Mathématiques

du consommateur
11e année
Programme d’études
Document de
mise en œuvre
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR
11e année
PROGRAMME D’ÉTUDES
Document de mise en œuvre
(2007)

2007
Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba
Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba - Données de catalogage avant
publication

510.76 Mathématiques du consommateur, 11e année – Programme d’études –

Document de mise en œuvre

Comprend des références bibliographiques

ISBN 0-7711-3344-8

1. Contenu de Sharon Taylor de la DREF

Tous droits réservés © 2007, la Couronne du chef du Manitoba, représentée par le ministre de
l’Éducation, de la Citoyenneté et de la Jeunesse. Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba,
Division du Bureau de l’éducation française, 1181, avenue Portage, salle 509, Winnipeg
(Manitoba) R3G 0T3.

Nous nous sommes efforcés d’indiquer comme il se doit les sources originales et de respecter la
Loi sur le droit d’auteur. Les omissions et les erreurs devraient être signalées à Éducation,
Citoyenneté et Jeunesse Manitoba pour correction. Nous remercions les auteurs et éditeurs qui
ont autorisé l’adaptation ou la reproduction de leurs textes.

La reproduction totale ou partielle de ce document à des fins éducationnelles non commerciales

est autorisée à condition que la source soit mentionnée.

Afin d’éviter la lourdeur qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculins et

féminins, le présent document a été rédigé en utilisant le masculin pour désigner les personnes.
Les lectrices et les lecteurs sont invités à en tenir compte.
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

REMERCIEMENTS
Le Bureau de l’éducation française du ministère de l’Éducation, de la Citoyenneté et de la Jeunesse
Manitoba est reconnaissant envers les personnes suivantes qui ont travaillé à l’élaboration de ce
document.

Normand Châtel Gilbert Le Néal

Collège Béliveau Bureau de l’éducation française
Division scolaire de Louis Riel Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba
Abdou Daoudi (1998-2001) Marc Marion
Bureau de l’éducation française École communautaire Réal-Bérard
Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba Division scolaire franco-manitobaine
Marcel Druwé Denise McLaren
Bureau de l’éducation française Collège Louis-Riel
Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba Division scolaire franco-manitobaine
Guylaine Hamel Paul Prieur
École communautaire Saint-Georges Collège Gabrielle-Roy
Division scolaire franco-manitobaine Division scolaire franco-manitobaine
Monique Jègues Gilbert Raineault
École secondaire Oak Park Collège régional Notre-Dame
Division scolaire Pembina Trails Division scolaire franco-manitobaine
Joey Lafrance Dave Rondeau
Institut collégial Silver Heights Collège Louis-Riel
Division scolaire St. James-Assiniboia Division scolaire franco-manitobaine
Gilles Laurent Roger Rouire
Institut collégial Notre-Dame-de-Lourdes Institut collégial Vincent-Massey
Division scolaire franco-manitobaine Division scolaire Pembina Trails
Philippe Leclercq Laura Sims
Institut collégial Vincent-Massey École secondaire Kelvin
Division scolaire Pembina Trails Division scolaire de Winnipeg
Monica Lemoine
Institut collégial St-Norbert
Division scolaire de la rivière Seine

Nous tenons à remercier nos collègues anglophones pour leurs contributions à la production de ce
document.

Merci à Danielle Bérard, Marina Caillier, Kathleen Rummerfield et Marie Strong pour la qualité de
leur travail de mise en page, leur patience et leur constante disponibilité.

Remerciements iii
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

iv
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

TABLE DES MATIÈRES

Introduction 1
Fondement 3
Buts 3
Thèmes mathématiques 4
Facteurs pédagogiques 8
Évaluation 11
Structure et description du cours 12
Programme de Mathématiques du consommateur 14
Note de prudence 14

Demi-cours III : Mathématiques du consommateur, 11e année

Unité A : Analyse de problèmes III-A-1
Unité B : Analyse de jeux et de nombres III-B-1
Unité C : Relations et formules III-C-1
Unité D : Revenus et dettes III-D-1
Unité E : Analyse et interprétation de données III-E-1

Demi-cours IV : Mathématiques du consommateur, 11e année

Unité A : Analyse de problèmes IV-A-1
Unité B : Analyse de jeux et de nombres IV-B-1
Unité C : Métrologie IV-C-1
Unité D : Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-1
Unité E : Impôt personnel sur le revenu IV-E-1
Unité F : Applications reliées à la probabilité IV-F-1

Table des matières

Introduction
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

INTRODUCTION
Fondement Au cours des cinquante dernières années, la connaissance des
mathématiques a énormément évolué, principalement grâce à l’influence
de la croissance technologique, de l’expansion des applications
mathématiques et de la transition continue d’une société industrielle à une
société d’information. Par conséquent, les buts de l’enseignement des
mathématiques à tous les élèves doivent aussi changer.
Afin de pouvoir relever les défis auxquels fait face la société, les finissants
du secondaire doivent avoir les connaissances requises en mathématiques.
Ils doivent comprendre comment les concepts mathématiques influent sur
la vie de tous les jours, sur le monde des affaires, sur l’industrie, sur les
affaires du gouvernement et sur nos concepts en matière d’environnement.
Ils doivent pouvoir utiliser les mathématiques non seulement dans leur vie
professionnelle, mais aussi dans leur vie personnelle à titre de citoyens et
de consommateurs.
Le cours Mathématiques du consommateur, 11e année, a été conçu pour que
les personnes qui n’utilisent pas les mathématiques avancées dans le cadre
de leur carrière puissent tout de même relever ces défis à titre de
consommateurs et de citoyens actifs. Ces personnes devront aussi
perfectionner leurs aptitudes de coopération, d’interaction et de
communication.

Buts Les buts à la base des mathématiques du secondaire ont été influencés par
les normes d’évaluation des programmes Curriculum Evaluation
Standards for School Mathematics (National Council of Teachers of
Mathematics, 1989). De plus, d’autres programmes de mathématiques
pour les écoles du Manitoba se sont conformés à la structure du Cadre
commun des programmes d’études de Mathématiques M-12 : 10e - 12e année
(1996) préparée par les territoires et les provinces de l’Ouest canadien en
vertu du protocole de l’Ouest. Dans le cas des Mathématiques du
consommateur, 11e année, l’influence de ces documents est prépondérante.
Toutefois, le cours n’est pas lié aux résultats définis par le protocole.
Les buts généraux établis dans les documents ci-dessus sont à la base des
Mathématiques du consommateur, 11e année. L’intégration de ces buts au
programme permettra le perfectionnement des aptitudes mathématiques
d’un plus grand nombre d’élèves, ce qui leur permettra à la fois de mieux
comprendre les enjeux de la société de technologie et d’information dans
laquelle ils vivent, ainsi que ceux dans leur propre vie.
Dans un contexte mathématique approprié :
• Les élèves devraient apprendre à valoriser les mathématiques.
Ils devraient pouvoir comprendre l’impact des mathématiques et de
leurs applications sur la société et sur leur propre vie;

Introduction 3
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

• Les élèves devraient apprendre à faire confiance à leurs

aptitudes mathématiques. Ils devraient acquérir une plus grande
confiance et une meilleure compétence pour résoudre des problèmes et
mettre en pratique la modélisation à des situations de la vie de tous
les jours;
• Les élèves devraient pouvoir résoudre des problèmes
mathématiques. Ils devraient être en mesure de résoudre différents
problèmes mathématiques routiniers et non routiniers reliés à la vie
de tous les jours et d’établir des liens entre les mathématiques et
d’autres domaines d’étude et de travail;
• Les élèves devraient apprendre à communiquer de manière
mathématique. Ils devraient justifier et préciser leurs pensées
mathématiques, exprimer leurs idées verbalement et par écrit et bien
comprendre les textes de mathématiques qu’ils lisent. Ils devraient
reconnaître que les mathématiques constituent un langage technique;
• Les élèves devraient acquérir des aptitudes de base efficaces
et une bonne compréhension des concepts fondamentaux. Ils
devraient être en mesure d’exécuter des tâches mathématiques de
base et de mettre en pratique des concepts mathématiques, sur le plan
mental au besoin;
• Les élèves devraient utiliser efficacement la technologie. Ils
devraient être en mesure d’utiliser des calculatrices et les logiciels
appropriés à la tâche à exécuter.

Thèmes Les Mathématiques du consommateur 10e, 11e et 12e années sont

mathématiques composés de neuf thèmes. Ces thèmes, parfois appelés « processus », ne
s’excluent pas l’un l’autre et se retrouvent dans tous les sujets à chacun
des trois niveaux de la même façon que les processus du protocole. Le
tableau ci-dessous comporte la liste et une brève description de chacun de
ces thèmes. Une description plus détaillée de chaque thème est fournie à
la suite du tableau.

4 Introduction
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Thèmes Les élèves doivent...

Communication [C] communiquer des idées

mathématiques

Liens [L] relier des idées mathématiques à

d’autres concepts de mathématiques
et à des situations et des contextes de
la vie de tous les jours

Sens du nombre [SN] connaître l’importance des nombres et

des mesures, ainsi que l’aspect
raisonnable des réponses

Organisation et structure [OS] appliquer la structure mathématique

à une situation ou déterminer une
structure d’après une situation

Régularités [RG] reconnaître, adapter et concevoir des

modèles

Résolution de problèmes [RP] analyser le contenu des problèmes et

résoudre des problèmes en utilisant
leurs connaissances mathématiques

Raisonnement [R] faire un raisonnement logique et

justifier leur pensée

Technologies [T] choisir et utiliser les technologies

de l’information appropriées pour résoudre des
problèmes

Visualisation [V] utiliser la visualisation pour le

traitement de données,
l’établissement de liens et la
résolution de problèmes

Communication
Les élèves doivent communiquer des idées mathématiques et des
situations problématiques avec clarté et efficacité, verbalement et par
écrit. La communication aidera les élèves à établir des liens entre les
différentes représentations d’idées mathématiques, entre autres les
représentations « physiques, picturales, graphiques, symboliques,
verbales et mentales » (National Council of Teachers of Mathematics,
1989, p. 26). Les élèves doivent pouvoir communiquer efficacement la
manière dont un résultat a été obtenu. En d’autres termes, les élèves
doivent avoir des occasions de lire, d’explorer, de rechercher, d’écrire,
d’écouter, de discuter et d’expliquer des idées dans leur propre
langage mathématique.
Introduction 5
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Liens
Les élèves doivent faire de nombreuses expériences différentes pour
bien apprécier l’utilité des mathématiques et, à la fois, pour explorer
les liens qui existent à l’intérieur des mathématiques, entre les
mathématiques et d’autres disciplines et entre les mathématiques et
les expériences de la vie de tous les jours. Lorsque des idées
mathématiques sont reliées l’une à l’autre par l’entremise de
représentations concrètes, picturales et symboliques, les élèves
commencent à percevoir les mathématiques comme un ensemble
intégré.
Sens du nombre
Les élèves doivent acquérir une compréhension intuitive des relations
quantitatives et numériques. Dans la vie de tous les jours, il est utile
de savoir si les mesures que nous prenons et si les quantités que nous
calculons sont raisonnables, par exemple s’ils représentent l’ordre
correct de magnitude ou s’ils sont réalistes. Pour ce faire, les élèves
peuvent entre autres devoir faire des calculs mentaux simples et
évaluer les résultats des calculs effectués de manière électronique ou
des mesures à prendre. Ils doivent aussi acquérir une compréhension
de l’arithmétique de base et de son application aux problèmes reliés
au monde du travail et à la consommation. Par exemple, le stade de
Winnipeg contient-il 30 000, 300 000 ou 3 000 000 spectateurs? Quelle
hauteur en mètres une porte a-t-elle?
Organisation et structure
Il est important que l’élève soit capable d’organiser ses données
mathématiques et qu’il puisse établir une structure pour ces données
afin de les traiter efficacement. L’ordre et la structure peuvent donner
un sens à des données qui paraissent chaotiques ou aléatoires. Les
élèves peuvent organiser et appliquer une structure d’après leurs
connaissances de base, ou ils peuvent établir une structure au-delà de
leurs propres expériences afin de donner un sens à un contexte.
L’organisation et la structure permettent à l’élève d’établir des liens
et d’étudier des modèles mathématiques. Réciproquement, la
perception des liens et des modèles mathématiques peut permettre à
l’élève de perfectionner ses aptitudes organisationnelles et de mettre
la structure en pratique.
Régularités
On retrouve des régularités dans toutes les branches des
mathématiques. Une partie importante de toutes les études
mathématiques exige la recherche de régularités. Les régularités
existent sous différents aspects, à l’intérieur et à l’extérieur des
mathématiques, par exemple :
numérique 2, 4, 6, 8, . . .
visuel pavages
dans la nature un flocon de neige

6 Introduction
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Un algorithme arithmétique est une régularité. Lorsqu’on demande

aux élèves de résoudre un problème, on doit les encourager à chercher
une régularité. Lorsqu’ils définissent une régularité, ils comprennent
plus facilement le concept.
Résolution de problèmes
« La résolution de problèmes, qui comprend la manière dont le
problème est représenté, la signification du langage des
mathématiques et la manière dont une personne établit des conjectures
et des raisonnements, doit occuper une place centrale dans
l’enseignement scolaire pour que les élèves puissent explorer, créer,
s’adapter aux conditions changeantes et créer de manière active de
nouvelles connaissances tout au long de leur vie… » (National Council
of Teachers of Mathematics, 1989, page 4).
La résolution de problèmes occupe une place importante dans les
mathématiques et ce, à tous les niveaux scolaires. Il est essentiel de
développer les aptitudes d’analyse et de résolution de problèmes de
chaque élève. Les élèves acquièrent une vraie compréhension des
concepts et procédés mathématiques en solutionnant des problèmes,
routiniers ou non, dans des contextes significatifs. La résolution de
problèmes permet aux élèves de construire de manière active un sens
mathématique, d’acquérir des aptitudes d’analyse des problèmes,
d’apprendre des stratégies de résolution de problèmes dans un
contexte significatif et de communiquer des idées mathématiques de
manière efficace. La résolution de problèmes fait partie de toutes les
unités du cours Mathématiques du consommateur, 11e année.
Raisonnement
Les élèves doivent développer une confiance en leurs capacités de
raisonnement et de justification de leur pensée dans le contexte des
mathématiques et dans tout autre contexte. La capacité de raisonner
aide les élèves à donner un sens aux mathématiques, à démontrer de
la logique dans leur pensée et à convaincre les autres de la validité de
leurs arguments. Le raisonnement inductif aide les élèves à explorer
et à établir des conjectures à partir d’activités qui permettent des
généralisations des modèles observés. Le raisonnement déductif aide
les élèves à tester des conjectures et à établir des arguments servant à
valider leur pensée.
Technologies de l’information
Les progrès technologiques et l’accès facilité aux technologies de
l’information dans les écoles ont contribué à modifier l’enseignement
des mathématiques. Les élèves peuvent utiliser le temps épargné
grâce aux calculatrices ou aux ordinateurs pour exécuter des calculs
complexes afin de mieux comprendre les concepts et procédés
mathématiques.

Introduction 7
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Les calculatrices et les ordinateurs peuvent servir :

• à développer des concepts;
• à explorer et à démontrer des relations et des régularités
mathématiques;
• à organiser et à afficher des données;
• à résoudre des problèmes et à favoriser ainsi la confiance en soi;
• à encourager les élèves à développer un esprit curieux et créatif;
• à réduire le temps qui doit être consacré aux calculs complexes;
• à renforcer l’apprentissage des propriétés et des faits reliés aux nombres
de base;
• à acquérir une compréhension des algorithmes de calcul;
• à créer des présentations géométriques;
• à simuler des situations.
Dans certains cas, la technologie de l’information permettra aux
enseignants de poser des questions exigeant beaucoup de réflexion de
la part des élèves, et elle permettra aux élèves de résoudre des
problèmes complexes à plusieurs facettes, des problèmes qu’ils ne
pourraient autrement pas résoudre. Les technologies de l’information
peuvent favoriser la création d’un environnement au sein duquel la
curiosité des élèves peut donner lieu à des découvertes mathématiques
enrichissantes.

Visualisation
Les images peuvent servir à décrire l’environnement physique et
mathématique. La visualisation requiert que l’élève pense en images et
qu’il perçoive, transforme et recrée différents aspects du monde visuo-
spatial. L’utilisation d’images dans l’étude des mathématiques permet
aux élèves de comprendre des concepts mathématiques et d’établir des
liens entre ces concepts.
L’environnement physique est rempli d’images. Les images sont des
objets en 3 dimensions, des formes en 2 dimensions et des droites en
1 dimension. En géométrie, l’étude d’un objet en 3 dimensions est
facilitée par la visualisation d’un ensemble de formes en 2 dimensions
ou d’un squelette de droites en 1 dimension requises pour la
construction d’un objet. Les idées mathématiques et statistiques sont
communiquées par l’utilisation d’images graphiques et autres.
On prévoit que les diplômés actuels du secondaire changeront de
Facteurs carrière au moins 4 ou 5 fois. Si à l’avenir, on requiert une main-
pédagogiques d’œuvre flexible pouvant poursuivre son apprentissage la vie durant,
les mathématiques du secondaire doivent mettre l’accent sur une
forme dynamique de littératie et de résultats plus vastes pour tous les
élèves. Les élèves doivent pouvoir faire des expériences qui leur
permettent de développer leurs aptitudes de résolution de problèmes,
d’acquérir une confiance en leurs capacités mathématiques,
d’apprendre à aimer les mathématiques, de raisonner et de
communiquer de manière mathématique et de développer des attitudes
positives vis-à-vis de l’utilité et de la valeur des mathématiques dans
notre société.

8 Introduction
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Ces besoins peuvent être satisfaits par l’enseignement du cours de

Mathématiques du consommateur, 11e année en tenant compte des facteurs
ci-dessous.
• On apprend à connaître les mathématiques en faisant des
mathématiques. Il faut souligner aux élèves que les mathématiques
sont bien plus qu’un ensemble d’aptitudes et de concepts à maîtriser.
Les recherches en éducation démontrent avec évidence que les élèves
apprennent les mathématiques lorsqu’ils bâtissent eux-mêmes leur
compréhension mathématique. Pour comprendre ce qu’ils apprennent,
les élèves doivent « examiner », « représenter », « transformer », « résoudre »
et « mettre en pratique les concepts présentés ». Ces activités sont le plus
souvent exécutées lors des discussions de groupe et lors des présentations.
L’enseignement des mathématiques doit mettre l’accent sur l’expérience
pratique plutôt que sur la connaissance.
• Les mathématiques comportent de nombreuses applications dans
de nombreux domaines et dans la vie de tous les jours. Certains
aspects des mathématiques ont changé au cours de la dernière décennie.
La capacité de l’ordinateur de traiter de grandes quantités d’information
a permis la quantification et de l’analyse d’information des activités
routinières dans des secteurs comme les affaires, l’économie, la biologie,
la médecine et la sociologie. Bien que les sujets traditionnels demeurent
des éléments importants du programme d’enseignement, les connaissances
et les compétences requises pour effectuer les algorithmes avec un crayon et
un papier font place à la compréhension et aux liens conceptuels, à la
modélisation et à la résolution de problèmes. Toutefois, on ne doit pas
négliger l’importance de l’automaticité dans les connaissances
arithmétiques et mathématiques de base.
• Les changements technologiques et l’expansion des champs
d’application des mathématiques ont engendré une croissance
et des changements dans la discipline même des mathématiques.
L’impact des technologies de l’information sur les programmes d’études des
mathématiques se fait sentir à tous les niveaux et peut être résumé de la
manière suivante :
— certaines applications mathématiques prennent de l’importance parce
qu’elles sont requises par les technologies de l’information;
— certaines applications mathématiques perdent de l’importance parce
les technologies de l’information les remplacent;
— certaines applications mathématiques deviennent possibles grâce aux
technologies de l’information.
En plus de faciliter les calculs et la création de graphiques, la nouvelle
technologie a modifié la nature des problèmes importants aux
mathématiques et auxquels les mathématiques peuvent être appliquées.
Il est essentiel que les élèves de tous les niveaux aient accès à des
calculatrices et à des ordinateurs équipés des logiciels appropriés afin
qu’ils puissent bénéficier des applications de construction et de
visualisation des procédés et problèmes mathématiques.

Introduction 9
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

• L’enseignement et l’apprentissage des mathématiques ont changé.

Ce que les élèves apprennent est fondamentalement relié à la manière dont
ils l’apprennent. L’apprentissage des mathématiques, qui est maintenant
vu comme une série intégrée d’outils intellectuels qui permettent
d’expliquer des situations, nécessite de nouvelles formes d’organisation de
la classe, de formes de communication et de stratégies d’enseignement.
L’enseignant n’est plus le seul à diffuser de l’information, il est plutôt un
animateur et un éducateur ayant les rôles principaux suivants :
— créer un environnement de cours appuyant l’enseignement et
l’apprentissage des mathématiques;
— fixer des buts et choisir ou créer des exercices mathématiques pour
aider les élèves à atteindre ces buts;
— stimuler et diriger les discussions en classe pour que l’enseignant et
les élèves comprennent mieux ce qui est enseigné;
— analyser l’apprentissage des élèves, les exercices mathématiques
et l’environnement afin de prendre des décisions éducatives continues.
Certaines situations permettent un enseignement et un apprentissage
efficaces des mathématiques. Les cadres et les stratégies pédagogiques
devraient créer un climat qui reflète une forme d’apprentissage constructif
et actif. Ainsi, l’apprentissage ne s’effectue pas simplement par une
absorption passive d’information, mais plutôt par une assimilation active
des nouvelles données par les élèves et par l’établissement de leurs propres
significations.
Les occasions d’apprentissage offertes aux élèves constituent une fonction
du cadre pédagogique, du type d’exercice et de la discussion à laquelle ils
participent. Ce que les élèves apprennent à propos de concepts et de
procédés en particulier, ainsi que leur propre pensée mathématique, dépend
de la manière dont ils entreprennent leur expériences* d’apprentissage
mathématique dans leur classe. Leur niveau d’ouverture face aux
mathématiques est modelé par ces expériences. Par conséquent, le but
visant à développer le pouvoir mathématique des élèves requiert une
grande attention à l’égard de la pédagogie et du programme d’études.
L’enseignement des mathématiques devrait varier et inclure des exercices
de groupes et des exercices individuels, de l’apprentissage coopératif, des
discussions entre l’enseignant et les élèves, des projets pratiques
appropriés, des exercices pratiques sur les méthodes mathématiques et des
exposés de l’enseignant.

* Les expressions « activités », « exercices », « tâches » ou « problèmes » peuvent

être utilisées ailleurs dans ce document pour dénommer les expériences
d’apprentissage mathématiques.

10 Introduction
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Évaluation Lorsqu’ils évaluent les élèves du cours Mathématiques du consommateur,

11e année, les enseignants devraient utiliser diverses techniques et
donner aux élèves une certains souplesse quant aux méthodes
d’évaluation et, peut-être même, quant à l’importance des différents
éléments servant à définir la note de l’étape. L’évaluation ne devrait
pas se limiter à un examen écrit, mais pourrait aussi inclure les
suggestions suivantes :
• devoirs à la maison
• travaux en classe
• portfolio d’élève
• projets/enquêtes
• utilisation de rubriques (surtout pour un travail non quantitatif)
• discussions non formelles
• entrevues
• observations structurées
• tests écrits/examens
Plusieurs des approches ci-dessus devraient être utilisées dans
chacune des unités. Veuillez voir Assessment Standards for School
Mathematics du National Council of Teachers of Mathematics, 1995,
pour une discussion plus approfondie des méthodes d’évaluation.

1. Projets/enquêtes
Le matériel du cours Mathématiques du consommateur, 11e année,
fourni aux élèves et aux enseignants recommande des activités et
des projets pratiques auxquels les élèves peuvent travailler en
groupes ou de manière individuelle. Les rapports et les travaux de
ces activités seront évalués et peuvent être inclus dans le portfolio
d’élève.
2. Portfolio d’élève
Un portfolio d’élève peut contenir différents exemples du travail de
l’élève (par exemple, entrées dans le journal d’apprentissage,
solutions à des problèmes, diagrammes, réponses à des questions à
débattre, devoirs à la maison, explications d’algorithmes ou de
procédés). Les élèves devraient participer activement à la tenue de
leur portfolio d’élève, ce qui leur donnera un sentiment de contrôle
et d’engagement à l’égard de leur apprentissage et de leurs progrès.
3. Tests
Des tests seront effectués sur une base périodique, mais ils ne
doivent pas obligatoirement être faits à la fin de chaque unité.

Introduction 11
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Structure et Le cours Mathématiques du consommateur, 11e année, est formé de

description deux demi-cours, III et IV, chacun prévoyant les périodes de temps
du cours indiquées dans le tableau ci-dessous. Le temps alloué à chaque
demi-cours est de 55 heures, ce qui comprend l’enseignement, la
révision et les tests. La révision du travail de l’année précédente n’est
pas requise par le programme et n’est pas recommandée avant
d’entreprendre un nouveau demi-cours.
Chacun des deux demi-cours prévoit l’obtention d’un demi-crédit. La
séparation du cours Mathématiques du consommateur, 11e année, en
deux demi-cours facilite les choses aux élèves qui ont de la difficulté
avec une partie du cours seulement. En effet, plutôt que de reprendre
le cours d’un crédit au complet, les élèves peuvent recevoir un demi-
crédit pour le demi-cours qu’ils réussissent et concentrer leurs efforts
sur la reprise du demi-cours dans lequel ils ont eu de la difficulté.
Cela est aussi pratique pour les élèves qui s’intéressent à des
éléments en particulier du cours et qui désirent suivre le demi-cours
qui contient ces éléments plutôt que de suivre le cours au complet.
Les écoles ont l’option d’accorder au cours de Mathématiques du
consommateur, 11e année un demi-crédit pour un demi-cours ou
uniquement un plein crédit.

Mathématiques du consommateur, 11e année

Demi-cours III Demi-cours IV

Unité Heures Unité Heures

A. Analyse de problèmes 9 A. Analyse de problèmes 9

B. Analyse de jeux et 5 B. Analyse de jeux et 5
de nombres de nombres
C. Relations et formules 13 C. Métrologie 12
D. Revenus et dettes 15 D. Acquisition et utilisation 12
E. Analyse et interprétation 13 d’un véhicule
de données E. Impôt personnel sur le revenu 7
F. Applications reliées à la 10
probabilité

Dans le tableau ci-dessus, les unités sont présentées dans l’ordre

d’enseignement recommandé, sous réserve que l’Analyse de jeux et de
nombres et l’Analyse de problèmes sont préférablement enseignés
tout au long du programme. Les enseignants ont parfois de bonnes
raisons de modifier l’ordre des unités; les enseignants pilotes ont
trouvé pratique de combiner des unités ou d’enseigner une unité sur
plus d’une période.

12 Introduction
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Ce programme d’études comprend des propositions de résultats

généraux et de résultats spécifiques, ainsi que des suggestions
d’enseignement, des suggestions d’évaluation et des renvois à des
ressources d’apprentissage. Même si des documents et des sources
de référence sont indiqués aux sections Stratégies d’enseignement
et Notes parce qu’ils ont été jugés utiles et bien présentés par les
enseignants pilotes, les enseignants peuvent utiliser d’autres
documents qu’ils trouvent utiles.
Liste du matériel d’appui par unité

Matériel de
base Matériel à
Unité Matériel d’appui Divers
imprimer
1 2 3 4
Analyse de 9 9 9 9 Activités de
problèmes l’annexe des
deux demi-cours
Analyse de 9 9 9 9 Activités de
jeux et de l’annexe des
nombres deux demi-cours
Relations et 9 9 Papier quadrillé
formules
Revenus et 9 9 9 Brochures Feuilles à
dettes Les jeunes et l’argent reproduire de
Promotions actuelles l’annexe
dans la vente au détail
Tables de retenues sur
la paie de Revenu
Canada
Explorations - Les
mathématiques au
quotidien
1 800 959-2221 ou
[Link]
Analyse et 9 9 9
interprétation
de données
Métrologie 9 9 9 Pieds à coulisse (SI) Annexe
Micromètres (SI)
Mètres
Rubans à mesurer
Acquisition et 9 9 9 Votre Guide des Feuilles à
utilisation d’un assurances Autopac reproduire
véhicule Calculateur d’assurance Projet
[Link]
Impôt 9 La trousse Enseignons Des CanTax
personnel sur l’impôt de Revenu formulaires T4 ou
le revenu Canada vierges ImpôtRapide
(Annexe) ou QuickTax

Applications 9 9 Aiguilles Matrice de

reliées à la Variété de cubes probabilité
probabilité numérotés
Billes
Tuiles de Scrabble®
Cartes

Note : Matériel de base : 1 - Calculatrice scientifique; 2 - Règle; 3 - Tableur; 4 - Internet

Introduction 13
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Mathématiques Les cours qui précèdent et qui suivent le cours Mathématiques

du du consommateur, 11e année, soit les cours Mathématiques du
consommateur consommateur, 10e année, et le cours Mathématiques du
consommateur, 12e année, comportent aussi deux demi-cours,
mais l’Analyse de jeux et de nombres et l’Analyse de problèmes
doivent aussi être enseignés tout au long des cours. Les tableaux
ci-dessous vous donnent un aperçu de ces cours.
Mathématiques du consommateur, 10e année

Demi-cours I Demi-cours II

Unité Unité

A. Analyse de problèmes A. Analyse de problèmes

B. Analyse de jeux et de B. Analyse de jeux et de
nombres nombres
C. Traitements et salaires C. Décisions du consommateur
D. Feuilles de calcul D. Projet de géométrie
E. Trigonométrie E. Services bancaires au
F. Géométrie dans l’espace consommateur
F. Probabilité et
échantillonnage

Mathématiques du consommateur, 12e année

Demi-cours V Demi-cours VI

Unité Unité

A. Analyse de problèmes A. Analyse de problèmes

B. Analyse de jeux et B. Analyse de jeux et
de nombres de nombres
C. Finances personnelles C. Projet de carrière/
D. Design et mesure Projet de vie
E. Finances publiques D. Placements
F. Statistiques E. Impôt sur le revenu
G. Projet d’enquête F. Variations et formules
G. Compléter un portfolio

Note de Certaines des expériences et certains des problèmes que l’on

prudence retrouve dans ces documents peuvent avoir recours au hasard et
à la probabilité. Dans certaines familles et communautés, les liens
qui existent entre la probabilité et les jeux d’argent peuvent être
problématiques. Par exemple, certains parents/tuteurs peuvent ne
pas accepter que leurs enfants jouent aux cartes, aux dés ou pour
des prix en argent. On peut alors modifier les activités ou les
problèmes de sorte à utiliser des cartes numérotées, des cubes
numérotés, des points ou des crédits.

14 Introduction
 Demi-cours III
Mathématiques du consommateur,
11e année
Unité A : Analyse de problèmes

Demi-cours III
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS III

Unité A : Analyse de problèmes

Durée : 9 heures

Résultat d’apprentissage général :

Définir et utiliser des stratégies

mathématiques afin de résoudre des
problèmes reliés à différentes situations.

Cette unité a pour but de présenter une gamme de problèmes

intéressants de nature principalement non algébrique. Ces problèmes
viennent compléter le travail exécuté dans les autres unités.

Résultat spécifique
A-1 Résoudre des problèmes en utilisant diverses approches non
algébriques.

III-A-2 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

ANALYSE DE PROBLÈMES

Matériel d’appui
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien
• Se reporter aux activités proposées à l’Annexe

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes III-A-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général
Définir et utiliser des
stratégies mathématiques
afin de résoudre des
problèmes reliés à différentes
situations.

Résultat spécifique Les approches non algébriques qui peuvent être utilisées sont
A-1 Résoudre des problèmes entre autres la géométrie, les réseaux, les diagrammes, les
en utilisant diverses organigrammes, les simulations, etc.
approches non
N’oubliez pas qu’en ce qui concerne les activités de cette unité,
algébriques.
le voyage est plus important que la destination. Il est préférable
de discuter des diverses approches utilisées pour la résolution
de ces problèmes, surtout lorsque ces approches ont été définies
par les élèves. Certaines approches sont-elles « meilleures » que
d’autres? Pourquoi? Quelles en sont les raisons?
La présentation des activités proposée à l’annexe ne reflète pas
la séquence qu’il faut suivre. L’enseignant est encouragé à
compléter cet ensemble d’activités avec du matériel provenant
d’autres sources, comme Internet.
On recommande d’intercaler ces problèmes et ces activités tout
au long du cours, soit à titre de prolongement ou
d’enrichissement, soit pour changer le rythme du travail
quotidien en classe. Certains problèmes sont directement liés à
des unités en particulier, mais la plupart ne le sont pas et
peuvent être utilisés n’importe quand. On peut consacrer
quelques jours, voire une semaine à l’analyse des problèmes,
puis insérer les exercices qui restent tout au long du cours.

9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

III-A-4 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Il faut évaluer le progrès des élèves sur de longues périodes. Ressources imprimées
Recherchez, par exemple, le recours par les élèves à une variété Mathématiques du consommateur,
de stratégies de résolution de problèmes et la formulation 11e année
d’explications de plus en plus raffinées. La tenue de dossiers – Cours destiné à l’enseignement
à distance : Demi-cours III
anecdotiques où sont consignées des observations sur la façon
dont les élèves travaillent, à deux ou en groupes, pour réaliser
les activités sont utiles. Des solutions bien élaborées et des
exemples de raisonnement pourraient figurer au dossier d’un
élève.
Les activités de résolution de problèmes ne se prêtent pas
vraiment aux tests écrits à temps fixe.

anecdotiques : qui contient des

récits courts d’un fait particulier

NOTE : Vous trouverez dans la

colonne Notes des définitions
pour certains termes qui
risquent d’être inconnus par
vos élèves.

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes III-A-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

III-A-6 Demi-cours III : Analyse de problèmes

Annexe
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Conception d’un horaire de

travail

Compétences requises
• arithmétique simple
• organisation de données
Quand doit-on utiliser cette activité?
On peut faire cette activité dans le cadre de l’unité Revenus et dettes ou en tout
temps.
Suggestions d’enseignement
• Passez en revue le scénario avec les élèves.
• Demandez aux élèves s’ils estiment qu’il existe de nombreuses possibilités en ce
qui concerne les horaires. Les interroger plus à fond afin de déterminer pourquoi
ils croient qu’il y aurait de nombreuses possibilités.
• Les horaires de travail créés dépendront des hypothèses émises par les élèves :
— Combien y a-t-il de gérants?
— Lorsqu’il y a moins de dix personnes dans le restaurant, le gérant accomplit-
il plus d’une tâche?
— Quel est le nombre minimal d’employés obligatoire dans le restaurant?
(Est-ce qu’un gérant peut travailler seul pendant le quart de nuit?)
— Y a-t-il des jours fériés qui auront une incidence sur l’horaire de travail?
• Dites aux élèves que l’objectif est de créer un horaire qui soit juste.
— Demandez aux élèves de mettre leurs hypothèses par écrit avant de
commencer.
• Une fois que les élèves ont terminé leur horaire, ils peuvent discuter pour
déterminer s’il est juste. Il pourrait être approprié de faire des inscriptions dans
leur journal.
• Les évaluations par les pairs pourraient être appropriées.

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Solution possible
Il y a de nombreuses solutions possibles. Pour vérifier si l’horaire fonctionne, les
tâches suivantes doivent pouvoir être exécutées.

Heures Gérant Cuisinier Serveur

24 h à 2 h 1 1 1
2hà4h 1 1 1
4hà6h 1 1 1
6hà8h 1 3 3
8 h à 10 h 1 2 2
10 h à 12 h 1 2 3
12 h à 14 h 1 3 3
14 h à 16 h 1 1 1
16 h à 18 h 1 2 2
18 h à 20 h 1 3 3
20 h à 22 h 1 2 2
22 h à 24 h 1 1 1

Note : Un gérant peut exécuter toutes les tâches. Les chiffres indiquent le nombre
minimal de personnes pour chaque tâche.

III-A-10 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Conception d’un horaire de travail

Un nouveau restaurant ouvre ses portes. Il sera ouvert 24 heures sur 24. Après
avoir effectué une étude de marché, on a établi ainsi les besoins en personnel :
• Un gérant doit être de service en tout temps. Les gérants peuvent exécuter
toutes les tâches dans le restaurant.
• Il faut un cuisinier par tranche de 20 clients dans le restaurant.
• Il faut un serveur ou une serveuse par tranche de cinq tables occupées.
Le nombre moyen de clients et de tables occupées pour chaque bloc de deux heures
est illustré dans le tableau ci-dessous :

Heures 24 h à 2 h 2hà4h 4hà6h 6hà8h 8 h à 10 h 10 h à 12 h

nbre de clients 8 5 10 45 20 40

nbre de tables 4 3 4 15 7 12

Heures 12 h à 14 h 14 h à 16 h 16 h à 18 h 18 h à 20 h 20 h à 22 h 22 h à 24 h

nbre de clients 55 20 35 45 30 10

nbre de tables 15 5 10 14 8 3

Quarts de travail
• La durée minimale est de 3 heures et la durée maximale est de 8 heures.
• La durée minimale hebdomadaire est de 40 heures.
Créez un horaire sur sept jours pour le restaurant. Énoncez toutes les hypothèses
que vous émettez. Essayez d’utiliser le plus petit nombre possible de personnes en
tout temps.
Prolongement
Rédigez un rapport sur la façon dont l’entreprise établit l’horaire de ses employés.

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-11

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Entrave à la circulation

Compétences requises
• arithmétique
• schéma conceptuel
Quand doit-on utiliser cette activité?
Ce problème peut être introduit à n’importe quel moment. Il comprend des
éléments de géométrie, d’ordonnance spatiale, et de modélisation mathématique.
Suggestions d’enseignement
Avant de présenter ce problème aux élèves, utilisez la stratégie de résolution de
problèmes « considérer un cas plus simple », et examinez la régularité.
Combien de manières y a-t-il d’aller de A à X?

Début 1
A

X
1 2

Pour tenir compte du nombre de chemins possibles, inscris dans chaque intersection le
chiffre qui représente le nombre de façons par lesquelles la circulation peut passer par
cette intersection en allant vers le sud ou l’est seulement.
De combien de façons peut-on se rendre de A à Y?

Début
1 1
A

1 2 3

Y
1 3 6

III-A-12 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Une fois que vous avez discuté des cas plus simples, les élèves peuvent passer à la
résolution du problème.
Les élèves devraient avoir au moins une copie de la feuille de travail présentant le
diagramme des rues. Il est avantageux que les élèves travaillent en groupes de
deux ou de trois.
Une fois que les élèves ont résolu le problème, leur demander de faire part de leurs
résultats et de discuter du modèle qui se dégage du tableau triangulaire, que l’on
appelle le triangle de Pascal.

1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1

Solution
On dénombre 15 façons de se rendre du point A au point B.
Prolongement
Une réponse possible : en fermant l’intersection de la 1re rue et de la 3e avenue, vous
avez encore 14 façons de vous rendre du point A au point B.

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Embouteillage

La construction d’un nouveau gratte-ciel a augmenté la circulation entre les

bureaux de la compagnie de construction Pylon et le chantier. Dans le diagramme
suivant, « A » représente les bureaux Pylon et « B » représente le chantier. Par
combien de routes différentes les travailleurs de Pylon peuvent-ils se rendre au
chantier de construction si toutes les rues montrées dans le diagramme sont à sens
unique vers l’est tandis que les avenues sont à sens unique vers le sud?

1 re avenue
O E
A
S

2e avenue 3 e rue

5 e rue
4 e rue
2 e rue
1re rue

B
e
3 avenue

Prolongement
Même si la circulation dans le secteur est dense, imagine que la rue doit être
réparée. Quelle intersection doit-on fermer pour entraver le moins possible la
circulation entre l’entreprise de construction Pylon et le chantier? Explique.

circulation : (nom f.) trafic

chantier : (nom m.) l’endroit où des ouvriers travaillent à la construction de quelque chose
sens unique : une seule direction de circulation est autorisée

entraver : (v.) mettre un obstacle, ralentir

III-A-14 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Conduits de ventilation

Compétences requises
• volonté d’utiliser la méthode par tâtonnement
• réflexion sur les réseaux
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps. Elle donne lieu à un changement
de rythme.
Suggestions d’enseignement
Faites plusieurs photocopies du diagramme ci-dessus - la méthode par tâtonnement
doit être utilisée.
Solution

z z

Sortie
z

z
Entrée

CONDUITS DE VENTILATION : Tiré de Mathematical Association of America et du National Council of

Teachers of Mathematics, A Sourcebook of Applications of School Mathematics. Copyright © 1980, National
Council of Teachers of Mathematics.

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Conduits de ventilation

Afin de trouver la source d’une mauvaise odeur qui flotte dans un édifice à bureaux,
un inspecteur de la climatisation est chargé d’inspecter les conduits de ventilation.
Étant donné que la circulation dans les conduits est difficile, l’inspecteur préfère
ne pas passer par la même section plus d’une fois, dans la mesure du
possible. Ci-dessous, tu trouveras une carte à l’échelle dans laquelle les points
d’accès au système de climatisation sont désignés par un point. Un point d’accès
peut être utilisé pour entrer ou sortir du système. Trace dans le système le parcours
qui te semble le plus avantageux pour l’inspecteur. Plusieurs copies du diagramme
te sont fournies pour que tu puisses tenter une variété de parcours.

z z z z

z z

z z

z z z z

z z

z z

Conduits de ventilation : Mathematical Association of America et National Council of Teachers of

Mathematics, A Sourcebook of Applications of School Mathematics. Copyright © 1980, National Council of
Teachers of Mathematics.

III-A-16 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Schémas conceptuels

Compétences requises
• visualisation géométrique
• raisonnement analytique
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
• Faites quelques exemples simples avec la classe.
• Certains élèves ont de la difficulté avec les diagrammes plus compliqués (comme
dans le cas des questions 9 à 20) de sorte qu’il pourrait être utile pour eux de faire
une substitution et d’inscrire les noms des membres de leur famille dans le
diagramme.
Solutions
1. « Bonjour maman ». 11. « Bonjour ma tante ».
2. « Bonjour maman ». 12. « Bonjour mon cousin/ma cousine ».
3. « Bonjour grand-maman ». 13. « Bonjour mon cousin/ma cousine ».
4. « Bonjour mon petit-fils ». 14. « Bonjour ma nièce/mon neveu ».
5. « Bonjour mon oncle ». 15. « Bonjour mon gendre ».
6. « Bonjour ma sœur ». 16. « Bonjour belle-maman ».
7. « Bonjour mon fils ». 17. « Bonjour papa ».
8. Les réponses peuvent varier. 18. « Bonjour mon oncle ».
9. « Bonjour ma belle-sœur. ». 19. « Bonjour grand-maman ».
10. « Bonjour ma fille ». 20. « Bonjour mon beau-frère ».

