UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

L'IDENTITÉ ET L'HÉRITAGE SOCIOCULTUREL, AU CŒUR DE LA

RÉUSSITE SCOLAIRE CHEZ LES JEUNES ISSUS DE LA DEUXIÈME
GÉNÉRATION DE L'IMMIGRATION HAÏTIENNE

THÈSE

PRÉSENTÉ(E)

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DU DOCTORAT EN PSYCHOLOGIE

PAR

MYRIAM T AHIRI HASSAN!

OCTOBRE, 2018
 UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Service des bibliothèques

Avertissement

La diffusion de cette thèse se fait dans le respect des droits de son auteur, qui a signé le
formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles
supérieurs (SDU-522 – Rév.10-2015). Cette autorisation stipule que «conformément à
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l’Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d’utilisation et de
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intellectuelle. Sauf entente contraire, [l’auteur] conserve la liberté de diffuser et de
commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»
 REMERCIEMENTS

Un Merci tout spécial,

À mon Seigneur adoré, qui m'a donné la foi de croire en la sagesse des épreuves de la vie.
À ma mère exceptionnelle, qui m'a transmis sa force aimante pour les surmonter.
À mon père exceptionnel, qui m'a transmis son humour et sa quiétude pour les apprivoiser.
À mon hamousti, Dhiya qui m'a offert son indulgence pour les traverser.
À mes tendres frères que j'aime affectueusement.
À un être magique, Badiaa Mellouk que j'affectionne de tout mon cœur.
À une personne dévouée, Najat Rabi, une fille, une femme et une mère exemplaire.
À ma valeureuse grand-mère, Mamakadi, qui me manque énormément.
À ma bien-aimée cousine, Hind. Benjelloun., dont l'honnêteté impose tout mon respect.
À mes sœurs de cœur, les merveilleuses Lakhssassi : Amel, Ghita, Khadija, Nisrine, Sanae,
À mon frère de cœur, Amine Benmoussa
À une petite vie que je chéris tendrement

À ma directrice de thèse, la professeure Sophie Gilbert qui m'a témoigné sa rigueur, sa

confiance et son respect pour m'amener à terminer cette thèse. Elle a réussi à réanimer avec
finesse et sagesse, ma passion pour la vie et pour cette recherche à un moment de
découragement et de désarroi traversé avant qu'elle ne me prenne sous son aile. Les mots ne
sont pas assez forts pour témoigner ma profonde reconnaissance. Son humanité fait d'elle une
directrice d'exception.

À tous les participants fabuleux de cette étude, sans qui cette thèse n'aurait tout simplement
jamais pu voir le jour. Par amour pour leurs origines, pour leur culture, et pour les êtres qu'ils
sont, ils ont accepté de partager, avec générosité, des aspects intimes de leur vie. Qu'il me
soit permis de leur exprimer tous mes respects et mes remerciements les plus chaleureux!
 111

Aussi ...

Mes remerciements les plus vifs à tous les professeur(e)s du programme de doctorat
qui m'ont tant appris avec dévouement et par amour de leur métier, notamment les
professeurs Sylvie Jutras, Gilles Trudel, Diane Marcotte, Marc Bigras, Marc-Simon
Drouin. Une mention spéciale aux professeurs Ghassan El-Baalbaki, Mélanie Vachon,
Thérèse Bouffard, Pierre Plante, qui m'ont tendu la main à un moment très difficile
de mon parcours doctoral.

Mes remerciements à tout le personnel administratif du département qui ont été mes
meilleurs alliés durant cette période académique : Sylvie Laruelle, Monique
Vaillancourt, Huguette Varin, Annie Trottier, Carole Desrochers, Manon
Pinsonneault, Karim Iboudi et Jocelyne Blanchard. Merci de m'avoir estimé à ma
juste valeur. Votre bienveillance à mon endroit, m'a motivée à persévérer jusqu'au
bout de cette thèse.

Mes remerciements à tous les collègues, étudiant(e)s et ami(e)s 1 que j'ai eu le plaisir
de côtoyer durant mon cursus académique, en particulier à mes amis(es) Amina
Bouzekrini, Anna Konné, Caroline Ouellet, Cilek Unsal, David Raz, Dona Roy,
Ényamine/Samira Aghaee, Gilles Roy, Imane Idjeraoui, Majid Rasouli, Marie-Hélène
Gagné, Mohamed Latifi, Myriam Sylvain, Narimane Adimi; Souad el Bassam,
Stéphanie Valbrun, Yannick Sandjon, qui m'ont soutenue, écoutée et encouragée
durant toutes ces années de doctorat.

1
Chers amis, vos prénoms sont nommés par ordre alphabétique, mais vous avez tous une place
équivalente dans mon cœur.
 lV

Une mention spéciale à Daphné Laurin Landry, Camille Michaud, Florence Aumètre,
Jacinthe Samuelson, Mélanie Kher et Laeticia Hébérard qui m'ont tendu la main à un
moment éprouvant et bien spécifique durant ce doctorat; et au Dr Louis Turcotte, le
meilleur massothérapeute de Montréal, pour avoir réussi à dénouer mes nœuds et
tensions les plus voraces.

Un énorme merci à Asmaa Mikou, Daniel Gilbert, Véro/Gaby, Lyse Sénécal, Lison
Daoust, Laurence Forcellino, Dre Anne-Marie Robert, Dre Annick Martin, Dre
Resnier, qui ont été des piliers indispensables dans mon cheminement académique.
Pour vous aussi, les mots ne sont pas assez forts pour témoigner ma profonde
gratitude et toute mon affection pour votre confiance indéfectible.

Mes remerciements les plus cordiaux, à l'organisme du FRQSC et à la faculté des

sciences humaines de l'Université du Québec à Montréal (UQAM), pour avoir vu
dans mon projet de recherche, des aspects intéressants pour mériter une aide
financière. Vous avez toute ma reconnaissance.

Enfin, qu'il me soit permis de remercier vivement les professeurs du département de

psychoéducation de l'université de Montréal, Dr Michel Janosz, Madame Joëlle Atlan,
Dr Jonathan Bluteau et Monsieur Jacques C. Grégoire, dont la rigueur professionnelle
et l'expertise dans chacun de leur domaine respectif, ont représenté à mes yeux, une
source d'influence notable qui m'a motivée à emprunter cette riche voie
d'apprentissage que fut mon expérience au doctorat.
dédicace

Pour ton soutien incommensurable,

Pour ta patience incroyable,
Pour ton dévouement,

Maman, zine diali

C'est à toi que je dédie entièrement cette thèse,

Si j'en suis là oùje suis aujourd'hui,
C'est grâce à toi.
 TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES FIGURES ................................................................................................. xi

LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................... xii

RÉSUMÉ ................................................................................................................... xiv

ABSTRACT .............................................................................................................. xvii

INTRODUCTION ........................................................................................................ 1

CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE ............................................................................ 4

1.1 Fréquence et conséquences du décrochage scolaire ................................................ 4
1.2 Groupes de jeunes concernés par le décrochage scolaire ........................................ 5
1.3 Principaux facteurs associés à la réussite scolaire .................................................. 7
1.4 Autres facteurs associés à la réussite scolaire ......................................................... 8

CHAPITRE II ÉTAT DES CONNAISSANCES ...................................................... 10

2.1 Définitions ............................................................................................................. 11
2.1.1 Première et deuxième vague d'immigration ............................................... 11
2.1.2 Première et deuxième génération ................................................................ 11
2.2 Portrait des jeunes canadiens d'origine immigrée issus de la deuxième génération
..................................................................................................................................... 12
2.2.1 Caractéristiques socioéconomiques ............................................................ 12
2.2.2 Caractéristiques culturelles et familiales ..................................................... 13
2.3 Portrait des Québécois d'origine haïtienne issus des première et deuxième vagues
d'immigration .............................................................................................................. 16
2.3.1 Quelques faits saillants de l'histoire d'Haïti ............................................... 16
2.3.2 Contexte d'immigration familiale ............................................................... 18
2.3.3 Portrait des familles immigrantes haïtiennes (deuxième vague) ................ 21
 Vll

2.3.4 Portrait des jeunes Québécois d'origine haïtienne dont les parents sont issus
de la deuxième vague d'immigration ................................................................... 23
2.4 Spécificités des jeunes d'origine haïtienne de la deuxième génération et dont les
parents sont issus de la deuxième vague d'immigration ............................................. 32
2.4.1 Choix d'un pôle identitaire ......................................................................... 32
2.4.2 Le pôle québécois ........................................................................................ 33
2.4.3 Le pôle haïtien ............................................................................................. 34
2.4.4 Le pôle black ............................................................................................... 35
2.5 Réussite scolaire chez les jeunes en situation de difficultés familiales, sociales et
économiques ................................................................................................................ 39
2.5.1 Définition de la réussite scolaire ................................................................. 40
2.5.2 Les déterminants associés au développement des apprentissages scolaires
nécessaires pour réussir à l'école ......................................................................... 40
2.5.3 Variables impliquées dans la réussite scolaire des jeunes en situation de
défavorisation socioéconomique .......................................................................... 47

CHAPITRE III CADRE THÉORIQUE .................................................................... 58

3.1 Théorie du développement psychosocial d'Erikson (1950) .................................. 60
3.1.1 Définitiondel'identité ................................................................................ 61
3.1.2 Identité personnelle ..................................................................................... 63
3.1.3 Identité sociale ............................................................................................ 64
3 .1.4 La construction identitaire chez l'adolescent de 11 à 20 ans ...................... 66
3.1.5 Notion de crises durant l'adolescence ......................................................... 69
3.1.6 Processus de résolution de crises ................................................................ 71
3.1.7 La construction identitaire chez les adolescents de minorités culturelles ... 73
3 .1.8 Construction identitaire chez les jeunes Québécois d'origine haïtienne,
première et deuxième générations confondues .................................................... 77
3.2 L'approche socioculturelle de Vygostki (1934-1985) .......................................... 80
3.2.1 Bases théoriques .......................................................................................... 81
3.2.2 Fonctions psychiques supérieures ............................................................... 83
3.2.3 Actions, instruments et identité ................................................................... 85
3.2.4 Les mondes figurés ..................................................................................... 87
3.3 Question de recherche ........................................................................................... 91
3 .3 .1 Question de recherche générale .................................................................. 92
3.3.2 Questions de recherche spécifiques ............................................................ 92

CHAPITRE IV MÉTHODOLOGIE ......................................................................... 94

 Vlll

4.1 Paradigme de recherche ........................................................................................ 94

4.2 Stratégie de recherche ........................................................................................... 96
4 .2 .1 Choix de l'approche .................................................................................... 96
4.2.2 Rigueur de l'étude ....................................................................................... 97
4.3 Population à l'étude ............................................................................................... 99
4.4 Échantillon .......................................................................................................... 100
4.4.1 Procédures de recrutement ........................................................................ 100
4.4.2 Considérations éthiques ............................................................................ 104
4.5 Instruments de collecte des données ................................................................... 105
4.5.1 Fiche d'identification ................................................................................ 105
4.5.2 L'entretien autobiographique .................................................................... 106
4.5.3 Les récits de vie ......................................................................................... 106
4.6 Évolution de la collecte de données .................................................................... 114
4.6.1 Difficultés rencontrées au cours du recrutement et des deux premières
entrevues ............................................................................................................ 114
4.6.2 Approches méthodologiques proposées pour remédier aux difficultés
rencontrées ......................................................................................................... 115
4.7 Analyse thématique des entretiens ...................................................................... 124
4.7.1 Description et pertinence .......................................................................... 124
4.7.2 Description des étapes de la démarche d'analyse thématique .................. 125

CHAPITRE V ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ............. 129

5.1 Description de l'échantillon ................................................................................ 130
5.2 Les situations de vie difficiles, influence négative potentielle sur la réussite
scolaire ...................................................................................................................... 131
5.2.1 Situations défavorables à la réussite scolaire ............................................ 132
5.2.2 Problèmes psychiques et comportementaux ............................................. 151
5.3 L'héritage parental et culturel, incontournables dans la réussite scolaire ........... 163
5 .3 .1 Héritage culturel et parental.. .................................................................... 163
5.3.2 Héritage scolaire ....................................................................................... 186
5.4 Les caractéristiques personnelles, principal instrument de la réussite scolaire .. 189
5 .4.1 Compétences cognitives et sociales .......................................................... 190
5 .4.2 Motivation extrinsèque ............................................................................. 215
5.4.3 Respect et obéissance aux figures d'autorité ............................................ 226
 IX

5.5 La mise en place d'actions, une nécessité pour mobiliser le parcours scolaire vers
la réussite ................................................................................................................... 232
5.5.1 Investissement des caractéristiques personnelles ...................................... 233
5.5.2 Choix des instruments d'apprentissage utilisés ........................................ 238
5.5.3 Affiliation à des pairs partageant des points communs ............................. 251
5.5.4 Assiduité et rigueur scolaire ...................................................................... 254
5.5.5 Usage de moyens pour pallier sa souffrance ............................................. 256
5.5.6 Implication dans des activités consolidant la confiance en soi ................. 258
5.6 Théorisation des processus sous-jacents à la réussite scolaire des jeunes d'origine
haïtienne .................................................................................................................... 259

CHAPITRE VI DISCUSSION ............................................................................... 263

6.1 Synthèse des résultats .......................................................................................... 263
6.2 Portrait des jeunes de l'étude .............................................................................. 264
6.3 Lorsque l'environnement familial et l'environnement scolaire deviennent
nuisibles à la réussite scolaire des jeunes .................................................................. 267
6.4 Lorsque l'héritage parental et culturel constitue un pivot de la réussite scolaire des
jeunes ......................................................................................................................... 271
6.5 Lorsque l'identité représente un axe de la réussite scolaire des jeunes d'origine
haïtienne .................................................................................................................... 277
6.6 Lorsque le jeune incarne l'acteur principal de sa réussite scolaire ..................... 283

CONCLUSION ......................................................................................................... 289

RÉFÉRENCES .......................................................................................................... 296

ANNEXE A LETTRE DE SOLLICITATION ....................................................... 319

ANNEXE B FICHE D'IDENTIFICATION DU PARTICIPANT ......................... 321

ANNEXE C FORMULAIRE DE CONSENTEMENT .......................................... 324

ANNEXE D CERTIFICAT D'APPROBATION ÉTHIQUE ................................. 328

ANNEXEE FILIÈRES ACADÉMIQUES SUIVIES PAR LES SUJETS DE

L'ÉTUDE .................................................................................................................. 329
 X

ANNEXE F TABLEAU RÉCAPITULATIF DES RÉSULTATS DE RECHERCHE

................................................................................................................................... 330
 LISTE DES FIGURES

Figure Page

1 Rapport entretenu par le jeune haïtien de la deuxième génération avec les

espaces culturels qui l'entourent.................................................................. 37

2 Modèle de base théorique de Vygostki........................................................ 82

3 Fil conducteur ayant permis de mener à bien les entretiens........................ 109

4 Modèle conceptuel- les processus de fonctionnement et de

développement ayant conduit les jeunes d'origine haïtienne à réussir à
l'école ................... .. ......... ...... ... ........... ...... ... ........... .............. ..... ............. .... 262
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau Page

1 Différences entre le système scolaire québécois et haïtien.......................... 29

2 Les variables ayant une influence directe sur les apprentissages scolaires ..... .42

3 Procédés basés sur les techniques de l'entretien d'explicitation................. 111

4 Procédés de l'entretien critique ... ..... ......... ................... ............... ................ 113

5 Activité de nature psychoéducative« Pressage d'oranges»....................... 122

6 Situations de vie difficiles ........................................................................... 133

7 Problèmes psychiques et comportementaux................................................ 152

8 Héritage parental et héritage culturel........................................................... 164

9 Caractéristiques personnelles....................................................................... 190

10 Catégories de compétences personnelles..................................................... 191

11 Sources de motivation extrinsèque.............................................................. 216

12 Actions mises en place par les jeunes pour réussir à l'école....................... 237

13 Instruments d'apprentissage sollicités par les jeunes pour réussir à l'école 239
Dans l'adversité, se trouve une facilité et se cache un potentiel de développement.

(Myriam Tahiri Hassani, 2018)

 XIV

RÉSUMÉ

Le taux de décrochage scolaire au Québec est élevé (16,2% en 2011-2012).

Différentes mesures gouvernementales ont été prises afin de pallier ce problème
social et humain critique, et de favoriser la poursuite scolaire chez les jeunes, plus
spécifiquement chez certains groupes issus d'un milieu socioéconomique faible
comme les élèves d'origine haïtienne.

En effet, depuis 1977, la littérature scientifique relative à la communauté haïtienne au

Québec rapporte l'ensemble des difficultés socioéconomiques, familiales et scolaires
rencontrées par ces jeunes durant leur parcours scolaire. Les chercheurs ont même
montré les liens de cause à effet qui existeraient entre des conditions
socioéconomiques difficiles et le décrochage scolaire dans cette communauté
(Ministère de l'éducation, 2002). Or certains jeunes d'origine haïtienne réussissent à
l'école malgré des conditions de vie ardues. Pourtant, peu de recherches ont été
menées pour examiner le succès scolaire de ces jeunes (Lafortune, 2012; Thésée,
2003) et aucune étude n'a identifié les processus de réussite scolaire mis en place
volontairement par les jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration
haïtienne. Il s'agit donc, à notre connaissance, de la première étude qui se propose de
les fournir.

Le but de cette recherche est de rendre compte des processus ayant conduit à la
réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne ayant traversé des situations de vie
éprouvantes. Dans le cadre de cette étude, nous postulons que l'individu serait actif
dans la construction de son parcours scolaire : en vue d'acquérir les apprentissages
nécessaires à sa réussite scolaire, il solliciterait des stratégies d'adaptation lui
 XV

permettant de pallier les situations de vie difficiles et pouvant, au-delà, contribuer à sa

construction identitaire. Ce postulat justifie les objectifs de recherche suivants :
identifier les contextes de vie difficiles ayant conduit les jeunes à mobiliser des
ressources pour réussir à l'école; identifier les principales composantes
socioculturelles héritées et intériorisées et les caractéristiques de leur identité ayant
contribué à leur réussite scolaire; identifier les différentes actions posées et orientées
vers la réussite.

Pour atteindre ces objectifs, nous avons réalisé, auprès de 16 jeunes d'origine
haïtienne, des entretiens autobiographiques rétrospectifs à travers lesquels les sujets
ont été amenés à raconter leur compréhension de leur réussite scolaire. Nous les
avons invités à présenter, de leur perspective, leur parcours scolaire et certains
épisodes significatifs de leur trajectoire de vie. L'analyse qualitative des données
s'est basée sur la démarche d'analyse thématique.

Les résultats ont montré que les obstacles rencontrés en milieu scolaire, la rigidité de
la structure éducative familiale et la vulnérabilité de leur environnement familial
correspondent à trois catégories de situations de vie qui ont été difficiles pour les
jeunes. Ces situations ont été à l'origine d'une souffrance psychologique ayant
menacé leur fonctionnement scolaire et aurait pu, par le fait même, les conduire à
abandonner l'école dès le secondaire. Cependant, il en fut autrement. Les résultats
indiquent que l'héritage socioculturel reçu et intériorisé par les sujets parvient à
modifier l'effet des facteurs défavorables à la réussite scolaire, mobilisant ainsi chez
le jeune un désir de transformer ces situations de vie en un catalyseur de succès à
l'école. En outre, les résultats montrent le rôle majeur de leurs caractéristiques
personnelles dans le processus de leur réussite scolaire. Les jeunes y évoquent la
contribution de leurs caractéristiques personnelles au plan de leur fonctionnement
scolaire. Enfin, les résultats révèlent que les actions mises en place par les sujets pour
réussir à l'école, ont permis le renforcement de leurs compétences, la consolidation
 XVI

de leurs caractéristiques personnelles et l'acquisition de nouvelles habiletés,

contribuant ainsi à leur développement identitaire.

L'analyse de ces résultats a permis de conceptualiser un modèle illustrant les

processus de fonctionnement et de développement, impliqués dans la réussite scolaire
des jeunes d'origine haïtienne. Cette articulation conceptuelle permet de reconsidérer
la dimension de l'effort personnel du sujet et de sa participation à son parcours
scolaire vers la réussite, tout au long duquel il devient acteur et agent de changement.
Elle permet de lui redonner un pouvoir d'agir sur son environnement. Dans cette
perspective, cette recherche apporte un regard novateur sur les programmes de
prévention pouvant être mis en place pour lutter contre le décrochage scolaire et
favoriser la réussite scolaire des jeunes.

Mots clés : Haïtiens, réussite scolaire, situations difficiles, héritage socioculturel,

identité, actions
 ABSTRACT

Various government programs have been implemented to reduce high school dropout
and to increase the perseverance of students, often in socio-economically
disadvantaged areas with high numbers of students of Haitian origin. In fact, since
1977, scientific publications reporting on the Haitian community in Que bec report on
socio-economic, family, cultural and academic challenges faced by the youth of this
community during their school careers. Researchers have shown the correlation
between difficult socio-economic conditions and abandonment of studies by students.
However, some students of Haitian origin succeed in the Quebec school system
despite the difficult social and economic conditions they live in. However, little
research has been carried out on the factors enabling the academic success of Haitian
students (Lafortune, 2012; Thésée, 2003) and no study has identified the success
strategies voluntarily put into place by second generation students of Haitian origin.
This would therefore be the first study to strive to identify these strategies.

The goal of our study is to describe the process which has led to the success of
Haitian youth potentially vulnerable due to difficult life conditions. Our study puts
forth the premise that that the individual student plays an active part in the
determination of his academic. He would apply or develop adaptive strategies which
would permit him to reduce the impact of difficult conditions on his school work.
These strategies contribute to the building of his individual identity and character
traits. This premise supports the specific objectives pursued by the research which are
to: identify the challenging conditions which motivated successful students to
mobilize resources to succeed in school; identify the main inherited and intemalized
socio-economic components as well as their character and personality traits that
contributed to their academic success; identify the various measures taken to orient
their school careers towards this success.

In order to reach these objectives we undertook to have autobiographical

conversations with 16 students of Haitian origin. During these conversations they
were encouraged to explain from their persona! perspective their success in school, to
relate their academic joumey and finally to speak about significant episodes in their
 xvm

lives to date. The qualitative analysis of the data collected was done through a
thematic analysis approach.

Results demonstrated that obstacles met during their schooling, the rigidity of the
family's educational beliefs and the vulnerability created by the family environment,
are three factors which presented significant difficulties for these 16 students. These
conditions and situations threatened the equilibrium of their academic activities and
could have led them to abandon their studies definitively, this while still in high
school. However the outcome for them was more positive. Results show that the
weight of the cultural and academic heritage from their parents, received and
intemalized by the subjects of the study, managed to reduce the effects of those
negative factors on school success. This heritage mobilized the students to recognize
and overcome their psychological distress and to transform these life conditions into
motivators for change and into catalysts for success. Furthermore, the results of the
study demonstrate the major role played by personality on their academic path.
Students spoke of the contribution of their character on their functioning in school.
Finally, results reveal that actions put into place by the subjects of the study to
succeed in school resulted in an improvement of their skills, the consolidation oftheir
traits of character and the acquisition of new abilities, thus contributing to building of
their persona! identity.

The analysis of these results permitted conceptualizing a model which takes into
account the functioning and development processes important for the success in
school of these youth of Haitian origin. Applying the model conceived by this study
permits a positive re-evaluation of the extent of the students' persona! efforts and of
their active participation in school life. A life during which they become the key
players for their own success. It also empowers them to act on their environment and
on themselves. The contribution of this study is to create an innovative perspective on
dropout prevention programs which could be implemented to increase the level of
success of youth in school.

Keywords: Haitian origin, academic success, school dropout, social and cultural
heritage, identity, actions
 INTRODUCTION

Le taux de décrochage scolaire au Québec est élevé et la réussite scolaire est, de ce

fait, une question d'éducation vive pour les décideurs politiques, les milieux de
recherche universitaires et pour les milieux scolaires. Différentes mesures
gouvernementales ont été prises afin de pallier ce problème social et humain critique
et favoriser la poursuite scolaire chez les jeunes, et plus spécifiquement dans certains
groupes issus de minorités culturelles et d'un milieu socioéconomique défavorisé
comme les élèves d'origine haïtienne (Janosz et al., 2010; Kanouté, 2006; McAndrew,
2010; McAndrew, Ledent, & At-Saïd, 2005; Ministère de l'éducation, 2002).

En effet, depuis 1977, la littérature scientifique relative à la communauté haïtienne au

Québec rapporte l'ensemble des difficultés socioéconomiques, familiales, culturelles
et scolaires rencontrées par ces jeunes durant leur parcours scolaire. La précarité
socioéconomique familiale, la monoparentalité, la discrimination, le racisme vécu, la
délinquance et la violence sont souvent identifiés comme étant des facteurs explicatifs
du taux élevé de décrochage scolaire dans cette communauté. Les chercheurs ont
même décrit un« cycle du décrochage scolaire» (Ministère de l'éducation, 2002, p. 4)
en montrant les liens de cause à effet qui existent notamment entre des conditions
socioéconomiques difficiles, les risques d'échec scolaire et le décrochage dans cette
communauté. Mais ce type d'analyse suppose que le destin de l'individu ne soit
déterminé que par les facteurs précédents (De Gaulejac, 1999).

Or certains jeunes d'origine haïtienne réussissent à l'école au sein de la société

québécoise, malgré des conditions de vie sociales et économiques difficiles. Ainsi, le
devenir de l'individu n'est pas le fruit de la combinaison de facteurs psychologiques,
 2

sociaux ou familiaux, plutôt, le sujet « est capable d'intervenir sur ce qui le

détermine » (De Gaulejac, 2009, p. 13). Pourtant, peu de recherches ont été menées
pour examiner le succès scolaire des jeunes d'origine haïtienne (Lafortune, 2012;
Thésée, 2003) et aucune étude n'a identifié les processus de réussite scolaire mis en
place par les jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration haïtienne2 et
issus d'un milieu socioéconomique défavorisé. Considérant l'importance du
problème de décrochage scolaire des jeunes d'origine haïtienne et le peu de travaux
réalisés sur leur réussite scolaire, ce projet vise à explorer par quels processus ces
jeunes ont orienté leur parcours scolaire vers le succès.

Il est à noter que le programme de formation de l'école québécoise inclut

l'engagement à contribuer à la construction identitaire de l'élève afin de développer
en lui des compétences tant au plan personnel que social (OPQ, 2007). Compte tenu
de ce lien entre les apprentissages scolaires, le mandat attribué aux écoles
québécoises et la dimension identitaire du développement des élèves, il nous apparaît
important d'intégrer le concept d'identité dans l'étude de la réussite scolaire.
D'ailleurs, peu de recherches ont porté sur l'étude de l'identité dans la réussite
scolaire.

Dans le cadre de cette recherche, nous postulons que l'individu serait actif dans la
construction de son parcours scolaire. Pour cela, il mettrait en place des actions
spécifiques correspondant à des stratégies d'adaptation qui lui sont propres et qui lui
permettraient de pallier les situations de vie difficiles afin de développer les

2Dans toute la suite du texte, et dans le but de l'alléger, l'expression« les jeunes d'origine haïtienne»

sera employée, pour parler des « jeunes de la deuxième génération de l'immigration haïtienne dont les
parents sont issus de la deuxième vague d'immigration au Québec».
 3

apprentissages nécessaires à sa réussite scolaire, et de contribuer à sa construction

identitaire.

Le plan adopté pour cette recherche doctorale est le suivant : dans un premier temps,
la problématique et l'état des connaissances portant sur les conditions de vie des
jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration haïtienne d'une part, et la
réussite scolaire chez les jeunes en situation de difficultés familiales, sociales et
scolaires, seront abordés. Dans un deuxième temps, le cadre théorique relatif au
concept de l'identité et celui de l'action sera présenté, suivi des questions de
recherche de cette thèse. La méthodologie de recherche développée selon une
perspective biographique et rétrospective sera ensuite exposée. Enfin, les résultats
obtenus seront présentés et discutés, aboutissant à la conceptualisation d'un modèle
qui illustre les processus impliqués dans la réussite scolaire des jeunes d'origine
haïtienne.
 CHAPITRE I

PROBLÉMATIQUE

Comment comprendre la louable réussite scolaire de jeunes issus de la deuxième

génération de l'immigration haïtienne qui accèdent à l'université? Cette question peut
se poser compte tenu de la rareté des études sur ce sujet d'une part, et compte tenu de
l'ensemble des difficultés au plan familial, socioéconomique et culturel auxquelles la
majorité d'entre eux est confrontée d'autre part; d'autant plus que ces difficultés sont
considérées par les études comme des obstacles entravant le processus de réussite
scolaire. Ces deux dimensions feront l'objet de ce chapitre, suivies d'une présentation
sommaire des principaux facteurs associés à la réussite scolaire.

1.1 Fréquence et conséquences du décrochage scolaire

Au Québec, le taux de décrochage scolaire est un problème social préoccupant, à

cause de sa fréquence élevée (16,2%3 en 2011-2012) (Statistique de l'éducation, 2015)
et de l'importance des ressources humaines et financières consacrées annuellement
pour le contrer (Centre d'étude sur la pauvreté et l'exclusion, 2011; Groupe d'action
sur la persévérance et la réussite scolaire au Québec, 2009). De plus, le décrochage
scolaire peut entrainer, chez les jeunes décrocheurs, d'autres difficultés, économiques

3
Proportions d'élèves sortant du secondaire et n'ayant jamais obtenu de diplôme d'études secondaire.
 5

(chômage) ou psychosociales (délinquance, toxicomanie) et en conséquence, plus de

problèmes de santé (Pica, Plante, Traoré, 2014; Lisette, 1995).

1.2 Groupes de jeunes concernés par le décrochage scolaire

Certaines recherches rapportent un taux de décrochage plus élevé (50%) chez certains
groupes immigrants confrontés à d'importantes difficultés économiques, linguistiques
et culturelles (McAndrew et al., 2008), en particulier chez les enfants haïtiens,
première et seconde générations confondues (Desruisseaux, Saint-Pierre, Tougas &
De la Sablonnière, 2002; Ministère de l'Éducation, 2002; Torczyner & Springer,
2001 ). Plus spécifiquement, les jeunes issus de la deuxième génération de
l'immigration haïtienne, dont les parents sont issus de la deuxième vague
d'immigration (installés au Québec depuis 1973) vivent une double problématique
liée à leurs conditions de vie difficiles et à leur biculturalisme, entre patrimoine
haïtien et société d'accueil canadienne (Gallant, 2008). En effet, les parents de cette
deuxième génération représentaient, en 1973, une immigration massive, soit 14% de
l'immigration totale du Québec (Bemèche, 1983), et la plupart d'entre eux,
confrontés à d'importantes difficultés économiques, linguistiques et culturelles, sont
issus de couches populaires et rurales, peu ou pas scolarisées et maîtrisant peu le
français (Dejean, 1978; Pierre, 2001). Leur niveau socioéconomique était, à cette
époque, plus faible que celui de la première vague d'immigration (Dejean, 1978) et
leur arrivée au Québec a coïncidé avec une morosité du marché du travail dans la
province. La plupart des familles de la deuxième vague a donc été confrontée aux
difficultés quotidiennes que peut rencontrer tout immigrant scolarisé ou pas, ne
maitrisant pas la langue, occupant un emploi précaire ou pénible (Merlet, 1985; Pierre,
2001).

Par ailleurs, la littérature indique que l'allégeance culturelle des immigrants de la

deuxième génération est souvent conflictuelle, car ils vivent dans un environnement
 6

biculturel, l'un qui les lie à leur culture et à leurs valeurs familiales, et l'autre qui les
intègre dans la société d'accueil. Ces conditions de vie, à travers deux registres
culturels, sont présentées comme une source potentielle de déséquilibre et de
dysfonctionnement, et comme une menace à l'intégration optimale des enfants (Pierre,
2001; Potvin, Eid, & Venel, 2007). Malgré ce constat, comparativement aux autres
jeunes Canadiens, les jeunes d'origine haïtienne (première et deuxième générations
confondues) sont plus nombreux à fréquenter l'école et à avoir suivi ou terminé une
formation postsecondaire, non universitaire (Statistique Canada, 2007). En effet, en
2001, 66% des jeunes d'origine haïtienne âgés de 15 à 24 ans, étaient inscrits à des
programme de formation à temps plein, comparativement à 57% de tous les
Canadiens dans ce groupe d'âge; la même année, 20% des membres de la
communauté haïtienne âgés de 15 ans et plus détenaient des diplômes de collège ou
des certificats ou diplômes universitaires inférieurs au baccalauréat, comparativement
à 18% de leurs homologues dans la population générale (Statistique Canada, 2007).
Ces pourcentages pourraient refléter la réussite scolaire de cette population.

Considérant le contraste entre cette réussite effective et le portrait pessimiste rapporté

par la plupart des études sur le parcours scolaire de ces jeunes Haïtiens, il est possible
de s'interroger sur la façon dont ces jeunes sont parvenus à réussir à l'école jusqu'à
atteindre un niveau universitaire alors qu'ils étaient confrontés à différents obstacles
pouvant entraver leur fonctionnement scolaire. Il serait aussi souhaitable d'identifier
les ressources qui ont permis à certains d'entre eux de réussir à l'école.

Au Québec, plusieurs recherches ont examiné la réussite scolaire au sein de

populations d'origines ethniques diverses (Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, &
Tchimou Doffouchi, 2008; McAndrew et al., 2005; McAndrew et al., 2008;
McAndrew, 2010; Santelli, 2007; Sayad, 2006; Zeroulou, 1985, 1988), mais peu
d'entre elles ont examiné la réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne (Koné,
2007; Lafortune, 2012; Thésée, 2003). De plus, rares sont celles qui ont porté sur
 7

l'étude des processus mis en place par les jeunes issus de la deuxième génération de
l'immigration haïtienne et d'un milieu socioéconomique défavorable pour réussir à
l'école.

Par ailleurs, il est important de souligner que la plupart des recherches réalisées sur la
question de la réussite scolaire ou sur le phénomène du décrochage scolaire, ont
examiné les facteurs qui y sont liés proposant des relations corrélationnelles voire de
cause à effet entre eux (Fortin, Marcotte, Potvin, Royer & Joly, 2006; Fortin & Picard,
1999; Janosz, Pascal, Archambault, Koné, 2007) Pagani & Parent, 2012; Janosz et al.,
2010; Lacroix & Potvin, 2008; McAndrew, 2010; McAndrew, Ledent, & At-Saïd,
2005; Luclair, 2015; Ministère de }'Éducation, 2002; Wang, Haertel & Walberg,
1994).

1.3 Principaux facteurs associés à la réussite scolaire

Plusieurs études ont montré que certains facteurs personnels, familiaux, et scolaires
pouvaient exercer un effet direct sur l'apprentissage; alors que les facteurs
environnementaux tels que le nombre d'élèves dans une école, l'intervention du
psychologue scolaire auprès des parents et des intervenants du milieu scolaire, la
politique éducative de l'État ou encore les influences génétiques auraient un effet
indirect (Becker & Luthar, 2002; Bissonnette, Richard, Gauthier, Bouchard, 201 O;
Blair, 2002; Bloom, Heath & Tost, 2010; CERI, 2008; OPQ 2007; Potvin, Deslandes,
Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer, Leclerc, 1999; Roeser & Eccles, 2000; Rutter &
Maughan, 2002; Seidel & Shavelson, 2007; Wang, Haertel & Walberg, 1994). Les
résultats de ces recherches ont permis la mise en place de différents programmes de
prévention et d'intervention ayant pour but de favoriser la poursuite scolaire chez les
jeunes (Janosz, Bélanger, Dagenais, Bowen, Abrami, Cartier et Turcotte, 2010;
Janosz & Deniger, 2001; Janosz, Pascal, Belleau, Archambault, Parent, Pagani, 2013;
McAndrew, 2010; McAndrew, Ledent, & At-Saïd, 2005; Ministère de l'éducation,
 8

2002; Pica, Janosz, Pascal, Traoré 2013). Bien que l'ensemble des mesures prises et
des efforts fournis dans ce sens aient permis une réduction de 5% du taux de
·décrochage scolaire en dix ans, celui-ci reste encore élevé.

