UNIVERSITÉ DU LITTORAL CÔTE D'OPALE

[Link] Laboratoire Redéploiement Industriel et Innovation

DOCUMENTS DE TRAVAIL

N°74 Mars 2004

Le handicap de
l’éducation pour les
économies africaines

Mogni ALI

0
LE HANDICAP DE L’EDUCATION POUR LES
ECONOMIES AFRICAINES
THE HANDICAP OF EDUCATION FOR THE
AFRICAN ECONOMICS

Mogni ALI

RESUME – En Afrique au XIX° siècle, l’école coloniale européenne a été mise en

œuvre pour imposer ses conditions de civilisation aux peuples africains. En 1960, le
nombre total d’élèves ou d’étudiants africains s’élevait à 13 millions. Plus de 10 000
écoles ont été construites. Plus de 100 000 instituteurs ou enseignants ont été
recrutés. Les taux de scolarisation étaient de 36% dans le primaire, 3% dans le
secondaire et 0,2% à l’université. En 2001, le nombre total d’élèves ou d’étudiants
africains était de 72,8 millions dans le primaire, 23,7 millions dans le secondaire et
1,66 millions à l’université. Les taux de scolarisation atteignaient 72,1% dans le
primaire, 30,1% dans le secondaire et 17,3% à l’université. Pourtant, les problèmes
linguistique, financier et/ou éducatif inquiètent beaucoup les autorités ministérielles
et universitaires africaines qui ont entamé des négociations avec les institutions
internationales (Banque Mondiale, FMI). Dans chaque pays africain, le choix d’une
langue nationale africaine est une solution souhaitable. C’est en Afrique où le coût
de l’enseignement est le plus élevé. L’amélioration de la qualité de l’enseignement, à
tous les niveaux en Afrique, est une condition nécessaire à l’accès au marché de
l’emploi : l’Afrique a besoin plus des cadres et des techniciens. Les politiciens et les
scientifiques africains doivent être d’accord pour limiter ou freiner les départs des
cerveaux africains de leur continent.

ABSTRACT – In Africa, during the 19th century, european colonial school was
implemented for dictate its terms of civilisation to African people. In 1960, the total
number of african pupils or students was 13 millions. More than 10 000 schools have
been constructed. More than 100 000 masters and professors have been recruited.
The school rates were 36% in the primary, 3% in the secondary and 0,2% in the
university. In 2001, the total number of african pupils or students was 72,8 millions
in the primary, 23,7 millions in the secondary and 1,66 millions in the university.
The school rates were 72,1% in the primary, 30,1% in the secondary and 17,3% at
university. However, linguistic, financial and/or educative problems worry very
much african authorities of education and university which entered into negotiations
with the international institutions (World Bank, International Monetary Founds). In
every african country, the choice of a national language is a desirable solution. It is
in Africa where the cost of teaching is the highest. The improvement of the quality of
teaching, in Africa, is a necessary condition to the access to employment market.
Africa needs more executives and technicians. Politicians and scientists must be in
agreement to limit or to brake the departures of African Brains from their continent.

© Laboratoire Redéploiement Industriel et Innovation

Université du Littoral Côte d’Opale, mars 2004

1
 TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION 3

I- DE L’ECOLE COLONALE A l’ECOLE DE LA REPUBLIQUE EN AFRIQUE 4

A- La naissance de l’école coloniale : le rôle des missions religieuses 4

1- L’école coloniale française 4

2- L’école coloniale anglaise 5
3- L’école coloniale allemande 5
4- L’école coloniale portugaise 5
5- L’école coloniale belge, le rôle des agents du roi 6

B- L’école après l’indépendance : organisation et état des lieux 6

1- L’éducation de base 7
2- L’éducation secondaire 9
3- L’université 11

II- LES PROBLEMES MAJEURS DE L’EDUCATION EN AFRIQUE 13

A- Les difficultés linguistiques 13

B- Les difficultés financières 14
C- Les problèmes de qualification 15
D- La marginalisation des scientifiques 16

III- VERS UN NOUVEAU PROGRAMME EDUCATIF AFRICAIN 17

A- Les points de départ 18

B- Le contenu d’une réforme 18
C- Pour rendre la réforme plus efficace 19

CONCLUSION 21

ANNEXE N°1 22

BIBLIOGRAPHIE 23

2
 INTRODUCTION

En Occident, l’instruction (généralisation, obligation et gratuité de l’enseignement

primaire, secondaire et universitaire) et la démocratisation de cette instruction ont joué un rôle
fondamental dans la croissance et le développement économiques de tous ces pays, ce qui
n’est pas le cas dans les pays en développement, notamment en Afrique. L’éducation est donc
l’action de développer les facultés morales, culturelles, physiques, scientifiques et
intellectuelles au niveau de l’individu mais aussi elle est la connaissance et la pratique des
usages (politesse, bonne conduite, bonnes manières,…) de la société toute entière.
L’éducation sous-entend ou englobe des notions fondamentales telles la connaissance et la
demande physique et sociale, ce qui permet une action sur celle-ci. Par exemple l’invention
(facultés d’inventer, d’imaginer, de produire des procédés, des instruments, des techniques,
des technologies,…) est l’une des notions où le savoir est directement impliqué. En matière
d’invention, le principe destruction/reconstruction met au centre de l’activité économique le
rôle de l’innovation en tant que processus interactif visant à combiner des nouveaux procédés
(méthodes, théories, prototypes,…) et des nouveaux produits destinés à être mis en vente sur
un marché où la concurrence est la loi fondamentale qui régit les échanges. Quel est l’impact,
l’état des lieux de l’éducation en Afrique et quelles sont ses conséquences sur la croissance et
le développement ?
Les progrès des connaissances, l’amélioration des qualifications, le savoir-faire
industriel, l’observation des phénomènes, les sciences expérimentales et la théorisation de
l’économie entraînent les transformations qui modifient les comportements et qui intègrent
durablement le développement économique. Le développement est donc une mutation
repérable par des coefficients économiques et sociaux tels que le nombre d’ordinateurs, de
médecins, d’étudiants, de chercheurs par habitant, le nombre de films nationaux, le taux
d’alphabétisation, etc. Selon François Perroux (L’Economie du XX° siècle, PUF) le
développement est donc la combinaison des changements mentaux et sociaux d’une
population qui la rendent apte à faire croître, cumulativement et durablement, son produit réel
global. Il est aussi un phénomène d’accumulation, largement irréversible et séculaire, il inclut
la croissance et même des phases de crises. En ce sens, le développement est inséparable du
sous-développement. C’est la raison pour laquelle certains économistes (Karl Marx et les
économistes marxistes) refusent de séparer développement et sous développement parce
qu’ils mettent en évidence les formes de dépendance, les conflits et les enjeux d’une
économie largement mondialisée dans laquelle le capital, de plus en plus internationalisé,
impose une division internationale de la production, où développement et sous-
développement sont en relation au sein d’un système global.
L’école a évolué en Afrique mais les résultats restent encore loin d’être satisfaisants. Les
difficultés économiques, financières et éducatives provoquent des blocages parce que les
classes sont surchargées en effectifs, le marché de l’emploi saturé et les familles pauvres sont
dans l’incapacité de supporter le coût élevé de l’enseignement à tous les niveaux. Les
solutions proposées suscitent des critiques et des contradictions. L’école coloniale a été non
seulement un lieu privilégié où les enfants des colons européens s’instruisaient mais aussi un
carcan pour les chefs africains de la décolonisation. Il est, en effet, important de savoir que
l’école avant l’indépendance (entre environ 1900 et 1945) faisait face à des difficultés nées
des quelques familles africaines qui ne voulaient pas laisser leurs enfants aller à l’école
coloniale parce que celle-ci, pour ces familles, était considérée comme maléfique et immorale.

3
Après l’indépendance, l’école s’est toujours heurtée à ces mêmes problèmes familiaux avant
de commencer à rencontrer les difficultés économiques, financières et/ou éducatives.
Une première partie sera consacrée à l’analyse de l’évolution de l’enseignement formel
en Afrique et ses résultats en matière de scolarisation. Une deuxième partie sera développée
pour étudier les difficultés majeures liées à l’éducation dans les pays africains. Une troisième
partie présentera un certain nombre de propositions faites par les chefs d’Etat africains et par
les institutions internationales (Banque Mondiale, FMI,…) visant à traiter les problèmes
auxquels l’éducation doit faire face en Afrique aujourd’hui.

I- DE L’ECOLE COLONIALE A L’ECOLE DE LA REPUBLIQUE EN AFRIQUE

La naissance de l’école en Afrique est l’aboutissement de plusieurs efforts conjugués par

les Européens à travers le temps. L’Afrique est l’un des continents qui ont été conquis pour
des raisons économiques, politiques et commerciales. L’école est la cause et la conséquence
qui a permis aux Européens de véhiculer facilement les valeurs de leur civilisation pour les
transmettre à tous les autres peuples du monde entier mais aussi de former des élites locales
qui doivent aider à la gestion locale des affaires (administration, comptabilité,…). De plus,
l’école a été le seul moyen qui a donné aux colons européens la possibilité de pouvoir
communiquer avec les populations locales qu’ils exploitaient durant la période de la
colonisation.
Avant le XV° siècle, aucune structure scolaire n’a existé en Afrique Noire. Vers la fin
du Moyen-Âge, des madrassas (apprendre à lire et à écrire en arabe et connaître les piliers de
l’Islam) ont été construites en Egypte. C’est à partir du XI° siècle que l’Islam a été introduit
au Maghreb pour pénétrer, ensuite, en Afrique Noire vers le XIV° siècle.

A- La naissance de l’école coloniale : le rôle des missions religieuses

L’Afrique est le troisième continent mondial découvert en 1471 par des navigateurs
portugais. Un bon nombre de pays européens a envoyé des représentants en Afrique afin
d’établir les conditions et les règlements nécessaires à la colonisation, à la délimitation des
frontières et à la possession des territoires conquis. Ce temps qui s’est écoulé entre le XV° et
XIX° siècles a été une phase de préparation à la colonisation qui s’est traduit le plus souvent
par des conflits entre les pays européens déjà en compétition en Afrique.

