Sol et sous-sol…des questions à creuser

La science qui se vit ; des démarches

méthodologiques pratiquées dans l’enseignement fondamental
à propos du sol et du sous-sol.
 SOMMAIRE
Introduction

Qu’y a-t-il sous mes pieds ? 7

Sentier sensoriel 12

Que deviennent les feuilles qui tombent en automne ? 17

Et si nous creusons un peu plus bas, que trouverons-nous ? 31

Des élevages en classe ou dans le jardin de l’école 37

Arrivée au sous-sol 41

Pourquoi des grottes ici et pas là 46

Des roches utiles 51

Comment l’ acier est-il fabriqué ? 53

Pour en savoir plus 59

Le matériel nécessaire pour mener les activités 67

Partenaires et ressources 68

Ouvrages 69

LIEUX DE VISITE 70
 Le sol et le sous-sol, deux notions peu
souvent étudiées et tellement riches. Deux
milieux permettant d’aborder tellement de

I NT R O DUCT I O N
savoirs scientifiques à construire à l’école
fondamentale : bien sûr, les savoirs liés aux Pousser la porte et partir
composants du sol mais aussi les cycles de à la découverte !
vie ; les réseaux trophiques ; la classification
animale ; le métabolisme des êtres vivants ; l’utili- Cette thématique a conduit toutes les
sation, la gestion et l’épuisement des ressources ; les classes « dehors » afin d’être en contact
états de l’eau ; le cycle de l’eau… avec le sol et à certaines occasions le sous-
Un sujet permettant de découvrir des activités industrielles, sol : le jardin de l’école, le bois du quartier,
présentes et passées, liées à l’extraction des roches : carrière, sidérurgie, forge et mine le terril, l’ancienne carrière au bout du
de charbon notamment et de rencontrer des artisans de la pierre : tailleur, sculpteur et sentier, le chantier de renouvellement des
marbrier par exemple. canalisations dans les rues du village…
Le dehors fournit le contexte et le maté-
Sur ce sujet, par où commencer et comment relier tous les aspects évoqués ? riel pour construire les savoirs envisagés
Ce sont les premiers débats sur les idées a priori des élèves qui donnent le ton… dans ce projet.
Qu’y a-t-il sous nos pieds ? Pour toi, c’est quoi le sol ? Le dehors permet de partir d’un vécu
Pour beaucoup d’élèves, petits ou grands, le sol se limite à la surface sur laquelle nous certains de ses mécanismes, en la
commun à tous les élèves pour prolonger
marchons, que ce soit du carrelage, de l’herbe ou de la roche. percevant comme un espace à la fois de
le travail en classe, « ce qui donne vrai-
liberté et d’apprentissages.
Et si tu creuses un trou ? ment l’envie d’en apprendre davantage »,
Alors, le sol, sans être distingué du sous-sol, devient un lieu d’enfouissement dans lequel témoignent plusieurs enseignants.
nous trouvons un mélange de pierres, de trésors, d’os, de déchets, de petits animaux, de C’est aussi sensibiliser l’enfant à son
vieux jouets en plastique, de racines, de restes de maisons et pour certains, tout au fond Quelle richesse d’approcher la nature au environnement naturel pour apprendre
du trou, de l’eau ou une boule de feu. moyen de tous ses sens, en y vivant des à l’aimer et le respecter de manière
expériences positives, en découvrant responsable.
Les démarches relatées dans cette brochure sont le fruit d’une collaboration entre
des enseignants, représentant l’ensemble de l’école maternelle et primaire, et l’ASBL
Hypothèse durant l’année scolaire 2018-2019. Elles ont permis aux élèves de réorganiser
leurs idées et d’envisager le sol et le sous-sol en distinguant le milieu de vie végétale
et animale et le milieu rocheux dont de nombreuses matières premières sont extraites
par l’homme. Aussi, les élèves, après avoir compris la différence entre sol artificiel et
sol naturel, ont pu construire petit à petit la définition de cette portion se situant au-
dessus de la roche mère qui constitue un milieu de vie dont les caractéristiques se
modifient de la couche la moins profonde à la plus profonde.

À travers cette thématique, Hypothèse et les enseignants partenaires ont été soucieux
de mettre réellement les élèves en recherche pour construire des savoirs sur des notions
scientifiques diverses : la pédofaune ; le rôle des champignons dans la décomposition
des feuilles ; les différents types de roches ; les utilisations de celles-ci par l’homme,
notamment pour la fabrication du métal ; le rôle de l’eau dans l’altération des roches ;
la formation des grottes…

4 5
 Cette thématique a aussi permis de faire le lien entre sciences et société par la visite « Qu’y a-t-il sous mes pieds ? »
de nombreux sites de patrimoine comme la Maison de la Métallurgie et de l’Industrie
de Liège, la mine de Blegny, la Maison des terrils de Saint-Nicolas, les grottes de
Remouchamps, de Comblain-au-pont… et par la découverte virtuelle de milieux
carriers.
Une question commune qui convient aux élèves de maternelle comme aux élèves de
En complément à cette brochure, vous trouverez sur notre site [Link]
primaire et qui permet à ceux-ci de déposer ce qu’ils savent déjà ou pensent savoir.
des fiches consacrées à quelques prolongements en lien avec le sol et le sous-sol : le
potager et la mise en place d’élevages en classe (fourmis, vers de terre, gendarmes…).
Quelques enseignants ont aussi travaillé sur la culture des champignons, cette En partant des représentations des élèves, ceux-ci sont respectés dans leur
thématique est celle du magazine « Sciences en cadence » n°11 téléchargeable sur le cheminement car l’enseignant les croit alors capables de transformer, de
site [Link] modifier leurs idées a priori.

En s’appuyant sur ce que les élèves expriment, l’enseignant peut mieux identifier les
Hypothèse et les enseignants partenaires obstacles à certains apprentissages et orienter le travail de recherche.
vous souhaitent une bonne lecture et
Le risque, en ne s’intéressant pas aux conceptions initiales, est d’ajouter de nouvelles
espèrent vous donner envie de partir à données aux anciennes sans installer les liens nécessaires.
la découverte de toute la richesse qui se
trouve sous vos pieds ! « Apprendre n’est pas ajouter, archiver mais transformer. » 1

Cette question a pris des tournures différentes, en fonction de l’âge des élèves et en
fonction des objectifs poursuivis par les enseignants.

« Si je creuse un trou sous mes pieds dans la cour de récré, il y a quoi ? »

« Si je creuse un trou sous mes pieds dans la forêt, il y a quoi ? »
« Dessine et explique ce que tu penses qu’il y a en-dessous de nous, dans les bois, si l’on
creuse un trou. »
« Dessine ou commente ce qu’on pourrait trouver sous nos pieds. »
« Sur quoi je marche ? »

Des élèves de maternelle se montrent

dubitatifs devant cette dernière
question qui leur est posée en classe.
Peu de représentations surgissent, ils
parlent de leurs chaussures, de leurs
chaussettes, du tapis de la classe.
L’ enseignant modifie la question :
« Si je creuse un trou, qu’y a-t-
il sous mes pieds ? » et se rend
compte que ses jeunes élèves
ont besoin d’être à l’endroit où ils
pourront creuser par la suite pour
répondre à la question.

6 1
[Link] et G. BACHELARD cité par Astolfi JP, Comment les élèves apprennent-ils ? Sciences humaines n°32, 1993. 7
 C’est lors d’une sortie sur un terril que le relevé de conceptions est mené et débattu. Lors de ce relevé de conceptions, des élèves de fin de primaire manifestent le besoin
En effet, avant de débuter la balade sur le terril, l’objectif de celle-ci est annoncé aux d’être canalisés dans leur réponse et leur enseignant leur propose :
élèves : « Nous partons à la découverte du sol, nous allons être attentifs à ce sur quoi nous
marchons, à ce que nous trouvons au sol et dans le sol si nous creusons. » « Vous creusez jusqu’où vous avez le courage de creuser, pas de scénarios de science-
fiction. Vous pouvez vous poser par exemple comme question : qu’est-ce qu’un chercheur
trouverait s’il creusait jusqu’à atteindre le sous-sol ? »

L’ annonce de l’objectif installe les Après un moment de réflexion individuelle,

élèves dans une balade cet enseignant anime un échange sur les
« pour apprendre » et malgré leur propositions des élèves, même si certaines
jeune âge, leur attention et leur sont loin des savoirs à construire. Ce relevé de
implication démontrent qu’ils conceptions prend de cette manière sens pour
gardent l’objectif en tête tout au les élèves et le débat permet de dégager deux
long de la matinée. pistes de recherche.

Ils savent pourquoi ils sont là ! En effet, plusieurs élèves n’envisagent que
des matières inertes comme éléments
constitutifs sous leurs pieds : de la terre, de
la lave, des pierres, du minerai de fer, de l’eau.
Après les avoir laissé observer et ramasser ce qui jonche le sol, la question de départ est Des activités sur la vie animale et végétale
rappelée aux élèves : « Et si je creuse un trou, qu’y a-t-il sous nos pieds ? ». Les réponses conduiront ces élèves vers une meilleure
sont maintenant nombreuses : « Il y a beaucoup de pierres, de la terre, des feuilles, des représentation des horizons géologiques.
petites bêtes, des fourmis, des racines… »
À l’inverse, d’autres donnent une grande importance au monde vivant et abordent
très peu les roches ou n’en n’ont pas une bonne représentation, cet aspect sera alors à
envisager par des activités les plus concrètes possibles.

8 9
 Vers des questions qui problématisent Aller-retour vers le relevé de conceptions
Les enseignants accordent une place importante à ces conceptions tout au long
Certains enseignants font le choix de poser des questions plus ciblées qui conduisent
de la démarche. Les élèves, à maintes reprises, ont l’occasion de s’interroger sur
alors les élèves vers une problématisation. Ces questions rendent les élèves incertains,
leurs conceptions initiales et de se voir avancer dans la recherche qui les anime.
suscitent un questionnement et un énoncé d’explications possibles.

« Comment expliquer que les feuilles qui tombent en automne finissent par disparaitre ? »
Voici deux relevés de conceptions d’un même élève en cours de démarche de
« Comment fabrique-t-on du métal ? » recherche.
« Comment expliquer la présence de grottes et de chantoirs dans notre région plutôt
que dans une autre ? »

Des solutions différentes à ces problèmes sont apportées par les élèves car ceux-ci ont
des connaissances différentes.
Les enseignants proposent alors des activités qui permettent d’ouvrir et/ou de fermer
des portes, nécessaires à la résolution des problèmes et favorisant la progression du
raisonnement.

Il est évident que la représentation du réel a évolué pour cet élève. Il a pu confirmer
que des cailloux, il y en a sous ses pieds mais il a construit la notion d’horizon 2, ce
Par exemple, et nous y revenons plus tard dans la brochure (page 46), ces élèves qui qui se traduit par un emplacement plus précis de ces cailloux.
s’interrogent sur la présence de nombreux chantoirs dans leur région découvrent la
nécessité d’analyser une carte géologique afin de mettre en lien types de roches et
phénomènes karstiques.

