‫اﻟﺸﻜﺮ و اﻟﺤﻤﺪ "ﷲ ﺗﻌﺎ " ﻋ ﻣﺎ وﻫﺒﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻌﻢ و أﻋﺎﻧﻨﺎ و وﻓﻘﻨﺎ ﻓﻠﻮﻻه ﻟﻤﺎ أﺗﻤﻤﻨﺎ‬

‫ﻫﺬه ا راﺳﺔ ﻓﺎﻟﺤﻤﺪ و اﻟﺸﻜﺮ ﷲ‪.‬‬

‫ف‬ ‫ﺒﲑ ﻷﺳﺘﺎذﻧﺎ اﻟﻤ‬ ‫وﻧﺘﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ و اﻟ ﻓﺎن اﻟ‬

‫*ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺘﺎن *‬

‫ﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ و اﻟﻮﻗﺖ و اﻟﺠﻬﺪ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻮ ﺣﻘﺎ ﻧﻌﻢ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻤﺎ و ﺳﻠﻮﻛﺎ‪ ،‬وﻣﻨﺤﻨﺎ اﻟ‬

‫ﻧﺘﻘﺪم أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ و اﻟ ﻓﺎن إ اﻷﺳﺎﺗﺬة ا ﻳﻦ درﺳﻮﻧﺎ ﻣﻨﺬ أن وﺿﻌﻨﺎ أﻗﺪاﻣﻨﺎ ﰲ‬

‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وﺻﻮﻻ إ اﻟﻴﻮم ﻓﻠﻮﻻ ﻟﻤﺎ وﺻﻠﻨﺎ إ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ‪.‬‬

‫و ﺸﻜﺮ أﻳﻀﺎ ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺤﻜﻤﲔ ﻋ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن و ﻣﻼﺣﻈﺎ ﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺘﻮﺟﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ إ اﻷﺳﺎﺗﺬة ا ﻳﻦ ﺳﺎﻋﺪوﻧﺎ ﰲ ﻣﺬﻛﺮﺗﻨﺎ وﻟﻢ ﻳﺒﺨﻠﻮﻧﺎ ﺑﻨﺼﺎﺋﺤ‬

‫ﻣﺤﻤﺪ و اﻷﺳﺘﺎذ ﺳﻬﻴﻞ ﻳﺨﻠﻒ" ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ "ﻣﻜﻨﺎ‬

‫ﺒﲑ ﻟﻌﻤﺎل اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ و ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻤﺎل اﻹﻋﺎرة ا اﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺸﻜﺮ اﻟ‬

‫دون أن ﻧ ﺴﻰ أن ﺪي ﺧﺎﻟﺺ اﻟﺸﻜﺮ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة اﻷﻓﺎﺿﻞ أﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋ‬

‫ﻣﻮاﻓﻘ ﻢ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ‪.‬‬

‫ﺷﻜﺮا‬

‫~ﺃ~‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵﹼ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ) ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺩلّ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴ‪‬ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﹸﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺭﻀﻴ‪‬ﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻨﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﺘﻨﺎﻤﻰ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﻔﺕ ﻟﻸﻨﻅﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺜﻴﺭﺍ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻼ ﺃﺤﺩ ﻴﺸﻙ ﺒﺎﻟﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻤﻰ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻨﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ ﻭﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺸﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻭ ﺴﻌﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻴﻘﺼﺩ ﺒ ﻪ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻘﻨﻥ ﻴﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﻤل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻻ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻤﻌﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴ ﻪ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﺎ‬

‫ﻭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﻀﺒﻁﻬﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻟﻭﺤﺩﻩ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺃﻜﺘﺴﺒﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﺴل ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻌﺩ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻴﻘﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺭﻁﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭ ﺤﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻤﺭﻩ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﺴﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﻌﻀﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬

‫~‪~1‬‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻻ ﺃﺨﻼﻗﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺎﻴل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻓﻴﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻭﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺒ ﺎﺏ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻕ ﺒﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻥ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﻭﻜل ﺤﺴﺏ ﺩﻭﺭﻩ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﻜل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻓﺼﻭل ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻺﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺘﻀﻤﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫~‪~2‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ‪8‬ﻤﺎﻱ ‪ ،1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺒﻬﺘﺎﻥ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺤﻼﺴﻲ ﻫﺎﺠﺭ‬
‫‪ -‬ﻋﺯﻴﺯﻱ ﺃﻤﻴﺭﺓ‬

‫ﻤﻠﺨﹼﺹ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻤﻊ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻓﺎﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﺄﻜﹼﺩ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪ .‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (455‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ .‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (4.41%‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ .‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺘﺎﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪.‬‬
‫ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌ ﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﹼﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺜﻼﺙ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪-‬ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫~ﻙ~‬
 Les facteurs psychosociaux du phénomène de la tricherie
du point de vue de l’étudiant universitaire
Etude sur le terrain à l’université de 8mai 1945 Guelma
Réalisé par : Directeur de recherche : Behtane A
- Hallaci H
- Azizi A

Résumé

L'étude vise à identifier les facteurs qui conduisent à la propagation de la tricherie des
étudiants pendant les examens universitaires. Cette étude utilise la méthode descriptive avec
l’approche différentielle. Elle permet de trouver les principales raisons de ce phénomène en
faisant les différences entre les élèves en termes d'un ensemble de variables démographiques
(sexe, faculté, niveau scolaire). Sachant que l'étude a été menée sur un échantillon composé
de (455) étudiants. Elle représente (4,41%) de la communauté d'origine. Nous l’avons
administré un questionnaire préparé par le directeur de recherche.
Il a été conclu que les facteurs conduisant à la propagation de la tricherie dans les
examens universitaires varient selon les élèves en fonction des facultés. En revanche, il n'y a
pas de différences statistiquement significatives en termes de chacune des variables de sexe et
de niveau académique. De même que l'émergence de trois facteurs spécifiques de la tricherie
des étudiants : facteurs personnels ; facteurs familiaux externes et sociaux ; et facteurs
académiques. Nous avons noté que des facteurs subjectifs ont occupé la première place dans
la propagation de ce phénomène.
Mots clés : tricherie, différences, universitaire, examens

~‫~ل‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺸﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﺴﺘﻴﺎﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺠﻴﺩﻭﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﺍﻟﻜل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻲ ﻓﻤﺜﻼ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﻻ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﻴﻭﺼل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺱ ﻻ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺤﺘﻰ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻤﺎ ﻟﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻨﻪ ﺘﻨﺎﻗﺽ ﻜﺒﻴﺭ ﻜﻴﻑ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﻻ ﻴﺘﻘﻨﻭﻥ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺃﻭ ﺒﺎﻷﺤﺭﻯ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﺘﻠﻘﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺘﺤﺼﻠﻭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﻟﻲ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﺼﻠﻭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻬل ﺒل ﺍﺠﺘﺎﺯﻭﺍ ﻋﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺭﺍﺀﺍﺘﻨﺎ ﻭ ﺍﻁﻼﻋﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﻭ ﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﺨﺹ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻜﺎﻟﻜﺴل ﺃﻭ ﺍﻻﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺘﺯﺍﻤﻨﺎ ﻭ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ‬
‫ﻨﺘﻌﻤﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭ ﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻠﻕ ﻓﺠﻭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺃﻭﻻ ﻻﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺘﻴﻥ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺤﺫﺍﻓﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﺎ ﺍﹸﺨﺫ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺤﻭﺍﺸﻲ ﻓﻘﻁ ﻭ‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺴﻨﺠﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺴﺠﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﻜل‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺘﻪ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻨﺠﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻤﺎ ﺘﺴﺒﺒﻪ ﻤﻥ ﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﻭ ﺨﻼﻓﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﺘﻀﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺒﺘﻐﺎﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﻓﻘﻁ ﺒل ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴ ﺎﺒﻘﺔ ﻜﻌﺩﻡ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻀﺢ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻼﺼﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻀﺎﻑ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺼﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻗﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﺃﺜﻘل ﺍﻟﻌﺏﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬

‫~‪~3‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺫﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃ ﻥ ﺘﺸﻭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻨﺠﺩﻩ ﻻ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﺒل ﻻ ﻴﻌﻴﺭﻫﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻻ ﻴﺩﺭﺱ ﻭ ﻻ ﺘﺎﺒﻊ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺘﻪ ﻭﻴﻘﺩﻡ‬
‫ﺃﻋﺫﺍﺭﺍ ﺒﻌﺩﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻭ ﺒﺎﻨﺸﻐﺎﻻﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﻴﻥ ﻭﻗﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻅﻬﻭﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻋﻨﻑ ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺜﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﻓﻰ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻰ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻋﺫﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺠﺩﻩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺘﻪ ﻭ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻩ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺘﻤﺎﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﺤﺭﻤﺘﻬﺎ ﻭ ﺒﺎﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺎ ﻭ ﻴﺘﺠﺭﺃ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺄﻨﻴﺏ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺨﺫ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺒﺈﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻪ ﻭ ﻻ ﻴﺩﺭﻱ ﺃﺼﻼ ﻤﺎ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺒل ﻨﺠﺩ ﻏﺎﻴﺘﻪ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭ‬
‫ﻓﻘﻁ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻻﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻨﺎ ﻴﻐﺵ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻐﺵ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺴﻠﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﻘﻑ‬
‫ﺤﺎﺌﺭﻴﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺠﺭﺃﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻔﻌﻠﻬﻡ ﻟﻬﺫ ﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺃﻤﺭ ﺸﻨﻴﺊ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻭ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻪ ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺤﻠﻘﺔ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺫﺏ ﻭ ﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺤﻴﻥ‬
‫ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻤﺤﻠﻠﻴﻥ ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ‪،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﻠﻔﺘﺔ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻭ ﺘﺤﻴﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﺨﻠﻕ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻷﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺘ ﺎﺝ ﺃﻨﺎﺱ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﻟﻬﻡ ﺒﺼﻤﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺘﺨﻠﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺘﻘﻥ ﻋﻤﻠﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺼﻨﻌﺘﻪ‪، ...‬ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺴﺒﺏ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻗﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻻ ﺘﺘﻘﺩﻡ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭ ﺭﺍﺀ ﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ ﻻﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻭ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭ ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤل‬

‫~‪~4‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﻴﺙ ﺴﻨﻘﻭﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﺸﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺘﺤﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫل ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ؟‬

‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‬
‫‪ (1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻴﻔﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﺠﺩﻴﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻜﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺨﻔﺎﻴﺎ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﻤﺩﻯ ﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻀﻊ ﺤﻠﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﻴﻘﺎﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺒﻴﻪ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺒﻤﺩﻯ ﺨﻴﺎﻨﺘﻬﻡ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺃﻫﺎﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﻨﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ‬
‫ﻜﺫﺏ ﻭﺴﺭﻗﺔ ﻭﺨﻴﺎﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺸﻤل ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ) ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ( ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼ ل ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‪.‬‬

‫~‪~5‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻤﺭﺠﻊ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ (1‬ﺍﻟﻐﺵ‪ :‬ﻫﻭ ﻜل ﺴﺭﻗﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ‬
‫‪ 1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ :‬ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﻟﻤﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ :‬ﻫﻭ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪ 1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎل ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪ :‬ﻫﻭ ﻜل ﺃﺴﺘﺎﺫ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻗﺘﻴﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪ 1945‬ﺒﻘﺎﻟﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫"ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ" )‪ ،(1981‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ‪":‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ "‪ ،‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺸﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (300‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭ)‪(52‬‬
‫ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (24‬ﺃﺴﺘﺎﺫﺍ ﺠﺎﻤﻌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺜﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﻌﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪).‬ﺭﺸﺎ ﺴﺎﻤﻲ ﺨﺎﺒﻭﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ ‪ ،2013،‬ﺹ‪(268 .‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫"ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻠﻪ" )‪ ،(1988‬ﺤﻴﺙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 3‬ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ‪1500‬‬
‫ﻓﺭﺩﺍ ﻭﺒﻭﺍﻗﻊ ‪ 500‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻜل ﻋﻴﻨﺔ ﻭﻗﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻜل‪ ،‬ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻘﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻁﻼﺏ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻼﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫~‪~6‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬﺎ ﻭﺘﻠﺨﺼﺕ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫‪%77.7‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ % 29‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ % 58.3‬ﻤﻥ ﺃﻭ ﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ‪ %87.2‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻜﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻤﻨﻴﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫‪ %40.2‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺃﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻫﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻠﺠﺎﻥ ﻭﺍﻥ‬
‫‪ % 25.8‬ﻤﻥ ﺃﻭ ﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ‪..‬‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻠﻰ ﺒﻬﺎ ﻜﺄﺨﻼﻗﻪ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺩﺍﺩﻱ )‪ (2000‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺩﺕ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻲ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍ ﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻅﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻌﺩﻡ ﻋﺩﺍﻟﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺒﻬﺎﺭ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻜﺎﻨﺕ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺭﺍﺴﺏ‪ ،‬ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻫﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪ ).‬ﻟﻁﻴﻔﺔ‬
‫ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﻨﺩﺭﻱ‪ ،2010 ،‬ﺹ‪(8 .‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ)‪ (1989‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ "ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺤﺠﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎ ﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫" ﻭﻗﺩ ﺼﻨﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﺇﻟﻰ ‪ 4‬ﻋﻭﺍﻤل ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺤﻀﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %80‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﻭﻫﻲ " ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺤﻅﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ) ‪ (% 80.90‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫~‪~7‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻨﻭﻉ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﻅﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ )‪ ( % 69.60‬ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻟﻴﻭﻨﺔ ﺃﻭ ﻗﺴﻭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺘﻬﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﻗﺩ ﺤﻅﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %60‬ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻜﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ) .‬ﻟﻁﻴﻔﺔ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﻨﺩﺭﻱ‪ ،2010،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪(11-10‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ" )‪ (1997‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻟﺠﻭﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﺭ ﻓﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (80‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺸﻌﺒﺘﻲ )ﺃ‪.‬ﺏ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﻌﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺠﺅﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ 66‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﺃﺼل )‪(80‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺃﺠﺎﺒﻭﻩ ﺒﻜﻠﻤﺔ) ﻨﻌﻡ ( ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %82.5‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺃﻥ )‪ (14‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓﻘﻁ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒﻜﻠﻤﺔ )ﻻ( ﺃﻱ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ % 18.5‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﺎﻨﺕ )‪ (19‬ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 39‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪ 35‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺃﻋﻠﻰ ‪ 28‬ﻭﻜﺭﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺎﺩﺘﻪ ‪ 4‬ﻁﻼﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ‪ 4‬ﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ‪ 19‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺒﻤﻭﻋﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪ 10‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪10‬ﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺭﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ 9‬ﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ‪ 6‬ﻁﻼﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺤﺏ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ‪ 3‬ﻁﻼﺏ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻁﺎﻟﺒﺎﻥ ﻭﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻷﻥ ﻋﻼﻤﺘﻪ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻁﺎﻟﺒﺎﻥ‪ ).‬ﺭﺸﺎ ﺴﺎﻤﻲ ﺨﺎﺒﻭﺭ‪ ،‬ﺹ‪(269 .‬‬
‫"ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻴل ﻋﻠﻴﺎﻥ" )‪ (1977‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ‪ 180‬ﻁﻔﻼ‪ ،‬ﺒﻭﺍﻗﻊ ‪ 90‬ﻭﻟﺩﺍ ﻭ‪ 90‬ﺒﻨﺘﺎ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺃﺨﺘﺒﺭ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻋﻤﺭﻩ ‪ 19‬ﺴﻨﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻋﻤﺭﻫﺎ ‪ 19‬ﺴﻨﺔ ﻟﻺﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻏﺭﻓﺘﺎﻥ‬
‫ﻷﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﺼﻠﻬﻤﺎ ﻤﺭﺁﺓ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﻌﺒﺔ ﺠﺭﻴﻥ‬
‫‪ ، 1972‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻹﻏﺭﺍﺀ ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﻬﺩﻭﺍ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺤﻴﺎ ﺨﺎﻀﻌﺎ ﻟﻺﻏﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻨﺘﻬﻜﻭﺍ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻌﺩل ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻭﻻﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺸﺎﻫﺩﻭﺍ ﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻴﻥ ﺩﻭﻱ‬

‫~‪~8‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﺘﺒﻊ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺫﻜﺎﺀ ﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻗل ﺫﻜﺎﺀ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﻭﺍ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻗﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻜﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻤﺭﻫﻡ ﻓﺄﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺨﻀﻌﻭﺍ ﻟﻺﻏﺭﺍﺀ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻗل ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ‬
‫ﻟﺩﻭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻘﻠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﻘﺎﻭﻤﻥ ﺍﻹﻏﺭﺍﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺒﻔﺭﻕ‬
‫ﺫﻱ ﺩﻻ ﻟﺔ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺒﺫﻟﻥ ﺠﻬﺩﺍ ﻟﻴﻜﹸﻥ ﺨﺎﻀﻌﺎﺕ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﻤﻊ ﺃﻨﻬﻡ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻥ‬
‫ﺨﺎﻀﻌﺎﺕ ﻟﻺﻏﺭﺍﺀ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻐﺵ ﺘﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﻭﻜﻡ ﻓﺒﻤﺠﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺄﻤﻭﻨﺔ ﻴﺴﺘﺒﻌﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻁﺭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‬
‫ﻓﻴﻨﺘﻬﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ )‪ (1999‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭﻩ " ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫)ﻗﻠﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ( ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ؟ ﻭﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ؟ ﻭﻤﺎ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻗﻠﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﻏﺸﺎﺸﻴﻥ ؟ ﻭﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ (.....‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﺫﺍﻟﻙ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺘﺩﺍﻭل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ‪ ،‬ﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺠﻨﺒﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻓﻨﺠﺩ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺍﻷﻭ ﻤﺎﺭﻴﻙ ﻜﺎﺒﻼﻥ ﻭﻜﺭﻴﻥ"‪ ([Link] & Qaraeen, 2009) ،‬ﻋﻥ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ )‪(435‬‬

‫~‪~9‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻁﺎﻟﺒﺎ )‪(231‬ﺇﻨﺎﺜﺎ ﻭ)‪ (204‬ﺫﻜﻭﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜ ﻭﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ).‬ﻟﻁﻴﻔﺔ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﻨﺩﺭﻱ‪ ،2010 ،‬ﺹ‪(11 .‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺭﻭﻤﺎﻨﻭﺴﻜﻲ" ) ‪ (Romanowski. 2008‬ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ‬
‫ﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺽ ﻭﺠﻭﻩ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻫﻲ ﻗﻠﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠ ﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻟﻠﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺓ ﺠﻬﺎﺕ ﺘﻼﻡ ﺒﺎﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺘﻔﺸﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭ ﺱ ﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻔﺸﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺴﺘﻬﻠﻜﺎ ﻻ ﻤﻨﺘﺠﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻓﻘﻁ ﻻ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ).‬ﻟﻁﻴﻔﺔ ﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻨﺩﺭﻱ‪ ،2010،‬ﺹ‪(12 .‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻭﻨﺯ ﻭﺴﻭﻴﻔﺕ" )‪ (Nonis And Swift.2001‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺨﺫﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺴﺕ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺯﻋﺕ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (10551‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﻭﺯﻋﺕ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪ (%52) :‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ)‪ (%74‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ)‪ (%27‬ﻁﻠﺒﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻘﺒﻭل ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺃﻱ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻫﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻜﺫﺍﻟﻙ ﺃﻋﻠﻰ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻱ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ) .‬ﺭﺸﺎ ﺴﺎﻤﻲ ﺨﺎﺒﻭﺭ‪ ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(269‬‬

‫~‪~10‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﻓﻲ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻨﺴﻥ ﻭﺁﺭﻨﺕ ﻭﻜﻭﻓﻤﺎﻥ" )‪ (Jensen .Arnett And Cauffman.2002‬ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ‪ 19‬ﻤﻭﻗﻔﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (490‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (23-14‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﺸﺎﺌﻊ ﻭﻤﻨﺘﺸﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﺴﺎﻫل‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺒﻭﻻ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻫﻠﻴﻥ ﻭﻤﺭﻓﻭﻀﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻠﺘﺯﻤﻴﻥ‪ ).‬ﺭﺸﺎ ﺴﺎﻤﻲ ﺒﺎﺨﻭﺭ‪ ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(269‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ل "ﺭﻭﺒﺭﺕ ﻭﺁل" )‪، (Roberts [Link].1997‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ‪ %74‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻋﺘﺭﻓﻭﺍ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺇﻟﻰ ‪ %67‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺍﻨﺩﺭﻤﺎﻥ" )‪ ( Anderman [Link] .1998‬ﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(140 .‬‬
‫ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ "ﻓﻠﻴﺩ ﻭﻓﻴﻠﺩﻤﺎﻥ" ) ‪ ،(Fleed Et. Fleedman 1967‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻏﺸﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪،‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 154‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻭﻟﻘﺩ ﻗﹸﺩﻡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻁﹸﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﺩﻭﻥ ﻋﻠﻤﻬﻡ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩ ﺼﺤﺢ ﺃﻭ ﻻ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤ ﻥ ﺍﺒﺭﺯ ‪ :‬ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻏﺸﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻋﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻗﺘﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪) .‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﺭﻓﺎﺕ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﺒﻌﺎﻭﻱ‪ ،2007،‬ﺹ‪(283 .‬‬
‫_ ﻭﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻤﻴﻜﻨﺘﺎﻴﺭ" )‪ ، ( Mikantez .1969‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻐﺸﻭﻥ ﺒﺎﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻐﺸﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺤﺘﻭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 64‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻨﻪ ﻗﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺩﻭﺍﺭﺩﺯ‬

