Module 3 – Séquence 1 : Introduction
Bienvenue dans ce troisième module consacré à la structure d’une séance de simulation !
Nous allons passer en revue les différents types de simulation mais aussi les différentes étapes
à respecter. En effet, vous verrez que certains éléments sont indispensables afin d’établir un
climat de confiance entre l’apprenant et l’instructeur.
Avant de commencer, il est essentiel de vous présenter un modèle représentant les
différentes composantes de la simulation. Il s’agit des 11 dimensions définies par David Gaba.
En 2004, David Gaba décrit 11 dimensions de la simulation pour améliorer la compréhension
de la diversité de ses applications dans le secteur des soins de santé. Avec cette diversité, il
montre que la simulation s’intègre dans les structures de soins et contribue à la qualité des
soins et la sécurité du patient.
Mais quelles sont ces 11 dimensions ?
La première dimension est "le but de l’activité de simulation", qui peut être :
▪ la formation initiale, avec l’apprentissage de nouvelles connaissances et de nouvelles
compétences;
▪ l’entrainement, avec la répétition de tâches actuelles et devant être exécutées;
▪ l’évaluation des performances et des compétences individuelles ou en équipe;
▪ la formation continue, avec la répétition de tâches rares et le maintien des
compétences des professionnels;
▪ ou enfin, la recherche, qui peut être dirigée soit vers les pratiques organisationnelles
comme les protocoles, soit vers l’investigation des facteurs humains ou encore
l’évaluation de l’impact de la simulation.
La deuxième dimension s’apparente aux participants, il s’agit de "l’unité de participation".
Celle-ci peut être individuelle, plus particulièrement quand il s’agit de connaissances ou de
compétences basiques. Dans d’autres cas, elle concerne un ensemble d’individus, qui peuvent
former une équipe monodisciplinaire ou pluridisciplinaire. L’équipe peut aussi être élargie à
une unité de travail, qui correspond à l’organisation d’une unité de soin spécifique, ou encore
élargie à une organisation qui prend également en compte le personnel non-médical.
La troisième dimension se rapporte au "niveau d’expérience des participants". Selon Gaba,
la simulation peut être appliquée durant toute la vie professionnelle de l’individu. Pour lui,
elle peut déjà s’appliquer chez les enfants pour susciter leur intérêt et leur expliquer les
différentes carrières, notamment les carrières médicales. La première catégorie reprend donc
le niveau des écoles primaires et secondaires, ensuite vient la formation initiale, par exemple
les spécialités médicales, puis la formation spécialisée et enfin la formation continue, quelle
que soit l’ancienneté des professionnels.
La quatrième dimension reprend "les domaines des soins de santé". Les catégories sont les
suivantes: l’imagerie médicale; les soins primaires et la psychiatrie; les services de médecine
et la pédiatrie; les disciplines procédurales comme la chirurgie, l’obstétrique et la gynécologie
et enfin les services aigus, à hauts risque comme l’anesthésie, les soins intensifs et la médecine
d’urgence.
La cinquième dimension concerne "la discipline, la profession du personnel participant". En
effet, la simulation n’est pas réservée aux médecins ou aux professionnels de santé
uniquement. Il peut s’agir d’employés de bureau, de techniciens, d’infirmiers, de médecins,
de managers, de gestionnaires ou encore de législateurs.
La sixième dimension décrit "le type d’apprentissage visé" :
▪ les connaissances, le savoir ;
▪ les compétences techniques ;
▪ les compétences de prise de décision (qui nécessitent des connaissances et des
compétences);
▪ ou le plus haut niveau d’apprentissage qui sont les attitudes et les comportements.
La septième dimension correspond simplement "l’âge du patient simulé". C’est à dire avec
quel type de patient l’individu apprend à travailler. Il peut s’agir de nouveau-nés, d’enfants,
d’adolescents, d’adultes ou de personnes âgées.
La huitième dimension décrit "la technologie appliquée ou requise pour la simulation". La
technologie choisie dépendra évidemment des objectifs visés et du public cible. `
Les deux premières catégories ne requièrent pas de technologie. Il s’agit de la simulation
verbale ou jeux de rôle et des patients standardisés qui sont joués par des acteurs.
Ensuite vient la catégorie des "part-task trainers" qu’ils soient physiques ou virtuels, qui ne
concernent qu’une partie du corps ou qu’une seule tâche bien spécifique.
Vient ensuite la technologie qui prend en compte un patient complet, qui peut être soit un
patient virtuel sur écran d’ordinateur, soit un patient électronique (appelé aussi mannequin).
Cette dernière catégorie reprend également la réalité virtuelle.
La neuvième dimension décrit "le site où a lieu la simulation". Cela peut être une salle
multimédia, comme un bureau, l’école ou même le domicile. Dans ce cas la simulation est
réalisée sur un ordinateur.
Cela peut être également un laboratoire dédié aux task-trainers ou à la réalité virtuelle.