10 2
Un horizon est une couche du sol, homogène et parallèle à la surface. 11
 Sentier sensoriel « J’ai marché sur du papier. »
« Non, moi je crois que c’étaient des
feuilles mortes. »
« Ah oui, peut-être, je n’avais pas
pensé à ça. »

Être mobilisé, le pied ! Dans une classe, tous les enfants pensent
avoir marché dans deux bacs d’eau.
Une mobilisation choisie par certains enseignants est la marche pieds nus sur différents Ils retournent alors vers le sentier et
matériaux sélectionnés pour leur appartenance aux sols naturels ou artificiels mais aussi découvrent les différents matériaux dont
pour diversifier les sensations ressenties lors du passage dans les différents bacs conte- la boue notamment qu’ils avaient prise
nant ces matériaux. pour un premier bac d’eau.
Quel étonnement, quel plaisir pour
Cette approche sensorielle est particuliè- certains qui ont envie de recommencer !
rement intéressante pour démarrer une
séquence avec les jeunes enfants, mais elle Les échanges de ressenti entre les enfants
trouve aussi sa place chez les plus grands sont aussi très nombreux et enrichissent la
pour introduire les concepts. mobilisation :

Les pieds regorgent de terminaisons « J’aime mieux de marcher sur le sable que
nerveuses qui nous font ressentir un dans la boue. »
grand nombre de sensations lorsque « Moi aussi, j’adore enfoncer mes pieds car
nous marchons pieds nus sur des il est plus froid plus bas. »
pierres, de l’herbe synthétique, des
« C’était doux dans le sable et piquant sur
copeaux, dans la boue…
la fausse herbe. »
En effet, la peau ressent la texture, la
La marche pieds nus permet aux jeunes
chaleur des matériaux et l’humidité
enfants de comprendre ce que l’on entend
notamment.
par « le sol » et de partir à la découverte
des différents éléments qui le constituent.
À la sortie du sentier, plusieurs ensei-
gnants demandent à leurs élèves, sans
Une première manière de découvrir
pouvoir observer les différents maté-
ces matériaux, pour certains, est de
riaux, de les dessiner et de les énumé-
pouvoir les manipuler avec les mains. Les
rer. Un échange autour des différentes
sensations sont toutes différentes que
solutions lance un débat car tous les
celles ressenties avec les pieds et donnent
enfants ne sont pas d’accord.
même envie de peindre avec de la boue !

12 13
 Dans une classe, au vu du succès de ce chemin sensoriel Du « sol surface » au « sol couches »
et de l’envie de l’enseignant d’aller un peu plus loin
pour amener ses jeunes élèves vers une approche de Un enseignant d’élèves des cycles 3 et 4 choisit ce chemin sensoriel pour structurer les
la différence entre sol naturel et sol artificiel, les élèves notions de sol naturel et sol artificiel et introduire alors la notion de sol du point de vue du
revivent la même expérience pour ressentir, en plus petits géologue. Les élèves passent alors de la représentation « sol surface » à la représentation
groupes, accompagnés de l’enseignant. À la sortie, ce sont « sol couches ».
maintenant des photos des différents matériaux qui les
attendent et qu’ils doivent placer dans l’ordre selon lequel Les élèves vivent l’activité par deux : un élève guide et un élève guidé, les yeux bandés.
ils sont passés dans les bacs. Par des questions, l’enseignant À la sortie du sentier, le défi est d’énumérer les 14 matériaux piétinés : un tapis, du
suscite la distinction entre sol naturel et sol artificiel. carrelage, du parquet stratifié, de l’herbe synthétique, des débris de végétaux plus ou
moins décomposés, de l’herbe fraiche, des galets, du gravier moyen…
La majorité des matériaux sont trouvés par les élèves et comme pour les plus jeunes, ils
« Où pourrions-nous trouver ce matériau ? », en parlant du sable. expriment leur ressenti.
« Ces planches de bois, les trouvons-nous sous cette forme dans la nature ? »
« C’est parfois difficile de reconnaitre
« Comment ai-je obtenu de la boue ? »
les matériaux, je n’ai pas l’habitude
de marcher pieds nus sur de l’herbe
Afin de pouvoir accompagner les différents groupes dans cette réflexion, l’enseignant installe
synthétique ou du parquet. »
des espaces disciplinaires libres autour de la thématique.
« Certains matériaux procurent des
sensations bizarres. »
« J’ai bien senti les trois sortes de
Ces espaces accompagnent les élèves tout au long
pierres : des petites, des moyennes et
des apprentissages et sont évolutifs en fonction des
des gros galets. »
activités vécues collectivement.

- Un premier espace est un lieu de consultation libre

de livres documentaires et narratifs bien choisis
(illustrations et photos explicites), en lien
avec la thématique.

- Un second espace est dédié à l’expression

orale : une représentation de sol est
projetée sur un fond blanc. Les élèves
disposent d’une petite marionnette
à doigt et sont libres de la promener
dans les différents horizons du sol en
commentant leurs découvertes.

- Un autre espace permet à l’élève de

Ensuite, les élèves reçoivent des photos/images des différents matériaux du sentier
refaire tout seul ce qu’il a envisagé
sensoriel et doivent les classer. Au début, le classement est libre.
collectivement : c’est la découverte des
éléments qui composent le sol grâce à un
Certains groupes effectuent un tri : « sol naturel » et « sol pas naturel ».
matériel spécifique : des représentations réalistes de sols et des lampes
D’autres classent les images en deux ensembles : «ce qui fait mal» et «ce qui ne fait pas
magiques fabriquées avec du simple bristol blanc, à la manière de la collection « Mes
mal, qui est lisse».
premières découvertes », série « Lampe magique » chez Gallimard Jeunesse.
D’autres encore classent en trois ensembles : «ce qui est dur», «ce qui est végétal»
et «ce qui est dans la maison».
Le lien suivant [Link] vous dirige vers un
article du magazine « Sciences en cadence » n°10 dédié à ces espaces disciplinaires.
14 15
 Après un premier classement libre, l’enseignant oriente le nouveau classement en Que deviennent les feuilles
qui tombent en automne ?
« naturel » et « artificiel » et fait ressortir la notion de « sol naturel » et « sol artificiel ».
Certains élèves ajoutent même la notion de « modifié par l’homme », notamment le petit
gravier... qui vient « de grosses pierres cassées par l’homme ».

Une question qui dépasse le constat « En automne, les feuilles tombent et puis finissent
par disparaitre» et qui amène les élèves vers la construction de savoirs scientifiques : le
rôle des êtres vivants du sol (microfaune, bactéries, champignons) dans la décomposition
de la matière organique.

Les feuilles tombent tous les automnes mais ne s’accumulent pas.

C’est donc qu’elles disparaissent. Mais où ?

Relevé de conceptions
Cette question est posée à des élèves de maternelle,
après avoir travaillé sur l’automne et la chute des
feuilles.
L’ enseignant garde alors seulement les sols naturels, ou Bottes aux pieds, ils partent dans les bois et
sous-sols : « Les grosses pierres cassées par l’homme, où les l’enseignant les interpelle au milieu de la balade :
a-t-il trouvées ? »
« Tous ces arbres ont donc perdu leurs feuilles, et
C’est lors de diverses sorties aux alentours de l’école c’est la même chose toutes les années. Comment
que se construiront petit à petit les définitions de sol et expliquer qu’il n’y a pas un immense tas de feuilles
sous-sol quand la distinction entre les deux devient une dans le bois alors ? »
nécessité et prend sens.

Les plus grands aussi apprécient

la marche pieds nus sur différents sols !

16 17
 Peu d’élèves évoquent la décomposition des feuilles De cette discussion nait
mais parlent plutôt de disparition. l’idée de réaliser un compost
à feuilles. Celui-ci est
« Elles sont tombées puis parties. » fabriqué avec du treillis et
« Elles sont emportées par le vent. » fixé dans le jardin de l’école,
en contact avec la terre,
« Les feuilles s’envolent dès qu’elles sont tombées. » afin de pouvoir l’observer
régulièrement.
Pour des élèves plus âgés, il est évident que les
feuilles se sont décomposées mais ils ne sont Le jour où le compost est
pas au clair avec les éléments qui influencent la installé, l’enseignant fait
décomposition de celles-ci. remarquer aux élèves que les
feuilles sont toutes brunes et
se ressemblent toutes.
Pour l’ensemble de 60 élèves du dernier cycle ayant
mené cette recherche, 50 élèves envisagent la décomposition des feuilles par les petites
bêtes du sol, seulement 4 parlent des bactéries et aucun n’évoque les champignons.

« Les feuilles se dégradent avec l’eau. Elles se posent au sol, puis l’eau tombe. Avec le temps,
les animaux les mangent aussi. »
Mois après mois, les élèves observent le tas de feuilles, notent une diminution de la
« Après quelques temps, les feuilles s’enfoncent dans le sous-sol car on marche dessus et hauteur. L’ enseignant leur explique que les feuilles se tassent sous l’action de leur
du coup, elles se cassent en tout petits morceaux ou quand la pluie tombe, tous les petits poids, de la pluie et de la neige.
morceaux s’enfoncent dans le sol ou des animaux les ont mangées (vers, fourmis…). »
Chaque mois, les élèves prélèvent quelques feuilles dans le dessous du compost et
« Je pense que les feuilles sont décomposées par le sol parce que les feuilles sont vieilles et constatent qu’elles sont parsemées de trous ou sont déjà en petits morceaux alors que
après, elles deviennent brunes. Le sol a besoin des nutriments des feuilles. » celles disposées sur le dessus commencent seulement à s’abimer.

C’est seulement à ce moment que les élèves peuvent comprendre que les feuilles ne
Observer un échantillon de litière disparaissent pas mais s’abiment, se décomposent.

Dans les classes de maternelle, il est important de passer de la « disparition des feuilles »
à la « décomposition des feuilles ».

Toujours dans le bois, l’enseignant demande aux élèves ce qu’ils pourraient mettre en
place pour être sûrs que les feuilles ne « disparaissent » pas quand il n’y a pas de vent,
celui-ci étant évoqué par la majorité des élèves comme facteur de « disparition » des
feuilles.

« Il faudrait les rassembler et les regarder. »

« Il faudrait qu’il n’y ait plus de vent. »
« Il faudrait qu’elles ne s’envolent plus. »
« On pourrait les enfermer. »

18 19
 De nouvelles questions émergent. Observons la litière d’un peu plus près.
Sortons les loupes !
« Pourquoi les feuilles sont-elles abimées ? »
« Comment expliquer que les feuilles du dessous Mettre en évidence qu’il y a une vie !
sont plus abimées que celles du dessus ? »
C’est le moment pour tous, petits et grands, d’étaler une
Un débat s’anime dans la classe et les premières couche de litière et de feuilles en cours de décomposition
conclusions sont les suivantes : le vent est sur un drap blanc…
toujours cité comme responsable avec la pluie
et le soleil. Une nouvelle donnée se dégage Pour les plus jeunes, l’objectif est de mettre en évidence
cependant de la discussion. la présence d’organismes vivants dans la litière.