‫~‪~11‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻀل ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )‪ ،(EPPS‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻴﻨﻴﺴﻭﺘﺎ )‪(MCI‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻐﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻐﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ‪) .‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﺒﻌﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺹ‪(283 .‬‬
‫_ ﻭﻤﺎ ﻟﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻟﻴﻔﻴﻙ ﻭﻭﻜﺭ" )‪ ،(Livic woker. 1970‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺘﻪ ﻤﻥ ‪ 336‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻋ ﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺠﺘﺎﺯﻭﻩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻡ‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺩﻭﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻐﺸﻭﻥ ﻓﻌﻼ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻥ ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪).‬ﻓﻀﻴﻠﺔ‬
‫ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﺒﻌﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺹ‪(284 .‬‬
‫_ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﺁﻡ ﻻ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﺍﺴﺘﺭﻭ")‪ ،(Zastro. 1970‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﺤﺩﻯ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ ‪45‬‬
‫ﻁﺎﻟﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﺩﺓ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻟﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺩﺭ ﻴﺴﻪ ﻟﻬﻡ ﻭﺜﻡ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺤﻭل ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻨﺘﻬﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭ ﺼل ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﻋﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻭﻨﻬﺎ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫~‪~12‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻟﺨ ﻠﻘﻲ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪).‬ﻓﻀﻴﻠﺔ‬
‫ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﺒﻌﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺹ‪(284 .‬‬
‫_ ﺇﻥ ﻤﺎ ﺸﺩ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﻭﻴﻔﻴﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺤﺜﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻔﻘﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﺫﺍ ﺍ ﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻓﺘﻤﺤﻭﺭﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺨﻼﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ‪ ...‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓ ﻊ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻐﺵ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪ ...‬ﻭﻨﺠﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺜل ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪...‬‬
‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﺜﻼ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﻨﺎ ﺒﻪ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻠﻴﺩ‬
‫ﻭﻓﻠﻴﺩﻤﺎﻥ ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﺍﺴﺘﺭﻭ ﻓﻘﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻔﻴﺩﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨ ﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻗﺩﻤﺕ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﻓﻨﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻓﻬﻨﺎﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺠﻤﻊ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻁﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ( ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ ‪ (1997‬ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻤﺎ ) ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻴل‬
‫ﻋﻠﻴﺎﻥ ‪ ، (1977‬ﻓﻘﺩ ﺍﺠﺭﻱ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻗﺎﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ )ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ( ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻴﺎ‬
‫‪ ،(1999‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﺍﺴﺘﺭﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺩ ﺍﺠﺘﻬﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫~‪~13‬‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻜﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻴﻨﻴﺴﻭﺘﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻊ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺤﻭل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻠﻴﺩ ﻭﻓﻠﻴﺩﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻏﺸﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﻜﻨﺘﺎﻴﺭ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺤﻭل ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻟﻔﻴﻙ ﻭﻭﻜﺭ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﻔﻴﻙ ﻭﻭﻜﺭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ‪ 336‬ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻜﻤﺎ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ‪.‬‬
‫ﺇﻥ‪ ‬ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻨﻨﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻫﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻜﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻫﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻨﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫~‪~14‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﻐ‪‬ــــﺶ‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺘﻤﻬﻴـﺩ‬
‫ﺘﻌﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺨﻴﺎﻨﺔ ﻟﻠﻨﻔﺱ ﻭﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺤﻴﺙ ﻟﻪ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭﻩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﺨﻴﻑ ﻟﻠﻐﺵ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻔﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﻬﺩﺍﻡ ﻴﻼﺯﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻼﺫ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻻ ﻴﺄﺘﻲ ﺩﻓﻌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒل ﻴﻤﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻪ ﺁﺜﺎﺭ‬
‫ﻭﺨﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻤﻔﻌﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻭﻤﺤﺎﺭﺒﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﻥ ﺸﻴﻭﻋﻪ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻋﻼﺝ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺴﻨﻌﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬

‫~‪~15‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫‪ 1-1‬ﺍﻟﻐﺵ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﺍﺴﻡ ﻤﻥ ﻗﻭﻟﻬﻡ ﻏﺸﹼﻪ‪ ،‬ﻴﻐﹸﺸﻪ‪ ،‬ﻏ‪‬ﺸﹰﺎ ﻭﻫﻭﺍ ﻤﺄﺨﻭﺫ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ) ﻍ ﺵ ﺵ (‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﺒﻥ ﻓﺭﺍﺱ ‪ :‬ﺍﻟﻐﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﻴﻥ ﺃﺼﻭل ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﺴﺘﻌﺠﺎل ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻐ‪‬ﺵ‬
‫ﻭﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻐ‪‬ﺵ ﺃﻻ ﺘﻤﺤﺽ ﺍﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻓﺎﺭﺱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪(383 .‬‬
‫ﻭﻴﻘﻭل ﺍﻟﻔﻴﻭﻤﻲ ‪ :‬ﻏﺸﹼﻪ ﻏﺸﹰﺎ ﻤﻥ ﺒﺎﺏ ﻗﺘل ﻭﺍﻻﺴﻡ ﻏ‪‬ﺵﹲ ﻟﻡ ﻴﻨﺼﺤﻪ ﻭﺯﻴﻥ ﻟﻪ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺒﻥ‬
‫ﻤﻐﺸﻭﺵ ﻤﺨﻠﻭﻁ ﺒﺎﻟﻤﺎﺀ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻔﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪(1013 .‬‬
‫ﻭﻏﺸﻪ ﻴﻐﺸﻪ ﻟﻡ ﻴﻤﺤﻀﻪ ﺍﻟﻨﺼﺢ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭ ﻟﻪ ﺨﻼﻑ ﻤﺎ ﺃﻀﻤﺭﻩ ﻭﻫﻭ ﺒﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻹﻤﺤﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‬
‫ﻜﻐﺸﺸﻪ ﺘﻐﺸﻴﺸﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻐل ﻭﺍﻟﺤﻘﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻏﺵ ﺼﺩﻩ‪ ،‬ﻴﻐﺵ ﺇﺫﺍ ﻏﻼ‪) .‬ﺍﺤﻤﺩ ﺒﻥ‬
‫ﻗﺎﺴﻡ ﺍﻟﺼﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺩ‪ ،‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪(154 .‬‬
‫ﻭﻗﺎل ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ‪ :‬ﺍﻟﻐﺵ ﻨﻘﻴﺽ ﺍﻟﻨﺼﺢ‪ ،‬ﻭﻫﻭﺍ ﻤﺄﺨﻭﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺸﻐﺵ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﺏ ﺍﻟﻜﺩﺭ‪) .‬ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‬
‫ﺍﻹﻓﺭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪(323 .‬‬
‫‪ 2-1‬ﺍﻟﻐﺵ ﺍﺼﻁﻼﺤــــــﺎ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻫﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻜﺴﻲ‬
‫)‪،(Donald, Mccabe And Kenneth,2012, P 4-6‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍ ﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﺴﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺇﺭﻀﺎﺀ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪) .‬ﺒﻜﻴﺵ ﻋﻤﺭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،1979 ،‬ﺹ‪(2 .‬‬
‫ﻓﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺄﻨﻪ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺨﺭﻭﺠﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻅﻤﻪ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ‪) .‬ﻤﻭﻻﻱ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺒﺭﺠﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ :‬ﻓﻴﻌﺩ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻻ ﺃﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻴﻨﻡ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻀﺠﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻜل‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪) .‬ﻤﻭﻻﻱ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺒﺭﺠﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺸﺭﻉ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺫﻡ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺃﻫﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻋﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻭﻴل‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻼﻙ ﺇﺫ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻓﺴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻀﻴﺎﻉ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺴﺴﻬﺎ ﻭﻴﻔﻬﻡ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﻗﻭل ﺘﻌﺎﻟﻰ } ﻭﻴل ﻟﻠﻤﻁﻔﻔﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺇﺫﺍ ﺍﻜﺘﺎﻟﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺴﺘﻭﻓﻭﻥ ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻟﻭﻫﻡ ﺃﻭ ﻭﺯﻨﻭﻫﻡ ﻴﺤﺴﺭﻭﻥ‬

‫~‪~16‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫{ ﺍﻟﻤﻁﻔﻔﻴﻥ ﺍﻵﻴﺔ ‪ ،3-1‬ﻜﻤﺎ ﺤﺫﺭﻨﺎ ﺍﻟﺭﺴﻭل ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻋﺩ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺤﺩﻴﺜﻪ ) ﻤﻥ ﻏﺸﻨﺎ ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻨﺎ(‪) .‬ﻤﻭﻻﻱ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺒﺭﺠﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻬﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﻏﻴﺭ ﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭﺍ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪) .‬ﻤﻭﻻﻱ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺒﺭﺠﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ(‬
‫ﻭﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺁﺨﺭ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺄﻨﻪ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻨﻘل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺸﺭﻋﻴﺔ‪) .‬ﻋﻤﺎﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻱ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪(1 .‬‬
‫ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻙ ﻤﻨﺤﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺃﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺭﻀﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻴﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﺴﺏ ﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻱ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪) .‬ﻓﻴﺼل ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪(22-21‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻟﺘﻤﺭﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺸﺨﺼﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺨﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻴﻨﻡ ﻋﻥ ﻨﻔﺱ ﻏﻴﺭ ﺃﻤﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻁﺔ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺠﻐﻴﻤﺎﻥ‪ ،2009 ،‬ﺹ‪(63 .‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻫﻭ ﺍﻨﺘﺤﺎل‪ ،‬ﻭﺴﺭﻗﺔ ﻓﻜﺭﺓ ﺒل ﻨﻬﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ‪،‬‬
‫)‪(Collard Et Monballin ,2014, P. 10‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﺎﺸﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺃﻡ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺸﺭﻋﻴﺔ ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺃﻱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﻠﺠﺄ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻬﺎ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺎﺕ ﻭﻋﻘﻭﺒﺎﺕ‪) .‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ‬
‫ﺭﺒﻴﻊ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪(215-214‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻤﻌﻀﻠﺔ ﺃ ﺨﻼﻗﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻜﻥ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻨﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺴﻬل )‪(Dorfman, 2007,p.4‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ ﻟﺤﺼﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﻭﺠﻪ‬
‫ﺤﻕ ﻭﻤﻥ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻐﺎﻟﻁ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻫﻭ ﻋﻤل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬

‫~‪~17‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻭﺘﺤﺴﻨﻪ‪) .‬ﺸﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﺯﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(18‬‬
‫ﻫﻭﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻷﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻏﻴﺭ ﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺨﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ‪ ،‬ﺤﺭﻜﻴﺔ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ﺹ‪(176 .‬‬
‫" ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻪ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻜﺎﺴﺏ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﻓﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺠﺎﻨﺢ ﻭﺨﺎﺭﺝ ﻋﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺯﻭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺯﻴﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﻨﻘل ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﻁﺎﻟﺏ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻴﻌﻨﻲ ﺴﺭﻗﺔ‬
‫ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ "ﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﻘل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ "‪) .‬ﺸﺭﻴﻜﻲ‬
‫ﻭﻴﺯﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪(18 .‬‬
‫ﻭﻫﻭ" ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺒﻐﺭﺽ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﻭﻥ ﻭﺠﻪ ﺤﻕ"‪ ) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪،‬‬
‫‪ ،2012‬ﺹ‪(144 .‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻭ ﺘﻅﻠﻴل ﺃﻭ ﺨﺩﺍﻉ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻏﺵ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ) ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ( ﻨﻌﻨﻲ ﺒﻪ‬
‫ﺃﻓﻌﺎل ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺨﺎﺩﻋﻴﻥ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺤﺘﻰ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﻪ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﺤﺭﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫)ﺸﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﺯﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪(19 .‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻋﺎﺩﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﺨﺫ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻭﺃﺸﻜﺎﻻ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺴﺭﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺭ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻤﻀﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ‪) .‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪(136 .‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺒﺩﻟﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻴﺩﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻹﻴﻬﺎﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﻜﺘﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﻓﻬﻭ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻪ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪(4 .‬‬

‫~‪~18‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﺭﻓﺎﺕ‬

‫ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺩﻭﻥ ﻭﺠﻪ ﺤﻕ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻀﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺭﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﻋﺎﺀ ﺒل ﻫﻭ ﻀﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺯﻴﻴﻑ ﻭﻫﻭ ﺇﻫﺩﺍﺭ ﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺼﺎﺭﺥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺽ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺠﺏ‬
‫ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻀﻤﺔ‪) .‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﺒﻌﺎﻭﻱ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪(278 .‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺤﺴﻥ ﻜﺭﺯﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﺴﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺭﻀﺎﺀ‬
‫ﻟﺤﺎﺠﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻫﻭ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪(4 .‬‬
‫ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻐﺵ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻜل ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺭﺃﻱ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻑ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭﺘﺩﺍﻭﻟﻬﺎ‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻘﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺸﻴﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺨﻠﻰ ﺃﻱ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺃﻡ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺵ‬
‫ﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻏﻴﺭ ﺃﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﺎﻴﺘﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜﺴﺏ ﺃﻭ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﺤﻕ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺒﺫل ﺠﻬﺩ ﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺭﻯ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺴﻠﺒﻲ ﺘﺴﺘﻬﺠﻨﻪ‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺭﻡ ﻓﻌﻠﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﺸﺭﻴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~19‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫‪ 1-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻲ ﺨﺭﻗﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻤﺩﻴﻪ ﻭﻗﺼﺩﻴﻪ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺘﺼﺭﻑ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻴﻤﺜل ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻟﻠﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺇﺭﺍﺩﻱ ﻷﻨﻪ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻉ‬
‫ﻓﺎﻟﻐﺵ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺈﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﻠﻑ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﺭﺍﺩﻱ ﻭﻋﻤﺩﻱ‪) .‬ﺴﻭﺯﻱ ﻋﺩﻟﻲ ﻨﺎﺸﺩ‪ ،2001 ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(25‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 36‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺒﺎﺌﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺼﺭﺡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺸﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻊ ﺍﻟﺒﻀﺎﺌﻊ ﺩﻭﻥ ﻓﻭﺍﺘﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﻀﺎﺌﻊ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ‬
‫ﻤﻜﺎﻥ ﺤﻴﺎﺯﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺨﺯﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺴﺘﺩﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺴﻠﻡ ﻓﻭﺍﺘﻴﺭ ﻭﺴﻨﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻻ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻘل‬
‫ﺘﻘﻴﻴﺩﺍﺕ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺃﻭ ﻭﻫﻤﻴﺔ ﻋﻤﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﻜﻬﺎ ﺇﺠﺒﺎﺭﻴﺎ ﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻜل ﻤ ﻨﺎﻭﺭﺓ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺇﻋﺴﺎﺭﻩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻜﻠﻑ ﺒﺎﻟﻀﺭﻴﺒﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺩﻓﻊ ﻀﺭﺍﺌﺒﻪ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 36‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺒﺎﺌﻴﺔ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪(44 .‬‬
‫‪ 2-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﻊ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺨﻔﺎﺀ ﺍﻟﻌﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻀﺎﻋﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻜﻤﻴﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻭﺯﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺼﻔﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﺵ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺌﻌﻴﻥ ﻟﻠﻔﺎﻜﻬﺔ ﻴﻀﻊ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﻔﺹ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﺒﻴﻌﻪ ﺃﻭ ﺭﺍﻗﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻀﻊ ﺃﻓﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺎﻜﻬﺔ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻔﺹ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺨﺩﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻱ ﻭﻏﺸﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻱ ﻴﻅﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻔﺹ ﻤﻤﺘﻠﺊ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﻅﻥ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﻘﻔﺹ ﺒﻨﻔﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺁﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﺎﺌﻐﻴﻥ ﻴﺨﻠﻁ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﺏ ﻨﺤﺎﺴﺎ ﻭﻨﺤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻪ ﺫﻫﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻪ ﺴﻴﺎﺭﺓ ﻴﺭﻴﺩ ﺒﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺨﻠل ﻭﻴﻘﻭل ﻟﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻱ ‪ :‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺠﺭﺒﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﺕ ﺫﻟﻙ ﻭﻻ ﻴﺨﺒﺭﻩ ﺒﺸﺊ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﻌﺩ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻘﺼﺎﺏ " ﺍﻟﺠﺯﺍﺭ "‪ ،‬ﺒﻨﻔﺦ ﺍﻟﺫﺒﻴﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ‬
‫ﺒﻴﻌﻬﺎ ﻟﻴﺒﻴﻥ ﻟﻠﻤﺸﺘﺭﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﻔﻭﺥ ﻜﻠﻪ ﻟﺤﻡ‪) .‬ﺯﺍﻫﺭ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ‪ ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪(5-3‬‬

‫~‪~20‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ 3-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﻕ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺃ ﻥ ﻴﺘﺯﻭﺝ ﺭﺠل ﺍﻤﺭﺃﺓ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻴﺘﻪ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﻘﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺯﻤﻥ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﻘﻀﺎﺀ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﻘﻴﻡ ﻓﻴﻪ‪) .‬ﺃﺒﻭ ﺃﻨﺱ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﻭﺴﻰ ﺁل ﻨﺼﺭ‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ﺹ‪(225 .‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ‪ :‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﺘﺯﻭﺝ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻠﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻘﻴﻡ ﻭﻻ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻡ‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻜﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﺒﻌﻘﻤﻪ ﻓﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺤﻕ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﻭﻓﺴﺨﻪ ﻤﺘﻰ ﻋﻠﻤﺕ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﺨﺘﺎﺭﺘﻪ ﺯﻭﺠﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻭﺭﻀﻴﺕ ﺒﻤﻌﺎﺸﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺘﺯﻭﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺜﻡ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻓﺎﺴﻕ‪ ،‬ﻓﻠﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺤﻕ ﻓﺴﺦ ﺍﻟﻌﻘﺩ‪) .‬ﺍﺒﻭﺍﻨﺱ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﻭﺴﻰ ﺁل ﻨﺼﺭ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪(226 .‬‬
‫‪ 4-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻔﺎﻭﺘﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﻭﻤﻘﺩﺍﺭ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺼل ﻗﺩﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺱ ﺒﺼﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺩﻭل ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪) .‬ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺤﻤﺩ‪،‬‬
‫‪ ،2000‬ﺹ‪(3 .‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ‪ ،116 .113 .104‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻌﺽ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻐﺵ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺱ ﻨﺯﺍﻫﺔ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻉ ﺒﻘﺩ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻀﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 104‬ﺒﺸﺄﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻊ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﻓﺭﺯﻫﺎ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﺒﻌﻘﺎﺏ ﻫﺅﻻﺀ ﺒﺎﻟﺤﺒﺱ ‪ 10‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻓﻌﺎل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻲ‪) .‬ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،2000 ،‬ﺹ‪(106 .‬‬
‫‪ 5-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﺭﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﺭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻓﻠﻴﺱ ﻷﺤﺩ ﺃﻥ ﻴﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺭﻀﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﺸﺭﻴﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺜﻡ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻨﻊ ﺃﻱ ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻷﻥ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻅﻠﻡ ﻟﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻟﺤﺭﻴﺼﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻁﻠﺒﻪ‪) .‬ﺃﺒﻭ ﺃﻨﺱ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﻭﺴﻰ ﺁل ﻨﺼﺭ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪(229 .‬‬

‫~‪~21‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺸﺎﺌﻊ ﺠﺩﺍ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﻜﺎﻟﻜﺫﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﻏﻴﺭ ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﻔﻬﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺤﺭﻜﻴﺔ ‪).‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻼﻭﻱ ﺴﻌﺩﻴﺔ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(26 .‬‬
‫‪ -3‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﻅﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﺢ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﺵ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼل " ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩﻩ ﻓﻠﻴﻪ " ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻏﺵ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻫﻲ ‪ :‬ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ .‬ﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﺜل ‪ :‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻁﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺃﺨﻼﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺜل ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺭﺍﺩﻋﺔ‬
‫ﻟﻜل ﻤﻥ ﻴﻐﺵ‪ ،‬ﺍﻫﺘﺯﺍﺯ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺘﻔﻜﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ‪ /‬ﺘﻬﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺴﻭﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺯﺩﺤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺒﺎﻟﻁﻼﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻀﻐﻭﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪،2011 ،‬‬
‫ﺹ‪(21 .‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﺩﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻁﺔ‬
‫ﻭﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺠﻐﻴﻤﺎﻥ‪ ،2009 ،‬ﺹ‪(64 .‬‬
‫ﻭﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﺃﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪).‬ﺸﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﺯﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪(28 .‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ " ﻨﺒﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺤﺎﻓﻅ ‪ "1995‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺸﻜل ﻀﻐﻁﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫل ﺤﺎﻤﻠﻬﺎ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﻭﺩﺨل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺒﻥ ﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻠﺘﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻀﻐﻁﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﻁﻠﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﻟﻠﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫~‪~22‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻤﻔﻜﻜﺔ‪ ،‬ﻴﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻜﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل‬
‫ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(22 .‬‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﺩﻭﺍ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺠﻤﺎﻋﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺘﻴﺴﺭ ﻟﻪ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪،‬‬
‫‪ ،2011‬ﺹ‪(22 .‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﻌﺭﻑ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﺎﻋﻠﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻹﺴﺘﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻹﺴﺘﺩﻤﺎﺝ ﺃﻨﻪ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺃﻭ )ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ( ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﺸﺭﺏ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺸﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﺘﻭﺤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺠﻴﺎل ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻫﻡ ﻋﺎﻤل ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺴﻤﺎﻋﻬﻡ ﻭﻫﻡ ﻴﻐﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﻓﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪) .‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ ﺭﺒﻴﻊ‪،2005 ،‬‬
‫ﺹ‪ ،(218 .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﺸﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺨﺘﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻓﻴﺨﺘل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻻﺨﺘﻼ ل ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺇﻨﺤﺭﺍﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫)ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(22 .‬‬
‫ﺃﻤﺎ " ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ " ﻓﻴﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ )ﺍﻟﻐﺵ( ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻬﻲ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒ ﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻀﻌﻑ‬

