice permet au bon citoyen de témoigner de leur engagement dans le développement de
leur pays en participant à sa vie politique et en assumant des responsabilités sociales sur les
plans familial et professionnel. On remarque également dans les discours que ce même
exercice des droits et devoirs amène les citoyens à reconnaitre leur filiation à un État, et de
ce fait, à exprimer leur loyauté à son égard, et ce, en tant que collectif au sein duquel
s’exprime une forme de solidarité. C’est la raison pour laquelle le bon citoyen soutiendrait
le vivre ensemble démocratique en adoptant des conduites susceptibles de favoriser les
rapports harmonieux avec ses compatriotes. Bien que de façon marginale, certains sujets
estiment cependant que les actes que le bon citoyen réalise dans l’exercice de ses droits et
devoirs font appel à des compétences intellectuelles qu’il lui faut développer. Examinons
maintenant la façon dont les sujets abordent spécifiquement chacun de ces différents
aspects convoqués dans leurs propos pour tracer le profil du bon citoyen.

277
Un sujet détenteur d’un statut juridique personnel dans son pays

L’analyse des discours nous a permis de relever qu’une large majorité des sujets (17)
envisage le bon citoyen comme étant avant tout un sujet détenteur de droits et devoirs qu’il
doit connaitre par l’entremise de sa formation ou par la recherche d’informations dans des
documents comme la Déclaration universelle des droits de l’homme, le Code civil ou le
Code pénal. Si certains sujets évoquent surtout les droits et devoirs de manière générale,
d’autres ont précisé quelques-uns dans leurs propos. Lorsqu’ils spécifient les droits dont
jouit le citoyen, ils font allusion aux droits individuels comme la liberté d’expression, de
mouvement, de pensée et d’opinion. Par contre, dans le cas des devoirs à accomplir, les
sujets mentionnent la participation au vote, le paiement des impôts, la scolarisation des
enfants, mais font aussi état du respect des lois, des autorités et des institutions de leur pays.
Ils considèrent toutefois que la détention des droits et devoirs chez le citoyen ne saurait se
limiter à leur simple connaissance, mais suppose aussi leur exercice effectif, ce qui peut lui
permettre d’entreprendre diverses initiatives dans sa société, aussi bien sur le plan politique
que sur le plan social, tant au niveau national qu’à l’échelle mondiale. Les discours des
quelques sujets qui suivent permettent d’illustrer la manière dont ils abordent la question
des droits et devoirs du citoyen.

Ainsi, si l’on considère l’évocation des droits et devoirs du bon citoyen de manière
générale, le sujet S11 met l’accent sur la connaissance de ceux-ci, ce qui lui permet de
participer au développement de son pays et de bénéficier des services offerts par son
gouvernement.

Pour moi, un bon citoyen, c’est d’abord celui qui connaît ses droits et ses
devoirs. Parce qu’être citoyen par définition, c’est qu’effectivement celui qui
connaît ses droits et ses devoirs. Lorsque vous ne connaissez pas vos droits et
vos devoirs, vous n’êtes pas citoyen. Et à partir de là, vous ne pouvez pas
prétendre jouir de ce dont votre État vous donne, vous ne pouvez pas prétendre
développer votre pays. (S11, p. 15)

Si l’on s’attache aux droits et devoirs particuliers du bon citoyen, on peut voir que le sujet
S13 en a cité quelques-uns. Il estime que la société accorde des droits au citoyen et lui
impose des devoirs. Parmi les droits, il mentionne la liberté d’expression, de pensée,

278
d’opinion et de mouvement. Quand il fait référence aux devoirs, il évoque la participation
au vote, le paiement des impôts ainsi que le respect des autorités de son pays.

La vie de citoyen, c’est la vie qui exige le respect de certaines normes dans la
société, c’est-à-dire quand on est citoyen, on est soumis à des obligations. On a
aussi des droits. Donc, un citoyen, c’est celui-là qui a des devoirs vis-à-vis de la
société et des droits aussi que la société doit lui conférer. […]. Un exemple de
droit, par exemple le droit de vote. Il faut pouvoir voter; le droit à toute sorte de
liberté : liberté d’expression, liberté de voyager, liberté de pensée, liberté
d’opinion. Et puis il y a aussi des devoirs. Il y a le devoir de pouvoir payer par
exemple des impôts. Il y a le devoir de respect des autorités, le devoir d’aller
voter pour choisir les dirigeants de son pays. (S13, p. 1)

Un sujet actif dans la vie politique de son pays

Nous avons aussi relevé lors de l’analyse des discours que près de la moitié des sujets (11)
considèrent le bon citoyen comme une personne qui participe à la vie politique de son pays.
Cette participation, précisent certains, demande qu’il prenne en considération les défis
propres auxquels sa société est confrontée dans différents domaines (politique,
économique, culturel, social) afin d’engager des actions permettant de les relever selon le
statut social ou professionnel qu’il occupe. Comme l’affirment d’autres sujets, c’est dans
cette optique que le bon citoyen prend des initiatives personnelles à caractère politique sur
divers plans. Ainsi, il prend part aux élections, soit en tant que candidat pour participer à la
gestion des affaires publiques de son pays, soit en tant qu’électeur pour choisir les
gouvernants et favoriser une meilleure gestion de celui-ci. Il revendique aussi ses droits
surtout lorsqu’ils sont ignorés par les autorités en place en s’engageant dans des
mouvements de la société civile, aussi bien au niveau national, qu’à l’échelle planétaire. Il
affiche ses positions dans les délibérations publiques portant sur des questions
problématiques auxquelles son pays fait face, mais aussi à propos des actions qu’engagent
les autorités qui le dirigent. Les discours qui suivent illustrent leur posture lorsqu’ils
évoquent la participation du bon citoyen à la vie politique de son pays.

Ainsi, si l’on se réfère à la contribution au développement du pays de façon générale, on

peut relever que le sujet S20 envisage le bon citoyen comme étant un individu actif qui y
prend part de manière résolue.

279
 Un citoyen, c’est quelqu’un qui est actif déjà, c’est-à-dire qui participe lui-
même au développement de sa nation, au développement de son pays. C’est ça
être un bon citoyen. […]. C’est quelqu’un qui est actif, qui doit participer à la
vie de son pays. Nous prenons par exemple ici on dit « Gabon d’abord ». Un
bon patriote, c’est celui qui pense « Gabon d’abord », participe au
développement de son pays. (S20, p. 15)

Le sujet S7, tout en insistant sur son engagement politique, souligne que le bon citoyen
participe à la transformation de son pays à la fois dans les domaines économique, social et
culturel, ce qui fait de lui un agent de développement.

Les citoyens, [ce sont] des individus, comme on dit, qui ont des droits, qui leur
donne également des devoirs, et qui sont aptes à participer au développement
économique, politique, social, voire culturel du pays, être des agents de
développement. Mais, j’insiste sur l’aspect politique parce que, pour moi, le
citoyen, c’est celui qui, en tant que fils du pays comme on dit chez nous,
participe indirectement à la direction des affaires du pays. (S7, p. 1)

S’agissant maintenant des initiatives personnelles à caractère politique que le citoyen met
en œuvre, le sujet S12 envisage sa participation au développement du pays via sa prise de
position dans les débats publics traitant des questions d’intérêt collectif afin de contribuer à
leur résolution plutôt que d’encourager le statu quo.

Un Gabonais adulte, il peut… par exemple dans les débats publics, il faut, il
doit se prononcer. S’il y a quelque chose, s’il y a un aspect, s’il y a un problème
qui concerne le Gabon, qu’il soit à même de donner son jugement, qu’il ne se
contente pas de dire « bon en fait, ça a toujours été comme ça, on a trouvé ça
comme ça, on devrait avancer dans ce sens ». Mais, s’il pense qu’il peut
apporter quelque chose, même par ses idées, par ses actes..., qu’il le fasse.
(S12, p. 2)

Pour sa part, le sujet S4 appréhende de telles initiatives dans le sens de l’engagement du

citoyen pour la protection des droits au lieu de s’en remettre à une solution providentielle.
Selon ce sujet, un tel engagement peut amener les gouvernants à mieux respecter les droits
des individus et susciter des mutations politiques majeures dans le pays comme ce fut le cas
au Gabon en 90.

Un bon citoyen doit pouvoir défendre ses droits. Il ne faut pas assister comme
ça attendre que quelque chose, qu’un coup de bâton magique vienne du ciel. Il
faut, quand vous sentez que vos droits sont menacés, vous devez vous lever

280
 pour les défendre. C’est ce qui permettra d’ailleurs que les autorités respectent
les droits et soient obligées, comme on l’a vu en 90, de revenir sur le bon
chemin. (S4, p. 41)

Un sujet assumant des responsabilités sociales sur différents plans

L’analyse des discours nous a permis de noter également que plus de la moitié des sujets
(15) considère que, en plus de sa participation politique, le bon citoyen démontre aussi un
certain engagement social. Selon certains sujets, cet engagement demande que celui-ci
assume des responsabilités familiales. Pour ce faire, ils soulignent que le bon citoyen est
appelé non seulement à fonder sa propre famille, mais surtout à combler les multiples
besoins à la fois éducatifs, matériels et affectifs des membres qui la composent, ce qui peut
contribuer à son épanouissement personnel et à l’apprentissage des responsabilités.
D’autres estiment qu’un tel engagement réclame plutôt que ce dernier réponde aussi à
diverses obligations professionnelles. C’est pourquoi, soutiennent-ils, le bon citoyen doit
faire preuve de rigueur dans l’exercice de son métier, rigueur qui renvoie à diverses qualités
pouvant l’aider à produire un service efficace à savoir l’intégrité, la disponibilité,
l’assiduité, la ponctualité ainsi que le respect des normes déontologiques qui encadrent son
travail.

De plus, certains autres estiment que l’engagement social du bon citoyen doit aller au-delà
de l’exercice des seules responsabilités familiales et professionnelles. C’est pour cette
raison qu’ils estiment important que ce dernier puisse prendre des initiatives
philanthropiques au profit des concitoyens et concitoyennes nécessiteux afin de soulager
certaines difficultés auxquelles ceux-ci sont confrontés. C’est dans cette optique qu’à leur
avis, il lui faut aussi s’impliquer dans la réalisation des actions collectives visant
l’amélioration de l’état de salubrité ou des infrastructures matérielles de son milieu. Les
extraits des discours qui suivent illustrent certains aspects de cet engagement social du bon
citoyen.

Ainsi, en ce qui concerne l’exercice des responsabilités familiales, le sujet S23 affirme que
le bon citoyen crée sa propre famille, ce qui lui procure certains avantages liés à son
épanouissement personnel et à l’apprentissage de la conduite des institutions sociales et
administratives.

281
 Pour un citoyen, c’est déjà former une famille. […]. Former une famille pour
un citoyen qu’est-ce que ça peut apporter? C’est un équilibre hein de toutes les
façons. C’est un équilibre social pour l’homme qui forme la famille. C’est aussi
un espace où l’on juge de la responsabilité de quelqu’un à gérer des hommes.
Parce que vous êtes appelés demain à assumer des responsabilités au niveau de
l’État, de l’appareil de l’État. Mais cet apprentissage commence déjà dans la
famille. (S23, p. 12)

Pour le sujet S13, les responsabilités familiales exigent que le bon citoyen assure le suivi
scolaire de ses enfants et se préoccupe de leur sécurité et de leur santé plutôt que d’accorder
trop de temps à ses loisirs.

Tout bon citoyen, après le travail, doit veiller au bon fonctionnement de sa

famille après le travail, [au lieu] qu’il s’arrête d’abord par un débit de boisson
comme on les voit à ciel ouvert aujourd’hui. Tout bon père de famille ou toute
bonne mère de famille, après le travail, doit rentrer chez soi, regarder ce que les
enfants ont eu à l’école. Essayer de faire en sorte qu’on se rend compte de l’état
de santé de tout le monde, de regarder les informations le soir avec ses enfants,
regarder ses enfants dormir. Et on a dit le respect des droits et devoirs, c’est-à-
dire un travailleur, c’est celui-là qui s’acquitte d’une forme de cotisation utile
pour sa famille par exemple les assurances maladie, toutes les assurances
sociales. (S13, p. 27)

En ce qui a trait aux obligations professionnelles, le sujet S16, prenant le cas de

l’enseignant, souligne la nécessité de réaliser son travail avec efficacité en faisant preuve
d’assiduité, en évitant l’improvisation, en respectant les prescriptions pédagogiques et,
quand cela est nécessaire, en assurant les tâches de surveillances aux examens.

[Un bon citoyen], c’est quelqu’un de travailleur. C’est celui qui n’est pas
laxiste. C’est-à-dire que j’ai un emploi, [je ne dois pas] trouver chaque fois une
occasion pour ne pas être là. [Je ne dois pas] trouver des échappatoires par
exemple pour ne pas faire correctement mon travail. Vous devez faire
correctement votre travail, c’est-à-dire que si j’ai cours, je dois le préparer
correctement avant de venir en classe. […]. Il y a un programme à suivre et
nous devons respecter ce programme-là et le terminer. On vient en classe, on
fait sa leçon, on fait la démarche qu’on nous demande de respecter. On essaie
de voir s’il y a des examens, si vous êtes programmé pour telle ou telle date
pour la surveillance, vous devez être là. Je dis, ça fait partie des contraintes
liées à notre activité. Donc, il faut s’y mettre. [Il faut aussi être assidu à son
travail]. L’assiduité, c’est ce qui… je veux parler de l’absentéisme. L’assiduité,
c’est s’appliquer dans son travail. […]. L’assiduité, c’est aussi le fait d’être
ponctuel. (S16, p. 3)

282
Par ailleurs, concernant les actes de solidarité que le bon citoyen réalise au sein de sa
société, le sujet S22 évoque par exemple les initiatives de bénévolat envers des personnes
nécessiteuses ou l’État.

Bon, on sait que dans la vie courante, on peut ressentir le devoir, […], si on a
un peu plus de moyens, on peut ressentir également le devoir, peut-être, de
venir en aide à une personne démunie. Et bon, on peut également faire le
bénévolat, c’est-à-dire exercer une tâche, en fait, qui n’est pas à caractère
lucratif, mais au compte ou en faveur d’autres citoyens ou peut-être en faveur
de l’État. (S22, p. 4)

De l’avis du sujet S15, de tels actes de solidarité doivent se traduire par l’implication du
bon citoyen dans des opérations collectives de nettoyage effectuées dans son quartier pour
en améliorer la salubrité.

Une deuxième conduite concerne par exemple la participation à la vie sociale.

Là, nous sortons du cadre familial. La participation à la vie sociale, ça peut être
quoi? Cela peut être un problème dans le quartier où on a besoin de tout le
monde. Cela peut être une opération retroussons les manches pour les habitants
d’un quartier. Quelqu’un qui sait qu’il est un être social ne peut pas se tenir à
l’écart quand les uns et les autres sont en train de prendre les machettes un
samedi matin pour débroussailler autour des concessions. (S15, p. 7)

Un sujet s’inscrivant dans une communauté nationale à laquelle il témoigne sa déférence

Un autre aspect non moins important vu que la moitié des sujets (12) l’ont abordé dans
leurs propos pour dessiner le portait du bon citoyen concerne son appartenance à une
communauté nationale en tant que membre d’un État dont il détient la nationalité, soit par
sa naissance, soit par son intégration à celui-ci, même si cette appartenance peut s’élargir à
une communauté mondiale. Pour les sujets, prenant conscience de son appartenance à sa
nation, le bon citoyen va témoigner une certaine déférence à son égard en endossant des
conduites patriotiques. Comme l’affirment certains sujets, c’est dans cette perspective qu’il
se montre disponible pour servir son pays avec abnégation, tant en ce qui concerne la
satisfaction des obligations professionnelles qu’en ce qui a trait à la préservation de ses
intérêts sur les plans sécuritaire, économique et sportif tout en se gardant de respecter ceux
des autres États. Selon d’autres sujets, cette déférence amène plutôt le bon citoyen à
s’approprier la culture de son pays, notamment les valeurs qui fondent son organisation

283
ainsi que la langue et les coutumes qui y sont pratiquées afin d’en assurer la pérennité
surtout si l’on tient compte du contexte de diversité socioculturelle qui caractérise la société
actuelle. Les quelques exemples qui suivent illustrent certains aspects de cette posture du
bon citoyen.

Par exemple, dans le cas de l’appartenance à un État, le sujet S12, se référant à sa propre
situation, considère que le bon citoyen reconnait sa nationalité, celle-ci lui étant conférée
par la filiation en tant qu’enfant de parents ayant la même nationalité.

Bon, quand je parle de citoyenneté, c’est le mot, c’est un concept qui vient de
citoyen et un citoyen, c’est quelqu’un, en fait, c’est une personne qui appartient
à une nation. Je suis citoyenne gabonaise parce que je suis gabonaise, je suis
née au Gabon, le Gabon, c’est ma terre natale, donc je me définis comme étant
une citoyenne gabonaise. (S12, p. 4)

Pour ce qui est de la déférence à l’égard de son pays, selon le sujet S2, cela amène le bon
citoyen à manifester l’attachement à son égard en plaçant les intérêts qui le concernent sur
les plans de sa sécurité et sa prospérité au-dessus de ses préoccupations personnelles.

Un bon citoyen, c’est quelqu’un qui, […], aime son pays, c’est-à-dire qui n’est
pas égoïste, qui n’est pas égocentrique, qui ne se focalise pas sur ses propres
intérêts. Donc, quand on aime, on est capable de tout, on est capable de mourir
pour son pays. […]. Et je prends cette expression qui dit ne vous demandez pas
qu’est-ce que votre pays peut faire pour vous, mais demandez ce que vous, vous
pouvez faire pour votre pays. Donc, quand on aime son pays, on veut le
meilleur pour ce pays. On lui veut du bien. On veut que son pays soit prospère,
on veut que ce pays soit sécuritaire. On veut que ce pays soit compté parmi les
pays où il fait bon vivre. (S2, p. 35)

De son côté, le sujet S22 envisage cette déférence dans le sens du dévouement que le bon
citoyen manifeste sur le plan de la défense des intérêts de son pays en se montrant
disponible pour le servir, mais aussi sur celui lié à la satisfaction de ses obligations
professionnelles. Pour ce sujet, c’est un tel dévouement qui traduit le sens des
responsabilités chez le bon citoyen.

Bon, un citoyen responsable, c’est celui, en fait qui est dévoué à la cause
nationale, qui sait aussi se mettre au service de son pays, au service de ses
concitoyens et qui sait remplir, avec abnégation, parfois ses tâches
professionnelles. C’est ce que j’entends par citoyen responsable. (S22, p. 2)

284
Si l’on s’attache maintenant à l’appropriation de la culture de son pays, le sujet S19
considère indispensable que le citoyen fasse siennes les valeurs sur la base desquelles
s’organise sa nation. C’est de cette manière, affirme ce sujet, qu’il pourra soutenir le
sentiment d’appartenance à son égard et ainsi préserver son authenticité culturelle.

Chaque nation a un certain nombre de principes, d’idées directrices, des

principes de fonctionnement qui, en fait, j’allais dire sont à la base de la
fondation de la nation. Donc, ce sont autant de valeurs, autant d’idées dont
doivent être imprégnés tous les ressortissants du pays, de l’État, de la nation.
[…]. Si les citoyens ne sont pas imprégnés des idées de l’État, c’est forcément,
on va s’orienter vers une dilution du sentiment national et qui peut tout de suite
être transformée en une disparition de la nation, surtout qu’aujourd’hui, les
peuples ont tendance à se mélanger. Et c’est d’autant plus important qu’il y a un
risque de voir disparaître toute une culture, parce que c’est aussi cela. Un État
ou une République, c’est quelque chose qui est porteur d’une culture donc des
valeurs qui sont propres. Et pour que ces valeurs existent, il faudrait que le
peuple, [c’est-à-dire les citoyens], les porte. (S19, pp. 1-2)

Un sujet soutenant des rapports harmonieux avec ses compatriotes pour promouvoir le
vivre ensemble dans son pays

Lors de l’analyse des discours, il a été possible de remarquer dans les propos de la moitié
des sujets (12) des allusions à une forme ou une autre de vivre ensemble démocratique.
C’est ainsi que certains sujets ont fait référence aux valeurs auxquelles le bon citoyen doit
s’attacher pour orienter ses conduites à l’égard de ses concitoyens. Il en est ainsi des
valeurs à caractère moral comme la dignité et l’honnêteté. C’est également le cas des
valeurs à caractère social à l’instar de la tolérance, la justice et l’égalité. Contrairement aux
sujets qui précèdent, d’autres ont plutôt repéré le type de conduites que le bon citoyen
pourrait exercer afin de faciliter les rapports harmonieux avec ses compatriotes. Ainsi,
selon eux, il respecte non seulement leur personne, mais également leurs droits, ce qui peut
susciter la confiance de leur part, faciliter leur intégration sociale et ainsi contribuer à la
cohésion sociale. Il se montre également ouvert à la diversité sociale en acceptant les
différences qui le séparent des personnes issues d’autres groupes ethnoculturels, et par voie
de conséquence en bannissant des actes discriminatoires à leur endroit. Ces différents
aspects de la promotion du vivre ensemble sont illustrés par les exemples qui suivent.

285
Ainsi, si l’on considère les valeurs auxquelles le bon citoyen doit s’attacher, le sujet S23
fait clairement allusion à la probité et à la dignité, ce qui l’oblige à s’abstenir de se
« prostituer » auprès des hautes personnalités ou de s’impliquer dans des affaires obscures
ou mafieuses pour élever son rang social.

Ce n’est pas quelqu’un qui a les mains salles, qui évolue en utilisant des
moyens diaboliques. Vous avez une dignité à défendre. C’est quelqu’un qui
défend sa propre dignité, qui évite que demain, [on lui dise] « monsieur x,
docteur en ceci, c’est lui qui fait la courbette là-bas, c’est lui qui tient le sac de
tel ». Ça, c’est pas bon. On vit en fonction de son niveau. Et c’est ce niveau-là
qui va vous élever. On ne s’élève pas en pratiquant des choses qui ne sont pas
tellement bonnes, des tueries, en vendant ceci, en mouillant dans des affaires
obscures, non, non, non. (S23, p. 34).

Pour ce qui est des conduites respectueuses à témoigner à l’égard des autres personnes, le
sujet S11 estime que le bon citoyen manifeste de la considération envers ses compatriotes à
travers des actes légaux qu’il pose au quotidien, ce qui l’aide à gagner leur confiance et
facilite son intégration sociale.

Ce que je juge important, c’est d’abord le respect d’autrui, [...]. Pour moi,
j’estime que vous ne pouvez pas prétendre être citoyen si vous ne respectez pas
autrui, […]. Parce qu’un citoyen, c’est quelqu’un de légaliste et la légalité
commence par se respecter soi-même. En vous respectant vous-même, vous
imposez aux autres de vous respecter. Et lorsque vous imposez aux autres de
vous respecter, implicitement, vous participez à la vie de votre pays. Parce
qu’on sait que vous êtes là et on compte sur vous et votre place est là. (S11, p.
17)

L’ouverture à la diversité est évoquée par le sujet S14 qui estime que celle-ci doit se
traduire par la reconnaissance de la compétence des personnes issues d’autres groupes
ethniques à exercer certaines hautes fonctions au lieu que celles-ci soient exclusivement
réservées à un même groupe ethnique. Ce sujet envisage une telle ouverture comme un
moyen permettant d’éloigner des risques de conflit ethnique à son pays.

On doit également pouvoir accepter et respecter l’ethnie de l’autre. Accepter

que si tel, même s’il n’est pas de la même nationalité que moi, s’il a plus de
compétences que moi, alors je peux accepter qu’il soit peut-être mon supérieur
hiérarchique, ne pas vouloir que ce soit forcément quelqu’un de mon ethnie.
[…]. Une personne d’une autre ethnie peut avoir les mêmes compétences, peut-
être même de meilleures compétences qu’une personne de la même ethnie que

286
 le président. Parce qu’un tel raisonnement ou une telle réflexion peut forcément
conduire à des conflits. […]. C’est à peu près ce qui s’est passé au Rwanda
entre les Tutsi et les Hutu (S14, p. 14)

Le sujet S4, en ce qui le concerne considère que cette ouverture doit se manifester à l’égard
des points de vue contradictoires de ses compatriotes sans que cela remette en cause les
rapports harmonieux qu’il convient d’entretenir avec eux pour bâtir leur nation.

Un citoyen équilibré, c’est quelqu’un qui est d’abord un homme tolérant. Parce
que la tolérance fait partie de l’équilibre d’un citoyen. Accepter la
contradiction, accepter qu’un autre dise autre chose que vous sans en faire un
ennemi et pourquoi pas le soir, aller manger avec cette personne. Comprendre
qu’on est citoyen d’une même nation, d’un même pays, mais tout en ayant des
idées différentes sans que cela fasse de nous des ennemis puisque c’est d’abord
pour la nation que nous travaillons. Donc, un citoyen équilibré c’est ça. Un
citoyen équilibré a la tolérance. (S4, p. 4)

Un sujet cultivé et réflexif

Finalement, nous avons observé durant l’analyse des discours que lorsqu’ils définissent le
bon citoyen, une minorité de sujets (6) a tenu des propos mettant en lumière les
compétences intellectuelles que celui-ci doit exercer. Ainsi, certains estiment que le bon
citoyen doit démontrer une culture générale approfondie, culture qui se traduit par la
détention de connaissances larges en lien avec divers domaines de la vie sociale tout
comme il lui faut cerner les enjeux qu’implique l’exercice de la citoyenneté démocratique
sur le plan de sa participation sociopolitique. D’autres mettent plutôt l’accent sur son sens
critique. Ils suggèrent à cet effet que le bon citoyen soit capable de relativiser et
contextualiser les phénomènes observés et les informations véhiculées dans la société, mais
aussi de remettre en cause les initiatives politiques des dirigeants de son pays lorsque
celles-ci ne l’arrangent pas. De telles compétences sont illustrées par les extraits qui
suivent.

Ainsi, pour ce qui est de la culture générale approfondie, le sujet S7 assimile le bon citoyen
à l’homme idéal de la Grèce antique en tant que détenteur de connaissances en lien avec
différents aspects de la vie sociale.

287
 Le citoyen doit être à mon avis un homme ouvert sur tout ce qui concerne la vie
en société dans tous les différents aspects. […]. Pour moi, l’homme complet,
c’est un homme ouvert, c’est ça le citoyen à la manière dont un peu les Grecs
concevaient l’homme idéal. Ils disaient que pour eux, l’homme idéal c’était un
homme cultivé, très ouvert sur toutes les choses de la vie. (S7, p. 2)

Pour sa part, le sujet S21 fait référence à la compréhension des enjeux sous-jacents à la
participation du citoyen dans un régime démocratique. Selon lui, c’est à cette condition
qu’il pourrait s’engager dans des initiatives collectives visant l’amélioration des
infrastructures de son milieu par exemple.

La citoyenneté invite à une démocratie participative c’est-à-dire que tout le

monde participe. Mais comment un citoyen peut-il participer s’il ne comprend
pas les enjeux de la citoyenneté. Il va participer comment? Il ne saura pas bon
on nous demande de cotiser pour construire un pont, ou bien une passerelle,
qu’est-ce que moi j’ai à mettre mon argent là-dedans, c’est pour qui? D’ailleurs,
moi je n’ai pas l’habitude de passer par là. Et puis, moi je suis véhiculé. Bon, ça
ne me regarde pas. Mais, c’est un problème en principe qui implique tout le
monde. Mais, tous d’un commun accord, ceux qui ont des idées, ceux qui ont
des moyens, ceux qui ont la force physique doivent s’impliquer dans la
construction. Mais là, on passe par l’éducation civique. (S21, p. 43)

Dans le cas de l’exercice du sens critique, le sujet S4, pour ce qui le concerne, suggère que
cela doit se traduire par une lecture nuancée des discours des personnalités politiques
qu’elles soient de la majorité au pouvoir ou de l’opposition. Selon ce sujet, c’est à partir
d’une telle lecture qu’il pourra prendre position sur les questions politiques.

Il [le citoyen] est avisé et on ne peut pas le tromper facilement. Quand il voit un
opposant, il sait qu’il s’agit d’un opposant. Donc, il prend ce qu’il dit avec un
peu de recul. Quand il va être devant un député ou un membre du
gouvernement, il sait que c’est un membre du gouvernement, ce qu’il dit, ce
n’est pas peut-être toute la vérité aussi. Il va à la recherche de la vérité. Donc,
c’est un citoyen averti qui peut analyser et prendre position. (S4, pp. 29-30)

Le sujet S11, de son côté, estime que c’est par l’expression des désaccords à propos des
actions mises en œuvre par les gouvernants de son pays que cette critique doit se traduire.

Lorsqu’il y a des autorités en place, si leur façon d’agir ne vous plaît pas, mais
réagissez selon ce que la loi vous permet de faire c’est-à-dire, dites librement
que cette façon de gouverner, à mon avis, n’est pas la bonne, mais en respectant
les gens qui sont là. (S11, p. 17)

288
 ***

Tout compte fait, pour les sujets, le bon citoyen est une personne détentrice d’un statut
juridique vu qu’il bénéficie des droits et devoirs qu’il lui faut connaitre pour être capable de
les exercer de manière éclairée. Un tel exercice suppose des caractéristiques particulières
chez celui-ci. D’une part, il doit être un citoyen réflexif et engagé. Quand il fait preuve de
réflexivité, c’est pour questionner le fonctionnement de son pays afin de mieux le cerner,
tant en ce qui concerne les faits qu’il y observe et les informations qui y sont véhiculées,
qu’en ce qui a trait à la manière dont il est gouverné. C’est aussi dans ce sens qu’il lui faut
comprendre certaines implications liées à sa participation démocratique afin d’envisager la
manière dont il pourra mieux l’assumer. En revanche, lorsqu’il manifeste son engagement
dans sa communauté, le bon citoyen doit consentir un investissement personnel visant le
développement de son pays à la fois sur les plans politique (participation aux élections et
débats publics, protection des droits) et social (solidarités, responsabilités familiales et
professionnelles).

D’autre part, le bon citoyen doit être un sujet cultivé et loyal à l’égard de sa nation. Sa
culture vient surtout de la connaissance de ses droits et devoirs, même s’il lui faut aussi
détenir des connaissances liées au fonctionnement social. Quant à sa loyauté envers sa
nation, elle résulte de la conscience de son appartenance à un État qui lui octroie sa
nationalité. C’est une telle conscience qui lui permet par la suite non seulement de
s’approprier la culture propre de cette nation, c’est-à-dire les valeurs et les principes qui
fondent son organisation et son fonctionnement, mais aussi de défendre ses intérêts sur les
plans sécuritaires, économiques et sportifs dans le but de la hisser en tête de peloton parmi
les autres nations.

Ce discours à propos du bon citoyen traduit implicitement la manière dont les sujets
envisagent la citoyenneté. On peut voir à ce propos qu’ils ont fait abondamment référence à
certaines dimensions qu’on lui rattache dans la tradition politique occidentale, dimensions
que nous avons mises en évidence dans le chapitre relatif à la problématique de l’étude.
C’est le cas du statut juridique qui accorde aux citoyens et citoyennes des droits dont ils
bénéficient (libertés fondamentales), mais précise également les devoirs et obligations
qu’ils doivent accomplir à l’égard de leur société (impôt, défense du pays, respect des lois

289
et des autorités). Il en est de même de l’agir politique auquel ils font allusion lorsqu’ils
évoquent la nécessité pour le bon citoyen de prendre part aux élections, de revendiquer ses
droits surtout quand ils sont menacés, de participer aux débats publics et de se montrer
critique à l’égard des initiatives qu’engagent les gouvernants. Soulignons enfin l’identité
nationale étant donné que les sujets font clairement mention, même si c’est avec une
moindre insistance, de l’exigence qui s’impose au bon citoyen de s’approprier les valeurs
culturelles de sa nation afin de les préserver surtout dans un contexte de mondialisation qui
favorise la diversité socioculturelle.

On peut toutefois mentionner que, à côté de cette citoyenneté d’inspiration occidentale, le

discours des sujets laisse aussi transpirer, bien que dans une moindre mesure, quelques
indices laissant penser à une forme de citoyenneté authentiquement gabonaise, c’est-à-dire
ouverte sur leur tradition. C’est dans cette perspective qu’il convient d’inscrire la référence
avec insistance à l’exercice des responsabilités familiales qui, bien que témoignant d’un
certain engagement social chez les individus, laisse surtout voir l’importance que prend
l’appartenance clanique dans leur milieu vu l’influence qu’elle apporte sur les rapports
sociaux, mais aussi sur la nature des initiatives sociales que ces derniers peuvent
entreprendre. Au nombre de ces initiatives, soulignons celles permettant de démontrer sa
solidarité à l’égard des compatriotes dans la mesure où, comme nous l’avons dit dans le
premier chapitre, la priorité accordée à cette appartenance appelait les individus à se
soutenir les uns les autres dans divers contextes de la vie sociale (travaux des champs,
construction, mariage, maladie ou le deuil, etc.). Un autre aspect que l’on pourrait associer
à l’idée d’une citoyenneté gabonaise que les sujets proposent dans leur discours concerne
l’engagement professionnel qui, bien que nécessaire à l’évolution de toutes les sociétés,
prend une signification singulière en contexte gabonais. Selon nous, la référence à cet
engagement pourrait se justifier par le fait que, en tant que pays en développement
confronté à de multiples défis dans différents domaines (politique et administratif, social,
économique), accomplir ses obligations professionnelles avec abnégation peut être envisagé
comme une voie permettant de relever de tel défis et ainsi soutenir l’avancement de la
société. Soulignons enfin comme indice de cette citoyenneté enracinée, l’appropriation de
sa culture, ce qui se comprend parfaitement d’autant plus que, comme on le verra dans un
instant, abordant la question de leur tradition, les sujets souhaitent sa préservation tout en

290
reconnaissant la nécessité de manifester une distance critique à son égard et de s’ouvrir
conjointement à la modernité.

5.1.2 La manière d’apprécier la mise en œuvre de la démocratie dans la société gabonaise

C’est à la lumière de leur idée de la démocratie, tant en ce qui concerne la signification

qu’ils lui attribuent, qu’en ce qui a trait à leur manière d’envisager le bon citoyen que, de
manière générale, les sujets ont discuté de la façon dont celle-ci est actualisée dans la vie de
leur société. À ce propos, ils soutiennent tous que l’instauration de la démocratie ne
s’effectue pas dans un vide socioculturel, leur société s’étant dotée, bien avant la
colonisation européenne, des manières de vivre propres témoignant des formes
d’organisation politiques et des pratiques sociales orientant le vivre ensemble que l’on peut
associer à la citoyenneté, même si les acteurs de l’époque ne faisaient pas référence à ce
concepts. Aussi, ont-ils tous évoqué le fait qu’il était nécessaire de tenir compte des
influences du terreau traditionnel pour saisir ce qu’il en est du processus de démocratisation
au sein de la société gabonaise. À ce propos, nous avons relevé que dans certains discours,
des sujets estiment que la tradition constitue le socle sur lequel leur société est fondée, tout
en soulignant qu’il est nécessaire que celle-ci soit ouverte sur la modernité. On comprend
pourquoi par la suite ils formulent une appréciation positive de certains aspects de la
tradition au regard du vivre ensemble social, même s’ils déplorent également un certain
déclin vers lequel celle-ci semble évoluer. Poursuivant l’examen de leur tradition, les sujets
ont aussi évoqué les rapports qu’elle entretient avec la démocratie. Ainsi, s’ils adoptent une
posture critique à l’égard de la tradition en ce qui concerne précisément le respect de
certains droits humains, ils reconnaissent tout autant ses apports positifs dans le cadre de la
démocratisation de la vie en société dans leur pays.

C’est à la suite de leurs propos sur la tradition que les sujets ont apprécié l’actualisation de
la démocratie dans leur société. L’examen des discours laisse voir à cet effet que les sujets
se sont montrés fort critiques en ce qui concerne le système démocratique de leur pays. Ils
ont souligné les progrès qui ont été réalisés étant entendu que le gouvernement gabonais l’a
doté d’une Constitution qui proclame le choix du peuple gabonais d’organiser sa société sur
la base des principes démocratiques. Selon eux, la promotion des dispositions qui y figurent
est d’ailleurs assurée par les institutions gouvernementales ainsi que par des organismes de

291
la société civile, et à l’occasion par les citoyens et citoyennes de même que par l’influence
des médias. Toutefois, les sujets sont d’avis que la mise en œuvre des dispositions
constitutionnelles est largement freinée par de multiples dysfonctionnements qu’ils
attribuent, pour une large part, aux élites politico-administratives qui n’arrivent pas à
actualiser la démocratie dans des pratiques étatiques. Ce faisant, les sujets expliquent aussi
de telles lacunes, même si c’est dans une moindre mesure, par les limites dont témoignent
les Gabonais et Gabonaises dans leur façon d’exercer la citoyenneté démocratique.

[Link] Les influences émanant du terreau traditionnel

On ne saurait envisager le fonctionnement de la démocratie et donc de la citoyenneté dans

les États africains en général et au Gabon en particulier sans faire référence à la tradition,
c’est-à-dire aux manières de vivre propres que ces sociétés ont développées avant le contact
avec les occidentaux dans la mesure où, malgré les transformations que celles-ci ont connu
du fait de la colonisation, c’est sur ces manières que vient se greffer le processus
démocratique en cours dans ces pays. C’est aussi ce que reconnaissent les sujets qui ont
largement traité de la situation de la tradition au Gabon. Dans cette perspective, ils
admettent dans leur ensemble que leur société jouit d’une tradition propre dont ils ont
longuement décrit les contours avant de montrer comment la démocratie vient s’y adosser
de manière plus ou moins harmonieuse. Les sujets admettent à cet effet l’importance de la
tradition dans leur société vu qu’elle y exerce encore une assez grande influence en tant
qu’assise sur laquelle repose son fonctionnement. Une telle influence peut s’apprécier à
travers la place significative que les citoyens et citoyennes attachent aux principes ou
valeurs dont elle fait la promotion. Il en est ainsi des principes tels l’intérêt collectif, la
solidarité et le partage, le respect de l’autorité des anciens, ces principes permettant aux
individus d’orienter leurs conduites sociales dans les différents cercles au sein desquels ils
s’inscrivent. De plus, comme le soulignent les sujets, bon nombre d’individus font appel
aux pratiques traditionnelles dans leur mode de vie quotidien, notamment celles liées à
l’éducation des jeunes, celles concernant les coutumes matrimoniales (polygamie, dote),
ainsi que celles relatives aux cérémonies rituelles tels la circoncision et le retrait de deuil
pour ne citer que celles-là.

292
Les sujets semblent toutefois exprimer une inquiétude quand ils parlent de l’avenir de cette
tradition, celui-ci apparaissant à leurs yeux hypothéqué en raison de la grande perméabilité
dont leur société fait preuve à l’égard des valeurs modernes. Ils attribuent cette perméabilité
à divers facteurs comme la colonisation, l’économie capitaliste, l’École, la mondialisation
ainsi que les médias. En effet, si de tels phénomènes permettent à de nombreux citoyens et
citoyennes jeunes ou adultes d’adopter des conduites rappelant le mode de vie occidentale,
en revanche, ils les amènent à s’éloigner des valeurs et pratiques issues de la tradition qu’ils
jugent souvent dépassées. Il s’ensuit la dilution de certains de ses référents au sein de la
société, référents tels la solidarité et le partage, le respect des ainés, les langues locales, les
danses ou les pratiques culinaires. L’appréciation de la situation de la tradition ainsi
effectuée débouche sur le repérage du type de rapports que celle-ci entretient avec la
démocratie. Les sujets signalent à ce propos le caractère ambivalent de tels rapports dans la
mesure où, d’un côté, ils identifient les similitudes qui les rapprochent l’une de l’autre, et
d’un autre côté, ils font référence aux dissonances qui les séparent.

Une tradition encore vivace, bien qu’en perte de vitesse

L’analyse des discours nous a permis de relever qu’une très large majorité des sujets (21) a
décrit la tradition dans leurs propos pour en montrer l’importance pour leur pays. Nous
avons toutefois remarqué des accents différents dans leurs manières d’apprécier cette
importance. En effet, certains sujets affirment que comme pour toute société, la tradition
constitue le fondement ou le socle de la nation gabonaise dans la mesure où celle-ci oriente
son fonctionnement. Ils estiment à ce propos que plus ou moins consciemment, les
citoyens et citoyennes de leur pays sont imprégnés de leur tradition étant donné leur
origine essentiellement rurale, ce qui les amène à s’en inspirer régulièrement lors des
interactions quotidiennes qu’ils entretiennent dans différents milieux. Ainsi, symbolisée
par le village, en tant que espace par excellence où elle s’apprend et se pratique même si
l’exode rural en a favorisé la diffusion dans les centres urbains, la tradition participe, selon
les sujets, à leur identité culturelle en ce qu’elle traduit à la fois des façons de penser,
d’agir et de vivre propres à la société gabonaise. C’est pour cette raison, affirment-ils, qu’il
convient de la préserver, bien qu’il faille simultanément questionner certaines valeurs et
pratiques qu’elle soutient pour les ajuster aux mutations sociales et ainsi s’ouvrir à la

293
modernité. De leur point de vue, cette préservation sollicite particulièrement la
contribution de certains acteurs éducatifs. Il en est ainsi des adultes, ceux-ci par leurs
savoirs et expériences devant transmettre des valeurs traditionnelles aux jeunes. C’est aussi
le cas de l’institution scolaire dont l’apport sur ce plan pourrait se traduire par l’intégration
de telles valeurs dans les contenus disciplinaires qu’on leur enseigne.

Par ailleurs, d’autres sujets ont décrit la tradition en insistant sur les valeurs ou principes et
les pratiques qu’elle soutient. Lorsqu’ils font référence à certains de ses principes, les sujets
mettent de l’avant la primauté de l’intérêt général sur l’individualisme, le respect de
l’autorité des ainés ainsi que la solidarité entre les individus pour assurer collectivement la
protection des plus faibles et l’éducation traditionnelle des jeunes. Par contre, dans le cas
des pratiques liées à la tradition, les sujets citent d’abord les stratégies éducatives qui
exigent la prise en charge collective par les adultes de l’éducation traditionnelle des jeunes.
Ils précisent les finalités qu’elle poursuit en soulignant que celles-ci viseraient le respect
des autres personnes, la conformité à l’égard des normes sociales ainsi que la censure des
questions jugées taboues comme celles liées à la sexualité. Ils font aussi mention des
coutumes matrimoniales comme la polygamie et la dote, évoquent les pratiques culinaires
et artistiques ainsi que les rituels liés au veuvage, à la circoncision et au retrait de deuil. Ils
font finalement état des pratiques vestimentaires ainsi que celles liées aux postures
physiques, notamment chez la femme.

Il convient toutefois de souligner que les sujets se sont montrés préoccupés quant à la
capacité de leur société à maintenir la vivacité de sa tradition au regard du déclin qui
semble l’affecter aujourd’hui. Dans un propos général, certains justifient ce déclin par une
série de facteurs imbriqués, dont la colonisation, l’École, l’économie capitaliste, la
mondialisation ainsi que les médias (internet et télévision). De leur point de vue, de tels
phénomènes sont à l’origine des mutations relevées dans les façons d’agir des citoyens et
citoyennes gabonais qui n’hésitent pas à délaisser les principes et pratiques promus par la
tradition au profit de la culture occidentale. D’autres sujets ont plutôt abordé ce déclin de la
tradition en l’illustrant à partir de quelques situations spécifiques qui éclairent le rejet des
valeurs et pratiques traditionnelles chez leurs compatriotes. Ils disent ainsi observer de leur
part une conception de plus en plus étriquée de la famille à l’origine des conduites égoïstes,

294
la méconnaissance des langues locales et la déconsidération de l’ainé surtout chez les
jeunes. De plus, ils font état de l’autonomie dont jouit actuellement la femme gabonaise,
celle-ci ne se sentant plus dans l’obligation de se soumettre aux exigences que lui impose la
tradition. Ils signalent enfin le peu de considération que les instances juridiques attachent
au droit coutumier vu son manque d’intégration dans les dispositions légales, mais
évoquent aussi l’apparition des pratiques jusque-là méconnues dans leur pays comme celles
liées à l’homosexualité. Les quelques extraits qui suivent illustrent la manière dont les
sujets apprécient l’importance de la tradition dans leur société.

Ainsi, pour ce qui est du rôle de fondement que la tradition assure par rapport à
l’organisation et au fonctionnement de la société gabonaise, le sujet S11 estime par
exemple qu’à l’instar de tout pays, celle-ci, bien qu’ouverte à la modernité, ne peut se
passer de la tradition dont la prise en compte constitue une condition à son évolution. À son
avis, cela nécessite toutefois d’apprécier l’obsolescence de certains de ses aspects pour
l’ajuster aux mutations sociales.

Je vais d’abord dire que la tradition comme il est généralement admis, c’est le
socle même de toute société. Aucune société moderne aujourd’hui ne peut
prétendre à une certaine évolution si elle ne se base pas sur une certaine
tradition. Mais, je dois dire que la tradition doit aussi évoluer avec le temps. Il y
a certains pans de la tradition que nous devons conserver et d’autres que nous
devons élaguer en fonction de l’évolution du monde. (S11, p. 13)

Si l’on s’attache aux principes et pratiques promus par la tradition, on peut s’apercevoir que
le sujet S7 fait allusion à l’intérêt général que privilégie le droit coutumier quand le droit
moderne met l’accent sur la liberté des individus.

Certaines dispositions de notre droit coutumier sont liberticides, le mot est peut-
être trop fort. [Je veux dire qu’ils] mettent plus en avant l’intérêt général au
détriment parfois des libertés individuelles comme le font les textes modernes.
(S7, p. 32)

Le sujet S17, de son côté, évoque par exemple le respect de l’autorité des ainés qu’il
considère comme une valeur centrale de la tradition.

295
 Dans nos repères culturels, il y avait quand même le respect de l’ancien qui est
très important. C’était même l’un des points cardinaux de la société. (S17, p.
10)

Le sujet S22, pour sa part, fait référence à la solidarité entre les individus, celle-ci devant
particulièrement se manifester à l’égard des personnes fragiles comme les veuves, les
orphelins et les personnes âgées.

Dans nos valeurs traditionnelles, en fait, dans notre passé traditionnel, le

vieillard, la veuve et l’orphelin n’étaient jamais abandonnés. Mais, bien au
contraire, ils étaient l’objet d’une attention particulière. Donc ici, en fait, ça
renvoie à la notion de solidarité. (S22, p. 33)

Pour sa part, le sujet S18 évoque diverses cérémonies traditionnelles, notamment la

circoncision, le mariage, les funérailles ou le retrait de deuil, que les Gabonais et
Gabonaises organisent souvent dans leur village pendant les vacances, ce qui témoigne de
la considération qu’ils attachent à leur tradition.

Je me rends compte qu’au Gabon on aime la tradition. Elle a une grande place
dans la société. […]. Ce que j’ai remarqué ici, par exemple lorsqu’on arrive aux
grandes vacances, […], même lorsqu’il s’agit des petits congés de deux, trois,
quatre, cinq jours, il suffit d’être sur la nationale pour voir comment ça se
passe. Tout le monde veut aller au village parce qu’au village, il y a la tradition,
enfin il y a la cérémonie de mariage, il y a la circoncision, il y a les funérailles,
bref tout tourne autour du village. […]. Et chaque fois que les gens y vont, c’est
pour se ressourcer. (S18, p. 10)

S’agissant enfin du déclin de la tradition, notamment des facteurs qui l’entretiennent, le

sujet S1 accuse la colonisation européenne du Gabon laquelle a favorisé, selon lui, la
primauté du français sur les langues locales, celle-ci étant devenue à la fois la langue
officielle, la langue d’enseignement et la langue des affaires.

Nous avons l’héritage colonial et dans cet héritage nous avons le problème de
la langue. La langue que nous avons aujourd’hui, c’est le français. C’est la
langue officielle, c’est la langue de la culture. C’est la langue d’enseignement.
C’est la langue de l’apprentissage, des affaires. Mais le français n’est pas notre
langue. Quand on prend le Gabon dans sa globalité, le Gabon fait à peu près
quarante groupes ethnolinguistiques, peut-être plus. Donc, quarante langues qui
sont en voie de disparition, qui sont en déperdition parce que ces langues-là ne
sont plus pratiquées au quotidien (S1, p. 16)

296
Le sujet S22 évoque, pour sa part, la grande place accordée à l’argent dans l’économie
capitaliste contrairement à la pratique du troc promue dans l’économie traditionnelle, ce
qui favorise, selon lui, le recul de la solidarité au sein de la société gabonaise.

Nous avons remarqué que toute l’économie aujourd’hui se définit maintenant

par rapport à l’argent qui est donc ce moyen d’échange alors qu’autrefois, nous
pratiquions le troc. Ce qui fait qu’il y a des nouvelles contraintes qui sont en
train de naître et qui ont fait en sorte que des valeurs comme le partage, le
respect, en fait, sont en train de perdre leur place dans la société moderne. (S22,
p. 31)

Pour ce qui est du délaissement des valeurs et pratiques promues par la tradition au profit
des valeurs modernes chez les citoyens et citoyennes gabonais, nous pouvons relever avec
le sujet S3 la conception de plus en plus étriquée de la famille chez certaines personnes, ce
qui les amène à développer des conduites individualistes contraires à la solidarité prônée
par la tradition.

Je veux dire aujourd’hui, nous sommes dans une perspective de nucléarisation

de la famille qui ne prend en compte que sa famille, c’est-à-dire le père lui-
même, les enfants et puis la femme. Les gens deviennent de plus en plus
individualistes alors que l’individualisme fondamentalement n’est pas propre à
nos traditions parce que nos traditions sont des traditions de partage. Donc, on
se referme dans une espèce d’égoïsme qui fait que chacun se retrouve un peu
dans sa bulle se contentant de ce qu’il a sans pouvoir partager avec les autres.
(S3, p. 29)

Le sujet S21, pour sa part, fait observer que contrairement à leur époque, les jeunes ont
délaissé les attitudes témoignant le respect envers les ainés comme celles liées à la prise de
parole et à l’écoute.

Ces valeurs sont totalement en décadence ou sont totalement en danger. Ces

valeurs-là, on va dire qu’elles sont presque aux oubliettes. On peut remarquer
déjà dans nos salles de classe, nous lorsqu’on a appris, lorsqu’on a fait le lycée
ou même encore au primaire, lorsqu’on avait un adulte en face, il était pour
nous difficile de prendre la parole à la volée par exemple sans qu’on te l’a
donnée. Il y avait aussi qu’on ne pouvait pas tourner le dos à un adulte lorsqu’il
parle. Il y avait également les valeurs où, c’est vrai que lorsqu’un adulte parlait,
il fallait aussi éviter de le regarder fixement. Et aujourd’hui, ce qu’on constate
dans nos salles de classe, […], c’est que ces valeurs-là qui guidaient nos
sociétés, qui permettaient à ce que les élèves soient un peu plus sérieux, ces
valeurs sont mises à l’écart. (S21, pp. 6-7)

297
La tradition à la fois comme frein et tremplin pour la démocratisation du Gabon

Lors de l’analyse des discours, nous avons remarqué que près de la moitié des sujets (10) a
apprécié les rapports que la tradition entretient avec la démocratie en montrant l’ambiguïté
qui les caractérise. En effet, certains se sont montrés critiques à l’égard de la tradition
lorsqu’ils traitent de ces rapports. Ces sujets estiment que celle-ci constitue ni plus ni moins
un frein au processus démocratique engagé dans leur pays. Parmi ces sujets, certains
envisagent un tel frein surtout sous l’angle de l’ignorance des droits humains étant donné
que la tradition soutient des pratiques qui leur sont contraires, lesquelles remettent
précisément en cause les droits individuels comme la liberté d’expression, le droit de
paternité, les droits de l’enfant, de la femme, de la veuve et de l’orphelin ainsi que ceux liés
à l’homosexualité. D’autres estiment que c’est plutôt par la promotion du repli ethnique que
s’expriment les entraves que la tradition apporte à la démocratie dans la mesure où elle
encourage la géopolitique à la gabonaise, c’est-à-dire la nomination des individus aux
fonctions politico-administratives sur la base de leur appartenance régionale plutôt que
selon leurs compétences. De plus, affirment-ils, ce repli ethnique constituerait sans aucun
doute un frein au vivre ensemble démocratique, certains groupes se montrant peu tolérants
à l’égard des autres ou de leur culture singulière.

Contrairement aux sujets qui précèdent, d’autres ont plutôt fait état des apports que la
tradition procure à la démocratie dans leur pays. Lorsqu’ils évoquent de tels apports, les
sujets font état des similitudes qu’elles entretiennent. Certains d’entre eux considèrent que
de telles similitudes s’expriment sur le plan des valeurs qu’elles ont en partage. Il en ainsi
du respect ou la protection des personnes fragiles (enfants et vieillards). C’est également le
cas de la solidarité qui amène les citoyens et citoyennes à prendre conscience des liens
d’interdépendance qui les unissent et ainsi à consolider leur nation. Ils mentionnent aussi
les affinités qui existent entre le droit coutumier et les dispositions légales pour rendre la
justice. Ils estiment que de telles affinités expliquent d’ailleurs non seulement la légitimité
des arrêts prononcés par la justice traditionnelle, mais aussi la prise en compte par les
magistrats des règles du droit coutumier pour arbitrer les différents entre les personnes dans
les tribunaux. D’autres envisagent les apports que la tradition fournit à la démocratie sous
l’angle des pratiques communes de gouvernance. Ces sujets reconnaissent ainsi, bien que

298
de manière implicite, la promotion de la pratique de la délibération dans un cas comme
dans l’autre lorsqu’ils affirment que les dirigeants gabonais font souvent appel à la
concertation héritée de la tradition pour prendre des décisions à propos des questions
impliquant l’ensemble de la nation. Les quelques discours qui suivent illustrent la manière
dont la tradition se présente à la fois comme un obstacle et un appui à la démocratie
gabonaise.

Si l’on considère les entraves que la tradition pose à l’encontre du processus démocratique
au Gabon, le sujet S11 estime que c’est par l’ignorance des droits humains que cela
s’exprime en prenant l’exemple du droit de la femme à l’égalité étant donné que les
pratiques matrimoniales traditionnelles (mariage forcé, remariage avec le beau-frère si
décès de l’époux) portent atteinte à sa liberté de choix.

Lorsque nous regardons les réalités gabonaises, ce n’est pas toujours le cas. Il y
a des enfants qui vont vous prendre des exemples de certains de nos villages où
il y a encore des jeunes filles qui sont emmenées en mariage de façon
obligatoire alors que l’égalité des sexes voudrait que la jeune fille choisisse
librement son époux. Il y a certains qui vont vous prendre l’exemple que
lorsqu’un monsieur décède quelque part, il y a encore certaines traditions où on
impose à la veuve d’épouser le frère du défunt. Donc, ce sont ces exemples-là
qui viennent un peu contredire un peu ces acquis officiels. (S11, p. 8)

Pour sa part, le sujet S1 envisage de telles entraves sous l’angle du repli ethnique en
mentionnant que la primauté aux appartenances claniques serait à l’origine des promotions
arbitraires des individus aux hautes fonctions politiques, ce qui à son avis compromet le
développement du pays sur le plan de sa gestion administrative.

Je crains fort bien qu’au lieu que les traditions soient un apport dans le
développement social, politique et économique de notre pays, que ces traditions
ne soient un frein tout simplement parce qu’on en fait une mauvaise
interprétation. […]. Je prends un exemple. Quelqu’un qui devient ministre,
qu’est-ce qu’il fait de son cabinet ministériel dans la géopolitique pour ne
prendre que cet exemple-là puisque c’est la politique qui est pratiquée dans
notre pays. Mais, il met dans son cabinet tout simplement les hommes de son
village, de son clan, de sa famille. Parce que nous dans notre esprit, nous avons
la notion de clan, la notion de famille, la notion d’ethnie. (S1, p. 17)

299
Pour ce qui est de l’appui que la tradition apporte à la démocratie au Gabon, le sujet S3
estime que c’est sur le plan des valeurs communes qu’elles ont en partage que cela se
manifeste. Il évoque précisément la protection des personnes fragiles comme les enfants et
les personnes âgées au même titre que la Constitution qui leur reconnait ce droit.

Quand au niveau de la tradition, on nous dit de respecter les personnes âgées, la

loi aussi nous demande de respecter les personnes faibles, fragilisées. C’est
quelque chose de cohérent, ça va ensemble. Quand la tradition nous dit de
respecter l’enfant, chez nous l’enfant a aussi une très grande importance dans la
loi, dans la Constitution gabonaise. Il doit être protégé. (S2, p. 35)

Le sujet S19, pour sa part, fait référence au vivre ensemble. Selon lui la tradition développe
la conscience d’appartenance à la même nation chez les citoyens et citoyennes dans la
mesure où elle soutient l’entraide entre eux, aussi bien dans des moments de joie, que dans
des situations de détresse.

[La tradition influence la démocratie] positivement aussi. Le fait que les

coutumes gabonaises sont toutes imprégnées d’une grande idée de solidarité,
ça, c’est quelque chose de fondamental. […]. Et le communautarisme est
énormément développé dans nos coutumes. .[…]. Le communautarisme ici,
c’est le fait qu’on ait développé dans notre pays profond les valeurs de
solidarité, la vie en communauté. Ce fait-là a fait de nous des citoyens qui ne
peuvent pas envisager leur existence sans les autres parce que c’est cela dans
nos villages. Un village est une communauté. Quand on pleure dans la dernière
maison du village, on pleure dans tout le village. Quand il y a la joie là-bas, on
invite tout le village à participer à cette joie. Et c’est cela dans nos quartiers ici
à Libreville. C’est également cela dans nos classes. (S19, p. 24)

Quant au sujet S3, il met l’accent sur les pratiques de gouvernance en reconnaissant que les
dirigeants gabonais s’inspirent de la palabre africaine pour prendre des décisions qui
engagent le pays tout entier.

Je crois qu’à ce niveau, les responsables de l’exécutif souvent ont tendance à se

concerter avant de prendre une décision. Je crois quand même que ça, c’est une
valeur. C’est une valeur qui vient de nos traditions. (S3, p. 29)

***

En définitive, lorsque les sujets abordent la question de la tradition dans leur pays, leur
discours semble mettre en évidence diverses tensions qui la traversent. Ces tensions se

300
manifestent à propos des rapports qu’elle entretient avec la modernité de façon générale.
Ainsi, on peut voir que, d’un côté, la tradition reste encore assez prégnante dans la société
gabonaise, les citoyens et citoyennes faisant référence, dans leurs interactions quotidiennes,
aux valeurs (intérêt collectif, famille élargie, solidarité et partage, respect de l’autorité des
anciens) et aux pratiques sociales qu’elle encourage (éducation collective des jeunes par les
adultes, coutumes matrimoniales, cérémonies rituelles). On relève cependant que, d’un
autre côté, bon nombre d’individus jeunes, adultes comme vieux manifestent une volonté
d’adhérer à la dynamique sociale actuelle marquée par l’expansion de la culture moderne.
C’est ce qui justifie leur choix de s’ouvrir également aux valeurs dont celle-ci fait la
promotion comme l’individualisme, le matérialisme, les libertés personnelles, l’accès aux
savoirs académiques et aux technologies numériques, la connaissance de la langue
française, bien que cela les amène parfois à rejeter leur tradition provoquant ainsi sa
déperdition. De telles tensions s’expriment aussi sur le plan des rapports que la tradition
entretient plus spécifiquement avec la démocratie. Dans cette perspective, on remarque que,
d’une part, la référence aux valeurs communes (solidarité, protection des personnelles
fragiles comme les enfants et les personnes âgées) et aux pratiques de gouvernance
partagées (concertation ou « palabre africaine ») permet aux citoyens et citoyennes de
s’approprier les principes démocratiques, facilitant ainsi leur enracinement dans la société
gabonaise. Toutefois, on observe d’autre part, qu’en adoptant des pratiques traditionnelles
qui mettent de l’avant par exemple la soumission de la femme et des enfants à l’autorité de
la famille, de l’époux ou du père cela les amène dans le même temps à remettre en cause
certains droits humains que doit protéger un État démocratique. De plus, on peut relever le
fait qu’en privilégiant les filiations claniques tel que l’exige la tradition, notamment dans la
gestion du service public, certains citoyens et citoyennes contribuent au repli identitaire et
implicitement à la discrimination des autres personnes, ce qui remet en cause l’ouverture à
la diversité culturelle et l’intégration nationale nécessaires dans un régime démocratique.

Ces tensions que les sujets ont soulevées dans leur discours en traitant de leur tradition
suggèrent d’une certaine manière deux modèles de citoyenneté entre lesquelles semblent se
partager les citoyens et citoyennes gabonais comme ils l’ont déjà laissé entendre lorsqu’ils
ont traité du bon citoyen. Le premier modèle fait référence à une citoyenneté ancrée qui
s’attache aux préoccupations spécifiques de la société gabonaise et accorde une grande

301
place aux valeurs et pratiques issues de la tradition. Ce modèle de citoyenneté reposerait sur
l’importance significative accordée à sa communauté clanique d’appartenance, les valeurs
et les pratiques sociales qu’elle encourage étant la référence à partir de laquelle les
individus orientent leur rapports sociaux et engagent des initiatives dans leur société. Une
telle importance oblige à adhérer aux valeurs (solidarité, intérêt général, respect de
l’autorité) et pratiques (éducatives, matrimoniales, funéraires, culinaires et artistiques) de
son clan sous peine d’en être exclue. Parmi ces pratiques, citons la contribution de
l’individu à la vie de sa communauté en témoignant différentes formes de solidarité à
l’égard des autres membres du clan, tout comme il bénéficie de la leur en retour.
Soulignons aussi l’observation des rapports hiérarchiques entre les personnes, rapport qui
légitiment par exemple l’autorité des ainés sur les moins jeunes, celles des hommes sur les
femmes ainsi que celle des parents sur leurs enfants.

Quant au second modèle, il correspond à une forme de citoyenneté importée, si l’on peut
dire, parce qu’étant insufflée par les valeurs modernes d’inspiration occidentale. Celle-ci
soutiendrait l’affirmation de l’individu en tant que sujet autonome au regard des droits et
libertés dont il bénéficie. De tels droits accordent une importance significative au principe
d’égalité entre les personnes quelque soient leurs appartenances sociales et les positions
qu’elles occupent au sein de la société. C’est au nom de ces droits que les citoyens et
citoyennes peuvent faire prévaloir leur choix personnels, tant en ce qui concerne les valeurs
que ceux-ci privilégient, qu’en ce qui a trait aux initiatives qu’ils entreprennent dans leur
milieu. C’est également sur la base de ces droits qu’ils vont distinguer ce qui relève de leurs
activités publiques et ce qui s’inscrit dans leur domaine privé. Au regard de ce qui précède,
on est tenté de dire que lorsque les sujets font référence dans leur discours au modèle de
citoyenneté ancré, c’est pour mettre l’accent sur les devoirs de l’individu envers sa
communauté alors que quand ils évoquent la citoyenneté d’inspiration occidentale, c’est
davantage pour souligner les droits et la liberté dont il jouit.

[Link] L’actualisation de la démocratie au Gabon: avancées et contraintes

Depuis plus de deux décennies, le Gabon a réhabilité le système démocratique dont les
principes servent aujourd’hui de fondement à l’organisation et au fonctionnement de cette
société, mettant ainsi un terme à près d’un demi-siècle d’autoritarisme qui l’a dirigé

302
jusqu’alors. Peut-on dire pour autant que le Gabon s’inscrit désormais dans le concert des
États démocratiques? Autrement dit, comment les sujets apprécient-ils la façon dont la
démocratie se pratique dans leur pays? L’examen des discours émis à ce propos permet de
voir qu’une très large majorité d’entre eux se montrent très critiques en repérant divers
facteurs qui bloquent la vie démocratique dans leur société. Leurs discours indiquent qu’ils
louent préalablement les efforts engagés par les gouvernants gabonais qui ont mis en place
des institutions officielles à caractère démocratique. Parmi ces institutions, les sujets font
surtout référence à la Constitution de 90 qu’ils considèrent en mesure d’inspirer son
fonctionnement démocratique étant donné que ses dispositions garantissent expressément
les droits fondamentaux des citoyens et citoyennes. Ils reconnaissent aussi le fait que cette
constitution est mise en valeur par les institutions politiques, les médias et les simples
individus au regard de certaines initiatives qu’ils entreprennent pour promouvoir les droits
ainsi promulgués.

Toutefois, en poursuivant l’analyse de la vie démocratique au Gabon, les sujets font le

constat selon lequel les efforts ainsi entrepris pour la restauration de la démocratie dans ce
pays sont paradoxalement dilués par une série de manquements qui empêchent ce système
politique de prendre corps dans leur société. Pour les sujets, de tels manquements découlent
surtout des élites politico-administratives qu’ils accusent d’être responsables de la violation
des droits des individus et des principes qui leur sont sous-jacents, mais aussi de faire appel
à des pratiques de gouvernance inappropriées pour un État qui se veut démocratique. Bien
que dans une moindre mesure, les sujets estiment que ces entraves à la démocratie viennent
également des citoyens et citoyennes qui ne parviennent pas à répondre aux exigences liées
à la pratique de la démocratie en tant que cadre d’exercice de la citoyenneté. Examinons
chacun de ces différents aspects que les sujets ont convoqué lorsqu’ils ont apprécié la
manière dont la démocratie est mise en œuvre dans leur pays.