« Elles sont abimées car il y a plein de petites bêtes dans Pour les plus grands ou les plus jeunes désireux d’aller
le compost et en plus, les bêtes se cachent en dessous du plus loin, l’objectif est de mettre en évidence la diversité des
compost. ». organismes vivants microscopiques et macroscopiques du sol, la pédofaune3
et les champignons.
Ce qui expliquerait que les feuilles du dessous sont plus
abimées !

Ce prélèvement d’un échantillon de litière montrant

différents stades de décomposition des feuilles est aussi
effectué par les élèves de primaire et ils en gardent trace
dans leur cahier de sciences.

Une classe, menant la

même démarche, installe
son compost dans le bois.
En effet, chaque mercredi,
les élèves se rendent à pied
dans un lieu aménagé afin Tous les élèves montrent beaucoup d’enthousiasme
d’y vivre diverses activités à fouiller dans ces feuilles pour trouver des « petites
d’apprentissage. Ils ont donc bêtes », pour être le premier à trouver une espèce que
l’occasion d’analyser leur les autres n’ont pas encore rencontrée. Ces animaux sont
compost et l’état des feuilles récoltés dans divers récipients.
régulièrement.
Dans quelques classes, un dispositif particulier est mis
en place pour prélever les animaux de la litière : c’est
l’appareil de Berlèse 4 .

20 3
Faune du sol 21
4
Antonio Berlese (1863-1927) est un entomologiste et botaniste italien
 Sous l’effet de la lumière, de la chaleur dégagée par la lampe et de la diminution De même pour l’utilisation des binoculaires.
de l’humidité de l’échantillon, la faune contenue dans la litière fuit vers le fond de L’ enseignant, au préalable, positionne les boites
l’entonnoir pour finir par tomber dans le récipient de récolte. contenant les animaux sur le socle et en jouant avec
la vis de réglage, place l’objectif à la bonne hauteur.
Après une récolte abondante pour certains, c’est le moment de les observer plus La vision dans les oculaires est un apprentissage
finement. pour les élèves, certains préfèrent fermer un œil,
ceux qui ont des lunettes
sont embêtés, certains les
enlèvent et cela prend du
temps d’obtenir une bonne
vision de l’animal.

Cette activité d’observation ravit petits et grands qui

sont émerveillés par les détails qu’ils découvrent :
- les « poils » sur les pattes de certains animaux ;
- les antennes ;
- le nombre élevé de pattes ;
- des « espèces d’antennes » sur la tête de l’araignée ;
Sortons alors les loupes, les boites- - les segments sur le corps du ver.
loupes et les binoculaires.

Utiliser ce matériel est un savoir-faire à

travailler !

En effet, ce n’est pas simple pour un

jeune enfant d’adapter la position de
la loupe par rapport à l’objet observé
ou la position de la boite-loupe par
rapport aux yeux pour obtenir une Les élèves citent des noms.
vision agrandie optimale.
« Je crois que c’est un scorpion celui avec ses
pinces. »
« Tu as vu toutes les pattes du mille-pattes. »
« Celui-là, c’est un insecte, c’est sûr. »

22 23
 Identifier quelques habitants du sol Le lien suivant dirige vers une clé de détermination interactive qui est un support
intéressant pour ce travail d’identification. Elle est accompagnée de photos des espèces
Dans de nombreuses classes, l’observation ne s’arrête pas là. les plus courantes. [Link]
On reprend les mêmes animaux, on installe à nouveau les loupes et les binoculaires
et on s’engage dans une observation plus ciblée pour nommer les organismes et les Chez les plus petits, des enseignants installent en douceur cette notion d’attribut
comparer. partagé en simplifiant et en limitant à un attribut :
le nombre de pattes articulées.
Il s’agit alors d’observer plus précisément la morphologie des animaux, de les dessiner
en étant le plus précis possible, de tenter de les identifier en utilisant des clés de La coquille est aussi envisagée puisque l’escargot est
détermination adaptées à l’âge des élèves et peut-être de remplir la carte d’identité présent dans la collection des animaux observés.
des animaux.
Une première étape pour identifier les animaux dans
cette classe de maternelle est donc de se poser ces
questions :

« L’ animal a-t-il une coquille ? »

« L’ animal a-t-il des pattes ? »
« L’ animal a-t-il 6 pattes, 8 pattes, beaucoup de pattes ? »

Les dessins des élèves sont de plus en plus détaillés

et prennent des allures de schémas scientifiques.

La consigne se complexifie pour ces élèves de primaire :

« Essayer de repérer les attributs communs à certaines espèces qui nous permettraient
d’aller vers une classification de ces animaux. »

Un lexique spécifique à la classification des animaux se construit petit à petit, au

fil des diverses observations. Les interventions de l’enseignant dans les différents
groupes suscitent la mémorisation des critères à utiliser pour classer comme les
scientifiques.

« Tu as dessiné des lignes sur le corps du ver de terre, on appelle ce critère de

classification des anneaux. »
« Reprends l’observation du gendarme au binoculaire et compte attentivement le
nombre de pattes articulées situées sur le thorax de celui-ci. Ensuite, corrige ton dessin. »
« Si tu observes bien l’escargot, tu observes des tentacules, ce sont des organes tactiles, tu
peux les dessiner. C’est un critère dont tu te serviras pour la classification animale. »

24 25
 Retour à notre question de départ :
« Que deviennent les feuilles qui tombent en automne ? » Utiliser un document pour connaitre le régime
alimentaire des animaux récoltés
Lors des observations, le lien entre les animaux du sol et la décomposition des feuilles
émerge ; les élèves sont d’accord.
L’ enseignant fournit
alors aux élèves un
Comment en être sûr ?
document et dans
un premier temps,
Dans les classes de maternelle, c’est l’enseignant qui amène la notion de régime
leur demande de
alimentaire et qui informe les élèves sur le régime alimentaire des animaux observés
l’analyser, d’essayer de
pour en conclure qu’ils jouent un rôle dans la décomposition des feuilles.
le comprendre et de voir
En effet, le cloporte, l’acarien, le lombric, le collembole, la limace et bien d’autres
en quoi il est intéressant
mangent des débris végétaux.
pour résoudre le
problème qui anime la
Pour les plus jeunes, c’est le moment de structurer.
classe.

Régimes alimentaires, réseaux trophiques et champignons… Le débat qui suit l’analyse

quel programme ! individuelle de ce
document met en avant
Dans une classe du dernier cycle du primaire, l’enseignant procède différemment pour l’intérêt du document
résoudre le problème de départ… voyons plutôt ! pour la recherche.

Lors des observations, les élèves réalisent une carte d’identité pour chaque animal
donnant une idée de sa morphologie par l’intermédiaire d’un dessin, sa taille
approximative et son nom. L’hypothèse que la pédofaune joue un rôle important dans la décomposition des
Des élèves remarquent que la clé de détermination utilisée pour réaliser ces cartes feuilles tombées au sol se confirme, une partie du problème de départ est résolue.
d’identité donne des renseignements sur la « nourriture », probablement celle que
mangent ces animaux. Toutefois, deux informations données par ce document interpellent quelques élèves et
sont soumises à l’ensemble de la classe par l’enseignant.

« Le document nous informe que le petit collembole, enfoui dans la litière, mange des
champignons. Mais quelles parties du champignon ? »
« Aussi, on est bien d’accord que la flèche signifie « est mangé par», et donc
les champignons alors, ils « mangent » des feuilles ? »

Sans trop s’étendre sur ce sujet vu la complexité de ce phénomène

mettant en jeu structure moléculaire, libération d’enzymes…,
l’enseignant fournit un document permettant de comprendre que
les collemboles notamment mangent les filaments en réseau du
champignon (le mycélium) qui se répandent dans les feuilles en
décomposition.

26 27
 Structurer par le jeu
Pour structurer la notion de réseaux trophiques autour des feuilles en décomposition,
l’enseignant propose un jeu : « Gare au souffleur de feuilles ! ».

Les élèves reçoivent un nombre défini de cartes dont ils doivent se débarrasser : cartes
feuilles, cartes décomposeurs de feuilles et peut-être carte souffleur de feuilles, celui-
ci étant perturbateur de l’équilibre de la litière. Des flèches « est mangé par » sont à
leur disposition. À eux de créer un réseau trophique en essayant d’éviter le souffleur de
feuilles.

Les éléments du jeu et les règles

sont disponibles sur notre site
[Link]

Ils trouvent une coccinelle sur le mur, deux gendarmes dans les copeaux, une araignée
sous une pierre, un ver de terre dans la terre, une mouche et un papillon qui s’envolent !

L’ enseignant leur fournit alors le matériel d’observation, des documents, des photos
de ces animaux, des insectes ou arachnides coulés dans de la résine et une clé de
détermination simplifiée.

« Mon animal
ressemble
plutôt à …, c’est
L’ observation de la litière probablement
comme transfert des apprentissages un … »

Avant l’observation de la pédofaune, l’enseignant de cette classe de maternelle juge

intéressant de partir à la découverte des animaux dans le jardin de l’école.

Après un moment de découverte libre, des photos (accrochées à des pinces à linge) des
animaux susceptibles d’être trouvés par les élèves sont mises à leur disposition. Les
élèves accrochent alors la pince à linge là où ils repèrent un animal et si c’est possible, le
transportent délicatement dans une boite-loupe.

28 29
 Et si nous creusons un peu
plus bas, que trouverons-nous ?

Gratter, creuser et observer librement

Avant de sortir les pelles, cet enseignant revient sur les activités précédentes
afin de replacer les élèves dans le contexte de la démarche. Il projette ainsi un
powerpoint présentant les photos de la sortie au bois pendant laquelle les élèves se
sont essentiellement préoccupés de la litière, les questions posées et les premières
conclusions. En effet, les élèves n’ont pas creusé à cette étape de la recherche.

Les groupes insectes, araignées, mille-pattes, vers

sont structurés avec les élèves lors d’une activité de
classification.

Vient alors, plus tard dans la démarche, l’observation de

la litière, quand l’arbre de la cour porte déjà des feuilles
vertes.

« Les feuilles sur l’arbre, elles sont belles et celles qu’on

regarde, elles sont moches, toute abimées. »

L’ enseignant demande alors aux élèves de fouiller

dans les feuilles, ils trouvent une grande diversité
d’animaux et utilisent leurs nouvelles connaissances.

Une belle occasion de travailler l’oral puisque les élèves sont amenés à
« Voilà une araignée, c’est sûr, elle a huit pattes. » raconter la sortie vécue sur base des photos. Les supports pour relater
des activités vécues peuvent aussi être des petits objets évocateurs du
« Ça, c’est un insecte, il a six pattes. » projet rassemblés dans une boite à traces.
« Celui-ci, il a plein de pattes. »
Dans ce cas précis, ce seraient des éléments récoltés lors de la sortie.
« Oh ! Un ver avec des pattes ! »

L’ enseignant intervient alors pour ajouter à leur lexique la notion de larve puisqu’il
s’agit bien ici d’une larve d’insecte.