Prolongement
• Voir les questions 21 à 29.
• Solutions pour le prolongement
21. « Je venais tout juste d’appeler ton frère ». 26. « J’ai appelé quelqu’un qui a
22. « Ton frère m’avait appelé ». appelé ton frère ».
23. « Mon frère a appelé ton frère ». 27. « Mon frère m’a appelé. Il m’a dit
24. « Ton frère a appelé mon frère ». qu’il t’avait parlé ».
25. « Salut mon frère ». 28. « J’ai appelé deux de tes frères ».
• Comparez la méthode ci-dessus qui consiste à utiliser des diagrammes à flèches
avec la méthode standard d’établissement des arbres généalogiques.

Schéma conceptuel des liens de parenté : Tiré de McGinty, R.L., et de J.G. Beynen. « Deductive and
Analytical thinking », The Mathematics Teacher (mars 1985). Copyright © 1985, National Council of Teachers of
Mathematics.

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Schémas conceptuels

Il est possible de représenter des relations par de simples flèches. Par exemple,
dans le diagramme ci-dessous, un arc fléché représente la relation, « Tu es ma
mère. » Dans ce diagramme,
1. Qu’est-ce que A pourrait dire à B? __________________________________________
2. B à C? ____________________________________________________________________
3. A à C? ____________________________________________________________________

Tu es ma mère. A B C

De même,
4. Qu’est-ce que C pourrait dire à A? __________________________________________
Le diagramme fléché peut être prolongé en dessinant une flèche de couleur
différente (ou une ligne pointillée fléchée) entre B et D, où B pourrait dire à D « Tu
es mon frère. ».
Légende :

Tu es ma mère. Tu es mon frère.

A B C

Ce nouveau diagramme permet de poser des questions supplémentaires, par

exemple :
5. Qu’est-ce que A pourrait dire à D? __________________________________________

Schémas conceptuels : McGinty, R.L. et J.G. Beynen. « Deductive and Analytical Thinking, » The
Mathematics Teacher (mars 1985). Copyright © 1985, National Council of Teachers of Mathematics.

III-A-18 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

6. Qu’est-ce que D pourrait dire à B? __________________________________________

7. Qu’est-ce que C pourrait dire à D? __________________________________________
8. Quelles autres questions pourraient être posées d’après ce diagramme?
Le diagramme suivant sur les relations familiales est plus complexe. Essaie de
répondre aux questions suggérées par ce diagramme.
À partir des quatre relations suivantes, réponds aux questions posées ci-dessous :

Tu es mon épouse. Tu es ma sœur. Tu es mon époux. Tu es ma mère.

A D
B C

9. Qu’est-ce que A pourrait dire à C? __________________________________________

10. Qu’est-ce que G pourrait dire à C? _________________________________________
11. Qu’est-ce que F pourrait dire à B? __________________________________________
12. Qu’est-ce que E pourrait dire à F? __________________________________________
13. Qu’est-ce que F pourrait dire à E? __________________________________________
14. Qu’est-ce que A pourrait dire à F? __________________________________________
15. Qu’est-ce que G pourrait dire à A? _________________________________________

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

16. Qu’est-ce que D pourrait dire à G? _________________________________________

17. Qu’est-ce que F pourrait dire à D? __________________________________________
18. Qu’est-ce que E pourrait dire à D? _________________________________________
19. Qu’est-ce que F pourrait dire à G? __________________________________________
20. Qu’est-ce que A pourrait dire à D? _________________________________________
Prolongement
Qu’est-ce que A pourrait dire à B par rapport aux relations suivantes :

Tu es mon frère. Je t’ai appelé.

21.

A ? B _____________________________

22.

_____________________________
A ? B

23.

_____________________________

A ? B

III-A-20 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

24.

_____________________________

A ? B

25.

_____________________________

A ? B

26.

_____________________________

A ? B

27.

_____________________________

A ? B

28.

_____________________________

A ? B

29. Dessine un modèle pour ta famille. Tu pourras avoir à créer tes propres codes
pour décrire les relations entre les membres de ta famille. Montre le modèle à
un ami et vérifie s’il ou elle peut décrire avec exactitude tous les membres de ta
famille et les relations qui existent entre eux. N’oublie pas de lui donner tes
codes conceptuels.

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Les salaires des joueurs de

baseball

Compétences requises
• arithmétique simple
• identification de régularités
• réflexion critique
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
• Discussions sur les blessures, l’expansion de la ligue ou l’élimination d’équipes,
la durée des carrières.
• Les approfondissements pourraient comprendre Pierre au sein d’une équipe
canadienne (impôts à 40 %) et Sammy au sein d’une équipe américaine (20 %).
Comparer ensuite les contrats.
• Les élèves pourraient créer leurs propres questions et les présenter à l’ensemble
de la classe, ou les utiliser comme éléments de leur portfolio.
Solution
1. N bre
Pierre Sammy
d’années

1 125 000 $ 2 500 000 $

2 250 000 $ 3 000 000 $

3 500 000 $ 3 500 000 $

4 1 000 000 $ 4 000 000 $

5 2 000 000 $ 4 500 000 $

6 4 000 000 $ 5 000 000 $

7 8 000 000 $ 5 500 000 $

8 16 000 000 $ 6 000 000 $

9 32 000 000 $ 6 500 000 $

10 50 000 000 $ 7 000 000 $

III-A-22 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Comparaison des contrats

60 000 000 $

50 000 000 $

40 000 000 $
Dollar

Pierre
30 000 000 $
Sammy
20 000 000 $

10 000 000 $

0$
0 2 4 6 8 10 12
Années

2. Pierre - carrière plus longue, plus de revenus

Sammy - carrière plus brève, plus de revenus
3. Année 7
4. Aller à l’adresse <[Link]>
5. Les réponses possibles comprennent : possibilité de blessure, possibilité d’être
retranché, bonis
6. Les réponses varieront. Le fondement de la décision est plus important que la
décision en soi.

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Les salaires des joueurs de baseball

Deux recrues de la LMB choisissent différents types de contrats. Marc Aubut

négocie un salaire de 125 000 $ la première année, qui double à chaque saison
jouée. Le contrat de G. LaRondelle paie 2 500 000 $ la première année et prévoit
une augmentation de 500 000 $ pour chaque nouvelle saison de jeu.
1. Représente ces données sous forme graphique, à la main ou à l’aide d’un tableur.
2. Qui a négocié le meilleur contrat? Explique.
3. À quelle année est-ce que Pierre gagnera plus que Sammy?
4. Les carrières de plusieurs joueurs de la LMB ne durent que quelques années.
Trouve la durée moyenne en années.
5. Quels sont les facteurs ou les hypothèses à prendre en considération au moment
du choix d’un contrat?
6. Si tu étais l’agent d’un joueur, que lui recommanderais-tu?

III-A-24 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Carrés magiques

Compétences requises
• arithmétique simple
• identification de régularités
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Définition : Un carré magique est un tableau carré dans lequel on a disposé des
nombres de façon à ce que la somme de chaque rangée, de chaque colonne et de
chaque diagonale soit la même.
Pour d’autres activités reliées aux carrés magiques, voir Mathématiques du
consommateur, 10e année : Document de mise en œuvre.
Partie A : Solutions

Somme magique = 15 Somme magique = 15 Somme magique = 15

2 9 4 6 7 2 8 3 4

7 5 3 1 5 9 1 5 9

6 1 8 8 3 4 6 7 2

Somme magique = 15 Somme magique = 15 Somme magique = 15

8 1 6 4 3 8 8 1 6

3 5 7 9 5 1 3 5 7

4 9 2 2 7 6 4 9 2

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Partie B : Solutions

Somme magique = 48 Somme magique = 72 Somme magique = 36

12 8 28 20 16 36 3 18 15

A 32 16 0 B 40 24 8 C 24 12 0

4 24 20 12 32 28 9 6 21

Somme magique = 60 Somme magique = 84 Somme magique = 54

16 12 32 40 20 24 15 12 27

D 36 20 4 E 12 28 44 F 3 18 7

8 28 24 32 36 16 9 24 21

Somme magique = 45 Somme magique = 63 Somme magique = 24

24 3 18 24 27 12 2 16 6

F 9 15 21 H 9 21 33 I 12 8 4

12 27 6 30 15 18 10 0 14

Prolongement
• Demandez aux élèves de créer leurs propres carrés magiques.
• Demandez aux élèves de créer des carrés magiques en utilisant des entiers, des
fractions ou des nombres décimaux.

III-A-26 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Carrés magiques

Un carré magique est une représentation de nombres disposés dans un tableau
matriciel carré dans lequel chaque nombre n’est utilisé qu’une seule fois et de façon
à ce que la somme de toute rangée, de toute colonne et de toute diagonale soit la
même. On appelle souvent cette somme la « somme magique ». Le carré magique
qui suit utilise les nombres de 1 à 9 et a pour somme magique 15.

Somme magique = 15

2 7 6

9 5 1

4 3 8

Partie A
Pour chacun des carrés magiques suivant, détermine la somme magique, puis complète
le carré en inscrivant les nombres qui manquent, c’est-à-dire des nombres de 1 à 9.

Somme magique = Somme magique = Somme magique =

4 6 3

5 5 5

6 4 7

Somme magique = Somme magique = Somme magique =

8 4 3 8

2 4 9 2

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-27

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Partie B
Pour chacun des carrés magiques suivants, détermine la somme magique, puis
complète le carré en inscrivant les nombres qui manquent.

Somme magique = Somme magique = Somme magique =

12 28 20 36 18 15

A 16 B 8 C 12

20 28 9

Somme magique = Somme magique = Somme magique =

12 32 40 27

D 20 E 28 F 18 7

8 36 16 21

Somme magique = Somme magique = Somme magique =

24 12 6

F 9 15 H 21 I 12 8

12 30 15 10

III-A-28 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Prolongement

Somme magique = Somme magique =

Somme magique = Somme magique =

Somme magique = Somme magique =

Somme magique = Somme magique =

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-29

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Problèmes divers

Compétences requises
• identification de régularités
• diagrammes de Venn
• raisonnement proportionnel
• théorie des nombres (facteurs, multiples)
• raisonnement spatial

Quand doit-on utiliser cette activité?

Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
• Ces problèmes pourraient être remis aux élèves deux par deux ou au complet.
• S’ils sont remis deux par deux, les élèves pourraient remettre la solution d’un
problème sur deux.
• S’ils sont remis au complet, on pourrait demander aux élèves de remettre les
solutions pour quatre des sept questions et le numéro huit serait une question de
bonification. Ainsi, les élèves auraient l’occasion de choisir les problèmes qui les
intéressent ou qu’ils estiment plus faciles.
Solutions
1. 50
2. 42
3. Leah
4. 8 heures
5. 100 minutes
6. 61 mangues
7. 27 cm2
8. (8 – 2π) cm2 ou ≅ 1,72 cm2

III-A-30 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Problèmes divers

1. Un rectangle de 4 sur 6 est divisé en carrés plus petits, tel qu’illustré. Combien
de carrés de toutes tailles y a-t-il dans ce diagramme? (ex : 1 unité2, 2 unités2,
etc.)

2. Deux cents délégués assistent à une rencontre internationale. Il s’avère que

84 d’entre eux parlent l’anglais, 70 parlent le français et 40 parlent l’espagnol.
Quatorze parlent le français et l’espagnol, 12 parlent l’anglais et l’espagnol et
15 parlent le français et l’anglais. De ce nombre, cinq parlent les trois langues.
Combien de délégués ne parlent aucune de ces trois langues?

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-31

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

3. Dans la grande course entre Leah et Ed, les deux coureurs ont fait le tour de
la piste trois fois. Leah a fait chaque tour à une vitesse de 8 km/h. Ed a fait le
premier tour à une vitesse de 10 km/h, le deuxième à 8 km/h, et le dernier à
6 km/h. Qui a remporté la course? Pourquoi?

4. Il faut deux heures à un peintre pour peindre un mur déterminé. Au même

rythme, combien de temps lui faudrait-il pour peindre un mur deux fois plus
long et deux fois plus haut?

III-A-32 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

5. Combien de temps faudra-t-il pour remplir un réservoir de 500 litres à l’aide de

deux conduites d’eau si la première a un débit de 5 litres à la minute et l’autre
donne 1 litre en 5 minutes?

6. Un homme a un lot comptant moins de 100 mangues. Il les compte deux par
deux et il lui en reste une. Il décide ensuite de les compter trois par trois, mais
il lui en reste toujours une. Un peu frustré,, il les compte quatre par quatre,
cinq par cinq et six par six, mais il lui en reste toujours une. Combien
y a-t-il de mangues dans le lot?

Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe III-A-33

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

7. Dans le rectangle ABCD ci-dessous, toutes les dimensions données sur le

diagramme sont en centimètres. Calcule l’aire de la région ombrée.

4 P 6 B
A
1
S
3

D 1 R C

Prolongement

8. Deux cercles se touchent et touchent aussi la ligne. Le rayon de chaque cercle

est de 2 cm. Calcule l’aire de la région ombrée.

III-A-34 Demi-cours III • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

Unité B : Analyse de jeux et de nombres

Demi-cours III
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS III
Unité B : Analyse de jeux et de nombres

Durée : 5 heures

Résultats d’apprentissage généraux :

Développer, utiliser et justifier des stratégies

mathématiques en analysant divers
problèmes et jeux; augmenter le niveau de
sensibilisation relié à l’utilisation des
nombres dans la société.

Le matériel fourni pour cette unité devrait être utilisé tout au long
du cours pour modifier le rythme des cours et ce, dans un contexte
agréable mais qui requiert tout de même une réflexion
mathématique et logique.

Résultats spécifiques
B-1 Démontrer l’utilisation d’une stratégie appropriée pour la
résolution de problèmes et l’exécution de jeux avec des formes.
B-2 Savoir comment les nombres sont utilisés dans la société.

III-B-2 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

ANALYSE DE JEUX ET DE NOMBRES

Matériel d’appui
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien
• Se reporter aux activités proposées à l’Annexe

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres III-B-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultats généraux
Développer, utiliser et
justifier les stratégies
mathématiques en analysant
divers problèmes et jeux;
augmenter le niveau de
sensibilisation relié à
l’utilisation des nombres
dans la société.

Résultats spécifiques
B-1 Démontrer l’utilisation Le but visé par cette série d’activités consiste à ce que les élèves
d’une stratégie effectuent les jeux et découvrent des stratégies gagnantes. Les
appropriée pour la élèves devraient découvrir ces stratégies et devraient être en
résolution de problèmes mesure de les expliquer à l’aide d’une démonstration, de
et l’exécution de jeux communication verbale et de communication écrite.
avec des régularités.
Il faut accorder le temps nécessaire aux élèves pour qu’ils
puissent participer à un jeu et prendre le temps de l’apprécier
avant de leur demander d’en faire l’analyse. Ensuite, les élèves
pourront discuter du jeu et expliquer leurs stratégies gagnantes.
La découverte de la stratégie constitue la première étape. Les
étapes suivantes sont d’importance égale. Les élèves étudieront
leur propre processus de réflexion. Cet examen n’est pas facile à
faire, et il ne s’agit pas d’une activité que les élèves ont
l’habitude de faire. Les résultats obtenus peuvent être non
significatifs, mais la découverte des résultats en est l’objectif
principal. La communication des stratégies et des processus
définis constitue un autre objectif clé.
Les enseignants devraient expérimenter ces activités avant de
les présenter aux élèves.
Ces activités peuvent être présentées aux élèves de tous les
niveaux scolaires et plus d’une fois. Une variante de l’activité de
la 10e année peut être présentée à ce stade ou un peu plus tard
à l’intérieur du programme.
De plus, ces activités n’ont pas été conçues pour être exécutées
en bloc; elles devraient plutôt être exécutées sur une base
périodique tout au long de l’année.

9 Communications 9 Régularités
Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

III-B-4 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Il est important que les élèves participent et acceptent les défis Ressources imprimées
présentés par les activités. Vous devez tenir un registre Mathématiques du consommateur,
quotidien. 11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
Vous voudrez peut-être aussi tenir des notes sur la manière distance : Demi-cours III
dont les élèves établissent leurs stratégies.
Les activités de loisirs constituent un contexte approprié pour
inscrire des entrées dans le journal, sur le plan du contenu et
sur leurs attitudes personnelles.

NOTE : Vous trouverez dans la

colonne Notes des définitions
pour certains termes qui
risquent être inconnus de vos
élèves.

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres III-B-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

B-2 Savoir comment les Les enseignants devraient présenter un sujet illustrant comment
nombres sont utilisés les nombres sont utilisés dans la société et demander aux élèves
dans la société. de discuter de l’utilisation des nombres.
Par exemple, on peut lire les renseignements suivants sur l’or et
répondre aux questions qui suivent le texte.
L’or
Le système des karats prête à confusion parce que tout d’abord
on parle de « carats » lorsqu’il s’agit de pierres précieuses et de
« karats » lorsqu’il s’agit de l’or. Les deux systèmes sont
différents : un diamant de 1 carat et un diamant respectable,
tandis que de l’or de 1 karat ne constitue par une concentration
d’or de grande qualité. Lorsqu’il s’applique à l’or, le karat
représente le rapport or-alliage (autres métaux) : l’or 100 pour
cent pur est de l’or 24k, l’or 14k contient 14 parties d’or, l’or 10k
contient 10 parties d’or, et ainsi de suite.
Pourquoi compte-t-on 24 parties? Pourquoi pas 16 ou 100? Il y a
des siècles, l’or était pesé au moyen du système de poids de troy,
en vertu duquel une livre équivalait à 12 onces. Le karat était
utilisé pour décrire ½ once de troy d’or pur.
L’or 24k (100 % pur) est trop mou pour fabriquer des bijoux.
Aux États-Unis, la plupart des bijoux sont fabriqués en or 14k
(14 parties d’or pour 10 parties d’autres métaux), mais l’or 18k
est aussi très populaire. La loi exige que les bijoux en or soient
au moins en or 10k (10 parties d’or) pour être vendus en tant
que bijoux en or. Les bijoux plaqués en or sont des bijoux
fabriqués en métal et recouverts d’une fine couche d’or. Si le
bijoux est plaqué en or supérieur à 10k (minimum requis pour
les bijoux plaqués en or), on y retrouvera une inscription
semblable à 14KGF, ce qui signifie plaqué en or 14k (14 Karat
Gold-Filled)
L’or peut être plaqué par l’électrolyse (plaqué-or galvanique) et
être utilisé pour la bijouterie fantaisie. La couche plaqué-or
galvanique doit être au moins de sept millionièmes de pouce et
au moins en or 10k.
Questions
1. Pourquoi l’or 14k contient-il 14 parties d’or et 10 parties d’alliage?
2. a) Dans l’or 18k, combien retrouve-t-on de parties d’or pur et
de parties d’alliage?
b) Exprime ta réponse sous forme de rapport entre les
parties d’or et les parties d’alliage.
c) Quels autres rapports peuvent être établis à partir des
9 Communications 9 Régularités renseignements fournis? Que représentent ces rapports?
Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
L’or : Réimpression avec permission de l’agence littéraire Mary Blocksma, de
structure 9 Visualisation Reading the Numbers by Mary Blocksma, © 1989, Mary Blocksma.
(suite)
III-B-6 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

plaqué : mince couche de métal

électrolyse : décomposition
chimique obtenue par le
passage de l’électricité
galvanique : un procédé par
lequel un métal est couvert par
une mince couche d’un
deuxième métal
alliage : combinaison de
métaux

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres III-B-7

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

B-2 Savoir comment les d) Quel pourcentage de l’or 18k correspond à de l’or pur?
nombres sont utilisés 3. a) Dans l’or 10k, combien retrouve-t-on de parties d’or pur et
dans la société. de parties d’alliage?
– suite b) Exprime ta réponse sous forme de rapport entre les
parties d’or et les parties d’alliage.
c) Quel pourcentage de l’or 10k correspond à de l’or pur?
4. Informe-toi du prix de l’or. (Le prix de la livre de troy d’or est
indiqué dans la section financière de la plupart des journaux
quotidiens.) Compare ce prix au coût des bijoux en or de
divers karats dans les bijouteries de ta localité. Quelles
conclusions peut-on tirer?
Solutions
1. L’or se compose de 24 parties. Donc, s’il y a 14 parties d’or, il
en reste 10 pour d’autres métaux.
2. a) 18 parties d’or et 6 parties d’alliage
b) 18 : 6 ou 3 : 1
c) Les réponses varieront. Par exemple :
18 : 24 ou 3 : 4 — parties d’or par rapport au nombre total
de parties
6 : 24 ou 1 : 4 — parties d’alliage par rapport au nombre
total de parties

d) 18 x 100 = 75 %
24

3. a) 10 parties d’or et 14 parties d’alliage

b) 10 : 14 ou 5 : 7

c) 10 x 100 ≈ 42 %
24

9 Communications 9 Régularités
Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

III-B-8 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

quotidien : qui a lieu tous

les jours

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres III-B-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

III-B-10 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres

Annexe
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Des nombres truqués

Compétences requises
• arithmétique
Matériel
• calculatrice
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Ces activités pourraient être amusantes. Avec quelques élèves, vous pourriez vouloir
examiner les notions d’algèbre à la base de ces jeux. Voici les notions d’algèbre pour les
trucs nos 1, 2 et 3.
Truc no 1 :
2( x + 5) − 4
−x=3
2

Le résultat sera 3 à chaque fois.

Truc no 2 :
3(2 x − 6)
+9
2 =x
3
Le résultat est le nombre choisi à chaque fois.

Truc no 3 :
Le nombre précédant la décimale sera le numéro municipal de ta maison, et le nombre qui
suit la décimale sera ton âge.

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Des nombres truqués

Truc no 1
1. Choisis n’importe quel nombre.
2. Ajoute 5.
3. Multiplie le résultat par 2.
4. Soustrais 4.
5. Divise par 2.
6. Soustrais le nombre original.
Essaie plusieurs fois avec des nombres différents. Quels résultats obtiens-tu?
Truc no 2
1. Choisis n’importe quel nombre.
2. Multiple-le par 2.
3. Soustrais 6.
4. Multiplie par 3.
5. Divise par 2.
6. Ajoute 9.
7. Divise par 3.
Essaie plusieurs fois avec des nombres différents. Quels résultats obtiens-tu?
Maintenant, essaie d’inventer d’autres trucs avec des nombres!
Truc no 3
1. Prends le numéro de porte de ta maison.
(Tu trouveras peut-être utile d’utiliser une
calculatrice pour ce problème-ci!)
2. Multiplie-le par 2 puis ajoute 5.
3. Multiplie la somme par 50.
4. Ajoute ton âge au produit de la somme.
5. Ajoute 365 jours pour le nombre de jours dans
une année.
6. Soustrais 615.
7. Place un signe décimal comme si la réponse était en dollar et en cents.
Si tu as effectué ces calculs attentivement et correctement, tu remarqueras quelque chose
de spécial dans le résultat. De quoi s’agit-il?

III-B-14 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Kalah

On s’adonne à ce jeu depuis les temps anciens, et ce, dans de nombreuses cultures différentes.
Essayez de mettre au point une stratégie qui vous permet de gagner chaque fois.
Compétences requises
• reconnaissance de régularités
• planification stratégique

Matériel
Créez une grande planchette de jeu
Réserve 2 Réserve 2
semblable au diagramme et utilisez
des jetons de bingo, ou encore utilisez
une boîte à œufs vide complètement
ouverte et des pois secs ou de petites
billes.
Joueur 1

Joueur 2

Joueur 1

Joueur 2
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en
tout temps.
Suggestions d’enseignement
• Créez une planchette de jeu pour le Réserve 1 Réserve 1

rétroprojecteur afin d’aider à faire

la démonstration du jeu.
• Commencez par quatre articles par
trou et passez à des quantités plus
élevées à mesure que les aptitudes augmentent.

Recherche en classe
1. Quelle est ta stratégie pour gagner à ce jeu? Décris-la par écrit.
2. Décris ta stratégie à un camarade de classe autre que ton partenaire de jeu. Vois si elle
ou il peut utiliser la stratégie pour gagner.
3. Plusieurs versions du jeu Kalah portent des noms différents dans d’autres pays du
monde, notamment Congklak, bille dans le trou, Leab El-akil, et Mancala. Trouve les
règles pour un certain nombre de ces versions et joue au jeu. Est-ce que ta stratégie
fonctionne avec les différentes versions?
4. Les joueurs devraient mettre en application leurs stratégies en utilisant cinq ou six
marqueurs par trou.

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Kalah

On joue à ce jeu depuis des temps anciens et dans de nombreuses cultures. Essaie de
mettre au point une stratégie qui te permet de gagner la plupart du temps.
Nombre de joueurs : 2
Matériel nécessaire :
a) une boîte d’œufs vide et 72 fèves
OU
b) la planchette de jeu et 72 pions

Réserve 2 Réserve 2
Joueur 1

Joueur 2

Joueur 1

Joueur 2

Réserve 1 Réserve 1

Objectif : Celui qui a le plus de pions dans son Kalah, ou « magasin », a gagné.
Règles :
• Sur la planchette (tu peux utiliser une boîte d’œufs vide), il y a six cases plus un
magasin, le Kalah, pour chaque joueur.
• Tu dois placer quatre pions (pour commencer) dans chaque case.
• Un joueur prend tous les pions de n’importe laquelle de ses cases. Dans le sens anti-
horaire, il les déplace un par un dans toutes les cases de la planchette, y compris son
Kalah, mais non dans le Kalah de son adversaire.
• Si le dernier pion arrive dans son Kalah, le joueur peut jouer de nouveau.
• Si le dernier pion arrive dans une case vide, le joueur prend les pions de la case opposée
de son adversaire, et les met dans son Kalah.
• La partie est finie dès qu’un des joueurs n’a plus de pion de son côté.
• Le joueur qui a le plus de pions dans son Kalah gagne.

sens anti-horaire : le sens inverse du mouvement des aiguilles d’une montre

Jeux de stratégies : Kalah : Gorman, J., « Strategy Games: Treasures from Ancient Times », Mathematics Teaching
in the Middle School 3(2) : 110-16. Copyright © 1997, National Council of Teachers of Mathematics.

III-B-16 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Mission Impossible

Compétences requises
• raisonnement logique
Matériel
• papier quadrillé pour faire un graphique afin d’aider à organiser l’information
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Les élèves pourraient faire un graphique qui leur permettrait d’inscrire l’information. Le
graphique serait passablement grand, mais les élèves pourraient le trouver utile. Par
exemple, si vous n’aviez que les facteurs de la couleur, de la nationalité et de la boisson
gazeuse, le graphique ressemblerait à ceci. Orangeade Crush
Dr. Pepper

Norvégien
Américain

Irlandais
Canadien

Anglais
Pepsi

7-Up
Coke

Bleu

Brun

Vert

Rouge

Jaune

Américain

Canadien

Anglais

Irlandais

Norvégien

Solution

Jaune Bleu Rouge Brun Vert

Norvégien Américain Anglais Canadien Irlandais

Orangeade Coke Dr. Pepper 7-Up Pepsi
Crush
Remington Fédéral Winchester Western Peters
Fuligule à Fuligule à Canard colvert Morillon Sarcelle
tête rouge dos blanc

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Mission Impossible

Le casse-tête suivant n’est pas facile : il pourrait te prendre beaucoup de temps, mais si tu
organises l’information, tu peux certainement y arriver. Bonne chance!
Les 15 faits suivants sont tout ce dont tu as besoin pour résoudre le casse-tête :
1. Il y a cinq chalets de chasse sur la rive d’un lac. Chaque chalet est de couleur
différente et est habité par un homme de nationalité différente qui boit une sorte de
boisson gazeuse différente, emploie une marque différente de cartouche et chasse une
espèce de canard différente.
2. L’Anglais habite le chalet rouge.
3. Le Canadien ne chasse que le morillon huppé.
4. On boit du Pepsi dans le chalet vert.
5. L’Américain boit du Coca-Cola.
6. Le chalet vert est situé immédiatement à droite (à ta droite) du chalet brun.
7. Le chasseur qui utilise des cartouches Winchester chasse le colvert.
8. L’occupant du chalet jaune utilise des cartouches Remington.
9. Il se boit du Dr Pepper dans le chalet du milieu.
10. Le Norvégien habite le premier chalet à gauche.
11. L’homme qui achète des cartouches Fédéral habite le chalet situé immédiatement à
côté du chalet de l’homme qui chasse le fuligule à tête rouge.
12. Les cartouches Remington sont utilisées dans le chalet situé à côté du chalet où habite
l’homme qui chasse le fuligule à dos blanc.
13. Le chasseur qui utilise les cartouches Western boit du 7-Up.
14. L’Irlandais emploie les cartouches Peters.
15. Le Norvégien habite à côté du chalet bleu.
Qui boit l’orangeade Crush et qui chasse la sarcelle?

III-B-18 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Jeu des chevilles de bois

Compétences requises
• organiser l’information
Matériel
• On peut le construire à l’aide d’une petite pièce de bois dans lequel on perce
partiellement onze trous.
• Des tés pour le golf ou des jetons de bingo peuvent servir de chevilles.
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Les chevilles doivent être déplacées de manière définie. Il serait peut-être préférable que
les élèves commencent par une cheville de chaque couleur et trois trous, puis qu’ils
utilisent deux chevilles de chaque couleur et ainsi de suite, afin de les aider à découvrir le
modèle. La prédiction du nombre de déplacements par rapport au nombre de chevilles
peut être considérée comme un prolongement.

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Jeu des chevilles de bois

La planchette de jeu ci-dessous a deux séries de chevilles enfoncées dans des trous. Les
chevilles « noires » sont à gauche et les chevilles « blanches » sont à droite. Il y a un trou
vide au centre.
Le but du jeu est d’intervertir les positions des chevilles blanches et des noires.
Règles
• Tu ne peux délacer qu’une seule cheville à la fois.
• Tu ne peux qu’avancer, c’est-à-dire envoyer les noires à droite et les blanches à gauche.
• Tu peux avancer une cheville dans un espace vide adjacent; ou
• Tu peux passer au-dessus d’une seule cheville (de n’importe quelle couleur) pour
atterrir dans un espace vide.

Peux-tu trouver une façon d’y arriver? (Il y a une séquence de déplacements.) Décris et
explique la séquence de déplacements réalisés.

III-B-20 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Folies bergères

Compétences requises
• arithmétique
Matériel
• une feuille de calcul serait utile pour que les élèves puissent faire des conjectures et
vérifier
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Encourager les élèves à utiliser une feuille de calcul. On peut également le faire
algébriquement (quoique ce ne soit pas recommandé pour tous les élèves).
Si x = le nombre de poules
et y = le nombre de moutons,
alors x = le nombre de têtes de poule,
2x = le nombre de pattes de poule,
y = le nombre de têtes de mouton et
4y = le nombre de pattes de mouton
∴ x + y = 29
2x +4y = 100
Selon la première équation, y = –x + 29. Si on remplace y dans la deuxième équation par
cette expression, on obtient x = 8.
Il y a donc 8 poules et 29 – 8 = 21 moutons.

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Folies bergères

Une bergère regarde dans un champ et voit des poules dans son troupeau de moutons.
Elle compte le nombre de pattes de tous les animaux. Il y en a 100. Elle compte les têtes; il
y en a 29.
Combien y a-t-il de moutons et combien y a-t-il de poules dans le champ?
Note : Il y a plusieurs façons de résoudre ce problème. Il peut être utile d’employer un
tableur.

III-B-22 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Les nombres heureux et leurs amis

Compétences requises
• arithmétique
Matériel
• papier et crayon
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Il y a trois activités distinctes et des renseignements au sujet d’un quatrième type de nombre.
Les enseignants pourraient vouloir diviser l’activité de façon à ne pas accabler les élèves.
Solutions
1. 11 n’est pas un nombre heureux.
2. 1, 7, 10, 13, 19, 23, 28, 31, 32, 44, 49, 68, 70, 79, 82, 86, 91, 94, 97, 100
3. 4 – 16 – 37 – 58 – 89 – 145 – 42 – 20 – 4
4. Non
5. Non
6. Non; Non
7. Les quatre premiers nombres parfaits sont : 6, 28, 496, 8 128
8. Les nombres imparfaits de 1 à 20 : 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 19
Les nombres abondants de 1 à 20 : 12, 18, 20
Remarque que tous les nombres premiers sont imparfaits. Pourquoi?

Prolongement
Trouve une autre paire de nombres amiables.

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Les nombres heureux et leurs amis

La théorie des nombres est une branche fascinante des mathématiques qui étudie les
caractéristiques des nombres entiers. En voici quelques exemples simples.
Les nombres heureux
Un nombre heureux est un nombre entier pour lequel la somme des carrés des chiffres le
composant donne éventuellement 1.

19 est-il un nombre heureux?

Calcule la somme des carrés des chiffres le composant : 12 + 92 = 1 + 81 = 82
Si le résultat est 1, arrête; sinon, répète le processus.
Calcule la somme des carrés des chiffres composant le nombre 82 :
82 + 22 = 64 + 4 = 68

62 + 82 = 36 + 64 = 100

12 + 02 + 02 = 1
Arrête! Le résultat est 1.
Le nombre 19 est donc un nombre heureux!

1. Détermine si, oui ou non, 11 est un nombre heureux.

2. Vingt des 100 premiers nombres entiers sont heureux. Découvre-les. Utilise des
raccourcis si tu en trouves.
3. Tous les nombres qui ne sont pas heureux entrent dans un cycle répétitif de huit
nombres. Tu l’as peut-être remarqué aux étapes précédentes. Le cycle ne se termine
jamais : il se répète et ne donne jamais 1. Quel est ce cycle de huit nombres?
4. La somme de deux nombres heureux donne-t-elle toujours un nombre heureux?
5. Le produit de deux nombres heureux est-il toujours un nombre heureux?
6. 1998 est-il un nombre heureux? Et 2000?

Les nombres heureux et leurs amis : Reimer, W. et L. Reimer, « Les nombres heureux et leurs amis, » Historical
Connections in Mathematics. Copyright © 1992, AIMS Education Foundation

III-B-24 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Les nombres parfaits

Un nombre parfait est un nombre entier qui est égal à la somme de ses facteurs, c.-à-d., les
facteurs autres que le nombre lui-même.

6 est un nombre parfait

parce que la somme de ses facteurs est égale à 6 : 1 + 2 + 3 = 6

Les nombres parfaits ne sont pas communs, mais il y en a un autre parmi les nombres
inférieurs à 30.

7. Peux-tu le découvrir? Peux-tu en trouver d’autres?

Nombres abondants et nombres déficients

Comme nous l’avons constaté précédemment, beaucoup de nombres ne sont pas parfaits.
Certains nombres sont abondants, d’autres déficients. Un nombre abondant est un nombre
entier dont la somme des facteurs est supérieure au nombre lui-même. Par exemple, 12
est un nombre abondant, car
1 + 2 + 3 + 4 + 6 = 16 > 12.
À l’inverse, 8 est un nombre déficient parce que la somme de ses facteurs est inférieur à 8 :
1 + 2 + 4 = 7 < 8.
8. Prends les nombres de 2 à 20 et détermine lesquels sont parfaits, abondants et
déficients. S’en dégage-t-il une régularité? Peux-tu en dire davantage sur ces
catégories de nombres si tu étudies aussi les nombres allant de 12 à 50? Ou à 100?

Nombres amiables
Les nombres amiables, ou amicaux, sont des paires de nombres tels que chacun d’eux est
égal à la somme des facteurs de l’autre. Les plus petits nombres amiables sont 220 et 284.
La somme des facteurs de 220 est :
1 + 2 + 4 + 5 + 10 + 11 + 20 + 22 + 44 + 55 + 110 = 284
La somme des facteurs de 284 est :
1 + 2 + 4 + 71 + 142 = 220

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Les chiffres romains

Compétences requises
• compréhension de la lecture
Matériel
• papier et crayon
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Demander aux élèves de travailler par paires ou par petits groupes et demander à un
élève de lire les renseignements aux autres membres du groupe.
Solutions
1.
Chiffres romains Chiffres arabes

XXIX 29

XXXV 35

MCD 1 400

CLIX 159

MMXIV 2 014

MDCCXCIV 1 794

MCMXCVIII 1 998

2. LXXXXVIIII
3. XLIX = [50 – 10] + [10 – 1] = 49
4. Les chiffres arabes et romains font partie de la longue histoire de l’évolution du calcul.
Essentiellement, il est plus facile de faire des calculs à l’aide de chiffres arabes. Les
chiffres arabes ont un zéro.
5. 494 = CDXCIV = CCCCLXXXXIIII

III-B-26 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Les chiffres romains

Lis l’encadré suivant. Ensuite, réponds aux questions. Prends soin de montrer toutes les
étapes qui ont été nécessaires pour arriver à ta réponse.

Tels Dracula, les chiffres romains quittent leur cercueil au milieu de la nuit et s’estampillent sur
des édifices, se glissent dans des livres, numérotent des chapitres et pénètrent dans les ébauches
de travaux. Les chiffres romains n’ont rien de mystérieux et les décoder peut même devenir un
passe-temps amusant.
Voici les lettres utilisées pour symboliser les nombres dans le système de numération des
Romains :
I = 1 C = 100
V = 5 D = 500
X = 10 M = 1 000
L = 50 Il n’y a pas de zéro.
Pour déchiffrer un nombre, il suffit d’additionner les nombres de gauche à droite (des plus gros
aux plus petits).
Chiffres romains Chiffres arabes
II 1+1=2
III 1+1+1=3
VIII = V + III 5+3=8
XXVII = XX + V + II 10 + 10 + 5 + 2 = 27
LXXXVI = L + XXX + V + I 50 + 30 + 5 + 1 = 86
CCLI = CC + L + I 200 + 50 + 1 = 251
MMMCCCVI = MMM+CCC + V + I 3 000 + 300 + 6 = 3 306
Les Romains, tout comme la plupart d’entre nous, étaient toujours à la recherche de manières de
simplifier les choses et, après un certains temps, ont introduit les soustractions pour raccourcir
les nombres les plus longs. La soustraction ne touche que les nombres 4 et 9, où qu’ils se
trouvent, y compris dans 14, 19, 24, 29, etc. ainsi que dans 40 et 90, 400 et 900, et 4 000
(techniquement, les chiffres romains ne dépassaient pas 4 999). Il s’agit donc de soustraire les
chiffres plus petits qui précèdent les chiffres plus gros : au lieu d’écrire MMMMCCCCXXXXIIII
(4 444), on peut écrire avec plus de concision MMMMCDXLIV (4 000 + [500 – 100] + [50 – 10]
+ [5 – 1]). Voici quelques exemples plus faciles :
IV = V–I = 4
IX = X–I = 9
XIV = X + (V – I) = 14
XL = L–X = 40
XCIX = (C – X) + (X – I) = 99
Il est littéralement impensable d’additionner et de soustraire des chiffres romains ou de les
multiplier et les diviser, ce qui explique leur disparition.

concision : (nom f.) qualité de ce qui s’exprime en peu de mots

Les chiffres romains : Réimpression avec permission de l’agence littéraire Mary Blocksma, Reading the Numbers par
Mary Blocksma, © 1989 par Mary Blocksma.

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-27

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

1. Remplis le tableau suivant :

Chiffres romains Chiffres arabes

XXIX

35

MCD

159

MMXIV

1 794

MCMXCVIII

2. Si les Romains n’avaient pas pensé à la soustraction pour écrire les 4 et les 9, comment
auraient-ils écrit 99?

3. Montre comment le nombre romain XLIX est équivalent au nombre arabe 49.

4. Pourquoi les chiffres arabes ont-ils remplacé les chiffres romains dans l’usage courant?

5. Donne deux façons différentes d’écrire 494 en chiffres romains.

III-B-28 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Les balances

Compétences requises
• arithmétique
• raisonnement logique
Matériel
• papier et crayon
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
La notion de balance peut être difficile à comprendre pour les élèves. Faites les exemples
avec les élèves en utilisant le rétroprojecteur.
Solutions
1. A = 5; B = 5; D = 2,5; E = 2,5 (kg)
2. B = 7; C = 7; D = 14; E = 7; F = 3,5; G = 3,5 (kg)
3. A = 64; B = C = 32; D = E = F = 8; G = H = 4; I = 32; J = 64; K = 64; L = 128; M = 32;
N = 16; 0 = 8; P = 4; R = 2 (g)

Les balances : Tiré de Reimer, W. et L. Reimer. « Balances », Historical Connections in Mathematics. Copyright ©
1992, AIMS Educational Foundation.

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-29

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Les balances

Dans chacun des mobiles suivants, les poids attachés doivent être en équilibre les uns
avec les autres.
Exemple : Le poids total est 20 kg.

A B

Dans ce mobile, le poids A doit être égal au poids B pour que cette partie du mobile soit en
équilibre. Pour que tout le mobile soit en équilibre, A + B = C, le poids C doit être de
10 kg. Le mobile complété est illustré ci-contre.

10 kg

5 kg 5 kg
C

A B

Les balances : Reimer, W. et L. Reimer. « Les balances » Historical Connections in Mathematics. Copyright © 1992,
AIMS Educational Foundation.

III-B-30 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Maintenant, détermine les poids manquants du mobile ci-dessous :

20 kg

A B

En voici un autre à essayer :

Remarque que B + C = A, et B = C.
Pour trouver D, il faut comprendre que A + B + C = D.
D = _____________________

6 kg

A D

B C

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-31

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Maintenant essaie ceux-ci :

1.

5 kg

A B C

D E

2.

14 kg

A D

B C E

F G

III-B-32 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

3.

A J

C K

D E O

F 2g
G H Q R

4. Conçois un mobile en équilibre inspiré des précédents. N’oublie pas de fournir le

corrigé. Échange tes questions avec un camarade de classe.

concevoir : (v.) créer, imaginer

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-33

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Additions de surface I

Compétences requises
• arithmétique simple
• visualisation spatiale
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Commencez le casse-tête avec les élèves. Affichez le casse-tête à l’aide du rétroprojecteur
et examinez les endroits où pourraient aller les pièces. Placez les deux pièces qui ne
peuvent aller qu’à un seul endroit.
Par exemple : z z

z z 1 z
7
z z

z z
6

Solution
Note : Il y a deux pièces que l’on peut poser
z z z z E z D z z z
immédiatement : la pièce unique « 7 » sur D et
z z F z 18 z C z z
la pièce « 1/6 » sur C. En continuant sur la
z G z 15 z 16 z z
ligne C, il faut soit 18, soit 4 et deux côtés des
z 11 z z B z
cubes pour obtenir 53. Les deux côtés du cube
9 33 2
B z z z A à la ligne C peuvent avoir un total possible de
9 7
z z 4 z 13 z 25, 20 ou 49. Seulement 49 se combinera à 4
H z 1 z 22 z H pour donner 53. Donc, la ligne C est
7 11
z z 20 z z complétée et la pièce « 18 » devra aller dans le
6 10
z D z z z E coin (sous D, E). Si nous suivons la ligne E,
5 21
z z C z z F z z nous avons 18 + 16 + 2 = 36. Il nous faut 24 et
z z z z A z G z z z nous avons deux possibilités avec les pièces
z z z z z z z z z z « 15/9 » et « 10/11 ». Si nous vérifions la ligne
D, nous avons déjà 18 + 7 = 25. Il nous faut 35
de plus à partir de deux côtés d’un cube et soit 15 soit 23. Les cubes restants ont pour
somme 25 ou 20 sur les deux côtés qu’il nous faut. Seulement 20 + 15 = 35. Par
conséquent, la pièce « 15/9 » va sur la ligne F et la pièce « 13/11 » va sur ligne E. Les deux
dernières pièces s’insèrent comme il est indiqué ci-dessus.
Prolongement
• Les élèves peuvent modifier le nombre cible et faire un nouveau casse-tête à partir de la
même structure.
• Les élèves peuvent dessiner une structure différente à l’aide de papier isométrique et
créer leur propre casse-tête.