Des avancées sur le plan de l’instauration d’un cadre l’égal étatique

Nous avons remarqué qu’une très large majorité des sujets (23) a reconnu d’emblée les
avancées enregistrées dans la vie démocratique de leur pays au cours des deux dernières
décennies. Pour eux, de tels progrès se manifestent surtout par l’instauration d’un cadre
légal étatique pouvant soutenir le processus démocratique en cours. C’est dans ce sens que

303
certains d’entre eux font part de l’adoption d’une Constitution en 1990, constitution qui a
permis d’orienter l’organisation politique du pays dans le sens du modèle démocratique
dans la mesure où ses dispositions proclament les droits fondamentaux des citoyens et
citoyennes. Selon ces sujets, un tel choix a permis aux dirigeants gabonais non seulement
de marquer une rupture avec le régime monolithique précédent, mais aussi d’inscrire
résolument leur pays dans le contexte international d’affirmation des libertés fondamentales
des personnes. Les sujets citent à titre d’exemples certains droits individuels inscrits dans la
Constitution gabonaise tels le droit à l’égalité, la liberté d’expression et de presse, celle de
religion, celle d’association, celle de circulation ainsi que le droit à une justice équitable. Ils
évoquent aussi un droit collectif, soit le droit syndical. Ils reconnaissent parallèlement la
création par cette même Constitution d’institutions chargées de traduire ces droits dans la
vie sociale tels le Ministère des droits de l’homme, le Conseil national de la communication
(C.N.C), le Parlement ainsi que la Cour constitutionnelle. C’est en raison de telles
dispositions constitutionnelles que les sujets développent des jugements favorables à
l’égard de la Constitution de leur pays, ceux-ci parlant de « meilleur texte », de « gros
efforts », ou « d’améliorations » pour la qualifier.

De tels jugements s’expliquent aussi sans doute par les actions de promotion des valeurs
démocratiques que les sujets disent observer de la part des organismes gouvernementaux et
des organisations de la société civile. Dans le premier cas, ils estiment que ces actions
mettent en évidence la fonction initiatrice de ces organismes en vue de la protection des
droits et libertés des individus, de l’amélioration de leurs conditions de vie et de l’éducation
des jeunes. Dans le second, les sujets font spécifiquement allusion aux initiatives des
avocats, journalistes et simples citoyens et citoyennes qui exercent une sorte de vigilance
démocratique prenant la forme, tantôt de critiques à l’égard de la politique
gouvernementale, tantôt de mouvements de défense des droits des individus. Ce sont ces
différentes avancées enregistrées par la démocratie gabonaise que nous illustrons par les
quelques discours ci-après.

Pour ce qui est du cadre légal étatique, le sujet S1 évoque la Constitution en exprimant sa
satisfaction à propos de la réhabilitation des droits et libertés des citoyens et citoyennes

304
qu’elle autorise, ce qui marque, selon lui, une rupture avec le régime autocratique précédent
qui les ignorait.

C’est [l’adoption d’une nouvelle constitution] une bonne disposition parce qu’il
n’y a pas longtemps le Gabon était un pays qui pratiquait le monopartisme sous
toutes ses formes avec la limitation sinon la suppression de toutes les libertés
fondamentales, soit les libertés individuelles et les libertés collectives. Mais,
avec la restauration démocratique, avec la nouvelle Constitution, on a réinséré
dans la Constitution le respect des droits de l’homme, ce qui est essentiel. (S1,
p. 18)

Le sujet S14 parle des institutions constitutionnelles devant traduire les droits et libertés
démocratiques en faisant référence au Conseil national de la communication qui dispose,
selon lui, d’attributions larges pour promouvoir la liberté de la presse au Gabon.

Lorsqu’il m’arrive de parcourir la Constitution gabonaise, si je prends par

exemple le cas du Conseil National de la Communication, il y a plusieurs
attributions qui sont données au Conseil National de la Communication pour
promouvoir la liberté de la presse. (S14, p. 5)

S’agissant des actions de promotion des valeurs démocratiques, le sujet S3 fait mention à la
fois de la création par le gouvernement gabonais d’un ministère chargé spécialement de
vulgariser et de protéger les droits humains. Il signale aussi l’accréditation sur son territoire
des associations internationales qui s’en chargent.

Moi, je crois qu’au Gabon, les uns les autres font l’effort quand même de
mettre en pratique cette disposition de la Constitution, les droits de l’homme ou
les libertés fondamentales. Ils font cet effort. Ils font également l’effort de
respecter tout ce qui est prévu ici dans cette Constitution. […]. Il y a quand
même des représentations des grands organismes qui s’occupent des droits de
l’homme dans le monde au Gabon. Et au-delà de cela, il faut avouer que le
Gabon a quand même fait l’effort de mettre en place un ministère chargé des
droits de l’homme. Donc, l’objectif de ce ministère-là, c’est de réguler un tout
petit peu tout cela de manière à faire respecter au maximum ce qui a été prévu
par la Constitution conformément aux droits de l’homme. (S3, p. 26)

Le sujet S4 affirme, pour sa part, que le Gabon est en voie de devenir un État de droit. Pour
illustrer son propos, ce sujet fait état de la reconnaissance du droit de grève des enseignants
par le ministère de l’Éducation nationale, cela se traduisant par le maintien de leurs salaires,

305
malgré un débrayage de plusieurs mois et la satisfaction des revendications professionnelles
qui lui ont été soumises.

Nous sortons là de plusieurs mois de grève. Quand même, la Conasysed a eu

gain de cause. […]. Notre État est quand même un État de droit. Nous avons
fait trois mois de grève. Ils n’ont pas suspendu les salaires. Ça veut dire que
quelque part le droit de grève est respecté quand même. C’est quand même
positif. Tout n’est pas négatif. Ensuite, l’État a décidé d’accorder une prime aux
enseignants. […]. Ça veut dire que ça avance quand même. (S4, p. 37)

Quant au sujet S6, il fait état des discours critiques des médias à propos des actions menées
par le gouvernement, ce qui, à ses yeux, témoigne de l’enracinement de la démocratie au
Gabon, contrairement à ce qui s’observe dans les autres pays de la sous-région où la presse
est muselée.

Dans la vie de la société gabonaise en général, ces notions-là [libertés

constitutionnelles] sont en train de prendre place effectivement. Elles sont en
train de s’enraciner, c’est mon avis. Parce qu’en comparant avec par exemple
d’autres pays, je trouve que la presse commence à être relativement libre au
Gabon. Les journalistes, quand même depuis quand même cinq, six ans,
peuvent à peu près dire un peu de choses qui parfois ne plaisent pas. (S6, p. 3)

Des blocages venant des élites politico-administratives…

Les enseignants considèrent toutefois que les quelques avancées démocratiques qu’ils
observent dans leur pays sont diluées par une série de blocages à propos desquels les élites
politico-administratives placées à la tête de leur pays portent une grande part de
responsabilité. Selon eux, de tels blocages s’expriment sur divers plans.

… sur le plan des atteintes aux droits des citoyens et citoyennes

Un premier groupe de sujets (9) a fait état de ces dysfonctionnements en mettant l’accent
sur les violations des droits humains particuliers de la part des autorités étatiques de leur
pays. Dans cette perspective, ils font d’abord remarquer, cela dans un propos général, la
distance qui existe entre, d’une part, leur reconnaissance formelle dans les textes de loi et,
d’autre part, le peu d’application effective dont ils font l’objet dans la vie sociale. C’est
dans cette même optique qu’ils ont évoqué plusieurs faits significatifs permettant d’éclairer
une telle distance et de mettre en évidence divers obstacles que les autorités politiques

306
mettent en place pour empêcher l’exercice des droits constitutionnels des individus. Pour ce
faire, les sujets relèvent le stratagème des dirigeants consistant à dissimuler les textes de loi
afin de garder les citoyens et citoyennes dans l’ignorance de leurs droits et ainsi éviter que
ceux-ci n’en réclament l’application. De même, ils spécifient les droits humains particuliers
qui sont ciblés soutenant ainsi que les violations dont il est question touchent, autant les
droits individuels, que les droits collectifs ou sociaux. Dans le cas des droits individuels, les
sujets affirment que c’est à la fois la liberté d’expression, la liberté de pensée ainsi que le
droit à la protection contre les traitements inhumains et dégradants qui sont souvent
transgressés. Pour ce qui est des droits collectifs ou sociaux, ils considèrent que cette
transgression affecte surtout le droit au travail (rémunération et activités syndicales), le
droit au logement ainsi que le droit à la protection de l’enfance. Les extraits qui suivent
illustrent les violations des droits dont les élites politiques sont responsables au Gabon.

Lorsqu’il s’agit de la distance pouvant séparer la reconnaissance formelle des droits

humains et leur mise en pratique, on peut relever que le sujet S4 fait état du manque de
vulgarisation des textes de loi par les autorités politiques. Pour ce sujet, une telle attitude a
pour but d’éviter de fournir aux citoyens et citoyennes des outils légaux pouvant leur
permettre de revendiquer des droits que les autorités politiques ne sont pas disposées à
satisfaire.

Vous savez, nous sommes dans un pays, même nous qui sommes des adultes, si
vous ne faites pas un effort suffisant, vous ne connaîtrez jamais vos droits et
vos devoirs. C’est pas vulgarisé. C’est l’État qui détient ces lois. C’est l’État
qui détient ce trésor. Chez nous, la connaissance des droits est une recherche
réservée à quelques initiés parce que les textes ne sont pas là. On les cache à la
limite parce qu’on ne veut pas que les gens sachent parce qu’ils vont réclamer
leurs droits. On ne fait pas tout ce qu’il faut pour les mettre à la disposition du
public parce que s’ils sont trop informés, mais ils vont réclamer et s’ils
réclament, nous ne sommes pas prêts à leur donner ce qu’ils vont réclamer.
Donc, il faut cacher comme ça on avance. […] parce des citoyens trop bien
informés eh bien sont finalement dangereux. (S4, p. 30)

Quant au sujet S16, s’il admet quelques avancées étant donné l’existence de textes de loi
qui affirment les droits des individus, il reconnait tout autant leur faible protection, ce qui,
selon lui, serait à l’origine de multiples préjudices auxquels ceux-ci font face au quotidien.

307
 Pour moi, je vais dire la franche vérité, pour moi ce n’est pas vraiment ça
encore. Ce n’est pas vraiment ça. On parle des droits de l’homme et des libertés
fondamentales. Le respect de ces droits au niveau du Gabon, je dis c’est vrai en
partie, je dirais que c’est vrai en partie parce qu’il y a des lois qui sont mises en
place pour cela pour que les droits de l’homme soient respectés, pour que les
libertés fondamentales soient respectées. Mais, dans la pratique, on trouve, c’est
vrai qu’on peut ne pas avoir une société idéale, mais une grande partie de la
population souffre du non-respect de ces libertés et de ces droits fondamentaux.
(S16, p. 7)

Dans le cas des droits humains particuliers qui font l’objet de violation, le sujet S1 estime
que celle-ci est le fait des personnalités hautement placées qui ferait ainsi obstruction à
l’exercice de la liberté d’expression et de pensée, ce qui constitue un frein à la démocratie
selon lui.

Il y a encore des pesanteurs. Il y a encore des individus ou des groupes

d’individus qui pensent qu’ils ont le monopole de la parole, ils ont le monopole
de penser, le monopole de créer, etc. Donc, il y a une sorte de confiscation des
libertés et à partir de ce moment-là, les droits sont bafoués et cela, ce n’est pas
la démocratie, ce n’est pas la liberté. ? (S1, p. 19)

De son côté, le sujet S15 signale la violation du droit à la protection de l’enfance de la part
du Conseil national de la communication qui se montre peu disposé à réagir face à la
diffusion par les chaines de télévision des émissions pouvant porter atteinte à l’éducation
morale des jeunes contrairement à la diligence dont il fait preuve pour réprimer les médias
trop critiques envers les gouvernants.

J’ai fait le constat que notre Conseil national de la communication n’intervient

le plus souvent que lorsqu’un membre du gouvernement par exemple ou un
membre des corps constitutionnels a été égratigné par un article d’un
périodique. Où est le Conseil national de la communication quand des scènes
immorales passent à la télévision à des heures de grande écoute ? On ne s’est
pas assuré si les enfants sont devant la télévision. On ne s’est pas assuré de ce
qu’un tel film ou telle émission va produire dans la conscience des enfants qui
vont le voir,[…], quand on sait que beaucoup d’enfants passent leur après-midi
devant la télévision. (S15, p. 20)

Le sujet S4 constate, pour sa part, que c’est le droit au travail qui est peu protégé par les
autorités gabonaises en raison des retards observés dans l’avancement professionnel des
enseignants. Il souligne au passage l’accès difficile à la justice étant donné que les plaintes

308
que ceux-ci adressent à cet effet aux juridictions compétentes restent le plus souvent lettre
morte.

Les droits ne sont pas respectés. […]. Vous avez des enseignants qui vont
jusqu’à la retraite, ils sont stagiaires, enseignants stagiaires. Et pourtant
quelqu’un est payé pour faire avancer son dossier, mais il ne le fait pas. Vous
pouvez déposer une plainte au niveau du Conseil d’État, ça ne donnera rien du
tout. Il faut peut-être une connaissance. (S4, p. 36)

… sur le plan de la transgression des principes démocratiques

Abondant dans le sens du groupe des sujets qu’on vient d’évoquer, un deuxième groupe
(18) a traité des dysfonctionnements de la démocratie gabonaise, non plus sous l’angle des
violations des droits humains particuliers, mais sous celui du non-respect des principes qui
les sous-tendent, ce qui à leur yeux n’est pas surprenant étant donné le manque d’ancrage
de ceux-ci au niveau de la culture politique continentale, bon nombre d’États africains
n’affichant pas de détermination pour les respecter. Signalons à cet effet que ce sont les
atteintes à la liberté de la presse qui ont surtout retenu l’attention des sujets. À leur avis,
trois types d’actions sont mis en œuvre par les autorités pour limiter l’influence des médias
dans leur pays. Premièrement, elles répriment les journalistes, soit par leur
emprisonnement, soit par leur congédiement lorsqu’ils diffusent des informations jugées
subversives ou offrent une tribune aux leaders syndicaux pour leur permettre d’expliquer à
la population les tenants et aboutissants des mouvements revendicatifs qu’ils organisent.
Deuxièmement, elles exercent un contrôle sur les médias publics en leur interdisant de
diffuser des informations sur des questions jugées sensibles, car pouvant porter atteinte à la
réputation des personnalités politiques du pays comme l’affaire dite des biens mal acquis
ou la santé préoccupante du chef de l’État. Troisièmement, et cela bien que dans une
moindre mesure, ces autorités allouent aux médias des équipements peu adéquats qui les
obligent à couvrir partiellement le territoire national, privant ainsi les citoyens et citoyennes
des « régions oubliées » d’un accès aux informations qu’elles diffusent.

Abordant un tout autre plan, les sujets ont mentionné la discrimination des citoyens et
citoyennes par la justice, ce qui remet en cause leur accès équitable au système judiciaire de
leur pays. En fait, pour eux, ce système est ni plus ni moins placé au service des intérêts des

309
personnes appartenant aux classes sociales privilégiées. Pour l’illustrer, les sujets évoquent
les jugements arbitraires prononcés en leur faveur dans les litiges qui les opposent aux
individus de classes sociales modestes même lorsqu’elles ont tort. Ils signalent aussi
l’impunité dont ces mêmes personnes bénéficient du fait de leur réseau relationnel, ce qui
les met à l’abri des poursuites judiciaires en dépit des actes délictueux dont elles sont
auteures comme les détournements des équipements alloués aux administrations qu’elles
dirigent.

Il convient aussi de signaler l’égalité entre les citoyens et citoyennes comme autre principe
démocratique que les sujets considèrent comme étant souvent transgressé par les élites
politiques lorsqu’elles mettent en œuvre des actions qui encouragent clairement des
injustices sociales. De telles actions s’expriment dans divers champs selon les sujets. En
effet, elles se manifestent d’abord sur le plan de la distribution inéquitable des richesses
nationales entre les citoyens et citoyennes, les élites s’octroyant l’essentiel des revenus et
ne laissant qu’une part marginale à la masse populaire ainsi paupérisée. Elles s’expriment
aussi sur le plan de l’orientation scolaire arbitraire des élèves selon leurs origines sociales,
ceux issus des familles nanties étant affectés dans les établissements huppés malgré leurs
faibles résultats scolaires alors que ceux provenant des familles pauvres, bien que brillants,
sont inscrits dans les écoles de seconde zone. Les sujets envisagent également de telles
actions dans le sens de la gestion différenciée des agents de l’État, les avancements de ceux
bénéficiant des soutiens étant régulièrement mis à jour quand ceux des fonctionnaires qui
ne peuvent s’en prévaloir connaissent des retards. Finalement, les sujets invoquent l’accès
discriminatoire des partis politiques aux médias d’État sur la base de leurs positionnements
idéologiques, les activités des partis de la majorité au pouvoir étant systématiquement
couvertes contrairement à la censure imposée sur les initiatives des partis se réclamant de
l’opposition.

Soulignons que c’est en dernier ressort que les sujets ont fait allusion aux obstructions
posées contre le libre vote des citoyens et citoyennes, ce qui freine l’expression de la
souveraineté du peuple. De leur point de vue, de telles obstructions se traduisent par
l’organisation d’élections peu transparentes. Pour les sujets, ce type de scrutin est marqué
par des manœuvres de tricheries contraires aux dispositions du code électoral, manœuvres

310
dont le seul but est d’assurer la pérennité du régime au pouvoir et d’éloigner par voie de
conséquence toute possibilité d’alternance politique dans leur pays. Nous basant sur les
extraits des discours de quelques sujets, nous illustrons la manière dont ils envisagent la
violation des principes démocratiques par les élites politico-administratives de leur pays.

Ainsi, dans le cas de la liberté de la presse, le sujet S1 relève par exemple que son exercice
est freiné par les emprisonnements de journaliste.

Si je prends un exemple, celui de la presse, mais on remarque encore que dans

notre pays, il y a des journalistes qui sont emprisonnés pour leurs opinions. À
partir de ce moment-là peut-on dire qu’il y a liberté d’expression? (S1, p. 18)

Si l’on considère l’accès équitable des citoyens et citoyennes au système judiciaire de leur
pays, selon le sujet S16, on peut relever que celui-ci rend souvent des verdicts en faveur des
personnes puissantes en raison des appuis dont elles bénéficient au sein du corps judiciaire,
ce au détriment des personnes modestes.

Lorsqu’une personne a un problème, je vais prendre une personne de moyenne

classe ou de classe sociale plus basse qui a un problème juridique avec une
personne de la haute société. Il est plus facile pour cet homme d’avoir un
jugement favorable même lorsqu’il a tort. Simplement parce qu’il va user de ses
moyens, il va user de ses connaissances. (S16, p. 7)

Le sujet S23 signale, pour sa part, l’impunité dont jouissent les administrateurs auteurs de
malversations financières. Il déduit par-là que ceux-ci sont au-dessus de la loi qui ne
réprime en définitive que les personnes issues de classes sociales défavorisées.

Vous savez, quand quelqu’un détourne de l’argent public et que la personne est
libre, c’est l’impunité. L’impunité aussi, ce n’est pas bon. C’est une mauvaise
manière de faire. [...]. Nous, on pensait que les gens qui détournent l’argent
public vont en prison. Or, la prison, c’est pour d’autres personnes. (S23, p. 29)

À propos de l’égalité entre les citoyens et citoyennes, comparant son pays à un émirat
arabe, le sujet S2, signale le paradoxe existant entre les énormes richesses dont dispose
l’État gabonais et les graves disparités observées dans leur répartition. Pour ce sujet, il en
résulte que certains citoyens vivent de revenus dérisoires qui ne leur permettent pas de
subvenir à leurs besoins vitaux sur les plans de l’éducation et de l’alimentation alors que les

311
gouvernants bénéficient de ressources très importantes pour couvrir leurs besoins de
prestige.

Le Gabon est un petit pays d’un million deux, officiellement. Nous ne sommes
pas nombreux, le Gabon est un pays très riche, très, très riche. Nous sommes,
nous aurions pu devenir un petit Koweït. Mais, lorsqu’on voit comment vivent
les Gabonais, lorsqu’on voit comment étudient les Gabonais, que ce soit depuis
l’école primaire jusqu’à l’université. Lorsqu’on voit comment se nourrissent les
Gabonais… […]. Quand vous pensez que le pays a largement de quoi faire
vivre mieux les Gabonais. Quand vous pensez qu’à côté de cela, il y a des
Gabonais qui vivent avec mille francs par jour, est-ce qu’ils ne peuvent pas
avoir plus. Et vous savez qu’il y en a qui reçoivent, rien que pour leur
carburant, quatre millions de francs par semaine ou par mois. Ça ne va pas. (S2,
p. 33)

Enfin, s’agissant de l’expression de la souveraineté du peuple, le sujet S4 estime que celle-

ci est transgressée volontairement par les autorités en place. En effet, pour ce sujet, ces
autorités organisent simplement des élections peu respectueuses des conditions de
transparence prévues par le code électoral, le but étant de se maintenir au pouvoir en
donnant un vernis démocratique à leur régime, bloquant du même coup l’avancement de la
démocratie dans leur pays.

Le code électoral est là avec des dispositions claires. C’est très bien écrit. Mais,
quand les élections arrivent, on n’applique rien de tout ça. Et c’est ça le
malheur. On a l’impression que dans nos États la démocratie tue la démocratie.
Ça veut dire qu’on organise une mauvaise élection pour être au pouvoir
démocratiquement. Et quand vous êtes au pouvoir démocratiquement, eh bein
vous êtes là démocratiquement. Mais, démocratiquement contestée ou pas
contestée, la personne est là démocratiquement et démocratiquement il tue la
démocratie. (S4, p. 36)

… sur le plan du recours à des pratiques de gouvernance peu démocratiques

Nous observons par ailleurs, s’agissant toujours des dysfonctionnements qui ralentissent
l’enracinement de la démocratie dans la société gabonaise, qu’un troisième groupe de sujets
(9) en a fait état en mettant cette fois l’accent sur les pratiques de gouvernance peu
appropriées auxquelles les élites politico-administratives font paradoxalement appel au
moment même où le pays doit affirmer son adhésion à un tel régime politique. Les sujets
signalent à cet effet les actes de corruption posés par les autorités politiques dans le seul but

312
d’assurer leur aisance matérielle personnelle. Selon les sujets, de tels actes consistent
précisément à s’attribuer illégalement sans autre forme de procès les ressources financières
devant alimenter le budget de l’État ou celles dédiées à la réalisation des infrastructures
susceptibles de soutenir le développement du pays et l’amélioration des conditions de vie
des citoyens et citoyennes. Selon eux, de tels actes s’accompagnent de détournements à leur
propre profit des équipements attribués aux services publics qu’elles dirigent, ce qui
démontre le peu d’importance qu’elles attachent au respect des biens collectifs.

Les sujets ont aussi fait état des abus de pouvoir dont ces mêmes autorités sont comptables.
Quand ils en parlent, ils évoquent à la fois les promotions illégales de certaines
personnalités à de hautes fonctions politiques ainsi que le non-respect des mandats qui leur
sont attachés au mépris des dispositions constitutionnelles en la matière. Ils font également
allusion à l’ingérence du chef de l’État dans les affaires relevant de la compétence des
institutions législatives, les plaçant ainsi dans une position de vassalité à son égard au lieu
de soutenir la séparation des pouvoirs. Référons-nous à quelques extraits pour illustrer les
pratiques de gouvernances peu démocratiques auxquelles les élites politiques ont recours.

En ce qui concerne les actes de corruption dont celles-ci sont responsables, le sujet S8 fait
part du détournement des financements devant servir à la réalisation d’infrastructures
publiques (aménagement cadastral, routes) notamment de la part des responsables des
institutions chargées des travaux publics, ce qui occasionne certaines difficultés chez les
citoyens et citoyennes (inondation, routes défectueuses).

Nous savons qu’aujourd’hui, si notre pays est confronté aux inondations, c’est
déjà à cause de l’anarchie, les constructions anarchiques. Et c’est parce qu’il
n’y a pas de plan, il n’y a pas de plan cadastral, il n’y en a pas. Et le plan qui le
fait? C’est l’État qui doit s’en occuper. Donc, quelque part l’État n’a pas fait
son travail. Et les gens doivent le savoir et doivent le comprendre. Il y a comme
ça plusieurs situations, il y a les routes qui ont des trous, qui se fissurent, c’est
parce qu’elles ont été mal faites, c’est parce qu’il y a des gens qui n’ont peut-
être pas mis assez de moyens pour faire une route en bonne et due forme.
L’argent est là, certains le mettent dans leurs poches et on a les routes qu’on a.
(S8, p. 20)

Pour sa part, le sujet S17 signale le cas d’abus de biens sociaux dont certains ministres et
hauts cadres de l’administration publique gabonaise seraient auteurs, ceux-ci emportant

313
avec eux, lorsqu’ils sont relevés de leur fonction, les équipements attribués à leur service
(appareils, voitures, mobilier) au lieu de les léguer à leur successeur.

Qu’est ce qu’on constate dans notre pays? Je prends l’exemple de quelqu’un

qui a été nommé ministre par exemple de l’Éducation nationale. Le jour où il
part de là, il part de ce ministère pour un autre ministère, s’il y avait par
exemple des meubles dans son bureau ou bien des appareils, il les amène. S’il
avait une voiture au lieu de laisser la voiture a ceux qui viennent le remplacer
parce qu’il va ailleurs, il amène la voiture. […]. Non seulement les ministres,
même les directeurs, même les simples chefs de services le font. (S17, p. 6-7)

En ce qui a trait aux actes témoignant des abus de pouvoir dont ces mêmes autorités sont
responsables, selon le sujet S22, ceux-ci se traduisent par la promotion illégale des proches
à des hautes fonctions politiques au mépris des dispositions constitutionnelles comme en
témoigne l’interpellation du premier ministre au parlement à propos de la nomination
abusive d’un membre du gouvernement au Conseil national de la communication.

Aujourd’hui, nous parlons de la Constitution gabonaise. Pas plus tard qu’il y a

quelques jours, l’Assemblée nationale a interpellé justement le gouvernement
notamment le premier ministre sur la violation de la Constitution parce que,
comme quoi, un ancien ministre a été brutalement nommé président du Conseil
national de la communication sans que le peuple n’ait été tenu au courant du
changement ou bien de sa démission. Vous voyez que quelque part, malgré la
Constitution, quand il s’agissait d’intérêts personnels, d’intérêts minoritaires,
vous voyez que toute de suite, on a du faire table rase de la Constitution. (S22,
p. 27)

Le sujet S3, pour sa part, invoque le dépassement de son champ de compétence par le
Président de la République vu qu’il s’immisce dans les affaires intérieures du parlement en
dictant aux sénateurs le candidat à élire à la tête de leur institution au lieu de leur laisser la
possibilité de le choisir en âme et conscience.

Théoriquement, nous savons effectivement qu’il y a séparation des pouvoirs.

Maintenant, sur le plan pratique, […], est-ce que ce n’est pas finalement le chef
de l’État qui prend toutes les décisions à l’intérieur de notre pays? On pourrait
tenter de répondre à cette question par l’affirmative […]. Parce que récemment
[…], on s’est rendu compte que pour désigner le président ou la présidente du
Sénat, il a fallu que le responsable du parti au pouvoir se déplace rencontrer le
Président [de la République] pour que le président lui dise exactement pour qui
il fallait voter. Donc, à ce moment-là, ça veut dire que les sénateurs n’ont pas

314
 voté de leur propre chef, ils n’ont pas voté en fonction de leur propre sensibilité
le candidat qu’ils auraient voulu. (S3, p. 28)

Des blocages venant des citoyens et citoyennes : une faible appropriation des exigences
liées à l’exercice de la citoyenneté démocratique

Si, comme on vient de le voir, des groupes de sujets estiment que les dysfonctionnements
de la démocratie dans leur pays sont imputables aux élites politiques en place, nous avons
remarqué lors de l’analyse des discours que d’autres sujets (12) les attribuent aux citoyens
et citoyens qui en portent aussi une certaine responsabilité selon eux. Certains sujets
l’envisagent dans le sens de leur incapacité à cerner divers aspects liés à la citoyenneté
démocratique. Dans ce cas, ils évoquent la difficulté des citoyens et citoyennes à
s’approprier les contours qui l’éclairent vu l’insuffisance de leurs connaissances à ce
propos. Pour illustrer une telle situation, ils mentionnent d’abord que certaines personnes
considèrent la citoyenneté comme une affaire des Blancs qui ne s’applique pas au contexte
africain, d’où leur difficulté à envisager les liens qu’elle pourrait entretenir avec certains
aspects de la tradition comme l’oralité, l’appartenance clanique ou familiale. Ils observent
aussi que bon nombre d’individus ignorent les droits et devoirs qui leur sont dévolus. En ce
qui concerne la méconnaissance des droits, elle se justifie, selon les sujets, par la
dissimulation des textes qui les explicitent par les autorités politiques, le faible niveau de
connaissance en français en tant que langue officielle chez les citoyens et citoyennes ainsi
que leur incapacité à engager des démarches de recherche pouvant leur permettre d’avoir
accès aux lois de leur pays. Quant à l’ignorance des devoirs, elle se traduit par le non-
respect des institutions publiques, certaines personnes manifestant des attitudes de mépris à
l’égard des autorités judiciaires (policiers) dans l’exercice de leur fonction. Selon ces sujets,
une attitude semblable s’observe à propos des symboles nationaux, certains citoyens et
citoyennes n’arrivant pas à chanter l’hymne national encore moins à marquer une pause
lors de la levée du drapeau national. Ils estiment que cette ignorance des devoirs s’étend
même dans le domaine professionnel. On comprend pourquoi ils déplorent le manque de
professionnalisme chez certains journalistes qui n’observent pas la déontologie liée à leur
métier lorsqu’ils diffusent des informations non fondées sans prendre la précaution d’en
apprécier l’authenticité ou quand ils encouragent une forme de discrimination entre le

315
pouvoir et l’opposition en servant de caisse de résonnance à l’un contrairement aux
critiques pointues adressées à l’autre.

Soulignons que pour d’autres sujets, la faible maitrise de la citoyenneté chez bon nombre
d’individus s’exprime aussi, même si c’est de manière moindre, par leur incapacité à
mobiliser les pratiques qu’exige son exercice. Lorsque ces sujets en parlent, c’est pour
signaler exclusivement le faible engagement politique chez certains citoyens et citoyennes
gabonais. À leur avis, celui-ci les amène à s’abstenir de participer à la gestion des affaires
publiques de leur pays en choisissant de ne pas prendre part à l’élection des gouvernants
charger d’assurer ses destinés, prétextant le caractère inéluctable de la victoire du parti au
pouvoir. Les discours qui suivent illustrent la faible appropriation des exigences de la vie
citoyenne chez certains Gabonais.

Ainsi, le sujet S4 observe que, bien qu’étant transmis dans leur société par la colonisation,
bon nombre de ses compatriotes n’arrivent pas à appréhender le concept de citoyenneté en
raison de leur méconnaissance de l’écrit, de la primauté qu’ils accordent à leur
appartenance clanique au détriment de leur communauté étatique.

La notion de citoyen est une notion un peu vague surtout pour nous qui sommes
dans des pays du sud, sous-développés. Nous sommes de tradition orale déjà.
[…]. L’État ne dit rien à un Africain, c’est la famille qui compte. […]. La
notion de citoyenneté vient de la colonisation et les Européens, ils l’ont connu
dans la Grèce antique, également. Mais nous, nous avons hérité cela de la
colonisation, les frontières, l’État, c’est plus ou moins abstrait pour nous. (S4,
p. 1)

Le sujet S18 évoque, pour sa part, l’ignorance des droits fondamentaux chez certains
citoyens et citoyennes dans la mesure où les textes qui s’en réfèrent sont écrits en français,
langue peu accessible à ceux d’entre eux handicapés par leur faible scolarisation.

Nous sommes là, le langage maintenant il est français. Si nous avions nos mots
à nous pour traduire les mêmes mots qui sont là, on saurait comment gérer cela.
Parce que si vous prenez le mot droit ou encore le mot liberté, vous allez
l’expliquer à une vieille ou à un vieux au village, il va dire maintenant, c’est
quoi. Mais, comment le lui expliquer en langue vernaculaire. Mais attends,
qu’est-ce qu’un vieux du village qui n’a jamais été à l’école va comprendre.
C’est du charabia, si j’ose m’exprimer ainsi. (S18, p. 6)

316
Les propos du sujet S6 mettent l’accent sur le peu d’importance que les journalistes
accordent au respect des normes déontologiques relatives à leur profession. À son avis,
ceux-ci se bornent parfois à diffamer des individus ou à servir de caisse de résonnance au
parti au pouvoir au lieu de lui adresser aussi des critiques comme ils le font à l’intention de
l’opposition.

Ce que je peux reprocher à nos journalistes, c’est que nous n’avons pas encore
de vrais journalistes d’investigation. Parce que parfois on se contente de faire,
si vous voulez, un peu de la délation ou alors donc de la diffamation. […]. Et,
ce que je reproche aussi aux journalistes, c’est parfois cette manière de vouloir
un peu se faire des griots pour le pouvoir en place par exemple. Mais, quand il
faut dire des choses sur l’opposition, on le dit avec forces et hauts cris et alors
que parfois ce qui se passe au sein du pouvoir aussi n’est pas très, très correcte,
mais on ne le dit pas. (S6, p. 4)

S’agissant du faible engagement politique des citoyens et citoyennes, on peut voir que le
sujet S22 fait référence à leur attitude abstentionniste lors des élections. Pour ce sujet, une
telle attitude résulte de la méconnaissance chez ceux-ci des possibilités d’action que leur
offrent les droits qu’ils détiennent, mais aussi par l’ignorance de leur part des enjeux qui
sous-tendent la participation dans une démocratie.

Aujourd’hui à chaque élection politique, on remarque que le taux d’abstention

s’accroît d’année en année. Et c’est tout simplement parce que le Gabonais
n’est pas éduqué, n’est pas bien formé à la culture politique et a tendance à
appréhender les évènements selon un sens tout à fait individuel. Il n’a pas la
vision rationnelle d’un évènement politique par exemple aller voter. Alors, le
Gabonais dit que le vainqueur est connu d’avance, donc, ça ne vaut pas la peine
d’aller introduire un bulletin dans une urne. Parce que, même si je vais défendre
les intérêts d’un parti politique auquel j’appartiens ou mes propres aspirations
politiques, ma cause est entendue parce que le vainqueur sera toujours le même.
Mais en réalité, ces citoyens renient ou refusent leurs droits civiques. (S22, p.
15-16)

***

En somme, on peut relever d’une manière générale une insatisfaction chez les sujets
lorsqu’ils apprécient la manière dont la démocratie s’exprime dans leur pays. Ils
reconnaissent d’emblée la pertinence du cadre institutionnel dont le Gabon s’est doté
depuis les années 1990 dans la mesure où, en référence à sa nouvelle Constitution, les

317
principes et valeurs démocratiques y sont proclamés de même que les institutions politiques
devant en assurer la traduction effective dans la gouvernance du pays et la vie des citoyens
et citoyennes. Toutefois, et c’est là la source de leur insatisfaction, ils observent que cette
traduction reste compromise par la résistance dont les élites politico-administratives font
preuve à leur égard étant entendu le peu de respect qu’ils attachent à de tels principes et
leur difficulté à les mettre en œuvre, même si des limites sont aussi observées chez les
citoyens et citoyennes qui ont du mal à s’approprier les exigences qu’impose la pratique de
la démocratie.

Cette insatisfaction quant au fonctionnement de la démocratie gabonaise montre que pour

les sujets, leur pays vit un réel déficit démocratique. Ils estiment que la démocratie à la
gabonaise est ni plus ni moins une « démocratie de façade » ou une « démocratie
embryonnaire », une « démocratie cosmétique ». Deux constats peuvent être formulés à ce
propos. Nous observons d’abord que pour arriver à une telle conclusion, les sujets ont mis
à profit les deux dynamiques auxquelles ils ont fait allusion dans la manière de définir la
démocratie comme nous l’avons indiqué plus haut. Ainsi, prenant appui sur la première
dynamique qui met en dialogue les principes inspirateurs de la démocratie et le cadre
institutionnel permettant de les concrétiser, les sujets reconnaissent quelques avancées sur
ce plan vu l’affirmation des droits fondamentaux des citoyens et citoyennes dans la
nouvelle Constitution gabonaise, mais aussi vu la mise en place d’institutions politiques
chargées d’en faire la promotion.

En revanche, lorsqu’ils font référence à la seconde dynamique qui implique des initiatives
conjointes de la part des gouvernants et des citoyens pour animer la vie démocratique, on se
rend compte que c’est à ce moment qu’ils déplorent très largement les multiples pesanteurs
qui entravent la mise en œuvre effective des valeurs démocratiques dans leur pays. Selon
eux, de telles pesanteurs proviennent en grande partie des élites politico-administratives qui
se montrent peu préoccupées de protéger les droits des citoyens et citoyennes, violent les
principes qui les sous-tendent comme la liberté de la presse, la justice équitable, l’égalité
entre les individus, font appel à des pratiques de gouvernances contraires à de tels principes
comme la corruption et l’abus d’autorité. Cette responsabilité qu’ils attribuent aux élites, et
c’est là notre second constat, montre à quel point pour les sujets, c’est une « démocratie

318
d’en haut » ou « démocratie institutionnelle » qui se pratique au Gabon étant donné
l’importance accordée aux institutions politiques qui ne servent en définitive que de vitrine
démocratique et d’instrument de préservation du pouvoir et de promotion sociale des
individus qui lui sont proches. S’en retrouve ainsi marginalisée la « démocratie d’en bas »
qu’on pourrait aussi appelée « démocratie populaire » dans la mesure où les obstructions à
l’exercice des droits entravent les initiatives des citoyens et citoyennes ordinaires, entraves
qui s’amplifient par leur faible appropriation de la citoyenneté démocratique, certaines des
exigences qu’implique sont exercice comme la connaissance des droits et la participation à
la gestion des affaires publiques étant méconnues par ceux-ci.

5.2 Les visées à poursuivre en éducation à la citoyenneté

L’enseignement de l’éducation à la citoyenneté constitue un des choix majeurs réalisés par

le système éducatif gabonais ces dernières années. Son inscription dans le curriculum
scolaire lui octroie un statut de discipline à part entière, même si son enseignement est
associé à ceux de l’histoire et de la géographie. Cette matière vise la formation d’un citoyen
apte à faire face aux mutations économiques, politiques et sociales qui caractérisent les
sociétés modernes, ce qui lui confère une mission particulière par rapport aux autres
enseignements dans la mesure où elle est spécifiquement désignée pour prendre en charge
une telle formation, même si l’ensemble du curriculum doit y contribuer. À cet égard, des
orientations curriculaires propres lui sont assignées et un horaire lui est réservé dans le
régime pédagogique, bien que son poids soit de moindre ampleur que celui accordé aux
matières dites de base, tels le français, les mathématiques et les sciences. En tant que
porteurs de cette discipline dans l’école, les sujets de l’étude se sont justement prononcés
sur les intentions retenues pour former les futurs citoyens et les futures citoyennes.

Nous verrons à ce propos, dans une première sous-section, que les enseignants et
enseignantes ont suggéré dans leur discours les finalités qu’ils considèrent fondamentales à
poursuivre en éducation à la citoyenneté. Lorsqu’ils abordent cet objet de réflexion, ils
estiment nécessaire d’instruire les élèves, c’est-à-dire leur faire acquérir des concepts
associés à la démocratie et à la citoyenneté. En ce sens, il importe aussi de les aider à
développer leur capacité à analyser le fonctionnement de leur société en vue éventuellement
d’être en mesure d’assumer leur rôle de citoyen. Toutefois, ils estiment qu’il ne suffit pas

319
simplement d’instruire les élèves. Il est également nécessaire de les socialiser ce qui, dans
leur discours, signifie développer des compétences d’action permettant de contribuer au
vivre ensemble dans leur collectivité dans le respect des normes sociales et de participer au
développement de leur pays.

C’est au nom de ces façons d’envisager les finalités de l’éducation à la citoyenneté qu’ils
ont proposé, dans une deuxième sous-section, une appréciation de la qualité du programme
officiel dont ils ont la charge. À ce propos, si un certain nombre d’entre eux estiment que ce
programme, relativement nouveau, constitue une avancée sur le plan de la formation du
citoyen dans leur pays, et ce, compte tenu de la pertinence des finalités et des contenus
proposés, d’autres ont été plus critiques. Par exemple, certains ont pensé que l’on ne met
pas suffisamment l’accent sur le développement chez l’élève d’une forme d’esprit critique
alors que d’autres ont déploré le fait que le programme passe sous silence les
dysfonctionnements de la démocratie gabonaise. On comprend pourquoi ils estiment
nécessaire de l’actualiser.

Enfin, dans une troisième sous-section, nous verrons qu’un bon nombre de sujets ont
souligné que la mise en œuvre du programme était loin d’aller de soi compte tenu des
contraintes qui l’entravent. D’une part, celles-ci peuvent être associées à l’organisation
scolaire et, d’autre part, au fonctionnement même de la démocratie gabonaise. Comment en
effet discourir à propos des droits et libertés lorsque les élèves eux-mêmes savent que les
dispositions constitutionnelles sont souvent bafouées? Nous allons dans les pages qui
suivent aborder ces différents aspects du traitement que les enseignants et enseignantes ont
réservé au thème relatif aux visées d’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge.

5.2.1 Les finalités assignées à l’éducation à la citoyenneté

En tant qu’enseignants et enseignantes ayant la charge de former les futurs citoyens et

citoyennes, les sujets ont leur propre idée quant aux intentions éducatives qu’il convient à
leurs yeux de poursuivre dans le cadre d’une telle formation. C’est ce dont il est question
dans cette sous-section qui traite précisément de la nature des finalités qu’ils confèrent à
l’éducation à la citoyenneté. Celles-ci laissent voir l’importance qu’ils accordent à
l’instruction des élèves. Dans ce sens, il convient de leur faire acquérir des concepts liés à

320
la démocratie et partant à l’exercice de la citoyenneté. Pour les sujets, cette instruction doit
cependant s’élargir au développement de compétences à caractère réflexif pouvant leur
permettre de comprendre le fonctionnement de la société gabonaise afin d’y assumer
adéquatement leur rôle de citoyen et citoyenne.

Ce rôle sera d’autant plus maitrisé par les élèves si, selon les sujets, l’éducation à la
citoyenneté favorise également chez ces derniers le développement de compétences
d’action. Celui-ci exige toutefois que l’on permette aux élèves de s’approprier
préalablement des valeurs à la fois morales, sociales et patriotiques pouvant inspirer leur
manière d’être et d’agir dans leur société en vue de participer à son développement. Dans
cette veine, il importe de les former pour qu’ils puissent témoigner de leur engagement
social en exerçant leurs droits et en assumant des responsabilités à différents niveaux
(familial, professionnel, politique). Une telle formation suppose également d’aider les
élèves à respecter les obligations que leur impose leur société, mais aussi de les préparer à
soutenir des rapports harmonieux avec leurs compatriotes pour contribuer au vivre
ensemble dans leur pays.

[Link] Assurer l’instruction de l’élève

À l’instar de toute discipline inscrite au curriculum, l’éducation à la citoyenneté doit

poursuivre des finalités sur lesquelles repose son enseignement. Si pour les sujets l’une de
ces finalités consiste à instruire les futurs citoyens et les futures citoyennes que sont les
élèves, on peut s’interroger sur ce à quoi ils font référence lorsqu’ils évoquent cette
instruction. L’examen des discours montre à ce propos que près des deux tiers d’entre eux
l’envisagent dans le sens de développer leurs compétences intellectuelles. Si l’on tente de
voir à quoi renvoient cette finalité, comme le traduisent leurs propos, on peut observer que
celle-ci consiste à leur permettre d’acquérir des concepts en lien avec la démocratie et la
citoyenneté. C’est le cas des concepts tels les droits et devoirs ou les institutions politiques
par exemple. Une telle finalité vise également à développer chez les élèves des aptitudes
réflexives étant donné qu’elle se propose également de les encourager à analyser divers
aspects de leur société à savoir les mutations politiques qui l’affectent, la manière dont on y
gère les biens publics ou le type de rapports qu’entretiennent les différents groupes

321
ethniques qui la composent, ce qui à terme peut leur permettre de comprendre son
fonctionnement.

Faire acquérir aux élèves des concepts liés à la démocratie et à la citoyenneté

Nous avons remarqué que la moitié des sujets (11) font référence dans leurs discours à la
nécessité de faire acquérir aux élèves des concepts associés aux thèmes de démocratie et de
citoyenneté. Certains en ont parlé de manière générale sans préciser la nature des concepts
concernés. Ils estiment toutefois que l’acquisition des concepts ne doit pas être
décontextualisée. En ce sens, il importe d’amener les élèves à faire des liens avec divers
aspects du fonctionnement social du Gabon. Ainsi, ils soulignent l’importance de leur
permettre de relier ces concepts avec ce qui se joue dans leur société sur les plans politique,
économique et culturel tout autant que sur celui de la vie quotidienne et plus généralement
du vivre ensemble. En revanche, d’autres sujets ont précisé, dans leur discours, la nature
des concepts qu’il faut faire acquérir aux élèves. Ainsi, il leur importe de connaitre les
droits et devoirs du citoyen, ce qui peut faciliter leur exercice dans la mesure où de cette
connaissance dépend la manière dont ils pourront envisager les relations avec l’État et
assumer des responsabilités sociales, mais aussi nourrir des attentes à l’endroit de leur pays.
Pour ces sujets, la connaissance de l’hymne national la « Concorde » est aussi nécessaire
étant donné l’appel à l’unité qu’il lance aux citoyens et citoyennes, appel dont les élèves
pourront s’inspirer pour favoriser des rapports harmonieux avec leurs compatriotes.
Finalement, les sujets estiment que les élèves doivent acquérir des concepts associés au
fonctionnement de l’État comme les institutions politiques, la nation, la démocratie, la
République, ce qui, de leur point de vue, peut soutenir leur sens civique. Les quelques
extraits qui suivent illustrent la manière dont les sujets envisagent la finalité liée à
l’acquisition des concepts par les élèves.

Par exemple, quand ils évoquent cette acquisition de manière générale, on peut voir que le
sujet S5 parle simplement de notions théoriques qui doivent être en lien avec la vie
quotidienne des élèves et leurs conduites dans la société.

L’éducation civique, c’est qu’il faut faire acquérir à un enfant des notions
théoriques se rapportant à son vécu quotidien, à sa conduite lorsqu’il découvre

322
 un univers comme le lycée et aussi à la longue pour faire de lui un bon citoyen.
(S5, p. 1)

De son côté, le sujet S22, sans préciser de quels concepts il s’agit, propose simplement que
ceux-ci doivent être en rapport avec différents aspects de la vie sociale. Il en est ainsi, selon
lui, des domaines politique, économique et sanitaire dans la mesure où les questions les
concernant sont souvent au centre des préoccupations des citoyens et citoyennes.

Cette matière est nécessaire dans la formation du futur citoyen dans le sens où
déjà bon, elle met beaucoup d’accent d’abord sur le domaine social et politique.
Et nous savons que dans les sociétés modernes, en principe le débat politique
semble prédominant dans les conversations, dans les discussions quotidiennes.
Il y a aussi de l’économie, le débat économique également alimente beaucoup
les conversations au quotidien. Il y a aussi la santé. […]. En incluant justement
dans l’éducation civique toutes ces sciences, il va de soi que l’élève aura déjà
une culture assez soutenue. […]. Ça lui permet d’avoir des connaissances sur
l’économie de son pays, sur la politique de son pays, sur la santé de son pays,
sur la société. (S22, p. 8)

La nature des concepts qu’il convient de faire acquérir aux élèves est précisée comme en
témoignent les extraits qui suivent. Ainsi, le sujet S11 met l’accent sur les droits et devoirs
qu’il considère plus important que les civilités. Il estime que par la connaissance de ceux-
ci, les élèves seront capables de mieux envisager leurs responsabilités vis-à-vis de leur pays
et de leurs compatriotes et inversement de nourrir des attentes à leur endroit.

L’éducation civique va effectivement au-delà de ces prescriptions morales.

Connaître ses droits et ses devoirs est justement beaucoup plus important que
de se limiter à dire : bonjour, merci. Parce que connaître ses droits et devoirs
vous amène à comprendre quelles sont vos responsabilités, quels sont vos
engagements, quels sont vos droits et devoirs envers vos concitoyens, envers
l’État et pareillement, quels sont les droits et devoirs de l’État envers vous.
(S11)

Le sujet S24, pour sa part, fait précisément référence aux concepts d’État, de nation, de
République et de démocratie, leur acquisition pouvant contribuer à son sens au
développement de l’esprit patriotique chez l’élève.

L’éducation civique amène l’enseignant à éveiller le sens civique de l’enfant,

également son sens moral. […]. J’entends par sens civique le fait que
l’enseignant inculque à l’enfant des notions de citoyenneté par exemple des

323
 notions telles que la nation. L’enfant doit savoir, qu’est-ce qu’une nation, c’est
quoi l’État, la République, la démocratie. (S24, pp.1-2).

Permettre aux élèves d’analyser différents aspects de leur société pour en comprendre le
fonctionnement

Nous avons observé pendant l’analyse des discours que, contrairement à ceux qui ont mis
l’accent sur l’acquisition des concepts, d’autres sujets (10) ont plutôt privilégié le
développement de compétences à caractère réflexif chez les élèves. Celles-ci se traduisent
concrètement par la capacité à analyser différents aspects de leur société pour mieux
comprendre son fonctionnement. Certains envisagent une telle analyse de façon générale en
mentionnant simplement le fait que les élèves doivent l’effectuer à propos de leur
environnement qu’il s’agisse du cadre familial, des milieux ruraux et urbains ou du
contexte démocratique dans lequel s’inscrit leur pays et au sein duquel ils sont appelés à
évoluer. D’autres ont plutôt précisé certains aspects de la vie sociale sur lesquels cette
analyse doit porter. En ce sens, l’éducation à la citoyenneté doit permettre aux élèves de
faire d’abord l’analyse des institutions politiques qui gouvernent leur pays de façon à saisir
le rôle des autorités au pouvoir et des membres de l’opposition ainsi que la nature des
rapports qu’ils entretiennent. De même, il leur faut appréhender le rôle des institutions
judiciaires pour être en mesure, devenu citoyen, de les solliciter en connaissance de cause
au cas où ils seraient victimes de préjudices de la part de l’État ou de leurs compatriotes.

Outre l’analyse des institutions politiques et judiciaires, les sujets estiment que les élèves
doivent également jeter un regard sur les relations qu’entretiennent les différents groupes
ethniques de leur pays dans le but d’apprécier la manière dont ceux-ci favorisent ou non le
vivre ensemble démocratique et aident à consolider leur nation. La tradition n’est pas en
reste dans la mesure où il convient, de l’avis des sujets, que par l’éducation citoyenne, les
élèves puissent questionner ses pratiques pour s’en inspirer de manière critique dans les
actions qu’ils seront amenés à entreprendre en tant que citoyens ou citoyennes. Finalement,
élargissant la société à l’espace international, les sujets reconnaissent, certes de manière
modeste, la nécessité d’amener les élèves à manifester un intérêt à propos de ce qui se passe
au-delà des frontières gabonaises étant donné les liens d’interdépendance que le contexte de
mondialisation favorise entre différentes régions de la planète. Ils estiment qu’un tel intérêt

324
pourrait leur permettre de saisir les enjeux qui sous-tendent certains faits politiques
internationaux notamment les liens entre par exemple la démocratie et les interventions
militaires américaines dans des pays étrangers comme l’Irak. Les extraits qui suivent
illustrent la manière dont l’éducation à la citoyenneté pourrait développer des compétences
réflexives chez les élèves.

Ainsi, dans un propos général, le sujet S21 estime que l’éducation à la citoyenneté doit
permettre aux élèves de comprendre son environnement qu’il soit rural ou urbain, ce qui
peut les aider à s’y intégrer facilement.

[L’éducation civique permet à l’élève] d’être en phase avec son environnement,

c’est être au fait de ce qui se fait ou de ce qui est vécu dans son environnement.
[…]. C’est-à-dire pour prendre cet enfant qui est dans un village, il va
comprendre comment fonctionne son village. On va lui apprendre à
comprendre son environnement immédiat c’est-à-dire son milieu rural. […]. Il
va falloir que cet enfant également, puisqu’il n’apprend pas pour rester
essentiellement dans son village, il est appelé à aller poursuivre ses études dans
les grands centres urbains, qu’il ait également des informations précises sur ce
milieu. (S21, pp. 2-3)

Le sujet S7, en ce qui le concerne, insiste sur la compréhension du nouveau contexte

politique qui a abouti à l’adoption du régime démocratique depuis 1990. C’est, selon lui, ce
qui pourra permettre aux élèves de contribuer plus tard à consolider les acquis ainsi
enregistrés.

Bon, aujourd’hui, par exemple depuis 1990, nous vivons à l’ère du multipartisme
démocratique. Pour que ça ne soit pas qu’un vain mot, il est bon que les futurs
citoyens, que nous avons le devoir de former, soient en phase avec ce qui se passe
autour d’eux, soient mieux armés, possèdent déjà les outils qui leur permettront de
comprendre l’environnement dans lequel ils évoluent déjà et dans lequel, quelques
années plus tard, ils seront partie prenante. (S7, p. 2)

Quand les sujets précisent certains aspects de la vie sociale de leur pays que les élèves
doivent analyser, le sujet S16 évoque le fonctionnement des institutions judiciaires, ce qui,
selon lui, permettrait à ceux-ci, devenu citoyens et citoyennes, de solliciter de telles
institutions en connaissance de cause au cas où leurs droits seraient bafoués.

Un élève doit comprendre que la Cour Constitutionnelle est la seule institution

par exemple capable de dire que telle ou telle loi est conforme à la Constitution.

325
 S’il devient homme politique ou politicien plus tard, il saura à qui s’adresser
lorsqu’il aura envie de faire recours après une élection. […] Et il n’y a pas que
la Cour Constitutionnelle, on a également des tribunaux et que dans les
tribunaux on a des chambres par exemple qui s’occupent des affaires pénales,
des affaires civiles. Plus tard, l’élève doit savoir que si j’ai un problème avec la
hiérarchie ou avec l’État, je ne m’adresserais pas à un Tribunal pénal par
exemple, j’irais voir le Conseil d’État. Donc, par l’éducation civique, on lui
donne des armes pour pouvoir poser les actes qu’il faut lorsqu’il sera en activité
ou lorsqu’il se retrouvera dans une situation qui l’amènera à consulter telle ou
telle institution. (S16, pp. 17-18)

Pour le sujet S17, c’est la tradition qu’il importe d’analyser en distinguant ses atouts de ses
limites. Selon ce sujet, c’est de cette façon que les élèves pourront mieux exploiter les
valeurs traditionnelles, même s’ils doivent aussi s’attacher à la modernité.

Les élèves doivent comprendre que bon quand bien même, il y a la tradition et
le moderne, en acceptant le moderne, on ne doit pas bafouer nos traditions.
C’est-à-dire on doit puiser dans nos traditions pour pouvoir avancer. Mais, tout
ce que fait la tradition n’est pas toujours bien. […]. C’est-à-dire qu’on doit trier,
dans la tradition, on doit trier ce qui peut nous faire avancer. (S17, p. 12)

Quant au sujet S4, il privilégie l’analyse des phénomènes liés à la mondialisation,

notamment les enjeux sous-jacents aux actions des grandes puissances dans le monde pour
en comprendre les motivations et leur incidence sur l’avancement de la démocratie ou non à
travers la planète.

Ça [l’éducation civique] leur permet également de comprendre le monde

extérieur, le pourquoi par exemple les Américains peuvent se permettre d’aller
se battre en Irak. Ils [les élèves] vont comprendre un peu l’histoire des États-
Unis. Eh bien ce sont des gens qui accordent une grande valeur aux libertés.
C’est quelque chose pour eux. Et ça a de l’importance pour eux. Et ils peuvent
comprendre le monde qui les entoure, la mondialisation. (S4, p. 3)

***

En somme, lorsque les sujets évoquent l’instruction des élèves, on peut voir qu’ils
suggèrent dans leur discours de promouvoir deux types de finalités la concernant. La
première vise à leur faire acquérir des concepts pouvant leur permettre de se faire une tête à
propos de la citoyenneté et de la démocratie. Il ne s’agit toutefois pas de n’importe quels
concepts, mais plutôt de ceux qui se rapportent à leur société et sont au cœur des différents

326
domaines entrant en jeux dans son fonctionnement social tant sur les plans politique,
économique et culturel, que sur celui de la vie quotidienne et du vivre ensemble. C’est le
cas des concepts tels les droits et devoirs du citoyen. Il en est de même des concepts
associés au fonctionnement de l’État comme les institutions politiques, la nation, la
démocratie, la République.

La seconde finalité relative à l’instruction des élèves permet de développer leurs capacités
réflexives dans le sens d’analyser leur société pour mieux comprendre son fonctionnement.
Ainsi, l’éducation à la citoyenneté doit les amener à s’intéresser aux institutions politiques
et judiciaires pour être en mesure de cerner le rôle qu’elle joue effectivement dans la
promotion de la vie démocratique et donc de la citoyenneté. C’est aussi dans cette optique
qu’il convient d’inciter les élèves à prêter attention aux relations qui se développent entre
les différents groupes ethniques de leur pays pour juger de leur contribution à la
consolidation de la nation gabonaise. Comme nous vivons désormais dans un monde ouvert
où les liens d’interdépendance s’accroissent entre les régions, les sujets considèrent
important que la compréhension de la société qu’il faut soutenir chez les élèves puisse
s’élargir aux relations internationales, notamment aux actions des grandes puissances pour
qu’ils soient en mesure d’apprécier la façon dont elles participent ou non à l’expansion de
la démocratie à travers la planète.

Ces deux finalités que les sujets attachent à l’instruction des élèves mettent l’accent sur les
savoirs et témoignent des exigences auxquelles le citoyen à former doit répondre sur le plan
intellectuel. De ces exigences se dégagent, selon nous, deux modèles de citoyens qu’il
s’agit de former, lesquels reprennent d’une certaine manière les caractéristiques qu’ils ont
attribuées au bon citoyen dans le thème précédent. En ce qui concerne le premier modèle, il
fait référence à un citoyen informé ou cultivé qui s’approprie des concepts en lien avec
divers aspects de la vie sociale comme les domaines politique, économique et culturel. De
tels concepts font surtout référence aux droits du citoyen en tant que levier à son
engagement sociopolitique, ce qui peut se comprendre d’autant plus que, comme ils l’ont
mentionné lorsqu’ils ont abordé le premier thème, c’est la violation de ces droits qui
constitue l’une des principales entraves à la démocratie dans leur pays. La formation d’un
citoyen informé se justifie aussi à notre sens étant donné qu’elle répond à un autre blocage

327
de la démocratie qu’ils ont souligné dans le premier thème, soit l’incapacité des individus à
cerner les contours de la citoyenneté qu’ils considèrent comme une référence occidentale
sans lien avec le fonctionnement de leur société.

S’agissant du second modèle de citoyen, il correspond à un citoyen réflexif et ouvert sur le

monde. Cela suppose, relativement à son caractère réflexif, de développer chez les élèves la
capacité à analyser pour les cerner divers aspects du fonctionnement de leur société par
exemple les mutations politiques qui la traversent, les initiatives prises par les institutions
politiques et judiciaires pour faire avancer la démocratie ainsi que la manière dont les
groupes ethniques concourent au vivre ensemble. Cela implique également, en lien cette
fois avec son ouverture au monde, de permettre aux élèves de saisir les enjeux
démocratiques des initiatives qu’endossent les pays développés dans le monde. Former un
citoyen réflexif et ouvert sur le monde nous semble important dans la mesure où cela
permet d’offrir aux élèves l’occasion de confronter les concepts qu’ils ont acquis à l’école
avec la manière dont se pratique la démocratie dans leur pays. À notre avis, une telle
analyse constitue également le préalable sans lequel il leur sera difficile de prendre position
et d’engager des initiatives permettant de faire face aux multiples dysfonctionnements qui
affectent la démocratie gabonaise tel que les sujets l’ont mentionné dans le thème
précédent.

[Link] Développer des compétences d’action chez l’élève

Si comme le propose la très grande majorité des sujets, l’éducation à la citoyenneté a aussi
pour finalité de développer des compétences d’action chez les élèves, on peut s’interroger
sur la signification qu’ils attachent à celles-ci. Il convient de souligner à cet effet que
certains sujets considèrent de telles compétences dans le sens de leur permettre
préalablement d’intégrer différentes valeurs à la fois morales, sociales et patriotiques sur
lesquelles ils pourront prendre appui pour orienter leur manière d’agir au sein de la société
en tant que citoyens et citoyennes. D’autres sujets ont plutôt précisé la nature des initiatives
qu’ils convient d’encourager chez les élèves pour leur permettre d’acquérir de telles
compétences. À ce propos, nous avons remarqué que dans certains discours, les sujets font
état de la nécessité de préparer les élèves pour qu’ils puissent témoigner leur engagement
social en protégeant leurs droits et en exerçant des responsabilités sociales. À d’autres

328
occasions, les sujets mettent l’accent sur la nécessité de les former pour les amener à
respecter les obligations que leur impose leur société, mais aussi à exercer des conduites
susceptibles de promouvoir le vivre ensemble dans leur pays.

Permettre aux élèves de s’approprier différentes valeurs pouvant inspirer leur manière
d’être et d’agir au sein de leur société

L’analyse des discours nous a permis de relever que plus du quart des sujets (9) considère
que les compétences d’action qu’il faut développer chez les élèves nécessitent au préalable
de les former à différentes valeurs touchant à la fois les dimensions morale, sociale et
patriotique des citoyens et citoyennes étant donné que c’est sur ces valeurs qu’ils devront
prendre appui pour orienter leur manière d’agir dans leur société. Quand les sujets évoquent
les valeurs morales, ils font allusion à l’obéissance qui permet de respecter les autorités,
mais signalent aussi l’intégrité et l’excellence qu’ils jugent indispensables pour assumer des
responsabilités publiques. Ils font aussi mention de la dignité qui participe, selon eux, à
l’équilibre des personnes. Dans le cas des valeurs sociales que les sujets ont abondamment
mentionnées dans leurs discours, il est intéressant de souligner leur grande diversité. En
effet, celles-ci font référence non seulement au respect et à l’amour d’autrui, à la
considération envers les ainés, mais renvoient aussi à la tolérance, à la solidarité, à la justice
à la propreté ou l’hygiène ainsi qu’à la paix. De leur point de vue, à l’instar des valeurs
morales, l’appropriation des valeurs sociales peut aider les élèves à mieux exercer des
responsabilités sociales, familiales, professionnelles et politiques. De plus, elle peut
faciliter les interactions que ceux-ci engagent avec leurs compatriotes pour consolider la
nation. Enfin, s’agissant des valeurs à caractère patriotique faiblement abordées dans leurs
discours, les sujets ont retenu celles qu’ils jugent participer à l’originalité de leur nation.
C’est dans ce sens qu’ils ont fait allusion au respect des symboles nationaux, à la protection
des biens publics, à l’attachement à la diversité culturelle ainsi qu’à l’hospitalité légendaire
gabonaise. Donnons la parole à quelques sujets pour illustrer les valeurs auxquelles il
convient de former l’élève.

Ainsi, en ce qui concerne les valeurs morales, le sujet S23 met l’accent sur l’obéissance en
plus du respect et de l’honnêteté, valeurs qu’il considère indispensables pour l’exercice des
responsabilités familiales, professionnelles et politiques.

329
 L’éducation civique, pour être plus précis, contribue également à donner aux
individus un certain nombre de valeurs, de valeurs positives. Parce que
beaucoup de gens vivent sans ses valeurs, le respect, l’obéissance, l’honnêteté.
Ce sont des valeurs importantes qu’un citoyen doit normalement posséder pour
pouvoir gérer le pays, pour pouvoir assumer ses responsabilités
professionnelles, ses responsabilités familiales, etc. (S23, p. 2)

Pour ce qui est des valeurs sociales, l’amour de son prochain, la tolérance et la solidarité
semblent importants pour le sujet S4 étant donné que les élèves pourront s’en inspirer plus
tard dans l’exercice des fonctions politiques auxquelles ils vont accéder.

Après quinze ans, eh bien on a déjà l’essentiel des valeurs qu’on va véhiculer
dans le reste de sa vie. Or, ils sont avec nous justement de dix à quinze ans, ils
sont au secondaire. Et pendant ce temps-là, nous donnons des valeurs, des
valeurs de solidarité, des valeurs de tolérance, des valeurs d’amour. Et quand ils
ont ces valeurs-là déjà jusqu’à quinze ans, je crois que le reste va de soi. Quand
ils seront demain, premier ministre ou chef d’État, je crois qu’ils auront reçu
l’essentiel pendant le cours d’instruction civique. (S4, p. 25)

Le sujet S17, pour sa part, montre l’intérêt de développer la tolérance chez l’élève, celle-ci
consistant à accepter les différences qui le séparent des personnes appartenant à d’autres
groupes ethniques dans le seul but de consolider la nation gabonaise.

En dehors du fonctionnement de l’État, il y a des relations entre les citoyens.

Par exemple, si on prend le cas de notre pays qui est multiethnique, bon grâce à
l’éducation civique, l’élève pourra comprendre que celui qui n’est pas de son
ethnie, il est certes différent de lui, mais il est citoyen comme lui. Au moins, il
va l’accepter en tant que tel. Donc, l’éducation civique permet d’affermir les
relations dans la société. (S17, p. 2)

Dans le cas des valeurs patriotiques, le sujet S22 privilégie le respect à la fois des
institutions, des autorités et des biens publics pour témoigner l’amour à l’égard de la patrie.