30 31
 Ensuite, de manière libre, les élèves se « C’est pour ça qu’on a vu des
promènent dans le parc de l’école, la cour, racines dans l’humus », ajoute un
le bois où ils se rendent régulièrement et élève.
disposent de pelles de jardinier pour gratter,
creuser et décrire ce qu’il y a sous la surface du Et là, on se dit que ces activités
sol. d’ancrage dans la nature prennent
tellement de sens pour les
L’ objectif est ici d’activer l’imaginaire des élèves, ils en redemandent !
enfants, d’installer un lien affectif avec
les animaux trouvés et de permettre aux
pensées vagabondes de l’enfant de s’exprimer
pleinement.

Ces élèves qui pensaient ne trouver que des

« vers de terre dans la terre » sont surpris devant la
diversité des animaux trouvés dans un échantillon
de terre : des araignées, des
fourmis, des larves, des mille-
pattes et des vers bien sûr.

Un élève s’écrie : « Un cochon d’Inde ! »

« Un cochon de cave », rectifie l’enseignant.
« Un cloporte », précise une personne-ressource, Deux minutes d’une émission (« C’est pas sorcier » - L’ automne – de 11’45’’ à 13’27’’)
biologiste, qui accompagne les élèves dans leur viennent compléter les découvertes des élèves et les explications de l’enseignant.
recherche.

Différents horizons dans le sol …

Différents horizons dans le sol… litière, humus et partie minérale
litière, humus et…
Un enseignant envoie ses élèves récolter
Comment aller plus loin que l’idée du sol comme la surface sur différents échantillons de terre dans le
laquelle on marche et amener l’idée du sol « en profondeur » composé de jardin de l’école, autour du potager. Les
débris de roches (composante minérale) et d’humus (composante d’origine végétale) élèves manipulent alors les échantillons
issu de la décomposition de la litière ? de terre pour en découvrir des critères de
distinction. Ils tentent de façonner des
Pour ce faire, un enseignant propose à ses élèves d’observer un cube de sol d’environ boulettes avec les différents échantillons
trente centimètres d’arête afin de visualiser dans la coupe les différentes couches de terre mouillée. L’ enseignant leur
superposées : les feuilles entières ou en décomposition, une couche de petits morceaux demande de différencier la couleur
de feuilles mélangés à de la terre et enfin une couche d’une « terre noire », comme des terres et la taille des grains qui les
l’appellent les élèves. composent. Il leur propose également de
profiter du fait qu’ils se lavent les mains
L’ enseignant amène alors un nouveau mot : l’humus. Cette « terre noire » comprend pour être attentifs à la texture et à la
des végétaux décomposés et contient des substances (minéraux) dont les plantes se consistance des terres.
nourrissent.

32 33
 e3 : « Ce serait bien de voir l’eau qui passe dans la terre, de récupérer l’eau. »
e1 : « Si on déposait la terre dans des entonnoirs et vider l’eau. »
E : « Attention, la terre va s’écouler dans le tube de l’entonnoir, on pourrait stopper
cet écoulement avec un filtre à café. Et la quantité de terre, elle a de l’importance ?»
e2 : « Oui, car si on met beaucoup de terre sableuse et un tout petit peu de terre
argileuse, l’eau ne passe pas la même quantité de terre et on ne pourra pas comparer. »

L’ enseignant fournit alors le matériel et l’expérience est mise en place.

Les élèves expriment alors leur ressenti dans leur cahier de traces et le partagent lors
d’un débat qui permet d’aboutir à une structuration qui évoque le nom des différentes
terres. Les manipulations permettent aux élèves de distinguer les terres qui absorbent
l’eau et celles qui ne la gardent pas.

L’ enseignant propose alors aux élèves de vider une bassine d’eau à différents endroits
du jardin de l’école afin de confirmer la différence d’infiltration de l’eau dans des terres
de structure variée.

Quel facteur influence la vitesse de passage de l’eau à travers le sol ?

L’ enseignant débat avec les élèves autour d’une expérience pour répondre à cette
question. Il rassemble trois échantillons de terre : une terre sableuse, une terre argileuse
et une terre limoneuse en accentuant la quantité de sable et d’argile pour marquer la
différence.

Voici un extrait du débat mené dans la classe :

L’ expérience confirme que la terre sableuse ne garde pas l’eau et que l’eau s’infiltre
difficilement dans la terre argileuse.
E :« Quelle expérience pourrions-nous mettre en place pour trouver le facteur qui
influence la perméabilité de la terre ? »
Comment expliquer cette différence ?
e1 : « On place les échantillons dans trois récipients, on verse de l’eau et on regarde. »
E : « La quantité d’eau versée a-t-elle de l’importance ? »
Les élèves parlent de terre plus compacte pour la terre argileuse et de terre fluide pour
e1 : « Non, on verra bien dans quelle terre l’eau s’infiltre le mieux. »
la terre sableuse. Ils disent qu’il y a plus d’air dans la terre sableuse que dans la terre
e2 : « Moi, je pense qu’il faut mettre la même quantité d’eau car si l’eau s’infiltre dans les
argileuse.
trois, on ne pourra pas dire dans laquelle l’eau s’infiltre le mieux, le plus vite. »

34 35
 Des élevages en classe ou
dans le jardin de l’école

Plusieurs classes se sont lancées dans des élevages d’animaux du sol. En effet, en
fouillant dans la litière et dans la terre, beaucoup d’enfants se montrent curieux face à
certaines découvertes.

« Quelle quantité de vers de terre récoltés ! » « Que font-ils dans la

terre ? » « Que mangent-ils ? » « La fourmi, elle pond des œufs ? »
L’ enseignant propose alors une deuxième expérience similaire avec deux matériaux
différents : du sable pur et des petits cailloux. Pour susciter le questionnement au sujet d’un animal et
de son cycle de vie, il n’y a rien de mieux que de pouvoir
Il verse une même quantité d’eau dans les deux entonnoirs et le résultat est visible l’observer, le voir grandir, se déplacer, manger… se reproduire.
assez rapidement : l’eau s’écoule très vite dans les petits cailloux et plus difficilement
dans le sable. Des classes de maternelle et de primaire dépassent donc
l’attitude purement affective mais aussi le stade de la
Aucun doute pour les élèves : simple observation. Ils veulent que leur élevage réussisse, ils
« C’est parce que les grains de sable sont plus petits que les cailloux, l’eau sait se faire un s’informent donc sur les conditions de vie optimales pour
chemin beaucoup plus vite dans les cailloux. » l’animal : nourriture, chaleur, humidité, lumière…

L’ enseignant peut alors maintenant parler de granulométrie en ce qui concerne les

trois échantillons de terre. Mise en place d’une ferme à lombrics

Les grains de la terre argileuse sont très petits, plus petits que les grains de terre Et oui, le ver de terre a volé la vedette à
limoneuse qui eux sont plus petits que les grains de terre sableuse. beaucoup d’autres animaux de la pédofaune !
En effet, beaucoup d’élèves pensaient qu’il était
le seul résident dans la terre et puis, le ver de
Plus les grains terre a toujours soit séduit, soit dégouté les
enfants. La découverte de la pédofaune est une
sont gros, plus
belle occasion d’en savoir un peu plus sur cet
l’eau traverse animal.
rapidement car
il y a davantage Pour observer convenablement les vers, les
de « vide » entre enseignants prévoient un dispositif spécial
les grains. La car un aquarium est trop large. Il s’agit de
taille des grains, l’équivalent d’un aquarium aussi haut mais
qu’on appelle la très étroit de façon à ce que les vers soient plus
granulométrie, visibles.
influence la vitesse
Suite à une recherche documentaire, les élèves
de passage de l’eau remplissent cette « ferme à lombrics » de
à travers le sol. couches de sable, de terreau et de terre humide.

36 37
 Les couleurs différentes permettent de voir le brassage du contenu par les vers. Ils
placent des feuilles mortes à la surface pour limiter l’évaporation de l’eau et lisent aussi
qu’il faut arroser régulièrement le dispositif afin de maintenir une humidité élevée.
Les élèves prennent soin de recouvrir les vitres de feuilles cartonnées noires en dehors
des moments d’observation. En effet, ils ont lu que les lombrics vivent dans un milieu
sombre (la terre !).

Les traces effectuées par ces élèves de maternelle montrent que l’élevage permet
d’installer des notions de temps et d’espace. Une perception de l’espace est amenée
par l’observation des déplacements des lombrics et leur manière d’occuper le territoire.

Les activités régulières qui se déroulent au sein de l’élevage permettent de contribuer à

la structuration du temps. Dater les traces des élèves s’avère dans ce cas très intéressant.

Dans une école

sélectionnée dans
le cadre du projet
« Ose le vert, recrée
ta cour », c’est un
vivarium extérieur qui
est installé. Celui-ci
est en communication
avec le sol et permet
également d’observer
les activités des vers de
terre.

Au fil des observations, les élèves d’une classe sont particulièrement attentifs à l’état
de la couche de feuilles déposées en surface car une partie de leur recherche porte sur
la décomposition des feuilles mortes.

Ils constatent que les feuilles sont découpées en petits morceaux par les lombrics.

38 39
 Une petite fourmi qui creuse, qui creuse, qui creuse…
Arrivée au sous-sol
La mise en place d’une fourmilière est plus difficile, les fourmis sont des organismes délicats
à élever. C’est la raison pour laquelle les classes qui veulent débuter un élevage achètent
des « kits fourmis », spécialement conçus pour l’usage scolaire. Ces kits contiennent la
colonie, une fourmilière artificielle, les aliments et les accessoires.
Ces kits permettent d’observer les galeries et les chambres formées par les fourmis.
Et si nous creusons encore plus bas ?
Suite à l’observation de la litière, de l’humus et après
la découverte de la diversité de la pédofaune, un
enseignant propose à ses élèves de creuser encore
plus bas, sous l’humus.

Le bois est l’endroit choisi par l’enseignant pour

mener cette activité et les élèves profitent de
plusieurs endroits où différents horizons sont
visibles pour tenter de creuser.

Les élèves observent un échantillon de sol prélevé

au niveau de l’horizon minéral et constatent que cet
horizon est un mélange de débris rocheux et d’humus.
L’ enseignant a repéré dans le bois un endroit qui permet
de visualiser la limite entre l’horizon minéral et la roche mère
et y emmène alors ses élèves.

L’ enseignant demande à un élève de prélever un échantillon de la partie « roche mère »

sans la nommer et les élèves interviennent alors :

« Il faut des outils, un marteau ou un pique car c’est bien plus dur ici. »

C’est seulement à ce moment que l’enseignant

envisage avec ses élèves la différence entre sol et
sous-sol en précisant que c’est une distinction du
point de vue du géologue.
En effet, dans ce contexte, cette distinction prend
sens.
Il explique les raisons de la présence de débris
rocheux dans la partie minérale et fait référence
aux activités préalables sur la découverte du sol.

Retrouvez les fiches guidant la mise en place de ces élevages en classe sur
[Link]
Les définitions de sol et sous-sol se construisent et tout ça, en pleine nature !