1- L’école coloniale française

Le Français Faidherbe a imposé l’occupation de l’Afrique Occidentale Française (AOF)

par le lieutenant Mage qui a fixé son siège à Bamako au Mali à partir des années 1890. Le
Gabon, le Niger, la Côte d’Ivoire ont été placés sous l’autorité des gouverneurs, Binger était
gouverneur de la Côte d’Ivoire en 1893. Le Comité français de l’Association Internationale
Africaine (AIA), sous l’autorité de Savorgnan de Brazza, avait comme but d’abolir la traite
des Noirs en 1876. Les Français avaient en possession Zanzibar depuis 1864 mais l’ont cédé
aux Anglais en 1890. Ils occupaient Obok en 1883, le Djibouti en 1888 et Madagascar en qui
a été échangé contre Zanzibar en 1890 (Anne Stamm)1. Mais, la concurrence a été vive entre
les Anglais et les Français. En France métropolitaine depuis 1885, une Ecole coloniale et une
Ecole civile recrutaient et formaient les administrateurs de la France d’Outre-Mer. Tous les
services ont été organisés sur le modèle de la métropole. Après que les Français se sont
installés, en 1936, les missions des Pères ont commencé à créer des écoles qui comptaient, à

1
Anne Stamm. « Afrique de la colonisation à l’indépendance ». Collection encyclopédique 1998 et Que sais-je ? page 45 à 62.

4
cette date, 92 000 élèves dont 9 000 étaient pour les écoles laïques. L’enseignement
progressait dans toutes les villes mais il n’atteignait pas 10% de la jeunesse dans les pays
comme le Sénégal où les lycées étaient localisés à Saint-Louis et à Dakar et où l’école
William-Ponty a été destinée à former les instituteurs et les futurs dirigeants des pays de
l’Afrique de l’Ouest. L’enseignement devait s’adapter aux traditions locales, aux attitudes et
aux besoins des Africains mais aussi aux exigences de la métropole. Finalement,
l’enseignement de la langue et des valeurs françaises a été le message des missions qui ont
formé bon nombre des chefs de la décolonisation.

2- L’école coloniale anglaise

En 1850, les Anglais se sont installés au Nigeria où un Consul a été nommé à Lagos et
où les Britanniques ont commencé à chasser les Hollandais durant la période allant de 1864 à
1874. Au Ghana, un protectorat de sa Majesté sur les populations locales a été formé en 1873.
Au Soudan, le général Brière de l’Isle a ordonné la construction d’une route de 150 kilomètres
pour relier les points de navigation entre le Sénégal et le Niger. Ils contrôlaient Mombasa et
Barava entre 1822 et 1823, l’Ethiopie depuis 1868, l’Île de Sainte-Hélène et le Cap depuis
1815. La découverte de l’or et du diamant dans les régions a renforcé la domination
britannique en Afrique du Sud depuis 1835. En 1920, ils avaient en possession la Rhodésie
devenue le Zimbabwe aujourd’hui, la Namibie et le Botswana. Ils ont occupé l’Egypte en
1882 et récupéré le Soudan en 1885 et Zanzibar en 1890. L’école a été l’une des composantes
essentielles de la colonisation britannique et c’est pourquoi elle a été toujours l’œuvre des
missions. En 1930, les Kikuyu ont été formés dans les écoles britanniques. Mais, ce qu’il faut
souligner est que le développement de l’enseignement, à tous les niveaux, se heurtait aux
problèmes raciaux : le fanatisme anti-Blanc chez les populations colonisées ; la ségrégation
raciale ou « l’apartheid » chez les populations blanches colonisatrices. L’enseignement et
l’assistance médicale ont été contrôlés par un gouvernement mis en place en 1907 et assisté
par le Conseil législatif et par le Conseil exécutif créés en 1920.

3- L’école coloniale allemande

Les Allemands se sont appropriés le Togo et le Cameroun sous protectorat dirigé par le
Docteur Nachtigal en 1884. Ils ont découvert l’importance du fleuve Congo sur les autres
fleuves notamment ceux qui traversaient l’Afrique équatoriale. Le Comité allemand dirigé par
Bohn et Reichard a préparé l’occupation des vastes territoires sur la Côte orientale. Mais, les
Allemands n’ont pas eu le temps de construire des véritables écoles car, à la fin de la guerre
1914-1918, ils ont perdu le Togo et le Cameroun placés sous mandat français et en 1945 ils
ont perdu, à nouveau, la Namibie placée sous mandat d’Afrique du Sud2. L’Allemagne
n’occupe plus de territoires en Afrique.

4- L’école coloniale portugaise

Les Portugais ont assiégé la ville de Laudana et la ville de Cabinda et ainsi ils ont
installé quelques 1832 de leurs concitoyens dont 150 femmes en Angola, au Mozambique, en
Guinée portugaise, au Cap-Vert et à Sao Tomé et Principe. Leur objectif principal était de
contrôler une partie de l’Océan Atlantique et de l’Océan Indien. A cette occasion, les missions
portugaises ont pu fournir un gros effort dans les domaines de la santé et de l’assistance.
L’instruction a été confiée aux missions mais, en réalité, il y avait peu d’écoles publiques car

2
Anne Stamm. « Afrique de la colonisation à l’indépendance ». Collection encyclopédique 1998 et Que sais-je ? page 65 à 70.

5
cette instruction a été composée de trois niveaux différents : un enseignement rudimentaire de
3 ans a été destiné à tous ceux qui n’ont pas appris la langue portugaise ; il était interdit
d’entrer directement à l’école primaire qui était la seconde étape de formation ; des classes de
l’enseignement secondaire ont été ouvertes en Angola où il y avait seulement 5 lycées, une
école normale qui formait les instituteurs, 226 médecins dont 72 à Luanda, 131 infirmiers, un
Institut de médecine tropicale, quelques hôpitaux des compagnies privées de la Diamang ou
du chemin de fer de Benguela et au Mozambique où existaient uniquement 3 lycées, quelques
établissements privés classiques, techniques et professionnels et une école normale. En
Angola et au Mozambique, les études supérieures se faisaient au Portugal et jusqu’à 1959, on
comptait dans ces deux colonies 15 hôpitaux publics, 62 hôpitaux privés et 67 dispensaires et
postes de secours sommairement équipés et situés en brousse3.

5- L’école coloniale belge : le rôle des agents du roi

Les Belges ont envoyé des agents du roi Léopold II qui ont occupé le Congo Kinshasa
en 1879. Le Comité belge devenu Comité du haut Congo a ordonné le transfert d’une
infrastructure économique et politique aux entreprises de Stanley qui a découvert l’importance
du fleuve Congo sur les autres fleuves et qui a dirigé des travaux de construction territoriaux.
Les négociations de 1884 et de 1885 ont abouti à la transformation de l’Association
Internationale en un Etat indépendant du Congo dont Léopold II, mort en 1909, a été le
Souverain4. Sous le consulat de l’explorateur Gerhard Rohlfs en 1885, les Belges ont voulu
occuper Zanzibar pour des raisons économiques, politiques et commerciales mais ils ont fini
par se localiser au Congo Kinshasa. La colonisation belge n’avait pas des particularités sur
l’organisation de l’enseignement à tous les niveaux en Afrique. Il faut simplement se référer
aux modalités de l’école coloniale française et on comprendra facilement l’attitude des Belges
en matière d’éducation en Afrique où ils avaient un domaine colonial très restreint par rapport
à la France et à l’Angleterre.

En effet, dès leur arrivée en Afrique, les Européens ont pensé, d’abord, à l’éducation de
leurs propres enfants. Entre le XV° et le XIX° siècles, les colons européens ont décidé de
construire des écoles destinées à instruire les enfants des familles européennes se trouvant sur
le continent africain. Ces écoles ont fonctionné, tout au long de la période coloniale, selon les
modalités des écoles métropolitaines. Au début du XX° siècle, la gestion locale des affaires a
été l’une des causes qui ont obligé les Européens de changer d’attitude et de comportement
vis-à-vis des populations africaines. Une première loi de 1900 a autorisé le recrutement
sélectif de quelques bons élèves de familles africaines plus aisées ou de quelques excellents
élèves africains se faisant remarquer par leur intelligence. L’école coloniale a ainsi continué à
recruter progressivement et lentement des enfants africains en fonction des besoins locaux et
selon que les familles africaines acceptent de laisser leurs enfants fréquenter l’école coloniale.
Dans les années 1960, l’école de la République a défini un objectif qui est celui de rendre
l’école obligatoire en Afrique. Aujourd’hui, cette initiative a donné des résultats non
négligeables mais l’éducation en Afrique reste un problème délicat à résoudre puisque
presque la moitié des enfants africains ne sont pas encore scolarisés.

B- L’école après l’indépendance : l’organisation et l’état des lieux

3
Anne Stamm. « Afrique de la colonisation à l’indépendance ». Collection encyclopédique 1998 et Que sais-je ? page 20 à 44.
4
Anne Stamm. « Afrique de la colonisation à l’indépendance ». Collection encyclopédique 1998 et Que sais-je ? page 62 à 85.

6
 L’éducation, au sens large du terme, correspond à des valeurs fondamentales tels que
développer l’intelligence, valoriser les traditions, les mœurs et l’éthique au sein de la société.
L’objectif essentiel de l’éducation est de former les individus mais aussi de constituer le
potentiel scientifique et technique national (PSTN) qui est l’ensemble des activités sociales
liées à la promotion de l’information scientifique et technique, à son développement et à sa
diffusion5. Le PSTN regroupe ainsi l’ensemble des ressources qui vont concourir au
développement de la scolarité et de l’éducation, de l’enseignement de base à l’enseignement
supérieur.

