Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles

modalités pour former à des compétences

méthodologiques et comportementales ?
Olfa Gréselle-Zaïbet, Aurélie Kleber, Cécile Dejoux
Dans Management & Avenir 2018/6 (N° 104), pages 149 à 171
Éditions Management Prospective Editions
ISSN 1768-5958
DOI 10.3917/mav.104.0149
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 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles
modalités pour former à des compétences
méthodologiques et comportementales ?
Olfa GRÉSELLE-ZAÏBET1
Aurélie KLEBER 2
Cécile DEJOUX 3

Résumé
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L’innovation pédagogique s’impose progressivement dans le
champ de la formation et de l’enseignement car elle permet
de répondre à de nouveaux enjeux, à l’ère du numérique.
Ces enjeux sont à la fois l’appropriation de nouveaux outils
numériques mais également le fait de repenser un présentiel
à valeur ajoutée. Ainsi, il s’agira de capter l’attention et de
susciter des changements d’état d’esprit, d’acculturer à de
nouvelles méthodologies de travail et de rendre concret
un apprentissage théorique. Dans ce cadre, le hackathon
en mode Design Thinking 4 , représente un vecteur de
formation qui permet d’acquérir, à la fois, des compétences
méthodologiques et comportementales. Cet article présente

1 Olfa GRÉSELLE-ZAÏBET : Maître de Conférences, Sciences de Gestion -

LIRSA-HESAM, Cnam Paris - [Link]@[Link]
2 Aurélie K LEBER : Docteure, Sciences de Gestion - CEREFIGE, Université de
Lorraine.
3 Cécile DEJOU X : Professeure des Universités, Sciences de Gestion - LIRSA-
HESAM, Cnam Paris.
4 Il a été décidé de garder deux anglicismes :
– Le terme Hackathon qui représente la contraction de hack (couper quelque chose à l’aide
d’un outil) et marathon. Ce terme est communément utilisé dans les entreprises en France
et comme il a été utilisé dans la recherche, il nous a semblé cohérent de le conserver dans
l’article.
– Le terme Design Thinking représente une méthodologie anglo-saxonne nommée sous ce
terme dans le monde professionnel français. Il a été utilisé dans l’article pour les mêmes rai-
sons que le terme Hackathon.

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 N°104 - Octobre 2018

les caractéristiques et les apports de cette pratique à partir

de l’analyse d’une expérimentation réelle auprès d’un public
en ressources humaines, de collaborateurs d’entreprises,
d’enseignants-chercheurs et d’étudiants. L’analyse montre,
que lors du déroulé de la journée, la formule permet à chacun
des participants d ’adopter les postures d ’apprentissage
complémentaires évoquées par le cycle expérientiel de Kolb
(1984). Ainsi, au-delà des savoirs, ce sont des méthodes et
des comportements qui sont acquis pour constituer le socle
de nouvelles compétences.

Abstract
Pedagogical innovation is gradually taking shape in the field
of training and teaching because it enables new challenges
to be met in the digital age. These challenges are both the
appropriation of new digital tools but also the rethinking
of a value-added presence. Thus, it will be a matter of
capturing attention and provoking changes of state of mind, to
acculturate to new methodologies of work, to make concrete
a theoretical learning. In this context, the hackathon in
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Design Thinking mode, represents a vector of training that
allows to acquire, at the same time, methodological and
behavioral skills. This article presents the characteristics
and contributions of this practice from the analysis of a
real experiment with an audience of HR practitioners,
company employees, teacher-researchers and students. The
analysis shows that during the event, the formula allows
each participant to adopt complementary learning postures
as evoked by the experiential cycle of Kolb (1984). Thus,
beyond knowledge, methods and behaviors are acquired to
form the basis of new skills.

Introduction

Le numérique affecte profondément le monde de la formation. Les relations

au temps, à l’espace, à autrui, au travail et au savoir sont transformées (Dejoux
et Charrière-Grillon, 2016 ; Dejoux et Léon, 2018). Les services formations et
les établissements d’enseignement supérieur (cf. Rapport Fnege, Dudézert
et Boughzala, 2018) n’échappent pas à cette dynamique. Ils optent pour des
évolutions pédagogiques afin de répondre aux nouveaux profils de leurs pu-
blics (niveau d’attention plus court, mode de fonctionnement multitâche, etc.),
aux nouvelles attentes (recherche de compétences comportementales et in-
troduction de nouvelles méthodes de travail), en particulier de la génération
Y (apprentissage expérientiel, travail collaboratif, jeux divers, etc.). Dans ce
contexte, le formateur ou le professeur doit se réinventer (Alves et Hélène,

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 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

2016), faire évoluer ses pratiques et identifier les nouveaux usages pédago-
giques de et dans son métier, ce qui bouleverse les rythmes et les temporalités
tant des tâches que des exercices d’apprentissage (Mai Walder, 2016). Les
activités numériques sont performantes pour transférer du savoir mais elles
sont peu efficaces pour faire changer les comportements, faire acquérir des
méthodes et développer des compétences comportementales. Ces finalités
s’acquièrent plus facilement et rapidement en présentiel (Amadieu et Tricot,
2014). Force est de constater que l’enseignement actuel est confronté à deux
tendances de fond : l’intégration de pratiques numériques (en présentiel ou
à distance comme les outils de sondage sur téléphone, ou les MOOCs) et de
nouveaux formats d’apprentissage en présentiel, tels que les hackathons, qui
ciblent l’acquisition de méthodes ou de nouveaux comportements. Ainsi, la
problématique abordée dans cette recherche est la suivante : Quels sont les
apports du hackathon en mode Design Thinking en termes d’acquisition
de compétences méthodologiques et comportementales ? En particulier,
quels sont les mécanismes d’apprentissage observés ? Pour répondre à ces
questions, l’article se structure en trois parties. La première partie présente
les caractéristiques d’un hackathon, et précise les apports de l’intégration de
la démarche de Design Thinking dans la perspective du cycle d’apprentissage
expérientiel de Kolb (1984). La deuxième partie expose le terrain d’étude et les
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choix méthodologiques. La troisième partie présente les résultats et les discute.

1. Un nouveau format expérientiel d’apprentissage en

présentiel

Si les hackathons sont des évènements encore exclusivement organisés en

entreprise pour repenser des usages ou des situations de travail, il est inté-
ressant de les transposer dans le monde de la formation et de l’enseignement
car ils constituent un lieu d’acquisition de compétences méthodologiques et
comportementales.