[L’éducation civique doit] apprendre aux élèves à développer l’amour de la

patrie et également, […]. Bon, en fait, l’amour de la patrie, à mon avis,
s’exprime d’abord par le respect des institutions, par le respect de ses devoirs
civiques, par le respect des autorités et également par le respect des biens
publics par exemple. (S22, p. 2)

330
Préparer les élèves à témoigner leur engagement sociopolitique dans leur pays

L’analyse des discours nous a permis aussi de relever que plus de la moitié des sujets (13)
considère que l’éducation à la citoyenneté doit préparer les élèves à témoigner leur
engagement sociopolitique dans leur pays. Aussi, convient-il, selon eux, de les encourager
à protéger leurs droits en prenant une part active aux débats publics ou en s’implication
dans des mouvements de la société civile pour défendre les intérêts de leur corporation
professionnelle et pour lutter contre les injustices sociales. Dans le même ordre d’idée, il
convient aussi qu’ils soient capables de mettre en pratique les démarches judiciaires en
s’adressant aux tribunaux compétents selon la nature du préjudice qu’ils auront subi de la
part de leurs concitoyens ou des autorités étatiques. Par ailleurs, les sujets considèrent que
soutenir l’engagement sociopolitique des élèves consiste également à les inciter à assumer
des responsabilités sur divers plans. De leur point de vue, de telles responsabilités
s’expriment d’abord sur le plan domestique en fondant leur propre famille pour éviter
d’avoir des enfants dont ils ne pourront s’occuper parce qu’ayant été faits hors mariage.
Elles touchent aussi le domaine professionnel en exerçant son métier avec abnégation pour
bien servir son pays et ses compatriotes. Ces responsabilités concernent aussi le domaine
politique en postulant à des fonctions électives pour participer à la gestion des affaires
publiques, ce qui leur exige toutefois de faire preuve de probité en évitant de détourner à
leur profit les biens publics qui leur seront alloués. Finalement, les sujets envisagent de
telles responsabilités sur le plan écologique en prenant conscience des menaces qui pèsent
sur l’environnement de manière à envisager et à mettre en œuvre des actions susceptibles
de les contrer. Prenons appui sur quelques extraits pour montrer comment les sujets
envisagent la formation des élèves à l’engagement sociopolitique.

Ainsi, lorsque cet engagement va dans le sens de la protection de leurs droits, on peut
remarquer que le sujet S11 met l’accent sur la capacité de s’en saisir pour exprimer ses
prises de position personnelles à propos des faits importants qui ont cours dans la société.

La formation du citoyen, au-delà de connaître ses droits et devoirs lorsque vous

connaissez vos droits et devoirs, ça veut dire que vous avez la possibilité sinon
vous avez le droit de vous exprimer librement et de donner votre opinion
librement. […]. Et l’éducation civique doit amener justement le citoyen à

331
 s’exprimer, à dire ce qu’il pense, à donner son avis sur ce qui se passe autour de
lui. (S11, p. 22)

Le sujet S15, pour sa part, évoque cette protection des droits dans le sens de l’adhésion et la
création éventuelles d’un syndicat. Selon ce sujet, cela suppose que les élèves sachent les
exigences qui s’imposent aux leaders syndicaux pour mieux défendre les intérêts de leurs
corporations professionnelles.

Mais la formation au syndicalisme fait partie de l’éducation civique. Amener un

élève à avoir à discerner les tâches ou les devoirs ou les responsabilités qui
peuvent être les siennes le jour où il s’engagera à adhérer à un syndicat de son
choix ou à en créer par exemple. Il faut qu’il sache à quoi s’en tenir. Il faut qu’il
sache comment ça se passe. Combien d’adhérents faut-il pour qu’il soit reconnu
comme un syndicat ? Quels types d’action doit-il mener et avec quels types de
moyens doit-il les mener? […]. Il faut qu’il sache exactement ce que c’est
qu’un syndicat, ce que le syndicat défend comme intérêts ou ce que le syndicat
peut entreprendre comme action avant de pouvoir s’y lancer. (S15, p. 2)

Pour le sujet S4, la protection des droits consiste à lutter contre les injustices déjà au sein de
l’école en dénonçant les notes arbitraires que certains enseignants attribuent aux filles avec
lesquelles ils entretiennent des affinités particulières.

La deuxième, c’est s’impliquer. […]. Il faut qu’ils posent des actes dans la
société. Il y en a qui vont créer de petits clubs, par exemple des clubs anti MST
(Moyennes sexuellement transmissibles), donc des petits réseaux qui dénoncent
les enseignants qui donneraient des notes arbitraires aux jeunes filles parce
qu’ils sortent ensemble. Donc, ils font de petits trucs qu’ils envoient au
proviseur. Donc, ils défendent leurs droits comme ça. Ou encore quand un prof
a fait un devoir arbitraire, ils s’organisent pour aller voir le professeur principal,
le censeur pour dénoncer cela. (S4, p. 41)

Quand l’engagement sociopolitique est envisagé dans le sens de l’exercice des

responsabilités sociales, le sujet S24 évoque la nécessité de fonder sa propre famille par le
mariage, ce qui permettra de mieux encadrer ses propres enfants. Pour ce sujet, une telle
attitude aurait pour avantage de fournir à la société des personnes équilibrées et capables
d’assumer elles aussi des responsabilités.

Tout enfant doit comprendre que je ne dois pas faire mes enfants en dehors du
mariage sinon ce ne serait pas bon. Parce que je ne serai pas à la hauteur
d’encadrer les enfants que je pourrais faire ici et là. Il serait bon de constituer sa
famille, avoir les enfants avec sa femme pour pouvoir les encadrer dans un

332
 milieu serein. Et plus tard, on a une société d’hommes assez responsables, assez
équilibrés. (S24, p. 30)

Le sujet S12, prenant le cas d’un élève qui deviendrait enseignant plus tard, souligne la
nécessité de le préparer à assurer son travail avec efficacité en développant à son tour le
sens des responsabilités chez ses propres apprenants.

Moi, je vois un élève aujourd’hui qui devient un enseignant demain. Si un

enfant d’aujourd’hui doit devenir un enseignant demain, il faut qu’il sache
quelle est la responsabilité qu’un enseignant a vis-à-vis des élèves. C’est-à-dire
qu’à son tour, il devrait faire de ces enfants-là des hommes responsables. (S12,
p. 2)

Le sujet S13, en ce qui le concerne, fait allusion à l’exercice des fonctions politiques. Cela
implique, selon lui, que les élèves puissent respecter la voie élective pour y accéder et faire
preuve d’intégrité s’ils sont élus en distinguant les ressources collectives attachées à leur
poste et leurs biens personnels.

L’éducation civique, c’est donner des aptitudes civiques à nos élèves, des
aptitudes qui préparent l’élève par exemple à une vie de responsabilité
publique, leur faire comprendre par exemple que les fonctions politiques sont
des fonctions qu’on acquiert à partir d’un vote; leur faire savoir que la gestion
du domaine public n’est pas la gestion du domaine privé, et que tout ce qui est
du domaine public appartient à tout le monde et il va falloir y faire attention
lorsqu’on va être appelé demain aux responsabilités pour assurer la gestion des
affaires publiques. (S13, p. 1)

Former les élèves au respect des obligations que leur impose la société

Nous avons relevé lors de l’analyse des discours qu’il y avait des sujets (9) qui considèrent
important de former les élèves pour qu’ils puissent respecter les obligations que leur
impose leur société. Certains sujets en ont parlé de façon générale en évoquant tout
simplement l’importance de respecter les règles qui régissent la vie des différents cercles au
sein desquels ils sont appelés à évoluer, soit la famille, le milieu scolaire, l’environnement
professionnel ainsi que le cadre étatique du Gabon. C’est de cette façon, soutiennent-ils,
que les élèves pourront prendre conscience des marges d’action dont ils disposent et se
préoccuper du caractère légal des actions qu’ils pourront entreprendre dans leur pays.
D’autres sujets ont plutôt précisé la nature des obligations qu’il faut permettre aux élèves

333
d’accomplir dans leur société. Ils estiment important de les amener à démontrer leur loyauté
à l’égard de leur nation en respectant non seulement les autorités à différents niveaux de la
société et les biens publics nécessaires à son développement, mais aussi en contribuant à
l’unité nationale par le dépassement des clivages ethniques qui fragilisent la nation
gabonaise. Selon eux, la formation citoyenne exige également d’aider les élèves à observer
les règles qui permettent de préserver la sécurité des citoyens et citoyennes en respectant
précisément les dispositions du Code de la route qu’ils soient piétons ou conducteurs. C’est
à de telles obligations que les extraits ci-après font référence.

Par exemple, le sujet S2 les évoquent de façon générale en soulignant la nécessité d’amener
les élèves à respecter les normes familiales, scolaires et étatiques de manière à faciliter leur
intégration au sein de la société.

L’éducation civique pour moi, c’est enseigner aux enfants un minimum de

civisme pour mieux les intégrer dans leur environnement. C’est-à-dire un
ensemble d’attitudes conformes aux normes qui sont établies dans
l’environnement dans lequel ils évoluent. Certaines normes sont des normes
étatiques, des normes scolaires, des normes sociales. [..]. L’élève a des droits, il
a également des devoirs. Et dans le cadre de ses devoirs, que ce soit à la maison
ou au sein de la famille, ou à l’école, il faut qu’il puisse respecter ces normes-
là, les normes de discipline. […]. Il doit également, si on élargit au niveau de
l’État, respecter les lois de l’État, c’est-à-dire les lois qui ont été mises en place
et qui font de lui un citoyen de droit, mais également un citoyen de devoir. (S2,
p.2)

À propos des obligations spécifiques que les élèves doivent respecter dans leur société, le
sujet S22 insiste à la fois sur le respect des autorités et des biens publics, mais évoque aussi
le devoir de contribuer à l’unité nationale en dépassant les considérations ethniques,
témoignant ainsi son amour envers sa patrie

[L’éducation civique doit permettre à l’élève] d’aimer sa patrie. À mon avis,

cela s’exprime d’abord par le respect des institutions, par le respect de ses
devoirs civiques, par le respect des autorités et également par le respect des
biens publics par exemple. Dans le devoir d’unité nationale, on voit d’abord
cette volonté de faire table rase de tous les clivages ethniques, sociaux, je dirais
même économiques. Et en fait, se considérer comme membre d’une même
famille, d’une patrie. C’est ce que j’entends par unité nationale. C’est vivre au-
delà des clivages, des considérations ethniques. (S22, p. 2)

334
Le sujet S15, pour sa part, met l’accent sur le respect du Code de la route pour ce qui est
des feux tricolores afin d’éviter d’être marginalisé dans la société.

L’éducation civique permet à l’élève, […] de respecter l’ordre établi. C’est ce

que je dis. Je dis à mon élève, nous savons que quand le feu est au vert, les
passants s’arrêtent et les voitures circulent. Et quand il est au rouge, les voitures
s’arrêtent et les passants circulent. Si le feu est au rouge, voici quels types de
véhicules sont autorisés à brûler le feu comme on dit. Je dis à mon élève les
feux tricolores sont un élément de l’ordre public. Tu dois les respecter. Si tu ne
les respectes pas, tu te mets en marge de la société, parce que tu te constitues en
infraction par rapport à la loi. (S15, p. 12)

Préparer les élèves à exercer des conduites pouvant favoriser le vivre ensemble entre les
citoyens

Finalement, il a été possible de relever lors de l’analyse des discours qu’une minorité de
sujets, soit un plus du quart d’entre eux (7), a suggéré l’idée selon laquelle l’éducation à la
citoyenneté doit amener les élèves à promouvoir le vivre ensemble démocratique au sein de
leur société. C’est pour cette raison que ces sujets ont fait état des conduites qu’il convient
d’encourager chez ceux-ci afin de le faciliter. Ainsi, selon eux, il serait intéressant que les
élèves apprennent d’abord à respecter les autres individus de manière à favoriser leur
intégration dans la société, ce qui leur demande de s’abstenir de prononcer des incivilités à
leur égard et d’être capables de leur restituer leurs biens lorsqu’on les a empruntés. Selon
les sujets, un tel respect devrait s’afficher particulièrement à l’égard des ainés en raison de
la place particulière qu’ils occupent dans la société gabonaise. Les sujets estiment aussi
justifier de développer chez les élèves le sens de la tolérance à l’égard des personnes issues
d’autres groupes ethniques en les amenant à accepter les différences qui les séparent de
celles-ci. Une telle attitude s’avère indispensable à leurs yeux si l’on se réfère à la diversité
ethnique qui caractérise leur pays, mais aussi au contexte de mondialisation qui favorise le
brassage des individus de plus en plus différents. De leur point de vue, cette attitude aurait
pour avantage de faciliter les rapports entre les citoyens et citoyennes et, par le fait même,
de consolider la nation gabonaise. Enfin, bien que de façon marginale, ils considèrent
important d’inviter les élèves à faire preuve de solidarité à l’égard de leurs concitoyens et
concitoyennes en étant capables de leur fournir une assistance lorsqu’ils sont aux prises
avec des difficultés d’ordre matériel par exemple. Les différentes conduites à soutenir chez

335
les élèves pour les amener à promouvoir le vivre ensemble dans leur société sont illustrées
dans les extraits ci-dessous.

Ainsi, dans le cas du respect des autres individus, le sujet S20 l’assimile à l’apprentissage
de la vie en société. Il considère que ce respect doit se traduire par le rejet des incivilités
(insultes) à l’égard des autres personnes.

L’éducation civique pour moi, c’est apprendre aux élèves la vie en société. […].
Apprendre à vivre en société, c’est-à-dire comment se comporter devant les
autres. L’attitude à adopter lorsque l’on est ensemble. […]. On sait par exemple
que lorsqu’on est en société, on ne doit pas insulter les autres, on doit bien se
tenir, ainsi de suite. Donc, c’est ça pour moi la vie en société. (S20, p. 1)

Le sujet S8 associe le respect des autres individus à celui de leurs biens. Pour lui, cela
invite les élèves à les restituer au propriétaire lorsqu’ils ont été empruntés.

Et je voulais aussi parler de la restitution du bien, donc si quelqu’un fait un

emprunt, par exemple un camarade vous prête un stylo, vous devez le lui
rendre. Donner et prêter, ce n’est pas la même chose. Donc, l’enfant doit savoir
que ça ne lui appartient pas, l’autre me l’a prêté, à la fin du cours, je dois le lui
restituer. (S8, p. 2)

Pour ce qui est des conduites de tolérance, selon le sujet S9, celle-ci doivent se traduire par
l’acceptation des différences tant individuelles que collectives avec les autres personnes.
Pour ce sujet, une telle attitude peut favoriser la cohabitation harmonieuse des groupes
ethniques qui forment la nation gabonaise.

L’éducation civique, c’est une intégration du jeune citoyen dans une société
humaine. C’est ma première conception. C’est donner aux jeunes citoyens, aux
futurs citoyens les rudiments de la société pour accepter l’autre et se faire
accepter. […]. Accepter l’autre c’est non seulement reconnaître la différence
qui existe entre lui et les autres, d’abord en tant qu’individu et entre lui et les
autres venant d’une culture particulière dans le cadre de la socialisation. Nous
sommes une quarantaine d’ethnies au Gabon, à l’intérieur, il faut que les uns et
les autres comprennent, s’ils veulent être dans ce pays en tant que Nation,
qu’est-ce qui les différencie et comment peuvent-ils cohabiter avec les autres en
acceptant leurs différences pour qu’ils soient acceptés mutuellement. (S9, p. 1)

Le sujet S4, de son côté, considère que cette tolérance doit se manifester particulièrement à
l’égard des points de vue contradictoires qu’expriment les autres personnes eu égard au

336
contexte de mondialisation qui contribue au brassage des individus différents. Pour lui, une
telle attitude peut soutenir l’enracinement de la démocratie vu qu’elle permettra l’ouverture
des élèves aux idées de leurs adversaires s’ils accèdent aux fonctions politiques.

Il faut leur apprendre ces valeurs quand ils sont jeunes, leur apprendre à
accepter la différence, accepter l’autre, même s’il n’est pas gabonais, il est
africain et le monde aujourd’hui, c’est la mondialisation. Accepter la
contradiction, la tolérance avoir une culture démocratique. Demain, quand ils
seront au pouvoir, eh bien l’autre qui est dans l’opposition, il va l’accepter. (S4,
p. 6)

S’agissant de la solidarité à l’égard des autres citoyens et citoyennes, le sujet S24 souligne
la nécessité pour les élèves de leur venir en aide lorsqu’ils font face à certaines difficultés
au lieu d’adopter des attitudes individualistes. Selon ce sujet, ils doivent manifester cette
attitude depuis l’école, ce qui leur permettra plus tard la démontrer dans la société,
contribuant ainsi à préserver certaines valeurs issues des traditions africaines.

Un enfant doit savoir depuis le banc de l’école que si son condisciple a un

problème je dois l’assister, je dois lui apporter mon aide. Et plus tard dans la
société, il le fera même avec son voisin. Ce sont les bonnes habitudes qu’il faut
développer. Parce que souvent on a tendance à copier l’Occident et oublier nos
habitudes africaines. (S24, p. 27)

***

Au total, quand les sujets font référence aux compétences d’action, comme dans le cas de
l’instruction, leur discours suggère également de promouvoir trois catégories de finalités en
lien avec celles-ci. En ce qui concerne la première catégorie, elle vise à former les élèves à
différentes valeurs, celles-ci étant considérées comme inspiratrices de l’agir qu’ils pourront
endosser au sein de leur société. Aussi, convient-il selon les sujets, de leur permettre de
s’approprier les valeurs morales (obéissance, intégrité, dignité), sociales (tolérance, respect
des autres, solidarité, justice) et patriotiques (respect des biens publics, hospitalité) qui
peuvent les aider non seulement à entretenir des rapports harmonieux avec leur
compatriotes, mais aussi à mieux assumer les responsabilités publiques qui pourront leur
échoir et ainsi contribuer à l’avancement de leur nation. C’est en prenant appui sur de telles
valeurs que les élèves, et c’est là la deuxième catégorie de finalités, pourront endosser des

337
conduites témoignant leur engagement social au sein de leur pays, conduites telles
l’implication dans des mouvements de la société civile pour protéger leurs droits ou
l’environnement ainsi que la participation aux élections en tant que candidat ou électeur
pour contribuer à la gestion des affaires publics de leur pays. Quant à la troisième catégorie,
celle-ci vise la formation des élèves pour qu’ils soient capables d’accomplir diverses
obligations que leur impose leur société comme le respect des normes sociales et des
autorités ainsi que la protection des biens publics.

Ces trois catégories de finalités que les sujets ont soulignées dans leur discours mettent
l’accent sur la formation de la personne de l’élève et témoignent des exigences que celui-ci
doit satisfaire pour vivre en société. De ces exigences, nous pouvons dégager deux modèles
de citoyens visés, lesquels présentent une fois de plus une parenté avec certaines
caractéristiques qu’ils ont attribuées au bon citoyen dans le thème précédent. Le premier
modèle fait référence à un citoyen loyal qui se conforme aux normes établies dans sa
société. C’est la raison pour laquelle il convient d’amener les élèves à accomplir les devoirs
et obligations que celle-ci leur impose, tant sur le plan de l’observation des lois, que sur
celui lié au respect à la fois des biens publics, des institutions et des autorités qui
gouvernent leur pays. Comment pourrait-il en être autrement dans la mesure où, comme les
sujets l’ont signalé lors de l’examen du cadre d’exercice de la citoyenneté, la contradiction
entre les textes légaux promulgués au Gabon et leur faible mise en pratique constitue une
entrave majeure à son évolution vers un État de droits?

Quant au second modèle, il correspond à un citoyen engagé qui participe à la

transformation de son pays. Pour ce faire, il convient de préparer les élèves à protéger leurs
droits par l’expression de points de vue à propos des questions de société, mais aussi par la
défense des intérêts des corporations professionnelles auxquelles ils pourront
éventuellement adhérer. Cet engagement consiste aussi à dénoncer les injustices dont les
citoyens et citoyennes sont victimes. Là encore, on pourra remarquer, selon nous, la
concordance entre cette finalité et les dysfonctionnements de la démocratie dans leur pays.
En effet, tout porte à croire qu’en formant les élèves à protéger leurs droits, on voudrait les
amener à lutter contre les multiples violations dont ceux-ci font l’objet, qu’il s’agisse par
exemple de la liberté d’expression ou des droits syndicaux comme ils l’ont signalé à propos

338
du premier thème. C’est de la même façon qu’on serait tenté de penser qu’en évoquant la
nécessité d’amener les élèves à faire preuve d’ouverture à l’égard de leurs compatriotes
issus des autres groupes ethniques, on chercherait à faire face aux attitudes de repli
identitaire observées chez les élites politico-administratives gabonaises et ainsi à mettre un
frein aux discriminations des citoyens qui en découlent comme les sujets l’ont également
reconnu à cette occasion.

5.2.2 La manière d’envisager les orientations curriculaires liées à l’éducation à la

citoyenneté

Le programme constitue l’outil de base pour les enseignants et enseignantes dans la mesure
où, comme pour toute discipline inscrite dans le curriculum, c’est à l’intérieur de ce
document officiel que sont consignées les orientations quant au type de citoyen qu’ils
doivent former et au modèle de société qu’ils sont appelés à construire par l’entremise de
l’éducation citoyenne dont ils ont la charge. De telles orientations prennent l’allure de
prescriptions que les enseignants doivent mettre en œuvre, bien que cela exige aussi de leur
part un effort d’interprétation critique de celles-ci. Dans le cas du Gabon, nous avons vu
que ces prescriptions suggèrent des finalités disciplinaires qui inspirent l’éducation à la
citoyenneté, mais proposent aussi un corpus de savoirs de citoyenneté qu’il faut aborder
avec les élèves. De plus, elles suggèrent aux enseignants et enseignantes des approches
pédagogiques considérées par ses concepteurs comme les plus appropriées dans le cadre de
cet enseignement. Ayant à se référer constamment à cet outil pédagogique dans le cadre de
leur mission, les sujets ont formulé diverses appréciations à son égard.

Nous verrons à ce propos que lorsqu’ils parlent du programme d’éducation à la citoyenneté

qu’ils doivent traduire au sein des classes, les sujets ont d’abord apprécié les orientations
qu’ils suggèrent. Leurs propos laissent voir à cet effet une satisfaction chez certains d’entre
eux qui reconnaissent la pertinence de ces orientations. Ils expliquent une telle pertinence
en faisant référence à leur adéquation avec l’exercice de la citoyenneté démocratique,
notamment en contexte gabonais. Par contre, d’autres discours expriment plutôt une
insatisfaction à l’égard des mêmes orientations. Ils l’attribuent précisément à la faible prise
en compte de certaines finalités dans le programme, mais aussi à la mise à l’écart des

339
contenus particuliers de citoyenneté, ce qui les a amenés à proposer quelques amendements
permettant de l’actualiser.

Si les sujets ont apprécié les orientations du programme, ils ont aussi effectué une large
ouverture sur les contraintes qu’il convient de prendre en considération pour les traduire
dans des pratiques de classe. Ainsi, certains discours affirment qu’on ne peut se passer de
telles orientations dans le choix des stratégies pédagogiques, tant en ce qui concerne la
planification des leçons, qu’en ce qui a trait à l’intervention en classe. Selon ces mêmes
sujets, il importe de tenir compte également de l’influence que les contenus proposés
peuvent exercer, aussi bien sur le climat de la classe, que sur l’implication des élèves aux
leçons. Dans d’autres discours, les sujets signalent plutôt différents obstacles pouvant
entraver la réalisation du programme, obstacles qui proviennent principalement de
l’organisation scolaire et des dysfonctionnements de la démocratie gabonaise, quoique
certains découlent aussi des enseignants et enseignantes eux-mêmes et des élèves.

[Link] L’appréciation du programme d’éducation à la citoyenneté

Comme les enseignants et enseignantes fréquentent régulièrement le programme pour

s’inspirer des orientations qu’il suggère, lesquelles servent finalement de boussole à leur
enseignement, ils ont pu développer une certaine idée de celles-ci. L’analyse des propos des
sujets à cet égard montre que certains ont repéré les points forts du programme qu’ils
considèrent comme une avancée significative sur le plan de la formation du citoyen au
Gabon eu égard à l’adéquation des orientations qu’ils proposent avec la citoyenneté
démocratique. Ils soulignent à ce propos que le programme vise à développer chez les
élèves des compétences à caractère intellectuel et pratique, mais sélectionne aussi des
contenus pouvant enrichir leurs connaissances et ainsi les aider à exercer une telle
citoyenneté de manière éclairée.

D’autres sujets identifient plutôt les limites du programme. Ils font remarquer par exemple,
s’agissant des finalités, l’omission de certains aspects significatifs de la citoyenneté
démocratique tel l’exercice du sens critique et des conduites patriotiques. Ils relèvent
également, cette fois à propos des contenus, l’exclusion des préoccupations importantes
auxquelles leur pays fait face comme le recul de la tradition ou les pratiques de

340
gouvernance discutables qu’on y observe, notamment chez les élites politiques. On
comprend alors pourquoi ces sujets ont fait part de la nécessité de revisiter le programme de
temps à autre afin de contextualiser les orientations qu’ils proposent par rapport aux réalités
de la société gabonaise, ce qui du même coup permettrait de l’actualiser.

Des qualités: justesse et consistance des finalités et contenus proposés

Lors de l’analyse des discours, nous avons relevé que plus de la moitié des sujets (13) juge
le programme d’éducation à la citoyenneté pertinent à cause des filiations que ses
orientations entretiennent avec la citoyenneté démocratique. C’est dans ce sens qu’ils ont
exprimé d’une manière générale une opinion positive à son égard, le programme étant
qualifié d’intéressant et de bienvenu, car répondant au contexte de démocratisation qui
caractérise actuellement leur pays. Tenant à illustrer la pertinence des orientations du
programme, certains sujets ont pris appui sur quelques-unes des finalités qu’il propose,
lesquelles sont à leurs yeux en adéquation avec la citoyenneté démocratique. Ainsi, ils
reconnaissent que le programme vise à développer des compétences intellectuelles chez les
élèves vu qu’il leur permet d’acquérir des concepts comme les droits et devoirs des
citoyens et citoyennes. Ils font aussi référence aux compétences d’action que celui-ci
encourage chez eux dans la mesure où ils admettent que le programme se propose de les
former pour les rendre aptes à manifester leur engagement social dans leur pays, à exercer
des conduites altéritaires visant l’acceptation des autres et à endosser celles d’adaptation
sociale basées sur le respect des règles établies.

Pour d’autres sujets, cette pertinence du programme est justifiée par la consistance des
contenus proposés par rapport à la citoyenneté démocratique. En effet, de leur point de vue,
celle-ci se traduit d’abord par le fait que de tels contenus tiennent compte des différents
cercles sociaux au sein desquels les élèves pourront exercer leur citoyenneté à savoir le
milieu familial d’où ils proviennent, l’environnement scolaire qui les accueille ainsi que le
cadre global de la société gabonaise où ils assumeront des responsabilités en tant que
citoyens et citoyennes. La consistance des contenus du programme tient aussi au lien qu’ils
entretiennent avec les questions politiques comme la constitution, les élections, les
institutions politiques et les droits humains, mais aussi avec des questions de santé
auxquelles la société gabonaise fait face tels le Sida et les infections sexuellement

341
transmissibles. Selon les sujets de tels liens s’observent aussi avec les valeurs sociales
indispensables au vivre ensemble démocratique comme le respect de l’autre, la solidarité et
la tolérance. Les extraits ci-après permettent d’illustrer la manière dont les sujets font état
de la pertinence du programme d’éducation à la citoyenneté.

Par exemple, le sujet S21 reconnait cette pertinence de manière implicite en faisant
référence à l’importance de l’éducation à la citoyenneté dans l’école selon la contribution
que cet enseignement est en mesure d’apporter à la consolidation des institutions
démocratiques récemment mises en place dans leur pays.

Je voudrais revenir sur l’importance de cette discipline surtout pour nos jeunes
pays. Parce qu’on a des institutions qui sont encore naissantes, qui sont encore
au stade embryonnaire. On a des systèmes politiques qui sont également encore
au stade fœtal comme la démocratie. Mais comment faire asseoir ces
institutions et ces dynamiques politiques, sans pourtant éduquer la société, sans
pourtant éduquer les futurs acteurs de ces sociétés? (S21, p. 43)

Les sujets ont justifié la pertinence du programme d’éducation civique en prenant appui sur
la qualité des finalités qu’il propose comme on peut le voir dans les propos qui suivent.
Ainsi, le sujet S3 reconnait que celles-ci visent à la fois la connaissance des droits et
devoirs chez les élèves, mais aussi leur engagement au développement de leur pays.

Je crois que les visées du programme sont bonnes. Ces visées sont en
adéquation justement avec les attentes de l’État gabonais parce que l’objectif
[du programme], c’est de préparer le citoyen de demain. Et pour mieux préparer
le citoyen de demain, on lui apprend à connaitre non seulement ses droits, mais
aussi ses devoirs. Ensuite, il faut l’amener à participer demain à la vie politique
de son pays. Et l’amener à participer nécessite également une préparation parce
qu’il faut qu’il sache pourquoi il participe. Et il faut qu’il sache comment il doit
participer. Et il faut qu’il sache ce qu’il doit faire pour participer au
développement de son pays. (S3, p. 24)

Pour le sujet S16, de telles finalités visent à encourager des manières d’agir chez les élèves,
manières qui concernent la protection des biens publics, le respect de son prochain, et
l’acceptation des différences avec les autres citoyens et citoyennes.

Nous avons des programmes qui sont élaborés par le Ministère de l’Éducation
nationale. Dès la 6e, on apprend par exemple à l’enfant à respecter les biens des
autres, à ne pas les dérober par exemple, à respecter les biens de l’État, à ne pas

342
 détériorer le matériel pédagogique ou le matériel qui se trouve en salle de
classe. Ça, je dis c’est déjà une manière d’être avec les autres. […]. On
apprend à l’élève à aimer l’autre tel qu’il est avec ses différences, à faire
comprendre que s’il est différent ce n’est pas négatif au contraire, c’est quelque
chose de positif pour non seulement la classe, mais également pour toute la
société. (S16, p. 2)

Lorsque les sujets justifient la pertinence du programme par la qualité de ses contenus, le
sujet S7 fait référence à la prise en compte par ceux-ci des espaces où les élèves peuvent
exercer leur citoyenneté. C’est pour cette raison, selon lui, que le programme prévoit
l’étude de la famille en classe de 6e, celle des obligations de l’élève dans le cadre scolaire
en classe de 5e. L’étude des droits humains est réservée à la classe de 4e alors qu’en classe
de 3e, on doit aborder les rapports entre le citoyen et l’État.

Les programmes de 6e […] partent de la famille, la famille nucléaire comme on

dit au sens occidental du terme, c’est là qu’on apprend ces notions. […]. En 5e,
on arrive à un deuxième niveau, on étudie l’enfant hors de ce cadre-là, à l’école,
c’est un autre niveau dans lequel toutes ces obligations doivent être observées,
c’est déjà un comportement citoyen. Et en classe de 4e, les notions du
programme à partir d’un certain âge, le citoyen ou la citoyenne, le citoyen il a
des droits, cela voudrait dire ces notions des droits de l’homme, il a des droits,
mais ces droits vous imposent également des devoirs. Et en classe de 3e, c’est
les rapports du citoyen avec l’État. C’est dans cet esprit qu’avaient été conçus
les programmes en passant en revue l’état du citoyen à toutes ces étapes-là. (S7,
p. 8)

Le sujet S2, pour sart, fait état du choix du thème de l’élection, thème qu’il considère
comme un moyen de mieux préparer les élèves à participer au choix des gouvernants de
leur pays vu que certains d’entre eux sont déjà majeurs.

Je trouve que c’est intéressant. Le programme de la classe de 3e est assez

intéressant. Parce que souvent en 3e, on aborde les aspects qui font déjà partie
de la vie quotidienne des élèves. Parce que parfois en 3e on a des élèves qui sont
déjà âgés de 18 ans par exemple. Et à 18 ans, on est déjà appelé par exemple à
jouer certains rôles en tant que citoyen. Par exemple, prendre part aux
différentes élections soit pour les députés ou bien pour l’élection présidentielle.
Et en classe de 3e, il y a par exemple un chapitre qui est consacré aux différents
types d’élection. Donc, puisqu’ils sont déjà appelés à faire toutes ces choses-là,
donc ça leur permet déjà d’avoir une formation théorique avant d’aller vivre
cela sur le terrain. (S2, p. 11)

343
Des limites: inconsistance des finalités et contenus présentés

Contrairement aux sujets qui précèdent lesquels ont reconnu la pertinence du programme,
nous avons remarqué durant l’analyse des discours que d’autres sujets (8), bien que moins
nombreux, se sont montrés fort critiques à son égard en mettant en évidence ses limites
relativement à la citoyenneté démocratique. C’est dans cette perspective qu’ils ont exprimé
d’une manière générale une opinion défavorable à son égard, les orientations du
programme étant jugées vagues, imprécises et peu exhaustives, ce qui ne les aident pas à
mieux concevoir puis réaliser leurs leçons. Certains sujets rattachent précisément de telles
limites aux finalités du programme. Ceux-ci fustigent en effet la marginalisation de
certaines compétences pourtant indispensables à l’exercice de la citoyenneté démocratique.
Il en est ainsi des compétences réflexives liées à l’exercice du sens critique, le programme
ne se préoccupant pas d’amener les élèves à questionner les accords franco-gabonais signés
au sortir de la colonisation. C’est aussi le cas de certaines compétences d’action. Cela
concerne d’abord les conduites patriotiques, le programme n’encourageant pas
suffisamment les élèves à préserver les intérêts de leur pays. Cela touche également
l’engagement social vu la faible place accordée à l’exercice des responsabilités familiales.
Soulignons finalement les conduites sociales nécessaires à la promotion des relations
harmonieuses entre les citoyens et citoyennes étant entendu que, selon eux, le programme
n’invite pas clairement les élèves à faire preuve d’ouverture à la diversité ethnique pour
soutenir le vivre ensemble dans leur société.

Si certains ont mis l’accent sur les finalités pour étayer les limites du programme, d’autres
les ont illustrées en se basant sur les contenus qu’il propose, ceux-ci étant jugés
inconsistants par rapport aux dimensions de la citoyenneté démocratique. Ils estiment en
effet que les contenus présentés sont décontextualisés dans la mesure où le programme fait
l’impasse sur les préoccupations fondamentales qui traversent la société gabonaise. D’après
ces sujets, il exclut l’étude des pratiques promues par la tradition, bien que celles-ci soient
en déclin, car de moins en moins transmises aux jeunes qui par conséquent les
méconnaissent. De plus, affirment-ils, le programme met à l’écart l’examen des
dysfonctionnements qui freinent pourtant la démocratisation de leur société, lesquels
semblent être considérés comme tabous. Il en est ainsi des pratiques de gouvernance

344
inappropriées auxquelles les élites politico-administratives ont souvent recours comme la
corruption, les abus des biens sociaux ou la fraude électorale. Les sujets estiment qu’en
plus de ne pas répondre au contexte sociopolitique gabonais, ces contenus sont également
inadaptés par rapport aux élèves auxquels ils sont destinés. Pour s’en convaincre, ils font
référence à l’inadéquation observée entre les thèmes sélectionnés et leur maturité
intellectuelle, ceux-ci étant jugés trop complexes pour leur âge. Illustrons les limites du
programme par quelques discours.

Par exemple, en ce qui concerne le manque de clarté et d’exhaustivité des orientations

pédagogiques du programme, le sujet S24 fustige l’insuffisance des indications à propos de
la notion de droits de l’homme.

Quand je prends par exemple la classe de 4e et la classe de 5e, j’ai l’impression

que parfois c’est un peu vague. En classe de 4e, ça tourne essentiellement sur la
notion de droit de l’homme. Et dans le programme, on met tout simplement
droit de l’homme. Ce n’est pas suffisamment détaillé. On ne sait pas
exactement comment orienter ce cours-là. (S24, p. 11)

Dans le cas des limites relatives aux finalités du programme, rapportant une discussion
qu’il a eue avec ses collègues à ce propos, le sujet S9 met en cause par exemple le peu
d’importance accordée à la lecture critique des traités franco-gabonais. Il signale au passage
la faible considération que le programme attache aux conduites patriotiques dans la mesure
où une telle situation prive les élèves d’une occasion de s’opposer à l’impérialisme français
et ainsi de préserver les intérêts de leur pays.

J’ai dit aux collègues, vous avez vu qu’on a évacué une partie du programme
qu’on appelle les résistances, parce qu’on ne veut pas montrer aux jeunes que
les gens ont résisté à la colonisation. Mais, on a accepté de signer les traités
[avec la France] et on a été occupé. Mais, les résistances ont été évacuées. Or, si
le jeune gabonais sait qu’il y a eu résistance, c’est que ces traités doivent être
remis en cause, parce que tout le monde ne les a pas acceptés. Et ça revient à la
situation actuelle de savoir si on ne peut pas réviser les accords avec l’ancienne
métropole d’avant les indépendances une fois qu’on est devenu souverain? (S9,
p. 19)

Le sujet S14, de son côté, souligne le peu d’importance que le programme attache aux
conduites pouvant faciliter le vivre ensemble tels le respect des autres et l’acceptation des

345
différences alors que ce sont de telles conduites qui, selon lui, font que les gens puissent
être considérés comme des « citoyens modèles ».

J’ai dit tantôt que le citoyen modèle, selon ma conception, c’est celui-là qui sait
respecter autrui, qui accepte autrui malgré les différences qui peuvent exister
entre eux. Donc, il doit également faire preuve de tolérance. Alors que quand je
vois ce qui est mentionné ici [dans le programme], cet aspect de tolérance ne
ressort pas ici. Parce qu’en fait, aujourd’hui, ce que l’on observe c’est qu’on ne
se limite plus simplement à sa nationalité, à ses origines ancestrales. Il y a
beaucoup de changements qui s’opèrent un peu partout. (S14, pp. 13-14)

Si l’on fait maintenant référence aux limites associées aux contenus du programme, on peut
noter que le sujet S16 les envisage sous l’angle de la faible place accordée aux valeurs et
pratiques issues de la tradition, même s’il reconnait que les enseignants et enseignantes s’en
réfèrent lors des leçons. Il souligne le paradoxe existant entre un tel choix et la
méconnaissance de la tradition chez les jeunes.

Ce que je reprocherais un peu à nos programmes d’éducation civique, c’est

qu’on ne s’est pas vraiment appesanti sur les valeurs culturelles, sur la tradition.
Cela n’est possible que lorsqu’un acte est posé dans la classe, c’est à ce moment
qu’on fait souvent référence à notre culture ou à notre tradition. Un enfant qui
va te dire moi je ne vais pas au village parce qu’il y a le vampire, donc qui ne
connait même pas le nom de son village. Il ne connaît même pas comment se
passe le mariage dans sa tribu ou dans son clan. Il ne connaît pas comment ça se
passe, comment on fait la pêche. Et ce sont des aspects que nous n’évoquons
pas vraiment dans les programmes d’éducation civique. (S16, pp. 12-13)

Le sujet S19, quant à lui, déplore la distance entre le programme et les préoccupations
fondamentales des citoyens et citoyennes gabonais. Il considère en effet que celui-ci
esquive des problématiques comme le manque de transparence électorale dans leur pays et
le blocage de l’alternance politique qui s’ensuit, bien que ces questions fassent partie des
dysfonctionnements de la démocratie gabonaise.

Ce que je déplore, c’est que ce programme est trop général et qu'il ne cadre pas
vraiment avec les problèmes que nous avons ici. Si l’on veut enseigner
l’éducation civique pour que ce soit un enseignement donné à tout le monde de
façon générale, c’est bien, c’est sans problème. Mais si l’on veut l’adapter au
milieu, au milieu même du Gabon, je pense qu’il faudrait essayer de chercher à
renforcer ce programme. […]. Par exemple, la pratique de la démocratie et
notamment ce qui concerne d’accepter les résultats d’une élection. Ça va

346
 beaucoup plus loin, parce qu’accepter les résultats d’une élection découle sur
une alternance politique. Or, on se rend compte que c’est un problème ici, mais
malheureusement que l’éducation civique élude. (S19, p. 7)

Quant au sujet S6, c’est l’inadéquation des contenus sélectionnés avec le niveau de maturité
des élèves qui le préoccupe. Ce sujet juge précisément le thème de la famille sous l’aspect
lié à la construction de l’arbre généalogique complexe pour les élèves de la classe de 6 e, ce
qui l’oblige à le traiter de manière peu approfondie.

Est-ce que les élèves sont capables de donner par exemple l’arbre généalogique
de leur famille. […] en 6e ? Je me dis que c’est un peu compliqué pour eux. Si
on aurait pu placer cela au niveau des élèves de 3e, on pourrait approfondir cet
arbre généalogique parce qu’en 6e, on est obligé de se limiter aux arrières
grands parents. (S6, p. 12)

La nécessité d’actualiser le programme

C’est en raison des lacunes que l’on vient de souligner que près des deux tiers des sujets
(15) ont suggéré divers amendements qu’il serait intéressant à leurs yeux d’introduire dans
le programme afin de l’actualiser. Dans un propos général, ces sujets ont formulé le souhait
de voir le programme être régulièrement révisé dans le but de l’ajuster aux mutations en
cours dans leur société et aux défis que celle-ci affronte. Certains considèrent qu’une telle
actualisation doit viser l’enrichissement des finalités qu’il poursuit. Dans ce sens, il
importe, selon eux, que le programme rehausse l’importance accordée aux compétences
réflexives liées à la capacité des citoyens à se remettre en cause afin de transformer leur
manière d’agir et ainsi faire évoluer leur société. De leur point de vue, il convient
également de valoriser les compétences d’action relatives à l’engagement sociopolitique,
tant en ce qui concerne la protection des droits humains, qu’en ce qui a trait à l’implication
dans la gestion des affaires publiques de leur pays en participant au choix des gouvernants.

Soulignons que pour d’autres sujets, cette actualisation du programme doit permettre
d’élargir la palette des contenus qu’il choisit d’aborder. C’est pourquoi ils suggèrent que
celui-ci puisse également intégrer des questions relatives à la tradition, à la diversité
ethnoculturelle, à l’environnement ainsi qu’aux technologies numériques. De leur point de
vue, l’intégration des thématiques de cette nature est d’autant nécessaire que leur étude

347
pourrait amener les élèves à s’attacher à leur identité culturelle tout en se montrant ouverts
aux autres cultures, mais aussi à se préoccuper de la protection de leur environnement et à
se servir des nouvelles technologies de manière adéquate. Les sujets proposent également
que le programme prenne en compte des questions politiques cruciales qu’affronte leur
pays comme le manque de transparence électorale, ce qui pourrait aider à développer chez
les élèves, gouvernants de demain, des conduites démocratiques consistant à promouvoir le
libre vote des individus et à accepter les résultats qui en découlent. D’après ces sujets,
l’élargissement de la palette des contenus du programme devrait s’accompagner d’une
redistribution de ceux-ci entre les classes. Celle-ci suppose de généraliser préalablement
son enseignement dans tous les niveaux du secondaire au lieu de le réserver aux seules
classes du premier cycle. À leur avis, c’est à cette condition que l’on pourra faire en sorte
que l’étude des questions politiques comme les institutions, l’élection, la constitution, la
nation se fasse également dans les petites classes (6e, 5e) plutôt que de la réserver
exclusivement aux grandes classes (4e, 3e) comme cela s’observe actuellement. C’est à de
tels amendements que se réfèrent les extraits ci-après.

Par exemple, lorsqu’il est question de la nécessité de réviser le programme, le sujet S15 fait
remarquer son caractère vieillissant. C’est pourquoi il propose de l’actualiser afin de
l’articuler à l’évolution des pratiques citoyennes et de la société dans son ensemble.

Je trouve, pour ma part, qu’ils [les programmes] auraient besoin d’être un peu
revisités de temps en temps. Là, ils sont pratiquement figés depuis 1994, de
1994 à 2009, ça fait quinze ans. Est-ce que la société n’a pas évolué? Est-ce que
les pratiques citoyennes n’ont pas évolué? Je crois qu’on devrait de temps en
temps se rasseoir pour revisiter le programme (S15, p. 36)

Dans le cas de l’enrichissement des finalités du programme, le sujet S9 propose la

valorisation de l’exercice du sens critique. Il considère un tel exercice comme une condition
à l’amélioration des conduites problématiques de certains citoyens et citoyennes.

Je crois qu’il faut bien qu’on ajoute dans nos programmes, comment le citoyen
doit être responsable et critique. Parce que dans une société où il y a la critique
qu’elle soit positive ou négative, cela permet que les gens se corrigent. (S9, p.
26)

348
Le sujet S5, pour sa part, estime que la connaissance des droits et devoirs ne doit pas être
envisagée isolément comme c’est le cas actuellement. Il suggère pour cela que le
programme se préoccupe également d’encourager leur exercice effectif chez les élèves,
notamment sur le plan de la participation au choix des gouvernants vu que certains d’entre
eux peuvent déjà y prendre part.

Il faut compléter ces éléments du programme. Connaître les droits et les

devoirs, c’est un aspect. […]. Mais, si l’élève connaît les droits et devoirs, ce
n’est pas suffisant. Non seulement il va les connaître, mais il faut qu’il sache
aussi les exercer à l’avenir. Et s’il a déjà l’âge de les exercer, qu’il les exerce.
Par exemple participer aux élections. S’il a déjà plus de 18 ans selon la
Constitution qui dit que quand on a l’âge de 18 ans, on doit voter. Il peut
connaître, mais ne pas les appliquer. Il faut une application, il faut une pratique
de ces droits. (S5, p. 22)

S’agissant de l’élargissement de la palette des contenus du programme, le sujet S19 invite

ses concepteurs à problématiser la question de l’élection et de l’alternance politique dans
leur pays. Il estime qu’une telle innovation permettrait de contrer la pratique des élites
politiques consistant à vouloir se maintenir à tout prix dans leur fonction.

Ceux qui détiennent les mandats politiques, électifs, ils sont peu enclins à céder
la place aux autres. Ils veulent rester à leur poste de façon plus ou moins
éternelle. […]. Pour un État comme le nôtre où il s’agit d’un problème, je pense
que les programmes doivent considérer le problème et le traiter de façon qu’il
soit résolu, pour que l’enseignement de l’éducation civique aboutisse à une
somme de comportements. (S19, p. 7)

De son côté, le sujet S13 propose d’y introduire l’étude des questions environnementales
(pollution, déforestation, réchauffement climatique, montées des mers) qui préoccupent les
sociétés d’aujourd’hui. À son avis, l’étude de telles questions pourrait amener les élèves
non seulement à comprendre les conséquences de la détérioration de l’environnement, mais
aussi à développer des conduites susceptibles de le préserver.

Il faut ajouter aujourd’hui par exemple les faits d’actualité de l’heure. On parle
aujourd’hui de la protection de l’environnement, il faudrait que l’ensemble des
élèves sache qu’en coupant un arbre, c’est dangereux pour la vie humaine de
demain. Il faudrait que l’élève sache qu’en jetant de la saleté, ça participe de la
pollution de la ville ou de l’environnement. Voilà des thèmes que nous pouvons
encore aborder aujourd’hui, c’est-à-dire la protection de l’environnement, les

349
 problèmes écologiques de l’heure, il faut les insérer en éducation civique. […].
Aujourd’hui, nous sommes face à un problème le réchauffement climatique, le
changement de climat, la montée des mers, il faut introduire ces notions en
éducation civique aujourd’hui. (S13, pp. 21-22)

Le sujet S24, pour sa part, envisage l’élargissement de la palette des contenus sous l’angle
de la généralisation du programme à tous les niveaux du secondaire. Selon lui, celle-ci
permettrait d’assurer une continuité dans la formation à la citoyenneté qui s’adresserait
ainsi à tous les jeunes.

Nous, notre souhait c’est même que l’I.P.N essaye de l’élargir [le programme]
jusqu’au second cycle parce que les enfants ont fait cette matière de l’école
primaire jusqu’en 3e, après il y a comme une rupture. Et lorsqu’on rompt avec
cette matière, il y a un manque à gagner. Parce que quand ces enfants vont au
second cycle, lorsqu’ils vont maintenant dans des écoles supérieures, cette
matière, en fait certaines notions qu’on avait prévu pour eux, ils ne vont pas les
découvrir sur le banc de l’école, mais plutôt dans la vie active maintenant.
Donc, en fait il y a un manque à gagner. (S24, p. 8)

Enfin, le sujet S23 suggère d’étendre l’étude des questions politiques (institutions
politiques, élection, constitution, nation) aux petites classes (6e).

On doit revoir un peu les programmes dans le sens où l’enfant étant en 6e peut
déjà avoir les rudiments de la Constitution, des élections, quel est le rôle d’un
député, l’Assemblée nationale déjà à ce niveau-là. Je pense qu’il y a des choses
comme le système de tronc commun on n’est pas obligé d’attendre la classe de
3e pour que l’enfant sache ce que c’est que la Constitution, pour que l’enfant
sache ce que c’est que la nation. (S23, p. 27)

***

Tout compte fait, lorsque les sujets apprécient le programme d’éducation à la citoyenneté
dont ils ont la charge, on peut remarquer une lecture ambivalente de celui-ci vu qu’ils ont
fait état de ses atouts, mais ont aussi repéré les faiblesses qu’il présente par rapport à la
citoyenneté démocratique. Lorsqu’ils évoquent les atouts du programme, certains les
justifient en se basant sur les finalités qu’il poursuit, lesquelles permettent l’exercice éclairé
de la citoyenneté. Il en est ainsi de celles visant à soutenir le développement des
compétences intellectuelles chez les élèves en leur permettant d’acquérir des concepts
comme les droits et devoirs des individus. C’est aussi le cas des finalités permettant aux

350
élèves d’exercer des compétences d’action relatives à l’engagement social et à l’ouverture à
la diversité sociale dans le respect des normes établies dans leur société. D’autres sujets ont
identifié les atouts du programme en prenant appui sur les contenus proposés. Pour eux, ces
contenus sont adéquats par rapport à la citoyenneté démocratique dans la mesure où ils
prennent en compte les différents cercles sociaux au sein desquels les élèves pourront
exercer leur citoyenneté (famille, école, société), accordent une place aux questions
politiques (constitution, élections, institutions politiques, droits humains) et sociales (Sida
et les infections sexuellement transmissibles), mais touchent aussi différentes valeurs
sociales nécessaires au vivre ensemble (respect de l’autre, solidarité, tolérance). Les sujets
estiment toutefois que ces atouts du programme masquent certaines lacunes qui en limitent
la portée. Celles-ci concernent aussi bien les finalités que les contenus qu’il met de l’avant.
Dans le cas des finalités retenues, les sujets voient les limites sur les plans de l’omission du
développement du sens critique, le peu d’importance attachée à la fois à l’exercice des
conduites patriotiques, d’engagement social et de promotion de la diversité ethnoculturelle.
S’agissant des contenus proposés, les limites se traduisent par leur inadéquation avec les
préoccupations spécifiques à leur société (fraude électorale, corruption, recul de la
tradition), mais aussi avec le niveau de maturité des élèves au regard de leur complexité.
Selon eux, cet ensemble de lacunes rendent nécessaires la révision régulière du programme
pour lui apporter des innovations ayant pour but non seulement de faciliter son actualisation
par rapport aux mutations qui affectent leur société, mais aussi d’encourager l’intégration
des finalités et contenus répondant davantage aux critères de la citoyenneté démocratique.

Un regard transversal sur les forces et faiblesses du programme ainsi que sur les
amendements suggérés pour l’actualiser laisse voir que, aux yeux des sujets, celui-ci doit
prendre en compte diverses préoccupations en lien avec le contexte de déficit démocratique
qui caractérise leur pays. En clair, pour les sujets, un programme qui se propose de former
de futurs citoyens gabonais ne peut se démarquer des réalités de leur société, mais doit
s’attaquer de front aux questions sociopolitiques fondamentales et spécifiques auxquelles
celle-ci fait face. Ainsi, si l’on se réfère aux finalités dont ce programme devrait assurer la
promotion, il serait judicieux, selon les sujets, qu’il s’oriente vers la formation d’un citoyen
aux caractéristiques ci-après. D’abord, il doit être cultivé en démontrant une bonne
connaissance de ses droits et devoirs pour pouvoir les exercer et les protéger en

351
connaissance de cause. Il lui faut également démontrer une certaine distance critique, tant à
l’égard de sa façon d’agir au sein de la société, qu’à l’endroit du fonctionnement de celle-ci
qu’il doit questionner (rapport franco-gabonais). C’est aussi un citoyen qui doit être actif en
prenant part à la vie de son pays, soit pour protéger ses droits, soit pour participer au choix
des gouvernants. C’est enfin un citoyen devant témoigner de son ouverture à la diversité
pour consolider sa nation, nation à laquelle il doit s’attacher en préservant ses intérêts tout
en respectant les normes sociales qui y sont établies, devenant ainsi un citoyen loyal à son
pays.

Si l’on considère maintenant les contenus à proposer aux élèves, les sujets jugent approprié
que le programme s’attache à l’étude des droits compte tenu, comme on l’a vu à propos du
premier thème, de la faible protection dont ceux-ci font l’objet dans leur pays. Ils
considèrent aussi important que le programme se préoccupe de l’étude de la tradition étant
donné la déperdition dans laquelle celle-ci est plongée. De leur point de vue, le programme
doit s’intéresser aux problématiques sociopolitiques comme la transparence électorale,
l’alternance politique ainsi que la corruption qui sont autant de pratiques étatiques
empêchant l’enracinement du système démocratique dans la société gabonaise. La question
du repli identitaire observé autant chez les élites que chez les citoyens et citoyennes
ordinaires ne doit pas être en reste vu les risques qu’un tel repli présente quant à la cohésion
nationale dans leur pays. Finalement, comme le Gabon fait face à des risques
environnementaux liés à l’exploitation vertigineuse de son bassin forestier, auxquels
s’ajoutent ceux liés à l’extraction des ressources minières et pétrolières ainsi qu’à
l’insalubrité observée dans les centres urbains, ils estiment justifié que le programme
d’éducation à la citoyenneté retienne des questions liées à la protection de la nature. Ainsi,
au regard de la façon dont ils envisagent les finalités et les contenus que le programme doit
privilégier, on serait tenté d’affirmer que, pour les sujets, la perspective de l’éducation
citoyenne suppose un lien étroit entre l’institution scolaire, du moins les choix curriculaires
qu’elle met de l’avant, et le fonctionnement de la société à laquelle cette formation est
destinées.

352
[Link] Les contraintes liées à la mise en œuvre du programme d’éducation à la citoyenneté

Malgré les finalités généreuses qu’il poursuit, la réalisation du programme d’éducation à la

citoyenneté ne va pas de soi en raison des contraintes multiformes qu’il convient de prendre
en compte dans ce cadre ainsi que l’a reconnu une très large majorité des sujets. Nous
avons remarqué à ce propos que certains discours traitent de telles contraintes dans la
perspective des exigences auxquelles ils doivent répondre pour la mise en œuvre du
programme. Ainsi en est-il de la nécessité de tenir compte des orientations qu’il propose
dans le choix des pratiques pédagogiques, tant en ce qui concerne la planification des
leçons, qu’en ce qui a trait à l’intervention au sein des classes. C’est de la même façon
qu’ils considèrent important de prendre en considération l’influence que les contenus du
programme apportent, aussi bien sur l’ambiance de la classe, que sur l’implication des
élèves pendant les leçons. D’autres discours envisagent plutôt de telles contraintes sous
l’angle des obstacles qui entravent la réalisation du programme et avec lesquels ils doivent
composer, ceux-ci découlant surtout, selon eux, de l’organisation scolaire et des
dysfonctionnements de la démocratie gabonaise, bien que certains émanent aussi des
enseignants eux-mêmes et des élèves.

La nécessité de s’inspirer du programme dans le choix des stratégies pédagogiques

Nous avons d’abord relevé que le tiers des sujets (8) a souligné la nécessité de s’inspirer
des orientations du programme dans le choix des pratiques pédagogiques permettant de le
traduire au sein des classes. Certains, bien que dans une moindre mesure, estiment que c’est
à propos de la planification des leçons qu’il convient de mettre à profit de telles
orientations, la nature des contenus pouvant orienter la manière dont l’enseignant va les
documenter. Pour illustrer leur propos, ces sujets ont pris le cas des questions relatives à
l’environnement qui, de leur point de vue, invitent à une recherche préalable d’informations
auprès des personnes ressources dans le but de préparer la leçon.

Mais, pour d’autres sujets, c’est surtout pendant l’intervention en classe que les orientations
du programme, notamment les contenus proposés, doivent être prises en compte,
l’enseignant devant suggérer des activités pédagogiques aux élèves, mais aussi décider de
la teneur de son discours selon la nature des thèmes à aborder. Ainsi, pour ce qui est des

353
activités pédagogiques, les sujets signalent que les thèmes jugés complexes pour lesquels
les élèves sont peu informés exigeraient souvent des leçons magistrales alors que ceux
ayant un caractère ouvert et à propos desquels ils peuvent obtenir facilement des
informations permettraient surtout de leur proposer des travaux de recherche. En ce qui a
trait au discours à tenir en classe, là aussi les enseignants et enseignantes disent l’orienter
en fonction du type de sujets retenus par le programme. Ils affirment ainsi que les questions
sociales (étude des groupes ethniques, élection, rapports majorité et opposition) exigeraient
de leur part une certaine neutralité et prudence dans leur discours en s’interdisant d’exposer
des opinions personnelles à leur égard à cause des réactions que celles-ci pourraient susciter
chez les élèves. Les extraits qui suivent illustrent la manière dont les sujets envisagent la
prise en compte du programme dans le choix des pratiques pédagogiques.

Ainsi, le sujet S4 l’envisage à propos de la planification des leçons. Il signale à cet effet
qu’un thème comme l’environnement exige des recherches d’informations, soit auprès des
organisations qui s’en occupent, soit à partir des nouvelles technologies. Cela invite aussi à
préparer les documents illustratifs à distribuer aux élèves.

Il y a des thèmes qui exigent des recherches comme l’environnement par

exemple en classe de 5e. Pour ce thème de l’environnement, il vous faut
quelques images forcément. Et vous avez besoin de ça, vous avez besoin
d’informations de certaines O.N.G (Organisation non gouvernementale) qui
travaillent dans le cadre de l’environnement. Heureusement qu’aujourd’hui
nous avons le net. Donc, vous pouvez aller sur le net consulter certaines
informations à portée de mains. Mais, c’est à vos frais. C’est ça le problème.
Vous allez tirer des documents, vous allez les multiplier pour les donner aux
enfants. (S4, p. 20)

De son côté, le sujet S17 estime que c’est à propos de l’intervention qu’il faut s’inspirer de
la nature des contenus pour ce qui est précisément des thèmes en lien avec les
appartenances sociales et politiques des élèves à propos desquels il convient de faire appel à
des mots appropriés pendant la leçon pour ne pas les offusquer.

Quand vous avez un thème, vous avez une salle de classe, il y a plusieurs
couches sociales dans la classe. C’est très important. Si vous devez parler des
pygmées, vous devez savoir si vous avez un pygmée ou si vous avez un enfant
qui a un parent pygmée, peut-être que son père est pygmée. N’oubliez jamais
cette réalité quand vous allez choisir vos mots, c’est très important. Quand vous

354
 allez parler de l’opposition et du gouvernement, vous devez savoir qu’il y a des
membres de l’opposition qui ont leurs enfants et les membres du gouvernement.
(S18, p. 34)

L’importance de tenir compte de l’incidence des contenus sur les interactions entre les
élèves et leur participation aux leçons

Lors de l’analyse des discours, nous avons observé que bon nombre de sujets (16) ont
souligné la nécessité de prendre en considération les répercussions que les contenus du
programme peuvent apporter à la fois sur les interactions entre les élèves et sur leur
participation en classe. Dans le cas des interactions, d’après les sujets, il convient de
prendre conscience du fait que certaines questions sociales comme celles à caractère
politique, ethnoculturel ou économique peuvent susciter des conflits entre eux. Ces conflits
prendraient généralement l’allure d’affrontements verbaux ou polémiques provenant des
positions antagonistes que les élèves adoptent autour de telles questions. De leur point de
vue, de tels affrontements pourraient éclater entre élèves noirs africains et ceux d’origine
occidentale à propos de la traite des noirs, les premiers accusant les seconds d’en porter
indirectement la responsabilité et souhaitant des représailles à leur égard. On les observerait
aussi entre des élèves d’origine ethnoculturelle différente (Fang et Myéné, Fang et autres
groupes), la question de l’unité nationale amenant les uns et les autres à s’accuser
mutuellement d’être à l’origine du repli ethnique qui freine la construction de la nation
gabonaise. Ces affrontements verbaux seraient encore le fait des élèves d’appartenances
sociales opposées (riches/pauvres), les questions liées à la pauvreté (mal-logement, sous-
alimentation) amenant ceux issus des familles aisées à faire des railleries à propos des
conditions de vie lamentables de ceux venant des familles modestes qui contestent cette
attitude. Finalement, ces polémiques opposeraient les élèves d’appartenances idéologiques
contraires (majorité/opposition), ceux dont les familles se réclament de l’opposition
accusant ceux dont les parents occupent des fonctions ministérielles de corruption, ce qui
oblige les élèves concernés à défendre l’honneur de ces derniers ainsi souillé.

S’agissant de l’influence que peuvent apporter les contenus du programme sur l’implication
des élèves lors des leçons, les sujets observent deux types d’attitudes contrastés chez ces
ceux-ci. La première concerne leur engagement actif en classe lorsqu’il s’agit d’aborder des

355
questions sensibles ou controversées liées à l’environnement (insalubrité) ou au respect des
droits humains. Selon les sujets, cet engagement se traduirait précisément par leur présence
massive aux cours durant lesquels ils s’impliquent activement aux débats et apportent des
informations pour enrichir les leçons. Quant à la seconde attitude, elle fait référence à la
passivité dans laquelle les élèves pourraient plonger face à des sujets dits ternes, en tout cas
moins passionnants, comme les symboles nationaux ou ceux qui remettent en cause leurs
intérêts personnels comme le respect de soi. Les extraits qui suivent illustrent la manière
dont les sujets envisagent l’incidence qu’exercent les contenus du programme sur les
relations entre les élèves et sur leur participation en classe.

Pour ce qui est de l’incidence sur les interactions qu’ils développent en classe, le sujet S10
fait état des conflits que peut susciter le thème de la nation gabonaise entre les élèves. Selon
ce sujet, de tels conflits se traduisent par les accusions mutuelles entre ceux d’appartenance
ethnique différente à propos de la responsabilité de leurs groupes respectifs sur l’expansion
du repli identitaire dans leur pays.

Je leur ai posé la question « que pensez-vous de la diversité ethnique au Gabon?

C’est pratiquement tous les élèves qui avaient levé le doigt. « Oh moi les Fang
sont barbares. Les Fang mangent les hommes. Moi, je ne peux pas rester dans
un quartier là où il y a les Fang. Oh les Fang, la bagarre, ils amènent toute la
famille ». Quels sont les élèves qui parlent? Ce sont les élèves d’autres ethnies.
Les Fang se lèvent. « Pourquoi c’est toujours les Fang? Pourquoi ce sont
toujours les Fang qui sont pointés, pourquoi? ». Le cours était arrêté. C’était des
chamailleries. Ça s’insultait. J’ai laissé d’abord faire. J’attendais que ça se
calme un tout petit peu. Évidemment ça ne se calmait pas. (S10, pp. 18-19)

Pour sa part, le sujet S20 fait référence au thème de la pauvreté, thème qui susciterait des
railleries des élèves issus des familles riches à propos des conditions de vie précaires de
leurs condisciples d’origine sociale modeste.

Les questions de pauvreté, les matitis, les ghettos, vous voyez. Quand on
demande est-ce que vous avez vu à la télévision des gens mal logés, l’État les a
abandonnés, les gens de la baie des cochons, bon ceux qui vivent à la sablière,
nous sommes quand même dans un lycée ou certains sont dans les couches
sociales élevées, ils se mettent à rire. Est-ce que vous savez qu’il y en a qui
peuvent faire un jour sans manger, quoi? Bon, il y en a qui trouvent ça
impossible. Ils rigolent et les autres les regardent. Parce qu’ils se disent

356
 finalement ces gens-là ne savent pas que ça existe. Et ils sont choqués. (S20, p.
26)

S’agissant de l’incidence des contenus du programme sur la participation des élèves en

classe, quand il est question de l’engagement des élèves, le sujet S24 fait observer que cela
vient de l’étude des droits humains qui suscitent souvent des prises de position chez ces
derniers.

Parler des droits de l’homme, les enfants, nos élèves par exemple lorsque vous
abordez ce genre de thème avec eux, mais ce sont des débats houleux que vous
ouvrez parce que chacun voudra dire ce qu’il pense, qu’est-ce qu’il entend par
droit de l’homme. « Madame, il n’y a pas de raison qu’on parle de droits de
l’homme au Gabon parce qu’il y a eu tels agissements. Par exemple, mon
parent a été mis en prison. Bon, en fait, il est gardé depuis plus de cinq ans sans
aucun jugement. Et pourquoi cela »? (S24, p. 11)

Lorsque cette incidence favorise la passivité des élèves, le sujet S18 l’attribue à l’étude des
thèmes peu polémiques comme l’hymne national à propos desquels les élèves attachent peu
d’intérêt.