1- L’éducation de base

L’enseignement primaire devrait, selon l’expérience, jeter les bases de l’alphabétisation

(il s’agit tout simplement de savoir lire, écrire et compter), des notions d’hygiène et de santé
et des éléments de compréhension de ce qui est le plus utile pour mieux vivre en harmonie
avec son entourage.
Dans la plupart des pays d’Afrique, beaucoup des personnes adultes restent non
alphabétisées et cela se concrétise par le calcul d’un taux d’alphabétisation qui évolue, selon
Mohamed Tamim (2002), entre 40% et 85%, ce qui est encore insuffisant dans tous les cas.
Dans les années 1990 et selon Pierre Merlin (1998), les études statistiques ont révélé que
parmi 32 pays étudiés, seuls 23 avaient au moins 50% d’adultes non alphabétisés et 9 pays
étudiés sur 32 ont présenté un taux de plus de 70% d’analphabètes. Ces résultats statistiques
justifient, à l’heure actuelle, la nécessité de généraliser le processus d’alphabétisation au profit
de tous les Africains. L’organisation économique et sociale des pays, seulement les pays
africains, dépend de plus en plus de l’apprentissage et de la recherche scientifique :
l’éducation de base offre les premières bases d’un enseignement général et/ou technique
supposé cohérent aux enfants qui sont les éventuelles élites non seulement politiques et
économiques mais aussi de toutes les strates sociales. L’enquête6 réalisée au Mali en 1993 a
montré sur le plan scolaire non seulement que les enfants africains sont très motivés parce
qu’ils désirent constamment aller à l’école mais aussi que le coût de l’enseignement peut être
relativement limité si les pays africains arrivent à adopter des méthodes communes efficaces
comme les méthodes de substitution des langues nationales africaines, la définition des
programmes d’hygiène compatibles aux besoins locaux, la connaissance et la protection de
l’environnement (organiser et mécaniser l’agriculture en améliorant la vie rurale et en
restructurant le milieu urbain). Ces constats indiquent clairement que partout en Afrique les
familles sont mieux disposées à financer les études de leurs enfants à savoir le paiement des
frais de l’internat, les fournitures scolaires, etc. Dans presque tous les pays africains,
l’enseignement primaire public est gratuit et cette gratuité reste extrêmement souhaitable. De
même, la formation des adultes est une nécessité fondamentale car la spécialisation et la
professionnalisation exigent la possession d’un minimum de connaissances théoriques et
pratiques : l’apprentissage favorise les opportunités de création d’emploi.
L’extension de l’enseignement primaire doit se faire dans les meilleures conditions
possibles parce que cet enseignement primaire est l’une des composantes essentielles du
développement et c’est pourquoi il est important d’augmenter le taux de scolarisation. Il est
indispensable, fondamental et même urgent de mobiliser les moyens nécessaires permettant
de rendre plus efficace l’enseignement primaire pour donner plus de chance à tous les enfants
africains. Actuellement les taux nets de scolarisation sont variables d’un pays à l’autre. Au
Mali, en 1990, un enfant sur quatre (1/4) allait à l’école primaire alors que dans d’autres pays

5
Blandine Laperche. « Appropriation de l’information scientifique et technique, innovation et normalisation des connaissances scientifiques
et techniques ». Thèse de doctorat en sciences économiques, 1996/1997. Economie industrielle, page 100.
6
Guy Belloncle, op. cit., 1994, page 10 à 23 et 75 à 104.

7
plus de la moitié des enfants est scolarisée (Pierre Merlin, 1998). Dans cette même année
tenant compte d’un échantillon de 12 pays africains, un enfant sur deux (1/2) allait à l’école
primaire. La scolarisation est beaucoup plus forte dans les villes où plus de 60% des enfants
vont à l’école que dans les campagnes où moins 40% des enfants sont scolarisés. Les filles
sont moins nombreuses que les garçons dans l’enseignement primaire mais parfois cette
tendance tend à l’égalisation (le nombre de garçons presque égal au nombre de filles). Dans
les zones rurales moins de 20% des jeunes arrivent à franchir les classes de fin de cycle
primaire. Dans beaucoup de pays africains les classes, dans les écoles primaires, sont
fréquemment chargées, soit en moyenne 60 à 100 élèves par classe (PNUD, 1994 ; Pierre
Merlin, 1998).
Au Togo, une enquête7 réalisée en 1993 apporte des indications sur les relations entre
les caractéristiques d’une école et les acquisitions de connaissances des élèves. Ces
indications au nombre de cinq doivent faciliter les analyses en ce qui concerne l’amélioration
des résultats et le coût de la scolarisation des enfants africains. Le type de construction de
l’école (béton, banco ou branchages) n’a aucune influence décelable sur la réussite ou l’échec
d’un élève. Le niveau des connaissances acquises varie très peu avec le nombre d’élèves par
classe (entre 40 et 80 élèves par classe). Dans les deux premières classes du primaire (cours
préparatoire première année et deuxième année), le niveau de formation de l’instituteur varie
entre le certificat d’études et le brevet d’enseignement du premier cycle (BEPC) et cela n’a
aucune influence sur la réussite et l’échec des élèves. Dans les dernières classes de l’école
primaire (CM1=cours moyen première année, CM2=cours moyen deuxième année), la
présence d’un instituteur possédant le BEPC devient un avantage actif. Dans une même
classe, la coexistence d’enfants de deux niveaux différents mais très voisins est avantageuse.
La possession par chaque élève d’un livre de lecture a un effet très bénéfique. Or, la
fourniture d’un manuel à chaque élève ne présente qu’un coût faible par rapport à celui des
autres facteurs énumérés d’amélioration.
Plusieurs mesures sont prises afin d’instaurer un système éducatif plus efficace pour les
Africains. La première est d’augmenter le nombre d’écoles tout en diminuant le coût de la
scolarité. Après l’indépendance du continent africain, la construction des écoles est lancée en
grande série avec des matériaux locaux et des structures simples adaptés aux besoins de
chaque pays. Entre 1985 et 1987, le Sénégal a réduit de moitié le coût de la scolarisation par
élève et aujourd’hui, cette politique continue à donner des résultats satisfaisants puisque les
parents d’élèves envoient de plus en plus leurs enfants à l’école sans être effrayés par les
dépenses scolaires. Depuis les années 1990, une initiative proprement attribuée à une grande
partie des pays africains va croissant avec l’augmentation du taux de scolarisation combiné
des enfants et du taux d’alphabétisation des adultes. Cette initiative est la suivante : dans les
régions rurales de l’Afrique, les villageois construisent eux-mêmes les écoles où leurs propres
enfants vont suivre leurs études8. La deuxième est de réduire le nombre d’enseignants pour un
nombre d’élèves donné et cela pourrait se faire en augmentant le nombre d’élèves par classe
et en diminuant le nombre d’heures de cours des élèves (3 heures le matin pour la moitié des
élèves et 3 heures l’après-midi pour l’autre moitié). Cette politique est appelée « la double
vocation » ou « le double flux ». En France, depuis les années 1994, le nombre d’heures de
classes primaires a été diminué et ramené à 3 heures par jour. L’application, en Afrique, de
cette méthode a induit des économies importantes dans les arrangements entre
l’Administration de l’Education Nationale et les Syndicats d’instituteurs et du personnel
scolaire. Cette méthode est surtout empirique pour une partie d’écoles primaires. Au Nigeria,

7
Equipe africaine organisée et chargée, au sein de la Coopération Scientifique Inter-Africaine, de réaliser cette enquête au Togo et publiée
en 1994 en collaboration avec le Rapport Mondial sur le développement humai du PNUD, cité par Pierre Merlin : « L’espoir pour l’Afrique
Noire », deuxième édition Présence Africaine, 1998, page 448, 473, 474, 478, 484, 486, 488.
8
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique Noire », 1998. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998, page 40 à 90.

8
cette méthode entraîne aussi des économies dans le domaine de la construction et de
l’aménagement de l’infrastructure scolaire puisque dans une journée deux groupes distincts
d’élèves pourront faire cours par permutation (le premier groupe fera cours le matin et le
deuxième groupe l’après-midi). La troisième est source de régulation parce qu’elle porte sur
une nouvelle orientation qui est le recours à l’enseignement privé. Cette nouvelle orientation
pourrait, dans les meilleures conditions, soulager les dépenses publiques si les écoles
primaires publiques sont de bonne qualité sur un territoire national qui se développe en
infrastructure.
Si ces trois mesures sont insuffisantes pour atteindre, dans peu d’années, la scolarisation
complète au niveau primaire, alors il serait souhaitable d’ajouter les deux propositions
suivantes déjà en application en Afrique de l’Ouest à partir de 1994. D’un côté, l’éducation de
base est un système éducatif à coût réduit permettant de démocratiser le processus
d’apprentissage. Elle doit apporter à chacun un minimum des notions de lecture, d’écriture et
de calcul. Mais aussi, elle doit apporter des connaissances pratiques facilitant la vie en famille
dans les villes et dans les villages. De l’autre côté, l’éducation de base doit être mise en place
dans tous les villages et dans les quartiers des villes où il n’y a pas actuellement
d’enseignement primaire et où le budget national ne permet pas de créer rapidement des
structures scolaires adaptées aux besoins actuels9. Cette solution est intéressante parce qu’elle
diminue énormément les charges financières de l’Etat dans la mesure où la durée de la
scolarité, dans le cycle primaire, est réduite à trois ans au lieu de quatre ans dans certains pays
de l’Afrique de l’Ouest, le nombre d’heures de cours par semaine est réduit à trois heures par
jour et surtout, en milieu rural, le village prend en charge la majeure partie des dépenses liées
à la scolarité. Finalement, la généralisation de l’enseignement primaire de type classe, permet
aux pays pauvres africains d’évoluer vers une scolarisation plus ou moins supportable et de
favoriser, dans peu de temps, le développement et la vie culturelle. L’éducation de base mérite
au moins des analyses et des expériences. Elle est donc rendue possible financièrement et à
long terme même si la gestion, la corruption et le gaspillage demeurent des obstacles de
grande envergure.