1.1. Le hackathon : enjeux et perspectives

Le mot hackathon combine deux termes « hacker » et « marathon » (Komssi et
al., 2015). Dans la littérature anglo-saxonne, le terme anglais « hack » a une
connotation négative, mais renvoie à l’origine à un esprit ludique, à la curiosité,
à la ténacité et à la créativité (Brennan et al., 2014). Le hackathon reprend la
notion d’ingéniosité ludique et l’intègre à un contexte d’intense concentra-
tion et de temps limité (Brennan et al., 2014). Outils numériques collectifs et
collaboratifs, les hackathons ont émergé, dans le champ du codage, pour pro-
poser des applications numériques. Un hackathon peut être défini comme un
« concours d’innovation numérique se déroulant sur une courte durée » (Marquet,
2016, p.147), dans un lieu déterminé, de manière intensive, ininterrompue
(Komssi et al., 2015) et surtout conviviale (Guerrero et al., 2016). Le temps,
la taille et la forme des hackathons diffèrent selon les ressources disponibles

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 N°104 - Octobre 2018

par les organisateurs (Lara et Lockwood, 2016). L’efficacité d’un hackathon

repose en particulier sur la motivation et l’implication des participants et sur
le fait que ces derniers aient quelque chose à partager pour faire émerger
une dynamique de réflexion du problème posé. Dans cette perspective, de
nombreux organisateurs choisissent d’intégrer des présentations et/ou des
conférences au début du concours afin d’inspirer les équipes participantes
(Mohajer Soltani et al., 2014). Lors d’un hackathon, il s’agit de réunir, pendant
12 à 48 heures, des professionnels d’horizons divers pour tenter « d’apporter de
façon collaborative et ouverte des solutions originales et pratiques, généralement
de nature technologique, à des problèmes qui restaient alors sans solution. Cette
approche tend même aujourd’hui à s’élargir à des solutions sociotechniques ou
organisationnelles, comme la conception de nouveaux processus » (Dionne et
Carlile, 2016, p. 62). C’est ce qui a été observé dans le cadre de cette recherche.
Ce qui motive dans ce type d’évènement, c’est la possibilité d’élargir son ré-
seau tout en apprenant et expérimentant avec des technologies numériques
(Komssi et al., 2015). Les hackathons sont un moyen de promouvoir et de
renforcer l’innovation économique, sociale et/ou intellectuelle. Ils stimulent
le développement accéléré de solutions tangibles et permettent d’identifier
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des talents prometteurs qui peuvent contribuer à améliorer la qualité de vie
des citoyens ou des salariés (Alba et al., 2016). Un hackathon est un challenge
atypique de création intensive où les membres (qui ne se connaissaient pas
avant l’événement) sont mobilisés et visent un objectif commun mais n’ont
aucune idée du processus de réalisation, ni du résultat qui sera atteint (Komssi
et al., 2015). Il permet de faire les choses différemment, d’une manière incon-
trôlée et autonome qui ne suit pas le processus dicté par le développement de
routines. Pourtant, le développement d’un hackathon n’est pas nécessairement
indiscipliné (Komssi et al., 2015). La nature auto-orientée et axée sur les ré-
sultats de ce type d’évènement aide à attirer des compétences et des attitudes
bénéfiques que les participants peuvent transférer dans leur travail quotidien
(Komssi et al., 2015). Dans un cadre pédagogique, les hackathons peuvent of-
frir une approche novatrice pour concevoir des expériences d’apprentissage
pratiques et contextualisées (Byrne et al., 2017). En tant qu’outil pédagogique,
un hackathon s’appuie sur la conviction que les connaissances et le partage de
l’information devraient être considérés de manière positive (Mohajer Soltani
et al., 2014). Dans ce cadre, un hackathon permet de développer des compé-
tences que les participants possèdent déjà et de tester des idées au sein d’un
environnement collaboratif, créatif, flexible et ludique (Brennan et al., 2014).
Le hackathon qui fait l’objet de cette recherche s’appuie sur une méthode de
travail innovante : le Design Thinking. Cette dernière permet d’appréhender un
hackathon à travers un apprentissage organisé autour d’un problème difficile,
complexe et authentique qui nécessite une collaboration, une réflexion et des
compétences collectives (Thomas, 2000 ; cité par Lara et Lockwood, 2016).

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 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

1.2. Le Design Thinking ou quelles modalités pour acquérir de

nouvelles façons de travailler ?
Bien qu’il ne s’agisse pas d’un nouveau terme ou d’un nouveau concept, ce n’est
que récemment que la notion de Design Thinking – qui peut être traduite par
« pensée de conception » – a trouvé sa place dans la littérature en sciences de
gestion (Rylander, 2009). Simon (1996) a été le premier auteur à introduire le
concept de Design comme une manière de penser. Selon lui, “Design Thinking
is a process for practical, creative solution of problems or issues that looks for an
improved future result” (Simon, 1996, p.55). “The Design Thinking process has
seven stage : define, research, ideate, prototype, choose, implement and learn”
(Simon, 1996, p.55). McKim (1972) et Faste et al. (1993) ont élargi le terme en
définissant et commercialisant l’idée de Design Thinking et en soulignant ses
avantages pour la création. L’approche systématique de Rowe (1987) est deve-
nue l’une des principales littératures sur le Design car elle permet d’expliquer le
terme de Design Thinking comme un processus participatif de réflexion, d’action
et de résolution de problèmes, qui tient compte du contexte culturel, social et
économique (Péché et al., 2016). Il peut être défini comme un processus large
et collaboratif qui implique la participation et la collaboration de plusieurs ac-
teurs de divers métiers (Brown, 2008). C’est une méthode d’innovation orientée
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vers la résolution de problèmes et centrée sur l’humain qui articule la pensée
analytique et la pensée intuitive (Brown, 2009). Elle permet ainsi d’apprendre
par la pratique (learning by doing) et nécessite de comprendre les motivations,
les besoins et le contexte des acteurs impliqués. La popularité du concept de
Design Thinking concorde avec l’émergence de concepts tels que « l’innovation
ouverte » (Chesbrough, 2003) et « l’innovation axée sur les utilisateurs » (Von
Hippel, 1988) cités par Rylander (2009). Le Design Thinking s’est développé
notamment pour répondre aux défis complexes et ouverts auxquels font face
les organisations contemporaines (Stacey, Griffin et Shaw, 2000 ; cités par
Dorst, 2011). Il a fait l’objet de nombreuses réflexions et travaux théoriques
que Kimbell (2011) a synthétisés (Tableau 1).