‫~‪~23‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻨﻅﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(23 .‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺒﻭل ﻗﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﺎ ) ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ (‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ )ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ(‪ ،‬ﺘﺩﻓﻊ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(23 .‬‬
‫ﻭﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﻻ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﺒﺎﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺃﻭﻗﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪(Anderman And Murdock ,2007,P.2) .‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻷﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻟﻤﺎ ﻴﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺠﺎﻫﻠﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻡ‬
‫ﺘﻜﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻴل ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪).‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ‬
‫ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(23 .‬‬
‫ﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺅﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﻓﺸﻠﻪ‪).‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ ﺭﺒﻴﻊ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪ (220‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺤﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻔﺎﺌﻕ ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ ،" 1957‬ﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﻐﺵ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻐﺸﻭﻥ ﻭﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺭﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭ ﺘﻬﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‬
‫ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(24 .‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻭﻫﻲ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺸﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﻥ‪ ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﺤﺭﻴﻀﻬﻡ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻟﻠﻐﺵ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻓﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻻ ﻴﺭﺍﻋﻭﻥ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻊ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﺩﺭﺴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩ‪:‬‬

‫~‪~24‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﻔﻅ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ‪...‬ﻤﻤﺎ ﻴﻠﺠﺅﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪).‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺒﻥ ﻜﺎﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﺍﻨﻲ‪ ،(2013 ،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺒﻌﺽ ﺠﺎﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﻤﺎ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻭﺯﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻴﺩﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل‬
‫ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(25 .‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪).‬ﺭﺸﺎ ﺴﺎﻤﻲ ﺨﺎﺒﻭﺭ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﻴﺎﺴﻴﻥ‬
‫ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2014 ،‬ﺹ‪ (268 .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺫﻭﻯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺎﻟﻠﻴﻥ ﻴﺸﺠﻌﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(25‬‬
‫ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻤﻲ ﺒﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻤﺎﺫﺍ ﺍﻓﻌل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ؟‪ ،‬ﻫﻲ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺒﺩﺍﺌل ﻻﺠﺘﻴﺎﺯ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪).‬ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪ ،(9 .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﻜﻡ ﻭﺍﻓﺘﻘﺎﺭﻫﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل‬
‫ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(26 .‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺸﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪) :‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(27 .‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺠﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪) :‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(27 .‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻀﺨﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬

‫~‪~25‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻤﻠﺨﺼﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪) :‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(27 .‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﺎﺴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﺫل ﺍﻟﺠﻬﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﺩﻱ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻗﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﻔﻴﺩ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻐﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻥ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻴﻐﺸﻭﻥ ﻭﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﻋﺎﻟﻴﺔ )ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪(169 .‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﻟﻁﻴﻔﺔ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﻨﺩﺭﻱ‪ ،2010 ،‬ﺹ‪(27 .‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﻟﻰ‪) :‬ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪-4‬‬
‫‪(54‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺠﻬل ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺭﻫﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻗﺭﺍﺀﺍﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻨﺫﻜﺭ‪:‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻴﺫﻜﺭ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺭﺍﺩﻋﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻴﻐﺵ ﺃﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻫﺘﺯﺍﺯ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫~‪~26‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -4‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﺤﻤﺩﺍﻥ ‪ 1986‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻴﻤﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﺒﺄﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﻫﻲ ﻜﺎﻵﺘﻲ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫‪ 1-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺒﺭﻱﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ‪ 7-1‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﻤﻘﺼﻭﺩ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺒﺸﻜل ﻴﻘﻠﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺤﺱ ﺒﻪ ﻟﻴﺩﺭﻙ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻟﻴﻜﺘﺸﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻭﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺫﻟﻙ‪) .‬ﻨﺒﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺯﺭﻜﻭﺸﻲ‪(2013 ،‬‬
‫ﻴﻤﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺒل ﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻜﺄﻨﻬﻡ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﻭﻴﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻭﺍﻷﻓﻀل ﻭﺍﻟﻔﺎﺌﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ 2-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻏﺵ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ‪ 12-8‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﻭﻋﻲ ﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻨﻭﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻗﺩ ﻴﻨﻘل ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺴﺎﺌل‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻪ ﻫﻭ ﻏﺵ‪ ،‬ﺍﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺠﺯ ﺩﺍﺌﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻟﻘﻀﺎﺀ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﻹﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻫﺫ ﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺥ ﺍﻷﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺒﺭﻴﺌﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺅﻗﺕ ﺸﺒﻪ‬
‫ﻤﻘﺼﻭﺩ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﻪ ﻤﻨﻔﻌﺔ ﺃﻭ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﻴﺔ‪) .‬ﻨﺒﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺯﺭﻜﻭﺸﻲ‪(2013 ،‬‬
‫‪ 3-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ 18-13‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻭﻴﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ‬
‫ﻻ ﻴﺘﺼل ﺒﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ﻴﺭﻯ ﻓﻴﻪ ﻋﺎﺌﺩﺍ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ – ﻤﻥ ﺠﺭﺍﺀ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻁﺎﺭﺌﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺘﻔﻭﻗﻪ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻤل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻴﺘﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﺼﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺘﺄﺼﻠﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻴﺤﺘﺎﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺴﺎﺫﺝ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻏﻴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻪ ﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻔﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﺨﻁﻭﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺀ ﻋﻭﺍﻗﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺘﺴﻤﺢ‬

‫~‪~27‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻜﻠﻬﺎ ﺒﺄﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻐﺵ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺅﻗﺘﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻐﺵ‪) .‬ﻨﺒﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺯﺭﻜﻭﺸﻲ‪(2013 ،‬‬
‫‪ 4-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ‪ 19‬ﺴﻨﺔ ﻓﺄﻜﺜﺭ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺘﺄﺼﻠﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻱ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻌﺩﺍﻩ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﺎﺩﺓ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜل‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻜل ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪) .‬ﻨﺒﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‬
‫ﺯﺭﻜﻭﺸﻲ‪(2013 ،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﺼل ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻨﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺁﺨﺭ ﺩﻭﻥ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺒﺎﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻐﺎﺵ‪.‬‬
‫‪ 5-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻐﺵ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﻅﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺃﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩ ﺫﻟﻙ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﻭﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﻥ ﻭﻋﻴﻪ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ‬
‫ﻭﺇﺨﻔﺎﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻯ ﺒﻔﻀل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺒﻌﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻭﻴﺘﺤﻭل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺸﺒﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪) .‬ﺸﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﺯﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(75‬‬
‫‪ 6-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺴﺒﺏ ﻅﺭﻭﻑ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻜﺭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺒﺩﻴﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﺃﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﻭﺨﻭﻑ ﻭﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻀﻌﻴﻔﺎ‪ ،‬ﻭﺴﻬل‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻋﺎﺩ ﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪) .‬ﺸﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﺯﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪(75 .‬‬
‫‪ 7-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺒﻕ ﻟﻪ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻓﻀل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻤﺨﺎﻁﺭﻩ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺄﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻘﺎﺴﻲ‬

‫~‪~28‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺩﻭﻥ ﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺸﻜل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪) .‬ﺸﺭﻴﻜﻲ‬
‫ﻭﻴﺯﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪(76 .‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﻓﻌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺒل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﺒﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻜﺘﺴﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻁﺭﻱ ﻓﺈﻨﻪ‬
‫ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪) :‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ‬
‫ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(20 .‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻷﻗل ﺫﻜﺎﺀ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻗﺒﺎﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻗل ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺇﺤﺴﺎﺴ‪‬ﺎ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻟﻺﻏﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﺒﻔﻘﺩﺍﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﻴﺈﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺏ(‪ ،‬ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻨﻀﺞ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ﻋﻥ ﻏﻴﺭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪) :‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ‬
‫ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(21.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪.‬‬

‫~‪~29‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ ‬ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫‪ 1-6‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻴﻐﺵ‬
‫ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﻐﺵ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪(6 .‬‬
‫ﺍﻟﻁﻤﺎﻉ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﻕ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻤﻠﻜﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠ‪‬ﺹ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻠﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺤﻘﻭﻗﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺵ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻴﺴﻌﺩ ﺒﻬﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺸﻌﻭﺭ‪‬ﺍ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺭﺍﻕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﺩ‪ :‬ﻓﺎﻟﻐﺵ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺴﺭ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ )ﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،(...‬ﻭﺨﺩﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜل ﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻜﺴﺭ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻨﻅﻡ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﺵ ﻟﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻤﻜﺎﺴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻱ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺤﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺠﺘﻬﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺩﺍﺌﻤ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻱ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻁﻭل ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻐﻴﺭ ﻗﻴﻤﻪ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﻤﺼﺎﻟﺤﻪ ﻓﻲ ﻅﺭﻑ ﻤﻌﻴﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ )ﻜﺭﻴﺴﺘﻙ( ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﻤﺯﻤﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﺫﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺒﺄﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺒﺎﺭﻋﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻼﻋﺏ‪ ،‬ﻭﻗﻴﺎﺩﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻓﺭﺩﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻡ‬
‫ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﻫﻡ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺘﻡ‬
‫ﻀﺒﻁﻬﻡ ﻭﻫﻡ ﻴﻐﺸﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺄﺭﺠﺢ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻨﻜﺭﻭﻥ ﺒﺸﺩﺓ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﻱ ﻋﻤل ﺨﺎﻁﺊ‪ ) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ﺹ‪(166 .‬‬

‫~‪~30‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ 2-6‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻴ‪‬ﻐﹶﺸﺵ‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻴﺘﻁﻭﻉ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪) :‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪(6 .‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻗﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ :‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻪ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻭﻥ‬
‫ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺘﺴﻭل ﻟﻠﺤﺏ‪ :‬ﻭﺸﺨﺹ ﻴﻔﺘﻘﺩ ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻁﻭﻉ ﻟﺨﺩﻤﺘﻬﻡ ﻟﻨﻴل‬
‫ﺤﺒﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﺭﻭﺀﺓ ﺍﻟﻜﺎﺫﺒﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﻴل ﺃﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﺀﺓ ﻭﺍﻟﺸﻬﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ 3-6‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻥ ﻴﺭﻀﻰ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ‪) :‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻬﺩﻱ‪(2012 ،‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﺨﺘﻠﻁﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺵ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺒل ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺃﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺤﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻷﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﺎﻤل ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻌﻑ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﻓﻼ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭل ﻻ ﻟﻤﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺸﻴﺄ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺴﻠﻡ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭل ﻻ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺭﻓﻀﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺘﻪ‬
‫ﺒﻌﺩﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺘﻪ ﻓﻴﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﺴﻴﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺒﺎﺘﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻨﺎﻓﻊ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻐﺵ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺫﻟﻙ ﻴﺩﻭﺱ ﺍﻟﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻷﻨﻪ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻻ ﻴﺤﺘﺭﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﻗﻴﻭﺩ‪‬ﺍ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻐﺵ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻟﻔﻬﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻐﺵ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻭﺤﻅﺕ‪ ،‬ﻭﺴ‪‬ﺠﻠﺕ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻜﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪) :‬ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪.(2011 ،‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻻﻟﺘﻔﺎﺘﺎﺕ ﻴﻤﻴﻨﺎ ﻭﺸﻤﺎﻻ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺒﺎﻋﺘﺩﺍل ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺭﻭﺯ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺠﺴﻤﻪ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫~‪~31‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ ‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺤﺎﺭﺱ‪ ،‬ﻟﺘﺭﻗﺏ ﻏﻔﻠﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‬
‫ﺒﺄﻤﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻌﻤﺩ ﺇﻓﺴﺎﺩ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺴﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﺭﺱ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﻵﺨﺭ‬
‫ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺭﺭ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺸﻐﻴﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻀﻌﻴﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻘﻠﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻓﺴﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻡ ﻭﻟﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻐﺵ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺴﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎ ﺤﺘﻰ ﻻ ﺘﻠﻔﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﻴﻥ ﺒﺎﻟﺤﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺯﻋﻤﻬﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﺤﻭل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻜﺜﺭﺓ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺒﺘﺴﻠﻴﻡ ﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺔ‪...‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ( ﺒﺈﺫﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﻭﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺴﺘﻐل ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻻﻟﺘﻘﺎﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪...‬ﺃﻭ ﻟﺘﻤﺭﻴﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺴﺘﺭ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺃﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺩ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﻴﺨﻔﻲ ﺍﻟﺸﻔﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻴﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺤﺎﺭﺱ‬
‫ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺒﺼﻭﺕ ﺨﺎﻓﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﺭﺒﻭﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻴﺘﻅﺎﻫﺭﻭﻥ ﻭﻜﺄﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﺘﻜﻠﻤﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺌﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻋﻴﻨﻬﻡ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ‬
‫"ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ" ﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻟﺠﺎﻟﺴﻴﻥ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻻﻟﺘﻘﺎﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪...‬‬
‫‪ -8‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺇﻥ ﻜل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻜﺩﺴﺘﻭﺭ ﺨﺎﺹ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺨﻼل‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻀﻭﺥ ﻟﻬﺎ ﻓﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻙ ﺃﻴﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﺤﺘﻰ‪ ،‬ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻠﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺨﺘﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﻭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻨﻊ ﻤﻨﻌﺎ ﺒﺎﺘﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻨﻘﺎل ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﺡ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫~‪~32‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻜﺎﻤل‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﺤﻀﻴﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻟﻪ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﺘﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪.‬‬
‫‪ 1-8‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻻﺯﺍﻟﺕ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻨﺠﺩ‪) :‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺒﻠﻌﺒﺎﺱ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ‬
‫ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪(4 .‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﺼﺎﺼﺎﺕ ﻭﺭﻕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻨﻘل ﻤﻨﻪ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻠﺱ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺄﻭﺭﺍﻕ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺯﻤﻴل ﻗﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺩﻓﺘﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﺤﺭﻑ ﺇﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﺃﻭ ﺒﻐﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺯﻤﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻠﺱ ﺃﻤﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﻡ‪.‬‬
‫ﺘﺒﺎﺩل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻤﻊ ﺯﻤﻴل ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺒﺤﺠﺔ ﻗﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﻟﻘﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺠﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﺒﺴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫~‪~33‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻘل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻴل‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺴﺎﻁﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﻠﺜﺎﺕ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻭﻀﻌﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﺒﺭ ﺍﻟﺴﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻁﻲ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻭﻀﻌﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻗﻼﻡ ﻟﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺸﺨﺼﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺘﺴﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﺯﻤﻼﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻁﻠﺒﻬﻡ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻁﻲ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﺭﻱ ﻭﺃﻨﺒﻭﺒﻲ ﻭﺇﻟﺼﺎﻗﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻁﺎﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ ﻟﻴﺴﻬل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﺒﺸﻭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺭﺠﺎﺭ ﺃﻭ ﺒﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ ﺤﺘﻰ ﺘﺒﺩﻭ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻭﺭﻗﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﻔﺕ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪) .‬ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪(2011 ،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻐﺵ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻁﻭﺭﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﻬﺩﺍﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻫﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻟﻠﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ 2-8‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﺘﺸﻬﺩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻨﺤﻰ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﺎ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻭﻋﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺍﺨﺫ ﻤﻤﺎﺭﺴﻭﻫﺎ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺼﻌﺏ ﻜﺸﻔﻬﺎ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻜل ﻤﻤﻨﻭﻉ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻴﺘﻨﺎﻓﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﺤﻭل ﺠﻠﺏ ﺃﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﻠﻐﺵ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ‪) :‬ﺸﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﺯﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ‪(39-38‬‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻬﻭﺍﺘﻑ ﺍﻟﻨﻘﺎﻟﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺄﺼﺒﺢ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻹﻟﻴﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﻠﻡ ﻋﺎﺩﻱ ﺒﺄﺤﺩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻁﺭﻑ ﻤﻌﺩﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺠﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻭﺭﻗﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﻜﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻠﺨﺹ‬
‫ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﺨﻁ ﺼﻐﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻅﺎﺭﺓ ﻁﺒﻴﺔ ﻟﻠﻐﺵ‪ ،‬ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎﻋﺔ ﻻﺴﻠﻜﻴﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭ‪ ،‬ﺒﻠﻭﻥ ﺍﻟﺠﻠﺩ ﻭﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻔﻬﺎ ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ‬
‫ﻓﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺅﻴﺘﻬﺎ ﺇﻻ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻨﻘل ﺍﻟﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃﻩ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﻤﻥ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺭﺍﻫﺎ‬
‫ﺸﺨﺹ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﺒﺭ ﻻﺒﺘﻭﺏ ﺃﻭ ﻫﺎﺘﻑ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻠﻘﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﺴﻠﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~34‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪ -‬ﻗﺼﺎﺼﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﻅﺕ ﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﻟﻨﺴﺨﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﺄﺨﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻨﺠﺎﺩ ﺒﻘﻁﻊ ﺍﻟﺒﻠﻭﺘﻭﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻴﺘﻤﺎﻥ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻏﻔﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ ﺇﻥ ﻫﻡ ﺘﻐﺎﻓﻠﻭﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻅﻔﺎﺭ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻭﺭﻗﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺨﺒﺌﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺍﻷﻅﺎﻓﺭ ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻤﺎﻋﺎﺕ ﻻ ﺴﻠﻜﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻐﺭ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻟﺴﻤﺎﻋﺔ ﺒﻠﻭﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺫﻥ‬
‫ﻭﻴﺘﻠﻘﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﺨﺎﺭﺝ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺨﺭﺠﻭﺍ ﻤﺒﻜﺭﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻑ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻲ ﺍﺨﺘﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻥ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻗﺎﻡ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ ﺒﺘﺭﻜﻴﺏ ﺫﺭﺍﻉ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺒﺩﻭ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻴﺩﻩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﻌﺒﺙ ﺒﺎﻟﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﻨﻘﺎل ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﺴﻔل ﺍﻟﺩﺭﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﺠﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻜﻤﺨﺒﺊ ﻴﻔﺘﺢ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺭﺍﻕ ﻴﻠﺼﻘﻭﻨﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺘﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﺭﺍﺭﻴﺱ ﺘﺼﻐﻴﺭ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺴﻨﺘﻤﺘﺭ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﺼﺤﺎﺏ‬
‫ﻤﺤﻼﺕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺴﺎﺥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻴل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺠﺭﻴﻤﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻓﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﺍﻭ ﻻ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺩﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺘﻤﺭﺴﻴﻥ ﻟﻌﺩﻡ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺨﻭﻓﺎ ﻤﻥ ﻜﺸﻑ ﺃﻤﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻬﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺨﻴﻤﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩ ﺒﻪ ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﺄﺤﺭﻯ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻤﻨﻊ‬
‫ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺃﺼﻼ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻴﻁﺎل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺸﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻵﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺨﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺃﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻻ ﻴﻌﺩ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺇﻓﺴﺎﺩﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻻ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ‬

‫~‪~35‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻴﺘﻌﺩﺍﻩ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺨﺸﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺍﻟﺘﺯﻴﻴﻑ ﻓﻲ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍ ﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻨﺠﺩ ‪:‬‬
‫ﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻗﻲ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻘﺩﻡ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻭﺍﻟﺴﻭﻱ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻻ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻓﻤﺎﺫﺍ‬
‫ﺴﻭﻑ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ ؟ ﻭﻤﺎﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻤﻠﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻘﻭﻤﻭﻥ‬
‫ﺒﻪ ﻟﻺﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؟ ﻻ ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺒل ﻏﺎﻴﺔ ﻫﻤﻬﻡ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺯﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺤﻘﻘﻭﻨﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﻤﻭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻜﺫﻟﻙ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(7‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺴﺘﺒﻘﻰ ﺍﻷﻤﺔ ﻤﺘﻌﺜﺭﺓ ﻻ ﺘﺘﻘﺩﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻏﺩﺍ ﺴﻴﺘﻭﻟﻭﻥ‬
‫ﻤﻨﺼﺒﺎ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻅﻔﺎ ﺃﻭ ﻋﺎﻤﻼ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻭﻑ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻏﺸﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻪ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﺵ ﺴﻭﻑ ﻴﺭﺘﻜﺏ ﻋﺩﺓ ﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺠﺭﺍﺌﻡ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﺭﻗﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻜﺫﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﺨﻼﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻅﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺯﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﺤﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺭﺍﺘﺒﻪ ﺤﺭﺍﻤﺎ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪(7 .‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻠﻐﺵ ﻫﻭ‪ ،‬ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﻋﻔﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﻭﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ ﻭﺃﻋﻔﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻥ ﻴﺯﻴﺩ ﺇﻻ ﺘﺩﻫﻭﺭﺍ ﻭﺴﻭﻑ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺨﺎﻭﻱ‬
‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺅﻫﻼ ﻤﻬﻨﻴﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻱ ﻋﻤل‪ ،‬ﻓﺘﻔﻘﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺤﺎﻤﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﺅﻫﻼﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺘﻴﺔ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪(7 .‬‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻜﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺫﻤﻴﻤﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻐﺵ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺤﻁﺎﻁ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺘﺩﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻴﺒﻌﺜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻴﺄﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻨﻭﻁ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺜﻘﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻌﺩﻭﻥ ﻟﻴﻼ‬
‫ﻭﻨﻬﺎﺭﺍ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ‬
‫ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪( 8 .‬‬