2- L’éducation secondaire

L’enseignement secondaire a un rôle à jouer dans les sociétés africaines car il prépare
les élèves à suivre les différents enseignements supérieurs. Il forme les cadres nécessaires aux
activités économiques, culturelles et administratives. La principale mission de l’enseignement
secondaire est de former des jeunes capables de tenir, de façon satisfaisante, des emplois dont
la société a besoin. C’est pourquoi l’enseignement secondaire doit être plus concret pour
mieux s’adapter aux besoins économiques et culturels nationaux et beaucoup plus ouvert sur
l’extérieur (les agriculteurs, les industriels et les commerçants). Les lycéens devraient avoir
des occasions de rencontrer des personnes ayant des fonctions ou des responsabilités dans la
vie économique et sociale (on peut organiser par exemple des exposés dans les classes, des
stages de courte durée chez un agriculteur ou un artisan,…). En milieu rural, il serait
intéressant que les collèges possèdent une partie d’exploitation agricole encadrée par un
moniteur compétent. L’objectif est que l’élève soit bien instruit, de façon active, des
caractéristiques du milieu économique, agricole et/ou urbain qui l’entoure. En Europe et en
Afrique, l’enseignement secondaire est divisé en deux grandes orientations : l’accès à la vie
professionnelle (CAP, BEP, BTS,…) ; l’accès à l’enseignement supérieur (Universités).
D’une part, l’enseignement général doit éviter de former des intellectuels dépourvus de toute
formation pratique. De l’autre côté, l’enseignement technique ne doit pas produire des

9
Guy Belloncle, cité par Pierre MERLIN dans « Espoir pour l’Afrique Noire ». Deuxième édition, 1994, page 313 à 318.

9
techniciens dépourvus de toute culture générale. Enfin, pour corriger les excès, des
composantes techniques qui sont introduites dans l’enseignement général et des composantes
générales qui sont introduites dans l’enseignement technique, il serait intéressant de créer des
collèges mixtes dans lesquels les matières générales et les cours techniques s’équilibreraient à
peu près10. L’objectif est d’éviter de former des personnes trop purement intellectuelles ou
trop purement manuelles. Il faut par ailleurs maintenir des collèges purement intellectuels et
des collèges purement techniques pour une pédagogie claire et précise dans les objectifs et les
besoins de l’éducation nationale.
L’enseignement secondaire forme en priorité les cadres du pays qui sont, en majorité,
des hommes. Il est pour les filles un enseignement très important car ce sont les femmes qui
transmettent une grande partie des connaissances et des valeurs aux enfants. La scolarisation
des enfants tend à réduire la natalité, ce qui est favorable pour la société africaine et son
développement durable : plus la croissance démographique d’un pays est maîtrisée, plus ce
pays tend à accroître durablement son développement. La production industrielle et la
démocratisation de l’enseignement visent à faire disparaître la surpopulation, la misère, les
taudis, l’extrémisme, l’émigration en masse et les guerres en tous genres. Ainsi, Mohamed
Tamim11 aborde l’analyse en termes de stratégies de développement pour mettre en évidence
la relation entre l’éducation et l’économie nationale : un taux élevé d’alphabétisation
correspond à un taux élevé d’industrialisation et à un taux faible de croissance
démographique. On peut donc voir et comprendre que le taux élevé d’industrialisation
entraîne l’augmentation, en grandes quantités, des biens nationaux y compris les produits
agricoles pour lutter contre la famine.
Le tableau n°1 illustre, par des données statistiques de 1985, l’approche de Mohamed
Tamim que nous venons d’expliquer.
Tableau n°1: L’approche de Mohamed Tamim, selon des données statistiques de 1985.
Taux de développement économique
Taux d’alphabétisation Taux Espérance de vie à Taux de croissance
en pourcentage d’industrialisation en la naissance en démographique en
pourcentage années pourcentage
Maroc 70,7 15,5 59,1 2,6
Kenya 59,2 13,2 56,5 3,6
Mozambique 16,6 6,1 42,2 2,5
Côte d’Ivoire 40 10 52
Allemagne 100 40 68,9 -0,14
USA 80 20 75,5 0,6
Japon 100 24 75,5 0,4
Bresil 73 16,2 62,3 2
Source : « Le spectre du Tiers-Monde : Théorie de la thiersmondisation », L’Harmattan, 2002, pages 42 à 47.

Ainsi, quand l’activité industrielle d’un pays est plus dynamique, la relance du crédit,
par les institutions financières et bancaires nationales (Banque Centrale, Banques
Commerciales,…) et internationales (Banque Mondiale et Fonds Monétaire International),
tend à stimuler la croissance économique. Selon Pierre Merlin12 en 1994, le taux brut de la
scolarisation dans le secondaire était voisin de 14% mais les variations sont fortes d’un pays à
l’autre : sur 39 pays africains, 11 avaient un taux inférieur à 10% et deux pays africains
seulement avaient un taux supérieur à 30%. Dans la plupart de ces pays africains, on trouve
dans les classes des lycées 2 filles pour 3 garçons (Pierre Merlin)13. Les autorités doivent alors

10
Iba Der Thiam. « A l’issue de la 40° Conférence Internationale de l’Education », soutien de la Coopération, Paris, 1988.
11
Mohamed Tamim « Le spectre du Tiers-Monde : Théorie de la thiersmondisation ». Essai de décembre 1998, page 26 à 31.
12
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
319 à 340.
13
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
318 à 341.

10
généraliser l’enseignement primaire afin d’arriver à atteindre un taux brut optimal de
scolarisation dans l’enseignement secondaire. Il serait sage de fixer un taux d’admission dans
le secondaire à un niveau correspondant aux besoins de l’économie nationale. L’analyse du
Tableau n°3 (Annexe1) met en évidence le rôle de l’éducation dans le niveau de croissance et
de développement atteint par les pays. Les pays industriels ont des taux de scolarisation élevés
(taux de scolarisation combiné des enfants de plus de 85%) et l’espérance de vie à la
naissance atteint 77 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE. Ces pays sont aussi ceux qui
forment le groupe des pays à revenus élevés (supérieur à 9 206$, Banque Mondiale,
2002/2003) et à niveau de développement humain élevé (PNUD, 2003). En revanche, les pays
en développement et plus encore les pays d’Afrique subsaharienne sont caractérisés par des
taux de scolarisation des enfants et d’alphabétisation des adultes moyens ou faibles (taux de
scolarisation entre 30% et 60% et d’alphabétisation entre 45% et 74,5%). De même, (et ceci
est lié, comme nous l’avons souligné plus haut), l’espérance de vie à la naissance est aussi
bien plus faible (47 ans à 64,4 ans). Enfin, tous ces pays sont classés dans la catégorie des
pays à revenus moyens (entre 746$ et 2 975$, Banque Mondiale, 2002/2003) ou faible
(inférieur ou égal à 745$, Banque Mondiale, 2002/2003) et à niveau de développement
humain moyen (0,511<IDH<0,722, PNUD, 2002) ou faible (0,275<IDH<0,499, PNUD,
2002). De fait, ces résultats justifient une réflexion sur les stratégies de développement de
l’éducation en Afrique. Cela suppose que les responsables de l’éducation nationale doivent
définir les conditions d’entrée dans le secondaire, l’amélioration de l’efficacité de
l’enseignement, un ajustement du nombre d’élèves aux besoins estimés de l’économie afin
d’abaisser le taux d’échec observé et la proportion d’élèves qui ne trouvent pas d’emploi à
leur sortie de l’école.

3- L’université

L’Afrique a besoin d’un enseignement supérieur valable en qualité et en nombre

d’étudiants. L’Université forme les hauts administrateurs, les meilleurs enseignants, les
industriels de qualité supérieure, les commerçants et les agriculteurs les plus performants.
L’objectif et l’ambition de mettre en place des études universitaires de haut niveau est de
permettre à l’Afrique de participer au progrès mondial dans les domaines scientifique,
technique et culturel, d’offrir la possibilité des hauts salaires et des métiers plus intéressants
mais aussi de favoriser le développement économique en améliorant la durée de vie moyenne
des personnes (espérance de vie à la naissance), en facilitant la formation des paysans et
surtout en consolidant le niveau de vie des individus dans une perspective de croissance
économique soutenue. Mais, l’organisation et la démocratisation de l’enseignement supérieur
imposent des lourdes responsabilités car l’avenir des pays africains dépend de la compétence
et du courage avec lesquels les universitaires africains vont exercer leurs fonctions de cadres
supérieurs. L’université africaine évolue en fonction des capacités de ses responsables et de
ses étudiants : les étudiants africains doivent accepter et respecter les mesures imposées par
les autorités universitaires africaines. Selon Mohamed Tamim14, l’organisation et le
fonctionnement des universités africaines dépendent du budget de l’Etat et donc de la
situation économique et sociale du pays (crise et croissance). La règle générale est qu’un
étudiant ne doit pas passer plus de 3 ans dans le premier cycle et dans le second cycle. Mais,
en principe, il n’y a pas de limite au nombre de redoublements. Un étudiant peut passer
facilement de faculté en faculté et de filière en filière et surtout il n’y a pas d’orientation
obligatoire. Cependant, les universités africaines doivent permettre aux étudiants, quel que
soit leur nationalité, d’acquérir un niveau d’études et de connaissances comparable à l’échelle

14
Mohamed Tamim « Le spectre du Tiers-Monde : Théorie de la thiersmondisation ». Essai de décembre 1998, page 30 à 50.

11
internationale. Un tel niveau d’études et de connaissances est à la fois une chance et une
opportunité car il permet de trouver rapidement un emploi et de s’intégrer, sans peine, dans la
vie active et d’y être efficace.
Les universités africaines sont souvent engorgées. Pierre Merlin15 a constaté que dans
l’Afrique francophone, les effectifs universitaires sont étonnants. Les étudiants sont nombreux
et leurs chiffres peuvent doubler ou tripler. Cette croissance explosive s’explique par les
facilités d’entrée et de maintenir un rythme régulier dans le système universitaire. On a
constaté que la situation de l’étudiant est avantageuse en Afrique francophone car les bourses
sont distribuées librement et libéralement : dans les grandes universités 50% à 70% des
étudiants sont boursiers (Pierre Merlin)16. Dans les universités anglophones, les dépenses
correspondent aux bourses et aux subventions pour les étudiants ne portant que sur 12%
environ de leurs budgets (Pierre Merlin)17. Dans les universités francophones, les dépenses
qui correspondent aux bourses et aux subventions ne concernent qu’environ 56% des
étudiants. Les budgets publics sont affaiblis par le financement des bourses et des avantages
en nature accordés aux étudiants (soit la moitié du budget disponible) : les dépenses liées au
paiement du personnel universitaire représentent environ 27% du budget total ; les dépenses
consacrées à l’achat du matériel universitaire (laboratoires et centres de recherche publics et
privés, livres et manuels de bibliothèque) représentent environ 3% du budget total ; les
dépenses consacrées à la recherche représentent seulement 1% du budget total (Pierre
Merlin)18. On peut donc comprendre que les universités africaines sont actuellement dans une
impasse.
En effet, l’Afrique manque d’ingénieurs d’agriculture, de génie civil et de mécanique,
de bons spécialistes du commerce et de l’organisation, d’ingénieurs et de techniciens pour la
maintenance des installations mécaniques et électriques, de techniciens de niveaux
intermédiaires entre les ingénieurs et les ouvriers pour l’agriculture et pour la qualité des
industries. En plus du chômage des étudiants qui fait peur à tous les niveaux de la société, la
qualité de l’enseignement supérieur est déplorable en Afrique. Les enseignants, les étudiants,
les employeurs et les fonctionnaires s’accordent à déplorer la médiocrité du niveau de
l’enseignement supérieur africain. Finalement, l’afflux des étudiants dans les salles de travaux
dirigés ou de travaux pratiques, la pauvreté des laboratoires et des centres de recherche
publics et privés, la pénurie de manuels et de livres dans les bibliothèques, la présence dans
les universités de très nombreux étudiants n’ayant pas vraiment les aptitudes et la volonté
nécessaires pour suivre un enseignement supérieur, constituent un ensemble de difficultés
auxquelles les autorités africaines de l’éducation doivent absolument faire face le plus
rapidement possible. Remarquons qu’un grand nombre d’étudiants africains poursuit ses
études en Europe, en Amérique ou en Asie et qu’une grande partie de ces étudiants qui ont
fini leurs études préfèrent rester travailler en Occident.