III-B-34 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Additions de surface I

Insère les pièces ci-dessous dans le diagramme de façon à ce que les nombres sur les
surfaces de chaque rangée lettrée (de A à A, de B à B, etc.) totalisent le nombre cible. Ne
fais pas pivoter les pièces et n’essaie pas d’insérer une pièce dans une section du
diagramme qui ne correspond pas exactement à la pièce.

z z z

z 20 z z 11 z z 16 z

z z z
5 21 9 7 33 2
z z z z z z

z z z

z z z

z 22 z z 15 z z 13 z

z z z
10 9 11
z z z

z z z
z
z z
z 18 z
z 1 z z 4 z
z
z z z

z
6
z

z
7
z

Nombre cible : 60

E z D
F z z C
G z z z

z z z B
B z z z A
z z z z

H z z z H
z z z z

D z z z E
C z z F
A z G

Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe III-B-35

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Prolongement

E z D
Nombre cible :
F z z C
G z z z

z z z B
B z z z A
z z z z

H z z z H
z z z z

D z z z E
C z z F
A z G z

z z
z z z
z z z z z z
z
z z z
z z
z z z z
z z
z z
z z z z

z z z z

z z
E z D
z z
z
F z z C
z z z
G z z z

z z z B z z
z
B z z z A z z
z z
z z z z z
z z
H z z z H z
z
z z z z z
z
D z z z E
z
C z z F
A z G

III-B-36 Demi-cours III • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

Unité C : Relations et formules

Demi-cours III
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS III
Unité C : Relations et formules

Durée : 13 heures

Résultat général :

Représenter et interpréter les relations dans

divers contextes.

Le but visé par cette unité constitue le développement par les élèves
de la compréhension des relations linéaires dans la vie de tous les
jours.

Résultats spécifiques
C-1 Exprimer une relation linéaire de forme y = mx
• en mots
• en formule
• avec un tableau de valeurs
• en graphique
C-2 Interpoler et extrapoler les valeurs d’un graphique de relation
linéaire
C-3 Définir la pente d’une relation linéaire et la décrire en
utilisant des mots.
C-4 Exprimer une relation linéaire de forme y = mx + b
• en mots
• en formule
• avec un tableau de valeurs
• en graphique
C-5 Interpréter le graphique d’une relation linéaire et le décrire
en utilisant des mots.
C-6 Construire un graphique d’une relation linéaire à partir de sa
description textuelle.
C-7 Évaluer des formules.

III-C-2 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RELATIONS ET FORMULES

Matériel d’appui
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien
• Papier quadrillé
• Règle
• Calculatrice

Liens avec Analyse de problèmes et Analyse de jeux

et de nombres
On peut intercaler des problèmes de l’unité Relations et
formules dans n’importe laquelle des activités d’Analyse de
problèmes et d’Analyse de jeux et de nombres.

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général
Cette unité vise le développement des concepts reliés à une
Représenter et interpréter relation linéaire mise en contexte. Une approche purement
les relations dans divers algébrique n’est pas préconisée.
contextes.

Résultats spécifiques
C-1 Exprimer une relation Exemple 1
linéaire de forme y = mx Lorraine travaille à temps partiel à un salaire de 7 $ l’heure. Sa
• en mots paye dépend du nombre d’heures qu’elle travaille. Le temps, ou
• en formule nombre d’heures travaillées, est la variable indépendante.
• en tableau de valeurs Exprime cette relation en mots, en formule, en tableau de
• en graphique valeurs et en graphique.
Solution
En mots : à mesure que le nombre d’heures de travail augmente,
la paie augmente aussi.
En formule : (Dépendant = constante x indépendant)
Paye = 7 $ x heures travaillées
En tableau de valeurs : Alain 74
Barbara 77
Carole 68
Donald 74
Hélène 75

En graphique :
Paye de Lorraine

35

28 z

21 z
Paye ($)
14 z

7 z
9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
0
9 Raisonnement problèmes 1 2 3 4
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
Heures (h)
(suite)

III-C-4 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

1. Déterminer la variable dépendante : Ressources imprimées

a) distance parcourue à pied par rapport aux calories Mathématiques du consommateur,
dépensées 11e année
– Cours destiné à l’enseignement
b) consommation d’essence par rapport à la distance à distance : Demi-cours III
– Module 4, Leçon 1
parcourue
c) résultats aux examens par rapport aux heures d’étude
d) vitesse du véhicule par rapport au montant de l’amende
reçue
2. Écrire chacun des énoncés ci-dessus sous la forme d’une
formule, en commençant par la variable dépendante, variable
dépendante = m x variable indépendante. Représenter
graphiquement chacun des énoncés ci-dessus.
3. S’assurer que la variable indépendante dans tous les
graphiques est le long de l’axe des x (horizontal).
Les élèves peuvent créer leurs propres exemples, les exprimant
sous forme de mots, de formules, de tables de valeurs et de
graphiques. Il s’agit d’excellents éléments pour le portfolio.

NOTE : Vous trouverez dans

la colonne Notes des
définitions pour certains
termes qui risquent d’être
inconnus de vos élèves.

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-1 Exprimer une relation Les élèves devront s’entraîner à lire des graphiques de base et à
linéaire de forme y = mx comprendre la relation linéaire représentée.
• en mots
Exemple 2
• en formule
• en tableau de valeurs Déterminer la variable dépendante et la variable indépendante,
• en graphique puis décrire la relation en mots.
– suite

Maillots de bain de Sally

400

Ventes 300 z
de
maillots 200 z
de bain
100 z

9 Communication 9 Régularités z
9 Liens 9 Résolution de 0 5 10 15 20 25 30 35
9 Raisonnement problèmes
Température ( C)o
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

Solution
Variable indépendante : Température (oC)
Variable dépendante : Ventes de maillots de bain
Plus la température augmente, plus il se vend de maillots de bain.

C-2 Interpoler et extrapoler Expliquez la différence entre l’interpolation et l’extrapolation.

le graphique d’une Interpolation : procédé qui consiste à déterminer les valeurs
relation linéaire. situées entre des points connus d’un graphique
a) Pour Exemple 1, si Lorraine travaillait 2,5 heures, quelle
serait sa paie? (17,50 $).
b) Pour Exemple 2, si Sally vendait 250 maillots de bain, quelle
serait la température? (12 oC)
Extrapolation : procédé qui consiste à déterminer les valeurs
situées au-delà des points connus d’un graphique
a) Pour Exemple 1, si Lorraine travaillait 5 heures, quelle serait
9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de sa paie? (35 $)
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
b) Pour Exemple 2, si la température monte à 30o, quelle serait
9 Organisation et l’information le montant de maillots vendu? (500)
structure 9 Visualisation

III-C-6 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Les élèves devraient se reporter à leurs propres graphiques, Ressources imprimées

puis rédiger des questions en se servant de l’interpolation et de Mathématiques du consommateur,
l’extrapolation. Ces questions pourraient être communiquées à 11e année
toute la classe. – Cours destiné à l’enseignement
à distance : Demi-cours III
Lorsque le travail des élèves est présenté à leurs pairs, une plus (2001)
grande signification est accordée à l’activité et il s’ensuit un – Module 4, Leçon 1
intérêt accru.

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-7

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-3 Déterminer la pente

d’une relation linéaire et Comparer les graphiques suivants :
la décrire en mots.
Voiture A Voiture B
40 40

30 30
Carburant (L)
Carburant (L)
20 20 z

10 z 10

z z
0 100 300 0 100 300
Distance (km) Distance (km)

La voiture B consomme plus de carburant que la voiture A. La

ligne dans le graphique est beaucoup plus inclinée. On peut
déterminer la pente en divisant l’élévation (changement
vertical) par la course (changement horizontal).

changement dans la variable dépendante

Pente =
changement dans la variable indépendante

Dans le cas de la voiture A, la différence des ordonnées (changement

vertical) à partir de l’origine (0,0) jusqu’au premier point de
donnée est de 10, et la différence des abscisses (changement
horizontal) est de 200.
10 1
La pente est de ou .
200 20
Dans le cas de la voiture B, la différence des ordonnées à partir
de l’origine jusqu’au premier point de donnée est de 20, et la
différence des abscisses est de 100. La pente (élévation/course)
20 1
est de ou .
100 5

Formule :
1
Voiture A — F = d
20
1
Voiture B — F = d
5
où F = carburant consommé en L et d = distance
parcourue en km.

9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

III-C-8 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Les enseignants devraient afficher les graphiques puis Ressources imprimées

demander aux élèves de déterminer la pente, et décrire la Mathématiques du consommateur,
relation entre les deux variables. 11e année
– Cours destiné à l’enseignement
à distance : Demi-cours III
– Module 4, Leçon 2
400 z

300
Ventes
de crème
glacée 200 z

100

z
0 10 20 30
o
Température ( C)

200 (ordonnée)
pente =
10 (abscisse)

« Pour chaque augmentation de la température de 10°, les

ventes de crème glacée augmentent de 200. »
Interpolation : À combien de ventes vous attendriez-vous à 15°?
Extrapolation : À combien de ventes vous attendriez-vous à 30°?
Formule : V = 20t
où V = nombre de ventes et t = température en °C

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-4 Exprimer une relation Dans la vie, un grand nombre de situations comportent des
linéaire de forme coûts « fixes », plus une quantité constante par élément (heures,
y = mx + b personnes, etc.). Habituellement, la location d’une voiture
• en mots comporte un montant fixe par jour, plus un montant constant
• en formule par kilomètre parcouru.
• en tableau de valeurs
Le graphique qui suit illustre le coût de la location d’une salle.
• en graphique
Le montant fixe est de 500 $, plus 2,50 $ par personne.

Locations de salle
1 500

1 250

1 000

Coût ($) 750

500

250

0 100 200 300 400

Nbre de personnes

Table de valeurs :

Nbre de personnes 0 100 200 300

Coût ($) 500 750 1 000 1 250

(différence des ordonnées) 500

pente = = = 2,5
(différence des abscisses) 200

Formule : C = 2,5n + 500

où C = coût et n = nombre de personnes
Les élèves devraient faire des interpolations à l’intérieur des
graphiques de relations linéaires, puis des extrapolations au-
delà de ces graphiques.

9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

III-C-10 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Les élèves pourraient définir une enquête qui leur permettrait Ressources imprimées
d’illustrer les relations linéaires de formes y = mx et y = mx + b. Mathématiques du consommateur,
11e année
Demandez aux élèves de rassembler des graphiques de relations – Cours destiné à l’enseignement
linéaires de différentes sources (p. ex. journaux, revues, à distance : Demi-cours III
Internet, dépliants, etc.) – Module 4, Leçon 4

Les élèves peuvent analyser un graphique et exprimer la

relation qu’il représente dans les formes suivantes :
• en mots;
• en tableau de valeurs;
• en formule.
Les élèves peuvent aussi interpoler et extrapoler les valeurs
d’un graphique.

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-11

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-4 Exprimer une relation Faites cette activité avec les élèves :
linéaire de forme • Expliquez la différence entre les relations de forme y = mx et
y = mx + b celles de forme y = mx + b. Décrivez les différences en mots,
• en mots en tableau de valeurs, en formule et en graphique.
• en formule Exemple
• en tableau de valeurs
Le coût de location d’une automobile est calculé à raison de
• en graphique
0,10 $ le kilomètre, plus un taux fixe de 15 $ par jour.
– suite
Solution
Tableau de valeurs :

Distance (km) 50 100 150 200 250

Coût ($) 20 25 30 35 40

Graphique :

Coût de location de voiture

40 z
z
30 z
Coût ($) z
20 z

10

0
100 200 300
Distance (km)

Formule :
Variable dépendante = pente x indépendante + valeur fixe
C = 0,10 x D + 15,00

Coût ($) = pente x distance (km) + valeur fixe ($)

ou
taux

Les élèves devraient interpoler et extrapoler à partir du

9 Communication 9 Régularités
graphique de la relation linéaire.
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

III-C-12 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-5 Interpréter le graphique Exemple :

d’une relation linéaire et Voici les altitudes enregistrées par l’altimètre d’une
le décrire en utilisant montgolfière au cours d’une période donnée.
des mots.
Temps 12 h 13 h 14 h 15 h 16 h 17 h 18 h 19 h 20 h

Altitude (m) 800 820 840 860 860 860 800 740 680

a) Quelles sont les variables dépendante et indépendante du

problème?
montgolfière : (nom f.) un
ballon rempli d’air chaud qui b) Trace les points correspondants sur la grille suivante.
peut s’élever dans les airs et
880
transporter des passagers.
Vol d'une
840 montgolfière

800
Altitude (m)

760

720

680

640
12 h

13 h

14 h

15 h

16 h

17 h

18 h

19 h

20 h

21 h

22 h
Temps (h)

c) Calcule les pentes des droites représentant les périodes

suivantes (Utilise un symbole négatif si nécessaire.) :
i) 12 h – 15 h ii) 15 h – 17 h iii) 17 h – 20 h
d) Décris, en mots, le vol effectué par cette montgolfière entre
12 h et 20 h.
e) Rédige la formule qui décrit chacune des portions suivantes
du vol de la montgolfière.
i) 12 h – 15 h ii) 15 h – 17 h iii) 17 h – 20 h
f) Utilise la grille pour trouver les données manquantes :

Temps 13 h 30 16 h 30

Altitude (m) 720 850

9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

III-C-14 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demander aux élèves de trouver des graphiques dans les Ressources imprimées
médias et de fournir Mathématiques du consommateur,
• des calculs de la pente 11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
• des descriptions en mots de la relation distance : Demi-cours III
• des formules pour la relation – Module 4, Leçon 6

Prolongement
Décrire la relation linéaire que le graphique suivant représente.

Revenu des golfeurs professionnels

55
50
45
40
35
Gains
(milliers 30
de dollars) 25 z
20 z
15 z
10 z
5
0
10 20 30 40 50 60 70 80

Résultats au golf

a) À quel point est-ce que le graphique devient anormal?

b) Si un golfeur n’a pas frappé une seule balle, aura-t-il des
gains?
Solution
a) Le graphique est anormal lorsque le nombre de coups est
inférieur à 50 et supérieur à 80.
b) Le golfeur n’aura aucun gain s’il n’a frappé aucune balle.

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-5 Interpréter le graphique Solution

d’une relation linéaire et a) dépendant : altitude (m)
le décrire en utilisant
indépendant : heure
des mots.
– suite b)
880
z z z
840 z
z
800z z

Altitude (m)
760
z
720

680 z

640
12 h

13 h

14 h

15 h

16 h

17 h

18 h

19 h

20 h

21 h

22 h
Heure (h)

c) i) 12 h à 15 h différence des ordonnées : = 60 m

différence des abscisses : = 3 heures
60
pente : = 20 m/h
3
ii) 15 h à 17 h différence des ordonnées : = 0 m
différence des abscisses : = 2 heures
0
pente : = 0 m/h
2
iii) 17 h à 20 h différence des ordonnées : = –180 m
différence des abscisses : = 3 heures
–180
pente : = –60 m/h
3
d) De 12 h à 15 h, le ballon s’élève à un rythme de 20 m/h.
De 15 h à 17 h, le ballon est resté à la même altitude.
De 17 h à 20 h, le ballon a commencé sa descente à un
rythme de 60 km/h.
e) Soit A = altitude et t = heure (soit les heures après 12 h).
i) A = 20t + 800
ii) A = 860
iii) A = –60t + 1 160
9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de f)
9 Raisonnement problèmes Heure 13 h 30 19 h 20 16 h 30 17 h 30
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information Altitude (m) 850 720 860 850
structure 9 Visualisation
(suite)

III-C-16 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-6 Construire un graphique Exemple 1

d’une relation linéaire à Construis un graphique pour chacune des relations suivantes :
partir de sa description
a) Le réservoir d’un véhicule contient 50 L de carburant. Pour
textuelle.
chaque tranche de 100 km parcourue, la consommation en
carburant est de 10 L. Le voyage est de 450 km.
b) Brianne occupe un emploi à temps partiel dans un magasin
et gagne 6,50 $ de l’heure.
c) Sarah coud des sacs à main. Chaque sac nécessite un demi-
mètre carré de tissu.
d) Lynne achète des arbustes. Chaque arbuste coûte 15 $.
Solution
a)

50 z

40 z

Carburant (L) 30 z

20 z

10 z
z

0 100 200 300 400 500

Distance (km)

b)

32,50

26,00

Salaire ($) 19,30

13,00

6,50

0 1 2 3 4 5 6
Nbre d’heures travaillées

9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

III-C-18 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Les graphiques devraient comporter les étiquettes, les échelles Ressources imprimées
appropriées et des points de données. Mathématiques du consommateur,
11e année
Problème – Cours destiné à l’enseignement à
Rédiger un scénario pour le graphique suivant. S’assurer de distance : Demi-cours III
déterminer la variable dépendante et la variable indépendante. – Module 4, Leçon 6

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-6 Construire un graphique Solution (suite)

d’une relation linéaire à c)
partir de sa description
z
textuelle.
– suite 2 z

Tissu z
nécessaire
(m2) 1 z

z
0 1 2 3 4 5
N bre de sacs à main

d)
z

60 z

Coût ($) z

30 z

z
0 1 2 3 4 5
N bre d’arbustes

9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
(suite)

III-C-20 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-6 Construire un graphique Exemple 2

d’une relation linéaire à Jonah est marathonien. Samedi, il a couru une partie de son
partir de sa description programme d’entraînement. Le graphique qui suit illustre la
textuelle. vitesse à laquelle il courait. Il a commencé à courir à 6 h.
– suite
Vitesse de course de Jonah
12 z

10 z z

Vitesse (mi/h)
8

6 z

4 z

2 z

z z
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120
Durée (en minutes après 6 h)

a) Quel est sa vitesse à 6 h 30? (Réponse : 8 mi/h)

b) À quelle heure court-il le plus vite et quelle est sa vitesse à
ce moment-là? (Réponse : À 6 h 40, il court à 12 mi/h.)
c) Qu’arrive-t-il à sa vitesse entre 6 h 55 et 7 h 15?
(Réponse : Il court à une vitesse constante de 10 mi/h.)
d) Décrire sa course.
(Réponse : Jonah commence à courir à 6 h 00 et augmente
graduellement sa vitesse jusqu’à 6 h 40. Au cours des
minutes qui suivent, il réduit légèrement sa vitesse. Ensuite,
pendant les 50 minutes suivantes, il maintient une vitesse
constante. Dans les dix minutes suivantes, il ralentit
considérablement. Pour les dix dernières minutes, il ralentit
moins rapidement avant de s’arrêter complètement.)

9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
(suite)

III-C-22 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-6 Construire un graphique Exemple 3

d’une relation linéaire à Faire une représentation graphique de chacune des situations
partir de sa description suivantes. S’assurer de déterminer la variable indépendante et la
textuelle. variable dépendante et d’étiqueter les axes de façon appropriée.
– suite
a) La hauteur d’un rosier au fil du temps.
Solution
Variable indépendante : temps
Variable dépendante : hauteur

Hauteur

Temps

b) La hauteur d’un siège donné d’une grande roue pendant trois

révolutions.
Solution
Variable indépendante : temps
Variable dépendante : hauteur

Hauteur

Temps

c) La valeur d’un fonds commun de placement au cours d’un

mois.
Solution
Variable indépendante : temps
Variable dépendante : valeur ($)

Valeur ($)
9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information Temps
structure 9 Visualisation

III-C-24 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-7 Évaluer des formules.

Les élèves reverront ce sujet dans le cours Mathématiques
du consommateur, 12e année.

Évaluer les formules en remplaçant les valeurs connues du côté

droit de la formule, puis déterminer la valeur de l’inconnue du
côté gauche.

Exemple 1
Trouver la superficie d’un trapézoïde dont les bases sont de 8 cm
et de 12 cm, et dont la hauteur est de 7 cm.
Solution
a = 8, b = 12, h = 7 8

⎛a+b⎞
A=⎜ ⎟h
⎝ 2 ⎠
⎛ 8 + 12 ⎞ 7
=⎜ ⎟ (7)
⎝ 2 ⎠
⎛ 20 ⎞
= ⎜ ⎟ (7)
⎝ 2 ⎠ 12
2
= 70 cm

Exemple 2
La quantité d’énergie nécessaire pour séparer des charges
dépend de la tension développée et de la quantité de charge
transportée. Si W est l’énergie en joules (J), Q est la charge en
coulombs (C) et V la tension qui en résulte en volts (V), alors
W
V =
Q
S’il faut 35 J d’énergie pour transporter une charge de 5 C d’un
point à un autre, quelle est la tension entre les deux points?
Solution
W
V =
Q
35 J
V =
5C
V =7 V
9 Communication
9 Liens
9 Régularités
9 Résolution de
On pourrait remettre aux élèves une feuille comportant des
9 Raisonnement problèmes formules parmi lesquelles ils auraient à choisir celles qui
Sens du nombre Technologie de conviennent, ou encore on pourrait donner les formules dans le
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation problème. Dans la présente section, on devrait utiliser diverses
formules.
III-C-26 Demi-cours III • Unité C – Relations et formules
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demandez aux élèves de recueillir diverses formules et de Ressources imprimées

définir dans quelles situations elles sont utilisées. Les élèves Mathématiques du consommateur,
pourraient aussi utiliser la table modèle des valeurs et le 11e année
graphique illustrant la formule. – Cours destiné à l’enseignement
à distance : Demi-cours III
– Module 4, Leçon 7

Demi-cours III • Unité C – Relations et formules III-C-27

Unité D : Revenus et dettes

Demi-cours III
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS III
Unité D : Revenus et dettes

Durée : 14 heures

Résultat d’apprentissage général :

Démontrer une certaine connaissance de

formes définies de revenus et de dettes
personnelles.

Cette unité examine le revenu fondé sur le rendement et diverses

formes de dettes personnelles.

Résultats spécifiques
D-1 Résoudre des problèmes reliés au revenu fondé sur le
rendement.
D-2 Utiliser des calculs d’intérêt simple et composé pour résoudre
des problèmes.
D-3 Résoudre des problèmes reliés aux achats par cartes de crédit.
D-4 Résoudre des problèmes reliés aux prêts personnels.

III-D-2 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

REVENUS ET DETTES

Matériel d’appui
• Ensemble des tables de retenues sur la paie de Revenu Canada
• Utilisation de feuilles de calcul pour faciliter l’apprentissage
• Promotions actuelles dans la vente au détail
• Ensemble de brochures Les jeunes et l’argent pour la classe
• Feuilles à reproduire de l’Annexe
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien

Liens avec Analyse de problèmes et Analyse de jeux

et de nombres
On peut intercaler des problèmes de l’unité Revenus et dettes
dans n’importe laquelle des activités de Analyse de problèmes et
de Analyse de jeux et de nombres.
Conception d’un horaire de travail

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général
Démontrer une certaine
connaissance de formes
définies de revenus et de
dettes personnels.

Résultats spécifiques Commissions

D-1 Résoudre des problèmes Questions à débattre
reliés au revenu fondé
1. Qu’est-ce qu’une commission?
sur le rendement.
Réponse possible : Un pourcentage des ventes qui est versé
au vendeur ou à la vendeuse.
2. Quels emplois comportent des commissions?
Quelques possibilités : Agent immobilier, vendeur
d’automobiles, vendeur d’appareils ménagers, vendeur dans
le domaine du vêtement, vendeur d’assurance.
3. Pourquoi verser une commission au lieu de verser un salaire
ou une rémunération horaire?
Réponse possible : Pour inciter les vendeurs et les vendeuses
à travailler plus fort afin de vendre la marchandise.
Passer en revue les rémunérations horaires du cours de
Mathématiques du consommateur, secondaire 2.
Exemple
Robert gagne 11,76 $ l’heure et il a travaillé pendant
37 heures la semaine dernière. Détermine sa paie brute.
Solution
11,76 x 37 = 435,12 $
Présente trois types de commissions :
1. Commission entière
Jenna vend de l’assurance et reçoit une commission de 30 %
à l’égard des primes de la première année de chaque police
qu’elle vend. La semaine dernière, Jenna a vendu trois
polices dont les primes pour la première année étaient de
350 $, 400 $ et 440 $. Quel est le revenu brut de Jenna pour
cette semaine?
Solution
Ventes totales : 350 $ + 400 $ + 440 $ = 1 190 $
Communications Régularités Revenu brut : 1 190 $ x 30 % = 357,00 $
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
Organisation et l’information
structure Visualisation
(suite)

III-D-4 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Calcul mental Ressources imprimées

Si tu recevais une commission de 15 % de tes ventes, quel serait Mathématiques du consommateur,
ton revenu brut si tu vendais des marchandises pour une valeur 11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
de 2 000 $? distance : Demi-cours III
– Module 1, Leçons 1, 2, 3

Entrées dans le journal

Quel serait l’avantage de verser des commissions entières?
Est-ce que ce serait une bonne façon de te rémunérer?
Pourquoi?

NOTE : Vous trouverez

dans la colonne Notes des
définitions pour certains
termes qui risquent d’être
inconnus de vos élèves.

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Commissions (suite)
D-1 Résoudre des problèmes
reliés au revenu fondé 2. Salaire plus commission
sur le rendement. Sara vend des voitures neuves et gagne 350 $ par semaine,
– suite plus une commission de 6 % sur toute vente supérieure à
20 000 $. Si elle a vendu cette semaine des véhicules pour
une valeur de 62 000 $, quel est son revenu brut?
Solution
62 000 $ – 20 000 $ = 42 000 $
42 000 $ x 6 % = 2 520 $
2 520 $ + 350 $ = 2 870 $
3. Commission progressive
Amanda vend des ordinateurs et reçoit 4 % à l’égard de la
première tranche de 5 000 $, 5 % sur la tranche de 10 000 $
suivante et 6 % à l’égard de toutes les ventes au-delà de
15 000 $. Calcule son revenu brut si elle a vendu des
ordinateurs pour une valeur de 32 000 $.
Solution
Sur la première tranche de 5 000 $ : 5 000 $ x 4 % = 200 $
Sur la tranche suivante de 10 000 $ : 10 000 $ x 5 % = 500 $
Sur le reste : 17 000 $ x 6 % = 1 020 $
Total : 200 $ + 500 $ + 1 020 $ = 1 720 $
Insistez sur le fait que ces paiements existent par niveaux.
Une fois qu’un niveau est payé, on passe au niveau suivant.
Passez en revue les retenues (RPC, AE, impôt sur le revenu) et
le revenu net dans la brochure des retenues sur la paie ou en
utilisant les Tables sur disquette.
Rémunération à la pièce
Comprendre la signification et la définition de rémunération à
la pièce.
Questions à débattre
1. Qu’est-ce que la rémunération à la pièce? (Réponse : Payer un
montant d’argent précis par unité produite.)
2. Quels sont les types d’emplois pour lesquels on a recours à la
rémunération à la pièce? (Réponses possibles : couverture de
toits, fabrication de vêtements, briquetage)
Calcule le revenu brut ou net d’une personne qui gagne sa vie à
faire du travail rémunéré à la pièce.
Exemple
Dans l’industrie du vêtement, on paie 20 $ par tranche de 100
fermetures éclair posées. Si un travailleur peut poser 400
Communications Régularités
9 Liens 9 Résolution de
fermetures éclair à des manteaux dans une journée, quel sera
9 Raisonnement problèmes son revenu pour une semaine de cinq jours?
9 Sens du nombre Technologie de
Organisation et l’information Solution
structure Visualisation 400 ÷ 100 = 4
4 x 20 x 5 = 400 $
III-D-6 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Un test papier-crayon est approprié.

Problème
Mahwash a le choix entre deux emplois. Pour l’emploi no 1, elle
reçoit 7,75 $ l’heure plus une commission de 7 % sur ses ventes;
pour l’emploi no 2, elle reçoit une commission directe de 15 %. Si
elle est convaincue qu’elle pourrait vendre des produits pour
une valeur de 3 000 $ pour l’un ou l’autre des emplois, quel
emploi devrait-elle choisir si elle travaille 25 heures par
semaine? Donne la preuve mathématique pour ta réponse.

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-7

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Utiliser des calculs Intérêt simple

d’intérêts simple et Soit la formule :
composé pour résoudre
I = Ctd, où I = montant de l’intérêt
des problèmes.
C = montant du capital ou du prêt ou du dépôt
t = taux par année, exprimé sous la forme
d’une décimale
d = durée en années
Il pourrait être utile d’enseigner la conversion des pourcentages
en décimales et des décimales en pourcentages.
Les élèves devraient pouvoir calculer :
• le montant de l’intérêt simple
Exemple
Ross a déposé 400 $ à un taux d’intérêt simple de 4 % par
année. Calcule l’intérêt simple à la fin d’une année et à la fin
de cinq mois.
Solution
I = Ctd
I = 400 $ x 0,04 x 1= 16,00 $
L’intérêt après une année est de 16 dollars.
Rappel : Les taux d’intérêt sont calculés sur 12 mois. Par
conséquent, pour trouver l’intérêt après cinq mois :
5
t = = 0,417
12
I = Ctd
I = 400 $ x 0,04 x 0,417 = 6,67 $
• Le principal, le taux ou la durée,
si les trois autres variables sont
connues.
Ce modèle aide certains élèves à I
obtenir d’autres formules.
C T D

Si on demande aux élèves de déterminer le capital, ils

masquent la variable « C » et utilisent la formule : C = I/td.
Si on demande aux élèves de déterminer le taux, ils
Communications Régularités masquent la variable « t » et utilisent la formule : t = I/Cd.
Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes Si on demande aux élèves de déterminer la durée, ils
9 Sens du nombre 9 Technologie de
Organisation et l’information masquent la variable « d » et utilisent la formule : d = I/Ct.
structure Visualisation (suite)

III-D-8 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Utiliser des calculs Intérêt simple (suite)

d’intérêts simple et
Exemple
composé pour résoudre
des problèmes. Quel taux est-ce que Phoebe doit obtenir si elle a 5 000 $ à
– suite investir et si elle veut avoir 5 500 $ après cinq ans?
Solution
t = I/Cd
Définir : I = 5 500 $ – 5 000 $ = 500 $
C = 5 000 $
d=5
t = 500/5 000(5)
t = 500/25 000
t = 0,02 = 2 %
Fais la démonstration d’autres problèmes pour lesquels la
variable est le capital, la durée et l’intérêt.
Intérêt composé
Discuter de la formule
nd
⎡ t⎤
V = C ⎢1 +
⎣ n ⎥⎦
où : V = le montant total, y compris le capital et l’intérêt
C = le montant du capital, du prêt ou du dépôt
t = le taux exprimé sous forme décimale
n = le nombre de périodes de capitalisation par année
d = la durée en années

Les élèves doivent comprendre les termes « annuel », « semestriel »,

« trimestriel » et « quotidien » en ce qui a trait à n et à t dans la
formule.
Il pourrait également être utile de rappeler aux élèves l’ordre
des opérations.

Communications Régularités
Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre 9 Technologie de
Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

III-D-10 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-11

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Utiliser des calculs Intérêt composé (suite)

d’intérêts simple et
Exemple
composé pour résoudre
des problèmes. Monica veut déposer 1 000 $ à un taux de 7½ % pour trois ans,
– suite composé trimestriellement. Quel sera le montant total?
Solution
C = 1 000; t = 0,075; d = 3; n = 4
(4)(3)
⎡ 0,075 ⎤
V = 1 000 ⎢1 +
⎣ 4 ⎥⎦
V = 1 000(1 + 0,018 75) 12
V = 1 000(1,018 75) 12
V = 1 000(1,249 716 4)
V = 1 249,72 $

Présenter la règle de 72 comme façon rapide d’estimer le temps

qu’il faut pour doubler la valeur d’un placement à un taux
d’intérêt donné.
Pour calculer le temps qu’il faut pour que la valeur double,
diviser 72 par le taux donné.
Exemple
Combien de temps faudra-t-il pour que la valeur d’un placement
double si le taux est de 12 %?
Solution
72
= 6 ans
12
Si des tableurs sont disponibles, on pourrait s’en servir pour
trouver les réponses au moyen de l’une ou l’autre des méthodes
ci-dessus.

Communications Régularités
Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre 9 Technologie de
Organisation et l’information
structure Visualisation

III-D-12 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-3 Résoudre des problèmes Cartes de crédit

reliés aux achats par Les élèves devraient pouvoir expliquer et remplir les
cartes de crédit. formulaires de demande de cartes de crédit et de calculer le
solde non payé, les intérêts et le paiement minimum à l’aide
d’un relevé de carte de crédit.
Questions à débattre
Nommer les avantages d’avoir une carte de crédit.
Réponses possibles :
• éviter de transporter sur soi d’importantes sommes d’argent
• nécessaire pour réserver des chambres d’hôtel, louer des
voitures ou effectuer des achats sur Internet
• diverses cartes comportent certains avantages accessoires
(p. ex., Air Miles, ristourne, paiement initial pour l’achat
d’une nouvelle voiture)
• paiements anticipés par rapport à avances de fonds (vous
pouvez faire un paiement plus tôt de façon à éliminer les
avances de fonds)
• les cartes de crédit sont acceptées presque partout; de
nombreux commerces qui n’aiment pas accepter les chèques
personnels accepteront les cartes de crédit
Question à débattre
Quels sont les inconvénients d’avoir une carte de crédit?
Réponses possibles :
• des taux d’intérêt élevés sont imputés aux soldes impayés
• trop facile de faire des achats impulsifs
• les soldes élevés qui ne peuvent être remboursés
s’accumulent facilement
• le numéro de la carte de crédit peut être utilisé par des
personnes non autorisées
OU
Vous pouvez répartir la classe en groupes et distribuer des
copies de « La page d’évaluation » (que l’on retrouve à la
page III-D-29 de l’annexe) et demander aux groupes de faire une
séance de remue-méninges pour donner les avantages et les
inconvénients des cartes de crédit.
Utiliser le document à la diazocopie (que l’on retrouve à la
page III-D-25 de l’annexe), distribuer une copie du relevé de carte
Communications Régularités de crédit (Canadien Express) et discuter de ses particularités avec
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
l’ensemble de la classe.
9 Sens du nombre Technologie de
Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

III-D-14 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Entrées dans le journal

Vous avez l’occasion d’obtenir une carte de crédit. En quoi est-ce
que cela vous serait utile et quels dangers vous guetteraient?

Exercice
• Utiliser le relevé de la carte de crédit « Canadian Express »
pour mettre en lumière ses caractéristiques (page III-D-25 de
l’annexe).
• Distribuer un relevé de carte de crédit vierge pour permettre
aux élèves de créer leur propre rapport (page III-D-26 de
l’annexe).
• Demander aux élèves de remplir le formulaire de demande
(page III-D-27 de l’annexe).
• Demander aux élèves de remplir « La page d’évaluation »
(page III-D-29 de l’annexe).

Travail en groupes ou par deux

• Demander aux élèves de recueillir des brochures sur des
cartes de crédit, puis de remplir la fiche « Comparaison de
cartes de crédit » (page III-D-28 de l’annexe).

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-3 Résoudre des problèmes Apporter divers feuillets d’information sur des cartes de crédit et
reliés aux achats par demander aux élèves de remplir la fiche « Comparaison de cartes
cartes de crédit. de crédit » (que l’on retrouve à la page III-D-28 de l’annexe).
– suite
Cartes de crédit (suite)
Les élèves devraient pouvoir convertir des taux d’intérêt
annuels en taux d’intérêt quotidiens, et vice versa.
Exemple
Quel est le taux quotidien si le taux annuel est de 18 %?
Solution
18 % ÷ 365 = 0,049 315 %
Ne pas oublier : C’est toujours en pourcentage.
Exemple
Quel est le taux annuel si le taux quotidien est de 0,073 972 602 7 %?
Solution
0,073 972 602 7 % x 365 = 27 %
Insister sur le fait que si les gens ne font que le paiement
minimum mensuel, ils paient de l’intérêt sur le solde à compter
de la date de l’achat, et non de la date d’échéance.
Si vous acquittez le solde complet de votre carte de crédit, alors
aucun frais d’intérêt n’est imputé.
Le fait de payer ses comptes à temps, y compris au moins le
paiement minimum mensuel, aide à établir une bonne cote de
solvabilité auprès d’une agence d’évaluation du crédit. L’agence
d’évaluation du crédit fournit cette information aux institutions
financières lorsque ces dernières reçoivent des demandes de prêt.
Exemple
Michel Nadon avait un solde de 500 $ sur sa carte de crédit. Il a
payé 300 $ durant le mois. Il a fait de nouveaux achats
totalisant 190 $. Si les intérêts sont de 19,45 $, quel sera son
paiement mensuel minimal s’il doit correspondre à au moins 5 %
du solde final ou 10 $, soit le plus gros des deux montants?
Solution
Solde précédent = 500 $
Paiement = –300 $
Solde impayé = 200 $
Intérêt = +19,45
Achats = +190 $
Communications Régularités
9 Liens 9 Résolution de
Nouveau solde = 409,45 $
9 Raisonnement problèmes 5 % du nouveau solde = 409,45 $ x 0,05 = 20,47 $
9 Sens du nombre
Organisation et
Technologie de
l’information
Le paiement mensuel minimal est de = 20,47 $
structure Visualisation
(suite)

III-D-16 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Projet de carte de crédit

Demander aux élèves de choisir parmi les quatre projets qui ont
trait aux cartes de crédit.
A. Concevoir une carte de crédit. Décrire les endroits où on peut
utiliser la carte, les modalités de la carte de crédit pour ce
qui est des taux d’intérêt, des options en matière de paiement
et d’autres détails des cartes de crédit. Concevoir une
campagne de publicité pour convaincre les gens d’utiliser la
carte de crédit que vous avez conçue.
B. Rédiger une histoire ou une pièce sur une famille qui se
retrouve en difficulté financière à cause des cartes de crédit.
Votre histoire devrait décrire la situation avant que les
ennuis commencent, puis lorsque les ennuis deviennent
apparents. Elle devrait décrire une façon pour que cette
famille puisse régler ses problèmes de crédit.
C. Écrire une histoire sur un monde sans crédit. Examiner les
problèmes de société qui seraient résolus et les nouveaux
problèmes qui pourraient se présenter.
D. Préparer un débat sur le sujet : « La société canadienne fait
une surutilisation du crédit ».

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-3 Résoudre des problèmes Promotions

reliés aux achats par Les élèves devraient comprendre les coûts qui sont inclus dans
cartes de crédit. les promotions des magasins. Apporter des circulaires et des
– suite annonces parues dans les journaux à titre d’exemples.
Ce que ces promotions ne vous disent pas, c’est qu’il y a des
coûts cachés comme des frais d’administration.
Les élèves devraient également savoir que certains magasins
ont un prix au comptant qui est différent de celui pour les
paiements à terme. Autrement dit, vous pouvez obtenir un
escompte si vous décidez d’acheter l’article en payant comptant
au lieu de demander des paiements à terme.
Se reporter aux feuilles à reproduire intitulées Promotions
spéciales : Modalités et conditions, page III-D-30 et III-D-31.
Faire les exemples 1 et 2 ensemble. Ensuite, demander aux
élèves de travailler à partir d’exemples qu’ils trouvent.
Exemple
Florence veut s’acheter un nouveau divan. Elle peut en acheter un
au magasin X au prix de 899,99 $. Florence doit décider : elle
peut simplement l’acheter tout de suite, ou elle peut choisir le
plan « payez plus tard ». Si elle décide de payer tout de suite, elle
doit débourser 899,99 $ plus la TPS et la TVP ainsi que des frais
de livraison de 25,00 $ (taxes incluses). Si elle décide de choisir le
plan « payez plus tard », elle devra immédiatement payer les
taxes et les frais de livraison ainsi que des frais administratifs de
49,99 $ (plus taxes), en plus que de payer 899,99 $ dans un an.
a) Combien Florence devra-t-elle payer au total si elle paye le
tout aujourd’hui?
b) Combien Florence devra-t-elle payer au total si elle choisit le
plan « payer plus tard »?
c) Combien déboursera-t-elle de plus en choisissant le plan
« payez plus tard »?
d) Exprime cette différence, comme un pourcentage de ce qu’elle
paierait si elle payait le tout aujourd’hui.
Solution
a) Prix « payer aujourd’hui » : 899,99 $
TPS (6 %) : 899,99 $ x 0,06 54,00 $
TVP (7 %) : 899,99 $ x 0,07 63,00 $
Frais de livraison : 25,00 $
Total « payer aujourd’hui » : 1 041,99 $
b) Prix « payer plus tard » : 899,99 $
TPS (6 %) : 899,99 $ x 0,06 54,00 $
TVP (7 %) : 899,99 $ x 0,07 63,00 $
Communications Régularités
Frais de livraison : 25,00 $
9 Liens 9 Résolution de Payer au temps de l’achat : 56,99 $
9 Raisonnement problèmes Total « payez plus tard » : 1 098,98 $
9 Sens du nombre Technologie de
Organisation et l’information c) 1 107,98 $ – 1 050,99 $ = 56,99 $
structure Visualisation
d) 56,99 $
x 100 = 5,42 %
1 050,99 $
III-D-18 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes III-D-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-4 Résoudre des problèmes Prêts

reliés aux prêts
Il existe de nombreuses sortes de prêts : le prêt auto, le prêt
personnels
personnel, la marge de crédit personnelle, les hypothèques.
Les élèves doivent se familiariser avec les différentes sortes de
prêts et avec la terminologie relative aux prêts. Ils devraient
savoir comment déterminer le taux d’un prêt en fonction de la
durée et du capital du prêt.
Inviter un conférencier d’une institution financière.
Donner des exemples de remboursements de prêts à l’aide de
tableaux.
Obtenir des formulaires de demande de prêt de diverses
institutions financières pour permettre aux élèves de
s’entraîner.