40 41
 Le sol est donc cette partie meuble qu’on pouvait creuser, et d’épaisseur variable qui Alors, les choses seront abordées de la manière la plus concrète possible par des
résulte de la transformation de la roche mère ainsi que de la décomposition des êtres observations sur le terrain et des modélisations permettant de comprendre des
vivants … dans laquelle on peut observer de la vie. mécanismes complexes. Seule la formation des roches sédimentaires et les contraintes
Le sous-sol quant à lui est l’ensemble des roches qui se trouvent sous le sol. On parlera subies par celles-ci sont abordées.
de roche mère.
Quand le sol est totalement érodé, le sous-sol affleure, la roche mère se trouve à l’air Un enseignant, accompagné d’une personne ressource, emmène ses élèves sur le
libre, nous pouvons marcher dessus. site d’une ancienne carrière où des panneaux explicatifs lui permettent d’aborder de
manière très simple la formation des roches sédimentaires par dépôts successifs et
compactage de sédiments.
Anciennes carrières, terrils et découverte des roches
Ces lieux de patrimoine naturel sont des endroits accessibles très riches pour partir
à la découverte des roches et de la formation de celles-ci. C’est le choix de nombreux
enseignants partenaires de ce projet.

« Qu’est-ce qu’une carrière ? »

« Et si l’homme n’avait pas extrait tous ces
morceaux de roches, quel serait le paysage ?
Pourrions-nous marcher là où nous sommes ? »

Ces questions permettent à un enseignant de

rendre concrète la notion de sous-sol et insiste
sur la richesse de débattre autour de ces
questions sur le site de cette carrière. Les élèves
sont là assis sur des roches et n’éprouvent
aucune difficulté à imaginer toutes ces roches Seulement parce qu’un élève le soulève, le nom de la roche visible sur le site est donné :
qui seraient là où ils sont si elles n’avaient pas le calcaire.
été extraites pour être utilisées par l’homme.

« Pas certain que les choses auraient été comprises aussi facilement en utilisant des En effet, l’identification des roches n’étant pas nécessaire pour ces approches,
photos comme supports. », ajoute cet enseignant. l’enseignant prévoit cette activité plus tard, quand le besoin se fait sentir, ce
qui donne beaucoup de valeur au savoir et facilite sa mémorisation.

Comment les roches se

sont-elles formées ?
La formation des roches, critère qui per-
met aux géologues de les classer, met en Des morceaux de mousse
jeu des mécanismes assez complexes, trop de couleurs différentes
complexes pour aboutir à des savoirs tota- représentent les couches
lement construits à l’école fondamentale. de sédiments compactés.

Cependant, difficile de partir à la découverte

des roches sans faire émerger des questions
ayant trait à ces phénomènes !

42 43
 Des plis et des failles Afin d’aborder les failles, autre déformation que peuvent subir les roches, l’enseignant
propose une troisième modélisation.
Un élève pose alors une question à laquelle l’enseignant et ce passionné de géologie
qui les accompagne s’attendent, le lieu choisi n’est pas anodin. Des couches de farine et de cacao sont empilées dans un dispositif réalisé avec des
lames porte-objet (petites lames de verre utilisées en microscopie). Elles représentent
« Pourquoi les couches de roches sont-elles verticales derrière vous alors que vous montrez à nouveau ces couches de sédiments. En créant une pression sur ces couches à l’aide
qu’elles se sont accumulées au fil du temps horizontalement ? » d’une lame, les élèves observent la formation d’un pli et constatent que c’est comme
avec la plasticine et les mousses, c’est comme le synclinal et l’anticlinal observés à la
Monsieur C, qui accompagne les élèves, explique alors que lorsque des couches de carrière.
roches sont soumises à des contraintes de température et de pression, ces roches vont,
à la longue, se déformer.

Ayant toujours les mousses empilés en

main, il applique une pression de part
et d’autre des mousses, ce qui provoque
une déformation souple, élastique de
ceux-ci.

Le champ lexical du sous-sol s’enrichit

puisque les termes plis, synclinal et
anticlinal sont évoqués par Monsieur C.

De retour en classe, l’enseignant propose

d’autres modélisations aux élèves afin L’ enseignant demande aux élèves de recommencer la manipulation en procédant de la
qu’ils comprennent ces mouvements même manière à une seule différence : les couches de sédiments seront chacune bien
complexes de la croûte terrestre. tassées, ce qui modélise une roche cassante.
Lorsque la pression est soumise aux couches à l’aide de la lame, les élèves observent un
Une deuxième modélisation de formation est réalisée par empilement de couches de autre phénomène, les couches se décalent et de la farine se retrouve à côté du cacao. Ce
plasticine de deux couleurs évoquant deux types de roches différentes. Ensuite, grâce sont des failles qui sont alors modélisées.
à un dispositif simple, ces couches sont comprimées et subissent une pression les
déformant.

Les élèves ne vont pas plus loin en ce qui concerne la formation et la déformation des
roches.
La métamorphisation des roches n’est pas du tout envisagée.

44 45
 Pourquoi des grottes
ici et pas là ?
Il propose alors de reproduire la réaction chimique qui a lieu entre l’acide et la roche calcaire
et annonce aux élèves que c’est un des premiers critères d’identification des roches.

Il dispose les élèves par groupes et chaque groupe reçoit un morceau de roche calcaire,
un autre morceau de roche non calcaire qui sera le témoin, une solution d’acide
chlorhydrique dilué à 10 % et une pipette.
C’est à cette question que tentent de répondre des élèves d’une petite école implantée
dans un paysage karstique parsemé de cavités creusées par la circulation d’eaux
souterraines, des chantoirs5 et des grottes.
Soyons prudents lors de l’utilisation de l’acide
Analyser une carte pour comprendre le lien entre grottes et chlorhydrique, veillons à le diluer. Du vinaigre chaud
sous-sol fait aussi très bien l’affaire !

Une première activité proposée par l’enseignant est l’analyse d’une carte évoquant les
phénomènes karstiques et des données sur la roche mère de la région.
Les élèves laissent alors tomber quelques gouttes de cette
En effet, l’enseignant repère lors d’un premier échange d’idées que « le sous-sol comme solution sur les deux morceaux de roche et observent la réaction
facteur qui influence la présence de grottes » fait partie des stratégies réflexives des du calcaire (formation de petites bulles) au contact de l’acide
élèves. chlorhydrique, appelée effervescence. L’ autre roche ne manifeste
aucune réaction.

L’ enseignant projette alors un court extrait d’une émission « C’est pas sorcier» qui
Cette analyse informe les élèves sur la nature du confirme en quelques mots les résultats de la manipulation et des explications de
sous-sol, la roche prédominante est le calcaire. l’enseignant. Le lien est noté dans la structuration finale afin que les élèves puissent
Les élèves ont confirmation quant à la présence revoir cet extrait au moment de se préparer à l’évaluation ([Link]
watch?v=i7RQLe3306I).
de nombreux phénomènes karstiques après
avoir recherché la signification de « perte », de
« résurgence », de « doline », de « dépression », Identifier les roches … comment faire ?
termes présents dans la légende de la carte.
Une nouvelle question émerge :
La recherche de la signification de ces « Et cette autre roche, qui ne réagit pas à l’acide, c’est quoi ? »
termes les amène à une similitude entre ces
phénomènes : il est chaque fois question de C’est alors le moment de consacrer un peu de temps à la découverte de la diversité des
« dissolution du calcaire ». roches et à l’identification de six roches choisies par l’enseignant.

Cette activité prend sens ici car l’identification est nécessaire pour comprendre
un phénomène. Ce savoir a plus de chance d’être mémorisé car considéré
Un peu de chimie … comme savoir de nécessité par l’élève.
« Comment expliquer que les roches calcaires se désagrègent au contact de l’eau ? »

L’ enseignant explique que l’eau de pluie se charge de CO2 et de matières organiques Les élèves, toujours en groupes,
en traversant le sol, au contact des plantes et des organismes vivant dans l’humus. reçoivent les six morceaux de
Sa composition chimique est alors modifiée, elle devient acide et attaque les roches roches et dans un premier temps,
calcaires, comme le vinaigre qui fait disparaitre les traces de calcaire dans la cuvette l’enseignant leur propose de les
des toilettes. observer et d’effectuer des tris ou
des classements.

46 5
Un chantoir (mot qui vient du wallon tchantwère ou tchantwêr, chanter) est une perte hydrologique d’un cours d’eau pérenne ou 47
temporaire, dans une dépression marquée qui se produit lorsqu’un ruisseau quitte la surface et poursuit son cheminement sous terre.
 Voici la consigne annoncée :
« Sachant que certaines roches ont un aspect Revenons-en aux grottes…
feuilleté et peuvent se débiter en plaques fines,
que d’autres roches contiennent des cristaux Une personne ressource, passionnée de géologie et plus particulièrement des
visibles à l’œil nu en quantité ou encore que phénomènes karstiques de sa région, accompagne cette classe dans sa recherche et
certaines roches ont des trous car elles sont issues suite aux activités menées par l’enseignant, intervient pour aller un peu plus loin dans
d’un refroidissement rapide du magma, observez la compréhension de la présence de ces chantoirs et grottes à proximité de l’école.
ces roches afin de trouver des caractéristiques
qui vous permettent d’effectuer des tris ou des Rapidement, il trace une ligne représentant le sol au tableau. Il ajoute une église et
classements. » l’école des élèves et note les mots suivants : Louveigné, Remouchamps, grottes, chantoir.
Il rappelle la question de départ aux élèves : « Pourquoi des grottes ici et pas là ? » et la
discussion s’engage.

« Parce que la roche mère, c’est du calcaire. », intervient un élève.

Les quelques caractéristiques, loin d’être une liste exhaustive des critères de
classification des roches, permettent de donner un cadre commun à tous les élèves Monsieur C. note donc le mot calcaire au tableau et
et de les guider dans l’observation qu’ils mènent. En effet, sans ce cadre, certains demande aux élèves comment ils ont trouvé cette
élèves ne savent pas quoi observer ! information. Un élève fait alors le lien avec la carte
hydrogéologique analysée quelques jours plus tôt.

« On l’a lu sur cette carte. »

Les différentes caractéristiques relevées et les tris ou classements sont débattus et puis,
l’enseignant fournit une clé de détermination des six roches aux différents groupes. Et il donne la carte à Monsieur C qui découvre alors les
termes « pertes », « dolines », « résurgence » et
Les élèves suivent les critères annoncés sur cet outil et aboutissent à l’identification du « dépression ». Il interpelle les élèves sur ces termes et en
calcaire, du schiste, du charbon, du grès, du basalte et du granite. fonction des réponses, complète le schéma en traduisant
les définitions en dessins.

Il explique notamment :
« Le ruisseau du Fond des Pipires s’écoule ici et puis il y a une
perte totale du ruisseau qui pénètre dans le sol au niveau
des roches calcaires. Les eaux qui se perdent à Grandchamps
rejoignent le collecteur du Vallon des Chantoirs qui se déverse
dans les grottes de Remouchamps. »

Cette activité peut donner lieu à la réalisation de cartes d’identité des différentes roches. L’ acidité de l’eau
C’est un travail réalisé par des élèves plus jeunes menant une démarche similaire. de pluie est aussi
évoquée lors de cet
échange.