En conséquence, Pierre Merlin19 remarque que dans les années 1960 et 1970, l’Afrique a
fait un effort gigantesque dans le domaine de l’éducation nationale car le nombre total
d’élèves est passé de 13 millions en 1960 à plus de 55 millions en 1980 et des dizaines de
milliers d’écoles ont été construites. Des centaines de milliers d’enseignants ont été recrutés.

15
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
320 à 330.
16
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
321 à 332.
17
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
318 à 333.
18
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
319 à 334.
19
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
300 à 341.

12
Entre 1960 et 1980, les taux de scolarisation sont passés de 36% à 76% pour le primaire, de
3% à 16% pour le secondaire et enfin de 0,2% à 1,2% pour le supérieur (Pierre Merlin)20.
Cette croissance du secteur de l’enseignement va croissant avec celle des activités
industrielles impliquant, à son tour, une maîtrise plus ou moins relative de la natalité et de la
mortalité en Afrique (Tableau n°3, Annexe n°1).

II- LES PROBLEMES MAJEURS DE L’EDUCATION EN AFRIQUE

L’éducation, en Afrique, est l’un des problèmes majeurs que le continent doit traiter
avec beaucoup de délicatesse. A l’heure actuelle, le quotidien africain, la mauvaise gestion
des finances publiques et privées, l’étroitesse du système éducatif et le fait que les pays
africains dépendent de plus en plus des métropoles européennes et extra-européennes
supposent que ces pays africains ont des lourdes tâches à accomplir dans l’organisation de
l’enseignement et de l’économie afin de pouvoir atteindre un niveau de croissance et de
développement comparables à celui des pays industriels. Les difficultés linguistiques,
financières et éducatives persistent encore.

A- Les difficultés linguistiques

Le choix d’une langue nationale qui doit être imposée à tous les citoyens d’un même
pays est problématique en Afrique dans la mesure où chaque pays africain est composé d’une
multiplicité de dialectes parlés à l’échelle des clans, des tribus et des ethnies. La diversité
linguistique touche tous les pays africains sans exception et soulève, dans l’organisation
économique, financière et politique, des difficultés d’ordre social. Les pays comme le
Cameroun (environ 600 dialectes), la Côte d’Ivoire (60 dialectes), le Congo Kinshasa (300
dialectes) ou le Nigeria qui traversent cette même difficulté linguistique, se voient de plus en
plus avec l’obligation de choisir, parmi les dialectes nationaux, un dialecte qui sera transformé
en une véritable langue nationale, africaine, organisée, structurée et rationalisée. La sélection
est souvent rude parce qu’elle provoque des guerres civiles et des pressions sociales parfois
sanglantes ou débordantes que les autorités étatiques ont du mal à contrôler et à maîtriser. Un
certain nombre de mesures sont prises pour tenter de résoudre ce problème linguistique aussi
complexe que dur à gérer. Au Niger et au Sénégal depuis les années 1990, des nouvelles
expériences sont mises en pratique pour tenter de restructurer et élaborer une langue
nationale. La méthode de substitution linguistique est celle préférée puisque dans les écoles
primaires de ces pays respectifs deux langues sont enseignées aux petits élèves du cycle
primaire. An Niger depuis les années 1990, l’un des dialectes nigériens a été choisi à
l’unanimité par les citoyens nigériens. Ce dialecte sélectionné est en ce moment enseigné en
substitution avec la langue française comme première langue dans les écoles primaires
nigériennes. Au Mali, l’école bilingue « Banankoroni » a été bâtie en 1979 pour faire partie
des quatre écoles spécialement conçues pour expérimenter l’introductin des langues
nationales africaines. Les élèves qui ont fréquenté cette école ont donc connu l’apprentissage
de la langue « bambara » (Olivier Meunier)21. Les études empiriques montrent que ce
dialecte, en tant que deuxième langue au Niger, fonctionne localement mais au niveau
continental les Africains ont une lourde tâche à accomplir quant à la construction d’une
langue nationale dans chaque pays. Concernant l’expérience réalisée au Niger et au Mali, il
faut maintenant améliorer les notions grammaticales, les expressions orales, la conjugaison et

20
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
299 à 342.
21
Olivier Meunier. « Education, diversités culturelles et stratégies politiques en Afrique subsaharienne ». Cultures africaines. Edition :
L’Harmattan, 2001, page 163 à 179.

13
l’orthographe. En Tanzanie, le « swahili » est enseigné depuis que le pays a été proclamé
indépendant. Cette expérience tanzanienne est, certes, laborieuse mais semble fonctionner en
Tanzanie, au Kenya et en Zanzibar à côté de la langue anglaise qui s’impose de plus en plus
dans les pays anglophones et partout dans le monde. L’objectif et l’avantage sont que les
Tanzaniens savent lire, écrire et communiquer entre eux en « swahili ».

B- Les difficultés financières

Sur le plan financier depuis les années 1990, Pierre Merlin22 a souligné que la
progression si rapide du nombre d’écoles et d’universités construites et des taux de
scolarisation et d’alphabétisation a été freinée voire même arrêtée par les énormes difficultés
économiques et financières que rencontrent les Africains. Les pays africains les plus pauvres
n’ont pas encore réussi à réaliser une scolarisation intégrale dans le primaire car leurs budgets
sont encore surchargés. Ces pays se trouvent dans une impasse et sont loin d’atteindre les
objectifs fixés par la Conférence des Etats africains sur le développement de l’éducation en
Afrique tenue à Addis-Abeba en mai 1961, par la Conférence mondiale sur l’éducation tenue
du 5 au 9 mars 1990 à Jomtien en Thaïlande et par la Conférence sur la recherche tenue à
Abidjan en décembre 1993 (Pierre Merlin)23. Ce qui freine l’avancée du programme éducatif
défini par ces trois conférences est le coût élevé de la scolarisation : l’enseignement coûte
cher surtout l’enseignement technique et professionnel qui est encore rare en Afrique. Les
études statistiques ont montré que l’enseignement des divers degrés par rapport au niveau de
ressources exprimé par le produit national brut (PNB) ou par le produit intérieur brut (PIB)
par habitant exprimé en parité de pouvoir d’achat (PPA) en Afrique a un coût plus élevé qu’en
Asie ou en Amérique latine. Or, le PNB et le PIB mesurent quantitativement le poids de
l’effort fournit par un pays pour l’éducation en tant que l’une des composantes essentielles de
la croissance et du développement économiques. En effet, il faut en moyenne en Afrique
l’équivalent de la production totale de 8 personnes pour financer les études d’un seul étudiant
alors qu’en Asie et en Amérique latine la production d’une seule personne suffit à financer les
études d’un seul étudiant. De même comme pour l’éducation de base, le coût de l’éducation
secondaire par élève comparé au revenu moyen par habitant est élevé en Afrique : pour
scolariser 100 élèves africains, il faut faire des dépenses équivalentes au revenu total de 50 à
80 habitants alors qu’en Asie ou en Amérique latine il suffit de l’équivalent de revenu de 20 à
25 personnes pour financer ces 100 élèves (Banque Mondiale)24. Les experts ont pensé que le
recours à l’enseignement privé pourrait soulager les finances publiques. Mais, l’expérience a
révélé que cette démarche a nettement entraîné et accentué les inégalités de chance entre les
enfants des familles pauvres et ceux des familles aisées car seules les familles riches peuvent
financer les études privées de leurs enfants. Par ailleurs dans tous les pays africains, la
participation financière des parents ou des étudiants aux dépenses d’éducation pose des
difficultés à résoudre. Les uns s’opposent, dans cette participation, de la nécessité de limiter
les charges de l’Etat alors que les impôts qui pèsent sur les contribuables sont estimés très
faibles. Les autres pensent que la tâche des décideurs est particulièrement mauvaise en
matière d’éducation.
A travers le tableau n°2, on peut suivre l’évolution du coût unitaire annuel dans
l’enseignement public en pourcentage du produit national brut (PNB) par habitant exprimé en

22
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
311 à 314 et 333 à 334.
23
Pierre Merlin. « Espoir pour l’Afrique ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors. Deuxième édition : Présence Africaine, 1998. Page
310 à 315.
24
Banque Mondiale. « L’Education en Afrique subsaharienne », 1996, page 60 à 80.

14
parité de pouvoir d’achat (PPA). Dans les pays francophones, le coût de l’enseignement
augmente du primaire au secondaire, évolue à la baisse dans le supérieur et le chômage des
diplômés reste plus important : certains villages et quartiers pauvres des villes africaines
tentent de construire eux-mêmes les écoles de leurs enfants ; certaines familles financent les
études de leurs enfants qui entrent librement dans l’enseignement supérieur ; certains
étudiants travaillent au noir pour financer leurs études. Dans les pays anglophones, le coût de
l’enseignement augmente dans le primaire, dans le secondaire et dans le supérieur mais le
chômage des diplômés reste moins important (l’Etat finance les étudiants strictement
sélectionnés en contrôlant le secteur informel de l’économie).

Tableau n°2 : Coût par élève ou étudiant par an de l’enseignement public en pourcentage du PNB/tête en PPA.
Primaire Secondaire Supérieur
Afrique intertropicale 15 62 80
Afrique francophone 23 86 10
Afrique anglophone 12 51 60
Pays en développement 14 41 37
Pays industriels 22 24 49
Source : Banque Mondiale, l’Education en Afrique subsaharienne, 1996, page 75.