Communications Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
Organisation et l’information
structure Visualisation

III-D-20 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes

Annexe
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Rapidex Canada

TAUX D'INTÉRÊT TAUX D'INTÉRÊT

NUMÉRO DE COMPTE RENSEIGNEMENTS, APPELEZ QUOTIDIEN ANNUEL
3400 1054 204 1 800 555-4366 0,053 4 % 19,50 %

OPÉRATION DÉTAILS MONTANT

18 MAI RÉPARATION FIABLES 324,83 $

19 MAI CADOVARIÉS BISON 45,27 $

20 MAI VIDÉOTHÈQUE ST-VITAL 5,27 $

22 MAI BOUFFE ROYALE 13,27 $

22 MAI POSTE D’ESSENCE CO-OP 45,38 $

22 MAI ÉPICERIE FAUCHER 89,45 $

27 MAI CAFÉ LESAGE 22,63 $

28 MAI FILMS MEGA 21,37 $

1 JUIN ASSURANCE DES PRAIRIES 329,51 $

2 JUIN POSTE D’ESSENCE CO-OP 42,79 $

4 JUIN ONDES B & C 25,36 $

8 JUIN ÉPICERIE FAUCHER 49,64 $

MARGE DE CRÉDIT SOLDE D'OUVERTURE TOTAL DES CRÉDITS TOTAL DES DÉBITS VOTRE NOUVEAU SOLDE
5 000 $ 1 209,76 1 209,76 1 014,77 $ 1 014,77 $

CRÉDIT DISPONIBLE DATE D'ÉCHÉANCE EN SOUFFRANCE SOLDE ACTUEL PAIEMENT MINIMUM

3 985,23 $ 30 JUIN 0$ 1 014,77 $ 50,74 $

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes – Annexe III-D-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Rapidex Canada

TAUX D’INTÉRÊT TAUX D’INTÉRÊT

NUMÉRO DE COMPTE RENSEIGNEMENTS, APPELEZ QUOTIDIEN ANNUEL
3400 1054 204 1 800 555-4366 0,053 4 % 19,50 %

OPÉRATION DÉTAILS MONTANT

MARGE DE CRÉDIT SOLDE D’OUVERTURE TOTAL DES CRÉDITS TOTAL DES DÉBITS VOTRE NOUVEAU SOLDE

CRÉDIT DISPONIBLE DATE D’ÉCHÉANCE EN SOUFFRANCE SOLDE ACTUEL PAIEMENT MINIMUM

III-D-24 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Rapidex
Canada
Canadian Express offre les avantages exclusifs suivants :

• Service à la clientèle offert 24 heures sur 24, 7 jours sur 7.

• L’assurance collision sans franchise Express location, ce qui représente des
économies pouvant atteindre 20 $ par jour à la location d’une voiture
• L’assistance routière Rapidex vous dépanne 24 heures sur 24 partout au Canada
et aux États-Unis.
• Le Service mondial Express pour le remplacement d’urgence de la carte et des
avances de fonds lors des voyages.

Nous vous remercions de votre intérêt pour la carte de crédit Canadian Express. Veuillez prendre
quelques instants pour remplir cette demande.

Nom ___________________________________ Adresse ____________________________________

Depuis combien de temps habitez-vous à cette adresse? _____ _____

m a
Montant mensuel du loyer ou de l’hypothèque_______________________ $

Ville _________________________ Province _________________________ Code postal ___________

Téléphone : Domicile _______________ Travail _________________ Cellulaire ___________________

Date de naissance _____ _____ _____ Numéro d’assurance sociale _________________________

m d a

Revenu annuel principal ______________________ $ Autres revenus ________________________ $

Nom de l’employeur __________________________ Numéro de l’employeur

_____________________

m _____
Depuis combien de temps occupez-vous votre emploi actuel? _____ a

Je reconnais que si je présente une demande, Canadian Express aura accès à mes rapports
de crédit. Sur approbation, Canadian Express et ses sociétés affiliées et agents peuvent de
temps à autre obtenir des renseignements personnels et des renseignements relatifs au
crédit à mon sujet auprès d’agences d’évaluation du crédit et d’autres organismes.

________________________________________ ____________________________________
Signature du demandeur Date

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes – Annexe III-D-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Comparaison de cartes de crédit

Taux annuel Caractéristiques
Nom en % Frais particulières

III-D-26 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

La page d’évaluation
Nom(s) _____________________________________________________________________

Concept Qu’est-ce que c’est?

Avantages Inconvénients

Évaluation

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes – Annexe III-D-27

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Promotions spéciales : Modalités et conditions

Exemple 1 : magasin de meubles

« Rien à payer avant 20-- »

« Aucun dépôt, aucun paiement mensuel »
• Sur approbation de crédit, sur votre carte platine de notre magasin
seulement.
• Achat minimum de 250 $. Solde payable en janvier 20--.
• Frais de livraison de 25 $ (taxes comprises), taxes applicables et frais
d’administration de 49,95 $ (plus TPS et TVP) payables à l’achat.
• L’intérêt s’accumule à partir de la date de l’achat à un taux de 28,8 %,
mais aucun intérêt ne sera facturé si le solde est payé à la date
d’échéance.

Divan en cuir : 1 598,99 $, plus taxes (223,86 $)

Montant payable à l’achat :

Montant payable à la date d’échéance, si le paiement est versé à temps :

Montant payable à la date d’échéance, si le paiement n’est pas versé à

temps :

Frais d’administration :

Taux d’intérêt :
III-D-28 Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes – Annexe
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Promotions spéciales : Modalités et conditions

Exemple 2 : magasin d’électroménagers

« Aucun intérêt avant l’an 20-- »

• Sur approbation de crédit
• L’intérêt s’accumule à partir de la date de l’achat à un taux de 30,3 %,
mais aucun intérêt ne sera facturé si le solde est payé à la date
d’échéance ou avant.
• Sur approbation de crédit, des paiements mensuels minimaux
totalisant 587,33 $ sur un achat de 1 500 $ doivent être versés, et le
solde doit être payé dans 6 mois.
• Des frais d’administration de 29,95 $ (plus TPS et TVP) doivent être
payés au moment de l’achat.

Laveuse et sécheuse : 999,99 $, plus taxes (140,00 $)

Montant payable à l’achat :

Montant payable à la date d’échéance, si le paiement est versé à temps :

Montant payable à la date d’échéance, si le paiement n’est pas versé à

temps :

Frais d’administration :

Taux d’intérêt :

Demi-cours III • Unité D – Revenus et dettes – Annexe III-D-29

Unité E : Analyse et interprétation de données

Demi-cours III
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS III
Unité E : Analyse et interprétation de données

Durée : 13 heures

Résultat d’apprentissage général :

Analyser des données en mettant l’accent sur

la validité de la présentation et des
inférences établies.

Cette unité a pour but de motiver les élèves à examiner les

déductions tirées des données de manière analytique et à
comprendre comment les données sont traitées pour représenter un
point de vue en particulier.

Résultats spécifiques
E-1 Afficher et analyser des données sur une droite numérique
E-2 Utiliser des mesures de tendance centrale pour appuyer des
décisions
E-3 Adapter la présentation des données pour représenter un
point de vue

III-E-2 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

ANALYSE ET INTERPRÉTATION DE DONNÉES

Matériel d’appui
• Calculatrice
• Tableur
• Internet
• Explorations 11 - Les mathématiques au quotidien

Liens avec Analyse de problèmes et Analyse de jeux

et de nombres
On peut intercaler des problèmes de l’unité Analyse et
interprétation de données dans n’importe laquelle des activités de
Analyse de problèmes et de Analyse de jeux et de nombres.
Les statistiques du Manitoba dans votre vie (Demi-cours IV)

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général
Analyse des données en
mettant l’accent sur la
validité de la présentation et
des inférences établies.

Résultats spécifiques
E-1 Afficher et analyser des Exemple 1
données sur une droite On utilise la droite numérique pour afficher des données en une
numérique. dimension sur une droite horizontale. Par exemple :

Golfeurs Pointage

Alain 74
Barbara 77
Carole 68
Donald 74
Hélène 75

X
X X X X
66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78

Étapes à suivre pour afficher des données sur une droite

numérique
1. Tracer une ligne horizontale à l’aide d’une règle.
2. À l’aide de la règle, indiquer une échelle sous la ligne. À cette
fin, déterminer la plus petite et la plus grande valeurs, puis
adopter une échelle en conséquence.
3. Marquer chaque valeur en plaçant un X au-dessus de la ligne
à l’endroit approprié.
4. Continuer jusqu’à ce que toutes les données soient marquées.
Note : Dans le cas des valeurs qui sont approximativement les
mêmes, vous pourriez décider d’entasser les X de façon à éviter
un encombrement.
À partir des données ainsi marquées, il est maintenant possible
de voir les caractéristiques qui ne ressortaient pas du tableau.
Parmi ces caractéristiques, mentionnons :
• les valeurs aberrantes qui sont des données dont la valeur est
beaucoup plus petite ou beaucoup plus grande que les autres;
• l’image qui est la différence entre la valeur la plus petite et
9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de la valeur la plus grande;
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
• les grappes qui sont des groupes isolés de valeurs;
9 Organisation et
structure
l’information
9 Visualisation
• les écarts correspondent aux grands espaces entre les
valeurs. (suite)

III-E-4 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes Ressources imprimées

1. Créer une droite numérique et y indiquer les salaires des Mathématiques du consommateur
joueurs des Canadiens de Montréal de la LNH. 11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
distance : Demi-cours III
Joueur Position Salaire (É.-U.) – Module 2, Leçon 1

José Théodore G 6 000 000

Saku Koivu C 4 500 000
Patrice Brisebois D 4 000 000
Radek Bonk C 3 150 000
Craig Rivet D 2 750 000
Sheldon Souray D 2 500 000
Richard Zednik AG 2 300 000
Mike Ribeiro C 1 550 000
Steve Bégin AG 700 000
Pierre Dagenais AG 500 000

a) Quel(s) joueur(s) forme(nt) la(es) valeur(s) aberrante(s)

pour ces données?
b) Qu’est-ce que des valeurs aberrantes.
c) Détermine l’image de ces salaires de la LNH.
d) Quelles sont les écarts les plus évidents entre les valeurs
représentées sur cette droite?
e) Décris les renseignements que tu as obtenus en observant
cette droite.

NOTE : Vous trouverez dans

la colonne Notes des
définitions pour certains
termes qui risquent d’être
inconnus de vos élèves.

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-1 Afficher et analyser des Exemple 2

données sur une droite Le tableau qui suit énumère les dix films les plus loués au
numérique. 24 avril 2002.
– suite
Semaines au
Classement palmarès Titre

1 3 The Hunchback of Notre Dame II

2 3 Training Day
3 6 Cinderella II—Dreams Come True
4 1 Thirteen Ghosts
5 1 Legally Blonde
6 10 Atlantis: The Lost Empire
7 23 Shrek
8 4 Moulin Rouge
9 8 Peter Pan (Special Edition)
10 4 Sponge Buddies

Tracer une droite numérique représentant le nombre de

semaines au palmarès.
Solution

X X X
X X X X X X X
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24

Questions à débattre
1. Quelles sont les valeurs aberrantes de cet ensemble de
données? (Valeur aberrante faible : aucune, valeur aberrante
élevée : Shrek)
2. Quelle est l’image de cet ensemble de données? (23 – 1 = 22)
3. Quelles grappes sont mises en évidence par la droite?
(Semaines 1 à 4)
4. Quels sont les écarts entre les valeurs? (De 10 à 23)

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

III-E-6 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
2. Les données qui suivent représentent les résultats de
François à ses tests de mathématiques.

Test Résultat Test Résultat

1 88 11 73
2 83 12 80
3 80 13 89
4 73 14 93
5 90 15 85
6 90 16 82
7 77 17 78
8 86 18 91
9 92 19 88
10 94 20 92
21 89

a) Représente ces données sur une droite numérique.

b) Détermine l’image des données.
c) Quelle est la grappe la plus évidente parmi les données?
d) Résume l’information tirée de cette droite.

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-7

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-1 Afficher et analyser les Exemple 3

données sur une droite En 2002, les Jeux Olympiques d’hiver ont eu lieu à Salt Lake
numérique. City, en Utah. Le tableau qui suit énumère les 20 pays qui ont
– suite remporté le plus de médailles.

Nbre de Nbre de
Pays médailles Pays médailles
Allemagne 35 Chine 8
États-Unis 34 Finlande 7
Norvège 24 Suède 6
Canada 17 Croatie 4
Autriche 16 Corée du Sud 4
Russie 16 Estonie 3
Italie 12 Royaume-Uni 3
France 11 Espagne 2
Suisse 11 Australie 2
Pays-bas 8 République tchèque 2

Représenter le nombre de médailles sur une droite.

Solution
X
XXX X X X
X X XX XX XX XX X XX
0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36

Questions à débattre
1. Déterminer l’image des médailles remportées par ces pays.
(35 – 2 = 33)
2. Y a-t-il des grappes clairement identifiables? (Entre 2 et 8)
3. Y a-t-il des écarts évidents entre les valeurs représentées sur
la droite? (De 12 à 16, de 17 à 24 et de 25 à 34)
4. Décrire comment le Canada se compare aux autres pays pour
ces données. (Le Canada est dans les quatre premiers pays.)

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

III-E-8 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
3. Les données qui suivent représentent le nombre moyen de
tornades par année dans les plaines aux É.-U. de 1950 à 1998.

Nombre moyen de
État tornades

Iowa 31
Kansas 48
Louisiane 24
Minnesota 20
Missouri 25
Nebraska 38
Dakota du Nord 18
Oklahoma 52
Dakota du Sud 25
Texas 125

a) Représente ces données sur une droite numérique.

b) Détermine l’image des données.
c) Quelle est la grappe la plus évidente parmi les données?
d) Quelles sont les valeurs aberrantes?
e) Quels sont les écarts les plus évidents entre les valeurs
représentées sur la droite?
f) Résume l’information tirée de cette droite.

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-2 Utiliser des mesures de Une mesure de la tendance centrale est ce que l’on appelle
tendance centrale pour souvent la moyenne d’un ensemble de données. Cependant, il
appuyer des décisions. existe diverses façons de calculer la « moyenne » d’un ensemble
de données.
Définitions
• la moyenne correspond à la somme d’une série de valeurs
divisée par le nombre de valeurs dans la série.
• la médiane est le nombre au milieu d’une suite de données
lorsque ces dernières sont disposées en ordre numérique.
• le mode correspond au nombre qui se présente le plus
souvent dans une suite de nombres (si toutes les valeurs
n’apparaissent qu’une fois, il n’y aura aucun mode).
Note : Dans le cas d’un nombre pair de données, on obtient la
médiane en calculant la moyenne des deux données qui se
trouvent au milieu de l’ensemble de données.
Exemple 1
À tes cinq premiers tests de mathématiques du consommateur,
tu as obtenu les résultats suivants : 70 %, 94 %, 82 %, 96 %, 70 %
a) Détermine le résultat moyen obtenu à tes tests.
Solution
(70 % + 94 % + 82 % + 96 % + 70 %) ÷ 5 = 82,4 %
b) Détermine le résultat médian obtenu à tes tests.
Solution

70 % 70 % 82 % 94 % 96 %

c) Détermine le mode de tes résultats aux tests.

Solution : 70 %
d) Suppose que tu as fait un sixième test et que tu as obtenu un
résultat de 5 %. Calcule la nouvelle moyenne, la nouvelle
médiane et le nouveau mode. Quelle est l’effet de cette faible
note sur la moyenne, la médiane et le mode?
Solution
Moyenne : (70 % + 94 % + 82 % + 96 % + 70 % + 5 %) ÷ 6 = 69,5 %

Médiane : 5 % 70 % 70 % 82 % 94 % 96 %

(70 % + 82 %) ÷ 2 = 76 %
9 Communications Régularités Mode : 70
9 Liens
9 Raisonnement
Résolution de
problèmes
La valeur de la moyenne et celle de la médiane ont diminué,
Sens du nombre Technologies de mais un cas aberrant plus faible a fait que la moyenne a
9 Organisation et l’information chuté davantage que la médiane. Le mode est resté le même.
structure Visualisation (suite)

III-E-10 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Calcul mental Ressources imprimées

Pour chaque ensemble de nombres, détermine Mathématiques du consommateur,
1. l’image des données 11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
2. la moyenne distance : Demi-cours III
3. la médiane – Module 2, Leçons 2 à 5
4. le mode
Ensemble 1 : 3, 7, 6, 9, 10, 10, 11
Ensemble 2 : 10, 20, 20, 30, 50, 70
Ensemble 3 : 6, 4, 3, 7, 7, 6
Entrées dans le journal
1. Explique pourquoi il y aura toujours une médiane et une
moyenne, mais pas nécessairement un mode.
2. Pourquoi est-ce que les statisticiens utilisent plusieurs mesures
de la tendance centrale pour décrire un ensemble de données?
3. En te fondant sur les résultats de tes tests en mathématiques
du consommateur, quelle mesure de la tendance centrale
aimerais-tu qu’on utilise pour présenter ta note finale?
Problèmes
1. Dans certaines disciplines olympiques telles que la gymnastique,
on obtient la note finale en éliminant le résultat le plus élevé et
le résultat le plus faible adjugés par un panel de juges au
gymnase. Utilise les résultats ci-dessous pour répondre aux
questions suivantes.
Gymnaste no1
8,8 8,7 8,6 8,8 7,5 9,2 9,0 8,9 8,6 9,1
Gymnaste no2
9,4 9,6 7,5 9,0 9,2 9,2 9,5 9,1 9,4 9,4
Gymnaste no3
9,3 9,7 8,7 8,8 9,4 9,2 9,1 9,5 9,3 9,3

a) Sans éliminer le résultat le plus élevé et le résultat le plus

faible, calcule les trois mesures de la tendance centrale pour
chaque gymnaste.
b) Quel gymnaste remporterait la médaille d’or si on utilisait la
moyenne? La médiane? Le mode?
c) Élimine le résultat le plus élevé et le résultat le plus faible,
puis recalcule les trois mesures de la tendance centrale pour
chaque gymnaste.
d) Dans une véritable compétition olympique, on utilise la
moyenne pour décider de l’attribution des médailles. Quel
gymnaste gagnerait?
e) D’après toi, pourquoi élimine-t-on le résultat le plus élevé et
le résultat le plus faible?
f) Explique comment le fait d’éliminer une note élevée et une
note faible pourrait ne pas avoir d’incidence sur la moyenne.
Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-11
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-2 Utiliser des mesures de Exemple 1 (suite)

tendance centrale pour e) Tu as étudié davantage pour ton septième examen et tu as
appuyer des décisions. obtenu une note de 100 %. Recalcule les trois mesures de la
– suite tendance centrale.
Solution
Moyenne : (70 % + 94 % + 82 % + 96 % + 70 % + 5 % +
100 %) ÷ 7 = 73,9

Médiane : 5 % 70 % 70 % 82 % 94 % 96 %

(70 % + 82 %) ÷ 2 = 76 %
Mode : 70 %
f) Dans le cas de tes sept résultats d’examen, quelle mesure de
la tendance centrale voudrais-tu utiliser pour déterminer la
note dans ton bulletin?
Solution
Les solutions peuvent varier.
Une réponse possible : Étant donné que la médiane donne la
note la plus élevée, c’est elle qui serait choisie.
Exemple 2
Dresse une liste de 12 nombres de 0 à 10 qui ont les
caractéristiques suivantes :
• la moyenne est de 7;
• la médiane est de 7;
• le mode est de 7;
• aucun nombre n’est utilisé plus de trois fois.
Solution possible : 3, 3, 5, 6, 7, 7, 7, 8, 9, 9, 10, 10

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

III-E-12 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
2. Dans un article de journal paru récemment, on dit que le
revenu moyen des gens qui habitent la rue Sinus est de
95 500 $. Dans une lettre envoyée au rédacteur en chef du
journal, on dit que le revenu moyen des gens qui habitent la
rue Sinus est de 30 000 $.

Nom Revenu
Bélanger 500 000 $
Sylvestre 220 000 $
Cloutier 70 000 $
De Gagné 60 000 $
Léger 40 000 $
Jaquet 30 000 $
Guyot 30 000 $
Papineau 20 000 $
Rémillard 15 000 $
Sibilleau 10 000 $

a) Qui dit vrai : l’article du journal ou la lettre à la

rédaction?
b) Au moyen des mesures de la tendance centrale, détermine
la position adoptée par chaque personne à ce sujet.
c) Quelle mesure de la tendance centrale, selon toi, donne la
meilleure représentation du revenu « moyen » des gens
qui habitent la rue Sinus?

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-2 Utiliser des mesures de Exemple 3

tendance centrale pour Le conseil municipal doit étudier le nombre d’accidents qui se
appuyer les décisions. produisent au carrefour de la rue Taché et de l’avenue Provencher.
– suite
Année Nombre d'accidents

1994 4
1995 5
1996 4
1997 2
1998 10
1999 5
2000 3
2001 5

a) Détermine la moyenne.
Solution : (4 + 5 + 4 + 2 + 10 + 5 + 3 + 5) ÷ 8 = 4,75
b) Détermine la médiane.

Solution : 2 3 4 4 5 5 5 10
(4 + 5) ÷ 2 = 4,5
c) Détermine le mode.
Solution : 5
d) Pour qu’un feu de circulation soit installé à ce carrefour, tu
dois présenter les données au conseil municipal. Quelle mesure
de la tendance centrale utiliserais-tu dans ta présentation, et
pourquoi?
Solution : Les réponses varieront.

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

III-E-14 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
3. Le tableau ci-dessous illustre les 15 premières chansons au
palmarès le 4 mai 2002.

Cette Semaines
semaine au palmarès Titre

1 34 Où que tu sois

12 28 Tu me rappelles

3 15 Les mains propres

4 7 L‘ici est parti

5 17 Tout ce que tu voulais

6 9 Imbibe les rayons

7 16 Flou

8 27 Mon sacrifice

9 29 Debout droit

10 8 À mille kilomètres

11 63 Gouttes de Jupiter

12 63 Suspendu au moment

13 11 Ça n’existe pas

14 50 Le surhomme

15 50 Perte de temps

À l’aide des trois mesures de la tendance centrale, détermine

le nombre moyen de semaines qu’une chanson reste parmi les
15 premières. Justifie ta réponse.

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-2 Utiliser des mesures de Exemple 4

tendance centrale pour Les tableaux illustrent la hauteur des montagnes russes aux
appuyer les décisions. États-Unis et dans le reste du monde. D’après les mesures de la
– suite tendance centrale, où trouves-tu les plus hautes montagnes russes :
aux États-Unis ou dans le reste du monde? Justifie ta réponse.

Montagnes russes (États-Unis) Montagnes russes (Reste du monde)

Montagnes russes Hauteur (pi) Montagne russe Hauteur (pi)

Tower of Terror 377 Superman the Escape 415

Steel Dragon 318 Millennium Force 310

Fujiyama 259 Titan 245

Silver Star 239 Goliath 235

Pepsi Max 200 Nitro 230

Titan 196 Speed 224

Expedition 188 Mr. Freeze 218

Dodonpa 170 Desperado 209

Colossos 169 Superman: Ride of Steel 208

Katun 154 Wild Thing 207

Solution
États-Unis
Moyenne : (377 + 318 + 259 + 239 + 200 + 196 + 188 + 170 + 169 +
154) ÷ 10 = 227

Médiane : 377 318 259 239 200 196 188 170 169 154

(200 + 196) ÷ 2 = 198

Mode : Aucun
Reste du monde
Moyenne : (415 + 310 + 245 + 235 + 230 + 224 + 218 + 209 + 208 +
207) ÷ 10 = 250,1

Médiane : 415 310 245 235 230 224 218 209 208 207

(230 + 224) ÷ 2 = 227

9 Communications Régularités
Mode : Aucun
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes On trouve les plus hautes montagnes russes dans le reste du
Sens du nombre Technologies de monde. Tant la moyenne que la médiane sont plus élevées dans
9 Organisation et l’information
structure Visualisation le reste du monde qu’aux États-Unis.
(suite)

III-E-16 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
4. Les députés fédéraux ont entrepris un débat sur la nécessité
de créer un nouveau parc national. Le député de l’Alberta
indique que le nombre moyen de parcs par province ou
territoire est de deux et qu’étant donné qu’aucune province
n’a un nombre inférieur à la moyenne, on ne devrait pas
tenir compte de la province ou du territoire pour déterminer
qui obtient le nouveau parc national. Pour sa part, le député
fédéral du Manitoba soutient que, étant donné que le nombre
moyen de parcs par province et territoire est de trois et que
le Manitoba est sous la moyenne, c’est le Manitoba qui
devrait recevoir les fonds du gouvernement pour la création
d’un nouveau parc national. À l’aide des données dans le
tableau ci-dessous, détermine qui a raison. Est-ce qu’une
autre province devrait recevoir les fonds? Justifie ta décision.

Nombre de parcs
Province
nationaux
Terre-Neuve
2
et Labrador
Nouvelle-Écosse 2

Nouveau-Brunswick 2

Île-du-Prince-Édouard 2

Québec 3

Ontario 5

Manitoba 2

Saskatchewan 2

Alberta 4

Colombie-Britannique 6

Territoire du Yukon 3
Territoires du
4
Nord-Ouest
Nunavut 2

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-2 Utiliser des mesures de Exemple 5

tendance centrale pour Les employés de la Société de fabrication et d’exploitation
appuyer des décisions. minière du Manitoba négocient une nouvelle convention. Le
– suite dirigeant syndical veut une augmentation salariale et dit
qu’aucun membre du syndicat ne gagne plus de 40 000 $ par
année. Le président de l’entreprise dit que les bénéfices sont en
baisse et que le salaire moyen dans son entreprise est supérieur
à 38 000 $. Lors d’une réunion syndicale, un préposé aux ventes
fait remarquer qu’il gagne 22 000 $ par année et que la plupart
des travailleurs syndiqués gagnent 35 000 $.
Qui dit la vérité : le président, le dirigeant syndical ou le
préposé aux ventes? En réalité, les trois disent la vérité. Nous
allons nous servir des mesures de la tendance centrale pour le
démontrer.

Type Nombre Salaire

d’emploi d’employés Salaire total Syndiqué

Président 1 250 000 $ Non

Vice-
2 130 000 $ Non
Président

Directeur
2 75 000 $ Non
d'usine
Superviseur 12 40 000 $ Oui
Travailleur 30 35 000 $ Oui
Commis à la
3 27 000 $ Oui
rémunération
Secrétaire 6 24 000 $ Oui

Préposé aux
10 22 000 $ Oui
ventes
Gardien 5 20 000 $ Oui

Total

1. Détermine les trois mesures de la tendance centrale pour

tous les employés.

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

III-E-18 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-2 Utiliser des mesures de Exemple 5 (suite)

tendance centrale pour Solution
appuyer des décisions.
– suite Type Nombre Salaire
d’emploi d’employés Salaire total Syndiqué

Président 1 250 000 $ 250 000 $ Non

Vice-
2 130 000 $ 260 000 $ Non
Président

Directeur
2 75 000 $ 150 000 $ Non
d'usine
Superviseur 12 40 000 $ 480 000 $ Oui
Travailleur 30 35 000 $ 1 050 000 $ Oui
Commis à la
3 27 000 $ 81 000 $ Oui
rémunération
Secrétaire 6 24 000 $ 144 000 $ Oui

Préposé aux
10 22 000 $ 220 000 $ Oui
ventes
Gardien 5 20 000 $ 100 000 $ Oui

Total 71 2 735 000 $

Moyenne : 250 000 + (2 x 130 000) + (2 x 75 000) + (12 x 40 000)

+ (30 x 35 000) + (6 x 24 000) + (10 x 22 000) +
(5 x 20 000) ÷ (1 + 2 + 2 + 12 + 30 + 3 + 6 + 10 + 5)
= 38 521,13 $
Médiane : On compte 71 employés; par conséquent, le salaire
médian est le 36e sur une liste ordonnée. L’employé
numéro 36 ferait partie de la catégorie des
travailleurs et il gagne 35 000 $.
Mode : 35 000 $ (30 employés ont ce salaire)
2. Détermine les trois mesures de la tendance centrale pour les
membres syndiqués seulement.
Solution
Moyenne : (12 x 40 000) + (30 x 35 000) + (3 x 27 000) +
(6 x 24 000) + (10 x 22 000) + (5 x 20 000) ÷
(12 + 30 + 3 + 6 + 10 + 5) = 31 439,39 $
Médiane : On compte 66 syndiqués; par conséquent, le salaire
médian est la moyenne du numéro 32 et du
numéro 33 sur une liste ordonnée. Les employés
9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de numéro 32 et numéro 33 gagnent chacun 35 000 $.
9 Raisonnement problèmes Par conséquent, la médiane est de 35 000 $.
Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information Mode : 35 000 $ (30 employés ont ce salaire)
structure Visualisation
(suite)

III-E-20 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-2 Utiliser des mesures de Questions à débattre

tendance centrale pour 1. Pourquoi le président peut-il dire que le salaire est de
appuyer des décisions. 38 000 $?
– suite
Solution
Il a pu donner ce nombre parce que la moyenne des salaires
des employés est 38 521,13 $.
2. Combien d’employés de son entreprise ont un salaire plus
élevé? Combien gagnent moins?
Solution
Dix-sept employés ont gagné plus que 38 521,13 $ et 54 ont
gagné moins.
3. Les deux moyennes déterminées en a) et b) donnent-elles un
portrait réaliste du salaire typique des membres du syndicat?
Explique.
Solution
Aucune des deux moyennes ne donne un portrait réaliste du
salaire typique des membres du syndicat car 38 521,13 $ est
supérieur au salaire de la plupart des employés tandis que
31 439,39 $ en est inférieur.
4. De quelle mesure de tendance centrale le vendeur s’est-il
servi pour déclarer que la plupart des travailleurs gagnent
35 000 $?
Solution
Le commis des ventes a utilisé le mode puisque la majorité
des employées font 35 000 $.
5. À ton avis, quelle mesure de tendance centrale est la plus
représentative du salaire de l’ensemble des employés de
l’entreprise? Des membres syndiqués seulement? Explique.
Solution
Les réponses varieront. Les enseignants doivent accepter
plusieurs réponses, à condition que les élèves puissent les
justifier.
Copie type : Je pense que le mode donne le meilleur portrait
des salaires de tous les employés de la compagnie ainsi que
ceux des membres du syndicat seulement. Tous deux sont
25 000 $ et la plupart des employés ont ce salaire.
9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure Visualisation
(suite)

III-E-22 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-2 Utiliser des mesures de Questions à débattre (suite)

tendance centrale pour 6. Si l’on augmentait jusqu’à 35 000 $ le salaire des 24 employés les
appuyer des décisions. moins bien rémunérés, quels seraient le nouveau mode, la
– suite nouvelle médiane et la nouvelle moyenne pour tous les employés?
Solution
Moyenne : (1 x 250 000) + (2 x 130 000) + (2 x 75 000) +
(12 x 40 000) + (54 x 35 000) ÷
(1 + 2 + 2 + 12 + 54) = 42 676,06 $
Médiane : 35 000 $ (on a toujours 71 employés dont le 36e sur
une liste ordonnée représente la valeur médiane)
Mode : 35 000 $ (54 employés ont ce salaire)
7. Quelles mesures de la tendance centrale n’ont pas changé?
Explique pourquoi.
Solution
La médiane et le mode n’ont pas changé. Étant donné que la
médiane représente le salaire milieu, le fait de relever les
salaires moins élevés sous-entend que la valeur milieu ne
change pas. Étant donné que le mode représente le salaire le
plus fréquent, le fait d’avoir plus de personnes qui ont ce
salaire ne modifiera pas le mode.
On devrait mettre l’accent sur la justification fondée sur
l’utilisation des mesures de la tendance centrale. Utilisez des
questions en donnant un contexte, puis demandez aux élèves de
déterminer la mesure de la tendance centrale qui conviendrait
le mieux dans des conditions précises.

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure Visualisation

III-E-24 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-3 Adapter la présentation Cette section met l’accent sur la manière dont des parties
des données pour différentes peuvent utiliser la moyenne, la médiane ou le mode
représenter un point de pour illustrer un point de vue particulier. On doit aussi y
vue. explorer les facteurs qui influencent ces trois mesures de la
tendance centrale.
Les élèves doivent être en mesure d’adapter un graphique à
barres ou un graphique linéaire afin de représenter un point de
vue particulier. Pour ce faire, ils doivent pouvoir changer
l’échelle horizontale, changer l’échelle verticale, changer le point
de départ de l’échelle, etc.
De plus, les élèves doivent savoir comment tracer et lire un
graphique circulaire, et ils doivent être capables d’en tirer des
conclusions.
Manipulation de données
Le tableau ci-dessous illustre la fréquence de divers types de
crimes dans la ville de Colombie, au Manitoba.

Année 1997 1998 1999 2000 2001

Nombre
1 109 1 200 1 287 1 350 1 443
de crimes

a) À partir de cette information, conçois un diagramme à barres

en utilisant une échelle verticale de 0 à 1 600 crimes par
année. Un intervalle de 200 serait approprié.

Statistiques sur les crimes

de Colombie
1 600
1 400
Nombre de crimes

1 200
1 000
800
600
400
200
0
1997 1998 1999 2000 2001
9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de Année
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

III-E-26 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Manipulation de données Ressources imprimées

Supposons que les données suivantes représentent le nombre de Journaux
personnes qui étaient au chômage au Canada de 1990 à 2001. Revues

Milliers de chômeurs canadiens

Année 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Nombre 1 105 1 151 1 164 1 060 897 738

Un organisme fédéral responsable de l’emploi souhaite montrer

que les politiques et les méthodes adoptées par le gouvernement
ont fait chuter de façon spectaculaire le taux de chômage.
L’organisme produit le graphique suivant :

Chômage au Canada
1 200
Milliers de chômeurs

1 140
1 080
1 020
960
900
840
780
720
1996 1997 1998 1999 2000 2001
Année

a) Quelle impression générale te donne ce graphique?

b) Comment a-t-il été conçu pour donner cette impression?
c) Supposons que tu es membre de l’opposition. Tu estimes que
les politiques et les méthodes adoptées par le gouvernement
n’ont pas entraîné de diminution notable du chômage. Dans
le cadre d’une communication à la presse, tu souhaites
utiliser un graphique. En te servant des données du tableau,
dessine un graphique qui appuiera le point de vue de ton
parti.
d) À partir des données du tableau, dessine un nouveau
graphique qui donne une idée « plus précise » des statistiques
sur le chômage au Canada.
e) Explique brièvement comment les modifications apportées à
l’échelle verticale de chacun de ces graphiques ont influé sur
l’aspect des données représentées.

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-27

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-3 Adapter la présentation Adaptation des données (suite)

des données pour b) Refais ton graphique en utilisant une échelle verticale de 0 à
représenter un point de 5 000 crimes par année avec un intervalle de 1 000.
vue.
– suite
Statistiques sur les
crimes à Colombie
5 000

de crimes
4 000

Nombre
3 000
2 000
1 000
0
1997 1998 1999 2000 2001
Année

c) Refais ton graphique en utilisant une échelle verticale de

1 050 à 1 450 crimes par année avec un intervalle de 50.

Statistiques sur les

crimes à Colombie
1 450
1 400
Nombre de crimes

1 350
1 300
1 250
1 200
1 150
1 100
1 050
1997 1998 1999 2000 2001
Année

Questions à débattre
1. Suppose que tu es le chef de police de la ville de Colombie.
Au moment de ton embauche en 1993, tu as pris
l’engagement de veiller à ce que la criminalité « ne dégénère
pas ». Le conseil municipal te demande de faire rapport sur
les tendances en ce qui concerne la criminalité au cours des
cinq dernières années. Quel graphique utiliserais-tu pour ton
9 Communications Régularités exposé? Pourquoi as-tu choisi ce graphique?
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes Solution possible
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
Selon toute vraisemblance, tu choisirais le graphique en b),
structure 9 Visualisation car il semble minimiser l’augmentation de la criminalité.
(suite)

III-E-28 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Manipulation de données
Deux petits groupes d’élèves du cours de Mathématiques du
consommateur, 11e année ont eu leurs statistiques d’absentéisme
de 2001 représentées sur un diagramme.

a) Nomme les élèves de la Classe A qui ont les taux d’absentéisme

les plus élevés et les plus faibles.
b) Nomme les élèves de la Classe B qui ont les taux d’absentéisme
les plus élevés et les plus faibles.
c) De tous ces élèves, lequel a eu le taux d’absentéisme le plus
élevé? Est-ce l’élève qui s’est absenté(e) le plus souvent?
d) De tous les élèves, lequel a eu le taux d’absentéisme le plus
faible? Est-ce l’élève qui s’est absenté(e) le moins souvent?

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-29

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-3 Adapter la présentation Questions à débattre (suite)

des données pour 2. Suppose que tu es activiste communautaire. Tu estimes que
représenter un point de la criminalité « dégénère » en Colombie et tu veux faire
vue. connaître ton avis au conseil municipal lors de sa prochaine
– suite réunion. Quel graphique utiliserais-tu pour ton exposé?
Pourquoi as-tu choisi ce graphique?
Solution possible
En tant qu’activiste communautaire, je choisirais
probablement le graphique no 3, car il semble illustrer une
hausse effarante de la criminalité.
3. Suppose que tu es un conseiller municipal. Tu veux avoir une
idée précise du taux de criminalité en Colombie.
a) Quel graphique choisirais-tu, et pourquoi?
Solution possible
En tant que conseiller municipal, je choisirais
probablement le graphique no 1, car il semble représenter
les données le plus fidèlement.
b) Quels autres renseignements au sujet de la ville te
faudrait-il pour t’aider à mieux comprendre le problème
de la criminalité?
Solution possible
Est-ce que le nombre de personnes qui habitent la
Colombie est demeuré constant? Le budget pour les
services policiers est-il demeuré constant? Les types de
délits ont-ils changé au cours des cinq dernières années?
Le pourcentage de crimes résolus a-t-il changé?

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
(suite)

III-E-30 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Les projets confiés aux élèves sont censés être un point

culminant de l’unité Analyse et interprétation de données. Il
pourrait s’agir d’un projet à faire à la maison ou à l’école, en
fonction du temps de classe nécessaire, des ressources
pédagogiques, etc. Si le temps le permet, le projet devrait
pouvoir faire l’objet d’exposés en classe.
Présenter le projet au début de l’unité afin que les élèves aient
suffisamment de temps pour recueillir des données
d’échantillon. Il serait utile de ramasser de vieux journaux et
magazines avant le début de l’unité.
Projet 1
Dans un journal, un magazine ou une source Internet, trouve un
exemple d’un graphique qui présente des données de façon
trompeuse. Rédige un paragraphe dans lequel tu indiques en
quoi les données sont trompeuses. Refais le graphique trompeur
afin de représenter les données d’une façon plus valable.
Projet 2
Les énoncés qui déforment la signification de données peuvent
faire l’objet des manchettes dans l’actualité. Trouve un exemple
d’une telle manchette et rédige un paragraphe dans lequel tu
indiques en quoi il est trompeur. Explique pourquoi un journal
ou une autre source d’information pourrait présenter un article
trompeur.
Projet 3
On utilise les statistiques pour mettre en évidence l’importance
des événements et pour en clarifier la signification. Par
exemple, la manchette Inondations du siècle, qui fait
référence au niveau d’eau le plus élevé dans le sud du Manitoba
en 100 ans, est beaucoup plus efficace que Inondations au
Manitoba. Trouve un autre exemple dans l’actualité où les
statistiques pourraient justifier ou non l’utilisation d’une
manchette donnée. Dans le paragraphe que tu rédiges, examine
les points suivants :
a) Comment clarifie-t-on la relation entre les manchettes et les
statistiques?
b) Est-ce que les statistiques justifient les manchettes?
Explique pourquoi.
c) Manque-t-il des données importantes à l’histoire?
d) Comment les données pourraient-elles avoir été recueillies?
e) Reformule la manchette pour qu’elle devienne plus
trompeuse pour ton lecteur.

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-31

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-3 Adapter la présentation Les diagrammes circulaires

des données pour Les données suivantes ont été recueillies lors d’un sondage
représenter un point de téléphonique effectué auprès de 1 000 personnes. Chacun des
vue. répondants devait nommer le sport qu’il préfère regarder.
– suite
Sport
préféré Nombre

Hockey 450
Football 240

Base-ball 120
Soccer 58
Volley-ball 24
Autres 108
Total 1 000

Pour construire un diagramme circulaire à partir de ces

données, procède comme suit :
a) Exprime chaque nombre en pourcentage du nombre total de
personnes interrogées.
Exemple : Hockey (450 sur 1 000)
450 ÷ 1 000 x 100 = 45 %
b) Exprime chaque nombre en proportion du cercle.
Exemple : Hockey (45 %)
45 % x 360° = 162°
Pour le calcul de la proportion du cercle, arrondis la réponse
au degré près. À cause de l’arrondissement, le total des
degrés sera 360o ± 1o.
c) À l’aide d’un rapporteur d’angle, dessine un angle de 162o à
partir du centre du cercle.
d) Répète les mêmes étapes pour chacun des sports mentionnés
dans le tableau.
e) Identifie les différents secteurs avec des couleurs (ou des
motifs) et ajoute un titre ainsi qu’une légende appropriés.

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

III-E-32 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Projet 4
Trouve un ensemble de données dans le journal, sur Internet ou
ailleurs et crée un graphique trompeur pour présenter un point
de vue. Étant donné que ce graphique sera publié dans ton
journal local, rédige un article appuyant les données de ton
graphique.

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-33

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

E-3 Adapter la présentation Les diagrammes circulaires (suite)

des données pour Il serait peut-être utile d’organiser les données en tableau avant
représenter un point de d’entamer la construction du diagramme circulaire.
vue.
– suite
Sport En
Nombre Degrés
préféré pourcentage

Hockey 450 45,0 162

Football 240 24,0 86,4

Base-ball 120 12,0 43,2

Soccer 58 5,8 20,88
Volley-ball 24 2,4 8,64
Autres 108 10,8 38,88
Total 1 000 100 360

On pourrait aussi avoir recours à un tableur pour construire le

diagramme circulaire.

Sport préféré
11 %
Hockey
2%
6% Football

Base-ball
45 %
12 %
Soccer

Volley-ball

Autres
24 %

9 Communications Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

III-E-34 Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours III • Unité E – Analyse et interprétation de données III-E-35

 Demi-cours IV
Mathématiques du consommateur,
11e année
Unité A : Analyse de problèmes

Demi-cours IV
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS IV

Unité A : Analyse de problèmes

Durée : 9 heures

Résultat général :

Définir et utiliser des stratégies

mathématiques afin de résoudre des
problèmes reliés à différentes situations.

Cette unité a pour but de présenter une gamme de problèmes

intéressants de nature principalement non algébrique. Ces
problèmes viennent compléter le travail exécuté dans les autres
unités.

Résultat spécifique
A-1 Résoudre des problèmes en utilisant diverses approches non
algébriques.

IV-A-2 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

ANALYSE DE PROBLÈMES
Matériel d’appui
• Explorations 11 - Les mathématiques au quotidien
• Se reporter aux activités proposées à l’Annexe

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes IV-A-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général
Définir et utiliser des
stratégies mathématiques
afin de résoudre des
problèmes reliés à différentes
situations.