1.4 Autres facteurs associés à la réussite scolaire

L'étude de Wang, Haertel & Walberg (1994) a révélé une influence directe des
aptitudes de l'élève et des processus métacognitifs sur la réussite scolaire du jeune.
Les processus métacognitifs sont définis par la capacité de l'élève à développer et
mettre en place, de façon autonome, des stratégies d'apprentissage spécifiques, tout
en étant capable d'évaluer leur efficacité et de les modifier en vue de les améliorer4
(CERI, 2008; Wang, Haertel & Walberg, 1994). Ce résultat nous amène à postuler
que l'élève « est capable d'intervenir sur [les facteurs] qui le déterminent » (De
Gaulejac, 2009, p. 13), en mettant en place de façon autonome des processus qui lui
sont propres. Ce postulat justifie la pertinence d'examiner plus profondément le
fonctionnement scolaire d'un élève afin de mieux comprendre son parcours scolaire
(Roeser & Eccles, 2000), et ce, en tenant compte plus précisément du rôle que
pourrait avoir sa personnalité dans la planification et la mise en place d'activités de
natures diverses, susceptibles d'être pour lui des occasions favorables à sa réussite
scolaire. Cette approche permettrait d'une part, de mieux comprendre les raisons
sous-jacentes à l'abandon ou à la réussite scolaire d'un élève, et d'autre part,
d'explorer en profondeur certaines caractéristiques de l'élève, dont sa capacité à agir
sur ce qui peut le déterminer, en mettant en place de façon autonome, des stratégies
d'adaptation efficaces à travers lesquelles il se reconnait et s'identifie. Une telle

4
Ces processus se distinguent des processus cognitifs, lesquels font référence à des capacités mentales
telles que les capacités intellectuelles, attentionnelles et de mémorisation, le langage, la perception, les
fonctions exécutives, qui permettent à l'individu de traiter et d'utiliser les informations qui lui sont
transmises par son environnement (Prat, 2006).
 9

démarche oriente vers le rôle de l'identité dans la réussite scolaire d'un élève, ce qui
s'avère d'autant plus intéressant pour deux raisons. D'abord, peu de recherches ont
porté sur l'influence de l'identité dans la réussite scolaire. Ensuite, l'un des mandats
attribués aux programmes de formation de l'école québécoise est de s'engager à
contribuer à la construction identitaire de l'élève, afin de développer en lui des
compétences tant au plan personnel que social (OPQ, 2007). Compte tenu de ce lien
entre les apprentissages scolaires, le mandat attribué aux écoles québécoises et la
dimension identitaire du développement des élèves, il nous est alors apparu important
d'intégrer le concept d'identité dans l'étude de la réussite scolaire.

Dans le cadre de notre recherche, pour comprendre le fonctionnement scolaire du

jeune dans sa globalité en étudiant à la fois son activité en contexte scolaire et les
aspects de son identité qui y sont impliqués, nous nous sommes basée sur la théorie
du développement de l'identité développée par Erikson (1980) et sur la théorie
médiatisante de l'activité de Vygostki (1934-1985), selon laquelle l'individu utilise
des instruments pour agir sur son environnement et sur lui-même. Ces théories ont
guidé notre travail pour développer un modèle conceptuel qui rende compte des
processus de fonctionnement et de développement potentiellement impliqués dans la
réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne. Ces théories serviront de cadre de
référence, afin de répondre à l'objectif général de cette thèse, lequel vise à mieux
comprendre comment des jeunes d'origine haïtienne sont parvenus à réussir à l'école,
malgré des situations de vie qui auraient pu les prédestiner à un décrochage scolaire.
 10

.
CHAPITRE II

ÉTAT DES CONNAISSANCES

Cette recension des écrits permet de situer notre recherche par rapport au corpus des
connaissances qui existent déjà sur les jeunes issus de l'immigration en général, et
plus spécifiquement sur les jeunes d'origine haïtienne issus de la deuxième génération,
soit l'objet de notre étude.

Ce chapitre comporte cinq sections. La première présente le portrait des jeunes

d'origine haïtienne issus de l'immigration au Canadas, précédé de la définition des
concepts de « première et deuxième vagues d'immigration» et « première et
deuxième générations». La seconde section décrit les caractéristiques
socioéconomiques et culturelles des familles haïtiennes issues des première et
deuxième vagues d'immigration au Québec. La troisième dresse le portrait des jeunes
d'origine haïtienne (première et deuxième générations confondues) dont les parents
sont issus uniquement de la deuxième vague d'immigration. La quatrième section
décrit le profil des jeunes d'origine haïtienne issus de la deuxième génération au
Québec. Enfin, la cinquième section présente les paramètres associés à la réussite

5 Rappelons que dans le but de l'alléger le texte, nous allons employer l'expression « les jeunes
d'origine haïtienne», pour parler des «jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration
haïtienne».
 11

scolaire chez les jeunes de manière globale puis chez ceux issus d'un milieu
socioéconomique défavorisé.

2.1 Définitions

2.1.1 Première et deuxième vague d'immigration

Les familles haïtiennes issues de la première vague d'immigration sont des familles
qui ont immigré au Québec entre 1968 et 1972, alors que celles de la deuxième vague
ne sont arrivées au Québec qu'à partir de 1973. Les enfants des familles issues de ces
deux vagues d'immigration au Québec peuvent appartenir soit à la première, soit à la
deuxième génération.

2.1.2 Première et deuxième génération

Les immigrants haïtiens de la première génération sont nés dans leur pays d'origine
où ils ont effectué une grande partie de leur scolarité du primaire. Ils sont arrivés au
Québec à l'adolescence ou à l'âge adulte (Boyd, 2008). Les immigrants haïtiens de la
deuxième génération sont des personnes nées dans le pays d'accueil des parents et ont
au moins un de leurs parents né à l'étranger (Gans, 1992; Perlmann & Waldinger,
1997; Portes & Rumbaut, 2000; Simon, 2007; Zhou, 1997). Dans le cadre de cette
recherche, nous avons décidé de nous limiter à la description du profil des jeunes
canadiens d'origine haïtienne, de la deuxième génération.
 12

2.2 Portrait des jeunes canadiens d'origine immigrée issus de la deuxième génération6

Pour la plupart des communautés d'immigrants de première génération, les nouveaux

référents socioculturels dans la société d'accueil pourraient être l'un ou plusieurs de
ces aspects : un nouvel environnement humain, des conditions climatiques différentes,
l'apprentissage d'une nouvelle langue, un nouveau système scolaire avec de
nouvelles méthodes pédagogiques, un nouveau travail, éventuellement des unions
conjugales mixtes et de nouvelles habitudes de vie. Cette section de la revue de
littérature présente l'adaptation des jeunes issus de la deuxième génération vivant
dans un environnement familial dont les référents sont différents de ceux de leur pays
de naissance.

2.2.1 Caractéristiques socioéconomiques

Le degré d'intégration sociale, scolaire et professionnelle des jeunes issus de la

deuxième génération est étroitement lié au niveau socioéconomique de leurs parents
qui, s'il est faible, serait susceptible d'entraver leur progression au niveau social
(Rootham, 2008). De ce fait, ces jeunes pâtissent d'une situation dont ils peuvent se
retrouvent prisonniers (Dubet, 2007). Cependant, certains d'entre eux, notamment
ceux qui ont poursuivi des études universitaires, essayent de passer au travers de ce
blocage migratoire et de l'exclusion dont ils font l'objet (Crul, 2003). Ils convoitent
des postes professionnels autres que ceux qui ont été attribués d'office à la génération
de leurs parents, et suivent des stratégies d'intégration différentes de celles de leurs
parents pour combiner leur culture d'origine à celle du pays hôte (Assaoui & De
Sousa, 2008; Chasteney & Page, 2007).

6
Nous faisons référence ici au Canada car les constats apportés dans cette section s'appuient sur des
études qui ont porté tant sur les jeunes qui ont vécu au Québec que ceux ayant vécu en Ontario.
 13

Deux catégories de jeunes appartenant à la deuxième génération se distinguent sur le

plan de l'insertion professionnelle : 1) ceux qui n'ont aucune difficulté à réussir
pleinement leur intégration au niveau du marché de l'emploi, 2) ceux qui ne
bénéficient pas des mêmes opportunités au plan de l'insertion scolaire et de l'emploi
que les jeunes dont les parents sont originaires du pays, du fait des discriminations de
nature raciale dont ils rapportent être victimes (Boyd, 2008; Simard, 2007).

La première catégorie concerne surtout les minorités dites non visibles constituées de
jeunes d'origine européenne. La deuxième catégorie concerne principalement les
jeunes immigrants de certaines origines appelés « minorités visibles» qui regroupent
en autres les Noirs, les Philippins et les Latina-Américains (Boyd, 2008).
Comparativement à leurs pairs natifs du pays d'accueil, ils occupent davantage des
postes d'ouvriers semi-qualifiés ou non qualifiés, leurs salaires sont plus faibles, leurs
conditions de travail plus laborieuses, les périodes de chômage plus longues et les
emplois sont instables et précaires (Assaoui & De Sousa, 2008; Boyd, 2008; Crul,
2003; Nunes, 2008; Rootham, 2008; Simard, 2007; Yan, Lauer & Jhangiani, 2008).

2.2.2 Caractéristiques culturelles et familiales

Intégration dans la société d'accueil

La plupart des personnes issues de la deuxième génération de l'immigration

s'identifient tant à leur culture d'origine qu'à la culture majoritaire dans laquelle elles
baignent (Hébert, Wilkinson, & Ali, 2008; Jedwab, 2008; Lalande & Giguère, 2008;
Potvin et al., 2007; Simard, 2007; Venel, 2007). Certains auteurs considèrent qu'ils
risquent d'être confrontés à un conflit d'ordre culturel. Par exemple, les jeunes
maghrébins en France vivent dans un environnement mixte dans lequel les systèmes
de valeurs, de normes, de règles et d'attentes peuvent entrer en contradiction. Le
biculturalisme est présenté comme source potentielle de déséquilibre et de conflit
pour le jeune, menaçant son intégration au sein du pays (Assaoui & De Sousa, 2008;
 14

Gans, 1992; Lalonde & Giguère, 2008; Malewska-Peyre, 1982; Tyyska, 2008; Zhou,
1997).
D'autres auteurs expriment~des points de vue différents quant à l'impact de la dualité
culturelle des familles immigrantes sur leur réussite socioprofessionnelle. Le
biculturalisme est interprété par ces chercheurs comme une source de richesse si un
compromis est consciemment établi entre les deux cultures (Ali, 2008; Assaoui & De
Sousa, 2008; Boyd & Grieco, 1998; Chasteney & Page, 2007; Hébert et al., 2008;
Hily & Oriol, 1993; Wilkinson, 2008). Ainsi, certaines familles s'intègrent en
préservant leurs spécificités culturelles du regard de l'autre, en les vivant dans
l'intimité de leur environnement familial, et en se confondant « en apparence » à la
culture majoritaire (Assaoui & De Sousa, 2008; Hily & Oriol, 1993; Nunes, 2008;
Pingault, 2004). D'autres familles s'intègrent en inventant une culture alliant la
culture d'origine et la culture majoritaire, créant une osmose plutôt qu'une ligne de
démarcation, tel des membres de la communauté maghrébine au Canada (Ali, 2008;
Arthur, 2008; Chasteney & Page, 2007; Ramji, 2008; Simard, 2007).

Affiliation à la culture d'origine et la culture majoritaire

La plupart des jeunes issus de la deuxième génération s'identifient à la fois à leur

culture d'origine et à celle du groupe majoritaire. En effet, celle-ci est prise en
considération par ces jeunes dans leur processus d'adaptation et leur intégration au
sein de la société d'accueil (Byers & Tastsoglou, 2008; Chasteney & Page, 2007;
Hébert et al., 2008; Lalonde & Giguère, 2008; Ramji, 2008; Venel, 2007; Wilkinson,
2008).

En ce qui a trait à la culture d'origine, le lien d'attachement entretenu avec leur

culture, leurs valeurs et leur pays d'origine est, pour la plupart, symbolique. Il repose
essentiellement sur le patrimoine culturel légué par leurs parents, famille élargie et
amis (Assaoui & De Sousa, 2008; Byers & Tastsoglou, 2008; Hily & Oriol, 1993;
 15

Simard, 2007). À titre d'exemple, la majorité des jeunes de la deuxième génération

accordent une grande importance à la cellule familiale, en vouant un respect
inconditionnel à leurs parents et ce, même s'ils ne sont pas toujours en accord avec
certaines pratiques parentales (Byers & Tastsoglou, 2008; Duchesne, 2010; Hebert &
Alama, 2008; Hébert et al., 2008; Lalonde & Giguère, 2008). Ils sont fiers de
soulever ce point dans leur discours et d'insister sur le fait que leur culture est encore
porteuse de ce type de valeurs de respect à l'endroit des figures d'autorité,
comparativement à celle de la société d'accueil qui, de leur point de vue, y accorde
moins d'importance (Eid, 2007; Simard, 2007).

En ce qui a trait à la culture majoritaire, les jeunes originaires de l'immigration

présentent des caractéristiques similaires aux jeunes de leur pays d'accueil « en
termes de scolarité, d'aspirations et de participation à une culture de masse et de
consommation » (Potvin, 2008b, p. 110). Cependant, beaucoup d'entre eux
n'acceptent pas toujours cette proximité culturelle (Dubet, 2007). En effet, les jeunes
issus de l'immigration rapportent qu'ils sont souvent victimes de racisme, qu'ils sont
perçus comme des étrangers appartenant à un groupe minoritaire, et que le racisme
est au cœur de leur expérience sociale malgré les efforts déployés pour s'intégrer (Ali,
2008; Arthur, 2008; Arthur, Chaves, Este, Frideres, & Hrycak, 2008; Boyd, 2008;
Brooks, 2008; Hébert et al., 2008; Nunes, 2008; Pierre, 2001; Potvin, 1997, 2000,
2007, 2008b; Wilkinson, 2008). Le racisme vécu est rapporté comme étant implicite,
insidieux et institué à plusieurs niveaux : emploi, logement, etc. (Noel, 2007; Potvin,
2007; Potvin et al., 2007; Rootham, 2008).

Sociologiquement, la situation des jeunes de seconde génération se résume de la

façon suivante : ils sont « culturellement intégrés, mais socialement exclus » (Dubet,
2007, pl 1), car ils se sentent comme les autres tandis que les autres les perçoivent
comme différents (Brooks, 2008; Dubet, 2007; Potvin, 1997, 2000, 2008b; Wilkinson,
2008). Ils subissent une ségrégation urbaine, scolaire et professionnelle (Potvin et al.,
 16

2007). À titre d'exemple, certains jeunes de la deuxième génération se voient privés

d'occuper des postes clés, au regard de la couleur de leur peau (Boyd, 2008).

En résumé, la majorité des jeunes nés dans le pays d'accueil de leurs parents
évoluent : 1) dans un contexte socioculturel dont les mœurs et coutumes peuvent
différer de ceux du milieu dont leur parents proviennent; 2) dans un environnement
biculturel pouvant être pour certains, une source de richesse favorisant leur insertion
dans le pays d'accueil, et pour d'autres, un frein à leur adaptation dans le pays
d'accueil. Mais qu'en est-il de la communauté haïtienne, ou plus exactement des
familles d'origine haïtienne issues de la première et de la deuxième vague
d'immigration au Québec? Comment s'adaptent-ils à leur situation de biculturalisme?
Ces questions seront traitées dans la section suivante.

2.3 Portrait des Québécois d'origine haïtienne issus des première et deuxième vagues
d'immigration

Dans cette section, après une brève présentation de l'histoire d'Haïti, nous décrirons,
en premier, le contexte d'immigration et les modalités d'intégration des familles
haïtiennes issue de la première et de la deuxième vague d'immigration au Québec.
Ensuite, nous présenterons le portrait de celles qui sont issues de la deuxième vague
d'immigration.

2.3 .1 Quelques faits saillants de l'histoire d'Haïti

Haïti est situé sur l'une des quatre îles qui forment, avec Cuba, la Jamaïque et Porto
Rico, le groupe des Grandes Antilles. Sa superficie est de 27 750 kilomètres et sa
population est estimée à 11 000 000 d'habitants (Direction des statistiques
démographiques et sociales, 2015). En raison de la beauté remarquable de l'île, la
richesse de sa terre et le sens artistique de son peuple, Haïti a été surnommée pendant
très longtemps, la « Perle des Antilles » (Casimir, 2008).
 17

Haïti a vécu sous la domination de grandes puissances. Elle a d'abord été colonisée
par la France pendant près de 150 ans (1655-1804). Des chefs prestigieux, tels
Toussaint Louverture, Jean-Jacques Dessalines, Henri Christophe et Alexandre
Petion, ont mené une guerre, opposant les Noirs esclaves d'Haïti et les colons en
combattant l'une des plus puissantes armées de l'époque, celle de Napoléon
Bonaparte, au début du 19e siècle (Barras, 1984; Casimir, 2008). Cette lutte acharnée
aboutit en 1804 à la proclamation de l'indépendance d'Haïti, qui devient alors la
première nation noire au monde réussissant à abolir l'esclavage et à acquérir sa
liberté. Haïti est ensuite occupé par les États-Unis pendant 19 ans (1914-1935) et
l'exode des Haïtiens s'amorce dans ce contexte pour se poursuivre sous la présidence
de François Duvalier (1957-1971) et s'accélérer sous celle de son fils, Jean-Claude
Duvalier (1971-1986) (Perchellet, 2010).

En effet, hostile à toute forme d'opposition, François Duvalier instaure la terreur au

sein de la population et impose son pouvoir, faisant fuir tous les intellectuels du pays
(médecins, avocats, ingénieurs, enseignants, prêtres, pasteurs, etc.). Il met en place
une milice armée populaire, chargée d'intimider, d'emprisonner et torturer les
rebelles (Barras, 1984).

Aujourd'hui, Haïti n'est plus surnommé « la perle des Antilles ». Le pays est devenu
le plus pauvre du continent américain (Perchellet, 2010). Le régime dictatorial et de
corruption des Duvalier a accentué l'instabilité de l'économie haïtienne. La précarité
de la vie de la majorité des habitants est due à la répartition très inégale des
ressources entre les couches pauvres qui sont majoritaires et celles, minoritaires, qui
sont fortunées. Cette situation engendre régulièrement des tensions et révoltes au sein
du pays (Barras, 1984; Perchellet, 2010).
 18

2.3.2 Contexte d'immigration familiale

Seule une cinquantaine d'Haïtiens arrivent au Québec dans la première moitié du

vingtième siècle (Dejean, 1978). Leurs compatriotes n'arrivent en plus grand nombre
qu'à partir de 1968, et selon deux vagues successives qui seront décrites dans cette
section.

La première vague d'immigration (1968-1972)

Avant 1968, l'immigration haïtienne était faible (1,6%) au Québec, se situant au

quinzième rang, comparativement à l'immigration totale dans cette province. À partir
des années 1960, les Haïtiens commencent à quitter leur pays pour fuir la corruption,
la dictature des Duvalier et les membres de la milice paramilitaire, surnommée « les
tontons macoutes ». Ils se réfugient aux États-Unis, au Canada, en France, aux
Caraibes et en Amérique Latine. Dès 1968, cette immigration croit très rapidement
(Pierre, 2001; Tardieu, 1979).

Les professionnels, techniciens, médecins, infirmiers, enseignants, ingénieurs, cadres

administratifs, etc., figurent en grand nombre au sein de la première vague
d'immigration au Québec. Labelle, Larose et Piché (1983) décrivent cette situation
comme un véritable « exode des cerveaux ». En effet, les élites intellectuelles et la
bourgeoisie traditionnelle haïtienne fuyant l'hostilité des Duvalier (60% d'entre eux
avaient 14 ans de scolarité et plus) font partie de cette première vague d'immigration
(Dejean, 1978; Dorino Gabriel, 2009; Tardieu, 1979).

Comme le catholicisme occupe à cette époque une place très importante au Québec,
ces nouveaux réfugiés ou immigrants des années 1960 présentent les qualités
intellectuelles, linguistiques et religieuses que le Québec recherche (Pierre, 2001 ).
Ces qualités leur permettent d'occuper des postes professionnels correspondant à leur
formation académique, et avantageux pour eux et pour leur famille (Dejean, 1978; S.
 19

Pierre, 2001; Tardieu, 1979). En outre, leur intégration professionnelle facilite

l'insertion de leurs enfants au sein du pays d'accueil (Jacob, Hébert & Blais, 1996;
Labelle, Larose, & Piché, 1983; Laferrière, 1983 ).

C'est dans le cadre de l'essor économique national et international du Canada, puis

du Québec, qu'il faut considérer l'immigration haïtienne. En effet, Haïti et le Canada
ont développé de solides relations économiques permettant à la main-d'œuvre
haïtienne d'immigrer et de travailler, afin de répondre aux besoins grandissants de
main-d'œuvre du pays (Dorino Gabriel, 2009; Pierre, 2001; Tardieu, 1979). En effet,
à partir des années 60, le Canada a notamment besoin d'enseignants, de médecins et
de cadres supérieurs et moyens, en réponse à la poussée démographique (Bellamy,
1990; Tardieu, 1979).

À cette période, les besoins économiques du Québec deviennent semblables à ceux du

Canada. En effet, le processus de réformes économiques, politiques, sociales et
culturelles, que l'on appelle communément la révolution tranquille, se met en place
(Labelle et al., 1983). C'est à la faveur des besoins urgents de cette révolution que la
main-d'œuvre haïtienne devient incontournable (Bellamy, 1990; Dorino Gabriel,
2009; Icart, 2006; Pierre, 2001; Tardieu, 1979). Mais au-delà de l'économie, c'est
également la conjoncture politique en Haïti qui favorise l'immigration (Bellamy,
1990; Dejean, 1978; Dorino Gabriel, 2009; Pierre, 2001; Tardieu, 1979).

La deuxième vague d'immigration (à partir de 1973)

Le profil de l'immigration haïtienne change à partir de l'année 1973. L'immigration

antérieure, constituée principalement d'un petit groupe d'Haïtiens hautement
qualifiés, francophones et éduqués, laisse place à une immigration massive (14% de
l'immigration totale du Québec) fuyant également la persécution du régime des
Duvalier (Bellamy, 1990).
 20

De 1974 à 1977 inclusivement, l'immigration haïtienne ne cesse de s'accélérer

jusqu'à occuper le premier rang pour le nombre d'immigrants au Québec, tandis que
l'immigration d'autres communautés accuse un certain déclin. En effet, alors qu'en
1968, les immigrants d'origine haïtienne représentent 1,6% de la population
québécoise, en 1978, ils en représentent 11,6%.

De 1974 à 1989, les Haïtiens constituent le groupe d'immigrants le plus important à

arriver au Québec. En 1991, « Haïti occupait le second rang, après l'Italie, comme
pays de naissance de la population immigrée de la région métropolitaine de
Montréal» (Pierre, 2001, p. 10). Aujourd'hui, elle occupe le premier rang
(Gouvernement du Québec, 2014). La société québécoise découvre un autre aspect de
la réalité haïtienne, puisque la majorité de ces nouveaux immigrants sont issus de
couches populaires urbaines ou rurales, peu ou pas scolarisés (seuls 14% d'entre eux
ont 14 ans de scolarité et plus), parlant essentiellement le créole. Ils sont surtout
ouvriers semi-qualifiés ou non qualifiés (Dejean, 1978).

En outre, ces fluctuations de l'immigration haïtienne ne sont pas indépendantes des

transformations économiques et sociales vécues par la société québécoise dans son
ensemble. En effet, cette deuxième vague d'immigration, contrairement à la première,
arrive sur un marché du travail devenu morose alors qu'une crise économique affecte
le Québec et le Canada. Les conditions d'insertion tant sociales que professionnelles
ne sont donc plus aussi accueillantes (Icart, 2006). Par conséquent, la minorité
d'immigrants haïtiens très éduqués qui sont arrivés au Québec à partir de 1973
n'arrivent pas à trouver des emplois à la hauteur de leur qualification. Les autres
immigrants, moins qualifiés, sont assignés à des postes peu valorisés (Dorino Gabriel,
2009; Tardieu, 1979). Ainsi, l'immigrant d'origine haïtienne, issu de la deuxième
vague d'immigration, qui de surcroît ne maîtrise pas les deux langues officielles de ce
pays (Crul, 2008), se heurte à une conjoncture difficile qui ne facilite pas son
 21

intégration au sein de la société québécoise (Dejean, 1978). Dès lors, l'image sociale,
culturelle et économique des Haïtiens devient de plus en plus nuancée (Icart, 2006).

2.3.3 Portrait des familles immigrantes haïtiennes (deuxième vague)

Caractéristiques démographiques

En 1971, il y a près de 4 000 Haïtiens résidant au Québec; 89% d'entre eux sont nés
en Haïti, et 82% de ceux-ci habitent à Montréal (Bastien & Bemèche, 1985). En
1983, 30 000 immigrants haïtiens sont dénombrés, soit huit fois plus qu'en 1971
(Bemèche, 1983). Par la suite, ce chiffre ne cesse d'augmenter pour quadrupler en
2006 et atteindre un peu plus de 110 000 Haïtiens. La communauté haïtienne se place
désormais au dixième rang de l'échelle canadienne et au premier rang de l'échelle
québécoise (Statistique Canada, 2007).
Actuellement, la majorité (90%) des membres de la communauté haïtienne ayant
immigré au Canada résident au Québec dont 83% habitent dans la grande région
métropolitaine de Montréal (Villeray-Saint-Michel-Parc-Extension, Montréal-Nord,
Côte-des-Neiges-Notre-Dame-de-Grâce, Ahuntsic-Cartierville et Rivière-des-
Prairies-Pointe-aux-Trembles-Montréal-Est) (Bemèche, 1983; Statistique Canada,
2007).

Caractéristiques socioéconomiques des parents

En 1987, les Haïtiens représentent le groupe d'immigrants connaissant le taux de

chômage le plus élevé au Québec (20,3%). Selon Statistique Canada (2007), cette
situation persiste encore en 2001, puisque le taux de chômage des Haïtiens résidant
au Québec est deux fois plus élevé (15,9%) que celui de l'ensemble des Québécois
(8,2%). Les hommes jeunes (entre 15 à 24 ans) sont les plus touchés, un quart d'entre
eux ayant de la difficulté à trouver un emploi (Statistique Canada, 2007).
 22

Par ailleurs, à niveau de scolarité comparable, le revenu total moyen annuel des
familles de l'immigration haïtienne (19 502 $) est deux fois plus faible que celui des
familles québécoises (Merlet, 1985); 75,6% de ce revenu est généré par Femploi et
19, 1% par des transferts gouvernementaux (Dorino Gabriel, 2009; Statistique, 2007).
Le pourcentage d'enfants d'origine haïtienne âgés de 15 ans et moins, vivant dans
une famille ayant un revenu inférieur au seuil de pauvreté est de 4 7%, tandis que
celui de tous les enfants canadiens du même âge est de 19% (Statistique Canada,
2007).

Les secteurs d'emploi sollicités par la majorité des travailleurs immigrants haïtiens
issus de la première vague sont principalement les secteurs professionnel et technique
(63%) (Labelle et al., 1983; Tardieu, 1979). Par contre, les immigrants haïtiens de la
deuxième vague d'immigration se retrouvent surtout dans le secteur secondaire
industriel (59% en 1974, 43% en 1977) au détriment du secteur professionnel et
technique ( 10% en 1977). Cette deuxième vague forme donc une immigration
essentiellement ouvrière (Labelle et al., 1983; Tardieu, 1979). Les emplois occupés se
situent en majorité dans le domaine de la manufacture, le commerce de détail, le
transport, l'hébergement et la restauration (Vernet, 1987). Peu de postes sont occupés
dans le domaine de la gestion, des sciences naturelles et appliquées ou dans
l'entreprenariat (Statistique Canada, 2007). Dans le secteur de la santé, la deuxième
vague s'oriente surtout vers les postes d'auxiliaires familiaux et sociaux, d'auxiliaires
infirmier(ère)s et d'infirmier(ère)s (Lafortune, 2012).

Niveau de formation parentale

Comme nous l'avons rapporté précédemment, les premiers immigrants d'origine

haïtienne (avant 1973), arrivés au Québec de manière provisoire et ce, dans l'attente
d'une stabilisation politique de leur pays d'origine, étaient très scolarisés et qualifiés
(Potvin, 1997; Tardieu, 1979). Leurs compétences académiques et professionnelles,
 23

leur maîtrise de la langue française et leur domaine de spécialisation professionnelle

sont des atouts importants pour le Québec (Pierre, 2001 ), leur intégration au sein du
pays d'accueil en étant facilitée (Bellamy, 1990; Pierre, 2001).

Par contre, si les Haïtiens de la deuxième vague avaient terminé leurs études
secondaires en Haïti, peu d'entre eux détenaient un diplôme universitaire (Tardieu,
1979). En outre, contrairement à la première vague, la plupart de ces personnes
avaient le désir de quitter Haïti afin de poursuivre leurs études au Québec, y travailler
et y vivre. Néanmoins, malgré ces efforts d'intégration, la deuxième vague
d'immigration ne réussira pas à atteindre le même résultat d'insertion
socioprofessionnelle.

2.3.4 Portrait des jeunes Québécois d'origine haïtienne dont les parents sont issus de
la deuxième vague d'immigration

Cette section présente les caractéristiques culturelles, familiales, socioéconomiques et

scolaires de ces jeunes d'origine haïtienne (première et deuxième générations
confondues) et rapporte notamment les formes de racisme dont ces derniers estiment
être victimes. Brièvement, nous rappelons que les jeunes d'origine haïtienne dont les
parents sont issus de la deuxième vague d'immigration au Québec peuvent appartenir
tant à la première qu'à la seconde génération.

Caractéristiques culturelles et familiales

Rapport au pays d'accueil: Le sentiment d'appartenance des Haïtiens au pays

d'origine ou au pays d'accueil est différent pour la première et la deuxième
génération. Les Haïtiens de la première génération revendiquent leur identité forgée
par le temps passé sur leur île natale, malgré les difficultés sociales et politiques
vécues en Haïti et en l'absence de projet de retour (Cyr, 2002; Lafortune & Kanouté,
2007; Potvin, 2007). Ils perçoivent le pays d'accueil comme un substitut
géographique où il fait bon vivre, surtout sur le plan de la sécurité physique. Les
 24

jeunes d'origine haïtienne de la deuxième génération revendiquent également leurs

origines haïtiennes mais, selon des critères plus sophistiqués (Laperrière, Compère,
D'Khissy, Dolce, Fleurant, Vendette, 1992). En effet, certains expriment leur
appartenance à Haïti tout en se rattachant également au Québec ou au Canada. Le
sentiment identitaire est très hétérogène; parmi eux, il y a le « Haïtien qui se déclare
plus Haïtien dans l'âme mais Québécois sur papiers, celui qui se sent plutôt à cheval
entre un ici et un là-bas [ ... ] et enfin celui qui rejette le Québec pour une affiliation à
Haïti et au Canada » (Lafortune & Kanouté, 2007, p. 56). Sur la base de ce constat, la
question suivante peut être soulevée : les jeunes (dont les parents sont issus de la
deuxième vague d'immigration) qui revendiquent leurs origines haïtiennes, adoptent-
ils de façon exclusive les valeurs de la culture haïtienne ou sont-ils ouverts aux
valeurs de la culture du pays d'accueil? Les trois prochaines sections proposent des
éléments de réponse à cette question.

Rapport aux langues française et créole : Les Haïtiens de la première vague

maîtrisant parfaitement la langue française, ceux de la deuxième vague sont a priori
considérés comme d'excellents francophones, ce qui n'est pas toujours le cas
(Bellamy, 1990). En fait, le rapport à ces deux langues et leur contexte d'utilisation
diffère selon que le jeune Haïtien est issu de la première ou seconde génération.
Comparativement aux Haïtiens de la première génération, dont le créole représente
leur langue maternelle, les Haïtiens de la deuxième génération maitrisent mieux la
langue française, et moins bien le créole à l'oral. Cependant, à l'écrit, leurs
performances ne sont plus les mêmes. Ceux de la première génération ont une
meilleure performance à l'écrit (ex., rédaction, en français, d'excellentes productions
écrites) comparativement aux jeunes de deuxième génération (Dejean, 1978). Quant
au contexte d'utilisation, la première génération communique en français, avec les
proches (amis, famille), lorsqu'il y a davantage un enjeu social ou un souci de
valorisation sociale. Alors que les jeunes, nés au Québec, parlent naturellement le
français, indépendamment de tout enjeu social, du fait qu'il s'agit de leur langue
 25

maternelle. L'utilisation de la langue créole est surtout réservée à certaines situations

spécifiques liées à l'affect, aux émotions (traits d'humours, condoléances, etc.), ou
encore à l'expression typique de certains interdits proférés par les parents pour
insister auprès de leurs enfants sur les limites et les règles à ne pas transgresser et qui
demeurent peu négociables.

Afin de mieux comprendre ces différents rapports aux langues française et créole, il
est important de revenir brièvement deux cents ans en arrière, alors qu'Haïti était sous
la colonisation française. À cette époque, le français était la langue officielle du pays
et des lettrés, tandis le créole était le dialecte associé aux analphabètes (Joint, 2004).
Le créole n'a été institué comme langue et matière d'enseignement qu'en 1982, et
comme langue officielle du pays au même titre que la langue française, qu'en 1987.
Malgré ce changement de statut, le français, demeure, jusqu'à aujourd'hui, la langue
de l'écriture et du transfert de connaissances aux élèves, la langue de l'élite, du
prestige et de la valorisation sociale, tandis que l'usage du créole est resté oral et
informel (Joint, 2004).

Les valeurs adoptées : En dehors du rapport à la langue, la plupart des personnes

issues de la première et deuxième générations considèrent qu'il est nécessaire
d'adopter à la fois les valeurs haïtiennes et québécoises (Abotsi-Kaledji, 1986; Cyr,
2002; Lafortune & Kanouté, 2007; Laperrière et al., 1992; Potvin, 2000, 2007).
Néanmoins, les valeurs haïtiennes demeurent souventes dominantes dans certains
aspects de leur vie, tandis que les valeurs québécoises le sont dans d'autres. Ainsi,
bien que ces personnes fassent peu de compromis sur certaines traditions -
importance accordée à la famille, au respect des aînés, des parents, des figures
d'autorité, à la notion de solidarité et de compassion -, elles peuvent remettre en
question certaines habitudes héritées du pays d'origine (Lafortune & Kanouté, 2007;
Laperrière et al., 1992; Potvin, 2007). Par exemple, elles désapprouvent certaines
méthodes éducatives traditionnelles qui peuvent être autoritaires, abusives et
 26

coercitives, que le parent exerce sur l'enfant comme il le ferait en Haïti. Au début du
secondaire, la majorité des jeunes critique la mentalité de leurs parents qu'ils
considèrent comme une mentalité ancienne et en décalage avec la société moderne
dans laquelle ils vivent, et exprime leur désaccord avec l'usage de punitions
corporelles comme moyen d'éducation (Laperrière et al., 1992). Au secondaire 3, ils
leur arrive de blâmer leurs parents pour le manque de confiance qu'ils témoignent à
leur endroit et de leur reprocher tant leur sévérité (heures de sorties et fréquentation
surveillées et limitées) que leur fermeture d'esprit qui freinent toute modalité de
communication constructive et qui génèrent en eux de la frustration (Laperrière et al.,
1992). Pour exprimer leur colère, ces jeunes pourront décider de prendre une distance
avec leur milieu familial en s'affiliant avec des pairs auxquels ils s'identifient ou
encore, dans certains cas extrêmes, en fuguant (Laperrière et al., 1992). Vers la fin du
secondaire, ces jeunes finissent par développer des stratégies pour pallier les tensions
qui dominent leur relation auprès de leurs parents.