Ou bien encore un centre de simulation permettant la reproduction de l’environnement
clinique.
La dernière catégorie concerne la simulation in situ qui a lieu directement dans l’unité de soins
concernée avec son personnel, ses procédures et son équipement.
La dixième dimension représente "le mode de participation". Cela peut être une participation
passive à distance ou une participation à distance avec interaction verbale. C’est par exemple
le cas, lors de visionnage de conférence de revue de morbi-mortalité. Cela peut être des
observations sur le terrain avec interactions ou de la pratique avec participation active comme
les task-trainer ou les simulations sur ordinateur. La participation immersive est, quant à elle,
la catégorie la plus haute.
La onzième et dernière dimension concerne "la méthode de feedback" utilisée, qui va
permettre de maximiser l’apprentissage. Différents cas sont à envisager. Il peut tout
simplement n’y avoir aucun feedback. Le feedback peut être automatique et généré par
l’ordinateur du simulateur. Lorsqu’il est généré par l’instructeur, le feedback peut avoir lieu à
3 moments différents ; avant la séance et sur base d’anciennes performances, pendant la
séance ou après la séance. Dans ce dernier cas, le feedback, appelé debriefing, peut être
réalisé avec assistance vidéo.
Avec ces dimensions et leurs catégories, il est possible de créer plus de 48 millions de
possibilités de combinaisons. Cela fait autant de possibilités de types de sessions de
simulation, dont il appartient de vérifier la pertinence par rapport aux objectifs pédagogiques.
Bibliographie
Gaba DM. The future vision of simulation in health care. Qual Saf Heal Care. 2004;13(1):2–10.
Module 3 – Séquence 2 : Classification
Comme vous avez pu le constater ; la simulation peut prendre de nombreuses formes. Par
conséquent, divers scientifiques ont cherché à les catégoriser. Dans cette séquence, nous
allons vous présenter la classification avancée par le Dr. Chiniara, anesthésiste à Québec et
fondateur du premier centre francophone de formation par simulation dans le domaine des
sciences de la santé.
Selon le Dr. Chiniara, la simulation peut se diviser en deux grandes catégories : la simulation
organique et la simulation non-organique.
D’une part, il considère la simulation organique qui peut être réalisée avec un animal ou avec
un humain. Dans la simulation humaine, lorsqu’il parle de la simulation vivante, il fait
référence aux patients standardisés et aux patients simulés. Concernant la partie non-vivante,
il s’agit de simulations réalisées sur cadavres ou pièces anatomiques.
D’autre part, la simulation dite non-organique, est divisée en électronique ou synthétique,
selon que l'information générée par ordinateur y joue un rôle prépondérant ou non.
La simulation synthétique peut être réalisée avec du matériel synthétique en utilisant un
mannequin ou un simulateur procédural lorsqu'elle ne sert qu'à reproduire certaines
techniques.
La simulation électronique dite à « interface non naturelle » consiste en des logiciels de
simulations sur un écran d’ordinateur. La simulation dite à « interface naturelle » sont les
simulateurs à réalité virtuelle qui reproduisent les équipements réels mais font appel aux
ordinateurs pour générer des données et fournir la rétroaction à l'utilisateur.
L’apprentissage via la simulation peut donc prendre de nombreuses formes.
La vidéo suivante portera sur un bref aperçu de quelques formes de simulation existantes.
Bibliographie :
G. Chiniara. Simulation médicale pour acquisition des compétences en anesthésie. In: Elsevier
Masson SAS, editor. Congrès national d’anesthésie et de réanimation 2007 Conférences
d’actualisation. Québec; 2007.
Traduction de la vidéo :
Bienvenue à cet aperçu des différentes technologies de simulation. Dans cette vidéo, nous
allons discuter des différentes technologies en simulation qui sont appliquées en
anesthésiologie pédiatrique dans le but d’apprendre et de pratiquer des compétences de
bases et avancées.
Nous allons présenter des exemples de :
• Simulateur d’un patient humain,
• Tasks trainer
• Patient standardisé
• Simulation hybride
• Patient virtuel
1. Simulateur d’un patient humain
Les simulateurs de patient humain sont des mannequins qui varient en ce qui concerne leur
taille. Il existe de nombreux modèles qui sont capables d’exposer des signes vitaux et une
grande variété de pathologies, y compris le gonflement de la langue, des vomissements, un
pneumothorax et des sons cardiaques variables. Beaucoup de simulateurs permettent
également des interventions de traitement invasives comme une intubation intraveineuse, la
pose d'une canule et même une thoracocentèse. Incorporés dans un contexte d’un vrai lieu
de travail, les feedbacks réalistes donnent une authenticité clinique élevée. Ceci facilite les
participation et diminue l’incrédulité.
2. task trainers
Les tasks trainers sont des mannequins ou des modèles conçus pour permettre aux
participants de pratiquer des compétences cliniques et des tâches comme une intubation, un
placement de voie artérielle ou veineuse et des échographies. Ce type de dispositifs de
formation se concentre sur les compétences techniques avec différents niveaux d’objectifs de
compétences plutôt que sur une situation.