Tableau 1 - Les différentes façons de décrire le Design

Thinking (Source : Kimbell, 2011, p. 297)

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 N°104 - Octobre 2018

Dans cette recherche, le Design Thinking est mobilisé dans le cadre d’un hacka-
thon en tant que style cognitif, méthode d’animation et ressource organisation-
nelle. En effet, l’objectif de cet évènement était à la fois de réfléchir de manière
collective autour de la problématique de l’expérience collaborateur mais égale-
ment de former les participants à de nouvelles compétences méthodologiques
(l’approche Design Thinking) et comportementales (apprendre à co-produire
ensemble sans se connaître dans un temps donné). La démarche de Design
Thinking est itérative et émergente. Elle alterne la définition du problème et
la solution. Elle se caractérise par l’imagination, le prototypage et l’empathie
avec l’utilisateur (Conklin, 2006 ; Lawson, 2006 ; cités par Rylander, 2009).
Trois grandes références peuvent être mises en exergue dans le domaine du
Design Thinking en termes de démarche et d’étapes à réaliser : celle de Faste
et al. (1993), celle de Brown (2008/2009) et celle de la [Link]. La [Link]
réduit le Design Thinking à cinq étapes : empathie ; définition ; idéation ; pro-
totype et test. Aujourd’hui, ce sont ces 5 grandes étapes qui sont couramment
utilisées dans les entreprises (Figure 1).

Figure 1 - Les étapes du Design Thinking selon la [Link]

Stanford
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Un hackathon, en mode Design Thinking, constitue une méthode de formation

innovante qui a pour caractéristique d’une part de permettre un apprentis-
sage expérientiel (réflexion individuelle et collective en action) et d’autre part,
d’avoir un fort ancrage dans le réel (problématiques réelles issues d’entreprises
existantes et acquisition de compétences). Le cadre théorique de l’apprentis-
sage expérientiel (Kolb, 1984) appliqué au format hackathon, en mode Design
Thinking, donne des clés de compréhension sur les modalités et le déroulé du
processus d’apprentissage.

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 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

1.3. Apprentissage organisationnel et apprentissage

expérientiel : complémentarité entre théorie et pratique
L’apprentissage organisationnel est défini par l’acquisition de l’information
sous toutes ses formes (Argyris et Schön, 1978). Au travers d’une recherche-
action, Argyris et Schön (1978) mettent en exergue l’existence de deux niveaux
d’apprentissage. L’apprentissage par simple boucle est utilisé par les indivi-
dus qui s’appuient sur des valeurs et des connaissances acquises précédem-
ment, autrement dit sur des routines, pour traiter d’une situation semblable
ou résoudre un problème. L’apprentissage par double boucle est utilisé par
les individus qui non seulement s’appuient sur des connaissances antérieures,
mais modifient également leurs habitudes pour résoudre un problème. Cet ap-
prentissage d’exploration est activé lorsque les routines ne suffisent plus pour
traiter d’une situation. Les individus modifient alors leurs schémas cognitifs
et mettent en place des stratégies d’action par essais-erreurs, et ajustent leurs
façons de faire au besoin, d’où un effet rétroactif. Ainsi, l’apprentissage par
double boucle est actionné lorsque l’exploration des individus entraîne des
changements de valeurs qui régissent leurs théories d’usage et leurs pratiques.
Cet apprentissage est le fondement de nombreux travaux, dont ceux portant
sur l’apprentissage expérientiel.
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Selon Finger (2009 ; cité par Cristol et Muller, 2013), deux courants de pensée
existent sur la signification à accorder au terme « apprentissage expérientiel ».
Le premier courant anglo-saxon s’attache à comprendre les liens entre expé-
rience et apprentissage sous l’angle du processus (Balleux, 2000). Le second
courant renvoie quant à lui aux travaux d’auteurs allemands et vise avant
tout la formation de l’identité de la personne à travers ce qu’elle a réalisé. Cet
article se positionne dans le premier courant de pensée car il part du postulat
que l’apprentissage expérientiel est une conception distincte du processus
d’apprentissage classique sur lequel reposent les méthodes d’enseignement
traditionnelles. Cet apprentissage suppose que l’individu-apprenant vive des
expériences concrètes pour découvrir des connaissances, le savoir étant créé
à partir de la transformation de l’expérience (Morin, 1996 ; Balleux, 2000 ;
Cohard, 2015). Plus particulièrement, le modèle ELT (Experiential Learning
Theory) de Kolb (1984) définit deux modes structurels imbriqués de l’expé-
rience d’apprentissage (Landry, 1991). Le premier mode structurel est celui
de la saisie de l’expérience (grasping experience), qui s’appuie sur la compré-
hension lorsque l’apprenant base son apprentissage sur ses représentations
mentales et symboliques pour formuler des hypothèses (conceptualisation
abstraite), et sur l’appréhension lorsque l’apprentissage de l’apprenant repose
sur des caractéristiques tangibles et ressenties de l’expérience immédiate (ex-
périence concrète). Le second mode structurel est celui de la transformation
de l’expérience (transforming experience), qui peut s’appuyer d’une part sur
l’intention lorsque l’apprenant enclenche une réflexion introspective (obser-
vation réflexive), et d’autre part sur l’extension lorsque l’apprenant modifie
son environnement extérieur en vérifiant lesdits concepts dans des situations

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 N°104 - Octobre 2018

réelles et nouvelles (expérimentation active). Cette ultime étape de vérifica-

tion fait émerger de nouveaux questionnements, créant ainsi de nouvelles
expériences et, de facto, un nouveau cycle (Landry, 1991 ; Balleux, 2000). Le
Tableau 2 synthétise l’ensemble de ces éléments.

Tableau 2 - Les modes et styles d’apprentissage de Kolb

Phase du Acquisition Transformation Acquisition Transformation
cycle (1) (2) (3) (4)
PARCOURS D’APPRENTISSAGE EXPERIENTIEL
Mode d’ap-
prentissage Appréhension Intention Compréhension Extension
(Kolb, 1984)
Expérimentation
active (décider et
Style d’ap- Conceptualisation
Expérience Observation ré- agir pour repro-
prentissage abstraite
concrète (faire) flexive (réfléchir) duire à nouveau
(Kolb, 1984) (conceptualiser)
dans des situa-
tions nouvelles)
PROFIL D’APPRENANTS DANS UN PARCOURS D’APPRENTISSAGE EXPERIENTIEL
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Figures d’ap-
prentissage Divergeant Assimilant Convergeant Accommodant
(Kolb et Kolb, Accommodant Divergeant Assimilant Convergeant
2005)
Profils d’ap-
Initiant Inventant Analysant Décidant
prentissage
Expérimentant Réfléchissant Pensant Actant
(Kolb et Kolb,
Inventant Analysant Décidant Initiant
2013)
Source : adapté de Landry, 1991.