Par contre, ces personnes adhèrent à l'approche éducative québécoise qui encourage
la communication, le développement de l'autonomie et de la confiance en soi, la
liberté, l'égalité entre âge et sexe (Laperrière et al., 1992; Potvin, 2007). De tels choix
volontaires qui oscillent à des degrés différents entre valeurs québécoises et valeurs
haïtiennes, s'appliquent également au niveau de leurs relations interpersonnelles
(Lafortune & Kanouté, 2007).

Les relations amicales et amoureuses : Les Haïtiens, de première et de deuxième

générations choisissent plutôt comme amis (camarades de classe, voisins, co-
paroissiens, relations familiales) des personnes de même ongme ou d'autres
immigrants d'origines différentes - alors qu'ils tiennent paradoxalement un discours
d'ouverture vis-à-vis de l'établissement de relations amicales avec les Québécois
(Lafortune & Kanouté, 2007). Ce choix semble représenter pour eux une « bouée de
sauvetage » leur permettant de contrer le sentiment d'isolement, d'incompréhension
 27

ou de non-droit que peut leur faire ressentir certains membres du groupe majoritaire
(Lafortune, 2006; Lafortune & Kanouté, 2007; Potvin, 2008a).

Cette hiérarchisation des relations amicales semble se retrouver dans les relations
amoureuses, bien qu'une fermeture plus prononcée vis-à-vis des liens avec les
Québécois y ait été observée (Lafortune & Kanouté, 2007). En effet, pour la majorité
des Haïtiens, il est important que le partenaire ait la même origine ou au moins un
statut d'immigré. Cependant, la plupart des Haïtiennes de la première génération
acceptent plus aisément de partager leur vie avec un compagnon d'origine différente.

Caractéristiques socioéconomiques familiales

La majorité des enfants haïtiens dont les parents sont issus de la première vague
d'immigration ont bénéficié de privilèges matériels et sociaux qui ont facilité leur
intégration dans la société d'accueil. En effet, leurs parents faisaient partie de la
classe bourgeoise, ayant fréquenté des écoles privées en Haïti (60% d'entre eux) et
formant l'élite haïtienne de statut professionnel prestigieux (Bellamy, 1990). Par
contre, les enfants de parents issus de la deuxième vague d'immigration n'ont pas
tous bénéficié des mêmes avantages sociaux du fait que leurs parents étaient issus des
couches rurales et populaires et occupaient des postes peu qualifiés au Québec
(Bellamy, 1990). À cet enjeu économique s'ajoutait, pour les parents, la difficulté
supplémentaire de devoir encadrer adéquatement leurs enfants sur le plan scolaire
alors qu'ils maîtrisaient peu ou pas la langue française. L'ensemble de ces conditions
de vie familiales ne permettaient pas d'offrir aux enfants un environnement
épanouissant et stable, favorisant l'orientation de leur parcours scolaire vers la
réussite.
 28

Caractéristiques sociales
Le parcours scolaire des enfants de la deuxième vague: Tandis que le parcours
scolaire·des enfants issus de parents de la première vague ne posait pas de problèmes
majeurs (Jacob, Hébert & Blais, 1996), la situation évolue à partir de 1977, révélant
pour la première fois des enfants haïtiens aux prises avec des difficultés scolaires
(Bellamy, 1990; Laferrière, 1983). Ces problèmes s'accentuent par la suite au point
de menacer la poursuite de leur cursus académique au sein des écoles secondaires
québécoises. Ainsi, entre 1978 et 1982, plus d'un tiers des 1 800 enfants d'origine
haïtienne inscrits à la Commission des Écoles Catholiques de Montréal, accusaient un
retard scolaire de un à deux ans. De plus, le taux d'échec scolaire était, en moyenne,
de 55% au primaire et de 70% au secondaire (Bellamy, 1990; Louis, 1997). Plus
récemment, l'étude de McAndrew (2010) rapporte que les locuteurs de l'espagnol et
du créole représentent le groupe d'élèves dont la performance scolaire est la plus
basse, et ils sont les plus susceptibles de décrocher de l'école. Ce résultat concorde
avec certaines statistiques qui ont révélé qu'en 2001, 65% de la population haïtienne
née au Québec, avait obtenu un diplôme de fin d'études secondaires et post-
secondaires, alors que seulement 12% ont poursuivi des études universitaires (Dorino
Gabriel, 2009).

De nombreux auteurs rapportent que le décrochage scolaire est situé dans une logique
de liens de corrélation qui existent notamment entre des conditions socioéconomiques
difficiles et les risques d'échec scolaire (Abotsi-Kaledji, 1986; Bellamy, 1990; Centre
haïtien d'orientation et d'information scolaire CHOIS, 1981; Dejean, 1978;
Desruisseaux et al., 2002; Dionne, 2010; Koné, 2007) McAndrew, 2010; McAndrew
et al., 2005). Pour comprendre le problème de la scolarité des enfants haïtiens de la
deuxième vague d'immigration, il est nécessaire d'examiner le contexte scolaire dans
lequel est placé le jeune d'origine haïtienne.
 29

Contexte scolaire : Afin de mieux saisir la réalité du jeune écolier d'origine haïtienne
et mieux comprendre ses difficultés scolaires, il est important de tenir compte de
certains facteurs susceptibles d'influencer son parcours scolaire. Par exemple, tout
comme cela peut être le cas chez des parents d'autres minorités culturelles, les
parents peu scolarisés des jeunes d'origine haïtienne pourraient ne pas avoir les
compétences nécessaires pour aider leurs enfants à s'intégrer au système éducatif du
Québec, à cause des différences qui existent entre le système scolaire québécois et
haïtien (voir tableau 1).

Également, ces différences peuvent être source, pour les parents, de difficultés dans la
compréhension des méthodes pédagogiques et éducatives de l'enseignement
québécois, lesquelles sont différentes de celles utilisées en Haïti (Centre haïtien
d'orientation et d'information scolaire CHOIS, 1981).

Tableau 1. Différences entre le système scolaire haïtien et québécois

Système scolaire haïtien Système scolaire québécois

Beaucoup de cours magistraux. Peu de cours magistraux. Importance

Importance accordée à l'apprentissage accordée à l'autonomie pour
(par cœur) des connaissances l'apprentissage de connaissances
entièrement transmises par l'enseignant. permettant la production de travaux
Rôle passif de l'élève en termes de écrits requis par l'enseignant. Rôle actif
développement des savoirs scolaires de l'élève en termes d'appropriation des
(Thésée, 2003). savoirs (Thésée, 2003).

La langue maternelle est le créole et la Le français est à la fois langue

langue d'enseignement, le français. maternelle et langue d'enseignement.
Discipline très stricte. Respect Discipline plus souple, basée sur la
inconditionnel de l'autorité exercée par liberté d'expression, l'échange de points
l'enseignant et le parent (Potvin, 2007). de vue entre l'enseignant et l'élève, entre
le parent et l'enfant (Potvin, 2007).
Système de redoublement moins présent. Pas de système de redoublement
L'élève doit rattraper son retard scolaire. (Redoublement évité). L'élève termine
ses études secondaires entre 16 et 17 ans.
 30

Types d'études universitaires entreprises: Peu d'études québécoises portent sur le

choix du programme d'étude et la motivation de ce choix chez les jeunes d'origine
haïtienne (Pognon, 1992). Dans le cadre d'une investigation préliminaire, nous avons
effectué un sondage auprès de trente étudiants universitaires d'origine haïtienne, nés
au Québec, choisis aléatoirement à l'Université du Québec à Montréal, et à qui ont
été posées les deux questions suivantes : 1) Dans quel programme êtes-vous inscrit?
2) Vers quelles filières universitaires, les jeunes d'origine haïtienne de votre
génération ont-ils tendance à s'orienter? Le but de ce sondage était de cibler les
programmes auxquels ces étudiants étaient actuellement inscrits et leur perception
quant à l'orientation scolaire des jeunes d'origine haïtienne de même génération.
Parmi les trente étudiants, 12 faisaient un baccalauréat en gestion, 4 en éducation
préscolaire/primaire, 2 en psychologie et 10 en développement de carrière. Les
filières artistiques ou littéraires ou les sciences pures n'ont été rapportées par aucun
participant. D'ailleurs, à cet effet, une participante expliquait :

On a beaucoup d'artistes en Haïti. Ils sont pauvres. Leur choix se fait par
conviction et talent. Par amour pour leur culture. Ils promeuvent la
culture haïtienne dans leur art. Les peintres sont rêveurs, sentimentaux et
vivent d'applaudissements. Nous avons beaucoup d'artistes; certains
composent en créole et d'autres en français. Les parents n'appuient pas
les métiers d'art. Parce que ces métiers ne rapportent pas!!! Les parents
d'un artiste voient leur enfant mourir seul et pauvre.

De façon unanime, leurs réponses rejoignent les résultats de l'étude menée par
Pognon (1992) et reflètent l'idée selon laquelle la grande majorité des jeunes
d'origine haïtienne qu'ils connaissent se dirigent soit en gestion, soit en sciences
infirmières, car les études sont courtes, et ils sont assurés d'avoir un travail. Ils ne
veulent pas connaitre de problèmes financiers tels que ceux connus par leurs parents
en Haïti et à leur arrivée au Québec.

Racisme vécu
 31

La plupart des jeunes d'origine haïtienne de première et deuxième générations

rapporte avoir vécu des expériences discriminatoires tant au niveau scolaire que de
l'insertion professionnelle. Ils racontent fréquemment des incidents racistes qui
freinent leur mobilité sociale. Ils font référence à une forme d'irrespect, de
dévalorisation, d'hostilité et de condescendance provenant de leurs pairs ou de toute
personne en position de pouvoir. Les injures, les contrôles policiers systématiques et
injustifiés, les délits de faciès, les remarques sournoises, et la médiatisation négative
de leurs faits et gestes, sont rapportés comme étant des mesures vexatoires qui
apparaissent à leurs yeux comme un déni de légitimité (Bellamy, 1990; Cyr, 2002;
Dejean, 1978; Desruisseaux et al., 2002; D'Khissy & Compère, 1991; Dionne, 2010;
Dorino Gabriel, 2009; Garçon, 2010; Jacob et al., 1996; Labelle et al.,
1983;Lafortune, 2006; Laperrière et al., 1992; Merlet, 1985; Pierre, 2001; Pierre,
2010; Pognon, 1992; Potvin, 2007; Thésée, 2003).

Le travail de sape du racisme s'effectue sur tous les fronts : dans leur
rapport à leur passé d'esclaves et à la culture autoritaire du pays d'origine,
qu'on impute à leur couleur, dans leur rapport à la société élargie, où la
discrimination leur envoie un message clair d'infériorité et de rejet, et
dans leurs relations immédiates avec leurs pairs blancs, où il peut surgir à
tout instant (Laperrière, 1992, p. 147).

L'étude menée par McAndrew (1984) sur les perceptions des jeunes Québécois face
aux pays du tiers-monde (Haïti y compris) révèle l'existence de stéréotypes négatifs
tenaces (ex., préjugés sur la propreté, la paresse et la nonchalance). Parallèlement à
cet état de faits, s'ajoute le rôle des médias dans la propagation continue d'images
négatives et dévalorisantes des Haïtiens, renforçant les stéréotypes et mettant en
exergue certains actes de délinquance et criminels commis par des gangs de rue
(Desruisseaux et al., 2002; Icart, 2006; Lafortune, 2006). Par conséquent, ce
sentiment de stigmatisation incite certains jeunes à vouloir présenter une image
différente de celle qui leur est habituellement associée et ce, en s'imposant à l'école
par le biais d'une excellente performance scolaire qui pourrait faciliter leur
 32

intégration socioprofessionnelle (Cyr, 2002; Desruisseaux et al., 2002; Lafortune,

2006; Laperrière et al., 1992). Il reste que d'autres jeunes continuent à ressentir un
sentiment de marginalisation, ce qui peut générer des problèmes~d'apprentissage
(Cyr, 2002; Desruisseaux et al., 2002; Lafortune, 2006 ).

En conclusion, nous avons présenté dans cette section, les caractéristiques culturelles,
socioéconomiques et scolaires des jeunes d'origine haïtienne de première et deuxième
générations confondues, et nous avons vu qu'elles sont similaires à plusieurs égards.
Néanmoins, nous avons vu que les jeunes de la deuxième génération se distinguent de
ceux de la première en ce qui a trait à leur sentiment d'appartenance au pays d'origine
ou au Québec. Cette spécificité des jeunes d'origine haïtienne de la deuxième
génération fera l'objet de la section suivante.

2.4 Spécificités des jeunes d'origine haïtienne de la deuxième génération et dont les
parents sont issus de la deuxième vague d'immigration

2.4.1 Choix d'un pôle identitaire

Tel que mentionné précédemment, les jeunes de la seconde génération acceptent de

s'identifier à l'identité québécoise en raison des nombreux points qu'ils partagent
avec les jeunes Québécois d'origine non immigrée (la même scolarité, les mêmes
droits et devoirs, les mêmes aspirations, la même culture de masse et de
consommation) (Potvin, 2007, 2008b).

Cependant, malgré leur apparente ressemblance culturelle avec les natifs et leur
légitimité à s'imposer en tant que citoyens québécois à part entière, la couleur de la
peau continue à faire obstacle dans l'esprit de certains Québécois qui les considèrent
encore comme des immigrants étrangers et non comme des Québécois à part entière
(Pierre, 2001; Potvin, 2000, 2007). Ainsi, le regard de leurs pairs d'origine
québécoise contredit le regard que les Haïtiens portent sur eux-mêmes, mettant en
 33

doute la légitimité de leur identité québécoise. Ce rejet est ressenti avec beaucoup de
sensibilité et il est accompagné d'un sentiment d'incompréhension car« pour eux, il
n'existe pas d'ailleurs auquel ils sont souvent renvoyés» (Potvin, 2007, p. 164).

Ce rejet les renvoie à une identité haïtienne et/ou« noire » qui les rapproche de leur
communauté d'origine. Or, le jeune d'origine haïtienne de la deuxième génération est
confronté à un autre regard, celui de certains Haïtiens de la première génération ou de
ceux qui résident en Haïti. Ceux-ci le considèrent presque comme un étranger et non
pas comme un Haïtien à part entière (Lafortune, 2006, 2012; Potvin, 2007, 2008a).
Cette réalité sociale dépeinte par de « multiples tensions entre racisme, citoyenneté et
ethnicité » (Potvin, 2007, p. 137) conduit la plupart jeunes d'origine haïtienne de la
deuxième génération à osciller désormais entre ce que Potvin appelle trois « pôles
identitaires» : 1) le pôle haïtien, 2) le pôle québécois, 3) le pôle black (Potvin, 2000,
2007).

Un pôle identitaire est défini comme un espace culturel à travers lequel les jeunes
d'origine haïtienne peuvent s'identifier et exprimer leur sentiment d'affiliation
(Potvin, 2007). Cet espace propose à ces jeunes des expériences positives à vivre
mais en même temps, il peut évoquer des expériences douloureuses (Potvin, 2007).
Cette tension entre expériences positives et expériences négatives façonne leur
perception d'un pôle donné et influence leur choix d'y appartenir ou non.

Le rapport entretenu par le jeune d'origine haïtienne avec chacun des trois espaces
culturels qui l'entourent - espaces culturels «québécois», «haïtien» et «black»
(Potvin, 2000, 2007), est décrit à travers la section suivante et illustré par la figure 1.

2.4.2 Le pôle québécois

Le pôle québécois fait référence au territoire géographique dans lequel les jeunes
d'origine haïtienne de la deuxième génération vivent, mais il est aussi représenté par
 34

l'ensemble « des lieux de références culturelles [québécoises] » (Potvin, 2007, .p.

168) : les institutions scolaires, professionnelles et gouvernementales, les médias, les
amis, la musique (Potvin, 2008b). Cet espace culturel renvoie également à l'ensemble
des expériences douloureuses vécues par ces jeunes : discrimination au niveau de
recherche d'emploi ou de logement, arrestations policières multiples et pas toujours
légitimes, remarques sournoises à l'école et médiatisation négative de leurs faits et
gestes. De ce fait, de sa perspective, bien que le processus migratoire soit terminé, le
jeune estime qu'il baigne dans un univers culturel québécois qui le rejette socialement
et le considère encore comme un immigré faisant partie d'un groupe minoritaire et
inférieur (Potvin, 2008b). Ce rejet est accentué par l'image véhiculée par les médias,
qui le confine à une catégorie subalterne de citoyen en dépit des ressources mises à sa
disposition au même titre que les Québécois (Potvin, 2000, 2007, 2008a).

2.4.3 Le pôle haïtien

Le pôle haïtien comporte deux niveaux. Le premier niveau fait référence à l'ensemble
des associations et groupes représentant la communauté haïtienne à Montréal (Potvin,
2007). La majorité des Haïtiens de la seconde génération ne se reconnaissent pas dans
ce premier niveau qu'ils considèrent comme un « espace minoritaire créé par et pour
la première génération » (Potvin, 2007, p. 164). Selon eux, ce niveau répond
uniquement aux besoins de la première génération tout en leur permettant une
visibilité sur la scène politique. Selon leurs perceptions, ce premier niveau n'offre pas
des moyens susceptibles de faciliter l'intégration et l'ascension dans le pays
d'accueil.

Le deuxième niveau fait référence aux origines et au vécu des familles d'origine
haïtienne, à leurs traditions, ainsi qu'à leurs conditions pré et post-migratoires. Les
jeunes de la deuxième génération ont également de la difficulté à adhérer à ce
deuxième niveau du pôle haïtien. Ils expliquent qu'« ils ne veulent pas s'identifier à
 35

un groupe minoritaire objet de préjugés défavorables [et d'incessantes images

négatives] de la part du groupe majoritaire» (Potvin, 2007, p. 167).

En conséquence, la plupart des jeunes de la deuxième génération connaissent peu les

référents et instruments culturels, sociohistoriques, et linguistiques qui caractérisent
l'espace de vie haïtien. Les connaissances sur leur histoire leur sont fournies par le
biais de la télévision ou de la famille nucléaire ou élargie (Potvin, 2007). Cette
méconnaissance de la composante haïtienne peut leur être préjudiciable, dans la
mesure où ils ne sont pas assez outillés pour défendre le côté valorisant de leur
communauté. Aussi, ces jeunes ne peuvent que subir et accepter l'image que les
médias dépeignent d'eux (Garçon, 2010).

2.4.4 Le pôle black

Ce troisième pôle regroupe la communauté noire dans son ensemble à laquelle les
jeunes Haïtiens de la deuxième génération s'identifient le plus depuis 1990
(Laperrière, 1992) et ce, pour deux raisons fondamentales : 1) les héros noirs qui ont
fait la fierté des Noirs, en défendant leurs droits et en abolissant l'esclavage créent
une solidarité entre tous les Noirs du monde, tels Martin Luther King, Malcolm X,
Toussaint Louverture; 2) certains d'entre eux se sont imposés dans les domaines du
sport, de la musique et du cinéma (Estimable, 2006; Potvin, 2000). De ce fait, le pôle
« black » comporte une dimension historique positive, celle des Noirs de tous pays
luttant pour l'égalité des droits et des statuts humains et sociaux (Potvin, 2000, 2007).

L'identité « black » est « une réponse culturelle » (Potvin, 2008a, p. 112) à

l'exclusion et au racisme dont les jeunes rapportent être victimes de la part de leurs
pairs d'origine non immigrée (Potvin, 2008a). Selon eux, appartenir à ce pôle
identitaire leur permet de se distinguer des Haïtiens de la première génération et des
Québécois (Potvin, 2008a) et leur donne l'espoir de s'affirmer et de s'imposer dans la
communauté québécoise de souche. Cependant, bien qu'aux yeux des jeunes
 36

Haïtiens, ce pôle pourrait leur servir de faire-valoir auprès de leurs pairs d'origine
québécoise, il ne leur ouvre pas pour autant les portes du marché du travail, ne leur
offre pas des ressources concrètes et pratiques pour ·faciliter leur intégration, ne
supprime pas leur médiatisation négative dans les télévisions ou journaux, et ne fait
pas disparaître les stéréotypes et l'exclusion liés à la « blackness » (Potvin, 2000).
 37

L'environnement dans lequel il vit

Trois espaces de vie

Espace culturel « haïtien »

• Lien symbolique avec certaines valeurs et pratiques de la
culture Haïtienne.
• Il ne s'y identifie pas.
• Méconnaissance de la culture d'origine.
• Correspond plus à la réalité de ses parents et celle de la
première génération.

Espace culturel« québécois »

• Ouverture à la culture majoritaire. Assimilation présente. Il
se sent comme le citoyen québécois à part entière.
• Aux yeux du Québécois d'origine, il est un immigrant,
différent, étranger.
• Rejet social perçu en parallèle aux stéréotypes de la part des
Québécois d'origine.

Espace culturel « black »

• Il s'y identifie beaucoup.
• Solidarité avec les Noirs : lien symbolique avec les origines
(héros), lutte contre le racisme.
• Réponse culturelle au rejet ressenti.

Figure 1. Rapport entretenu par le jeune Haïtien de la deuxième génération avec les
espaces culturels qui l'entourent
 38

Synthèse : Une double problématique associée à leur biculturalisme, entre

patrimoine haïtien et société d'accueil canadienne, se pose pour la majorité des
jeunes Haïtiens de la· deuxième génération. D'une part, ils ne s'identifient à leur
groupe d'appartenance représenté par le pôle haïtien, et d'autre part, ils sont
victimes de racisme et de rejet au sein du pôle québécois. Cette situation peut les
amener à vivre un malaise identitaire qu'ils cherchent à alléger en s'identifiant au
pôle « black » pour construire leur identité (Laperrière, 1992). Par ailleurs, ces
jeunes sont confrontés à un problème supplémentaire lié à leurs conditions de vie
familiales difficiles (Gallant, 2008). Ces obstacles peuvent affecter leur
fonctionnement scolaire et exacerber les risques de décrochage scolaire dont le
taux est plus élevé chez ce groupe de jeunes (Desruisseaux, Saint-Pierre, Tougas &
De la Sablonnière, 2002; McAndrew et al., 2008). Cependant, tel que mentionné
précédemment, certains d'entre eux parviennent à réussir à l'école malgré tout.
Quelles sont les caractéristiques de ceux qui ont réussi et comment y sont-ils
arrivés?

À ce stade-ci de notre connaissance, rares sont les études qui ont porté sur la
réussite scolaire des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration
haïtienne et d'un milieu socioéconomique défavorable. De ce fait, pour apporter
quelques éléments de réponses aux questions soulevées, nous nous sommes
penchée, en autres, sur des travaux menées en France qui ont porté sur la réussite
scolaire des jeunes en situation de difficultés au plan familial, social et
économique.
 39

2.5 Réussite scolaire chez les jeunes en situation de difficultés familiales, sociales et
économiques

Au Québec, la réussite scolaire demeure une préoccupation maJeure pour les

décideurs politiques, la recherche universitaire et les milieux scolaires, vu le taux
élevé de décrochage scolaire dans cette province. En fait, ce taux est deux fois plus
élevé (36,6%) chez les enfants issus de familles qui vivent en situation de pauvreté
que chez ceux issus d'un milieu favorisé (19,6%), et« cette tendance s'est maintenue
tout au long des années 2000 » (Ministère de l'Éducation, du Loisir et des Sports,
s.d.). En effet, les jeunes qui vivent dans des situations de vulnérabilité
socioéconomique sont plus à risque de connaitre des échecs scolaires que les autres,
exacerbant ainsi leur risque d'abandonner l'école. Par exemple, en 1991, à Montréal,
on rapportait un taux d'échec scolaire cinq fois plus important dans les zones
défavorisées (CSIM, 1991 dans Kanouté, 2006). Cette vulnérabilité renvoie à « un
espace multidimensionnel qui combine insuffisance de revenus, isolement, manque et
perte de pouvoir, sentiment d'impuissance et de stress, problèmes de santé mentale et
physique » (Kanouté, 2006, p.18).

Différentes mesures gouvernementales ont été prises et différentes recherches ont été
menées afin de favoriser la réussite scolaire chez les élèves (Janosz et al., 2010;
Janosz et al., 2013; McAndrew, 2010; McAndrew, Ledent, & At-Saïd, 2005;
Ministère de l'Éducation, 2002; Pica, Plante, Traoré, 2014). Par exemple, pour
favoriser la réussite scolaire chez les jeunes, certains chercheurs ont examiné les
facteurs qui peuvent y être reliés tels que le niveau socioéconomique précaire (Fortin,
Marcotte, Potvin, Royer, & Joly, 2006; Fortin & Picard, 1999; Lacroix & Potvin,
2008; Ministère de l'Éducation, 2002; Pica, Janosz, Pascal, Traoré 2013; Sevigny,
2003), la qualité des apprentissages scolaires (Bonnéry, 2007; Charlot,
Bautier&Rochex, 1992; Wang, Haertel&Walberg, 1994), ou encore le degré de
persévérance (Janosz et al., 2010; Kanouté, Vatz-Laaroussi, Rachédi &Tchimou
 40

Doffouchi, 2008; Rutter&Maughan, 2002; Santeli, 2001; Zeroulou, 1988). Une

question se pose : quelles sont les variables impliqués plus spécifiquement dans la
réussite scolaire des jeunes issus d'un milieu socio-économique défavorisé ?

Avant de proposer des éléments de réponse à cette question, nous rapportons, au

niveau de la section qui suit, une des définitions de la réussite scolaire et les
déterminants associés au développement des apprentissages scolaires impliqués,
potentiellement, dans la réussite des études.

2.5.1 Définition de la réussite scolaire

En éducation, la réussite scolaire est associée à « l'acquisition effective de

compétences, d'attitudes, de valeurs et de connaissances par un apprenant » (Koné,
2007, p. 23).

Par ailleurs, le Conseil supérieur de l'éducation prend pour unité de mesure de la

réussite des études l'obtention du diplôme d'études collégiales (D.E.C.) (Lapostolle,
2006). Un élève qui réussit à l'école est un élève qui a développé les compétences
nécessaires pour intégrer l'université et poursuivre des études supérieures (Lapostolle,
2006).

2.5.2 Les déterminants associés au développement des apprentissages scolaires

nécessaires pour réussir à l'école

La littérature scientifique a montré que les apprentissages scolaires sont associés à un

grand nombre de variables. Les variables personnelles, familiales et scolaires, telles
que présentées dans le tableau 2, ont un effet direct sur l'apprentissage (Becker &
Luthar, 2002; Roeser & Eccles, 2000; Rutter & Maughan, 2002; Wang, Haertel &
Walberg, 1994). D'autres variables ont un effet indirect, tel que le nombre d'élèves
dans une école, les mesures adoptées par la commission scolaire, la politique
 41

éducative de l'État ou encore, les influences génétiques (Rutter & Maughan, 2002;
Wang, Haertel & Walberg, 1994).

L'étude rigoureuse menée par Wang, Haertel & Walberg (1994) - étude statistique
basée sur les résultats de « 179 comptes rendus et chapitres de manuels, sur la
compilation de 91 synthèses de recherches ainsi que sur une enquête auprès de 61
chercheurs en éducation» - dresse une liste, par ordre d'importance, des catégories
de facteurs impliqués dans les apprentissages scolaires du jeune, et par le fait même,
favorables à sa réussite scolaire. À cet effet, ces auteurs ont révélé une influence
directe « des aptitudes de l'élève ». Ces aptitudes occupent le premier rang des six
grands types d'influence, et parmi celles-ci se retrouvent les processus métacognitifs,
lesquels auraient la plus grande influence directe sur la réussite scolaire,
comparativement aux autres variables (la motivation de l'élève; la régulation de ses
émotions; ses habiletés instrumentales; sa santé mentale et physique; sa fragilité
émotionnelle, son bien-être perçu) citées dans cette étude.
 42

Tableau 2. Les variables ayant une influence directe sur les apprentissages scolaires

Les processus métacognitifs et cognitifs;

Facteurs personnels (aptitudes de la motivation de l'élève; la régulation de
ses émotions; ses habiletés
l'élève) instrumentales; sa santé mentale et
physique; sa fragilité émotionnelle, son
bien-être perçu.
Les expériences scolaires de l'élève; la
Facteurs scolaires qualité du lien affectif entre l'enseignant
et l'élève; les stratégies d'enseignement
de type explicite et systématique;
l'évaluation formative; le temps
d'enseignement accordé à une matière
spécifique; la gestion de classe;
l'influence des pairs, le soutien social; le
rôle du psychologue scolaire auprès
de l'élève.
Le style parental démocratique; une
Facteurs familiaux structure familiale sécurisante; les
premiers liens d'attachement répondant
aux besoins fondamentaux de l'enfant;
l'encadrement parental au plan scolaire.

Les processus métacognitifs

Les processus métacognitifs (ou stratégies métacognitives) renvoie à une compétence,

qui, lorsqu'acquise par l'élève, permet à celui-ci de prendre conscience de ses erreurs
et de développer de façon autonome de nouvelles techniques de résolution de
problèmes pour persévérer et réussir à l'école (CERI, 2008). Or, malgré l'importance
démontrée de l'effet de cette variable sur les apprentissages scolaires des élèves
(Wang, Haertel & Walberg, 1994), peu de recherches ont été menées pour examiner
les processus sous-jacents au développement de cette variable. Par ailleurs, lorsque
certains travaux scientifiques, tels que ceux portant sur l'enseignement de type
 43

explicite et systématique et l'évaluation formative 7 , rapportent que ces pratiques

pédagogiques sont à privilégier pour favoriser le développement des compétences
métacognitives des élèves (Bissonnette, Richard. Gauthier, Bouchard, 2010; CERI,
2008), leurs résultats sont peu mis en application par les établissements scolaires. En
effet, aujourd'hui l'évaluation sommative est de plus en plus privilégiée par les
enseignants, au détriment de l'évaluation formative (CERI, 2008). De plus les
enseignants n'adoptent pas toujours une démarche d'enseignement de type explicite
et systématique, et ceci s'observe davantage dans le cadre des activités proposées par
les programmes de prévention au décrochage scolaire pour ces jeunes (Janosz &
Deniger, 2001 ).

L'enseignement explicite et systématique

La variable « enseignant » joue un rôle très important dans l'acquisition des savoirs
favorisant le processus de réussite scolaire (Becker & Luthar, 2002; Seidel &
Shavelson, 2007; Wang, Haertel & Walberg, 1994). Cette variable semble exercer
une influence plus marquée sur les apprentissages scolaires des élèves issus d'un
milieu socioéconomique défavorisé, puisque la compétence professionnelle de
l'enseignant peut réduire l'effet des conditions socioéconomiques défavorables sur la
qualité des apprentissages scolaires des élèves (Becker & Luthar, 2002; Bissonnette,
Richard & Gauthier, 2005). L'enseignant peut contrebalancer, dans le sens positif, le
poids des caractéristiques socioéconomiques et favoriser l'acquisition et la
consolidation des savoirs scolaires chez les élèves, à la condition que ses pratiques
pédagogiques soient essentiellement basées sur une démarche d'enseignement dit

7
L'évaluation formative correspond à« un processus d'évaluation continue ayant pour objet d'assurer
la progression de chaque individu dans une démarche d'apprentissage, avec ]"intention de modifier la
situation d'apprentissage. ou le rythme de cette progression, pour apporter (s'il y a lieu) des
améliorations ou des correctifs appropriés» (Legendre, 2005, p.643).
 44

explicite et systématique (Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005). On peut donc

supposer que la variable « enseignement de type explicite et systématique » joue le
rôle de variable modératrice sur le lien qui existe entre le milieu socioéconomique des
élèves et l'acquisition de leurs apprentissages.

L'approche d'enseignement explicite et systématique consiste pour l'enseignant à: 1)

clarifier, lors de ses présentations, le contenu tant explicite qu'implicite de la matière
enseignée; 2) s'assurer de la compréhension de la matière par les élèves; 3) offrir aux
élèves des occasions de réinvestir les apprentissages acquis en classe (Bissonnette,
Richard & Gauthier, 2005). Cette approche favorise l'apprentissage de la lecture, des
mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l'histoire.
Elle favorise également le développement des stratégies métacognitives chez les
élèves (Bissonnette, Richard, Gauthier & Bouchard, 2010), variable dont nous avons
vu l'impact sur l'acquisition et la consolidation des savoirs scolaires requis pour
réussir à l'école (Wang, Haertel & Walberg, 1994). Par conséquent, vu l'influence
positive de cette méthode sur le rendement scolaire des élèves, les enseignants
auraient intérêt à l'adopter et l'appliquer afin d'optimiser la réussite scolaire des
jeunes issus d'un milieu défavorisé (Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005). En ce
sens, certaines recherches montrent qu'il est plus fructueux de viser d'abord
l'enseignement explicite des apprentissages de la lecture, l'écriture, et les
mathématiques, car c'est ce qui permettra aux élèves de développer leurs
compétences cognitives et affectives (Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005;
Bissonnette, Richard, Gauthier & Bouchard, 2010). Ce constat nous amène à soulever
la question suivante : malgré l'efficacité démontrée de l'enseignement explicite,
comment expliquer que ce type de pratique ne soit pas adopté? Peut-on se demander
si c'est l'approche éducative adoptée par le système d'éducation québécois qui
poserait problème?

L'approche émergente trop prisée par le système d'éducation québécois

 45

Une partie des apprentissages scolaires peut se faire de façon naturelle chez l'élève
grâce à son élan vital qui le pousse à être curieux, à découvrir et à expérimenter
(Freinet, 1994; Roy & Aymard, 2013). Ce rôl~ actif de l'élève a été exploré par
certains auteurs tels que Bergier & Francequin, (2005) et Laurens (1992). Ceux-ci
rapportent le constat suivant : les jeunes élèves qui réussissent à l'école, malgré leurs
difficultés familiales, identitaires, économiques, scolaires et langagières, sont actifs
dans la construction de leur parcours scolaire. Ils sont capables de contrecarrer
certains facteurs de risques en mettant en place, de façon autonome, des processus qui
leur sont propres. Ils seraient amenés à utiliser des instruments matériels ou
symboliques leur permettant d'acquérir, de développer et consolider les
apprentissages nécessaires à leur réussite scolaire.

L'approche éducative actuelle au Québec autorise et encourage l'élève à devenir

émergent, c'est-à-dire à apprendre par lui-même (Roy & Aymard, 2013). Or, cette
position éducative de plus en plus valorisée par le système d'éducation québécois est
implantée au détriment d'un enseignement magistral encadrant (Bigras, 2013; Roy &
Aymard, 2013), soit une approche pédagogique dont l'efficacité sur l'acquisition des
apprentissages scolaires chez les élèves issus de milieux socioéconomiques faibles, a
été démontrée (Bigras, 2013; Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005). Cette réalité
pourrait expliquer, de notre point de vue, pourquoi, entre autres, les enseignants
n'adoptent pas toujours une démarche d'enseignement de type explicite et
systématique avec les élèves. Par ailleurs, il est important d'identifier les autres
attitudes adoptées par les enseignants à l'égard des élèves issus de milieux
défavorisés, qui peuvent altérer le processus de réussite scolaire.

Les attitudes des enseignants

Bien que les problèmes de détresse psychologique puissent affecter n'importe quelle
personne, le risque de développer de la détresse psychologique reste plus élevé chez
 46

les personnes qui vivent dans un milieu socioéconomique précaire, comparativement

à celles issues de milieu socioéconomique favorisé (Jekovska, 2008).

En effet, il est établi que les élèves issus de tels milieux sont plus susceptibles d'être
fragiles au plan émotionnel en raison du stress associé à leurs conditions de vie
difficiles, et de développer certains troubles, comme l'anxiété, la dépression et la
faible estime de soi (Jekovska, 2008). Ces troubles peuvent perturber leur
fonctionnement social et scolaire : notes scolaires plus basses, faible participation en
classe, faible tolérance à l'effort, évitement des tâches scolaires exigeantes, manque
de persévérance lors des difficultés rencontrées et absences répétées (Marcotte, 2013;
Roeser & Eccles, 2000). Toutefois, il est important de mentionner que le stress n'agit
pas directement sur la santé mentale de l'élève, mais exerce un effet indirect par le
biais du manque de capacités réelles ou perçues à gérer et contrôler ce stress
(Jekovska, 2008).