3. Le patient standardisé
Les patients standardisés sont des acteurs qui assument le rôle du patient ou d’un membre de
la famille afin que les apprenants s’exercent à faire une anamnèse ou une examen clinique
avec comme objectif de réaliser un examen clinique structuré. Il est devenu répandu dans la
formation initiale des médecins et des assistants d’utiliser des patients standardisés qui sont
devenus plus largement incorporés en éducation basé sur la simulation.
4. La simulation hybride
La simulation hybride fait référence à une technique combinant les simulateurs mentionnés
précédemment dans une seule activité. Dans ce scénario, nous combinons un simulateur de
patient humain comme le bébé ou le patient, avec un patient standardisé représentant un
parent.
5. Le patient virtuel
Les patients virtuels sont des avatars en deux dimensions sur un écran d’ordinateur, qui
servent à aider les apprenants à manœuvrer à des situations cliniques ou à effectuer une
anamnèse. Dans cet exemple, les apprenants interagissent avec des assistants pour examiner
l’algorythme ACLS (advanced cardiac life support).
Au cours de la dernière décennie, il y a eu de rapides progrès en simulation dans la formation
des soins de santé afin d’améliorer la sécurité des patients et la qualité des soins de santé. Les
formations avancées de simulation, les techniques et la technologie ont conduit à un nouveau
paradigme dans la formation et l’évaluation, et continuera à jouer un rôle croissant dans
l’éducation médicale.
Merci d’avoir suivi ce court aperçu des technologies en simulation.
Module 3 – Séquence 3 : Pré-briefing et briefing
Une séance de simulation se divise en plusieurs étapes successives. Ces étapes ont été décrites par
Dieckmann et ses collaborateurs en 2009. Ces auteurs proposent ainsi de commencer par un pré-
briefing, suivi d’un briefing, puis la mise en situation, le débriefing et une clôture avec un "take home
message".
Commençons par le pré-briefing. Dieckmann le divise en trois parties : une introduction, une
présentation de l’environnement et une partie théorique si cela est nécessaire.
Cette première phase de la séance de simulation est une phase incontournable et essentielle. De bons
prébriefing et briefing améliorent la participation et la motivation des apprenants. Par ailleurs, ils
influencent les résultats du débriefing en termes d’apprentissage, de réflexion et d’application.
Dans la suite de ce module, vous allez pouvoir observer une vidéo vous montrant un exemple de pré-
briefing et de briefing lors d’une séance de simulation. A chaque étape, nous nous arrêterons afin de
décoder avec vous ce qui se passe durant l’extrait.
Dès le début d’une séance, instaurer une atmosphère et un environnement rassurant, confidentiel,
amical, ouvert et authentique est primordial pour la sécurité psychologique des apprenant. Nous
reviendrons d’ailleurs plus tard sur cette notion. Pour ce faire, il est important de rappeler la "basic
assumption" ou postulat de base qui considère que tous les participants à la séance sont intelligents,
capables de faire de leur mieux et souhaitent s’améliorer.
Concrètement, voici en vidéo un exemple de pré-briefing !
Instructeur 1 :
Bonjour Romain, bonjour Rebecca, bonjour Nicolas. Je t'en prie, entre. Bienvenue au centre.
Bonjour et bienvenue au centre de simulation de l'Université de Liège.
Aujourd'hui nous sommes réunis pour réaliser un scénario urgence de type haute-fidélité.
Nous allons commencer par nous présenter. Je m'appelle Benoit, je suis un des instructeurs du centre
de simulation.
Instructeur 2 : Et moi je m'appelle Jean-Christophe et je suis également instructeur.
Infirmière : Je m'appelle appelle Rebecca, je suis infirmière aux urgences, et je suis déjà venue une fois
en simulation.
Médecin: Moi c'est Romain, je suis médecin aux urgences et je suis déjà venu trois fois au centre de
simulation.
Infirmier : Je m'appelle Nicolas, je suis infirmier aux urgences, et je n'ai jamais fait de simulation.
Instructeur 1 : Merci.
Comment va se dérouler votre séance aujourd'hui ?
Nous sommes en train de faire ici le briefing, c'est à dire que nous expliquons comment va se dérouler
cette séance de simulation. Ensuite nous vous présenterons brièvement le mannequin et le matériel.
Enfin, vous serez mis en situation directement grâce aux scénarios que nous vous avons préparés pour
aujourd'hui. Et la séance se terminera par un débriefing, dans cette même salle,
qui durera environ 50 minutes.
Jean-Christophe, tu pourrais nous parler des objectifs d'aujourd'hui ?
Instructeur 2 : Pendant une simulation, il y a plusieurs objectif, et d'abord des objectifs généraux, qui
correspondent plutôt au respect des recommandations et des guidelines, ainsi qu'au travail en équipe.