C- Les problèmes de qualification

Sur le plan éducatif et/ou pédagogique, l’Afrique possède un grand nombre

d’instituteurs et de professeurs compétents et dévoués. Mais, le chômage des diplômés et la
mauvaise qualité de l’enseignement, à tous les niveaux, sont deux obstacles qui inquiètent les
observateurs et les spécialistes en Afrique. Dans beaucoup de pays africains, la majorité des
étudiants quittent l’enseignement supérieur avec ou sans diplôme (le DEUG, la Licence, la
Maîtrise,…) et se trouvent au chômage durant plusieurs années. Les études statistiques ont
révélé aussi que de nombreux chômeurs sont parmi les bacheliers et parmi les élèves qui ont
suivi quelques années d’enseignement secondaire. De plus, comme le coût de l’enseignement
supérieur par étudiant et par an est très élevé, les pays africains ont des difficultés, d’une part,
pour financer un programme adéquat de mise en œuvre d’un système éducatif et, d’autre part,
pour assurer son fonctionnement pérenne. Une telle situation fait apparaître une profonde
inadaptation de l’enseignement aux besoins réels des pays africains et à la nature de
l’économie et de la société africaines. Depuis 1974, le problème de l’inadaptation de l’école à
la vie et aux besoins des sociétés se pose dans plusieurs pays africains25. Les écoles et les
universités africaines fabriquent des chômeurs, des migrants et des déracinés culturels. La
qualité de l’enseignement dans les pays africains est, en général, fort défectueuse et se
dégrade encore depuis quelques années : la qualité de l’éducation en Afrique subsaharienne
est nettement inférieure aux normes mondiales26. Cette situation est, à l’heure actuelle, très
grave et critique car l’absence d’une solution rapide risque de mettre en péril la crédibilité du
système éducatif africain déjà menacé par le chômage et par les crises financières. On peut
noter que « tous les systèmes éducatifs africains ont été bâtis sur les modèles européens ». Sur
le plan purement scolaire, les études ont montré que dans les zones rurales moins de 20% des
jeunes arrivent jusqu’au CM2, que dans tous les pays les classes sont souvent surchargées (60
à 100 élèves par classe) et qu’aussi la pénurie partielle ou totale de bancs, de pupitres et de
manuels scolaires est devenue caractéristique en Afrique (Pierre Merlin)27. Les programmes
d’enseignement dans les écoles primaires et dans les lycées doivent être révisés : « Nous

25
Amadou Mahtar M’Bow, cité par Pierre Merlin « Espoir pour l’Afrique Noire ». Deuxième édition, 1994, page 100 à 140.
26
Amadou Mahtar M’Bow, cité par Pierre Merlin « Espoir pour l’Afrique Noire ». Deuxième édition, 1994, page 99 à 141.
27
Amadou Mahtar M’Bow, cité par Pierre Merlin « Espoir pour l’Afrique Noire ». Deuxième édition, 1994, page 98 à 142.

15
avons un enseignement secondaire général qui produit des intellectuels infirmes de leurs dix
doigts28».
Les problèmes financiers, éducatifs ou pédagogiques entraînent les pays africains dans
une sorte de dépendance vis-à-vis de l’extérieur. L’aide internationale en matière
d’enseignement est consacrée en partie (puisque la corruption et le détournement des fonds
venant de l’Etat ou de l’aide internationale existent encore dans tous les pays africains) à des
constructions de bâtiments, à l’achat de matériels scolaires et à l’envoi de professeurs
coopérants pouvant intervenir dans l’enseignement secondaire ou universitaire. L’aide
extérieure doit ainsi soutenir l’effort des Etats dans l’organisation et dans le maintien de
l’enseignement à un rythme et à un niveau satisfaisants. C’est pourquoi les pays demandeurs
de l’aide extérieure doivent présenter des objectifs réalistes et des programmes éducatifs
convaincants aux pays bailleurs de fonds. Mais, l’aide extérieure n’est pas une fin en soi et
n’est pas toujours suffisante pour couvrir les besoins nationaux en matière d’éducation. Le
problème majeur est qu’en général, les pays en développement (Côte d’Ivoire, Corée du Sud,
Cuba,…), notamment tous les pays d’Afrique consacrent peu d’hommes et peu de ressources
à la recherche. La capacité à imiter la recherche des autres a des limites en même temps que
les pays bailleurs de fonds ont limité l’aide internationale parce que ces pays, en grande
majorité industriels, veulent conserver le monopole des décisions et d’exercer ainsi un
contrôle strict sur tous les pays en développement. La domination des pays industriels sur le
reste du monde commence dans les domaines où tous les pays du Tiers-Monde échouent :
l’éducation est l’un des domaines faibles que connaissent les pays africains depuis
l’indépendance du continent.

D- La marginalisation des scientifiques

Dans l’ensemble des pays en développement et notamment dans les pays africains, la
marginalisation du personnel scientifique tient à ce que les pouvoirs publics n’ont pas besoin
de lui pour se maintenir en place car les armes, les munitions de l’armée et de la police, les
moyens de télécommunication et de transport, les techniciens et les instructeurs proviennent
de l’étranger. De même, les autorités étatiques n’ont pas toujours de culture scientifique, on
arrive au pouvoir par un coup d’Etat militaire ou par influence familiale ou par fraude
électorale. Les rares scientifiques et intellectuels (médecins, enseignants, avocats, ingénieurs,
économistes,…) ou ceux qui n’avaient pas terminé leurs études et qui sont appelés à devenir
chef d’Etat, cela reste peu avantageux pour l’apprentissage et pour la recherche scientifique
parce qu’en général, l’autorité suprême de l’Etat se concentre dans sa fonction de diriger le
pays et de se maintenir au pouvoir aussi longtemps que possible : jusqu’à nos jours, les
Africains ne sont pas encore habitués aux principes de la démocratie. Dans un autre contexte,
les études ont montré que l’enseignement général a toujours été la grande priorité accordée
par les pouvoirs publics africains et l’enseignement technique, par son coût élevé et par le fait
que les générations africaines ont toujours été attirées par les formations académiques, est
jusqu’à présent délaissé. « Les Africains, après l’indépendance, ont mis l’accent sur la
formation académique plutôt que sur l’enseignement technique … les universités étant fières
d’insister sur les belles-lettres, les arts et la formation de juristes au dépens des disciplines
techniques29 ». En outre, dans la plupart des pays en développement, les universités ne
comportent pas des laboratoires ou des centres de recherche et les groupes de recherche
créatifs opèrent dans un vide social complet car soit ces groupes de recherche (environ 34%
des chercheurs africains partent à l’étranger selon l’article du Monde « Les chercheurs du Sud
expatriés organisent l’aide à leurs pays d’origine », le 17 Janvier 2004) travaillent pour la
28
Amadou Mahtar M’Bow, cité par Pierre Merlin « Espoir pour l’Afrique Noire ». Deuxième édition, 1994, page 97 à 143.
29
Julius Nyereré, ancien Président de la République de Tanzanie à la Conférence « High Technology and Development, n°1 », Niamey le 16.

16
reproduction des universités afin d’accéder à un grade supérieur ou de justifier des travaux et
des publications, soit leurs résultats et leurs recherche n’intéressent personne dans le pays
même s’ils sont utiles ailleurs. Le problème est qu’une fois le grade acquis et les publications
effectuées, la recherche est alors rarement poursuivie. A ce propos, en Tunisie en 1960, le
Président Habib Bourguiba30 a déploré publiquement le manque des techniciens et le peu
d’intérêt que ses compatriotes accordent à l’enseignement technique. Quarante ans plus tard,
l’enseignement technique de base s’avère, en effet, toujours mal financé et le statut social de
ses diplômés n’a guère changé. Dans certains pays africains, les travaux pratiques dans les
universités sont supprimés par décision ministérielle. Finalement, les pays africains qui ont
mieux réussi dans le domaine de l’éducation, ont à l’heure actuelle de gros problèmes de
chômage de jeunes diplômés alors que ces pays ont un grand manque de personnel qualifié
pour répondre à un grand nombre de besoins nationaux immédiats.
Dans les pays arabes d’Afrique, l’apprentissage et la recherche scientifique, s’appuyant
sur la base de la civilisation occidentale, se heurte au conformisme, à la tradition et à la
docilité. Les concours et les grandes écoles sont inconnus : le clientélisme et le favoritisme de
la féodalité constituent la règle. Le monde arabe africain (4/5 de ces pays ont au moins le
pétrole) est souvent un simple marchand d’hydrocarbures comme le pétrole et le gaz naturel,
c’est pourquoi les tardives réalisations pétrochimiques comme celles de l’Arabie saoudite
(SABIC) se trouvant sur la Mer rouge ne peuvent pas réellement donner le change. Les
sciences humaines et sociales sont, dans la majorité des cas, critiquées par les étudiants arabes
pendant que les sciences exactes suscitent des réticences pour leur matérialisme et sont
supposées neutres. « La religion a ainsi fini par investir tous les lieux de l’espace social, du
culturel au scientifique31 ». Les hommes de science et de culture sont les premières victimes
de ces souffles et problèmes ravageurs, ce qui implique leur départ à l’étranger.
Deux inquiétudes et deux faiblesses apparaissent en conséquence en Afrique. D’un côté,
il faut commencer par restructurer et contrôler l’économie nationale de manière à redonner
confiance à la jeunesse africaine en la proposant des programmes et des systèmes de bourses
plus fiables. Les restrictions budgétaires épargnent avec régularité la police et la défense. De
l’autre côté, l’apprentissage et la recherche scientifique se heurtent aussi à la discrimination et
à l’ostracisme politique. En Tunisie, un centre de recherche économique et sociale a été
menacé et marginalisé dans les années 1960 parce que ses travaux de recherche
n’intéressaient pas le ministre de l’éducation de l’époque qui a démontré que ce centre de
recherche accumulait trop d’erreurs.
Finalement, le Tiers-Monde se définit en tenant compte de la consommation calorifique
inférieure à 2 500 calories par jour, de la faible couverture sanitaire et de la faible durée de vie
moyenne, du faible revenu annuel par habitant, de la consommation énergétique inférieure à
600 kilogrammes équivalent pétrole par habitant, du faible taux d’alphabétisation et de la
forte croissance démographique. Un pays en développement s’identifie donc par le faible
revenu brut par tête et par an, par la faible part de l’industrie dans le produit national brut et
par le faible taux d’alphabétisation lié à un faible taux d’industrialisation et à un taux élevé de
croissance démographique. Quelles sont donc les nouvelles directions ou orientations à
suivre?

III- VERS UN NOUVEAU PROGRAMME EDUCATIF AFRICAIN

Les problèmes que pose le système éducatif dans chaque pays africain obligent les hauts
responsables africains de l’éducation et les institutions internationales (UNESCO, PNUD,
Fonds Monétaire International et Banque Mondiale) de commencer à penser à une réforme
30
Le Président de la Tunisie Habib Bourguiba, cité par Mohamed Larbi Bouguerra « La recherche contre le Tiers Monde », page 21.
31
Richard Mimouni, cité par Mohamed Larbi Bouguerra « La recherche contre le Tiers Monde », page 22.