Quand on tombe sur des sujets tels que l’hymne national, les symboles, tu vois
par l’expression de leur visage que ça ne leur dit pas vraiment grand-chose. Je
ne sais pas, jusqu’à présent, je me demande, je cherche encore comment amener
les enfants à s’intéresser à tous ces programmes-là. (S18, p. 18)

La nécessité de composer avec divers obstacles pour traduire le programme

Il a été possible lors de l’analyse des discours d’observer que le tiers des sujets (8) a fait
part de divers obstacles qui freinent la réalisation du programme. Pour certains sujets, ces
obstacles proviennent de l’organisation scolaire. Trois obstacles sont identifiés à ce propos.
Le premier concerne le déficit du temps scolaire que les sujets expliquent par l’horaire
insignifiant affecté à l’éducation citoyenne, mais aussi par des évènements conjoncturels
qui viennent perturber le calendrier scolaire comme la grève des enseignants et
enseignantes. Ils estiment qu’un tel déficit de temps réduit considérablement leurs marges
d’action en classe et compromet de ce fait le traitement intégral du programme. Selon eux,
le deuxième obstacle a trait à l’insuffisance des ressources didactiques dédiées à cet
enseignement, ce qui apparait à leurs yeux comme un paradoxe au regard de la densité des

357
contenus du programme à aborder. Cette situation, affirment-ils, remet en cause
l’organisation de certaines activités pédagogiques étant donné l’absence de documents sur
lesquels prendre appui pour les réaliser. Quant au troisième obstacle, il fait référence, selon
eux, au très grand nombre d’élèves dans les classes, ce qui ralentit la progression
pédagogique en raison des difficultés de compréhension des concepts que certains élèves
rencontrent dans un tel contexte.

Contrairement aux sujets qui précèdent, d’autres estiment que les obstacles qui perturbent
la mise en œuvre du programme peuvent être recherchés du côté des enseignants eux-
mêmes et des élèves. Dans le cas des enseignants, les sujets font état de la faible
connaissance de certains concepts et le peu de coopération entre eux pour échanger des
informations pédagogiques pouvant faciliter leur traitement en classe. Pour ce qui est des
élèves, ils évoquent leur difficulté à comprendre certains concepts et à faire preuve de sens
critique en raison, soit de leur jeune âge, soit de l’inadéquation entre ces concepts et les
expériences sociales qu’ils vivent. À cela, les sujets ajoutent leur incapacité à contrôler les
émotions (colère, agression verbale) que l’étude de certains thèmes peut susciter chez eux,
ce qui vient compromettre les relations harmonieuses qu’ils sont amenés à développer avec
leurs camarades comme cela est indiqué dans le programme.

Finalement, il y en a des sujets pour qui les obstacles qui entravent la réalisation du
programme découlent non pas de l’organisation et de certains acteurs scolaires (enseignants
et élèves), mais émanent plutôt du déficit démocratique observé dans leur pays. Ils
considèrent en effet que les violations des droits humains de la part des élites politiques et
les attitudes de repli identitaire observées chez certains citoyens et citoyennes constituent
autant de contre messages qui interfèrent négativement sur les contenus du programme. Ils
reconnaissent aussi que de telles violations, pour ce qui est notamment de la liberté
d’expression, constituent un frein à leur discours en classe vu qu’ils font parfois appel à
l’autocensure pour l’examen de certains thèmes à caractère politique afin d’éviter des
ennuis administratifs ou judiciaires qu’un propos trop critique en classe peut leur apporter.
Nous allons illustrer de tels obstacles qui freinent la mise en œuvre du programme en nous
basant sur les extraits présentés ci-dessous.

358
Par exemple, si l’on s’attache aux obstacles provenant de l’organisation scolaire, on peut
remarquer que le sujet S10 juge insignifiante l’unique heure de cours affectée à chacune de
ses trois enseignements (histoire, géographie, éducation civique). Il considère un tel horaire
injustifié au regard de l’ampleur des contenus à aborder. Pour lui, un tel horaire compromet
simplement le traitement intégral du programme et donc la mise en œuvre d’une formation
à la citoyenneté qui se veut approfondie.

Le programme est très vaste. Prendre trois heures seulement pour l’histoire
avec le programme que nous avons, on ne peut pas terminer. […] en neuf mois,
on ne peut pas terminer ce programme. Donc, quand on associe l’histoire ça
veut dire quoi, une heure d’histoire, une heure de géographie, une heure
d’éducation civique. Ce que nous faisons, nous faisons semblant […], nous ne
faisons pas réellement notre travail parce que le temps que nous avons à mettre,
si on prend seulement l’éducation civique, avec tout ce que nous sommes
amenés à faire comprendre aux élèves, on ne peut pas vraiment y arriver. (S10,
p. 9)

Faisant référence à la pauvreté des moyens didactiques, le sujet S6 signale l’absence de

manuels scolaires adaptés aux contenus proposés par le programme officiel dont ils ont la
charge.

Nous n’avons pas les livres quoi, les livres qui conviennent au programme tel
qu’il est énoncé par l’I.P.N. (S6, p. 2)

En ce qui concerne les obstacles en lien avec les enseignants, le sujet S22 fait
spécifiquement référence à sa méconnaissance de certains thèmes comme celui relatif aux
services publics touchant la fourniture d’eau et d’électricité qui nécessite, selon lui, des
informations techniques qui leur échappent.

Je prendrais l’exemple d’un thème comme la S.e.e.g (Société d’Énergie et

d’Eau du Gabon) et ses services. Bon, moi je pense que des thèmes comme ça
par exemple relèvent d’une certaine connaissance scientifique quand même.
Parce que vous ne pouvez pas apprendre aux enfants, les techniques
d’adduction d’eau ou de transport de l’électricité si vous n’avez pas de
connaissances scientifiques là-dessus. (S22, p. 2)

Dans le cas des élèves, le sujet S4 signale leur difficulté à comprendre certains thèmes qui
ne touchent pas directement leur expérience sociale. Il en est ainsi, selon lui, de la question
de la gestion des ordures pour ceux d’entre eux qui vivent dans les quartiers sous intégrés.

359
 Quand vous parlez par exemple de la gestion des ordures ménagères, mais il y a
des élèves qui vivent dans un quartier où il n’y a pas de bacs à ordure. Donc,
pour eux, c’est étrange. (S4, p. 35)

S’agissant des obstacles qui découlent des lacunes de la démocratie gabonaise, le sujet S11,
faisant référence aux observations des élèves, évoque le déphasage entre les droits des
enfants et les contre-exemples venant de la société. Ceux-ci concernent par exemple leur
exploitation pour des fins commerciales, ce qui place l’enseignant dans une situation
embarrassante par rapport à la pertinence même de son enseignement.

En classe de 4e, le programme est basé sur les libertés, sur les droits de la
femme et de l’enfant. Or, lorsque vous faites ce cours-là, vous dites aux élèves
que les droits de l’enfant sont préservés, sauvegardés au Gabon, que le travail
forcé pour les enfants est quelque chose qui est aboli par l’État gabonais. Et
lorsque ces derniers vous ressortent : « Mais, monsieur, à la gare routière à Mt-
Bouet, nous voyons des petites filles de huit ans avec les cuvettes de vingt kilos
sur la tête. Et pourtant d’après ce que vous nous dites, l’État gabonais est contre
ce genre de pratique, mais « comment expliquez-vous cela? ». C’est à ce
moment-là que vous êtes un peu en difficulté de leur faire comprendre que :
« c’est vrai l’État le dit, mais la réalité pratique ne le montre pas ». Donc, c’est
un exemple qui montre qu’effectivement que le message parfois officiel est
contradictoire avec ce que nous vivons sur le terrain. (S11, p. 8)

***

En définitive, lorsqu’ils traitent des contraintes relatives à la mise en œuvre du programme,

les discours des sujets traduisent une certaine ouverture sur leurs pratiques de classe. Cette
ouverture se fait cependant selon deux perspectives. La première suggère les exigences
pédagogiques que la réalisation du programme d’éducation à la citoyenneté implique de
leur part. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre leur discours quand ils font part de la
nécessité de s’inspirer des contenus qu’il propose pour décider des stratégies pédagogiques
les plus appropriées pour les aborder en classe. Selon eux, cela devrait se faire dans la
phase de planification des leçons pour ce qui est précisément de la recherche préalable
d’informations pour les documenter dans le cas particulier des thèmes impliquant certains
experts (les ONG pour le thème de l’environnement). La référence aux contenus du
programme serait également indispensable pour réaliser l’intervention en classe, le choix de
faire des leçons magistrales ou de proposer des travaux de recherche aux élèves étant

360
tributaire de l’appréciation de la complexité des thèmes, c’est-à-dire de l’accessibilité qu’ils
présentent pour ceux-ci. De leur point de vue, une autre exigence que la réalisation du
programme leur impose concerne la prise en compte des incidences que les contenus
proposés peuvent exercer sur les interactions entre les élèves et sur leur participation en
classe. En ce qui concerne les interactions, les enseignants et enseignantes suggèrent de
prendre conscience des tensions que les questions sociales comme celles à caractère
politique, ethnoculturel ou économique suscitent entre eux. S’agissant de la participation
des élèves en classe, ils font part de l’importance de reconnaitre que celle-ci peut être
facilitée par des questions sensibles ou controversées liées à l’environnement (insalubrité)
ou au respect des droits humains, questions auxquelles ils manifestent un réel intérêt
contrairement à la passivité dont ils font preuve quand il s’agit d’aborder des thèmes peu
passionnants (hymne national, drapeau) qui les démobilisent.

Les exigences pédagogiques ainsi évoquées témoignent d’une certaine manière d’envisager
les contenus de citoyenneté du programme chez les enseignants et enseignantes. Pour eux,
ceux-ci présentent différents enjeux pédagogiques tenant lieu de fonctions que les sujets
leur attachent dans leur enseignement. D’abord, ils sont inspirateurs des pratiques
pédagogiques, car c’est aux contenus qu’il convient de se référer pour décider de la manière
la plus adéquate pour les aborder, aussi bien lors de la planification des leçons, que pendant
leur réalisation au sein des classes. Ensuite, les contenus apparaissent comme
déstabilisateurs de l’ambiance de classe au regard des conflits qu’ils peuvent susciter entre
les élèves, conflits qu’on pourrait expliquer par le caractère social des thèmes de
citoyenneté, ceux-ci entretenant des liens avec leurs expériences sociales, ce qui explique
les prises de position antagonistes qu’ils suscitent chez ces derniers. Un tel rôle est surtout
le fait des questions sociales et politiques à cause des conflits qu’elles occasionnent entre
élèves d’appartenance raciale, ethnoculturelle, sociale, idéologique différentes. De tels
conflits témoignent à n’en pas douter que pour les enseignants et enseignantes, certains
contenus de citoyenneté sont des savoirs à « risque » qui peuvent prendre un caractère
« explosif », d’où d’ailleurs les précautions qu’ils disent prendre lorsqu’ils évoquent la
manière dont ils s’en inspirent pour orienter leur discours en classe à leur égard (choix des
mots, position de réserve par la neutralité). Soulignons finalement que pour les sujets, les
contenus du programme servent de régulateurs de l’engagement des élèves pendant les

361
leçons, certains concepts comme les droits humains favorisant diverses formes
d’implication en classe chez ces derniers (présence massive en classe, prise de position au
débat, apport d’informations), d’autres, à l’instar des sujets ternes et moins passionnants
comme l’hymne national, étant à l’origine de leur apathie.

Quant à la seconde perspective sur laquelle se fait l’ouverture sur les pratiques de classe,
elle met l’accent sur les obstacles avec lesquels les enseignants doivent composer dans la
réalisation du programme d’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge. Il en est ainsi
de ceux provenant de l’organisation scolaire comme le déficit du temps scolaire,
l’insuffisance des ressources didactiques dédiées à cet enseignement, les effectifs
pléthoriques ainsi que la formation insuffisante des enseignants, tout ceci limitant leurs
marges d’action en classe et occasionnant des difficultés de compréhension des concepts
chez les élèves. À cela s’ajoutent les obstacles émanant du déficit démocratique dans leur
pays, par exemple le non-respect des droits humains et le repli ethnique observé chez
certains citoyens et citoyennes étant à leurs yeux des contre-exemples qui viennent remettre
en cause les contenus du programme.

De tels obstacles suggèrent qu’on ne saurait ignorer la forme scolaire lorsqu’il s’agit des
entraves à la réalisation du programme. Ces entraves se traduisent alors par la planification
des enseignements en tranches horaires, mais s’expriment aussi par la faible production des
manuels scolaires lesquelles, se réalisant au détriment de l’éducation à la citoyenneté,
n’aident pas l’enseignant pour mobiliser des pratiques ambitieuses en classe et assurer un
examen tout autant intégral qu’approfondi du programme. Outre l’influence de la forme
scolaire, les obstacles auxquels les sujets ont fait référence peuvent aussi être interprétés
sous l’angle du lien école-société au regard de l’influence négative que les
dysfonctionnements de la démocratie gabonaise (violations des droits humains, repli
ethnique) exercent sur la mise en œuvre du programme, ceux-ci venant démentir les
contenus à présenter aux élèves, notamment la liberté d’expression et l’ouverture à la
diversité socioculturelle nécessaire à la construction de la nation gabonaise. On voit ainsi se
profiler à l’horizon diverses tensions entre, d’une part certains aspects de la forme scolaire
et du fonctionnement social et, d’autre part, les visées qu’il convient de poursuivre dans le

362
cadre de l’éducation à la citoyenneté comme les sujets le développeront largement dans le
troisième thème que nous allons maintenant abordés.

5.3 La manière de traduire les prescriptions curriculaires du programme au sein

des classes

Prendre en charge l’éducation à la citoyenneté des jeunes constitue une lourde

responsabilité pour les enseignants et enseignantes dans la mesure où celle-ci leur demande
de répondre, en tant qu’acteurs pédagogiques, aux nombreuses attentes que la société
formulent à l’endroit de l’institution scolaire concernant cette formation. En clair, c’est sur
eux que compte la société pour concrétiser au quotidien les finalités éducatives en raison de
leur position à l’interface entre les savoirs et les élèves au sein de la relation pédagogique,
ce qui fait d’eux les médiateurs privilégiés des savoirs de citoyenneté auprès de ces
derniers. Un tel mandat les invite alors à mobiliser des pratiques pédagogiques faisant
référence à l’ensemble des intentions, des actions et des moyens qu’ils convoquent dans le
but non seulement d’interpréter les contenus du programme, mais aussi de soutenir le
développement des compétences de citoyenneté chez les élèves, ce en mettant à profit les
orientations curriculaires ainsi que leurs savoirs ou référents culturels propres acquis dans
les différentes sphères d’action où ils évoluent.

Lorsqu’ils déclinent leur manière de traduire les finalités du programme au sein des classes,
on peut observer en analysant leurs discours qu’ils disent mettre en œuvre deux grandes
catégories de stratégies pédagogiques. La première fait référence aux stratégies que l’on
peut qualifier d’expositives, lesquelles mettent en scène l’enseignant qui formule des
explications à propos d’une variété de concepts (démocratie, constitution, droits, etc.) ou
qui tente de sensibiliser les élèves à des enjeux associés à leur participation à la vie sociale
de leur pays. La seconde catégorie concerne les pratiques davantage interactives et
délibératives si l’on peut dire dans la mesure où l’enseignant tente de mobiliser l’activité
des élèves en leur proposant différents types de travaux à effectuer autour des concepts de
citoyenneté abordés.

Les sujets considèrent toutefois que la mise en œuvre des pratiques pédagogiques qu’ils
mobilisent n’est pas chose aisée au regard des multiples obstacles qu’ils rencontrent.

363
Certains discours attribuent de tels obstacles aux choix curriculaires du système éducatif.
Ils déplorent le fait d’avoir attribué un faible statut à l’éducation à la citoyenneté (manque
de formation, faibles horaires et coefficient, manque de matériel didactique), ce qui réduit
de manière significative leurs marges d’action au sein des classes. Ils fustigent également le
manque de solidarité de la part des autres acteurs éducatifs qui ne prennent pas des
initiatives complémentaires pour leur venir en soutien. Dans d’autres discours, c’est le
contexte sociopolitique du Gabon qui à leur avis est à l’origine des obstacles auxquels ils
sont confrontés. Les sujets estiment en effet que la manière dont on y pratique la
démocratie témoigne de multiples lacunes qui viennent brouiller leur message en classe
lorsqu’ils expliquent les concepts abordés, compromettant du même coup leur
appropriation chez les élèves. Dans les lignes qui suivent, nous abordons ces différents
aspects que les sujets ont soulevés lorsqu’ils déclinent leur manière de traduire les finalités
de l’éducation à la citoyenneté en classe.

5.3.1 La nature des pratiques pédagogiques mobilisées

En tant qu’acteurs pédagogiques, les enseignants et enseignantes peuvent faire prévaloir des
compétences professionnelles qu’ils ont acquises durant leur formation à l’enseignement et
développées et expérimentées pendant des années de service. De telles compétences se
traduisent particulièrement dans leur capacité à mettre en œuvre au sein des classes diverses
pratiques pédagogiques pour traduire les finalités attribuées à l’éducation à la citoyenneté
tout en tenant compte du contexte scolaire et éducatif dans lequel ils évoluent. Qu’en est-il
de celles que disent mobiliser les sujets de notre étude? Leur discours à ce propos laisse
voir qu’ils convoquent, autant les pratiques de nature expositive, que celles à caractère
interactif et délibératif. Si l’on se réfère aux pratiques expositives, on peut remarquer,
comme le soulignent leurs propos, que celles-ci consistent à présenter les concepts de
citoyenneté aux élèves selon divers procédés (explications, comparaisons, illustrations)
permettant de les éclairer. Dans d’autres discours, la présentation des concepts se traduit
par des conseils qu’on prodigue aux élèves afin de les amener à répondre à diverses
préoccupations personnelles ou sociales que soulève l’exercice de la citoyenneté
démocratique dans leur pays.

364
Si de telles pratiques mettent l’accent sur l’explication des concepts en classe, en revanche,
celles à caractère interactif sollicitent plutôt l’engagement des élèves pour les aborder.
C’est dans ce sens que certains sujets les invitent à réaliser différents types d’exercice en
leur demandant, soit d’analyser des documents qui traitent de ces concepts, soit de produire
des réflexions libres les concernant ou de réaliser des enquêtes auprès des personnes
ressources pour les éclairer. Selon d’autres sujets, solliciter l’engagement des élèves en
classe consiste à leur poser des questions pour investiguer leurs points de vue à propos des
concepts abordés. Ils leur demandent également de réaliser en équipe des « exposés » ou
présentations visant à rendre compte des recherches effectuées à propos de certains
concepts puis d’en débattre avec leurs camarades. Pour d’autres encore, lorsqu’ils
soutiennent l’engagement des élèves pendant les leçons, c’est dans le sens de leur proposer
des situations pratiques telles les sorties sur le terrain. D’après ces sujets, de telles
situations auraient pour but de les inviter, même si c’est de manière implicite, à mobiliser
les concepts abordés pour ensuite cerner la manière dont ils sont mis en pratique dans des
contextes particuliers.

[Link] Des pratiques expositives axées sur la présentation des concepts de citoyenneté

L’une des missions fondamentales des enseignants et enseignantes consiste à mettre en

scène les savoirs du programme au sein des classes en créant des situations d’apprentissage
via différents types de pratiques pédagogiques qu’ils mobilisent pour permettre aux élèves
de développer des compétences que requiert l’exercice avisé de la citoyenneté. Comme l’a
signalé la très grande majorité des sujets, de telles pratiques peuvent être de nature
expositive qui les amènent à mettre l’accent sur l’explication magistrale des concepts de
citoyenneté en classe. Il en est ainsi des concepts comme la démocratie, la constitution, les
droits humains, l’élection, les institutions politiques, etc. On peut toutefois relever des
accents différents dans les discours quant à la manière de réaliser un tel exposé. En effet,
certains sujets se préoccupent d’expliquer les concepts en apportant des précisions pour les
éclairer, en faisant recours à des analogies et nuances pour comparer des situations les
concernant ou en les illustrant à partir des faits sociaux pour montrer leurs liens avec des
expériences vécues en classe ou au sein de la société gabonaise. Lorsqu’ils exposent les
concepts en classe, d’autres sujets préfèrent plutôt sensibiliser les élèves pour leur faire

365
prendre conscience de leurs propres responsabilités de citoyens et citoyennes. Une telle
sensibilisation prend l’allure de conseils qu’ils leur prodiguent pour les inviter à réaliser des
choix de vie pertinents à même de favoriser leur épanouissement. C’est dans ce sens que les
sujets disent demander par exemple aux élèves de respecter leurs parents, de se montrer
sérieux dans leurs études, mais aussi de s’abstenir de relations sexuelles précoces qui
pourraient les perturber. Cette sensibilisation se traduit aussi par une forme d’interpellation
qu’ils disent adresser aux élèves quant à l’importance de leur engagement actif dans leur
société en les exhortant d’agir cette fois de manière à contrer certaines préoccupations à
caractère politique (problèmes électoraux, détournements des biens communs, repli
identitaire), sanitaire (Sida et Maladies sexuellement transmissibles, insalubrité) ou cultuel
(recul de la tradition) auxquelles celle-ci fait face.

Expliquer les concepts en apportant des précisions permettant de les éclairer

L’examen des discours nous a permis de noter que les trois quarts des sujets (18) disent
présenter aux élèves les concepts en lien avec la démocratie et la citoyenneté. Certains
sujets font référence à cette présentation en mentionnant le fait qu’ils les expliquent
pendant les leçons. De leur point de vue, de telles explications consistent à préciser, le plus
souvent lors de la leçon inaugurale, la signification qu’ils accordent à l’éducation à la
citoyenneté en faisant comprendre aux élèves les bénéfices qu’elle peut leur procurer en ce
qui concerne notamment les valeurs et les conduites que cet enseignement encourage chez
eux.

Ces explications amènent d’autres sujets à apporter des éclairages à propos des thèmes à
proprement parler, éclairages qui prennent la forme de définitions, d’explicitations et de
précisions concernant par exemple ceux à caractère politique (démocratie, constitution,
droits et devoirs, justice, participation du citoyen) ou ceux relatifs à la tradition gabonaise
(famille élargie). Il leur arrive aussi à cette occasion de présenter le champ conceptuel large
au sein duquel s’inscrivent certains thèmes comme la nation en mettant en lumière ses liens
avec le peuple et la population ou comme la famille en mettant en évidence ses filiations
avec le clan, le lignage, la tribu et l’ethnie.

366
Pour d’autres encore, expliquer les concepts en classe permet de faire appel aux pratiques
interdisciplinaires en convoquant l’histoire afin d’éclairer les thèmes d’éducation à la
citoyenneté. C’est dans ce sens qu’ils disent montrer par exemple aux élèves comment la
colonisation a été à la fois une manifestation de la solidarité entre les peuples par ses
apports sur les plans éducatif et sanitaire, mais aussi un témoignage à propos de la violation
des droits humains via les travaux forcés qu’elle imposait aux noirs africains. C’est dans la
même perspective qu’ils disent leur montrer comment la domination coloniale a déstabilisé
l’identité des Africains en contribuant au déclin des valeurs et pratiques promues par leurs
traditions. Nous présentons quelques extraits pour illustrer la manière dont les sujets disent
expliquer les concepts en classe.

Par exemple, lorsqu’ils mettent en évidence la signification qu’ils attribuent à l’éducation à

la citoyenneté, on peut voir que le sujet S21 montre aux élèves l’utilité que celle-ci peut
avoir dans leur avenir. Il leur fait comprendre qu’en les aidant à connaitre leurs droits et
devoirs, cet enseignement pourra leur permettre d’agir légalement dans leur société, de
saisir ce que celle-ci attend d’eux et ce qu’ils sont en droit d’attendre d’elle en retour.

Ce que je fais, c’est de leur montrer l’importance de ce cours dans leur future
vie, dans leur vie de citoyen et les amener à comprendre que savoir vos droits et
vos devoirs est quelque chose de fondamental. […]. L’importance de ce cours-
là résulte du fait qu’il ouvre les yeux aux élèves dans le sens où ils savent pour
certains, sinon, ils devraient savoir pour tous, qu’est-ce qu’ils doivent faire,
qu’est-ce qu’ils ne doivent pas faire, qu’est-ce qu’on attend d’eux et qu’est-ce
qu’ils doivent attendre de l’État et du reste des citoyens en un mot. (S21, p. 34)

Quand ils font appel à l’interdisciplinarité pour expliquer les concepts, le sujet S5 convoque
précisément l’histoire en montrant comment la domination coloniale a participé à la
violation des droits humains et à la déperdition de l’identité culturelle gabonaise.

J’établis parfois une relation entre l’histoire et l’éducation civique.. Lorsqu’il

s’agit par exemple de voir s’il y a eu des abus qui ont été commis à cette
époque-là. Il y a les travaux forcés, les corvées. Là, les colons violaient les
droits de l’homme. Le fait aussi d’avoir rejeté notre culture... quand vous
abordez avec les élèves par exemple l’identité de la personne, l’identité d’un
pays et qu’on voit la perte de nos valeurs traditionnelles. (S5, p. 7)

367
Lorsqu’ils apportent des précisions sur les concepts abordés, le sujet S14 choisit de définir
la démocratie selon la perspective proposée par les dictionnaires ou celle communément
admise dans le cas de certains pays occidentaux (France, État-Unis, Canada) vivant sous ce
régime politique.

En classe de 3e, il y a le chapitre 1 où on aborde les notions fondamentales tels

que l’État, la Patrie, la Démocratie, la République. Donc, c’est-à-dire que dans
ce chapitre, il faut d’abord donner la définition de ces notions aux élèves. Dans
le mot démocratie par exemple, moi qu’est-ce que je fais le plus souvent?
C’est-à-dire que je donne aux élèves la définition du mot démocratie telle que
c’est mentionné dans le dictionnaire, tel que c’est perçu ailleurs dans les pays
considérés comme de vieilles démocraties tels que les États-Unis, la France, le
Canada et tous les autres. Donc, je donne la définition du mot démocratie. (S14,
p. 6)

Établir des comparaisons entre diverses situations sociales où s’expriment les concepts
abordés

Le quart des sujets (8) dit établir des comparaisons entre diverses situations de la vie
sociale et politique au sein desquelles les concepts abordés se traduisent en empruntant trois
procédés à cet effet. Le premier leur permet de faire appel à des analogies en effectuant des
rapprochements par exemple entre l’amour du pays et celui des parents, la constitution et le
règlement de l’école, le payement de l’impôt et celui des frais de la coopérative scolaire,
l’importance significative accordée à la tradition dans différentes régions du monde
(l’Afrique, l’Asie, l’Europe). D’après eux, ils établissent également de tels rapprochements
entre les groupes de travail que l’enseignant demande aux élèves de constituer en classe et
l’équipe gouvernementale qui dirige un État, mais aussi entre, d’une part, la société et
l’organisme d’un individu, et d’autre part, les citoyens et citoyennes ainsi que les
différentes cellules qui composent cet organisme.

Selon les sujets, le deuxième procédé les conduit à formuler des nuances pour relativiser les
concepts abordés ou certaines idées reçues à leur égard. Dans cette optique, ils disent
signaler par exemple aux élèves que la fraude électorale ne s’observe pas qu’au Gabon,
mais est aussi pratiquée dans d’autres pays sans les citer ou que les droits des enfants
n’excluent pas l’autorité parentale telle qu’envisager dans la tradition africaine ou qu’un
acte ne saurait être considéré comme un délit dans un État de droit sans l’apport de preuves

368
permettant de le démontrer. C’est dans ce sens qu’ils leur font comprendre également que
la liberté s’accompagne nécessairement de restrictions liées à la reconnaissance des droits
des autres personnes ou que les actes posés par quelques citoyens et citoyennes n’engagent
pas forcément l’ensemble de la communauté à laquelle ils appartiennent.

Quant au troisième procédé, bien qu’utilisé de manière marginale, selon eux, celui-ci leur
permet de convoquer différentes situations en lien avec les concepts abordés afin de mettre
en lumière les contrastes qui les opposent. Dans ce cas précis, les sujets affirment montrer
aux élèves comment les droits humains peuvent faire l’objet d’interprétations
contradictoires selon les contextes culturels où ils doivent se traduire, par exemple
l’homosexualité étant associée à un délit social et à une faute morale en Afrique alors
qu’elle relève de l’exercice des libertés individuelles dans les pays occidentaux. Nous
choisissons quelques discours pour illustrer la manière dont les sujets établissent des
comparaisons entre des situations ayant un rapport avec les concepts de citoyenneté
abordés.

Dans le cas des analogies, le sujet S7 assimile les frais de coopérative scolaire à une sorte
d’impôt que les élèves doivent honorer pour contribuer aux ressources de la communauté
scolaire à laquelle ils appartiennent de la même manière que les citoyens et citoyennes le
font au niveau national.

En classe de 4e, lorsqu’on parle des devoirs du citoyen, je prendrais l’exemple

des impôts. Lorsqu’on parle des impôts, […], prenons le cas de la coopérative
ou une quelconque autre association, d’une mutuelle à l’université, pourquoi
vous somme-t-on, sous peine d’être exclu, de vous acquitter de ce devoir-là, de
payer deux mille francs? Vous êtes obligés de payer parce que vous appartenez
à une communauté dont le fonctionnement dépend de cet argent si vous en êtes
membres. C’est la somme de toutes ces petites contributions qui nous feront
vivre ensemble. (S7, p. 8)

Pour ce qui est des nuances, le sujet S20 attire l’attention des élèves sur le fait que, dans un
État de droit, les citoyens et citoyennes sont présumés innocents tant qu’on n’apporte pas
la preuve du délit qu’ils sont soupçonnés d’avoir commis.

Quand on parle par exemple de l’État de droit, moi en tant qu’enseignant, je

vais dire aux enfants, le Gabon est un État de droit parce qu’on ne tolère pas par

369
 exemple le vol. Celui qui vole ira en prison. Mais, l’enfant va me dire « mais
monsieur, telle personne a volé, mais elle n’a pas été en prison ». Je vais
essayer de lui expliquer pourquoi il n’est pas allé en prison. S’il n’est pas allé
en prison, c’est peut-être parce que même s’il a volé, on n’a pas réussi à le
prouver. Tu peux dire qu’il a volé, mais encore faut-il apporter la preuve qu’il a
volé. Il peut voler et il dissimule les preuves lui-même. Mais à partir de ce
moment, on ne pourra pas l’arrêter. Parce qu’il est présumé innocent. (S20, p.
13)

S’agissant des contrastes, le sujet S17 signale aux élèves l’interprétation différenciée dont
les droits humains peuvent faire l’objet selon les sociétés. Il prend le cas de l’homosexualité
pour montrer que celle-ci est considérée comme un délit en Afrique alors qu’elle constitue
une expression de la liberté des individus en Occident.

[J’explique aux élèves que] dans la société africaine, l’homosexualité est

inadmissible. Et même certains États africains considèrent le mariage
homosexuel comme un délit. Malheureusement, certains en Occident, eux ils
parlent de droits de l’homme. Ils disent qu’il n’y a pas de liberté parce qu’on
défend aux gens de vivre comme ils veulent. Ça, c’est en Occident. Mais, en
Afrique, on ne peut pas accepter ça. Parce que pour la société africaine, c’est
immoral. (S17, p. 12)

Faire appel aux illustrations pour montrer l’ancrage des concepts dans la vie sociale

Nous avons aussi remarqué que la moitié des sujets (12) fait appel à des illustrations
permettant de contextualiser les concepts abordés en montrant la manière dont ceux-ci
peuvent se traduire dans des réalités sociales. Certains ont évoqué dans leur discours de
telles illustrations de manière générale en affirmant que dans le but de contextualiser les
concepts traités pendant les leçons, ils ont souvent recours à des faits relatifs à la fois à la
vie de la classe, au fonctionnement de la société gabonaise ainsi qu’aux expériences des
individus.

D’autres ont plutôt précisé la nature des faits qu’ils convoquent à cette occasion. Ainsi,
lorsque de tels faits sont issus de la vie de la classe, les sujets illustrent les droits de l’enfant
par un contre-exemple relatif à l’exploitation des élèves par certains de leurs camarades qui
les obligent à leur verser des sommes d’argent. Dans le cas de la société, ils expliquent le
concept de prostitution en s’appuyant sur les dons que les citoyens et citoyennes reçoivent
des personnalités politiques en échange de leur vote. Ils éclairent les conduites patriotiques

370
en faisant allusion à l’engagement des athlètes lors des jeux sportifs pour défendre
l’honneur de leur nation; abordent le système démocratique en faisant référence aux
différents types d’élection organisés récemment au Gabon et dans certains pays comme les
États-Unis, traitent de la justice en soulignant les scènes de vindicte populaire contre les
voleurs qui sont diffusées par les médias (télévision), évoquent le mariage en décrivant la
manière dont les cérémonies y relatives sont organisées par différents groupes ethniques du
Gabon. Lorsque les faits auxquels ils ont recours se rapportent aux expériences des
individus, les sujets disent montrer comment, s’agissant de la liberté d’expression, il est
demandé aux personnes voulant intervenir pendant les réunions familiales de solliciter
préalablement la parole. Abordant la question du respect des autres et de l’ordre établi, ils
font allusion à l’exigence qui s’impose aux citoyens et citoyennes de respecter la file à la
caisse lorsqu’ils effectuent des achats dans les magasins. Enfin, traitant de la communauté
familiale, ils présentent les avantages et les inconvénients de la polygamie en prenant appui
sur la situation vécue dans leur propre famille. Les quelques discours qui suivent éclairent
les illustrations auxquelles les sujets font appel pour contextualiser les concepts abordés
pendant les leçons.

Ainsi, lorsqu’ils disent illustrer les concepts de manière générale, le sujet S11 reconnait
prendre appui sur des exemples en lien avec la tradition ou la modernité dans le but
d’étayer son propos en classe et faciliter la compréhension chez les élèves.

Un enseignement quel qu’il soit doit être étoffé d’exemples concrets parce que
si vous faites un enseignement sans le contextualiser, je crois que les élèves ne
vont pas comprendre ce que vous leur dites. Donc, […], je prends effectivement
des exemples pas seulement de la tradition, mais des exemples qui peuvent
illustrer, qui peuvent étayer ce dont je parle avec mes élèves. Il peut s’agir d’un
exemple traditionnel, d’un exemple moderne, de tout autre. (S11, p. 15)

Pour ce qui est de la nature des faits auxquels se rapportent les illustrations présentées, le
sujet S2, traitant des droits des enfants, prend un contre-exemple en classe en montrant
comment ceux-ci sont bafoués par certains élèves qui extorquent des sommes d’argent à
leurs camarades.

Et si on parle de l’exploitation des enfants, je leur prends l’exemple de certains

enfants qui exploitent d’autres enfants. Par exemple, il y a des enfants qui font

371
 du raquettage des autres, qui leur disent « demain, tu m’apportes telle ou telle
chose ». (S2, p.9)

De son côté, le sujet S8 prend appui sur les faits observés dans la société gabonaise en
faisant référence aux actes de vindicte populaire contre les présumés voleurs diffusés par
les médias. Il profite d’un tel exemple pour montrer aux élèves la nécessité de ne pas se
faire justice soit même dans un État de droit, mais de saisir les tribunaux lorsque nos droits
sont bafoués.

On a deux nouvelles chaînes de télévision: RTN et TV+. Alors ces deux

chaînes de télévision nous montrent souvent des faits divers, vraiment elles sont
très portées sur les faits divers. […]. On a comme ça des règlements de compte
par exemple qui se font dans les quartiers. Quand on appréhende un présumé
voleur ou un présumé braqueur, les gens le bastonne. En fait, il subit la vindicte
populaire. Il se fait tabasser alors qu’il y a quand même le respect de la loi. Et
que tant qu’on n’a pas été jugé coupable, on a quand même une présomption
d’innocence. Donc, il y a des exemples de ce genre et on doit éduquer les
enfants justement à ne pas tomber dans ce piège. On ne se fait pas justice soi-
même. (S8, p. 16)

Le sujet S5 fait part de son expérience personnelle, pour illustrer l’exercice de la liberté
d’expression en signalant aux élèves l’obligation faite aux participants de solliciter la parole
avant d’intervenir lors des assemblées familiales auxquelles il a souvent assisté.

On se sert aussi de l’expérience de la vie de tous les jours. Lorsque vous

assistez à une assemblée quelque part, la moindre des choses, c’est de
demander la parole quand vous voulez parler. J’ai entendu plusieurs fois dans
une réunion, quand quelqu’un intervient sans demander la parole, on lui dit: «
mais on demande la parole, on n’intervient pas comme ça ». (S5, p.14)

Sensibiliser les élèves sur leurs choix de vie en vue de leur épanouissement personnel

Lors de l’analyse des discours, nous avons aussi relevé que près du quart des sujets (7) dit
sensibiliser les élèves pour les amener à effectuer des choix de vie susceptibles de favoriser
leur épanouissement personnel. Certains, bien que dans une moindre mesure, attire leur
attention sur la prudence dont ils doivent faire preuve, notamment à propos des rapports
qu’ils engagent avec leurs parents. C’est pour cette raison qu’ils leur demandent de
témoigner de la considération à leur égard en sollicitant le respect de leurs droits de

372
manière modérée, évitant ainsi de la part de leur famille des malédictions à même
d’entraver leur évolution scolaire et sociale.

Pour d’autres sujets, la sensibilisation consiste à demander aux élèves de faire preuve de
discernement dans leur vie personnelle. Ainsi, ils les incitent à prendre leurs études au
sérieux en démontrant une assiduité aux cours plutôt que de s’allier à des camarades qui les
dissuaderaient d’une telle attitude. À leur avis, celle-ci pourrait leur permettre d’obtenir des
résultats scolaires satisfaisants, et plus tard, d’accéder à un emploi stable pouvant les aider à
jouir de leur liberté entendue ici sous l’angle économique ou de l’autonomie financière. Les
sujets les exhortent également à s’abstenir de relations sexuelles précoces étant donné les
risques de grossesses et de maladies préjudiciables à leurs études que cela présente pour
eux. C’est dans ce même ordre d’idée qu’ils tentent de les décourager du choix de la
polygamie compte tenu des difficultés que ce régime matrimonial apporte aux familles en
perturbant la cohésion entre les membres qui les composent. Finalement, ils les interpellent
quant à la nécessité de poser des actes qui ne vont pas à l’encontre des lois de leur pays,
faute de quoi ils s’exposeraient à des poursuites judiciaires pouvant aboutir à une privation
de leurs libertés individuelles. Nous avons choisi quelques discours pour illustrer la
manière dont les sujets disent sensibiliser leurs élèves à effectuer des choix de vie pouvant
favoriser leur épanouissement.

Ainsi, les deux extraits qui suivent illustrent l’invitation adressée aux élèves pour les
pousser à faire preuve de prudence dans les rapports avec leurs parents. On remarque à cet
effet que le sujet S14 leur demande de témoigner du respect à leur égard comme l’exigent
les prescriptions divines. Il leur indique que faute d’une telle attitude, ils pourraient
rencontrer des difficultés sur les plans scolaire et professionnel.

J’étais en train de faire ce cours-là dans une classe de 6e sur l’autorité parentale.
Et j’expliquais aux élèves qu’il est important pour eux de respecter leurs
parents. Parce qu’en fait, c’est une disposition qui ne date pas d’aujourd’hui.
[...]. Déjà même Dieu qui a créé le monde dit dans la bible, « honore ton père et
ta mère. Parce que quand tu ne respectes pas tes parents, tu peux avoir du mal à
progresser sur le plan scolaire, tu auras du mal à trouver un emploi, parce que
tout ça a toujours des répercussions sur notre vie. Donc, souvent, je prends le
temps de donner des conseils pour leur demander de respecter les parents. (S14,
p. 8)

373
De son côté, le sujet S13 les invite à solliciter une certaine bienveillance de leurs parents
plutôt que d’exiger de ceux-ci le respect de leurs droits vu que la tradition africaine ne les
prévoit pas.

Quand je parle du droit des enfants, je dis vous avez des droits, mais sachez que
nous sommes dans une société africaine ou les enfants n’ont pas de droits. Vous
n’allez pas dire à votre père que j’ai droit à ceci. Vous pouvez le lui exprimer,
mais en terme de mansuétude comme si vous demandiez. Mais ne faites pas, ne
présentez pas vos revendications sous forme de droit. (S13, p. 26)

Les deux autres extraits ci-après illustrent, quant à eux, l’invitation faite aux élèves de
démontrer un discernement dans leur vie personnelle. On peut voir à ce propos que le sujet
S12 tente de les dissuader d’avoir comme amis des camarades qui pourraient les détourner
des études et ainsi favoriser leur échec scolaire.

Je leur dis et leur répète qu’on choisit ses amis, un ami qui va te dire : « ah le
prof ne viendra pas allons, allons d’abord ou bien séchons, il ne va rien nous
faire ». Là il faut déjà commencer à voir si c’est le bon ami : « Est-ce que c’est
le bon ami? Est-ce que je suis venu au lycée parce que je dois sécher puisque je
dois honorer ma famille. Alors, quand je sèche un cours, deux cours, pendant
ce temps les autres font les devoirs, alors j’aurai les zéros. Alors,
l’accumulation de ces zéros t’amène à une sous-moyenne. (S12, p.23)

Le sujet S9, pour sa part, leur demande de s’abstenir de rapports sexuels précoces au regard
des inconvénients sur le plan des grossesses que cela représente pour leurs études surtout
dans le cas des jeunes filles.

Si vous avez 14-15 ans, vous avez intérêt à ne pas avoir des relations sexuelles
avec une jeune fille parce que, par votre âge, vous êtes enfant et vous ne pouvez
pas créer une vie. Ça voudrait dire que la jeune fille va être enceinte. Et pendant
qu’elle est enceinte, c’est elle qui va perdre sa scolarité, parce que c’est elle qui
porte la grossesse. (S9, p. 21)

Interpeller les élèves sur leurs responsabilités de citoyens et citoyennes pour susciter leur
engagement sociopolitique

Près de la moitié des sujets (10) se préoccupent d’interpeller les élèves pour leur faire
prendre conscience de leurs responsabilités de citoyens et citoyennes. Dans cette
perspective, certains les incitent à respecter les obligations que leur impose leur société.

374
Aussi, les encouragent-ils à reconnaitre qu’ils sont redevables à l’État gabonais en raison
des énormes moyens que celui-ci consent pour les former. En conséquence, ils les incitent à
manifester en retour un engagement scolaire soutenu pouvant leur permettre d’obtenir des
résultats à la hauteur d’un tel investissement. C’est dans ce sens qu’ils leur demandent
également de protéger les biens publics en s’abstenant de dégrader les bâtiments et le
mobilier scolaires pour ne pas occasionner des dépenses supplémentaires à l’État. Selon les
sujets, lorsqu’ils invitent les élèves à respecter les obligations que leur exige leur société,
c’est enfin dans le sens de les amener à observer les lois, notamment dans l’exercice des
responsabilités professionnelles auxquelles ils pourront éventuellement accéder en se
gardant de détourner à leur propre profit les ressources qui leur seront allouées, mais aussi
en sanctionnant ceux de leurs collaborateurs qui seraient tentés de se les approprier de
manière illégale.

Si certains invitent les élèves à respecter leurs obligations vis-à-vis de leur société, en
revanche d’autres sujets disent plutôt les encourager à témoigner d’un engagement actif
pour contribuer à son développement. Ainsi, ils leur demandent de participer à la vie
politique en prenant part au choix des gouvernants pour influencer la gestion de leur pays
étant donné la possibilité que leur offre l’élection pour congédier les autorités peu efficaces.
Selon eux, ils encouragent également les élèves à dépasser les clivages ethniques pour
s’ouvrir à la diversité socioculturelle du Gabon et ainsi consolider leur nation. Ils estiment
qu’une telle ouverture pourrait les amener à faire facilement preuve de solidarité à l’égard
de leurs compatriotes en venant par exemple en aide à ceux victimes de sinistres. Par
ailleurs, lorsqu’ils sollicitent l’engagement actif des élèves dans la vie de leur pays, les
sujets reconnaissent que c’est aussi dans le sens de leur lancer un appel sur la nécessité de
protéger leur environnement. Plus concrètement, ils affirment leur demander d’assurer une
gestion écologique des ordures ménagères, gestion qui exige de les déposer dans les cuves
prévues à cet effet au lieu de les balancer sur la voie publique, ce qui permettrait en même
temps de garder les routes en bon état. C’est de la même manière qu’ils disent interpeller
les élèves sur l’importance de protéger leur culture en les incitant à s’attacher aux valeurs et
pratiques de leur tradition afin de les sauvegarder, ce qui ne les empêche pas de s’ouvrir
concurremment à la modernité. Les extraits ci-dessous illustrent la manière dont les

375
enseignants sensibilisent les élèves pour leur faire prendre conscience de leurs
responsabilités en tant que citoyens et citoyennes.

Par exemple, pour ce qui est du respect des obligations que leur impose la société, le sujet
S21 attire l’attention des élèves sur l’exigence de réussite scolaire qui s’impose à eux. Il
leur signale qu’ils ont le devoir de répondre aux attentes que la nation gabonaise place en
eux lorsqu’elle investit dans leurs études.

Je dis souvent aux élèves de 3e qu’attention, quand on parle de la mère patrie,

on a bien vu ce qu’est la patrie. C’est une maman qui a mis au monde son
enfant, qui l’a élevé jusqu’à ce que cet enfant devienne grand. Mais, il est
devenu grand, il faut qu’il commence par travailler. Quand il travaille, il faut
qu’il se rende compte qu’il y a ma maman qui m’a nourri. Il faut que je lui
rende également l’appareil. […].Vous voyez que jusque-là, la nation gabonaise
fait tout pour vous. […].Votre devoir c’est d’aller étudier vos leçons. […]. Là
vous participez à la construction de ce pays parce que là on voit votre sérieux,
on juge votre sérieux. Et on sait que demain ou après-demain, vous serez
responsable et vous allez avoir le même élan (S21, p.23)

Le sujet S4, de son côté, exhorte les élèves à protéger les bâtiments et le mobilier scolaires
en évitant d’inscrire des graffitis dessus. Il leur montre la pertinence d’un tel geste en leur
indiquant que cela permet d’éviter des dépenses à leur établissement et à l’État gabonais. Il
leur signale aussi que les économies ainsi réalisées pourraient servir à l’organisation de
certaines activités pédagogiques comme les sorties.

Il y a des choses très simples que je demande à mes élèves. Je leur dis écouter,
vous êtes dans une salle de classe, vous voyez que les murs sont propres. « Oui
monsieur ». Mais qui amis son nom sur le mur? Pourquoi vous mettez vos
noms? Est-ce que vous pouvez évaluer ce que ça fait? Vous mettez votre nom
et chacun met son nom, l’année prochaine le proviseur va devoir refaire la
peinture de la salle de classe. Ça coûte cher à l’État gabonais. […]. Donc,
garder déjà vos salles de classe très propres et déjà, ça permettra que l’on
prenne cet argent pour organiser notre excursion. (S4, pp. 32-33)

Lorsque les sujets invitent les élèves à manifester un engagement actif dans la vie sociale,
le sujet S17 considère que c’est sur le plan politique que cela doit se traduire. C’est
pourquoi il leur montre l’importance de prendre part aux élections dans la mesure où, en
choisissant eux-mêmes leurs gouvernants, ils pourront influencer la manière dont leur pays
est géré.

376
 On leur explique pourquoi ils doivent nécessairement participer à l’élection. On
leur dit que si vous participez au vote, vous aurez choisi vos dirigeants. Et ce
sont ces dirigeants-là qui vont faire ce que vous voulez. Parce que si vous ne
participez pas, vous allez subir et à ce moment-là vous n’aurez plus à vous
plaindre. On leur dit que si le Président est là, c’est parce que vous avez voté
pour lui. Le jour où il ne vous donnera plus satisfaction, vous le remplacerez.
S’il comprend ça, il va essayer de participer à la vie de la nation, de la cité.
(S17, p. 4)

Le sujet S10, pour ce qui le concerne, interpelle les élèves sur la nécessité de transcender
les différences entre les groupes ethniques afin de privilégier l’appartenance commune à la
nation gabonaise. C’est de cette façon, souligne-t-il, qu’ils pourront contribuer ensemble au
développement de leur pays.

Je prends généralement cinq minutes sinon plus par cours pour prodiguer des
conseils à ces enfants-là dans le sens de bien concilier les relations qui existent
entre les ethnies. C’est pour les amener à comprendre que nous sommes
d’abord Gabonais. Et en tant que Gabonais, nous sommes amenés à défendre
notre pays, nous sommes amenés à développer notre pays, nous sommes
amenés à faire de bons choix pour notre pays. On doit pouvoir dépasser le petit
cadre social, le petit cadre familial dans lequel nous vivons. Et que le Gabon ne
pourra se construire qu’avec toutes les forces vives qu’on soit Ndzébi, qu’on
soit Pounou, qu’on soit de n’importe quelle ethnie. (S10, p. 17)

Quant au sujet S7, il encourage les élèves à préserver leur culture au lieu de s’en démarquer
même s’ils doivent également s’ouvrir à la modernité.

Je montre aux élèves que même dans votre vie, vous ne pouvez pas, en tant que
Gabonais enterrer complètement tout ce dont nous avons hérité, on n’a pas le
droit de le faire. Nous avons donc un pied dans le passé tout en regardant
l’avenir dont il faut tenir compte. (S7, p. 28)

***

Au total, les pratiques expositives que l’on vient d’évoquer laissent voir le souci des
enseignants et enseignantes de mettre en œuvre des stratégies conventionnelles consistant à
discourir sur les concepts abordés pour les déployer en classe. C’est dans ce sens qu’il
convient de comprendre la présentation des concepts en lien avec la démocratie et la
citoyenneté à laquelle ils disent se livrer. Cette présentation emprunte toutefois différents
procédés. Dans certaines circonstances, les enseignants et enseignantes explicitent les

377
savoirs en apportant des éclairages notionnels qui prennent la forme de définitions,
d’explicitations et de précisions concernant divers thèmes (démocratie, constitution, droits
et devoirs, justice, famille), en les inscrivant dans des réseaux conceptuels larges, mais
aussi en faisant appel à l’histoire pour montrer les liens avec cet enseignement. Les sujets
établissent aussi des comparaisons entre les situations sociales au sein desquelles les
concepts traités s’expriment en ayant recours à des analogies et métaphores pour montrer
les rapprochements qui les relient, en formulant des nuances pour les relativiser ou en
mettant en lumière les contrastes observés dans les interprétations dont ces concepts font
l’objet en différents contextes. Ils convoquent également des illustrations pour montrer la
manière dont les concepts traités peuvent s’exprimer au sein des situations sociales,
notamment dans les rapports entre les élèves, les faits de société diffusés par les médias ou
dans les expériences des personnes y compris celles des enseignants eux-mêmes. À d’autres
occasions, on remarque que la présentation des concepts se traduit surtout par la
sensibilisation des élèves à différentes préoccupations personnelles et sociales en jeu dans
l’exercice de la citoyenneté. Tantôt, les enseignants invitent leurs élèves à réaliser des choix
de vie à même de faciliter leur épanouissement en faisant preuve de discernement dans leur
vie personnelle (respect des parents, scolarité, grossesses précoces, polygamie). Tantôt, ils
les interpellent sur leurs responsabilités de citoyens et citoyennes en les incitant à respecter
les obligations que leur impose leur société (réussite scolaire par redevance vis-à-vis de la
société, respect des biens publics), mais aussi à démontrer un engagement soutenu dans la
vie de leur pays (participation aux élections, solidarité envers les compatriotes, protection
de l’environnement).

Si l’on observe les procédés ainsi mis en œuvre, on peut s’apercevoir des différentes formes
que les enseignants attachent à la présentation des savoirs en classe. En effet, celle-ci prend
d’abord une forme déclarative lorsqu’ils expliquent simplement les concepts aux élèves en
apportant des précisions pour les éclairer. Elle prend aussi une allure démonstrative lorsque
les enseignants et enseignantes contextualisent les concepts en convoquant des faits
sociopolitiques ou des expériences vécues par des personnes pour illustrer ou comparer des
situations les concernant. Finalement, cette présentation des concepts peut être associée à
une démarche de moralisation (conscientisation) des élèves quand les enseignants les
sensibilisent sur leurs choix de vie personnels pour favoriser leur propre épanouissement.

378
C’est aussi le cas lorsqu’ils les interpellent à propos de leurs responsabilités de citoyens et
citoyennes pour les amener à respecter les obligations vis-à-vis de leur société en les
encourageant à démontrer une certaine loyauté à son égard, mais aussi à témoigner de leur
engagement actif pour résoudre diverses préoccupations qui la traversent.

Les pratiques expositives que les enseignants et enseignantes disent mobiliser au sein des
classes peuvent aussi être interprétées selon les intentions qu’ils leur sont sous-jacentes, ce
qui permet d’ailleurs de cerner les finalités auxquelles elles répondent. Dans cette
perspective, on peut dire que lorsque de telles pratiques prennent une forme déclarative,
c’est surtout dans le but de permettre aux élèves d’acquérir les concepts de citoyenneté
susceptibles d’enrichir leur culture générale. Quand la présentation des savoirs prend une
forme démonstrative, c’est surtout pour amener les élèves à développer certaines habiletés
réflexives, les illustrations et les comparaisons mobilisées pouvant leur permettre de
comprendre que les conduites des individus s’inscrivant dans différents contextes sociaux
peuvent servir de points de départ et d’appui pour situer et comprendre les concepts abordés
en classe. De plus, ces exemplifications semblent également être un des moyens dont se
servent les enseignants pour amener les élèves à dégager des similitudes, mais aussi saisir
les distinctions ou les oppositions entre des situations sociales au sein desquelles
s’expriment les concepts traités. Finalement, lorsque les enseignants et enseignantes font
appel à une démarche de moralisation des élèves, c’est pour tenter de développer leur
sensibilité éthique, éthique personnelle par rapport à leur propre épanouissement en tant
que sujet individuel qui doit effectuer des choix de vie pertinents (éviter la sexualité et les
grossesse précoces, se détourner de la polygamie pour ses méfaits), mais aussi éthique
sociale en tant que sujet appartenant à une communauté nationale au sein de laquelle il doit
exercer des compétences d’action en respectant certaines obligations à son égard (respect
des lois et des biens publics), mais aussi en démontrant un engagement soutenu sur les
plans politique (protection des droits, choix des gouvernants) et social (préservation du
patrimoine culturel et de l’environnement) pour contribuer à son avancement.

Cet accent sur les pratiques conventionnelles traduit une certaine manière d’envisager les
savoirs et l’élève chez les enseignants et enseignantes. Dans le cas des savoirs, ceux-ci
seraient considérés comme des objets réifiés qu’ils fassent référence à des définitions, des

379
comparaisons, des illustrations ou des conseils. Ils apparaissent ainsi comme une matière
transportable que l’on peut déposer dans la tête des élèves sans tenir compte de ce qu’ils en
savent déjà ou en tendant de le substituer par des savoirs auxquels on donnerait un statut de
vérités immuables à laquelle ils doivent souscrire. Pour ce qui est de l’élève, celui-ci serait
vu comme un sujet « cognitif passif et non situé », c’est-à-dire un sujet qui reçoit des
savoirs préétablis que l’enseignant lui présente sans qu’interviennent ni ses propres
expériences, ni ses connaissances acquises antérieurement dans divers environnements au
sein desquels il évolue. Cette manière d’envisager les savoirs et l’élève pourrait simplement
s’expliquer, selon nous, par la forme scolaire qui, faisant la promotion d’un enseignement
traditionnel de savoirs codifiés et stables, postule que l’enseignant limite les interactions
verbales au sein de la classe et se préoccupe surtout d’endosser des interventions claires
pour amener les élèves à mieux comprendre les leçons. Comment dans ces conditions les
enseignants pourraient-ils amener les élèves à analyser le fonctionnement de leur société
pour la comprendre ou à développer des compétences d’action consistant à manifester leur
engagement au sein de celle-ci pour la faire avancer comme ils l’ont souligné lorsqu’ils ont
abordé la question des finalités à promouvoir dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté?

[Link] Des pratiques interactives sollicitant l’implication de l’élève en classe

La nécessité de mettre en scène les savoirs du programme amène les enseignants et

enseignantes à créer au sein des classes des situations d’apprentissage qui ne peuvent être
inspirées par un seul et unique type de pratique de classe, mais nécessitent la prise en
compte d’une diversité de stratégies pédagogiques. C’est dans cette perspective qu’en plus
des stratégies expositives auxquelles ils font appel comme on vient de le voir, ils affirment
mobiliser également celles à caractère interactif et délibératif qui sollicitent l’implication
active des élèves dans l’étude des concepts de citoyenneté abordés en classe. Mais, s’ils
s’accordent sur la nécessité de faire participer l’élève pendant les leçons, on remarque des
accents variés lorsqu’ils précisent les modalités retenues pour soutenir cette participation.
Ainsi, dans certains discours, ils font état des exercices divers qui sont proposés aux élèves
pour les amener à traiter des concepts tels la démocratie, l’administration territoriale, les
élections, la justice, les droits, les médias, les maladies tropicales, la protection de
l’environnement. C’est dans cette perspective que ces sujets demandent aux élèves

380
d’analyser des documents textuels, iconographiques ou graphiques traitant de ces concepts,
de les éclairer en produisant des réflexions libres produites à leur égard ou en sollicitant des
informations les concernant auprès de divers acteurs sociaux. Dans d’autres discours, ils
font plutôt mention du soutien à l’expression des élèves. Un tel soutien conduit les
enseignants et enseignantes à susciter leurs points de vue sur diverses préoccupations liées
au fonctionnement de leur société, mais aussi à solliciter leurs expériences (témoignages) à
propos de la manière dont certains concepts se traduisent dans leur vécu quotidien. C’est
également ce qui les amène à demander aux élèves de réaliser des exposés visant à rendre
compte à l’ensemble de la classe des recherches effectuées sur certains sujets qui leur sont
proposés. Dans d’autres discours encore, faire participer les élèves à l’étude des concepts
abordés revient à organiser des situations pratiques telles que les sorties dans le but de leur
permettre non seulement de mobiliser les concepts traités, mais surtout de juger la manière
dont ceux-ci sont mis en scène au sein des contextes ainsi créés. Examinons maintenant
chacune des modalités retenues par les enseignants lorsqu’ils font appel aux pratiques
interactives.

Faire travailler les élèves sur divers documents pour leur permettre d’éclairer des concepts

Lors de l’analyse des discours, nous avons observé que plus du quart des sujets (9) propose
aux élèves des exercices qui leur demandent de traiter de certains thèmes en exploitant
divers documents qui les abordent à savoir des textes et images ainsi que des cartographies.
Lorsque les sujets ont recours aux documents textuels, ils signalent que c’est pour inviter
les élèves à dégager les idées qui y sont développées ou à les commenter s’agissant par
exemple des droits humains en mettant à leur disposition par exemple quelques extraits de
la Déclaration universelle des droits de l’homme et du Code pénal. Ils disent aussi utiliser
des documents textuels pour leur demander d’y repérer, s’agissant du thème de l’élection,
les différents types de scrutins, leur importance ainsi que la manière dont ceux-ci sont
organisés. Ils admettent également proposer aux élèves des coupures de presse pour
examiner le rôle des médias dans la démocratie gabonaise en leur demandant de dégager le
lien entre leur positionnement idéologique (journaux proches du pouvoir et ceux affiliés à
l’opposition) et la manière dont ceux-ci traitent de certains faits sociopolitiques. Selon eux,
de tels faits sont d’ailleurs exploités afin de permettre aux élèves de repérer cette fois les

381
conduites des individus impliqués de manière à distinguer celles qu’on pourrait attribuer au
« bon citoyen » de celles qu’on pourrait conférer au « mauvais citoyen ».

Quand ils invitent les élèves à analyser les documents iconographiques, les sujets
soulignent que c’est pour les amener à repérer puis à commenter les conduites à risque dont
ils doivent se détourner pour se protéger contre certaines maladies tropicales comme la
bilharziose. De leur point de vue, ces documents sont également mis à contribution pour
permettre aux élèves de mettre en évidence les éléments distinctifs de la famille élargie et
de la famille restreinte. Ils servent enfin, selon leurs dires, à leur permettre de définir le
concept de publicité, à préciser les moyens nécessaires pour la produire ainsi que les
avantages et les inconvénients que celle-ci pourrait présenter pour les citoyens et citoyennes
auxquels elle s’adresse.

Finalement, lorsque les sujets proposent aux élèves de travailler sur les documents
graphiques, certains les invitent, en lien avec l’étude des symboles nationaux, à élaborer le
drapeau de leur pays en exigeant de disposer les couleurs comme il se doit tout en
respectant la dimension des bandes qui les accueillent. Par contre, d’autres les amènent à
localiser, sur un fond de carte, les continents et les océans de la planète Terre dans le cadre
de l’étude de l’environnement. Il s’agit aussi, relativement à l’examen de l’administration
du territoire, de leur permettre de situer sur un autre fond de carte les provinces de leur pays
ainsi que leur capitale respective. Voyons comment les enseignants disent faire travailler
les élèves à partir des documents en nous référant aux extraits qui suivent.

Par exemple, s’agissant des documents à caractère textuel, on peut remarquer que le sujet
S18, traitant des droits humains, invite les élèves à lire puis à commenter quelques articles
des textes juridiques comme la Déclaration universelle des droits de l’homme et le Code
pénal.

Nous utilisons par exemple la Déclaration universelle des droits de l’homme.

C’est un texte universel qu’ils doivent lire, au moins d’abord la lecture et
ensuite commenter. Tous les êtres naissent égaux en droit et donc personne ne
naît riche ou pauvre. Mais, ces différences viennent des hommes. Il y a
également le Code civil. Ils vont lire quelques articles, après nous faisons le
commentaire, bon pas comme des juristes. (S18, p. 11).

382
Dans le cas des documents à caractère iconographique, le sujet S3, abordant la question des
maladies tropicales, fait commenter une image du livret aux élèves pour étudier la
bilharziose. Il les invite à dégager les voies de contamination de cette maladie ainsi que les
conduites permettant de l’éviter.

En classe de 5e, lorsqu’on parle des maladies, il y a la bilharziose. Et dans le

livret d’éducation civique de 5e, il y a des images, notamment des dessins qui
présentent une jeune fille ou un jeune garçon qui a les pieds complètement dans
une marre d’eau. Et à ce moment-là, on va poser un certain nombre de
questions pour savoir exactement ce que fait l’enfant et pourquoi il est là. Est-
ce qu’il est prudent pour cet enfant d’être à cet endroit à ce moment-là? […]. Et
puis peut-être, amener les enfants à éviter de se retrouver dans ce genre
d’endroits parce que c’est un endroit qui les expose éventuellement à des
maladies. (S3, pp. 20-21)

S’agissant des documents à caractère graphique, le sujet S20, traitant de l’administration du

territoire, invite les élèves à situer sur un fond de carte les différentes provinces du Gabon
ainsi que leurs capitales respectives.

Au niveau par exemple de la 5e, si je prends l’exemple du découpage

administratif, nous avons un fond de carte sur le Gabon. Et à l’aide des crayons
de couleur, avec les enfants nous allons procéder au découpage administratif.
Nous allons identifier les différentes provinces de notre pays ou les différents
départements de notre pays en donnant les capitales provinciales. (S20, p. 7)

Inviter les élèves à documenter les concepts abordés par des réflexions libres ou des
enquêtes de terrain

Contrairement aux sujets qui précèdent, lesquels font travailler les élèves sur différents
types de documents pour leur permettre d’analyser les concepts abordés, nous avons
constaté qu’une large majorité d’enseignants (17) les invitent plutôt à les éclairer sans leur
fournir de supports pédagogiques sur lesquels ils pourraient prendre appui. Pour ce faire,
certains d’entre eux disent leur demander de produire des réflexions libres et écrites à
propos de ces concepts, soit séance tenante en classe, soit à la maison. Un tel éclairage peut
avoir un caractère exploratoire dans la mesure où il sert à anticiper les futures leçons. Il
peut aussi permettre d’approfondir celles en cours ou déjà réalisées. Quoi qu’il en soit, c’est
pour l’une ou l’autre raison que ces sujets reconnaissent proposer aux élèves de définir par
exemple certains concepts comme la séparation des pouvoirs, le cosmopolitisme, la famille,

383
le clan, le lignage, la tribu, l’ethnie. Selon eux, c’est dans ce but qu’ils leur suggèrent
également de présenter l’historique de la démocratie gabonaise en mettant en évidence les
grandes phases qui ont marqué son évolution. C’est dans une intention similaire, affirment-
ils, qu’ils leur demandent de citer les provinces de leur pays tout en précisant le nom des
autorités qui les dirigent ainsi que les attributions qui leur sont dévolues. Outre ces travaux,
les sujets disent aussi inviter les élèves à décrire le quartier idéal où ils souhaitent vivre, à
proposer les avantages et les inconvénients de la diversité sociale (cosmopolitisme), à
préciser les droits dont peuvent bénéficier les enfants au sein de leur famille ainsi que les
obligations que celle-ci peut leur imposer. Ils affirment finalement soumettre aux élèves des
exercices leur demandant de présenter les causes et les conséquences des accidents de la
route.

Si certains demandent à leurs élèves de produire des réflexions libres sur les concepts de
citoyenneté abordés, en revanche d’autres les invitent à mener des enquêtes auprès de
différents acteurs éducatifs, administratifs, politiques et économiques pour solliciter de leur
part des informations les concernant. Pour ce qui est des acteurs éducatifs, les sujets disent
demander aux élèves de se rapprocher des parents pour réaliser l’arbre généalogique de leur
famille ou pour solliciter de leur part des informations relatives au travail des institutions
judiciaires internationales comme le Tribunal pénal international. Ils admettent aussi
suggérer aux élèves de prendre attache avec les autorités scolaires pour construire
l’organigramme de leur établissement dans le cadre de l’étude de la communauté scolaire.
Lorsqu’il est question des acteurs administratifs, les enseignants et enseignantes invitent les
élèves à se rapprocher des agents du ministère de la Justice pour décrire la manière dont
fonctionne les tribunaux dans leur pays. Finalement, dans le cas des acteurs politiques et
économiques, ils leur proposent d’entrer en contact avec les parlementaires (députés) ou les
responsables d’un centre commercial pour solliciter des informations relatives au
fonctionnement de leurs institutions respectives. Illustrons à partir des extraits ci-après les
exercices ainsi proposés aux élèves pour documenter les concepts abordés.