Puis, il y a des objectifs plus spécifiques, en fonction de ce que vous allez faire pendant la simulation,
et dont on discutera pendant le débriefing.
Instructeur 1 : Nous aurons également les objectifs dits particuliers. Ceux-là seront dégagés pendant
votre gestion du scénario lui-même, c'est-à-dire que nous retiendrons certains points que nous
développerons, Jean-Christophe et moi, pendant le débriefing.
J'aimerais vous préciser que tout ce qui se dit ici, au centre de simulation, reste au centre de simulation.
Donc il n'y a aucune diffusion des images, puisque ces séances seront enregistrées,
Et je vous demande également si vous êtes prêts psychologiquement à suivre cette séance de
simulation. Autrement dit, si vous n'avez pas eu récemment un problème qui pourrait vous empêcher
de réussir correctement le scénario aujourd'hui.
Infirmière : Pas de souci.
Médecin : Pour moi non plus.
Infirmier: Non, aucun.
Instructeur 2 : Alors on peut aller voir le mannequin. On va vous présenter le matériel et le mannequin.
Venez avec nous.
Instructeur 2 : Voilà, venez. Je vais vous présenter le mannequin. Installez-vous autour de lui.
Alors, tout d'abord, le mannequin peut être cyanosé, et comme vous le voyez ici, il y a une lumière
bleue qui apparaît autour de la bouche.
Vous pouvez également prendre le pouls au niveau carotidien. Vous pouvez le sentir en même temps
que moi, comme ça c'est plus facile.
Ça va, tu le sens bien ?
Médecin: Oui, je le sens.
Instructeur 2 : Vous pouvez également prendre le pouls au niveau radial, au niveau fémoral, et enfin
au niveau pédieux.
Ça va, vous avez senti les différents pouls ?
Infirmière/Infirmier : Oui, on le sent bien.
Instructeur 2 : Alors, comme vous le voyez, le mannequin dispose déjà d'un cathéter sur lequel vous
pouvez injecter des médicaments. Vous les injectez réellement, et tout le liquide sera récoltée dans un
sac.
Une autre fonctionnalité que le mannequin a, c'est qu'il peut convulser, et donc vous allez voir des
convulsions qui vont apparaître au niveau des bras. Donc c'est le signe des convulsions.
Autre chose : comme dans les services d'urgence, il y a un monitoring que vous pouvez brancher. Pour
ça, vous branchez les électrodes, comme sur tous les patients. Si tu veux, je peux te les [Link]
quand les électrodes sont mises, vous venez cliquer sur l'écran.
Infirmier : Set active ?
Instructeur 2 : Set active, oui.
Et alors une dernière chose, au niveau du défibrillateur, c'est un défibrillateur réel, et pour que le
patient reçoive réellement la décharge, il faut brancher le défibrillateur sur les petits plots métalliques.
Voilà. Est-ce que vous avez des questions par rapport au matériel ?
Infirmière : Non.
Instructeur 2 : Je vais vous laisser quelques minutes tester le matériel à votre aise. Nous, on sera à
l'extérieur. Et puis je reviendrai pour vous expliquer le la suite.
Infirmier : D'accord.
Instructeur 2 : A tout de suite.
Infirmière : Des antibiotiques, des seringues, des cathés...
Médecin : Les cathés et les seringues.
Infirmier : C'est le même qu'aux urgences. Sélection énergie... Charge... Choc.
Infirmière : On va reprendre ça, déjà.
Instructeur 2 : Je vois que vous êtes en train de terminer. Est-ce que vous avez pu voir tout le matériel ?
Médecin : Oui.
Instructeur 2 : Est-ce que vous avez des questions ?
Infirmier : Non, c'est clair.
Le pré-briefing commence par l’accueil et la présentation des participants et des instructeurs.
Ensuite, il est intéressant de leur donner un aperçu du déroulement de la séance en leur expliquant
que le pré-briefing sera suivi d’un briefing du cas, de la séance de simulation et d’un débriefing et en
leur précisant le temps alloué à chacune des étapes.
Il est important d’expliciter les objectifs d’apprentissages mais également, d’explorer activement les
objectifs des participants. Cela permets de leur donner une vision claire de ce qui est attendu de leur
part lors de la séance. Par exemple, un objectif pourrait être de prendre en charge un patient selon la
règle de l’ABCDE ou de transmettre une information claire et précise selon un algorithme comme le
SBAR.
Il est intéressant de clarifier les rôles de chacun, que ce soit le rôle des instructeurs ou le rôle des
apprenants lors de la séance.
Par ailleurs, il est nécessaire de préciser si la séance est formative ou évaluative.
De plus, mettre un accent sur la confidentialité est essentiel : comme à Vegas, tout ce qui se passe en
simulation, reste en simulation… …Que ce soit la performance des participants ou les scénarii qui ont
été joués. Cela permet au Centre de simulation de ne pas devoir développer en permanence de
nouveaux scénarii.