Sur la base de ces constats, une attention particulière doit donc être accordée aux
élèves issus de milieux socioéconomiques faibles qui vivent dans des conditions de
stress chroniques (Jekovska, 2008). Développer la capacité de résilience de ces élèves
en favorisant le développement de leurs habiletés à résoudre des problèmes, à
contrôler leurs impulsions, à s'autoréguler et à aller chercher du soutien, s'avère
primordial (Roy & Aymard, 2013). Pour ce faire, il est important de sensibiliser les
enseignants à l'importance d'adopter des attitudes spécifiques envers leurs élèves, par
exemple, en leur offrant des situations d'apprentissage à travers lesquelles il leur est
proposé de relever des défis dosés, valorisants et adaptés à leur niveau de
développement. Ils doivent permettre à l'élève de se mesurer à des difficultés
nouvelles (Roy & Aymard, 2013).

Il est important que les enseignants expriment leur soutien à leurs élèves en ayant
confiance à la fois en leur potentiel et leurs aptitudes intellectuelles et cognitives, et à
 47

leur capacité à résoudre les difficultés. De telles attitudes favorisent la motivation

scolaire des élèves et les poussent à actualiser leur potentiel et à progresser en dépit
de leurs difficultés (Becker & Luthar, 2002; Marcotte, 2013; Seidel- & Shavelson,
2007).

Or, les pratiques de certains enseignants seraient à questionner au regard de ces

études. L'étude de Becker & Luthar (2002) indique que les attentes moins élevées des
enseignants sont influencées par les caractéristiques socioéconomiques et ethniques
des élèves et ce, indépendamment des capacités intellectuelles réelles de ces derniers.
Par conséquent, les enseignants s'attendraient à ce que ces élèves performent moins
bien et ils leur proposeraient des situations d'apprentissage offrant moins de défis et
un degré moindre de difficultés, ce qui suscite chez ces élèves une perte d'intérêt face
aux apprentissages (Becker & Luthar, 2002).

Sur la base de l'ensemble de ces constats, les pratiques éducatives actuelles peuvent
être remises en question et susciter des pistes de réflexion visant à les améliorer dans
l'intérêt des élèves - en particulier ceux issus de milieux défavorisés.

2.5.3 Variables impliquées dans la réussite scolaire des jeunes en situation de

défavorisation socioéconomique 8

Certains auteurs (Bergier & Francequin, 2005; Bonnéry, 2007; Charlot, Bautier &
Rochex, 1992; Kanouté, 2006; Laurens, 1992; Seidel & Shavelson, 2007) se sont
intéressés aux déterminants de la réussite à l'école, en situation de défavorisation

8
« La défavorisation socioéconomique est généralement vue comme un espace multidimensionnel qui
combine insuffisance de revenus, isolement, manque et perte de pouvoir, sentiment d'impuissance et
de stress, problèmes de santé mentale et physique, échec scolaire etc. » (Kanouté, 2006, p. 18). Dans le
milieu de l'éducation, il est important de considérer l'ensemble de ces paramètres pour mieux
comprendre le processus de la réussite scolaire.
 48

socioéconomique. Outre le facteur socioémotionnel qui joue un rôle important dans la

motivation scolaire (Becker & Luthar, 2002), ces auteurs soulignent l'importance de
tenir compte des trois paramètres suivants : 1) l'absence de malentendus ·
sociocognitifs chez ces jeunes; 2) leur rapport intellectuel au savoir; 3) l'usage
d'instruments pour agir sur leur environnement et sur eux-mêmes. Avant de présenter
ces paramètres, nous commencerons par dresser un portrait des caractéristiques des
parents et des moyens mis en place pour aider leurs enfants à réussir à l'école malgré
tout. Ensuite, nous présenterons les actions et stratégies entreprises par ces jeunes
pour orienter leur parcours scolaire vers la réussite.

Stratégies parentales

Les enfants qui poursuivent des études avancées ont, pour la plupart, des parents qui
s'impliquent dans le vécu scolaire de leurs enfants, qui ont des attentes élevées par
rapport à l'école et qui accordent une importance aux études, au travail et à l'effort.
Ils encadrent et encouragent leurs enfants à tout moment de la journée. Ils supervisent
leurs devoirs quotidiennement, et lorsqu'ils ne peuvent le faire, ils délèguent ce rôle
parental à une personne de confiance. Ils vivifient la curiosité intellectuelle de leurs
enfants ainsi que leur volonté de s'instruire (Bergonnier-Dupuy & Esparbès-Pistre,
2007; Davaillon & Nauze-Fichet, 2004; Feyfant, 2011; Kanouté, 2006; Kanouté, Vatz
Laaroussi, Rachédi, & Tchimou Doffouchi, 2008; Laurens, 1992). Par exemple,
Laurens (1992) explique que dès leur plus jeune âge, ces parents poussent leurs
enfants à lire beaucoup, de telle sorte que ces derniers maitrisent tous les mécanismes
de la lecture dès le début de la première année primaire. Ils leur font découvrir
plusieurs jeux éducatifs qui leur permettent de développer leur flexibilité cognitive et
leur mode de raisonnement, tels que les mots croisés, les échecs et les dominos. Tout
est préparé pour conditionner leurs enfants à l'excellence académique

Les parents peu scolarisés font la promotion d'études plus poussées auprès de leurs
enfants par mesure de sécurité : ils craignent pour l'avenir de leurs enfants et
 49

appréhendent le Jour où ces derniers pourraient souffrir de conditions

socioéconomiques précaires s'ils abandonnent l'école (Bergier & Francequin, 2005;
Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, & Tchimou Doffouchi, 2008; Laurens, 1992).
Pour éviter une telle éventualité, certains parents s'entendent pour travailler tous les
deux afin d'augmenter les ressources financières nécessaires à la scolarité de l'enfant
(Laurens, 1992). D'autres n'hésiteront pas à exploiter les services scolaires gratuits
qui leur sont offerts pour soutenir les apprentissages de leurs enfants, ou encore à
scolariser leurs enfants dans une école privée (Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, &
Tchimou Doffouchi, 2008).

Aussi, tous les membres de la famille peuvent se mobiliser pour faire avancer le
projet de la réussite scolaire mis en place par les parents, et qui devient un projet
familial (Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, & Tchimou Doffouchi, 2008). Par
exemple, l'ainé de la famille, qui a réussi à l'école, peut être amené à jouer un rôle
parental en ce qui a trait à l'aide aux devoirs de ses frères et sœurs. Sur la base de son
expérience scolaire et de celle de ses amis, il peut également conseiller ses frères et
sœurs sur les orientations de carrières possibles (Laurens, 1992).

Par ailleurs, les parents gardent le contact avec l'école en communiquant avec les
enseignants qui leur donnent un suivi sur le fonctionnement scolaire de leur enfant.
Cette approche qu'il juge utile, est de leur point de vue, essentielle pour mieux
connaitre les forces et faiblesses de leur enfant (Kanouté, 2006).

Stratégie du jeune
Certains jeunes confrontés à des difficultés de nature diverses pouvant altérer leurs
ambitions de réussite, peuvent prendre l'initiative d'entreprendre des démarches
nécessaires pour poursuivre leurs études. Par exemple, ils se rallient à une figure
symbolique ou des personnes influentes qui lui font confiance, l'encouragent à
progresser, à avoir confiance en lui et à avoir de l'ambition scolaire. Il s'agit de
 50

personnes (enseignants, membres de la famille, un ami, un voisin, un moniteur de

camp de vacances ... ) qui soulignent ses forces du jeune et qui les lui fait prendre
conscience (Bergier & Francequin, 2005). Il s'agit aussi de personnes qui offrent les
ressources, tels que des livres et diverses ouvrages, nécessaires pour favoriser leur
apprentissage (Bergier & Francequin, 2005).

En France, certains jeunes font le choix de quitter le domicile familial pour loger par
exemple dans des cités universitaires, dans le but de cohabiter avec des personnes qui
prônent la culture de l'effort et du travail scolaire. Il s'agit de quitter ses modèles
anciens dont les référents ne sont pas ceux des standards scolaires promouvant la
réussite. Ils fréquentent des enfants appartenant à d'autres couches sociales et
culturelles qui aspirent à accéder aux études universitaires. En participant à des
activités avec eux, le jeune réalise qu'il a les mêmes capacités d'apprentissage qu'eux,
des capacités qui lui permettraient de réussir à l'école et de viser des études longues si
il le souhaite. C'est alors qu'il se questionne quant à la légitimité de faire des études
de courte durée au lieu d'envisager de plus long parcours, lorsque cela est possible
(Bergier & Francequin, 2005).

L'absence de malentendus sociocognitifs

Les jeunes issus de milieux défavorisés peuvent avoir tendance à vivre au travers de
leurs interactions avec leurs enseignants, des « malentendus sociocognitifs »
responsables de leur difficulté d'apprentissage (Bonnery, 2004).

On entend par là, le travail de l'élève « à côté» des enjeux

d'apprentissage alors qu'il pense faire ce qui est sollicité par l'enseignant
au regard de ce qu'il a compris des consignes. Le malentendu est
réciproque: le professeur parce que l'élève travaille, croit que celui-ci
s'engage dans l'activité intellectuelle pertinente. Le plus souvent, les
élèves de milieux [défavorisés] se focalisent sur la dimension visibles des
prescriptions enseignantes : accomplir un exercice, arriver au résultat,
avoir une bonne note ... sans prendre conscience que ces tâches ne sont
 51

que le moyen pédagogique de comprendre, de construire un savoir ou de

le consolider, d'apprendre (Bonnery, 2004, p. 2-3).

Ceux qui réussissent à l'école en dépit des difficultés soeioéconomiques, ne sont pas
en situation de« malentendus sociocognitifs » (Bonnéry, 2004, 2007). En ce sens, ils
parviennent à décoder les attentes et les objectifs d'enseignement implicites de leurs
enseignants, et ce, en comprenant qu'il ne suffit pas de se conformer aux consignes
de la tâche à réaliser mais de saisir l'enjeu de savoir sous-jacent. Ils comprennent que
les enseignants évaluent leur compétence à la fois dans l'application de leurs
connaissances à une tâche précise et dans le transfert de ces connaissances à des
aspects plus généraux (Bonnéry, 2007). De notre point de vue, ces compétences
semblent faire appel au développement de processus métacognitifs tels que décrits par
Wang, Haertel & Walberg (1994), ce qui nous amène à soulever l'hypothèse selon
laquelle les processus métacognitifs auraient un effet médiateur sur le lien entre les
malentendus sociocognitifs et l'apprentissage scolaire.

Dans le cas des jeunes de notre étude, comme nous l'avons esquissé ci-dessus, les
jeunes d'origine haïtienne sont exposés à des méthodes d'enseignement différentes
que celles qu'ont connues leurs parents. Une telle situation peut créer de la
confrontation entre les pratiques éducatives parentales et celles de l'école, suscitant
des malentendus (Bonnéry, 2007) rendant « le travail d'acquisition des postures
intellectuelles [de ces jeunes] à l'égard des apprentissages scolaires » (Gasparini,
2008, p. 2) plus laborieux.

Dans le cadre de cette recherche, il apparaît dès lors intéressant de vérifier si les
jeunes de l'étude ont été confrontés à des situations de malentendus sociocognitifs et,
le cas échéant, comment ils sont parvenus à les résoudre pour réussir à l'école.

Le rapport au savoir
 52

Le rapport au savoir, tel que défini par Charlot (1982), fait référence au rapport que
l'élève établit avec le savoir proprement dit et celui qu'il entretient avec l'école.
Charlot, Bautier et Rochex (1992) mentionnent qu'il existe deux types de rapport au
savoir qui ne sont pas indissociables l'un de l'autre. Le premier type renvoie au sens
que le jeune attribue à ses apprentissages et au savoir, alors que le deuxième type fait
référence au sens que le jeune donne à la fonction de l'école, des enseignants et de ses
pairs. Or la nature des apprentissages scolaires faits par le jeune dépend de ses valeurs,
de sa perception de l'école et « des situations de classe », et de sa compréhension «
du discours des enseignants» (Charlot, Bautier & Rochex, 1992, p. 184). Vu sous cet
angle, l'identité du jeune semble jouer un rôle dans la nature du lien établi avec le
savoir.

Le succès des jeunes qui réussissent à l'école malgré les difficultés familiales et
socioéconomiques s'explique entre autres par leur capacité de non seulement réaliser
les tâches scolaires qui leur sont demandées, mais aussi « de construire et instaurer un
rapport plus global au savoir, à l'apprentissage et à la discipline qui ne passe pas
entièrement par l'enseignant» (Charlot, Bautier & Rochex, 1992, p. 185). Ce constat
nous amène à croire que le jeune est en mesure de développer, de façon autonome, un
intérêt pour la connaissance tel, qu'il lui permet d'acquérir par lui-même des
habitudes favorables à la réussite scolaire. Par conséquent, au-delà du rapport premier
à la tâche scolaire, qui est un rapport utilitaire et instrumental, il saisit les enjeux qui
lui sont associés. Ainsi, il est capable de faire un travail de « décontextualisation et de
décentration quand il s'agit d'expliquer et décrire des notions» (Charlot, Bautier &
Rochex, 1992, p. 197). Le rapport à la tâche devient davantage intellectuel.

En outre, les jeunes issus de milieux défavorisés et qui réussissent sont plus investis
dans leurs processus d'apprentissage et se mobilisent à travers diverses activités pour
acquérir des apprentissages différents de ceux de l'école ou de la maison (Charlot,
Bautier & Rochex, 1992). Pour eux, étudier ne fait pas uniquement référence à une
 53

activité ponctuelle et temporaire telle que faire ses devoirs, mais à tous les types
d'activités permettant le développement du savoir. Par exemple, se rendre à la
bibliothèque est également un acte d'étude qui permet de développer et consolider
leurs apprentissages de la lecture (Charlot, Bautier & Rochex, 1992). De plus, ces
jeunes se distinguent principalement par leur motivation à venir en classe, en ne
manifestant pas de comportement d'ennui ou d'opposition face à l'apprentissage
(Charlot, Bautier & Rochex, 1992). Toutes ces attitudes font d'eux de bons élèves
(Charlot, Bautier & Rochex, 1992).

Dans le cadre de cette recherche, il serait donc essentiel de questionner les jeunes
d'origine haïtienne, qui ont réussi à l'école malgré des facteurs qui pouvaient les
prédestiner à échouer, sur les éléments qui les ont amené à développer leur rapport au
savoir. Tel est l'originalité de cette thèse. L'intérêt porté au rapport au savoir, garant
(ou presque) de la réussite scolaire de ces jeunes, est d'autant plus important quand
on sait que certains élèves d'origine haïtienne (première et deuxième générations
confondues) vivant en contexte socioéconomique défavorable, ont réussi à l'école
parce qu'ils : 1) ont développé un rapport au savoir tant instrumental qu'intellectuel
(Lafortune, 2012); 2) perçoivent « la valeur formative, qualifiante et socialisante de
l'école et des apprentissages scolaires » (Lafortune, 2012, p. 298); 3) présentent les
mêmes qualités que celles mentionnées par Charlot, Bautier & Rochex (1992) pour
décrire les bons élèves; 4) font preuve d'autonomie et de mobilisation dans le
processus d'acquisition et de consolidation de leurs apprentissages, comparativement
à ceux qui réussissent moins bien à l'école; 5) ont des parents qui accordent une
importance au savoir et au développement de la connaissance (Lafortune, 2012).

Partant de ces constats, nous pouvons soulever l'hypothèse selon laquelle l'élève qui
aurait développé un rapport au savoir tant instrumental qu'intellectuel, adopterait des
attitudes positives face à la mise en place de stratégies d'apprentissages variées pour
acquérir et consolider ses savoirs. En d'autres termes, on peut supposer qu'un rapport
 54

intellectuel à l'apprentissage serait associé aux processus métacognitifs de l'élève qui

auraient un effet médiateur sur le lien entre le rapport au savoir et l'apprentissage
scolaire.

L 'usage d'instruments

Des chercheurs montrent que les jeunes, dotés de certaines compétences

métacognitives et cognitives, sont capables de mettre en place des actions qui leur
sont spécifiques pour orienter leur parcours scolaire vers le succès (Bergier &
Francequin, 2005; Laurens, 1992; Roy & Aymard, 2013). Pour ce faire, ils mobilisent
des moyens matériels ou symboliques leur permettant d'acquérir, de développer et
consolider les apprentissages nécessaires à leur réussite scolaire. En se basant sur la
théorie « historico-culturelle » de Vygotski (1934-1985), selon laquelle toute activité
humaine est médiatisée par des instruments, nous pouvons avancer que ces moyens
pourraient constituer des « instruments ».

Un instrument est défini comme une entité constituée d'un artéfact - soit un outil
matériel ou symbolique sans fonction spécifique - et de son schème d'utilisation
(Rabardel, 1995). Lorsque l'utilisateur attribue une fonction précise à l'artéfact, ce
dernier est utilisé d'une façon particulière et devient un instrument (Rabardel, 1995).
Par exemple, le livre est un instrument matériel qui nourrit la curiosité intellectuelle
des jeunes, et pousse leur réflexion au-delà des limites établies par les standards
familiaux ou scolaires, une réflexion qui leur servira plus tard dans d'autres domaines
académiques (Bergier & Francequin, 2005; Laurens, 1992). Une émotion est un autre
exemple d'instrument de type symbolique. Par exemple, un jeune que le parent ne
cesse de dénigrer en ne ciblant que ses faiblesses peut développer un sentiment de
rébellion qu'il utilisera en sa faveur, en quittant le domicile familial pour aller vivre
dans des cités universitaires et cohabiter avec d'autres personnes dont les standards
scolaires promeuvent la réussite (Bergier & Francequin, 2005).
 55

Les jeunes qui réussissent à l'école utilisent des instruments dans leur environnement
familial, scolaire et social pour orienter leur parcours scolaire vers la réussite (Bergier
& Francequin, 2005; Laurens, 1992). Ces opérations, mises en place par les jeunes
via des instruments et dirigées vers une finalité spécifique, font référence à une
activité instrumentale (Rabardel, 1995). Dans cette section, nous proposons une
typologie des instruments qui pourraient, éventuellement, être utilisés par les jeunes
d'origine haïtienne.

De type familial: Selon Laurens (1992), les parents des jeunes qui réussissent à
l'école malgré des conditions socioéconomiques difficiles, adoptent des pratiques
éducatives de sur-scolarisation qui stimulent, dès le plus jeune âge, la curiosité
intellectuelle de leurs enfants ainsi que leur volonté de s'instruire. Ils les incitent à lire
de façon à maitriser tous les mécanismes de la lecture dès le début de la première
année primaire. En outre, ils leur font découvrir des jeux éducatifs, tels que les mots
croisés, échecs et, dominos, leur permettant de développer leur flexibilité cognitive et
leur mode de raisonnement. Également, les membres de la famille se mobilisent pour
favoriser le projet de réussite scolaire mis en place par les parents.

Les jeunes d'origine haïtienne, tel que souligné précédemment, accordent une grande
importance à la vie familiale, au respect des aînés, parents et figures d'autorité
(Lafortune & Kanouté, 2007; Potvin, 2007). Cette valeur, qui leur est inculquée dès
leur plus jeune âge, pourrait jouer le rôle d'un instrument de type familial que ces
jeunes utiliseraient pour établir de bonnes relations avec le corps professoral de leur
institution scolaire. Des relations harmonieuses avec les enseignants pourraient dès
lors motiver leur participation et leur performance en classe.

De type social: Cette catégorie d'instruments renvoie à des personnes (enseignants,

membres de la famille, un ami, un voisin, un moniteur de camp de vacances, etc.) qui
mettent en valeur les forces du jeune et lui font prendre conscience de ses
 56

performances (Bergier & Francequin, 2005). Ces personnes significatives

encouragent le jeune à progresser, à avoir confiance en lui et à avoir de l'ambition
scolaire. Elles croient dans son potentiel à relever les difficultés·et dans ses aptitudes
intellectuelles et cognitives. Par exemple, elles peuvent lui offrir des ressources, tels
que des livres et divers ouvrages, nécessaires à l'apprentissage (Bergier & Francequin,
2005).

Tel que spécifié antérieurement, les jeunes d'origine haïtienne sont attirés par les
méthodes éducatives québécoises qui encouragent le développement du sentiment
d'autonomie, de liberté et de confiance en soi (Potvin, 2007). Ces jeunes pourraient
s'affilier à des personnes d'influence (amis, enseignants ou autres) qui les aideraient à
maintenir l'autonomie nécessaire au développement des apprentissages et du savoir
(Charlot, Bautier & Rochex, 1992). Ces personnes d'influence joueraient le rôle d'un
instrument de type social utilisé par ces jeunes et susceptible de favoriser leur réussite
scolaire.

De type professionnel: L'instrument de type professionnel peut être incarné par

exemple, par le salaire parental. Tel que mentionné, dans certains cas, les deux
parents choisissent de travailler afin d'augmenter les ressources financières
nécessaires à la scolarité de l'enfant (Laurens, 1992) et par le fait même, ils
maximisent les chances pour leurs enfants de poursuivre des études plus longues. Par
ailleurs, ce type d'instrument consiste parfois en un emploi occupé par le jeune dans
un domaine spécifique. Dans l'exercice de son travail, le jeune se découvre une
passion qui peut l'encourager, entre autres, à retourner aux études pour développer
des connaissances liées à ce domaine (Laurens, 1992)

De type émotionnel : En raison des mauvais résultats ou du comportement inadapté en

classe de leur enfant, certains parents ont des perceptions négatives de ses
compétences intellectuelles et de ses capacités de réussite à l'école. Le parent dénigre
 57

l'enfant en ciblant ses faiblesses déjà mises en exergue par ses enseignants, par
l'emploi d'expressions du style « tu n'es bon à rien, tu as vu ton sale caractère, il ne
te mènera ,à rien » (Bergier & Francequin, 2005). Dans le cadre de notre projet de
recherche, il serait donc intéressant d'explorer les différentes catégories d'instruments
utilisés par les jeunes d'origine haïtienne pour orienter leur parcours scolaire vers la
réussite. L'étude de la réussite scolaire sous l'angle de l'utilisation d'instruments
apparaît fertile pour comprendre le processus de cette réussite, car elle donne accès
aux différentes actions mises en place par le jeune pour réussir à l'école.
 58

CHAPITRE III

CADRE THÉORIQUE

Tel que rapporté dans la section 2.5, la stigmatisation dont souffrent les jeunes
d'origine haïtienne issus de la deuxième génération, et les conditions
socioéconomiques et culturelles très difficiles dans lesquelles ils vivent, pourraient
constituer un obstacle au développement des apprentissages à acquérir pour réussir à
l'école. La littérature scientifique a montré que la réussite scolaire chez le jeune est
associée à un grand nombre de variables (Becker & Luthar, 2002; Bissonnette,
Richard. Gauthier, Bouchard, 2010; Blair, 2002; Bloom, Heath & Tost, 2010; CERI,
2008; OPQ 2007; Potvin, Deslandes, Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer, Leclerc,
1999; Roeser & Eccles, 2000; Rutter & Maughan, 2002; Seidel & Shavelson, 2007;
Wang, Haertel & Walberg, 1994). Cependant, l'ensemble de ces variables décrites ne
parviennent pas à préciser comment certains jeunes, issus d'un milieu
socioéconomique défavorisé, ont néanmoins réussi à construire leur réussite scolaire.
Bien qu'elles expliquent toutes « pourquoi » certains échouent quand d'autres
réussissent, elles ne parviennent pas à fournir des explications sur le « comment » :
comment ne pas échouer dans des conditions défavorables; comment ont-ils réussi à
modifier leur champ d'actions 9 , initialement affaibli par leurs conditions de vie

9
L'action renvoie à un comportement qui vise une réussite déterminée, et ce, indépendamment de la
prise de conscience ou non de cette aspiration et de la nature de la réussite visée (Vygotski, Sève,
Brossard, & Sève, 2014).
 59

défavorables, en un champ rempli d'opportunités leur permettant d'atteindre le succès

scolaire? Quels sont les processus qui sous-tendent leur réussite scolaire ? Partant de
ce constat, nous soulevons le postulat selon lequel il serait important d'examiner le
fonctionnement scolaire d'un élève pour mieux comprendre comment il a orienté son
parcours vers la réussite scolaire (Roeser& Eccles, 2000).

La littérature rapporte des différences dans la conceptualisation et la mesure du

fonctionnement scolaire, selon que l'approche de recherche, utilisée par les
chercheurs, est de type quantitatif ou qualitatif. L'approche quantitative examine le
fonctionnement scolaire, à l'aide de la notion d'activité scolaire : ce que font les
élèves en classe, leur performance aux examens scolaires, l'effort et le temps investis
dans une tâche scolaire, le choix de travaux présentant des défis, et leurs attitudes
positives dans le milieu scolaire (Ames, 1989; Roeser & Eccles, 2000). Quant à
l'approche qualitative, elle met l'accent sur la source de motivation du jeune et vise à
obtenir des réponses à certaines questions telles que : « pourquoi un jeune est plus
motivé qu'un autre à persévérer à l'école? » « Pourquoi l'élève fait ce qu'il fait? ».
Cette approche explore, entre autres, la valeur et le sens que le jeune accorde aux
apprentissages scolaires, ses ambitions et objectifs, ses croyances par rapports à ses
compétences scolaires (Ames, 1989; Roeser & Eccles, 2000). En abordant le
fonctionnement scolaire de l'élève notamment à l'aide d'indicateurs tels la valeur et
le sens accordés par l'élève aux apprentissages scolaires, cette approche permet
d'accéder à certaines dimensions de l'identité (Roeser & Eccles, 2000; (Charlot,
Bautier & Rochex, 1992; Ricoeur, 1988).

De notre point de vue et selon notre cadre théorique de référence, ces deux catégories
de conceptualisations et mesures du fonctionnement scolaire introduisent des notions
associées au concept de l'identité (notion de compétences, capacités, croyances,
valeurs) intervenant dans la mise en place d'actions favorables au développement de
stratégies particulières permettant à l'élève d'apprendre et de
réussir à l'école. Nous pouvons dès lors postuler que les mécanismes mis en place par
un jeune pour réussir à l'école correspondraient à des processus de développement et
de fonctionnement régis par une relation qui associe les dimensions de l'action et de
l'identité du jeune. Comment cette relation se déploie-t-elle?

Pour comprendre l'articulation qui lie l'action à l'identité, nous nous basons sur la
théorie du développement psychosocial développée par Erickson (1950) et la théorie
socioculturelle de Vygostki (1934-1985), lesquelles feront l'objet de ce chapitre. Ces
deux théories ont guidé notre travail de recherche et permis de développer un cadre
conceptuel qui nous permettra éventuellement de répondre aux questions de
recherche soulevées. Pour ce, nous allons définir les différents concepts, qui sous-
tendent ces deux approches théoriques, et qui sont potentiellement impliqués dans le
processus de la réussite scolaire. Les concepts de l'identité, d'exploration et
d'engagement, et de crises, sous-jacents à l'approche théorique d'Erickson seront
d'abord présentés. Ensuite, nous aborderont les notions suivantes, associées à
l'approche théorique de Vygostki : fonctions psychiques supérieures, activité et
actions, instruments, et mondes figurés.

3.1 Théorie du développement psychosocial d'Erikson (1950)

La théorie du développement psychosocial met en exergue l'influence importance

que peut avoir le contexte socioculturel dans le développement et le façonnement de
l'identité d'un individu (Olds & Papalia, 2005).

Erikson (1968) souligne que la construction identitaire d'une personne découle de

l'interaction des trois entités suivantes : ses paramètres génétiques, son parcours de
vie durant son enfance et son adolescence, et les positions et rôles sociaux assumés
dans l'environnement sociétal dans lequel la personne évolue. Il place la relation de
collaboration entretenue par l'individu avec son contexte social au cœur même du
 61

développement de son identité (Kunnen & Bosma, 2003; Penuel & Wertsch, 1995;
Rahm et al., 2015; Schwartz, 2005 cité dans Côté, 2015).

Erikson (1972) met aussi l'accent sur la notion de« crises » qu'il considère comme
un concept-clé de la compréhension du développement identitaire d'un individu. Une
crise fait référence à une période de vie spécifique marquée par des moments de
tensions et de conflits entre l'individu et son milieu (familial, social, scolaire et
culturel).

Les notions d'identité et de crise, de même que les concepts associés aux processus
sous-jacents à la construction identitaire, seront abordés au travers de cette section.

3.1.1 Définition de l'identité

L'identité est un concept complexe, difficile à définir et à mesurer (Penuel & Wertsch,
1995). Dans la littérature, les informations rapportées sont souvent vagues et ne
reflètent nullement « qui nous sommes vraiment » (Kaufmann, 2004). De ce fait,
plusieurs définitions sont données pour identifier les différentes dimensions de ce
concept, dépendamment du cadre théorique dans lequel il se situe, de sa nature
(sociale ou personnelle) et de la perspective d'étude (cognitive ou socioculturelle).

Selon le Petit Robert, l'identité se définit comme suit: « caractère de ce qui demeure
identique à soi-même». Si l'on se base sur cette définition, l'identité de l'individu
pourrait se résumer à son nom, prénom, sa date et son lieu de naissance, sa langue
maternelle, son pays d'origine, sa nationalité, son tempérament, le nom et prénom de
ses parents. Par ailleurs, tout individu « reçoit », outre le nom et le prénom, une
identité dans le microsystème familial qui a déjà des origines, une histoire, un vécu,
des expériences, un passé, des règles, des traditions. Cette identité imposera à
l'individu une appartenance culturelle, sociale et religieuse spécifique qui influencera
l'orientation de son parcours de vie (Assaoui & De Sousa, 2008; De Gaulejac, 2009).
 62

De Gaulejac (2009) la nomme « l'identité héritée » du sujet, qui demeure inchangée

de sa naissance à sa mort.

Selon une perspective sociologique, l'identité correspondrait à la construction de soi

et aux rôles sociaux de l'individu (Gallant, 2008), alors que dans la perspective
psychologique, c'est la personnalité de l'individu qui reflèterait son identité (Gallant,
2008). Le terme « identité » a toujours occupé une place centrale dans le domaine de
la sociologie ou encore dans les études menées sur la culture. Cependant, en
psychologie, l'usage de ce mot a été plus discret. Des termes comme « soi »,
« concept de soi » et « personnalité » ont davantage été sollicités, et ce, jusqu'au jour
où la théorie et les ouvrages d'Erickson sur le sujet ont permis à ce terme de
s'imposer dans le domaine de la psychologie (Cohen-Scali & Guichard, 2008).
Aujourd'hui, la plupart des chercheurs en psychologie qui se sont penchés sur l'étude
de l'identité, ont été guidés dans leurs travaux par la théorie développementale de
l'identité développée par Erikson (1980), dont la solidité en fait une référence de base
(Cohen-Scali & Guichard, 2008).

Selon l'approche théorique psychosociale d'Erickson, l'identité se développe au

travers des différents systèmes sociaux qui orbitent autour de la vie de l'individu: sa
famille, ses amis, son école, sa communauté, son milieu professionnel, sa culture
(Marti, 2008). L'identité d'une personne renvoie à deux aspects : 1) l'identité
personnelle qui fait référence au sentiment de constituer une entité homogène,
cohérente et stable, qui ressort lorsque la personne se définit à travers ses
comportements et ses émotions. Elle fait appel aux notions de choix et d'engagement,
d'actions et d'émotions (Erikson, 2011) permettant d'identifier les motifs qui
poussent un sujet à mettre en place une action spécifique; 2) l'identité sociale qui fait
référence à l'ensemble des personnes extérieures auxquelles il y a désir
d'identification, et aux rôles, statuts et standards sociaux envers lesquels il y a désir
d'appropriation.
 63

3 .1.2 Identité personnelle

Selon Erickson (1968), l'identité personnelle fait référence à un sentiment d'unité, de

continuité et de similitude qu'un individu ressent vis-à-vis de soi-même quel que soit
le contexte socioculturel dans lequel il se retrouve (Malewska-Peyre, 1993). Elle
renvoie aux caractéristiques personnelles à partir desquelles il est possible de définir
et reconnaitre une personne et de se prononcer sur sa singularité (Barbot, 2008). À cet
effet, elle intègre une dimension objective qui fait référence au patrimoine génétique
et une dimension subjective qui regroupe l'ensemble « des buts, valeurs et croyances
que l'individu donne à voir ainsi que tout ce qui constitue sa particularité individuelle
par rapport aux autres» (Cohen-Scali & Guichard, 2008, p. 3). Cette particularité
peut s'exprimer au travers de la singularité des initiatives entreprises par une
personne et des actions mises en place par celle-ci pour exprimer ses choix et prises
de position.

L'un des défis maJeurs de l'adolescence est le développement de l'identité

personnelle qui impose au jeune une adaptation à son environnement immédiat
(familial, social, scolaire, professionnel) (Erikson, 2011). En effet, l'adolescence
constitue une étape de la vie au cours de laquelle le jeune fait face à divers
changements et durant laquelle il commence à manifester un désir d'autonomie qu'il
verbalise par l'expression de ses perceptions, de ses ambitions, de ses désirs (Erikson,
2011). Ce désir d'indépendance se perçoit également par la planification d'actions
singulières visant à faire écho à ses souhaits et valeurs. Or, cette prise d'autonomie ne
se fait pas toujours sans heurt, sans crise, et pousse le jeune à s'y adapter, c'est-à-dire
à faire preuve soit de créativité, de rébellion ou de soumission pour pouvoir coexister
avec les autres. Lorsqu'il y a crise, le jeune peut, par exemple, accepter de surmonter
certains obstacles en explorant diverses alternatives et en s'engageant dans celle qui
rejoint ses caractéristiques personnelles, ses idéaux et ses standards sociaux. Il peut
aussi refuser de le faire pour éviter de s'impliquer dans un processus d'exploration et
 64

d'engagement susceptible de l'exposer à de potentiels conflits avec son

environnement.

Toutefois, il faut mentionner que la construction de l'identité personnelle atteint son

paroxysme lorsque le jeune accepte de surmonter les crises (Erikson, 2011) en
mettant à profit son pouvoir d'agir - c'est-à-dire en utilisant les capacités intrinsèques
qui lui sont spécifiques et qui lui permettent non seulement d'agir sur son
environnement mais aussi sur lui-même. Le pouvoir d'agir représente un potentiel
d'actions que se découvre le sujet en contexte social, et qui lui permet de dépasser le
statut « d'acteur » dans lequel il peut se retrouver cantonné pour atteindre le statut
« d'agent de changement » (Clot & Simonet, 2015; Pastré, 2011). Il s'agit d'une
notion fondamentale dont il faut tenir compte pour mieux comprendre le rôle central
que peut exercer un sujet sur lui-même et sur les autres.

3.1.3 Identité sociale

L'identité sociale correspond à l'ensemble des rôles et statuts sociaux que peut
occuper un individu au sein de la société dans laquelle il baigne (Cohen-Scali &
Guichard, 2008; Erickson, 1978; Gurtner, n.d.) et elle renvoie à « la connaissance
qu'on a d'appartenir à certains groupes sociaux et la signification émotionnelle et
évaluative qui résulte de cette appartenance » (Tajfel, 1972, p. 296). L'identité sociale
se développe ainsi, à travers les fonctions sociales qu'un individu souhaite assumer
aux plans professionnel, sociopolitique, religieux et sexuel (Tajfel, 1974). Elle est
aussi influencée par son adhésion à une communauté donnée, à des idéaux et des
modèles sociaux qu'il défend, et par la valeur subjective et le jugement affectif qu'il
accorde à cette adhésion (Tajfel, 1974). Cette identité se palpe à travers le sentiment
d'affiliation et de solidarité, ou à l'inverse, de différenciation, que peut ressentir un
individu dans son groupe d'appartenance ou tout autre groupe (Tajfel, 1974).
 65

Sur la base de ces connaissances, le processus de développement identitaire semble

sous-tendre un système complexe d'interactions dynamiques qui lie l'individu à son
contexte (Erikson, 1994; Kunnen & Bosma, 2003; Penuel& Wertsch, 1995; Rahm et
al., 2015). Ce système est d'autant plus important chez les adolescents et les jeunes
issus de minorités ethnoculturelles (Jovelin, 2011; Malewska-Peyre, 1982, 1993; Olds
& Papalia, 2005).