Par exemple, lorsqu’on les invite à produire des réflexions libres à propos des concepts, le
sujet S3 leur demande de définir préalablement la séparation des pouvoirs à la maison avant

384
même la tenue du cours sur ce thème. Il se sert ensuite du travail des élèves pour enrichir la
leçon et élaborer le résumé de celle-ci.

L’exemple que je peux vous donner c’est peut-être celui de la séparation des
pouvoirs en classe de 3e à travers ce travail que je demande aux enfants de faire
à la maison. Donc, chaque enfant doit essayer de trouver les définitions de
chaque pouvoir. L’enfant essaye de retrouver l’origine même de cette notion de
séparation des pouvoirs, etc. Quand il a fait cet effort-là, quand il arrive en
classe, on essaye de définir la séparation des pouvoirs sur la base des
recherches qu’ils ont entreprises. Et, nous élaborons la trace écrite qu’ils
mettent dans leur cahier (S3, p. 7)

Dans le cas des enquêtes à mener auprès de différents acteurs pour solliciter des
informations à propos des concepts abordés, le sujet S7 convie précisément les élèves à
solliciter les parents ou les amis pour s’enquérir du rôle des juridictions internationales dans
la protection des droits humains. Il précise qu’il met à profit le fruit de leurs réflexions
pour soutenir les échanges en classe.

En classe de 4e, l’un des thèmes centraux : les droits de l’Homme, on parle des
droits de l’Homme. Bon avant d’aborder la leçon, hein, une semaine ou dix
jours avant, je prends des notions comme ça qui sont très à la mode à l’heure
actuelle, dont on parle beaucoup. […]. Je leur demande de faire des recherches
sur ce qu’on appelle le tribunal pénal international, M. Laurent Kunda, le
Président soudanais Omar Béchir. Alors, les élèves disposent de plusieurs
moyens d’information à l’heure actuelle, ils vont poser des questions à des
parents, à des amis et lorsqu’ils reviennent, on va quand même dialoguer. (S7,
p. 4)

Le sujet S13, pour sa part, leur demande de rencontrer les membres des institutions
politiques dont l’étude est prévue dans le programme pour solliciter de ceux-ci, notamment
les députés, des informations concernant le fonctionnement du parlement. Il considère que
cette démarche permet aux élèves de participer à l’élaboration des leçons.

Je les envoie parfois à l’Assemblée nationale ou dans des institutions qui nous
intéressent. C’est une manière de participer, c’est-à-dire au-delà de la classe, il
y a des recherches à aller faire à la maison. Il peut arriver qu’au bout des
recherches, les élèves aient des explications qui pouvaient ne pas être les vôtres
pendant le cours... (S13, p. 13)

385
Solliciter les points de vue et expériences des élèves à propos des concepts abordés

Nous avons également remarqué lors de l’analyse des discours qu’une large majorité des
sujets (20) se préoccupe de soutenir l’expression des élèves à propos des concepts abordés
afin d’apprécier ce qu’ils en savent déjà ou de les pousser à les approfondir. Des sujets
encouragent ainsi leurs prises de position autour de ces concepts, ce qui explique les
questions qu’ils leur adressent à cet égard. De leur point de vue, celles-ci visent à
investiguer la manière dont les élèves se représentent les concepts abordés (démocratie,
liberté, l’environnement). D’autres questions permettent de solliciter l’appréciation qu’ils
font de la manière dont ces concepts se traduisent dans leur société ou de s’enquérir de leur
jugement à propos de certaines pratiques issues de leur tradition (famille élargie,
polygamie). D’autres encore visent à investiguer leurs expériences (témoignages) à propos
de la manière dont les concepts traités se traduisent dans leur vie quotidienne. C’est pour
cette raison que les enseignants affirment demander aux élèves par exemple les actes
d’amour observées entre les membres de leur famille, les répercussions que les situations
de divorce peuvent leur apporter, les initiatives de solidarité réalisées au profit d’autres
personnes ou celles dont ils ont bénéficié de leur part. C’est pour cette même raison qu’ils
sollicitent l’appréciation des élèves à propos de la manière dont les autorités de leur pays
protègent leur droit à l’éducation ou s’enquièrent des actions que ces derniers mettent en
œuvre pour participer à la vie politique dans leur pays.

Soutenir l’expression des élèves signifie pour d’autres sujets, non pas explorer leurs points
de vue et expériences (témoignages) à propos des concepts abordés comme on vient de le
voir, mais plutôt manifester une certaine ouverture à l’égard des préoccupations qu’ils
peuvent soulever en classe. Certains ont parlé d’une telle attitude en mentionnant
simplement le fait qu’ils donnent la parole aux élèves en leur laissant la possibilité de leur
poser des questions, ce qui leur permet d’ailleurs d’enrichir leurs propres stratégies
d’enseignement. D’autres ont plutôt précisé la nature des préoccupations qu’ils autorisent à
ces derniers de leur faire part. Ils signalent à cet effet qu’il leur arrive de recevoir les élèves
qui souhaitent partager avec eux certains problèmes sociaux auxquels ils font face. Il en est
ainsi de la question du divorce des parents, ce qui permet aux enseignants et enseignantes
de leur indiquer les services compétents auxquels ils peuvent s’adresser pour les aider. Ils

386
tolèrent aussi que les élèves formulent des appréciations à propos de la personnalité des
enseignants, tant en ce qui concerne leur moralité et leurs conduites, qu’en ce qui a trait à la
manière dont ils assurent l’éducation citoyenne à proprement parler (pédagogie, mode de
gestion de la classe, évaluation). De telles appréciations concernent aussi le fonctionnement
de la société gabonaise étant donné que les enseignants et enseignantes disent accorder une
liberté de parole aux élèves pour qu’ils puissent formuler des critiques relativement à la
pratique de la démocratie dans leur pays, ce à la lumière des concepts traités en classe.
Aussi, reconnaissent-ils leur laisser l’opportunité de signaler que les caractéristiques d’une
élection démocratique ne s’articulent pas avec la manière dont le vote est organisé au
Gabon puisqu’elle assure à tous les coups la victoire des autorités au pouvoir. Les sujets
avouent également permettre aux élèves de souligner que les droits humains vus en classe
ne sont pas suffisamment protégés dans leur société, ceux des enfants étant remis en cause
par l’exploitation dont ils font l’objet à des fins commerciales dans les marchés de la place
comme ceux des femmes sont bafoués par certaines pratiques de la tradition comme les
mariages forcés. Référons nous aux extraits ci-dessous pour illustrer la manière dont les
sujets sollicitent les points de vue des élèves et se montrent ouverts à leurs préoccupations.

Ainsi, lorsqu’il est question d’encourager les prises de positions des élèves autour des
concepts abordés, c’est sur la liberté que le sujet S13 met l’accent. Il s’agit pour lui de
questionner les élèves pour les amener à décliner la signification qu’ils attachent au concept
de liberté et l’appréciation qu’ils font du respect des droits qui lui sont associés dans leur
pays.

Je peux vous prendre par exemple en 3e du cours sur la notion de liberté, bon
comment j’aborde la notion de liberté. Je demande d’abord de me dire ce que
c’est la liberté, ce qu’être libre. Chacun essaye de donner sa réponse, chacun
donne sa définition, ce qu’il entend par le mot liberté. […]. Et après, je pose la
question de savoir si au Gabon, on peut parler de la liberté d’expression, si au
Gabon, on peut parler de la liberté de pensée, si au Gabon, on peut parler de la
liberté de choix? (S13, p. 10)

Le sujet S5, pour sa part, s’enquiert des expériences des élèves en s’informant des actes de
solidarité qu’ils ont réalisés ou ceux dont ils ont profité. Il justifie cette démarche par la
considération des élèves en tant qu’acteurs sociaux qui, vivant des expériences et observant

387
le fonctionnement de leur société, sont capables d’en parler si on leur donne l’occasion de
le faire.

Pendant les cours, j’essaye de poser des questions aux enfants, sur leur vécu.
Par exemple pour l’entraide, qu’est-ce que ça te fait quand tu vois quelqu’un
qui te demande 100 francs et que tu vois que véritablement il en a besoin? Est-
ce que tu restes indifférent? Donc, j’essaye, avec les enfants, de partir de ce
qu’ils observent, de ce qu’ils ont vu, de ce qu’ils connaissent, de leurs
expériences. Parce que ces enfants, ils connaissent beaucoup de choses. On leur
donne la parole. Ils s’expriment. (S5, p.20)

Pour ce qui est de l’ouverture des enseignants et enseignantes à l’égard des préoccupations
des élèves, on peut remarquer que le sujet S2 se montre disposé de parler du divorce de ses
parents avec un élève vivant cette situation. Il saisit cette occasion pour lui indiquer les
services compétents en la matière, ce qui lui permet d’associer les concepts au vécu des
élèves, donnant ainsi une dimension pratique à son enseignement.

Il arrive même que certains enfants viennent me voir que madame, mes parents
ont divorcé ou sont sur le point de divorcer. Et vous voyez donc on finit par
faire du social. Parce que quand cet enfant vient me parler de cela, qu’est-ce
que je fais, je vais voir les dames des affaires sociales. Donc, j’oriente l’enfant
là-bas pour essayer de l’aider. Donc, on essaye de rendre pratique en fait
l’enseignement pour que ce ne soit pas quelque chose qui ne soit pas vraiment
de l’abstrait puisque ce sont des choses que les enfants vivent tous les jours.
(S2, p.10)

Le sujet S4 affirme laisser la parole aux élèves pour qu’ils apprécient sa moralité (propreté,
politesse, ponctualité) ainsi que la qualité des enseignements qu’il leur propose. Il estime
que cette façon de faire permet de leur montrer qu’ils ont le droit de s’exprimer surtout à
propos de ce qui les concerne, voire de contester lorsque l’enseignement offert ne répond
pas à leurs attentes.

À la fin de chaque année scolaire, je fais une évaluation. Et je leur dit c’est la
dernière évaluation. Dites tout ce que vous pensez de moi. Et je vous assure
qu’ils ne vous ratent pas. Ils ne mettent pas leur nom. Ils prennent des bouts de
papiers et ils disent ce qu’ils pensent de mon cours, de ce que j’ai fait de leur
droit, si je les ai respectés, si j’ai été un enseignant propre, poli, ponctuel. Ah
mais là, ils ne vous ratent pas. « Monsieur vous étiez tous le temps en retard. Ils
vous disent ce qu’ils pensent de vous. En fait je les mets en confiance. Je leur

388
 permets de comprendre qu’ils peuvent s’exprimer, qu’ils peuvent me dire ce
qu’ils n’acceptent pas même dans ma façon d’enseigner. (S4, p.23)

Le sujet S12, pour sa part, accorde du temps aux élèves pour leur permettre d’apprécier
l’organisation des élections dans leur pays. Il rapporte à cet effet que ceux-ci considèrent
que les critères théoriques d’une élection démocratique ne s’appliquent pas à la manière
dont celle-ci y est organisée étant donné qu’elle assure systématiquement la victoire des
autorités en place.

En parlant d’élection, il est arrivé que certains élèves me disent « madame, ça

[la définition de l’élection] c’est ce que le Blanc dit, c’est-à-dire ça c’est ce
qu’on dit dans les livres. Mais, madame vous-même vous savez ce qui se passe
au Gabon. Madame, est-ce que vous ne trouvez pas curieux que ce soit une
seule personne qui gagne depuis quarante ans? Vous-même, vous ne trouvez
pas que c’est bizarre? […]. Mme, la dernière fois, on avait critiqué qu’on a
triché aux élections…». Ils sortent pleins de choses pour montrer qu’en fait,
entre la réalité et ce qui est enseigné, il y a un fossé. (S12, p.26)

Susciter et animer des débats en classe autour des concepts abordés ou des situations
sociales les concernant

Lors de l’analyse des discours, il a été possible de relever dans les propos d’un peu plus de
la moitié des sujets (14) des allusions aux débats qu’ils organisent en classe autour des
concepts traités. Selon eux, leur pertinence réside dans le fait qu’ils permettent aux élèves
d’exercer des habiletés discursives et d’apprendre la tolérance. Lorsque les sujets suscitent
de tels débats en classe, deux démarches semblent se dégager de leurs discours. Dans
certains cas, ils invitent les élèves, regroupés le plus souvent en équipe, à réaliser ce qu’ils
appellent des « exposés », c’est-à-dire des présentations sur des thèmes qui leur sont
proposés. De leur point de vue, un tel travail nécessite d’accompagner les élèves en leur
précisant certaines consignes pour leur faciliter la tâche. De telles consignes portent
d’abord sur la gestion des interactions entre eux. C’est dans cette perspective qu’ils leur
indiquent les critères relatifs à la composition des équipes, celles-ci devant comprendre
entre trois et six membres, inclure les filles et les garçons et prendre en compte les
différentes appartenances ethniques des élèves. Les consignes présentées aux élèves visent
aussi à soutenir la réalisation du travail à proprement parler. Ainsi, les sujets disent les
inviter à fournir tous un effort, à se répartir les rôles et à mettre en commun leurs points de

389
vue pour en élaborer la synthèse. Comme le mentionnent les enseignants et enseignantes, ce
genre de travaux suppose également de mettre en place le scénario rappelant aux élèves les
grandes étapes à suivre dans le déroulement de l’exposé. C’est pour cette raison qu’ils
demandent aux groupes d’élèves concernés de présenter à l’ensemble de la classe les
résultats des recherches effectuées préalablement sur le thème qu’on leur a indiqué. À
l’issue de cette présentation et dans le but de susciter les échanges en classe, les sujets
invitent ensuite l’auditoire, c’est-à-dire les autres élèves à formuler des remarques et des
critiques sur le travail présenté, mais aussi à poser des questions pour solliciter certains
éclairages à propos des zones d’ombre relevées. S’ensuit alors un débat au sein de la classe
étant donné les réactions que vont susciter chez les orateurs du jour les commentaires et
questions qui leur sont adressés par leurs camarades.

Dans d’autres circonstances, certes moins fréquentes, il arrive que les sujets suscitent de
tels débats de manière quelque peu spontanée. Cela se fait le plus souvent à propos des
questions en lien avec le fonctionnement de la démocratie gabonaise. Ainsi, certains disent
saisir l’opportunité des faits divers diffusés par les médias à propos de la justice populaire
contre les voleurs pour soulever un débat sur le respect des droits humains, notamment le
droit à la protection contre les traitements dégradants. Ces sujets affirment avoir remarqué à
cet effet des prises de position diamétralement opposées au sein de la classe. Selon eux, si
certains élèves ont reconnu que les voleurs bénéficient des droits comme tout autre citoyen
qu’il convient de respecter, d’autres en revanche considèrent que ceux-ci méritent les
violences dont ils sont victimes en raison du délit qu’ils ont commis en s’emparant
illégalement des biens d’autrui. D’autres sujets profitent de l’examen du thème de l’élection
pour susciter un débat sur la manière dont celle-ci est organisée au Gabon. Là aussi, ils font
état de points de vue contrastés que cette question a favorisés au sein de la classe. Ils
rapportent ainsi que pour certains élèves, il ne sert à rien de participer à l’élection dans leur
pays vu que les résultats sont connus d’avance, alors que d’autres affirment la nécessité
d’exercer son devoir électoral en tant que citoyens et citoyennes. Enfin, abordant le thème
de la nation, d’autres sujets ont demandé aux élèves la manière dont ils envisagent la
question de l’unité nationale dans leur pays. Un tel débat, rapportent-ils, leur a permis de se
rendre compte à quel point les élèves participent eux aussi au repli identitaire observé dans
leur société. Pour s’en convaincre, ils font état des tensions survenues entre eux lors de ce

390
débat, les différents groupes s’accusant mutuellement d’être à l’origine des difficultés qui
entravent le vivre ensemble dans leur pays. Dans cette veine, ils évoquent aussi le fait
d’avoir entendu certains élèves reconnaitre s’interdire d’avoir comme amis des individus
appartenant à des groupes ethniques bien ciblés comme le leur exigent les parents. Les
extraits ci-après viennent illustrer la manière dont les sujets parlent des débats qu’ils
suscitent au sein de leur classe.

Ainsi, pour ce qui est des « exposés », on peut voir que lorsqu’ils leur précisent les
consignes à suivre, c’est par exemple sur la taille du groupe que le sujet S17 met l’accent.
Il leur demande à cet effet de composer des équipes de six personnes et justifie un tel
nombre par l'effectif élevé dans ses classes. Il précise au passage que les membres du
groupe doivent confronter leurs idées avant d’en élaborer la synthèse.

Pour la surcharge des classes, il m’arrive de donner des travaux de recherche en

groupes. Si je prends par exemple une classe de 60, je peux leur demander de
faire par exemple des groupes de 6. Et ensemble ils vont confronter leurs
apports et faire une synthèse pour un même groupe. (S17, p. 20)

Le sujet S9, de son côté, se préoccupe de l’origine des membres de l’équipe. Il les invite à
former des équipes homogènes composées d’élèves partageant la même appartenance
ethnique pour traiter de la manière dont se fait l’héritage dans leurs communautés
respectives.

En classe de 4e, nous avons, il n’y a pas très longtemps, eu à étudier l’héritage
coutumier au Gabon. Et j’ai dit aux élèves de se mettre ensemble par groupe
ethnique, les Fang, les Pounou, les Guisir, les élèves d’Afrique de l’Ouest, les
Wolof, les Bambara et selon le régime matrimonial. Et les uns et les autres ont
présenté comment l’héritage coutumier se fait chez eux après le décès de
quelqu’un. (S9, p. 8)

Pour sa part, le sujet S4 décrit le déroulement de l’exposé. Il rappelle que ce travail portait
sur les droits de l’enfant. Il signale les sources sur lesquelles les élèves s’étaient appuyés et
évoque le délai qui leur avait été accordé pour le préparer. Il précise enfin les principales
phases de cet exposé à savoir la présentation à proprement parler pour rendre compte des
informations obtenues sur ce thème, puis la séance de questions qui amène au débat entre
les élèves.

391
 Exposé, ça veut dire que je fais un travail de recherche, je donne un thème aux
élèves qu’ils vont rechercher. Par exemple les droits de l’enfant naturel selon la
coutume et selon le Code civil. C’est un thème comme ça que je donne aux
enfants. Je leur donne une semaine. Et ils ont le Code civil. Ils peuvent poser
des questions à un magistrat, aux avocats. […]. Ils vont poser des questions à
leurs parents. Et puis, nous nous retrouvons en classe. Les enfants mettent au
tableau leur thème et le plan, développent les idées. Et après, nous passons à
une séance de questions-réponses avec leurs camarades qui essayent d’évaluer
son travail. (S4, p.14)

S’agissant des débats organisés de manière spontanée, le sujet S6 l’a suscité à propos d’une
disposition constitutionnelles concernant les droits des citoyens et citoyennes à la
protection contre les traitements dégradants. S’appuyant sur un fait divers de la presse
faisant état des tortures perpétrées contre les présumés voleurs, il a posé la question à la
classe de savoir si ce droit pouvait être pris en compte dans une telle situation. Selon lui, si
pour certains élèves les voleurs ne méritent pas de jouir de ce droit en raison de leur
mauvaise conduite, pour d’autres en revanche, ceux-ci sont détenteurs, en tant que citoyens
et citoyennes, de droits légitimes qu’il convient de respecter.

Dans l’article premier de Constitution, on dit que « chaque citoyen a le droit au

libre développement de sa personnalité dans le respect des droits d’autrui et de
l’ordre public. Nul ne peut être humilié, maltraité ou torturé même lorsqu’il est
en état d’arrestation et d’emprisonnement ». […]. Par exemple, il y a eu un
article de l’Union où on avait arrêté un voleur dans un quartier, ils ont dû
repasser sa peau avec un fer à repasser. Alors, j’ai demandé à mes élèves ce
qu’ils pensaient de cet acte-là. Bon, il y a eu un débat, ça fait deux camps. Il y
en a qui pensent que c’est normal parce que les voleurs ne sont pas sérieux. Il y
en a qui ont dit, « mais non, même le voleur a des droits ». (S6, p.13)

Quant au sujet S21, c’est autour du thème de l’élection qu’il a organisé un tel débat en
demandant aux élèves la manière dont ils appréciaient son organisation au Gabon. Il
rapporte à ce propos que ce débat a donné lieu à deux postures chez les élèves, certains
prônant l’abstention à cause du manque d’alternance politique dans leur pays, d’autres
soutenant l’idée d’accomplir quand même son devoir de citoyen malgré cet état de fait.

Les classes de 3e, c’est l’initiation on peut dire au débat. Il peut arriver que l’on
fasse quelques débats, c’est-à-dire cet échange qu’il faut mettre en place entre
eux par rapport à une question. Par exemple le vote au Gabon. « Comment vous
voyez le vote ? […]. Il y en a qui vont vous dire monsieur moi le vote, de toute
les façons, moi je peux voter, mais moi je constate que c’est toujours pareil. Ça

392
 ne change pas. Donc, moi je ne vote pas. Là, il y a déjà débat parce que d’autres
vont dire que ce n’est pas normal de ne pas voter. Il faut quand même
s’exprimer. […]. Il faut aller remplir son devoir. (S21, pp. 29-30)

Aménager des situations pratiques permettant aux élèves d’apprécier la traduction des
concepts en contexte

Finalement, nous avons remarqué que lorsque les sujets sollicitent la contribution des
élèves pendant les leçons, au lieu de leur proposer des exercices ou de susciter leurs points
de vue à propos des concepts abordés, la moitié d’entre eux (12) choisit à l’occasion
d’organiser des situations pratiques. Selon ces derniers, il s’agit ici des situations qui
incitent les élèves, certes de manière implicite, à convoquer ces concepts, mais aussi à juger
leur mise en pratique par les acteurs impliqués dans les contextes en cause. Ainsi, certains
estiment important d’organiser de telles situations au sein de la classe ou dans
l’établissement pour associer les concepts à la vie qui y est menée. On peut voir à cet effet,
comme le soulignent leurs discours, que de telles situations prennent la forme par exemple
de jeux de rôles que les élèves doivent réaliser pour mettre en scène quelques
problématiques sociales vives dans leur pays. Il en est ainsi des conduites de stigmatisation
des personnes fragiles comme les malades du Sida ou de la faible reconnaissance des droits
de la femme dans la société gabonaise. C’est dans une perspective semblable que les sujets
organisent l’élection des délégués de classe ou font chanter l’hymne national aux élèves
afin de leur offrir l’occasion de mettre en œuvre ce qu’ils ont appris respectivement à
propos du système électoral et des symboles nationaux. On remarque qu’en d’autres
circonstances, ces situations font référence aux faits survenus en classe que les enseignants
considèrent comme des opportunités pédagogiques à mettre en valeur dans l’examen des
concepts étudiés. Aussi, se servent-ils de l’état d’insalubrité de la classe ou de l’école (tas
d’immondices) pour amener les élèves à établir le lien entre cette situation et la nécessité de
préserver leur environnement. C’est dans ce sens que les sujets disent mettre également à
profit le mauvais état du mobilier scolaire suite aux actes de vandalisme des élèves de
manière à les pousser à établir des rapports entre de tels actes et la protection des biens
publics. Selon eux, c’est dans un but similaire qu’ils saisissent l’occasion d’un conflit les
opposant en impliquant certains d’entre eux à sa résolution afin de les amener à comprendre

393
l’importance des relations conviviales et pacifiques entre les citoyens pour promouvoir le
vivre ensemble dans leur milieu.

À l’opposé, il y a des sujets qui préfèrent aménager ces situations pratiques en dehors de la
classe et de l’école pour mettre en évidence le lien entre les concepts traités et le
fonctionnement de la société. C’est ce qui explique l’organisation des sorties avec leurs
élèves dans diverses institutions, sorties qui requièrent toutefois d’obtenir des autorisations
préalables auprès du chef d’établissement. De l’avis de certains sujets, de telles sorties les
amènent surtout à visiter les institutions politiques comme le parlement pour observer la
manière dont il fonctionne, mais aussi pour échanger avec les députés à propos des actions
qu’eux et leur institution mènent pour faire avancer la démocratie gabonaise. Selon d’autres
sujets, il convient d’entreprendre de telles sorties dans des institutions sociales. Ainsi, ils
font visiter un centre hospitalier à leurs élèves pour leur permettre d’apprécier les effets de
la maladie du Sida sur la santé des individus. Ils les accompagnent aussi dans les centres
accueillant les enfants de la rue pour apprécier les difficultés que peut occasionner chez ces
derniers le non-respect de leurs droits spécifiques. Ils se rendent aussi au siège de la radio
nationale pour les amener à apprécier le rôle des médias dans la démocratie sur le plan de la
production et de la diffusion des informations nécessaires à l’éducation des citoyens et
citoyennes. De leur point de vue, de telles sorties s’étendent aux centres d’achat que les
enseignants et les enseignantes font visiter aux élèves pour les amener à observer in situ la
manière dont les échanges se réalisent entre commerçants et clients, mais aussi l’impact que
cette activité peut produire sur l’environnement quant aux déchets qu’elle occasionne. Ces
sorties touchent finalement quelques sites historiques, soit le mémorial du premier
président du Gabon qui traduit l’importance des responsabilités politiques, et soit un
monument dédié aux esclaves libérés lors de la fondation de Libreville qui, selon les sujets,
concrétise les droits humains. Référons-nous à quelques sujets pour illustrer les situations
pratiques qu’ils organisent en classe et dans l’école ou en dehors de celles-ci.

À titre d’exemple, si l’on prend les situations qu’ils aménagent au sein de la classe et dans
l’école, on peut noter que le choix du sujet S8 porte sur le jeu de rôle qu’il propose aux
élèves pour mettre en scène la façon dont les gens se conduisent à l’égard des malades du
Sida.

394
 Dans les classes de 5e où on est par exemple appelé à parler du quartier ou bien
des fléaux, des fléaux qu’on rencontre dans la vie courante. Et un des fléaux qui
est souvent étudié, c’est le sida. Donc, il peut arriver qu’on mette les enfants en
pratique. En fait, on fait comme une scène de théâtre où les enfants montrent un
peu le comportement que les gens ont à l’égard des malades du sida, comment
les gens réagissent à leur égard. Et les enfants l’illustrent très bien cela. (S8, p.
7)

De son côté, le sujet S21 amène les élèves à mettre en œuvre certaines pratiques
démocratiques en organisant l’élection du délégué de la classe, ce qui peut à son avis les
préparer à leur rôle de citoyen et citoyenne.

Pour notre jeunesse qui ne connaît pas ce que c’est que la démocratie, il faut
leur montrer, de façon pratique, en organisant l’élection des responsables de
classe, comment fonctionne par exemple une élection et pourquoi on doit élire
un responsable de classe, quelles sont les conditions qu’il doit remplir pour être
chef de classe. Voilà par exemple une valeur comme celle-là, elle permet à ses
enfants d’être là également en phase avec leur environnement et de vraiment
porter la veste de citoyen. (S21, p. 5)

Pour ce qui a trait aux situations qu’ils aménagent hors de l’école, on peut relever que le
sujet S3 met l’accent sur la visite du parlement pour permettre aux élèves d’échanger avec
les acteurs politiques eux-mêmes à propos de leur contribution à l’État de droit au Gabon,
notamment par les lois qu’ils mettent en place. Il signale au passage que de telles visites
donnent aux élèves la possibilité de varier le cadre d’étude.

On avait initié une rencontre avec le président de l’Assemblée nationale et les

responsables du Sénat pour qu’on explique aux enfants tout le processus qui est
mis en place pour obtenir une loi aussi bien les projets de loi que les
propositions de loi, etc. […]. Cela a permis aux enfants d’apprendre en sortant
de leur cadre pédagogique habituel, c’est-à-dire la classe et de rencontrer des
gens que l’on voit à la télé, qui seraient peut-être capables de vous expliquer, en
tant qu’acteurs, ces différentes notions. (S3, p.12-13)

Le sujet S5 privilégie la visite des médias pour faire observer aux élèves comment ceux-ci
procèdent à la fabrication des informations qu’ils diffusent à l’intention des citoyens et
citoyennes dans le cas du journal télévisé par exemple

Je me souviens qu’au niveau 5e, en abordant les masses médias, nous avons
visité la télévision nationale pour montrer aux enfants que par exemple pour les
images que nous voyons, il y a un travail en amont qui est très important.

395
 Lorsqu’on prend une émission comme le journal, est-ce que vous pouvez
imaginer le travail qui est fait en amont. (S5, p.11)

Pour le sujet S4, ce sont les monuments historiques à l’instar de celui dédié aux esclaves
libérés lors de la fondation de Libreville qu’il fait visiter à ses élèves. Selon lui, cela leur
donne l’occasion d’entrer en contact avec un témoignage qui éclaire les droits humains.

Nous avons les excursions. Ça veut dire que nous sortons un peu du cadre du
lycée pour visiter peut-être une institution. […]. Libreville est une capitale très
historique. Dernièrement, nous étions allés au fort d’Aumale en face de la
présidence actuelle, il y un monument dédié aux esclaves libérés lorsque la ville
a été créée. Et donc ça permet aux enfants de voir la notion de droit
concrétisée. Le nom même de Libreville, ce nom Libreville démontre qu’on a
reconnu que même les esclaves avaient des droits. (S4, p.13)

***

En somme, les pratiques interactives que les sujets convoquent témoignent de leur part une
certaine volonté de faire appel à des stratégies pédagogiques novatrices sollicitant la
participation des élèves eux-mêmes à l’élaboration de leurs propres connaissances. C’est
dans ce sens qu’ils leur proposent différents types de travaux pour documenter les concepts
abordés. Il en est ainsi des exercices demandant aux élèves de traiter de certains thèmes en
exploitant divers documents qui en parlent, soit pour dégager les idées les concernant, soit
pour les commenter, soit pour faire le lien avec les conduites du « bon citoyen » ou soit
pour faire des repérages géographiques. Il en est de même quand les sujets invitent les
élèves à documenter les concepts abordés en leur demandant de produire des réflexions
libres écrites ou orales les concernant, mais aussi en les invitant à réaliser des enquêtes de
terrain auprès des personnes ressources pouvant être les parents, les fonctionnaires ou les
personnels politiques. C’est aussi le cas lorsque les enseignants et enseignantes sollicitent le
point de vue des élèves ou leurs propres expériences (témoignages) à propos de certains
concepts ou de la manière dont ils s’expriment dans leur pays (liberté, démocratie, famille
élargie, solidarité, droit à l’éducation). Il faut souligner à ce propos que cette sollicitation
peut se faire par les questions que l’enseignant leur adresse, mais procède aussi par des
débats en classe, débats qui peuvent s’organiser à la suite d’un exposé réalisé par un groupe
d’élèves sur un thème donné ou être suscités de manière quelque peu spontanée selon

396
l’actualité. Il est important de mentionner ici que pour les enseignants, solliciter la parole
des élèves ne se limite pas à recueillir leur avis sur les concepts abordés ou susciter des
débats en classe, mais cela revient également à leur laisser la parole pour qu’ils puissent
faire part en toute liberté des préoccupations personnelles qui les animent, mais aussi
formuler des critiques portant aussi bien sur la qualité de la formation citoyenne qui leur est
proposée et la moralité des enseignants que sur le fonctionnement de la société gabonaise
pour ce qui est précisément de la pratique de la démocratie. Soulignons enfin,
l’aménagement des situations pratiques en classe ou dans l’école en mettant à profit
certains fait qui y sont observés (jeux de rôle, élection des délégués de classe, destruction
du mobilier, tas d’immondices, bagarre entre élèves) ou celles organisées sous forme de
sorties dans des institutions sociales (orphelinat, hôpital) et politiques (Assemblée
nationale) pour permettre aux élèves d’apprécier la manière dont les acteurs impliqués
traduisent les concepts abordés.

Les pratiques novatrices ainsi convoquées prennent différentes formes. Certaines peuvent
être associées à une démarche socratique qui fait référence aux questionnements que les
enseignants et enseignantes adressent aux élèves pour explorer leurs points de vue à propos
des concepts abordés, sonder leur témoignages à leur égard ou les appréciations qu’ils
peuvent formuler quant à leur traduction dans la société gabonaise. D’autres prennent une
allure investigatrice et délibérative. Il en est ainsi lorsque les enseignants et enseignantes
invitent les élèves à réaliser des travaux de recherche en équipes sur divers thèmes
(héritage, environnement, statut de la femme dans la société gabonaise, fonctionnement de
la démocratie gabonaise, etc.) en présentant le résultat de leur enquête en classe avant d’en
débattre avec leurs camarades. D’autres encore correspondent à une démarche de
délocalisation des leçons permettant aux élèves d’associer les concepts abordés aux
pratiques sociales dans le cadre des sorties de terrain au sein des institutions sociales et
politiques dans lesquelles ceux-ci sont supposés être mis en pratique par les acteurs qui y
évoluent.

Si l’on se réfère maintenant aux intentions sous-jacentes à de telles pratiques, intentions qui
permettent de voir à quelles finalités celles-ci répondent, on s’aperçoit que ces stratégies
visent clairement à développer chez les élèves des compétences réflexives que les sujets ont

397
soulignées comme finalités à poursuivre en éducation à la citoyenneté dans le thème
précédent. Ces compétences semblent toutefois présenter un niveau de complexité variable
selon les défis cognitifs que les travaux qui leur sont soumis imposent aux élèves. En effet,
certains travaux comme l’analyse des documents leur permettent d’exercer des
compétences réflexives peu élevées correspondant à la reproduction des savoirs. Il en est
ainsi lorsque les enseignants leur demandent de repérer des informations dans un document
textuel, iconographique ou cartographique ou de répondre aux questions du livret. Par
contre, d’autres travaux leur exigent un effort de conceptualisation significatif. C’est
précisément le cas des exercices qui demandent aux élèves de documenter les thèmes
abordés, soit par la production de réflexions personnelles écrites, soit par des recherches
d’informations qui en plus réclament une certaine autonomie des élèves sur le plan de la
démarche de travail, soit par l’expression de points de vue argumentés les concernant, soit
encore par l’appréciation de leur mise en œuvre dans certains contextes. On remarque aussi
que les pratiques interactives, bien que dans une moindre mesure, sollicitent également des
élèves l’exercice des compétences d’action que les sujets ont retenues comme une autre
finalité à promouvoir dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté. Il en est ainsi des
exposés qu’ils doivent réaliser en équipe. Selon nous, ce genre de travaux réclame d’eux la
mise en œuvre d’une forme de coopération qui les oblige par exemple à se partager des
responsabilités à assumer (président de séance, modérateur, secrétaire de séance, etc.), à
observer des règles et procédures de travail qu’ils auraient eux-mêmes préalablement
choisies, à s’accepter mutuellement et faire preuve de tolérance les uns envers les autres, à
partager des d’idées, des expériences, des pistes pour réaliser le travail collectif qui leur est
proposé. À cela, il convient d’ajouter les compétences discursives consistant à prendre
position dans un débat et à argumenter son point de vue tout en respectant ceux des autres
personnes ainsi que le leur permet les débats organisés en classe.

Le recours aux pratiques novatrices, comme dans le cas des pratiques conventionnelles,
traduit lui aussi la manière dont les enseignants et enseignantes conçoivent les savoirs et
l’élève. Pour ce qui est des savoirs, ceux-ci semblent envisagés, non plus comme des objets
réifiés à déposer dans sa tête, mais plutôt comme devant être soumis à une forme de
coconstruction entre les acteurs de la classe au moyen des échanges qui s’engagent, aussi
bien entre l’enseignant et les élèves, qu’entre ces derniers à l’occasion des travaux qui leur

398
sont proposés. De plus en faisant la promotion de l’expression des élèves, ces travaux
suggèrent que les savoirs abordés donnent lieu à des points de vue divers, y compris ceux
véhiculés par les programmes et l’enseignant. Quant à l’élève, il serait considéré comme un
« sujet cognitif actif et situé » qui se met en scène pour participer lui-même, ce en
interaction avec les autres personnes (camarades et enseignant) à la construction de ses
propres connaissances et qui, pour ce faire, met en valeur ses propres expériences sociales
et son appréciation de l’environnement sociopolitique dans lequel il évolue. C’est d’ailleurs
dans cette manière d’envisager l’élève qu’il convient d’inscrire la considération que
certains enseignants attachent à sa personne en reconnaissant son droit de s’exprimer tout
autant pour leur faire part de ses problèmes personnels que pour donner son avis à la fois
sur la manière dont ils assurent leur éducation citoyenne et sur la façon dont se pratique la
démocratie dans leur pays.

5.3.2 Les contraintes liées à la mise en œuvre des pratiques pédagogiques mobilisées

En tant que praticiens réflexifs capables de dire ce qui est approprié de faire dans les
circonstances et de spécifier les raisons pour lesquelles il en est ainsi, les enseignants et
enseignants sont en mesure de mettre en lumière diverses contraintes qui entravent la mise
en œuvre des pratiques pédagogiques auxquelles ils ont recours. Dans le cas spécifiques des
sujets de notre étude, on peut voir que c’est sous la forme d’un véritable réquisitoire qu’ils
ont repéré deux sources principales de contraintes qui sont autant d’obstacles dans la
réalisation de leur projet pédagogique dans le contexte de l’éducation à la citoyenneté. La
première source de contraintes est associée à leurs yeux à plusieurs aspects du curriculum
scolaire et à sa mise en œuvre. Ils notent à ce propos que, d’une part, l’éducation citoyenne
constitue une « petite matière », si l’on peut dire, qui occupe donc peu de place dans la
grille horaire et que, d’autre part, les ressources didactiques dont ils disposent sont
inadéquates au regard de la mission qui leur est confiée. Par ailleurs, ils estiment qu’ils
n’ont pas reçu une véritable formation afin de relever le défi pédagogique auquel ils sont
confrontés. Enfin, ils avancent qu’ils ne reçoivent guère de soutien de la part des autres
acteurs du système éducatif dans l’accomplissement de leur tâche.

La seconde source de contraintes repérée par les sujets résulte de leur analyse de la
situation sociopolitique qui prévaut dans leur pays. Le problème qu’il soulève tient au

399
fonctionnement de la démocratie gabonaise qui est loin de refléter l’idéal démocratique
qu’ils proposent à des élèves qui ont conscience de cet écart. Cela contribue selon leur dire
à disqualifier les explications apportées lors des leçons, mais également à engendrer chez
ces derniers une certaine confusion conceptuelle. Par ailleurs, compte tenu des enjeux
personnels qui pourraient en découler, les sujets disent s’imposer des réserves quant à ce
qui est abordé en classe. Ils estiment alors que cet ensemble de contraintes contribue à
alimenter un certain cynisme chez les élèves qui remettent ainsi en cause les explications
qui leur sont données en classe pour accorder plus de crédit aux contres exemples produits
par la société, ceux-ci pouvant par exemple, sous prétexte de l’inefficacité du système
judiciaire de leur pays, privilégier en cas de préjudice la justice populaire (règlement de
compte) souvent observée chez les citoyens et citoyennes au détriment de la saisie des
tribunaux pourtant suggérée par l’enseignant.

[Link] Une organisation scolaire mettant des freins aux pratiques d’éducation à la
citoyenneté

L’institution scolaire fonctionne sur la base des normes qui lui sont propres, lesquelles se
résument dans la forme scolaire. Rappelons entre autres, l’apprentissage des savoirs
codifiés regroupés au sein des disciplines, l’absence d’articulation entre les savoirs
enseignés et les pratiques sociales, la hiérarchisation des disciplines scolaires, le caractère
individuel du travail des enseignants, la planification des études en différentes échelles de
temps scolaire, les règles de disciplines rigoureuses auxquelles les élèves sont soumis, etc.
De telles normes peuvent parfois gêner la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté.
C’est d’ailleurs ce que reconnaissent l’ensemble des sujets de notre étude qui se sont
montrés fort critiques à l’égard des choix curriculaires que le système d’éducation gabonais
opère à l’égard de cet enseignement. Ils considèrent de tels choix comme étant à l’origine
de multiples obstacles qui entravent leur action. C’est dans ce sens qu’ils déplorent sa
marginalisation ou la faible importance qui lui est attachée. Pour les sujets, cette
marginalisation prend diverses formes. Elle se traduit d’abord par le déficit de formation
chez les enseignants. Elle s’exprime également par l’horaire insignifiant attribué à
l’éducation à la citoyenneté, ce qui rend difficile la mobilisation des pratiques ambitieuses
permettant d’approfondir les concepts pendant les leçons. Cette marginalisation se traduit

400
enfin par le coefficient dérisoire qui lui est octroyé, coefficient qui est source du désintérêt
que les élèves affichent à son égard au profit des matières plus cotées comme les
mathématiques ou les sciences.

Par ailleurs, les sujets estiment que le faible soutien à leur endroit traduit une difficulté
supplémentaire à laquelle ils sont confrontés. Lorsqu’ils en parlent, on peut remarquer que
dans certains discours, on déplore l’insuffisance des moyens didactiques alloués à
l’éducation à la citoyenneté. Dans d’autres discours, les sujets dénoncent l’inertie que
certains acteurs de l’école (autorités ministérielles, chefs d’établissement, autres
enseignants, parents) témoignent à l’égard de cet enseignement étant donné l’absence
d’initiatives de leur part pour compléter celles des enseignants et ainsi faciliter sa mise en
œuvre au sein des établissements.

Un manque de formation qui limite les compétences des enseignants en éducation à la

citoyenneté

Nous avons d’abord remarqué qu’une large majorité des sujets (19) s’est montrée quelque
peu sceptique dans leurs propos quant à leurs compétences pour assurer l’éducation à la
citoyenneté en raison du manque de formation auquel ils sont confrontés. C’est pour cette
raison que certains jugent arbitraire le choix des autorités ministérielles ayant conduit à leur
attribuer cette responsabilité vu qu’ils n’ont pas été préparés pour l’assumer, certains en
ayant même pris connaissance qu’une fois sur le terrain. Ils considèrent donc cette mission
comme un travail de trop qui leur est imposé dans la mesure où en le leur exigeant, ces
autorités n’ont pris en compte ni les limites de leur formation en éducation à la citoyenneté,
ni le fait qu’ils ont déjà la charge de l’enseignement de l’histoire-géographie, matières pour
lesquelles ils ont néanmoins bénéficié d’une formation à la fois académique et pédagogique
soutenue.

Plutôt que de dénoncer simplement ce choix des autorités ministérielles, d’autres sujets ont
tenu à justifier son caractère arbitraire en faisant référence à l’insuffisance de leurs acquis
en enseignement de l’éducation civique à l’issue de leur formation professionnelle à l’École
Normale Supérieure. D’après eux, cette insuffisance découlerait de l’absence d’offre de
cours en didactique propre à cet enseignement. Elle proviendrait également de la précarité

401
même des contenus abordés dans ce domaine lorsqu’il a été instauré, ceux-ci étant à leurs
yeux peu exhaustifs, plus axés sur la théorie que sur la pratique et ne pouvant en définitive
soutenir la réalisation des cours au sein des classes.

Pour faire face aux limites qu’ils viennent de relever dans leur formation, les sujets ont
envisagé des pistes à emprunter. Certains disent consacrer beaucoup de temps à faire des
recherches qui leur permettent de développer leurs connaissances à propos des concepts de
citoyenneté, mais aussi à propos des pratiques pédagogiques permettant de les aborder en
classe. Ainsi, ils consultent des ouvrages des différentes disciplines que convoquent ces
concepts. Ils se rapprochent des personnes ressources (juristes, parlementaires) pouvant les
édifier à leur égard. Ils se nourrissent des informations diffusées par différents médias
(journaux, télé, Net) vu que celles-ci traitent souvent des questions de citoyenneté.
Finalement, ils échangent régulièrement avec leurs collègues pour partager des
informations sur les thèmes à traiter, les démarches et les supports didactiques. D’autres
estiment toutefois que de telles recherches ne sont pas incompatibles avec une formation
systématique des enseignants en éducation civique. Dans cette perspective, affirment-ils, il
convient d’organiser au profit de ceux déjà en exercice des ateliers et séminaires qui
pourront être animés, soit par des encadreurs pédagogiques (conseillers et inspecteurs), soit
par des spécialistes comme les juristes. Il importe aussi, selon eux, d’intégrer à l’École
Normale Supérieure une formation initiale spécifique et consistante en didactique de
l’éducation à la citoyenneté au profit des futurs professeurs qui souhaitent se consacrer à cet
enseignement. Référons-nous à quelques sujets pour illustrer la manière dont ils envisagent
le déficit de formation auquel ils font face.

Par exemple, à propos du caractère arbitraire de la décision des autorités consistant à leur
imposer l’enseignement de l’éducation civique, on peut remarquer que le sujet S15
reconnait avoir fait le choix d’enseigner l’histoire et la géographie. Il admet assurer
l’enseignement de l’éducation civique pour se soumettre à l’injonction des autorités de son
ministère.

Bon, je n’ai pas choisi l’éducation civique, j’ai choisi l’histoire-géo. Et il se

trouve que dans notre système, l’éducation civique a été attribuée aux
enseignants d’histoire-géographie. […]. J’ai été forcé à le faire parce que c’est

402
 imposé. C’est tout. En tant que professeur d’histoire-géographie, il fallait aussi
que j’enseigne l’éducation civique. (S15, p. 9)

De son côté, le sujet S12 met l’accent sur le fait qu’il n’a pas bénéficié d’une formation
pour enseigner l’éducation civique et a dû le faire sur le tas. C’est pourquoi il reste un peu
sceptique sur l’efficacité de son enseignement.

On n’a pas été formé pour enseigner de l’éducation civique, c’est quelque chose
qu’on nous apprend quand vous arrivez on vous dit « vous êtes professeur
d’histoire-géo, par conséquent, vous devez enseigner l’éducation civique ».
Mais, est-ce qu’on peut vraiment bien enseigner une discipline quand on ne
connaît pas la raison d’être de cette discipline? (S12, p. 5)

Lorsqu’ils font état de l’insuffisance de leurs acquis dans leur préparation pour assurer
l’éducation civique, le sujet S10 la justifie par le temps limité qui lui était consacré et le
caractère superficiel des activités d’apprentissage proposées alors aux étudiants.

Quand je fus élève professeur, je vous assure qu’après quatre ans d’université
nous avons des connaissances savantes. Et quand nous allons à l’E.N.S, le
temps qu’on accorde à l’apprentissage de l’éducation civique ou la manière
d’enseigner l’éducation civique, ce n’est vraiment pas conséquent. Ce sont des
thèmes qu’on aborde par des recherches. Mais, ce n’est vraiment pas suffisant
pour arriver au secondaire et être en contact avec les élèves. (S10, p. 5)

Pour ce qui est des pistes qu’ils suggèrent pour pallier leur faible formation, on peut voir
que le sujet S4 fait appel à diverses stratégies. Il consulte des ouvrages qui traitent des
concepts abordés, approche des spécialistes du droit et s’informe auprès de ses collègues.

J’ai la formation personnelle. J’ai des collègues. Je vais vers des juristes. Je
n’hésite pas. Je leur pose des questions sur le Code civil, sur certaines notions
un peu difficiles que je n’arrive pas à cerner pour me rassurer que je ne vais pas
raconter des bêtises à mes élèves. Et puis, j’utilise le document sur l’État, sur la
république, sur la nation, sur l’usufruit. Donc, j’essaye de compléter ma
formation par des lectures, je consulte des ouvrages spécialisés, des spécialistes
dans la matière pour essayer de donner un minimum à mes élèves. (S4, p. 19)

De son côté, le sujet S14 souhaite l’organisation des séminaires avec des juristes qui leur
expliqueraient à cette occasion certains aspects du droit que l’on retrouve dans le Code civil
et le Code pénal en raison de leur complexité.

403
 Il y a des notions juridiques. Donc, il y a un déficit en formation. À certains
moments vous avez à faire à des notions juridiques très, très sensibles. Il faut
peut-être de petits séminaires organisés avec des enseignants d’instruction
civique avec des juristes par exemple sur le Code civil. Ce n’est quand même
pas un document qui soit à la portée de n’importe qui, le Code pénal par
exemple, le code électoral par exemple. (S14, p. 18)

Le sujet S22, pour sa part, propose l’intégration des enseignements solides liés à
l’éducation à la citoyenneté à l’École Normale Supérieure, soit en créant un département
propre pour former des enseignants spécifiques qui s’en chargeraient, soit en le consolidant
dans le cadre de la formation de ceux d’histoire et de géographie. Selon lui, c’est à cette
condition qu’on pourrait facilement réaliser les finalités assignées à l’éducation à la
citoyenneté.

Pour que les objectifs de cette discipline soient atteints véritablement, il est
souhaitable de créer peut-être un département d’éducation civique et pourquoi
pas aussi, introduire dans la formation du futur professeur d’histoire
géographie, des enseignements d’éducation civique. Et je crois que sur le
terrain, les objectifs escomptés par la discipline seraient souvent mieux atteints.
(S22, p. 9)

Une dévalorisation de l’éducation à la citoyenneté qui réduit les marges d’action des
enseignants en classe

Un autre obstacle significatif auquel plus de la moitié des sujets (14) dit être confrontée
concerne la place marginale réservée à l’éducation à la citoyenneté dans le système éducatif
gabonais qui fait de celle-ci une « petite matière ». Certains, sans insister, ont apprécié cette
place de manière générale en reconnaissant le fait que cet enseignement fait office de parent
pauvre dans le curriculum scolaire gabonais, malgré la portée des finalités qu’il poursuit.
Pour eux, l’éducation à la citoyenneté ne servirait qu’à meubler les emplois du temps pour
montrer simplement qu’elle fait partie des enseignements scolaires retenus au Gabon.

D’autres sujets ont justifié cette place par l’étroitesse de la grille horaire d’une heure par
semaine qui lui est attribuée. Ils estiment qu’une telle grille est en contradiction avec
l’ampleur des contenus du programme de cet enseignement. Elle ne permet pas la mise en
œuvre de pratiques pédagogiques conséquentes à même de favoriser le traitement
approfondi des concepts pendant les leçons, les enseignants se sentant obligés de les

404
survoler en donnant de petits résumés aux élèves, faute de temps. Les sujets admettent
toutefois faire appel à quelques astuces informelles pour s’octroyer davantage de marge de
manœuvre en classe. D’après eux, ces stratégies prennent la forme de « jeux d’horaires »
consistant à consacrer à titre personnel une heure supplémentaire à l’éducation civique.
Elles se traduisent également par des permutations entre les différentes matières dont ils ont
la charge en occupant par exemple le temps imparti à l’histoire-géographie pour faire les
leçons d’éducation civique lorsqu’ils constatent un retard au niveau de leur progression
pédagogique dans cet enseignement.

Pour d’autres encore, la place marginale de l’éducation civique tient au faible coefficient
d’un (1) point qui lui est accordé. À leur avis, un tel coefficient fait que cet enseignement
n’a pas de poids face aux matières comme les mathématiques et le français, les sciences ou
l’éducation physique et sportive dont les coefficients respectifs sont de six (6), trois (3) et
deux (2). Pour eux, ce faible coefficient serait à l’origine du désintérêt, voire du mépris que
les élèves afficheraient à l’égard de l’éducation civique qu’ils considèrent comme une
matière facile, peu décisive dans le calcul de la moyenne générale et pour laquelle l’on
pourrait s’absenter sans risques. De leur point de vue, un tel coefficient explique également
le faible niveau d’apprentissage observé chez eux puisqu’ils fournissent peu d’efforts pour
aborder cet enseignement. Toutefois, les sujets reconnaissent ne pas rester indifférents face
au désintérêt des élèves à son égard. Ainsi, ils leur proposent des travaux d’équipes
(exposés, débats) ou leur offrent des points boni pour tenter de susciter l’émulation entre
eux et soutenir leur participation en classe. Cette attitude des élèves amène aussi les sujets à
lancer un appel aux autorités ministérielles pour qu’elles valorisent davantage l’éducation
civique en relevant son coefficient conjointement avec l’horaire qui lui est attaché, ce qui
permettrait d’accorder son importance avec la grandeur de la mission qui lui est assignée.
Nous avons sélectionné quelques discours pour illustrer la manière dont les sujets abordent
la question de la place marginale consacrée à l’éducation civique dans le système scolaire
gabonais.

Ainsi, lorsqu’ils en parlent de façon générale, le sujet S5 affirme que cet enseignement est
purement et simplement négligé étant donné qu’elle ne sert qu’à remplir les emplois du

405
temps. Il signale au passage le contraste entre une telle place et la pertinence des contenus
qu’aborde son programme.

La discipline d’éducation civique est considérée comme quantité négligeable au

niveau du système éducatif à travers le peu d’importance qu’on lui accorde. On
a l’impression qu’on adopte l’éducation civique juste pour meubler les emplois
du temps. Or, lorsqu’on regarde les contenus des programmes, c’est quand
même une matière très importante pour la formation du citoyen de demain. (S5,
p. 28)

À propos de l’étroitesse de la grille horaire attribuée à l’éducation civique, le sujet S6 la

considère comme un sérieux handicap pour ses leçons dans la mesure où celle-ci ne lui
permet pas d’envisager autre chose que leur dicter les leçons en leur posant quelques
questions au passage.

Nous n’avons qu’une heure d’éducation civique par semaine. Et ça, c’est un
handicap déjà. Ça handicap déjà parce qu’une heure, disons en fait, c’est
cinquante minutes, c’est vraiment vite passé. Et moi honnêtement, je vais
avouer que je n’ai pas en tête l’idée de faire autre chose avec eux. C’est
généralement le questionnement, les petits résumés que je leur donne. (S6,
p.10)

Pour contourner les effets néfastes de cette grille horaire sur son enseignement, le sujet S13
ajoute sur son temps personnel une heure de cours supplémentaire, notamment dans les
classes de 3e en raison de l’étendue des contenus qui y sont abordés.

[Nous avons] une heure d’éducation civique. Mais en 3e, étant donné que le
programme est assez vaste, j’ajoute une heure qui ne m’est pas payée du tout
pour que nous abordions un certain nombre de thème et dans les temps et que
nous ayons beaucoup plus de temps pour pouvoir expliquer ces thèmes.
L’importance que je donne c’est déjà l’heure supplémentaire que j’ajoute. Si on
me donne une heure d’éducation civique par semaine, moi j’en fais deux dans
les classes d’examen. (S13, p.2)

Dans le cas du faible coefficient réservé à l’éducation civique, le sujet S2 signale la

distance qui le sépare avec l’importance de cette matière. Pour lui, un tel coefficient est à
l’origine de la fréquentation irrégulière des élèves dans cet enseignement.

Je pense que l’importance de la matière nécessite quand même qu’on lui donne
beaucoup plus de place même en terme de coefficient parce que c’est

406
 coefficient un. Donc, à la rigueur, beaucoup d’enfants, il y en a qui sèchent, qui
ne viennent pas en classe et qui font l’école buissonnière parce que bon c’est
coefficient un. Pour eux coefficient un ça va l’amener où. Rien du tout. Ils ne
voient pas l’importance. (S2, p. 11)

Pour sa part, le sujet S16 fait état du faible intérêt que ce coefficient suscite chez les élèves
comparativement au fort engagement dont ils font preuve dans les disciplines bénéficiant
d’un coefficient élevé comme les mathématiques ou les sciences.

On constate qu’aujourd’hui les enfants en fait ne s’intéressent qu’aux matières

qui ont des coefficients très élevés. Donc, vous allez trouver des enfants qui
passent leurs temps sur les mathématiques, c’est coefficient 6, sur la biologie
parce que c’est coefficient 3. L’éducation civique coefficient 1, on a tendance
un peu à négliger. […]. Donc, ils se disent généralement que: « bon, même si je
n’ai pas la moyenne en éducation civique, je vais fermer avec une autre
matière ». Et on a tendance à négliger. On s’asseoit un peu sur le cahier
d’éducation civique. Et je crois que c’est surtout à cause du coefficient. (S16, p.
10)

Pour contrer le désintérêt que ce faible coefficient suscite chez les élèves, le sujet S8 leur
propose des travaux en équipe qui encouragent l’émulation entre eux. Il bonifie aussi leur
note lorsqu’ils démontrent une participation active pendant les leçons.

[Par rapport au faible coefficient], il faut mettre les stratégies en place pour
motiver les élèves. C’est par exemple amener tout le monde à travailler en
groupes, il y a une sorte d’émulation parce qu’on veut faire mieux que l’autre
groupe. [..]. Il y a aussi la bonification, quelques bonus pour ceux qui
s’intéressent vraiment à la matière. C’est-à-dire, si quelqu’un participe, si
quelqu’un fait correctement ses exercices, ses travaux de maison, il y a une
bonification, on peut lui donner un ou deux points de plus, ça dépend. (S8, p.
11)

Quant aux sujets S10, il préfère lancer un appel aux autorités ministérielles. Il estime que la
nécessité de faire de cet enseignement le talon d’Achille de leur système d’éducation
commande que celles-ci rehaussent, aussi bien le coefficient, que l’horaire qui lui sont
attachés.

Si les politiques veulent mettre en considération l’éducation civique pour que

cette discipline devienne l’épine dorsale de l’enseignement, il faudrait amener
les apprenants à s’intéresser fondamentalement à l’éducation civique. Et dans

407
 une certaine mesure, ça passe par le coefficient qui doit être revu. Ça passe par
le volume horaire qui doit être revu. (S10, p. 22)

Une insuffisance des moyens didactiques dédiés à l’éducation à la citoyenneté dans les
écoles

Il a été possible de relever lors de l’analyse des discours qu’une très grande majorité des
sujets (21) déplore l’insuffisance des moyens didactiques sur lesquels ils peuvent prendre
appui pour planifier et réaliser leurs leçons. Certains évoquent la rareté des manuels dédiés
spécifiquement à l’éducation civique en signalant que leur production n’a pas accompagné
la restauration de cet enseignement. Ils ne disposent ainsi que d’un livret pour enseignant et
du livret d’exercices destinés aux élèves. C’est d’ailleurs à ce livret qu’ils ont largement
recours pour faire leurs leçons en dépit des multiples lacunes qu’ils lui attachent. Ils jugent
en effet son contenu peu consistant étant donné le manque d’exhaustivité dans le traitement
des thèmes qu’il aborde. Ils signalent également les incohérences qu’il présente. Certaines
incohérences sont en lien avec le programme d’étude vu l’omission de quelques concepts
que celui-ci propose (droits successoraux, code électoral, fonctionnement des partis
politiques). D’autres sont en rapport avec le contexte social vu l’obsolescence des
illustrations proposées sur certains thèmes ainsi que le manque d’actualisation de la
situation des droits humains au Gabon et dans d’autres pays qu’ils n’ont toutefois pas cités.

Lorsqu’ils évoquent l’insuffisance des moyens didactiques à laquelle ils sont confrontés,
d’autres sujets déplorent la pauvreté des équipements technologiques dans leurs
établissements. En effet ils disent observer que ceux-ci, faute de budget conséquent, ne
disposeraient pas de matériel de reprographie (photocopieurs) permettant la reproduction
des documents sur lesquels on pourrait faire travailler les élèves en classe. Il leur
manquerait aussi des équipements numériques (télévision) pour leur faire suivre des
projections sur certains thèmes (délinquance juvénile). Aux dires des sujets, leurs
établissements ne possèderaient pas non plus des moyens de locomotion qui serviraient à
organiser des sorties avec les élèves dans diverses institutions sociales et politiques pour
leur permettre d’apprécier la mise en pratique ou non des concepts abordés.

408
Ce manque de moyens didactiques a amené d’autres sujets à envisager quelques solutions
susceptibles de le contrer. C’est dans ce sens qu’ils interpellent les autorités ministérielles
pour qu’elles incitent les chercheurs à produire les ouvrages à même de soutenir
l’enseignement de l’éducation civique. En attendant qu’une telle mesure devienne effective,
et vue l’urgence dans laquelle ils sont placés, les sujets mettent en place diverses stratégies
pour se procurer des documents indispensables à leur enseignement. Ainsi, ils consentent
un investissement financier pour l’achat d’ouvrages. Ils font appel aux proches,
particulièrement ceux travaillant dans des administrations publiques en leur demandant de
leur fournir certains documents que celles-ci produisent quand ils ont un lien avec les
concepts abordés. Ils mettent à contribution les manuels d’éducation civique français pour
aborder certains thèmes communs avec le programme gabonais. Ils font recours aux
manuels d’histoire et de géographie pour traiter cette fois sans les nommer des thèmes
qu’elles partagent avec l’éducation civique. Les sujets mobilisent également les textes
juridiques nationaux (Constitution, Code pénal, Code civil, règlement de l’école) et
internationaux (Déclaration universelle des droits de l’homme) lorsqu’ils abordent les
questions relatives aux droits et devoirs des citoyens et citoyennes. Finalement, ils utilisent
les encyclopédies ainsi que les dictionnaires pour obtenir des éclairages sur divers concepts
(démocratie, séparation des pouvoirs, famille) et mettent à profit les coupures de presse
pour documenter les questions sociopolitiques qui agitent leur société. Les extraits qui
suivent illustrent la manière dont les sujets traitent de l’insuffisance des moyens didactiques
à laquelle ils sont confrontés.

Par exemple, en ce qui concerne la rareté des manuels dédiés spécifiquement à l’éducation
civique, on peut remarquer que pour le sujet S1, cela constitue un sérieux handicap qu’ils
doivent affronter, les autorités ministérielles n’ayant mis à leur disposition que deux livrets,
l’un pour l’enseignant et l’autre pour l’élève. C’est en raison de cette pénurie des manuels
qu’il met à contribution ceux d’histoire et de géographie pour préparer ses leçons.

Dispenser les cours d’éducation civique de la 6e en 3e dans les lycées et collèges

n’est pas tâche facile. Pourquoi parce que nous n’avons pas toujours les moyens
didactiques appropriés pour dispenser ce cours. Par exemple de la 6e en 3e
qu’est-ce que le Ministère de l’Éducation nationale a mis à la disposition des
enseignants comme document? Nous n’avons que des livrets d’activités pour
chaque classe (6e-3e). Il n’existe pas de livre pour l’enseignant. Nous n’avons

409
 qu’un livret du professeur qui donne certaines orientations. Donc, pour
dispenser le cours d’éducation civique, je conçois moi-même mon cours en
faisant recours à d’autres ouvrages, à d’autres manuels, essentiellement des
manuels d’histoire et de géographie. (S1, p. 5)

Le sujet S23 envisage la rareté des manuels sous l’angle des lacunes du livret pour élèves,
livret qui n’a pas été actualisé, selon lui, depuis sa publication. Une des lacunes qu’il y
repère réside sur le fait de ne pas avoir mis à jour les situations des droits humains dans
différents pays alors que celles-ci sont souvent fluctuantes.

Ce sont des livrets qui n’ont jamais été actualisés depuis leur première
publication. Ça, il faut le reconnaître alors qu’il y a beaucoup de choses qui
changent sur le terrain. […]. Il y a bien des choses qui peuvent encore être
revues dans ces livrets selon le niveau. Je prends l’exemple des programmes en
classe de 4e avec la Déclaration universelle des droits de l’homme. Les droits de
l’homme. Ça, c’est des choses qui changent parce qu’il y a des pays qui
avancent. Il y a d’autres qui reculent. Il y a d’autres qui stagnent, etc. Et, il y a
aussi les réalités gabonaises. (S23, p. 19-20)

Pour ce qui est de la pauvreté des équipements technologiques dans leurs établissements, le
sujet S20 estime que cela touche particulièrement le matériel de reprographie. Pour lui,
cette situation rend difficile le recours à la méthode active puisqu’il ne peut photocopier les
documents à partir desquels il pourrait faire travailler les élèves. Il reconnait qu’un tel
contexte l’oblige à faire surtout usage du cours magistral en dictant simplement la leçon
aux élèves.

Il faut dire que nous sommes confrontés à des difficultés pour la mise en
pratique concrète de cette méthode-là [méthode active]. Il faut également avoir
des moyens pour pouvoir faire ce genre de cours là. Quels moyens déjà? Il faut
avoir des photocopieuses qui nous permettent de multiplier nos documents par
rapport au nombre d’élèves que nous avons. Or, ce n’est pas toujours évident.
Et dans ce cas, il arrive que l’enseignant que je suis mette de côté la méthode
active pour pouvoir utiliser la méthode magistrale où l’enseignant vient pose
quelques questions et dans la plupart du temps dicte le cours. (S20, pp. 13-14)

Pour le sujet S17, ce sont les moyens de transport qui font défaut dans son école, ce qui ne
facilite pas, selon lui, l’organisation d’une sortie à l’Assemblée nationale dans le cadre du
cours sur le parlement.

410
 Par exemple quand on fait un cours sur les institutions, j’ai bien l’intention
d’amener les enfants à l’Assemblée nationale. Mais, par rapport aux effectifs, je
serai confronté par exemple au problème de transport. Je ne pourrai pas
déplacer les enfants pour aller visiter l’Assemblée nationale et rencontrer les
gens là-bas pour que les enfants puissent leur poser des questions. Ça, c’est un
sérieux handicap. (S17, p. 18)

S’agissant des solutions qu’ils ont envisagées pour contrer l’insuffisance des moyens
didactiques dans les écoles, le sujet S5 privilégie l’achat des manuels qu’il complète avec
certains textes officiels comme la Constitution, le Code civil, et le Code pénal et le
règlement de son établissement.