Il est également important d’établir un contrat fictif avec les participants. Afin que les apprenants
s’immergent dans un scénario, ils doivent se prêter au jeu et accepter de prendre soin d’un patient
"réel" dans un environnement simulé. Pour créer ce contrat fictif, les instructeurs et les participants
doivent reconnaitre les limites de la simulation (par exemple, la couleur de peau du mannequin ne
change pas, il ne ressemble pas vraiment à un humain,…).
A la fin du pré-briefing, il est nécessaire que les participants s’approprient l’environnement simulé en
prenant connaissance des équipements et du mannequin.
Toutes ces recommandations permettent d’établir un climat de sécurité psychologique. Il est bien
entendu que l’ordre établi ici n’est pas linéaire et que les étapes peuvent être réalisées dans un ordre
différent.
Instructeur 2 : On va commencer la simulation. Ce sera Rebecca qui va débuter la simulation seule dans
la pièce. Et vous deux vous serez avec d'autres patients au sein du service des urgences. Et si Rebecca
a besoin d'aide, elle viendra vous appeler. Vous me suivez, je vais vous expliquer.
Voilà, Rebecca. Donc toi tu vas être infirmière des urgences, tu es au déchocage. Et il y a un homme
de 55 ans, Monsieur Durant, qui vient d'être emmené par son épouse aux urgences pour des douleurs
thoraciques typiques. Et tu vas le prendre en charge.
Est-ce que tu peux répéter, pour être sûr que tu bien compris le scénario ?
Infirmière : Donc: un homme de 55 ans, Monsieur Durant, qui se présente aux urgences avec sa femme
pour des douleurs thoraciques typiques, et je le prend en charge en déchocage.
Instructeur 2 : Oui, c'est bien ça.
Infirmière : OK.
Lors du briefing, les participants reçoivent toutes les informations concernant le cas simulé dans le
scénario. On doit expliquer l’histoire du patient et son problème actuel, où et quand le scénario a lieu,
quelles sont les ressources disponibles. De plus, ils reçoivent des informations sur leur propre rôle et
le rôle des autres personnes impliquées dans le scénario.
Bibliographie :
Dieckmann, P. Using Simulations for Education, Training and Research. Pabst Science
Publishers, editor. 2009.
Module 3 – Séquence 4 :
Séance et introduction au débriefing
Il est maintenant temps de passer à l’action !
Après avoir reçu un pré-briefing et un briefing complet, les apprenants sont invités à s’occuper
de leur patient et à entrer dans le scénario.
Infirmière : Bonjour Monsieur !
Mannequin : Bonjour Madame.
Infirmière : Comment vous appelez-vous ?
Mannequin : Je m'appelle Mr Durant.
Infirmière : OK. Je suis l'infirmière qui va s'occuper de vous aujourd'hui. Que se passe-t-il ?
Mannequin : Je suis venu parce que il y a environ une demi-heure j'ai eu mal dans la poitrine.
Ça a commencé lorsque je tondais ma pelouse. J'ai très peur.
Infirmière : OK. Est-ce que ça vous est déjà arrivé avant ?
Mannequin : Non Madame, jamais.
Infirmière : Vous avez mal ailleurs également ? Ou seulement au niveau du thorax ?
Mannequin : Oui, j'ai un peu mal dans l'épaule à gauche. Et un peu dans la mâchoire, à gauche
aussi.
Infirmière : OK. Je vais évaluer votre respiration, Monsieur.
Mannequin : Ça va.
Infirmière : OK, la respiration est symétrique, elle est ample. Je vais vous mettre une pince au
niveau d'un doigt.
Mannequin : Ça va, Madame.
Infirmière : La saturation est à 95%. Je vais évaluer la circulation, Monsieur, et vous mettre
des électrodes.
Mannequin : OK Madame, merci.
Infirmière : Est-ce que vous avez des antécédents particuliers, Monsieur ?
Mannequin : Moi, non, Madame, mais mon papa, oui.
Infirmière : Qu'est-ce qu'il a eu votre papa ?
Mannequin : On lui a mis ... vous savez... un stent dans une des artères autour du cœur.
Infirmière : OK. Alors, je vais prendre votre pouls. Il est régulier, et bien frappé. Le temps de
recoloration capillaire est de ...
Instructeur : 2 secondes.
Infirmière : Je vais prendre votre tension.
Mannequin : D'accord.
Infirmière : Est-ce que vous prenez des médicaments, Monsieur ?
Mannequin : Je prends juste un cachet pour dormir, mais je ne me rappelle plus du nom,
Madame.
Infirmière : Ça va. Je vais aller appeler le médecin pour qu'il puisse venir vous ausculter,
Monsieur.
Mannequin : Ça va, madame.
Infirmière : Bonjour. Rebecca, infirmière au déchoquage. Je vous téléphone pour Mr Durant,
55 ans, qui vient pour une douleur thoracique typique avec irradiation dans le bras gauche.