‫~‪~36‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫"ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﺭﺘﻜﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻐﺎﺵ ﻋﺩﺓ ﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺫﺏ ﻭﺃﻋﻀﻤﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﺎﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻹﺨﻼﺹ ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻭﻜل ﻋﻠﻰ ﺍﷲ‪ ) " .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻁﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ‪(2006 ،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻗﺘل ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻔﺸﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﻤﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺃﻭ ﺠﻠﺏ ﻤﻨﻔﻌﺔ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ‬
‫ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(166 .‬‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻐﺎﺵ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﺍﻜل‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﺯﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺴل‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ) .‬ﺸﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﺯﺓ‪،‬‬
‫‪ ،2013‬ﺹ‪(82 .‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭﻩ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﻤﻲ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻜﺎﺴل ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻋﻨﺩ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺨﺭﺠﻪ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﻠﺩﻩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺎﻴل ﻭﺍﻟﻐﺵ ﺒل ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺱ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻘﺘﻨﻊ ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻴﺴﺕ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫ﻏﻴﺭﻩ ﺃﻭ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺍﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻼﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﻓﺌﺎﺘﻪ ﻭﻨﻅﻤﻪ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ﻓﺎﻟﻐﺵ ﻻ‬
‫ﻴﻤﺜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺒل ﻴﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻻ ﻴﻠﺯﻡ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻟﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺴﺒﻼ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ﻭﺍﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(167‬‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺸﺘﻰ ﺼﻭﺭﻩ ﺍﻨﺘﺤﺎل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺘل ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺸﺤﻨﺎﺀ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺇﺠﻬﺎﺽ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺨﻠل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﻐﺎﺵ ﻓﻲ ﺘﻬﺩﻴﻤﻪ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻁل ﻤﺴﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻋﻘﻭﺒﺎﺕ ﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﻀﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻴﺤﻁﻡ ﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺴﺩ ﻜﻴﺎﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪(7 .‬‬

‫~‪~37‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻐﺎﺵ ﺒﺘﺤﻤل ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻹﺜﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻁﻴﻠﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻹﺜﻡ ﻭﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﻋﻨﺩ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ‬
‫ﻋﻥ ﺃ ﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﺼﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻏﺸﺎﺸﹰﺎ ﻓﻴﺒﻘﻰ ﻤﺤل ﺍﺴﺘﺨﻔﺎﻑ ﺃﻭ ﺍﺤﺘﻘﺎﺭ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻜﺎﻥ‪) .‬ﺃﺒﻭ ﺃﻨﺱ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ‬
‫ﻤﻭﺴﻰ ﺁل ﻨﺼﺭ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪(238 .‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﺇﻥ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺨﻴﻤﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻐﺎﺵ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻪ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻜﺎﻤﻠﻪ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺇﺫ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻗﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻴﺨل ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻡ ﺃﺤﺩ ﺃﺭﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺭﻜﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﻘﻪ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻀﻐﺎﺌﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺤﻘﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﺇﻥ ﻟﻠﻐﺵ ﺁﺜﺎﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻭﺨﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻭ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻨﻬﻭﺽ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺭﻓﺎﻫﻴﺘﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫ ﺘﻠﻘﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺠﺄ ﻟﻠﻐﺵ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﻬﺘﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺩﻓﻌﻪ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻟﻠﻤﻐﺎﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻠﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻨﻅﺭ‪ ،‬ﻓﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻔﻅ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺱ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺸﺄﻨﻪ‬
‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺄل ﺒﻜل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﻴﺸﻭﻕ‬
‫ﻭﻴﺸﺠﻊ ﻭﻴﺼﻨﻊ ﻤﻥ ﺩﺭﺴﻪ ﺤﻠﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ‬
‫ﻭﻴﺸﻭﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺈﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﻭﻋﺏ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪).‬ﺭﺍﻓﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ﻭﺯﻫﺭﺓ ﺒﻥ ﺭﺠﺏ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪(128-126‬‬

‫~‪~38‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﻟﻤﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻱ‪) .‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ‪.‬ﺇﻋﺘﺩﺍل ﺒﻨﺕ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ ‪ 2011‬ﺹ‪(104 .‬‬
‫ﺇﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﺭﻗﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎﺩﻩ ﺤﺴﻴﺏ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪( 8 .‬‬
‫ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻭل ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺒﺼ ﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎلِ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻼﻕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪( 8 .‬‬
‫ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﺭﻀﻪ ﻤﻊ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﺭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭﺘﻜﺭﻴﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪( 8 .‬‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻫﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻏﺸﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪( 8 .‬‬
‫ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺠﺎﺌﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﻋﺩ ﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺎﺼل‬
‫ﺯﻤﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪( 8 .‬‬
‫ﺘﻜﻴﻴﻑ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﻴﺵ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪( 8 .‬‬
‫ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻋﻼﺝ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺩﺭﺱ ﻜل ﺴﺒﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻯ‬
‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﻼﺝ ﻓﺈﺫﺍ ﺒﻁﻠﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻓﺴﺘﻨﺘﻬﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺎﻨﺘﻬﺎﺀ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻜﺎﺜﻑ ﺠﻬﻭﺩ ﻜل‬

‫~‪~39‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻭﺒﺸﻜل ﺠﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻐﺵ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ‬
‫ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪( 8 .‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺼﻠﺒﺔ ﻻ ﻤﻜﺎﻥ ﻟﻠﻐﺵ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪) .‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺍﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪ ( 8‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 71‬ﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻤﻨﺢ ﻋﻼﻤﺔ ﺼﻔﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻜﻌﻘﻭﺒﺔ ﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺼﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 75‬ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺤﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻲ ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻘﻭﺒﺔ‪ ) .‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪(29-28‬‬
‫‪ -11‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻐﺎﺵ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﻬﻤﺎ ﻭﻭﻋﻴ‪‬ﺎ ﺒﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻠﺘﻪ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺤﻴﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺸﺄﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺼﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪) .‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ ﺭﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺹ‪(223 .‬‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻌﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻘﻑ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻴﺎل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺜﻡ ﻭﻀﻊ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻫﺩﻑ ﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺭﺍﺩﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‬
‫ﻭﻗﻨﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺄﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻏﻴﺭ ﺃﺨﻼﻗﻲ ﻭﻀﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺒﺩﻴل ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺠﺩ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻟﺩﻯ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪) .‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ ﺭﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺹ‪(223 .‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻤﻠﻪ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺩ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺎﻀﻲ ﺃﺴﺭﻱ ﺃﻭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻟﻴﻡ ﺃﻭ ﺴﻴﺊ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺼﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺎﻁل ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺒﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻤﻥ‬

‫~‪~40‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺠﺫﻭﺭﻩ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪) .‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ ﺭﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺹ‪(224 .‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻫﺫﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻐﺎﺵ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺤﺎﻟﺘﻪ ‪).‬ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ ﺭﺒﻴﻊ‪ ،‬ﺹ‪(224 .‬‬

‫~‪~41‬‬
‫ﺍﻟﻐــﺵ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻴل ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﻤﺯﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺭﻀﻲ ﻴﻤﺱ ﺒﻤﺼﺩﺍﻗﻴ ﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﺏ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺴﺩﻫﺎ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﺘﻘﺭﻩ ﻻ ﻋﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﻻ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻻ ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﻐﺵ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺃﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪...‬‬
‫ﻭﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﻐﺵ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﺒﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻭ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺼﻼ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫~‪~42‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺘﻤﻬﻴـﺩ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻋﻤﺎﺩ ﻜل ﺃﻤﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﺒﺽ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻭﻋﺎﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻟﻌﺩﺓ ﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻜل ﺤﺴﺏ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻨﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺨﺭﻭﺠﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻤﺒﻴﻨﻴﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﺭﻏﻡ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ ،‬ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻨﺠﺩ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺼﺤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﺘﺩل ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻐﻔل ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺒﻴﻨﻴﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴ ﻤﻲ ﻭﻜﻴﻑ ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ‪.‬‬

‫~‪~43‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫‪ 1-1‬ﻟﻐــــــــﺔ‬
‫ﻁﺎﻟِﺏ ‪ :‬ﺠﻤﻊ ﻁﺎﻟﺒﻭﻥ ﻭﻁﹶﻠﹶﺒﺔ ﻭﻁﹸﻼﹼﺏ‪ ،‬ﻤﺅﻨﺙ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻊ ﻤﺅﻨﺙ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻫﻭ‪:‬‬
‫) ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ(‬
‫ﺍﺴﻡ ﻓﺎﻋل ﻤﻥ ﻁﻠﹶﺏ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻁﺎﻟﺏ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺃﻱ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻪ‪) .‬ﻫﺩﻴل ﺸﻠﺵ‪(2015 ،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪) .‬ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ‪ ،1993،‬ﺹ‪(333 .‬‬
‫‪ 2-1‬ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺇﺫ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﻤﺌﺎﺕ ﺒل ﺍﻵﻻﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،1987 ،‬ﺹ‪(92 .‬‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﺎﺩﻑ ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺃﺘﻘﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪(87 .‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻼﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺭﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻠﺘﺤﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ‪) .‬ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪ ،2001،‬ﺹ‪(321 .‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫~‪~44‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻫﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 25_17‬ﺴﻨﺔ‪) .‬ﻁﺎﺭﻕ‬
‫ﻜﻤﺎل‪ ،2005،‬ﺹ‪(9 .‬‬
‫ﻭﺭﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺤﺎﺯﺕ ﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﻡ ﺤﻴﺙ ‪:‬‬
‫ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻴﺴﺘﻨﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪).‬ﻋﻴﺴﻰ‬
‫ﺒﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﻨﺼﺎﺭﻱ‪ ،2008،‬ﺹ‪(67 .‬‬
‫ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﻴﻥ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻓﻴﻬﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﻁﻠﺒﺔ‪).‬ﺃﺘﻴﻡ‬
‫ﺴﺎﻴﻤﻭﻥ ﻤﺒﻴﻭﺭ‪ ،2009 ،‬ﺹ‪(2 .‬‬
‫ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺭ ﺒﻤﺭﺤﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺁﻻ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻩ ﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻔﺘﺤﻪ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻤﺭ ﺼﻌﺏ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻭﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺃﺴﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﺍﺼﻁﻼﺤﻲ ﻓﻘﻁ ﻷﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﺨﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻻ ﻴﺒﻨﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﻨﺫ ﺩﺨﻭﻟﻪ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒل‬
‫ﻴﺒﺩﺃﻫﺎ ﺭﻀﻴﻌﺎ ﻓﻲ ﺤﺩﻭ ﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺩﻴﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎ ﺘﻡ ﻁﻔﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺘﻘل ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﻀﺠﻴﻥ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺤﺎﻭﻻ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ).‬ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪(309 .‬‬

‫~‪~45‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺒﺩﺃ ﺃﻱ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻤﻌﺩل ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺩﺍﺨل ﺇﻁﺎﺭ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ).‬ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪(309 .‬‬
‫ﺃﻥ ﻁﻭل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺼﺭﻫﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪) .‬ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(310‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫‪ 1-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤل ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟ ﻤﻬﺘﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻤﺘﻘﺒﻠﻭﻥ ﻟﻠﻭﻀﻊ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻤﻌﺘﻨﻘﻭﻥ‪ ،‬ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺒﻴﻭﻤﻲ ﺨﻠﻴل‪ ،2002 ،‬ﺹ‪(17 .‬‬
‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﺫ ﻻ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻀﻴﻔﻭﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺭﺠﻊ ﺴﺒﺏ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺯﺍﻤﻨﺎ ﻤﻊ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺇﺫ ﻨﻠﻤﺴﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫‪ 2-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻘﺒل ﻟﻸﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻬﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﻭﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﻀﻭﻋﺎ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﻭﺘﻤﺭﻜﺯﺍ ﺤﻭل ﺫﺍﺘﻬﻡ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻴﻭﻤﻲ ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺹ‪(17 .‬‬
‫ﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺃﺤﻼﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻴﺵ ﻭﻓﻕ ﺨﻁﻁﻪ‬
‫ﻭﻤﻨﻅﻭﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ 3-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻐﺘﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﻓﺽ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺒﻨﻭﻥ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻗﻴﻤﺎ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻤﺩﻭﻥ ﻹﻨﺸﺎﺀ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺘﺠﻤﻌﻬﻡ ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻨﺘﻤﻭﻥ ﻭﻴﺘﺨﺫﻭﻥ ﻤﻭﻗﻔﺎ‬

‫~‪~46‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻨﺴﺤﺎﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻻﻏﺘﺭﺍﺏ ﻋﻥ ﺃﺴﺭﻫﻡ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ ﺘﺨﺎﻟﻑ ﻗﻴﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﺤﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺱ ﻭﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻴﻭﻤﻲ ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺹ‪(18 .‬‬
‫ﻭﻨﺠﺩﻩ ﻫﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻤﺸﻭﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﺒﺩﺃ ﺨﺎﻟﻑ ﻟﻜﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻟﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ 4-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻭﻴﻀﻡ ﻓﺌﺘﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺭﺴﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﺜل ﻋﻠﻴﺎ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻭﻻﺀﻫﻡ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻑ‪ :‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻟﻜﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻻﺤﺘﺠﺎﺝ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻟﻠﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻭﻫﺅﻻﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﺃُﺤﺴﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻤﺜﻠﻭﺍ ﺤﺭﻜﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻴﻭﻤﻲ‬
‫ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺹ‪(18 .‬‬
‫_ﻭﻨﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻭﺘﺼﺎﺭﻉ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﺠل ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ 5-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﻫﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﻴﻲ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﻴﻌﻤﻠﻭ ﻥ ﺃﻓﻀل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻔﺭﺍﺩ ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﺎﺒﻌﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻬﻤﺎ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﻔﺨﺭﻭﻥ ﻟﻜﻭﻨﻬﻡ ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻭﺃﺼﻠﻴﻴﻥ ﻭﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻟﻠﺒﺭﻭﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺸﺩ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺒﺩﻭﻥ ﺒﺫل ﺃﻱ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ )ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻭﺩﺓ ﺨﻠﻴﻔﺎﺕ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪(22 .‬‬
‫_ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻴﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ 6-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻔﺭﺍﺸﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﺘﺄﻗﻠﻤﻭﻥ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﻫﻡ ﻗﺎﺩﺓ ﻭﺯﻋﻤﺎﺀ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪) .‬ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻭﺩﺓ ﺨﻠﻴﻔﺎﺕ‪،2013 ،‬‬
‫ﺹ‪(22‬‬
‫‪ -‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺤﻅﺎ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻫﻡ ﻤﻨﺩﻤﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬

‫~‪~47‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -4‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﺫﻜﺭ‬
‫‪ 1-4‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻴﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻻ ﻴﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻜﺴﻠﻁﺔ ﺒل ﺍﻨﻪ ﻴﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺁﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺩﻟﻴل ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻤﺭﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺨﻀﻭﻉ ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻟﺴﻠﻁﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻥ ﺭﻀﺎ ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻁﺎﻗﺔ ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﺀ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﺩﻭﻱ‪ ،1998،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(281‬‬
‫‪ 2-4‬ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻴﻜﺘﺴﺏ‬
‫ﺼﻔﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻤﺭﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻭﻴﺎ ﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻤﺒﺘﻜﺭﺍ ﻭﻋﺎﻤﻼ‬
‫ﻤﻨﺘﺠﺎ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﺀ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﺩﻭﻱ‪ ،1998 ،‬ﺹ‪(282 .‬‬
‫‪ 3-4‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻴﺅﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻪ ﻁﺎﻗﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤ ﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻪ ﻁﺎﻗﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻋﻁﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻨﺎﺀ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﺩﻭﻱ‪ ،1998 ،‬ﺹ‪(282 .‬‬
‫‪ 4-4‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻟﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴ‪‬ﻭﺠﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻨﺤﻭ ﻏﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻻﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻪ‬
‫ﻜﻁﺎﻗﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻬﻴﺊ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻌﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﺀ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﺩﻭﻱ‪ ،1998 ،‬ﺹ‪(282 .‬‬

‫~‪~48‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ 5-4‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻤ ﻴﻭل ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻴﻨﻤﻭ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺼﻔﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻭﺍﻁﻨﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﺀ ﺤﺎﻓﻅ‬
‫ﺒﺩﻭﻱ‪ ،1998،‬ﺹ‪(283 .‬‬
‫‪ -5‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪ 1-5‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﺤﻭﺍل ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﻭﺓ ﺩﺍﻓﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻨﺠﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﻀﻪ ﺃﺼﺒﺢ ﺴﻭﻴﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺘﺠﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﻼﻡ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،1962 ،‬ﺹ‪(60 .‬‬
‫‪ 2-5‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺠﺴﻡ ﺼﺤﻴﺢ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺏ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻑ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ‬
‫ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻟﻙ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺼل ﺒﺈﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻐﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺇﻁ ﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ‬
‫ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،2006،‬ﺹ‪(12 .‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﻟﻴﺎﻗﺔ ﺒﺩﻨﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺙ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟ ﺼﺤﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺒﻬﺎ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬

‫~‪~49‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺸﻐل ﺃﻭ ﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻭﺘﺒﻌﺩﻫﻡ ﻋﻥ ﺘﻌﺎﻁﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻀﺭ ﺒﺼﺤﺘﻬﻡ‪ ).‬ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ﺹ‪(120 .‬‬
‫‪ 3-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ)ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ(‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪(12 .‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺫﺍﺘﻪ ﻟﻴﺭﻀﻰ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺒﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻗﺩ ﻴﻌﺭﻀﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻬﺩﺩ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ 4-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ‬
‫ﺤﺴﻥ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،2006،‬ﺹ‪ ،(12 .‬ﻭﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ) .‬ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ‬
‫ﻋﻭﺽ‪ ،1999 ،‬ﺹ‪(143 .‬‬
‫ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻻﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺒﻊ ﺤﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ 5-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﻟﻪ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺎﺠﺘﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻅﺭﻩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﺭﺠل‪ ،‬ﻭﺯﻭﺝ ﻭﺭﺏ ﺃﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫~‪~50‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،2006،‬ﺹ‪(13 .‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ‪ ،‬ﻭﺤﻘﻪ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ) .‬ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺒﺭﻋﻲ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪(332 .‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﻌﺩﺓ ﺃﺩﻟﺔ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫)ﻤﺼﻠﺢ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪(25 .‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻤﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻟﻠﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻏﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ 6-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇ ﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺩﻴﻨﻲ ﻗﻭﻱ‪ ،‬ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻏﺭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻡ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺘﺩﺍﺀﺍ ﺒﺎﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺸﻜل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻗﻭﻤﻴﻪ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪(14-13‬‬
‫‪ 7-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻬﺠﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ) .‬ﻴﺎﻤﻴﻥ ﺒﻭﺩﻫﺎﻥ‪ ،2012،‬ﺹ‪(13 .‬‬
‫ﻭﻤﻨﻪ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ‪ ) :‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﻨﺴﻲ‪ ،2001،‬ﺹ‪(308 .‬‬
‫‪ ‬ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻻﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﺠﻤﺎﻋﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫~‪~51‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﻤﺴﻜﻥ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻴﺵ ﺒﺭﺍﺤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻼﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺸﻜل ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻭﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻴﻑ ﺠﻨﺴﻲ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻴﻑ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ‪.‬‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻁﻰ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻏﻴﺭ ﺇﻤﻼﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻜﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‬
‫‪ 1-6‬ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ 1-1-6‬ﺍﻟﻤﺭﺽ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺭﺽ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﺸﺘﺩ ﺃﻭ ﻁﺎﻟﺕ ﻤﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻭل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺎ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻔﻘﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ –ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ‪ -‬ﻜﺎﻟﺭﺒﻭ ﻭﺍﻟﺴﻜﺭ ‪...‬ﻭﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘل ﻤﻌﺎ ﻤﻤﺎ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪ ،2009 ،‬ﺹ‪(30 .‬‬
‫‪ 2-1-6‬ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻫﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻭل ﺒﻴﻨﻪ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪ ،2009،‬ﺹ‪(31.‬‬

‫~‪~52‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ 3-1-6‬ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻓﻜﺭﺘﻪ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻤﻭﺤﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻐﺭﻭﺭﺍ ﻭﻤﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻴﻀﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﺄﺯﻕ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻭﻴﻭﺍﺼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﻥ ﻗﺼﺭﺕ ﻓﺸل ﻭﺸﻌﺭ ﺒﺄﺯﻤﺔ ﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﻠﻘﻲ ﻋﺏﺀ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺨﻭﻓﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﺎﺭ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻟﺸﻌﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻨﻲ ﻴﺤﻤﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌ‪‬ﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺸﺨﺹ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻭﺴﺒل ﺘﺤﻘﻴﻬﺎ‪ ) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪،2009،‬‬
‫ﺹ‪(31 .‬‬
‫‪ 4-1-6‬ﻋﺩﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻌﺎﺭﻀﻬﺎ‬
‫ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﺸل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺤﻴﺭﺘﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺠﻬﻠﻪ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﺘﺘﻤﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻔﺸل ﺩﺭﺍﺴﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺜﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﻴﺒﻪ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪ ،2009،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(32‬‬
‫‪ 5-1-6‬ﺘﺄﺼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻜﺎﻟﻜﺴل ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺘﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻭﺍﻻﻨﺴﻴﺎﻕ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻠﺫﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍﻟﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﺭﻭﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﻭﺃﺤﻼﻤﻪ‪ ) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪،‬‬
‫‪ ،2009‬ﺹ‪(33 .‬‬

‫~‪~53‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ 2-6‬ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪ 1-2-6‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‬
‫ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻗﻠﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻟﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﺜﺒﻁﺔ ﻟﻬﻤﺘﻪ ﻭﻤﻁﺎﻤﺤﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﺃﺴﺱ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﻤﻭﺴﻰ‪ ، 2009 ،‬ﺹ‪(33 .‬‬
‫‪ 2-2-6‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ‪-‬ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﺈﺫﺍ ﺤﺩﺙ‬
‫ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻏﺩﺍ‪.‬‬
‫)ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪ ، 2009،‬ﺹ‪(34 .‬‬
‫‪ 3-2-6‬ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻓﺸﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩ ﺍﻷﺨﺒﺎﺭ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﺩﺱ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻤﻊ ﺘﻌﺎﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻤﻊ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪ ،2009،‬ﺹ‪(34 .‬‬
‫‪ -7‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻊ ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺼﺎﺩﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻫﻲ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻟﺠﺴﻤﻪ ﻭﺸﻜﻠﻪ ﻭﺠﻨﺴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻤﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ) ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻴﻭﻤﻲ ﺨﻠﻴل‪ ،2003 ،‬ﺹ‪(19 .‬‬

‫~‪~54‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ 1-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‬