En résumé, selon l'approche développementale d'Erickson (1968), l'identité renvoie

aux comportements et émotions à travers lesquels se caractérise un individu - ce que
je suis - et/ou à l'ensemble des objets de nature sociale (personnes, statut social, rôle
et fonctions) auxquels il s'identifie et qu'il s'approprie au sein du milieu socioculturel
dans lequel il baigne, dans le but de devenir ce qu'il souhaiterait être (Cohen-Scali &
Guichard, 2008). La construction identitaire est un processus qui peut être de nature
personnelle et/ou sociale et au cours duquel l'individu doit s'adapter au fossé pouvant
exister entre ce qu'il est et ce qu'il désire être (Cohen-Scali & Guichard, 2008). Bien
que ce processus accompagne un individu tout au long du cycle de sa vie (Olds &
Papalia, 2005), l'enjeu identitaire demeure particulièrement important à l'adolescence,
car c'est durant cette période que l'écart entre le soi et le soi idéal est le plus prononcé
(Cohen-Scali & Guichard, 2008).

Dans le cadre de notre recherche, nous avons fait le choix de cibler des participants
dont l'âge n'était pas éloigné de leur période d'adolescence (entre 19 et 25 ans) afin
de permettre à ces jeunes d'avoir plus facilement accès aux souvenirs relatifs à leur
adolescence, en lien avec le concept de l'identité. De quelle façon la construction
identitaire chez les adolescents peut-elle prendre forme?
 66

3.1.4 La construction identitaire chez l'adolescent de 11 à 20 ans

Au cœur de l'adolescence, se trouve la question« qui je suis» (Olds & Papalia, 2005,
p. 237), une question cruciale à laquelle le jeune adolescent tentera de répondre « en
méditant sur les choix de vie qui l'attendent» (Olds & Papalia, 2005, p. 237).

Cette question occupe une place centrale chez le jeune en raison de l'ensemble des
changements qu'il vit au plan affectif et social, et qui l'engagent à se positionner sur
ces deux plans (Olds & Papalia, 2005). Au plan social, l'adolescent prend conscience
au fur et à mesure de son processus de développement, des enjeux associés à
l'accession au statut d'adulte - tel que subvenir à ses besoins - qui l'incitent à
prendre des décisions relatives à sa vie personnelle (famille, relation intime) et
professionnelle (types d'études, carrière envisagée, rôles sociaux aspirés) pouvant le
définir (Olds & Papalia, 2005). Au plan affectif, le jeune réalise rapidement qu'il
devient un être singulier et autonome en raison des transformations physiques et
cognitives caractérisant la période de son adolescence. Le jeune prend goût à ce
sentiment d'autonomie (Blos, 1967) et à cette découverte de soi qui lui permettent de
mettre en pratique ses compétences, de se rallier à des prises de décisions et à des
systèmes de valeurs et croyances au travers desquels il se définit et qu'il commence à
imposer dans le milieu où il évolue et/ou souhaite évoluer (Olds & Papalia, 2005).
Les choix de vie envisagés et/ou assumés par l'adolescent sont le fruit de processus
d'exploration et d'engagement (Marcia 1980) auxquels il fait appel. C'est pourquoi
ces processus, qui font l'objet de la section qui suit, sont au cœur de la construction
identitaire chez l'adolescent.

Processus d'exploration et engagement

Durant son parcours de vie, un adolescent peut être confronté à des contextes
socioculturels ou familiaux qui peuvent mettre à rude épreuve son système de valeurs
et croyances, la qualité de ses relations interpersonnelles, ses objectifs et ambitions
(Olds & Papalia, 2005). Dans de telles situations de discordances, le jeune dit ouvert
 67

à l'expérience est plus disposé à chercher des mesures adaptatives pour faire face aux
nouvelles réalités qui se présentent à lui (Kunnen & Bosma, 2006). Ce processus
d'adaptation fait appel à deux dimensions sur lesquelles repose le paradigme de
Marcia ( 1966) : l'exploration et l'engagement qui sont fondamentaux dans la
compréhension du processus de développement identitaire chez les adolescents
(Marcia, 1966; Marcia, 1980; Marcia, Waterman, Matteson, Archer, & Orlofsky,
1993). En effet,« opérationnalisant le concept d'identité soutenu par Erikson (1968),
le paradigme de Marcia est devenu une approche dominante dans les études de
l'identité à l'adolescence» (Barbot, 2008, p. 2).

L'exploration correspond à une quête d'informations à propos de soi-même ou de son

environnement, permettant à l'individu de prendre position de façon spécifique et
concrète par rapport à des choix de vie importants (Marcia, 1980). En ce sens,
« l'adolescent expérimente de nombreuses alternatives identitaires» (Barbot, 2008, p.
2). La notion d'engagement fait référence aux décisions prises de façon éclairée par
une personne et à travers lesquelles celle-ci illustre son affiliation à un groupe de
personnes spécifiques, à un ensemble de valeurs, de croyances, et de buts (Marcia,
1980; Luyckx et al., 2006; Marcia et al., 1993; Stephen et al., 1992).

Le travail d'exploration du jeune et les engagements qu'il prend sont conditionnels au

sens qu'il accorde à la réalité dans laquelle il se trouve (Kunnen & Bosma, 2003), à
sa persévérance et sa motivation à explorer, à ses attentes, à la perception et
satisfaction qu'il a de son identité et au rapport qu'il entretient avec les figures de
pouvoir (Grotevant, 1987).

De ce fait, l'exploration et l'engagement peuvent être sujets à des changements au fil

du temps (Kunnen & Bosma, 2003). En effet, le jeune peut ou non remettre en
question certains de ses choix et perceptions. Il peut aussi les abandonner ou les
conserver, et privilégier ou non l'exploration d'avenues autres dans le but
 68

d'apprivoiser des réalités qui font davantage écho à qui il est ou ce qu'il veut devenir
(Stephen et al., 1992). C'est ainsi que le sujet s'adapte aux réalités qui s'offrent à lui
et façonne son identité. C'est pourquoi Kerpelman (2001) utilise le terme
« relationnel » pour décrire le caractère de l'identité : c'est au travers des processus
d'exploration et d'engagement au cours desquels l'individu est en interaction et en
adaptation constante avec son milieu, que la nature de l'identité se cristallise
(Kerpelman, 2001). Ce constat va dans le sens de Kunnen et Bosma (2006) qui
postulent que le« développement de l'identité en général, peut être considéré comme
l'ensemble des changements qui se produisent dans la force et la nature des
engagements » (Kunnen & Bosma, 2006, p. 6).

Il est important de préciser que pour être en mesure d'amorcer un travail

d'exploration et d'engagement, le jeune doit bénéficier des qualités suivantes : 1) une
ouverture à l'expérience exploratoire; 2) un sens de la curiosité et de l'initiative qui le
motive à une quête d'informations et à des prises de décision; 3) une satisfaction au
plan de son identité personnelle; 4) une ambition à nourrir les attentes liées à
l'exploration; 5) la capacité de s'adapter à un contexte dans lequel différentes forces
se font ou non compétition les unes aux autres (Grotevant, 1987). Enfin, Le jeune doit
aussi avoir une volonté intrinsèque de solliciter et mettre à l'épreuve ses ressources
cognitives, psychologiques et affectives.

Par ailleurs, l'adolescence - marquée par des rapports d'affiliation, d'identification

ou de différenciation avec autrui qui contribuent au développement de l'identité - est
aussi reconnue comme une période potentiellement conflictuelle et à lourde charge
émotive. De tels conflits peuvent surgir notamment dans la relation qui lie le jeune à
son parent ou à tout autre figure d'autorité potentiellement contestée. Ces rapports
d'affiliation/désaffiliation et d'identification/différenciation sont conditionnés, entre
autres, par le regard que le jeune porte sur le monde dans lequel il vit (Erikson, 1972;
Kroger, 1993), ce qui peut l'amener à vouloir rompre avec le monde de l'enfance et
 69

celui des parents (Olds & Papalia, 2005). Cette part de rupture correspond à ce que
l'on appelle la crise de l'adolescence (Olds & Papalia, 2005).

3.1.5 Notion de crises durant l'adolescence

Au-delà du goût amer qu'elles peuvent avoir et de l'image négative et acerbe qu'elles
peuvent refléter en raison des différentes tensions familiales et sociales qu'elles
peuvent engendrer, les crises d'adolescence jouent un rôle fondamental et structurant
dans la genèse identitaire du jeune (Olds & Papalia, 2005). D'ailleurs, Erikson (1972)
rappelle que la résolution d'une crise par la personne marque un tournant majeur dans
sa construction identitaire (Erikson, 1972).

La crise, expression de conflits, tensions, menaces, contradictions, et pressions tant

internes qu' externes, renvoie à une expérience sociale à lourde charge émotionnelle
qui joue le rôle de catalyseur de changement (Erickson, 1972). En d'autres termes,
pour qu'il y ait évolution identitaire, le jeune doit être confronté à un sentiment de
conflit interne, à des tensions émotionnelles qui surgissent dans des moments
impliquant des prises de décision et de position importantes (Engestrom, 2005; Vâgan,
2011). Ces tensions et conflits apparaissent notamment lorsque le jeune participe à
des activités sociales au cours desquelles il fait face à des interactions difficiles (qu'il
s'agisse des personnes ou du contexte dans lequel il se trouve) qui le motivent à
passer à l'action (Rahm, Boulanger, Émilie, & Hebert, Isaac, 2015). Ces tensions sont
le fruit de discordances pouvant exister entre « ce à quoi la personne tient fortement
(des perceptions de la vie, des valeurs importantes, ses besoins, ses ressources
actuelles) et les données de la réalité » (Dumora & Bariaud, 2006, p. 5). Ainsi, le
sujet placé dans diverses situations qui diffèrent de ses valeurs peut, selon la manière
dont il interprète ces évènements, y voir des contradictions (Laperrière et al., 1992).
Ces moments de contradictions peuvent être source de déséquilibre (Erikson, 1972) et
le sujet peut les appréhender comme des défis auxquels il doit s'adapter pour
 70

retrouver un certain équilibre. Pour ce faire, l'individu peut aller jusqu'à être
imprévisible et adopter des comportements d'évitement, ou à l'inverse, des
comportements d'assimilation ou d'accommodation 10 qui lui sont propres afin de
s'adapter à sa nouvelle réalité (Breakweel, 1988; Camilleri, 1990). En effet, il peut: 1)
soit éviter de relever les défis inhérents à la situation en question, 2) soit utiliser et
consolider ses compétences préexistantes et les ressources matérielles ou cognitives
qui lui sont disponibles, 3) soit en restructurer ou générer de nouvelles adaptées aux
besoins de la situation, 4) soit acquérir des apprentissages spécifiques, le tout dans le
but de réaliser son identité et favoriser un développement de soi (Rabardel, 1995).

Les mesures adaptatives prises par le sujet pour faire face à de telles situations de
crise peuvent être jugées par son entourage comme étant irrationnelles et bizarres si
elles s'éloignent des normes attendues (Engestrom, 2005). Cependant, dans une autre
perspective, ces stratégies d'adaptation offrent à l'individu une nouvelle
compréhension de soi et l'amènent à se positionner quant à la présentation qu'il se
fait de lui-même (Breakweel, 1988). En général, tout en étant à l'écoute de leurs
forces et limites, les jeunes qui ont pour caractéristiques personnelles le sens de la
découverte, de la curiosité et de la prise de risque, de même que l'ouverture au
changement et à toute nouvelle forme d'expérience, sont les plus susceptibles de
vivre des tensions émanant du fossé pouvant exister entre ce à quoi ils aspirent et ce
que leur environnement leur offre comme occasion pour de développement
(Breakweel, 1988; Dumora & Bariaud, 2006). Bien que ces caractéristiques
personnelles puisse causer des bouleversements au plan émotionnel, il n'en reste pas
moins qu'elle les motive à entrer dans un processus d'exploration, voire
d'engagement, qui est fondamental au développement de l'identité (Breakweel, 1986).

10
Rappelons qu'initialement, les concepts d'assimilation et d'accommodation renvoyant à des
processus d'adaptation, sont des concepts développés par Jean Piaget.
 71

En d'autres termes, la planification et la mise en place d'actions en réponse à une

crise correspondent à une « période cruciale de vulnérabilité accrue et de potentialité
accentuée » (Erickson, 1972, p. 92) au cours de laquelle le jeune· réalise son identité
et développe par le fait même son autonomie et son estime de soi (Olds & Papalia,
2005). Une personne qui est, par contre, moins encline à s'ouvrir à l'expérience, est
moins motivée à apprivoiser les expériences sollicitant un processus d'exploration et
d'engagement. Elle vivra certes moins de tensions, sa stabilité émotionnelle s'en
verra moins ébranlée, mais cela contribuera peu à des changements au plan identitaire
(Kunnen et Bosma, 2006).

Cependant, il est important de mentionner que l'adolescence n'est pas toujours

synonyme de crise (Neinstein, 2002) : certains adolescents - que Olds et Papalia
(2005) qualifie d' « adolescents sages » - préfèreront adhérer à des valeurs et à un
projet de vie qui sont véhiculés par la culture et/ou transmis par leurs parents (Olds &
Papalia, 2005). Ils emprunteront une voie qui s'inscrit davantage dans les normes qui
circulent par leurs traditions ou par la société, sans considérer les différentes
alternatives qui peuvent s'offrir à eux (Olds & Papalia, 2005). Cet héritage
socioculturel contribue au développement d'une identité solide que Marcia (1966)
nomme « identité surdéterminée ou héritée » et « qu'elle définit comme un
engagement sans crise préalable » (Olds & Papalia, 2005, p. 239).

3.1.6 Processus de résolution de crises

Tel que mentionné précédemment, l'adolescent peut traverser des périodes de

chamboulement au cours desquelles il peut être amené à faire des choix déchirants et
imprévisibles pour rester en cohérence avec l'être qu'il est. Durant ces périodes de
crise, le jeune amorce un processus de réflexion qui consiste, tout d'abord, à
envisager les diverses possibilités qui peuvent se présenter à lui. Il évalue celles qui
rejoignent son champ d'intérêt pour valider leur proximité avec ses caractéristiques
identitaires (Luyckx, Goossens, Soenens, & Beyers, 2006; Stephen, Fraser, & Marcia,
 72

1992). Cette première étape de résolutions de problèmes renv01e à un travail

d'exploration en surface. Ensuite, le jeune choisit l'alternative qui lui semble la plus
cohérente avec son système de croyances et valeurs. Cette seconde étape renvoie à la ··
notion d'engagement (Luyckx et al., 2006; Stephen et al., 1992). Toutefois, il peut
arriver au jeune de pousser sa réflexion au-delà de sa prise de décision de départ, afin
de réfléchir sur la nature de l'engagement pris et reconsidérer l'alternative privilégiée
de prime abord. Ce travail d'analyse (troisième étape) fait référence à l'exploration en
profondeur pouvant amener le jeune à délaisser l'alternative choisie en premier lieu.
Dans un tel cas, d'autres avenues sont envisagées et le travail d'exploration en
surface reprend. Dans le cas contraire, le jeune est convaincu de son choix, et décide
dans une quatrième étape, de s'y identifier. Cette dernière étape correspond à
l'identification à l'engagement (Luyckx et al., 2006; Stephen et al., 1992). En général,
les gens qui parviennent à atteindre cette dernière étape sont ceux qui acceptent de
participer et de s'engager dans une activité sociale orientée autour des domaines de la
vie auxquels ils vouent une grande importance, qui regroupent des spécificités
identitaires et culturelles correspondant à leur système de valeurs et croyances, à leurs
ambitions, désirs et buts et à travers lesquels ils peuvent se définir (Holland & Lave,
2001).

Tout au long de ce processus d'exploration et d'engagement, le jeune fait valoir son

identité en mettant en place des actions et en prenant des décisions qu'il s'approprie,
qu'il s'attribue comme étant spécifiquement les siennes et auxquelles il accorde un
sens qui fait écho à qui il est et /ou ce qu'il souhaite être. C'est ainsi que le jeune
parvient à traverser les crises au cours de son adolescence, à réaliser son identité et à
se singulariser par rapport aux autres individus (Olds & Papalia, 2005).

Réaliser son identité semble être un défi conséquent qui nécessite de la part de
l'adolescent une part d'efforts et d'investissement personnel importante. Cela dit, le
processus de genèse identitaire est encore plus éprouvant pour les jeunes issus de
 73

minorités culturelles, tels que ceux d'origine haïtienne dont le système de valeurs et
croyances, de même que les traditions dans lesquels ils baignent, se différencient
voire s'opposent à ceux qui circulent dans la société d'accueil (Olds & Papalia, 2005).
Par exemple, certaines de leur caractéristiques (couleur de la peau, compétences,
capacités) ainsi que « certaines positions sociales stéréotypées constituent autant de
facteurs susceptibles d'influencer profondément la formation de leur identité» (Olds
& Papalia, 2005, p. 240). De quelle manière ces jeunes parviennent-ils à construire
leur identité malgré tout? Une réponse à cette question est proposée dans la section
qui suit.

3 .1. 7 La construction identitaire chez les adolescents de minorités culturelles

Assumer qui l'on est ou ce que l'on souhaite devenir, dans un milieu où l'on se sent
minoritaire, dévalorisé, voire rejeté en fonction de notre groupe d'appartenance ou
encore des valeurs et croyances non reconnues par la majorité, correspond à la réalité
de plusieurs adolescents (Fordham & Ogbu, 1986; Gurtner, nd; Jovelin, 2011,
Lafortune & Kanouté, 2007). Comparativement aux natifs, le processus de
construction de l'identité chez les jeunes de minorités culturelles, tels que ceux
d'origine haïtienne, est un processus plus laborieux, très souffrant et qui peut être
source de découragement (Jovelin, 2011; Malewska-Peyre, 1982, 1993), puisque cette
catégorie d'adolescents subit un ensemble de tensions associées aux conflits de
valeurs auxquels ils sont plus susceptibles d'être confrontés, de même que le regard
négatif que peut porter le groupe majoritaire sur leur appartenance ethnique (Gurtner,
nd; Jovelin, 2011; Lafortune & Kanouté, 2007; Laperrière et al., 1992; Malewska-
Peyre, 1982, 1993; Olds & Papalia, 2005).

Ces tensions menaçant leur identité (Kunnen et Bosma, 2006) peuvent être de nature
interne et/ou externe (Laperrière et al., 1992). Les tensions internes réfèrent aux
remises en question que le jeune peut avoir au sujet des us et coutumes, et aux valeurs
véhiculées par sa culture d'origine et transmises par ses parents. Les tensions externes
 74

sont, quant à elles, soulevées par le rejet ressenti par le jeune au sein de sa société
d'accueil, L'adolescent a le sentiment que sa présence - jugée comme étant
menaçante - et les valeurs auxquelles il se rattache et s'identifie sont refusées par le
groupe dominant (Laperrière et al., 1992).

Les préjugés entretenus à l'endroit des jeunes de minorités culturelles, le rejet et les
attitudes discriminatoires dont ils peuvent faire l'objet peuvent limiter leurs
aspirations et opportunités professionnelles (Jovelin, 2001), en plus de les pousser à
intérioriser l'image négative qui leur est renvoyée (Malewska-Peyre, 1993). Une telle
réaction peut être néfaste (Jovelin, 2011), voire « dangereuse du point de vue de la
construction de l'identité [ ... ] puisqu'elle implique un effacement, une soumission
sinon une culpabilité de l'être qu'on est» (Malewska-Peyre, 1993, p.115). De plus,
elle peut amener les jeunes à ressentir, malgré eux, une « véritable confusion
identitaire» (Olds & Papalia, 2005, p. 241). Pour pallier un tel sentiment, ces
adolescents sont poussés à réfléchir rapidement à des stratégies qui leur permettraient
de rétablir, au travers de ces systèmes culturels diversifiées, leur identité (Camilleri,
1990).

Certains démontreront une attitude méprisante, voire agressive, envers ceux qui les
dévalorisent et désireront prendre leur revanche sur ceux qui les sous-estiment en leur
montrant par exemple, qu'ils sont capables de réussir aussi bien sinon mieux qu'eux
(Jovelin, 2011; Malewska-Peyre, 1993). D'autres refouleront « l'expérience
raciste par sa négation et nient l'existence du racisme» (Malewska-Peyre, 1993,
p. 116) en se rapportant à leur vécu au cours duquel ils racontent n'avoir jamais fait
l'objet de préjugés ou de comportements discriminatoires. Par ailleurs, certains jeunes
peuvent faire le choix d'adopter l'une des trois stratégies identitaires suivantes :
l'intégration, la séparation et l'assimilation (Camilleri, 1990; Phinney, 1989; Phinney,
Horenczyk, Liebkind, Vedder, 2001; Taboada-Leonetti, 1990).
 75

En choisissant l'alternative de l'intégration ou du biculturalisme - soit « la capacité

de construire deux identités en parallèle et d'utiliser selon les situations l'identité
appropriée » (Gurtner, nd, p. 6) -, le jeune échappe aux situations potentiellement
conflictuelles; toutefois le développement de son identité personnelle est ralenti
(Gurtner, n.d.). En optant pour l'alternative de la séparation, le jeune prend une
distance de ses parents - si ces derniers ont peu de pouvoir au sein de la société. Il
privilégie l'intégration dans le groupe de pairs partageant une proximité culturelle ou
appartenant à des minorités ethniques, et résiste aux normes de la culture majoritaire
en s'opposant à leur système de référence. Par exemple, les jeunes à risque d'échec
scolaire proposeront de nouveaux critères pour définir le concept de la réussite
scolaire, et ce, en opposition aux critères de base préétablis, par crainte de vivre du
rejet ou de la dépréciation de la part de leurs pairs auxquels ils se sont affiliés
(Gurtner, n.d.). En adoptant l'assimilation comme stratégie adaptative, l'adolescent
cherche à ressembler à ses pairs appartenant à la culture dominante en se rapprochant
aux normes majoritairement reconnues par la société d'accueil. Il peut « même aller
jusqu'à l'intériorisation de la culture dominante et[ ... ] renoncer à sa propre identité»
(Malewska-Peyre, 1993, p. 116).

En résumé, le poids des défis auxquels sont confrontés les jeunes de minorité
ethnique au plan identitaire est lourd et peut creuser, durant leur adolescence, un fossé
important entre ce qu'ils sont et ce qu'ils voudraient être, rendant le travail
exploratoire pénible. C'est ce qui pourrait expliquer, entre autres, le résultat de
certaines études selon lequel la plupart des jeunes de minorités culturelles font le
choix de présenter une identité héritée telle que définie par Marcia (1966) au lieu d'en
réaliser une grâce à un travail d'exploration et d'engagement mené à cet effet
(Gurtner, n.d.). D'ailleurs, ceux qui auront tendance à entamer un véritable processus
d'exploration sont ceux qui ressentent peu de pression à entrer tôt dans la vie active et
qui bénéficient d'un certain support matériel qui les motive à réaliser leur identité
(Harter, 1990).
 76

Pour cette catégorie de jeunes, le processus de construction de leur identité se déroule

selon les trois étapes relevées par Phinney (1989) : la première correspond à une
·. période de « diffusion/fermeture » au cours de laquelle le jeune accueille
naturellement et sans porter de jugement, les attributs caractéristiques de son identité
et le regard que porte le groupe dominant sur son appartenance ethnique (Ferdinand,
2013; Laperrière et al., 1992). La deuxième étape correspond à une période
«moratoire» au cours de laquelle certaines interrogations envahissent l'esprit du
jeune. Celui-ci prend conscience qu'il est pris entre les valeurs de deux cultures - une
traditionnelle et une plus moderne - qu'il compare les unes aux autres et démarre un
processus d'exploration (Ferdinand, 2013; Laperrière et al., 1992) qui lui permettra
de « se positionner par rapport aux deux systèmes culturels diversifiés » (Laperrière
et al., 1992, p. 136). Durant cette étape, des tensions peuvent surgir, l'adolescent peut
se sentir perdu, confus. Cette période est vécue généralement par les jeunes âgés de
14 et 15 ans, et peut être associée à de grandes souffrances (Laperrière et al., 1992).
La troisième étape, correspondant à la résolution des tensions et contradictions
menant à la réalisation de son identité (Ferdinand, 2013; Laperrière et al., 1992), est
marquée par des comportements qui reflètent l'autonomie du jeune et sa satisfaction
personnelle quant à son identité et/ou celle qu'il souhaite réaliser, et fait référence au
processus de réalisation. C'est en général vers la fin du secondaire vers l'âge de 16-17
ans, que ce processus de réalisation identitaire s'effectue (Laperrière et al., 1992).

L'ensemble de ces constats a renforcé notre désir de cibler des participants dont l'âge
n'était pas éloigné de la période d'adolescence afin qu'ils puissent évoquer
« facilement » les tensions vécues à cette époque, et les stratégies adaptatives utilisées
pour les résoudre.
 77

3.1.8 Construction identitaire chez les jeunes Québécois d'origine haïtienne, première
et deuxième générations confondues

« L'affirmation de l'identité personnelle des jeunes d'origine haïtienne passe

inévitablement par le respect qu'on leur doit, comme individus autonomes et comme
Noirs» (Laperrière et al., 1992, p. 145). Or, la structure éducative familiale qui peut
être stricte et rigide, jumelée au racisme réel ou perçu dans la société d'accueil, crée
un malaise chez les jeunes issus de minorités ethniques qui constatent la résistance à
laquelle ils ont face lorsqu'ils amorcent un travail de métissage culturel (Lafortune &
Kanouté, 2007; Laperrière et al., 1992). En effet, le rejet drastique qu'ils manifestent
à l'endroit des pratiques éducatives traditionnelles et coercitives de leurs parents - qui
freinent leur autonomie-, et celui dont ils font l'objet au sein du groupe dominant -
qui repousse malgré eux leur appartenance ethnique - (Lafortune & Kanouté, 2007),
les amènent à mener un double combat pouvant déclencher d'importantes tensions
identitaires de nature interne et externe (Laperrière et al., 1992). En raison de toutes
ces considérations, les jeunes d'origine haïtienne figurent parmi la catégorie la plus
susceptible de vivre des périodes de crises menaçant le processus de leur
développement identitaire (Laperrière et al., 1992). Pour y faire face, ils peuvent
réagir de trois manières différentes.

La première renvoie à la catégorie d'adolescents qui jugent que la meilleure façon de

rompre les préjugés aux yeux du groupe majoritaire, est de réussir brillamment tant
sur le plan scolaire et social que sur le plan sportif. Toute stratégie dite
« consensuelle », favorable à l'atteinte de cet objectif, est considérée (Laperrière et al.,
1992). Par exemple, « les jeunes consensuels chercheront à multiplier les activités
avec des Blancs non racistes, tout en sachant que ces activités conjointes ne
franchiront guère le seuil de l'école, par-delà lequel leurs "amis" Blancs ne les
fréquentent guère » (Laperrière et al., 1992, p. 147). Il faut néanmoins préciser
qu'une telle attitude requiert un certain niveau de maturité qui permet à ces jeunes
d'outrepasser les schèmes de pensées automatiques nourris à l'endroit du racisme, et
 78

de considérer ce phénomène comme un pur produit émanant de l'ignorance. Un tel

rapport rationnel aux «Blancs» n'est établi par ces adolescents qu'à condition de
recevoir un support réel de la part de leurs parents, qui aident leurs enfants à résoudre
les tensions auxquelles ils font face et qui sont sincèrement ouverts à la culture
québécoise (Laperrière et al., 1992).

La deuxième fait référence à la catégorie de jeunes qui sont outrés par« l'attachement
strict [de leurs] parents à la culture traditionnelle du pays natal » (Laperrière et al.,
1992, p. 145) et par les comportements racistes auxquels ils sont confrontés; ils
n'hésiteront pas à répondre à ces comportements par la force et en se ralliant à
d'autres jeunes ayant été victimes de racisme. Cette stratégie d'intervention dite
« conflictuelle », mise en place pour déstabiliser ces agissements, est utilisée par des
jeunes dont la plupart des parents sont traditionnels et fermés à toute forme
d'accommodements (Laperrière et al., 1992).

Enfin, la troisième manière renvoie au groupe de jeunes qui préfèrent adopter

l'évitement comme stratégie d'intervention pour esquiver toutes formes de conflits
tant auprès de leur groupe d'appartenance qu'auprès de leur groupe majoritaire
auxquels ils ne s'identifient pas. Ces adolescents proviennent généralement d'un
milieu familial qui occulte une image négative (délinquance) des Noirs. Pour ne pas y
être associée, les parents demandent à leurs enfants de se tenir loin de la communauté
noire. Cette attitude marginale amène ces jeunes à « [perdre] un pôle
d'identification», à rester dans l'ombre« profitant massivement de l'action des autres
Haïtiens » (Laperrière et al., 1992, p.148). Au plan identitaire, ces adolescents
figurent parmi le groupe de jeunes susceptible d'être le plus à risque de vivre « un
désarroi identitaire certain » (Laperrière et al., 1992, p.148).
 79

Stratégies identitaires employées par les jeunes d'origine haïtienne pour s'adapter aux
valeurs des deux cultures dans lesquelles ils baignent (Laperrière et al., 1992, p.144 ).

Caractéristiques de·la culture baltienne

Solidarité, compassion, fierté, combativité
Traditionalisme des parents
Rapport à la différence
Transculturalisme: solidarité, compassion, fierté et combativité haïtiennes, alliées à liberté.
autonomie et égalité des individus québécoises
Tensions internes
Parents marginaux Parents ouverts Parents traditionalistes
Isolés de la communauté Intègrent des éléments de la Appliquent strictement la
noire culture québécoise tradition, sans négocier
Malaise d'identification Négociation ouverte des Révolte des jeunes
chez les jeunes tensions avec les jeunes
Tensions externes
Provoquées par le racisme des blancs
Stratégie d'évitement Stratégie consensuelle Stratégie confllctueJle
S'invisibiliser et contourner [Link] ainsi le Rétorquer au racisme des
les obstacles ralliement des blancs à la blancs
cause antiraciste
Bâtir des alliances entre les
groupes victimes de racisme

Selon Laperrière et al. (1992), la plupart des jeunes d'origine haïtienne parviennent à
démontrer une grande sagesse dans leur manière de réfléchir et d'aborder les
problèmes auxquels ils font face. La maturité dont ils font preuve dans le processus
de résolutions des tensions est telle qu'ils sont en mesure, dès leur entrée au
secondaire, de remettre en question, les pratiques éducatives de leurs parents qu'ils
n'hésiteront pas à critiquer et à réprouver tout au long de leur scolarité, pour
finalement apprendre à s'en détacher dès le secondaire 5. Cependant, les auteurs
admettent que la majorité des jeunes d'origine haïtienne ne parviennent à dépasser le
stade du détachement et à amorcer un travail d'exploration nécessaire pour réaliser
leur identité. L'énergie est davantage investie à la lutte contre les préjugés, une lutte
qui d'ailleurs est soutenue par leurs parents.
 80

En résumé, « l'identité n'est ni linéaire, ni figée, elle se révèle plutôt être le résultat
d'une construction sociale» (Gérin-Lajoie, 2014, p. 468). Les études qui se sont
inspirées des concepts d'Erikson ont opérationnalisé l'identité selon une approche
psychologique qui met l'accent sur la personne, sur ses pensées, ses actions, ses choix,
ses expériences plutôt que sur les occasions sociales qu'offre l'environnement pour
expliquer le processus de construction identitaire. Ces recherches n'ont pas tenu
compte de certaines variables socioculturelles, historiques, psychologiques dans la
construction identitaire (Penuel & Wertsch, 1995), comme le suggère fortement la
théorie d'Erikson. De ce fait, il est important de prendre en compte des contextes
variés d'activités sociales au sein desquelles le jeune pourrait établir des interactions
avec des personnes significatives, afin d'explorer le rôle de cette réalité sur les
positionnements identitaires des individus. La théorie socioculturelle développée par
Vygotski (1934-1985) propose une approche permettant d'examiner l'impact de ces
contextes sur le choix et les comportements d'une personne.

3.2 L'approche socioculturelle de Vygostki (1934-1985)

Rappelons que l'identité du jeune se réalise au travers de processus d'exploration et

d'engagement au cours desquels l'adolescent met en avant les attributs
caractéristiques qui le définissent (ex., traits physique, compétences, capacités,
valeurs). Or un travail d'exploration et d'engagement ne peut être déclenché que par
une analyse intra-individuelle des rétroactions externes promulgués par l'entourage
familial et social (Kerpelman, 2001). Par exemple, les commentaires et réactions
externes reçus par le jeune, peu importe le degré de congruence avec sa perspective
identitaire, arrivent d'abord à sa conscience en tant que qu'objet d'interprétation et de
perception, pour devenir, ensuite, objet de comparaison avec son système de
références (ses croyances, ses normes et valeurs) (Kerpelman, 2001). En d'autres
termes, c'est à travers ce processus d'internalisation que le jeune réfléchit, raisonne,
développe une pensée critique dans le but d'examiner de manière objective et critique
 81

les différentes alternatives identitaires qui se proposent à lui et qui contribuent à la

réalisation de son identité. Ces capacités de réflexion renvoient à des habiletés
cognitives et psychologiques spécifiques telles que l'attention volontaire, la volonté,
habiletés au plan de la résolution de problèmes, du raisonnement, de la prise de
distance, etc., qui correspondent à des fonctions psychiques supérieures (Vygotski,
Sève, Brossard, & Sève, 2014).

De ce fait, l'identité peut être considérée comme un construit des fonctions

psychiques supérieures (Rolland, 2001). Le développement de ces fonctions nécessite
les interactions sociales (Vygotski et al., 2014), ce qui appuie l'importance accordée
par Erickson aux relations interindividuelles dans la construction identitaire. Partant
de ce constat, nous faisons le choix de nous baser sur la théorie socioculturelle de
Vygotski et sur les études empiriques inspirées de cette théorie qui ont précisé le rôle
de ces relations interindividuelles. Cette approche permettra de compléter la
compréhension de la théorie du développement de l'identité amorcée par notre
référence à Erikson (1980).

3.2.1 Bases théoriques

Bien que Vygotski (1934-1985) ne se soit pas penché sur le développement de

l'identité, la théorie socio-historico-culturelle dont il est le précurseur, propose des
concepts qui rendent compte, de façon concrète, de l'implication des processus
socioculturels dans la construction identitaire. C, souvent appelée « théorie historico-
culturelle », fait partie des théories du développement dites contextuelles qui
soulignent l'importance des contextes socioculturels. Selon Vygotski (1934-1985),
l'environnement socioculturel est indissociable du processus développemental de
l'enfant dans la mesure où il le catalyse et le façonne. C'est à travers cet
environnement que l'enfant acquiert les connaissances nécessaires à son intégration et
son adaptation dans le milieu socioculturel dans lequel il baigne. D'une part, cette
approche est dite historique parce que l'individu est un héritier, au sens où il y a
 82

transmission de la culture de génération en génération. D'autre part, elle est culturelle

du fait que la culture transmet un ensemble de principes éthiques, de croyances, de
valeurs, de langues, de lots, de comportements et d'expériences qui caractérisent et
singularisent une communauté d'individus (Altwajiri, 1998) et qui représentent autant
d'instruments symboliques que matériels que l'individu peut utiliser (Vygotski, 1934-
1985). Désormais, celui-ci peut utiliser ou modifier, de façon autonome, ces
instruments, pour agir sur son environnement et sur lui-même. C'est pourquoi le
modèle de base théorique de Vygotski (1934-1985), illustré par la figure 2, se centre
sur la médiation : c'est grâce à ses instruments que le sujet peut mettre en place les
conditions qui lui permettent d'entreprendre les démarches nécessaires pour agir sur
son environnement et sur lui-même afin d'atteindre l'objectif et le résultat visé.