Un style d’apprentissage décrit « des différences individuelles dans l’apprentis-

sage fondées sur les préférences de l’apprenant dans l’emploi de ces différentes
séquences du cycle d’apprentissage » (Dejoux, Ansiau et Wechtler, 2006, p.169).
Les quatre styles d’apprentissage identifiés par Kolb (1984) sont associés à
des figures-types (Kolb et Kolb, 2005). Cet article se concentre sur leur inter-
prétation au regard des profils d’apprentissage.

• Le profil expérimentant est caractérisé par une personne efficace dans

l’analyse de situations concrètes et complexes nécessitant la production
d’idées.

• Le profil réfléchissant privilégie la compréhension des idées et des

problèmes par le classement méticuleux d’informations, plutôt que par des
applications pratiques.

• Le profil pensant regroupe les personnes efficaces dans la découverte

de solutions pratiques, de portée plus ou moins générale.

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 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

• Le profil actant caractérise les personnes qui sont capables de capita-

liser sur leurs expériences pour créer de nouvelles connaissances.

Ainsi, le modèle de Kolb offre d’une part une grille d’interprétation pour définir
un parcours d’apprentissage expérientiel structuré autour de quatre étapes
(que nous allons confronter au hackathon, en mode Design Thinking), et d’autre
part des profils d’apprenants dans un parcours d’apprentissage expérientiel.

2. Terrain d’étude et méthodologie de la recherche

La présente recherche s’appuie sur un hackathon, en mode Design Thinking,

réalisé dans un établissement d’enseignement supérieur en 2017 autour de la
question « Hackons les process RH de l’expérience collaborateur ». Cet évène-
ment a permis, au sein d’un même lieu, de réunir sept entreprises et d’échan-
ger avec un public pluridisciplinaire. Cette partie présente la méthodologie
mobilisée, à savoir l’observation participante qui se structure autour de trois
temps-clés (avant, pendant et après l’évènement).

2.1. Avant le hackathon

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Une équipe de pilotage a été créée. Deux journées de travail collaboratif avec
les représentants de chaque catégorie de participants5 ont été organisées. La
première journée a permis de partager les objectifs et spécificités du hacka-
thon. Un livret méthodologique avec des maps (cartes à remplir) a également
été créé (par des académiques) afin d’accompagner et de faciliter le travail
collaboratif des équipes lors de l’événement. Lors de la deuxième journée, il
a été demandé aux participants de penser et co-construire le hackathon, en
mode Design Thinking, grâce à une session de créativité d’une durée d’1h30.
Six groupes mixtes de réflexion thématique ont ainsi été constitués : commu-
nication ; entreprises ; recherche ; agilité, animation et méthodes ; règles du
jeu et participants ; organisation générale. Cette deuxième journée de travail a
également permis de retenir le thème général qui sera proposé aux entreprises
participantes : Comment valoriser l’expérience des collaborateurs pour innover
dans les pratiques RH (depuis le recrutement jusqu’à la gestion de la mobilité)
et développer l’agilité et les talents de l’organisation ? Sur la base de cette thé-
matique, les DRH des sept entreprises participantes ont choisi leur propre
problématique liée à un problème interne : Engie (l’intégration des nouveaux
collaborateurs) ; Sncf Achat (le e-learning) ; Orange (les nouvelles postures
managériales) ; Axa (la formation) ; Korian (l’intégration des collaborateurs
non-cadres) ; SFIL (l’infobesité) et Suez (la gestion des talents).

5 Enseignants-chercheurs ; Étudiants ; Facilitateurs/Organisateurs ; Collaborateurs.

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 N°104 - Octobre 2018

2.2. Pendant le hackathon

Lors de cet évènement qui a duré 12 heures, dans une atmosphère d’émulation
et d’idéation collective, divers acteurs issus du monde académique et du monde
professionnel ont participé, collaboré, repensé ou répondu de façon créative et
collaborative, à l’aide d’outils numériques, à la problématique RH d’une des sept
entreprises participantes (SFIL, Suez, Engie, Korian, Orange, Sncf achat, Axa).
Les entreprises participantes avaient chacune 180 secondes (en ouverture de
l’événement) pour présenter leur problématique RH sur la base de laquelle des
équipes mixtes de travail ont réfléchi à une solution-projet de transformation
concrète et sur mesure. Ces dernières ont été accompagnées tout au long de
cette aventure créative par un animateur en Design Thinking. La journée a
été entrecoupée et rythmée par une « Learning Expedition Video » en Inde et
par une séance de relaxation. Elle s’est clôturée sur la présentation des sept
solutions-projets de transformation par équipe devant le jury6 et l’ensemble
des participants (130 personnes) et par un cocktail. Le prix « Innovation &
Learning » a été remis par l’entreprise Julhiet Sterwen, partenaire de l’événe-
ment et membre du jury. Engie est arrivée première, suivie par Korian, arrivée
deuxième. Orange a reçu le prix spécial du jury.
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2.3. Après le hackathon
Le Tableau 3 expose les divers choix méthodologiques adoptés dans le cadre
de cette recherche.

6 Le jury qui a classé les gagnants était composé de représentants d’entreprises par-
tenaires, d’enseignants-chercheurs et d’anciens étudiants.

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 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

Tableau 3 - Choix méthodologiques de la recherche

Une posture épistémologique interprétativiste (Girod-Séville et Perret, 1999) est adoptée. Cette
dernière est centrée sur l’interaction comme unité d’analyse afin de privilégier la compréhension.
recherche
Design de

Cette recherche ne traduira pas une réalité mais l’interprétation que les acteurs, au sein des sept
équipes mixtes, ont de leurs actions qu’ils expriment à travers leur discours. La nature exploratoire
des objectifs de la recherche implique une démarche d’exploration (Avenier et Gavard-Perret, 2012)
et porte sur les retours et observations lors de ce 1er hackathon académique RH.
À la suite de cet événement, les 130 personnes participantes ont été contactées afin d’avoir un retour
sur leur vécu. La focale s’est faite en particulier sur la perception et l’interprétation de chaque acteur.
Quatre typologies d’acteurs ont été choisies dans le cadre de la collecte des données (les enseignants-
chercheurs, les étudiants, les collaborateurs des sept entreprises participantes et les organisateurs).
Le processus de recueil des données est mixte (observation participante et questionnaire).

