essals Collection dirigée par Francoise Lapeyre Méthodes et pratiques des manuels de langue Henri Besse yore pee credit -. ADicier Ecole Normale Supérieure de Fontenay/Saint-cloudsémiotiques ou discursives), qu’on y spécule plus sur les hypothéses inter prétatives que les étudiants peuvent faire 4 partir d’un repérage mené sur toute T’aire textuelle, les explications grammaticales restent toujours subordonnées une pratique antérieure de textes écrits. On retrouve également certains procédés de Ia méthode lecture- traduction dans les legons des méthodes Assimél ou dans celles qui relévent de la Suggestopédie du Dr. Lozanov, bien qu’on y parte de dialogues éla- borés par les auteurs et non de textes authentiques. La traduction donnée par Je manuel, ou chuchotée par le maitre, y reste prépondérante et les explications grammaticales n'y sont pas systématiques mais introduites dans un second temps en fonction des points abordés dans les dialogues ou des besoins des étudiants, c’est-a-dire sans suivre une progression gram- maticale rigoureuse. Ce qui est frappant, c'est que la méthode lecture-traduction, qui a pourtant été inventée par des philosophes et des grammairiens éminents (Locke et Du Marsais entre autres), n’a jamais vraiment été adoptée par Tenseignement officiel secondaire ou supérieur européen, sans doute parce qu'elle relativise, met au second plan, le savoir académique reconnu (en particulier grammatical) Les objections qui ont été faites a cette méthode portent, d’ailleurs, sur ce point : on s'y prive d’un enseignement méthodique de la morpho- syntaxe de L2, jugé primordial par tous les adeptes de la méthode grammaire- traduction. Plus rares sont les objections portant sur Ia traduction intra- linéaire ou le procédé des «transparences». lly a pourtant 18 deux démar- ches qui incitent les étudiants & percevoir la L2 essentiellement comme un stock d’étiquettes qu’on substitue aux signifiants de la L1, puisqu’on fait comme si le passage d'une langue a l'autre ne modifiait pas les concepts dénotés, Autrement dit, les étudiants continuent 4 «penser» dans leur L1, dautant plus que le domaine traité reléve de leur compétence profession- nelle, et ils apprennent la L2 comme une sorte de surcodage de leur LI : ils développent une simple 'é & repérer dans les textes étrangers ce quils connaissent déja. Il est vrai que cette méthode est souvent discréte passage & expression, parce que sa démarche ne peut manquer d’y lier les calques, les interférences et les erreurs. Il reste que cette méthode peut étre motivante, en ce qu’elle donne aux étudiants limpres- sion qu’ils peuvent affronter des textes en L2 de difficulté comparable 30 ceux quiils sont accoutumés a pratiquer en LI, et que, par son dispositif méme (non centré sur un contenu lexico-grammatical fixé a priort), elle permet de moduler le contenu du cours en fonction des publics : il suffit, de changer le choix des textes de départ. 5. LA METHODE DIRECTE Elle peut étre interprétée comme une réaction contre les deux méthodes précédentes, et plus particuligrement contre la traduction magis- trale que l'une et l'autre préconisent. Sa principale originalité, en effet, est que l'enseignant utilise, dés la premigre legon, la seule L2 en s'interdisant (s'il Ia connait) d’avoir recours 4 la LI: il enseigne directement la L2 en s’appuyant dans un premier temps sur ues, les dessins, les images, l'environnement méme. En général, le cours commence par une prise de contact od 'ense- les enseignés et se nomme en L2 avant de faire comprendre quills doivent, @ leur tour, le saluer dans cette langue en adaptant ses phra- ses a leur propre cas (8 Bonjour, je m’appelle x, je suis le professeur doit correspondre je mappelle y, je suis unfe) eve). Ensuite, on apprend & nommer ou 4 décrire en L2 les choses et les actions qui peuvent étre ob- servées dans la classe, & travers un échange enseignant — enseignés du type suivant : le maitre montre de la main un objet ou exécute une action en it en L2 : ~ Regardez, c'est une chaise ou je marche, jouvre la porte ; i demande en montrant de nouveau le méme objet ou en exécutant la méme action : — Qu’est-ce c'est ? ou : — Qu’est-ce que je fais ? et les étudiants sont supposés répéter : — C'est une chaise, vous marchez ou je ‘marche (dans le cas od ils reproduisent action du maitre). Cest la pr Gtape, celle des mots dits concrets, c'est-a-dire se référant a des réalités qu’on peut montrer ou mimer. Cette étape est nécessairement orale et met en jeu le corps, dans des activités qui imitent les échanges naturels mais qui restent tr’s artificielles sauf a de trés jeunes enfants, de nommer une réalité qu’on sait connue de son