‫ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺘﻔﺎﻗﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﺩﺓ ﺒﻀﻌﻑ ﺴﻠﻁﺎﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺄﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻬﻭ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻗﺩ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭﻗﺩ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻭﺭﻁ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪،‬‬
‫‪ ،2006‬ﺹ‪(17 .‬‬
‫‪ 2-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﻪ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺨﺎﺹ ﻓﺘﺭﺍﻩ ﻴﻘﺒل ﻭﻴﺤﺠﻡ ﻭﻴﺘﺭﺍﺠﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺠﺩﻩ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺠل ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺩ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ‬
‫ﺤﺴﻥ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،2006 ،‬ﺹ‪(18 .‬‬
‫‪ 3-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺍﺩﻑ ﻟﻸﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻶﺨﺭ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺇﻻ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫)ﺴﻴﺩ ﺼﺒﺤﻲ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪(17 .‬‬
‫‪ 4-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺸﻐﻠﺕ ﻗﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﺒﺎﺤﺜﻲ ﺍ ﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺘﻡ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﻤﺒﺭﻴﻘﻴﺔ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺨﻠﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻥ ﺇﺭﺍﺩﺘﻪ ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻠﻭﻗﺕ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ‬
‫ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،2006،‬ﺹ ‪ ، (18‬ﻭﺃﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻫﻭ ﻫﺎﺠﺱ ﻴﺨﺎﻓﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻔﻘﺩﻫﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ).‬ﻨﺠﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺴﺭﻫﻭﺩﻱ‪ ،1981 ،‬ﺹ‪.‬‬
‫‪(19‬‬

‫~‪~55‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻟﻙ ﻅﺭﻭﻑ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺒﺏ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌ ﻭﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﺭﺘﺠﺎﻟﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﺨﻠﻕ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻀﻴﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪).‬ﺤﺴﻴﻥ ﺤﺴﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪،2005،‬‬
‫ﺹ‪ (195 .‬ﻜﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺨﺎﺼﺘﻨﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ 5-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ 6-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺤﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻌلً ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻤﺠﺎﻻ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺃﻭ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺤﻘﻴﻘ ﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻠﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻨﺸﺄ ﺃﺯﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻤﺎ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﺃﻡ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﺸﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ﺹ‪(83 .‬‬
‫‪ 7-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﻤﺎ ﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻﺴﺘﺭﺠﻊ ﺸﻲﺀ ﻤﻤﺎ ﺤﻔﻅ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻭﻟﺩ ﻋﻨﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻜﺭﻩ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻟﻭﻤﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺴﺭﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻭﺸﺭﻭﺩﻩ‪).‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺍﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،2005،‬ﺹ‪ (84 .‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﺴﺭﺤﺎﻥ ﻭﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻭﺠﻭﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﻭﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺭﻏﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪،2004 ،‬‬
‫ﺹ‪ (68 ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻹﺯﻋﺎﺝ ﻭﻋﺩﻡ‬

‫~‪~56‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﺭﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻏﺭﻓﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ) .‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﻨﺴﻰ‪ ،‬ﻋﻔﺎﻑ ﺒﻨﺕ‬
‫ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻀﺭ‪ ،2001 ،‬ﺹ‪(314 ،‬‬
‫‪ 8-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﺭﻕ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ـ ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﻕ ﻴﺴﺒﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻵﻻﻡ ﻟﺼﺎﺤﺒﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﻘﺩﻩ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺫﻫﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﺭﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺫﻫﻨﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺴﻭﺩﺍﺀ ﻴﻌﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ‪ ).‬ﺴﻴﺩ ﺼﺒﺤﻲ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪(17 .‬‬
‫‪ 9-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺒﻠﻎ ﺤﺩ ﺍﻟﻬﻭﺱ ﻭﺍﻟﻨﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻋﻠﻤﺎ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺴﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻭ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﺸﺭﻴﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪(25 .‬‬
‫‪ 10-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺏ‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻬﻭﻴﺘﻬﻡ ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﻭﺘﻔﻜﻙ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺎﺩ ﻴﺘﻔﻕ ﻜل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻏﺘﺭﺍﺏ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻻﺴﺘﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺫﻤﺭ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﺀ ﻨﺤﻭﻫﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻻﻏﺘﺭ ﺍﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍﻟﻙ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻪ‪) .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪ ،2009،‬ﺹ‪(70 .‬‬
‫‪ 11-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺠﻴﺎل‬
‫ﻴﺘﻌﺫﺭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻟﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﺎﻟﻜﺒﺎﺭ ﺘﺘﺴﻡ ﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﻟ ﻠﺼﻐﺎﺭ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﺎﻟﺭﻴﺒﺔ‬
‫ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﺒﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﺭ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻗﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺒل ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﺎﻟﻐﻔﻠﺔ ﻭﻨﻠﻤﺱ ﺫﺍﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭﺤﻴﺙ ﺘﺘﺒﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻤﻊ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬

‫~‪~57‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺸﺘﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﺫﻟﻙ‬
‫) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪ ،(74 ،‬ﻭﻫﻨﺎﻟﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬ ‫ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺤﺩﺜﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻀﺭﺍﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪ ( 2 .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 12-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺘﻔﺴﺩ ﺃﺨﻼﻗﻬﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎ ﺘﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴﺩ ﻋﻘﻠﻴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ" ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻨ ﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﺤﺎﻓﻠﺔ ﺒﺎﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ") ﻋﺼﺎﻡ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻗﻤﺭ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺒﺭﻭﻙ‪ ،2004 ،‬ﺹ‪(59 .‬‬
‫ﻭﺼﺤﻑ ﻭﻜﺘﺏ ﻫﺩﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﻭﻤﺭﺌﻴﺔ ﻭﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻓﺠﻨﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻐﻴﺭﺕ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻬﻡ ﻭﺼﺎﺭﻭﺍ ﻴﻘﻠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻓﻲ ﻟﺒﺎﺴﻬﻡ ‪....‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻟﻠﺘﺄﺜﺭ ﺒﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺸﻌﻭﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻨﺠﺩ ﺍﻏﻠﺒﻬﻡ ﻴﻘﻌﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻗﺽ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻟﻘﻴﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻓﻴﻅﻬﺭ ﺒﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺘﻌﻤﻕ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻲ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﺭ ﺘﻜﺭﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺸل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺝ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪) .‬ﺯﻴﺎﺩ ﺒﺭﻜﺎﺕ‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ﺹ‪(5 .‬‬
‫‪ 13-7‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺴﺒﺒﻪ ﻤﻥ ﻀﻐﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﺼﺒﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻨﺠﺩ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻨﺎ ﻭﺍﻟﺸﺫﻭﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ‪) ..‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺇﻴﻠﻴﻐﺎ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪(3 .‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺤﺎﻤﺩ ﺯﻫﺭﺍﻥ )‪ ،1997‬ﺹ‪ (501 .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻨﻘﺹ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﺒﻜﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﻭﺘﺄﺠﻴﻠﻪ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~58‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺭﻀﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭ ﺠﻭﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻜﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻬﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭﺍﺘﺯﺍﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ ) .‬ﻓﻘﻴﻪ ﺍﻟﻌﻴﺩ‪،2007،‬‬
‫ﺹ‪(275 .‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻨﺴﺘﺩل ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ 1-8‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻟﺤﺩﻭﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ ﻭﻫﻭ ﺩﻭﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻗﻌﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﺼﺭ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻨﻘﺎﻁ ﻀﻌﻔﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪) .‬ﺒﻼل ﻨﺠﻤﺔ‪ ،2013،‬ﺹ‪(89 .‬‬
‫‪ 2-8‬ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻌﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﺃﻭ ﻤﻊ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬ﺇﻥ ﻋﻤﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﻀﺤﺎﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﻀﻴﻘﻪ ﺒﻬﺎ ﻋﻼﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪) .‬ﺒﻼل ﻨﺠﻤﺔ‪ ،2013،‬ﺹ‪(90 .‬‬
‫‪ 3-8‬ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻋﻤل ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻤﻴل ﻗﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﺭﻫﺎ ﻟﻪ ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫ﻤﺭﻏﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺭﻀﺎﻩ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺴﻌﺎﺩﺘﻪ ﺃﻭ ﺸﻘﺎﺌﻪ ﻭﻤﺅﺸﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪) .‬ﺒﻼل ﻨﺠﻤﺔ‪ ،2013،‬ﺹ‪(90 .‬‬
‫‪ 4-8‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻕ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﻴﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﻔﺎﻭﺘﺎ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻘﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺼﻼﺒﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺭﻭﻨﺘﻬﻡ‬
‫ﺇﺯﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺼﻼﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻤل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻜﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫~‪~59‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻭﺍل ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﻴﻌﺩ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪) .‬ﺒﻼل ﻨﺠﻤﺔ‪ ،2013،‬ﺹ‪(90 .‬‬
‫‪ 5-8‬ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺘﻭﺭ‪ ،‬ﻜﺎﺘﺠﺎﻩ ﻋﺎﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻴﻪ ﺨﻼل ﻴﻭﻤﻪ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪) .‬ﺒﻼل‬
‫ﻨﺠﻤﺔ‪ ،2013،‬ﺹ‪(91 .‬‬
‫‪ 6-8‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍ ﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺤﺴﻨﺎ ﻭﻤﻔﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺅﺸﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻼ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﻠﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﻪ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺤﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﻋﻀﻼﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻜﻤﺎل ﺠﺴﻤﻪ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒل ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬ﺒﻼل ﻨﺠﻤﺔ‪ ،2013،‬ﺹ‪(91 .‬‬
‫‪ 7-8‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‬
‫ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤﺭ ﺘﺤﺭﻜﻪ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺸﺘﻰ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻰ‬
‫ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﻏﻴﺭﻫﻤﺎ‪) .‬ﺒﻼل‬
‫ﻨﺠﻤﺔ‪ ،2013،‬ﺹ‪(91 .‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻤﺭ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺭﻀﺎ ﺘﺎﻡ ﻋﻥ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﻗﺩﺭ ﺍﺘﻪ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻓﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻬﻨﻴﺌﺎ ﻟﺼﺤﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~60‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -9‬ﺤﻘﻭﻕ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪ 1-9‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫‪ 1-1-9‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺤﻘﻭﻕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪) :‬ﺒﺭﻗﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪( 60 ،‬‬
‫‪ ‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻘل ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻗﻪ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺘﺤﻕ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻟﻜﻥ‬
‫ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻨﺎ ﻜﻁﻠﺒﺔ ﻓﻨﺤﻥ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻗﻨﺎ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﻕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻲ ﺘﺘﻴﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻸﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍ ﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺸﺭﺡ ﻭﺍﻑ‪ ‬ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻓﻕ ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻓﻕ ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺼﻠﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻜﺒﺭ ﺤﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻭﺜﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﺒﻌﺩ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻭﻻ ﻴﺤﻕ ﺍﻟﺘﻁﺎﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺤﺼﻭل ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟـﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻊ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪.‬‬

‫~‪~61‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ 2-1-9‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻐﻔل ﺃﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﻘﻭﻗﺎ ﻏﻴﺭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪):‬ﻭﺜﻴﻘﺔ‬
‫ﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ 1234،‬ﻫﺠﺭﻱ‪ ،‬ﺹ‪(9-10 .‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻹﻋﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪) ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﻼﻋﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪،‬ﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ....‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ( ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻨﻅﺎﻤﻴﺎ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺸﻴﺢ ﻟﻠﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺭﺤﻼﺕ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺃﻤﺭ ﻴﺘﻀﺭﺭ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻱ ﺠﻬﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻗﻀﻴﺔ ﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺔ ﺘﺭﻓﻊ ﻀﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺼﺩﻭﺭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻘﻪ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺴﻤﺎﻉ ﺃﻗﻭﺍﻟﻪ ﻭﺫﻟ ﻙ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺤﻀﻭﺭﻩ ﻟﻌﺫﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﻟﻤﺭﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻠﻔﻪ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻨﺯﺍﻫﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺴﻠﻴﻡ ﺃﻱ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬ ‫‪‬‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻻ ﻤﺠﺎل ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻠﺭﻓﺽ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻐﻔل ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﻭﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺠل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‬
‫ﺃﺼﻼ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﻋﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺨﺩﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻐﻔل‬
‫ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻭﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ‪.‬‬

‫~‪~62‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ 2-9‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‬
‫‪ 1-2-9‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‪ ) :‬ﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،2010،‬ﺹ‪(9 .‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺤﻕ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻻﺕ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺤﺱ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻭﺍﻥ ﻴﻔﻲ ﺒﺎﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻻ ﻴﻠﺠﺎ ﺃﺒﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﺃﻭ ﺴﺭﻗﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﻏﻴﺭﻩ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁ ﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﺘﺼﺭﻓﻪ‬
‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺇﻋﻼﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺸﻜل ﺭﺴﻤﻲ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺴﻭﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫﺓ ﻀﺩﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻤﻭل ﺒﻪ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟ ﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻲ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻐﻔل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﺎﺩﻑ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻋﻴﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺤـﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﺒﻌﺫﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻸﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻹﻋﻼﻨﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻓﻲ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺤﻤل ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺴﺎﺀﺓ ﺍﺴﺘﻌﻤ ﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺒﺎﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻐﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻜﺎﺒﻪ ﺒﺄﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫~‪~63‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ 2-2-9‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻨﺫﻜﺭ‪:‬‬
‫)ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ (‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺨﺼﺼﺕ ﻟﻪ ﻭﻓﻕ ﺃﻨﻅﻤﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺩﺍﺨل ﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻨﺴﻭﺒﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻴﻭﻓﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﻼﻍ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﺤﺎل‬ ‫‪‬‬
‫ﺤﺩﻭﺜﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻤﺘﺜﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻌﻘﻭﺒﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﺒﺤﻘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻨﻤﻁﻴﻥ ‪:‬‬
‫)ﺒﻼل ﻨﺠﻤﺔ‪ ،2013،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪(93-92‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ﻴﻨﺤﺼﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻨﺠﺩ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫~‪~64‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻩ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﺠﻴﺩﺍ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ‬
‫ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻟﻠ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﺩﻭﺍﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﺩﻭﺭ ﻟﻪ ﻤﻬﺎﻤﻪ‬
‫ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﺍﻷﻤﻡ‬
‫ﻻﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻭ ﺍﻷﻋﻤﻕ ﺇﻴﻤﺎﻨﺎ ﻭﺍﻷﺼﺩﻕ ﺘﻭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﻁ ﺴﻴ ﺭﻩ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﺯﺩ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻨﻔﺴﻪ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻭﻓﻜﺭﻴﺎ ﻭﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻐﺘﻨﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻴﺴﻌﻰ ﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺨﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪) .‬ﻗﺎﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﻨﻭﺭﺓ ﻋﻤﻭﺵ ﻟﻴﻨﺩﺓ‪ ،2013 ،‬ﺹ‪(63 .‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺭﻜﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﻨﻤﺎﺌﻪ‬
‫ﻭﺍﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻻ ﻴﺄﺘﻲ ﺇﻻ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺨﻼﻕ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪) .‬ﻏﺭﺓ ﺸﺭﺍﺭﺍﺓ ﺒﻴﻀﻭﻥ‪ ،‬ﻋﻘﻴل ﻨﻭﺭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪(18 .‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﺩﻭﺍﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻩ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫~‪~65‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ -11‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬

‫‪ 1-11‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺩﺩ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﺠﺩﺍ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﻨﻅﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪) .‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(70 .‬‬
‫‪ 2-11‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤ ﻌﺎﺕ ﺒﺘﺨﺼﻴﺹ ﻤﺭﺸﺩ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪) .‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(70 .‬‬
‫‪ 3-11‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻴ ﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺇﺭﺸﺎﺩ ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪) .‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(71 .‬‬
‫‪ 4-11‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻤﻴﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫)ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(71 .‬‬
‫‪ 5-11‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻁﻼﺒﻴﺔ‪ ) ،‬ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻨﻭﺍﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻤﺘﻌﺔ‬
‫ﻭﻤﻔﻴﺩﺓ‪) .‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(72 .‬‬
‫‪ 6-11‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ ﻭﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻜﻴﺔ‪) .‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(72 .‬‬

‫~‪~66‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫‪ 7-11‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬

‫ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ﺒﺄﻭﺴﻊ ﻭﺃﻋﻤﻕ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒـ ‪:‬‬
‫)ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(73 .‬‬
‫‪ ‬ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﻘل ﺘﻐﻴﺒﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻘل ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ 8-11‬ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﺭﺃﻴﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ " ﺍﻟﻨﺒﻭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻟﺫﺍﺘﻬﺎ"‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻴﺸﺒﻪ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﻨﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻬﺎﺭ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﺸﺎﺌﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺸﻙ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪) .‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(73 .‬‬
‫‪ 9-11‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺠﻬﺩﻩ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﺘﻴﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ‪) :‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012 ،‬ﺹ‪(74 .‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻁﺭﺤﻪ‬ ‫‪‬‬
‫ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 10-11‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻵﺨﺭ ﻟﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫~‪~67‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻗﻴﻤﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﻭﻻ ﻴﻀﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﺫﺒﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺒﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ‪) .‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،2012،‬ﺹ‪(74 .‬‬
‫‪ -12‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﺎﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ‪ 278‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺘﻡ ﺍﺨﺫ ﺁﺭﺍﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻋﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﺠﺎﺀﺕ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪) :‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪(145 .‬‬
‫ﺤﻀﻭﺭ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻭﺍﻅﺏ‬ ‫ﻤﻥ‬ ‫ﻋﺎل‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻀﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﻴﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﻻ ﺒﺄﻭل‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻭﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺤﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﺼﺩﺍﻗﺘﻪ ﻟﺯﻤﻼﺌﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻭﻓﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﻤﺤﺏ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻴﺤﺘﺭﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺵ ﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬ ‫ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺠﺴﻡ‪.‬‬ ‫ﺜﺒﺎﺕ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻷﺩﺏ‪.‬‬ ‫ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل‪.‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪.‬‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫ﻤﺭﺘﺏ ﻭﻤﻨﻅﻡ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻼﺡ ﺍﻟﻌﻠﻭﺍﻥ )‪ ،2008‬ﺹ‪ ،(286 .‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫~‪~68‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺤﻤﺎﺴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺘﺒﻬﻭﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺠﺯﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻓﻭﺭﻱ ﻭﻤﺴﺘﻘل‪.‬‬
‫ﻴﺘﻁﻭﻋﻭﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻴﻀﺎﻋﻔﻭﻥ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﺠﺎﺩ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‬
‫ﻴﺸﻜل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻤﺔ ﻀﻤﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﻟﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺃﻥ ﺘﻬﻴﺊ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺘﺭﺴﻴﺨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪ ) .‬ﻤﺎﺠﺩ ﺍﻟﺯﻴﻭﺩ‪ ،2005،‬ﺹ‪ ،(126 .‬ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻴﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻴﻨﻅﻤﻪ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،2005 ،‬ﺹ‪ (96 .‬ﻷﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﺫﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺘﺠﺎ ﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻓﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﻭﻓﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﻴﺭﺓ‪) .‬ﺴﻴﺩ ﺼﺒﺤﻲ‪ ،2001 ،‬ﺹ‪(76 .‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺒﻨﺎﺀ‪‬ﺍ ﻭﻋﺎﻤﻼ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻤﻪ‪.‬ﺍ ) ﻤﺎﺠﺩ ﺍﻟﺯﻴﻭﺩ‪ ،2005،‬ﺹ‪(126 .‬‬
‫ﻭﺒﺒﻨﺎﺀ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺎﺭ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪) .‬ﺒﻼل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﻲ‪،‬‬
‫ﺩ‪.‬ﺕ‪ ،‬ﺹ‪(7 .‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ ﻟﻴﻬﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ " ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ) ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ(‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺃﺜﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ" ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬

‫~‪~69‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫" ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺒل ﻟﻶﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻗل ﺘﻭﺠﻴﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ"‪ ).‬ﻤﺎﺠﺩ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﻭﺩ‪ ،2005،‬ﺹ‪(127 .‬‬
‫ﻭﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺜﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻥ ﻗﻴﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺭﺽ ﻋﻥ ﻗﻴﻤﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺨﺎﺭﺝ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪).‬ﻤﺎﺠﺩ ﺍﻟﺯﻴﻭﺩ‪ ،2005،‬ﺹ‪(127 .‬‬
‫ﻭﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﺌﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻁﺭﻕ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒـ‪) :‬ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﻁﺭﺱ‪ ،2010 ،‬ﺹ‪( 419 .‬‬
‫ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﺭﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺍﻹﺼﻐﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻷﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻬﻜﻡ‪) .‬ﺤﻨﺎﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﻨﻲ‪ ،2001،‬ﺹ‪(145 .‬‬

‫~‪~70‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅ ﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻠﺒﻰ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺃﻥ ﻨﺘﻔﺎﺩﻯ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻨﺒﻌﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠ‪‬ل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭﻨﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻨﺴﺘﺜﻤﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻨﺠﻌﻠﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻷﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ‪.‬‬

‫~‪~71‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺘﻤﻬﻴـﺩ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ )ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺱ)ﺍﻟﻜﻤﻲ(‪.‬‬
‫ﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﻁﺭﻗﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒ ﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫~‪~72‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‬
‫‪ (1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺨﻁﻭﺓ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ‪ " ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫")ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺸﻭﻱ‪ ،2003،‬ﺹ‪ ، (110 .‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺒل ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺒﺤﺜﻪ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭ" ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﻌﺭﺽ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل"‪) .‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﺩ ﻓﻬﻤﻲ‪،2000،‬ﺹ‪.(79 .‬‬
‫‪ 1-2‬ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ" ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎ ﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ"‪ ).‬ﻤﺭﻭﺍﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪،2000،‬ﺹ‪.(39 .‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻨ ﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪ 1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻷﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 2-2‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 51‬ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺃ ﺠﺭﻴﺕ ﻤﻌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~73‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻴﻤﺜل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪13.72%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪86.27%‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ذﻛﻮر‬
‫إﻧﺎث‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ (1‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻫﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺘﻬﻥ )‪ (86.27%‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ)‪.(13.72%‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﻴﻤﺜل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪19.60%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪49.01%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪31.37%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫~‪~74‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ أوﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ ،(2‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ )‪ (19.60%‬ﻴﻠﻴﻬﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(31.37%‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(49.01%‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻴﻤﺜل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪9.80%‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪9.80%‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪37.25%‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻵﺜﺎﺭ‬
‫‪41. 17%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺇﻋﻼﻡ ﻭﺍﺘﺼﺎل‬
‫‪100%‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬
‫ﻋﻠﻢ اﻵﺛﺎر‬
‫اﻋﻼم واﺗﺼﺎل‬