Résultat spécifique Parmi les exemples d’approches non algébriques, mentionnons

A-1 Résoudre des problèmes la géométrie, les réseaux, les ordinogrammes, les
en utilisant diverses organigrammes, les simulations, etc.
approches non
Il ne faut pas oublier que pour les activités de la présente unité,
algébriques.
le cheminement compte davantage que la destination. Il est très
utile de discuter d’approches multiples à la résolution de ces
problèmes, en particulier lorsque les approches ont été élaborées
par les élèves. Certaines approches sont-elles « meilleures » que
d’autres? Pourquoi? En vertu de quels fondements?
Les problèmes présentés à l’Annexe sont censés constituer du
matériel intéressant en soi et compléter les autres unités du
programme. Il s’agit de problèmes donnés à titre indicatif plutôt
qu’exhaustif. Certaines activités ont été retenues pour illustrer
un vaste éventail d’applications des mathématiques reliées au
travail et aux produits de consommation et qui dans l’ensemble
ne sont pas algébriques. D’autres ont été retenues tout
simplement parce qu’elles sont fondamentalement intéressantes
ou parce qu’elles présentent un défi pour les élèves qui doivent
trouver et utiliser de nouvelles façons d’analyser et de penser
mathématiquement. Il n’est pas nécessaire que tous les élèves
fassent les mêmes activités.
Les activités de l’Annexe ne sont pas présentées dans un ordre
donné. On invite les enseignants à compléter cet ensemble
d’activités par du matériel provenant d’autres sources, comme
Internet.
On suggère d’intercaler ces problèmes et ces activités tout au
long du cours sous forme d’approfondissement ou
d’enrichissement, ou tout simplement pour modifier le rythme
du travail quotidien en salle de classe. Un certain nombre
d’entre eux auront trait directement à des unités précises, mais
la plupart sont indépendants et on peut les utiliser en tout
temps. Une façon de faire serait de présenter l’analyse de
9 Communication 9 Régularités problèmes et d’y consacrer quelques jours, peut-être une
9 Liens 9 Résolution de semaine, pour travailler à ces activités. Intercaler le reste tout
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de au long du cours.
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

IV-A-4 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

On devrait évaluer les progrès des élèves sur de longues Ressources imprimées
périodes. Par exemple, on pourrait chercher à vérifier si l’élève Mathématique du consommateur,
utilise des stratégies de plus en plus variées pour résoudre des 11e année
problèmes et si ses explications sont de plus en plus savantes. – Cours destiné à
En ce qui concerne ces activités, il convient de tenir des fiches l’enseignement à distance :
anecdotiques sur la façon dont les élèves travaillent par deux ou Demi-cours IV
en groupe. Des solutions bien élaborées et des exemples de – Devoir d’introduction
raisonnement pourraient faire partie du portfolio de l’élève.
De façon générale, les activités de résolution de problèmes ne se
prêtent pas à des tests papier-crayon en temps limité.

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes IV-A-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

IV-A-6 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes

Annexe
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant :

Ligue de hockey des Aventuriers

Compétences requises
• reconnaissance de régularités
• arithmétique simple
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être réalisée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
• Vous devrez peut-être aider les élèves à organiser leurs informations.
• On pourrait prolonger l’activité en déterminant le profit réalisé par la patinoire
étant donné les salaires des employés, les approvisionnements, etc.
Solution
1. 34 équipes
2. 41,91 $ par équipe
3. 38,24 $ l’heure

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Ligue de hockey des Aventuriers

La Ligue de hockey des Aventuriers a loué une aréna de 8 h à 17 h le samedi, puis

de 6 h à 12 h le dimanche. Chaque équipe partagera la glace avec une autre équipe
pour la tenue d’une pratique d’une heure ou pour une partie. La glace doit être
nettoyée au début de chaque journée, puis aux deux heures par la suite. Le
nettoyage de la glace prend 15 minutes.
1. Combien d’équipes peut-on accommoder?
2. Si les frais de location, y compris le personnel et le nettoyage, s’élèvent à 1 425 $,
détermine le coût pour chaque équipe.
3. Si le coût de chaque nettoyage s’élève à 12,50 $, détermine le taux de
rémunération horaire du personnel.

IV-A-10 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : À vos fourneaux

Compétences requises
• expérience en gestion de temps
• définition de périodes
• organisation de l’information
• travail à rebours, de la fin jusqu’au début
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Il s’agit d’une application de « vie réelle ». Les élèves devront lire attentivement
l’information et l’organiser. Une certaine expérience de gestion du temps est
nécessaire pour calculer à rebours.
Solution
20 h 30 — le soir précédant le jour où est servi le déjeuner
14 h heure du service
— 12 heures (apprêt)
2h le matin précédent
— 2,5 heures (durée de la levée après le malaxage et le pétrissage)
23 h 30 la veille au soir
— 1,5 heure (durée de la levée)
22 h la veille au soir
— 45 minutes (durée de la cuisson)
21 h 15 la veille au soir
— 15 minutes (sortir du four avant de servir)
21 h la veille au soir
— 30 minutes (durée du malaxage, du pétrissage et de la mise en
moule des pains)
20 h 30 la veille au soir

Prolongement
Chaque recette de pain au levain exige un temps de préparation distinct pour
chacune des étapes susmentionnées; p. ex., 48 heures de fermentation, quatre
heures de repos, trois autres heures de repos dans le moule et une heure et demie
pour la cuisson. L’acidité est définie en fonction du temps de repos. Les boulangers
expérimentés savent qu’il est sage de laisser reposer la pâte un peu longtemps. Si
vous voulez dormir la nuit précédant le déjeuner, quelle sorte de pâte à pain
devriez-vous éviter d’utiliser?
À vos fourneaux : Tiré de la Mathematical Association of America et du National Council of Teachers of
Mathematics, A Sourcebook of Applications of School Mathematics Copyright © 1980, National Council of
Teachers of Mathematics.

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-11

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : À vos fourneaux

Du pain de levain doit être frais et chaud pour un dîner à 14 h. La fermentation de

l’apprêt nécessite 12 h (afin de le rendre aigre), puis après avoir mélangé et pétri
la pâte, il faut la laisser lever pendant deux heures et demie. Une fois formée en
boules, la pâte doit encore gonfler pendant une heure et demie avant d’être mise
au four pendant 45 minutes. À quelle heure dois-tu commencer l’apprêt si le pain
doit sortir du four 15 minutes avant d’être servi? Alloue 30 minutes pour mélanger,
pétrir et former la pâte.

aigre : (adj.) acide

pétrir : (v.) mêler une substance à une autre pour faire de la pâte

gonfler : (v.) augmenter le volume

À vos fourneaux : Tiré de Mathematical Association of America and National Council of Teachers of
Mathematics, A Sourcebook of Applications of School Mathematics. Copyright © 1980, par le National Council
of Teachers of Mathematics.

IV-A-12 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Pour mieux comprendre

votre automobile

Compétences requises
• lecture attentive
• organisation de l’information
Quand doit-on utiliser cette activité?
Bien que cette activité puisse être réalisée en tout temps, le contenu a trait à
l’Unité IV-D, Acquisition et utilisation d’un véhicule.
Suggestions d’enseignement
Cette activité est principalement informative et elle sera particulièrement
intéressante pour les élèves passionnés par les automobiles. On y étudie comment
les nombres sont utilisés (1) pour désigner la dimension et l’utilisation des pneus et
(2) pour indiquer la viscosité de l’huile à moteur. Voici un exemple des 5 éléments
d’information que comprend la désignation d’un pneu :
P 185 / 60 R 14
Pneu d’automobile Diamètre de la jante
(passager) pneu radial
Largeur d’un pneu
Rapport
bien gonflé
de forme
Solutions
1. Codes de pneus
a) P195/60R15 87S; pneu d’automobile; largeur gonflée de 195 cm; grosseur du
boudin pneumatique = 60 % de la largeur; pneu radial avec jante de 15 cm
b) P205/75R14 XL; pneu d’automobile; largeur gonflée de 205 cm; grosseur du
boudin pneumatique = 75 % de la largeur; pneu radial avec jante de 14 cm.
c) LT235/85R16 10E; pneu de camion léger; largeur gonflée de 235 cm; grosseur
du boudin pneumatique = 85 % de la largeur; pneu radial avec jante de 16 cm.
d) 33 × 12,50R15LT 6C; pneu radial de camion léger; pneu de diamètre de
33 pouces; largeur du pneu de 12,5 cm; jante de 15 cm.
Note : Le but visé par cet exercice consiste à ce que les élèves puissent fournir les 5 éléments
d’information pour chaque cas ci-dessus. Tout autre renseignement est complémentaire. En (a),
87 correspond à l’indice de charge; l’étendue de l’indice de charge est de 75-100, 75 représentant
851 livres et 100 représentant 1 760 livres. La lettre S correspond à l’évaluation de la vitesse jusqu’à
112 mi/h. Les nombres des pneus de camions peuvent correspondre au pli du pneu. Les chiffres et la
lettre à la fin du code peuvent aussi correspondre à la traction, à la bande de roulement ou à la
résistance à la chaleur.
boudin : (nom m.) mesure d’un côté à l’autre d’un pneu gonflé.
jante : (nom f.) partie circulaire métallique qui forme la périphérie d’une roue.
Pour mieux comprendre votre véhicule : Réimpression avec permission de l’agence littéraire Mary
Blocksma de Reading the Numbers par Mary Blocksma, © 1989, par Mary Blocksma.

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Pour mieux comprendre votre automobile

Pneus
Que représentent les chiffres et les lettres
qui paraissent sur les pneus de votre
automobile? Bien que le système de
dimension de pneus d’un fabricant à l’autre
puisse varier, l’information suivante devrait
te donner un bon aperçu.
Dimension typique d’un pneu : P185/60R14.
Voir l’explication de ces chiffres et de ces
lettres ci-dessous :

P 185 / 60 R 14
Pneu d’automobile Diamètre de la
(passager) Radial jante (pouces)
Largeur (mm)
Profil

La lettre « P » signifie que le pneu est fabriqué pour un véhicule à passagers. Les
lettres « LT » représentent un pneu pour un camion léger (light truck en anglais).
Le chiffre « 185 » indique la largeur d’un pneu bien gonflé d’un flanc à l’autre en
millimètres. Si ce chiffre comporte une décimale, la largeur du pneu est indiquée en
pouces.
Le chiffre « 60 » représente le profil du pneu, c’est-à-dire le rapport entre la hauteur
et la largeur de la section du pneu. Dans notre exemple, la hauteur représente 60
pour cent de la largeur. Un profil peu élevé devrait, en principe, offrir une meilleure
tenue de route, car le pneu est plus bas et large. Cependant, l’avantage d’un profil
élevé est que le pneu offre un meilleur rendement sur une route raboteuse.
Le « R » représente le pneu radial. Un « B » indiquerait un pneu à carcasse croisée
et ceinturée (belted bias en anglais) et un « D » représenterait un pneu diagonal. Ces
termes se rapportent à la disposition des nappes de caoutchouc ajoutées aux pneus.
Le chiffre « 14 » a trait au diamètre de la jante de la roue en pouces. On retrouve
habituellement des tailles de jantes de 13, 14, 15 ou 16 pouces, qui ont été normalisées
au sein de l’industrie automobile. Bien qu’il soit possible de choisir la largeur, le profil ou
la sorte de pneu, il est impossible de changer le diamètre de la jante.
flanc : (nom f.) partie périphérique d’une roue
nappe : (nom f.) couche
normaliser : (v.) soumettre un produit à une norme ou une spécification technique
Pour mieux comprendre votre automobile : Réimpression avec permission de l’agence littéraire Mary
Blocksma, de Reading the Numbers par Mary Blocksma, © 1989, par Mary Blocksma.

IV-A-14 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

Donc que signifie 31 x 10,5R15LT? Le chiffre « 31 » représente le diamètre du pneu

en pouces. La largeur du pneu, soit « 10,5 » est également exprimée en pouces. Les
autres éléments du code sont identiques aux pneus « P ».
Lorsqu’on traite de pneus de camions légers, ces nombres peuvent précéder un
autre chiffre et une lettre (p. ex. LT220/80R16 8C). Le chiffre (8) représente la
résistance du pneu en nombre de plis (nappes de caoutchouc ajoutées au pneu) et la
lettre (C) se rapporte à la limite de charge. Plus la lettre se situe au début de
l’alphabet, plus la capacité de charge du pneu est petite.
Dans le cas des pneus pour véhicules à passagers, si le nombre est suivi d’un
nombre double et d’une lettre (c.-à-d., P155/80R13 79S), l’élément « 79S » indique
une cote de vitesse. Il existe divers systèmes de cote de vitesse, mais ils ne seront
pas traités dans le cadre de ce cours.
1. Explique les éléments des codes de pneus suivants :
a) P195/60R15 87S

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

b) P205/75R14 XL

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

c) LT235/85R16 10E

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

d) 33 × 12,50R15LT 6C

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. Avec la permission de ton enseignant, va faire un tour au stationnement de ton

école. Trouve et prends note d’au moins deux codes de pneus différents, puis
remplis le tableau suivant :

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Code de pneu Signification Type de véhicule

Huile
Bien que le guide de l’automobile de ton véhicule recommande un type d’huile
spécifique, comprends-tu ce que veut dire SAE 10W/30?
La mention SAE indique que l’huile a été cotée par la Society of Automotive
Engineers.
Le « W » signifie qu’il s’agit d’une huile destinée à l’hiver (winter en anglais). Si une
huile à deux indices de viscosité (2 nombres), c’est qu’elle a été soumise à des essais
par température froide et par température chaude. Lorsqu’on parle de viscosité, on
fait référence à l’épaisseur de l’huile, c’est-à-dire sa capacité à couler facilement.
Plus il fait froid, plus l’huile épaissit. En hiver, l’huile doit être assez légère pour
couler afin de permettre le démarrage, mais elle doit être assez épaisse pour agir en
tant que lubrifiant à des températures élevées.
Le nombre « 10 » n’a pas d’unités; il représente, de façon arbitraire, l’huile ayant
une certaine légèreté et mise à l’essai à 0 oF. Le premier indice peut être de 5, 10, 15
ou 20.
• L’huile 10W coule deux fois moins vite que l’huile 5W.
• L’huile 15W coule deux fois moins vite que l’huile 10W.
• L’huile 20W coule deux fois moins vite que l’huile 15W.
Habituellement, plus il fait froid en hiver, plus l’indice « W » doit être bas.
Le second nombre, indique la mise à l’essai de l’huile à 210 oF. Cet indice peut être
établi à 20, 30, 40 ou 50. Si le chiffre est élevé, l’huile est plus épaisse et coule plus
lentement. Ainsi, plus le chiffre est élevé, mieux le moteur est protégé contre les
températures chaudes.

Pour mieux comprendre votre automobile : Réimpression avec permission de l’agence littéraire Mary
Blocksma, de Reading the Numbers by Mary Blocksma, © 1989 par Mary Blocksma.

IV-A-16 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Canalisations de Métrobourg

Compétences requises
• volonté d’utiliser la méthode par tâtonnement
• une certaine réflexion sur les réseaux
Quand doit-on utiliser cette activité?
En tout temps. Elle permet une pause agréable et un changement de rythme.
Suggestions d’enseignement
Faites une photocopie de la page en y incluant plusieurs copies du diagramme
puisque la méthode par tâtonnement sera utilisée. Les élèves devraient disposer
d’une bonne gomme à effacer et de crayons de plusieurs couleurs pour essayer
différents chemins.
Solution
a) Trois entrées et trois sorties sont requises.
b) Un chemin est illustré sur le diagramme.

Sortie Entrée
Entrée z
z z
z e
z z
ti
Sor
z z z z z z Sortie

Entrée z z z

Canalisations de Métrobourg : Tiré de Mathematical Association of America et National Council of Teachers

of Mathematics, A Sourcebook of Applications of School Mathematics. Copyright © 1980, par le National
Council of Teachers of Mathematics.

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Canalisations de Métrobourg

Une des fonctions d’un ingénieur en techniques sanitaires consiste à faire

l’inspection des canalisations d’évacuation à Métrobourg. Il faut inspecter toutes les
sections du système; bien sûr, l’ingénieur ne veut pas répéter son inspection à plus
d’une reprise. Aussi, l’accès au système est assez inconvénient, et l’inspecteur veut
réduire au minimum le nombre d’entrées et de sorties.
Tu devrais te servir de crayons de couleur pour t’aider à résoudre ce problème.

z z z

z z z
z z z z z z

z z z

Canalisations de Métrobourg : Tiré de Mathematical Association of America et National Council of Teachers

of Mathematics, A Sourcebook of Applications of School Mathematics. Copyright © 1980, par le National
Council of Teachers of Mathematics.

IV-A-18 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Calculs coïncidents

Compétences requises
• opérations avec les nombres entiers
• reconnaissance de régularités
• travail avec les tableaux tabulaires
• raisonnement logique
• utilisation de principe de base du comptage
Quand doit-on utiliser cette activité?
En tout temps.
Suggestions d’enseignement
Cette activité permet un changement de rythme. Elle nécessite des aptitudes de
raisonnement et d’arithmétique de base.
Solutions
1. Le produit est 53 760.
2. Oui. Il ne semble pas raisonnable que les deux produits soient 53 760 par pure
coïncidence.
3. 53 760
4. 24 façons, ou 4 × 3 × 2 × 1; il existe quatre
façons de choisir le nombre dans la première rangée, 2 1 3 11
seulement trois façons de choisir le nombre dans la
deuxième rangée, deux façons de choisir le nombre 4 2 6 22
dans la troisième rangée et une façon de choisir le
dernier numéro; oui. 10 5 15 55

5. 40 320
14 7 21 77
6. Il existe un nombre infini de façons; une des
possibilités est illustrée dans le tableau. Les réponses varieront; on doit choisir
des séries différentes de nombres et comparer les produits.

Multiplie 2 1 3 11
1 2 1 3 11
2 4 2 6 22
5 10 5 15 55
7 14 7 21 77

Calculs coïncidents : Tiré de National Council of Teachers of Mathematics, « Coincidental Calculations »,

NCTM Student Math Notes (janvier 1993). Copyright © 1993, par le National Council of Teachers of Mathematics.

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

8. Les réponses varieront.

9. Les réponses varieront.
10. Ils utiliseront les mêmes
Multiplie b d f h
facteurs, mais pas nécessairement
a ab ad af ah
dans le même ordre.
c cb cd cf ch
11. Le produit constant est abcdefgh. e eb ed ef eh
12. Puisqu’une entrée est encerclée g gb gd gf gh
dans chaque rangée et chaque
colonne, chacune des huit entrées de marge sera utilisée une fois comme facteur
dans le produit des nombres encerclés.
13. 16 200; oui, deux possibilités sont illustrées dans les tableaux ci-dessous.

Multiplie 6 10 18 Multiplie 3 5 9
1 6 10 18 2 6 10 18
3 18 30 54 6 18 30 54
5 30 50 90 10 30 50 90

14. Puisque 95 256 000 = 26 × 35 × 53 × 72, une façon d’attribuer ces coefficients aux
nombres de marge est illustrée ci-dessous.

Multiplie 21 22 x 3 71 31
2
2 x3 24 144 84 35
2 x 52 100 600 350 150
32 x 7 126 756 441 189
51 10 60 35 15

15. Puisque 257 est un nombre premier, les nombres de marge doivent être cinq
« 1 » et un « 257 ». Une solution est illustrée ci-dessous.

Multiplie 1 1 257
1 1 1 257
1 1 1 257
1 1 1 257

IV-A-20 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

16. Une solution est illustrée ci-dessous.

4
Multiplie 3 257
257

257 4 66 049
257
3 3 3
257 1 771 66 049
8 2 8 8

2 8 6
2
257 66 049 257

17. Une possibilité est illustrée ci-dessous.

Additionne 10 3 8 1

5 15 8 13 6

1 11 4 9 2

7 17 10 15 8

2 12 5 10 3

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Calculs coïncidents

En mathématiques, des résultats surprenants, mais pouvant être facilement

expliqués, sont souvent produits. Des nombres dans une disposition rectangulaire
peuvent être surprenants. Voir Figure 1.

15 24 3 21

20 32 4 28

40 64 8 56

10 16 2 14

Figure 1

Travaille avec un camarade de classe. Chacun d’entre vous doit faire une copie de la
Figure 1. Vous devez tous deux choisir quatre nombres en encerclant seulement un
nombre de chaque rangée horizontale et un nombre de chaque rangée verticale.
Examine l’exemple à la Figure 2.

15 24 3 21

20 32 4 28

40 64 8 56

10 16 2 14

Figure 2

disposition : (nom f.) arrangement

Calculs coïncidents : Tiré du National Council of Teachers of Mathematics, « Coincidental Calculations »,

NCTM Student Math Notes (janvier 1993). Copyright © 1993, par le National Council of Teachers of
Mathematics.

IV-A-22 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

1. Trouve le produit des quatre nombres que tu as encerclés à la Figure 1. ______

2. Le résultat est-il identique au produit que ton camarade a obtenu? __________
S’agit-il d’une coïncidence? ________________________________________________
3. Trouve le produit des nombres encerclés à la Figure 2. ______________________
4. Tu as peut-être remarqué qu’il est possible de choisir les quatre nombres
encerclés de diverses façons.
Combien de combinaisons peux-tu trouver? ________________________________
Crois-tu que toutes ces combinaisons produiront le même résultat? __________
Pourquoi? ______________________________________________________________
À la Figure 3, on trouve un autre arrangement des nombres affichant un « produit
constant ». Toi et ton camarade devriez chacun choisir quatre nombres selon les
mêmes consignes que pour la Figure 1.
5. Le produit constant de la Figure 3 est _____________________________________ .

2 8 6 10

7 28 21 35

6 24 18 30

8 32 24 40

Figure 3

6. Examine la Figure 1 et la Figure 3 et tente de trouver les liens existant entre les
nombres dans chaque colonne et dans chaque rangée. Sers-toi de ce que tu as
remarqué pour remplir la Figure 4 afin qu’elle ait également un produit
constant. (N’utilise pas le même nombre pour toutes les entrées.) Décris
comment tu pourrais convaincre un autre élève que ton tableau illustre un
produit constant.

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Figure 4

Si tu éprouves de la difficulté, tente de remplir le tableau à la Figure 5, où certains

nombres ont déjà été inscrits.

2 1

4 2 6

10 5

7 21 77

Figure 5

7. Associe le tableau à la Figure 2 à une table de multiplication « déguisée ».

(Voir Figure 6.)

Multiplie 5 8 1 7

3 15 24 3 21

4 20 32 4 28

8 40 64 8 56

2 10 16 2 14

Figure 6

éprouver : (v.) connaître

IV-A-24 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

En utilisant le même raisonnement, remplis la table de multiplication suivante.

Multiplie

2 1

4 2 6

10 5

7 21 77

Figure 7

À la Figure 2, les produits utilisés étaient 8 x 5 (40); 3 x 8 (24); 4 x 1 (4); et 2 x 7 (14).

8. Lesquels des quatres produits as-tu encerclés pour résoudre le premier
problème? ______________________________________________________________
9. Lesquels des quatres produits ton collègue a-t-il encerclés pour résoudre le
premier problème? ______________________________________________________
10. Les produits qui figurent aux questions 8 et 9, qu’ont-ils eu en commun avec
8 x 5, 3 x 8, 4 x 1, et 2 x 7? ________________________________________________
11. En utilisant les nombres de marge a, b, c, d, e, f, g, et h, remplis le tableau
quatre sur quatre à la Figure 8.

Multiplie e f g h

Figure 8

Encercle les entrées comme tu l’as fait auparavant. Quel est le produit constant
de ce tableau?
__________________________________________________________________________

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

12. Explique pourquoi tu obtiens le même produit peu importe l’ordre dans lequel
se trouvent les valeurs de marge ainsi que les entrées encerclées.
_________________________________________________________________________
13. Quel est le produit constant de la Figure 9? . (Voir ton professeur
pour obtenir cette valeur.) Indique à la Figure 9 les nombres de marge pouvant
être utilisés pour formuler une table de multiplication de produit constant.
Remplis le tableau de plusieurs façons différentes.

Multiplie

Figure 9

14. Remplis la Figure 10 afin qu’elle ait un produit constant de 95 256 000.

Multiplie

Figure 10

IV-A-26 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

15. À l’aide de nombres entiers positifs, remplis le tableau trois sur trois à la Figure
11 afin que le produit constant se chiffre à 257.

Multiplie

Figure 11

16. À l’aide de six nombres de marge différents, remplis le tableau trois sur trois à
la Figure 12 afin que le produit constant corresponde à 257.

Multiplie

Figure 12

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-27

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

17. Remplis le tableau quatre sur quatre à la Figure 13 afin d’obtenir une somme
constante de 37 si les quatre nombres sont encerclés comme ceux à la Figure 2.

Additionne

Figure 13

Peux-tu...
• produire une table de soustraction à différence constante?
• produire une table de division à quotient constant?
• trouver le nombre possible de différents tableaux quatre sur quatre ayant un
produit constant de 92 256 000?
• expliquer l’utilisation du carré Latin dans le développement d’un plan
expérimental?
Savais-tu que...
• de nombreux tours de « magie » se basent sur de simples calculs, comme ceux du
présent exercice?
• la plus importante contribution du mathématicien indien Ramanujan portait sur
le partitionnement des sommes?

IV-A-28 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Le ranch de chevaux

Compétences requises
• arithmétique simple
• arrangement spatial
• raisonnement logique
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être utilisée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
On devrait remettre aux élèves une ou plusieurs copies de la feuille de travail
contenant les diagrammes des pâturages de l’éleveur. L’enseignant peut demander
aux élèves de travailler en équipes de deux. Pour la question no 1 de l’activité,
l’enseignant peut demander aux élèves d’essayer de trouver le plus grand nombre
de solutions possibles.
Solutions
1. Plusieurs solutions sont possibles.
5 7 6
Une de ces solutions est indiquée à droite.
7 Maison 7

6 7 5

2. Le nombre maximum de chevaux est de 72 :

0 18 0

18 Maison 18

0 18 0

3. Le nombre minimum de chevaux est de 36 :

9 0 9

0 Maison 0

9 0 9

Le ranch de chevaux : Tiré de Reich, Otto, « Horsing Around with Numbers, » Grainews 23 (6): 3, avril, 1997.
Sauder, David, « Neighbors Rotate Horses, » Grainews 23 (10): 6, juin 1997.

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-29

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Le ranch de chevaux

Un fermier ayant un terrain (160 acres) le divise en neuf pâturages de taille égale.
Au centre, il construit une grande maison avec de grandes fenêtres donnant sur
chacune des quatre directions. Il répartit six chevaux dans chacun des huit
pâturages pour un total de 48 chevaux.

6 6 6

6 maison 6

6 6 6

Une voisine lui demande de s’occuper de ses deux chevaux pendant qu’elle part en
voyage. L’éleveur lui répond : « Non, je ne peux pas m’en occuper parce que j’ai
disposé mes pâturages et ma maison de façon à ce que, lorsque je regarde par l’une
de mes fenêtres, soit au nord, au sud, à l’est ou à l’ouest, je puisse voir 18 chevaux;
tes deux chevaux changeraient cette disposition. »
La voisine lui répond : « Si je trouve un moyen pour que tu voies toujours 18
chevaux dans chaque direction avec mes deux chevaux, pourrais-tu t’en occuper? ».
L’éleveur accepte. Pour solutionner ces problèmes, il se peut que tu veuilles utiliser
les pâturages situés sur la feuille de travail à la page IV-A-32.

Le ranch de chevaux : Tiré du Reich, Otto, « Horsing Around with Numbers, » Grainews 23 (6): 3, avril, 1997.
Sauder, David, « Neighbors Rotate Horses, » Grainews 23 (10): 6, juin, 1997.

IV-A-30 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

1. Comment la voisine a-t-elle réussi à

ajouter deux chevaux aux pâturages de
l’éleveur en s’assurant que seulement 18
chevaux soient visibles dans chaque
direction?
maison

2. Comme cet événement a reçu de la

publicité locale, les feignants du
voisinage se sont rendu compte que leur
voisin bien ordonné ne remarquait que le
nombre de chevaux qu’il voyait dans une
direction et non le nombre total de
chevaux. Toute personne malhonnête maison
pouvait donc faire paître ses propres
chevaux gratuitement en les faisant
entrer dans les huit pâturages sans que
l’éleveur ne voie plus de 18 chevaux en un
même temps. Quel est le nombre maximal
de chevaux pouvant être mis au pâturage
chez l’éleveur sans que celui-ci s’aperçoive
qu’il y en plus de 48 chevaux au total?

3. Bref, si un voisin s’est rendu compte de la

faille, d’autres pourraient en faire autant.
Un voleur de chevaux décide de voler le
plus de bêtes possibles sans altérer le
nombre de 18 chevaux visibles de chaque
côté. Quel est le nombre minimal de maison
chevaux que le voleur doit laisser dans les
pâturages afin que l’éleveur ne remarque
pas les chevaux manquants?

feignant : (nom m.) personne qui ne veut rien faire, paresseux

paître : (v.) brouter l’herbe, manger en arrachant sur place (l’herbe, les feuilles)
faille : (nom f.) point faible d’une idée ou d’une situation

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-31

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille de travail

maison maison maison

maison maison maison

maison maison maison

IV-A-32 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Problèmes divers

Compétences requises
• arithmétique simple
• raisonnement logique
• évaluation des formules géométriques
Quand doit-on utiliser cette activité?
On peut distribuer ces problèmes en tout temps.
Suggestions d’enseignement
• On pourrait remettre les neuf questions aux élèves d’un seul coup et leur
demander de remettre la solution à cinq de ces questions. Ainsi, les élèves
pourraient choisir les questions qui les intéressent ou celles auxquelles ils
peuvent répondre.
• On pourrait remettre aux élèves une page à la fois et leur demander de fournir
les solutions aux problèmes.
Solutions
1. 32 élèves
2. 72 ans
3. citrouilles = 8 lb; melon = 4 lb
2 citrouilles et un melon = 20 lb
4. Âge des enfants – 1, 8, 8
numéro de l’appartement 17
5. 27 bananes
6. 0,82 cm2
7. non
8. 4 cubes
9. 760 hommes

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-33

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Problèmes divers

1. Il y a autant de garçons que de filles dans une salle de classe. Huit filles sortent
pour aller jouer au hockey, ce qui laisse deux fois plus de garçons que de filles
dans la salle de classe. Quel était le nombre initial d’élèves présents?

2. « J’ai toujours eu 45 ans de plus que ta mère », disait un grand-père à la jeune

Heather. « Mais maintenant les deux chiffres qui composent mon âge, tous deux
des nombres premiers, sont l’inverse des deux chiffres qui composent l’âge de ta
mère ». Quel âge a le grand-père?

IV-A-34 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

3. Trois citrouilles et deux melons pèsent 32 livres. Quatre citrouilles et trois

melons pèsent 44 livres. Toutes les citrouilles ont le même poids et tous les
melons ont le même poids. Quel est le poids de deux citrouilles et un melon?

4. François fait partie du conseil scolaire local et il accueille Rhoda à la porte. Voici
leur conversation :
François : Je dois connaître l’âge de vos trois enfants.
Rhoda : Le produit de leurs âges donne 64.
François : Je ne connais toujours pas leur âge.
Rhoda : La somme de leurs âges est la même que celle du numéro de
mon appartement.
François : Je ne connais toujours pas leurs âges.
Rhoda : Les deux plus vieux sont des jumeaux.
François : Maintenant, je connais leur âge! Merci.
Quel âge ont les enfants de Rhoda et quel est le numéro de l’appartement de
Rhoda?

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-35

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

5. Quatre hommes étaient perdus dans la jungle. Comme ils avaient mangé toutes
leurs provisions, ils se sont mis à la recherche de bananes. Une fois qu’ils ont eu
fini de cueillir des bananes, ils étaient fatigués et se sont endormis. Une heure
plus tard, un des hommes se réveille et a passablement faim, alors il mange le
tiers des bananes - ce qui est plus que la part qui lui revient. Comme il est
rassasié, il se rendort rapidement. Un deuxième homme se réveille une heure
plus tard et, comme il a faim, il mange le tiers des bananes qui restent et se
rendort rapidement. Le troisième en fait autant. Lorsque le quatrième se
réveille, il prend uniquement la part qui lui revient des bananes qui restent. Il
reste maintenant six bananes. Combien de bananes les hommes ont-ils cueillies?

6. Un cercle de rayon de 4 cm est dessiné dans un carré. Détermine la superficie de

la partie ombrée.

IV-A-36 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE• Programme d’études (2007)

7. Philippe et Marie travaillent tous les deux le soir. Philippe a une soirée de congé
tous les neuf soirs; pour Marie, c’est tous les six soirs. Philippe aura congé ce
dimanche-ci; Marie aura congé le lundi suivant. Quand, le cas échéant, auront-
ils une soirée de congé ensemble? Explique ton raisonnement.

8. La surface d’un bloc rectangulaire de 4 cm x 2 cm est peinte en rouge. On

découpe alors le bloc en 24 cubes dont l’arête mesure 1 cm. Combien de ces cubes
ont exactement une face peinte en rouge?

Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe IV-A-37

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

9. Un colonel essaie de former un carré en disposant les hommes de son régiment

en rangées. Il constate qu’il lui reste 31 soldats. Il a besoin de 24 soldats de plus
pour augmenter le côté du carré d’une personne. Combien y a-t-il de personnes
dans son régiment?

IV-A-38 Demi-cours IV • Unité A – Analyse de problèmes – Annexe

Unité B : Analyse de jeux et de nombres

Demi-cours IV
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS IV

Unité B : Analyse de jeux et de nombres

Durée : 5 heures

Résultats généraux :

Développer, utiliser et justifier les stratégies

mathématiques en analysant divers
problèmes et jeux; augmenter le niveau de
sensibilisation relié à l’utilisation des
nombres dans la société.

Le matériel fourni pour cette unité devrait être utilisé tout au long
du cours pour modifier le rythme des cours et ce, dans un contexte
agréable mais qui requiert tout de même une réflexion
mathématique et logique.

Résultats spécifiques
B-1 Démontrer l’utilisation d’une stratégie appropriée pour la
résolution de problèmes et l’exécution de jeux avec des modèles.
B-2 Savoir comment les nombres sont utilisés dans la société.

IV-B-2 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

ANALYSE DE JEUX ET DE NOMBRES

Matériel d’appui
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien
• Se reporter aux activités proposées à l’Annexe

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombre IV-B-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultats généraux
Développer, utiliser et
justifier les stratégies
mathématiques en analysant
divers problèmes et jeux;
augmenter le niveau de
sensibilisation relié à
l’utilisation des nombres
dans la société.
Le but visé par cette série d’activités consiste à ce que les élèves
Résultats spécifiques participent aux jeux et découvrent des stratégies gagnantes. Les
B-1 Démontrer l’utilisation élèves devraient découvrir ces stratégies et devraient être en
d’une stratégie mesure de les expliquer à l’aide d’une démonstration, d’une
appropriée pour la communication verbale et écrite.
résolution de problèmes Il faut accorder le temps nécessaire aux élèves pour qu’ils
et l’exécution de jeux puissent participer à un jeu et prendre le temps de l’apprécier
avec des modèles. avant de leur demander d’en faire l’analyse. Ensuite, les élèves
pourront discuter du jeu et expliquer leurs stratégies gagnantes.
La découverte de la stratégie constitue la première étape. Les
étapes subséquentes tout aussi importantes. Les élèves
étudieront leur propre processus de réflexion. Cet examen n’est
pas facile à faire, et il ne s’agit pas d’une activité que les élèves
ont l’habitude de faire. Les résultats obtenus peuvent être non
significatifs, mais la découverte des résultats en est l’objectif
principal. La communication des stratégies et des processus
définis constitue un autre objectif clé.
Les enseignants devraient essayer ces activités avant de les
présenter aux élèves.
De plus, ces activités peuvent être présentées aux élèves de tous
les niveaux scolaires et plus d’une fois. Une variante de
l’activité du secondaire 2 peut être présentée à ce stade ou un
peu plus tard à l’intérieur du programme.
Ces activités n’ont pas été conçues pour être exécutées à
l’intérieur d’une période définie.

9 Communications 9 Régularités
Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

IV-B-4 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Il est important que les élèves participent et acceptent les défis Ressources imprimées
présentés par les activités. Vous devez maintenir un journal de Mathématiques du consommateur,
bord. 11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
Vous voudrez peut-être aussi prendre des notes sur la manière distance : Demi-cours IV
dont les élèves établissent leurs stratégies. – Devoirs d’introduction
Les activités de loisirs constituent un contexte approprié pour
entrer des notes dans le journal, sur le plan du contenu et sur le
plan de leurs attitudes personnelles.

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres IV-B-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

B-2 Savoir comment les Les enseignants devraient présenter un sujet qui illustre
nombres sont utilisés comment les nombres sont utilisés dans la société et demander
dans la société aux élèves de discuter de l’utilisation des nombres.
Par exemple, on peut lire les renseignements suivants et
répondre aux questions qui suivent le texte.
Le papier
Lorsqu’il s’agit de papier, à quoi correspondent « 20 livres »? Et
une rame de papier contient 500 feuilles de 8,5 x 11 po, n’est-ce
pas? Il existe de nombreux types de papier commercial.
Lorsqu’une rame (qui correspond habituellement à 500 feuilles
de papier de 2 pi x 3 pi) pèse environ 20 livres à une
température de 70 degrés et à une humidité de 50 %, on dit que
c’est du papier « 20 livres ». Il s’agit de la manière dont le papier
commercial est dimensionné. Habituellement, plus le poids est
élevé, plus le papier est épais, mais la désignation en livres
s’applique toujours à cette pile surdimensionnée, et non aux 500
feuilles de 8,5 x 11 po achetées chez le fournisseur.
Une rame ne contient pas toujours 500 feuilles; parfois elle en
contient 480. Aussi, la dimension des feuilles n’est pas toujours
de 2 pi sur 3 pi; parfois elle est de 17 po sur 22 po.
Habituellement, il est possible d’obtenir 2 000 feuilles de papier
à en-tête d’une rame, mais ce n’est pas toujours le cas.
Il faut habituellement choisir le poids du papier désiré chez
l’imprimeur. Malgré une certaine confusion quant à la
dimension du papier et au nombre de feuilles dans une rame,
des directives générales à ce sujet sont fournies ci-dessous.
Poids habituellement utilisés pour le papier commercial
9 lb Papier pelure
16 lb Papier à photocopie
20 lb Papier courant
24 lb Papier courant à en-tête
60 lb À imprimer des deux côtés
65 lb Cartes professionnelles, cartes postales
100 lb Papier pour magazines (glacé)
120 lb Carton pour affiches
Outre le papier commercial, le papier d’artiste est aussi pesé, mais
il est dimensionné selon des normes différentes. La dimension des
feuilles de la pile à peser (aussi de 480 à 500 feuilles) dépend de
l’utilisation prévue pour le papier. La dimension courante pour le
papier aquarelle est de 22 po sur 30 po, mais celle d’autres types
9 Communications 9 Régularités
Liens 9 Résolution de
de papier d’artiste peut ne pas être la même.
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de Le papier : Réimpression avec permission de l’agence littéraire Mary
9 Organisation et l’information Blocksma, de Reading the Numbers by Mary Blocksma, © 1989 par Mary
structure 9 Visualisation Blocksma.
(suite)

IV-B-6 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres IV-B-7

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

B-2 Savoir comment les Poids habituellement utilisés pour le papier d’artiste
nombres sont utilisés 8 à 48 lb Papier à calquer
dans la société 13 à 20 lb Papier à photocopie
– suite 28 à 32 lb Papier registre
65 à 80 lb Papier couverture (papier commercial)
90 à 400 lb Papier aquarelle
Questions
1. En quoi consiste une rame de papier?
2. À quoi correspond 24 lb de papier?
3. Qu’indiquent les différents poids du papier?
4. Avez-vous déjà utilisé quelques-uns des différents types de
papier ci-dessus? Est-il exact de dire que plus le poids du
papier est élevé, plus le papier est épais?
5. Pourquoi le système de classement du papier d’artiste est-il
différent de celui du papier commercial? Peut-on comparer le
papier d’artiste et le papier commercial?
6. Rassemblez des échantillons de différents types de papier.
Classez-les du plus mince au plus épais. Les poids
correspondent-ils aux poids indiqués ci-dessus? (Ne pesez pas
le papier, mais comparez plutôt l’ordre obtenu à l’ordre
ci-dessus.)
7. Comparez le papier commercial au papier pour aquarelle.
8. Combien de feuilles de 8,5 sur 11 po contient une rame de
papier commercial? (Faites les calculs pour une rame de
papier de 2 pi sur 3 pi et pour une rame de papier de 17 po
sur 22 po.)
Note : Si la classe pouvait utiliser des micromètres, les élèves
pourraient faire une expérience dans laquelle ils mesureraient
l’épaisseur du papier pour décider combien de feuilles de papier
remplissent différents espaces définis ou pour évaluer le nombre
de feuilles que peut contenir une reliure d’une dimension
définie. Existe-t-il d’autres instruments de mesure que nous
pouvons utiliser? Par exemple, on peut mesurer 500 feuilles à
l’aide d’une règle, et ensuite diviser cette mesure par 500 pour
déterminer l’épaisseur d’une feuille. D’autres expériences
peuvent aussi être réalisées.

9 Communications 9 Régularités
Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

IV-B-8 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres IV-B-9

Annexe
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Le jeu de tictacto

Compétences requises
• reconnaissance de régularités
• visualisation
• résolution de problèmes
Matériel
• feuilles à reproduire
• plumes feutres de couleur (jetons de bingo, pièces de monnaie, etc.)
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Plusieurs jeux sont joués depuis l’antiquité et dans de nombreuses cultures partout dans
le monde. L’un de ces jeux, Kalah, a été présenté dans le demi-cours III. Ici, nous
présentons plusieurs versions du tictacto. Une des caractéristiques communes de ces jeux,
c’est que les règles sont passablement simples et que les enfants peuvent y jouer, mais en
même temps ils représentent un défi pour les adultes. Tous les jeux comportent des
stratégies pour gagner. Une fois que les élèves auront eu l’occasion de jouer à ce jeu avec
un partenaire à quelques reprises, demandez-leur de déterminer leur stratégie pour
gagner.
Vos élèves connaissent les jeux de tictacto et ils connaissent probablement une stratégie
pour gagner au jeu standard. Au cas où ils n’en connaîtraient pas, demandez-leur de jouer
quelques parties avec un partenaire et voyez s’ils peuvent en mettre une au point. Une
fois qu’ils auront trouvé cette stratégie, les élèves pourraient perdre tout intérêt.
Ce qu’ils ne savent peut-être pas, c’est que des gens partout dans le monde jouent à
différents jeux de tictacto depuis longtemps. En voici quelques-uns – les stratégies sont
plus intéressantes et les jeux certainement plus exigeants.

Jeux de tictacto : Tiré de Gorman, J., « Strategy games: Treasures from Ancient Times », Mathematics Teachings in
the Middle School 3(2): 110-16. Copyright ©1997, National Council of Teachers of Mathematics.