Instruments médiateurs

(Matériaux, langage, écriture, art, musique, etc.)

Objet/Objectif Résultat
Sujet
(Individu seul ou groupe
d'individus)

Figure 2. Modèle de base théorique de Vygostki (1934-1985)

Les différents éléments constituant le modèle théorique de l'activité humaine sont: 1)

le sujet-agissant qui adapte ses actions en fonction de l'usage qu'il fait des
 83

instruments à sa portée et de l'objet visé; 2) l'instrument-médiateur qui permet au

sujet d'adopter les actions et les activités nécessaires pour atteindre l'objet visé et
donc, le résultat ciblé; 3) l'objet-orienté vers où l'action est dirigée; 4) le résultat qui
représente le désir du sujet.

Sur la base de l'un des apports théoriques de Vygotski (1934-1985), selon lequel les
interactions sociales d'un individu jouent un rôle important dans le développement de
son fonctionnement cognitif, nous soulevons les deux postulats suivants : 1) le
fonctionnement cognitif d'une personne est socialement, culturellement et
historiquement situé, et de ce fait, il est possible de l'explorer à travers les activités
sociales auxquelles il participe; 2) toute activité 11 humaine est médiatisée par des
instruments.

Ces deux postulats nous permettent de partir, dans les sections qm suivent, du
développement des fonctions psychiques supérieures - processus de développement
cognitif qui, rappelons-le nécessite les interactions sociales (Vygotski et al., 2014)
pour présenter le développement de l'identité selon une approche qui intègre la
théorie de Vygotski (1934-1985) à celle d'Erikson (1980).

3.2.2 Fonctions psychiques supérieures

Certains chercheurs ont examiné le développement du fonctionnement cognitif à un

niveau microscopique, alors que Vygotski s'y est penché au niveau macroscopique,
en s'intéressant à la mutation des fonctions psychiques se produisant dans un contexte
social. Il considère ainsi les activités inscrites dans un cadre scolaire, familial,
professionnel, de loisir ou autre, à travers lesquelles l'entourage communique au sujet

11
Le terme activité renvoie aux actions et opérations menées par le sujet pour atteindre un objectif
spécifique (Engestrôm, 1987, 1999,2000).
 84

un ensemble d'informations et de ressources qui deviendront, par un processus

d'internalisation, sa propriété (Vygotski et al., 2014).

Les fonctions psychiques supérieures, issues de rapports sociaux par transformation

de processus interpersonnels en processus intrapersonnels, émanent de transmissions
socioculturelles permettant leur développement (Penuel & Wertsch, 1995). Par
exemple, un adulte expert transmettra à un enfant un ensemble de ressources qui lui
permettront de mener à bien une tâche donnée. Au travers de cette collaboration, le
jeune s'appropriera les outils d'apprentissage enseignés qui deviendront, dès lors sa
conquête. Ces ressources correspondent à des instruments que le sujet reçoit par
l'intermédiaire de ses rapports sociaux et qu'il s'appropriera - par intériorisation en
activité mentale - afin de les investir à sa façon, dépendarnment de la réalité dans
laquelle il se trouve, de la façon dont il la perçoit, et de ses objectifs, désirs et valeurs.
L'apprentissage par appropriation de ces instruments contribue au développement des
fonctions psychiques supérieures du sujet (Vergnaud, 2000; Vygotski et al., 2014).

Partant de ce constat, Vygotski utilisera le terme « double naissance » des fonctions

psychiques supérieures pour expliquer que « chaque fonction psychique supérieure
apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant : d'abord comme activité
collective, sociale et donc comme fonction interpsychique [ ... ], puis comme activité
individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant, comme fonction
intrapsychique » (Vygotski et al., 2014, p. 128). Pour Vygotski (1934-1985), le
langage est l'instrument qui catalyse le développement de la personnalité et qui offre
à l'individu le moyen d'agir sur son environnement : il est au cœur même de la
genèse de la pensée et de la réflexion en raison de ses liens avec le développement du
geste, du dessin, du jeu et de l'écriture, permettant ainsi à la parole d'être (Vygotski
et al., 2014).
 85

Du fait de sa mort prématurée, Vygotski (1934-1985) n'a pas pu profiter de certains

apports associés à sa contribution théorique, ce qui aurait pu lui permettre d'examiner
l'implication des instruments dans le cadre d'actions planifiées et élaborées par un
individu, et ainsi, d'aborder le concept de l'identité 12 . Toutefois, des chercheurs ont
poursuivi le travail de Vygotski, en y associant les concepts d'actions, d'instruments
et d'identité (Miller, 2011; Pastré, 2005; Penuel & Wertsch, 1995; Roth et al., 2004).

3.2.3 Actions, instruments et identité

Le modèle de base théorique de Vygotski (1934-1985), illustré à la figure 2, repose

sur la notion de médiation qui stipule que l'activité 13 du sujet est un processus de
transformation de la réalité sous-tendu par un mécanisme de médiation.

Ce modèle explique que les instruments matériels, symboliques et sociaux tels, qu'à
titre d'exemple, les aspects culturels, le langage et les nombres, etc., développés et
utilisés par l'individu, jouent un rôle médiateur dans la relation qui unit l'individu à
ses objectifs. C'est grâce à ses outils, que le sujet peut mettre en place les conditions
qui lui permettent d'entreprendre les démarches nécessaires pour agu sur son
environnement et sur lui-même afin d'atteindre l'objectif puis le résultat visé.
Toutefois Vygotski ne s'est pas beaucoup attardé à l'étude des actions des individus.

Rappelons qu'un instrument est défini comme « une entité mixte [constituée] d'un
artéfact matériel ou symbolique produit par l'utilisateur ou par d'autres et de son
schème d'utilisation» (Rabardel, 1995, p. 11). L'artéfact fait référence à un outil
matériel ou symbolique sans fonction spécifique. Lorsque l'utilisateur attribue une

12
Rappelons que c'est au travers de nos actions que nous montrons qui nous sommes et ce que nous
sommes.
13
Tout au long du texte, la notion d'activité renvoie à la mise en place d'actions via l'utilisation
d'instruments.
 86

fonction précise à l'artéfact, ce dernier « s'inscrit [alors] dans des usages

[spécifiques] » (Rabardel, 1995, p. 93) et devient un instrument.

Un instrument a une fonction bien précise au sein de l'activité de l'individu et c'est à

travers cette fonction qu'il permet à l'utilisateur d'atteindre ses objectifs (Rabardel,
1995). De ce fait, le choix des instruments sollicités à travers ses actions n'est pas
indépendant de ses ambitions, intentions, désirs, buts, et donc de son identité.

L'instrument joue un rôle médiateur dans la relation sujet/objet au sens où c'est par sa
création et/ou son utilisation que le sujet arrive à façonner l' objet/1' objectif visé et à
l'atteindre. Dans des contextes ordinaires, l'individu utilise, tel qu'acquis par le passé,
des instruments matériels, symboliques, culturels ou sociaux dont les propriétés
fonctionnelles initiales suffisent à répondre à ses besoins. Même s'il y a toujours une
« part d'ajustement inventif » (Pastré, 2005, p. 233) que le sujet fait pour se
conformer aux singularités d'une situation, les schèmes d'utilisation du sujet et
l'artéfact demeurent dans l'ensemble, à leur état initial (Samurçay & Rabardel, 2004).
Dans une telle situation, les compétences originelles du sujet se voient ainsi
consolidées, et celui-ci est dans une « configuration de fonctionnement » : il
fonctionne selon ce qui est déjà disponible (Samurçay & Rabardel, 2004).

Toutefois, l'individu peut être confronté, durant son parcours de vie, à des situations
nouvelles ou qui font obstacle à l'atteinte des objectifs fixés, engendrant ambiguïtés,
tensions et contradictions - ce que nous avons qualifié de « crises », ci-dessus. Dans
de tels contextes, l'individu est amené à faire preuve de créativité pour générer de
nouvelles ressources et ré-agencer son champ d'actions afin de réaliser ses buts. Dans
ce cas, le sujet s'inscrit davantage dans une « configuration de développement »
(Samurçay & Rabardel, 2004).
 87

Pour s'adapter à de telles situations, le sujet peut solliciter les deux stratégies
suivantes : l'assimilation ou l'accommodation. Rappelons que les concepts
d'assimilation et d'accommodation sont des termes issus de la théorie du
développement cognitif de Piaget. Par le processus d'assimilation, l'individu est
amené à transformer les instruments de base de telle sorte qu'il leur confère de
nouvelles fonctions et une nouvelle « identité » pour qu'ils soient adaptés à ses
schèmes d'utilisation et à sa structure cognitive. Dans ce cas, le sujet conserve ses
caractéristiques identitaires de base préexistantes (Pastré, 2005). Par processus
d'accommodation, il est amené à changer sa structure cognitive et ses schèmes
d'utilisation habituels afin de développer de nouveaux savoir-faire et compétences de
manière consciente et volontaire, contribuant ainsi à son développement identitaire.
De ce fait, une influence s'opère, de part et d'autre, entre le sujet et l'instrument,
orientée vers l'objectif visé (Pastré, 2005). C'est ce qui explique la position de
certains chercheurs qui insistent sur l'importance d'étudier l'identité à travers
l'activité humaine (Miller, 2011; Penuel & Wertsch, 1995; Roth et al., 2004).

3.2.4 Les mondes figurés

Les ressources 14 qui seront sollicitées au travers d'actions, pour promouvoir la pensée
et le mode de raisonnement d'un individu ne sont pas indépendantes de sa façon de
concevoir le monde et des objets à connotation affective (c'est-à-dire les domaines de
la vie qui lui tiennent à cœur). En d'autres termes, la façon dont les gens
s'impliqueront et s'engageront dans une orientation donnée est fonction de la
connaissance qu'ils se font d'un monde donné et de la façon dont ils perçoivent et
conçoivent le monde culturel dans lequel ils baignent. Cette connaissance est
culturellement et socialement située (Chang, 2014; Holland, 2001; Urrieta, 2007;

14
Dans toute la suite du texte, le terme ressources sera employé pour désigner l'association des
instruments et caractéristiques identitaires sollicitées.
 88

Vâgan, 2011). Pour illustrer la façon dont l'individu comprend le monde, Bolland
(2001) a développé le concept de « figured worlds » que nous traduirons dans le cadre
de ce travail, par les termes «· mondes figurés ». Ce concept fait référence à
l'ensemble des perceptions et des conceptions entretenues par une personne au sujet
du monde qui l'entoure (Chang, 2014; Bolland, 2001; Urrieta, 2007; Vâgan, 2011), et
renvoie à « un espace d'interprétations dans lequel des personnages et des
interlocuteurs particuliers sont reconnus et par lequel des actes et des effets
particuliers sont valorisés plutôt que d'autres» (Jérôme, 2008, p. 46). Par exemple, au
travers de cet espace, certains savoirs et certaines manières de les construire et de les
transmettre, de même que certaines pratiques et certaines conceptions ontologiques
sont mises de l'avant (Bolland, 2001).

« Les mondes figurés» d'une personne nous permettent de mieux comprendre

comment celle-ci donne un sens au monde qui l'entoure et de mieux saisir les
schèmes cognitifs sous-jacents à ses actions. Il y a d'abord la façon dont elle perçoit,
comprend et analyse une situation, et ensuite la manière de laquelle elle y fait face.
Globalement, les manifestations comportementales adoptées à cet effet sont
spécifiques aux conceptions que se fait la personne du monde qui orbite autour d'elle
(Bolland, 2001). En ce sens, l'identité se construit à travers des dialogues qui portent
sur la différence entre notre soi et la façon dont les autres nous voient et dont on voit
les autres. C'est au travers ce processus subjectif que les prises de positions et de
décisions sont soutenues, et que l'identité devient un reflet de la façon dont le sujet
s'est approprié et a vécu une expérience donnée (Rahm et al., 2015).

Il est important de préciser que la subjectivité sous-jacente à l'expérience vécue est le

produit d'une charge émotive en perpétuelle interaction avec la raison (Rolland,
2001 ). En effet, les prises de positions identitaires sont associées en général à des
expériences vécues de pouvoir, de respect, de droits, d'affiliations sociales, et à des
écarts qu'on retrouve dans les interactions sociales au sein des structures
 89

institutionnalisées (Rolland & Lave, 2001 ). On dira, dans un tel cas, que la
construction de l'identité est réactionnaire, car elle est le produit d'un certain nombre
de prises de position pour réagir à une série de changements sociaux, moraux, etc.,
face à une perception d'injustice par exemple.
 90

Synthèse : Il apparait important que la construction identitaire soit examinée à

travers une relation bidirectionnelle qui l'unit à l'action, car elle sous-tend l'action
et l'action contribue à son développement. Cette relation implique des instruments
d'origine sociale et culturelle, qui contribuent à la planification, l'élaboration, la
mise en place d'actions. En retour, celles-ci transforment l'individu en relation
avec les autres et avec soi-même. En analysant l'action humaine, il est possible de
dégager un portrait cohérent de l'identité, non pas comme une structure statique,
mais plutôt comme une structure en constante évolution et sujette à changement
(Urrieta, 2007), au fil des activités, dépendarnment de la façon dont le but, les
instruments et le contexte, sont mis en place et coordonnés. C'est pourquoi,
l'identité analysée en contexte d'action, est locale. En ce sens, elle reflète une
dimension ou un moment particulier dans l'action qui fait intervenir un processus
de persuasion : persuader les autres et soi de qui nous sommes et ce que l'on
défend (Penuel & Wertsch, 1995).
L'exploration des contextes de crise est l'une des plus belles occasions à saisir
dans l'étude de l'activité humaine, car lorsque le jeune est amené à vivre des
moments d'ambiguïté et de tension, il est incité à utiliser sa réflexivité pour s'y
adapter. De surcroît, lorsque les difficultés qui y sont associées sont résolues, ces
crises sont sources de croissance au plan identitaire. Certains auteurs iront jusqu'à
dire que c'est dans les moments de crises qu'il faut étudier la construction
identitaire.
Enfin, la façon dont un jeune raisonne et réfléchit pour mettre en place des actions
spécifiques dépendra de quatre paramètres importants : 1) de la réalité dans
laquelle il baigne; 2) de la façon dont il interprète et perçoit cette réalité; 3) du but
poursuivi; 4) des ressources disponibles (instruments et caractéristiques
identitaires).
 91

3 .3 Question de recherche

-,Tel qu'expliqué dans les chapitres précédents, les jeunes d'origine haïtrenne vivent
une double problématique liée à leurs conditions socioéconomiques défavorables et à
leur situation de biculturalisme qui crée en eux un éventuel malaise au plan identitaire.
Cette situation est présentée comme source potentielle de déséquilibre et de
dysfonctionnement aux plans personnel, familial, social et scolaire, et amène les
jeunes à traverser, malgré eux, des situations de vie pouvant être à l'origine de
tensions et de crises qui menacent leur chance de réussite à l'école. Malgré ce constat,
comparativement aux autres jeunes Canadiens, les jeunes d'origine haïtienne
(première et deuxième générations confondues) sont plus nombreux à avoir suivi ou
terminé une formation postsecondaire, non universitaire. Comment ces jeunes sont-ils
parvenus à réussir à l'école malgré des facteurs qui auraient pu les prédestiner à un
décrochage scolaire? Pour répondre à cette question, nous postulons que l'individu
serait actif dans la construction de son parcours scolaire non articulé uniquement
autour de facteurs socioéconomiques ou autres, et ce, via l'usage d'instruments
matériels ou symboliques à partir desquels il mettrait en place des actions spécifiques
qui lui permettraient de pallier les situations de vie difficiles. Ces actions sont
considérées comme des stratégies d'adaptation qui reflètent des aspects de son
identité et auxquelles ils s'identifient, et elles auraient pour finalité le développement
des apprentissages nécessaires à sa réussite scolaire. L'ensemble de ces postulats
nous ont amenée à soulever, dans le cadre de cette recherche, les questions de
recherche suivantes qui visent à identifier, selon la perception des jeunes issus de la
deuxième génération de l'immigration haïtienne, les processus sous-jacents à leur
réussite scolaire.
 92

3.3.1 Question de recherche générale

Quels sont les processus de développement et de fonctionnement qui ont conduit à la

réussite scolaire dés jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration
haïtienne?

3.3.2 Questions de recherche spécifiques

QI : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration

haïtienne, quelles sont les situations particulières qui les ont conduits à mobiliser
diverses ressources, dans le but de réussir à l'école?

Q2 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration

haïtienne, quelles sont les composantes socioculturelles héritées et intériorisées ayant
contribué à leur réussite scolaire?

Q3 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration

haïtienne, quelles sont les caractéristiques principales de leur identité 15 ayant
contribué à la réussite scolaire?

Q4 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration

haïtienne, quelles sont les différentes actions qu'ils ont posées pour orienter leur
parcours scolaire vers la réussite scolaire?

Les réponses à ces questions nous permettront de conceptualiser un modèle des

processus impliqués dans la réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne, incluant

15
Nous préférons employer le terme identité au sens large plutôt que de délimiter des variables
associées au concept de l'identité, ce qui nous permettrait de cerner des aspects non prévus au départ.
Ce choix est fait dans le but de respecter le plus possible des principes de la recherche qualitative.
 93

les capacités intrinsèques et les ressources existantes ayant pu favoriser cette réussite.
La perspective ici adoptée amène à reconsidérer la dimension de l'effort personnel et
de la participation des jeunes dans leur parcours scolaire, tout au long duquel ils
deviennent acteur et agent de changement de leur réussite. Dans cette perspective,
cette recherche apportera un regard novateur sur les programmes de prévention
pouvant être mis en place pour lutter contre le décrochage scolaire et favoriser la
réussite scolaire des jeunes immigrants de la seconde génération.
 94

CHAPITRE IV

MÉTHODOLOGIE

Pour atteindre les objectifs de recherche ciblés par cette thèse, nous avons réalisé,
auprès de 16 Jeunes d'origine haïtienne, des entretiens autobiographiques
rétrospectifs à travers lesquels les sujets ont été amenés à raconter leur
compréhension de leur réussite scolaire. Nous les avons invités à présenter, de leur
perspective, leur parcours scolaire et certains épisodes significatifs de leur trajectoire
de vie. L'analyse qualitative des données s'est basée sur la démarche d'analyse
thématique. Chacun de ces aspects méthodologiques sera décrit avec soin tout au long
de ce chapitre.

4.1 Paradigme de recherche

Nous nous sommes beaucoup questionnée quant au paradigme à choisir, hésitant

entre le post-positivisme et le constructivisme. Puisque notre recherche s'intègre dans
un corpus de connaissances déjà existant et dans un cadre théorique bien articulé,
notre objectif de départ était de compléter les connaissances existantes et mieux
expliquer le phénomène complexe qu'est la réussite scolaire. Pour ce, nous pensions
identifier et décrire l'ensemble des variables qui interviennent dans le processus de
leur réussite scolaire et « qui créent le [ou les] contextes dans lequel [ils] ont décidé
d'agir» (Van Der Maren, 1996, p. 34) pour orienter leur parcours vers le succès. Une
telle démarche de recherche fait appel à une posture paradigmatique post-positiviste.
 95

Cependant, après mûre réflexion, nous avons estimé qu'il serait plus logique d'opter
pour une démarche davantage constructiviste pour plusieurs raisons. Tout d'abord,
notre souhait de départ consistait à mieux comprendre le phénomène de la réussite
scolaire des jeunes d'origine haïtienne tel que vécu et perçu par eux (Schwandt, 2000).
Par ailleurs, notre sujet de recherche renvoie à un phénomène de l'éducation
« socialement objectivé [ ... ] impliquant des sujets intentionnels agissants à l'image
de systèmes complexes dans un environnement riche » (Van Der Maren, 1996, p. 34 ).
La compréhension que se font nos participants de leur processus de réussite renvoie
aux interactions et rapports sociaux entretenus à l'intérieur des contextes culturels
dans lesquels ils évoluent (Morrow, 2005). De plus, considérant le peu de données
disponibles sur les jeunes d'origine haïtienne issus de la seconde génération, une
méthode d'analyse hypothético-déductive nous semblait inappropriée. Il nous
apparaissait plus logique d'amasser d'abord des données sur notre sujet de recherche
avant d'en induire une théorie. Pour ce faire, nous sommes partie d'une description
fine pour soutenir une interprétation conceptuelle qui permet de mieux comprendre
un processus encore jamais étudié jusqu'à présent. Nous ne voulons ni décrire, ni
prédire et encore moins contrôler certaines variables, mais plutôt apporter des
éléments de compréhension sur un phénomène méconnu. « La recherche de la
connaissance sera donc plus compréhensive qu' explicative » (V an Der Maren, 1996,
p. 34).

Enfin, nos valeurs et nos présupposés ont guidé le choix de notre sujet d'étude. Dans
un premier temps, nous avons d'emblée supposé que les jeunes d'origine haïtienne
issus de la deuxième vague d'immigration avaient des cheminements scolaires
particuliers en raison de leur statut d'immigré et des difficultés socioéconomiques que
vivent la majorité d'entre eux, restreignant ainsi l'accès aux études universitaires par
manque de ressources nécessaires (matérielles, financières, humaines). Toujours pour
les mêmes raisons, nous avons pensé, dans un second temps, que certains jeunes de la
communauté haïtienne qui poursuivent des études universitaires peuvent le faire
 96

parce qu'ils maitrisent bien la langue française, possèdent le caractère et la ténacité

nécessaire, qu'ils sont bien intégrés à la société d'accueil et que leurs parents
possèdent les moyens financiers nécessaires en plus d'être ouverts d'esprit quant au
choix de carrière de leurs enfants. Pour d'autres, en raison de leur condition
socioéconomique fragile (telle que dépeinte dans la revue de littérature), nous avons
supposé que l'implication scolaire était conditionnée par un désir ardent d'intégrer
une filière académique garante d'une sécurité et stabilité professionnelle et matérielle,
en vue de pallier les difficultés pécuniaires qu'ont connues leurs parents. De ce fait,
l'ambition d'atteindre une stabilité matérielle les inciterait à choisir un domaine
d'étude en fonction du taux de placement. Finalement, nous avons pensé que la
communauté haïtienne valorisait certaines professions et en dévalorisait d'autres.
Ainsi, les valeurs culturelles véhiculées à cet effet pourraient jouer un rôle dans le
parcours scolaire des jeunes, influençant leur motivation et leur implication scolaire.

L'ensemble de ces considérations nous a motivée à mener une recherche à l'issue de

laquelle des pistes de solutions pourraient être considérées par les jeunes, peu importe
leur origine ethnique ou leur difficulté socioéconomique, pour persévérer et ne pas
abandonner l'école. C'est pourquoi nous nous sommes intéressée aux jeunes Haïtiens
issus de la deuxième vague d'immigration qui sont parvenus à poursuivre des études
universitaires aux cycles supérieurs.

4.2 Stratégie de recherche

4.2.1 Choix de l'approche

Le but de cette recherche étant d'examiner, à travers l'analyse des discours des
participants, les processus qui interviennent dans la réussite scolaire des jeunes
d'origine haïtienne, nous avons choisi l'approche qualitative comme stratégie de
recherche, car cette approche permet de : 1) mieux comprendre, selon la perspective
 97

des participants, des comportements et phénomènes complexes, tels que, dans le cas
de notre recherche, l'exploration en profondeur du parcours scolaire des jeunes
d'origine haïtienne, et la- description des éléments-clés permettant de mieux
comprendre comment ces jeunes sont parvenus à réussir à l'école malgré les obstacles
(Mucchielli, 2009); 2) ouvrir la voie à l'échange spontané, ouvert et approfondi entre
le chercheur et le participant (Boutin, 2006; Mucchielli, 2009), créant ainsi un lien de
confiance avec eux; 3) saisir la compréhension subjective que le sujet se fait de son
cheminement scolaire, sans que celle-ci ne soit teintée par nos croyances, valeurs et
présupposés (Morrow, 2005).

4.2.2 Rigueur de l'étude

Crédibilité

Nous estimons que la crédibilité de cette recherche est bonne, du fait de la qualité et
l'exhaustivité de l'articulation théorique sur laquelle elle s'est appuyée, de l'analyse
exhaustive des données et de l'intégration du contexte socioculturel des participants
lors du processus d'analyse et d'interprétation du discours des participants. Par
ailleurs, afin d'en préserver la rigueur, nous avons pris le soin de mettre en place une
16
stratégie méthodologique basée sur les techniques de l'entretien critique
développées par Piaget (1926), pour réduire les biais de désirabilité sociale pouvant
être occasionnés par le mode de recrutement de certains sujets de notre échantillon,
échantillonnage qui s'est fait sur une base volontaire. Aussi, dans le but de soutenir la
congruence entre le sens que nous avons dégagé à toutes les phrases retenues pour
l'analyse, et celui octroyé par le participant, nous avons sollicité le jugement de notre
directrice de recherche dans le but de comparer nos observation et interprétations

16
Les techniques de l'entretien critique sont décrites à la section intitulée « Prises en compte des biais
de désirabilité sociale ».
 98

respectives. Une telle collaboration nous a permis d'arriver à un consensus,

renforçant ainsi la valeur des résultats rapportés.

Dans le but de préserver la qualité des conclusions retenues à l'issue de cette

recherche, nous nous sommes assurée de respecter les critères de rigueur abordés par
Morrow (2005). L'un d'eux fait référence au concept de réflexivité qui incite à
prendre conscience de nos biais à l'égard du phénomène à l'étude (Morrow, 2005),
admettre qu'ils sont à l'origine de la naissance de ce projet de recherche (Morrow &
Smith, 2000) et de minimiser leur ingérence dans l'interprétation des données
(Morrow, 2005). Pour répondre à ce critère, nous avons tenu un journal de bord
durant la période de collecte de données, dans lequel nous avons inscrit l'ensemble de
nos préjugés et valeurs, ainsi que nos premières impressions découlant d'un entretien.
En rédigeant nos perceptions dans ce cahier, nous parvenions à prendre une distance
avec eux sans, toutefois les occulter totalement. De plus, afin de réduire l'influence
que pouvait avoir notre subjectivité dans le traitement des données (Morrow, 2005),
nous nous sommes assurée de dresser, tout au long de ce projet de recherche, une
revue exhaustive de la littérature permettant de proposer des perspectives de
compréhension à l'égard du phénomène à l'étude, autres que ceux nourries par nos
présupposés (Ouellette, 2009).

Transférabilité

Puisque nous avons choisi le paradigme constructiviste, nous devons tenir compte de
la singularité et la subjectivité de nos participants et du même coup, reconnaitre la
nôtre. Ainsi, les conclusions/recommandations qui seront apportées dans le cadre de
cette recherche, ne seront ni des principes généralisables, ni des lois prédictives, et ne
prétendront pas proposer des relations de cause à effet générales, car la quête de la
connaissance tend vers une compréhension de la réussite scolaire des jeunes d'origine
haïtienne, sans pour autant prétendre à une entière représentativité (Van Der Maren,
 99

1996). Notre recherche pourra toutefois offrir une compréhension« locale» (Van Der
Maren, 1996, p. 34) des processus mis en place par ces jeunes pour réussir à l'école
malgré leurs situations de vie particulières. Cette compréhension sera illustrée à l'aide
d'un modèle conceptuel issu des données empiriques obtenues, qui articulera les
différents paramètres intervenant dans la réussite scolaire de ces jeunes, et à travers
lequel seule « une causalité locale et contextuelle » (Van Der Maren, 1996, p. 34)
pourra être perçue. Par ailleurs, la transparence quant aux différents temps du recueil
et de l'analyse de données permettra à d'éventuels lecteurs de juger non seulement de
la valeur des résultats (crédibilité) mais de la possible transférabilité à des populations
similaires.

4.3 Population à l'étude

La population à l'étude était constituée de jeunes adultes issus de la deuxième

génération de l'immigration haïtienne, nés au Québec, résidant à Montréal, parlant et
comprenant le français au moment de l'étude.

Les critères d'inclusion étaient les suivants: 1) être âgés entre 19 et 25 ans; 2) être au
moins en fin de première année universitaire; 3) avoir un des deux parents nés en
Haïti et appartenant à la deuxième vague de l'immigration haïtienne au Québec; 4)
avoir un revenu familial annuel en dessous de 40 000 dollars.

Le choix de cette population à l'étude permet de comprendre la façon dont les jeunes
de la deuxième génération, âgés entre 19 et 25 ans, ont réussi à suivre un parcours
scolaire typique (primaire jusqu'à 11 ans; secondaire jusqu'à 16 ans; collège jusqu'à
19 ans; université entre 20 et 25 ans), malgré des conditions de vie potentiellement
défavorables (faible revenu familial) et d'éventuelles défis identitaires, tel
qu'expliqué dans la section« État des connaissances».
 100

4.4 Échantillon

4.4.1 Procédures de recrutement

Les procédures de recrutement pour former notre échantillon se sont déroulées selon
les quatre modalités suivantes : 1) recrutement pendant les périodes de cours
universitaires; 2) recrutement par le biais de l'Association des Enseignants et
Enseignantes Haïtiennes au Québec; 3) Recrutement à travers l'Université du Québec
à Montréal (UQAM); 4) recrutement à travers notre propre réseau de connaissances

Recrutement pendant les périodes de cours de l'université

Cette procédure de recrutement a fait appel à un échantillon de volontaires. Ce type

d'échantillonnage est souvent utilisé dans les recherches en psychologie qui font
appel à un recueil d'informations potentiellement gênantes ou douloureuses
(Contandriopoulos, Champagne, Potvin, Denis, & Boyle, 2005). Le recrutement s'est
fait de la façon suivante : premièrement, une lettre de sollicitation (annexe A), dans
laquelle le but de l'étude a été clairement expliqué fut envoyée, par voie électronique,
aux enseignants qui dispensent un cours au niveau des programmes susceptibles
d'être choisis en priorité par les jeunes Haïtiens. Également, dans cette lettre, nous
sollicitions leur soutien et appui afin de faciliter notre démarche de recrutement.

Sur les cinq professeurs contactés, seulement un professeur, affilié au département de

psychologie, a répondu favorablement à notre requête et nous a autorisée, avant le
déroulement de son cours, à rencontrer les étudiants. Toutefois, aucun étudiant n'a
manifesté d'intérêt à participer à notre étude.

Recrutement par le biais de l'Association des Enseignants et Enseignantes Haïtiens

au Québec (AEEHQ)
 101

Le type d'échantillon ciblé selon cette modalité de recrutement, était un échantillon

« boule de neige». Cette procédure de recrutement a fait appel à l'appui et au soutien
de l'Association des Enseignants et Enseignantes Haïtiens au Québec (AEEHQ).
« L' AEEHQ est un organisme sans but lucratif qui regroupe plus de 200 enseignants
d'origine haïtienne. Son but est d'aider les membres de la communauté haïtienne à
surmonter progressivement les difficultés éprouvées dans leurs milieux respectifs, au
travail ou à l'école» (CONACOH, 2005-2012).

Cette association représentait une ressource importante dans le recrutement des

potentiels participants, du fait que ses membres actifs sont des enseignants
susceptibles de nous aider à identifier des étudiants éligibles pour notre recherche.

Bien qu'une promesse de collaboration de l'AEEHQ nous ait été formellement faite,
pour nous aider dans le recrutement de participants potentiels, aucun jeune n'a
manifesté d'intérêt à participer à cette étude. Un des membres de cette association
nous a expliqué que cela était lié à « un manque d'intérêt pour la communauté
haïtienne en général[ ... ] observé chez les Haïtiens».

Devant les difficultés à recruter de jeunes étudiants d'origine haïtienne pour participer
à l'étude, nous avons adopté d'autres procédures susceptibles de nous permettre
d'avoir un accès plus facile et direct avec les futurs participants.

Recrutement à travers l 'UQAM

Le type d'échantillon ciblé, selon cette modalité de recrutement, était un échantillon

accidentel qui consistait à aborder les premières personnes qui se présentent à un
endroit donné. Cette démarche de recrutement de participants s'inscrit dans un
processus de rencontres spontanées et aléatoires.
 102

Nous avons sollicité directement la participation de tous les jeunes universitaires

d'origine haïtienne, qui traversaient, par hasard, le pavillon J.-A. De Sève (soit un
point d'intersection avec les autres·pavillons de l'UQAM) vers midi trente (la fin des
cours de la matinée). Pour ce mode de recrutement, nous avons demandé l'aide d'une
étudiante de baccalauréat d'origine haïtienne, afin de nous aider à reconnaitre les
jeunes d'origine potentiellement haïtienne. Ensuite, nous validions auprès d'eux leur
ongme.

Cette démarche de recrutement, nous a permis de susciter l'intérêt de 20 étudiants,

dont 12 ont manifesté leur désir de participer à notre recherche. Les huit autres n'ont
jamais répondu à nos appels/rappels ou retourné nos messages téléphoniques. Il est à
préciser que parmi les 12 premiers, neuf ont été retenus pour cette étude du fait qu'ils
répondaient aux critères d'inclusion.

La durée du recrutement fut de 6 mois, à raison de deux fois par semaine. Considérant
le coût associé à cette modalité de recrutement en termes de temps et d'énergie, nous
avons finalement fait appel à notre propre réseau de connaissances, via Facebook,
pour compléter notre échantillon.

Recrutement dans notre propre réseau de connaissances

Le type d'échantillon ciblé, selon cette modalité de recrutement, était un échantillon
« boule de neige». Via le réseau social Facebook, nous avons repris contact avec des
connaissances antérieures d'origine haïtienne pour solliciter leur aide et leur soutien
dans le recrutement de futurs participants. Cette démarche de recrutement nous a
permis d'identifier sept participants qui ont manifesté leur intérêt pour l'étude.

Finalement, un échantillon de 16 jeunes d'origine haïtienne domiciliés au Québec, a

constitué notre population à l'étude.
 103

Lors de toutes les étapes de recrutement de potentiels participants, présentées ci-

dessus, le but, les objectifs de l'étude, ainsi que les retombées potentielles de cette
recherche sur le cursus scolaire des· futures générations ont été présentés oralement, et
ce, en vue de les motiver à participer à cette étude. En outre, nous leur avons précisé
qu'une compensation financière leur serait offerte. Également, toutes les personnes
intéressées par l'étude étaient invitées à remplir une fiche d'identification (annexe B)
nous permettant de sélectionner celles répondant aux critères de d'inclusion de
l'étude.

Nous avons contacté par téléphone les personnes qui ont accepté de participer à
l'étude et qui remplissaient les critères de sélection pour leur expliquer les objectifs
de l"étude, répondre à leurs questions, les inviter à participer à une entrevue en face à
face, à leur domicile, dans un local de l'université, ou dans un lieu de leur choix, et
les informer de la durée moyenne des entretiens (une heure et demi à deux heures).
Au cours de cet entretien téléphonique, nous avons pris le temps de répondre à leurs
questions et dissiper leurs craintes, en leur expliquant que l'entrevue serait articulée
autour de situations de vie charnières et d'évènements spécifiques vécus, qu'ils
auraient choisi délibérément de raconter, sans contrainte de récit de thèmes imposés.

Nous leur avons, ensuite, expliqué qu'un formulaire de consentement dans lequel
nous nous engagions à respecter la confidentialité des informations recueillies en
entretien leur serait remis pour signature, Nous leur avons précisé que pour des
raisons logistiques, les entrevues seraient enregistrées de façon audionumérique, mais
qu'à aucune étape/phase de l'étude, leur nom, celui de leur famille ou, de toute
personne et institutions nommées ne seraient divulgués. Pour assurer leur anonymat,
leur prénom et leur nom ainsi que ceux des personnes qu'ils nommeraient en cours
d'entrevue seraient remplacés par des codes. En outre, les données permettant de les
identifier seraient codées, et seule la directrice de thèse et la chercheure principale
 104

auraient accès aux données brutes gardées sous clé et détruites cinq ans après le dépôt
de la thèse.