Ses paramètres sont bons, mais j'aurais aimé avoir l'avis d'un médecin, s'il vous plaît.
Standardiste : Je vous envoie quelqu'un !
Infirmière : Merci.
Médecin : Bonjour Rebecca. Bonjour Monsieur. Monsieur, nous sommes médecin et infirmier,
et nous allons participer également à votre prise en charge. On prend rapidement la
transmission de notre collègue.
Infirmière : Voilà: Monsieur Durant Stéphane, 55 ans, a une douleur thoracique typique avec
irradiation au niveau du bras gauche qui a commencé lorsqu'il tondait sa pelouse.
Au niveau du A: l'airway est libre.
Au niveau du B, la fréquence respiratoire est de 20/min, c'est symétrique et bien ample.
Au niveau du C, la fréquence cardiaque est à 92, le pouls est bien frappé et la tension est à 16.
Médecin : Bien. Je vais faire une évaluation complète du patient. Rebecca, as-tu déjà pu
réaliser un électrocardiogramme ?
Infirmière : Je m’apprêtais à le faire.
Médecin : D'accord. Pendant ce temps-là, Nicolas, peux-tu mettre en place un cathéter
veineux périphérique, prélever une biologie sanguine, un pH, et mettre en place une perfusion
de 500 mL d'Hartmann ?
Infirmier : OK, je fais cela.
Médecin : Monsieur ?
Mannequin : Oui, Monsieur.
Médecin : Avez-vous toujours mal ?
Mannequin : Oui Monsieur, j'ai toujours mal. Ça serre très fort.
Médecin : D'accord. Donc le A est libre. Au niveau du B... Respirez bien fort !
J'ai une fréquence respiratoire un peu rapide, à 20/min, c'est ample, c'est symétrique,
Monsieur n'a pas de tirage, j'ai une saturation à 95%, comme il est stable, on ne va pas lui
mettre d'oxygène. Je n'ai pas d'emphysème sous-cutané.
Au niveau du C, quel est le temps de recoloration capillaire ?
Instructeur : 2 secondes.
Médecin : 2 secondes... Je vais prendre le pouls. Il n'est pas excessivement rapide, bien frappé,
régulier. J'ai une pression artérielle à 15. Et je n'ai pas de signe de pré-charge.
La perfusion est en place ?
Infirmier : Je viens de placer le cathéter, j'ai mis la perfusion, et j'envoie la bio.
Médecin : Très bien ! Rebecca, tu as fait l'ECG ?
Infirmière : L'ECG est réalisé.
Médecin : Donc on a un rythme sinusal régulier, avec un sus-décalage du segment ST en
inférieur et une image et une image en miroir en antérieur. Dans le contexte de douleur du
patient, ça correspond à un STEMI inférieur.
Je vais aller prévenir la coronarographie pour pouvoir s'y rendre le plus vite possible avec le
patient.
Les scénarii sont rédigés en fonction des objectifs pédagogiques fixés au préalable. Dans ce
cas, les apprenants ont pris en charge le patient et ont réagi face aux changements dans la
situation.
Suite au scénario, à la mise en situation, les éléments observés par les instructeurs durant la
séance seront débriefés.
Instructeur : Je vous remercie d'avoir participé à la simulation.
Pourriez-vous dire en un mot comment vous vous sentez au niveau émotionnel ?
Infirmière : Un peu stressée.
Médecin : Moi, plutôt soulagé.
Infirmier : Et moi, déstructuré.
Instructeur : Nous allons utilisez cela tout à l'heure, nous y reviendrons lors du débriefing.
D'accord ?
Qu'avons-nous mis en scène aujourd'hui comme scénario ? C'était quoi ?
Infirmière : C'était un homme de 55 ans, Mr Durant, qui se présente pour une douleur
thoracique typique.
Instructeur : Donc, quelle était la pathologie, à votre avis ?
Infirmière : Un infarctus ?
Instructeur : Un infarctus. Un infarctus simple ?
Médecin : Plutôt compliqué, puisqu'il a évolué vers un arrêt cardiaque.
Instructeur : Qui s'est compliqué d'un arrêt. De quel type était l'arrêt cardio-respiratoire ?
Infirmière : Fibrillation ventriculaire.
Instructeur : Est-ce que tout le monde est bien d'accord avec cette pathologie que l'on vous a
mise en scène aujourd'hui ?
Un infarctus compliqué d'une fibrillation ventriculaire. OK ?
Médecin/Infirmier : Oui.
Instructeur : Parfait !
J'ai pu remarquer que quand vous avez approché le patient, que ce soit Rebecca, Romain ou
Nicolas, vous avez utilisé une technique particulière d'ABCDE. J'ai trouvé cela intéressant.
Est-ce que vous pouvez m'expliquer ce que vous en avez retiré et pourquoi c'est important ?
Infirmier : Ça nous a permis d'être systématiques, et de savoir où, tous, nous en étions.