‫~‪~75‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ ،(3‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﻤﺜل‬
‫)‪ (9.80%‬ﺜﻡ ﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (9.80%‬ﺒﻌﺩﻩ ﻋﻠﻡ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (37.25%‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ‬
‫ﺘﺨﺼﺹ ﺇﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺼﺎل ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(41. 17%‬‬
‫‪ 3-2‬ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪ 1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪ 20‬ﺍﻓﺭﻴل ﺇﻟﻰ ‪ 25‬ﺍﻓﺭﻴل ‪.2016‬‬
‫‪ 4-2‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪ ،1945‬ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ" ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺩﺓ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ"‪).‬ﺩﻻل‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ‪ ،2008 ،‬ﺹ‪.(122 .‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪ 51‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻤﻨﺎ ﺒﻁﺭﺡ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻠﺠﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ؟‬
‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﻨﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻨﺘﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻌﻼ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﺕ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﻋﻭﺍﻤل ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ‪) .‬ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪.(02‬‬
‫‪ 3‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻫﻭ" ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ "‪).‬ﻓﻭﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ‪ ،2007 ،‬ﺹ‪.(76 .‬‬
‫ﻨﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻪ ﺴﻴﺘﻡ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺼﻔﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻜﻤﻴﺎ ﻭﻜﻴﻔﻴﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﻀﺢ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ " ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻭﺩﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ‬

‫~‪~76‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟ ﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺤل ﺍﻟﺒﺤﺙ "‪).‬ﺒﺸﻴﺭ ﺼﺎﺒﺢ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻱ‪،‬‬
‫‪ ،2000‬ﺹ‪.(59.‬‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻤﻊ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻓﺎﺭﻗﻴﻪ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻭﻨﻪ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ 1-4‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪- 1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ‪ -‬ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‬
‫)ﺇﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺫﻜﻭﺭ( ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ‬
‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ )‪ (10315‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺘﺼﺭﻴﺢ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪).‬ﺃﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪(04‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻟﻠﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪25,30%‬‬ ‫‪2610‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪13,64%‬‬ ‫‪1407‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬
‫‪9,06%‬‬ ‫‪935‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪22,43%‬‬ ‫‪2314‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
‫‪13,78%‬‬ ‫‪1422‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ‬
‫‪15,77%‬‬ ‫‪1627‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪10315‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫~‪~77‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ ، (4‬ﺃﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )‪ (935‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ، (9,06%‬ﻭﺘﻀﻡ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ)‪(1407‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ)‪ ،(13,64%‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ )‪ (1422‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ، (13,78%‬ﺃﻤﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )‪ (1627‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(15,77%‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ )‪ (2314‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(22,43%‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺏ)‪ (2610‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(25,30%‬‬
‫‪ 2-4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺸﻤل ‪ %4.41‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻋﺩﺩﻩ )‪ (10315‬ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ ،(20‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺠﻴﺒﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻟﻨﺘﺤﺼل ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻋﻠﻰ ) ‪(455‬‬
‫ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ )‪ (500‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪.‬‬
‫‪ 1-2-4‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﻭﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻪ ﻓﺭﺹ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻷﻨﻪ‬
‫ﻴﺘ ﻤﺜل ﻀﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫~‪~78‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺼﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻤﻀﺒﻭﻁ‪).‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﺩﺭﻱ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪.(29.‬‬
‫‪ 2-2-4‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺃﻫﻡ ﺍﻟ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭﻀﺢ ﻭﺃﺩﻕ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻴﻤﺜل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫‪35.82%‬‬ ‫‪163‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪64.17%‬‬ ‫‪292‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪455‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ذﻛﻮر‬
‫إﻧﺎث‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ ،(5‬ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ)‪ (163‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ ،(35.82%‬ﺃﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ )‪ (292‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(64.17%‬‬

‫~‪~79‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﻴﻤﺜل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪33.18%‬‬ ‫‪151‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪35.38%‬‬ ‫‪161‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪31.42%‬‬ ‫‪143‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪455‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ أوﻟﻰ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ ،(6‬ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ )‪ (143‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(31.42%‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﻲ )‪ (151‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ، (33.18%‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ)‪ (161‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪.(35.38%‬‬

‫~‪~80‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴ‪‬ﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﻴﻤﺜل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫‪38,81%‬‬ ‫‪177‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪10,08%‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬
‫‪10,74%‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪10,74%‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
‫‪18,20%‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫‪11,18%‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪455‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫واﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (7‬ﻭﺍﻟﺸﻜل )‪ ، (7‬ﺇﻥ ﻋﺩﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ )‪(46‬‬
‫ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ، (10,08%‬ﺃﻤﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )‪ (49‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(10,74%‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺒﻌﺩﺩ )‪ (49‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(10,74%‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ )‪ (51‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(11,18%‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻁﻠﺒﺘﻬﺎ )‪ (83‬ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(18,20%‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻏﻠﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (177‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪.(38,81%‬‬

‫~‪~81‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺸﻜل ﺭﻗﻡ )‪ (8‬ﻴﻤﺜل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ‪151‬‬

‫ﺫﻜﻭﺭ ‪163‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ‪161‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪455‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺇﻨﺎﺙ ‪292‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ‪143‬‬
‫‪455‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺝ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪177‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻕ ﻭﺍﻟﺘﺞ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ‪46‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ‪49‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ‪49‬‬
‫‪455‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ‪83‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﻉ ﻁ ﺡ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ ‪51‬‬

‫~‪~82‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ 3-4‬ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﻟﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺯﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ 1-3-4‬ﻤﻜﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﻟﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪ - 1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ‪ -‬ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻜﻠﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2-3-4‬ﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻤﻥ ‪ 2‬ﻤﺎﻱ ﺇﻟﻰ ‪ 15‬ﻤﺎﻱ ‪.2016‬‬
‫‪ 4-4‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻨﻨﺎ ﺒﺼﺩﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻟﻐﺭﺽ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻜﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ " ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺤﺙ‬
‫ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻋﻤل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل" )ﺩﻻل ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ‪،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ‪،2008 ،‬ﺹ‪ .‬ﺹ ‪.(130-129‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 1-4-4‬ﻭﺼﻑ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ " ﺒﻬﺘﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ "‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ ‪ 3‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻋﻁ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ‪ 0‬ﺇﻟﻰ ‪ 9‬ﺤﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‪.‬‬

‫~‪~83‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪ 2-4-4‬ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫‪ 1-2-4-4‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﺩ ﺤﻘﺎ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪) .‬ﺩﻻل ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ‪،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ‪،2008،‬‬
‫ﻁ‪ ،1‬ﺹ‪ .(103‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺘﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪.‬‬
‫‪ 2-2-4-4‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻫﻲ ﻗﻭﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻜﺸﻑ ﺘﺸﺘﺕ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻤﺜل ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (20‬ﻁﺎﻟﺏ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪statistica‬‬
‫ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ "ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ" ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ) ‪ (0.62‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﺘﻌﺩ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻻ ﺒﺎﺱ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (03‬ﻴﻤﺜل ﻗﻴﻤﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ "ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ" ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫‪.statistica‬‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻤﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺎﺭﻕ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺩﺘﻪ ﺃﺴﺒﻭﻉ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻴﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻓﻬﺫﺍ ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻭﻤﻼﺌﻤﺘﻪ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻫﻨﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ "ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ"‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ )‪ (20‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫)‪ (455‬ﻁﺎﻟﺏ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﺯﻋﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (10‬ﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺜﻡ ﺃﻋﺩﻨﺎ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ‬

‫~‪~84‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (10‬ﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﺃﺴﺒﻭﻉ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ )‪ (r= 0.60‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺒﻴﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻤﻨﻪ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻴﻌﺩ ﺼﺎﻟﺤﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﺘﻡ ﻓﺭﺯ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﻗﺼﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ ،(stastica‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ )ﺕ ﺴﺘﻴﻭﺩﻨﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫~‪~85‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺒﺩﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻭﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺒﻌﻨﺎﻩ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻤﻊ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻓﺎﺭﻗﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﻁﺒ‪‬ﻘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ) ‪ 455‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ( ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺩﺩﻨﺎ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ )‪ ،(06‬ﻭﺤﺩﺩﻨﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜ ﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﻟﻤﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪ 1945‬ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﻨﺤﺩﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺼﻤﻤﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﻫﻡ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻘﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﺄﻜﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺩﺩﻨﺎ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻟﻌﺭﺽ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~86‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻭ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺘﻤﻬﻴــﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺴﻨﻭﺠﺯ ﻤﺎ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻨﺤﺎﻭل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫~‪~87‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻋﺎﻡ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒـ "ﻋﻭﺍﻤل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ" ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﻘﻭﻡ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻀﻁﺭﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻭﺍﻤل‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(8‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎ‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ" ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺴﺭﻴﺔ"‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ " ﺸﺨﺼﻴﺔ"‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ‬ ‫ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬ ‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﻔﻅ‬ ‫ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﺘﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻱ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﺸﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻷﻫل‬ ‫ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‬ ‫ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﺴل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﻴﺔ ﻭﻅﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﻡ ﺒﺩل ﺍﻟﻜﻴﻑ‬
‫ﺘﺭﺍﺠﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬ ‫ﺯﻭﺍل ﺍﻟﻘﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﺘﺴﺎﻫل ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬ ‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‬ ‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ‬ ‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻴﺊ‬ ‫ﺘﻔﺸﻲ ﺍﻟﻐﺵ‬ ‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﷲ‬ ‫ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺘﺒﺭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‬
‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﻼل ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ‬ ‫ﺘﺠﻨﺏ ﺩﺨﻭل ﺍﻻﺴﺘﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻐﺵ‬ ‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﺍﺩﻋﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﺴﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﻜﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫~‪~88‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻀﺎﻋﺘﻜﻡ ﺭﺩﺕ ﻟﻜﻡ‬

‫ﻨﻅﺎﻡ ‪lmd‬‬ ‫ﻜﺭﻩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺤﻔﻅ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬ ‫ﻨﻘﺹ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﻤﻥ ﻨﻘل ﺍﻨﺘﻘل‬
‫ﻻﻤﺒﺎﻻﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﻅﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﻀﻌﻑ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ‬ ‫ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺤﻔﻅ‬
‫ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‬ ‫ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻟﻸﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‬ ‫ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻤﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﻨﻘل ﺍﻨﺘﻘل‬
‫ﻗﻠﺔ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل‬
‫ﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﻤﺘﻌﺔ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﺄﺴﻬل ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﻨﻘﺹ ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‬
‫ﺘﺠﻨﺏ ﺩﺨﻭل ﺍﻻﺴﺘﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‬

‫~‪~89‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (9‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ" ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺴﺭﻴﺔ"‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ " ﺸﺨﺼﻴﺔ"‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪.‬‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﻌﺠﻴﺯﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺼﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺭ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺸﻭ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﺘﻜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ‪.‬‬ ‫ﺇﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻭﺩ‪.‬‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺤﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪.‬‬
‫ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺴل‪.‬‬
‫ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻫل‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻜﻡ ﺒﺩل ﺍﻟﻜﻴﻑ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﻫﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﺸﻭﺓ‪.‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻫﻭﺍﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻐﺯﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ‪.‬‬
‫ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻺﺴﺘﺎﺩ‪.‬‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﻌﻤل‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻬﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻅﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ‬ ‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬ ‫ﻋﺩﻡ‬ ‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬ ‫ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻸﻭﻟﻴﺎﺀ‪.‬‬ ‫ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ‪.‬‬ ‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻤل ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻹﻗﺼﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻭﺍﻟﻅﻬﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻜﺭﻩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻐﺵ‪.‬‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﺸﻭﻴﺵ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫~‪~90‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻜﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺩﺨﻭل ﺍﻻﺴﺘﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻟﻠﻐﺵ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺤﻼﻭﺓ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫ﺴﻭﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪.‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺼﻐﺭ ﺴﻥ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪.‬‬

‫~‪~91‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : ( 10‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ – ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ -‬ﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﻜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺯﻋﺎﺝ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬ ‫ﺍﻹﻫﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺸﻭ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻔﻅ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺴﻭﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻭﺩ‪.‬‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻜﺎﻓﻲ‬ ‫ﻭﻗﺕ‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﺭ‬ ‫ﻋﺩﻡ‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﺸﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪.‬‬
‫ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺘﺴﺎﻫل ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﻭﻓﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺴل ﻭﺍﻟﺨﻤﻭل‪.‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬ ‫ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺸﺭﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻁﻭل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﻜل ﺴﻬﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻅﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻱ ﺍﻻﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬
‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬ ‫ﻅﺭﻭﻑ ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺤﺎﻻﺕ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬ ‫ﺴﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻏﻤﻭﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻨﻘﺹ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫~‪~92‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻜﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل‪.‬‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ‪ : 1‬ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪Dendrogramme de 4 Variables‬‬
‫‪Saut Minimum‬‬
‫‪Dist. Euclidiennes‬‬
‫‪790‬‬

‫‪785‬‬

‫‪780‬‬
‫‪Dist. Agrégation‬‬

‫‪775‬‬

‫‪770‬‬

‫‪765‬‬

‫‪760‬‬
‫‪Mot_4‬‬ ‫‪Mot_3‬‬ ‫‪Mot_2‬‬ ‫‪Mot_1‬‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ )‪ (1‬ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﻴﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ .‬ﻤﺘﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ )ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ .( (10‬ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ .( (9‬ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎ )ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ .( (8‬ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﺭﺘﺄﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒـ ‪:‬‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ -‬ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ – ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﻜﺯﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~93‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ‪ : 2‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬

‫‪-40‬‬ ‫‪-20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪Val_M1‬‬
‫‪111 1‬‬
‫‪0.10‬‬
‫‪Val_M2‬‬

‫‪20‬‬
‫‪11 11 11‬‬
‫‪222211111111111111‬‬
‫‪2 2211‬‬ ‫‪111 1‬‬
‫‪222222‬‬
‫‪2‬‬‫‪2‬‬‫‪2‬‬‫‪2211111111111111111‬‬
‫‪11‬‬
‫‪2‬‬‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪22222211111 1 11 1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪Comp.2‬‬

‫‪0.00‬‬

‫‪22222‬‬ ‫‪2‬‬‫‪2‬‬
‫‪2222222221111‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪22‬‬
‫‪Val_M3 22222222222222‬‬ ‫‪2221111111111‬‬

‫‪0‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪2‬‬
‫‪22 222 11 1 1‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2222222222‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2222 222222‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2 1 1111111 1‬‬
‫‪22 22 22211‬‬ ‫‪1 1‬‬
‫‪-0.10‬‬

‫‪1 11‬‬

‫‪-20‬‬
‫‪2222 2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪11 1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Val_M4‬‬ ‫‪1 1 1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪-0.20‬‬

‫‪-40‬‬
‫‪111‬‬

‫‪-0.20‬‬ ‫‪-0.10‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0.10‬‬

‫‪Comp.1‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ )‪ ، (2‬ﻴﺘﹼﻀﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺍﻟﻤﺸﻜﹼل ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻤﺜﹼﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫~‪~94‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪ 1-2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺃﺨﺩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻨﺎﺯﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ‪ 9‬ﺇﻟﻰ ﺍﺼﻐﺭ ﻗﻴﻤﺔ ‪ 0‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺘﻔﻭﻕ ‪ % 60‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ )‪ 9‬ﺇﻟﻰ ‪ ،(7‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺒﺤﺼﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﻠﻑ ﺍﻟﺫﹼﻜﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻭﺍﻤل )ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ -‬ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪-‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ(‬
‫ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻏﻠﺒﻬﺎ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (11‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬

‫‪42.85%‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫‪19.04%‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﺭﻴﺔ‬
‫‪38.09%‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪126‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻋﻼﻩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺏ )‪ .(54‬ﺃﻱ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ 42.85%‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ )‪ (48‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ .38.09%‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺄﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ )‪ (24‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪. 19.04%‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﻴﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬

‫‪53.12%‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫‪19.79%‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﺭﻴﺔ‬
‫‪27.08%‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪96‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫~‪~95‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻴﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻏﻠﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭﻜﺯﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﺏ )‪ (51‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ .53.12%‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ )‪ (26‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،27.08%‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ )‪ (19‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪.19.79%‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﻴﻤﺜل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬

‫‪50%‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫‪16.17%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﺭﻴﺔ‬
‫‪33.82%‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪100%‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﺒﺄﻥ‪ ‬ﺃ ﻏﻠﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺘﻤﺭﻜﺯﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺏ )‪ (34‬ﺒﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،50%‬ﻭﻫﻲ ﺃ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ )‪ (23‬ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ .33.82%‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ )‪ (11‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪. 16.17%‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﻡ‬
‫)ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ(‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ -‬ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪-‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺒﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ‪ .‬ﻭﻤﻨﻪ ﺘﺤﻘﹼﻘﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‬
‫‪ :‬ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ"‪.‬‬
‫‪ 2-2‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﻭل ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫~‪~96‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(14‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ)‪ (1‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪(2‬‬

‫ﺍﻻﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬ ‫‪P‬‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻺﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪292‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪0,30‬‬ ‫‪453‬‬ ‫‪-1,02‬‬ ‫)‪2,45(1.11‬‬ ‫)‪2,34(1,20‬‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬

‫‪292‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪0,39‬‬ ‫‪452‬‬ ‫‪0,84‬‬ ‫)‪2,35(1.11‬‬ ‫)‪2,45(1.06‬‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪291‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪0,97‬‬ ‫‪451‬‬ ‫‪0,02‬‬ ‫)‪2,36(1.05‬‬ ‫)‪2,37(0.99‬‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪275‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪0,51‬‬ ‫‪434‬‬ ‫‪0,64‬‬ ‫)‪2,73(1.12‬‬ ‫)‪2,80(1.13‬‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ )‪ ،(t453, 2= 0.30 ; p<0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ )‪ ،(t452, 2= 0.39 ; p<0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ )‪ ،(t451, 2= 0.97 ; p<0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ )‪ ،(t434, 2= 0.51 ; p<0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (15‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬

‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬ ‫‪P‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫‪t‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻺﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪278‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪0,14‬‬ ‫‪434‬‬ ‫‪-1,44‬‬ ‫)‪7,77(2.08‬‬ ‫)‪7,45(2.40‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫‪276‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪0,06‬‬ ‫‪431‬‬ ‫‪-1,87‬‬ ‫)‪7,01(1.91‬‬ ‫)‪6,64(2.05‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪275‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪0,08‬‬ ‫‪430‬‬ ‫‪-1,74‬‬ ‫)‪6,49(2.15‬‬ ‫)‪6,10(2.25‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪261‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪0,26‬‬ ‫‪415‬‬ ‫‪-1,11‬‬ ‫)‪5,67(2.56‬‬ ‫)‪5,37(2.62‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t434, 2=0.14; p<0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫~‪~97‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t431, 2= 0.06 ; p<0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪،(t430, 2= 0.08 ; p<0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t415, 2= 0.26 ; p<0,05‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﻘﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ 3-2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ .p<0,05‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ : (16‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﻥ‪2‬‬ ‫ﻥ‪1‬‬ ‫‪P‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‬
‫‪49‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪0,02‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪2,24‬‬ ‫)‪2,48(1.04‬‬ ‫)‪2,91(1.06‬‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t130, 2= 0.02 ; p>0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺩ‪‬ﻻﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬

‫~‪~98‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (17‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻥ‪2‬‬ ‫ﻥ‪1‬‬ ‫‪P‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪46‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪0,01‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪-2,56‬‬ ‫)‪8,23(1.75‬‬ ‫)‪7,16(2.66‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ، (t205, 2= 0.01 ; p>0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻜﻠﹼﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻥ‪2‬‬ ‫ﻥ‪1‬‬ ‫‪P‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻥ ﻭﺍﺝ‬
‫‪49‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪0,04‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪-2,05‬‬ ‫)‪8,02(2.04‬‬ ‫)‪7,16(2.66‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫‪49‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪207‬‬ ‫‪-2,67‬‬ ‫)‪7,38(1.85‬‬ ‫)‪6,48(2.12‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪48‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪0,00‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪-3,38‬‬ ‫)‪6,54(2.12‬‬ ‫)‪5,15(2.56‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t208, 2= 0.04 ; p>0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t207, 2= 0.00 ; p>0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t205, 2= 0.00 ; p>0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫~‪~99‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻥ‪ 1‬ﻥ‪2‬‬ ‫‪P‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻥ‬ ‫ﻭﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪80‬‬ ‫‪48 0,02 126 2,27‬‬ ‫)‪5,47(2.79‬‬ ‫)‪6,54(2.12‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t126, 2= 0.02 ; p>0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (20‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻥ‪2‬‬ ‫ﻥ‪1‬‬ ‫‪P‬‬ ‫ﺩ‪.‬ﺡ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻥ ﻭﺍﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻥ‬
‫‪81‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪0,04‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪-2,04‬‬ ‫)‪7,86(2.10‬‬ ‫)‪7,16(2.66‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ )‪ ،(t240, 2= 0.04 ; p>0,05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ " ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ" ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ )‪ (6‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻪ ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﺤﻘﻘﺔ‪.‬‬

‫~‪~100‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪ 4-2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ"‬
‫ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ .p<0,05‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻡ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ ) :‬ﻟﻡ ﻨﻘﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻻﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ‪. p<0,05‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ‪. p<0,05‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ " ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ"‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺒﺄﻨﹼ ﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﻘﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫‪ 1-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل )‪ (13) ،(12) ،(11‬ﺤﻭل ﺘﻨﻭﻉ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩﻨﺎ ﺤﻘﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺇﺫ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ -‬ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ -‬ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻭل ﻜﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪ -‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫ﻓﺘﻤﺤﻭﺭﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺤﻭل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻏﻤﻭﺽ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﺘﻠﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ‬
‫ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻻ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻀﺞ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺸﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﺩ‬

‫~‪~101‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻬﻡ ﻟﻠﻐﺵ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻜﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﺴل ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻐﺵ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠﻕ ﻭﻴﺨﺸﻰ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﻤﺎ ﻴﺸﺠﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴ ﺴﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻜﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻻ ﻴﺭﻯ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭل ﻤﺎ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻓﻌل ﺒﻬﺎ ؟ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻻﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻠل ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭ‬
‫ﺍﻷ ﺨﻼﻗﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻼﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻷﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻐﺵ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﺜﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺎﻷﺨﻼﻕ ﻷﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺃﻨﻪ ﺃﻤﺭ ﻋﺎﺩﻱ‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﻬل ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻤﺴﻤﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺴﻤﺤﻭﻥ ﺒﻨﻘل‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﻥ ﻴﻌﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﺯﻤﻼﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺩﻭﺭ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺜل ﺍﻜﺘﻅﺎﻅ‬
‫ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻜﺎﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻴﺭﻏﻤﻭﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺯﻤﻴﻠﻪ ﻴﻐﺵ ﻭﻴﻨﺠﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻭﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﺸﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﺼل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﺯﻤﻴﻠﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻻ ﻴﻘﺒﻠﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺴﻤﺤﻭﻥ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻟﻜﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻻ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻭﺇﻥ ﺴﻨﺤﺕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻬﻤل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻋﻥ‬

‫~‪~102‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻀﻁﺭﻭﻥ ﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻐﺵ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻤﺜﻠﺕ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﻜﻡ ﻭ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭﻫﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺠﻴﺯﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻤﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺫﻜﺭ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺭﻓﻀﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻴﺒﺭﺭﻩ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻤﻌﻅ ﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺸﻭ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺘﺸﺎﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻭﺒﻜﺜﺭﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻁﻠﺒﺔ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻗﺩ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇ ﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﻭﺘﻌﻭﻴﺽ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻘﺹ‪ ،‬ﻭﻨﻼﺤﻅ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﻅﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺭﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﺴﺒﺏ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﺘﻭﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻜﺭﻩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﺠﺒﺎﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺨﻠل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺼﺹ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺘﺒﺭﻩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺎﻫﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ﻭ ﻗﺩ ﻴﺼل ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺤﺘﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻻﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻪ ﺸﺨﺹ ﻤﺘﺴﻠﻁ ﻤﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﻭﺥ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻴﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺭﺃﻯ ﺃﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﺒﺎﻟﻠﻴﻥ‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﻓﻲ ﺘﺴﻠﻴﻁ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺩ ﻏﺵ ﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺩ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﻗﻠﻕ‪.‬‬

‫~‪~103‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪ -‬ﻭﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻐﺵ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ _ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﻬﺩﻑ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻻﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺨﺘﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻓﺴﻴﺨﺘل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍ ﻨﺤﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺩ ﻴﻌﻴﺵ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ ﻗﺎﺴﻴﺔ ﻜﻀﻴﻕ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫ﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺭﻗل ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻪ ﻟﺩﺭﻭﺴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻜﺘﻌﻭﻴﺽ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻻ ﻴﻌﺩ ﻤﺒﺭﺭ ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺤﻜﻤﺎﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻤﺎ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻷﻓﺭﺍﺩﻩ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻓﺘﻅﻬﺭ ﻓﺠﻭﺓ ﺃﻭ ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ )ﺍﻟﻐﺵ( ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻤﺒﺭﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭ ﻫﻨﺎﻟﻙ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻔﺴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺩﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﺎﺭﻨﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﻭﺃ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻏﺵ ﻫﻭ ﺃﻗل ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻴﺱ ﻤﻁﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﺯﻯ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻐﺵ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻟﻪ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺭﺍﺩﻋﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻴﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻗﺩ ﻴﺸﻜل ﻀﻐﻁﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫل ﺤﺎﻤﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺭﻜﺯ ﻭﺩﺨل ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬

‫~‪~104‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺒﻥ ﻗﺩ ﻴﻠﺠﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻠﺘﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺒﻜل ﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺃﺭﻴﺤﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺍﻗﺭﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻴﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻠﻐﺵ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻥ‬
‫ﻴﺨﺘﺹ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺤﺩﻩ ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻜل ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻐﺵ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ 2-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺘﻤﺕ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (14‬ﻭ)‪ (15‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻜﻠﻰ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻘﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺒـ )‪ ،(9.96‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻺﻨﺎﺙ ﺒـ ) ‪ ،(9.89‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﺃﻤﺭ ﻤﻠﻔﺕ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻻﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﻗﺩ ﺘﻌﻭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )ﺫﻜﻭﺭ ﻭﺇﻨﺎﺙ( ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻨﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻟﻘﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻓﺭﺒﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻟﻡ‬
‫ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﺍ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺫﺏ ﺃﻭ ﻴﺴﺭﻕ ﻭﻴﻐﺵ ﻭﻟﻡ ﻴﺘﻠﻕ ﺃﻱ ﻋﻘﺎﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻭﺘﻪ )ﺫﻜﻭﺭﺍ ﺃﻭ ﺇﻨﺎﺜﺎ( ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻘﻠﺩﻭﻨﻪ ﻭﻴﻤﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﻟﻡ‬
‫ﺘﻜﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭ ﺘﻠﻘﻨﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﺤﺘﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃ ﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻴﻨﺠﺤﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺠﻬﺩ‬

‫~‪~105‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻋﻜﺱ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻬﻥ ﻴﺠﺘﻬﺩﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻻ ﻴﻨﺠﺤﻭﻥ ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻬﻥ ﻴﺘﺄﺜﺭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺴﻠﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻤﺜﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﻘﺒﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻜﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻜﻼ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻴﻀﻊ ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻓﺎﻗﺕ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﺎﻗﺕ ﺴﺭﻋﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﻴﻡ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺃﻭ ﺯﻭﺍل ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ 3-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (16‬ﻓﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (2.91‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ ،(2.48‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(17‬‬
‫ﻓﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ)‪ (7.16‬ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻓﻘﺩﺭ‬
‫ﺒـ)‪ (8.23‬ﻭﺍﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﻓﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (18.76‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺠﺩ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ )‪ (21.94‬ﺃﻤﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﻓﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒـ )‪ (6.54‬ﺘﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒـ )‪ ،(5.47‬ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (20‬ﻓﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻬﺎ )‪ (7.16‬ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (7.86‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻴﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻜﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺒﻜﺜﺭﺓ)ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻤﺜﻼ(‪ ،‬ﻓﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻱ ﻜﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫~‪~106‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﻨﺴﺘﺩل ﻋﻠﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻌﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻘﻭل ﻋﺒﺎﺭﺓ " ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻀﺎﻋﺘﻜﻡ ﺭﺩﺕ ﻟﻜﻡ" ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﺎﻷﺠﻭﺒﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻠﺠﺅﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫‪ 4-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻡ ﻨﻘﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻡ‬
‫ﻨﻜﺘﺏ ﺍﻟﻨﺴﺏ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺒﻨﻴﻬﻡ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻻ‬
‫ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﺘﺒﻨﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻨﻪ ﻤﺎﺯﺍل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺕ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ ﻓﻌﻨﺩ ﺩﺨﻭﻟﻪ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻨﻘﺹ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺭﻱ ﺍﻨﻪ ﺤﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﻭﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻋﻭﻗﺏ ﻓﺴﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﻥ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔﺨﺭﺓ ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃ ﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﻐﺵ ﻓﺴﻴﻐﺵ ﺤﺘﻰ ﻭﺍﻥ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻓﻘﻁ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺒﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺃﻥ ﻴﺜﺒﺕ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻷﺠل ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺨﺎﻁﺊ ﻻ ﺒل ﻭﺨﻁﻴﺭ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻓﺎﺭﻍ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻫﻨﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫~‪~107‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪ 5-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺤﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ –ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ "ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ" )‪ (1981‬ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻟﺤﻅﻨﺎﻩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻜﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺩﺍﺩﻱ )‪ (2000‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﻫﻲ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻅﻠﻡ ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﻌﺩﻡ ﻋﺩﺍﻟﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﺒﻬﺎﺭ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺸﻔﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ)‪ (1989‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ) ‪ (% 80.90‬ﻤﻊ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻷﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻭ ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻨﻭﻉ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻤﻨﻲ"‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻐﺵ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﻜﺭﻩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺎﺩﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻤﺤﻭﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺭﻭﻤﺎﻨﻭﺴﻜﻲ" ) ‪ (Romanowski. 2008‬ﻭﺫﻜﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺓ ﺠﻬﺎﺕ ﺘﻼﻡ ﺒﺎﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺘﻔﺸﻲ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺅﺴﺴ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺁﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻻﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻭﺠﺩﻨﺎ‬

‫~‪~108‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻟﻴﻔﻴﻙ ﻭﻭﻜﺭ" )‪Livic 1970‬‬
‫‪ (woker.‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻐﺸﻭﻥ‬
‫ﻓﻌﻼ ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻋﻥ ﻁﻼﺒﻪ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻠﻪ" )‪ (1988‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻥ ‪ %40.2‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺃﻭل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻐﺵ ﻫﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻠﻴل ﻋﻠﻴﺎﻥ"‬
‫)‪ (1977‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﻘﺎﻭﻤﻥ ﺍ ﻹﻏﺭﺍﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺒﻔﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻴﺒﺫﻟﻥ ﺠﻬﺩﺍ ﻟﻴﻜﹸﻥ ﺨﺎﻀﻌﺎﺕ ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺃﻨﻬﻡ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﺨﺎﻀﻌﺎﺕ ﻟﻺﻏﺭﺍﺀ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺘﻌﺭﻀﻬﻡ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﻭﻜﻡ‪ ،‬ﻓﺒﻤﺠﺭﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺄﻤﻭﻨﺔ ﻴﺴﺘﺒﻌﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻁﺭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻓﻴﻨﺘﻬﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﺘﻪ ﺃﻴﻀﺎ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻨﺴﻥ ﻭﺁﺭﻨﺕ ﻭﻜﻭﻓﻤﺎﻥ" )‪(Jensen .Arnett An Cauffman.2002‬‬
‫ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺘﻁﺭﻕ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﺎﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻭﻨﺯ ﻭﺴﻭﻴﻔﺕ" ) ‪Nonis‬‬
‫‪ (And Swift.2001‬ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻤﻜﻨﺕ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻭﻨﺯ‬
‫ﻭﺴﻭﻴﻔﺕ" )‪ (Nonis And Swift.2001‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬

‫~‪~109‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪ 1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ‬
‫ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻋﻭﺍﻤل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪ ،‬ﺒﺩﻻﻟﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫~‪~110‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻤﻼ ﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻭﻟﻭ ﺒﺎﻟﻘﻠﻴل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻨﻌﺭﻀﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻏﺭﺱ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﺭﻴﻡ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﺭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻤﻼﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺒﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﻋﻭﺍﻗﺒﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻐﺎﺵ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﺴﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﻬﻴﺭ ﺒﻬﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻜﻤﻌﺎﻭﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﺩﺨﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺜل ﻜﺎﻤﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﻗﻁﻊ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻹﺭﺴﺎل ﻓﻲ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺭ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻪ‬
‫ﻤﺤﻤل ﺍﻟﺠﺩ ﻭﺘﻨﻔﺫ ﺒﺼﺭﺍﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺒل ﻭﺼﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟ ﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻐﺵ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪....‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺴﺘﻐﻼل ﺠﻤﻴﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺒﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪.‬‬

‫~‪~111‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ‪ LMD‬ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬

‫~‪~112‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺒﺤﺙ ﻋﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﺨل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل‪ .‬ﻭﺨﻼل ﻗﻴﺎﻤﻨﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻭﺍﺠﻬﺘﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻨﺫﻜﺭ ﺃﻫﻤﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻻ ﺒل ﻗﺩ ﺘﺨﻠﻭ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﺤﻭل ﻓﺼل ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻤﺎ ﺍﻀﻁﺭﺭﻨﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺩﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺍﻜﺒﺭ ﻋﺎﺌﻕ ﻟﻨﺎ ﺒﻌﺩ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻁﻴﻼﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻨﺎﻋﻬﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀﻨﺎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻥ ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺍﻀﻁﺭﺭﻨﺎ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺠل ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻨﺎ ﺘﺼﺭﻴﺢ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺒﺈﻋﻁﺎﺌﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﺼل ﻜﺎﻤل ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺒﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻤﺎ ﻭﺍﺠﻬﺘﻨﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻜل ﻜﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻊ ﺭﻓﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺘﻭﺯﻴﻌﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﻠﺒﺕ ﻤﻨﺎ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺠﺩﺍ‪.‬‬

‫~‪~113‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻀﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺎﻟﺠﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﻓﻲ ﻅل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫~‪~114‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺣـﻖ‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (01‬ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪1945‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻡ ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺍﻟﺠﻨﺱ‪............. :‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪...............:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.............:‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺃﺨﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ ..‬ﺃﺨﺘﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪..‬‬

‫ﻨﻀﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻜﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪،‬ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺴﺅﺍل ﺒﻜل ﺩﻗﺔ ﻭ ﺼﺭﺍﺤﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭ ﺇﺠﺎﺒﺘﻙ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺴﺘﺤﻅﻰ ﺒﻜﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻨﺭﺠﻭ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻙ ﺘﻌﺒﺭ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﻪ ‪.‬‬

‫ﻨﺸﻜﺭﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﻤﻌﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ _ 1‬ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ؟‬

‫_ ﻓﻲ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﺫﻜﺭ ﻟﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ )‪ (04‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ‪:‬‬

‫‪………………………. .1‬‬
‫‪………………………. .2‬‬
‫‪………………………. .3‬‬
‫‪……………………… .4‬‬

‫‪ _ 2‬ﺃ ﻋﺩ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗل ﺃﻫﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪………………………. .1‬‬
‫‪………………………. .2‬‬
‫‪………………………. .3‬‬
‫‪………………………. .4‬‬

‫‪ _ 3‬ﺃﻋﻁ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﻤﻥ ‪ 0‬ﺇﻟﻰ ‪ 9‬ﻟﻜل ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ‪ 51‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭ ﻁﺭﺤﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺴﺅﺍل ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل‪:‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ؟‬

‫ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻨﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻷﻨﻪ ﻴﻁﻠﺏ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜﺸﻭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻋﻭﺽ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻷﻨﻪ ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻔﺸل ﻗﺒل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﺤﻅ ﺒﺩل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﺜﻘﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻻﻥ ﻤﻥ ﻴﻐﺵ ﻻ ﻴﻌﺎﻗﺏ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻻ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺎﻁ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﻓﺘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻭﻗﺕ‪.‬‬
 ‫‪ .28‬ﻷﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻐﺵ ﻭ ﻴﻨﺠﺢ ﻭ ﺍﻨﺄ ﺃﺘﻌﺏ‬ ‫‪ .16‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻻ ﺃﻨﺠﺢ‪.‬‬ ‫‪ .17‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﻋﻨﺩ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻓﺭﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪ .18‬ﺍﻹﺘﻜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .30‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪ .19‬ﻤﻥ ﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬
‫‪ .31‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬ ‫‪ .20‬ﺍﻟﺤﺸﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪ .21‬ﻤﺭﺽ ﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﺘﻬﺎﻭﻥ‪.‬‬ ‫‪ .22‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‬
‫‪ .34‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬ ‫ﻹﺭﻀﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .35‬ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫‪ .23‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺤﻔﻅ‪.‬‬
‫‪ .36‬ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺤﻔﻅﻪ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬ ‫‪ .24‬ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬
‫‪ .37‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺩﻑ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ .38‬ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪.‬‬ ‫‪ .25‬ﺍﻟﻜﺴل‪.‬‬
‫‪ .39‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ .26‬ﺍﻹﺘﻜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ .27‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻡ ﻭ‬
‫ﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻨﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ .41‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ .42‬ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .43‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .44‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ .45‬ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻴﺴﺎﻫﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫‪ .46‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪ .47‬ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ .48‬ﺃﺴﻬل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬
‫‪ .49‬ﻁﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ .50‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .51‬ﺘﺴﺎﻫل ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (03‬ﺍﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬

‫ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‬

‫ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ‪0,62 :‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ ‪ 26,54 :‬ﺍﻹﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ‪ 6,12 :‬ﻥ ‪20 :‬‬
‫ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺤﺎﻟﺔ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪0,57‬‬ ‫‪0,38‬‬ ‫‪4,96‬‬ ‫‪24,56‬‬ ‫‪18,86‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪1‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪0,51‬‬ ‫‪0,47‬‬ ‫‪4,94‬‬ ‫‪24,36‬‬ ‫‪19,63‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪0,52‬‬ ‫‪0,44‬‬ ‫‪4,85‬‬ ‫‪23,48‬‬ ‫‪20,16‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ‬
‫‪0,61‬‬ ‫‪0,34‬‬ ‫‪4,74‬‬ ‫‪22,46‬‬ ‫‪20,98‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (04‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ )ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺎﺕ )‪( (6‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‬
 ‫ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭ ﺍﻟﻜﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ )‪ 756 (snv‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺠﺫﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ )‪ 322 (snv‬ﻁﺎﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﺨﺼﺹ )‪ 30 (stu‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭ ﻓﻴﻪ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ 215‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺎﺴﺘﺭ ‪166‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺎﺴﺘﺭ ‪115‬‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻓﻴﻪ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ 87‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺎﺴﺘﺭ ‪ 147‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺎﺴﺘﺭ ‪ 89‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬

‫‪ 1‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪290‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ 199‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ 198‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻤﺎﺴﺘﺭ‪ 95‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺎﺴﺘﺭ‪ 94‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

 ‫‪ 2‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ 358‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ 208‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ 203‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻤﺎﺴﺘﺭ‪ 88‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺎﺴﺘﺭ‪ 81‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬

‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻜﻼﺴﻴﻙ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ 4‬ﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ 2‬ﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ 6‬ﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪ 7‬ﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ 456 LMD‬ﻁﺎﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺨﺼﺹ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ‪ 115‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺩﺒﻴﺔ ‪ 105‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﺨﺼﺹ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ‪ 91‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺩﺒﻴﺔ ‪ 91‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

 ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺴﺎﺌﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺨﻁﻭﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﻭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﻭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﺠل ﺃﻥ ﻨﺨﻠﻕ ﺃﻓﺭﺍﺩﺍ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺼﺤﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻐﺵ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻔﺕ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻻ ﺒل ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜل ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻻﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻨﺸﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﻜﺫﺏ ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻘﺘل ﻭﺇﻟﻰ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻔﺴﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺎﺩ ﺍﻟﻐﺵ ﻫﻭ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺼﺎﺩﻕ ﻭﻏﻴﺭ ﺃﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻷﻨﻪ ﻟﻭ ﻜ ﺎﻥ ﺼﺎﺩﻗﺎ ﺃﻭ ﺃﻤﻴﻨﺎ ﻻﻋﺘﺭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺭﺒﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻌﺩ‬
‫ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪،‬ﻭﻟﻌل ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻓﻌﻨﺎ ﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﺭﻨﺎ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 8‬ﻤﺎﻱ ‪1945‬‬
‫ﻭ ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺜﻼﺜﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﺘﺒﻌﻨﺎ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻐﺭﺽ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺠﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻨﺎ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﻴﻨﺔ )‪ (455‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭ ﺍﻟﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﺏ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒ ﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﺍﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ statistica‬ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل )ﺕ( ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺒﺤﺜﻨﺎ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺇﻻ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻀﻊ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺼﺎﺭﻤﺔ ﻀﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﺘﻨﻌﻭﻥ ﻋﻥ ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺨﺎﻟﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺈﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻋﻨﺼﺭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻜﺒﺭ ﻀﺎﺒﻁ ﻟﻠﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺃﻥ ﻻ ﻴﻌﻁﻲ ﻋﺫﺭﺍ ﻭ ﻟﻘﻴﺎﻤﻪ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻐﺵ ﻷﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻏﺵ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭ ﻨﺠﺢ ﻓﻴﻪ‬

‫~‪~115‬‬
‫ﺴﻴﻌﻤﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﺘﺨﺫﻩ ﻜﻤﺒﺩﺃ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻬﻭ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﺎﻤل ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻴﺘﺨﺫﻭﻨﻪ ﻤﺒﺭﺭﺍ ﻟﻘﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻐﺵ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫~‪~116‬‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺸﻜﺭ ‪ .......................................................................................‬ﺃ‬
‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ...............................................................................‬ﺏ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ‪ ..................................................................................‬ﻁ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ‪ ...............................................................‬ﻱ‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ .................................................................‬ﻙ‬
‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ‪ ...............................................................‬ل‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ ‪ .................................................................................‬ﻡ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ‪1 ..........................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪3 ...............................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪5 ......................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪5 .................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪5 .......................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪5 ........................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪5 ........................................................................‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪5 .................................................................................‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪5 ................................................................................‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪6 ............................................................................‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪6 ..............................................................................‬‬