48 49
 Certains élèves parlent de trous qu’ils ont déjà vus et Des roches utiles
peuvent maintenant mettre un mot sur ces trous. Un
élève ajoute que ces trous s’appellent des chantoirs,
qu’il y en a un près de chez lui et que des spéléologues y
viennent souvent.

La Wallonie dispose d’un sous-sol très varié malgré sa petite

D’autres expliquent qu’ils ont déjà visité les grottes de taille. Différentes activités abordent cette idée et font découvrir
Remouchamps et qu’en effet, ils ont fait une promenade en barque ! aux élèves l’extraction et le travail de la pierre.

Une visite des chantoirs et des grottes permet de structurer les savoirs construits Carrières en activité, sites d’exploitation et
lors de cette recherche. Une nouvelle question émane lors de la visite des grottes : de transformation des roches
« Comment se forme ce que le guide appelle stalagmite et stalactite ? ».
C’est de très loin que les élèves imaginent le travail effectué par
L’ eau ne fait pas que creuser l’homme sur les sites carriers. En effet, il est difficile, pour des
raisons de sécurité, d’emmener des classes de jeunes élèves sur
L’ enseignant rappelle la formation des grottes, l’attaque des roches calcaires par l’eau le site d’une carrière en activité.
devenue acide.
Certains enseignants proposent alors une visite
virtuelle de carrières dont celle du Bay-Bonnet
Encore un peu de chimie … faisant partie de l’environnement proche des élèves
en utilisant le logiciel Google Earth6 ou visionnent
L’ eau chargée de gaz carbonique attaque le calcaire qui se un film relatant le travail des hommes dans une
désagrège et des carrière.
cavités se forment.
Les élèves ont alors l’occasion de découvrir les
L’ eau chargée de gaz étapes de fabrication des granulats de calcaire,
carbonique emporte le utilisés pour la réalisation d’ouvrages de génie civil,
calcaire avec elle. de travaux routiers et de bâtiments.

Arrivées dans une Les roches …des matériaux pour

cavité, les gouttes d’eau construire des maisons
se retrouvent à l’air
libre. Le gaz carbonique Pour d’autres élèves de la commune de Sprimont, c’est la découverte de la pierre calcaire
contenu dans ces et du grès destinés à la construction des habitations qui est au centre de la démarche.
gouttes s’échappe. L’ eau
perd alors son acidité. À la question « Quel est le matériau principal utilisé dans la construction de notre école ? »,
Au cours de cette la majorité des élèves répondent « Des pierres et/ou des briques ». Sur les 27 élèves, 5 élèves
réaction, le calcaire se citent la pierre d’avoine qui est en effet le nom de ce grès utilisé dans la construction de
transforme en calcite nombreuses maisons du hameau de Lincé leur conférant un cachet particulier.
qui se dépose et forme
des concrétions : Les réponses à la première question en amènent une autre : « Est-ce qu’une brique est
stalactite, stalagmite, une pierre ? ».
colonne… Plus d’une moitié des élèves répondent affirmativement à cette question.

50 51
6
Google Earth est un logiciel gratuit permettant d’observer la plupart des régions du monde comme vues du ciel
et de zoomer afin de pouvoir en apprécier les détails.
 Comment l’ acier est-il fabriqué ?
Certains précisent que c’est une pierre taillée ou une pierre à laquelle on a ajouté quelque
chose ou encore des morceaux de pierre collés ensemble. Les élèves qui distinguent la
brique de la pierre avancent ces différences.

« Une brique est industrielle alors qu’une pierre, c’est naturel. »

« Une brique, c’est de l’argile. Une pierre, c’est une roche pure. »
Cette question, au grand étonnement des élèves, les a conduits dans le sous-sol !
La suite se vit dehors …en promenade, une carte géologique à la main. En effet, les ressources nécessaires à la fabrication de l’acier sont extraites du sous-sol
par l’homme.
Une balade dans le village, l’observation des maisons et une discussion avec les habitants
de ce village donnent des indications aux élèves sur les roches utilisées dans la construction. Une collaboration avec la Maison de la
Une rue en particulier attire l’attention des élèves, « la rue Bawepuce » reliant Sprimont à
Métallurgie et de l’Industrie de Liège
Lincé. Tandis que les maisons du bas de la rue sont construites en roches calcaires, plus on
monte, plus on observe que la roche dominante utilisée dans la construction est un grès,
Lors de la première rencontre entre les enseignants partenaires
appelée « pierre d’avoine ».
et les formateurs de l’ ASBL Hypothèse, un membre de l’équipe
scientifique de la Maison de la Métallurgie et de l’Industrie de
L’ enseignant explique à ses élèves qu’à l’époque de la construction de ces habitations, les
Liège (MMIL) a présenté l’exposition « Paysages en mouvement,
hommes utilisaient la roche présente dans le sous-sol de l’endroit de construction. Certains
l’industrie dans son territoire », en cours à la MMIL jusqu’en février
trouvaient de la pierre calcaire et utilisaient cette roche et d’autres trouvaient du grès et
2020.
leurs maisons étaient construites principalement en grès.
« Comment l’industrie a-t-elle tiré parti de son territoire ? » est
Les élèves déplient alors la carte géologique qu’ils ont emportée, repèrent Lincé et utilisent
une des questions à laquelle cette exposition invite à réfléchir et
la légende afin de confirmer la présence de pierre calcaire et de grès en quantité sur la zone.
permet d’aborder la richesse des ressources dans le bassin liégeois.
La question « Est-ce qu’une brique est une
L’ équipe de la MMIL propose de réfléchir, avec l’ ASBL et un
pierre ? » refait alors surface. En effet, plusieurs
enseignant partenaire, à une séquence qui permette la découverte des ressources
élèves, qui différenciaient brique et pierre,
du bassin liégeois et qui envisage la visite à la MMIL comme une étape majeure de la
confirment leur réponse et d’autres voient
recherche. Les résultats de la démarche y sont montrés, au sein de l’exposition « Paysages
maintenant une différence entre les deux
en mouvement ».
matériaux.
La pierre bleue utilisée pour les seuils et les
Cette question devient alors le point de départ de la recherche menée dans une classe de
encadrements de fenêtres est connue des élèves.
primaire. Afin que celle-ci prenne sens pour les élèves, la question est détournée tout en
Une recherche en classe sur la fabrication des
permettant d’aborder les mêmes notions.
briques vient compléter cette recherche.
« Comment l’acier est-il fabriqué ? » est alors la question qui amène ces élèves dans le
Comme les traces de ces élèves le confirment,
sous-sol au travers de nombreuses visites et recherches documentaires.
ils assistent de très près cette fois à la
transformation de blocs de pierre bleue, pierre
calcaire, en plans de travail de cuisine. Et donc, quels sont les matériaux nécessaires à la fabrication de l’acier ?
Les élèves suivent le travail du tailleur de pierre
du bloc brut au polissage du plan de travail qui Afin de ne pas jouer à la devinette avec les élèves, l’enseignant donne le nom des ressources
sera exposé dans le magasin. nécessaires à la fabrication de l’acier et c’est plutôt la découverte des matériaux qui est
au cœur de cette étape de la recherche.
Par ces activités, les élèves font le lien entre les « C’est quoi du minerai de fer ? »
matières premières issues du sol et les matières « Où trouve-t-on de la pierre calcaire ? »
utilisées dans la construction et l’aménagement
des habitats.

52 53
 Découverte de la pierre calcaire Pour des raisons de sécurité, c’est de manière virtuelle que les élèves se font une idée de
ce lieu gigantesque et de l’activité qui s’y déroule.
La découverte du sol et du sous-sol afin d’approcher des définitions a fait l’objet d’une
démarche préalable à celle décrite dans ce chapitre. Les élèves ont donc structuré les Les élèves connaissent maintenant une des ressources utilisées dans la métallurgie et
horizons du sol et savent que sous le sol, c’est la partie rocheuse. sont conscients que la pierre calcaire se trouvait et se trouve encore en quantité dans le
bassin liégeois.
Distinguer la roche calcaire des autres
Découverte du charbon
roches
Lorsque l’enseignant cite les « ingrédients » nécessaires à la fabrication de l’acier, le
Des activités d’apprentissage permettent aux charbon suscite des réactions :
élèves de découvrir différentes roches, de tenter
de les classer en fonction de leurs caractéristiques « Le charbon, comme à Blegny ? »
et de les identifier en utilisant différents moyens. « Le même charbon que celui que l’on met dans le barbecue ? »
Ces activités sont décrites aux pages 47 et 48 de
cette brochure.
L’ enseignant annonce alors la distinction
Où trouver de la roche calcaire ? entre les deux en utilisant un document
pour rendre compte de la transformation
L’ enseignant propose alors aux élèves une carte géologique de la province de Liège du bois en charbon de bois, comme
datant de 1832. celui que nous utilisons pour réaliser un
barbecue.
Une première préoccupation des élèves est
de comprendre la légende et de rechercher la
définition des termes utilisés dans celle-ci.
Ils apprennent notamment que « le Crétacé »
(latin : cretaceus = de craie, de creta = craie) est
une épaisse formation géologique sédimentaire À nouveau, l’observation de la carte géologique permet de situer les bassins houillers et
nommée ainsi parce que la craie (roche calcaire) en de se rendre compte que Liège est au cœur de ces ressources extraites du sous-sol.
est la roche prédominante. La légende leur permet
ainsi de découvrir que le calcaire est une roche très Une visite de la mine de Blegny
présente dans la province de Liège et notamment
près de leur école de Romsée. C’est lors d’une visite traditionnelle de la mine de Blegny que les élèves abordent de
manière très résumée la formation du charbon de mine. Ils comprennent que c’est
la déforestation qui a conduit l’homme à l’utilisation de ce combustible et se rendent
L’ enseignant met alors à leur disposition des échantillons compte du danger et de la fatigue que vivaient les mineurs.
de pierres calcaires de différents calibres et leur dit qu’il
a obtenu ces échantillons à la carrière du Bay-Bonnet,
distante de l’école de 5 kilomètres. Et peu d’élèves
connaissent ce lieu ! L’occasion de faire découvrir une
exploitation minéralière.