Cette observation participante peut être qualifiée de « flottante » au sens de Wacheux (1996). Elle l’a
été tout au long de la préparation et de l’événement. Elle a été réalisée au fil de l’eau et résulte des
opportunités qui ont été rencontrées sur ce terrain (Journé, 2012). Son caractère parfois informel
renvoie à des moments de convivialité qui ont été partagés avec les acteurs du terrain (Journé, 2012).
Il n’a donc pas été arrêté de grille d’observation avec des critères précis mais cette méthode a permis
de pouvoir orienter les questions lors des entretiens par vidéo et pour la réalisation du questionnaire.

Les retours d’expériences se sont ainsi faits de trois manières :

Processus de collecte des données

– dans un premier temps, le jour J, les participants (les sept équipes mixtes*) ont été interviewés et
se sont exprimés « à chaud » à travers des petites vidéos de 2 minutes qui ont servi de réceptacle
émotionnel.
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– dans un second temps, sous forme d’une synthèse écrite (envoyée par mail à l’ensemble des
participants et à remplir individuellement et/ou collectivement) sur la façon dont ils avaient vécu
l’événement in vivo d’un point de vue pédagogique et/ou professionnel.

– dans un troisième temps, sous forme de réponses, à un questionnaire de 24 questions ouvertes,

collectées post-événement via la plateforme Google Forms. Le questionnaire était composé de deux
parties : une première partie sur les éléments d’identité et les caractéristiques personnelles des ac-
teurs et une deuxième partie sur leur retour d’expérience. Il était à remplir de manière individuelle
et avait pour objectif de mieux comprendre ce que les acteurs avaient vécu lors de cet évènement (à
travers leur point de vue personnel, pédagogique et/ou professionnel : de l’idée de départ jusqu’à
la solution finale concrète trouvée ; sur les différentes étapes de la réflexion collective ; sur leur
ressenti ; les apports personnels retirés ; les moments de plaisirs ; les difficultés rencontrées ; etc.).

Concernant l’échantillon, sur 41 réponses recueillies via Google Forms, 34,5 % sont produites par des
étudiants, 24,4 % par des collaborateurs provenant d’autres organisations que celles des partenaires
du hackathon, 21,9 % par des collaborateurs de partenaires, 14,6 % par des enseignants-chercheurs,
4,9% par des facilitateurs. D’un point de vue démographique, 70,7 % des participants répondants
sont des femmes. La répartition en termes d’âge est équilibrée : 17,1 % des répondants ont entre 20
et 25 ans, 12,2 % entre 25 et 30 ans, 24,4 % entre 30 et 40 ans, 19,5 % entre 40 et 50 ans, 26,8 % des
répondants ont plus de 50 ans. Sur les 41 répondants, 33 n’ont jamais participé à un hackathon et 8
ont déjà participé à ce type d’événement dans le cadre d’entreprises. Ainsi, la richesse du premier
hackathon RH académique tient en la multiplicité des profils de participants (âge, expérience, statut,
genre) et en la confrontation des points de vue lors des différentes phases de création.
Le processus de traitement des données repose sur un codage et une catégorisation des données
Processus de traitement et

(Allard-Poesi, 2003). L’unité d’analyse retenue est l’unité de sens et le niveau d’inférence des caté-
d’analyse des données

gories se situe au niveau des thèmes et des méta-catégories (Allard-Poesi, 2003). Le codage a été
réalisé manuellement. Ainsi, dans un premier temps, la description a été privilégiée en procédant
à « un codage descriptif » (Miles et Huberman, 2003). Ce dernier a permis de cadrer la collecte des
données du terrain. Dans un second temps, il a été procédé à un codage de second niveau, appelé
« codage thématique » par Miles et Huberman (2003), afin d’avoir des catégories plus significatives.

Enfin une méthode d’analyse narrative (Thiétart et al., 2007) a été adoptée. L’analyse narrative permet
d’analyser de manière thématique et systématique le contenu des données recueillies auprès des
acteurs. Cette dernière a permis d’identifier des thèmes clés dans le discours des différents acteurs
en lien avec les diverses étapes du cycle d’apprentissage de Kolb (1984).

159
 N°104 - Octobre 2018

* Vu qu’il s’agissait du premier hackathon RH académique, l’objectif était d’avoir des équipes
mixtes composées d’étudiants, d’enseignants-chercheurs, de collaborateurs d’entreprises et
de facilitateurs (membres organisateurs). Les équipes mixtes se sont composées de manière
spontanée (en lien avec l’intérêt de la problématique). La seule indication donnée par les
organisateurs était que les équipes soient équilibrées en nombre (environ 18 personnes) et
représentatives des diverses catégories d’acteurs.

En ce qui concerne les critères de scientificité (validité et fiabilité) de cette étude

qualitative, les résultats s’appuient sur le retour d’expérience de plus de 130
personnes, ce qui permet d’avoir assez de matériau pour confronter les divers
éléments. En termes de validité, les données doivent être crédibles et avoir
un sens pour les répondants. Pour assurer la validité des données, un retour
auprès de chaque type d’acteur a été fait, ainsi qu’un échange avec l’ensemble
des participants sur les résultats, ce qui a permis de révéler l’expérience vécue
des acteurs (Girod-Séville et Perret, 1999).

3. Résultats et discussion de la recherche

Les résultats présentent une réinterprétation théorique, au regard du cycle

expérientiel de Kolb (1984), des perceptions des différents acteurs impliqués
(enseignants-chercheurs, étudiants, collaborateurs, organisateurs/facilitateurs).
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3.1. Un format d’apprentissage expérientiel complet et autonome
Le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) se retrouve dans le cadre
d’un hackathon en mode Design Thinking puisque les participants sont amenés
à prendre plusieurs décisions successives mêlant réflexivité et conceptualisa-
tion dans l’action (Tableau 4).