Moi par exemple, lorsque j’ai un peu de moyens, je vais en librairie. Si je vois
par exemple éducation civique 3e, 4e, j’essaye de regarder, de parcourir. Je
regarde les éditions soit Nathan, soit Hachette. Dans un premier temps, ça peut
servir de support. Et puis, on va contextualiser avec ce que nous avons ici. Nous
avons la Constitution, nous avons les règlements intérieurs, nous avons les
codes, code civil, code pénal. (S5, p. 15)

Pour sa part, le sujet S6 fait appel aux manuels français d’éducation civique pour exploiter
les similitudes qu’ils entretiennent avec le programme gabonais.

Nous n’avons pas les livres quoi, les livres qui conviennent au programme tel
qu’il est énoncé par l’I.P.N. Et donc c’est-à-dire qu’il faut aller chercher dans
toutes les directions lorsque vous êtes obligés de faire un cours. [..]. Et
généralement, on est obligé soit d’aller regarder dans les manuels français. Et
donc, il faut soit travailler avec le livre de France de 6e, de 5e, 4e pour
pouvoir…parce qu’il y a de petites choses que l’on trouve dans nos
programmes qu’eux ils font en 5e ou en 4e, etc. (S6, p. 2)

Quant au sujet S22, il préfère interpeller les autorités ministérielles pour qu’elles mobilisent
les chercheurs pouvant élaborer des manuels qui pourraient aider les enseignants et
enseignantes dans leur travail.

Bon, je proposerais que les contenus, que les thèmes soient accessibles à
l’enseignant dans la mesure où il n’est pas un spécialiste de l’éducation civique.
C’est quelqu’un qui se forme sur le tas. Alors, l’Éducation nationale à travers
ses chercheurs peut mettre à la disposition des acteurs des sources fiables qui
peuvent alléger la tâche des enseignants. (S22, p. 13)

411
Un manque d’initiatives complémentaires de la part des autres acteurs éducatifs

Finalement, l’analyse des discours nous a permis de noter qu’en plus de déplorer les faibles
moyens didactiques qui leur sont fournis, la plupart des sujets (23) fustigent aussi dans
leurs propos l’inertie que divers acteurs éducatifs manifestent à l’endroit de l’éducation à la
citoyenneté. Ils estiment que ceux-ci ne prennent pas assez d’initiatives pour venir appuyer
le travail qu’ils réalisent au sein des classes. Certains sujets considèrent qu’une telle
attitude s’observe chez les autorités du ministère de l’Éducation nationale. De leur point de
vue, plus qu’un manque d’initiatives, celles-ci, aussi paradoxal que cela puisse paraitre,
poseraient même des obstructions volontaires contre cet enseignement. À leur avis, de
telles obstructions auraient pour but de freiner à la fois l’action des enseignants et les
apprentissages chez les élèves. Ainsi, dans le cas des enseignants, en attribuant un horaire
très réduit à l’éducation civique, ces autorités chercheraient, selon les sujets, à les empêcher
de s’étendre longuement sur les dysfonctionnements de la démocratie gabonaise au sein de
leur classe. Comme si cela ne suffisait pas, elles useraient aussi de menaces visant à semer
la peur chez ces derniers en les mettant en garde contre les sanctions auxquelles s’exposent
ceux d’entre eux qui feraient des développements critiques concernant de telles questions.
Pour ce qui est des élèves, les sujets considèrent qu’en affectant sciemment un coefficient
négligeable à cet enseignement, ces mêmes autorités voudraient décourager les apprenants
dans leur formation pour qu’ils ne puissent pas prendre conscience de leur pouvoir en tant
que citoyens et citoyennes qui doivent questionner, afin de les changer, les pratiques peu
démocratiques observées sur le plan de la gouvernance de leur pays.

D’autres sujets estiment que les chefs d’établissement ne consentent pas assez d’efforts en
faveur de l’éducation civique dans la mesure où ils ne l’inscrivent pas souvent comme
priorité de leur école. Pour ces sujets, cela se traduit précisément par le manque de
coopération de leur part à propos des sorties qu’ils veulent organiser. Ils rapportent à cet
effet que lorsqu’ils leur adressent des demandes pour visiter certaines institutions avec les
élèves, leurs réponses laissent voir une certaine réticence à l’égard de ce genre de pratique
pédagogique. Ils signalent qu’à cette occasion, les chefs d’établissement leur brandissent
souvent l’insuffisance des budgets alloués à l’école et les risques que les sorties présentent
par rapport à la sécurité des apprenants. Sur un tout autre plan, ces sujets les tiennent aussi

412
pour responsables des difficultés qu’ils rencontrent dans la tenue des débats au sein des
classes compte tenu des effectifs pléthoriques qu’on y rencontre. Ils soulignent que de tels
effectifs compromettent considérablement la distribution équitable de la parole aux élèves
en ne laissant parler que quelques-uns lors des exposés au lieu de faire intervenir la plupart
d’entre eux.

Par ailleurs, il y a des sujets qui déplorent l’indifférence qu’affichent les enseignants et
enseignantes des autres matières à l’égard de l’éducation à la citoyenneté. Ils observent que
ces derniers n’ont pas encore cerné la pertinence de cet enseignement, d’où les attitudes de
mépris qu’ils affichent à son endroit. Ils rapportent ainsi que leurs collègues considèrent
l’éducation civique comme un enseignement quelconque, une perte de temps, contrairement
à leurs matières qu’ils jugent nobles. C’est, selon eux, ce qui les motive à réclamer que
celle-ci soit délogée des plages horaires matinales qui lui sont attribuées au profit de
certaines de leurs disciplines (mathématiques, sciences). Outre le mépris qu’ils affichent à
son endroit, les sujets observent aussi de la part de leurs collègues un manque d’implication
dans la prise en charge effective de la formation du citoyen au sein de l’école. En effet, ils
font remarquer que ceux-ci se considèrent comme peu concernés par cette formation qu’ils
estiment être de la seule compétence des professeurs d’éducation civique. Les sujets
avancent que c’est en raison d’une telle posture que leurs collègues sont obligés de les
interpeller ou de les faire intervenir dans leurs classes lorsqu’ils sont confrontés à des écarts
de conduite de la part des élèves au lieu d’envisager eux-mêmes des stratégies pour y faire
face. À leur avis, cette posture expliquerait également leur absence lors des activités
citoyennes organisées au sein des établissements (cérémonie du drapeau), agissant ainsi
comme fossoyeurs de la formation citoyenne au lieu de se considérer comme partie
prenante de celle-ci.

Finalement, ce sont des attitudes similaires que d’autres sujets ont repérées chez les parents
d’élèves. Ils observent en effet que, tout comme les enseignants des autres disciplines,
certains parents déprécient l’éducation à la citoyenneté qu’ils jugent simplement comme un
enseignement facile pour laquelle on ne saurait obtenir de faibles notes. De leur point de
vue, différentes attitudes illustrent le manque d’intérêt que les familles manifestent à
l’égard de leur enseignement. D’abord, elles ne reconnaissent pas la part de responsabilité

413
qui leur revient dans cette formation qu’elles estiment être du seul ressort de l’école.
Ensuite, à l’instar des chefs d’établissement, elles ne facilitent pas la réalisation de certaines
activités que les enseignants proposent aux élèves comme les sorties ou les recherches,
prétextant les dépenses et les problèmes de sécurité qu’elles occasionnent. Dans le même
ordre d’idée, les parents n’assurent pas non plus le suivi scolaire de leurs enfants pour ce
qui est de la prise d’information auprès des enseignants à propos de l’évolution de leur
travail. Enfin, ils ne les encouragent pas à s’attacher à certaines valeurs nécessaires à
l’exercice de la citoyenneté démocratique comme la tolérance, la probité ou le mérite, ce
qui brouille considérablement le message des enseignants et sème jusqu’à un certain point
la confusion chez les élèves. Les discours ci-après témoignent de l’inertie que les autres
acteurs de l’école manifestent à l’égard de l’éducation à la citoyenneté.

Ainsi, pour ce qui est des autorités ministérielles, le sujet S18 signale par exemple leur
volonté de réduire les marges de manœuvre de l’enseignant en classe. Pour lui, cela se fait
par l’entremise de l’horaire étroit accordé à l’éducation à la citoyenneté. Il considère qu’un
tel horaire vise à ne pas leur permettre d’aborder les questions délicates de manière
approfondie avec les élèves en raison des risques sur le plan de la contestation que cela peut
présenter à terme.

Pendant que je suis encore étudiant, on m’a dit que les grèves ou les révoltes
commencent toujours du côté des historiens. Pendant que j’étais encore à la fac,
on disait que ce sont les historiens qui sont toujours à l’origine des grèves parce
qu’ils réfléchissent trop. Ça veut dire que pendant que nous sommes
enseignants, le cours d’éducation civique que nous dispensons seulement en
une heure ne permet pas de nous étaler et dire certaines choses devant les
enfants. Et quelque part, sans nous le montrer, il y a déjà des gardes fous, rien
que par l’heure qui est limitée. (S18, p. 16)

Dans le cas des chefs d’établissement, le sujet S4 signale leurs réserves à propos des sorties
sous prétexte de l’insuffisance des budgets qui ne permettent pas de supporter les frais
qu’exigent de telles activités.

Le proviseur, il va vous dire « je n’ai pas une ligne budgétaire ». Vous savez le
langage administratif, on n’a pas de ligne budgétaire pour les sorties, voilà. Dès
qu’on vous l’a dit, ça veut dire que je n’ai rien. Je n’ai pas où prendre cet
argent. Monsieur, comment je vais justifier cette dépense, et puis ça devient
difficile. (S4, p. 15)

414
En ce qui concerne les enseignants et enseignantes chargées des autres matières, le sujet S6
observe que ceux en charge des sciences attachent très peu de considération à l’éducation à
la citoyenneté. Selon ce sujet, ils l’envisagent comme une matière de seconde zone qui ne
peut occuper les tranches horaires matinales, lesquelles doivent être réservées en priorité à
leurs propres disciplines qu’ils jugent nobles.

On a souvent l’impression qu’il y a des matières nobles et puis il y a les autres

matières. Par exemple les matières scientifiques seraient par exemple les
matières nobles. Et puis les autres matières, bon ce serait un peu des matières
secondaires. Et ça, vous le ressentez même parfois avec certains collègues
quand ils veulent par exemple avoir des heures. S’il y a par exemple une heure
d’éducation civique, « mais on peut bouger cette heure-là et puis moi on va me
mettre là ». Et pourquoi, parce que justement, il se sent un peu, c’est comme si
pour lui l’éducation civique c’était un peu boff, c’est rien du tout quoi. (S6, p.
19)

Finalement, s’agissant des parents d’élèves, le sujet S24 fait remarquer l’opposition qu’ils
manifestent à propos de certaines activités pédagogiques pour lesquelles les enseignants
sollicitent leur collaboration. C’est le cas des sorties et des recherches sur le Net qu’ils
jugent onéreuses et dangereuses sur le plan de la sécurité des élèves.

[Pour organiser les sorties], il faut écrire aux parents pour qu’ils donnent leur
accord, en cas d’accident qui est responsable. Bon, on va vous mettre toutes ces
questions sur le dos. Et ce n’est pas toujours facile d’avoir leur permission. Si
vous demandez aux enfants de cotiser, les parents vont dire, mais vous voulez
nous ruiner. Mais déjà, j’ai eu un procès. Et il y a quelques années, des parents
d’élèves qui se sont plein parce que je me suis permis d’envoyer leurs enfants
faire des recherches au cyber deux ou trois fois par trimestre. Ils trouvaient que
c’était trop cher. (S24, p. 15)

***

En définitive, il ressort des discours des sujets que divers obstacles émanant du
fonctionnement scolaire entravent la mise en œuvre des pratiques pédagogiques qu’ils
mobilisent pour assurer l’éducation citoyenne dont ils ont la charge. D’abord, ils sont
confrontés au faible statut curriculaire attribué à l’éducation à la citoyenneté, statut qui se
traduit par l’horaire insignifiant réservé à cet enseignement, ce qui limite leurs marges de
manœuvre en classe. Un tel statut s’exprime aussi par le coefficient dérisoire qui lui est
attaché, ce qui est à l’origine du désintérêt que les élèves affichent à son égard. À cela

415
s’ajoute l’absence de formation à laquelle ils font face, cet enseignement leur ayant été
imposé par les autorités du ministère de l’Éducation nationale sans se préoccuper de leur
offrir préalablement une préparation adéquate comme si l’éducation à la citoyenneté ne
réclamait pas des compétences spécifiques de la part de ceux et celles qui s’en chargent au
quotidien. Il y a également l’absence de ressources didactiques à laquelle les enseignants et
enseignantes disent aussi être confrontés au sein des écoles. Ils ne disposent que du livret
destiné aux élèves auquel ils attachent d’ailleurs de nombreuses limites, ses contenus étant
jugés peu exhaustifs et non actualisés par rapport au programme et aux mutations
sociopolitiques en cours dans leur pays. Cette situation est particulièrement aggravée par
l’absence d’équipements technologiques pouvant permettre de reproduire les documents
nécessaires à leur enseignement (ordinateurs, photocopieurs) ou de réaliser des sorties de
terrain avec les élèves (moyens de transports). Soulignons enfin le manque de solidarité de
la part des autres acteurs éducatifs, qu’il s’agisse des autorités ministérielles, des chefs
d’établissements, des enseignants des autres disciplines ou des parents d’élèves, ceux-ci se
refusant à engager des initiatives complémentaires pour leur venir en soutien dans le cadre
de l’éducation citoyenne des jeunes.

Tous ces obstacles laissent voir les incompatibilités que les sujets jugent nécessaires de
considérer en lien avec l’organisation scolaire lorsqu’on assure l’éducation à la citoyenneté
dans les écoles. Une de ces incompatibilités s’observe dans la position quelque peu
ambigüe des autorités scolaires à l’égard de cet enseignement. En effet, on remarque que
d’un côté, ces autorités ont choisi de réhabiliter l’éducation à la citoyenneté dans le
curriculum scolaire gabonais dans les années 90 afin que celle-ci participe à la formation
des citoyens et citoyennes aptes à relever le défi de la démocratisation de leur pays.
Toutefois, on se rend compte, comme le soulignent les sujets, que d’un autre côté, ces
mêmes autorités, par les choix curriculaires mis de l’avant, font de l’éducation à la
citoyenneté une « petite matière », ce statut étant en déphasage avec l’importance des
attentes placées en elle au regard des finalités qui lui sont attachées. Tout se fait comme si
tout en reconnaissant la nécessité de cet enseignement surtout dans le contexte de
démocratisation du Gabon, les autorités éducatives voudraient en même temps rester
prudentes à son égard en raison du potentiel émancipatoire dont témoignent ses finalités par
rapport à l’exercice de la citoyenneté démocratique. Comment considérer la position des

416
autorités dans de telles conditions? Convient-il de les envisager comme des soutiens
indispensables à la promotion de l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire gabonais ou
alors doit-on les voir comme des fossoyeurs de cet enseignement?

Une autre incompatibilité se rapporte au mode de travail individuel qui prédomine dans
l’école. En effet, les finalités que les enseignants ont attachées à l’éducation à la
citoyenneté visent à développer chez les élèves, autant les compétences intellectuelles, que
les compétences d’action. Pour y parvenir, leurs seules pratiques de classe ne sont pas
suffisantes, mais méritent d’être enrichies par celles que pourraient engager les autres
intervenants scolaires. Or, et c’est là où le bât blesse, les sujets font remarquer qu’ils sont
abandonnés à eux-mêmes, les chefs d’établissements et les enseignants en charge des autres
matières n’étant pas en mesure d’entreprendre des actions complémentaires pour soutenir la
formation citoyenne des jeunes qui leur sont confiés. Cette attitude pourrait s’expliquer en
partie par le mode d’organisation disciplinaire des enseignements encore largement en
vigueur au sein de l’École. Il en résulte qu’au lieu de prendre la forme d’un projet collectif
comme l’exigent les finalités qu’elle poursuit, l’éducation à la citoyenneté devient plutôt
une entreprise individuelle, parce que laissée à la seule responsabilité des enseignants qui
en ont officiellement la charge.

[Link] Un cadre sociopolitique témoignant de contre-exemples pour l’éducation à la

citoyenneté

L’institution scolaire qu’on le veuille ou non ne fonctionne pas en vase clos, mais reçoit
d’une manière ou d’une autre diverses influences provenant de la société dans laquelle elle
s’inscrit. Ces influences peuvent inspirer les finalités éducatives ou le mode
d’administration de l’école, mais affectent également les pratiques pédagogiques auxquelles
les enseignants font appel au sein des classes. Lorsque les sujets évoquent de telles
influences, une large majorité d’entre eux estiment dans leur discours que l’environnement
sociopolitique de leur pays, à l’instar du contexte scolaire, génère lui aussi des obstacles qui
perturbent sérieusement la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté. Toutefois, on
peut noter des accents différents dans la manière d’envisager de tels obstacles. Dans
certains discours, ils estiment que ceux-ci affectent surtout le message que l’enseignant
adresse aux élèves lorsqu’il définit les concepts étant donné que certains

417
dysfonctionnements de la démocratie gabonaise remettent en cause les droits humains
présentés en classe (liberté d’expression, droits des femmes), mais les obligent aussi à
s’imposer des réserves pendant les leçons par peur des représailles de la part des autorités
politiques de leur pays.

Toutefois, les sujets estiment qu’en plus de gêner le travail de l’enseignant, les obstacles
issus de l’environnement sociopolitique freinent également l’activité des élèves en classe.
De leur point de vue, comme les concepts abordés ne trouvent pas d’échos dans la société à
cause des lacunes de la démocratie gabonaise (violation des droits, non-respect des lois,
corruption, justice arbitraire), cela fait que les élèves vont déprécier l’éducation à la
citoyenneté qu’ils considèrent comme un enseignement purement théorique sans lien avec
la vraie vie. De plus, de telles lacunes sont, selon eux, à l’origine des ambiguïtés que les
apprenants développent à l’égard des concepts abordés, ceux-ci n’arrivant pas à les cerner
du fait des contres exemples véhiculés par la société, lesquels deviennent même à leurs
yeux des modèles à suivre.

L’émission de contre-messages qui brouillent le discours de l’enseignant en classe

Le premier obstacle auquel près de la moitié des sujets (11) ont fait référence dans leur
discours concerne l’incidence négative que les manquements de la démocratie gabonaise
exercent sur leur message en classe. Deux postures semblent se dégager des propos des
sujets lorsqu’ils évoquent une telle incidence. Certains l’envisagent dans le sens des
démentis ou dissonances que ces manquements apportent sur les explications qu’ils
fournissent aux élèves à propos des concepts abordés. Ces démentis portent sur les droits
humains. Les sujets relèvent à cet effet que la répression des journalistes qui se montrent
critiques à l’égard du pouvoir au profit de ceux qui lui font des éloges vient remettre en
cause la liberté d’expression et l’égalité des citoyens et citoyennes telles que définies en
classe. Il en est de même, selon eux, de la couverture partielle du territoire national par les
médias publics, laquelle s’oppose au droit à l’information. Les sujets signalent qu’une telle
situation pénalise particulièrement ceux de leurs collègues qui exercent dans les zones ainsi
« oubliées » dans la mesure où, n’étant pas informés par exemple des nouvelles lois
adoptées par le parlement, ils auront du mal à actualiser les leçons qui en parlent. Pour les
sujets, de tels démentis s’expriment aussi relativement au respect des lois. Ils estiment que

418
leur discours auprès des élèves à propos des dispositions constitutionnelles est disqualifié
par le dépassement des mandats qu’assurent les autorités placées à la tête de certaines
institutions comme la Cour constitutionnelle. De même, ils font remarquer que l’impunité
dont bénéficient les auteurs des détournements des fonds publics met en doute les
éclairages qu’ils apportent à propos du respect des biens collectifs. les sujets considèrent
que de telles dissonances suscitent chez eux un véritable malaise qu’ils traduisent en termes
de « gênes », de « préoccupation » ou de « difficultés ». Pour eux, tout se fait comme s’ils
voulaient amener les élèves sur de fausses pistes en leur présentant des choses très
éloignées des réalités qu’ils observent dans la vie démocratique de leur pays. Ils signalent
qu’un tel malaise est aggravé par les observations que ceux-ci formulent à ce propos en leur
faisant souvent part du déphasage existant entre par exemple leur discours sur les libertés
fondamentales promues au Gabon et la faible protection dont celles-ci font l’objet dans ce
pays.

D’autres sujets ont traité d’une telle incidence sous l’angle des réserves qu’ils s’imposent
pendant les leçons au regard des violations dont la liberté d’expression fait l’objet dans leur
pays. Ils considèrent en effet la formulation des appréciations critiques quant à la façon
dont la démocratie est vécue au Gabon comme une opération à risque en raison des
sanctions auxquelles ils s’exposent pour cela. C’est à cause d’un tel risque qu’ils disent
exercer un certain contrôle sur leur propre discours, mais aussi, bien que de façon moindre,
sur celui des élèves. Dans leur cas, affirment-ils, ce contrôle se traduit d’abord par la
censure des questions jugées sensibles en évitant de susciter des débats en classe autour
d’elles pour se consacrer exclusivement à l’examen non problématisé des contenus du
programme. Il s’exprime aussi par une sorte de neutralité qui les dispense de prises de
position personnelles à l’égard des questions politiques, malgré les sollicitations que leur
adressent les élèves à cet effet. Une telle neutralité leur permet de ne pas mettre à nu leur
appartenance politique et d’éviter ainsi que les élèves ne les étiquettent comme opposants
ou proches du pouvoir. Ce contrôle se manifeste enfin par les limites apportées
volontairement à l’examen de telles questions en choisissant des mots moins chargés pour
ce qui est de la corruption par exemple afin de se prémunir d’une certaine interprétation que
les élèves pourraient faire de leurs propos auprès de leurs familles, le but étant de se mettre
à l’abri des tensions avec celles-ci. Pour ce qui est des discours des élèves que les sujets ont

419
faiblement évoqués dans leur propos, ils signalent que le contrôle dont il est question prend
l’allure de limites qu’ils imposent à leurs interventions. Pour ce faire, les sujets admettent
leur retirer simplement la parole lorsqu’ils jugent que ceux-ci veulent faire état des
informations délicates, car pouvant porter préjudice aux autorités de leur pays. Nous allons
illustrer la manière dont les sujets apprécient les obstacles que les lacunes de la démocratie
gabonaise apportent sur leur discours en classe à partir de quelques discours.

Par exemple, pour ce qui est des contradictions que ces lacunes entretiennent avec les
explications qu’ils fournissent aux élèves, on peut voir que le sujet S11 estime que les
violations de la liberté de la presse par la répression des journalistes critiques envers le
régime en place contredisent les droits vus avec les élèves, ce qui suscite un malaise chez
lui. il souligne qu’un tel malaise vient aussi de la discrimination observée dans le traitement
des journalistes, ceux servant de caisse de résonnance au régime n’étant jamais inquiétés.

La classe de 3e, c’est une classe où vous parlez des notions comme l’État, des
notions comme la démocratie, des droits de l’homme. Et on constate
pratiquement dans notre pays qu’il y a un certain musellement des libertés de la
presse. La presse, celle qui est autorisée est celle qui abonde dans le sens du
régime en place. Or, dès lors qu’une certaine presse commence à véhiculer des
informations qui sont exactes et qui gênent le pouvoir en place, elle est
automatiquement sanctionnée. Donc, c’est pour dire qu’il y a certains faits qui
vous gênent. Vous vous efforcez de traduire un message […]. Et dans la réalité
il y a des déphasages par rapport à ce que vous dites. Donc, à ce moment-là, il y
a une certaine gêne effectivement qui s’installe au niveau de l’enseignant. (S11,
p. 10)

Le sujet S20, pour sa part, envisage cette contradiction entre les dispositions de la
constitution présentées aux élèves à propos de la Cour constitutionnelle et leur violation
pour ce qui est par exemple de la durée du mandat de son président. Il voit cette situation
comme une difficulté dans son enseignement d’autant plus que les élèves lui signalent
souvent la faible traduction des concepts dans la vie démocratique gabonaise.

[Le non-respect des dispositions constitutionnelles] influence énormément notre

enseignement. Je vais prendre un exemple concret. En 3e, nous voyons par
exemple la Constitution ainsi que les organes de la Constitution. Lorsque l’on
présente les organes de la Constitution, on voit par exemple […] que le
président de la Cour Constitutionnelle est chargé de ceci. Il doit être là en place
pour temps de temps. Après, il n’est plus rééligible. Mais nous, on donne les

420
 dispositions de l’article aux enfants. Mais, lorsqu’on voit ce qui se passe
concrètement. Quelqu’un occupe un poste éternellement. […]. Et, lorsqu’on
aborde ce genre de thème, c’est souvent difficile parce que les élèves nous
ramènent toujours à la réalité. (S20, p. 19)

Dans le cas des réserves qu’ils s’imposent dans leur discours en classe, le sujet S22 admet
s’en tenir à l’étude descriptive des questions politiques comme cela est envisagé par le
programme sans susciter des débats à leur propos.

Lorsque nous dispensons les contenus sur par exemple les questions politiques,
alors nous sommes tenus de ne dire que ce que par exemple la Constitution dit.
Alors, nous réservons la liberté de ne pas engager les élèves dans des débats
contradictoires, dans des débats de passion, dans des débats qui relèvent de nos
propres humeurs. (S22, p. 29)

De son côté, le sujet S18 s’abstient d’évoquer des aspects sensibles concernant les
questions politiques qu’il aborde avec les élèves comme les droits humains, les libertés
démocratiques, les régimes et les partis politiques. Il explique ce choix par la nécessité de
prendre en compte les limites à sa liberté d’expression en tant qu’enseignant et de se
prémunir des interprétations tendancieuses que certaines personnes pourraient faire de ses
propos.

Je dis à mes élèves, vous savez, il y a des choses qu’on ne peut pas vous dire ici
parce que tout simplement le cours d’éducation civique à la limite c’est de la
politique dont nous parlons en classe ici. […]. Lorsqu’on parle des droits par
exemple, c’est de la politique, lorsqu’on parle des libertés démocratiques, c’est
de la politique, lorsqu’on parle des partis politiques, c’est de la politique,
lorsqu’on parle des régimes politiques, des régimes présidentiels, c’est de la
politique. Mais, il manque par exemple la liberté de dire tout ce qu’on pense
pendant qu’on dispense ce cours-là. Parce qu’il suffit de dire quelque chose
pour que cela soit mal interprété ailleurs. (S18, p. 14)

Quant au sujet S23, c’est aux élèves qu’il impose de telles réserves en les empêchant de
faire état des informations pouvant ternir la réputation de certaines autorités de leur pays
comme celles portant sur les actes de corruption dont on les soupçonne. Pour ce faire,
s’inspirant de la pratique de certains journalistes qui ne veulent pas voir leur invité faire
certains développements à l’antenne, il retire simplement la parole aux élèves quand il
s’aperçoit que ceux-ci s’apprêtent à avancer des choses délicates.

421
 On doit aussi maîtriser la classe pour éviter des débordements. Parce que ça, je
vous le dis qu’à certains moments, les élèves sortent des choses vraiment
extraordinaires, des choses très, très délicates qui peuvent même porter atteinte
à certains responsables de ce pays. « Oh je sais, c’est un voleur. Je sais qu’il a
construit une maison là-bas. C’est un voleur, il a détourné l’argent », etc. […].
Donc, il faut éviter que l’élève sorte trop de choses qui portent atteinte au
pouvoir en place. Parce que vraiment, c’est délicat. Quand on sent qu’ils
commencent, aller on coupe comme un journaliste qui ne veut pas que
quelqu’un parle un peu trop mal de telle ou telle personnalité. (S13, p. 18)

La production de contre-exemples qui gênent l’appropriation des concepts chez les élèves

Le second obstacle évoqué par la moitié des sujets (12) concerne plutôt la manière dont les
manquements de la démocratie gabonaise perturbent l’appropriation des concepts de
citoyenneté traités chez les élèves. Certains sujets estiment que cela se traduit par la
dévalorisation de l’éducation à la citoyenneté. À leur avis, celle-ci résulte de la distance que
les élèves établissent entre les contenus étudiés et leur traduction effective dans la vie
démocratique de leur pays. Faisant référence aux concepts à propos desquels se dégage une
telle distance, les sujets signalent que cela concerne d’abord les droits humains. Ils font
remarquer à cet effet que les élèves ont conscience que l’emprisonnement des journalistes
va à l’encontre de la liberté d’expression, que la grève menée par leurs enseignants et
enseignantes illustre la faible reconnaissance de leurs droits professionnels. Pour les sujets,
les élèves apprécient également de tels décalages à propos du respect des lois, les actes de
corruption observés dans leur pays ramant à leurs yeux à contre-courant de la protection des
biens publics, ce qui les rend d’ailleurs sceptiques quant à l’efficacité de la commission de
lutte contre l’enrichissement illicite instaurée dans leur pays pour en faire la promotion. Ils
observent finalement que les élèves arrivent à dégager de tels contrastes pour ce qui est du
concept de nation vu qu’ils estiment que les conduites sectaires des gouvernants, lesquelles
consistent à accorder des privilèges aux citoyens et citoyennes issus de leurs clans, sont en
déphasage avec les conduites patriotiques exigeant d’entreprendre des actions profitables à
l’ensemble de la population. D’après ces sujets, ce sont ces contradictions entre les
concepts abordés et le fonctionnement démocratique de leur société qui amènent les élèves
à discréditer l’éducation à la citoyenneté, celle-ci étant simplement considérée comme un
enseignement théorique qui ne sert que la formation scolaire au lieu de jouer un rôle de

422
levier au développement des pratiques indispensables à l’exercice de la citoyenneté
démocratique.

C’est surtout sous l’angle des confusions conceptuelles chez les élèves à propos des
contenus abordés que d’autres sujets ont envisagé les entraves qu’apportent les lacunes de
la démocratie gabonaise sur leurs enseignements. Dans cette perspective, ils signalent que
les élèves ont tendance à définir les concepts en fonction de ce qu’ils observent dans la
pratique démocratique dans leur pays. Il en est ainsi du rôle des parlementaires qui, de
l’avis des sujets, est envisagé en référence aux dons qu’ils offrent souvent aux populations
vivant dans leurs circonscriptions électorales, ce qui amène les élèves à les considérer
davantage comme des philanthropes plutôt que comme des législateurs. C’est aussi le cas,
signalent-ils, du rôle des policiers que les élèves apprécient en prenant appui sur l’image
que ceux-ci laissent planer dans la société par l’entremise des conduites peu
recommandables qu’ils endossent dans l’exercice de leur métier (corruption, alcoolisme).
Une telle image permet aux élèves de les considérer davantage comme des ivrognes et des
corrompus au lieu de les voir, ainsi que le leur suggèrent les enseignants, comme des agents
publics qui méritent du respect parce qu’ayant en charge la protection des citoyens et
citoyennes et de leurs biens. De l’avis des sujets, les élèves n’arrivent pas non plus à
confronter certaines pratiques sociales avec les concepts vus en classes. Cela se traduit
particulièrement par l’endossement de conduites de repli ethnique prônées au sein des
familles plutôt que leur attachement à la tolérance et à l’ouverture à la diversité comme le
leur proposent les enseignants. Il en de même de la justice, concept qu’ils envisagent dans
le sens de se faire justice soit même en prenant appui sur la pratique de la vindicte
populaire observée dans leur société plutôt qu’en faisant référence à la nécessité de saisir
les tribunaux lorsque ses droits sont bafoués comme cela leur a été expliqué en classe. Sur
un tout autre plan, les sujets mentionnent que de telles confusions conceptuelles
s’aggravent avec le cynisme développé par les élèves, ceux-ci considérant les contre-
exemples véhiculés par la société gabonaise comme des modèles à suivre pour satisfaire
certaines ambitions personnelles. Ainsi, rapportent-ils, certains élèves estiment qu’il ne sert
à rien de démontrer sa probité dans leur pays si l’on considère l’absence de respect à
l’égard des biens communs et l’impunité généralisées dont bénéficient ceux ou celles qui se
les accaparent arbitrairement. Ils se proposent aussi d’user de passe-droits qui pourraient

423
leur permettre d’améliorer leur situation sociale comme le font bon nombre de leurs
compatriotes au lieu de s’attacher au mérite et à la probité qui pourraient par contre les
maintenir dans la pauvreté. C’est de la même façon, rapportent les sujets, que les élèves
jugent approprié d’avoir recours à l’achat des consciences lors de l’élection des délégués de
classe en imitant les personnalités politiques plutôt que de mettre l’accent sur le projet
social qu’ils veulent promouvoir. Finalement, les sujets soulignent comme autre attitude
cynique, le renoncement à leur engagement politique en choisissant de ne pas prendre part à
l’avenir aux élections du fait de l’absence de transparence électorale dans leur pays. Nous
avons sélectionné quelques extraits pour illustrer la façon dont les lacunes de la démocratie
gabonaise entravent l’appropriation des concepts chez les élèves.

Ainsi, lorsqu’ils sont amenés à dévaloriser l’éducation civique à cause de la distance entre
les concepts abordés et la vie démocratique gabonaise, selon le sujet S1, cela provient des
violations de la liberté de la presse (arrestation de journalistes). Ce sujet estime que celles-
ci poussent les élèves à conclure à l’inutilité des concepts abordés (liberté d’expression).

Quand ils sont informés qu’il y a un journaliste qui est emprisonné pour ses
opinions, à partir de ce moment-là ils vous retournent la question. Mais,
monsieur où est finalement la liberté d’expression. Ils vous diront, mais
monsieur si nous sommes journalistes demain et si nous sommes appelés à
écrire des articles, et peut être qui ne vont pas plaire au régime en place, on va
nous emprisonner. Et à partir de ce moment-là, ils vont vous dire monsieur, ça
ne vaut pas la peine. (S1, p. 19)

Pour sa part, le sujet S4 estime que les élèves sont conscients de la distance entre la
commission de lutte contre l’enrichissement illicite et l’impunité dont jouissent les hautes
personnalités auteures des détournements des deniers publics que celle-ci n’arrive pas à
poursuivre. Pour le sujet, parler de la lutte contre la corruption en éducation civique devient
aux yeux des élèves comme une « grosse blague » vu l’absence de concrétisation de celle-ci
dans la vie sociale.

Lorsque par exemple on parle de la corruption, on va leur dire voilà il y a une

commission nationale de lutte contre la corruption. Ils se mettent à rigoler, les
enfants. « Mais monsieur, la corruption, mais on va arrêter qui, qui peut arrêter
qui ici ». Donc, ils savent très bien qu’il y a un décalage entre ce qui existe en
tant que droit sur le papier et ce que les gens font en réalité quand ils exercent.
Les élèves le savent très bien. Et donc à partir de ce moment, eh bien

424
 l’enseignement de l’instruction civique devient un peu théorique pour les
enfants. Ils savent que c’est bon pour la salle de classe. Mais, dans la vie de
tous les jours, il faut se débrouiller. (S4, p. 37)

Pour ce qui est des confusions conceptuelles que la distance entre les concepts abordés et
les lacunes de la démocratie gabonaise suscitent chez les élèves, le sujet S21 considère que
cela se manifeste dans leur manière de se représenter le rôle des députés. Pour ce sujet, ils
ont tendance à les envisager comme des philanthropes en raison de leur propension à offrir
des dons aux citoyens et citoyennes.

Si on prend la classe de 3e lorsqu’on étudie les institutions, on va leur demander

quel est le rôle par exemple du Président de la République ou de l’Assemblée
nationale? Ou bien qu’est-ce que c’est que l’Assemblée nationale? Ils sont
quand même un peu bloqués. […]. Ils pensent que le député, c’est celui-là qui
fait des dons. Parce que nous sommes souvent confrontés à ça. C’est un député,
on voit qu’il a offert des dons à sa localité. Mais, ils ne connaissent pas
réellement les missions dévolues à un député. (S21, p. 16)

De son côté, le sujet S17 voit de telles confusions sur le plan du cynisme dont les élèves
font preuve en souscrivant aux actes de corruption qu’ils jugent pertinents pour améliorer
sa situation sociale sous prétexte de l’impunité qui règne dans leur pays.

Dans les classes, je vais dire que cet écart peut gêner l’enseignement de
l’éducation civique dans la mesure où généralement, les enfants prennent
toujours les mauvais exemples. Par exemple, quand on va leur dire pour être un
bon citoyen, quand tu vas gérer demain les biens de l’État, il ne faudrait pas les
détourner. Mais, l’enfant pourra vous dire de toutes les façons, l’essentiel est de
réussir dans la vie quel que soit les moyens. [..]. « Si pour parvenir, je peux par
exemple piller les deniers de l’État, je n’hésiterais pas à le faire ». Pourquoi il le
dit, c’est parce qu’il sait qu’il y a l’impunité. (S17, p. 7)

Finalement, c’est sur le plan du désistement des élèves à assumer leur rôle de citoyen que le
sujet S2 envisage de telles confusions. Pour ce sujet, cela s’exprime précisément par leur
choix de ne pas prendre part au vote vu que l’organisation des élections dans leur pays est
telle que ce sont toujours les autorités en place qui en sortent victorieuses.

On étudie cela en 3e, les élections. On essaye d’expliquer aux enfants

l’importance de l’élection. Il y a des enfants qui vous disent, jamais ils n’iront
voter, jamais ils ne voteront. Mais, pourquoi vous dites ça? « Madame parce
que quel que soit ce qu’on vote, c’est toujours les mêmes qui viendront ». Vous

425
 vous rendez compte, des élèves de 4e, 3e qui sont déjà conscients de cela. (S2, p.
36).

***

En somme, les discours des sujets rendent compte des obstacles que l’environnement
sociopolitique apporte sur les pratiques pédagogiques qu’ils mettent en œuvre au sein des
classes. Deux principaux obstacles ont été dégagés à cet égard. Le premier concerne
l’incidence négative que les dysfonctionnements de la démocratie, en tant que cadre
d’exercice de la citoyenneté, apportent sur leur discours en classe. À ce propos, les sujets
reconnaissent que ceux-ci entretiennent des dissonances avec les explications qu’ils
fournissent aux élèves pendant les leçons. Il en est ainsi de la répression des journalistes qui
remet en cause les éclairages apportés sur la liberté d’expression, du dépassement des
mandats à la tête de certaines institutions politiques qui entre en contradiction avec
l’explicitation des dispositions constitutionnelles, de l’impunité dont jouissent les auteurs
des détournements des deniers publics, laquelle vient démentir les précisions apportées à
propos du respect des biens collectifs. Cette situation provoque un réel malaise chez les
enseignants et enseignantes d’autant plus que les élèves leur rappellent régulièrement de
telles contradictions comme pour les amener à prendre davantage en considération les
manquements qui affectent la pratique de la démocratie dans leur pays.

S’agissant du second obstacle, il a trait à la manière dont les lacunes de la démocratie

gabonaise gênent l’appropriation des concepts de citoyenneté chez les élèves. Les sujets
estiment que ceux-ci sont conscients de la distance entre les contenus abordés en classe et
les dysfonctionnements de la démocratie dans leur pays, ce qui les amène à disqualifier
l’éducation à la citoyenneté, celle-ci étant à leurs yeux un enseignement purement théorique
utile pour les apprentissages scolaires, mais sans apport à l’exercice de la citoyenneté
démocratique. De plus, soulignent les sujets, une telle distance suscite des confusions
conceptuelles chez les élèves. Ils ne savent plus à quelles références prendre appui pour
cerner les concepts abordés, le discours de l’enseignant ou au contraire les pratiques peu
démocratiques observées dans leur société. De même, ils n’arrivent pas à comprendre
certains concepts auxquels ils attribuent une signification dépendamment de ce qu’ils
observent dans la vie politique gabonaise, le député étant par exemple envisagé davantage

426
comme un humanitaire plutôt qu’un législateur en raison des dons qu’ils offrent aux
populations. Ils renoncent à assumer leur rôle de citoyen en jugeant la participation au vote
inutile du fait de l’absence de transparence électorale dans leur pays. Plus grave, les élèves
estiment même, selon les sujets, que les contres exemples véhiculés par la société sont des
modèles à imiter, par exemple les pratiques de corruption étant pour eux des moyens
adéquats pour améliorer ses conditions sociales quand paradoxalement l’intégrité est
envisagée comme un facteur de pauvreté.

Bien que provenant du fonctionnement social, de tels obstacles mettent en lumière la

capacité des enseignants et enseignantes à repérer les incompatibilités que différents
aspects liés à l’instauration de la forme scolaire entretiennent avec l’éducation à la
citoyenneté. Celles-ci concernent d’abord les contenus enseignés qui sont en rupture avec
les préoccupations sociales auxquelles les élèves doivent être préparés à résoudre.
Rappelons, comme nous l’avons signalé dans le chapitre lié à la problématique, que
l’institution scolaire privilégie l’étude des savoirs objectivés, codifiés et structurés qui ne
sont pas au service de la résolution des problématiques vécues au sein de la société dans
laquelle celle-ci s’inscrit, car décontextualisés. Si l’on se réfère aux obstacles évoqués par
les enseignants et enseignantes, on peut constater que c’est une telle situation que ceux-ci
viennent justement éclairer. En effet, on remarque par exemple que, d’un côté, ils disent
aborder en classe des savoirs codifiés et stables tels les droits humains, les obligations du
citoyen ou sa participation politique, l’élection, l’alternance politique. D’un autre côté, ces
savoirs ne trouvent pas d’échos dans les pratiques démocratiques qui viennent constamment
les démentir. Ainsi, si l’enseignant explique aux élèves les droits humains, ce sont
justement ces mêmes droits qui font l’objet de multiples violations dans leur pays pour ce
qui est par exemple de la liberté d’expression au regard des arrestations des journalistes qui
se veulent critiques à l’égard du régime en place. De plus, à propos du respect des lois, si
les enseignants sensibilisent les élèves pour protéger les biens publics, les nombreux actes
de corruption enregistrés dans leurs pays viennent parallèlement remettre en cause cette
manière d’agir qu’ils leur demandent d’adopter. Un autre aspect non moins important
concerne l’engagement politique que les enseignants disent encourager chez les élèves dans
leur pratique. Celui-ci semble compromis par les manœuvres de trucages des élections qui
visent à assurer la pérennité au pouvoir des autorités en place. Pour finir, signalons les

427
conduites permettant de soutenir le vivre ensemble dans le sens de l’ouverture à la diversité
culturelle auxquelles les enseignants disent former les élèves pour les amener à consolider
leur nation. On s’aperçoit que de telles conduites sont compromises par les attitudes de
repli identitaire observées par exemple chez les gouvernants qui n’hésitent pas à
promouvoir prioritairement les personnes avec lesquelles ils partagent le même groupe
ethnique.

De telles incompatibilités s’expriment aussi sur le plan de la distance entre le temps de la

formation et le moment de l’exercice de la citoyenneté. En effet, ainsi que nous l’avons
souligné dans le chapitre relatif à la problématique, en privilégiant l’étude des savoirs
codifiés comme le veut l’institution scolaire, il s’instaure une sorte de rupture entre le
moment de la formation et celui de la pratique dans la mesure où, comme le reconnaissent
les sujets rapportant les observations de leurs élèves, cette manière de présenter les savoirs
ne les rend pas opératoires et n’en permet pas l’usage en contexte. Il s’ensuit ainsi un hiatus
entre ce que l’on peut qualifier de formation pour des apprentissages théoriques et scolaires
et le développement de la capacité des élèves à s’en servir pour prendre des initiatives
pouvant contribuer à la résolution des préoccupations sociales qui traversent leur société
dans la perspective de l’exercice de la citoyenneté démocratique.

Toutefois, bien qu’ayant repéré diverses incompatibilités entre la forme scolaire et

l’éducation à la citoyenneté partant de l’incidence négative qu’apportent selon eux les
dysfonctionnements de la démocratie sur leur enseignement, les sujets nous semblent
piégés par les savoirs objectivés qu’ils abordent en classe vu l’accent mis sur la distance
qu’ils entretiennent avec le fonctionnement social. On peut s’étonner qu’ils considèrent une
telle distance comme un frein à leur enseignement d’autant plus que lorsqu’ils ont abordé le
deuxième thème lié aux visées à poursuivre en éducation à la citoyenneté, ils ont soulevé la
nécessité d’actualiser le programme dont ils ont la charge en y intégrant l’examen des
problématiques sociopolitiques gabonaises (transparence électorale, corruption). C’est ce
qui nous amène à nous demander si au lieu de considérer cette distance comme un obstacle,
ne pourrait-on pas penser qu’elle serve plutôt de levier à l’éducation à la citoyenneté
puisqu’en définitive celle-ci vise à y remédier en formant des citoyens et citoyennes
capables de consolider la démocratie dans leur pays?

428
 CHAPITRE 6

UN DEUXIEME NIVEAU D’ANALYSE : L’INTERPRÉTATION DES

POSITIONNEMENTS ÉMANANT DES DISCOURS

Nous avons dans le chapitre précédent mis en forme les discours des enseignants et
enseignantes de manière à élaborer un portrait des différents positionnements qu’ils
endossent, d’une part, lorsqu’ils abordent le concept de citoyenneté et, d’autre part, quand
ils traitent de l’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge dans les écoles secondaires
du Gabon. Dans le présent chapitre nous proposons des pistes d’interprétation de tels
positionnements afin de dégager la représentation qu’ils se font de cet enseignement en
contexte gabonais. Métaphoriquement, il s’agit, pour reprendre l’expression de Glasersfeld
(1988: 34), de « fabriquer des clés permettant d’ouvrir des voies vers des buts que nous
nous sommes fixés », ceux-ci étant associés dans notre cas aux questions de recherche qui
orientent cette étude :

a) Comment les enseignants et enseignantes en contexte gabonais exercent-ils la

médiation pédagogique au sein des classes, notamment sous l’angle des intentions
poursuivies dans l’éducation à la citoyenneté et des pratiques mises en œuvre?

b) Quels liens établissent-ils entre les formes de médiation endossées et

l’environnement éducatif et sociopolitique dans lequel ils évoluent?

La nécessité de répondre à cette double interrogation nous oblige à effectuer un retour

analytique sur les positionnements74 que les sujets ont endossés à propos de chacun des
thèmes abordés dans le chapitre précédent, chapitre dans lequel, il faut le rappeler, nous

74
Pour appuyer notre propos, nous reprenons certains extraits des discours des sujets déjà cités dans le
chapitre précédent.

429
avons fait l’hypothèse que pour comprendre leur façon de faire l’éducation à la citoyenneté,
il était nécessaire de se référer à leur manière d’envisager la citoyenneté. C’est un tel lien
que nous tentons de tracer en prenant appui sur les éclairages théoriques apportés dans les
chapitres antérieurs tout en mettant à profit les différentes études examinées dans celui
traitant de l’état de la question. Ainsi, dans une première section portant sur leur manière
d’envisager la médiation pédagogique exercée au sein des classes pour assurer l’éducation à
la citoyenneté des jeunes, nous montrons que les sujets s’adonnent à ce propos à une sorte
de jeu d’équilibrisme pédagogique, jeu qui s’exprime aussi bien sur le plan des intentions
éducatives poursuivies selon le modèle de citoyen à former, que sur celui de l’approche
pédagogique75 mobilisée par l’entremise des pratiques mises en œuvre. Dans une seconde
section traitant de la façon dont les enseignants et enseignantes justifient leur conception de
l’éducation à la citoyenneté, nous mettons en évidence la cohérence dont ils font preuve à
ce propos en montrant comment ils arrivent à articuler les formes de médiation exercées en
classe avec le contexte éducatif et sociopolitique dans lequel ils opèrent pour ce qui est des
possibilités et des contraintes qu’il présente, l’appréciation de celles-ci permettant
d’orienter la manière dont ils disent assurer cet enseignement au quotidien.

6.1 L’exercice d’une médiation fondée sur un jeu d’équilibrisme pédagogique

Comme acteurs compétents (Giddens, 1987), les enseignants et enseignantes ont été
capables, ce en lien avec notre première question de recherche, de faire état de la manière
dont ils exercent la médiation pédagogique en classe pour soutenir l’éducation à la
citoyenneté des élèves en précisant le modèle de citoyen qu’ils cherchent à former selon la
nature des intentions éducatives retenues, mais aussi en soulignant, à la lumière des

75
Nous choisissons de faire référence à l’approche pédagogique dans lesquelles s’inscrivent les pratiques
pour les associer aux principes qui en inspirent le choix et la mise en œuvre plutôt que les aborder isolément
comme nous l’avons fait dans le chapitre précédent. En effet, comme l’indique Legendre (2005), l’approche,
dans son acceptation générale, désigne « une façon générale de percevoir les choses ou les idées, d’étudier
une question, d’aborder un projet, de résoudre un problème ou d’atteindre une finalité » qu’on s’est donnée.
Dans le domaine éducatif, il associe ce concept à « une base théorique constituée d’un ensemble de principes
sur lesquels repose […] le choix des stratégies d’enseignement. Cette manière d’envisager l’approche peut
être associée à celle dont Fujimura, Star & gerson, 1987 : 69), citant Becker, Geer, Hugues et Strauss, font la
promotion. Faisant référence au terme de perspectives qui nous semble proche de celui d’approche, ces
auteurs estiment que celles-ci renvoient à des modes de pensée et de comportement qui sont le fait d’un
groupe confronté à une même situation problématique. Selon eux, les perspectives traduisent ainsi des façons
de penser et d’agir que les membres d’un groupe estiment pertinent d’emprunter pour répondre à des
situations spécifiques mettant en lumière les pressions institutionnelles par exemples auxquelles ils peuvent
être confrontés.

430
pratiques mobilisées, le type d’approche pédagogique auquel ils ont recours pour y
parvenir. Rappelons à propos des intentions éducatives, comme nous l’avons indiqué dans
le chapitre méthodologique, que celles-ci sont interprétées sur la base de la fonction que les
enseignants assignent aux savoirs de citoyenneté abordés selon qu’ils les envisagent comme
des outils de soutien exclusif à l’instruction des élèves ou comme des instruments devant
aussi leur servir de point d’appui pour aiguiser leur réflexion. De telles intentions sont aussi
analysées à partir du statut que les enseignants décernent à l’apprenant en tant que futur
citoyen, celui-ci pouvant être considéré comme un individu passif ou comme un sujet actif.
Quant aux pratiques mobilisées, leur examen tient compte des acteurs qui sont davantage
mis en scène par l’approche pédagogique dans laquelle celles-ci s’inscrivent selon qu’elles
font surtout la promotion des interventions de l’enseignant ou privilégient l’activité des
élèves. Partant des critères que nous venons de rappeler, nous avons ainsi remarqué que,
d’une manière générale, les sujets envisagent la médiation en éducation à la citoyenneté
dans le sens d’un jeu d’équilibrisme pédagogique. C’est en vertu d’un tel jeu qu’ils
considèrent les intentions éducatives comme devant privilégier la formation d’un citoyen à
double figure ou dimension, l’une correspondant à un individu cultivé, mais loyal envers sa
nation alors que l’autre fait référence à un citoyen réflexif et engagé qui participe au
développement de son pays. Un tel jeu s’observe aussi dans le choix des pratiques qu’ils
mettent en œuvre en classe si on se réfère aux deux approches pédagogiques qui les
inspirent, soit celle d’allure informative et instructive mettant l’accent sur le discours de
l’enseignant en classe et soit celle revêtant davantage une forme interactive et dynamique
qui permet de mobiliser les élèves pendant les leçons.

6.1.1 L’alignement sur des intentions éducatives visant la formation d’un citoyen à double
figure

Les intentions éducatives qu’il convient de poursuivre dans le cadre de l’éducation à la

citoyenneté en milieu scolaire traduisent une forme de conception dualiste que les
enseignants et enseignantes font de celles-ci. Une telle conception rend compte de leur
adhésion à la formation d’un citoyen à double figure qu’il ne faut toutefois pas dissocier.
Ainsi, cet enseignement doit préparer un individu cultivé et loyal à sa nation, celui-ci étant
amené à démontrer une culture citoyenne élargie et à se conformer aux normes en vigueur

431
dans sa société pour s’y intégrer. Il importe également que l’éducation à la citoyenneté se
consacre pleinement à la préparation d’un citoyen réflexif, engagé et ouvert sur le monde,
c’est-à-dire capable de questionner le fonctionnement de sa société nationale et globale de
manière à la comprendre pour endosser par la suite des initiatives sociopolitiques pouvant
contribuer à son développement.

Former un citoyen cultivé, mais loyal à sa nation

Nous avons noté que pour les enseignants et enseignantes, les intentions éducatives à
promouvoir dans l’éducation à la citoyenneté doivent s’orienter vers la formation d’un
citoyen cultivé, rejoignant ainsi Audigier (2000) pour ce qui est des compétences cognitives
qu’il propose de développer chez les élèves. Tout comme l’auteur, les sujets considèrent ce
type de citoyen comme un individu qui maîtrise les concepts liés à la démocratie, et partant
à l’exercice de la citoyenneté. Il ne s’agit toutefois pas de n’importe quels concepts, mais
plutôt de ceux qui se rapportent à sa société et qui sont au cœur des différents domaines
entrant en jeu dans son fonctionnement social, aussi bien sur les plans politique,
économique et culturel, que sur celui de la vie quotidienne et du vivre ensemble. Il en est
ainsi, selon eux, des concepts tels les droits et devoirs des individus, ce qui peut faciliter
leur exercice dans le cadre des relations que ce type de citoyen pourrait engager avec l’État,
mais aussi des responsabilités sociales qu’il devrait assumer. Pour illustrer une telle
intention, on peut se référer aux propos du sujet S24 qui évoque la nécessité de faire
acquérir à l’élève des concepts associés au fonctionnement de l’État comme les institutions
politiques, la nation, la démocratie, la République, ce qui permettrait non seulement de
rehausser ses connaissances sur la citoyenneté, mais aussi de développer ses qualités
morales et patriotiques.

L’éducation civique amène l’enseignant à éveiller le sens civique de l’enfant,

également son sens moral. […]. J’entends par sens civique le fait que
l’enseignant inculque à l’enfant des notions de citoyenneté par exemple des
notions telles que la nation. L’enfant doit savoir, qu’est-ce qu’une nation, c’est
quoi l’État, la République, la démocratie. (S24, pp.1-2).

La nécessité pour l’éducation à la citoyenneté de former un citoyen loyal se dégage aussi

des discours des sujets. Ils entendent par là un individu qui, ayant conscience de son

432
appartenance à un État, se conforme aux normes sociales établies. Dans ce sens, le citoyen
loyal se préoccupe d’accomplir les devoirs et obligations au sein des différents espaces
hiérarchisés de citoyenneté dans lesquels il évolue à savoir le cadre familial, le milieu
professionnel et la sphère étatique. Ainsi, au niveau familial, il lui faut fonder sa propre
famille et prendre en charge les membres qui la composent. Au niveau professionnel, il doit
exercer son métier avec abnégation pour bien servir ses compatriotes et plus largement son
pays. En lien avec la sphère étatique, il est appelé à défendre les intérêts de sa patrie
(intégrité territoriale, sports, tradition). C’est à ce type de citoyen auquel le sujet S22 fait
allusion dans l’extrait ci-dessous en lui décernant différentes qualités qu’il lui faut
satisfaire: il doit témoigner de l’amour envers sa patrie, ce qui se traduit par la
considération des autres personnes, le dépassement des clivages ethniques susceptibles de
la fragiliser, le respect des autorités qui la dirigent ainsi que par la protection des biens
publics nécessaires à son développement.

[L’éducation civique permet] d’apprendre aux élèves, aux citoyens d’être

responsables, d’avoir le bon sens, développer l’amour de la patrie et également,
en fait, prendre conscience donc également de l’unité nationale, du devoir
également bien assumé. Bon en fait, l’amour de la patrie, à mon avis, s’exprime
d’abord par le respect des institutions, par le respect de ses devoirs civiques, par
le respect des autorités et également par le respect des biens publics par
exemple. (S22, p. 1-2)

Ce qui précède montre que les discours des sujets vont, une fois de plus, dans le sens des
compétences qu’Audigier (2000) propose de développer chez les élèves s’agissant cette fois
des capacités d’action qu’il leur faut démontrer, lesquelles doivent, entre autres, leur
permettre de manifester un attachement à la culture publique commune promue dans leur
société. De tels propos s’inscrivent surtout dans la perspective légaliste avancée par
Anderson et al. (1997), laquelle prône le respect de l’ordre établi en amenant les élèves à
comprendre que le devoir des citoyens consiste à obéir aux lois promulguées dans leur
pays, mais aussi à respecter les institutions et les autorités politiques qui le gouvernent.

Préparer un citoyen réflexif, engagé et ouvert sur le monde

L’éducation à la citoyenneté doit également former un citoyen réflexif capable d’analyser

sa société pour en comprendre le fonctionnement en tenant compte, là aussi, des différents

433
espaces de citoyenneté ruraux et urbains dans lesquels il s’insère. Une telle analyse
concernerait divers aspects de la vie sociale au Gabon. D’abord, le nouveau cadre
démocratique présidant à l’exercice de la citoyenneté depuis 1990, son examen constituant
le préalable auquel il doit répondre pour défendre les avancées enregistrées à ce propos.
Ensuite, le rôle des institutions politiques et judiciaires pour être en mesure d’apprécier la
façon dont celles-ci contribuent effectivement à la promotion de la citoyenneté
démocratique. Il y a également les relations interethniques de manière à évaluer la
contribution des communautés qui composent sa nation pour soutenir le vivre ensemble
entre les citoyens. Soulignons finalement la tradition qui demande, comme le mentionne le
sujet S17 dont les propos sont rapportés ci-dessous, à ce que le citoyen réflexif s’en inspire
avec nuance en reconnaissant, aussi bien les avantages, que les inconvénients dont
témoignent les principes et pratiques qu’elle encourage tout comme il doit le faire à l’égard
de ceux véhiculés par la modernité.

Les élèves doivent comprendre que bon quand bien même, il y a la tradition et
le moderne, en acceptant le moderne, on ne doit pas bafouer nos traditions.
C’est-à-dire on doit puiser dans nos traditions pour pouvoir avancer. Mais, tout
ce que fait la tradition n’est pas toujours bien. […]. C’est-à-dire qu’on doit trier,
dans la tradition, on doit trier ce qui peut nous faire avancer. (S17, p. 12)

On peut associer les propos qui précèdent à la perspective critique suggérée par Anderson
et al. (1997), laquelle mise sur le développement de la capacité des élèves à questionner la
vie de leur société en soulevant pour en débattre les sujets controversés qui la traversent, y
compris ceux en lien avec les lois établies pour contribuer à leur amendement ou ceux
relatifs au fonctionnement des institutions publiques afin de l’améliorer. Pour les auteurs, la
pertinence d’une telle perspective réside dans le fait que non seulement elle permet au
citoyen réflexif de s’impliquer dans les débats publics, mais elle l’aide aussi à s’ouvrir au
point de vue des autres individus et groupes qui y participent en les acceptant sans
nécessairement les partager.

Soulignons que la réflexivité du citoyen sur laquelle leurs discours mettent l’accent serait
insuffisante si elle n’inspire pas sa façon d’agir au sein de la société, d’où la nécessité de
former un individu engagé qui participe à son développement. Une telle participation
commande qu’il endosse un certain nombre de pratiques pour protéger ses droits. Ainsi en

434
est-il de l’implication dans les débats publics y relatifs, mais aussi de l’adhésion aux
mouvements de la société civile qui s’en occupent. À cela s’ajoute la mise en œuvre des
démarches judiciaires lorsqu’il constate que ses droits sont violés, soit par ses concitoyens,
soit par les dirigeants. De telles pratiques concernent aussi la participation active à la vie
sociale et politique de son pays. Ainsi, sur le plan social, le citoyen engagé témoigne sa
solidarité à l’égard de ses compatriotes nécessiteux. Il lui faut aussi apporter sa contribution
à la protection de l’environnement en prenant des initiatives pouvant contrer les menaces
écologiques qui pèsent sur la planète. Finalement, ce type de citoyen fait preuve
d’ouverture à la diversité sociale en acceptant les différences avec les personnes issues des
autres groupes ethniques pour consolider sa nation. S’agissant de la vie politique, les
pratiques que doit endosser le citoyen engagé concernent surtout la participation à la
gestion des affaires publiques comme l’indiquent les propos du sujet S3 ci-après, lesquels
évoquent la nécessité de le préparer pour qu’il puisse assumer des fonctions publiques en
acceptant de passer par la voie élective lorsque la situation l’impose. Selon ce sujet, il lui
faut toutefois exercer de telles fonctions en démontrant une certaine intégrité l’invitant à
faire une distinction entre ses propres ressources et les biens publics placés sous sa gestion
vu que ceux-ci constituent la propriété de la communauté nationale dans son ensemble.

L’éducation civique, c’est donner des aptitudes civiques à nos élèves, des
aptitudes qui préparent l’élève par exemple à une vie de responsabilité
publique, leur faire comprendre par exemple que les fonctions politiques sont
des fonctions qu’on acquiert à partir d’un vote; leur faire savoir que la gestion
du domaine public n’est pas la gestion du domaine privé, et que tout ce qui est
du domaine public appartient à tout le monde et il va falloir y faire attention
lorsqu’on va être appelé demain aux responsabilités pour assurer la gestion des
affaires publiques. (S13, p. 1)

Tel que le sujet vient de le préciser, une parenté peut être établie entre son propos et la
nécessité pour l’éducation à la citoyenneté de favoriser l’expression de chacun ainsi que le
soulignent Vincent et al. (2003), même si à leur avis cela comporte des risques sur le plan
de la contestation du fonctionnement social. De tels propos se rapprochent aussi de
certaines compétences sociales proposées par Audigier (2000), lesquelles réclament de
développer chez les élèves l’aptitude à prendre des initiatives et des responsabilités, à

435
coopérer, à construire et à réaliser des projets communs, à résoudre pacifiquement les
conflits en prenant appui sur les principes du droit démocratique.

Précisons que, pour les enseignants et enseignantes, l’engagement auquel il convient de

préparer le futur citoyen ne doit pas se limiter à son pays, raison pour laquelle ils
considèrent judicieux que l’éducation à la citoyenneté encourage finalement son ouverture
au monde comme l’affirme le sujet S4 dans le discours qui suit.

Ça [l’éducation civique] leur permet également de comprendre le monde

extérieur, le pourquoi par exemple les Américains peuvent se permettre d’aller
se battre en Irak. Ils [les élèves] vont comprendre un peu l’histoire des États-
Unis. Eh bien ce sont des gens qui accordent une grande valeur aux libertés.
C’est quelque chose pour eux. Et ça a de l’importance pour eux. Et ils peuvent
comprendre le monde qui les entoure, la mondialisation. (S4, p. 3)

Les propos qui précèdent laissent voir que le sujet assimile le citoyen ouvert sur le monde à
un individu capable de considérer les liens d’interdépendance que le phénomène de la
mondialisation établit entre diverses régions de la planète aujourd’hui. Plus concrètement,
cela suppose de sa part de cerner les enjeux sous-jacents à certains faits politiques
internationaux témoignant de tels liens comme les actions militaires que mènent les grandes
puissances (États-Unis) dans certains pays étrangers, l’objectif étant de pouvoir apprécier
les motivations qui les animent dans cette entreprise. De tels discours vont dans le sens de
la citoyenneté postnationale proposée par Auchavez (2006), laquelle met de l’avant une
certaine conception de l’appartenance à une communauté qui ne serait plus étatique, mais
s’étendrait à l’humanité dans son ensemble et se traduirait par un sentiment de solidarité
morale qu’il convient de démontrer à son égard. C’est d’ailleurs un tel sentiment que
Dejaeghere (2008) invite les enseignants à soutenir chez les élèves en les incitant, par
l’entremise des dispositifs pédagogiques mis en place, à s’impliquer dans les organisations
de la société civile internationale qui font de la lutte contre les inégalités sociales leur
cheval de bataille.

6.1.2 Le choix des pratiques inspirées par une double approche pédagogique

La médiation que les enseignants et enseignantes disent exercer en classe pour assurer la
formation du citoyen à double figure ainsi privilégiée rend compte de la diversité des

436
pratiques pédagogiques qu’ils mobilisent pour y parvenir. Toutefois, au-delà d’une telle
diversité, ce que de telles pratiques laissent voir, c’est surtout l’ambition des sujets de les
inscrire dans deux approches pédagogiques qui leur donnent vie. La première, que l’on peut
qualifier de transmissive et informative, car axée sur le discours de l’enseignant en classe,
met de l’avant la présentation des savoirs et la sensibilisation des élèves à propos de leurs
responsabilités de citoyens et citoyennes. Quant à la seconde, que nous désignons sous le
terme d’approche interactive et dynamique, elle accorde une place significative à leur
expression pour les aider à fabriquer leurs propres connaissances et éventuellement prendre
des initiatives au sein de la classe ou de l’école et plus largement dans la société afin de
contribuer au relèvement des défis auxquels celle-ci est confrontée.

Une approche transmissive et informative privilégiant l’exposé des savoirs en classe

Lorsque les sujets déclinent la manière dont ils assurent la médiation pédagogique en
éducation à la citoyenneté, c’est d’abord une approche transmissive et informative qu’ils
mobilisent dans les classes. Comme l’indique Audigier (2007), celle-ci se fonde sur la
communication aux élèves des savoirs de citoyenneté pouvant être des concepts, des règles
ou des valeurs sociales dans l’espoir qu’ils les appliqueraient dans la vie sociale lorsque les
conditions l’exigeront. Une telle approche comporte deux principaux types de pratiques,
soit celles visant l’exposition des savoirs et celles à caractère moraliste permettant de faire
prendre conscience aux élèves des responsabilités liées au rôle de citoyen.