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Le jeu de tictacto

Depuis le début des temps, une variété de jeux ont été joués dans diverses cultures dans le
monde entier. Un de ces jeux, le Kalah, a été présenté dans le cadre du Demi-cours III. On
présente ici plusieurs versions du jeu tictacto.
Le jeu d’Ovid
Une version de ce jeu, qu’on appelle parfois le jeu d’Ovid,
a été trouvée sur le toit du temple égyptien de Kurna,
construit à l’époque de Ramsès I, vers 1400 av. J.-C.
Selon les historiens, les soldats romains ont contribué à
la popularité du jeu lors de la conquête de l’Occident. En
Chine, on jouait à ce jeu, appelé luk tsut k’i, à l’époque de
Confucius, vers 500 av. J.-C.
Joueurs : Deux
Pièces de jeu : Une planchette de jeu tictacto standard
(voir diagramme)
Six jetons, trois d’une couleur et trois d’une autre
But : Être le premier joueur à placer trois jetons en ligne
Règles :
• Tour à tour, les joueurs placent leurs jetons sur la planchette.
• Après avoir placé tous les jetons, si ni l’un ni l’autre n’a réussi à faire une ligne de trois,
ils déplacent les jetons tour à tour sur une case horizontale ou verticale vide.
Note : on ne peut déplacer les jetons de façon diagonale.
• Le premier joueur à placer trois jetons en ligne gagne la partie.
Enquêtes
1. Décris ta stratégie gagnante pour le jeu d’Ovid.
2. Pourquoi crois-tu qu’il est interdit de déplacer les jetons diagonalement une fois qu’ils
se trouvent tous sur la planchette?

Le jeu de tic-tac-toe : Tiré de Gorman, J., « Strategy Games: Treasures from Ancient Times, » Mathematics Teaching
in the Middle School 3(2): 110-16. Copyright © 1997, National Council of Teachers of Mathematics.

IV-B-14 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Achi
Une autre version du jeu d’Ovid est le achi; il s’agit d’un jeu populaire du Ghana. On a
aussi trouvé la planchette de ce jeu gravée sur des pierres, entre 300-400 après J.-C., près
du mur d’Hardien, situé dans le Nord de l’Angleterre. Cette version du tictacto nécessite
une stratégie quelque peu plus poussée.
Joueurs : Deux
Pièces de jeu : La planchette de jeu standard du
tictacto ou la version affiché à
droite.
Chaque joueur a quatre jetons.
But : Être le premier joueur à aligner
trois jetons.
Règles :
• Tour à tour, les joueurs placent leurs jetons sur
la planchette aux points d’intersection des
lignes.
• Àprès avoir placé les huit jetons, si aucun joueur
n’a réussi à aligner trois jetons, les joueurs doivent, tour à tour, déplacer les jetons à
une case vide jusqu’à ce que trois jetons soient alignés. Il est interdit de faire sauter un
jeton par-dessus un autre.
• Le premier joueur à aligner trois jetons gagne la partie.

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

D’autres versions du tictacto

1. Trois joueurs peuvent jouer au tictacto sur une planchette de jeu de 6 sur 6. Chaque
joueur tente de placer trois jetons en ligne. Lorsqu’on se sert de jetons, on peut utiliser
les initiales des trois joueurs, des pions de trois couleurs différentes ou les lettres X, O
et I.
2. On peut jouer au tictacto à trois dimensions à l’aide d’un cube 4 sur 4 sur 4 muni de
couches plastiques (carrés 4 sur 4) ayant des marques et des côtés ouverts. Il est
possible de jouer en alignant trois, puis quatre jetons.
3. On peut jouer au tictacto avec joker sur une planchette de jeu de 3 sur 3 en suivant les
mêmes règles, sauf que : chaque joueur peut inscrire soit X ou O à sont tour ou
modifier une marque à n’importe quel tour. Un joueur gagne la partie lorsqu’il aligne
trois marques, n’importe lesquelles.
4. Une planchette de jeu que tu peux utiliser pour jouer à la version triangulaire du
tictacto se trouve ci-dessous.
Règles
• Il faut décider qui commencera la
première partie, puis au début de
chaque partie ultérieure, il faudra
alterner les joueurs.
• Le premier joueur place son jeton
(ou « X ») sur une case vide.
• Le deuxième joueur place son jeton
(ou « O ») sur une case vide.
• Tour à tour, les deux joueurs placent
leurs jetons.
• Le premier joueur à aligner trois
jetons remporte la partie.

Questions
1. Qui semble avoir l’avantage du jeu,
le premier ou le deuxième joueur?
2. Élabore une stratégie qui te permettra de gagner, que ton adversaire ait joué le
premier ou non (si possible).
3. Crée une autre planchette de jeu triangulaire et détermine s’il existe une stratégie
pour gagner, que ce soit toi qui débutes la partie ou non.

IV-B-16 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Jeux des pierres de probabilité

Compétences requises
• Connaissance des probabilités simples
Matériel
• planchette de jeu
• jetons (pièces de monnaie, jetons de bingo, etc.)
• deux dés à six faces par groupe
Quand doit-on utiliser cette activité?
On peut jouer à ce jeu en tout temps ou on peut s’en servir en guise d’introduction pour
l’unité « Applications reliées à la probabilité ».
Suggestions d’enseignement
• On peut jouer à ce jeu par petits groupes de deux ou de trois. Chaque groupe devrait
avoir deux dés à six faces et une copie de la planchette de jeu.
• Passer les règlements en revue avec la classe avant de commencer. Il pourrait être utile
de jouer une partie d’essai au rétroprojecteur.
• Une planchette de jeu agrandie et laminée peut être utile.
Prolongement
• Demandez aux élèves d’utiliser différentes sortes de dés (à quatre faces, à huit faces, à
douze faces, etc.) avec la planchette en question.
• Demandez aux élèves de créer une planchette de jeu différente pour le jeu.
• Demandez aux élèves de parler du jeu et des stratégies utilisées dans leur journal ou
leur bloc-note.

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Jeu des pierres de probabilité

Règles
• L’objet du jeu est d’être le premier à atteindre l’arrivée.
• Choisir qui sera le premier à jouer
• Chaque joueur place son pion sur l’une des trois formes au Départ.
• Le premier joueur lance deux dés à six faces. Si le résultat correspond à la pierre sur
laquelle se trouve le pion du joueur, le pion se rend au groupe suivant de pierres (suivre
les flèches). C’est ensuite au tour de la personne suivante de jouer.
• Si le résultat du lancer des dés ne correspond pas à la pierre sur laquelle se trouve le
pion du joueur, le pion ne bouge pas et c’est au tour de la personne suivante de jouer.

une somme
de 10
un 5 sur
l'un des
deux dés un nombre

Départ une somme

pair sur les
deux dés
une
somme
inférieure
de 7 à six
une somme
de 2

une somme
de 11

un produit
pair

un nombre
Arrivée impair sur
l’un
l'un des
deux dés
une une somme
somme paire
de 6

une somme
de 3

IV-B-18 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Collectionneur de timbres

Compétences requises
• reconnaissance de régularités
• visualisation
Matériel
• feuille à reproduire
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Solution
Il existe cinq façons de base pour regrouper quatre timbres ensemble.

Cette forme,
représentée
par 1, 2, 6, 10,
peut être
Cette forme, représentée obtenue de
par 1, 2, 5, 6, peut être vingt-huit
obtenue de six façons. façons.

Cette forme, représentée par 1, 2, 3, 4,

peut être obtenue de trois façons.

Cette forme, représentée

par 2, 5, 6, 10, peut être
Cette forme, représentée par obtenue de quatorze façons.
1, 2, 6, 7, peut être obtenue
de quatorze façons.

En tout, le collectionneur de timbres peut découper quatre timbres de 65 façons

différentes (6 + 28 + 3 + 14 + 14).

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Collectionneur de timbres

Un collectionneur de timbres a une feuille de douze timbres, telle qu’illustrée ci-dessous.

1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

Lorsqu’une collègue collectionneuse a demandé d’acheter quatre timbres, elle a précisé

que les quatre timbres devaient être attachés. De combien de façons différentes est-ce que
le collectionneur pourrait les découper de la feuille ci-dessus? Explique ton raisonnement.
Suggestion : Deux possibilités sont illustrées ci-dessous : 1–2–5–6 et 1–2–6–10

IV-B-20 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Multiplications par des nombres

se terminant par 5

Compétences requises
• sens des nombres
• reconnaissance de régularités
• visualisation
Matériel
• calculatrice
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Voici une façon rapide de mettre au carré des nombres se terminant par 5. Demander aux
élèves de découvrir la régularité à l’aide d’une calculatrice pour effectuer les mises au
carré suivantes :
152 = 225

252 = 625
352 = 1 225

452 = ???
La régularité : Chaque résultat se termine par 25. Les chiffres qui précèdent 25 sont
déterminés par la multiplication du chiffre initial précédent par lui-même augmenté de 1.
Par exemple, pour mettre au carré 45, les deux derniers chiffres sont 25 et les chiffres qui
le précède sont 4 x (4 + 1) = 20. Par conséquent, 452 = 2 025.
Sous forme algébrique : (n5)2 = n(n + 1) 25 où n(n + 1) représente le chiffre ou les chiffres
qui précède (précèdent) le 25.
1. Demander aux élèves d’utiliser la régularité pour déterminer 552, 652, 752, 852, et 952.
2. Est-ce que cette méthode fonctionnera s’il y a plus d’un chiffre qui précède le 5 (par
exemple, 1052)? En déterminer quelques autres (par exemple, 1152, 2052).
Note : On peut renforcer cette forme de reconnaissance des régularités en ayant recours
au calcul mental.

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Un souper avec les Lemieux

Compétences requises
• raisonnement logique
Matériel
• feuilles à reproduire
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Solution
Les élèves trouveront la grille fournie utile.

Haricots (verts)
Carottes
Jambon

Saumon

Brocoli
Poulet

Bœuf

Maïs
Porc

Pois
Thibault O X O O O X O O O O

Marie O O O X O O O O X O

Hélène O O O O X O X O O O

Brigitte X O O O O O O X O O

Stéphanie O O X O O O O O O X

Carottes O X O O O

Maïs O O O O X

Pois X O O O O

Brocoli O O O X O

Haricots (verts) O O X O O

IV-B-22 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Un souper avec les Lemieux

Hier soir, la famille Lemieux est allée souper au restaurant. Thibault, Marie, Hélène,
Brigitte et Stéphanie ont tous commandé des plats principaux différents. Les seuls plats
figurant au menu étaient du jambon, du poulet, du porc, du saumon et du bœuf. Chaque
membre de la famille a également commandé une pomme de terre au four, une salade et
une différente sorte de légume. Les cinq variétés de légumes au menu étaient des carottes,
du maïs, des pois, du brocoli et des haricots (verts). Utilise l’information ci-dessous afin de
déterminer le plat principal et le légume commandés par chaque membre de la famille.

1. La personne qui commande du bœuf et du maïs était assise à la gauche de Thibault et

à la droite de Stéphanie.
2. La personne qui a mangé du poulet ne joue pas au tennis mais la personne qui a
commandé le jambon et celle qui a commandé le brocoli ont joué au tennis avec Hélène
et Stéphanie le jour précédent.
3. La personne qui a commandé du brocoli n’a pas mangé du porc; Brigitte n’est pas la
personne qui a commandé du proc.
4. La personne qui a mangé du jambon a vu Thibault récemment; la personne qui a
mangé du brocoli a aidé ce dernier à emballer un cadeau pour le père de celui-ci.
5. Marie et Stéphanie ont mangé soit des carottes et du maïs, soit du brocoli et des
haricots; Thibault et Hélène ont mangé l’autre combinaison de légumes.
Afin de résoudre ce problème de logique, il est utile de répartir les données sur une grille
comme celle à la page suivante.

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Afin d’utiliser cette grille, inscris un « X » si la réponse est oui et un « O » si c’est non.
Comme le troisième énoncé indique que Brigitte n’a pas mangé de porc, tu peux inscrire
un « O » à l’endroit approprié sur la grille. En ayant recours aux indices fournis par les
énoncés, remplis la grille de « X » ou de « O ».

Haricots (verts)
Carottes
Jambon

Saumon

Brocoli
Poulet

Bœuf

Maïs
Porc

Pois
Thibault

Marie

Hélène

Brigitte O

Stéphanie

Carottes

Maïs

Pois

Brocoli

Haricots (verts)

IV-B-24 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Les nombres emboîtés

Compétences requises
• arithmétique

Matériel
• feuille à reproduire
Quand doit-on utiliser cette activité?
Cette activité peut être effectuée en tout temps.
Suggestions d’enseignement
Il s’agit d’une activité dans laquelle on doit utiliser la méthode par tâtonnement, du moins
au début. De nombreuses solutions sont possibles, mais on sait qu’une suite de nombres
de Fibonacci dans les coins donne une solution correcte.
Une solution Une autre solution
1 4 5 2 1 3

3 1 2 5 4 1

2 2 0 2 2 4

2 2 0 1

1 3 0 0 1 2 6 2 2 3 0 2

2 2 1 2

2 2 0 0 1 1

0 1 1 3 2 1

2 1 3 8 3 5

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire : Les nombres emboîtés

Directives : Inscris n’importe quels quatre nombres dans les boîtes aux quatre coins.
Écris la différence entre les deux nombres dans la boîte située entre les deux. Répète ce
processus.

Objet : Éviter qu’il ait quatre 0 dans les boîtes du milieu.

IV-B-26 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Renseignements pour l’enseignant : Les statistiques du Manitoba

dans votre vie

Compétences requises
• lire des données provenant d’une liste et d’un graphique
• aptitude dans les pourcentages
Matériel
• feuilles à reproduire
• calculatrice
Quand doit-on utiliser cette activité?
Même si on peut faire cette activité en tout temps, on pourrait la faire dans le cadre de
l’unité, « Acquisition et utilisation d’un véhicule » ou de l’unité, « Analyse de données ».
Suggestions d’enseignement
Il s’agit de données réelles tirées du rapport annuel de la SAPM. Certains calculs de base
doivent être faits pour répondre aux questions. Les élèves devront connaître (ou consulter)
les données sur la population pour Winnipeg et pour le Manitoba.
Solutions
176 555
1. x 100 = 94,5 %
93 473 + 93 421

10 339
2. x 100 = 5,5 %
93 473 + 93 421

358 129 000

3. = 1 916,21 $
93 473 + 93 421

4. 186 894 : 658 602 ou 10 383 : 36 589

5. Certains conducteurs ont plusieurs véhicules immatriculés à leur nom. Certains
conducteurs n’ont aucun véhicule immatriculé à leur nom.
6. 1 146 331 (selon l’Office régionale de la santé du Manitoba au 1er juin 1997)
[Link]/health/annstats/19971998/[Link]
658 602
7. x 100 = 57,5 %
1 146 331

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-27

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Solutions (suite)
93 421
8. x 100 = 49,99 %
93 473 + 93 421

93 473
9. x 100 = 50,01 %
93 473 + 93 421

10. 648 764 (selon l’Office régionale de la santé du Manitoba au 1er juin 1997)
[Link]/health/annstats/19971998/[Link]
11. Pourcentage de la population du Manitoba qui vivait à Winnipeg :
648 764
x 100 = 56,6 %
1 146 331

Même si près de 57 % de la population du Manitoba vivait à Winnipeg, seulement 50 %

des demandes d’indemnisation Autopac provenaient de Winnipeg.

IV-B-28 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire : Les statistiques du Manitoba dans votre vie

Les statistiques utilisées dans le cadre de cet exercice sont tirées de la Société d’assurance
publique du Manitoba, l’organisme qui émet l’assurance-automobile connue sous le nom
d’Autopac. Examine les données ci-dessous et réponds aux questions qui suivent.
Période allant du 1er mars 1997 au 28 février 1998
• Nombre moyen de réclamations
Autopac par jour de travail : 769
93 473 93 421
• Nombre total de réclamations
Autopac : 186 894
• Demandes d’indemnisation de dommages
corporels : 10 339
• Demandes d’indemnisation de dommages
matériels : 176 555
• Nombre total de demandes
d’indemnisation de vol à Winnipeg : 8 309
• Nombre total de demandes à l’extérieur à Winnipeg
d’indemnisation de vol ailleurs dans la de Winnipeg
province : 1 550
• Pourcentage d’accroissement du nombre Nombre
total d’indemnisations de vol au cours de la d’accidents Autopac
dernière année : 0 %
• Nombres d’agences émettrices Autopac au
28 février 1998 : 352
• Nombre d’appels à la ligne d’aide Autopac : 773 303
• Nombre de polices Autopac en vigueur — moyenne pour 1997 : 755 761
• Nombre d’automobilistes avec permis au Manitoba en 1997 : 658 602
• Pertes subies (milliers de $) : 358 129

Les statistiques du Manitoba dans votre vie : Copyright © 1997 par la Société d’assurance publique du Manitoba.

Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe IV-B-29

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Questions
1. Quel pourcentage des réclamations Autopac constituaient des demandes
d’indemnisation de dommages matériels?

2. Quel pourcentage des réclamations constituaient des demandes d’indemnisation de

dommages corporels?

3. Quel était le coût moyen par réclamation?

4. Quel est le rapport entre le nombre total de réclamations Autopac et le nombre

d’automobilistes avec permis au Manitoba?

5. Pourquoi y a-t-il un écart entre le nombre de polices en vigueur et le nombre

d’automobilistes avec permis dans la province?

6. Quelle était la population du Manitoba en 1997?

7. Quel pourcentage de la population du Manitoba détenait un permis de conduire?

8. Quel pourcentage des réclamations Autopac provenaient de Winnipeg?

9. Quel pourcentage des réclamations Autopac provenaient de l’extérieur de Winnipeg?

10. Quelle était la population de Winnipeg en 1997?

11. Compare le pourcentage de réclamations Autopac en 1997 au pourcentage de la

population à Winnipeg au cours de la même année.

Au topade
Guichet c C laims WAutopac
réclamations indow

arrivée

IV-B-30 Demi-cours IV • Unité B – Analyse de jeux et de nombres – Annexe

Unité C : Métrologie

Demi-cours IV
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS IV

Unité C : Métrologie

Durée : 12 heures

Résultat général :

Définir des mesures linéaires selon le

Système international (SI) et le système
impérial à l’aide de différents outils de
mesure.

Le but visé par cette unité constitue l’acquisition par les élèves
d’une certaine expérience avec les mesures linéaires selon le SI et
le système impérial afin qu’ils puissent utiliser les unités, les
stratégies et les outils de mesure appropriés.

Résultats spécifiques
C-1 Acquérir des compétences en estimation linéaire pour au
moins deux systèmes de mesure.
C-2 Utiliser divers outils de mesure pour obtenir des mesures
linéaires selon le SI et le systèmes impérial.
C-3 Exécuter des conversions de base selon le SI et le système
impérial.
C-4 Utiliser des stratégies de mesure pour résoudre des
problèmes.

IV-C-2 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

MÉTROLOGIE

Matériel d’appui
• Outils de mesure - règles, mètres, rubans à mesurer,
micromètres (SI), pieds à coulisse (SI)
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien

Liens avec Analyse de problèmes et Analyse de jeux

et de nombres
On peut intercaler des problèmes provenant de l’unité Métrologie
dans n’importe laquelle des activités de Analyse de problèmes ou
de Analyse de jeux et de nombres.

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie IV-C-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général
Définir des mesures linéaires
selon le Système international
(SI) et le système impérial à
l’aide de différents outils de
mesure.

Résultats spécifiques Prenez le temps de discuter du développement des systèmes de

C-1 Acquérir des compétences mesure. Les élèves devraient savoir qu’il existe d’autres
en estimation linéaires systèmes que le SI et le système impérial. Toutefois, cette unité
pour au moins deux sera consacrée à ces deux systèmes.
systèmes de mesure.
On doit mettre l’accent sur la raison pour laquelle le SI a été
créé (multiples de 10) et sur les avantages qu’il offre par rapport
aux autres systèmes.
Une révision des unités de base de mesure linéaire des deux
systèmes pourrait s’imposer. Entres autres, on devrait mettre
l’accent sur les mesures linéaires suivantes :
1. SI : mm, cm, m, km
2. Impérial : pouces, pieds, verges, milles
Les élèves devraient pratiquer leurs compétences en estimation
linéaire pour le SI et le système impérial.
Exemple 1
Indique les unités de mesure linéaire appropriées des systèmes
de mesure SI et impérial.

Système Système
Objet
métrique (SI) impérial
a) distance entre Winnipeg et
Thompson
b) longueur d’un stylo

c) épaisseur d’une pièce de monnaie

d) diamètre d’un pneu de voiture

e) diamètre d’une reliure à feuilles
mobiles (longueur et largeur)

9 Communication Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
(suite)

IV-C-4 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie IV-C-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-1 Acquérir des compétences Exemple 1 (suite)

en estimation linéaire Solutions suggérées
pour au moins deux
systèmes de mesure. Objet
Système Système
– suite métrique (SI) impérial
a) distance entre Winnipeg et
km milles
Thompson
b) longueur d’un stylo cm pouces

c) épaisseur d’une pièce de monnaie mm fraction d’un po

d) diamètre d’un pneu de voiture cm pouces

e) dimensions d’une reliure à feuilles
cm pouces
mobiles (longueur et largeur)

Exemple 2
Remplis le tableau suivant avec des valeurs estimées.
Système Système
Objet
métrique (SI) impérial
a) distance entre Winnipeg et
Brandon
b) longueur de la surface de glace
d’un aréna
c) largeur d’une tuile
d) diamètre d’un huard (pièce de 1
dollar)
e) diamètre d’un poil

Solutions suggérées

Item Metric–SI Imperial

a) distance entre Winnipeg et

200 km 120 milles
Brandon
b) longueur de la surface de glace
60 m 200 pieds
d’un aréna
c) largeur d’une tuile 30 cm 1 pied
d) diamètre d’un huard (pièce de 1
2,5 cm 1 pouce
dollar)

e) diamètre d’un poil 1 mm 1/16e d’un pouce

9 Communication Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

IV-C-6 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Entrées dans le journal

Une entrée dans le journal conviendrait pour cette activité. Les
sujets possibles pourraient comprendre :
1. Les avantages du système SI (par rapport au système
impérial)
2. L’historique ou la mise au point d’une unité de mesure
donnée

Exemples de questions
1. Estime la hauteur d’une porte en unités SI et en unités
impériales.
2. Nomme un objet qui mesure approximativement :
a) 15 pouces
b) 6 cm
3. Donne trois exemples de situations où tu utilises le système
impérial d’unités de mesure dans tes activités quotidiennes.
Exemples de réponses
1. 2 m; 6,5 pi
2. a) Longueur d’une grande chemise de classement
b) Diamètre d’une canette de boisson gazeuse
3. a) taille (p. ex., 5 pieds 8 pouces)
b) poids (p. ex., 125 livres)
c) cuisson (2½ tasses de farine)

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie IV-C-7

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-2 Utiliser divers outils de À l’aide de règles et de rubans à mesurer, les élèves devraient
mesure pour obtenir des mesurer divers objets au millimètre près et au 1/16e de pouce
mesures linéaires selon près. Pour certains objets, il serait peut-être approprié d’utiliser
le SI et le système l’un des deux systèmes (SI ou impérial), ou les deux.
impérial. Exemple 3
Estime, en unités SI et en unités impériales, la longueur et la
largeur de chacun des objets suivants. Utilise un mètre, une
règle, un ruban à mesurer ou tout autre dispositif qui convient
pour déterminer la mesure réelle de chaque objet (arrondie au
mm près ou au 1/16e de pouce près).

Article Estimation Estimation SI réel Impérial

en SI en impérial réel

a) surface de
bureau

b) manuel

c) salle de
classe
d) fenêtre

e) porte

À l’aide de pieds à coulisse, les élèves devraient mesurer la largeur,

la longueur, le diamètre et la profondeur de divers objets plus petits.
Exemple 4
Estime les dimensions suivantes, puis utilise un pied à coulisse
pour mesurer
• le diamètre interne et le diamètre externe d’une canette ou
d’un petit pot
• la profondeur d’une canette ou d’un petit pot
Estime les dimensions suivantes, puis utilise un micromètre
pour mesurer
• l’épaisseur d’une pièce de monnaie
• l’épaisseur d’une règle en plastique
• l’épaisseur d’une feuille de papier (Il serait peut-être plus
facile de déterminer l’épaisseur de 10 feuilles de papier, puis
d’estimer l’épaisseur d’une seule)
On doit mettre l’accent sur les principes généraux de
l’utilisation des outils et la compréhension des nombreux types
de pieds à coulisse et de micromètres plutôt que sur la maîtrise
9 Communication 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
de ces instruments.
9 Raisonnement
Sens du nombre
problèmes
9 Technologie de
Note : Tous les problèmes comportant l’utilisation de pieds à
9 Organisation et l’information coulisse et de micromètres portent uniquement sur les unités du
structure 9 Visualisation SI.

IV-C-8 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie IV-C-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-3 Exécuter des conversions Il n’est pas requis d’effectuer des conversions du SI au système
de base selon le SI et le impérial, et vice versa, dans le cours de Mathématiques du
système impérial. consommateur, 11e année
Exemple 5
Convertis les unités de mesures linéaires comme suit :
a) 3 m = ________ cm b) 53 cm = ________ mm
c) 25 mm = ________ cm d) 450 cm = ________ m
e) 0,65 m = ________ mm f) 7,4 mm = ________ cm
g) 3,5 km = ________ m h) 560 m = ________ km
Solutions
a) 300 cm b) 530 mm
c) 2,5 cm d) 4,50 m
e) 650 mm f) 0,74 cm
g) 3 500 m h) 0,560 km
Exemple 6
Convertis les unités de mesure linéaire comme suit :
Rappel : 1 pi (pied) = 12 po (pouces), 1 verges = 3 pi, 1 mille = 5 280 pi
a) 5 pi = ________ po b) 3 verges = ________ pi
1
c) 2 pi = ________ po d) 36 po = ________ pi
2
e) 18 po = ________ pi f) 27 po = ________ pi +
________ po
g) 4 pi 4 po = ________ po h) 2 verges 8 po = ________ po
Solutions
a) 60 po b) 9 pi
c) 30 po d) 3 pi
e) 1,5 pi f) 2 pi + 3 po ou 2,25 pi
g) 52 po h) 80 po

9 Communication Régularités
Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

IV-C-10 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Entrées dans le journal

1. Donne des exemples de situations dans lesquelles l’utilisation
de la règle serait préférable à celle d’un pied à coulisse, et
vice versa.
2. Donne des exemples de situations dans lesquelles l’outil de
mesure le plus approprié serait :
a) un micromètre
b) un pied à coulisse
c) une règle
et justifie ton choix.

Exemple de question
1. Lisez la mesure du micromètre suivante. Vous devez inclure
les unités.

2. Lisez la mesure du pied à coulisse suivante. Vous devez

inclure les unités.

Solutions
1. 10,23 mm
2. 3,6 cm or 36 mm

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie IV-C-11

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-3 Exécuter des conversions Exemple 7

de base selon le SI et le Effectue les opérations suivantes :
système impérial.
a) 2,7 m + 45 cm =
– suite
b) 3,9 cm+ 71 mm =
c) 2,1 km + 520 m =
d) 2,8 cm – 15 mm =
e) 3,5 m – 185 cm =
f) 1,45 km – 650 m =
Solutions
a) 3,15 m ou 315 cm
b) 11 cm ou 110 mm
c) 2,62 km ou 2 620 m
d) 1,3 cm ou 13 mm
e) 1,65 m ou 165 cm
f) 0,8 km ou 800 m
Exemple 8
Effectue les opérations suivantes en suivant l’exemple donné.
a) 3 pi + 15 po =
b) 2 pi 8 po + 1 pi 3 po =
c) 3 pi 7 po + 8 pi 9 po =
d) 1 verge 2 pi + 5 pi =
e) 2 pi 9 po – 1 pi 7 po =
f) 4 pi 10 po + 2 pi 6 po – 18 po =
Solutions
a) 4 pi + 3 po ou 51 pouces
b) 3 pi + 11 po ou 47 pouces
c) 12 pi + 4 po ou 148 pouces
d) 3 verges + 1 pi ou 10 pieds
e) 1 pi + 2 po ou 14 pouces
f) 5 pi + 10 po ou 70 pouces

9 Communication Régularités
Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

IV-C-12 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Calcul mental
Modifie les unités suivantes de mesure linéaire de la manière
indiquée.
a) 3 m = ________ cm
b) 2 pi = ________ po
c) 2 milles = ________ pieds
d) 12,4 m = ________ mm
e) 28 pi = ________ verges
Solutions
a) 300 cm
b) 24 po
c) 10 560 pieds
d) 12,400 mm

e) 9 1 verges
3

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie IV-C-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-4 Utiliser des stratégies de Parler brièvement d’« exactitude » et de « précision » en ce qui
mesure pour résoudre concerne une mesure.
des problèmes. Par exactitude, on entend à quel point la valeur mesurée est
près de la valeur réelle ou acceptée. Par exemple, si tu utilises
un micromètre pour déterminer l’épaisseur d’un objet dont
l’épaisseur connue est de 11,25 mm, et que tu obtiens une
lecture de 10,24 mm, ta mesure n’est pas très exacte. Une seule
mesure suffit à déterminer l’exactitude d’un instrument de
mesure.
Par précision, on entend à quel point un groupe de mesures sont
en réalité près les unes des autres. La précision n’a rien à voir
avec la valeur réelle ou acceptée d’une mesure de sorte qu’il est
très possible d’être très précis et totalement inexact. Par
exemple, la longueur connue d’un objet et de 5,75 cm. Tu
mesures l’objet cinq fois à l’aide d’un pied à coulisse et tu
consignes les longueurs suivantes : 5,45 cm, 5,46 cm, 5,43 cm,
5,44 cm et 5,45 cm. Le pied à coulisse serait considéré précis.
Cependant, dans ce cas, la précision est élevée et l’exactitude est
faible. Le problème est souvent relié à l’instrument. On peut
déterminer la précision d’un instrument uniquement en faisant
plusieurs mesurages.
Les élèves devraient chercher à atteindre l’exactitude et la
précision dans leurs mesures, peu importe qu’ils utilisent une
règle, un micromètre ou un pied à coulisse.
Note : L’enseignant pourrait devoir à l’occasion recalibrer les
micromètres étant donné qu’ils ont tendance à perdre leur
exactitude après des utilisations répétées.
Nous ne pouvons jamais garantir que deux mesures du même
article seront exactement les mêmes. La variation des
instruments et des procédures entraînera des différences dans
les mesures.
• Dire qu’un article mesure 3 cm est moins précis que dire qu’il
mesure 3,1 cm.
• Le fait de signaler qu’un article mesure 5,3 cm ne garantit
pas qu’une personne qui répéterait la procédure, même avec
le même instrument, obtiendrait 5,3 cm.
• Prendre les mesures avec le plus grand soin possible et
donner les résultats avec toute la précision qui semble
raisonnable.

9 Communication Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
(suite)

IV-C-14 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie IV-C-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-4 Utiliser des stratégies de Exemple 1

mesure pour résoudre Un toit à deux versants qui se compose de deux rectangles doit
des problèmes. être recouvert de bardeaux d’asphalte. Chaque rectangle mesure
– suite 44 pi sur 22 pi. Un paquet de bardeaux en contient 27 et
couvrira une superficie de 33 1 pieds carrés.
3
a) Détermine la superficie du toit.
b) Combien de paquets de bardeaux complets faut-il pour
recouvrir le toit?
Solution
a) Superficie totale en pieds
carrés du toit
22 pieds
= 2(44 pi)(22 pi)
= 1 936 pieds carrés
44 pieds
1
b) Un paquet recouvre 33 pieds
3
carrés
nombre total de paquets nécessaires
= 1 936 ÷ 33 1
3
= 58,08
 59 paquets sont nécessaires

Exemple 2
Les dimensions intérieures d’un aquarium sont : 60 cm de
longueur, 30 cm de largeur et 40 cm de profondeur.
a) Détermine le volume de l’aquarium en centimètres cubes.
b) Si 1 centimètre cube égale 1 millilitre, détermine le volume
du réservoir en millilitres et en litres.
c) Si la masse d’un litre d’eau est de 1 kilogramme, quelle est la
masse de l’eau dans l’aquarium une fois rempli?
Solution
a) volume = (60 cm)(30 cm)(40 cm)
40 cm = 72 000 cm3

30 cm
60 cm
9 Communication Régularités
9 Liens 9 Résolution de b) volume en mL = 72 000 mL
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologie de volume en L = 72 000 ÷ 1 000 = 72 L
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation c) masse de l’eau = 72 kg
(suite)

IV-C-16 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie IV-C-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

C-4 Utiliser des stratégies de Exemple 3

mesure pour résoudre Un entrepreneur compte couler une dalle de béton pour une
des problèmes. remise de 24 pieds sur 48 pieds. Si le plancher doit avoir
– suite 6 pouces d’épaisseur, détermine le nombre de verges cubes
de béton qu’il faut.
Solution
volume = l x L x h
24 pi = 8 vg
24 pieds
48 pi = 16 vg
6 po = 0,5 pi = 1 vg
48 pieds 6
⎛1 ⎞
donc, le volume = (8)(16) ⎜ 6 ⎟
⎝ ⎠

= 21 1 verges cubes
3

OU
volume = 24 x 48 x 0,5
= 576 pi3
1 vg3 = 27 pi3

∴ 576 = 21 1 vg3
27 3

Exemple 4
Une pièce mesure 12’ 6’’ sur 15’ et la hauteur du plafond est de 96’’.
a) Sans tenir compte des ouvertures comme les portes et les
fenêtres, détermine la superficie totale en pieds carrés des
murs à peindre.
b) Si le plafond doit être recouvert de carreaux, combien faudra-
t-il de carreaux mesurant 12’’ sur 12’’ pour le recouvrir?
Solution
a) Superficie totale en pieds carrés
des murs = ? 96 (8 )
12’ 6" = 12,5’
96" = 8’ 12 6 (12,5 )
15

deux murs plus petits = 2(12,5 pi)(8) = 200 pieds carrés

9 Communication Régularités deux murs plus grands = 2(15 pi)(8) = 240 pieds carrés
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes total = 200 + 240 = 440 pieds carrés
Sens du nombre Technologie de
9 Organisation et l’information b) Superficie du plafond = 15’ x 12,5’ = 187,5 pi2
structure 9 Visualisation
nombre minimum de carreaux = 188
IV-C-18 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie
Annexe
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire 1 : Mesure SI

Mesure chacun des objets ci-dessous au millimètre le plus près.

a) taille de la grosse clé ______ h) longueur du petit boulon ______

b) taille de la petite clé ______ i) longueur du clou ______
c) longueur de la pile AAA ______ j) diamètre de la tête du ______
d) diamètre du 25 cents ______ boulon
e) longueur du stylo ______ k) longueur d’un trombone ______
f) length of pen ______ l) diamètre intérieur et
g) longueur du gros boulon ______ extérieur de la rondelle ______

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe IV-C-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire 2 : Mesure du système impérial

Mesure chacun des objets ci-dessous au 1/16 d’un pouce le plus près.

a) diamètre extérieur du g) longueur du petit clou ______

petit écrou ______
b) diamètre extérieur du h) longueur du gros clou ______
grand écrou ______
c) longueur de la vis à i) longueur du gros goujon
placoplâtre (longue) ______ (moins la tête) ______
d) longueur de la vis à j) longueur du petit goujon
bois (courte) ______ (moins la tête) ______
e) diamètre de la mèche k) taille de la clé ______
en acier ______
f) taille de la mèche à bois ______ l) longueur du boulon
(moins la tête) ______

IV-C-22 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire 3 : La patinoire

Réponds aux questions ci-dessous à l’aide du diagramme de la patinoire.

10 pieds 10 pieds

200 pieds

60 pieds 30 pieds 30 pieds 60 pieds

ligne ligne ligne

bleue centrale bleue
point de
ligne mise au jeu
de et cercle
but d’extrémités 6 pieds

44 85
filet enclave 8 pieds pieds
pieds

4 pieds
point de
mise au jeu
point de mise
au jeu et cercle
centrales
30 pieds

1. Dans le cadre de son programme d’exercice, Tania veut patiner 3 milles. Si elle
fait des longueurs de la patinoire en passant à chaque fois derrière les filets,
environ combien de longueurs doit-elle patiner pour effectuer son entraînement
(1 mille = 5 280 pieds)?

2. Gilles veut connaître la distance approximative qu’il a parcourue lors d’un

match de hockey. Au cours de 2 minutes, on a compté qu’il a patiné d’un bout à
l’autre de la patinoire 9 fois. S’il a joué pendant 24 minutes de la joute, environ
combien de milles a-t-il patiné au minimum?

3. Ce diagramme est-il à l’échelle? Effectue au moins 3 comparaisons de mesure

pour justifier ta réponse.

Prolongement : Suppose que le diagramme est à l’échelle. Au moyen de la

longueur de 200 pieds inscrite sur le dessin, calcule l’échelle du diagramme.

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe IV-C-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire 4 : Mesure de précision – Le micromètre

À l’aide d’un micromètre, on peut mesurer de petites longueurs, comme le diamètre

d’un tuyau d’une tringle, d’un fil métallique, d’un boulon ou d’une rondelle
d’étanchéité. Le dessin ci-dessous indique les composantes principales d’un
micromètre.
touche touche dispositif de bouton de manœuvre
fixe mobile blocage à friction

8.326 mm

baril
tambour

corps
25-50 mm

Prends note des composantes suivantes de l’outil :

a) appareil de mesure
— mâchoire : touches fixe et mobile — servent à mesurer de courtes longueurs
b) deux échelles de mesure
— une échelle sur le baril (échelle fixe)
— une échelle sur le tambour (échelle mobile)
Le micromètre peut mesurer les unités SI ainsi que les unités de mesure impériale.
Nos questions sont axées uniquement sur les unités SI.
Dans le cadre des exemples ayant trait au micromètre, une rotation complète du
tambour fait avancer ce dernier 0,5 mm à l’échelle fixe. Comme 50 divisions sont
indiquées sur le tambour, chaque division représente :
⎛ 1 ⎞
⎜ ⎟ × (0,5 mm) = 0,01 mm.
⎝ 50 ⎠
Exemple 1

baril tambour

• La mesure affichée à la dernière marque sur le baril ou l’échelle fixe est de

11 mm (flèche A).
• Le tambour ou l’échelle mobile indique 0,28 mm.
• La somme indique la mesure définitive : 11 mm + 0,28 mm = 11,28 mm.

IV-C-24 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Exemple 2

baril
tambour

• L’échelle fixe affiche 11,5 mm. (La flèche B indique la dernière marque visible.)
• L’échelle mobile affiche 0,28 mm.
• La somme de la mesure est 11,5 mm + 0,28 mm = 11,78 mm.
1. Lis les mesures suivantes du micromètre. N’oublie pas d’inclure les unités.
a)

b)

c)

d)

e)

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe IV-C-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

f) g)

h) i)

j) k)

l) m)

n) o)

p) q)

IV-C-26 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuilles à reproduire 5 : Mesure de précision – Le pied à coulisse

Le pied à coulisse est un autre appareil servant aux mesures de précision. Bien que
la plupart des pieds à coulisse puissent prendre des mesures selon le système
métrique ou impérial, cette unité ne traite que des valeurs métriques.

bec
intérieur échelle échelle
à vernier fixe jauge de
impériale impériale profondeur

échelle
échelle à fixe
vernier métrique
métrique

bec
extérieur

Cet appareil a trois dispositifs de mesure :

• bec extérieur — sert à mesurer les dimensions extérieures des objets, comme le
diamètre d’une tige;
• bec intérieur — sert à mesurer la profondeur intérieure des objets, comme le
diamètre intérieur d’un tuyau;
• jauge de profondeur — sert à mesurer la profondeur intérieure des objets,
comme un petit cylindre.
Cet appareil compte aussi :
• une échelle de mesure fixe;
• une échelle mobile ou coulissante appelée vernier.
L’échelle métrique : l’échelle fixe est divisée en millimètres. Chaque millimètre
peut être divisé de nouveau en unités encore plus petites (le même nombre d’unités
que celui indiqué sur le vernier). Dans les exemples ci-dessous, on divise le vernier
en 10 unités, chacune représentant 1/10 d’un mm ou 0,1 mm. Si le vernier compte
20 unités, le pied à coulisse peut mesurer jusqu’à 1/20 d’un mm ou 0,05 mm (chaque
division sur le vernier représente 0,05 mm).

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe IV-C-27

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Exemple 1

échelle fixe
échelle coulissante

• à partir de l’échelle fixe, 21 mm ou 2,1 cm

• il faut associer la cinquième ligne du vernier à l’échelle fixe. Il s’agit de 0,5 mm
ou 0,05 cm. On peut lire au pied à coulisse 12 mm + 0,5 mm = 21,5 mm ou 2,15 cm.
Exemple 2

échelle fixe
échelle coulissante

• à partir de l’échelle fixe, 46 mm ou 4,6 cm

• il faut associer la huitième ligne du vernier à l’échelle fixe. Il s’agit de 0,8 mm ou
0,08 cm. On peut lire au pied à coulisse 46 mm + 0,8 mm = 46,8 mm ou 4,68 cm.
1. Lis les mesures suivantes du pied à coulisse.
a) b)

c) d)

e) f)

IV-C-28 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

g) h)

i) j)

k) l)

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe IV-C-29

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire 6 : Prendre des mesures à l’aide d’un pied à coulisse

Le tableau qui suit sert à inscrire le résultat des mesures de certains objets trouvés
dans une salle de classe à l’aide d’un pied à coulisse. Ajoute d’autres objets à la liste.

2. a)
Article Résultat de la mesure

épaisseur d’un livre

diamètre intérieur d’un
capuchon de marqueur
diamètre d’un crayon

diamètre d’une pièce de 25 cents

profondeur intérieure d’un
capuchon de marqueur

b) Compare tes réponses à celles d’un autre élève. Énumère quelques raisons
possibles pour la variation des réponses.
_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

IV-C-30 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Feuille à reproduire 7 : Le volume de l’argent

Peut-on constater que 2,5 pièces de 10 cents égalent 1 pièce de 25 cents en matière
de volume?
Quelle pièce de monnaie a une plus grande épaisseur, un 25 cents ou un 5 cents?
3. À l’aide d’un pied à coulisse, détermine l’épaisseur et le diamètre de chacune des
pièces de monnaie énumérées ci-dessous afin de remplir le tableau qui suit.

Pièce Épaisseur Diamètre Volume

1 cent

5 cents

10 cents

25 cents

2 dollars

Chacune des pièces est un cylindre (l’épaisseur représente la hauteur).

La formule utilisée pour déterminer le volume d’un cylindre est la suivante :

2
⎛d⎞ π d 2h
V = ⎜ ⎟ π h ou ou π r2h
⎝2⎠ 4

Si tu as accès à un ordinateur, il te sera possible de remplir le tableau au moyen

d’un tableur.
4. Après avoir répondu aux deux questions ci-dessus, rédige deux autres questions
auxquelles il serait possible de répondre à partir des données contenues dans le
tableau.
__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe IV-C-31

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Solutions

Feuille à reproduire 1 : Mesure SI

a) 10 mm d) 25 mm g) 30 mm h) 14 mm
b) 8 mm e) 20 mm h) 20 mm k) 24 mm
c) 25 mm f) 152 mm i) 34 mm l) 11 mm, 22 mm

Feuille à reproduire 2 : Mesure du système impérial

a) 3/8" d) 1 3/16" g) 1 5/16" j) 2"
b) 3/4" e) 3 5/8" h) 1 13/16" k) 3/8"
c) 3" f) 7/8" i) 2 3/8" l) 1 1/2"
Note : L’enseignant pourrait devoir expliquer ce que l’on veut dire par « dimension »
d’une mèche à bois ou « calibre » d’une clé.