160
 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

Tableau 4 - Le hackathon pédagogique en mode Design

Thinking via l’apprentissage expérientiel
Phase du Acquisition Transformation Acquisition Transformation
cycle (1) (2) (3) (4)
PARCOURS D’APPRENTISSAGE EXPERIENTIEL
Mode d’ap-
prentissage Appréhension Intention Compréhension Extension
(Kolb, 1984)
Phase de
Design
Thinking Empathie Idéation Prototypage Pitch
utilisée dans (Intention) (Appréhension) (Compréhension) (Extension)
le Hackathon
pédagogique
Expérimentation
active
Style d’ap- Expérience Observation Conceptualisation
(4. décider et agir
prentissage concrète (1. réflexive (2. abstraite (3.
pour reproduire à
(Kolb, 1984) faire) réfléchir) conceptualiser)
nouveau dans des
situations nouvelles)
Expérimentation
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Style d’ap-
Conceptualisation active
prentissage Observation Expérience
abstraite (4. décider et agir
dans le réflexive concrète
(2. pour reproduire à
Hackathon (1. réfléchir) (3. faire)
conceptualiser) nouveau dans des
pédagogique
situations nouvelles)

L’analyse des résultats fait ressortir les points suivants :

 Toutes les catégories de participants sont dans un processus d’apprentissage.

En effet, il n’y a plus de « sachant » et « d’apprenti », tout le monde apprend en
passant par des profils d’apprentissage complémentaires.

 Les modes d’apprentissage sont semblables mais ne se réalisent pas dans

le même ordre. Les phases 1 et 2 sont inversées car dans le hackathon, les
membres de l’équipe doivent d’abord prendre le temps de se connaître pour
qu’une confiance et une émulation soient possibles. De plus, dans ce type
d’évènement, c’est la réflexion qui va permettre de cerner le problème et de
concevoir alors que dans le cycle d’apprentissage de Kolb, c’est en faisant que
l’individu apprend.

 Les apprentissages ne vont pas de soi et sont propres à chaque situation

d’échange. Au sens de Kolb, un hackathon permet bien de créer de la connais-
sance individuelle et collective par saisie et transformation de l’expérience des
acteurs. Chaque participant apprend à la fois individuellement et collectivement
grâce à un travail collaboratif au sein de chaque équipe par le biais d’échanges
et de transmissions diverses, ce que Nonaka et Takeushi (1995) nomment la
« socialisation ».

161
 N°104 - Octobre 2018

– Les apprentissages individuels s’opèrent en fonction du statut du participant

(sa formation initiale et/ou continue, son expérience antérieure, sa culture pro-
fessionnelle, son âge, son ouverture, son rapport aux NTIC…). Les participants
adaptent leurs savoirs antérieurs à la problématique à résoudre (ils expéri-
mentent, observent et conceptualisent, phases 1 à 3 du modèle ELT de Kolb).

– Les apprentissages collectifs sont permis par l’émulation collective et la prise

de décisions en équipe (écoute respective, informations éparses, négociations
entre les acteurs, nature des choix effectués, prises de décisions, confiance,
échanges…), correspondant à l’expérimentation active (phase 4 du modèle
ELT de Kolb). La décision finale doit être collégiale (construite collectivement
et faire sens pour l’ensemble de l’équipe) puisqu’une seule solution finale est
présentée par équipe-projet devant le jury.

Ainsi, le hackathon, en mode Design Thinking, permet de créer des connaissances

grâce à la mise en tension créatrice entre les quatre modes d’apprentissage de
Kolb (faire, observer, penser et expérimenter). Lors du processus de réflexion, les
apprenants doivent ainsi acquérir et mobiliser ces quatre capacités différentes.
Cette pratique permet de personnaliser l’apprentissage en le rendant utile, en
ayant accès à une multitude de savoirs pour comprendre le fonctionnement des
différents acteurs impliqués ou encore pour créer une relation émotionnelle.
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Ce processus permet de créer de la connaissance grâce à la transformation
de l’expérience. Le cycle de Kolb montre qu’il ne suffit pas de pratiquer pour
apprendre (expérience concrète), mais suppose des connaissances acquises
par un travail intellectuel (observation réflexive, conceptualisation abstraite),
puis par une mise en pratique et une réflexion sur les résultats des actions
menées (expérimentation active). De plus, les travaux de McCarthy (1981),
dérivés des études de Kolb, soulignent que chaque mode d’apprentissage im-
plique des attentes et comportements différents de la part des apprenants et
des enseignants.

3.2. Un changement de posture et l’adoption de profils

d’apprentissage complémentaires
L’un des résultats majeurs de cette expérimentation pédagogique est lié au fait
que les participants ont réussi à revêtir différents profils, indépendamment de
leur statut (collaborateurs, enseignants-chercheurs, étudiants). Alors que dans
la plupart des pédagogies classiques, l’apprenant s’installe dans une posture
déterminée qui ne change pas au cours du parcours d’apprentissage, dans un
hackathon en mode Design Thinking, l’apprentissage expérientiel est fondé sur
le changement de posture de l’apprenant qui va successivement être expéri-
mentant, réfléchissant, pensant, actant. L’ordre peut varier, mais les activités
qui lui seront imposées, par la méthodologie de Design Thinking, l’obligent à
s’adapter à la situation, à changer de rôle et à se positionner dans un profil
d’apprentissage particulier. En d’autres termes, le hackathon pédagogique
en mode Design Thinking permet d’obtenir des apprenants convergents qui

162
 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

savent passer d’un profil d’apprentissage à un autre pour mobiliser ou intégrer

individuellement et collectivement des connaissances et des compétences. Afin
d’illustrer ce résultat, une synthèse est proposée à partir d’extraits de verbatim
pour chaque catégorie de participants7.

3.2.1. Le point de vue des enseignants-chercheurs

Pour les enseignants-chercheurs, les apports pédagogiques sont indéniables
pour le volet « enseignement » de leur métier, mais également pour celui lié à
la recherche. Le hackathon a produit : « des idées d’animation d’enseignements,
une expérience de créativité extrêmement intéressante » (profil expérimentant)
(EC4) ; « une source d’idée pour la rédaction d’articles scientifiques » (profil ré-
fléchissant) (EC5). Bon nombre d’enseignants-chercheurs participants sou-
haitent rester en contact avec les membres de leur équipe afin de produire
des travaux de recherche. Certains prévoient déjà de mobiliser cet outil péda-
gogique dans leurs futurs cours, pour permettre aux étudiants d’acquérir des
connaissances en articulant divers niveaux de connaissances (théoriques et
pratiques) : « j’ai envie d’adopter ce format pour mes étudiants de master, pour
sortir de la méthode classique de l’étude de cas statique » (profil pensant) (EC5).
Enfin, le Design Thinking, apparaît comme une méthode riche qui permet le
partage d’informations : « la méthode inductive provoque du stress, mais c’est
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très bien. C’est créatif, et cela évite la reproduction ou l’obéissance aux consignes »
(profil actant) (EC6).