17
urgente et radicale. Ces hauts dirigeants ont fait des propositions en rapport avec les
recommandations des institutions de « tutelle » (Banque Mondiale, FMI).

A- Les points de départ

La réforme porte sur un certain nombre d’idées s’appuyant sur les impacts de la scolarité
sur la croissance. Ceci voudrait dire que le contenu de l’enseignement devra tenir compte du
contexte économique. Or, l’avenir africain dépend effectivement de l’agriculture
subsistancielle et des possibilités de développement d’un marché intérieur. Les politiques
éducatives doivent intégrer cette donnée fondamentale car les élèves qui ont réussi dans
l’enseignement secondaire vont pouvoir suivre les études universitaires dépendant du budget
de l’Etat (et donc de la situation économique et sociale nationale) pour devenir les cadres
nécessaires aux activités économiques, culturelles et administratives du pays. Les initiateurs
de la réforme ont défini deux objectifs. Le premier est que l’élève ou l’étudiant soit bien
instruit pour qu’il puisse aborder la vie active et fournir un travail plus rentable. Le deuxième
est d’arriver à définir les conditions d’entrée dans le secondaire, l’amélioration de l’efficacité
de l’enseignement, un ajustement du nombre d’élèves aux besoins estimés de l’économie afin
d’abaisser le taux d’échec observé et la proportion d’élèves ou d’étudiants qui ne trouvent pas
d’emploi à leur sortie de l’école (Tableau n°3, Annexe n°1).
Tenant compte de cette réforme, l’école reste le meilleur endroit pour donner tout ce qui
est culture générale et technique à la jeunesse. Les entreprises ou les exploitations agricoles
sont mieux placées que les établissements scolaires publics ou privés pour donner aux jeunes
une formation pratique et efficace. Selon cette réforme, il faut créer une collaboration étroite
entre le système éducatif et les entreprises afin de trouver la solution à la fois la plus efficace
et la moins coûteuse pour cette formation. Et pourtant, les économies africaines et le chômage
ne permettent pas de continuer à créer et à favoriser l’enseignement technique à cause du coût
élevé de cet enseignement.
Pour faire face au problème du chômage en Afrique, Pierre Merlin32 souhaiterait que les
hauts responsables de l’enseignement supérieur attirent l’attention des gouvernements et des
populations sur la gravité de la crise : dans beaucoup de pays africains, la moitié (1/2) ou les
deux tiers (2/3) des diplômés de l’enseignement supérieur sont au chômage ou ont des
emplois temporaires ou subalternes. Ces hauts responsables trouvent que les difficultés
économiques plongent l’étudiant dans une situation difficile car le marché de l’emploi fait
penser que la formation des étudiants répond mal aux besoins réels de l’économie. Pour
échapper aux problèmes de l’emploi, certains étudiants africains préfèrent rester longtemps à
l’université en prolongeant la durée de leurs études. Le chômage cumulatif des générations
des étudiants, tous les niveaux confondus, conduit le plus souvent au désespoir ou à la révolte.

B- Le contenu d’une réforme

Les hauts responsables africains (ministères de l’éducation) ont formulé quatre grandes
propositions. D’abord, l’université africaine doit admettre, en priorité dans son sein, les jeunes
qui sont vraiment aptes à étudier de façon à former les élites de l’avenir africain. Ensuite, une
sélection est indispensable, pour ce choix, à l’entrée de l’enseignement secondaire, avant la
classe de seconde (surtout dans le système éducatif francophone où le chômage des diplômés
est plus important qu’ailleurs) et à l’entrée de l’université. Pour cela, l’université doit être
réservée aux candidats ayant le baccalauréat avec mention (plus de 11/20). Au Sénégal, les

32
Richard Mimouni, cité par Mohamed Larbi Bouguerra « La recherche contre le Tiers Monde », page 21 et 22.

18
candidats doivent adresser directement leurs demandes aux établissements où ils souhaitent
entrer. Ces établissements vont recruter en fonction des places disponibles et de leurs budgets
pouvant assurer un enseignement supérieur de qualité. En outre, le redoublement d’une année
à l’autre, ne devrait pas être autorisé si l’étudiant a obtenu moins de 7/20 à l’examen et le
nombre de passages d’une filière à l’autre ou d’une faculté à une autre ne devrait pas dépasser
le chiffre un. Enfin, les bourses doivent être attribuées en fonction des besoins du pays et sont
réservées aux étudiants qui n’ont pas redoublé plusieurs fois une année et qui ont des critères
d’excellence et dont les parents ont peu de ressources.
Ces quatre propositions soulèvent des limites parce qu’elles peuvent poser des
problèmes aux jeunes africains qui ont suivi un enseignement secondaire et qui souhaitent
poursuivre leurs études à long terme. Les autorités africaines de l’éducation plaident en faveur
d’une restructuration : il s’agit de mettre en place des structures pouvant recevoir les étudiants
aptes à un enseignement universitaire avec notamment la construction des grandes écoles
professionnelles, d’agriculture, de commerce, de gestion, de mécanique, d’électricité
s’ouvrant à la préparation des diplômes de brevet de technicien supérieur (BTS). L’Afrique a
déjà des cadres de grande qualité issus de l’enseignement supérieur long. Mais, elle souffre
d’une pénurie de cadres moyens. Certains ministres africains de l’éducation pensent qu’il
serait donc utile de créer de nombreuses écoles assurant des formations assez spécialisées de
deux à trois ans. Ces grandes écoles spécialisées pourraient être régionales, nationales ou
internationales, ce qui en réduirait le coût pour l’ensemble des pays africains concernés. La
concertation du Sénégal a provoqué une participation de la communauté universitaire
(enseignants et étudiants) à la préparation des décisions concernant les effectifs et la gestion
budgétaire.

C- Pour rendre la réforme plus efficace

Le but essentiel est de créer des collaborations et des coopérations entre les universités
africaines et les entreprises publiques et privées d’Afrique et d’ailleurs : il s’agit de permettre
aux universités africaines de s’ouvrir vers l’extérieur. Durant la vie universitaire, l’étudiant
doit prendre l’habitude d’être en contact avec les entreprises, des exploitations agricoles grâce
à l’organisation des stages d’au moins deux mois dans une entreprise. En ce sens, les
initiateurs de cette réforme pensent que pour rendre l’apprentissage plus efficace, il serait
profitable de substituer des professeurs universitaires avec des professionnels de l’agriculture,
de l’industrie et du secteur tertiaire ayant des responsabilités sur le terrain. Ce dernier point
aiderait les étudiants à choisir leurs métiers et à orienter leurs études vers un objectif plus
précis. Il faut, enfin, créer une bonne liaison université-secteur productif qui serait un des
fondements nécessaires du redressement socio-économique. En effet, le marché du travail est
encore difficile à pénétrer dans les grandes villes africaines. On peut constater que le secteur
informel ouvre des possibilités aux étudiants qui voudront travailler à temps partiel pendant
leurs études universitaires (pouvoir concilier les heures de cours par rapport à leurs projets
temporaires) : travailler pour financer ses études. Les étudiants qui adopteraient cette
démarche verraient ce qu’est l’activité professionnelle et pourraient mesurer mieux l’intérêt
de leurs propres études. Ces étudiants auraient plus de chance de trouver un emploi à leur
sortie de l’université. Ce système est, à l’heure actuelle, pratiqué aux Etats-Unis d’Amérique
et dans les universités françaises.
Tenant compte du contenu de l’enseignement, il faut éviter la trop grande spécialisation
qui est un défaut dérivant du système universitaire français parce que ce défaut se trouve dans
tous les pays de l’Afrique francophone où le chômage des diplômés est plus accentué
qu’ailleurs. A l’échelle mondiale, les cadres scientifiques, techniques ou juridiques sont peu
fréquents à un dixième près. A l’inverse, durant leurs carrières, la majorité des cadres a un

19
rôle polyvalent à jouer dans la gestion du personnel et du budget, dans les prévisions
économiques et dans les négociations à caractère économique et social. De plus, un étudiant
doit posséder une culture générale dans plusieurs disciplines (économie, histoire, géographie,
mathématiques, physique, chimie, biologie, géologie,…). L’objectif est ici d’améliorer la
qualité de l’enseignement à tous les niveaux.
Toutes ces propositions et ces mesures doivent permettre de transformer les structures
de l’enseignement en prenant en considération l’évolution du secteur productif de l’économie
nationale et mondiale. Pour pouvoir restructurer le milieu scolaire et améliorer ainsi la qualité
de l’enseignement universitaire, il est important de commencer par valoriser réellement les
diplômes et encourager le recrutement des étudiants par les employeurs. D’autres mesures
s’ajoutent pour compléter cette initiative : instaurer l’autorité régionale et internationale
indépendamment des pressions locales pour faire passer les examens et délivrer les diplômes ;
améliorer les conditions et la qualité des moyens matériels disponibles et suffisants ;
construire des bibliothèques bien équipées en livres et en manuels, en ordinateurs et en
appareils plus modernes et plus sophistiqués de laboratoire.
Le poids démographique et politique des classes moyennes en Afrique est toujours
faible et cela provoque une désarticulation dans le recrutement des élèves et des étudiants à
tous les niveaux : en général, les enfants des familles bourgeoises réussissent mieux leurs
études alors que les enfants des familles pauvres (celles qui acceptent que leurs enfants aillent
à l’école) ont tendance à échouer pour des raisons familiales (le travail des enfants,…),
financières (coût de l’enseignement) et/ou éducatives (chômage des diplômés). De même,
l’Afrique connaît des carences industrielles et donc le travail salarial est encore peu fréquent
surtout dans les petits villages et dans les quartiers où l’économie informelle ou de troc est
très développée. Ainsi, le monde paysan africain est à restructurer pour favoriser la formation
et la croissance d’une classe productive agricole plus rentable et plus efficace. Le secteur
privé (entreprises et établissements associés) est peu développé en Afrique où il est
souhaitable d’ouvrir progressivement le continent aux économies de marché.
Le tableau n°3 (annexe n°1) récapitule les analyses que nous avons fait depuis la
naissance de l’école européenne en Afrique. La relation entre l’indicateur du développement
humain (IDH) et le produit intérieur brut (PIB) par habitant exprimé en parité de pouvoir
d’achat (PPA) aide à mieux cerner les difficultés que rencontrent les systèmes africains
(éducatifs et économiques) : tous les pays industriels ont un IDH et un PIB plus élevés ; tous
les pays en développement ont un IDH et un PIB moyens ou faibles ; si l’IDH est élevé,
moyen ou faible le PIB l’est aussi. Cela veut dire que si le politique est favorable à
l’organisation de l’éducation nationale, les citoyens notamment les pauvres disposent d’un
pouvoir politique garanti par un système de droits civils et politiques. Ces citoyens instruits
peuvent ainsi revendiquer ou solliciter plus efficacement des mesures susceptibles de créer
des conditions économiques et sociales favorables pour tout le pays.