Feuille à reproduire 3 : La patinoire

1. Une réponse possible : environ 28 tours
2. Une réponse possible : environ 3,7 miles
3. Les réponses varieront.

Feuilles à reproduire 4 : Mesure de précision – Le micromètre

a) 20,72 mm f) 3,14 mm j) 7,85 mm n) 12,83 mm
b) 15,52 mm g) 18,21 mm k) 16,99 mm o) 15,03 mm
c) 21,48 mm h) 11,16 mm l) 5,43 mm p) 4,37 mm
d) 10,23 mm i) 13,68 mm m) 0,24 mm q) 14,76 mm
e) 18,52 mm

Feuilles à reproduire 5 : Mesure de précision – Le pied à coulisse

1. a) 17,5 mm e) 9,7 mm i) 27,5 mm
b) 46,5 mm f) 13,6 mm j) 6,7 mm
c) 31,2 mm g) 41,7 mm k) 36,0 mm
d) 22,2 mm h) 34,5 mm l) 10,5 mm
2. Les réponses varieront.
3. À l’aide d’un pied à coulisse numérique électronique et de π = 3,14 :
Pièce de un cent : 407,22 mm3 Pièce de vingt-cinq cents : 694, 83 mm3
Pièce de cinq cents : 635,06 mm3 Pièce de deux dollars : 993,46 mm3
Pièce de dix cents : 301,32 mm3
4. Les réponses varieront.

IV-C-32 Demi-cours IV • Unité C – Métrologie – Annexe

Unité D : Acquisition et utilisation d’un véhicule

Demi-cours IV
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS IV

Unité D : Acquisition et utilisation d’un véhicule

Durée : 12 heures

Résultat général :

Analyser les coûts d’utilisation d’un véhicule.

Cette unité examine les questions pratiques reliées à l’acquisition

au maintien et au fonctionnement d’un véhicule.

Résultats spécifiques
D-1 Décrire les méthodes d’acquisition d’un véhicule.
D-2 Résoudre les problèmes reliés à l’achat et à l’utilisation d’un
véhicule.

IV-D-2 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

ACQUISITION ET UTILISATION D’UN

VÉHICULE
Matériel d’appui
• Votre Guide des assurances Autopac et autres publications de
la Société d’assurance publique du Manitoba que l’on peut se
procurer auprès des agents Autopac ou de son site Web
[Link]
• Calculateurs financiers du site Web d’une institution financière
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien

Liens avec Analyse de problèmes et Analyse de jeux

et de nombres
On peut intercaler des problèmes tirés de l’unité Acquisition et
utilisation d’un véhicule dans n’importe quelle activité de Analyse
de problèmes et de Analyse de jeux et de nombres.
Comprendre ton véhicule
Les statistiques sur le Manitoba dans ta vie

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général
Analyser les coûts
d’utilisation d’un véhicule.

Résultats spécifiques
D-1 Décrire les méthodes Questions à débattre
d’acquisition d’un 1. Où peut-on vérifier la cote attribuée à un véhicule?
véhicule.
2. Pourquoi est-il intéressant de connaître la cote attribuée à
un véhicule?
3. Que doit-on examiner lorsqu’on achète une automobile?
4. Quel genre d’option recherchez-vous : de base? quelques
options? toute équipée?
5. Quelles sont les différentes méthodes d’achat d’une
automobile?
• neuve
• location
• usagée
6. Lorsqu’on achète une automobile usagée, que peut-on faire
pour s’assurer de ne pas acheter un « citron »?
Exemple 1
Déterminez le coût d’une voiture neuve :
Ernest veut s’acheter une camionnette. On demande 29 600 $. Il
a opté pour le forfait d’options de 3 000 $. Les frais de transport
lui coûtent 685 $. Le concessionnaire est prêt à faire un échange
de 5 500 $ pour la vieille voiture d’Ernest. Quel est le prix total
pour son nouveau véhicule?
Solution
prix 29 600,00 $
options 3 000,00 $
transport 685,00 $
taxe de pneu 14,00 $
taxe A/C 100,00 $
frais
d’administration 195,00 $
Sticker Price 33 594,00 $
échange 5 500,00 $
sous-total 28 094,00 $
Communication Régularités
Liens Résolutions de TPS 1 685,64 $ (28 094 $ x 6 %)
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
TVP 1 966,58 $ (28 094 $ x 7 %)
Organisation et l’information total 31 746,22 $
structure Visualisation

(suite)

IV-D-4 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Présenter le projet Acquisition et utilisation d’un véhicule. Ressources imprimées

Mathématiques du consommateur
Inscription de projet no 1
11e année
(Annexe, page IV-D-34) – Cours destiné à l’enseignement
à distance : Demi-cours IV
– Module 5, Leçons 1, 2, 3

Calcul mental
TVP : Que donne 7 % de 4 000 $?
TPS : Que donne 7 % de 4 000 $?

Problème
Demander aux élèves de créer une feuille de calcul pour calculer
le coût d’une nouvelle voiture.
a) Achat d’un véhicule neuf avec reprise du véhicule actuel.

A B
1 TROUVER LE COÛT D’UNE NOUVELLE VOITURE
2 ACHAT D’UN NOUVEAU VÉHICULE AVEC ÉCHANGE DU VÉHICLE ACTUEL
3
4 Véhicule
5 Année
6
7 Prix
8 Options
9 Transports
10 Taxe (pneus)
11 Taxe (climatisation)
12 Frais d’administration
13 Prix affiché =SOMME(B7:B12)
14 Échange
15 Sous-total =B13-B14
16 TPS =B15*0,06
17 TVP =B15*0,07
18 Prix total =SOMME(B15:B17)

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-1 Décrire les méthodes Note : Il y a une taxe environnementale qui est prélevée sur les
d’acquisition d’un pneus et les climatiseurs. Les concessionnaires automobiles
véhicule. prélèvent 14 $ en taxe sur les pneus et 100 $ en taxe sur les
– suite climatiseurs une fois que le prix d’achat a été négocié. Les
concessionnaires exigent également des frais d’administration qui
s’élèvent à environ 195 $. Ces frais sont habituellement négociables.
Exemple 2
Détermine le coût d’une nouvelle voiture lorsque tu vends ton
véhicule à part.
Suzanne veut acheter une Toyota Celica. Le prix est de
32 800 $. Elle aime ce modèle et ne veut aucune option. Les
frais de transport s’élèvent à 1 200 $. Suzanne peut vendre sa
vieille voiture pour 8 500 $, soit 1 000 $ de plus que ce que le
concessionnaire lui offrait. Si Suzanne se sert de l’argent
provenant de la vente de sa voiture et l’applique comme premier
versement à l’égard de la nouvelle voiture, quel est le prix total?
Solution
Vente Nouvelle
8 500 $ Prix 32 800,00
Transport 1 200,00
Taxe (pneus) 14,00
Frais d’admin. 195,00
Total partiel 34 209,00
TPS 2 052,54
TVP 2 394,63
Prix Total 38 656,17
Versement initial 8 500,00
Solde dû 30 156,17 $

Exemple 3
Déterminez le coût de location d’une automobile :
L’achat d’un véhicule est de 32 900 $, plus les taxes (le transport
est inclus dans le prix). Les frais mensuels de location sont de
522 $, plus les taxes, pour une durée de 36 mois. Un paiement
initial de 3 500 $ est aussi requis.
a) Déterminez le coût mensuel.
Communication Régularités b) Déterminez le paiement total de location.
Liens Résolutions de
Raisonnement problèmes c) Quelle est la valeur résiduelle du véhicule si le taux de la
Sens du nombre Technologies de valeur résiduelle est de 45 % après 3 ans?
Organisation et l’information
structure Visualisation d) Quel est le coût total d’achat du véhicule loué?
(suite)
IV-D-6 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problème (suite)
b) Vendre ton véhicule actuel à part.

A B
1 DÉTERMINER LE COÛT D’UNE VOITURE
2 VENDRE TON VÉHICULE À PART
3
4 Véhicule actuel
5 Année
6 Prix de vente
7 Crédit sur TVP =B6*0,07
8
9 Prix de la nouvelle voiture
10 Options
11 Transport
12 Prix d’achat =SOMME(B9:B11)
13 TPS =B15*0,06
14 TVP =B15*0,07
15 Prix total =SOMME(B12:14)
16 Premier versement
17 Crédit sur TVP
18 Solde dû =B15-B16-B17

Note : La taxe sur les pneus et la taxe sur les climatiseurs ne

sont pas distinctes une fois que le prix d’achat est payé.
Entrée dans le journal
• Qu’est-ce que la location?
• Envisagerais-tu de louer une voiture? Pourquoi?
• Que signifie l’expression « valeur résiduelle »?

Inscription de projet no 2
(Annexe, page IV-D-38)

Calcul mental
1. Calcule 15 % de 45 $.
2. Que donne en pourcentage 6 sur 36?

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-7

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-1 Décrire les méthodes Exemple 3 (suite)

d’acquisition d’un Solution
véhicule.
a) TVP : 522 $ x 7 % = 36,54 $, TPS : 522 $ x 6 % = 31,32 $
– suite
Paiement mensuel : 522,00 $ + 36,54 $ + 31,32 $= 589,86 $
b) Paiement total de location :
589,86 $ x 36 + 3 500 $ = 24 734,96 $
c) Valeur résiduelle :
32 900 $ x 45 % = 14 805,00 $ x 0,07 = 1 036,35 $ x 2 =
16 877,70 $
d) Coût total : 24 734,96 $ + 16 877,70 $ = 41 612,66 $
Exemple 4
Déterminez maintenant le coût d’emprunt pour l’achat du
véhicule.
Arnold désire acheter une automobile de 33 585 $ (taxes
incluses). Il verse un paiement initial de 3 000 $. La banque lui
prêtera l’argent nécessaire à un taux de 6,5 % pour trois ans.
a) Quel est le paiement mensuel?
b) Quel est le coût total d’achat du véhicule en empruntant à la
banque?
Solution
À l’aide des tables d’emprunt bancaire, vous devez déterminer
les frais mensuels pour chaque tranche de 1 000 $ empruntée.
a) coût mensuel : 30,68 $ x 19 585 $/1 000 = 600,87 $
b) coût d’achat : (600,87 $ x 36) + 3 000 $ = 24 631,32 $.
Exemple 5
a) Pourquoi effectuerais-tu une recherche de créanciers?
Solution
Pour m’assurer que le véhicule est exempt de tout prêt non
remboursé.
b) Pourquoi devrais-tu effectuer une vérification pour perte
totale ou une vérification des antécédents du véhicule par
l’entremise de la SAPM?
Solution
Pour vérifier si le véhicule a déjà été déclaré perte totale en
raison de dommages substantiels.
Communication Régularités c) Pourquoi devrais-tu effectuer une vérification des véhicules
Liens Résolutions de volés auprès des services policiers?
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information
Solution
structure Visualisation
Pour m’assurer que je n’achète pas un véhicule volé.

IV-D-8 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Entrées dans le journal Internet

• Que signifie l’expression « versement initial »? Recherche de privilèges :
• Est-il préférable d’effectuer un versement initial plus
important ou plus faible au moment d’acheter une voiture? [Link]
actions/mainPageInitAction

Problème
Les élèves peuvent créer une feuille de calcul pour déterminer le
coût d’une location de voiture.

A B

1 COÛT DE LOCATION D’UNE VOITURE

3 Véhicule

4 Année

5 Prix d’achat

6 Location mensuelle

7 Durée (mois)

8 Versement initial

9 Taux de la valeur résiduelle

10

11 Versement initial =B6*0,07*2+B6

12 Paiement total de la location =B11*B7+B8

13 Valeur résiduelle =(B5*B9)+(B5*B9)*0,07*2

14 COÛT TOTAL =B12+B13

15

Entrées dans le journal

• Que signifie l’expression « recherche de créanciers » et
pourquoi en ferais-tu une?
• Où peux-tu aller pour effectuer une recherche de créanciers?

Inscription de projet no 3
(Annexe, page IV-D-40)

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-1 Décrire les méthodes Exemple 6

d’acquisition d’un Janice achète une automobile usagée de 5 700 $. Elle fait faire
véhicule. une vérification pour 30 $. Elle devra faire faire une mise au
– suite point de 39,99 $. Une recherche de créanciers est effectuée, et
les frais en sont de 3 $. Quel sera le coût total qu’elle devra
payer si la valeur au livre de la voiture est de 6 000 $?
Solution
Coût Taxes
Automobile 5 700,00 $
Vérification 30,00 $
Taxe 3,90 $ (30 $ x 7 % + 30 $ x 6 %)
Mise au point 39,99 $
Taxe 5,20 $ (39,99 $ x 7 % + 39,99 $ x 6 %)
Recherche de créanciers 10,00 $
Taxe (valeur au livre) 420,00 $ (6 000 $ x 7 % (TVP))
Total 6 209,09 $

D-2 Résoudre des problèmes Questions de discussions

reliés à l’utilisation d’un 1. Discutez ensemble des frais reliés à l’utilisation d’une
véhicule automobile :
• permis • pneus
• assurance • réparations
• essence • entretien régulier
2. Quel est le coût de 30 litres d’essence à 78,4 cents le litre?
Solution
30 x 0,784 $ = 23,52 $
3. Le plein d’un réservoir coûte 52,50 $. Si le prix de l’essence
est 68,9 cents le litre, combien de litres a-t-on achetés?
Solution
52,50 $ ÷ 0,689 $ = 76,2 litres
4. On achète 39,25 litres d’essence pour 23,51 $. Combien coûte
chaque litre?
Solution
23,51 $ ÷ 39,25 = 59,9 ¢
Communication Régularités
Liens Résolutions de
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

IV-D-10 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Entrées dans le journal Ressources imprimées

• Vous devez estimer quel serait le coût au kilomètre Mathématiques du consommateur
d’utilisation d’un véhicule dont vous êtes propriétaire. 11e année
– Cours destiné à l’enseignement
• Expliquez : Il est plus coûteux de posséder une automobile à distance : Demi-cours IV
pour une courte période que pour une longue période. – Module 5, Leçons 4, 5, 6

Calcul mental
• Donnez l’équivalent de 59,7 cents en dollars.
• Donnez l’équivalent de 100 x 58,7 ¢.
• 028760,0 – 028380,0 = ?

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-11

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Résoudre des problèmes 5. Calcule la distance parcourue en kilomètres si l’odomètre

reliés à l’utilisation d’un marquait 021568,2 au départ et 024375,8 à l’arrivée.
véhicule
Solution
– suite
024375,8 – 021568,2 = 2 807,6 km
6. Autrefois, nous parlions de milles au gallon. Maintenant,
nous parlons de litres par 100 kilomètres. Il s’agit de
l’économie d’essence. Pour déterminer l’économie d’essence
(ÉE), nous utilisons la formule suivante :
litres d'essence utilisés L
ÉE = × 100 ou ÉE = ×100
km parcourus km
litres × coût
Le coût par 100 km = × 100
km parcourus
Exemple
Jeanne parcours 567 km et fait le plein avec 40 litres
d’essence. Le coût du litre d’essence est de 58,4 ¢. Faites les
calculs ci-dessous :
a) le coût d’un plein d’essence
b) l’économie d’essence
c) le coût par 100 km parcourus
Solution
a) 40 x 0,684 $ = 27,36 $
b) (40/567) x 100 = 7,05 litres/100km

c) 40 × 0,684 $ × 100 = 4,83 $

567
ou ÉE x coût par litre
7,05 x 68,4 4 = 482,2 4 ou 4,82 $

Communication Régularités
Liens Résolutions de
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information
structure Visualisation
(suite)

IV-D-12 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problème
Demander aux élèves de créer une feuille de calcul pour calculer
la consommation d’essence.

A B

1 1. QU’EST-CE QUE LA CONSOMMATION D’ESSENCE?

3 Litres consommés

4 Km parcourus

5 Coût de l’essence (au L)

7 Consommation d’essence =B3/B4*100

8 Coût aux 100 km =(B3*coût)/B4x100

Demandez aux élèves de déterminer quel sera le coût de

réparation ou de remplacement d’une porte des véhicules
ci-dessous.
• Mazda 626
• Ford Taurus
• Pontiac TransAm
• Lamborghini

Entrées dans le journal

• Pourquoi doit-on faire l’entretien régulier d’un véhicule?

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Résoudre des problèmes 7. Tout les automobiles doivent un jour ou l’autre être confiées
reliés à l’utilisation d’un au garage pour leur entretien ou pour des réparations. Vous
véhicule. pouvez discuter ensemble des coûts différents facturés pour
– suite les véhicules étrangers et pour les modèles nord-américains.
Toutes les factures des garages comprennent trois éléments :
le coût des pièces, le coût de la main d’œuvre et les taxes sur
les deux premiers éléments.
Exemple
Anne entre son automobile au garage. Elle a besoin de 2
pneus neufs et sa transmission doit être réparée. Chaque
pneu lui coûtera 87,50 $ et la pièce requise pour réparer sa
transmission coûte 226,75 $. Quelle sera la facture totale si le
coût de la main-d’œuvre est de 61 $ de l’heure et que le
garagiste travaille pendant 3,2 heures au total?
Solution
Pièces pneus 2 @ 87,50 $ 175,00 $
Taxe écologique 2 x 2,80 $ 5,80
Transmission 226,75
Total des pièces 407,35
Main d’œuvre 61 $ x 3,2 195,20
Sous-total 602,55
Taxe — TPS 602,55 $ x 0,06 36,15
Taxe — TVP 602,55 $ x 0,07 42,18
Total 680,88 $

Communication Régularités
Liens Résolutions de
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

IV-D-14 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Calcul mental Ressources imprimées

1. Transformez 25 % en forme décimale. Les brochures de la Société
2. 2 000 $ x 20 % = ? d’assurance publique
du Manitoba

Le site Web de la Société

Entrées dans le journal d’assurance publique
1. Quelle est la signification des termes « prime », du Manitoba
« responsabilité civile » et « franchise »? <[Link]>
2. Faites la différence entre les points de mérite du permis de
conduire et les points de mérite de la prime Autopac.

Problème
Demander aux élèves de créer une feuille de calcul pour calculer
la valeur d’une voiture chaque année.

A B
1 QUELLE EST LA VALEUR D’UNE VOITURE?
2
3 ANNÉE VALEUR DU VÉHICULE DÉPRÉCIATION VALEUR-FIN D’ANNÉE
4 1 25 000 =B4*0,2 =B4-C4
5 2 =D5 =B5*0,2 =B5-C5
6 3
7 4

Entrée de projet no 4
(Annexe, page IV-D-45)

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Résoudre des problèmes 8. La plupart des automobiles perdent de la valeur chaque
reliés à l’utilisation d’un année. Si une automobile est en demande, et même si elle est
véhicule. plus vieille, elle ne perdra pas autant de valeur qu’une
– suite automobile dont la demande est moins grande. La méthode
de dépréciation de 20 % est souvent utilisée. En vertu de
cette méthode, une automobile perd 20 % de sa valeur
chaque année.
Exemple
Combien vaut une automobile de 20 000 $ après 3 ans?
Solution
Année 1 Dépréciation 20 000 $ x 20 % = 4 000 $
Valeur 20 000 $ – 4 000 $ = 16 000 $
Année 2 Dépréciation 16 000 $ x 20 % = 3 200 $
Valeur 16 000 – 3 200 $ = 12 800 $
Année 3 Dépréciation 12 800 x 20 % = 2 560 $
Valeur 12 800 $ – 2 560 $ = 10 240 $
La dépréciation totale après 3 ans est de :
4 000 $ + 3 200 $ + 2 560 $ = 9 760 $
9. Tous les véhicules sur la route au Manitoba doivent être
assurés par Autopac (Société d’assurance publique du
Manitoba). Plusieurs facteurs influent sur la prime
d’assurance :
a) Type de véhicule
b) Usage du véhicule : Voici des codes d’usage de base :
• Voiture de plaisance
• Voiture à tarif universel
• Voiture servant de transporteur général local
• Voiture agricole
• Voiture agricole à tarif universel
• Camion agricole - camion de pêcheurs à tarif universel
• Camion de plaisance
• Camion à tarif universel
• Caravanes automotrices

Communication Régularités
Liens Résolutions de
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

IV-D-16 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Résoudre des problèmes c) Votre lieu de résidence

reliés à l’utilisation d’un
véhicule.
Lynn Lake
– suite Territoire 4 Churchill
Nelson House
Thompson

Flin Flon
Territoire 3
Grand Rapids Norway
Le Pas House

Swan River Territoire 2

Dauphin
Portage la Prairie Arborg
Brandon Selkirk
WINNIPEG Beausejour
Steinbach
Winkler
Territoire 1 (Winnipeg)

Territoire 1 : Winnipeg (y compris Saint-Norbert,

Headingley, Saint-Paul Est et Ouest)
Territoire 2 : La région située au sud du
53e parallèle à l’exception du territoire
no 1 (y compris Brandon, Portage la
Prairie et Dauphin)
Territoire 3 : La région située au nord du 55e parallèle
(y compris Thompson, Lynn Lake
et Churchill)
Territoire 4 : La région située au nord du
53e parallèle et au sud du 55e parallèle
(y compris Flin Flon, Le Pas, et Grand
Rapids)

Qu’est-ce qu’un navetteur?

Les personnes qui habitent le territoire no 2 qui font le
trajet aller-retour, en totalité ou en partie, entre leur
domicile et le territoire no 1 (Winnipeg) pour le travail ou
les études sont considérés comme des navetteurs à
destination de Winnipeg. Vous devez assurer votre
véhicule comme navetteur si vous habitez le territoire no 2
et que vous vous rendez au territoire no 1 pour le travail
ou les études plus de quatre jours par mois ou parcourez
Communication Régularités plus de 1 609 km par année d’assurance. Par exemple, un
Liens Résolutions de
Raisonnement problèmes
étudiant qui habite le territoire no 2, mais qui voyage à
Sens du nombre Technologies de Winnipeg deux fois par semaine pour aller au collège, doit
Organisation et l’information s’assurer comme navetteur.
structure Visualisation

IV-D-18 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Résoudre des problèmes Si tu déménages, n’oublie pas que la loi stipule que tu
reliés à l’utilisation d’un dois faire part d’un changement de nom ou d’adresse dans
véhicule. les 15 jours qui suivent. Si tu déménages d’un territoire à
– suite un autre sans en avertir la SAPM, on pourrait refuser de
régler ta demande d’indemnisation.
d) Ton dossier d’automobiliste
Les tarifs Autopac les plus avantageux de ton groupe sont
accordés aux conducteurs dont le dossier d’accidents est
vierge depuis plusieurs années.
Les tarifs réduits s’appliquent aux véhicules de tourisme
et aux camions légers immatriculés par des particuliers et
des sociétés à propriétaire unique et assurés en vertu des
codes d’usage suivants :
• Voiture de plaisance • Voiture à tarif universel
• Voiture agricole • Voiture agricole à
tarif universel
• Camion de plaisance • Camion à tarif universel
• Cyclomoteur à • Motocyclette à
tarif universel tarif universel
• Camion agricole et camion • Voiture servant de
de pêcheurs à tarif transporteur général
universel dont le poids local
nominal brut est de
4 540 kg et moins
• Toutes les autocaravanes (à l’exception des caravanes
sans chauffeur)
Discussion
Discuter des raisons pour lesquelles il est important d’avoir
Autopac ou une forme quelconque d’assurance automobile.
Pour connaître ta prime Autopac, tu auras besoin des
renseignements suivants :
a) l’usage que tu fais de ta voiture : affaires, travail,
plaisance, à tarif universel...
b) ton groupe de réduction au mérite
c) le groupe de tarification de ton véhicule
d) ta prime de base
e) le montant de la franchise
f) le montant de ta garantie d’assurance de responsabilité
Communication Régularités
Liens Résolutions de civile
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

IV-D-20 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Entrées dans le journal Internet

• Pourquoi choisir un franchisage de 100 $ ou de 200 $?
Le site Web de la société
• Pourquoi choisir l’assurance responsabilité civile?
d’assurance publique du
• Dans quel territoire les primes Autopac dont-elles les plus Manitoba
élevées? Pourquoi? <[Link]>
• Quel facteur peut faire augmenter votre prime Autopac? Calculateur d’assurance

Inscription de projet no 5
(Annexe, page IV-D-49)

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Résoudre des problèmes Exemple 1

reliés à l’utilisation d’un Fais des recherches pour déterminer les primes d’assurance
véhicule. Autopac dans le cas d’une personne qui habite le territoire no 1,
– suite dont le code postal est R3R 3R1 et qui utilise son véhicule, une
Ford Tempo GL 1990, quatre portes et quatre cylindres, pour se
rendre au travail et en revenir chaque jour. La personne en
question veut une franchise de 200 $ et une garantie de
responsabilité civile de 2 000 000 $. Cette personne compte payer
la prime au complet et n’est pas admissible à un rabais au mérite.
Solution
Utilise le calculateur de primes d’assurance à l’adresse
[Link]
’

’ ’

’
’
’

’
’
’

’
’ ’ ’
’
Communication Régularités ’ ’
’
Liens Résolutions de
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de Coûts d’assurance et d’immatriculation prévus : Copyright © 2003, Société
Organisation et l’information d’assurance publique du Manitoba.
structure Visualisation
(suite)

IV-D-22 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problème
Demander aux élèves de comparer les tarifs Autopac dans des
situations différentes. Par exemple, à l’aide de l’exemple de la
page IV-D-22,
a) Quel serait le tarif pour un conducteur admissible à une
réduction de 20 %?
b) Quel serait le tarif pour un conducteur du territoire no 2 qui
n’est pas admissible à une réduction?

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule IV-D-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

D-2 Résoudre des problèmes De nombreuses personnes ne peuvent pas acquitter leur prime
reliés à l’utilisation d’un Autopac en un seul versement. Elles peuvent choisir de payer en
véhicule. fonction d’une option qui convient mieux à leur situation financière.
– suite N’oubliez pas que le fait de payer en plusieurs versements entraîne
des frais d’administration qui s’ajoutent au montant dû.
Options Coût des options
Paiement complet (espèces, Sans frais
carte de débit, mandat, carte
VISA, carte MasterCard)
Quatre paiements égaux Frais uniformes de 4 $ et
8,5 % de la prime d’assurance
12 prélèvements automatiques Taux uniforme de 8 $ et
8,5 % de la prime d’assurance
Exemple 2
Patti veut assurer sa mini-fourgonnette. La prime d’assurance
s’élève à 1 123 $. Quel serait le coût total si elle choisissait
d’effectuer :
a) quatre paiements égaux?
Solution
1 132 x 0,085 = 96,22
1 132 + 96,22 + 4 = 1 232,22 $
1 232,22 ÷ 4 = 308,06 $ par versement
b) 12 prélèvements automatiques?
Solution
1 132 x 0,085 = 96,22
1 132 + 96,22 + 8 = 1 236,22
1 236,22 ÷ 12 = 103,02 $ par versement

Communication Régularités
Liens Résolutions de
Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information
structure Visualisation

IV-D-24 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule

Feuilles à reproduire
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Paiements mensuels pour prêt-auto

Coût par capital de 1 000 $ par mois

Taux
d’intérêt % 1 an 2 ans 3 ans 4 ans 5 ans
4,00 85,23 43,47 29,58 22,66 18,52
4,25 85,34 43,58 29,69 22,77 18,63
4,50 85,45 43,69 29,80 22,88 18,74
4,75 85,56 43,80 29,91 22,99 18,85
5,00 85,67 43,91 30,02 23,10 18,96
5,25 85,78 44,02 30,13 23,21 19,07
5,50 85,89 44,13 30,24 23,32 19,18
5,75 86,00 44,24 30,35 23,43 19,29
6,00 86,11 44,35 30,46 23,54 19,40
6,25 86,22 44,46 30,57 23,65 19,51
6,50 86,33 44,57 30,68 23,76 19,62
6,75 86,44 44,68 30,79 23,87 19,73
7,00 86,55 44,79 30,90 23,98 19,84
7,25 86,66 44,90 31,01 24,09 19,95
7,50 86,77 45,01 31,12 24,20 20,06
7,75 86,88 45,12 31,23 24,31 20,17
8,00 86,99 45,23 31,34 24,42 20,28

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Feuilles à reproduire IV-D-27

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

IV-D-28 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Feuilles à reproduire

 Annexe
Acquisition et utilisation d’un véhicule

Développé par Angela Russenholt

J.H. Bruns Collegiate
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Projet
Acquisition et utilisation d’un véhicule
Dans le cadre de ce projet, tu « achèteras » une nouvelle voiture (une que tu penses
que tu pourrais te permettre d’acheter ou de louer plus tard), puis tu calculeras le
coût d’utilisation de ce véhicule pendant une année.
Échéances et attribution des points

Entrée
de projet Échéance Points

1 20

2 10

3 38

4 15

5 7

Total 90

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-31

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Nom : ____________________________
Entrée de projet no 1

1. Quelle marque de véhicule veux-tu avoir dans cinq ans?

__________________________________________________________________________

Pourquoi? ________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

2. Quelle couleur de véhicule veux-tu avoir? ________________________________

3. Est-ce que le véhicule te servira pour faire l’aller-retour entre ton domicile et ton
travail ou tes études, ou s’il servira uniquement à des fins de plaisance?
__________________________________________________________________________

4. Le véhicule servira-t-il chaque jour de la semaine, ou uniquement la fin de semaine?

_________________________________________________________________________

5. Est-ce que le véhicule servira pour la conduite en ville où tu feras des arrêts
fréquents, ou s’il servira dans des régions rurales sur des routes de gravier et
des autoroutes? __________________________________________________________

6. Combien de personnes conduiront ce véhicule? ___________________________

(suite)

IV-D-32 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Entrée de projet no 1 (suite)

7. Le véhicule servira-t-il à transporter

toi-même ______
des amis ______
ta famille ______
du matériel ______
des animaux ______

8. a) Énumère les avantages et les inconvénients des genres de véhicules suivants :

Traction avant
Avantages : _____________________________________________________
Inconvénients : __________________________________________________
Traction arrière
Avantages : _____________________________________________________
Inconvénients : __________________________________________________
4x4
Avantages : _____________________________________________________
Inconvénients : __________________________________________________

b) Parmi les avantages et inconvénients ci-dessus, lesquels s’appliqueront à ton

véhicule? Pourquoi? (Assure-toi de tenir compte du véhicule que tu as
indiqué à la question no 1, des endroits où tu iras le plus souvent et de ce que
tu transporteras.)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

(suite)

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-33

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Entrée de projet no 1 (suite)

9. a) Définis les termes suivants. Ton manuel ou un dictionnaire seront utiles.

Sous-compacte _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Compacte _____________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Intermédiaire __________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Grosse voiture _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Sport _________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Utilitaire sport ________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Camionnette __________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Demi-tonne ___________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Quart de tonne ________________________________________________________
_______________________________________________________________________
De luxe________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Mini-fourgonnette _____________________________________________________
_______________________________________________________________________
Tous terrains __________________________________________________________
_______________________________________________________________________
b) Parmi les termes ci-dessus, lequel décrit la marque de véhicule que tu as
indiquée à la question no 1? _____________________________________________

IV-D-34 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Entrée de projet no 1 (suite)

10. Où iras-tu pour trouver des renseignements sur ton véhicule dans le cadre du
présent projet?

Nom de la personne ressource no 1 : ___________________________________

Téléphone : ____________________________________

Courriel : ____________________________________

Site Web : ____________________________________

Nom de la personne ressource no 2 : ____________________________________

Téléphone : ____________________________________

Courriel : ____________________________________

Site Web : ____________________________________

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-35

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Nom : ____________________________
Entrée de projet no 2

1. Rédige un paragraphe dans lequel tu décris ce que sera ta vie dans cinq ans.
Seras-tu encore aux études ou travailleras-tu à temps plein? Si tu étais encore
aux études, travaillerais-tu à temps partiel? Où? Seras-tu marié et auras-tu des
enfants? Où habiteras-tu?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

IV-D-36 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Entrée de projet no 2 (suite)

2. Afin de déterminer ce que tu peux consacrer à un véhicule, effectue le calcul

suivant :
Revenu annuel brut ___________________ $
(Cette valeur doit se fonder sur l’emploi que tu as indiqué à la
question no 1.)

Dette annuelle permise = revenu annuel brut x 0,40 = ___________________ $

Passif annuel = loyer ou hypothèque + chauffage + taxes foncières + prêts

étudiants + autres prêts auto + (0,05 x dette sur carte de crédit)
= _____________ $ + _____________ $ + _____________ $ +
_____________ $ + _____________ $ + _____________ $
= _____________ $

Montant à consacrer à un véhicule par année

= dette annuelle permise – passif annuel
= _____________ $ – _____________ $
= _____________ $

Montant à consacrer à un véhicule par mois

= montant à consacrer à un véhicule par année

12

=
12
= ___________________________________________

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-37

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Nom : ____________________________
Entrée de projet no 3

Visite un concessionnaire automobile pour répondre aux questions suivantes :

Joindre la carte d’affaires

du concessionnaire
automobile ici

Marque et modèle du véhicule _____________________________________________

Couleur _________________________________________________________________

1. a) Les sièges du véhicule sont-ils confortables? ______________________________

b) Y a-t-il un dégagement suffisant pour la tête et les jambes pour les grands
passagers à l’avant et à l’arrière? ________________________________________
c) Le véhicule t’offre-t-il l’espace dont tu as besoin pour les bagages?
______________________________________________________________________
d) Est-ce que le véhicule est offert dans la couleur que tu veux? ______________
e) Sur la route, est-ce que le véhicule tire d’un côté (cela indique un problème de
parallélisme). __________________________________________________________
f) Est-ce que tous les instruments du tableau de bord fonctionnent? __________
g) Est-ce que tu peux voir clairement tout ce qui t’entoure par les fenêtres, ou
est-ce que ta vue est obstruée? __________________________________________
h) Y a-t-il des coussins gonflables côté conducteur et côté passager? __________
i) Est-ce que la voiture est munie d’un pneu de secours? ____________________
j) Les tapis de plancher sont-ils inclus? ____________________________________
k) Quelle est la consommation d’essence de la voiture? En ville ______________
Sur la route __________

IV-D-38 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

2. a) Utilise la liste de contrôle suivante pour cocher les caractéristiques (à la fois

standard et optionnelles) que tu peux avoir dans ta voiture.

Chaîne récréative Transmission

Radio AM/FM † Automatique †
Radio AM/FM avec lecteur de cassette † Manuelle †
Radio AM/FM avec lecteur de DC †
Téléviseur/Magnétoscope † Suspension
Commandes audio à l’arrière † Tourisme †
Autres (préciser) ________________ Sport †
Avant †
Équipement Arrière †
Régulateur de vitesse † Autres (préciser) _________________
Dispositif antivol †
Volant inclinable † Moteur
Entrée sans clé à distance † 115 hp †
Verrouillage électrique des portes † 150 hp †
Verrouillage sécurité-enfants † 170 hp †
Glaces assistées † 185 hp †
Rétroviseurs assistés † 200 hp †
Instruments analogiques † 310 hp †
On Star † Autres (préciser) _________________
Climatiseur †
Ouverture du coffre à distance † Autres pièces
Dégivreur de lunette arrière †
Siège du conducteur à réglage Aileron †
électrique † Phares antibrouillard †
Toit ouvrant électrique † Support à bicyclettes †
Système de filtration de l’air † Porte-ski †
Siège du conducteur à hauteur variable † Protège-capot †
Entrée électrique auxiliaire à l’avant † Organisateur de coffre †
Sorties de chaleur à l’arrière † Tapis de plancher en caoutchouc †
Toit décapotable électrique † Tapis de plancher en moquette †
Antipatinage † Vitres teintées †
Autres (préciser) _________________ Sièges en cuir †
Sacs gonflables latéraux côté
Roues conducteur †
15 pouces † Attelage de remorque †
16 pouces † Panneaux de toit amovibles †
Pneus auto-obturants † Autres (préciser) _________________
Système de freinage antiblocage †
Autres (préciser) _________________
Sièges
Banquette arrière escamotable divisée †
Banquette arrière pleine †
Banquette arrière amovible †
Autres (préciser) _________________

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-39

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

b) Rédige un paragraphe dans lequel tu expliques pourquoi tu veux au moins

quatre des options cochées à la partie (a).
_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

3. Détermine le prix d’achat de ton véhicule. (Tu peux obtenir cette valeur auprès
du concessionnaire automobile.)
Prix de base du véhicule = _________________________ $
Frais supplémentaires = _________________________ $
Total partiel =
Prix de base + frais _________________________ $
TPS (total partiel x 0,06) = _________________________ $
TVP (total partiel x 0,07) = _________________________ $
Coût total du véhicule =
(total partiel + TPS + TVP)
______________ $ + ______________ $ + ______________ $ =

_________________________ $

IV-D-40 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

4. Détermine le coût de la location du véhicule. (Tu peux également obtenir cette

valeur auprès du concessionnaire automobile.)
Versement initial = _________________________ $
Durée de la location (mois) = _________________________
Versement mensuel de location =
(y compris les taxes) _________________________ $
Valeur résiduelle =
(y compris les taxes) _________________________ $
Coût total de la location du véhicule =
Versement initial + (versement mensuel de location x durée) +
valeur résiduelle
______________ $ + ______________ $ + ______________ $ =

_________________________ $

5. Détermine le coût du financement de l’achat du véhicule par l’entremise d’une banque.

Nom de la banque : _________________________
Nom de la personne ressource : _________________________
Numéro de la personne ressource : _________________________
Date : _________________________
Heure : _________________________
Coût total du véhicule (voir la question no 2) = ______________________ $
Versement initial = ________________________ $
Montant requis de la banque =
Coût total – versement initial =
______________ $ – ______________ $ = ________________________ $
Taux d’intérêt = _______________________ %
Durée du financement = ____________________ mois
Versement mensuel = ________________________ $
Le montant total à payer à la banque au titre du prêt =
Versement mensuel x durée du financement =
______________ $ x ______________ $ = ________________________ $
Montant total à payer pour le véhicule =
Montant payé à la banque + versement initial =
______________ $ + ______________ $ = ________________________ $

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-41

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

6. Détermine si tu peux te permettre d’avoir le véhicule pour lequel tu as fait des

recherches.
Montant à débourser à l’égard du véhicule par mois
(voir l’entrée de projet no 2) _________________________ $
Versement mensuel de location = _________________________ $
Versement mensuel de financement = _________________________ $

Peux-tu te permettre de louer ton véhicule? ________________________________ $

Comment te sens-tu? _____________________________________________________

__________________________________________________________________________

Peux-tu te permettre de financer ton véhicule? ______________________________

Comment te sens-tu? ______________________________________________________

__________________________________________________________________________

Est-ce que tu louerais ou financerais ton véhicule? Pourquoi? _________________

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

IV-D-42 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Nom : ____________________________
Entrée de projet no 4

1. a) Si tu as dit dans l’entrée précédente dans ton journal que tu financerais ton
véhicule par l’entremise de la banque, calcule le coût du financement pour
une année.

Coût du financement = versement mensuel x 12

= _________________ $ x 12

= _________________ $

b) Si tu as dit dans l’entrée précédente dans ton journal que tu louerais ton
véhicule par l’entremise du concessionnaire automobile, calcule le coût de la
location pour une année.

Coût de la location = versement mensuel x 12

= _________________ $ x 12

= _________________ $

2. Calcule le coût en carburant pour ton véhicule sur une année.

Coût du carburant = Consommation de carburant x kilomètres

parcourus en une année x prix de l’essence

= _____________ x _____________ x _____________

= _______________ $

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-43

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

3. Calcule le coût de l’entretien régulier et des réparations de ton véhicule sur une
année.

Garage auprès duquel tu as obtenu les prix : ____________________________

Nom de la personne ressource : ________________________________________

Numéro de la personne ressource : ____________________________________

Date : ______________________________________________________________

Heure : ____________________________________________________________

Nombre de fois Coût

Entretien Total partiel
par année chaque fois
Rotation des pneus
Huile, lubrification, filtre
Freins
Lave-auto
Silencieux
Parallélisme

Lave-glace

Pièce de remplacement

Autres (préciser)

TOTAL =

IV-D-44 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

4. Calcule le coût de l’assurance et du stationnement pour ton véhicule pendant

une année.

Concessionnaire Autopac qui a fourni les prix : __________________________

Nom de la personne ressource : ________________________________________

Numéro de la personne ressource : ____________________________________

Date : ______________________________________________________________

Heure : ____________________________________________________________

Nombre prévu de mérites : ________

Quel genre d’assurance?
À tarif universel ________
Plaisance ________
Montant de la franchise?
500 $ ________
300 $ ________
200 $ ________
100 $ ________
Autres ________
Montant de la garantie au titre de la responsabilité civile? (Vérifier auprès de la banque et
du concessionnaire automobile
500 000 $ ________ pour connaître leurs exigences
en matière de responsabilité
1 000 000 $ ________ civile et le montant de la
2 000 000 $ ________ franchise lorsque tu finances ou
loues un véhicule.)
5 000 000 $ ________

Coût annuel de l’assurance Autopac = ____________________________________ $

Coût annuel du stationnement = __________________________________________ $

Coût annuel du permis = ________________________________________________ $

Coût total de l’assurance et du stationnement = Autopac + stationnement + permis

= __________ $ + __________ $ + __________ $

= __________ $
Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-45
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

5. Détermine le coût total de l’achat et de l’utilisation de ton véhicule pendant une

année.

Coût total = coût du financement ou de la location + coût du carburant + coût

de l’entretien régulier et des réparations + coût de l’assurance et
du stationnement

= ___________ $ + ___________ $ + ___________ $ + ___________ $

= ___________ $

6. Calcule le coût de la dépréciation de ton véhicule au cours de l’année.

Coût de la dépréciation = 0,20 x coût total du véhicule (voir l’entrée de

projet no 3)

= 0,20 x _____________________ $

= _____________________ $

IV-D-46 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Nom : ____________________________
Entrée de projet no 5

1. Crée une page titre pour ton projet. Inscris ton nom et un titre.

2. Rédige un paragraphe dans lequel tu expliques ce que tu as appris tout au long

de ce projet. Mets ce paragraphe après la page titre.

3. Inclus toutes les entrées au journal, en ordre numérique, après le paragraphe

d’introduction.

4. Joins une photo, une publicité ou des renseignements au sujet du véhicule de

ton projet.

Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe IV-D-47

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

IV-D-48 Demi-cours IV • Unité D – Acquisition et utilisation d’un véhicule – Annexe

Unité E : Impôt personnel sur le revenu

Demi-cours IV
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS IV

Unite E : Impôt personnel sur le revenu

Durée : 7 heures

Résultat général :

Établir une déclaration de revenus aux fins

d’impôt.