3.2.2. Le point de vue des étudiants

Les étudiants retirent du hackathon une expérience collaborative « positive »,
« dynamique et libératrice ». Les étudiants ont le plus apprécié le travail en
équipe, la rencontre et la coopération. Les échanges ont créé des synergies
permises par l’hétérogénéité des groupes, construisant une forme d’intelligence
collaborative. « L’engouement de chacun pour trouver la meilleure proposition,
le respect de l’individualité de chacun en donnant la chance à tous de s’exprimer.
J’ai eu le sentiment que l’intelligence collective est innovante » (profil expérimen-
tant) (E8). Les étudiants ont pu être pleinement acteurs de la démarche, sans
préjugé quelconque du fait de leur statut : « J’ai apprécié le fait de pousser des
connaissances et des convictions pour proposer une solution » (profil réfléchissant)
(E14). De nombreux apprentissages ont été générés, relatifs à la connaissance
du fonctionnement des organisations, à la culture d’entreprise, aux sujets traités
par les équipes, mais également à la connaissance de soi. Le hackathon semble
être un outil pédagogique répondant à des objectifs multiples, et même impré-
vus : « J’en ai retiré de bons conseils à la suite de cette rencontre pour améliorer
mes dossiers de candidature pour un stage ou autre » (profil actant) (E8). Les
étudiants ont appris à faire émerger des solutions dans un espace-temps dé-
fini. En particulier, le séquencement des tâches en « maps » a rythmé le travail

7 Chaque catégorie de participants a été codée : Enseignants-chercheurs (EC) ; Étu-

diants (E) ; Facilitateurs/Organisateurs (O) ; Collaborateurs (C).

163
 N°104 - Octobre 2018

permettant de produire une solution en une journée. Dans une situation péda-
gogique classique, il est très rare de faire travailler des individus sur un même
sujet durant 12 heures. Le caractère pluridisciplinaire des participants réunis
autour d’un objectif commun contribue à créer un apprentissage unique car les
savoirs mis en commun sont complémentaires : « Je trouve l’interaction avec
des étudiants très bien. Et surtout avec des étudiants d’autres écoles ! » (profil
pensant) (E14). Enfin, les connaissances générées par le hackathon ne sont
pas abstraites mais peuvent être rendues opérationnelles en entreprise assez
rapidement : « Les nouvelles idées sont à transformer en outils et applications »
(profil réfléchissant) (E6). Les étudiants ont appris chemin faisant en liant la
pensée à l’action.

3.2.3. Le point de vue des organisateurs

Les facilitateurs mobilisant la démarche de Design Thinking soulignent une belle
dynamique lors de l’événement : « J’ai apprécié la capacité des sept groupes à
collaborer, co-construire, et se nourrir de la diversité de leurs origines profes-
sionnelles pour profiter de la complémentarité de leurs compétences » (profil
pensant) (O1). Ils ont néanmoins éprouvé des difficultés dans leur animation
à cause du bruit ambiant. La taille des groupes, trop importante, a engendré
du retard dans le démarrage des activités. Le respect de la méthode utilisée
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et des délais est la clé de réussite : « l’alternance de divergence-convergence
permet d’avancer de manière intéressante, avec le maillage des idées » (profil
réfléchissant) (O2). Un affinage en amont de la problématique est une condition
sine qua non à la production de livrables : « Sans travail suffisant sur la bonne
question de départ et l’identification du besoin, aucun outil ne peut donner de
résultat probant » (O2). Les solutions finales reposent sur l’inventivité des
équipes. « Je voguais d’un groupe à l’autre, mais certaines solutions retenues
sur un temps relativement court m’ont impressionné » (profil actant) (O1). Les
apports professionnels pour les facilitateurs sont importants. Les apprentissages
opérés tiennent en la capacité à avancer dans la gestion d’un projet « coûte que
coûte dans un délai imparti » (profil expérimentant) (O2).

3.2.4. Le point de vue des collaborateurs des entreprises participantes

Les collaborateurs participants (partenaires ou non-partenaires de l’événe-
ment) ont choisi de s’inscrire au hackathon pour « expérimenter de nouvelles
méthodes de résolution de problèmes qui se basent sur l’intelligence collective »
(profil expérimentant) (C14) et pour faciliter des « échanges professionnels sur
des thématiques communes » (profil actant) (C9). Le hackathon est donc l’occasion
de pouvoir étendre son réseau et d’établir de nouveaux contacts avec des pro-
fessionnels de la fonction RH. Les collaborateurs ont particulièrement apprécié
l’utilisation des outils : « Les Visual Maps particulièrement les Empathy Map /
Analogy Card que je ne connaissais pas et que j’ai trouvées vraiment efficaces »
(profil réfléchissant) (C10). La pluridisciplinarité des équipes est fortement
valorisée, de même que « le libre choix proposé aux participants pour choisir
le groupe dans lequel ils vont travailler. Cet élément est très important car les

164
 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

personnes sont intéressées par la problématique » (C14). En termes de contenu,

les problématiques RH traitées semblaient intéressantes : « la thématique sur
le e-learning ou plutôt le blended-learning m’a beaucoup intéressée d’autant que
nous avions autour de la table plusieurs enseignants et experts en pédagogie. J’y
ai appris beaucoup sur les méthodes pédagogiques » (profil réfléchissant) (C8).
In fine, la valeur ajoutée pédagogique du hackathon est celle « d’apprendre à
déconstruire un mode opératoire » (C12) ou encore « de permettre à un groupe
d’accoucher de résultats hors cadre » (C3). Le hackathon a ouvert l’esprit de
certains collaborateurs sur l’intérêt de travailler en équipe : « J’en retire qu’il
faut penser collectif : on est toujours plus intelligents à plusieurs. On ne perd ja-
mais son temps à écouter les autres, au contraire on avance plus vite finalement »
(C17). Ces relations peuvent à terme devenir des relations professionnelles
qui pourraient être développées : « J’ai fait de belles rencontres, à suivre sur
LinkedIn pour de futures collaborations » (profil pensant) (C18).