20
 CONCLUSION

Jusqu’au XV° siècle, l’Afrique ne disposait d’aucune structure scolaire sauf en Egypte
où quelques « madrassas » ont été construits vers la fin du Moyen-Âge pour permettre à la
jeunesse égyptienne d’apprendre à lire et à écrire en arabe mais aussi de connaître les piliers
et certains principes fondamentaux de l’Islam.
Depuis le XIX° siècle, le rôle des missions religieuses européennes (France, Grande
Bretagne, Allemagne, Portugal,…) a été déterminant dans la construction des écoles partout
en Afrique sauf au Congo Kinshasa où les agents du roi Léopold II de la Belgique ont été les
premiers à développer la même conception de l’école conformément aux programmes
scolaires élaborés par la France. A la sortie de la colonisation, le nombre total d’élèves ou
d’étudiants africains a été environ de 13 millions, plusieurs milliers d’écoles ont été
construites, les taux de scolarisation étaient de 36% dans le primaire, 3% dans le secondaire et
0,2% dans le supérieur. En 2001, le nombre total d’élèves ou d’étudiants africains était de
72,8 millions dans le primaire, 23,7 millions dans le secondaire et 1,66 millions à l’université.
Les taux moyens de scolarisation étaient 72,1% dans le primaire, 30,1% dans le secondaire et
17,3% à l’université. Les études statistiques ont révélé que si le secteur de l’enseignement
progresse bien, celui de l’industrie l’est aussi parce que la natalité et la mortalité sont
contrôlées de façon efficace. Les études statistiques ont aussi révélé que les pays africains
rencontrent des difficultés de nature et d’origine diverses. Les difficultés d’ordre linguistique
supposent que le choix d’une langue nationale parmi plusieurs dialectes nationaux est très
complexe en Afrique parce que ce choix peut provoquer des guerres civiles sanglantes. Les
difficultés d’ordre financier, lorsqu’on compare l’Asie, l’Amérique latine et l’Afrique, on
remarque que c’est en Afrique où le coût de l’enseignement est le plus élevé. Les difficultés
d’ordre éducatif ou pédagogiques sont surtout alimentés par le chômage accru des diplômés et
par la marginalisation des scientifiques en Afrique.
En revanche, les autorités ministérielles et universitaires des pays africains ont entamé
des réformes en collaboration avec les institutions internationales de « tutelle » (Banque
Mondiale, FMI) pour tenter de corriger les imperfections apparues au cours du temps mais
aussi pour promouvoir des mesures susceptibles de relancer le processus d’apprentissage et
donc de mener à bien la production industrielle africaine. La natalité et la mortalité restent des
problèmes démographiques qui ne sont pas encore résolus parce qu’en Afrique l’école n’est
pas encore entrée dans les mœurs et le secteur de l’industrie n’est pas encore développé. C’est
pourquoi les taux de croissance démographiques africains évoluent entre 2% et 4% alors que
ceux des pays industriels (France, Grande Bretagne, Allemagne, Etats-Unis d’Amérique,…)
convergent vers zéro.
En réalité, la solution est-elle à rechercher dans les pays membre de l’OCDE, auprès des
institutions internationales de « tutelles » ou seulement au niveau des Etats africains ? En
effet, la relation entre éducation et industrialisation est évidente et affirmative : un indicateur
de développement humain (IDH) élevé implique un taux d’industrialisation élevé et un taux
de croissance démographique faible ; un indicateur du développement humain faible implique
un taux d’industrialisation faible et un taux de croissance démographique élevé. Ce qu’il faut
souligner est qu’en Afrique et dans les pays membres de l’OCDE les problèmes de
l’éducation sont, à l’heure actuelle, très nombreux et très importants : l’analphabétisme et
l’illettrisme demeurent encore de part et d’autre même si en Afrique environ 50% des
Africains sont analphabètes et/ou illettrés, ce qui justifie que beaucoup de pays africains sont
dans la misère ; les problèmes d’insertion professionnelle des jeunes soulèvent les difficultés
liées à la pauvreté en Afrique et à l’exclusion dans les pays membres de l’OCDE ; enfin,
l’inadéquation des formations aux besoins socio-économiques frappe surtout les pays
africains où les formations techniques sont quasi-inéxistantes.

21
 ANNEXE N°1

Tableau n°3: Les relations entre éducation et développement économique

Espérance de vie à Taux Taux brut de PIB par
la naissance d’alphabétisation scolarisation IDH habitant en
des adultes combiné des PPA
enfants
Tunisie 72,5 72,1 76 0,740 6 390
Cap-Vert 69,7 74,9 80 0,727 5 570
Algérie 69,2 67,8 71 0,704 6 090
Afrique du Sud 50,9 85,6 78 0,684 11 290
Guinée équatoriale 49,0 84,2 58 0,664 15 073
Gabon 56,6 71,0 83 0,653 5 990
Egypte 68,3 56,1 76 0,648 3 520
Sao Tomé-et-Principe 69,4 83,1 58 0,639 1 317
Namibie 47,4 82,7 74 0,627 7 120
Botswana 44,7 78,1 80 0,614 7 820
Maroc 68,1 49,8 51 0,606 3 600
Ghana 57,7 72,7 46 0,567 2 250
Comores 60,2 56,0 40 0,528 1 870
Lesotho 38,6 83,9 63 0,510 2 420
Soudan 55,4 58,8 34 0,503 1 970
Congo Brazzaville 48,5 81,8 57 0,502 970
Togo 50,3 58,4 67 0,501 1 650
Cameroun 48,0 72,4 48 0,499 1 680
Zimbabwe 35,4 89,3 59 0,496 2 280
Kenya 46,4 83,3 52 0,489 980
Madagascar 53,0 67,3 41 0,468 830
Gambie 53,7 37,8 74 0,463 2 050
Nigéria 51,8 65,4 45 0,463 850
Djibouti 46,1 65,5 21 0,462 2 370
Mauritanie 51,9 40,7 43 0,454 1 990
Sénégal 52,3 38,3 38 0,430 1 500
Guinée 48,5 41,0 34 0,425 1 960
Rwanda 38,2 68,0 52 0,422 1 250
Bénin 50,9 38,6 49 0,411 980
Tanzanie 44,0 76,0 31 0,400 520
Côte d’Ivoire 41,7 49,7 39 0,396 1 490
Malawi 38,5 61,0 72 0,387 570
Zambie 33,4 79,0 45 0,386 780
Angola 40,2 42,0 29 0,377 2 040
Tachad 44,6 4,2 33 0,376 1 070
Guinée-Bissau 45,0 39,6 43 0,373 970
Congo Kinshasa 40,6 62,7 27 0,363 680
Centrafrique 40,4 48,2 24 0,363 1 300
Ethiopie 45,7 40,3 34 0,359 810
Mozambique 39,2 45,2 37 0,356 1 140
Burundi 40,4 49,2 31 0,337 690
Mali 48,4 26,4 29 0,337 810
Burkina Faso 45,8 24,8 22 0,330 1 120
Niger 45,6 16,5 17 0,292 890
Sierra Leone 34,5 36,0 51 0,275 470
Afrique subsaharienne 46,5 62,4 44 0,468 1 831
Pays en développement 64,4 74,5 60 0,655 3 850
OCDE 77,0 - 87 0,905 23 363
Source : Rapport Mondial sur le Développement Humain . « Les Objectifs du Millénaire pour le développement : Un pacte entre les pays
pour vaincre la pauvreté humaine », publié par le PNUD. Edition : Economica, Paris 2003, page 238 à 240.

22
 BIBLIOGRAPHIE

Bouguerra Mohamed Larbi. « La recherche contre le Tiers-Monde ». Multinationales et

illusions du Développement. Edition : PUF, 1993.
Coquery-Vidrovitch Catherine et Odile Goerg, Hervé Tenoux. « Des histoires africains en
Afrique » : Logiques du passé et dynamiques actuelles ». Edition : L’Harmattan, 1998.
Lievesley Denise. « Statistiques comparées sur l’éducation dans le monde ». Institut de la
statistique de l’UNESCO, Montréal, 2003.
Merlin Pierre. « Espoir pour l’Afrique Noire ». Préface de Jacques Diouf et Jacques Delors.
Deuxième Edition : Présence Africaine, 1994.
Meunier Olivier. « Education, diversités culturelles et stratégies politiques en Afrique
subsaharienne : Cultures Africaines ». Edition : L’Harmattan, 2001.
Mouandjo Pierre et B. Lewis. « Crise et croissance en Afrique ». Economie politique du
XXI° siècle, Tome1. Economie et Innovation, Innoval. Edition : L’Harmattan, 2003.
Mouandjo Pierre et B. Lewis. «Facteurs de développement en Afrique ». Economie politique
du XXI° siècle, Tome2. Economie et Innovation, Innoval. Edition : L’Harmattan, 2003.
Oman C. « L’évolution de la pensée économique sur le développement ». OCDE et Centre de
développement, Paris, 1992.
Perroux François (1903-1987). « L’Economie du XX° siècle. Edition : Presse Universitaire de
France (PUF).
Pierre Albertini. « L’Ecole en France » XIX°-XX° siècles, de la maternelle à l’université.
Edition : Hachette supérieur, Paris 1992.
Sakiko Fukuda-Parr. Rapport Mondial sur le Développement Humain. « Les objectifs du
Millénaire pour le développement : Un pacte entre les pays pour vaincre la pauvreté
humaine », publié pour le Programme des Nations Unies pour le développement
(PNUD) par ECONOMICA, Paris 2003.
Stamm Anne. « L’Afrique de la colonisation à l’indépendance ». Edition : Que sais-je ? Le
point des connaissances actuelles. Presse Universitaire de France (PUF), juin 1998.
Tamim Mohamed. « Le spectre du Tiers-Monde, l’éducation pour le développement ».
Edition : L’Harmattan, 2002.
Tronquoy Philippe. « Développement et mondialisation ». Cahiers français n°310. Edition :
La documentation française, Septembre-Octobre 2002.

23