Cette unité a pour but d’enseigner aux élèves comment établir une
déclaration de revenus aux fins d’impôt comme celle qu’ils peuvent
être appelés à utiliser.

Résultats spécifiques
E-1 Établir une déclaration de revenus aux fins d’impôt pour une
personne célibataire, employée et sans personne à charge.

IV-E-2 Demi-cours IV • Unité E – Impôt personnel sur le revenu

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

IMPÔT PERSONNEL SUR LE REVENU

Matériel d’appui
• La trousse « Enseignons l’impôt » de Revenu Canada comprend
les manuels de l’élève, le guide d’enseignement, le livret de
formulaires et un guide général de l’impôt sur le revenu.
• On peut utiliser des logiciels tels que CanTax ou ImpôtRapide.
• Le manuel de l’élève tiré de la trousse « Enseignons l’impôt »
• Calculatrice
• Des formulaires T4 vierges (Annexe)
• Introduction à la feuille de travail T1 (Annexe)
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien

Liens avec Analyse de problèmes et Analyse de jeux

et de nombres
On peut intercaler des problèmes tirés de l’unité Impôt personnel
sur le revenu dans n’importe quelle activité de Analyse de
problèmes et de Analyse de jeux et de nombres.

Demi-cours IV • Unité E – Impôt personnel sur le revenu IV-E-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général Dans le cours de Mathématiques du consommateur, 12e année,

les élèves reverront cette matière et prépareront des
Établir une déclaration de formulaires plus complexes. Dans le cours Mathématiques du
revenus aux fins d’impôt. consommateur, 11e année, on devrait mettre l’accent sur la
compréhension du formulaire d’impôt de base.
Résultat spécifique
E-1 Établir une déclaration 1. Faites une séance de remue-méninges afin de déterminer ce
que savent les élèves et quelles sont leurs perceptions au sujet
de revenus aux fins
de l’impôt sur le revenu des particuliers. Parlez de ce qu’est
d’impôt pour une
l’impôt sur le revenu, de ce à quoi servent les taxes et les
personne célibataire,
impôts, de la façon dont le gouvernement distribue l’argent.
employée et sans
personne à charge. 2. Discutez des raisons possibles pour lesquelles les gens
devraient préparer leur propre déclaration de revenus :
• Vous cherchez à obtenir le remboursement le plus élevé
possible parce que c’est vous qui en profitez directement.
• Vous réalisez une économie sur le coût de la préparation des
déclarations de revenus ou sur l’achat de logiciels
(de 30 $ à 50 $).
• C’est facile.
3. Examinez un exemple de feuillet T4 et passer en revue les
retenues suivantes : RPC, AE, impôt sur le revenu, cotisations
syndicales, pension. Discuter de ce à quoi servent ces retenues.
4. Examinez le formulaire T1 Générale, section par section. Dès
que vous consultez une section, mettez en évidence les lignes
pertinentes qui sont utilisées. Vous pouvez trouver cela dans le
guide de l’enseignant de la trousse Enseignons l’impôt. Les
élèves semblent obtenir de meilleurs résultats lorsqu’ils
remplissent le formulaire de façon progressive. Demandez-leur
de faire une section au complet, puis ajoutez la section
suivante de façon progressive. (Faites un renvoi à l’exemple de
feuille de travail à l’annexe.)
5. Une fois que toutes les sections sont terminées, y compris les
annexes pour le gouvernement fédéral et le gouvernement
provincial, remplissez une T1 Générale à l’aide du « Profil d’un
élève du secondaire » tiré du manuel de l’élève. On pourrait
utiliser un jeu de transparents pour guider les élèves dans la
préparation de cette déclaration. Encouragez les élèves à
utiliser le guide à mesure que des questions sont soulevées.
6. Examinez les profils 2 à 6 de la trousse Enseignons l’impôt et
étudiez tous les autres formulaires qui découlent de ces
scénarios.
Communication Régularités
Liens Résolution de On peut utiliser CanTax, ImpôtRapide ou tout autre
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de programme informatique. On vous recommande de mettre à
9 Organisation et l’information jour vos transparents chaque année de façon à ce qu’ils
structure Visualisation
correspondent aux formulaires actuels.
(suite)
IV-E-4 Demi-cours IV • Unité E – Impôt personnel sur le revenu
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Projet de l’élève Ressources imprimées

L’élève devrait établir une déclaration générale de revenus aux Mathématiques du consommateur,
fins d’impôt pour un cas en particulier. 11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
distance : Demi-cours IV
– Module 7
Entrées dans le journal
• Le guide de l’impôt sur le revenu est-il convivial?
• Dans cette unité, qu’avez-vous appris qui s’applique
directement à vous?

Demi-cours IV • Unité E – Impôt personnel sur le revenu IV-E-5

Annexe
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Copies T4 vierges

Demi-cours IV • Unité E – Impôt personnel sur le revenu – Annexe IV-E-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

Introduction à la T1
Feuille de travail de l’impôt sur le revenu

1. L’été dernier, une élève qui travaillait chez Finnigan’s a gagné 6 000 $. Elle a
également reçu 1 100 $ en pourboire. Quel est son revenu total? Inscris les
données sur les lignes où tu entrerais cette information. (3 points)

2. Un autre élève qui gagnait 7,00 $ de l’heure a travaillé 320 heures. Il a reçu
720 $ en pourboire. Il a cotisé 850 $ à son REER. Détermine son revenu net.
Inscris les données sur les lignes où tu entrerais cette information. (4 points)

IV-E-10 Demi-cours IV • Unité E – Impôt personnel sur le revenu – Annexe

Unité F : Applications reliées à la probabilité

Demi-cours IV
MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

DEMI-COURS IV

Unité F : Applications reliées à la probabilité

Durée : 10 heures

Résultat général :

Démontrer les applications de la probabilité

dans des situations de vie réelles.

Cette unité a pour but d’enseigner aux élèves comment appliquer

de simples probabilités à la prise de décisions et à l’analyse par
l’entremise des espérances de gains et de pertes.

Résultats spécifiques
F-1 Exprimer les probabilités sous forme de rapports, de
fractions, de décimales, de pourcentages et de mots.
F-2 Utiliser la probabilité pour prédire le résultat dans une
situation donnée.
F-3 Déterminer les chances favorables et défavorables à un
événement.
F-4 Analyser une relation interdisciplinaire modèle entre la
probabilité et un modèle scientifique.
F-5 Utiliser les probabilités pour calculer les espérances de gains
et de pertes.
F-6 Communiquer et justifier les solutions s’appliquant à des
problèmes de probabilité.

IV-F-2 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

APPLICATIONS RELIÉES À LA PROBABILITÉ

Matériel d’appui
• calculatrice
• aiguilles
• variété de dés
• billes
• tuiles de Scrabble ®
• Explorations 11 – Les mathématiques au quotidien

Liens avec Analyse de problèmes et Analyse de jeux

et de nombres
On peut intercaler des problèmes tirés de l’unité Applications
reliées à la probabilité dans n’importe quelle activité de Analyse
de problèmes et de Analyse de jeux et de nombres.
Jeu des pierres de probabilité

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-3

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

Résultat général
Démontrer les applications
de la probabilité dans des
situations de vie réelles.

Résultats spécifiques
F-1 Exprimer les Le domaine des mathématiques traitant de la probabilité a pris
probabilités sous forme naissance au XVIe siècle, lorsque le médecin et mathématicien
de rapports, de fractions, italien Giralamo Cardano a rédigé le premier livre à ce sujet.
de décimales, de Comme on commença à comprendre davantage les concepts liés
pourcentages et de mots. à la probabilité, les mathématiciens décidèrent de les mettre en
application dans d’autres domaines d’étude. Aujourd’hui, notre
compréhension à l’égard de ces concepts est essentielle en ce qui
concerne les sciences, la médecine, le commerce et les sports. Vu
le grand nombre d’occurrences où la probabilité figure dans la vie
réelle, incorporez-les le plus possible.
Note : Les enseignants peuvent revoir certains concepts de
la probabilité du cours Mathématiques du consommateur,
10e année, comme les principes de dénombrement et la relation
entre la probabilité expérimentale et théorique.
Probabilité d’un événement

nombre de résultats désirés

P(événement) =
nombre de résultats possibles

Exemple 1
Si un dé n’est pas truqué, la possibilité que l’un des six chiffres
soit lancé est égale. La probabilité d’obtenir un « 5 » peut être
exprimée de diverses façons :
P(5) : Ratio : 1:6
1
Fraction : 6
Décimale : 0,166 6
Pourcentage : ≈ 17 %
Mots : « Un sur six »

9 Communications 9 Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
(suite)

IV-F-4 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Calcul mental Ressources imprimées

1. Complète le tableau ci-dessous. Mathématiques du consommateur,
11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
Rapport Fraction Décimale Pourcentage
distance : Demi-cours IV
a) 0,75 – Module 7

b) 1:5

2. Un élève sur trois est allé au cinéma la fin de semaine

dernière. Dans une classe qui compte 24 élèves, combien sont
allés au cinéma?
Entrées dans le journal
1. Explique la signification d’un événement qui a une
probabilité de 100 %. Donne des exemples.
2. Dans tes propres mots, explique la signification de la
probabilité.
3. Trouve et décris un exemple de probabilité dans un journal
ou une revue.
Problèmes
1. Représente graphiquement chacun des énoncés qui suivent
sur une échelle de probabilité, puis décris en mots la
probabilité de chacun en fonction de l’échelle.
a) Il y a une possibilité de 30 % d’averses de neige demain.
b) La probabilité de gagner un prix au tournoi de curling est
de 0,05.
c) La probabilité que l’homme moyen vive jusqu’à 90 ans et
de 0,000 1.
d) Les chances pour un quart-arrière au football de
compléter une passe sont de 0,635.
2. Représente sous forme graphique chacun des énoncés qui
suivent sur une échelle de probabilité, puis décris en mots la
probabilité de chacun en fonction de l’échelle.
a) La probabilité que le soleil se couche à l’est.
b) La probabilité que tu obtiennes 80 % à ton prochain
examen de mathématiques.
c) La probabilité que le prochain bébé à naître à l’hôpital
soit un garçon.
d) La probabilité qu’il tombe sur Winnipeg l’hiver prochain
au moins 1 cm de neige.
e) La probabilité que la température soit de –30 °C en
janvier.

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-5

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-1 Exprimer les Exemple 2

probabilités sous forme Demander aux élèves d’examiner l’étendue de la probabilité
de rapports, de fractions, qu’un événement comme celui qui est illustré dans l’échelle ci-
de décimales, de dessous se réalise. Demandez-leur de faire une séance de
pourcentages et de mots. remue-méninges pour des événements qu’ils ont l’impression qui
– suite pourraient survenir à chaque point.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1,0

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

aucune peu de chance bonne se produira

chance chance égale chance toujours

Exemple 3
À l’heure actuelle, si tu habites le Canada, la probabilité d’avoir
des cheveux d’une couleur particulière est indiquée au tableau
ci-dessous.

Couleur Rapport Décimale Pourcentage

Brun 7 : 10

Blond 1:7

Noir 1 : 10

Roux 1 : 17

Remplis le tableau ci-dessus en exprimant les probabilités en

décimale et en pourcentage.
a) Dans une classe de 30 élèves, environ 70 % devraient avoir
les cheveux bruns. Ce pourcentage est équivalant à 21 élèves
(30 x 70 %). Selon le nombre d’élèves dans la classe, combien
de personnes devraient avoir chaque couleur de cheveux?
b) Compare ces estimations aux résultats réels. Explique les
différences.

9 Communications 9 Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
(suite)

IV-F-6 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes
1. Tu es un inspecteur de la Ville de Winnipeg et une de tes
responsabilités est de contrôler la propagation de la maladie
hollandaise de l’orme. Lors d’une tournée d’inspection de la
ville, tu prélèves 30 échantillons d’ormes choisis au hasard.
Après une analyse minutieuse, tu te rends compte que 12 de
ces arbres sont attaqués.
a) Selon tes observations, quelles sont les chances qu’un
orme dans la ville soit attaqué?
b) S’il y avait 4 545 ormes dans un certain secteur de la
ville, combien pourraient être attaqués par la maladie?
Quelles hypothèses fais-tu pour tes calculs?
2. Les mots PROBABILITÉ et STATISTIQUE sont épelés à l’aide de
tuiles de Scrabble ®. Les tuiles sont mises dans un sac. Quelle
est la probabilité pour chacun des résultats suivants si une
tuile est tirée au hasard, puis remise dans le sac?

Résultat Rapport Fraction Décimale %

Une consonne est

tirée

Une voyelle est

tirée

La lettre B est
tirée
La première lettre
de l’alphabet est
tirée

La lettre I est
tirée

3. Énonce la probabilité de piger les cartes suivantes d’un jeu

ordinaire de 52 cartes.

Résultat Rapport Fraction Décimale %

Une carte noire

Une carte rouge

Une carte de
carreau

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-7

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-1 Exprimer les Exemple 4

probabilités sous forme Remettez aux élèves divers flèches et dés. Demandez-leur
de rapports, de fractions, déterminer la probabilité de divers événements. Demandez-leur
de décimales, de de compléter un tableau comportant les diverses probabilités.
pourcentages et de mots.
– suite Événement Rapport Décimale Pourcentage

9 Communications 9 Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

Exemple 1
F-2 Utiliser la probabilité Environ 1 personne sur 8 est gauchère. En fonction du nombre
pour prédire le résultat d’élèves dans ton école, combien devraient être gauchers?
dans une situation
donnée. Exemple 2
Pour une certaine race de mouton, environ 12 % des naissances
vivantes sont des jumeaux, 2 % des triplets, et le reste, des
naissances uniques. Si un cultivateur a un troupeau de 50
moutons, combien d’ensembles de jumeaux et de triplets naîtront?
Solution
50 x 12 % = 6 ensembles de jumeaux
50 x 2 % = 1 ensemble de triplets
Exemple 3
Selon des statistiques récentes de la LNH, 15 buts ont été
marqués en désavantage numérique au cours de 540 pénalités.
a) Quelle est la probabilité qu’au cours d’une pénalité l’équipe
en désavantage numérique marque un but?
b) Selon cette probabilité, détermine combien de buts en
désavantage numérique seraient marqués au cours de 84
parties par une équipe qui obtient en moyenne 9 pénalités
par partie?
c) Est-ce que les résultats seraient les mêmes pour toutes les
équipes? Explique pourquoi.
9 Communications Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information
structure Visualisation (suite)

IV-F-8 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Les élèves qui ne sont pas familiers avec un jeu de cartes

ordinaire pourraient utiliser le graphique qui suit.

A 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V D R

A 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V D R

A 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V D R

A 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V D R

Calcul mental Ressources imprimées

1. Une personne sur 5 préfère le thé au café. Si 50 personnes Mathématiques du consommateur,
11e année
assistent à une réunion, combien voudront boire du thé?
– Cours destiné à l’enseignement à
2. Transforme les fractions suivantes en décimales. distance : Demi-cours IV
– Module 6, Leçon 2
1 2
2 10
4 1
5 5
3 1
4 4

Entrées dans le journal

1. On lance un dé 25 fois. On obtient 6 à 20 reprises. Penses-tu
qu’il s’agit d’un dé juste? Donne les raisons qui étayent ta
réponse.
2. On t’a dit que la probabilité qu’un avion s’écrase lors d’un vol
est de 0,01. D’après toi, s’agit-il d’un niveau acceptable de
probabilité? Explique.
3. Un compagnon de classe dit qu’il a 50 % de chances de réussir
un test à choix multiples pour lequel chaque question
comporte quatre réponses.
a) Es-tu d’accord avec cet énoncé? Explique.
b) Quelles sont tes chances de réussir le prochain test de
mathématiques? Explique ta réponse.

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-9

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-2 Utiliser la probabilité Exemple 3 (suite)

pour prédire le résultat Solution
dans une situation
a) P(but) = 15 : 540
donnée.
– suite P(but) = 1 : 36
1
b) 36 x 84 x 9 = 21 buts en désavantage numérique
c) Les réponses varieront. Une réponse possible est « Non, les
résultats ne seront pas les mêmes pour toutes les équipes,
car certaines équipes sont meilleures en défensive et pour
écouler le temps lors des pénalités ».
Exemple 4
Des statistiques récentes de la Société d’assurance publique du
Manitoba indiquaient que sur les 210 Pontiac Firebird qui ont
été assurées, 30 ont été volées l’année dernière.
a) Quelle est la probabilité que, si tu es propriétaire d’une
Firebird, elle soit volée?
b) Quelle est la probabilité qu’elle ne le soit pas?
c) D’après toi, comment cette probabilité pourrait influer sur le
montant de l’assurance que tu paierais pour ta Firebird?
Solution
a) P(volée) = 30 : 210 ou 1 : 7
9 Communications Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
b) P(non volée) = 180 : 210 ou 6 : 7
Sens du nombre Technologies de
Organisation et l’information c) Plus la probabilité d’un vol est élevée, plus le coût de
structure Visualisation l’assurance est élevé.

F-3 Déterminer les chances Il y a une autre façon de considérer les chances qu’un événement se
qu’un événement se produise. Il s’agit de déterminer les chances que cet événement
produise ou ne se ne survienne pas ou les chances que cet événement survienne.
produise pas.
Chances qu’il ne survienne pas : Il y a 6 billes dans un sac,
chacune étant d’une couleur différente (rouge, bleue, noire, verte,
jaune et mauve). Les chances de ne pas piger une bille bleue
peuvent s’exprimer sous la forme d’un rapport du nombre total de
résultats défavorables (5) – rouge, noire, verte, jaune et mauve - sur
le nombre total de résultats favorables (1) – bleue. Par conséquent,
les chances de ne pas piger une bille bleue seraient de 5 : 1.
Les chances de piger une bille bleue peuvent s’exprimer sous
9 Communications 9 Régularités
9 Liens Résolution de la forme d’un rapport du nombre total de résultats favorables
9 Raisonnement problèmes sur le nombre total de résultats défavorables. Dans cet exemple,
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information les chances de piger une bille bleue seraient de 1 : 5.
structure 9 Visualisation
(suite)

IV-F-10 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes
1. Ta monitrice de cours de conduite te dit que 75 % de ses
élèves réussissent l’épreuve de conduite à la première
tentative. S’il y a 30 élèves dans sa classe, combien seraient
censés réussir leur épreuve à la première tentative?
2. La moyenne au bâton s’exprime sous la forme d’un nombre à
trois décimales. Ce nombre représente le rapport du nombre
total de coups sûrs sur le nombre total de présences
officielles au bâton. Par exemple, si un frappeur a cogné 12
fois en lieu sûr en 33 présences au bâton, sa moyenne au
bâton serait de 12 divisé par 33 = 0,364.
a) Explique ce que signifie une moyenne au bâton de 0,250.
b) Qu’est-ce que cela voudrait dire si tu avais une moyenne
au bâton de 1,000?
c) Qu’est-ce que cela voudrait dire si tu avais une moyenne
au bâton de 0,000?
d) Si la moyenne au bâton d’un frappeur était de 0,325,
combien de coups sûrs ce frappeur devrait-il obtenir en
100 présences officielles au bâton?

Calcul mental
1. Si la probabilité d’un événement est de 1 : 4, quelles sont les Ressources imprimées
chances que cet événement se produise? Mathématiques du consommateur,
11e année
Entrées dans le journal – Cours destiné à l’enseignement à
distance : Demi-cours IV
1. Explique la différence entre une probabilité de 1 : 5 et les
– Module 6, Leçon 3
chances qu’un événement ne se produise pas de 1 : 5.
2. Rédige une question à choix multiples et explique comment
chaque mauvaise réponse pourrait être logique.
3. Comment se sert-on de la probabilité lorsqu’on fait les
prévisions de la météo?

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-11

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-3 Déterminer les chances Généralement, il est possible de calculer les chances de la façon
qu’un événement se suivante :
produise ou ne se Chances défavorables à l’événement =
produise pas.
– suite nombre de résultats non désirés
nombre de résultats désirés
Chances favorables à l’événement =
nombre de résultats désirés
nombre de résultats non désirés

On compte des différences importantes entre la probabilité

et la chance, notamment :
a) La probabilité d’un événement constitue toujours une
fraction entre 0 et 1.
b) La probabilité pour qu’un événement se produise, ainsi
que la probabilité pour que le même événement ne se
produise pas, est toujours égale à 1.
c) Comme on exprime la chance en tant que rapport des cas
favorables aux cas défavorables, ou vice versa, elle peut être
supérieure ou inférieure à 1, mais pas inférieure à zéro.

Exemple 1
Un dé est lancé une fois.
a) Quelles sont les chances défavorables à l’obtention d’un 4?
b) Quelles sont les chances favorables à l’obtention d’un 3?
c) Quelles sont les chances défavorables à l’obtention d’un
nombre impair?
Solution
a) Nombre de 4 = 1
Nombre des autres chiffres = 5
Chances défavorables = 5 : 1
b) Nombre de 3 = 1
Nombre des autres chiffres = 5
Chances favorables = 1 : 5
c) Nombre de chiffres impairs = 3
Nombre des autres chiffres = 3
Chances défavorables = 3 : 3 ou 1 : 1
9 Communications 9 Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation
(suite)

IV-F-12 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes
1. La probabilité d’être obligé de jouer des manches
supplémentaires au baseball est de 0,09.
a) Quelles sont les chances de jouer des manches
supplémentaires?
b) Quelles sont les chances de jouer un jeu réglementaire
(9 manches seulement)?
2. La loterie constitue un concours dans le cadre duquel chaque
billet participant a des chances égales de gagner. Dans la
plupart des cas, on peut acheter plus d’un billet. Supposons
que tu participes à deux loteries et que tu achètes le nombre
de billets indiqués ci-dessous.

Loterie Nombre de Nombre de billets

billets que tu achetés par d’autres
as achetés personnes
A 10 140
B 6 90

a) Quelle est la probabilité de gagner à la loterie A?

b) Quelles sont les chances défavorables à l’achat d’un billet
gagnant à la loterie A?
c) Quelle est la probabilité de gagner à la loterie B?
d) Quelles sont les chances défavorables à l’achat d’un billet
gagnant à la loterie B?
e) À quelle loterie as-tu plus de chances de gagner?
3. Dans une boîte, on trouve 36 jetons rouges, 24 jetons bleus et
40 jetons verts. Si tu piges un jeton au hasard, quelles sont
les chances :
a) défavorables au choix d’un jeton rouge?
b) qu’il ne s’agisse pas d’un jeton vert?
c) favorables au choix d’un jeton bleu?
4. Les chances qu’une famille de trois enfants n’ait que des
filles sont de 1 contre 7.
a) Quelle est la probabilité pour que cet événement se
produise?
b) Si on mène une enquête auprès de 32 familles de trois
enfants, combien d’entre elles seraient probablement
composées de 3 filles?

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-13

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-3 Déterminer les chances Exemple 2

qu’un événement se Les chances défavorables de gagner à une loterie sont de 1 299 : 1,
produise ou ne se et contre gagner à une autre loterie sont de 3 450 : 3.
produise pas. a) Quelle est la probabilité de gagner à chaque loterie?
– suite
b) À quelle loterie as-tu plus de chances à gagner? Explique ta
réponse.
Solution
a) P(gagne A) = 1 : 1 300
P(gagne B) = 1 : 1 151
b) Loterie B
Exemple 3
On choisit une lettre tirée du mot « probabilité » au hasard.
a) Quelles sont les chances pour que cette lettre soit une voyelle?
b) Quelles sont les chances pour que cette lettre soit une
consonne?
c) Quelles sont les chances que cette lettre soit un « i »?
Solution
a) Nombre de voyelles = 5
Nombre de consonnes = 6
Chances favorables = 5 : 6
b) Nombre de voyelles = 5
Nombre de consonnes = 6
Chances favorables = 6 : 5
c) Nombre de « i » = 2
Nombre des autres lettres = 9
Chances favorables = 2 : 9
Exemple 4
La phobie du nombre 13 s’appelle la triskaidékaphobie. Le
vendredi tombe un 13e jour du mois à 48 reprises sur une
période de 28 ans.
a) Quelle est la probabilité pour qu’un vendredi tombe le
13e jour d’un mois?
b) Quelles sont les chances favorables à cet événement?
défavorables?
Solution
a) Nombre de mois = 28 x 12 = 336
P(vendredi le 13) = 48 : 336 = 1 : 7
9 Communications 9 Régularités
9 Liens Résolution de b) Nombre de mois avec un vendredi 13 = 48
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
Nombre de mois sans vendredi 13 = 288
9 Organisation et l’information Chances favorables = 48 : 288 ou 1 : 6
structure 9 Visualisation
Chances défavorables = 288 : 48 ou 6 : 1

IV-F-14 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
5. À l’hippodrome, les chances qu’un cheval ne remporte pas la
course sont déterminés selon la probabilité qu’il soit apte à
la gagner. Par exemple, si la probabilité pour qu’un cheval
gagne une course est de 20 %, on peut déterminer les chances
de la façon suivante : une probabilité de 20 % signifie que le
cheval pourrait gagner 20 sur 100 courses semblable à la
première. Ainsi, il perdrait 80 de ces courses. Les chances
défavorables à la victoire du cheval sont de 80 : 20 ou de 4 : 1.
Calcule les chances suivantes.

Probabilité qu’un cheval 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

gagne
Chances qu’il ne gagne
pas

6. Il y a 50 personnes à la soirée d’inscription aux activités

sportives. En tout, 15 personnes se sont inscrites au
basketball, 23 personnes se sont inscrites au volleyball, et le
reste s’est inscrit au badminton. Une personne est choisie au
hasard. Détermine ce qui suit :
a) les chances que la personne choisie ne joue pas au
badminton
b) les chances que la personne choisie joue au basketball
c) les chances que la personne ne joue ni au volleyball ni au
basketball

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-15

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-4 Analyser une relation Exemple 1

interdisciplinaire modèle Un botaniste travaillant dans une serre tente de concevoir une
entre la probabilité et un nouvelle sorte de fleur. Il effectue un croisement entre une sorte
modèle scientifique. de plante ayant des fleurs rouges et une autre plante ayant des
fleurs blanches. De quelle couleur seront les fleurs des
nouveaux semis?
Il est possible de mieux comprendre ce type de problème à l’aide
d’une matrice de probabilité. La plante à fleurs rouges a deux
gènes pour le rouge, représentés par R et R dans la rangée du
haut de la matrice. La plante à fleurs blanches a deux gènes
pour le blanc, représentés par B et B dans la colonne de gauche
de la matrice. Lorsqu’on fait un croisement pollinique, chaque
parent contribue un gène à chaque semis.

Fleurs rouges

R R
blanches

B RB RB
Fleurs

B RB RB

Le diagramme ci-dessus démontre comment les gènes rouges et

blancs peuvent être fusionnés au sein des semis pour former un
croisement de première génération.
• Si la plante a deux gènes R, la fleur est rouge.
• Si la plante a deux gènes B, la fleur est blanche.
• Si la plante a un gène R et un gène B, la fleur est rose.
• Dans ce cas, P(fleurs roses) = 4 : 4, 1 ou 100 %.

9 Communications 9 Régularités
9 Liens Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

IV-F-16 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Entrées dans le journal Ressources imprimées

Pourquoi la plupart des gens sont-ils porteurs de gènes hybrides Mathématiques du consommateur,
pour de différents caractères? 11e année
– Cours destiné à l’enseignement à
distance : Demi-cours IV
– Module 6, Leçon 6
Problèmes
1. Remplis le tableau ci-dessous afin de déterminer la
probabilité de diverses couleurs de fleurs des semis de
deuxième génération.

Fleurs roses

R B

R
Fleurs
roses

a) Détermine les probabilités suivantes :

P(fleurs roses) =
P(fleurs rouges) =
P(fleurs blanches) =
b) Quelles sont les chances en faveur des fleurs rouges?
fleurs roses? fleurs blanches?
c) Si le botaniste croisait 1 000 paires de plantes comme
celles-là, combien de plantes de chaque couleur seraient
produites?
d) Détermine les possibilités si un botaniste croise une
plante à fleurs roses avec une plante à fleurs rouges.
Détermine la probabilité et les chances favorables à
chacune des couleurs.

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-17

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-4 Analyser une relation Exemple 2

interdisciplinaire modèle Utilisez le tableau de probabilité ci-dessous pour déterminer le
entre la probabilité et un bagage génétique d’une progéniture.
modèle scientifique.
– suite
Fleurs roses

R B

rouges
Fleurs R

Solution

Fleurs roses

R B

R RR RB
rouges
Fleurs

R RR RB

9 Communications 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation (suite)

IV-F-18 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
2. Remplis le tableau ci-dessous afin de déterminer la
probabilité de diverses couleurs de fleurs des semis de
deuxième génération.

Fleurs rouges

R R

R
Fleurs
roses

Détermine les probabilités suivantes :

P(fleurs roses) =
P(fleurs rouges) =
P(fleurs blanches) =
3. Résous les problèmes ci-dessous à l’aide d’une matrice de
probabilité.
a) Comment des parents hybrides pour les cheveux foncés
peuvent-ils produire des enfants aux cheveux roux et aux
cheveux foncés? Quelles seraient la probabilité et les
chances favorables à chaque couleur de cheveux? Quelles
seraient la probabilité et les chances favorables à des
cheveux roux purs, foncés purs et foncés hybrides?
b) Comment se fait-il que deux parents albinos puissent
avoir uniquement des enfants albinos?
c) Un parent d’une famille est pur pour ce qui est des cils
longs. L’autre parent est hybride. Quelles sont les
différentes possibilités pour leurs enfants? Quelle est la
probabilité de chaque cas?
d) Un parent d’une famille est daltonien pur. La vision de
l’autre parent est normale. Quels sont les deux résultats
possibles pour leurs enfants? Quelle est la probabilité de
chaque cas?

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-19

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-4 Analyser une relation Exemple 3

interdisciplinaire modèle Les humains ont des caractéristiques dominantes et des
entre la probabilité et un caractéristiques récessives. Le tableau qui suit en énumère
modèle scientifique. quelques-unes.
– suite
Caractéristique dominante Caractéristique récessive

taches de rousseur aucune tache de rousseur

couleur de la peau normale couleur de peau albinos
grandes oreilles petites oreilles
cheveux foncés cheveux roux
vision normale daltonien
longs cils cils courts
myopie vision normale
groupe sanguin A ou B groupe sanguin O
narines larges narines étroites

On dit d’une personne qui a deux gènes semblables qu’elle est

« pure » en ce qui concerne cette caractéristique, tandis qu’une
personne qui a deux gènes différents est « hybride » en ce qui
concerne cette caractéristique.
Suppose que le père et la mère étaient hybrides en ce qui
concerne la couleur des cheveux. Quelle serait la couleur des
cheveux de leurs enfants? Complète une matrice de probabilité
pour résoudre ce problème.

Père

F r

F FF Fr
Mère

r Fr rr

a) Quelle est la probabilité que les enfants dans cette famille

aient les cheveux foncés? Solution : P(cheveux foncés) = 3 : 4
b) Quelle est la probabilité que les enfants dans cette famille
aient les cheveux roux? Solution : P(cheveux roux) = 1 : 4
c) Combien d’enfants seraient « purs » pour ce qui est des
cheveux foncés? Solution : Pur pour ce qui est des cheveux
foncés = 1 enfant
d) Combien d’enfants seraient « purs » en ce qui concerne les
cheveux roux? Solution : Pur en ce qui concerne les cheveux
Communications 9 Régularités
9
9 Liens 9 Résolution de
roux = 1 enfant
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de e) Combien d’enfants seraient « hybrides » pour ce qui est de la
9 Organisation et l’information couleur des cheveux? Solution : Hybrides en ce qui concerne
structure 9 Visualisation
la couleur des cheveux = 2 enfants
IV-F-20 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité
 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
4. Les humains héritent d’un groupe de sanguin de la même
façon qu’ils héritent de lobules adhérents ou non adhérents.
Les agglutinogènes A et B dont dits dominants; l’absence de
ces agglutinogènes indique un gène récessif. Ainsi, il existe
six combinaisons de gènes possibles et quatre groupes
sanguins possibles.
Combinaison de
AA AO BB BO AB OO
gènes
Groupe sanguin A A B B AB O

À l’aide d’une matrice de probabilité, détermine quels

groupes sanguins seront produits :
a) par le croisement d’une mère au type A et d’un père au
type O;
b) par le croisement d’un père au type B et d’une mère au
type A pur;
c) par le croisement d’une mère au type O et d’un père au
type B.

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-21

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-5 Utiliser les probabilités

pour calculer les
espérances de gains et
L’espérance mathématique (la valeur espérée) représente une
de pertes.
estimation juste du gain moyen (ou perte) observé dans une
longue série d’essais. On obtient cette valeur en multipliant la
probabilité d’un événement par le gain réalisé pour cet
événement en particulier.
Gain = argent gagné – coût de l’événement
Espérance mathématique (EM) = P(événement 1)(gain 1) +
P(événement 2)(gain 2)
Exemple 1
Jeu des pièces. Pour 2 $, on lance une pièce. Si elle tombe sur
face, on gagne 3 $, si elle tombe sur pile, on ne gagne rien.
Calculez l’espérance mathématique (EM) de ce jeu.

Événement Probabilité Gain

Face ½ 3,00 $ – 2,00 $ = 1,00 $

Pile ½ 0,00 $ – 2,00 $ = –2,00 $

Solution
EM = ½(1,00 $) + ½(–2,00 $)
= 0,50 $ + (–1,00 $)
= –0,50 $ ou une perte de 50 ¢
Si on jouait à ce jeu de nombreuses fois, on pourrait s’attendre à
perdre en moyenne 50 ¢ à chaque jeu.
Exemple 2
Jeu de billes. Pour 2 $, on pige une bille dan un sac contenant
10 billes : 5 billes rouges, 3 billes noires et 2 billes blanches.

Événement Probabilité Gain

Rouge 5/10 ou 0,5 1,00 $ – 2,00 $ = –1,00 $

Noir 3/10 ou 0,3 2,00 $ – 2,00 $ = 0,00 $

Blanc 2/10 ou 0,2 5,00 $ – 2,00 $ = 3,00 $

Solution
Communications 9 Régularités
9 Liens 9 Résolution de EM = 0,5(–1,00 $) + 0,3(0,00 $) + 0,2(3,00 $)
9 Raisonnement problèmes
9 Sens du nombre Technologies de = 0,10 $ ou un gain de 10 ¢
9 Organisation et l’information Si on jouait à ce jeu de nombreuses fois, on pourrait s’attendre à
structure Visualisation
gagner en moyenne 10 ¢ à chaque fois.

IV-F-22 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

 MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Entrées dans le journal Ressources imprimées

1. Pourquoi est-ce que la plupart des jeux de hasard rapportent Mathématiques du consommateur,
à l’organisation qui exploite le jeu au lieu de rapporter à la 11e année
personne qui joue? – Cours destiné à l’enseignement
à distance : Demi-cours IV
2. En quoi est-ce que la valeur attendue peut aider une – Module 6, Leçons 4, 5
personne d’affaires à décider des contrats pour lesquels elle
devrait soumissionner?
Problèmes
1. Pour chaque jeu :
a) Indique si tu gagnerais, perdrais ou atteindrais le seuil de
rentabilité si tu jouais plusieurs parties.
b) Indique si tu comptes participer au jeu dans les cas
suivants et explique ton raisonnement.
i) Tu payes 1 $ pour lancer une pièce de monnaie; si le
résultat est face, tu gagnes 2 $.
ii) Tu payes 1 $ pour piger une carte d’un jeu de cartes;
si tu tires un cœur, tu reçois 5 $.
iii) Tu payes 2 $ pour piger une carte d’un jeu de cartes;
si tu retires un valet ou un as, tu reçois 10 $.
iv) Tu payes 1 $ pour lancer un dé. Si tu lances un 2 ou
un 3, tu gagnes 4 $.
v) Tu payes 1 $ pour lancer deux pièces de monnaie; si
les deux pièces affichent face, tu obtiens 3 $.
2. Détermine l’espérance mathématique (gain) de chaque
résultat ainsi que l’espérance mathématique totale en ce qui
concerne un jeu coûtant 2,00 $ la partie et pour lequel il
existe trois résultats favorables possibles.

Résultat Montant Gain

favorable gagné

1:3 0,00 $

1:3 3,00 $

1:3 3,00 $

3. Marie paye 1 $ pour piger un canard en plastique d’un

bassin. Si le canard est muni d’un collant rouge, elle
gagnera 10 $. Si 260 canards se trouvent sur le bassin et que
seulement 10 d’entre eux portent un collant rouge, quelle est
l’espérance mathématique? Si Marie joue à 10 reprises,
combien d’argent peut-elle probablement gagner ou perdre?

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-23

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-5 Utiliser les probabilités Exemple 3

pour calculer les Supposons un jeu dans lequel tu lances un dé à cinq faces et tu
espérances de gains et reçois 3 $ si tu obtiens un 5. Si chaque lancer du dé te coûte 1 $,
de pertes. est-ce une bonne idée sur le plan financier de jouer à ce jeu?
– suite
Événement Probabilité Gain

Obtenir un 5 1/5 ou 0,2 3,00 $ – 1,00 $ = 2,00 $

Ne pas obtenir
4/5 ou 0,8 0,00 $ – 1,00 $ = –1,00 $
un 5

Solution
EM = 0,2(2,00 $) + 0,8(–1,00 $)
= 0,40 $ + (–0,80 $)
= –0,40 $
Si tu as joué 10 fois, tu pourrais t’attendre à perdre 10(0,40 $) =
4,00 $. Si tu as joué 50 fois, tu pourrais t’attendre à perdre
50(0,40 $) = 20 $

À n’importe quel jeu pour lequel l’espérance mathématique

est inférieure à 0, tu perdras de l’argent.
À n’importe quel jeu pour lequel l’espérance mathématique
est égale à 0, tu seras quitte.
À n’importe quel jeu pour lequel l’espérance mathématique
est supérieure à 0, tu gagneras de l’argent.

Cependant, n’oublie pas que ces résultats ne surviendront que si

tu joues à ce jeu un très grand nombre de fois.
Exemple 4
Se fondant sur l’expérience acquise, une personne d’affaires
détermine que la probabilité de recevoir un contrat
d’informatique est de 0,20. Le contrat a une valeur de 12 000 $
et la personne détermine qu’il en coûterait 1 500 $ pour faire
une proposition contractuelle. Détermine la valeur prévue.

Événement Probabilité Gain

Remporter le contrat 0,20 12 000 $ – 1 500 $ = 10 500 $

Perdre le contrat 0,80 0 $ – 1 500 $ = –1 500 $

Communications 9 Régularités Solution

9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes EM = 0,20(10 500 $) + 0,80(–1 500 $)
9 Sens du nombre Technologies de = 2 100 $ + (–1 200 $)
9 Organisation et l’information
structure Visualisation = 900 $

IV-F-24 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

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STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Problèmes (suite)
4. Élaine passe un examen composé de 100 questions à choix
multiples. Chaque question comporte quatre choix. Elle
connaît la réponse à 64 questions et répond au hasard aux
36 autres. Calcule le nombre probable de ses bonnes
réponses.
5. Il en coûte 2 $ pour jouer au jeu de « Pige la bille ». Pour ce
jeu, un sac contient 4 billes rouges, une bille noire, et cinq
billes blanches. Tu piges au hasard une bille dans le sac. Si
elle est rouge, tu gagnes 5 $; si elle noire, tu gagnes 10 $.
Cependant, si elle est blanche, tu ne gagnes rien. Détermine
l’espérance mathématique de ce jeu. Si tu joues 20 fois à ce
jeu, quelle serait ton gain probable ou ta perte probable?
6. Certaines personnes dépensent beaucoup d’argent à jouer
dans des appareils de loterie vidéo. Suppose que tu
détermines que la machine avec laquelle tu joues va payer
8 000 $ et quelqu’un devrait gagner 0,01 % des fois. Si
chaque jeu coûte 1 $, détermine :
a) L’espérance mathématique en ce qui concerne cette machine
b) s’il s’agit d’un jeu juste
c) ton gain probable ou ta perte probable si tu as joué 1 000
fois à cette machine
7. Une œuvre de bienfaisance offre aux joueurs de jouer à un
jeu lors d’une foire estivale. Il en coûte 2 $ pour jouer. Le jeu
consiste en un sac contenant des billes de différentes
couleurs. Il y a trois billes rouges, deux bleues et cinq vertes.
Les gains sont de 1 $ pour une bille verte, 2 $ pour une rouge
et 3 $ pour une bleue. L’œuvre de bienfaisance prévoit que
1 000 personnes joueront à ce jeu. Combien d’argent est-ce
que l’œuvre de bienfaisance espère faire?
8. Un club communautaire fait le tirage au sort d’un téléviseur
à grand écran de 1 500 $. Chaque billet coûte 5 $ et il y en a
2 500 qui ont été vendus. Quelle est ta valeur probable si tu
n’as acheté qu’un seul billet? En quoi est-ce que cette valeur
probable change si tu as acheté cinq billets?
9. Un entrepreneur en construction détermine que la
probabilité de recevoir un contrat de construction est de 0,25.
Le contrat a une valeur de 17 000 $ et il détermine qu’il en
coûterait 2 000 $ pour faire une proposition contractuelle.
Détermine la valeur probable. S’il soumissionne pour 10
contrats, combien peut-il s’attendre à gagner ou à perdre?

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-25

MATHÉMATIQUES DU CONSOMMATEUR, 11e ANNÉE • Programme d’études (2007)

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES
PRESCRITS

F-6 Communiquer et La capacité de communiquer et de justifier des solutions à des

justifier les solutions problèmes de probabilité est une attente tout au long des
s’appliquant à des mathématiques du consommateur. Les élèves devraient pouvoir
problèmes de probabilité. expliquer comment ils sont parvenus à leurs solutions. On
pourrait le faire de diverses façons :
• discussions en grands groupes
• discussions en petits groupes
• exposés en classe
• exposés de groupe
• entrées dans le journal

9 Communications Régularités
9 Liens 9 Résolution de
9 Raisonnement problèmes
Sens du nombre Technologies de
9 Organisation et l’information
structure 9 Visualisation

IV-F-26 Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité

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STRATÉGIES D’ÉVALUATION NOTES

Projet
Le conseil étudiant t’a demandé de créer un jeu de hasard
comme activité de financement pour le carnaval des aînés.
Avant que ton jeu ne soit considéré, tu dois le présenter au
conseil étudiant. Tu dois inclure les renseignements suivants
dans ton exposé.
a) objectif du jeu
b) règles du jeu
c) matériel requis
d) probabilités de gain et de perte
e) le montant qu’un joueur doit débourser pour jouer
f) gain remis au joueur
g) espérance mathématique du jeu
Évaluation
La proposition écrite sera évaluée en fonction de la liste ci-
dessus. La présentation sera évaluée en fonction de sa clarté et
de la démonstration du jeu.
Proposition écrite 10 points
Présentation 10 points
Évaluation des pairs 5 points

Demi-cours IV • Unité F – Applications reliées à la probabilité IV-F-27