Pour ce qui est des pratiques d’exposition des savoirs, les discours montrent que celles-ci
permettent de les déployer au sein des classes en les expliquant aux élèves. Un tel
déploiement revêt un caractère déclaratif quand il s’agit d’apporter des éclairages
notionnels prenant l’allure de définitions, d’explicitations et de précisions concernant
différents concepts comme la démocratie, la constitution, les droits et devoirs, la justice ou
la communauté familiale. Le déploiement des savoirs peut aussi prendre une forme
démonstrative. Deux cas de figure se distinguent à ce propos. D’abord, celui où
l’enseignant inscrit les concepts dans des contextes sociaux en faisant recours à des
comparaisons se traduisant par des analogies et métaphores qui en montrent les
rapprochements, mais aussi en formulant de nuances qui en relativisent la signification. Il y
a aussi le cas où l’enseignant présente des illustrations relatives aux concepts traités,

437
lesquelles sont puisées, aussi bien dans la vie de la classe et de la société en général, que
dans les expériences sociales des individus, y compris celles des enseignants eux-mêmes.
Dans le discours ci-après, le sujet S14 donne un exemple sur la façon dont il met en œuvre
les pratiques d’exposition des savoirs en classe. Ainsi, il affirme aborder le thème de la
démocratie en présentant simplement aux élèves la définition que lui confèrent les
dictionnaires ou celle communément admise dans le cas de certains pays occidentaux qui
fonctionnent sur la base de ce régime politique comme la France, les États-Unis et le
Canada.

En classe de 3e, il y a le chapitre 1 où on aborde les notions fondamentales

telles que l’État, la Patrie, la Démocratie, la République. Donc, c’est-à-dire que
dans ce chapitre, il faut d’abord donner la définition de ces notions aux élèves.
Dans le mot démocratie par exemple, moi qu’est-ce que je fais le plus souvent?
C’est-à-dire que je donne aux élèves la définition du mot démocratie telle que
c’est mentionné dans le dictionnaire, tel que c’est perçu ailleurs dans les pays
considérés comme de vieilles démocraties tels que les États-Unis, la France, le
Canada et tous les autres. Donc, je donne la définition du mot démocratie. (S14,
p. 6)

Quant aux pratiques à caractère moraliste, elles visent à sensibiliser les élèves à propos des
exigences d’ordre personnel et social que pose le rôle de citoyen, exigences qui contribuent,
autant à leur propre épanouissement, qu’à l’avancement de leur société. Ainsi, en lien avec
l’épanouissement personnel des élèves, la sensibilisation concerne leurs choix de vie. C’est
la raison pour laquelle ils sont invités à endosser une posture de prudence dans les rapports
qu’ils engagent au sein de la famille, prudence quant à la place qu’ils doivent occuper au
sein de celle-ci. C’est dans cette optique qu’il leur est demandé également de faire preuve
de discernement dans leur manière d’agir pour ce qui est de leur engagement scolaire, mais
aussi des responsabilités auxquelles ils peuvent prétendre dans leur vie sociale. En lien avec
l’avancement de leur société, la sensibilisation prend la forme d’une interpellation des
élèves à propos de leur engagement sociopolitique. D’abord, en les encourageant à endosser
des conduites altéritaires et patriotiques. Ensuite, en les exhortant à contribuer à l’intérêt
collectif en vue du développement du Gabon, contribution qui exige de leur part un souci
de redevance envers la société et de la vigilance à l’égard de la protection du bien public.
Finalement, en les incitant à prendre part à la gestion des affaires publiques par la

438
participation aux élections, participation à laquelle le sujet S17 fait référence dans le
discours qui suit.

On leur explique pourquoi ils doivent nécessairement participer à l’élection. On

leur dit que si vous participez au vote, vous aurez choisi vos dirigeants. Et ce
sont ces dirigeants-là qui vont faire ce que vous voulez. Parce que si vous ne
participez pas, vous allez subir et à ce moment-là vous n’aurez plus à vous
plaindre. On leur dit que si le Président est là, c’est parce que vous avez voté
pour lui. Le jour où il ne vous donnera plus satisfaction, vous le remplacerez.
S’il comprend ça, il va essayer de participer à la vie de la nation, de la cité.
(S17, p. 4)

Ainsi, dans son discours, le sujet reconnait faire prendre conscience aux élèves du pouvoir
dont ils jouissent en tant que citoyen. C’est au nom d’un tel pouvoir qu’il les encourage à
s’impliquer dans le choix des gouvernants plutôt que de s’abstenir de le faire dans la
mesure où, estime-t-il, cela peut les pousser à répondre aux aspirations de la population par
peur d’être congédiés lors du prochain scrutin au cas où celle-ci ne trouverait pas
satisfaction dans leur manière de conduire le pays. On retrouve là des pratiques proches des
perspectives d’enseignement-apprentissage que Mbazogue Owono (2012) avait mises en
lumière dans son étude portant sur l’éducation à la prévention du sida au secondaire au
Gabon dans le cadre de l’enseignement des sciences de la vie et de la terre (SVT). En effet,
cette auteure a constaté que les enseignants consultés mettent de l’avant une perspective
axée sur l’appropriation des savoirs-objets qui leur permet de promouvoir un enseignement
transmissif traditionnel consistant à présenter aux élèves, dans une optique biomédicale, des
concepts scientifiques déproblématisés et non contextualisés en lien avec cette maladie.
Elle a aussi fait état de la « perspective de l’éducation moraliste et persuasive » à laquelle
les enseignants interviewés ont recours, perspective qui les conduit à prodiguer des conseils
aux élèves et à leur fournir des orientations à propos des services auxquels ils pourraient
s’adresser en cas de besoin, le but étant de les convaincre d’adopter certaines conduites
jugées adéquates pour se prémunir de la maladie du sida.

Une approche interactive et dynamique encourageant l’expression des élèves

Nous avons également relevé que, dans le cadre de la médiation exercée en classe, les
enseignants et enseignantes font aussi appel à une approche interactive et dynamique,

439
laquelle demande, comme le suggère Désautels (1998), de solliciter le point de vue des
élèves afin de les inciter à construire eux-mêmes leurs propres connaissances et, le cas
échéant, à engager des initiatives susceptibles de contribuer à la résolution des problèmes
qui entravent le fonctionnement de leur société. Une telle approche se fonde sur quatre
principaux types de pratiques qui lui donnent sens. Il s’agit de celles à caractère socratique
encourageant les échanges entre l’enseignant et les élèves, celles dites investigatrices leur
proposant des travaux de recherche à réaliser, celles de nature délibérative les invitant à la
discussion en classe ainsi que celles visant la délocalisation des leçons pour leur permettre
d’articuler les savoirs aux réalités sociales de leur pays.

En ce qui concerne les pratiques dites socratiques, elles reposent sur les échanges que
l’enseignant organise avec les élèves sur la base des questions qui leur sont adressées pour
solliciter leurs points de vue à propos des concepts abordés. Celles-ci permettent de sonder
leur opinion quant à la manière dont ils envisagent ces concepts (démocratie, liberté,
environnement) ou apprécient leur traduction dans la vie sociale. De telles questions ont
aussi pour but de formuler des requêtes à propos des expériences sociales vécues par les
élèves pour obtenir d’eux des témoignages portant sur la façon dont les concepts traités
s’expriment dans leur propre vie, tant en ce qui concerne les rapports sociaux au sein de
leurs familles et leurs conditions d’étude, qu’en ce qui a trait aux initiatives sociopolitiques
menées dans leur pays. Nous pouvons illustrer les pratiques socratiques en nous référant
aux discours que le sujet S13 tient à ce propos. Ainsi, rapportant la manière dont il a
procédé, il signale que c’est autour du concept de liberté que l’échange avait été suscité
avec les élèves en leur demandant de décliner la signification qu’ils lui attachent ainsi que
l’appréciation de la façon dont leur pays protège les droits qui lui sont associés.

Je peux vous prendre par exemple en 3e du cours sur la notion de liberté, bon
comment j’aborde la notion de liberté. Je demande d’abord de me dire ce que
c’est la liberté, ce qu’être libre. Chacun essaye de donner sa réponse, chacun
donne sa définition, ce qu’il entend par le mot liberté. […]. Et après, je pose la
question de savoir si au Gabon, on peut parler de la liberté d’expression, si au
Gabon, on peut parler de la liberté de pensée, si au Gabon, on peut parler de la
liberté de choix? (S13, p. 10)

Précisons toutefois que, si elles permettent à l’enseignant de formuler les questions à

l’intention des élèves sur les thèmes abordés, les pratiques dites socratiques exigent aussi

440
de sa part une ouverture, c’est-à-dire une attitude d’écoute à l’égard des préoccupations
qu’ils veulent soulever en classe. Celle-ci est particulièrement recommandée quand les
élèves souhaitent partager avec l’enseignant certaines difficultés sociales auxquelles ils sont
confrontés comme le divorce des parents. Une telle ouverture est aussi nécessaire lorsque
les élèves cherchent à mettre en lumière un certain nombre de hiatus détectés entre les
concepts abordés et la pratique de la démocratie dans leur société comme en témoigne le
discours du sujet S12 ci-après. Ce sujet reconnait offrir aux élèves l’opportunité de lui faire
part de la manière dont ils envisagent la question de l’élection dans leur pays. Il rapporte à
ce propos que ceux-ci ont fustigé avec assez de doigté la façon dont le scrutin est organisé
au Gabon à la lumière de ce qu’ils ont vu en classe. Ainsi, affirme-t-il, pour les élèves, la
définition de l’élection véhiculée par les manuels scolaires, qu’ils assimilent à la vision des
Occidentaux, ne sied pas à leur pays étant donné les irrégularités dont le vote est souvent
entaché. Pour eux, celles-ci sont à l’origine de la victoire acquise au même camp politique
depuis quatre décennies en se gardant toutefois de le nommer comme si cela comportait des
risques qu’ils veulent éviter.

En parlant d’élection, il est arrivé que certains élèves me disent « madame, ça

[la définition de l’élection] c’est ce que le Blanc dit, c’est-à-dire ça c’est ce
qu’on dit dans les livres. Mais, madame vous-même vous savez ce qui se passe
au Gabon ». Madame, est-ce que vous ne trouvez pas curieux que ce soit une
seule personne qui gagne depuis quarante ans? Vous-même, vous ne trouvez
pas que c’est bizarre? […]. Mme, la dernière fois, on avait critiqué qu’on a
triché aux élections…». Ils sortent pleins de choses pour montrer qu’en fait,
entre la réalité et ce qui est enseigné, il y a un fossé. (S12, p.26)

En ce qui a trait aux pratiques dites investigatrices, elles proposent différents types de
travaux de recherche aux élèves pour leur permettre de documenter les concepts abordés et
ainsi enrichir les leçons. De tels travaux sont d’ailleurs semblables à ceux mis en évidence
par Oulton et al. (2004), Evans (2006) et Myers (2007) chez certains enseignants
canadiens, brésiliens et anglais. On peut citer à ce propos ceux invitant les élèves à réaliser
des cartes conceptuelles concernant des thèmes politiques (démocratie, séparation des
pouvoirs) ou en lien avec la diversité sociale (cosmopolitisme). Soulignons aussi les jeux
de rôle qui demandent aux élèves de mettre en scène des problématiques sociales comme
l’exclusion des malades du Sida ou la faible protection des droits des femmes dans leur

441
pays. Il faut finalement mentionner les « études de terrain » que les élèves doivent
entreprendre auprès de différents acteurs comme les directeurs d’école, les magistrats ou les
parlementaires pour comprendre l’organisation de leurs institutions respectives. De tels
travaux retiennent l’attention du sujet S13 qui avoue proposer aux élèves de documenter le
fonctionnement de l’Assemblée nationale en les invitant à prendre attache avec les députés.
Il juge ce genre d’exercice pertinent dans la mesure où il permet aux élèves d’obtenir des
« enquêtés » des explications approfondies pouvant aller au-delà de celles que l’enseignant
peut leur fournir durant les leçons.

Je les envoie parfois à l’Assemblée nationale ou dans des institutions qui nous
intéressent. C’est une manière de participer, c’est-à-dire au-delà de la classe, il
y a des recherches à aller faire à la maison. Il peut arriver qu’au bout des
recherches, les élèves aient des explications qui pouvaient ne pas être les vôtres
pendant le cours. (S13, p. 13)

S’agissant des pratiques délibératives, elles reposent sur les débats organisés en classe
autour des concepts de citoyenneté abordés avec les élèves et des questions socialement
vives qui leur sont liées. Rejoignant Simmoneaux (2001), qui mise sur des stratégies faisant
la promotion d’une parole autonome et informée chez les élèves, les enseignants affirment
susciter deux types de débats en classe. Certains sont structurés. Dans ce cas, un thème de
recherche est proposé aux élèves, le plus souvent regroupés en équipe. Après avoir effectué
des recherches pour cerner les différents contours du thème en cause, chaque groupe
présente à l’ensemble de la classe les résultats auxquels il est parvenu. La présentation est
suivie de commentaires, remarques et critiques de leurs camarades. Des questions sont
aussi formulées à leur intention pour solliciter certains éclairages. Celles-ci donnent alors
lieu au débat en tant que tel vu les réactions qu’elles vont susciter chez les orateurs du jour
pour tenter d’y apporter des réponses convaincantes. Les débats revêtent aussi un caractère
spontané, ce qui s’observe le plus souvent lorsque l’enseignant prend appui sur les
questions de citoyenneté brulantes diffusées dans les médias, questions pouvant être en lien
avec la diversité ethnique, les élections politiques ou encore les droits humains comme
l’indiquent les propos du sujet S6 ci-dessous.

Dans l’article premier de Constitution, on dit que « chaque citoyen a le droit au

libre développement de sa personnalité dans le respect des droits d’autrui et de
l’ordre public. Nul ne peut être humilié, maltraité ou torturé même lorsqu’il est

442
 en état d’arrestation et d’emprisonnement ». […]. Par exemple, il y a eu un
article de l’Union où on avait arrêté un voleur dans un quartier, ils ont dû
repasser sa peau avec un fer à repasser. Alors, j’ai demandé à mes élèves ce
qu’ils pensaient de cet acte-là. Bon, il y a eu un débat, ça a fait deux camps. Il y
en a qui pensent que c’est normal parce que les voleurs ne sont pas sérieux. Il y
en qui ont dit, mais non, même le voleur a des droits. (S6, p.13)

On peut remarquer que, dans le cas de ce sujet, le débat a tourné autour des droits
constitutionnels des citoyens et citoyennes, notamment ceux concernant leur protection
contre les traitements dégradants. Précisant la façon dont il a suscité un tel débat, le sujet
affirme s’être basé sur une scène de justice populaire réalisée contre les voleurs et rapportée
par le quotidien l’Union. Il en a profité pour demander aux élèves d’apprécier la portée
d’un tel acte dans un pays qui se veut démocratique. Selon lui, le débat qui s’en est suivi lui
a donné l’occasion de dégager deux groupes diamétralement opposés chez les élèves,
certains soutenant l’idée que l’on doit ignorer les droits des voleurs en raison de leur
mauvaise conduite, d’autres affirmant par contre la nécessité de les considérer avant tout
comme des citoyens et citoyennes détenteurs de droits légitimes qu’il convient de respecter.

Pour ce qui est finalement des pratiques visant la délocalisation des leçons, celles-ci
semblent s’inscrire dans la nécessité d’articuler, comme le suggère Audigier (1999), les
savoirs abordés avec les expériences sociales des élèves. C’est dans ce sens que l’on doit
interpréter les situations d’apprentissage que les enseignants aménagent hors de la classe,
lesquelles donnent à la délocalisation une double configuration. En effet, celle-ci prend une
forme intrascolaire lorsque la leçon se tient par exemple dans la cour de l’école en mettant à
profit son état d’insalubrité (tas d’immondices) pour inviter les élèves à juger de
l’importance de préserver l’environnement. La délocalisation des leçons comporte surtout
une allure extrascolaire quand les leçons sont réalisées sous forme de sorties avec les élèves
dans des institutions politiques, sociales ou médiatiques en lien avec les concepts abordés.
Par exemple, dans l’extrait qui suit, le sujet S5 admet avoir abordé le thème des médias en
effectuant une sortie avec les élèves au siège de la radio et la télévision nationales afin de
leur faire apprécier sur place l’effort consenti par les journalistes pour offrir aux individus
des informations dont ils ont besoin dans l’exercice du rôle de citoyens et citoyennes.

Je me souviens qu’au niveau 5e, en abordant les masses médias, nous avons
visité la télévision nationale pour montrer aux enfants que par exemple pour les

443
 images que nous voyons, il y a un travail en amont qui est très important.
Lorsqu’on prend une émission comme le journal, est-ce que vous pouvez
imaginer le travail qui est fait en amont. (S5, p.11)

6.2 Une médiation qui s’accommode des contextes éducatif et sociopolitique

Concernant notre seconde question de recherche, nous relevons que les enseignants et
enseignantes ont été aussi en mesure d’établir des liens entre les formes de médiation
endossées au sein des classes et les contextes éducatif et sociopolitique au sein desquels ils
opèrent. De tels liens, qui témoignent de la cohérence dont les sujets font preuve à cet
égard, montrent leur préoccupation d’ajuster constamment leur enseignement avec les
conditions propres de leur milieu. Il nous faut d’abord rappeler, concernant les liens relatifs
au contexte éducatif, que nous les traitons, comme nous l’avons mentionné dans le chapitre
méthodologique, sous l’angle du rapport que les enseignants développent à l’égard de la
forme scolaire qui sert de cadre interprétatif de l’organisation et du fonctionnement de
l’institution scolaire dont ils sont membres. Nous avons ainsi voulu savoir si les formes de
médiation endossées traduisent de leur part une posture de conformité aux normes de
l’École ou à l’inverse une certaine distanciation à leur égard. Leur discours à ce propos
montre que les enseignants sont avertis des astreintes que leur impose le contexte scolaire
gabonais tout comme ils maîtrisent les marges de manœuvre que celui-ci leur offre pour
agir en toute autonomie. Une telle connaissance du contexte éducatif est à l’origine de la
prédilection accordée aux approches pédagogiques dont les pratiques leur permettent à la
fois de s’adapter aux contingences contextuelles liées au fonctionnement de l’école et de
contourner les contraintes qui en émanent. S’agissant des liens concernant le contexte
sociopolitique, ceux-ci sont interprétés à partir de l’appréciation que les enseignants font de
la dynamique sociopolitique pour ce qui est de l’incidence qu’apportent les différents
enjeux idéologiques et pragmatiques de la citoyenneté au Gabon sur leur enseignement.
Leur lecture de tels enjeux laisse voir que lorsqu’ils considèrent ceux à caractère
idéologique liés aux principes et valeurs de la citoyenneté, cela les amène surtout à faire
recours à des pratiques relavant de l’approche transmissive et informative dans le but de
fournir aux élèves des éclairages les concernant. En revanche, quand ils prêtent davantage
attention aux enjeux d’ordre pragmatique mettant en lumière les dysfonctionnements qui
affectent l’exercice de la citoyenneté dans leur pays, c’est pour convoquer des stratégies

444
inspirées de l’approche interactive et dynamique afin d’apporter des remédiations pour les
contrer vu les possibilités que celle-ci offre pour susciter l’engagement des élèves pendant
les leçons.

6.2.1 Une médiation s’inscrivant dans le double rapport « adaptation-dépassement » à la

forme scolaire

Les formes de médiation pédagogique que les enseignants et enseignantes disent exercer en
classes dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté ne sont pas fortuites. Leur choix résulte
plutôt de différents facteurs qu’ils attachent au contexte éducatif dans lequel ils travaillent.
Ainsi, lorsqu’une telle médiation se fait sur la base d’une approche transmissive et
informative visant la préparation d’un citoyen cultivé et loyal, cela s’explique par leur souci
de s’adapter aux contingences contextuelles qu’implique le fonctionnement de l’école, ce
qui montre à quel point, comme le soulignent Tardif, Lessard et Lahaye (1991), ils se
considèrent membres d’une institution éducative dont ils ne peuvent ignorer les normes.
Une telle adaptation les amène à privilégier l’étude des savoirs codifiés du programme et à
respecter les marges d’action offertes par l’espace-temps scolaire conventionnel dans lequel
ceux-ci sont abordés. Elle encourage aussi leur adhésion au mode d’organisation individuel
du travail pédagogique dans l’école ainsi qu’au rapport de soumission aux élèves
généralement promu en son sein.

Un souci d’adaptation aux contingences contextuelles de l’environnement scolaire

Les sujets considèrent que s’ils font appel à une forme de médiation pédagogique mettant
de l’avant une approche transmissive et informative pour former un citoyen cultivé et loyal
à sa nation, c’est d’abord à cause des savoirs stables qu’il convient d’aborder en classe.
Rappelons que le cadre d’interprétation de l’organisation et du fonctionnement de l’école
qu’incarne la forme scolaire encourage l’étude des contenus disciplinaires objectivés,
codifiés, découpés et consignés dans les programmes (Vincent et al. 1994, Lahire, 2008).
La nécessité de répondre à une telle exigence amène les enseignants à coller aux
programmes que leur fournissent les autorités ministérielles en traitant exclusivement des
thèmes retenus par ceux-ci comme l’affirme le sujet S3 dont les propos sont rapportés ci-
après.

445
 Les thématiques sont fonction des programmes qui nous sont fixés par
l’Éducation nationale. Donc, nous regardons. Et ce sont ces cours-là, ces
thématiques-là que nous développons tout simplement. Et moi, je me limite à ce
qui est déterminé par le ministère (S3, p. 8)

L’accent ainsi mis sur les savoirs codifiés conduit à l’exclusion des questions socialement
vives chez plusieurs enseignants vu qu’ils les considèrent comme éloignées des
programmes. Une telle exclusion frappe précisément les sujets à caractère politique à
propos desquels les enseignants adoptent une sorte de neutralité en se dispensant de prises
de position personnelles à leur égard. Elle s’adresse aussi aux questions spécifiques liées à
la pratique de la démocratie au Gabon, notamment les dysfonctionnements qui la
caractérisent à propos desquels ils s’abstiennent de formuler des appréciations critiques ou
de susciter les débats en classe comme l’indique le sujet S22 dans le discours ci-dessous.

Lorsque nous dispensons les contenus sur par exemple les questions politiques,
alors nous sommes tenus de ne dire que ce que par exemple la Constitution dit.
Alors, nous réservons la liberté de ne pas engager les élèves dans des débats
contradictoires, dans des débats de passion, dans des débats qui relèvent de nos
propres humeurs. (S22, p. 29)

Son propos rejoint à certains égards le point de vue d’Astolfi (2005) qui observe que les
enseignants se limitent souvent à une étude descriptive et aseptisée des savoirs en classe en
les présentant simplement aux élèves, sans les problématiser ni prendre en compte les
contextes ayant présidé à leur production. C’est ainsi qu’ils font surtout apprendre à ces
derniers ce que l’auteur nomme des textes de savoirs, des formules et des énoncés prenant
l’allure de définitions en mettant de côté tout débat idéologique permettant de soulever les
multiples enjeux à la fois politiques, économiques et éthiques qui les entourent.

La prédilection attachée aux savoirs codifiés du programme en marginalisant les questions

socialement vives qui leur sont liés amène également les enseignants et enseignantes à
accorder une importance singulière aux manuels scolaires qui consignent de tels savoirs.
Ainsi, ils se réfèrent aux manuels français d’éducation à la citoyenneté et d’histoire-
géographie qui proposent un certain nombre de thèmes communs avec les programmes
gabonais. Ils s’inspirent aussi du livret destiné aux enseignants en raison des informations
qu’il offre concernant les contenus à aborder. Ils mettent finalement à profit le livret dédié
aux élèves à cause des différents exercices qu’il permet de leur proposer pour reproduire de

446
tels contenus. On peut remarquer dans l’extrait ci-dessous que le sujet S1 fait usage de ce
type de ressources didactiques. S’il reconnait utiliser les livrets d’éducation à la citoyenneté
que le Ministère de l’Éducation nationale a produits à l’intention des élèves, il admet en
revanche ne pas bénéficier de document propres à son enseignement, raison pour laquelle il
fait appel aux manuels d’histoire-géographie, palliant ainsi le manque d’ouvrages qu’il
estime être un handicap majeur à sa mission.

Dispenser les cours d’éducation civique de la 6e en 3e dans les lycées et collèges

n’est pas tâche facile. Pourquoi parce que nous n’avons pas toujours les moyens
didactiques appropriés pour dispenser ce cours. Par exemple de la 6e en 3e
qu’est-ce que le Ministère de l’Éducation nationale a mis à la disposition des
enseignants comme document? Nous n’avons que des livrets d’activités pour
chaque classe (6e-3e). Il n’existe pas de livre pour l’enseignant. Nous n’avons
qu’un livret du professeur qui donne certaines orientations. Donc, pour
dispenser le cours d’éducation civique, je conçois moi-même mon cours en
faisant recours à d’autres ouvrages, à d’autres manuels, essentiellement des
manuels d’histoire et de géographie. (S1, p. 5)

Une autre raison expliquant le choix d’une forme de médiation axée sur l’approche
transmissive et informative chez les enseignants a trait au respect des marges d’action que
leur octroie l’espace-temps scolaire conventionnel. Pour ce qui est de l’espace entendu dans
le sens du lieu où s’effectuent les leçons, il nous faut rappeler que dans le cadre de la forme
scolaire, la relation pédagogique entre l’enseignant et les élèves est appelée à se déployer
dans un milieu clos constitué de l’école en général et de la salle de classe en particulier, le
but étant de soustraire ces derniers des influences extérieures pouvant les détourner des
apprentissages scolaires (Vincent et al. 1994; Lahire, 2008). Un tel principe nous semble à
l’origine de l’insuffisance des moyens auxquels les écoles gabonaises sont confrontées, ce
qui ne donne pas aux enseignants la possibilité de mettre en valeur d’autres sites
pédagogiques où ils pourraient travailler avec leurs élèves dans la perspective de
l’éducation citoyenne qui leur incombe. Dans ces conditions, les enseignants se contentent
de faire des cours magistraux qui se déroulent le plus souvent dans les salles de classe
comme le soutient le sujet S17. Il rapporte en effet que pour aborder le thème du parlement,
il voulait réaliser une sortie avec les élèves à l’Assemblée nationale, ce qu’il n’a pu faire en
raison de la conjugaison des effectifs très élevés dans les classes avec le manque de moyens
de transport collectif dans son établissement pour les faire déplacer. Cela sous-entend qu’à

447
défaut d’organiser une telle activité, il a dû se résigner à faire une leçon magistrale, ce qui
ne lui a pas permis de donner aux élèves l’opportunité d’échanger avec les parlementaires à
propos du fonctionnement de leur institution.

Par exemple quand on fait un cours sur les institutions, j’ai bien l’intention
d’amener les enfants à l’Assemblée nationale. Mais, par rapport aux effectifs, je
serai confronté par exemple au problème de transport. Je ne pourrai pas
déplacer les enfants pour aller visiter l’Assemblée nationale et rencontrer les
gens là-bas pour que les enfants puissent leur poser des questions. Ça, c’est un
sérieux handicap. (S17, p. 18)

S’agissant du temps considéré dans le sens de la durée des leçons, rappelons également que
le mode d’organisation de l’école que défend la forme scolaire milite pour la planification
de l’apprentissage des savoirs codifiés selon une échelle temporelle bien définie pour
chaque discipline scolaire (Vincent et al. 1994, Lahire, 2008). Dans le cas de l’éducation à
la citoyenneté au Gabon, nous avons vu que les autorités ministérielles lui ont attribué une
heure hebdomadaire de cours pour chaque niveau d’étude concerné par cet enseignement
(Fehr, 1994). C’est à un tel horaire que les enseignants attribuent l’approche transmissive et
informative à laquelle ils ont recours dans la mesure où, estiment-ils, celui-ci reste dérisoire
et donc dissuasif pour mobiliser des pratiques plus ambitieuses vu les marges de manœuvre
limitées qu’il leur impose. En d’autres termes, s’ils utilisent une telle approche, c’est faute
de temps, l’étroitesse de l’horaire réservé à leur discipline ne les encourageant pas à faire
autre chose que d’expliquer les thèmes de citoyenneté en classe en posant quelques
questions au passage aux élèves avant de leur dicter le résumé du cours pour qu’ils le
consignent dans leurs cahiers comme l’indique clairement le discours du sujet S6 qui suit.

Nous n’avons qu’une heure d’éducation civique par semaine. Et ça, c’est un
handicap déjà. Ça handicap déjà parce qu’une heure, disons en fait, c’est
cinquante minutes, c’est vraiment vite passé. Et moi honnêtement, je vais
avouer que je n’ai pas en tête l’idée de faire autre chose avec eux. C’est
généralement le questionnement, les petits résumés que je leur donne. (S6,
p.10)

Soulignons par ailleurs l’adhésion des enseignants au mode d’organisation individuel du

travail pédagogique dans l’école comme un autre facteur explicatif du choix d’une
médiation privilégiant l’approche transmissive et informative à laquelle ils ont recours. En

448
effet, selon Audigier (2002), dans la perspective de la forme scolaire, chaque enseignant
dispense sa matière dans les classes qui lui sont octroyées selon un horaire précis, ce qui
donne lieu à un découpage disciplinaire encourageant le travail individuel et parcellaire
dans les écoles. Cette sorte d’habitus scolaire, que l’on observe aussi dans les
établissements où évoluent nos sujets, explique le manque de collaboration auquel ils disent
être confrontés de la part des autres acteurs éducatifs, qu’il s’agisse de la direction de
l’école, des enseignants des autres disciplines ou des parents d’élèves. C’est la raison pour
laquelle les sujets accordent une prédilection aux pratiques de présentation des savoirs
puisque les autres intervenants scolaires sont généralement peu disposés à prendre des
initiatives complémentaires que réclament des stratégies davantage ambitieuses. Le déficit
de collaboration venant de ces derniers est pointé du doigt par le sujet S20 dans le l’extrait
ci-dessous.

Il faut dire que nous sommes confrontés à des difficultés pour la mise en
pratique concrète de cette méthode-là [méthode active]. Il faut également avoir
des moyens pour pouvoir faire ce genre de cours là. Quels moyens déjà? Il faut
avoir des photocopieuses qui nous permettent de multiplier nos documents par
rapport au nombre d’élèves que nous avons. Or, ce n’est pas toujours évident.
Et dans ce cas, il arrive que l’enseignant que je suis mette de côté la méthode
active pour pouvoir utiliser la méthode magistrale où l’enseignant vient pose
quelques questions et dans la plupart du temps dicte le cours. (S20, pp. 13-14)

On peut voir que dans son discours, le sujet fait part de la situation de dénuement dans
laquelle il travaille, celle-ci étant attribuée à la direction de l’école qui ne lui a pas doté de
photocopieurs pour laisser aux enseignants la possibilité de préparer les documents avec
lesquels ils pourraient faire réfléchir les élèves. Dans un tel contexte, soutient-il, il ne peut
que faire appel à l’approche transmissive au détriment de celle dite active jugée inopérante
à ses yeux. De tels propos témoignent à quel point l’intégration de l’éducation à la
citoyenneté dans le projet collectif d’établissement reste, à l’instar de la situation que
Crémieux (2001) observe en France, une forme d’échec au Gabon dans la mesure où,
comme le suggère le discours qui précède cet enseignement est abandonné aux professeurs
d’histoire-géographie au lieu de jouir de l’implication de l’ensemble des intervenants
scolaires le plus souvent démissionnaires à son égard.

449
Finalement, si les enseignants font appel à une approche transmissive et informative, c’est
parce qu’ils souscrivent au rapport de soumission aux élèves généralement encouragé à
l’École via l’enseignement frontal dont son mode d’organisation et de fonctionnement fait
la promotion en privilégiant l’action des adultes. Par exemple, l’enseignant doit
monopoliser la parole en classe en limitant celle des élèves à qui il impose par ailleurs, ce
au nom de l’École, des règles disciplinaires explicites ou tacites permettant d’encadrer aussi
bien leur façon d’être que leur manière d’apprendre (Vincent, Lahire et Thin, 1994; Lahire,
2008). À la lumière de l’approche pédagogique dont il est question ici, nous avons
remarqué que les sujets adhèrent largement à un tel rapport aux élèves. C’est la raison pour
laquelle ils privilégient le point de vue des savoirs codifiés du programme qu’ils leur
présentent sans les problématiser ou en leur tenant un discours moralisateur pour les
persuader d’adopter certaines conduites liées aux responsabilités sociales et politiques
qu’implique la vie citoyenne. Un rapport de cette nature fait ainsi de l’enseignant le
dépositaire du savoir, ce qui lui confère une certaine autorité pédagogique puisque lui seul a
voix au chapitre pour véhiculer le point de vue dont ces savoirs font la promotion, faisant
ainsi de ceux-ci des « vérités » absolues qu’il faut imposer aux élèves, considérés par
ailleurs, selon Barrère et Martucelli (1998), comme des êtres incomplets et inférieurs ne
disposant d’aucune connaissance à faire valoir à ce propos. Un tel rapport fait des élèves
des « consommateurs de savoirs » (Altet, 1994) qui doivent accepter passivement ce que
leur dit l’enseignant sans avoir l’occasion d’en débattre comme le montre d’ailleurs la
censure dont leurs discours font l’objet en classe quand ils veulent formuler des
commentaires concernant par exemple la question de la corruption des gouvernants dans
leur pays. Héritée de l’école coloniale, selon nous, une telle situation plonge aussi ses
racines dans la tradition africaine, laquelle fait la promotion de la « séniorité » (Olivier de
Sardan (1994 :119) que l’on peut assimiler au « droit d’Aînesse » (Tanghe, 1930 :78), droit
qui défend des rapports asymétriques entre les personnes les plus jeunes et leurs ainés à
l’égard desquels elles doivent respect et obéissance. Marginalisant ainsi leur point de vue,
le rapport de soumission ne leur laisse en revanche que la possibilité d’exécuter des tâches
routinières liées au « métier d’élève » (Perrenoud, 1994) à l’image de celle consistant à
copier les résumés des cours qui leur sont dictés comme l’ont reconnu certains enseignants.

450
Une volonté de dépasser les contraintes issues de l’environnement scolaire

Les enseignants ne cherchent pas qu’à s’adapter aux contingences contextuelles de

l’environnement scolaire lorsqu’ils assurent la médiation pédagogique en éducation à la
citoyenneté. Ils engagent aussi des tentatives permettant de contourner les contraintes qu’il
leur impose, ce qui montre comment ils arrivent également, en tant que praticiens réflexifs
(Schön, 1996), à prendre de la distance à l’égard des normes scolaires afin d’exploiter les
marges d’autonomie que celles-ci leur laissent, notamment en mettant en œuvre l’approche
interactive et dynamique visant la formation d’un citoyen réflexif et engagé. De telles
tentatives les amènent à considérer le caractère multiréférentiel des savoirs de citoyenneté
et à élargir les marges d’action offertes par l’espace-temps scolaire conventionnel dans
lequel ceux-ci sont traités. Elles les encouragent également à soutenir la collaboration avec
les autres membres de l’équipe-école tout en faisant la promotion d’une sorte de rapport
émancipatoire à l’égard des élèves dans leur enseignement.

La forme de médiation basée sur l’approche interactive et dynamique que les enseignants et
enseignantes convoquent en classe tient d’abord à la nécessité de prendre en compte le
caractère multiréférentiel des savoirs de citoyenneté à traiter durant les leçons, d’où
l’intégration de l’étude des questions socialement vives qui leur sont sous-jacentes au lieu
de se limiter aux seuls contenus stabilisés du programme. Une telle étude s’inscrit dans la
perspective soutenue par différents auteurs (Legardez, 2006; Astolfi, 2005; Larochelle et
Désautels, 2006) qui accordent un grand intérêt éducatif à ce genre de sujet vu que leur
examen permet de préparer l’élève à participer aux grands débats des sociétés
contemporaines en devenant aptes à analyser les enjeux à la fois politiques, économiques,
éthiques et socioscientifiques qu’ils soulèvent. On peut supposer que c’est pour atteindre un
tel but que les enseignants disent aborder différents sujets de cette nature (corruption,
tensions ethniques, fraudes électorales, santé, etc.) comme on peut le lire dans le discours
du sujet S8 qui suit. Il affirme prendre en compte de telles questions durant les leçons,
notamment celle liée à la pandémie du sida qu’il a pu aborder avec les élèves des classes de
5e en leur proposant de réaliser un jeu de rôle par lequel ils ont réussi à mettre en scène,
comme dans une pièce de théâtre, l’exclusion dont les personnes atteintes par cette maladie
font l’objet dans la société gabonaise.

451
 Dans les classes de 5e où on est par exemple appelé à parler du quartier ou bien
des fléaux, des fléaux qu’on rencontre dans la vie courante. Et un des fléaux qui
est souvent étudié, c’est le sida. Donc, il peut arriver qu’on mette les enfants en
pratique. En fait, on fait comme une scène de théâtre où les enfants montrent un
peu le comportement que les gens ont à l’égard des malades du sida, comment
les gens réagissent à leur égard. Et les enfants l’illustrent très bien cela. (S8, p.
7)

C’est pour faciliter l’examen de telles questions en classe que les enseignants ont recours à
un large éventail de supports didactiques. Ainsi, sans négliger les manuels scolaires,
notamment les livrets d’éducation à la citoyenneté, ils s’efforcent tout autant d’exploiter
des documents non curriculaires tirés de la presse audiovisuelle et écrite dans la mesure où,
comme le souligne Legardez (2006), celle-ci accorde souvent une attention singulière à de
telles questions en servant d’arène où s’affrontent différents points de vue les concernant.
L’intérêt ainsi porté aux ressources médiatiques s’observe justement chez le sujet S6 qui
reconnait avoir pris appui sur un article publié par le quotidien l’Union relatif à une
situation de vindicte populaire vécue dans un quartier de Libreville pour susciter un débat
sur le problème de la protection des droits humains dans leur pays.

Dans l’article premier de la Constitution, on dit que « chaque citoyen a le droit

au libre développement de sa personnalité dans le respect des droits d’autrui et
de l’ordre public. Nul ne peut être humilié, maltraité ou torturé même lorsqu’il
est en état d’arrestation et d’emprisonnement ». […]. Par exemple, il y a eu un
article de l’Union où on avait arrêté un voleur dans un quartier, ils ont dû
repasser sa peau avec un fer à repasser. Alors, j’ai demandé à mes élèves ce
qu’ils pensaient de cet acte-là. Bon, il y a eu un débat, ça a fait deux camps. Il y
en a qui pensent que c’est normal parce que les voleurs ne sont pas sérieux. Il y
en a qui ont dit, « mais non, même le voleur a des droits ». (S6, p.13)

Assurer la médiation en éducation à la citoyenneté en faisant appel à l’approche interactive

et dynamique en classe se justifie aussi par l’ambition d’élargir leurs marges d’action dans
la gestion de l’espace-temps scolaire conventionnel au sein duquel une telle approche doit
se déployer. En effet, nous avons observé, pour ce qui est de la gestion de l’espace, que
c’est le souci de mettre en valeur des sites pédagogiques autres que la classe qui justifie le
recours à l’approche interactive et dynamique. Ainsi, au lieu d’y confiner l’organisation des
activités pédagogiques qui lui sont propres, les enseignants arrivent aussi à les délocaliser,
tantôt dans les institutions sociales comme le centre hospitalier, l’orphelinat ou le siège de

452
la radio nationale, tantôt dans les institutions politiques à l’instar du parlement, le but étant
d’offrir aux élèves l’opportunité de réaliser des expériences pouvant leur permettre
d’apprécier la traduction des concepts abordés dans les contextes choisis. Par exemple, dans
l’extrait qui suit, le sujet S5 affirme que pour aborder le thème lié aux médias, le cours s’est
tenu au siège de la radio et la télévision nationales dont il a fait visiter les installations aux
élèves pour les amener à comprendre la façon dont les journalistes participent à la
formation citoyenne des individus au regard du travail accompli pour les informer.

Je me souviens qu’au niveau 5e, en abordant les masses médias, nous avons
visité la télévision nationale pour montrer aux enfants que par exemple pour les
images que nous voyons, il y a un travail en amont qui est très important.
Lorsqu’on prend une émission comme le journal, est-ce que vous pouvez
imaginer le travail qui est fait en amont. (S5, p.11)

S’agissant maintenant de la gestion du temps, les enseignants ne se contentent pas de

l’horaire officiel attribué à l’éducation à la citoyenneté qu’ils jugent étroit, mais
parviennent à bricoler des stratégies pour l’allonger afin de se procurer de meilleures
possibilités pour organiser certaines activités pédagogiques liées à une telle approche
comme les débats et les sorties. De telles stratégies font référence aux permutations
effectuées entre les différentes matières dont ils ont la charge en attribuant ponctuellement
à l’éducation à la citoyenneté la place réservée à l’histoire-géographie, surtout quand ils
veulent combler un retard enregistré dans l’avancement de leurs leçons. Comme l’indique
le sujet S13 dans son discours, ces stratégies concernent aussi le rehaussement délibéré du
temps imparti à cet enseignement qu’ils arrivent à doubler, et ce à titre gracieux, en
profitant des moments libres des élèves, notamment dans les classes où le programme est
particulièrement dense et étendu.

[Nous avons] une heure d’éducation civique. Mais en 3e, étant donné que le
programme est assez vaste, j’ajoute une heure qui ne m’est pas payée du tout
pour que nous abordions un certain nombre de thème et dans les temps et que
nous ayons beaucoup plus de temps pour pouvoir expliquer ces thèmes.
L’importance que je donne à l’éducation civique c’est déjà l’heure
supplémentaire que j’ajoute. Si on me donne une heure d’éducation civique par
semaine, moi j’en fais deux dans les classes d’examen. (S13, p.2)

453
Le choix d’une approche interactive et dynamique s’explique aussi par le souci
d’encourager la collaboration avec les autres membres de l’équipe-école, leur contribution
étant jugée indispensable à la mise en œuvre des pratiques pédagogiques que requiert une
telle approche. Précisons que cette collaboration, qui prend l’allure d’une forme
« d’enrôlement » des autres intervenants scolaires à l’égard de l’éducation à la citoyenneté,
leur permet de promouvoir la dimension collective de cet enseignement dont parle
Crémieux (2001). Un tel enrôlement peut être direct lorsque les sujets réalisent avec leurs
collègues des échanges d’informations concernant les supports didactiques, les expériences
et les pratiques d’enseignement ou leur adressent des demandes pour obtenir de leur part un
certain soutien pédagogique. L’enrôlement dont il est question ici revêt aussi une forme
indirecte, notamment quand les enseignants proposent aux élèves des travaux de recherche
qui leur demandent de solliciter le concours des autres acteurs éducatifs, allant même
jusqu’à l’étendre aux personnes évoluant hors de l’école comme les députés et les
magistrats. C’est à ce type d’enrôlement que le sujet S7 fait référence comme en témoigne
le discours qu’il tient à cet égard. Il reconnait ainsi proposer aux élèves des exercices qui
les invitent à se rapprocher de la direction de l’école pour recueillir auprès de celle-ci des
informations relatives à l’organigramme de l’établissement qu’il leur a demandé de
construire dans le cadre de l’étude de la communauté scolaire.

En classe de 6e: la famille, la communauté scolaire, c’est le programme de 6e.

Alors, […] lorsque nous traitons de ce thème avec les élèves : « mon lycée,
mon collège, une autre communauté », je leur demande la composition de
l’équipe administrative dirigeante du lycée. Je leur demande d’aller se
documenter eux-mêmes sur l’organigramme du lycée. Et à partir de là, d’en
faire une transposition, d’en faire un organigramme. Et là les élèves se
retrouvent devant eux. Voilà un exemple qui m’a permis d’une certaine manière
d’atteindre cet objectif-là, où j’ai obtenu vraiment leur collaboration. (S7, p. 28-
29)

Finalement, ce qui est à l’origine de l’approche interactive et dynamique que les

enseignants et enseignantes mettent en scène dans les classes, c’est la nécessité de
promouvoir à l’égard des élèves un rapport émancipatoire par l’entremise d’un
enseignement davantage symétrique ou horizontal que développe une telle approche.
Comme le souligne Désautels (1998), un rapport de cette nature fait de l’enseignant, non
plus celui qui communique un savoir prédigéré à des élèves plus ou moins passifs, mais

454
plutôt l’organisateur des situations problématiques en classe afin de leur permettre de
développer des potentiels d’action et s’ouvrir à d’autres possibles en questionnant leurs
propres connaissances et en les confrontant avec celles de leurs camarades. Même si elles
nous semblent encore peu formalisées, ce sont de telles situations que les enseignants
tentent d’aménager dans leurs classes en laissant aux élèves la possibilité de penser et
d’agir par eux-mêmes (Vincent, 2008), notamment lors des débats organisés sur les savoirs
de citoyenneté. Elles font ainsi de tels savoirs, non plus des vérités absolues auxquelles les
élèves doivent se plier, mais plutôt des objets soumis à une forme de coconstruction à
laquelle eux et l’enseignant participent sur la base des différents points de vue qu’ils
énoncent à leur égard pour les éclairer. Il est toutefois étonnant de constater que, bien que
soutenant un rapport émancipatoire aux élèves, les enseignants n’aient pas évoqué, pour
envisager le soutien qu’ils pourraient leur offrir à ce propos, les instances délibératives dans
lesquelles ceux-ci participent déjà dans les écoles. Il en est ainsi des conseils d’élèves dont
parlent Ethier et Lefrançois (2008), conseils que l’on pourrait d’ailleurs inscrire dans la
perspective de la palabre africaine que Terray (1988) et Bidima (2007) ont analysé
respectivement en tant que cadre de prise de décision politique et d’arbitrage des conflits
entre les individus. Comment expliquer une telle omission ? Peut ont considérer
qu’elle vient du manque d’autonomie frappant ces instances vu qu’elles sont le plus
souvent placées, selon Barrère et Martucelli (1998), sous le contrôle des adultes qui en font
de simples outils de transmission et de légitimation des décisions administratives ou des
normes disciplinaires de sorte que les enseignants les négligent? Pourrait-on l’expliquer par
le fait que, n’étant pas du ressort d’une discipline particulière comme le relève Haeberli
(2007), c’est-à-dire ne faisant pas partie du domaine d’activité pédagogique propre des
enseignants, ces instances leur sont plus ou moins méconnues?

Comme on peut le voir, les liens que les enseignants établissent entre les formes de
médiations endossées et le contexte éducatif au sein duquel celles-ci sont mises en œuvre
traduisent une fois de plus le jeu d’équilibrisme pédagogique auquel ils se livrent vis-à-vis
des conditions que celui-ci leur propose. Un tel jeu rend compte de la flexibilité qu’ils
démontrent dans leur enseignement à travers le double rapport développé à l’égard de la
forme scolaire, les pratiques auxquelles ils font appel leur permettant à la fois de souscrire
aux exigences que celle-ci leur impose, mais aussi de contourner les contraintes qui en

455
découlent, tant en ce qui concerne les savoirs abordés, la gestion de l’espace-temps scolaire
et le mode d’organisation individuel du travail dans l’école, qu’en ce qui a trait à la manière
de concevoir l’élève selon le rapport de soumission ou émancipatoire développé à son
égard.

6.2.2 Une médiation se voulant sensible à la dynamique sociopolitique gabonaise

Pour les enseignants et enseignantes, les formes de médiation pédagogique exercées au sein
des classes en vue de prendre en charge l’éducation à la citoyenneté des jeunes ne viennent
pas que de leur lecture du contexte éducatif. Elles sont aussi tributaires de leur propre
analyse de la dynamique sociopolitique dans laquelle s’inscrit la question de la citoyenneté
au Gabon, tant en ce qui concerne les dimensions que celle-ci doit couvrir, qu’en ce qui a
trait aux conditions présidant à son exercice. Nous avons remarqué à ce propos que
l’interprétation qu’ils font du concept de citoyenneté présente des aspects idéologiques
fortement inspirés du modèle occidental, mais qui tiennent aussi compte de la tradition. De
tels aspects sont considérés par les enseignants comme ce sur quoi doit porter la culture
citoyenne des élèves, d’où le choix de les placer au centre des éclairages qu’ils leur
fournissent en classe selon l’approche transmissive et informative convoquée à cet égard.

Le modèle occidental et la référence à la tradition comme trame idéologique de la

citoyenneté

Les discours endossés par les enseignants et enseignantes montrent qu’ils s’inspirent
largement du cadre philosophico-politique occidental pour interpréter le concept de
citoyenneté, s’agissant des aspects idéologiques qui lui donnent vie. C’est dans cette
optique qu’ils font référence au statut juridique octroyé aux individus en tant que
fondement sur lequel repose la citoyenneté. Comme l’ont aussi souligné certains chercheurs
(Constant, 2000; Weinstock, 2000), ce statut rend compte des droits et devoirs qui leur sont
conférés par leur appartenance à l’État gabonais dont ils détiennent la nationalité.
Corroborant le point de vue de Gazibo (2007), les sujets estiment que ceux-ci constituent le
moteur de la participation des citoyens et citoyennes à la construction de leur société dans
ce sens que c’est en prenant appui sur leurs droits et devoirs qu’ils peuvent par exemple
prendre part aux élections, comme candidat ou électeur, afficher clairement leurs positions

456
dans les délibérations portant sur des questions de société ou sur les actions entreprises par
les autorités pour les traiter, engager des initiatives de protection de leurs droits quand
ceux-ci sont menacés. Toutefois, pour les enseignants, une telle participation serait difficile
à assumer si les citoyens ne connaissent pas préalablement leurs droits et devoirs et ne
bénéficient pas du soutien des institutions publiques, comme l’indiquent différents auteurs
(Rossatanga-Rignault, 1996; Frère, 2005; Bourgi, 2002) ayant reconnu leur apport dans le
processus démocratique en cours en Afrique et au Gabon depuis les années 90.

On peut illustrer la place significative ainsi accordée au statut juridique du citoyen par le
discours du sujet S13 qui met en lumière la nature des droits et devoirs que celui-ci
comporte selon les domaines auxquels ils se rattachent. Ainsi, pour ce qui est des droits, il y
a ceux à caractère individuels comme la liberté d’expression, de mouvement, de pensée,
d’opinion. Dans le cas des devoirs, il retient ceux à caractère civique comme le respect des
institutions publiques (lois et institutions), la contribution aux ressources collectives
(impôt) et la participation à la gestion des affaires publiques (vote) comme on peut le lire
dans son discours.

La vie de citoyen, c’est la vie qui exige le respect de certaines normes dans la
société, c’est-à-dire quand on est citoyen, on est soumis à des obligations. On a
aussi des droits. Donc, un citoyen, c’est celui-là qui a des devoirs vis-à-vis de la
société et des droits aussi que la société doit lui conférer. […]. Un exemple de
droit, par exemple le droit de vote. Il faut pouvoir voter; le droit à toute sorte de
liberté : liberté d’expression, liberté de voyager, liberté de pensée, liberté
d’opinion. Et puis il y a aussi des devoirs. Il y a le devoir de pouvoir payer par
exemple des impôts. Il y a le devoir de respect des autorités, le devoir d’aller
voter pour choisir les dirigeants de son pays. (S13, p. 1)

Il convient toutefois de mentionner que dans leur manière d’envisager les dimensions
idéologiques que recouvre la citoyenneté, les sujets n’ont pas fait référence, contrairement à
certains analystes politiques (Constant, 2000; Weinstock, 2000; Schnapper, 2000), aux
principaux modèles d’organisation sociale auxquels les accents attachés à ce concept ont
donné lieu. Ils n’ont ainsi fait allusion ni à la citoyenneté libérale qui fait la promotion des
droits et libertés des individus pour favoriser l’expression de chacun selon ses moyens, ni à
la citoyenneté républicaine qui milite surtout pour la préservation de l’intérêt collectif par le
respect de la loi à l’élaboration de laquelle chacun doit participer. On pourrait s’étonner

457
d’une telle omission si l’on considère que ces idéaux-types de citoyenneté sont
probablement au menu des cours suivis dans la formation initiale des enseignants d’histoire
et de géographie, aussi bien à la faculté des lettres et sciences humaines, qu’à l’École
Normale Supérieure, établissements dans lesquels bon nombre des sujets de notre étude
sont passés.

Les sujets considèrent toutefois que la citoyenneté au Gabon ne peut se définir sur la base
exclusive des références inspirées de l’Occident. Il lui faut également intégrer la tradition
en reconnaissant, comme le suggèrent Kubow (2007) et Kaputa Lota (2009), l’appartenance
des individus à des communautés ethniques vu l’influence que celles-ci exercent dans leur
vie et plus largement dans le fonctionnement de leur société. Une telle influence se traduit
par la mission socialisatrice qu’elles assurent à leur égard au sein de trois « espaces de
citoyenneté » hiérarchisés (McAll, 1995: 81) dans lesquels ceux-ci font l’apprentissage des
valeurs et pratiques issus de la tradition à savoir la famille, le village et le groupe ethnique
dans son ensemble. On rencontre des indices concernant de tels espaces dans les propos du
sujet S18 pour ce qui est précisément du village comme le montre l’extrait ci-dessous.

Je me rends compte qu’au Gabon on aime la tradition. Elle a une grande place
dans la société. […]. Ce que j’ai remarqué ici, par exemple lorsqu’on arrive aux
grandes vacances, […], même lorsqu’il s’agit des petits congés de deux, trois,
quatre, cinq jours, il suffit d’être sur la nationale pour voir comment ça se
passe. Tout le monde veut aller au village parce qu’au village, il y a la tradition,
enfin il y a la cérémonie de mariage, il y a la circoncision, il y a les funérailles,
bref tout tourne autour du village. […]. Et chaque fois que les gens y vont, c’est
pour se ressourcer. (S18, p. 10)

Dans ce discours, le sujet se félicite de l’engouement avec lequel les citadins effectuent
massivement une sorte de retour aux sources au village, lequel consiste à y célébrer, le plus
souvent durant les vacances, différentes cérémonies traditionnelles prenant souvent une
allure collective et festive comme le mariage coutumier, les funérailles, le retrait de deuil
ou la circoncision, ce qui de son point de vue fait du village l’épicentre de la tradition. On
peut penser, comme le fait Akindès (2003), que ces pratiques, dont la mise en œuvre se
fonde généralement sur l’oralité, servent de véhicule au système de valeurs promu par un
groupe, système que les individus arrivent alors à intégrer en participant à de telles
cérémonies, développant ainsi un certain attachement à son égard.

458
Soulignons par ailleurs que pour les enseignants, la nécessité de reconnaitre l’appartenance
des individus à des communautés ethniques dans le cadre de la citoyenneté au Gabon tient
également à l’importance que celles-ci accordent à l’intérêt collectif. Abondant dans le sens
de différents auteurs (Bella Baldé, 2008; Mungala, 1982; Bidima, 1997; Terray, 1988) qui
en ont fait état pour signaler les façons de le préserver, les sujets évoquent la pratique de la
délibération qui exige de solliciter les points de vue de chacun dans la prise des décisions
concernant la vie de la communauté dans son ensemble. Ils font aussi référence aux
initiatives de solidarité s’exprimant par la construction collective des infrastructures
publiques (voies d’accès, passerelles, puits), mais surtout par le partage des responsabilités
dans la prise en charge de l’éducation des jeunes et des personnes fragiles moralement
(veuves, orphelins) ou physiquement (vieillards) comme le souligne le sujet S22 dans le
discours ci-après.

Dans nos valeurs traditionnelles, en fait, dans notre passé traditionnel, le

vieillard, la veuve et l’orphelin n’étaient jamais abandonnés. Mais, bien au
contraire, ils étaient l’objet d’une attention particulière. Donc ici, en fait, ça
renvoie à la notion de solidarité. (S22, p. 33)

Comme on vient de le voir, la manière dont les enseignants et enseignantes font référence à
la tradition pour préciser les contours idéologiques qu’ils attachent à la citoyenneté dans
leur pays rend compte d’un certain nombre de principes, notamment l’appartenance au clan
qui sert d’aiguillon à la mise en œuvre des valeurs (solidarité) et des pratiques sociales
(éducatives ou matrimoniales) dont celui-ci fait la promotion. Toutefois, nous avons
observé que les sujets les ont simplement nommées sans les expliciter. De la même
manière, à l’exception du sujet S19 qui en a parlé en soulignant la vocation éminemment
communautaire de la vie dans leur société, ils ne sont pas parvenus à les justifier en les
inscrivant dans un cadre large pouvant leur donner sens comme le fait Schoeman (2005) en
référence à la philosophie Ubuntu, laquelle, servant de socle au fonctionnement des sociétés
africaines, prône que « l’homme ne devient homme que par et avec les autres hommes » de
son groupe (p. 12). Une telle attitude témoigne, selon nous, d’une faible connaissance de la
tradition chez les enseignants, ce qui laisse penser qu’ils participent eux aussi, en tant que
citoyens et citoyennes, à la déperdition dont les valeurs et pratiques traditionnelles font
l’objet dans leur société. Dans ces conditions, comment pourrait-on alors valoriser la

459
tradition dans les écoles gabonaises pour former à la citoyenneté si les acteurs et actrices
concernés au premier chef par une telle entreprise restent peu informés sur celle-ci?

Quoi qu’il en soit, c’est aux aspects idéologiques ainsi retenus que les enseignants
attribuent le choix et la mise en œuvre des pratiques pédagogiques sous-jacentes à
l’approche transmissive et informative mobilisée au sein des classes. Leurs discours
laissent apparaitre toutefois deux postures diamétralement opposées qu’ils endossent à cet
égard. La première rend compte d’une forme de prédilection accordée aux droits et devoirs
du citoyen ainsi qu’aux concepts apparentés pendant les leçons, ce qui traduit la cohérence
dont ils font preuve à ce propos. En effet, ils estiment, qu’en tant que fondement de la
citoyenneté, les individus doivent maitriser leurs droits et devoirs pour être capables de les
exercer en connaissance de cause en participant au développement de leur pays et en
jouissant en retour des services que leur offre le gouvernement comme le révèlent les
propos du sujet S11.

Pour moi, un bon citoyen, c’est d’abord celui qui connaît ses droits et ses
devoirs. Parce qu’être citoyen par définition, c’est qu’effectivement celui qui
connaît ses droits et ses devoirs. Lorsque vous ne connaissez pas vos droits et
vos devoirs, vous n’êtes pas citoyen. Et à partir de là, vous ne pouvez pas
prétendre jouir de ce dont votre État vous donne, vous ne pouvez pas prétendre
développer votre pays. (S11, p. 15)

Ainsi, mettant l’accent sur la connaissance des droits et devoirs chez le citoyen, c’est
également sur de tels concepts que portent l’essentiel des éclairages que les enseignants
fournissent aux élèves en classe. De tels éclairages prennent alors la forme d’explications
consistant à leur montrer la nécessité d’apprendre leurs droits et devoirs pour agir en
prenant en compte les marges d’action qu’ils leur confèrent. Les éclairages apportés
permettent aussi de sensibiliser les élèves sur l’importance d’exercer effectivement les
droits dont ils bénéficient et d’accomplir les devoirs et obligations auxquels ils sont soumis
en tant que citoyens. En ce qui concerne les droits, c’est surtout dans le cadre politique et
dans l’espace familial qu’ils doivent s’en référer. Ainsi, pour ce qui est du cadre politique,
il leur est demandé de prendre part à l’élection pour contribuer aux choix des gouvernants
de leur pays de manière à influencer la façon dont celui-ci est dirigé. Par contre, lorsqu’il
s’agit des relations familiales, ils sont invités à revendiquer leurs droits de manière modérée

460
pour ne pas braver l’autorité des parents. S’agissant des devoirs et obligations, les élèves
sont invités à protéger les biens publics en se gardant de les vandaliser au risque
d’occasionner des dépenses supplémentaires à l’État gabonais qui devrait les réhabiliter. Si
l’on prend appui sur le discours du sujet S21 qui suit, on peut voir que les éclairages
apportés en classe consistent à demander aux élèves de s’approprier leurs droits. Cette
nécessité est justifiée en leur précisant que la connaissance de ceux-ci leur permettra de
prendre conscience plus tard des marges de manœuvre dont ils disposent dans leur société,
des exigences que celle-ci leur impose, mais aussi des privilèges dont ils peuvent s’attendre
d’elle en retour. Le sujet en profite d’ailleurs pour leur signifier que de tels apprentissages
sont, selon lui, à l’origine du prestige dont l’éducation à la citoyenneté jouit dans l’école.

Ce que je fais, c’est de leur montrer l’importance de ce cours dans leur future
vie, dans leur vie de citoyen et les amener à comprendre que savoir vos droits et
vos devoirs est quelque chose de fondamental. […]. L’importance de ce cours-
là résulte du fait qu’il ouvre les yeux aux élèves dans le sens où ils savent pour
certains, sinon, ils devraient savoir pour tous, qu’est-ce qu’ils doivent faire,
qu’est-ce qu’ils ne doivent pas faire, qu’est-ce qu’on attend d’eux et qu’est-ce
qu’ils doivent attendre de l’État et du reste des citoyens en un mot. (S21, p. 34)

Quant à la seconde posture, celle-ci met en lumière la marginalisation dont la tradition fait
par contre l’objet pendant les leçons, ce qui témoigne d’une forme de paradoxe chez les
enseignants. En effet, tout en la considérant comme partie intégrante de la citoyenneté dans
leurs pays, ils reconnaissent également la nécessité de faire la promotion de la tradition
auprès des jeunes vu que ceux-ci l’abandonnent en raison de son obsolescence pour se
tourner vers les valeurs occidentales auxquelles ils sont de plus en plus attachés. À ce
propos, le sujet S22 fait par exemple le constat que les élèves n’accordent plus de
considération à leurs aînés, surtout lorsqu’ils ont entrepris des études qui les valorisent
socialement.

Aujourd’hui, vous pouvez enseigner à un enfant une valeur comme le respect

du droit d’aînesse. Mais pour lui tu peux être son aîné, mais la société moderne
l’a équipé d’autres valeurs, d’autres armes, d’autres instruments. C’est quoi?
C’est l’école. Il a étudié, il a des diplômes. Alors toi, tu te dis aîné, mais si tu
n’as pas les mêmes valeurs intrinsèques que lui petit enfant, mais il aura
tendance à refuser votre droit d’aînesse. (S22, p. 30)

461
Or, malgré la déperdition qui affecte la tradition dans leur société en général et chez les
jeunes en particulier, comme vient de le reconnaitre ce sujet, les enseignants lui accordent
une place dérisoire dans leur enseignement alors même qu’ils expriment le souhait de voir
le programme d’éducation à la citoyenneté consacrer davantage d’espace à son étude. Nous
avons ainsi relevé que parmi les concepts abordés en classe, point de tradition hormis le
thème de la famille et quelques notions connexes comme le clan, la tribu, l’ethnie ou
l’héritage qu’une minorité de sujets affirment avoir traités avec les élèves. Il leur arrive
même de dévaloriser certains principes et pratiques prônées par la tradition auprès de ceux-
ci en prenant parfois appui sur les jugements négatifs qu’ils formulent à son égard. Un tel
paradoxe s’observe clairement dans le discours du sujet S10 que nous rapportons ci-
dessous.

Je prends généralement cinq minutes sinon plus par cours pour prodiguer des
conseils à ces enfants-là dans le sens de bien concilier les relations qui existent
entre les ethnies. C’est pour les amener à comprendre que nous sommes
d’abord Gabonais. Et en tant que Gabonais, nous sommes amenés à défendre
notre pays, nous sommes amenés à développer notre pays, nous sommes
amenés à faire de bons choix pour notre pays. On doit pouvoir dépasser le petit
cadre social, le petit cadre familial dans lequel nous vivons. Et que le Gabon ne
pourra se construire qu’avec toutes les forces vives qu’on soit Ndzébi, qu’on
soit Pounou, qu’on soit de n’importe quelle ethnie. (S10, p. 17)

Dans ce discours, le sujet fait état de la façon dont il interpelle les élèves quant à la
nécessité de favoriser le vivre ensemble dans leur société. Il admet ainsi les inviter
régulièrement à transcender ce qu’il qualifie de petit cercle ethnique pour se considérer
davantage comme citoyens gabonais dans la mesure où, estime-t-il, c’est une telle identité
qui les rapproche davantage et peut leur permettre de contribuer collectivement au
développement de leur pays. Ce discours témoigne d’une forme de reproduction de la
vision « unitaire et indivisible » des sociétés africaines prônées par les nouveaux dirigeants
au lendemain des indépendances (Conac, 1993: 12), vision par laquelle ces derniers ont
instauré des régimes autoritaires qui leur ont permis de confisquer les libertés individuelles
dans le but d’empêcher l’expression de la diversité sociale et politique dans leur pays. De
tels propos rendent également compte d’une sorte de déni de l’appartenance des élèves à
des communautés ethniques, laquelle constitue pourtant un aspect significatif de la tradition
que la citoyenneté doit prendre en compte dans leur société. Un tel déni contribue, selon

462
nous, à dévaloriser implicitement les savoirs appris au sein de leurs groupes ethniques au
profit de ceux d’inspiration occidental représentés ici par l’État moderne comme cela était
la cas dans le système éducatif colonial (Marchand, 1971). Comment interpréter cette forme
de paradoxe chez les enseignants? Vient-il du délaissement de la tradition de leur part,
lequel se répercuterait alors dans la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté dont ils
ont la charge dans les écoles? Peut-on l’expliquer par une référence implicite aux
programmes qu’ils considèrent comme largement inspirés de celui de la France et de ce fait
peu ouverts aux valeurs et principes issus de leur tradition? Doit-on l’attribuer finalement à
leur formation qu’ils jugent peu satisfaisante parce que n’abordant pas avec exhaustivité
certains aspects liés à la citoyenneté et à son enseignement comme ils l’ont mentionné pour
faire état des difficultés auxquelles ils sont confrontés dans leur travail?