3.3. Discussion et perspectives de recherche

Un schéma reprenant les diverses formes d’apprentissage suscitées par la
pratique du hackathon en mode Desing Thinking est proposé en discussion
(Figure 2). Il est important de souligner que la théorie de Kolb a permis d’ex-
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pliciter les étapes de l’acquisition de la méthodologie par les participants, mais
ce cadre théorique n’est pas suffisant ou parfaitement adapté pour rendre
compte des apprentissages sociaux dans un groupe ou évaluer la façon dont les
participants les plus expérimentés contribuent à la création de connaissances.
En effet, l’apprentissage expérientiel n’est pas exempt de limites théoriques et
pratiques. Le modèle ELT de Kolb décontextualise le processus d’apprentissage
en se focalisant sur l’expérience individuelle, au dépend des aspects sociaux,
psycho-dynamiques et institutionnels de l’apprentissage (Kayes, 2002). En
particulier, le rôle du langage dans la construction de l’expérience représente
une voie de recherche intéressante, afin de reconsidérer les relations com-
plexes entre savoir personnel et savoir social (Kayes, 2002). Néanmoins, le
cadre théorique de Kolb, permet de montrer qu’un hackathon est une nouvelle
forme d’apprentissage expérientiel novatrice à trois égards :

– Un hackathon, en mode Design Thinking, permet d’acquérir des savoirs (com-

pétences techniques en termes d’organisation de l’évènement), des savoir-
faire (compétences méthodologiques en Design Thinking), des savoir-être
(compétences comportementales, relationnelles et de réseau), ainsi que des
méta-savoirs (compétences de co-lecture de participants variés autour d’un
même objet lié à une problématique concrète). Ce modèle repose sur la double
boucle d’apprentissage d’Argyris et Schön (1978) puisque les savoir-être et
méta-savoirs sont créés grâce à une démarche d’exploration intellectuelle bâtie
sur des réflexions de type essais-erreurs contrastant avec les routines issues
du répertoire de connaissances existant. Ce type d’apprentissage est surtout
actionné par les étudiants et les collaborateurs.

165
 N°104 - Octobre 2018

– Les apprenants adoptent plusieurs profils d’apprentissage successifs pendant

l’expérience pédagogique : expérimentant, réfléchissant, pensant, actant et
ce, afin de créer des solutions concrètes de façon co-construite. Ils acquièrent
ainsi des « savoir évoluer ». Ce modèle basé sur le cycle d’apprentissage de
Kolb (1984) est utilisé par toutes les catégories d’acteurs.

– Enfin, un hackathon permet de disrupter les méthodes pédagogiques clas-

siques en lâchant prise (transversalité de la création du savoir), en repensant le
présentiel (mobilisation des outils numériques permettant de reconsidérer le
temps et l’espace), en appréhendant la pédagogie comme un objet de recherche
à part entière, et in fine, en construisant la connaissance en tant que finalité
absolue. Ce modèle d’apprentissage inspiré des travaux de McCarthy (1981) est
surtout enclenché par les enseignants-chercheurs et par les organisateurs.

Figure 2 - Le hackathon, un nouveau format d’apprentissage en

présentiel
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 Le hackathon en mode Design Thinking ou quelles modalités pour
former à des compétences méthodologiques et comportementales ?

Conclusion et implications managériales

Le hackathon, en mode Design Thinking, est une pratique d’apprentissage à

intégrer dans un parcours de formation multimodal innovant. Cette pratique
issue du monde informatique, nous invite à repenser les modalités d’appren-
tissage en entreprise mais également dans l’enseignement supérieur, en uti-
lisant une logique abductive (Dunne et Martin, 2006). Elle permet d’associer
les acteurs comme parties prenantes (les organisateurs ; les étudiants ; les
enseignants-chercheurs et les entreprises). Le hackathon se présente comme
un nouveau format d’apprentissage collaboratif où les formateurs ou ensei-
gnants repensent leur rôle en tant qu’accompagnants et partenaires et où les
apprenants deviennent acteurs de leur apprentissage en percevant de manière
plus claire l’utilité de cet apprentissage pour leur pratique professionnelle
présente ou future. Il permet d’augmenter la motivation, les connaissances et
les compétences des apprenants (Byrne et al., 2017). Il est source d’avantages
sociaux et formatifs (développement personnel, créativité grâce aux nouvelles
technologies et collaboration pluri-acteurs et multi-métiers) et a un poten-
tiel pour construire des réseaux stratégiques et de fortes cultures (Komssi et
al., 2015). Il facilite l’interaction entre les divers acteurs en encourageant et
améliorant la compréhension, la réflexion, la décision et l’action de l’équipe au
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travail face à une problématique complexe, ce qui permet l’émergence d’une
intelligence collective durable (Zaïbet-Gréselle, 2007 ; Gréselle-Zaïbet, 2018).
Cet article fournit deux apports majeurs. Il montre que le hackathon, en mode
Design Thinking :

– constitue un parcours d’apprentissage expérientiel complet et autonome qui

intègre toutes les étapes d’apprentissage préconisées par Kolb,

– offre la possibilité aux apprenants de changer de posture et d’expérimenter

différents profils d’apprentissage qui leur permettront d’intégrer individuel-
lement et collectivement à la fois des connaissances et des compétences.

Au niveau théorique, cet article a montré qu’un hackathon en mode Design

Thinking permet de dresser un cycle d’apprentissage expérientiel au regard de
la définition de Kolb (1984). Les contributions pratiques reposent sur la mise
en exergue de l’intérêt du hackathon en mode Design Thinking à deux égards :
(1) tout le monde est apprenant (étudiants, enseignants, collaborateurs, or-
ganisateurs) et (2) quel que soit son statut, l’apprenant revêt successivement,
grâce à la méthode Design Thinking, tous les profils d’apprentissage explicités
par Kolb (1984). Enfin, l’exposition de l’organisation du premier hackathon
académique RH permet de proposer un kit méthodologique pour aider les
enseignants-chercheurs qui souhaiteraient organiser ce type d’évènement à
l’avenir. Ainsi, le hackathon en mode Design Thinking semble être une pratique
innovante pour lier la pédagogie et la recherche.

En termes de prolongements, il serait intéressant d’approfondir la question du

rôle de la dynamique de groupe dans les apprentissages sociaux. En effet, un

167
 N°104 - Octobre 2018

participant peut apprendre et imiter de nouveaux comportements en observant

des participants ayant un statut différent du sien. La théorie sociocognitive
de l’apprentissage social, à travers la notion de « observational learning » de
Bandura (1977) pourrait constituer un cadre théorique adapté. Au niveau
empirique, interroger la place des plus expérimentés (enseignants-chercheurs)
dans la création de connaissances des apprenants est une perspective de re-
cherche future.

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