interlocuteur ; on ne décrit pas les actions qu’on est en train de faire ; mais «fausses> questions et «fausses» réponses sont interprétées sans trop de difficultés, chacun comprenant que, dans les circonstances denseigne- a eeMEIMUUED EI PRAIIUUED VES MANUELD VE LANGUE ment/apprentissage d’une L2, qu’est-ce c'est ? signifie en fait : «Comment se nomme en L2 Vobjet que je vous montre ?» et que la réponse veut dire, sous forme un peu elliptique : «En L2, ¢a s’appelle un(e) x». Ensuite, on passe A des réalités qui ne sont plus présentes dans la classe ou qu’on ne peut mimer aisément, mais qu’on peut dessiner au ta- bleau ou observer sur des images ; avant d'introduire, essentiellement & Taide des mots appris antérieurement qui permettent d’en préciser le sens, les mots abstraits et les textes, littéraires ou non, od ils apparaissent. Ainsi, peut-on développer un apprentissage de L2 sans que le maitre ait recours Ja L1, ce qui ne signifie pas que les étudiants n’y font pas appel silencieu- sément. Comme dans la méthode précédente, une routine (ici, orale) précé- de les régles grammaticales, Celles-ci ne peuvent étre explicitées dés le dé- part en L1, puisque le professeur refuse son emploi ; elles ne peuvent étre explicitées en L2 non plus, puisque les étudiants n’ont appris de cette langue que des mots concrets. On se bome done, en ordonnant au tableau tue xiste des régularités désinentielles ou de constructions caractéristiques de la L2: paradigmes de formes et séries d’exemples bien choisis doivent permettre I"étudiant Pinduire (de leur simple observation) la régle, sans que le professeur ait & Pexpliquer ou a la formuler. Démarche de grammaire inductive implicite qui semble avoir été pratiquée trés tot en ce qui conceme le francais langue étrangére : dés Je XVe sigcle, on trouve des manuels qui réduisent au maximum l'appa- reillage terminologique et les explications métalinguistiques pour n’offtir aux étudiants que des tableaux d’exemples, des regroupements de formes, dont la disposition et ordonnance inteme sont supposées étre «parlante» en elles-mémes, sans qu’on ait & en rendre compte explicitement. Ainsi en méthode directe, le mattre ne traduit pas en L1 et s'appuie 'abord sur ses propres productions orales (d’ou Pimportance des transcrip- tions phonétiques dans presque tous les manuels) ; une description gramma- Ticale de L2 est ensuite introduite implicitement ; et la progression suivie dépend directement des procédés pédagogiques utilisés : on commence par les mots concrets parce qu’on peut montrer quoi ils renvoient, et Ces premiers mots appris permettent d’en introduire de nouveaux plus abstraits. 32 LES METHODES POUR ENSEIGNER/APPREND RE LES LANGUES Cette méthode, qui au moins en début d’apprentissage nous paralt avoir une forte cohérence, permet d'enseigner une L2 a des classes qui ont pas de L1 commune et sans que le maitre connaisse cette LI. Elle ite simultanément, plus que les précédentes, lore vements corporels, les interactions constantes méme si elles sont ar entre enseignés ot enseignant, elle implique le vécu s étudiants : c'est une méthode qui se veut ). Les legons y étaient centrées sur des dialogues de langue courante, élaborés par les concepteurs, mais différents du dialogue interactif visée strictement pédagogique de la méthode directe, dialogues qu'il fallait mémoriser parfaitement, «sur-ap- prendre», avant de s'efforcer de comprendre le fonctionnement gramma- tical des phrases les composant, en s’aidant d’ouvrages de grammaire portant sur la L2 (mais aussi sur la L1) et d’explications magistrales. Ayant ainsi appris quelques répliques et ayant «compris» leur construction interne, Pétudiant-recrue était alors invité a les réutiliser, si possible en les recombE nant entre elles et en recombinant leurs éléments Iexicaux et grammaticaux selon les régles de la description grammaticale enseignée. Chaque classe disposait d’un professeur-linguiste, apte donner des explications gramma- ticales ou autres en L1 sur L2 (et évidemment sur LI), et un moniteur natif de L2 qui servait de modéle pour présenter les dialogues, et de répéti- teur pour les faire apprendre par coeur, Le cours comprenait deux a trois sessions de cing a six semaines chacune, raison de 15 heures par semaine dexplications (grammaticales ou autres) sur la L2 et sur le pays ob elle de L2, révisions, exercices, hebdomadaires. On peut supp de cet enseignement/apprentissage, la m laient bientot devoir partir dans mulation suscitée par des sessions fermées en en tout une cinguantaine d’heures fF que le caractére extrémement intensif ivation des étudiants qui savaient pays dont ils apprenaient la lan- is groupes, la 38