54 55
 C’est aussi l’occasion de donner une explication à la présence de nombreux terrils dans L’ animateur, étant au courant de la démarche en cours, demande aux élèves de lui rappeler
la région et de comprendre que les industries ont changé d’implantation en fonction du les ingrédients et « on fait semblant » de les jeter dans le gueulard.
combustible utilisé : on passe d’un terrain forestier à un terrain minier.
Attention ! Avant de jeter le charbon, une précision.
Un ancien mineur témoigne C’est le moment choisi par l’animateur pour expliquer la transformation du charbon de
mine en coke, dans un four à coke dont les élèves découvrent une maquette au musée.
Quelques jours après cette visite, les élèves accueillent un ancien mineur du charbonnage « C’est un peu comme du charbon light ! »
de Wérister qui leur explique la vie du mineur, le déroulement de sa journée et le matériel
que le mineur utilisait. Les élèves ont alors l’occasion d’entendre un témoignage poignant L’ animateur emmène alors les élèves devant l’ouverture inférieure du haut-fourneau
et de trouver réponse à des questions qui surviennent après la visite de la mine. afin d’expliquer le rôle et la destinée des différents ingrédients en distinguant la période
préindustrielle (avant 1800) et la 1ère révolution industrielle (1800-1860).
« Pourquoi a-t-on fermé les mines ? »
« Et on l’utilise pour d’autres choses le charbon ? »
Le minerai de fer et la pierre calcaire sont communs à l’époque préindustrielle
Et le minerai de fer alors ? et à la 1ère révolution industrielle mais le combustible change. La période
préindustrielle utilise du charbon de bois mais son utilisation intensive engendre
L’ enseignant se procure quelques échantillons de minerai de fer au une déforestation inquiétante et le besoin de trouver un autre combustible. La
MMIL, explique que les exploitations du minerai de fer en Wallonie 1ère révolution industrielle utilise du coke, obtenu en chauffant du charbon de mine dans
se sont majoritairement éteintes dans les années 1870-1880 et un four à coke. Cette utilisation intensive du charbon de mine engendre une quantité
que les principaux producteurs aujourd’hui sont l’ Australie, le énorme de stériles et donc de terrils.
Brésil, la Chine, l’Inde et la Russie. Dans les deux cas, la fabrication de l’acier nécessite une fusion (à partir du minerai de fer)
dans le haut fourneau duquel sortent la fonte (95% de fer et 5% de carbone) et le laitier
(résidus de pierre calcaire et de la roche stérile du minerai de fer). C’est une décarburation
Nous avons les ingrédients, quelles sont les étapes de la recette ? de la fonte (on enlève les 5 % qui rendent la fonte cassante) qui donne le métal appelé acier.
Enfin, c’est le moment de partir avec nos ingrédients et de savoir
comment l’acier est fabriqué. On mélange tout, c’est ça ?
Le transport des marchandises, les transforma-
tions du métal liquide obtenu aux objets solides
Allons voir le haut-fourneau à la Maison de la Métallurgie et de l’Industrie de Liège. en métal que les élèves ont en main et les sources
d’énergie nécessaire au fonctionnement des ma-
La visite vécue par les élèves est adaptée à leur chines (soufflets, makas…) sont également envi-
recherche. Elle débute donc devant le haut- sagés lors de cette visite.
fourneau et plus précisément à son ouverture
supérieure appelée le gueulard : trou par
lequel il était chargé en matières premières.
Communiquer les résultats de la recherche au grand public
Les visites, les recherches documentaires, les analyses de cartes, l’entretien avec un ancien
mineur… toutes ces activités apportent des réponses à la question de départ « Comment
l’acier est-il fabriqué ? » et permettent à des élèves du cycle 3 du primaire de comprendre
comment l’industrie a tiré parti de son territoire ! Quelle analyse enrichissante de son
environnement proche pour de si jeunes élèves !

Le défi suivant est de synthétiser toutes les informations sur une affiche afin d’expliquer
de la manière la plus concise et complète possible la recette de la fabrication de l’acier.

56 57
 POUR EN SAVOIR PLUS
Dans un premier temps,
l’enseignant demande aux
élèves de lui citer des mots clefs
qui synthétisent à leurs yeux la
démarche menée : pierres calcaires,
charbon de bois, charbon de mine,
métal, botteresses, maka, minerai Quelques éléments théoriques à propos
de fer… que de termes retenus par
les élèves.
du sol et du sous-sol
Le sol et le sous-sol à l’échelle terrestre.
Lorsqu’on parle du sol et du sous-sol, il est intéressant de pouvoir les situer à l’échelle
L’ enseignant et les élèves décident alors de don-
de la Terre. Ceci permet de se rendre compte qu’il ne s’agit que de « la partie émergée
ner à leur affiche une allure de recette dont le
de l’iceberg ». Le sol et le sous-sol font partie de la croûte terrestre, aussi appelée écorce
titre est : « Recette pour fabriquer un bracelet en
terrestre. Elle est porteuse de deux types de croûtes, la continentale et l’océanique :
acier ». Comme dans une recette de cuisine, les
élèves dressent une liste des ingrédients néces-
• la croûte continentale forme les continents. Elle présente une épaisseur moyenne
saires et déterminent les différentes étapes de
de 30 km ainsi qu’une hétérogénéité en termes de composition ;
réalisation. Ces ingrédients et ces étapes sont
• la croûte océanique se trouve sous les océans. Elle se compose essentiellement
cités et les groupes de travail s’organisent : cer-
de roches basaltiques et affiche une épaisseur moyenne de 6 km.
tains travaillent la présentation des énergies
utilisées, d’autres rassemblent les informations
Les schémas suivants montrent à quel point les croûtes continentale et océanique ne
obtenues sur la pierre calcaire, d’autres encore
représentent qu’une infime partie de la Terre.
réfléchissent à une manière de montrer l’impor-
tance de la période à laquelle on passe du char-
bon de bois au charbon de mine… Ces groupes
s’animent sous le regard éclairé de l’enseignant.

Chaque groupe présente le fruit de son travail et l’affiche se construit petit à petit.
Restent le choix des photos et la mise en page. Les élèves choisissent alors les photos et
documents qui illustrent au mieux leurs propos.

C’est la graphiste de l’ ASBL qui donne la touche finale … avant le vernissage au MMIL !

Il est également intéressant de constater

que le noyau interne est constitué de fer
à l’état solide, ce qui vient évidemment
réfuter l’idée d’une « boule de feu
centrale » qu’ont beaucoup d’enfants.

58 59
 Quelle différence
entre le sol et le
sous-sol ?
Au niveau du sol, il faut
d’abord distinguer le sol
artificiel du sol naturel.
Le sol artificiel est un
revêtement construit par
l’homme. Il peut s’agir de la La composition du sous-sol – les roches
cour de récréation en béton,
de l’autoroute en bitume, Qu’est-ce qu’une roche ?
du carrelage ou parquet du Où qu’on aille, on peut trouver une pierre, un caillou, une roche sous nos pieds. Ce que
salon, etc. Nous ne parlerons nous appelons familièrement pierre ou caillou, le spécialiste (géologue) l’appellera
ici que du sol naturel vu par plutôt roche. Une roche est une association d’un ou de plusieurs types de minéraux, de
les géologues. constitution chimique précise. Un minéral est donc un constituant chimique particulier.
Il se peut que le minéral soit visible à l’œil nu et cristallisé. On l’appellera dès lors cristal.
C’est cette portion qui se Les minéraux (ou cristaux si visibles) s’associent donc entre eux à l’aide d’un « ciment »
situe au-dessus du sous- (souvent à base de silice) pour former une roche.
sol et qui se subdivise
généralement en trois Les types de roches
parties, de la plus profonde à
la moins profonde : On pourrait classer les roches selon divers critères comme leur couleur, leur forme, leur
masse, leur dureté… Mais les géologues, eux, classent aussi les roches selon la manière
- La partie minérale : c’est un mélange de débris de roches issus de la décomposition/ dont elles se sont formées. Ils ont ainsi défini trois grandes catégories : les roches
érosion de la roche mère sous-jacente ; en fonction de la roche mère présente, cette partie magmatiques, sédimentaires, et métamorphiques.
minérale sera composée de sable, gravier-caillou, limon ou argile. Le plus souvent il s’agira
d’un mélange en proportions différentes de ces différents constituants.
- L’humus : c’est une composante d’origine végétale riche en matière organique, issue de la
décomposition de la litière. On peut y trouver certains organismes microscopiques.
- La litière : c’est la partie superficielle composée de débris végétaux ainsi que d’organismes
vivants (microscopiques et macroscopiques), la pédofaune.

Il se peut cependant, en fonction de l’endroit (forêt, culture, pâture…), que ces trois parties
soient d’épaisseurs différentes voire ne soient pas toutes présentes.

Le sol est donc cette partie meuble et d’épaisseur variable qui résulte de la transformation
de la roche mère ainsi que de la décomposition des êtres vivants.

Le sous-sol quant à lui est l’ensemble des roches qui se trouvent sous le sol. On parlera
de la roche mère. Si le sol a été complètement érodé, il se peut que cette roche mère se
retrouve à l’air libre. On dira que le sous-sol affleure. Cet affleurement peut être naturel
dans le cas de falaises ou artificiel dans le cas de carrières.

60 61
 à l’origine, les anciennes roches (sédimentaires, magmatiques ou métamorphiques) sont
composées de minéraux qui sont stables pour des conditions particulières de pression
• Les roches magmatiques (terme et de température. Une variation importante d’une ou plusieurs conditions à la fois,
issu de magma = mélange de roche transforme ces minéraux en de nouveaux minéraux et change la structure de la roche
fondue et de gaz) se forment suite d’origine. On trouve ce type de roches au niveau des chaines de montagnes qui se sont
au refroidissement de magmas formées par collision continentale. Ce sont notamment les schistes et marbres.
stockés en profondeur dans des
« poches » ou bien par refroidissement de
magmas expulsés à la surface de la Terre (via les
Cycle des roches
volcans). Il en existe deux grandes familles :

Les Volcaniques = roches issues de magmas ayant

refroidi rapidement.. La roche volcanique la plus
commune est le basalte, elle est massive et sombre.

Les Plutoniques = roches issues de magmas ayant refroidi

lentement. La roche plutonique la plus commune est le granite.

•Les roches sédimentaires se forment à la surface de la Terre, sur terre ou sous l’eau.
Elles sont formées par dépôts successifs et compactage de sédiments (comme les
galets, cailloux, sable, argile, poussière) et contiennent souvent des restes d’animaux,
végétaux et micro-organismes. Lorsque les sédiments s’accumulent, la pression et
la température augmentent et les matériaux (sédiments et restes ou traces d’êtres
vivants) se transforment en roches. À l’intérieur de ces roches, les restes des êtres
vivants sont minéralisés et transformés en fossiles C’est le processus de fossilisation.
Ces fossiles donnent des informations précises quant à l’époque à laquelle s’est formée
la roche qui les renferme.