Instructeur : Tout à fait. Et les autres, qu'est-ce que vous en pensez ?
Médecin : On est tout à fait d'accord. Je pense que quand on est un peu perdus, ça permet de
retomber sur nos pattes.
La difficulté, c'est de le faire à voix haute, pour que tout le monde ait le même message.
Instructeur : Tu viens de dire que c'était difficile. Qu'est-ce qui est difficile, en fait ?
Médecin: Je pense que je le fais souvent dans ma tête, mais je n'ai pas l'automatisme de le
dire à voix haute.
Or, je pense que c'est bien, ça permet aux autres d'anticiper les tâches et d'être plus efficaces
dans la prise en charge.
Instructeur : En effet. Justement, par rapport à la réalisation des tâches, est-ce que tout le
monde savait ce qu'il avait à faire ?
Infirmière : Oui, tout à fait. Je pense que Romain communiquait bien avec nous, il nous
appelait par nos prénoms, donc on savait ce qu'on avait à faire.
Infirmier : Et nous on revenait vers lui une fois que les actions étaient réalisées, donc je pense
que c'était bien.
Instructeur : Justement, Nicolas, au départ du débriefing, tu as dit que tu étais déstructuré.
Maintenant que nous venons d'en parler, est-ce que tu trouves que tu étais vraiment
déstructuré ?
Infirmier : Non. En fait, je suis content.
Instructeur : On a pu voir effectivement que grâce à cette technique ABCDE vous avez été
systématiques, donc le sentiment, n'est peut-être que ressenti quand on regarde comment
vous avez approché et abordé le patient.
Même si ce n'était qu'une sensation, on peut voir que, grâce à l'ABCDE, vous avez pu appliquer
une systématique de la prise en charge.
Rebecca et Romain, vous êtes d'accord avec ça ?
Médecin/Infirmière : Oui, tout à fait.
Instructeur : D'accord. Donc pour répondre à la question tout à l'heure, pourquoi vous avez
appliqué cette technique-là, je pense que vous y avez répondu tous ensemble.
Ça permet d'être systématiques, ça permet de bien verbaliser, et ça permet à l'ensemble de
l'équipe d'anticiper et de distribuer les tâches correctement.
Voilà, le débriefing touche à sa fin. Pour terminer, quelle est la chose que vous reprendriez,
que vous avez apprise durant cette simulation et ce débriefing ?
Infirmière : Moi, c'est plutôt l’algorithme de pris en charge du patient.
Médecin : Moi, c'est la communication.
Infirmier : Moi, c'est l'approche ABCDE.
Instructeur : Parfait. On vous remercie d'avoir participé à cette séance de simulation. Je vous
souhaite une bonne fin de journée, et encore merci.
Vous venez d’observer un extrait de débriefing.
Ici, les instructeurs utilisent une technique de débriefing en trois étapes que nous
développerons ultérieurement :
▪ La première étape est une phase de réactions où les instructeurs ont tout d’abord
demandé aux participants les émotions qu’ils ressentaient.
▪ Ensuite, vient une phase d’analyse où les causes et raisons des actions des apprenants
sont explorées.
▪ Et enfin d’une phase d’application où les apprenants réfléchissent à ce qu’ils vont
pouvoir utiliser de la séance pour leur pratique au quotidien.
Le débriefing est un élément clé de la simulation ! Il existe diverses techniques et stratégies
pour le mener à bien. Il est essentiel dans l’apprentissage et le transfert des compétences des
apprenants. Nous aborderons ce sujet de façon plus détaillée dans le module 4.
Module 3 – Séquence 5 : La sécurité psychologique
Qui dit simulation, dit souvent appréhension, voire émotions fortes. Toutefois, il est important
de comprendre le rôle primordial que jouent ces émotions dans le processus d’apprentissage.
En effet, l’état émotionnel du sujet durant la période d’apprentissage influence directement
la rétention et l’activation du savoir. Les états d’activation élevés tendent à rendre
l’apprentissage plus indélébile.
Par exemple, si je vous demande ce que vous faisiez et où vous étiez le 11 septembre 2001,
vous aurez moins de difficulté à vous en souvenir que si je vous demandais ce que vous faisiez
et où vous étiez le 10 septembre 2001. Les émotions ancrent donc les évènements en
mémoire. Ceci s’explique par la focalisation attentionnelle qui se réalise lors de l’encodage,
avec effet sur la mémoire à court et long terme. La consolidation est augmentée pour les
évènements émotionnels. Dès lors, les souvenirs émotionnels rappelés sont plus vifs.
Et en simulation comment cela se passe-t-il ? Il n’est pas rare de rencontrer des participants
stressés ou anxieux à l’idée de réaliser une simulation. En effet, on peut constater une
augmentation du stress physiologique chez les participants en début de scénario, avec un pic
à la fin de celui-ci. Le stress aurait tendance à diminuer par la suite mais resterait au-dessus
des normes. Il est intéressant de noter que tous les participants actifs dans le scénario
montrent du stress, quel que soit leur rôle. Dans certains cas, la simulation peut même être
plus stressante que la vie réelle.