Enfin, nous leur avons rappelé que : 1) leur participation à ce projet est volontaire, et
qu'ils avaient le libre choix de mettre un terme à l'entrevue, par simple avis verbal
durant l'entretien ou en nous contactant par téléphone, sans que cela ne leur cause de
préjudices, et sans aucune justification de leur part; 2) qu'en cas de retrait, les
renseignements les concernant seraient automatiquement détruits; 3) que leur
participation impliquait également qu'ils acceptent que les données recueillies soient
analysées et diffusées par la chercheure sous forme de publications, communications
orales et conférences scientifiques.

4.4.2 Considérations éthiques

À l'issue de la procédure de recrutement, une date et un lieu d'entrevue ont été fixés
avec les participants intéressés. Pour des raisons de commodité, l'Université de
Québec à Montréal a été choisie comme lieu d'entrevue par les participants.

Deuxièmement, le jour de l'entretien, la lettre (annexe A) décrivant l'étude a été

présentée aux personnes qui avaient accepté d'être interviewées, pour les rassurer sur
la crédibilité de l'étude et de l'interviewer (la chercheure principale). Une
compensation de trente dollars a été offerte à chaque répondant en guise de
reconnaissance du temps consacré leur participation. Toutefois, il leur a été rappelé
que cette rémunération ne devait pas constituer une contrainte à leur liberté de choix.
Un consentement écrit de la part des participants a été obtenu au début de l'entrevue
(annexe C).

Au préalable, le projet de recherche a été revu et approuvé par le comité d'éthique de

l'Université du Québec à Montréal. Le certificat d'approbation éthique figure en
annexe (annexe D).
 105

4.5 Instruments de collecte des données

4:5.1 Fiche d'identification

Une fiche d'identification (annexe B) a été remplie par chaque participant répondant
aux critères d'inclusion. Cette fiche comporte des questions ayant trait aux
caractéristiques sociodémographiques du participant et de ses parents. Les
caractéristiques sociodémographiques du participant comprennent : 1) l'âge; 2) le
sexe (homme/femme); 3) la date et le pays de naissance; 4) le niveau de scolarité
atteint avant l'université selon quatre catégories (DES, DEP, DEC 17, autre); 5) le type
de programme suivi (question ouverte).

Les caractéristiques sociodémographiques des parents comprennent : 1) leur pays de

naissance; 1) la date d'arrivée au Québec; 2) le niveau de scolarité le plus élevé du
père et de la mère atteint en Haïti (question ouverte); 3) le niveau de scolarité le plus
élevé du père et de la mère atteint au Québec (question ouverte); 4) la profession du
père et de la mère, en Haïti, avant leur arrivée au Québec (question ouverte); 5) la
profession du père et de la mère, actuellement au Québec (question ouverte); 6) le
revenu familial selon 4 catégories : 0-10 000 $; 10 000-20 000$; 20 000-30 000$, 30
000-40 000$

En outre, il a été demandé aux participants de noter sur la fiche d'identification un

numéro de téléphone qui nous permettrait de les contacter, ultérieurement pour toute
autre information pertinente à l'étude.

17 DES: « Diplôme d'étude secondaire»; DEP: « Diplôme d'étude professionnelle»; DEC:

« Diplôme d'étude collégiale»,
 106

4.5.2 L'entretien autobiographique

La collecte des données a été réalisée à l'aide d'entretiens autobiographiques

rétrospectifs. Peneff (1994) rappelle que l'entretien autobiographique est une « forme
d'investigation » articulée autour d'un « échange ouvert, approfondi, compréhensif,
éloigné de la succession des questions prédéterminées caractéristique du
questionnaire» (Demazière, 2007, p. 4) entre le chercheur et le participant.

À travers ces entretiens, les sujets ont été amenés à raconter, de leur point de vue, leur
compréhension de leur réussite scolaire, puis à présenter, selon leur perspective, leur
parcours scolaire individuel, et à mettre en mots leur histoire personnelle (Demazière,
2007). Ensuite, l'interviewé a été invité à présenter des épisodes significatifs de sa
trajectoire de vie (Peneff, 1994).

4.5.3 Les récits de vie

L'entrevue a été articulée autour de situations de vie charnières et d'évènements

spécifiques vécus, de projets déjà réalisés ou en cours et de prises de position qui ont
conduit le participant à mettre en place des actions ayant contribué à sa réussite
scolaire (Bertaux, 2010). Ainsi chaque entretien « fait émerger des évènements
subjectivement significatifs » pour !'interviewé (Demazière 2007, p. 2), et chaque
entrevue a pour mandat de mettre en exergue « le point de vue et les perceptions [de
chaque participant] directement impliqué dans le phénomène à l'étude» (Couture,
2003, p. 129).

La méthode utilisée a été celle des récits de vie où le sujet est amené à« se raconter»,
à « relater des parties de sa vie personnelle » (Bertaux, 201 O; Desmet & Pourtois,
1993). « C'est la singularité du sujet qui est prise en compte comme révélateur [de
son vécu]» (Desmet & Pourtois, 1993, p. 56). Les récits de vie constituent une
méthode de recherche qualitative efficace pour « appréhender le sens de phénomènes
 107

humains à travers leurs temporalités, tels les trajectoires sociales, les changements
culturels, etc.» (Burrick, 2010, p. 1). Le choix de cette méthode qualitative nous est
apparu cohérent avec notre démarche de recherche axée sur l'exploration du sens de
la trajectoire scolaire des participants telle qu'ils la conçoivent.

L'entrevue a débuté par une consigne générale qui contient le verbe « raconter »
visant à lancer le récit du participant (Bertaux, 2010). « Raconte-moi une situation de
vie que tu as vécue, qui t'a marqué et que tu as dû gérer pour ne pas abandonner
l'école ». Le choix d'une formule de départ d'ordre général pour amorcer le dialogue
avec le sujet, émane de notre désir de rester en cohérence avec l'un des préceptes de
base de la démarche d'analyse choisie pour cette étude, à savoir : la personne
interviewée doit être maitre de son expérience, le chercheur n'en est qu'un récepteur.
Il était alors essentiel de faire preuve de prudence pour ne pas induire des éléments de
réponses chez le participant (Couture, 2003).

Bien que nous n'ayons pas établi une grille d'entretien construite sur une base de
questions spécifiques préalablement formulées, nous avons toutefois tissé la trame de
fond nécessaire pour mener à bien nos entretiens de recherche et explorer la
dynamique qui existe entre l'identité et les actions impliquées dans le processus de la
réussite scolaire du jeune d'origine haïtienne. Nous nous sommes basée sur les
recommandations méthodologiques de Pastré (2011) pour guider }'interviewé dans
l'élaboration de son discours et élaborer le fil conducteur de l'entretien tel que
schématisé à la figure 3.

Du fait de la relation qui lie les compétences d'un individu à sa construction

identitaire 18 , telle que décrite dans le cadre théorique, nous souhaitions explorer ce

18
Rappelons qu'en contexte de résolutions de crises pouvant ébranler des paramètres identitaires du
jeune, tels que ses ambitions, ses valeurs (Erickson, 1972), celui-ci est amené à mettre en place des
 108

concept en entrevue. Or, une compétence (soit un élément de l'identité) ne peut être
observable, mais doit être inférée à partir des capacités d'adaptation d'une personne;
de plus, seule une performance peut être décrite en entretien (Pastré, 2011). C'est
pourquoi Pastré propose « de partir de l'actuel pour remonter au potentiel » (Pastré,
2011). En d'autres termes, il recommande de mettre d'abord l'accent sur l'action
mise en place comme mesure adaptative en contexte de crise, et à travers laquelle il
est possible d'identifier les compétences sollicitées à cet effet, pour être ensuite en
mesure de saisir les paramètres identitaires qui soutiennent cette action. De ce fait,
nous avons fait le choix méthodologique de commencer les entrevues par
l'exploration détaillée d'une situation de vie particulière qui met l'accent sur les
capacités d'adaptation du jeune via son activité instrumentale - c'est-à-dire les actions
qu'il a mises en place via l'usage d'instruments pour gérer celle-ci -, pour ensuite
interroger le sens attribué aux choix de ses actions et des instruments utilisés. Ce
procédé nous permettait de mieux saisir le processus du développement identitaire du
jeune.

Par ailleurs, le concept de compétence ne doit pas être inféré à la suite d'un acte isolé
de réussite ou d'échec observé en contexte de tensions (Pastré, 2011). De ce fait, il
était crucial de ne pas se limiter au récit d'une seule situation faisant état des
capacités adaptatives du jeune, et d'interroger le participant sur toute reproduction de
cet acte. Par conséquent, nous avons invité le jeune à raconter d'autres situations de
vie ayant présenté des défis d'adaptation similaires aux premiers, à travers lesquels il
était en mesure de décrire comment il a réussi ou non à réinvestir ses compétences.
Ce procédé permettait : 1) d'avoir une représentation plus fidèle du concept de

stratégies d'adaptation qui lui permettent d'augmenter ou de modifier ses ressources pour agir et de
réaliser son identité (Raberdel, 2005). Les ressources peuvent correspondre, entre autres, à des
compétences (Pastré, 2011) dont le développement ou la consolidation par l'action permet « une
transformation de soi» (Pastré, 2011, p. 117).
 109

compétences favorisant l'évocation d'autres caractéristiques identitaires; 2) de saisir

l'intrication de la composante identitaire sur les actions mises en place par le jeune
pour réussir à l'école. Cette dynamique d'allers et de retours entre compétences et
actions - illustrée par la figure 3 - reflète un des procédés mis en place en entrevue
pour pouvoir répondre aux questions de recherche 1, 3 et 4 de cette étude.

SITUATIONS DE VIE
PARTICULIÈRES

~~A-CT_I_o_N_s~~' <:===)> 1 COMPÉTENCES

Figure 3 : Fil conducteur ayant permis de mener à bien les entretiens

Enfin, afin de pouvoir répondre à la question de recherche 2, dont les réponses nous
permettraient de mieux apprivoiser la contribution de la culture haïtienne dans la
réussite scolaire des participants, nous avons invité ces derniers à préciser la source
d'inspiration de leurs actions, en leur posant la question suivante : « qui t'a appris à
faire cela? »

L 'évocation des faits

Dans le but de faciliter la tâche au participant quant à l'évocation de faits descriptifs,

nous avons utilisé, en cours d'entretien, les procédés de l'entretien d'explicitation de
Pierre Vermersh ( 1994). Il s'agit de méthodes qui permettent d'obtenir des
informations descriptives sur les actions du sujet. Ce choix méthodologique est guidé
 110

par les questions de recherches soulevées dans cette étude, qui reposent
essentiellement sur la description des actions mises en place par le jeune issu de la
deuxième génération de l'immigration haïtienne, pour réussir à l'école. Le tableau 3
présente l'ensemble des procédés utilisés et des exemples de questions les illustrant.
 111

Tableau 3. Procédés basés sur les techniques de l'entretien d'explicitation 19

Procédés utilisés Exemples de questions

Poser des questions qui appellent à la « Tu dis que tes parents accordaient de
description. l'importance à l'école, à quoi le voyais-tu?»;
« Qu'est-ce que tu as fait concrètement une
fois, rentré de l'école?».
Poser des questions qui portent sur le « Comment as-tu fait?»; « Comment tu
« comment » et non le « pourqu01 » des réagis quand tu vis de l'injustice à l'école?»;
choses. Elles engagent le sujet à faire le récit « Raconte-moi comment tu es devenu le
de son action. premier de la classe en ... ».
Poser des questions incitant le sujet à préciser « Où étais tu assis précisément en classe? »;
l'ordre temporel et la localisation spatiale. « Quelle est la première chose que tu fais
lorsque tu rentres de l'école? Et après?».
Encourager la description du déroulement « Par quoi as-tu commencé?»; « Que s'est-il
temporel des actions: début de l'action, passé d'abord?»; « Et puis après qu'as-tu
l'enchainement de l'action et fin de l'action. fais? »; « Par quoi as-tu terminé? ».
Répéter une fin de phrase dite par le sujet, « Tu dis que ça n'a pas été facile. Qu'est-ce
pour encourager la verbalisation en cas de qui n'a pas été facile précisément?»;« Ah ça
silence. a été frustrant? Comment ça? explique-
moi».
Relancer à partir de dénégations exprimées Le sujet: « Je ne sais »; le chercheur
par le sujet. « comment tu sais que tu ne sais pas?».
Relancer à partir d'indicateurs verbaux
implicites :
- Verbes non spécifiés: faire, agir, penser, Qu'est-ce que tu veux dire quand tu dis que

•
comprendre, « tu penses que tu as mal agi?».

- Termes qui servent à former des Le sujet: «je l'ai fait avec méthode»; le

•
expressions abstraites, chercheur : « en quoi consiste ta méthode? ».

- Termes qui ne permettent pas de savoir à Le sujet : « on a appliqué cette règle »; le

quoi ils renvoient spécifiquement. chercheur: « peux-tu me décrire qm est
"on"?» « En quoi consiste cette règle?».
Encourager la description des découvertes, « Comment tu as su qu'il fallait faire comme
des prises d'informations. ça?».

19
Source: Pierre Vermersh (1994).
 112

Prise en compte des biais potentiels de désirabilité sociale

Par ailleurs, dans cette recherche, de potentiels biais de désirabilité sociale inhérents à
l'étude de l'identité pouvaient éventuellement susciter certains problèmes.
Notamment, certains propos du sujet en cours d'entrevue auraient pu être de l'ordre
de réponses inventées ou induites par une question suggérant la réponse, d'autres
propos auraient pu être enjolivés ou rationalisés (Bertaux, 201 O; Desmet & Pourtois,
1993; Piaget, 1926). Pour minimiser ces biais, nous avons décidé d'utiliser les quatre
techniques de l'entretien critique développées par Piaget (1926), qui permettent à la
fois de faire parler librement et spontanément le sujet, dans le but de comprendre les
processus de son raisonnement et en même temps, de s'assurer de la solidité/fiabilité
de sa réponse tout en explorant la logique qui sous-tend son discours. Ces techniques
sont illustrées par le tableau 4.
 113

Tableau 4. Procédés de l'entretien critique 20

Procédés Définitions21

Il s'agit de vérifier si le participant s'ennuie

Vérifier la démarche de réflexion du sujet
et cherche à répondre au plus vite pour en
finir, ou bien s'il adopte une attitude de
réflexion et de recherche.

Il s'agit d'intervenir en suggérant des

Contre-argumenter la réponse du sujet
réponses différentes que celle proposée par
le sujet afin de mesurer la stabilité et la force
de sa réponse.

Il s'agit d'amener le sujet à préciser et

Creuser la réponse du sujet
justifier sa réponse pour comprendre ses
raisons et explorer des significations
(Bertaux, 2010).

Il s'agit de confronter une réponse

Confronter sa réponse
particulière du sujet avec celles qui ont été
recueillies auprès d'un ensemble de sujets,
dans le but de vérifier sa solidité.

Afin d'utiliser efficacement ces procédés d'entretien critique et comme suggéré par
Piaget (1926), nous avons conduit des entrevues pilotes auprès de quatre jeunes
Haïtiens (autres que ceux sélectionnés pour l'étude) afin de recueillir leurs points de
vue, questions/réponses et vocabulaire, ce qui nous as permis d'une part, de mieux
apprivoiser les divers contextes entourant le phénomène de la réussite scolaire chez
les jeunes d'origine haïtienne, et de confronter ou contre-argumenter, en cours
d'entrevue, les réponses des participants retenus pour l'étude, d'autre part. Cette

20
Source : développés par Piaget
21
Définitions tirées de l'ouvrage« Psychologie de l'éducation Tome 1, l'école» (Merri et Pichat, 2007)
 114

stratégie méthodologique a penms non seulement de vérifier la solidité du

raisonnement du sujet et la fidélité de sa réponse (Piaget 1926), mais aussi, de rester
conforme avec l'effort d'investigation et d'approfondissement de la connaissance,
requis pour mener à bien le travail d'analyse poursuivi dans le cadre de cette
recherche.

4.6 Évolution de la collecte de données

Durant le processus de recrutement et de la collecte de donnée, nous avons rencontré

trois niveaux de difficultés qui nous ont amenée à trouver des solutions pour y
remédier, afin que la collecte de données soit valide et fiable. La nature de ces
difficultés et les approches proposées pour les contourner font l'objet de la section qui
suit.

4.6.1 Difficultés rencontrées au cours du recrutement et des deux premières entrevues

Premièrement, durant la procédure de recrutement, dès les premiers contacts, les

sujets intéressés par la recherche, ont clairement exprimé leur réticence à élaborer
autour d'un thème qui leur serait imposé en entrevue ou encore à révéler des aspects
de leur vie intime.

Deuxièmement, nous avons réalisé qu'il était difficile pour les deux premières
participantes de l'étude d'évoquer des souvenirs descriptifs de certains évènements de
leur passé.

Troisièmement, durant l'entrevue, ils avaient de la difficulté à comprendre de façon

spontanée à quoi pouvait correspondre une « situation particulière » telle que définie
dans notre étude, et à la décrire en mettant l'accent sur les faits et les actions qui y
prennent part. Malgré l'utilisation des procédés méthodologiques proposés par Pastré
(2011 ), Vermersh (1994 ), et Piaget (1926) à cet effet, les deux participants avaient
 115

tendance à faire référence à de vagues évènements au lieu de raconter des situations

spécifiques. Ils avaient tendance à employer des termes généraux, parfois même
équivoques. Par exemple pour expliquer le rôle de leur enseignant dans leur
apprentissage, certains jeunes avaient tendance à décrire la personne plutôt que les
actions mises en place par cet enseignant pour favoriser leurs apprentissages ( ex., « ce
qui m'a aidé c'est que le prof était gentil»).

Pour contourner ces difficultés, nous avons réfléchi à des stratégies aptes à faciliter le
processus de la collecte de données.

4.6.2 Approches méthodologiques proposées pour remédier aux difficultés

rencontrées

Difficulté 1 : La réticence des jeunes à révéler des aspects de leur vie intime

Malgré les mesures prises pour rassurer les sujets sur le respect de l'anonymat et de la
confidentialité lors de l'entrevue, les sujets intéressés par l'étude étaient encore
réticents à l'idée de dévoiler des aspects intimes de leur vie. Pour pallier cette
difficulté, nous avons opté pour une modalité d'entrevue à caractère semi-dirigé avec
un grand niveau de liberté afin d'offrir au participant l'espace nécessaire pour aborder
les thèmes de son choix.

De ce fait, dès le premier contact téléphonique, nous avons proposé au participant de

choisir et d'apporter un objet significatif, telle qu'une photographie personnelle ou un
journal intime, à partir duquel il souhaiterait amorcer l'entrevue. L'idée d'inclure de
tels objets significatifs lors des entretiens de recherche, s'inspire: 1) de l'apport de la
neuropsychologie dans le domaine des récits de vie et de la mémoire
autobiographique (Bissonnette, 2012; Burrick, 2010; Jopeck 2004); 2) de l'efficacité
de l'usage des photographies en contexte de psychothérapie (Civalleri, 2005; Danchin,
2008). Ces deux sources d'inspiration seront décrites successivement. Toutefois, au
 116

préalable, il est important de préciser que notre décision d'inviter les participants à
apporter des objets significatifs, n'est pas étrangère à la démarche d'analyse
privilégiée dans cette recherche : cette stratégie méthodologique, nous a permis de
nous rapprocher autant que possible du contexte de vie social du participant,
favorisant ainsi une meilleure compréhension du phénomène à l'étude. Or, cet effort
d'investigation et de travail d'approfondissement est incontournable dans une
démarche d'analyse qui vise à aboutir à une théorisation du phénomène à l'étude
(Couture, 2003).

Influence de la neuropsychologie : Les travaux menés en neuropsychologie dans

l'étude des récits de vie associent ces derniers à la mémoire autobiographique qui
« s'étaye sur les événements vécus, à travers leurs aspects temporels et spatiaux
(images) et sur leurs caractéristiques perceptives (bruits, odeurs), cognitives et
affectives (émotions) » (Burrick, 2010, p. 24). Cette mémoire est d'autant plus
stimulée en présence d'un matériau visuel (Bissonnette, 2012; Burrick, 2010). En
effet, bien que l'évocation de souvenirs d'évènements généraux constitue la colonne
vertébrale du récit de vie, celui-ci peut être enrichi par des souvenirs spécifiques en
présence d'une stimulation visuelle de cet évènement (Bloch, 1995; Viard, 2008),
telle que les photographies qui reflètent la trace d'un moment de vie particulier et
important, appartenant à l'histoire de la personne (Bissonnette, 2012). C'est sur la
base de ces constats que nous avons décidé d'inclure les photographies personnelles
en entretien, comme moyen de « reconnaissance visuelle [... ] d'un évènement
important de la vie» (Bissonnette, 2012, p. 4).

Les photographies, outil thérapeutique : Par ailleurs, les photographies sont utilisées
comme outil de travail clinique en contexte de psychothérapie, et ce, pour leur
potentiel de catalyseur de la communication. Elles facilitent le dialogue entre le
thérapeute et son patient, et favorisent l'émergence de réflexions utiles pour le travail
clinique. Le psychothérapeute s'appuie sur le postulat théorique principal de
 117

l'approche psychanalytique pour justifier l'efficacité thérapeutique de l'usage des

photographies - postulat selon lequel l'inconscient se manifeste, entre autres, par des
images - (Danchin, 2008).

Sur la base de l'ensemble de ces considérations, nous avons envisagé l'usage des
photographies comme objet de reviviscence facilitant ainsi le processus d'évocation
des souvenirs chez les participants de cette recherche. Ce moyen a représenté une
porte d'entrée efficace pour accéder en toute délicatesse à la vie du sujet. Ce procédé
a permis de mener les entretiens de façon non-directive, n'imposant aucune
chronologie temporelle, aucun thème spécifique au participant - une souplesse au
plan de l'exploration des thèmes choisis, appréciée par le répondant, car celui-ci se
sentait maitre de son entretien (Gilbert, 2007). Ainsi, « le savoir est attribué au sujet »
(Gilbert, 2007, p. 276) et la chercheure était au service du participant du fait de
l'intérêt porté aux choix inhérents à son récit, « ce qui suppose d'emblée chez [nous
en tant que] chercheur l'ouverture à de nouveaux savoirs et la tolérance à l'inconnu»
(Gilbert, 2007, p. 276). Cette posture, en cohérence avec la philosophie même de la
méthode de recherche qualitative (Paillé & Mucchielli, 2006), a favorisé
l'établissement d'un lien de confiance entre nous et le participant.

Par ailleurs, en cours d'entrevue, l'écoute empathique a été un aspect fondamental au

développement de la résonance empathique et de l'alliance avec eux. Se sentant
respectés et écoutés dans ce qu'ils vivent, les participants ont fait preuve de
générosité dans le dévoilement de certains aspects de leur vie.

Difficulté numéro 2 : Embarras à faire émerger des souvenirs

Les participants amorçaient leur récit par la phrase suivante : « ouf1 Je n'ai pas une
bonne mémoire! », et commençaient automatiquement par évoquer la contribution de
leur caractéristiques personnelles dans leur réussite scolaire. Il était laborieux pour
eux de raconter des souvenirs liés à des évènements en particulier. Sachant que le
 118

processus d'évocation de souvemrs associés à des situations de vie particulières

figure parmi la compétence mnésique la plus complexe (Picard, Eustache & Piolino,
2009), il était important de réfléchir à une façon d'en faciliter le processus.

Rappelons que la mémoire autobiographique est constituée de l'ensemble des

souvenirs du passé propres à une personne, accumulés depuis sa naissance et qui
participent à sa construction identitaire (Piolino, 2009). Compte tenu de cela, il est
nécessaire de trouver un moyen de faciliter l'évocation de tels souvenirs pour
apporter des éléments de réponse à la question de recherche numéro 2.

La mémoire autobiographique est non seulement associée aux événements vécus par
une personne, mais aussi à la dimension perceptive, cognitive et affective accordée à
ces évènements (Piolino, 2009). En raison de ces deux caractéristiques, les personnes
sont capables de se souvenir davantage des évènements de vie associés à une émotion
(Burrick, 2010), et il est possible de faire émerger des souvenirs jusque-là enfouis et
ignorés, grâce à la stimulation d'un état affectif (Bloch, 1995). Par ailleurs, du fait de
son lien direct avec la mémoire visuelle et émotionnelle, la mémoire
autobiographique est d'autant plus stimulée en présence de représentations visuelles
d'un évènement ayant une connotation émotive (Viard, 2008), telles qu'une
photographie.

En résumé, les composantes affectives et visuelles d'un évènement joueraient un rôle

important dans sa reviviscence de celui-ci. Ces constats nous ont convaincue de
l'importance d'impliquer ces deux composantes pour favoriser le processus
d'évocation des souvenirs, et ont motivé notre choix méthodologique d'inclure des
photographies personnelles ou tout matériel significatif en entretien de recherche. La
majorité des participants ont apporté des photos personnelles, d'autres, un journal
intime, ou encore un prix associé à une compétition sportive.
 119

Difficulté numéro 3 : Difficulté à décrire des faits en détail

Plutôt que de décrire des situations et détailler des faits spécifiques, les premiers
participants de la collecte de données amorçaient leur récit par une description de leur
personne ou encore, commençaient par relater des évènements de vie dans leurs
aspects généraux. Les études en neuropsychologie portant sur la mémoire
autobiographique ont montré que de manière générale, pour se souvenir d'une
situation en détail, une personne fait « appel indirectement à des aspects généraux des
périodes et événements» (Burrick, 2010, p. 25). Ceci est lié aux fonctions spécifiques
des différents systèmes qui constituent la mémoire en général (Picard, Eustache &
Piolino, 2009) et qui interviennent en situation de récit de vie (Burrick, 2010). En
effet, la mémoire autobiographique est associée étroitement à la mémoire épisodique,
soit la mémoire spécifique qui donne accès à la remémoration des faits et aux savoirs
acquis non contextualisés (Tulving, 1972, cité dans Burrick, 2010, 2009) (« on le sait,
mais on ne sait plus comment on l'a su » (Burrick, 2010, p. 24)). Elle est également
en lien direct avec la mémoire sémantique, qui permet une « contextualisation des
souvenirs » (Burrick, 2010, p. 24). Sur la base de ce constat, l'idée d'inclure une
photographie personnelle ou tout type de matériel significatif pour le participant, se
défendait davantage, car nous soulevions le postulat selon lequel, le moyen choisi par
le jeune d'origine haïtienne, serait susceptible d'avoir été l'objet de discussion
fréquente avec ses amis, ou avec lui-même.

Par ailleurs, pour faciliter davantage la tâche du participant durant l'entretien, nous
avons commencé par lui définir ce que nous entendons par « situation » dans cette
étude, tout en prenant soin de lui préciser que l'accent seraient porté sur les situations
de vie qui ont fait appel à ses capacités d'adaptation. Dans un deuxième temps, nous
avons développé une activité - que nous nommons « Pressage d'oranges» - à travers
laquelle nous avons placé le participant en contexte d'apprentissage pour lui
permettre de mieux saisir la tâche demandée en entrevue. Pour ce faire, nous nous
 120

sommes inspirée de l'approche de la psychoéducation 22 en tant que méthode

d'intervention (Renou, 2005) pour favoriser un apprentissage particulier chez le jeune.

Une intervention de nature psychoéducative correspond à une intervention spécialisée

agencée par l'éducateur qui propose au jeune, dans « l'ici » et « le maintenant», un
défi d'adaptation qu'il doit relever. Ce défi, ajusté à son potentiel actuel, a pour
objectif de développer chez le jeune des apprentissages spécifiques (Gendreau, 2001).
Les interactions autour de cette intervention, visent à« soutenir et accompagner celui-
ci dans sa démarche vers un meilleur équilibre face à lui-même et à son entourage »
(Renou, 2005, p. 38). Située dans une perspective développementale l'approche
psychoéducative s'inspire de l'un des apports théoriques de Piaget (1926) - notions
d'accommodation et d'assimilation comme stratégies d'adaptation
développementales - pour assoir son modèle d'intervention basé sur les notions de
« déséquilibre, d'interaction et d'équilibre » (Gendreau, 2011, p. 30). Sur la base,
entre autres, de cette principale considération, Gendreau développe un modèle
d'intervention pour les jeunes aux prises avec des difficultés d'adaptation, nommé
« modèle du processus adaptatif du sujet en difficulté » (Renou, 2005, p. 36). Ce
modèle illustre l'interaction des trois pôles qui interviennent dans l'adaptation du
jeune : 1) le pôle de la personne, incluant le sujet et l'intervenant; 2) le pôle des
conditions externes représentées par la réalité matérielle proposée au sujet; 3) le pôle
de l'interaction, définie tant par ce que vit le sujet quand il entre en contact avec cette
réalité, que par ce qu'il vit avec l'éducateur, et l'éducateur avec lui (Gendreau 2001;
Renou, 2005).

22La formation acquise durant nos trois années de baccalauréat en psychologie et psychoéducation,
nous ont permis de solliciter les notions inhérentes à l'approche psychoéducative pour les mettre au
service de cette recherche.
 121

Dans le cadre de cette étude, la planification de l'activité« Pressage d'oranges» s'est

déroulée en respectant les étapes essentielles du modèle d'intervention
psychoéducatif de Gendreau (2001 ). Le tableau 5 illustre l' opérationnalisation de ces
étapes.

En cours d'entretien, se sentant rassurés et soutenus dans la formulation de leur

discours, le sujet se dévoilait davantage et acceptait, à notre demande, de clarifier ses
propos en les illustrant par des exemples de vie précis : « tu dis que ton enseignant
était gentil, à quoi le voyais- tu? Raconte-moi une situation à travers laquelle tu
pouvais voir que ton enseignant était gentil?».
Tableau 5. Activité de nature psychoéducative« Pressage d'oranges»

Etapes du modèle d'intervention Opérationnalisation

psychoéducatif de Gendreau (2001) de ces étapes
Cette étape correspond, dans le cadre de cette recherche, aux observations associées aux difficultés des
Étape 1 : L'Observation systématique
participants à décrire une situation particulière lors des entretiens pilotes.
Observer de façon systématique la conduite
de la personne dans des situations de vie
variées.
Dans le cadre de cette ét~de, nous avons planifié une activité qui vise à pallier la difficulté de la
Étape 2 : La planification
description des situations. A cet effet, dans le but d'initier le participant à une tâche descriptive, nous
Planifier une activité spécifique visant un l'avons invité à presser du jus d'orange en utilisant la plus belle orange pour obtenir un verre de jus
apprentissage particulier. d'orange pressé. En même temps, il devait décrire chacun des gestes posés à cet effet et justifier le choix
de l'orange ciblée.
Avant chaque début de rencontre, nous avons agencé toutes les conditions pour mener à bien l'activité en
Étape 3 : L'organisation immédiate et
question. Nous avons mis à la disposition du participant le matériel suivant: un bac d'oranges à texture
concrète
de pelure différente, du sucre, un pressoir peu fonctionnel, un verre, un couteau, une cuillère et des
Mettre en place toutes les conditions essuie-tout. Le choix d'offrir des oranges à apparences diverses, et de proposer un pressoir
nécessaires à la réalisation de ces activités. dysfonctionnel était volontaire, car nous souhaitions observer les actions mises en place par le participant
pour s'adapter à ce pressoir, et écouter les justifications apportées en lien avec l'orange ciblée.
En interaction continue avec le participant, nous avons guidé le jeune dans sa démarche. Nous avons
Étape 4: L'animation des activités à travers
commencé par lui donner la consigne de départ suivante : « aujourd'hui on sollicite tes services, car tu es
un vécu partagé avec la personne
un expert en fabrication du meilleur jus d'orange de la ville. Voici le matériel suivant à ta disposition :
un bac d'orange, du sucre, un pressoir, un verre, un couteau, une cuillère et des essuie-tout. Je te
demande de choisir parmi ces oranges, une seule orange, la plus belle, pour en faire un jus d'orange.
Tout en faisant ton jus, je te demande de décrire chacune des actions que tu poses à haute voix, et de me
justifier en même temps le choix de ton orange».
Durant l'activité, nous avons renforcé verbalement les comportements attendus et nous sommes
intervenue au besoin pour susciter l'aooarition d'autres. À titre de premier exemple, lorsque le jeune
 123

décrivait ses actions et qu'il disait« je choisis l'orange la plus belle», nous lui demandions de préciser:
« à quoi tu vois qu'elle est belle, comment 1' as-tu choisie? ». Le participant répondait : « je choisis celle
qui a le moins de taches », ou encore « celle qui est la couleur la plus orange », ou encore « je la palpe, je
prends celle qui semble la plus juteuse, la plus molle ». À titre de second exemple, lorsque le participant
mentionnait qu'il avait de la difficulté à utiliser efficacement le pressoir, nous légitimions sa remarque
tout en lui demandant toutefois de faire de son mieux avec ce qu'il avait à sa disposition.
Nous avons pris le soin d'expliquer au participant, en fin d'activité, en quoi celle-ci s'apparentait à une
Étape 5 : L'utilisation des éléments les plus
situation particulière. Du fait de son caractère imprévu et inattendu sollicitant une adaptation particulière
significatifs intervenus durant l'activité
de la part du jeune, cette activité pouvait illustrer ce que nous entendions par« situation particulière».
De plus, nous avons pris le temps de mettre en exergue les capacités d'adaptation du participant perçues
durant les moments laborieux de cette activité afin de lui demander de les transposer en entrevue pour
Utiliser ces éléments à « des fins de décrire les actions mises en place afin de s'adapter à des situations particulières : « j'ai mis à ta
conscientisation des vulnérabilités et disposition un pressoir difficilement utilisable afin d'observer ce que tu pouvais faire pour faciliter ta
capacités adaptatives du jeune en situation, tâche. J'ai vu que tu as utilisé tes doigts, le couteau, pour t'en sortir, je te félicite».
pour favoriser une généralisation à d'autres Enfin, nous avons rappelé au participant la description précise qu'il a faite pour justifier le choix de son
situations» (Gendreau, 2001; Renou, 2005). orange, en lui demandant de continuer sur cette voie au moment de justifier, en entretien, les raisons qui
l'ont amené durant sa vie à poser telles ou telles actions : « en résumé, il s'agira, dans cette entretien de
me raconter des situations particulières de ton choix, auxquelles tu as dû t'adapter durant ton parcours
scolaire, de me la décrire comme tu viens de le faire ici dans cette situation de pressage de jus, de
m'expliquer en quoi cette situation a été particulière pour toi, de me décrire ce que tu as fait exactement
pour t'y adapter, et enfin ce qui t'a poussé à t'y adapter de cette façon. Ne t'inquiète pas, je vais te guider
au besoin ».
L'efficacité de cette activité a pu être observée dès les premières minutes qui ont suivi le début des
Étape 6: L'évaluation post-intervention de
entretiens de notre collecte de données. Les participants parvenaient rapidement à raconter des situations
l'atteinte des objectifs
de vie précises, tel qu'attendu. Par ailleurs, en cours d'entretien, lorsque le participant omettait de
préciser sa pensée, il suffisait de lui mentionner la phrase suivante : «rappelle-toi ... l'orange est belle»,
et il parvenait rapidement à se reprendre pour illustrer ses propos par des termes concrets.
4.7 Analyse thématique des entretiens

Au préalable, une analyse descriptive des caractéristiques sociodémographiques des

participants a été réalisée à l'aide du logiciel SPSS sous la plateforme Windows
(version 17.0, SPSS Inc., Chicago, IL).

Pour l'analyse qualitative de nos données, nous avons choisi une démarche d'analyse
thématique.