Les roches sédimentaires fournissent une grande partie des matières premières
(minerai de fer, sels, phosphates...) et matériaux de base pour la construction (argile,
sable…). Elles renferment aussi les combustibles fossiles provenant de la décomposition
Les trois grands types de roches forment la croûte terrestre. Ce schéma présente ces
de végétaux (charbon) ou d’organismes marins microscopiques (pétrole ou gaz).
trois grands types de roches, ainsi que les processus qui conduisent à leur formation. On
comprend aisément la notion de cycle.
Parmi ces roches on peut citer le grès (désagrégation du granite en sable), le calcaire
(issus de la précipitation des carbonates dans les fonds marins), l’argile (désagrégation
Le magma est à l’origine (en grande partie) de la formation de la croûte terrestre. La
des roches silicatées en fines particules), la marne (mélange d’argile et de calcaire).
première phase du cycle est constituée par la cristallisation du magma qui aboutit à
la formation de minéraux silicatés : les roches magmatiques (ou ignées) se forment.
• Les roches métamorphiques (terme issu de « métamorphose ») ont une origine
Lorsqu’elles sont amenées à la surface (par les processus de la tectonique des plaques),
profonde. Elles se forment par transformation d’anciennes roches aussi bien d’origine
elles s’exposent aux intempéries et se désagrègent en particules de tailles variées.
magmatique, sédimentaire que métamorphique. Ces transformations sont dues à des
L’ érosion par l’eau, la glace et le vent transportent ces particules pour former un
variations de pression et de température.
dépôt meuble, un sédiment (gravier, sable, boue). Puis ce sédiment se transforme
progressivement en roche sédimentaire sous l’effet d’un ensemble de phénomènes

62 63
 physiques (compaction) et chimiques (cimentation). Les roches sédimentaires profondes, On parle de failles lorsqu’il y a rupture de la roche avec déplacement ou pas sous l’effet de
alors soumises à des températures et des pressions importantes, se transforment en forces de compression ou de tension.
roches métamorphiques. Comme les roches sédimentaires, les roches magmatiques
peuvent aussi être soumises aux processus du métamorphisme et produire des roches Les failles affectent des roches peu ductiles, qui cassent sous la contrainte.
métamorphiques.

À noter que les trois types de roches peuvent subir l’érosion et donner naissance à des
sédiments, qui pourront à leur tour donner de nouvelles roches sédimentaires.

Déformation des roches

Lorsque les roches sont soumises à certaines contraintes et en fonction de leur
composition, elles peuvent se déformer.
Il existe deux types de transformations des roches :
- les déformations souples ou plis.
- les déformations cassantes ou failles

On parle de plis lorsque la roche, sous l’effet de forces de compression, ne se casse pas mais
se plie. Ce sont généralement les roches souples qui subissent ce type de transformation.

64 65
Notes/croquis

Le matériel nécessaire pour mener à bien les activités

une malle contenant ce materiel se trouve en prêt à l’asbl

Pelles de jardinier

Bêches

Draps blancs

Loupes

Boites-loupes

Binoculaires

Clés de détermination de la pédofaune

Jeu « Gare au souffleur de feuilles ! »

Entonnoirs

Filtres à café

Échantillons de roches (calcaire, schiste, charbon, grès, basalte et granite)

Acide chlorhydrique dilué à 10 %

Dispositifs pour modéliser la déformation des roches (plis et failles)

Planches pédofaune sur transparents et loupes magiques

(matériel nécessaire à la mise en place de l’atelier évoqué page 14)

126 gr 67
 Partenaires et ressources Ouvrages de référence
• Prost A. (1999). La Terre, 50 expériences pour découvrir notre planète. Belin.
Les écoles associées au projet
• Gilles-Sépulchre Y. (2018). Sprimont, gravé dans la pierre. Éditeur responsable :
Nous remercions les directions, les enseignants et les enfants pour leur accueil et Brancaleoni V.
leur collaboration. • Groupe de travail « Tous dehors ». (2017). Trésors du dehors. Auprès de nos arbres,
enseignons heureux. Mise en page par le CRIE du Fourneau Saint-Michel.
• École communale d’Awan à Aywaille • 04/384.58.63 • Wauquiez S. ( 2008). Les enfants des bois. Books on Demand.
• École libre de Fraipont • 087/26.84.29 • Tavernier R. (1999). Enseigner la biologie et la géologie à l’école élémentaire, Guide des
professeurs des écoles I.U.F.M. Bordas.
• École Sainte-Thérèse d’Oneux (Theux) • 087/54.18.26 • Tavernier R. et Lamarque J. (2001). Enseigner la biologie et la géologie à l’école
élémentaire. Bordas.
• École libre de Deigné • 04/384.48.51
• Tavernier R. et Lamarque J. (2002). La découverte du monde vivant. Bordas
• Ecole Saint-Joseph à Remouchamps • 04/384.41.78 • Conseil Scientifique du programme GESSOL. (2010). La vie cachée des sols.
• SPW - DGO3. (2010). Les carrières en Wallonie - un monde à redécouvrir. (brochure,
• École maternelle des Peupliers à Saint-Nicolas • 04/247.09.69 français, gratuit)
• Symbioses n° 98. (2013). Creusons le sol. Réseau Idées
• École communale de Liers • 04/278.52.98

• École Vert-Vinâve à Vottem • 04/227.36.12 LIVRES DOCUMENTAIRES pour enfants

• École spécialisée Lieutenant Jacquemin à Visé • 04/379.76.05 • Starosta P. (2002). L’ escargot. Milan Jeunesse.
• Dr Symes R.F. (2014). Roches et minéraux. Gallimard Jeunesse.
• École communale de Wandre II • 04/362.32.77
• Michel F. (2005). Le géologie à petits pas. Actes Sud Junior.
• École fondamentale libre Notre-Dame de la Tourelle • 04/362.45.52 • Challoner J. (2000). Les roches et les minéraux. La Gerboise.
• Gervais B. (2016). Le champignon. Albin Michel Jeunesse.
• École libre de Romsée • 04/358.25.75
• Parenti U. (1969). À la découverte des insectes. Érasme.
Ressources
Livres NARRATIFS pour enfants
Nous remercions tous les professionnels et personnes ressources qui ont
accompagné les enfants lors de ce projet. Nous les remercions pour le temps qu’ils • Loupy C. (2018). Suis le chemin des fourmis. Milan.
ont consacré aux enfants et pour leur précieuse collaboration. • Cuveele D. et Dawid. (2015). Dessus Dessous. Éditions de la Gouttière.
• Delafosse C. et Gallimard Jeunesse. (2010). Les animaux sous la terre. Gallimard
Un merci tout particulier à Marie Lekane et Xavier Lambert de la Maison de la
Jeunesse.
Métallurgie et de l’Industrie de Liège pour leur aide précieuse dans la mise en place
d’une démarche de recherche sur la fabrication de l’acier. • Mettler R. et Gallimard Jeunesse. (2015). La fourmi. Gallimard Jeunesse.
• Baumann A.S. et Perrin C. (2014). La nature. Dessus Dessous. Seuil Jeunesse.
Autres ressources proposées par l’ asbl • Gravel E. (2014). Le ver. Le Pommier.
En parallèle aux démarches proposées, Hypothèse organise un prêt de matériel en • Nagata T. (2011). Les petites bêtes de Tatsu Nagata. Seuil Jeunesse.
lien avec les séquences. • Tordjman N. et Calarnou Y. (2010). Qui habite un terrier ? Belin.
• Rosen M. (1997). La chasse à l’ours. L’école des loisirs.
Pour plus d’informations, consultez notre site [Link]
• Houssais E. (2016). Sous mes pieds. Ricochet.
68 69
SITES INTERNET CONSULTÉS M er c i !
• 40 [Link] Aux enfants, aux instituteurs et institutrices,
• [Link] aux directeurs et directrices pour leur accueil et leur collaboration.
lecon_32014.pdf Aux experts qui nous ont consacré du temps.
• [Link]
Aux membres de l’ASBL Hypothèse pour les relectures et interventions spécifiques
Notice_4934.pdf tout au long du projet :
• [Link]
Claire Balthazart, Léa Bougerol, Sabine Daro, Andrée Dehez, Didier Gustin, Marie Leroy,
• [Link] Marie Mosbeux, Cécile Noël, Florence Richard, Francis Schoebrechts,
• [Link] Nadine Stouvenakers, Raphaëlle Strijckmans.
• [Link]
- [Link]
• 3[Link]
activite0_3/[Link]
• [Link]
• [Link]
[Link]
• [Link]
diff%C3%[Link] R E D A CT I O N
• [Link] Florence Richard
• [Link]
cycle% 20des%20roches/roches3-2_700x.jpg
Gra p h isme
Anne Truyers
LIEUX DE VISITES [Link]

• Les parcs, jardins, bois aux alentours des écoles partenaires

• Les Carrières de Comblain > [Link]
• Le Centre d’interprétation de la Pierre à Sprimont > [Link]/
touristes/centre-d-interpretation-de-la-pierre EDITEUR RESPONSABLE
• La maison des Terrils à Saint-Nicolas > [Link] Asbl Hypothèse
• Les grottes de Remouchamps > [Link]
• La réserve naturelle de la Heid des Gattes > [Link] Septembre 2019
• La maison de la Métallurgie et de l’Industrie de Liège > [Link]
• La mine de Blegny > [Link]
• L’institut royal des Sciences naturelles de Belgique > [Link]
• Centre de dépaysement et de Plein Air de Wellin > [Link]
Composée d’enseignants de différents réseaux qui travaillent du niveau
fondamental au supérieur, l’ ASBL Hypothèse envisage l’apprentissage des
sciences comme moyen de développement personnel et comme facteur
d’émancipation chez l’enfant de 3 à 12 ans.
La multiplicité des points de vue, la diversité des systèmes de La
multiplicité des points de vue, la diversité des systèmes de représentation,
la réflexion critique argumentée sont les principes d’approche du réel
qu’Hypothèse systématise lors de ses actions.
Nous voulons permettre à l’enfant l’acquisition d’un savoir utile,
nécessaire à l’exercice d’un pouvoir sur son environnement.
Après « Les glacières à glace naturelle » (2005), « Les moulins à eau et
les centrales hydrauliques » (2006), « Fibres sous toutes les coutures ; de
la matière brute aux textiles intelligents » (2007), « Une brique dans le
cartable » (2008), « Une maison bien équipée, l’électricité et l’eau dans la
maison » (2009), « Voyage aux pays des sons » (2010), « Faut pas pousser…
ça roule tout seul ! » (2011), « Mélanges et démélanges » (2012), « Histoire
d’y voir clair ! » (2013), « Graines de casserole » (2014), « Chaud…froid…,
à tous les degrés ! » (2015), « Passeurs d’eau » (2016), « (Ap)prendre son
temps » (2017) et « 126 grammes » (2018), « Sol et sous-sol...des questions
à creuser » vient à nouveau concrétiser une approche méthodologique
originale qui suscite intérêt et plaisir tout en démystifiant la position
savante des sciences.
« Sol et sous-sol...des questions à creuser » permet de poser des questions
de sciences relatives à la thématique du sol et du sous-sol, de rencontrer
des gens de métier et de visiter différents sites qui relient passé et futur :
carrières, anciens charbonnages…
Reflet de la collaboration vécue entre enfants, enseignants et personnes
ressources, cette brochure est aussi un outil qui veut donner l’envie des
sciences en proposant les moyens d’en faire.
Initier un projet dans une classe, organiser un programme de formation en
réponse à une demande d’enseignants, expérimenter des démarches dans
le cadre de formations continuées : les membres d’Hypothèse sont vos
partenaires.

Centre d’Affaires Natalis • Rue Natalis, 2 - 4000 Liège • 04/267.05.99

contact@[Link] • [Link]