Mais l’impact de ce stress est-il pour autant négatif ? La réponse est non !
En effet, il est démontré que le stress est nécessaire à l’apprentissage. Un stress trop faible
amène à l’ennui et des performances très faibles. Dans les niveaux croissants de stress,
l’augmentation de l'excitation et la performance s'améliorent jusqu'à un certain point, après
quoi la performance diminue et peut même être gravement altérée dans les niveaux
extrêmes.
Dès lors, on constate que l’effet du stress sur la performance varie selon :
▪ D’abord, La difficulté perçue de la tâche.
• A niveaux faibles de difficulté, des niveaux plus élevés de stress fournissent la
motivation afin d'induire la performance optimale
• A niveaux élevés de difficulté, des niveaux inférieurs de stress facilitent la
concentration et conduisent à des performances optimales.
• Indépendamment de la difficulté de la tâche, un degré très élevé de stress nuit
à la performance (c’est la loi de Yerkes–Dodson)
▪ Ensuite, le niveau des compétences de l’apprenant
• Les cliniciens moins expérimentés peuvent être très sensibles à l'influence du
stress par rapport à leurs ainés
Ceci vaut pour le stress physiologique mais qu’en est-il du stress psychologique en simulation ?
C’est à ce niveau qu’entre en jeu l’élément primordial qu’est la sécurité psychologique. La
Société pour la Simulation Médicale définit la sécurité psychologique comme "un sentiment
(explicite ou implicite), dans une activité de simulation, pour les apprenants d’être à l'aise de
participer, de s'exprimer, de partager leurs réflexions et de demander de l'aide, sans gêne ou
crainte de représailles". La sécurité psychologique affecterait la volonté des individus à
"s'exprimer physiquement, cognitivement et émotionnellement dans leurs rôles et
performances au travail". Il s’agit de fournir aux apprenants un contenant sûr/safe où les
apprenants se sentent suffisamment en sécurité pour être confortables ou ont confiance dans
le fait qu’ils auront de l'aide pour gérer des sentiments difficiles. Le but étant de créer des
expériences psychologiquement sécuritaires.
En résumé, la simulation induit chez le participant une réponse biologique et psychologique
de stress. Les effets de ce stress sur l’apprentissage et la performance vont varier selon la
difficulté de la tâche, le style de coping, la présence d’observateurs,.... Le stress, comme partie
intégrante des objectifs d’un scénario, a un rôle à jouer dans le design de la simulation mais il
nécessaire d’être conscient que le stress contribue à une charge cognitive externe dont l’excès
diminue le fonctionnement de la mémoire de travail et augmente le risque de faibles résultats
d’apprentissage !
Dès lors, comment réduire le stress et augmenter la sécurité psychologique en simulation?
La sécurité psychologique va pourvoir être consolidée à différentes étapes de la simulation.
Commençons par le pré-briefing. Le pré-briefing est l’occasion la plus importante pour réduire
le stress d’un point de vue cognitif et émotionnel.
▪ D’un point de vue cognitif grâce à un briefing routinier et standardisé. Celui-ci
permettra de s’habituer aux principes de la simulation à long terme.
▪ D’un point de vue émotionnel, discuter ouvertement de l’état émotionnel et des
modalités de débriefing contribue à la sécurité psychologique.
Quatre leviers sont identifiés dans la littérature, permettant d’assurer de manière optimale la
sécurité psychologique lors du pré-briefing. Ces derniers consistent à :
▪ Clarifier les objectifs de la séance, l’environnement, la confidentialité, les rôles et les
attentes
▪ Établir un contrat fictif avec les participants
▪ Préparer aux détails logistiques
▪ Verbaliser l’engagement à respecter les apprenants et à comprendre leur perspective
Lors du scénario en tant que tel, pour assurer une sécurité psychologique, il est nécessaire :
▪ d’identifier les réactions émotionnelles subtiles des acteurs
▪ d’améliorer la conception pédagogique pour minimiser la charge cognitive potentielle
▪ de savoir qu’il est possible d’apprendre en tant qu'observateurs car
▪ de prêter attention aux observateurs car leur simple présence peut affecter la réponse
au stress des participants à la simulation
Enfin, le débriefing peut-être pleinement utilisé pour réduire le stress et faciliter
l’apprentissage. Des mesures peuvent être prises, avant, pendant et après le débriefing. Par
exemple :
▪ Avant le débriefing : choisir un environnement privé et confortable, clarifier les
attentes, assurer la confidentialité,…
▪ Pendant le débriefing : faire preuve d’empathie et de curiosité, valider et paraphraser,
normaliser les émotions, assurer un contact visuel,…
▪ Après le débriefing : Inviter au feedback de la séance, remercier, procurer un support
si nécessaire,…
Plus de détails vous seront donnés à ce sujet lors du module 4 consacré au débriefing.