‫~ﺏ~‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪15 ........................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻐﺵ ‪16 .............................................................................‬‬
‫‪ 1-1‬ﻟﻐﺔ ‪16 ....................................................................................‬‬
‫‪ 2-1‬ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ ‪16 .............................................................................‬‬
‫‪ 2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻐﺵ ‪20 ..............................................................................‬‬
‫‪ 1-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻲ ‪20 .......................................................................‬‬
‫‪ 2-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﻊ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﺍﺀ ‪20 ..............................................................‬‬
‫‪ 3-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ‪21 ......................................................................‬‬
‫‪ 4-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻲ ‪21 ........................................................................‬‬
‫‪ 5-2‬ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪21 ...............................................................‬‬
‫‪ 3‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻐﺵ ‪22 ....................................................................‬‬
‫‪ 4‬ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻐﺵ ‪27 .............................................................................‬‬
‫‪ 1-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺒﺭﻱﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ‪27 .....................................................‬‬
‫‪ 2-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻏﺵ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ‪27 ...................................................................‬‬
‫‪ 3-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪27 .................................................................‬‬
‫‪ 4-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ‪28 ...................................................................‬‬
‫‪ 5-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ‪28 ............................................................‬‬
‫‪ 6-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ‪28 ................................................................‬‬
‫‪ 7-4‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪28 ................................................................‬‬
‫‪ 5‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻐﺸﺎﺸﻴﻥ ‪29 .................................‬‬
‫‪ 6‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻐﺵ ‪30 .....................................................‬‬
‫‪ 1-6‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻴﻐﺵ ‪30 ..............................................................‬‬
‫‪ 2-6‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻴﻐﺸﺵ ‪31 ............................................................‬‬
‫‪ 3-6‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻤﻥ ﻴﺭﻀﻰ ﺒﺎﻟﻐﺵ ‪31 .....................................................‬‬
‫‪ 7‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻐﺵ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻹﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪31 .................................‬‬

‫~ﺝ~‬
‫‪ 8‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻐﺵ ‪32 ............................................................................‬‬
‫‪ 1-8‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪33 .......................................................................‬‬
‫‪ 2-8‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ‪34 .......................................................................‬‬
‫‪ 9‬ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻐﺵ ‪35 ...............................................................................‬‬
‫‪ 10‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪38 ............................................................................‬‬
‫‪ 11‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻐﺵ ‪40 ..........................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ‪42 .......................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪43 ........................................................................................‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪44 ................................................................ .‬‬
‫‪ 1-1‬ﻟﻐﺔ‪44 .................................................................................. .‬‬
‫‪ 2-1‬ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪44 ........................................................................... .‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪45 .................................... .‬‬
‫‪ .3‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪46 ................................................................. .‬‬
‫‪ 1-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤل‪ -‬ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ‪46 ............................................................. .‬‬
‫‪ 2-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪-‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅ‪46 ........................................................... .‬‬
‫‪ 3-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻐﺘﺭﺏ‪46 ......................................................................‬‬
‫‪ 4-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪-‬ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋل‪47 ............................................................ .‬‬
‫‪ 5-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪47 ........................................................ .‬‬
‫‪ 6-3‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪47 ....................................................................‬‬
‫‪ .4‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪48 ...............................................................‬‬
‫‪ 1-4‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪48 ........................................................ .‬‬
‫‪ 2-4‬ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪48 .......................................................... .‬‬
‫‪ 3-4‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪48 ...................................................................... .‬‬
‫‪ 4-4‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪48 ...................................................................... .‬‬
‫‪ 5-4‬ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪49 .............................................................. .‬‬

‫~ﺩ~‬
‫‪ .5‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪49 ................................................................ .‬‬
‫‪ 1-5‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪49 ...............................................................‬‬
‫‪ 2-5‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ‪49 ........................................................................‬‬
‫‪ 3-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ)ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ( ‪50 .........................................................‬‬
‫‪ 4-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪50 ...............................................................‬‬
‫‪ 5-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪50 ..................................................................‬‬
‫‪ 6-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ‪51 .......................................................................‬‬
‫‪ 7-5‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ‪51 .....................................................................‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ‪52 .....................................‬‬
‫‪ 1-6‬ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪52 ..........................................................................‬‬
‫‪ 2-6‬ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪54 ..........................................................................‬‬
‫‪ .7‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪54 ...............................................................‬‬
‫‪ 1-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ‪55 .....................................................................‬‬
‫‪ 2-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪55 ............................................................‬‬
‫‪ 3-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ‪55 ...........................................................‬‬
‫‪ 4-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ‪55 ..........................................................................‬‬
‫‪ 5-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ‪56 .........................................................‬‬
‫‪ 6-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ‪56 ....................................................................‬‬
‫‪ 7-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪56 ......................................................‬‬
‫‪ 8-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﺭﻕ ‪57 ...........................................................................‬‬
‫‪ 9-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ‪57 ........................................................................‬‬
‫‪ 10-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺏ ‪57 .....................................................................‬‬
‫‪ 11-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺠﻴﺎل ‪57 ................................................................‬‬
‫‪ 12-7‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪58 ...........................................‬‬
‫‪ 13-7‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪58 ....................................................................‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪59 ........................................................‬‬

‫~ﻩ~‬
‫‪ 1-8‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻟﺤﺩﻭﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ‪59 ..................................................‬‬
‫‪ 2-8‬ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪59 ....................................................‬‬
‫‪ 3-8‬ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻋﻤل ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪59 ..........................................‬‬
‫‪ 4-8‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻕ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ‪59 ...........................................‬‬
‫‪ 5-8‬ﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪60 .....................................................................‬‬
‫‪ 6-8‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪60 .....................................................‬‬
‫‪ 7-8‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪60 .........................................................‬‬
‫‪ .9‬ﺤﻘﻭﻕ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪61 ....................................................‬‬
‫‪ 1-9‬ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‪61 .................................................................................‬‬
‫‪ 2-9‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ‪63 ...............................................................................‬‬
‫‪ .10‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪64 ..................................................................‬‬
‫‪ .11‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪66 .........................‬‬
‫‪ 1-11‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺩﺩ ‪66 .............................................................‬‬
‫‪ 2-11‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪66 ....................................................................‬‬
‫‪ 3-11‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪66 .......................................................................‬‬
‫‪ 4-11‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪66 .......................................................................‬‬
‫‪ 5-11‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪66 ....................................................................‬‬
‫‪ 6-11‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪66 ...............................................................‬‬
‫‪ 7-11‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪67 ..........................................................‬‬
‫‪ 8-11‬ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ‪67 ..................................‬‬
‫‪ 9-11‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪67 .........................................................................‬‬
‫‪ 10-11‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪67 ............................................‬‬
‫‪ .12‬ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‪68 ....................................................... .‬‬
‫‪ .13‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‪69 ........................................ .‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ‪71 .......................................................................................‬‬

‫~ﻭ~‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪72 ........................................................................................‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪73 ..................................................................... .‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪73 ................................................................. .‬‬
‫‪ .3‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪76 ......................................................................... .‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪77 ...................................................................... .‬‬
‫‪ 1-4‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪77 ...................................................................... .‬‬
‫‪ 2-4‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪78 .........................................................................‬‬
‫‪ 3-4‬ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺯﻤﺎﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪83 ................................................‬‬
‫‪ 4-4‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪83 ............................................................... .‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪85 ..........................................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ‪86 .......................................................................................‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪87 ........................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ﻋﺭﺽ ﻋﺎﻡ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪88 ............................................................... .‬‬
‫‪ 2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪95 ...................................................................‬‬
‫‪ 1-2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪95 ...........................................................‬‬
‫‪ 2-2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪96 ..........................................................‬‬
‫‪ 3-2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪98 ...........................................................‬‬
‫‪ 4-2‬ﻋﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪101 .........................................................‬‬
‫‪ 3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪101 ...................................‬‬
‫‪ 1-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪101 .................................................‬‬
‫‪ 2-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪105 ........................................‬‬
‫‪ 3-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪106 ........................................‬‬
‫‪ 4-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪107 .........................................‬‬
‫‪ 5-3‬ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪108 ..........................‬‬

‫~ﺯ~‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ ‪110 ...............................................................................‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪111 ...............................................................‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪113 ..........................................................................‬‬
‫ﺨﻼﺼﺔ ‪114 .....................................................................................‬‬
‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ‪115 ......................................................................................‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤـﻕ‬

‫~ﺡ~‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪74‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪01‬‬
‫‪74‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪02‬‬
‫‪75‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪03‬‬
‫‪77‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪04‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪05‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪06‬‬
‫‪81‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪07‬‬
‫‪88‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎ‬ ‫‪08‬‬
‫‪90‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫‪09‬‬
‫‪92‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪95‬‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪11‬‬
‫‪95‬‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫‪12‬‬
‫‪96‬‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪13‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ)‪ (1‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪(2‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‬ ‫‪15‬‬
‫‪98‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪16‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪17‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪18‬‬
‫‪100‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪19‬‬
‫‪100‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪20‬‬

‫~ﻁ~‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪74‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪01‬‬

‫‪75‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪02‬‬

‫‪75‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪03‬‬

‫‪78‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪04‬‬

‫‪79‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪05‬‬

‫‪80‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫‪06‬‬

‫‪81‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪07‬‬

‫‪82‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪08‬‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪93‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪01‬‬

‫‪94‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ‬ ‫‪02‬‬

‫~ﻱ~‬
‫ﻗﺎﺋﻤــﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺮﺍﺟـﻊ‬
‫‪ .1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺭﻭﺍﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ‪ ،‬ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ، 1‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2000 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺇﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﻓﺭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪.6‬‬
‫‪ .3‬ﺃﺒﻭ ﺃﻨﺱ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﻭﺴﻰ ﺁل ﻨﺼﺭ ‪ ،‬ﺠﺭﻴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺵ ‪ ،‬ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﺎ ﻭ ﺼﻭﺭﻫﺎ ﻭ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﻤﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺒﻲ ‪. 2008 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺃﺘﻴﻡ ﺴﺎﻴﻤﻭﻥ ﻤﺒﻴﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪،‬ﻤﺎﺭﺱ‪.2009‬‬
‫‪ .5‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻓﺎﺭﺱ ـ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﻤﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪ -‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴل‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ‪،4‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻗﺎﺴﻡ ﺍﻟﺼﻐﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ‪.9‬‬
‫‪ .7‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻔﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻴﺭ‪ ،‬ﺩﺭﺍ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪.3‬‬
‫‪ .8‬ﺍﺤﻤﺩ ﻓﻼﺡ ﺍﻟﻌﻠﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺤﺎﻤﺩ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻁ‪،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2008،‬‬
‫‪ .9‬ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻭﺴﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻬﻤﻴﺵ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻁ‪،1‬ﻤﺼﺭ‪.2009،‬‬
‫‪ .10‬ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻐﺵ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺨﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪.2000 ،‬‬
‫‪ .11‬ﺒﺭﻗﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ ،‬ﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﻀﺭ ‪،‬ﺒﺴﻜﺭﺓ‪،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺒﺸﻴﺭ ﺼﺎﺒﺢ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺭﺅﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺒﺴﻁﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪.2000،‬‬
‫‪ .13‬ﺒﻁﺭﺱ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﻁﺭﺱ‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﻴﻥ ﺴﻠﻜﻴﺎ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪.2010 ،1‬‬
‫‪ .14‬ﺒﻼل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻁﺒﻊ ﻤﺤﻔﻭﻅﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺩﺕ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺒﻼل ﻨﺠﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻨﻴل‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪.2013 ،‬‬
‫‪ .16‬ﺒﻴﻜﻴﺵ ﻋﻤﺭ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪ ،‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪.1979،‬‬
‫‪ .17‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴل‪،‬‬
‫ﻭ ﺘﺎﺭﻴﺦ‬ ‫‪Http://[Link]/[Link]?Article=63‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ ‪ 13‬ﻤﺎﻱ ‪2016‬‬
‫‪ .18‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫‪.1997‬‬
‫‪ .19‬ﺤﺴﻴﻥ ﺤﺴﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.2005 ،‬‬
‫‪ .20‬ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪.2001 ،1‬‬
‫‪ .21‬ﺧﺎﻟﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪ ،‬ﻇﺎھﺮة اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت و أﺛﺮھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ [Link] ، 2011/06/12‬ﻭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ ‪ 27‬ﻓﻴﻔﺭﻱ ‪2016‬‬
‫‪ .22‬ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒـــﺩ ﺍﻟﺴـﻼﻡ ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻔﻭﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻁﻴﻑ‬
‫ﻭ ﺘﺎﺭﻴﺦ‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ ،‬ﺠﻭﺍﻥ‪[Link] ،2011 ،‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ ‪ 01‬ﻤﺎﺭﺱ‪2016‬‬
‫‪ .23‬ﺩﺍﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺍﻟﻴﻐﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪،‬ﻤﺎﻟﻴﺯﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .24‬ﺩﻻل ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ﻭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪ ، SPSS.‬ﻋﻤﺎﻥ ‪،‬ﺩﺍﺭ ﺤﺎﻤﺩ‪ ،‬ﻁ‪.2008 ،1‬‬
‫‪ .25‬ﺭﺍﻓﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﺯﻫﺭﺓ ﺒﻥ ﺭﺠﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.2008 ،‬‬
‫‪ .26‬ﺭﺸﺎ ﺴﺎﻤﻲ ﺨﺎﺒﻭﺭ ﻭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻜﻴﻡ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﺍﺀ ﺍﻟﺭﻤﺜﺎ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ‪،‬‬
‫‪.2014‬‬
‫‪ .27‬ﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﺏ ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻭﺍﺌﺢ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺴﻁ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺯﺍﻫﺭ ﺍﻟﺸﻬﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺵ‪-‬ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ –ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ‪ -‬ﻤﻀﺎﺭﻩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺯﻴﺎﺩ ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ؟ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺃﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺠﺩ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻁﻭﻟﻜﺭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.2005 ،‬‬
‫‪ .30‬ﺴﻭﺯﻱ ﻋﺩﻟﻲ ﻨﺎﺸﺩ ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻬﺭﻴﺏ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪،2001،‬‬
‫‪ .31‬ﺴﻴﺩ ﺼﺒﺤﻲ ‪ ،‬ﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﺒﺎل ﻭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.2001 ،‬‬
‫‪ .32‬ﺴﻴﺩ ﺼﺒﺤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪،1‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.2002 ،‬‬
‫‪ .33‬ﺸﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﺯﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﻜﺎﺭﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪.2013 ،‬‬
‫‪ .34‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻷﺴﺱ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2004 ،‬‬
‫‪ .35‬ﻁﺎﺭﻕ ﻜﻤﺎل‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪. 2005 ،‬‬
‫‪ .36‬ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻭﺽ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪،‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.1999 ،‬‬
‫‪ .37‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﻭ ﻫﻨﺎﺀ ﺤﺎﻓﻅ ﺒﺩﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.1998 ،‬‬
‫‪ .38‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ ﻋﻼﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻬﻨﺔ ﻭ ﻓﻥ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.1962،‬‬
‫‪ .39‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﺕ‪.‬‬
‫‪ .40‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪،‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ .41‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ‪ ،‬ﺠﻨﻭﺡ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭ ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﻠﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻗﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،1‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.2004،‬‬
‫‪ .42‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻁﺔ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺠﻐﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻁ‪،1‬ﻋﻤﺎﻥ ‪.2009،‬‬
‫‪ .43‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺒﻭ ﺤﻔﺹ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪،‬ﻁ‪، 1‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.2005،‬‬
‫‪ .44‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻼﻭﻱ ﺴﻌﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻴﻠﻭﺩ ﻤﻌﻤﺭﻱ ‪ ،‬ﺘﻴﺯﻱ ﻭﺯﻭ‪.2011 ،‬‬
‫‪ .45‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪،‬ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﻴﻥ ﺼﺭﺍﻉ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻯ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ _ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ _ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ_ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻁ‪،1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.2005،‬‬
‫‪ .46‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ‬
‫ﻗﻀﺎﻴﺎﻫﻡ‪،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪.2006،‬‬
‫‪ .47‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﺩﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2002،‬‬
‫‪ .48‬ﻋﺼﺎﻡ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻗﻤﺭ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺒﺭﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ)ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻁ‪.2004 ،1‬‬
‫‪ .49‬ﻋﻤﺎﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩﻱ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل‪.‬‬
‫‪ .50‬ﻋﻴﺴﻰ ﺒﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﻨﺼﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.2008 ،‬‬
‫‪ .51‬ﻏﺭﺓ ﺸﺭﺍﺭﺍﺓ ﺒﻴﻀﻭﻥ‪ ،‬ﻋﻘﻴل ﻨﻭﺭﻱ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺭﺅﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.2007 ،‬‬
‫‪ .52‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻀﺭﺍﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺘﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ .53‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﻋﺭﻓﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﺒﻌﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭ ﻁﺭﻕ ﻋﻼﺠﻪﺍ‪،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،14‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،،3‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.2007،‬‬
‫‪ .54‬ﻓﻘﻴﻪ ﺍﻟﻌﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،23‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.2007،‬‬
‫‪ .55‬ﻓﻭﺯﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺨﺎﻟﻕ‪ ،‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.2007،‬‬
‫‪ .56‬ﻓﻴﺼل ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ )ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺝ(‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺦ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .57‬ﻗﺎﺭﻭﺭﺓ ﻨﻭﺭﺓ ﻋﻤﻭﺵ ﻟﻴﻨﺩﺓ ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺴﺘﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻭﻴﺭﺓ ‪.2013،‬‬
‫‪ .58‬ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻨﻴﺎﺒﺔ ﺭﺌﺎﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ _ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ‬
‫‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪8‬ﻤﺎﻱ ‪ ،1945‬ﻗﺎﻟﻤﺔ_ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪ .59‬ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.2005،‬‬
‫‪ .60‬ﻟﻭﺭﻨﺱ ﺒﺴﻁﺎ ﺯﻜﺭﻯ ‪ ،‬ﺍﻋﺘﺩﺍل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ‪ ،‬ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‬
‫ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻨﻪ‪،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ‪،1‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪ ،‬ﻁ‪.2011 ،1‬‬
‫‪ .61‬ﻤﺎﺠﺩ ﺍﻟﺯﻴﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫‪.2005‬‬
‫‪ .62‬ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ 36‬ﻤﻥ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠﺒﺎﺌﻴﺔ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪.2008-2007 ،‬‬
‫‪ .63‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﮭﺪي ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﻐﺶ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ‪[Link] ،12/4/2012 ،‬‬
‫وﺗﺎرﯾﺦ اﻻﻗﺘﺒﺎس ‪ 20‬اﻓﺮﯾﻞ ‪2016‬‬
‫ﻭ ﺘﺎﺭﻴﺦ‬ ‫‪2006-6-9. [Link]‬‬ ‫‪ .64‬ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﻁﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺒﺭﻱ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ‪ 15‬ﻤﺎﻱ‪2016‬‬
‫‪ .65‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻁ‪.2002 ،1‬‬
‫‪ .66‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ –ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ‪ -‬ﺍﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪-‬ﻋﻼﺠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2002 ،‬‬
‫‪ .67‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺭﺒﻲ ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻜﻨﻭﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻋﻤﺎﻥ‪.2006،‬‬
‫‪ .68‬ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻴﺩ ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2000 ،‬‬
‫‪ .69‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫‪.1987‬‬
‫‪ .70‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻴﻭﻤﻲ ﺨﻠﻴل‪ ،‬ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ‪ ،‬ﺝ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.2002،‬‬
‫‪ .71‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻋﻔﺎﻑ ﺒﻨﺕ ﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﻀﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.2001،‬‬
‫‪ .72‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺒﻥ ﻜﺎﺴﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺁﻓﺔ ﺍﻟﻐﺵ )ﺍﻟﻐﺵ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ(ﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺘﺎﻭﻨﺯﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪. 2013 ،‬‬
‫‪ .73‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﻴﺸﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.2003،‬‬
‫‪ .74‬ﻤﺼﻠﺢ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻁ‪، 1‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2004 ،‬‬
‫‪ .75‬ﻤﺼﻠﺢ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪. 2004،‬‬
‫‪ .76‬ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ [Link] ،‬ﻭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ ‪ 15‬ﻤﺎﻱ‪2016‬‬
‫‪ .77‬ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.1993،‬‬
‫‪ .78‬ﻤﻭﻻﻱ ﺍﻟﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺒﺭﺠﺎﻭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺵ ﻭ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ‪ ،‬ﻗﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .79‬ﻤﻭﻤﻥ ﺒﻜﻭﺵ ﺍﻟﺠﻤﻭﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺒﺴﻜﺭﺓ‪.2012 ،‬‬
‫‪ .80‬ﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎﻱ‪.2010 ،‬‬
‫‪ .81‬ﻨﺒﻴل ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﺯﺭﻜﻭﺸﻲ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻐﺵ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﻭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ‪16‬‬ ‫‪[Link]‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪،2013/2/6 ،39995‬‬
‫ﻤﺎﺭﺱ‪2016‬‬
‫‪ .82‬ﻨﺠﺎﺡ ﻋﻭﺩﺓ ﺨﻠﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﻨﺼل ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪.2013 ،‬‬
 .1991 ،‫ ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ‬،‫ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬،‫ ﻨﺠﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺴﺭﻫﻭﺩﻱ‬.83
‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬، ‫ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‬، ‫ ﻫﺎﺩﻱ ﻤﺸﻌﺎﻥ ﺭﺒﻴﻊ‬.84
. 2005، ‫ ﻋﻤﺎﻥ‬،1‫ﻁ‬،‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ ﻭ ﺘﺎﺭﻴﺦ‬.[Link] ،2015‫ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‬22،4:16 ،‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬،‫ ﻫﺩﻴل ﺸﻠﺵ‬.85
2016 ‫ ﻤﺎﻱ‬21 ‫ﺍﻻﻗﺘﺒﺎﺱ‬
1234 ،‫ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﻭﻑ‬،‫ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺤﻘﻭﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬.86
.‫ﻫﺠﺭﻱ‬
،1‫ ﻁ‬،‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬،‫ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‬،‫ ﻭﻓﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬.87
.2002،‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬
.2012،‫ ﻋﻤﺎﻥ‬،1‫ ﻁ‬،‫ ﺩﺍﺭ ﻤﺠﺩﻻﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬،‫ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‬،‫ ﻴﺎﻤﻴﻥ ﺒﻭﺩﻫﺎﻥ‬.88

89. ANDERMAN, E M, and T B MURDOCK. Psychology of Academic Cheating. AP, 2007.

90. COLLARD, A, and MONBALLIN, M. Référentiel Pour L’élaboration et La Rédaction

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 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‬ ‫‪01‬‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‬ ‫‪02‬‬

‫ﺍﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬ ‫‪03‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ )ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺎﺕ )‪( (6‬‬ ‫‪04‬‬

‫~ﻡ~‬