La référence aux dysfonctionnements sociopolitiques pour inspirer un renouvellement des

pratiques de citoyenneté

Nous avons aussi remarqué que la manière dont les enseignants et enseignantes envisagent
la citoyenneté dans leurs discours comporte également des aspects pragmatiques qui lui
donnent sens et relief au Gabon. De tels aspects montrent combien de fois ces derniers sont
conscients, autant des dysfonctionnements dont la citoyenneté fait l’objet dans leurs pays,
que des répercussions que ceux-ci apportent sur l’éducation citoyenne des élèves pour ce
qui est des difficultés d’apprentissage suscités chez ces derniers. C’est la raison pour
laquelle les sujets disent s’en inspirer dans leur enseignement en apportant des remédiations
en classe par l’entremise des pratiques sollicitant l’expression des apprenants comme le
demande l’approche interactive et dynamique dans laquelle celles-ci s’inscrivent.

Pour les sujets, les aspects pragmatiques attachés à la citoyenneté au Gabon témoignent
d’un certain nombre de dysfonctionnements qui l’affectent, lesquels émanent des élites
dirigeantes, mais proviennent aussi des citoyens. En ce qui concerne les élites, c’est sous
l’angle des obstructions à l’exercice de la citoyenneté que de tels dysfonctionnements sont
abordés. Deux catégories d’obstructions se dégagent de leurs discours. La première, à
propos de laquelle les sujets rejoignent le point de vue de différents auteurs (Rossatanga-
Rignault, 1996; Loungou, 2001, Atenga, 2003) qui font part des limites de l’État de droit en
Afrique, concerne celles venant freiner l’expression des droits et libertés fondamentales

463
dans la société gabonaise. De telles obstructions sont identifiées par le sujet S1 qui, dans le
discours ci-après, évoque la répression des journalistes.

Si je prends un exemple, celui de la presse, mais on remarque encore que dans

notre pays, il y a des journalistes qui sont emprisonnés pour leurs opinions. À
partir de ce moment-là peut-on dire qu’il y a liberté d’expression? (S1, p. 18)

La seconde catégorie d’obstructions se traduit par le faible soutien des institutions

publiques à la vie citoyenne des individus. Là encore, les discours des sujets s’inscrivent
dans la lancée de certains auteurs qui en trouvent l’origine dans la personnalisation du
pouvoir présidentiel (Foucher, 2009) et la gestion néopatrimoniale de l’État gabonais
(Médard, 1990). Une telle attitude est imputable au Parlement et à la Justice, plus
préoccupés à défendre les intérêts des dirigeants que des simples citoyens et citoyennes. On
la relève également, du fait de la corruption, chez les institutions chargées des
infrastructures, celles-ci n’arrivant pas à leur offrir des services pour lesquels elles ont été
créées (aménagement cadastral, logements, routes) de la même manière que celles gérant
les finances publiques sont peu déterminées à leur garantir un revenu minimum pour vivre
décemment. Le manque d’appui des institutions publiques pour permettre aux citoyens de
répondre aux exigences de la vie citoyenne est fustigé par le sujet S2 dans le discours qui
suit.

Le Gabon est un petit pays d’un million deux, officiellement. Nous ne sommes
pas nombreux, le Gabon est un pays très riche, très, très riche. Nous sommes,
nous aurions pu devenir un petit Koweït. Mais, lorsqu’on voit comment vivent
les Gabonais, lorsqu’on voit comment étudient les Gabonais, que ce soit depuis
l’école primaire jusqu’à l’université. Lorsqu’on voit comment se nourrissent les
Gabonais… […]. Quand vous pensez que le pays a largement de quoi faire
vivre mieux les Gabonais. Quand vous pensez qu’à côté de cela, il y a des
Gabonais qui vivent avec mille francs par jour, est-ce qu’ils ne peuvent pas
avoir plus? Et vous savez qu’il y en a qui reçoivent, rien que pour leur
carburant, quatre millions de francs par semaine ou par mois. Ça ne va pas. (S2,
p. 33)

Comparant son pays à un émirat arabe au regard des richesses pétrolières dont il dispose, le
sujet déplore l’inégale distribution des richesses nationales, laquelle se fait au profit des
gouvernants puisqu’ils s’accaparent la plus grosse partie des deniers publics pour assurer
leurs dépenses de prestige en ne laissant que des miettes aux simples citoyens. Selon lui, il

464
s’ensuit que bon nombre d’entre eux, vivant sous le seuil de pauvreté, n’arrive pas à
satisfaire certains besoins vitaux indispensables à l’exercice de la citoyenneté comme
l’éducation et l’alimentation. La façon dont ce sujet aborde la question du manque d’appui
des institutions publiques à l’égard des citoyens peut être associé à ce que soutient Jean-
François Médard (1990) qui relève que les élites dirigeantes des États africains considèrent
leur fonction comme une propriété personnelle héritée de leur famille, ce qui les amène à
s’accaparer tout bonnement des ressources placées sous leur gestion pour soutenir leur
propre enrichissement en l’encourageant chez leurs collaborateurs de sorte qu’on assiste à
une corruption généralisée dans ces pays. Il faut dire avec Toung Nzué (2006), qu’au-delà
d’un tel enrichissement, ce qui amène les sujets à dénoncer ce siphonage des deniers
publics, c’est surtout le fait qu’il place les citoyens et citoyennes dans une situation de
dépendance et de vulnérabilité permettant aux dirigeants de mieux les asservir. Un tel
assertivement s’exprime par la pratique des dons à laquelle ceux-ci se livrent régulièrement
à leur égard, notamment lors des périodes électorales comme le souligne Rossatanga-
Rignault (1996: 85) qui évoque la « stratégie des ailes de dindes », laquelle consiste à
corrompre les citoyens et citoyennes en leur distribuant, en contrepartie de leur vote, des
biens de toutes sortes (cartons d’aliments et de boissons divers, tee-shirts, pagnes, feuilles
de tôle) complétés parfois par de l’argent liquide.

S’agissant des citoyens, les dysfonctionnements sont envisagés sous l’angle du

renoncement à assumer leur citoyenneté. Un tel renoncement, que Segna (2013) avait aussi
souligné en évoquant la faible appropriation de la citoyenneté chez les individus, se traduit
d’abord par le déficit de culture citoyenne vu leur incapacité à connaitre leurs droits et
devoirs, mais aussi vu les confusions conceptuelles qu’ils développent en considérant la
citoyenneté comme une affaire des Occidentaux sans lien avec leur société comme on peut
le voir dans le discours du sujet S4 ci-dessous. Ainsi, ce sujet fait part du manque d’intérêt
que le concept de citoyenneté présente pour les populations des pays en développement en
général. À son avis, même si elles ont eu accès à ce concept par la colonisation, il reste que
celui-ci a peu de sens pour eux de même que l’État qui sert de cadre à son exercice. Il
justifie une telle situation par l’importance accordée aux liens claniques et la faible
appropriation de la culture écrite, ce qui ne leur permet pas de comprendre le

465
fonctionnement de l’État moderne et de la citoyenneté, contrairement aux Occidentaux qui
les ont inventés.

La notion de citoyen est une notion un peu vague surtout pour nous qui sommes
dans des pays du sud, sous-développés. Nous sommes de tradition orale déjà.
[…]. L’État ne dit rien à un Africain, c’est la famille qui compte. […]. La
notion de citoyenneté vient de la colonisation et les Européens, ils l’ont connu
dans la Grèce antique, également. Mais nous, nous avons hérité cela de la
colonisation, les frontières, l’État, c’est plus ou moins abstrait pour nous. (S4,
p. 1)

Outre le déficit de culture citoyenne, le renoncement à assumer leur citoyenneté se traduit

également par une forme de désengagement que les sujets observent chez leurs
compatriotes concernant les responsabilités sociales et politiques qui leur incombent. C’est
un tel désengagement que le S22 souligne dans le discours ci-après.

Aujourd’hui à chaque élection politique, on remarque que le taux d’abstention

s’accroît d’année en année. Et c’est tout simplement parce que le Gabonais
n’est pas éduqué, n’est pas bien formé à la culture politique et a tendance à
appréhender les évènements selon un sens tout à fait individuel. Il n’a pas la
vision rationnelle d’un évènement politique par exemple aller voter. Alors, le
Gabonais dit que le vainqueur est connu d’avance, donc, ça ne vaut pas la peine
d’aller introduire un bulletin dans une urne. Parce que, même si je vais défendre
les intérêts d’un parti politique auquel j’appartiens ou mes propres aspirations
politiques, ma cause est entendue parce que le vainqueur sera toujours le même.
Mais en réalité, ces citoyens renient ou refusent leurs droits civiques. (S22, p.
15-16)

Ce sujet fait état de la tendance des citoyens et citoyennes gabonais à s’abstenir de voter
pour choisir leurs dirigeants sous prétexte des manipulations dont les élections font l’objet
dans leur pays. Ils expliquent une telle attitude par la méconnaissance des enjeux électoraux
chez ces derniers. À son avis, cette difficulté plonge bon nombre d’entre eux dans le
découragement, convaincus qu’ils sont de l’impossible alternance politique au Gabon au
lieu de se préoccuper de la façon dont ils pourraient mettre à profit leurs droits
constitutionnels pour envisager des stratégies pouvant les aider à se donner des gouvernants
capables de répondre aux aspirations profondes qui les préoccupent. De tels propos sont
corroborés par Alou (2001) qui rend compte lui aussi de certaines conduites inciviques
observées chez les citoyens et citoyennes. Même si celles-ci ne sont pas en lien avec leur

466
participation politique, elles illustrent néanmoins la façon dont ils déstabilisent les services
judiciaires de leurs pays par leur propension à soudoyer les magistrats ou à faire valoir les
liens de parenté afin d’obtenir de ceux-ci des décisions de justice arbitraires qui les
favorisent, encourageant ainsi les inégalités sociales.

Il faut toutefois souligner le fait que dans leurs discours, les enseignants n’effectuent pas
une analyse fine du fonctionnement sociopolitique de leur pays vu l’impasse faite sur les
liens que celui-ci entretien avec le système capitaliste international via ceux historiquement
établis avec la France, en tant qu’ancienne puissance coloniale. Aucun enseignant n’a parlé
de tels liens, excepté le sujet S9 qui les envisage sur le plan du contrôle que la France
exerce sur les programmes scolaires gabonais en ayant favorisé le retrait de la thématique
portant sur les mouvements de résistance à la colonisation pour empêcher le développement
d’un sentiment nationaliste chez les jeunes gabonais. Ainsi, sans mettre à profit leurs
connaissances universitaires, les sujets évoquent les dysfonctionnements affectant la
citoyenneté au Gabon sur un ton le plus souvent moralisateur pour dénoncer, autant les
obstructions que les élites dirigeantes apportent contre son exercice, que le désengagement
sociopolitique observé chez les individus sans examiner les causes profondes à l’origine de
tels agissements. C’est la raison pour laquelle ils n’ont pu les associer aux nombreuses
richesses dites naturelles comme le pétrole, l’uranium, le manganèse, le fer et le bois dont
leur pays est doté pour mettre en relief les appétits suscités à leur égard, notamment chez
les Français qui ont contribué à mettre en place, depuis l’ère coloniale, la logique de
prédation et de pillage présidant à leur exploitation, même si de nouveaux acteurs comme la
Chine, l’Inde ou le Brésil se sont ajoutés depuis à ce jeu. C’est pour la même raison que les
enseignants ne sont pas parvenus non plus à mettre en lumière, dans une démarche
sociohistorique, différentes étapes ayant configuré et consolidé une telle logique pour
montrer la façon dont celle-ci a toujours participé à la violation des droits et libertés des
Africains. Selon nous, une telle démarche leur aurait permis de signaler la contribution de
l’ère coloniale en soulignant les différentes formes de violence auxquelles l’administration
coloniale pour contraindre les autochtones à répondre, ainsi que le note Fall (1993), aux
exigences liées à l’exploitation des territoires (payement de l’impôt, travaux forcés). Cette
démarche pouvait aussi les aider à faire référence à la période postcoloniale pour montrer
comment les gouvernants ont perpétué la dite logique en bénéficiant des influences occultes

467
de ce que Vershave (2002: 42) désigne sous le terme de « Françafrique ». Il s’agit là, selon
lui, de la face immergée des relations franco-africaines prenant des allures mafieuses que
les autorités françaises, sous l’instigation de Jacques Foccart, ont mis en place pour faciliter
l’accès et le maintien au pouvoir, par la force, l’assassinat ou la fraude électorale, des
personnes liges dans le seul but de préserver les intérêts économiques, politiques,
géostratégiques de leur pays sur le dos des droits des citoyens et citoyennes africains.

Qu’ils émanent des élites ou de simples citoyens, de tels dysfonctionnements donnent lieu
selon nous à une forme de « citoyenneté verrouillée et peu assumée », laquelle sème la
confusion dans l’esprit des élèves aux dires des enseignants. D’abord, elle les pousse à
mettre en doute les éclairages fournis pendant les leçons qu’ils considèrent comme utiles
juste pour les apprentissages scolaires vu l’absence de liens entre eux et les réalités de la vie
sociale. Ensuite, elle développe chez ces derniers une forme de cynisme en leur accordant
davantage de crédit, par exemple, comme le souligne le sujet S17, la corruption s’avérant à
leurs yeux plus prometteuse que l’intégrité sur le plan de l’épanouissement matériel et
social des individus étant donné l’impunité galopante au Gabon.

Dans les classes, je vais dire que cet écart peut gêner l’enseignement de
l’éducation civique dans la mesure où généralement, les enfants prennent
toujours les mauvais exemples. Par exemple, quand on va leur dire pour être un
bon citoyen, quand tu vas gérer demain les biens de l’État, il ne faudrait pas les
détourner. Mais, l’enfant pourra vous dire de toutes les façons, l’essentiel est de
réussir dans la vie quel que soit les moyens. [..]. « Si pour parvenir, je peux par
exemple piller les deniers de l’État, je n’hésiterais pas à le faire ». Pourquoi il le
dit, c’est parce qu’il sait qu’il y a l’impunité. (S17, p. 7)

La nécessité de faire face à de tels dysfonctionnements, à la fois en tant que problème de

société auquel leur pays est confronté et source des difficultés d’apprentissage de la
citoyenneté chez les élèves, oblige les enseignants à tenter d’y apporter des remédiations en
convoquant des pratiques sollicitant leur implication afin de susciter chez ces derniers une
sorte d’engagement sociopolitique pour les contrer. De telles remédiations montrent à quel
point, comme le suggère Fontani (2007), les enseignants sont capables de prendre en
considération les caractéristiques sociales des milieux dans lesquels ils s’inscrivent pour
orienter leur façon d’assurer l’éducation à la citoyenneté s’agissant spécifiquement de la
pratique du débat en classe, celui-ci étant envisagé comme un moyen de stimuler

468
l’apprentissage quand on exerce hors ZEP alors qu’il sert à encadrer la socialité des élèves
lorsqu’on évolue en ZEP.

Nous avons une fois de plus dégagé des discours des sujets deux postures qu’ils endossent à
ce propos. D’un côté, ils aménagent des tribunes en classe pour permettre aux élèves de
discuter et analyser les obstacles affectant l’exercice de la citoyenneté au Gabon. Ainsi en
est-il lorsqu’ils leur proposent des situations de débats structurés ou spontanés pour amener
les élèves à croiser leurs points de vue sur des sujets problématiques comme la justice
populaire, l’organisation des élections ou le repli ethnique. C’est à de telles tribunes que le
sujet S15 fait allusion lorsqu’il affirme passer par des débats pour permettre aux élèves de
se projeter dans l’avenir afin d’envisager la manière dont ils pourraient contribuer à faire
reculer différents maux qui minent le fonctionnement de leur société pour ainsi la
transformer.

Je suscite des questions de débats qui les amènent à voir et à projeter dans le
futur ce qu’ils veulent être par rapport à ce qui doit changer dans le contexte où
ils vivent. Les choses qu’ils vivent, c’est mieux qu’ils disent « ça je ne voudrais
pas les vivre. Donc, quand je serai grand, quand je serai adulte, moi je ferai
comme ceci ou comme cela. (S15, p. 5)

D’un autre côté, les enseignants et enseignantes posent des balises permettant d’encadrer la
gestion de telles tribunes, conscients qu’ils sont des limites à la liberté d’expression dans
leur pays et des risques de représailles encourues de la part des autorités politiques qui le
gouvernent. Ces balises s’expriment par la censure aussi bien des discours de l’enseignant
lui-même que de ceux prononcés par les élèves lorsqu’il s’agit des questions sensibles
comme les violations des droits ou les actes de corruption reprochés aux autorités politiques
de leur pays. Dans l’extrait qui suit, on peut voir que le sujet S5 fait référence à de telles
balises. Ainsi, il reconnait avoir conscience de certaines réalités de sa société qu’il s’efforce
de prendre en compte dans son enseignement. Au nombre de ces réalités, il évoque la
distance observée entre la liberté d’expression telle que proclamée dans la Constitution
gabonaise et la manière dont elle est vécue concrètement dans la vie sociale. Un tel écart,
qu’il considère comme un sérieuse entrave à sa mission, sert de référence dont il s’inspire
pour donner volontairement des limites aux développements faits en classe en s’efforçant
de ne pas les dépasser tout en prenant soin d’aviser les élèves d’un tel choix.

469
 Je ne peux pas ne pas être influencé par ce que je vis. […]. Je m’explique. Je
sais qu’au Gabon, la liberté d’expression existe, je sais que la liberté d’opinion
existe dans notre Constitution, mais elle n’est pas encore intégrée à notre vécu.
Mais je sais aussi que je dois m’imposer des limites. Et donc cela c’est aussi
une limite pour moi dans ma profession. Et donc, il m’arrive d’aller jusqu’à un
certain point et de devoir dire aux enfants, je vais m’arrêter par-là. (S5, p. 13)

Pour conclure sur l’idée de citoyenneté dans l’école gabonaise

Partant de l’interprétation des positionnements des enseignants à l’égard de l’éducation à la

citoyenneté à laquelle nous venons de procéder pour cerner la signification qu’ils attachent
à cet enseignement, nous nous demandons finalement à quelle citoyenneté ils choisissent de
préparer les jeunes gabonais lorsqu’ils le prennent en charge dans les écoles et au sein des
classes à la lumière des formes de médiation endossées et des liens établies entre celles-ci
et les contextes éducatif et sociopolitique où ils évoluent. Au regard de la médiation
exercée, il y a lieu d’admettre que c’est un modèle de citoyenneté hybride qu’ils tentent de
promouvoir auprès des élèves. En effet, on observe que d’une part, les enseignants les
encouragent à souscrire à une sorte de citoyenneté normative en misant sur la formation
d’un individu loyal devant endosser des conduites conformes aux normes sociales afin de
répondre aux obligations qui lui sont imposées au sein des différents espaces sociaux dans
lesquels il s’inscrit (famille, travail, État). Une telle ambition justifie le rapport de
soumission que les enseignants développent à l’égard des élèves en faisant appel, par
l’entremise de l’approche transmissive et informative, à des stratégies qui les aident à leur
dicter le point de vue des savoirs codifiés du programme, ceux-ci étant présentés comme
des « vérités » absolues dont on ne saurait débattre comme en témoigne la censure de leur
discours en classe. Le souci d’amener les élèves à adhérer à la citoyenneté normative
explique aussi le choix des enseignants de prendre en compte les normes scolaires dans leur
enseignement en s’efforçant de les respecter et ainsi leur servir d’exemple, comme en
témoigne le recours à une telle approche qui leur permet de convoquer des pratiques
ajustées aux contingences contextuelles liées à l’organisation et au fonctionnement de
l’École.

On remarque que d’autre part, les enseignants militent aussi pour une préparation des
élèves à une citoyenneté participative qui se traduit par le développement de leurs capacités

470
analytiques ou réflexives à propos de différents aspects de leur société (cadre politique,
rôles des institutions politiques, rapports interethniques, tradition) pour non seulement en
comprendre le fonctionnement, mais surtout engager des initiatives sur divers plans
(protection des droits et de l’environnement, élection, justice) afin de contribuer à sa
transformation. C’est la raison pour laquelle ils soutiennent un rapport émancipatoire à
l’endroit des élèves en leur laissant via l’approche interactive et dynamique des espaces
d’expression qui leur offrent la possibilité de penser et d’agir par eux-mêmes partant des
savoirs de citoyenneté abordés à la construction desquels ils s’impliquent en classe. C’est
cette même raison qui justifie leur choix de mettre également en valeur les marges
d’autonomie que leur offre l’École pour signifier aux élèves la nécessité d’adopter une
posture de distanciation à l’égard des normes sociales si l’on veut contourner les contraintes
qui en émanent comme le font les enseignants lorsqu’ils font appel à des pratiques
pédagogiques s’inscrivant dans une telle approche. Soulignons toutefois que le caractère
hybride du type de citoyenneté qu’ils encouragent chez les élèves ne vient pas seulement de
la manière dont ils disent réaliser la médiation au sein des classes. En fait, celui-ci découle
aussi des repères qu’ils estiment important de prendre en considération pour orienter leur
enseignement, le modèle occidental qui met l’accent sur le statut juridique des individus et
la tradition dont les principes et valeurs prônent une forme de vie communautaire entre eux
servant de cadres de référence auxquels les enseignants disent s’inspirer, même si c’est à
des degrés différents, dans leur façon d’assurer la formation citoyenne des jeunes qui leur
incombe. Il convient toutefois de souligner, qu’au-delà d’une conception hybride de la
citoyenneté chez les enseignants, ce que les formes de médiation auxquelles ils ont recours
révèlent, c’est aussi le fait que, en tant qu’instance sociale de premier plan, l’École
gabonaise arrive à jouer un rôle actif dans la préparation à l’engagement participatif des
citoyens nonobstant le caractère imposant des différents obstacles rencontrés. Un tel rôle
témoigne à quel point elle contribue progressivement à sa manière à la réduction du déficit
démocratique auquel ce pays est confronté, même si une telle contribution nécessite aux
dires mêmes des sujets certaines améliorations.

471
 CONCLUSION

Au terme de cette recherche qui visait à cerner la signification que les enseignants et
enseignantes d’histoire-géographie chargés de l’éducation à la citoyenneté au Gabon
accordent à cet enseignement via leur discours sur la manière dont ils le mettent en œuvre
dans les écoles et au sein des classes, il nous faut pour conclure effectuer un retour sur le
processus ayant conduit à sa production. À cette fin, nous décrivons d’abord les grandes
phases qui l’ont jalonnée, puis nous présentons les principaux résultats auxquels nous
sommes parvenus. Nous portons enfin un regard critique sur le travail effectué en
soulignant quelques limites le concernant avant d’ouvrir notre réflexion sur des
perspectives de recherche futures pouvant nous permettre d’approfondir l’examen des
questions liées à cet enseignement, notamment en contexte gabonais.

C.1 Un rappel des principales étapes de la recherche

Dans l’introduction de cette thèse, nous avons souligné que l’émergence de notre intérêt
pour la problématique de la citoyenneté et de l’éducation à la citoyenneté remonte à notre
participation au programme de maîtrise en didactique réalisé dans le cadre d’un partenariat
entre la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Laval et l’École Normale
Supérieure de Libreville. Cette formation nous a donné l’occasion de nous intéresser à cet
enseignement sous l’angle de l’apport du programme d’histoire à la construction de
l’identité nationale chez les jeunes gabonais, ce qui nous a permis de mettre en évidence la
marginalisation dont l’histoire nationale fait l’objet, malgré la crise identitaire multiforme
dont ce pays est confronté. C’est dans le prolongement de cette réflexion que nous avons
choisi de nous préoccuper cette fois non plus des orientations curriculaires en matière
d’éducation à la citoyenneté, mais plutôt au point de vue des enseignants et enseignantes,
en tant qu’acteurs centraux du système éducatif, pour voir de quelle façon ils prennent en
charge cet enseignement de manière à dégager ultimement la signification qu’ils lui
accordent.

473
Pour y arriver, nous avons commencé par montrer que la question de la citoyenneté et
partant de l’éducation à la citoyenneté au Gabon ne peut être envisagée sans un aperçu
sociohistorique même modeste dans la mesure où celle-ci plonge ses racines dans un passé
qu’il convient d’examiner si l’on veut comprendre les tenants et aboutissants de cette
problématique aujourd’hui. C’est dans cette optique que nous avons passé en revue
différentes époques historiques pour analyser la façon dont elles ont contribué à configurer
le cadre d’exercice de la citoyenneté que l’on observe actuellement en Afrique en général et
au Gabon en particulier. Nous avons en premier lieu abordé la période précoloniale pour
faire état des formes de socialité développées dans le but de soutenir le vivre ensemble
entre les individus comme en témoigne le fonctionnement sociopolitique de ces sociétés,
mais aussi les pratiques de vie communautaire qu’elles avaient mises en place, même si
l’on ne parlait pas encore de citoyenneté à cette l’époque. En second lieu nous nous
sommes intéressé à l’ère coloniale pour mettre en exergue les pratiques coercitives
développées par l’administration pour imposer aux Africains et Africaines différentes
contraintes nécessaires à l’exploitation des territoires (statut juridique inférieur, payement
de l’impôt, travail forcé). Enfin, nous avons abordé la période postcoloniale, pour rendre
compte des choix et structures politiques inopérants adoptés par les élites dirigeantes au
lendemain des indépendances en privilégiant un mode de gouvernance autoritaire de l’État,
lequel est à l’origine du déficit démocratique que l’on observe aujourd’hui dans ces pays,
malgré le renouveau politique enclenché depuis les années 1990.

Nous avons également montré comment ce dysfonctionnement démocratique interpelle

directement l’École dont la mission repose pour l’essentiel sur la formation des citoyens et
citoyennes. Dans cette optique, il nous est apparu judicieux de faire d’abord état des
contours de la citoyenneté en nous basant sur la perspective philosophico-politique
occidentale pour comprendre le sens conféré à ce concept de nos jours vu qu’il sert à la fois
comme toile de fond sur laquelle les pratiques pédagogiques nécessaires à une telle
formation doivent prendre appui et de visée éducative qu’elles doivent cibler. Nous avons
ainsi mis en lumière, autant les dimensions juridiques, participatives et identitaires de la
citoyenneté, que les différents modèles d’organisation sociale prenant la forme d’idéaux-
types auxquels son interprétation donne lieu, les analystes parlant de citoyennetés libérale,
républicaine (Weinstock, 2000; Schnapper, 2000) et post-nationale (Auchavez, 2006). Ce

474
faisant, nous avons pris en compte les difficultés que les personnes rencontrent dans
l’exercice de la citoyenneté pour apporter un éclairage sur un certain nombre de hiatus que
celles-ci suscitent entre la manière idéale de l’envisager et la façon dont elle se traduit
concrètement dans la vie sociale. À ce propos, nous avons fait état de l’inégal accès des
citoyens aux droits, leur désengagement politique ainsi que leurs intérêts divergents qui
contribuent à la fragmentation de la communauté nationale. C’est à l’issue de l’examen du
concept de citoyenneté que nous nous sommes préoccupé de traiter des orientations
éducatives proposées par des organismes internationaux et nationaux chargés des questions
éducatives (Vincent et Laurin, 1998), mais aussi des avenues suggérées par des chercheurs
(Audigier, 2000; Désautels, 1998, Simmoneaux, 2001; Legardez, 2006) pour mettre à la
disposition des intervenants scolaires un cadre pouvant inspirer les actions pédagogiques
qu’ils engagent en matière d’éducation à la citoyenneté. Par la suite, nous avons apporté un
éclairage sur la façon dont des systèmes éducatifs, en différents contextes dont celui du
Gabon, ont réalisé des reformes qui leur ont permis de faire de cet enseignement le pilier de
leur projet éducatif en effectuant différents choix curriculaires à son profit. Toutefois, il
faut considérer que de tels choix doivent se réaliser dans des institutions éducatives encore
largement sous l’influence de la forme scolaire (Vincent, Lahire et Thin, 1994) qui sert de
matrice à leur organisation et à leur fonctionnement, ce qui nous a permis d’expliciter ce
concept, tant en ce qui concerne le contexte de son émergence et les traits caractéristiques
qui le définissent, qu’en ce qui a trait aux incompatibilités pouvant exister entre ceux-ci et
les visées propres à l’éducation à la citoyenneté.

Il va de soi que dans la poursuite de ce processus de recherche, il nous a fallu préalablement

convoquer des études qui se sont intéressées à la problématique de la citoyenneté et de
l’éducation à la citoyenneté, aussi bien dans les pays en développement, que dans les pays
avancés. Ainsi, pour ce qui est de la citoyenneté, les études consultées laissent voir que les
enseignants sont en mesure de faire état du caractère multidimensionnel de ce concept en
soulignant les dimensions variées et complémentaires qu’il recouvre, lesquelles se
traduisent à la fois dans son contenu (Segna, 2013) et ses pratiques (Kubow, 2007; Zoo
Eyindanga, 2013; Vincent et al, 2003) ainsi que dans les modèles de rapports politiques et
sociaux différenciés auquel son exercice donne lieu (Fontani, 2007). Ces études montrent
que les enseignants arrivent aussi à mettre en lumière l’ancrage social de la citoyenneté,

475
certaines faisant état des opportunités ou des obstacles que le cadre politique présente quant
à son exercice (Segna, 2013; Zoo Eyindanga, 2013) alors que d’autres évoquent davantage
les valeurs et les principes de vie propres au cadre socio-culturel où elle se déploie
(Schoeman, 2005; Kubow, 2007; Fontani, 2007). En ce qui a trait à l’éducation à la
citoyenneté, les études consultées laissent voir que les enseignants sont aussi capables de
faire état des orientations curriculaires en lien avec cet enseignement, lesquelles concernent
aussi bien la manière de l’intégrer dans le curriculum, qu’elle soit disciplinaire ou
transversale (Zoo Eyindanga, 2013; Torney-Purta et al, 2005), les contenus de citoyenneté
proposés dans les programmes (Oulton et al., 2004) ainsi que les pratiques pédagogiques
mises en œuvre ou à privilégier pour assurer la médiation en classe (Myers, 2007; Evans,
2006; Oulton et al, 2004). Tout comme dans le cas de la citoyenneté, les enseignants
parviennent aussi à situer les ancrages sociaux de l’éducation à la citoyenneté qu’ils
prennent en compte dans leur enseignement en détectant les influences externes qui
s’exercent sur lui, qu’elles émanent du fonctionnement politique (Myers, 2007; Zoo
Eyindanga, 2013) ou des caractéristiques du contexte socio-culturel dans lequel s’inscrit
l’école (Fontani, 2007). De la même manière, ils sont en mesure de faire état de l’impact
qu’exercent les choix pédagogiques personnels des enseignants sur la façon dont ils le
mettent en œuvre (Myers, 2007). C’est au terme de cet état de la question qu’il a été
possible de formuler les questions de recherche qui devaient faire l’objet d’une mise à
l’épreuve sur le plan empirique.

Cette mise à l’épreuve s’est effectuée dans une perspective de recherche qualitative à
caractère descriptif et compréhensif (Anadón et Savoie Zajc, 2009), en privilégiant un
certain nombre de choix épistémologiques qui lui servent d’assises. Ainsi, nous avons
considéré les enseignants comme des sujets situés assurant l’éducation à la citoyenneté au
carrefour de trois sphères d’action en tant que citoyens participant d’une société, acteurs
institutionnels intégrés dans une communauté éducative et acteurs pédagogiques œuvrant
au sein d’une classe d’élèves. Nous les avons également envisagés comme des acteurs
compétents (Giddens, 1987) qui, vivant cet enseignement de l’intérieur, peuvent formuler
un discours crédible à son égard, discours qui nous a servi de « territoire » à partir duquel
nous avons élaboré la représentation qu’ils s’en font au sens où l’entend Fourez (2004,
2007). C’est donc sous l’éclairage de tels choix que nous avons opérationnalisé notre

476
recherche en organisant des entretiens semi-dirigés, sur une base volontaire, avec les vingt-
quatre (24) enseignants et enseignantes sélectionnés dans quatre écoles secondaires de
Libreville autour de notre thème de recherche, soit l’éducation à la citoyenneté. Leurs
discours ont par la suite été analysés selon les perspectives proposées dans le cadre de
l’analyse de contenu thématique que nous avons privilégiée (Bardin, 2003, 2007).

C.2 Les principaux résultats produits

Le recours à ce mode d’analyse nous a permis de jeter un premier regard à la fois vertical
(chacun des sujets pris isolément) et transversal (tous les sujets pris collectivement) sur les
discours ainsi produits de manière à dégager différents positionnements qu’ils endossent à
l’égard de trois thèmes retenus à ce propos à savoir le cadre d’exercice de la citoyenneté au
Gabon, les orientations du programme d’éducation à la citoyenneté dont ils ont la charge et
la façon de les traduire au sein des classes par l’entremise des pratiques pédagogiques
mobilisées.

En ce qui concerne la manière dont les enseignants et enseignantes, en tant qu’acteurs

sociaux et donc citoyens, envisagent le cadre d’exercice de la citoyenneté dans leur pays, ils
déclinent d’abord l’idée qu’ils se font de la démocratie en l’associant à des principes
inspirateurs qui en orientent la pratique, mais aussi à un cadre institutionnel qui en facilite
la mise en œuvre. Comme celle-ci ne vas pas de soi, mais suppose des compétences
spécifiques chez les individus, les sujets ont aussi traité du bon citoyen, en tant que
personne devant évoluer sous un tel régime politique, en lui attachant des compétences
sociales et personnelles qu’il lui faut démontrer pour s’y adapter. C’est à partir de cette
manière d’envisager la démocratie que les sujets ont ensuite apprécié la façon dont celle-ci
est pratiquée dans leur pays. À ce propos, ils considèrent qu’on ne saurait parler de
démocratie au Gabon sans envisager ses liens avec la tradition, les valeurs, principes et
pratiques dont elle fait la promotion étant indispensables au fonctionnement de leur société,
bien que jouant tantôt comme freins, tantôt comme tremplins pour la mise en œuvre de
pratiques démocratiques. De plus, s’ils reconnaissent les avancées que présente la nouvelle
Constitution gabonaise sur le plan des droits humains qu’elle proclame dans ses
dispositions et des institutions politiques qu’elle préconise pour en assurer la traduction
effective dans la vie sociale, ils estiment que la faible protection dont ceux-ci font l’objet

477
dans leur société et les pratiques étatiques inappropriées auxquelles les élites politico-
administratives ont souvent recours (abus de pouvoir, corruption, fraude électorale,
discrimination ethnique des individus) suscitent des dysfonctionnements quant à l’exercice
de la citoyenneté démocratique, compromettant du même coup la transformation de leur
pays en un État de droit.

En ce qui a trait à la manière dont les enseignants et enseignantes, en tant qu’acteurs

institutionnels ne pouvant se soustraire des prescriptions curriculaires inspiratrices de
l’éducation à la citoyenneté, envisagent les orientations du programme dont ils ont la
charge, ils précisent préalablement la nature des finalités qu’ils considèrent important de
poursuivre dans cet enseignement. Selon eux, celui-ci doit d’abord participer au
développement des compétences cognitives de l’élève, c’est-à-dire lui permettre d’acquérir
des concepts en lien avec la citoyenneté démocratique et sur le fonctionnement social du
pays sur les plans politique, économique culturel et du vivre ensemble. Il lui faut également
soutenir les capacités réflexives des élèves dans le sens de les rendre aptes à analyser
différents aspects de leur société pour en saisir les contours. À leur avis, il convient que cet
enseignement contribue aussi au développement des compétences d’action chez les élèves
en les amenant à s’approprier différentes valeurs pour être capables de manifester un
engagement actif dans leur pays en protégeant leurs droits et en participant à la vie
publique, tout en respectant les normes qui y sont établies. Mais comment cela est-il à leur
avis traduit dans le curriculum officiel?

Ils reconnaissent d’entrée de jeu que celui-ci constitue une avancée en matière d’éducation
à la citoyenneté dans leur pays vu la pertinence des finalités et des contenus qu’il propose
par rapport à la citoyenneté démocratique. Toutefois, les sujets se sont aussi montrés
critiques à son égard en mettant en exergue la marginalisation dont le développement des
compétences critiques des élèves fait l’objet autant que l’examen des dysfonctionnements
de la démocratie, ce qui exige, selon eux, que les autorités ministérielles prennent des
dispositions permettant d’actualiser ce programme. Ils ont tout de même abordé les
conditions de sa mise en œuvre en évoquant les exigences (complexité des thèmes, leur
incidence sur les interactions et la participation des élèves) qu’il convient de prendre en
compte à cet effet ainsi que les contraintes pouvant l’entraver, lesquelles, à leur avis,

478
émanent surtout de l’organisation scolaire (sureffectif dans les classes, manuels et horaire
insuffisants), mais découlent également des manquements liés à la pratique de la
démocratie dans leur pays (repli ethnique, violation des droits). Ils ont de plus précisé la
teneur de leurs manières de faire en ce qui concerne l’éducation à la citoyenneté.

Il ressort de notre analyse à ce propos que les sujets font appel à des pratiques expositives
qui reposent sur la présentation des concepts de citoyenneté en classe sous la forme
d’explications, d’illustrations et de comparaisons permettant de fournir aux élèves des
éclairages les concernant. Ces pratiques discursives ont souvent un caractère moralisateur
en vue de sensibiliser les élèves aux diverses préoccupations personnelles et sociales
qu’exige l’exercice de la citoyenneté démocratique. Les enseignants reconnaissent aussi
mettre en œuvre des pratiques interactives qui leur permettent de proposer aux élèves
différents types de travaux pour documenter les concepts (cartes conceptuelles, jeux de
rôles, « étude de terrain », etc.); solliciter leurs points de vue à leur égard par l’entremise
des débats organisés en classe et aménager des situations pratiques via les sorties
organisées avec eux pour leur permettre d’apprécier l’articulation des concepts avec les
réalités sociales de leur pays. Mais, on note également que les sujets ont fait référence à
divers obstacles qui entravent la mise en œuvre des pratiques pédagogiques auxquelles ils
ont recours. On peut voir à cet effet que, tout comme dans le cas du programme, ils
considèrent que de tels obstacles découlent, aussi bien de l’organisation scolaire (horaire et
manuels insuffisants, déficit de formation, inertie chez les autres intervenants scolaires),
que du fonctionnement politique de leur pays (violation des droits, manque de transparence
électorale, etc.).

La nécessité d’interpréter les positionnements ainsi dégagés afin de mettre en lumière la

signification que les enseignants attachent à l’éducation à la citoyenneté nous a permis de
poser un second regard sur leurs discours en prenant appui sur un certain nombre de
paramètres ou critères sociodidactiques qu’il a fallu définir à ce propos, le but étant de
répondre aux deux questions de recherche de notre étude.

479
De la première question de recherche: comment les enseignants et enseignantes en
contexte gabonais exercent-ils la médiation pédagogique au sein des classes, notamment
sous l’angle des intentions poursuivies dans l’éducation à la citoyenneté et des pratiques
mises en œuvre?

À ce propos, pour ce qui est des intentions éducatives, les sujets jettent leur dévolu sur la
formation d’un modèle de citoyen à double figure ou dimension qui correspond à un
individu cultivé détenteur de connaissances larges sur la citoyenneté, tout en témoignant de
sa loyauté envers sa nation en accomplissant les devoirs et obligations qu’elle lui impose
dans différents espaces hiérarchisés de citoyenneté dans lesquels il s’inscrit à savoir le
cadre familial, le milieu professionnel et la sphère étatique. Il fait aussi référence à une
personne réflexive et engagée, c’est-à-dire apte à questionner divers aspects de sa société
(cadre démocratique, rôle des institutions politiques et judiciaires, rapports interethniques,
tradition) pour en comprendre le fonctionnement afin de pouvoir par la suite entreprendre
différentes initiatives à caractère politique et social permettant d’affronter les
préoccupations qui la traversent et ainsi contribuer à son développement.

C’est pour arriver à former ce type de citoyen que les enseignants et enseignantes ont
recours à des pratiques pédagogiques oscillant entre deux approches pédagogiques
distinctes. La première, celle à caractère transmissif et informatif, se fonde sur la
communication aux élèves des savoirs pouvant être des concepts, des règles ou des valeurs
sociales dans le but de rehausser leur culture citoyenne. Une telle approche met l’accent sur
des pratiques d’exposition des savoirs consistant à fournir aux élèves des éclairages qui
prennent la forme de définitions, d’explicitations et de précisions les concernant. Elle
encourage aussi le recours à des pratiques à caractère moraliste soutenant la sensibilisation
des apprenants dans le sens de leur faire prendre conscience des exigences liées au rôle de
citoyen, le but étant de leur proposer des conduites pouvant les aider à mieux l’assumer en
contribuant autant à leur épanouissement personnel, qu’à l’avancement de leur société. La
seconde approche, dite interactive et dynamique, permet de solliciter le point de vue des
élèves afin qu’ils puissent développer leur capacité de penser et d’agir de manière
autonome en devenant aptes à fabriquer leurs propres connaissances et, le cas échéant, à
prendre des initiatives pour relever les défis auxquels leur société est confrontée. Cette

480
approche est actualisée via plusieurs types de pratiques en classe. La pratique pédagogique
socratique vise à favoriser la tenue d’échanges entre l’enseignant et les élèves alors que les
pratiques dites investigatrices consistent à leur proposer des travaux de recherche pour
documenter les concepts abordés. On note également que l’on mise sur des pratiques de
nature délibérative en invitant les élèves à participer à des débats en classe sur les questions
de citoyenneté. Soulignons finalement les pratiques visant la délocalisation des leçons pour
leur permettre de vivre des expériences sur lesquelles ils peuvent prendre appui pour
articuler de tels concepts avec certaines réalités vécues au sein de leur société.

De la seconde question de recherche: quels liens établissent-ils entre les formes de

médiation endossées et l’environnement éducatif et sociopolitique dans lequel ils
évoluent?

Nous avons également mis en lumière différents liens que les enseignants établissent entre
les contextes éducatif et sociopolitique où ils évoluent et les formes de médiation
pédagogiques ainsi réalisées au sein des classes d’éducation à la citoyenneté en montrant la
cohérence dont ils font preuve à ce propos. Pour ce qui est des liens concernant
l’environnement éducatif, ceux-ci dépendent de la connaissance que les sujets ont des
astreintes que leur impose le contexte scolaire gabonais et de leur maîtrise des marges
d’autonomie que celui-ci leur offre. Cette connaissance amène les sujets à inscrire leur
médiation, par l’entremise d’un jeu d’équilibrisme pédagogique auquel ils se livrent, dans
un double rapport « adaptation-dépassement » à la forme scolaire. Quand ils font la
promotion du rapport d’adaptation, c’est surtout pour faire appel à des pratiques inspirées
par l’approche transmissive et informative visant la formation d’un citoyen cultivé et loyal,
ce qui leur permet, en tant que membres d’une institution éducative dont ils ne peuvent
ignorer les normes, d’ajuster leur enseignement aux contingences contextuelles
qu’implique son fonctionnement. C’est dans cette perspective qu’ils privilégient l’examen
des savoirs codifiés du programme en respectant les marges de manœuvre offertes par
l’espace-temps scolaire conventionnel où ceux-ci sont traités. C’est dans cette logique
qu’ils souscrivent aussi au mode de travail individuel pour aborder de tels savoirs tout en
développant un rapport de soumission aux élèves. En revanche, lorsqu’ils soutiennent le
rapport de dépassement, c’est davantage pour mettre en œuvre des pratiques qui relèvent de

481
l’approche interactive et dynamique visant la formation d’un citoyen réflexif et engagé, ce
qui les amène, en tant que praticiens réflexifs pouvant prendre de la distance vis-à-vis des
normes scolaires, d’engager des tentatives de contournement des contraintes qui en
émanent. Aussi, ils prennent en considération le caractère multiréférentiel des savoirs de
citoyenneté en référence aux questions socialement vives qui leur sont liées, d’où le choix
d’outrepasser volontairement les marges d’action que leur donne l’espace-temps scolaire
conventionnel afin de s’offrir de meilleures possibilités pour les aborder. De la même
façon, ils parviennent à soutenir diverses formes de collaboration avec les autres membres
de l’équipe-école pour les inciter à prendre des initiatives complémentaires que requièrent
les pratiques propres à une telle approche tout en faisant la promotion d’un rapport
émancipatoire à l’égard des élèves si l’on se réfère à l’espace d’expression que celles-ci
leur offrent en classe.

S’agissant des liens relatifs au contexte sociopolitique, ceux-ci émanent de la lecture que
les sujets font du fonctionnement social de leur pays. Une telle lecture permet d’orienter les
formes de médiation endossées en fonction des enjeux qu’ils attachent à la citoyenneté au
Gabon. À ce propos, ils identifient ceux à caractère idéologique en se référant à la fois au
modèle occidental qui met l’accent sur les droits et devoirs du citoyen, mais aussi à la
tradition dont les valeurs et principes font la promotion d’une sorte de vie communautaire
entre les individus. C’est pour cette raison qu’ils accordent une importance aux concepts
associés à de tels enjeux, concepts à propos desquels des éclairages sont alors apportés aux
élèves dans la perspective de l’approche transmissive et informative à laquelle ils ont
recours à cet égard, même si ceux relatifs à la tradition sont quelque peu marginalisés. Les
enseignants arrivent aussi à repérer les enjeux pragmatiques de la citoyenneté, lesquels
portent sur les dysfonctionnements affectant son exercice au Gabon. Comme les sujets
estiment que ceux-ci constituent à la fois un problème de société bloquant l’avancement de
l’État de droit et une question éducative au regard des confusions conceptuelles
occasionnées chez les élèves, ils s’en inspirent pour mobiliser des pratiques de remédiation
permettant de les juguler comme le demande l’approche interactive et dynamique à laquelle
ils font alors appel. On comprend alors pourquoi ils aménagent des tribunes en classe
prenant la forme de situations-débats qui permettent d’offrir aux élèves la possibilité de
faire un examen critique de tels dysfonctionnements afin qu’ils puissent envisager des

482
stratégies pour y faire face, ce qui n’empêche pas les enseignants de démontrer également
une sorte de prudence en posant certaines balises quant à la nature des propos que l’on peut
tenir à cette occasion pour éviter les risques liés à l’expression de discours trop critiques
envers les autorités politiques de leur pays.

Soulignons que les formes de médiation mobilisées ainsi que les liens que celles-ci
entretiennent avec les contextes éducatif et sociopolitique montrent à quel point les
enseignants cherchent à promouvoir auprès des élèves une sorte de citoyenneté hybride.
Celle-ci comporte des aspects normatifs si l’on tient compte de leur intention de préparer
un citoyen loyal devant endosser des conduites conformes aux normes sociales pour être en
mesure de répondre aux obligations que lui impose la société. De tels aspects
transparaissent aussi à travers le rapport de soumission qu’ils développent vis-à-vis des
élèves en mettant en œuvre, comme le veut l’approche transmissive et informative, des
stratégies leur permettant de dicter aux élèves le point de vue des savoirs codifiés du
programme sans les mettre en débat. Le caractère normatif de ce type de citoyenneté
s’exprime finalement à travers le souci des enseignants de respecter les prescriptions
scolaires en convoquant, comme s’ils tenaient à servir d’exemple, des pratiques adaptées
aux contingences contextuelles liées à l’organisation et au fonctionnement de l’École ainsi
que le réclame une telle approche. Le modèle de citoyenneté hybride auquel les enseignants
tentent de former les élèves ne se limite pas à de tels aspects, mais recouvre aussi une
dimension participative qui s’exprime à travers l’intention de préparer un citoyen réflexif
pouvant analyser sa société pour en comprendre le fonctionnement et être capable par la
suite d’entreprendre diverses initiatives permettant de contribuer à son développement.
Cette dimension se dégage aussi du rapport émancipatoire qu’ils soutiennent à l’égard des
élèves en leur accordant, par le recours à des pratiques inspirées de l’approche interactive et
dynamique, des espaces d’expression qui leur donnent la possibilité de penser et d’agir par
eux-mêmes. Elle est finalement véhiculée par la posture de distanciation que les
enseignants adoptent à l’égard des normes scolaires en engageant, ainsi que le demande
cette approche, des pratiques qui leur permettent de contourner les contraintes découlant de
telles normes. Il convient de préciser que la forme hybride du type de citoyenneté promu
auprès des élèves ne vient pas seulement de la manière dont les enseignants assurent la
médiation en classe, mais émane aussi des cadres de référence auxquels ils disent s’inspirer

483
à ce propos, le modèle occidental qui met l’accent sur le statut juridique des individus et la
tradition dont les principes et valeurs prônent une forme de vie communautaire tenant lieu
de repères sur lesquels les enseignants prennent appui dans leur façon de prendre en charge
la formation citoyenne des jeunes dont ils sont responsables au sein des écoles.

C.3 Les limites et perspectives de recherche

Au cours de la réalisation de la recherche, l’une des difficultés majeures rencontrées

concerne le climat relativement lourd dans lequel nous avons effectué notre terrain. En
effet, le contexte éducatif qui a prévalu lors de sa mise en œuvre a été marqué par la sortie
des enseignants d’une longue grève qui a paralysé le fonctionnement des écoles. Cette
période de reprise des cours correspondait à la fin du premier trimestre du calendrier
pédagogique, période qui exige que les enseignants déposent les relevés de notes à la
direction, émargent les bulletins et participent au conseil de classe pour apprécier le travail
des élèves. Notre terrain a également coïncidé avec l’organisation des examens blancs
(B.E.P.C et Bac)76 dans la plupart des écoles retenues, obligeant les enseignants à participer
aux commissions d’élaboration des épreuves, à assurer les tâches du secrétariat et de
surveillance des épreuves tout comme il leur faut prendre part à la correction des copies des
élèves.

Le climat particulièrement lourd dans lequel nous avons réalisé notre terrain provient aussi
du contexte sociopolitique d’alors, contexte largement influencé par le décès du chef de
l’État gabonais le 8 juin 2009. Le deuil national qui s’en est suivi a occasionné au sein de la
population une certaine angoisse due aux incertitudes pouvant accompagner un tel
évènement dans un pays marqué par un déficit démocratique. Il convient d’ajouter à cela le
fonctionnement plus ou moins ralenti de l’administration publique et surtout des écoles
secondaires de Libreville d’autant plus que les citoyens et citoyennes, y compris les
enseignants et leurs élèves, étaient invités à rendre hommage à l’illustre disparu. De telles

76
Au Gabon, l’enseignement secondaire général est subdivisé en deux cycles. Le premier regroupe les classes
de 6e, 5e, 4e, 3e et est sanctionné par le brevet d’étude du premier cycle (B.E.P.C) organisé en classe de 3e. Le
second se compose des classes de 2de, 1ere et terminale où les élèves passent le Baccalauréat, diplôme qui
marque la fin des études secondaires et permet d’accéder à l’université. Il arrive souvent que, pour ces deux
diplômes, les écoles organisent des évaluations préparatoires répondant aux conditions de l’examen officiel
pour permettre aux élèves de s’y familiariser. C’est ce type d’évaluation que l’on désigne au Gabon sous le
terme d’« examens blancs ».

484
circonstances ont eu une incidence sur la disponibilité des enseignants vu qu’ils étaient
préoccupés de répondre prioritairement aux exigences que leur imposait l’organisation
pédagogique de leur établissement. Celles-ci ont aussi provoqué une forme de
démobilisation chez certains d’entre eux en raison de la fermeture temporaire des écoles
due au deuil national. Bien que n’ayant pas enregistré de désistement de la part des
enseignants, chez qui nous avons d’ailleurs observé un réel engouement à collaborer à notre
étude, un tel climat a tout de même affecté l’organisation des entretiens, certains
enseignants ayant été amenés à les reporter parfois de manière sine die faute de temps.
Cette situation nous a obligé à réaménager notre calendrier de travail en prolongeant la
durée que nous nous proposions de consacrer à chacune des écoles de manière à permettre à
chaque enseignant de passer l’entretien et ainsi couvrir l’intégralité de l’échantillon retenu.

Pour ce qui est des limites à proprement parler, elles sont essentiellement d’ordre
méthodologique. En effet, le portait de la signification que les enseignants et enseignantes
attribuent à l’éducation à la citoyenneté s’inscrit dans la perspective interprétative telle que
le suggère Fourez (2004), laquelle, assimilant la connaissance à des représentations,
soutient que celle-ci ne traduit pas la réalité ontologique, mais provient de la lecture que les
acteurs et actrices en font, en interactions avec les autres, selon les enjeux et les intérêts
sous-jacents aux projets dans lequel ils souscrivent. Dans cette perspective, l’interprétation
de leurs discours ne peut être étrangère au contexte dans lequel ils évoluent et au sein
duquel ceux-ci ont été produits de sorte qu’il nous est difficile de la généraliser à
l’ensemble des enseignants au nom desquels nous ne saurons parler. En effet, on peut
considérer que ceux qui exercent dans l’arrière-pays où la tradition est davantage présente,
et où les autorités politiques et administratives sont presque sacralisées, voient leur prestige
particulièrement rehaussé aux yeux des élèves et des parents, mais sont aussi confrontés à
des difficultés pédagogiques plus prononcées comme l’accès aux ressources documentaires.
Un tel contexte pouvait les amener à envisager des façons probablement différentes de
prendre en charge l’éducation à la citoyenneté, lesquelles auraient alors fait l’objet d’une
interprétation tout aussi pertinente par rapport à l’environnement dans lequel ces
enseignants évoluent.

485
Une autre limite de la recherche a trait aux conditions dans lesquelles nous avons placé les
sujets pour susciter leur discours à propos de la problématique de la citoyenneté et de
l’éducation à la citoyenneté au Gabon. En effet, les entretiens ont été réalisés au sein des
établissements d’attache des enseignants, ce qui à notre sens leur a permis d’être plus
prolixes dans l’examen des aspects pratiques ou pédagogiques liés à cet enseignement,
contrairement à la réserve dont ils ont fait preuve lorsqu’il a fallu analyser la situation
sociopolitique de leur pays. Celle-ci nous semble avoir fait l’objet de propos mesurés et
moins incisifs si l’on peut dire vu que les sujets ont passé sous silence les liens qu’elle
entretient avec le système capitaliste international pour expliquer les dysfonctionnements
affectant l’exercice de la citoyenneté dans leur pays. Ainsi, ils n’ont pu évoquer les
influences de la « Françafrique » (Vershave, 2002: 42), dont les réseaux occultes sinon
néocolonialistes favorisent l’arrivée et le maintien au pouvoir de personnes liges plus
préoccupées de préserver les multiples intérêts des autorités françaises auxquelles ils
doivent rendre des comptes que de protéger les droits de leurs compatriotes ainsi ignorés.
Même si les réserves dont ils ont fait preuve dans leur discours peuvent aussi s’expliquer
par leur appropriation du contexte de déficit démocratique de leur société s’agissant des
obstructions posées à la liberté d’expression et des risques encourus par les citoyens
voulant légitimement l’exercer dans toute sa plénitude, il n’en demeure pas moins qu’en
organisant les entretiens dans un lieu plus « neutre », en tout cas moins scolarisé, les
enseignants auraient été en mesure de montrer le rôle joué par la Françafrique dans les
dysfonctionnements de la citoyenneté au Gabon en faisant par exemple référence au pillage
des ressources naturelles de ce pays comme le feraient bons nombres de leurs compatriotes
qui en ont certainement conscience.

S’agissant des perspectives de recherche, nous les envisageons d’abord dans le sens
d’examiner la façon dont les enseignants prennent en charge l’éducation à la citoyenneté au
sein des classes en questionnant cette fois, comme l’on fait Ouatara Kanndana (2013) et
Paré-Kaboré (2013), leur manière de promouvoir les rapports sociaux, c’est-à-dire le vivre
ensemble entre les élèves étant donné que la présente recherche s’est surtout appesantie sur
la médiation des savoirs. Il peut aussi être intéressant d’explorer, à l’instar de Myers
(2007), la façon dont les positions politiques dont se réclament les enseignants ou celles de
genre (Vincent et al, 2003) qu’ils occupent interviennent dans la mise en œuvre de

486
l’éducation à la citoyenneté dans les écoles et au sein des classes. Ces perspectives peuvent
également questionner la manière dont différents acteurs et actrices éducatifs voient et
participent à l’éducation à la citoyenneté des jeunes, leur contribution à ce projet collectif
de l’École étant sollicitée, bien que la charge officielle de cet enseignement revienne
principalement aux enseignants d’histoire-géographie. Deux groupes d’acteurs peuvent être
distingués à ce propos. D’abord, ceux assumant des fonctions de direction ou
d’encadrement. Dans cette perspective, il serait fort opportun d’investiguer le point de vue
des inspecteurs et des conseillers pédagogiques évoluant généralement à l’Institut
Pédagogique National (I.P.N) vu que c’est à eux que revient la responsabilité de décider des
orientations curriculaires en matière d’éducation à la citoyenneté, de produire le matériel
didactique à mettre à la disposition des élèves et des enseignants, mais aussi
d’accompagner ceux-ci en leur offrant par exemple des formations continues pour leur
permettre de mieux les traduire dans les classes. La voix des chefs d’établissement n’est pas
non plus à négliger. On pourrait ainsi explorer leur manière de considérer l’éducation à la
citoyenneté pour cerner les conditions qu’ils mettent en place au sein de l’école pour
faciliter, en tant que volet essentiel qu’il convient d’intégrer au projet d’établissement, la
mise en œuvre de cet enseignement de sorte que les différents membres de l’équipe-école
puissent s’y impliquer. Il y a ensuite, les acteurs relevant davantage du groupe des
praticiens. C’est le cas des enseignants exerçant dans l’arrière-pays pour cerner la manière
dont ils envisagent cet enseignement et le mettent en œuvre étant donné les réalités sociales
et pédagogiques différentes qu’ils vivent par rapport à leurs collègues évoluant dans les
grands centres urbains comme ceux de Libreville que nous avons privilégiés dans la
présente étude. Mentionnons aussi les conseillers principaux d’éducation vu la
responsabilité qui leur échoit dans la gestion de la vie scolaire, laquelle comporte différents
aspects permettant d’animer la vie citoyenne au sein de l’école. À ces praticiens, et pour
emboiter le pas à Assoume Mendene (2012), nous ajouterons les élèves, principaux
destinataires de la formation citoyenne déployée à l’école, ce qui rend légitime de
s’intéresser aux appréciations qu’ils formulent à son égard, tant en ce qui concerne la façon
dont celle-ci leur est dispensée, qu’en ce qui a trait aux compétences qu’elle leur permet de
développer.

487
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506
 ANNEXE 1

LE PROTOCOLE D’ENTRETIEN

507
 Le protocole d’entretien

Thème 1: Le cadre de l’intervention pédagogique pratiquée au sein de la classe

Sous-thème 1: les visées d’ordre éducatif

Question principale: Vous avez la responsabilité de l’éducation civique. Qu’entendez-

vous par « éducation civique » ?

1. Que représente ou qu’évoque pour vous la matière « éducation civique »? Sur quoi cette
discipline porte-t-elle au juste?

2. À quoi cette discipline contribue-t-elle selon vous ? Dans quel sens ?

3. Comment contribue-t-elle à la formation des jeunes ? Quelle importance elle a par

rapport aux autres disciplines ?

4. Que pensez-vous de la décision du Ministère de l’Éducation Nationale d’instaurer

l’enseignement de l’éducation civique dans l’école secondaire?

5. Le programme d’éducation civique vise à amener les élèves à « connaître leurs droits et
leurs devoirs vis-à-vis de l’État et à les préparer à les exercer afin de participer en toute
connaissance de cause à la vie communautaire sous toutes ces formes » (p. 2) Le
programme vise aussi à amener les élèves à développer « le désir et la capacité de participer
de façon active à la vie politique, économique et sociale de la communauté à tous les
échelons » (p. 2). Que pensez-vous de ces visées d’éducation civique au secondaire?
Pourquoi? Pensez-vous qu’elles sont appropriées pour la formation du citoyen gabonais de
demain? Pourquoi?

6. S’il vous était demandé de proposer d’autres visées, lesquelles suggéreriez-vous?

Pourquoi?

7. Avez-vous la possibilité de réaliser pleinement de telles visées au cours de vos leçons?

Pourquoi? Pensez-vous que l’organisation et le fonctionnement de votre école vous aide à
concrétiser ces visées dans vos classes? Pourquoi? Pouvez-vous en donner quelques
exemples?

8. Comment appréciez-vous l’importance que l’école gabonaise attribue à l’éducation

civique? Comment appréciez-vous l’importance que les enseignants de votre école, toutes
disciplines confondues, attribuent à l’éducation civique? Pourquoi dites-vous cela ?

508
Sous-thème 2: Les dispositifs d’enseignement mis en œuvre

Question principale: vous venez de me parler des finalités de l’éducation civique,

j’aimerais maintenant vous entendre sur la manière dont vous vous organisez pour
concrétiser ces visées au sein de vos classes. Comment vous y prenez-vous pour
enseigner l’éducation civique dans vos classes?

En lien avec la gestion des savoirs

1. Comment vous y prenez-vous pour enseigner l’éducation civique dans votre classe ?
Comment vous y êtes-vous préparé(e) ? Que visez-vous surtout dans votre préparation ou
dans votre enseignement ? Comment faites-vous vos choix ? Pourquoi ?

2. Qu’enseignez-vous concrètement lors de l’une ou l’autre des leçons ?

3. Pouvez-vous me dire quels types de situations d’enseignement vous mettez-en œuvre

dans vos classes ? Donnez-moi un exemple typique de leçon ou de série de leçons ?

4. Que demandez-vous aux élèves lors des leçons ?

5. Comment faites-vous pour vous assurer que les élèves ont compris ce que vous leur avez
enseigné? Quelle importance accordez-vous à ces moyens ? Pourquoi ?

6. Vous arrive-t-il d’être confronté à des difficultés pour apprécier les compétences des
élèves? De quelle nature sont-elles et à quoi sont-elles dues? Comment remédiez-vous à ces
difficultés?

7. Pouvez-vous me parler de vos stratégies et des moyens que vous utilisez pendant vos
leçons pour faire en sorte que les élèves comprennent et apprennent ? En privilégiez-vous
certaines ? Pourquoi les invoquez-vous ? En quoi vous permettent-elles d’atteindre vos
objectifs ? Pourquoi ?

8. Comment faites-vous travailler vos élèves? Pourquoi?

9. Utilisez-vous du matériel particulier pour cela ? Lequel et pourquoi ?

10. Pensez vous que votre manière de faire travailler les élèves correspond aux orientations
de l’école et aux défis de la société gabonaise d’aujourd’hui? Pourquoi?

11. Vous arrive-t-il d’être confronté à des difficultés dans votre façon de travailler avec les
élèves? De quelle nature sont-elles et à quoi sont-elles dues? Comment vous y prenez-vous
pour contourner de telles difficultés? Pourquoi ?

509
En lien avec la gestion des relations sociales
Question principale: si vous aviez à me parler du climat ou atmosphère de vos classes
c’est-à-dire de la manière dont vous gérez les relations dans la classe, que me diriez-
vous?

1. Si vous aviez à me parler de votre climat de classe, que diriez-vous ? Pourquoi ?

2. Comment voyez-vous vos rapports avec les élèves ? Sur quoi mettez-vous l’accent dans
vos rapports avec les élèves ? Pourquoi ?

3. Comment voyez-vous les rapports entre les élèves ? Comment vous y prenez-vous pour
encourager de tels rapports ? Constatez-vous des difficultés relationnelles chez les élèves ?
Lesquelles ?

4. Comment qualifieriez-vous les relations au sein de votre classe ? À quoi cela est-il dû ?

5. Qu’est-ce que vous trouvez facile et difficile sur le plan de la gestion des interactions
dans votre classe ? À l’extérieur de votre classe ? Pourquoi ? Que mettez-vous en œuvre
pour encadrer les relations entre les élèves ? Pourquoi ?

6. D’après vous, peut-on établir des liens entre les rapports des élèves au sein d’une classe
et les rapports au sein de la société gabonaise d’aujourd’hui? Si oui dans quel sens
envisagez-vous ces liens ? Pourquoi ?

Thème 2 : Le cadre sociétal

Sous-thème 1: Les principes et valeurs inspiratrices du fonctionnement de la société

gabonaise
Question principale: si vous aviez à me dire sur quelles valeurs repose votre société,
que me répondriez-vous ? Pourquoi ?

1. Comment appréciez-vous justement la place et le rôle des traditions dans le

fonctionnement et l’organisation de la société gabonaise?

La Constitution gabonaise stipule que « le peuple gabonais […] affirme solennellement son
attachement aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales […] et proclame son
attachement au respect des libertés, des droits et des devoirs du citoyen ».

2. Que pensez-vous de ces dispositions inscrites dans la Loi Fondamentale de votre pays?
Pourquoi? Comment appréciez-vous la place ou l’importance que ces dispositions occupent
dans le fonctionnement de la société gabonaise? Pourquoi? Pensez-vous qu’une telle place

510
se reflète dans l’enseignement de l’éducation civique? Pourquoi? Comment s’exprime une
telle influence ?

3. Qu’est-ce qu’un bon citoyen pour vous ? En tant que citoyen, si vous aviez à me donner
deux ou trois conduites ou actes citoyens que vous jugez importants, que me diriez-vous ?

Sous-thème 2: l’influence des principes et valeurs inspiratrices du fonctionnement de

la société gabonaise sur l’éducation à la citoyenneté
Question principale: si vous aviez à me dire comment les valeurs sur lesquelles repose
la société gabonaise interviennent dans votre enseignement, que me répondriez-vous?
Pourquoi ?
1. En quoi les dispositions constitutionnelles sont-elles utiles pour votre enseignement ?
Avez-vous la possibilité de tenir compte de ces dispositions au cours de vos leçons?
Pourquoi? Si oui, pouvez-vous en donner quelques exemples?

2. Comment la tradition intervient-elle dans votre enseignement ? Avez-vous la possibilité

d’en tenir compte pendant les leçons? Pourquoi? Si oui, pouvez-vous en donner quelques
exemples?

511
 ANNEXE 2

LE FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

512
513
514
515
516
517