4.7.1 Description et pertinence

L'analyse thématique correspond à un travail de repérage et de documentation de

traitement des données « faisant intervenir des procédés de réduction de données »
(Paillé & Mucchielli, 2008, p. 161) qui permettent de dégager les thèmes principaux
et pertinents à nos questions de recherche, et de documenter la fréquence absolue23 à
laquelle ils se retrouvent d'un entretien à un autre et la manière dont ils se regroupent
entre eux (Paillé & Mucchielli, 2008). Ces deux fonctions inhérentes à l'analyse
thématique suscitent chez le chercheur un travail de réflexion subséquent qui peut le
motiver « à générer inductivement une théorisation au sujet d'un phénomène culturel,
social ou psychologique, en procédant à la conceptualisation et la mise en relation
progressives et valides de données empiriques qualitatives» (Paillé, 1996, p. 184).

Du fait de notre désir de stimuler la recherche entourant la réussite scolaire des jeunes
de la communauté haïtienne, le but ultime de cette thèse est de parvenir à proposer

23 Les fréquences rapportées dans la thèse sont des fréquences absolues (c'est-à-dire des effectifs,
nombre de participants), lesquelles donnent un ordre de grandeur pour le lecteur, sans pour autant
prétendre à une fréquence représentative au-delà de l'échantillon de la recherche.
 125

une théorisation qui mette en lumière, selon la perception des jeunes d'origine
haïtienne, les processus impliqués dans leur réussite scolaire. À cet effet, nous avons
considéré, que l'analyse thématique représentait la méthode d'analyse qualitative la
plus pertinente dans un tel contexte d'étude. La section qui suit présente les
différentes étapes du travail d'analyse mené, lesquelles nous ont permis d'aboutir à
un modèle conceptuel qui rende compte de ces processus.

4.7.2 Description des étapes de la démarche d'analyse thématique

Codification

Le codage consiste à extraire les passages de l'entrevue jugés pertinents par rapport
aux questions de recherche, pour ensuite les soumettre à l'analyse et les coder (Van
Der Maren, 1996). Le codage consiste à attribuer une marque, un mot ou encore une
expression à un matériel du verbatim (Paillé, 1996; Van Der Maren, 1996). Il est
important de préciser que « l'élément codé est toujours [porteur] d'une unité de
sens» (Van Der Maren, 1996, p. 432).

Afin de nous rappeler du contexte dans lequel s'inscrit l'information pertinente

recherchée, une première lecture sommaire de l'entretien à coder a été réalisée, suivie
d'un court paragraphe que nous avons rédigé pour émettre nos premières impressions,
faire ressortir les thèmes les plus marquants et laisser libre cours à nos interprétations
spontanées qui peuvent y être associées (Van Der Maren, 1996).

Ensuite, une deuxième lecture a été amorcée, mais cette fois, en portant une attention
particulière à chacune des phrases du verbatim transcrit, afin de repérer les passages
significatifs et de dégager les éléments importants du discours du participant sur
lequel porte l'analyse. Un travail d'identification des extraits importants (usage d'un
code de couleur), et de reformulation de ces éléments en des termes pertinents est
effectué (Mucchielli, 2009; Paillé & Mucchielli, 2008; V an Der Maren, 1996), en
 126

nous posant au préalable la question suivante : « qu'est-ce que le participant nous

raconte? ». Nous avons tenté de répondre à cette question en attribuant un code, -
dans la marge du verbatim (Méliani, 2013) -, pour progressivement dégager l'essence
du discours du sujet (Paillé, 1994, 1996; Paillé & Mucchielli, 2008).

Thématisation

Sur la base de ce qui a été codé, l'étape de thématisation correspond à l'attribution

d'un thème à un corpus de données regroupées entre elles et dont la convergence est
en cohérence avec le phénomène à l'étude (Van Der Maren, 1996). Un thème
correspond à un terme ou à un énoncé doté d'un certain niveau d'abstraction, qui
permet de décrire un phénomène de nature socioculturelle ou psychologique, tel
qu'évoqué par le participant (Paillé, 1996; Paillé & Mucchielli, 2008). Durant cette
étape-ci de l'analyse, nous avons essayé de dépasser ce qui est rapporté littéralement
par le participant, pour préciser nos données et faire ressortir, à partir de ce qui a été
codé, des thèmes qui traduisent de façon « plus riche et plus englobante » les propos
du sujet (Paillé, 1994, p. 159). Pour ce faire, nous nous sommes posée la question :
« je suis en face de quel phénomène? De quoi s'agit-il ici? ». Nous avons essayé d'y
répondre en dégageant les propriétés, les caractéristiques et attributs de chacun des
thèmes. En octroyant un sens plus général aux données sélectionnées et codées, nous
avons été en mesure d'élever le travail d'analyse vers un niveau d'enrichissement
supérieur (Mucchielli, 2009; Paillé, 1994). Ce travail de thématisation n'a pas été un
processus immuable, car les thèmes ont changé au fur et à mesure que le travail
d'analyse évoluait (Paillé, 1994; Paillé & Mucchielli, 2008; Van Der Maren, 1996).

Durant les deux premières étapes d'analyse (codification et thématisation), nous

avons fait preuve de prudence afin d'employer « des mots ou des expressions
[résumant] les propos recueillis [qui sont] très près du témoignage livré » (Paillé,
1996, p.186) : ce type de codage - dit codage ouvert - a découlé d'une analyse
purement inductive, car nous ne disposions pas « à l'avance d'un lexique» (Van Der
 127

Maren, 1996, p. 436) préétabli de thématiques. Notre but était de « produire une
nouvelle entrée lexicale [ ... ] à chaque opération de codage » (Van Der Maren, 1996,
p. 436) permettant ainsi de <lresser une première liste provisoire des thèmes-clés
adaptés aux questions de recherche. Cependant, bien que notre démarche d'analyse
soit inductive, il n'a pas été surprenant de retrouver des rubriques similaires à certains
concepts présentés dans le cadre théorique sur lequel nous nous sommes basée pour
planifier les entretiens de recherche. Toutefois, elle a permis de mettre en relief des
thèmes non prévus au départ.

Pour maximiser la fidélité du codage et de la thématisation, nous nous sommes

assurée d'être le plus exhaustif possible au plan de l'analyse en utilisant à peu près
tout le matériel à l'étude (Morrow, 2005). Pour maximiser la validité du codage, notre
directrice de thèse s'est adonnée au travail de codage de près de la moitié des
entrevues dont elle avait préalablement écouté les enregistrements, afin d'en arriver à
un consensus sur les thèmes retenus (Van Der Maren, 1996).

Du fait de l'étendue de nos données empiriques, il aurait été possible de conclure le

travail d'analyse par un approfondissement de la démarche de thématisation, et
dresser ainsi une liste exhaustive des concepts-clés impliqués dans la réussite scolaire
des jeunes d'origine haïtienne, sous forme d'une typologie ou d'une description
thématique (Paillé, 1994). Cependant, notre désir de proposer un modèle conceptuel
explicatif et ancré empiriquement, des processus qui ont conduit ces jeunes à réussir à
l'école malgré des difficultés de nature diverses, nous a motivée à poursuivre
l'analyse en essayant de mettre en relation les rubriques/thèmes les plus pertinents
afin d'en arriver à une théorisation (Paillé et Mucchielli, 2008).

4.8.3 Mise en relation et intégration

Afin d'en arriver à une mise en relation heuristique des thèmes retenus, nous avons
tenté de répondre à des questions telles que« ce que j'ai ici, est-il lié avec ce que j'ai
 128

là? En quoi et comment est-ce lié?» (Paillé, 1994, p. 167). Parmi les trois approches
(empirique, spéculative, théorique) proposées par Paillé (1994) pour la mise en
relation des rubriques, nous avons privilégié une approche empirique en nous basant
uniquement sur l'ensemble des thèmes créés à partir de nos données.

Par la suite, nous avons pris une distance avec le corpus empirique afin de revenir aux
objectifs de notre recherche et limiter ainsi notre cadre d'analyse aux besoins de
celle-ci (Paillé, 1994; Paillé & Mucchielli, 2008). Pour ce faire, nous nous sommes
posée les questions suivantes : « quel est le problème principal? Je suis en face de
quel phénomène en général? Mon étude porte en définitive sur quoi? » (Paillé, 1994,
p. 172). Ce travail de réflexion nous a permis d'aboutir à une théorisation du
phénomène à l'étude en essayant de rendre compte de l'ensemble de ses
manifestations et dimensions (Paillé & Mucchielli, 2008), ce qui nous a permis de
proposer une compréhension, ancrée empiriquement, des processus impliqués dans la
réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne.
 129

CHAPITRE V

ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Les résultats rapportés dans cette section concernent les entretiens réalisés auprès de
16 participants et seront rapportés en référence à nos quatre questions de recherche.
Tout d'abord, les résultats ont montré que les obstacles rencontrés en milieu scolaire,
la rigidité de la structure éducative familiale et la vulnérabilité de leur environnement
familial correspondent à trois catégories de situations de vie qui ont été difficiles pour
les jeunes. Ces situations sont associées à une souffrance psychologique ayant
menacé leur fonctionnement scolaire. Deuxièmement, les résultats indiquent que le
poids de l'héritage socioculturel reçu et intériorisé par les sujets joue un rôle
important dans le processus de leur réussite scolaire, suscitant en eux un élan de
réussite. Troisièmement, les résultats montrent le rôle majeur de leurs caractéristiques
personnelles dans le processus de leur réussite scolaire. Les jeunes y évoquent la
contribution de leurs caractéristiques personnelles au plan de leur fonctionnement
scolaire. Enfin, les résultats révèlent que les participants ont mis en place de façon
autonome des actions spécifiques auxquelles ils s'identifient pour réussir à l'école. La
présentation de ces quatre principaux résultats fera l'objet de ce chapitre. Au
préalable, nous rapportons les résultats de l'analyse descriptive des caractéristiques
sociodémographiques des participants qui ont constitué notre échantillon.

Il est intéressant de mentionner que les entretiens ont été source d'émotions pour les
participants : il a été surprenant de constater à quel point un sujet a priori peu intrusif
a pu les ébranler. En effet, le discours de la majorité des participants était
 130

accompagné de pleurs, tant les souvenirs relatés en lien avec leurs expériences
familiales, sociales et scolaires comportaient une charge émotionnelle amenant les
jeunes à évoquer-des sujets qui les ont marqués et auxquels on ne s'attendait pas. Ce
constat témoigne de toute la dimension affective reliée à l'enjeu de la réussite scolaire.
Par ailleurs, il est important de préciser que les sujets abordés l'ont été de façon
spontanée : les jeunes n'ont nullement été contraints de parler de leur vie intime. Le
choix d'aborder des aspects intimes pour expliquer leur réussite scolaire a été un
choix personnel.

5.1 Description de l'échantillon

Notre échantillon était constitué de 16 jeunes québécois (12 femmes et 4 hommes)

issus de la deuxième génération de l'immigration haïtienne, âgés entre 19 et 25 ans;
l'âge moyen était de 22 ans. Au total, 13 participants sur 16 terminaient leur première
année universitaire au moment de la collecte de données. Parmi ceux-ci, 12 étaient
admis dans un programme universitaire de baccalauréat ou certificat spécifique, et un
participant suivait des cours en tant qu'étudiant libre. Trois participants sur 16
terminaient leur deuxième année de baccalauréat d'un programme universitaire dans
lequel ils étaient admis. Le type d'études suivies par l'ensemble des jeunes de cette
reccherche, figure en annexe (annexe E).

Onze participants sur 16 ont déclaré un revenu familial annuel de 30 000$ ou moins.
Parmi ceux-ci, 7 ont des parents qui ont au moins 14 années de scolarité, ayant
terminé le cégep ou son équivalent (tant en Haïti qu'au Québec) et amorcé des études
universitaires (en Haïti et/ou au Québec). Toujours parmi ces 11 participants, 4 ont
des parents qui ont comme plus haut niveau de scolarité - tant en Haïti qu'au Québec
- soit le secondaire 5 (ou l'équivalent pour les études effectuées en Haïti), ou un
diplôme d'étude professionnel (DEP) ou collégial (DEC) obtenu au Québec.
 131

Au total, 5 participants sur 18 ont déclaré un revenu familial annuel situé entre 30 000
et 40 000 dollars. Parmi ceux-ci, 3 ont des parents qui ont terminé leurs études
collégiales et/ou amorcé des études universitaires (niveau baccalauréat) au Québec, et
2 autres déclarent que le plus haut niveau d'étude atteint par leurs parents est un DEP.

Parmi les 16 participants, 14 disent avoir fréquenté une école privée tant au primaire
qu'au secondaire.

Dans la section qui suit, les résultats permettant de répondre à chacune des questions
de recherche de l'étude sont présentés. Dans chaque sous-section, les résultats issus
des entrevues avec les participants sont exposés. Seules les thématiques les plus
significatives seront rapportées et décrites; en revanche, celles qui sont plus rarement
évoquées sont intégrées en annexe (annexe F), laquelle regroupe l'ensemble des
résultats de la recherche.

5.2 Les situations de vie difficiles, influence négative potentielle sur la réussite
scolaire

Question de recherche 1 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième

génération de l'immigration haïtienne, quelles sont les situations particulières qui les
ont conduits à mobiliser diverses ressources, dans le but de réussir à l'école?

Pour répondre à cette question, les jeunes d'origine haïtienne ont été invités à
raconter des situations variées - inscrites dans un contexte de vie de leur choix -
permettant de refléter leurs capacités d'adaptation. À cet effet, les jeunes évoquent
des circonstances de vie associées à des difficultés de nature diverse, qui auraient pu
 132

les prédestiner à des échecs scolaires récurrents - voire un décrochage scolaire. Ils24
ont dû y faire face en acceptant de les confronter afin de les surmonter et d'orienter
leur rendement académique vers la réussite scolaire.

Nous tenons, d'abord, à souligner que la plupart des souvenus évoqués par les
participants, pour relater des moments de vie difficiles, sont situés à une période
précise de leur parcours scolaire (secondaire et cégep). Le primaire est en général
associé à des souvenirs agréables inscrits sous le signe de la sérénité, de l'insouciance
et de la réussite académique.

5.2.1 Situations défavorables à la réussite scolaire

Les résultats indiquent que les difficultés rencontrées dans le milieu scolaire et la
rigidité de la structure éducative parentale, jumelés à un environnement familial
problématique, correspondent aux situations défavorables les plus fréquemment
rapportées par les jeunes, qui auraient pu les inciter à abandonner l'école. Le tableau
6 présente ces éléments selon leur ordre d'importance.

24
Pour ne pas alourdir le texte, nous nous conformons à la règle qui permet d'utiliser le masculin avec
la valeur de neutre. L'utilisation du genre masculin a été adoptée afin de faciliter la lecture et n'a
aucune intention discriminatoire.
 133

Tableau 6. Situations de vies difficiles

Situations de vie difficiles Nombre de participants rapportant

cette situation

Difficultés rencontrées dans le milieu 13 participants

scolaire

- Rigidité de la structure éducative

scolaire 9 participants
- Relations interpersonnelles
difficiles 5 participants

Difficultés rencontrées dans le milieu 14 participants

familial

- Rigidité de la structure éducative 9 participants

parentale

- Environnement familial 10 participants

problématique

Difficultés vécues dans le milieu scolaire

Rigidité de la structure éducative scolaire : Un peu plus de la moitié des participants

(neuf participants) ont rapporté une lourde charge de travail, des méthodes
pédagogiques exigeantes et menaçantes, des rapports affectifs difficiles avec les
enseignants, et un manque de reconnaissance de leurs compétences comme étant des
facteurs reflétant une rigidité de la structure éducative scolaire à laquelle ils ont eu de
la difficulté à s'adapter.

La lourde charge de travail est évoquée par cinq participants en raison d'une quantité
importante de devoirs à effectuer. En plus de la transition primaire-secondaire qui
impose aux élèves une structure et une charge de travail plus exigeante, ces jeunes font
 134

face aux exigences imposées par leur établissement et qui sont propres au règlement
de l'institution scolaire fréquentée. Par exemple, des échéanciers serrés pour rendre
leurs travaux scolaires étaient imposées à ces participants, entrainant ainsi ·une fatigue
affectant leur motivation scolaire, telle qu'évoquée par la participante 15 :

Dans ce secondaire, c'est vraiment demandant, il y'avait beaucoup de

devoirs [ ... ] je rentrais le soir, je passais toute la soirée à faire mes
devoirs, des fois je ne terminais pas parce qu'ils en donnaient vraiment
beaucoup beaucoup. C'était vraiment vraiment démotivant [ ... ] j'ai
toujours été habituée à travailler, mais là ils en mettaient, mettaient, ça
me décourageait (P15) 25 .

Des méthodes pédagogiques exigeantes et menaçantes sont rapportées par sept

participants qui expliquent que l'un des défis auxquels ils ont dû faire face durant leur
scolarité au secondaire est la rigidité du fonctionnement scolaire. D'emblée, ils
racontent avec tristesse des souvenirs douloureux liés à des méthodes pédagogiques
strictes, menaçantes, non sécurisantes, avec parfois des défis d'apprentissages non
adaptés à leur potentiel. Ces souvenirs peuvent correspondre à des menaces de renvoi
formulées par les figures d'autorité (enseignants, direction), en réaction à la
démotivation scolaire du jeune - menaces pouvant renforcer les exigences parentales
élevées : « mes parents étaient vraiment stricts à la maison, j'étais obligée d'étudier
mais je n'avais pas de bonnes notes [ ... ] Au secondaire 3, les [enseignantes] m'ont
menacée de me renvoyer [ ... ] mon père était fâché [ ... ] psychologiquement je n'étais
pas bien du tout [ ... ] », comme rapporté par la participante 1. Ces menaces ont été
mises à exécution pour certains, pour qui l'alternative du redoublement a été refusée,

25
Dans le but de préserver l'identité des participants, des numéros ont été attribués aux jeunes de
l'étude à des fins d'identification. Ceux-ci sont alors nommés dans le texte par la lettre « P » pour
«participant» suivie de leur numéro d'identification.
 135

les enseignants estimant que le potentiel du jeune n'était pas adapté au rythme
pédagogique de l'institution scolaire:

Je me suis fait un peu renvoyer de mon école parce que je n'avais pas des
bonnes notes [ ... ]. Dans cette école-là, je ne sais pas si c'était trop dur
pour moi, la façon qu'ils expliquaient la matière, peut-être que je
n'arrivais pas à comprendre [ ... ]. Au lieu d'expliquer quelque chose de
compliqué de façon simple, ils disent plein d'affaires compliquées[ ... ] Je
pense que c'était trop dur, c'était juste trop dur pour mon niveau (P6).

Ces souvenirs amers peuvent correspondre également à la mise en place, par les
enseignants, d'un style d'encadrement scolaire jugé trop strict voire injuste, régi par
un système de renforcements et de punitions (notes ou devoirs scolaires)
décourageant. L'attribution des notes scolaires pouvait être conditionnelle à :

1) la perception que les enseignants se font du comportement adopté par l'élève à

l'école : « ça c'était dur, car les profs n'évaluaient pas uniquement sur nos notes mais
sur le comportement aussi. Moi je me tenais qu'avec des Noires, des filles un peu
folles, on niaisait [ ... ] les profs disaient [à mes parents] que j'étais une mauvaise
influence » (P9).

2) la qualité de la relation affective qu'ils entretiennent avec l'élève : « le prof

fonctionnait avec une méthode de pensée comme ... si un élève a 55%, [ ... ] à la fin de
l'année si le prof t'aimait pas il va te laisser à 55, mais s'il t'aime va te mettre à 60 »
(Pl 1).

Ce type d'encadrement est décrit par les participants comme étant un

générateur d'épuisement, de frustration, de découragement et de démotivation
scolaire :

J'étais à bout [ ... ] il y avait beaucoup d'encadrement, j'étais à bout de

l'encadrement. [ ... ] Par exemple, tu sais, on a une réponse à donner, on
 136

veut lever la main ... ah non ... elle, elle voulait qu'on lève la main comme
ça [coude sur la table, index]. Quand on levait la main comme ça [tout le
bras levé], c'est pour une urgence. Mais on pouvait oublier. .. à chaque
fois elle nous donnait une conséquence comme recopier 24 verbes pour le
lendemain, plus tous les devoirs, c'était un peu fâcheux, fâchant [ ... ] En
plus, si je ne terminais pas un devoir [... ] parce que j'étais épuisée, je
savais que j'allais avoir une conséquence, ça me frustrait, j'étais des fois
obligée une fois de me réveiller plus tôt, à 5h du matin, pour terminer
mes devoirs, mais on est en secondaire 1... J'étais épuisée (P15).

Des rapports affectifs difficiles avec les enseignants ont été rapportés par cinq
participants qui confient que leur implication scolaire est fortement liée au degré
d'appréciation qu'ils ont à l'égard de leurs professeurs. Ils illustrent leur propos en
racontant avoir ressenti une urgence à quitter leur institution scolaire, pour trois
principales raisons :

1) parce qu'ils« n'aimai[ent] pas [leurs] professeurs [... ]qui étai[ent] trop sévères»
(P15) : « au secondaire X26 , ça m'tentait pas d'étudier [ ... ] J'avais des professeures
elles arrivaient, elles nous demandaient de quitter le cours, elles nous disaient
"dehors", avant même que le cours ne commence. J'étais comme, "ok. .. Forget2 7",
genre ... mieux vaut sortir sans s'obstiner» (P13);

2) parce que leurs compétences n'étaient pas reconnues à leur juste valeur : « il y
avait une prof qui me disait: ''ah tu ne vas pas réussir, tu peux partir parce tu vas être
renvoyée", donc[ ... ] je n'aimais pas cette prof donc je n'écoutais pas dans ces cours
[ ... ] pis je n'avais pas vraiment des bonnes notes dans ses cours» (Pl 1);

26
Dans le but de protéger la confidentialité des renseignements fournis, le nom des lieux ou de toutes
personnes évoquées, ont été remplacés par la lettre X.
27
« Ok, oublie» [Note traduction]
 137

3) parce que certains professeurs ne manifestaient pas d'intérêt à leur égard ou ne

toléraient pas l'expression de leur personne dans leur fonctionnement scolaire:

Tu vois je suis en train de te parler, par exemple. Je vais faire des blagues,
je ne vais pas te répondre directement strict strict strict. Par exemple si tu
me poses une question, je te donne la réponse à ta question tout en
ajoutant d'autres éléments qui n'ont pas un rapport direct avec ta
question [ ... ]je peux dire qui je suis, j'ai ma touche d'humour mais en
même temps je vais te répondre franchement à tes questions [ ... ]. Tandis
qu'au secondaire X si on te pose une question, tu dois me répondre à
cette question, genre tu ne fais pas de blagues, tu ne contournes pas la
question, tu ne mets pas de ta personnalité dans la question (P13).

En outre, le fait de savoir qu'ils devaient supporter« les mêmes professeurs d'année
en année», « des professeurs qu'[ils] n'aimaient pas» (P15), était une grande source
de frustration et de démotivation pour ces jeunes. Cet état de fait engendrait « des
petits accrochages avec des profs » (P 15) liés à leur résistance à se conformer aux
attentes des enseignants. Leur résistance était exacerbée en présence d'un enseignant
qui ne croyait pas en leur potentiel et en leurs capacités de réussite, catalysant ainsi le
processus de démotivation scolaire et altérant leur rendement académique.

Vulnérabilité relationnelle : Cinq participantes racontent la douleur du souvenu

associé à des relations interpersonnelles difficiles au secondaire ou au cégep. Les
comportements de rejet et d'hypocrisie adoptés par les pairs sont des éléments
évoqués à cet effet pour illustrer les obstacles auxquels les jeunes se sont heurtées au
moment de tisser des liens d'affiliation avec le groupe majoritaire de l'école,
engendrant et exacerbant un sentiment d'exclusion. À cet effet, une participante
rapporte l'expérience négative vécue dans le cadre d'une activité sportive, le basket,
qui représentait pour elle, le levier de sa motivation scolaire. Elle y explique le rejet
qu'elle a subi de la part de ses coéquipières de l'équipe de basket du cégep dans
laquelle elle jouait, à partir du jour où elle a dénoncé leurs commérages gratuits et
blessants.
 138

[ ... ] Oh mon Dieu! On ne me faisait plus de passe dans les games [ ... ]
On est sur le terrain, je me faisais bousculer des fois dans les pratiques.
Des fois on devait se mettre deux trois sur un panier pour faire des
exercices, j'étais toujours rendue à être toute seule. Elles se mettaient 4-5
et moi toute seule. Je n'ai jamais compris ça. J'ai joué toute ma vie au
basket, les garçons quand ils jouent, peu importe ce qui se passe à
l'extérieur, quand ils jouent, ils jouent, tu comprends? [... ]Non non non,
les filles c'est un autre monde, il faut que ce soit le tiraillage, le drama,
c'est très sneaky8 , [ ... ]je n'étais pas au courant que ça marchait comme
ça[ ... ]. Je suis tombée pas mal en dépression, ça m'a vraiment affectée.
[ ... ] Ça a impacté beaucoup, moi j'étais toujours en train de penser à ça.
Je suis devant mes cahiers, le temps passe,je n'étudie pas[ ... ] (P5).

L'absence d'amis proches ou de camarades issus d'une culture similaire est un autre
élément qui a rendu laborieux le désir d'intégration sociale à l'école de certains
jeunes, générant une source d'anxiété défavorable au processus de réussite scolaire.
Par exemple, une participante raconte que « le secondaire [l']a vraiment détruite
d'une certaine manière [car elle] n'avait plus d'amis, étais obligée de [se] tenir avec
des gens qui étaient riches» (Pl). Elle précise que ces gens étaient différents d'elle :
« ça n'allait pas, nos vies n'étaient pas pareilles [ ... ] j'étais reject29, je n'étais pas
aimée » (P 1).

Ces premiers résultats révèlent que les exigences de la structure éducative et les
conflictualités relationnelles constituent des obstacles inhérents au milieu scolaire,
qui auraient pu augmenter leur risque de décrochage scolaire. Nous étions alors en
mesure de soulever la question suivante, au moment des entretiens : qu'est-ce qui a
amené ces jeunes à évoquer ces deux obstacles particuliers? Cette interrogation a
permis de mieux comprendre le contexte relatif à ces obstacles. Plus de la moitié des
participants racontent qu'ils ont dû faire face, simultanément, à deux autres

28
« c'est très sournois» [Note traduction]
29
« j'étais rejetée» [Note traduction]
 139

difficultés : le sentiment de non-appartenance au milieu scolaire en raison d'enjeux

liés à des inégalités sociales qui les séparent du groupe majoritaire, et des expériences
discriminatoires dont ils ont été victimes.

Sentiment de non-appartenance au milieu scolaire : Neuf participants de l'étude

évoquent de façon très spontanée les inégalités sociales qui les séparaient de leurs
pairs au secondaire, ce qui a affecté le développement de leur sentiment
d'appartenance au groupe majoritaire. En entrevue, c'est avec amertume qu'ils se
remémorent comment leurs dispositions raciales et sociales (couleur de peau, niveau
socioéconomique de leur parents) les ont placés en position d'infériorité par rapport à
leurs pairs et les ont amenés à réaliser, contre toutes attentes, le rejet et les préjugés
de nature discriminatoire dont ils pouvaient être la cible.

Ces jeunes décrivent la réalité de leur milieu scolaire comme étant socialement et
culturellement différente de celle de leur milieu de vie immédiat, ce qui n'a pas
représenté un terrain favorable à leur intégration sociale à l'école et au
développement de leur sentiment d'appartenance. La plupart d'entre eux utiliseront
des termes assez crus pour illustrer leurs propos et leur sentiment d'être en décalage
avec leurs pairs, qualifiant leur environnement scolaire de milieu « à majorité de
Blancs, riches, extrêmement snobs» (Pl et P8), susceptible d'exacerber un sentiment
d'envie par rapport au groupe majoritaire. À cet effet, une participante racontera :
« j'étais à l'école privée, tout le monde avait beaucoup d'argent sauf moi. J'avais
d'autres amies haïtiennes, on était dans la même situation [... ] j'avais une amie qui
avait beaucoup d'argent, et j'étais vraiment jalouse d'elle » (P8). Ces inégalités
sociales ont détourné certains de leurs études : leur priorité était désormais de pallier
le sentiment d'infériorité par rapport à leurs pairs qui semblaient, à leurs yeux, jouir
de conditions socioéconomiques permettant une réponse rapide et facile à leurs
besoins matériels. L'engagement temporaire dans une activité lucrative, à l'âge de 16
ans, était la meilleure alternative pour eux, afin de se libérer de ce sentiment :
 140

Quand tu es dans une école secondaire privée d'enfants de riches, [... ]Tu
vois la différence. On n'était pas pauvre pour autant, mais mes parents
[ ... ] ils économisaient leur argent [ ... ] Alors tu veux être à la hauteur,
parce que d'un côté, les parents veulent mettre leur argent pour d'autres
priorités. Et toi tu veux autre chose. De ne pas pouvoir acheter ce que je
voulais. Quand il y a une fille qui a le cellulaire de l'année et toi t'as pas
encore de cellulaire. Ou quand tu vois ces gens qui voyagent à chaque
année, et pendant les vacances de Noël [ ... ] Donc quand j'ai eu ma
première job à 16 ans, que là j'ai pu faire ce que je voulais. Mais avant ça
je trouvais ça dur (P9).

En outre, quatre participants racontent avoir été victimes de préjugés tant de la part
des figures d'autorité que de la part de leurs pairs. Ils disent avoir ressenti une
profonde incompréhension et frustration, du fait des « préjugés [que les profs] ont sur
la culture, sur les Noirs[ ... ] et des idées préconçues qu'ils ont sur les Haïtiens» (P4),
tels que « les Haïtiens vous êtes tous lents » (P2), ou encore, « ah les filles, c'est
qu'on n'aime pas que vous soyez toujours ensemble [à la recréation], mais vous avez
l'air d'une gang de rue [ ... ] » (Pl). À cet effet, ces jeunes admettent avoir vécu« un
gros choc» quand ils ont commencé à réaliser qu'au lieu de les aider, « les profs [les]
bloquaient» en leur faisant« passer a hell of time 30» (P4).

Trois participantes évoquent des situations où elles ont été la cible de remarques
dégradantes associées à leur couleur de peau. Deux d'entre elles révèlent avoir été
rejetées par des jeunes de leur propre communauté, tel que l'illustre cette participante.

On m'a souvent traitée de bourgeoise Oréo 31 : "pour qui elle se prend! ah

elle est blanche de toute façon, elle n'est pas comme nous". Comme sije
me prenais pour une autre parce je m'exprimais d'une autre façon que
eux autres. J'ai un accent quand je parle en créole [ ... ] pourtant à la
maison on est très haïtiens, on est des gens terre à terre mais ce sont les
autres qui te voient tellement[ ... ] on m'a mis une étiquette à cause de la

30
« passer un moment d'enfer, un moment pénible» [Note traduction]
31
« qu'elle était noire à l'extérieur mais blanche de l'intérieur» [Note traduction]
 141

manière dont je parle, la manière dont je me maintiens. Je me sms

retrouvée comme ok [ ... ] je voulais changer de cégep (P5).

Deux jeunes filles disent avoir été « exclues » par le groupe de pairs de la culture
majoritaire, car elles « étaient différentes » et ne ressemblaient pas aux autres filles
« blanches, [aux] cheveux blonds, longs [ ... ] », qui « [les] jugeaient d'une manière
phénoménale » (Pl et P4), en raison de leur apparence physique. À cet effet, une
participante raconte sa première journée de maternelle qui l'a profondément marquée :
« je suis rentrée en milieu d'année en maternelle. So, je n'avais vraiment pas rapport.
Pis un p'tit garçon, il est genre : « pourquoi t'es sale?» comme « qu'est-ce t'as?»
C'est vraiment affreux que ça m'a frappée. » (P4). Une autre raconte un souvenir
humiliant qui restera à jamais gravé dans sa mémoire :

C'est en secondaire 1, il y a une fille [ ... ] qui avait décidé de faire le

portrait de toutes les filles sur un gros babillard de la classe sur lequel on
avait le droit de dessiner, et moi j'étais la seule Noire de la classe. Elle a
dessiné le visage de toutes les filles, elle les a mis en beige et moi elle a
juste pris un crayon brun pis elle l'a mis sur ma face, on ne voyait plus
mes yeux, on ne voyait plus mon visage, on voyait plus rien. Tout le
monde on voyait leur visage, puis moi on ne voyait plus rien. Et je lui ai
demandé: "et pourquoi moi tu ne mettrais pas du beige pour moi?" etje
lui ai demandé d'une façon assez naïve[ ... ] après elle a dit: "ben toi tu
es noire, c'est ce qu'il fallait que je mette pour ta peau" [... ] Puis ce
jour-là, [... ] j'ai vraiment réalisé: "ah ok, je ne suis pas comme les
autres, différente des autres, [ ... ] je détonne, je suis pas dans le groupe''
(Pl).

Les neuf participants confient l'effet négatif de ces inégalités sociales sur leur
équilibre émotionnel : « je n'étais vraiment pas bien, je n'étais vraiment pas dans un
bel élément [... ] je me sentais différente, j'étais tellement différente des gens. J'ai des
photos, tu vois je ne suis vraiment pas comme les autres [ ... ] C'était horrible. » (P 1).
Ils précisent aussi l'impact sur leur performance académique : « [ ... ] je n'ai pas
utilisé mon plein potentiel académique pendant les cinq années du secondaire.
 142

J'aurais pu avoir des plus grosses moyennes, mais ça ne me tentait pas d'étudier au
secondaire» (P9).

S'adapter à la rigidité d'une structure éducative scolaire tout en ressentant un

sentiment de non-appartenance au groupe majoritaire - sentiment induit par des
enjeux d'inégalité sociale et de racisme-, et des conflictualités au plan relationnel à
l'école, représente un défi de taille pour les jeunes : ceux-ci doivent à la fois
surmonter ces obstacles affectifs et développer les apprentissages exigés par leur
milieu scolaire pour réussir. Ce défi est encore plus lourd lorsque s'ajoutent deux
autres obstacles avec lesquels certains jeunes doivent composer tout au long de leur
parcours scolaire et qui mettent à rude épreuve leurs capacités d'adaptation : 1) la
rigidité de la structure éducative familiale; 2) un environnement familial fragile.

Difficultés dans le milieu familial

Rigidité de la structure éducative parentale : Neuf participants racontent avmr

composé avec un environnement familial exigeant durant leur parcours scolaire.
Premièrement, ils évoquent la pression exercée par leurs parents afin qu'ils
réussissent à l'école. Cette pression pouvait être une source de découragement et de
démotivation, car les résultats obtenus n'étaient pas toujours à la hauteur des attentes
parentales : « mon père me mettait beaucoup de pression pour que je réussisse, mais
je n'avais pas de bonnes notes, je n'étais pas motivée du tout» confie la participante
1. Cette pression pouvait aussi être source d'anxiété et de mal-être chez ces jeunes qui
« avaient peur de couler, vraiment peur d'échouer » (P3), d'autant plus que les
attentes parentales n'étaient pas toujours adaptées à leur potentiel et à leurs besoins,
comme le rapportent trois participants. L'un craignait de ne pas être « capable de
résister encore» et de se plier aux attentes de son père qui souhaitait qu'il termine
« [son] cégep en deux ans » (P3); une autre se demandait « comment [elle] allait
améliorer ses notes scolaires » dans un programme - « science de la nature » -
 143

qu'elle jugeait non« fait pour elle [ ... ] et trop exigeant» (P8). Enfin, une troisième
participante explique :

Je lui dis: "mommy3 2 , est-ce que je peux venir te parler?".[ ... ] Je lui
parle [au sujet de mon mal-être au cégep et de mon désir de quitter le
programme scolaire en question], pis elle m'interrompt, elle est fâchée :
"Comment ça t'aimes pas ton programme!". 0 k. Je continue à parler
genre : "Non, je n'arrive pas, c'est trop pour moi." Elle dit : "Ok mais
t'as juste à lâcher le basket". Je lui explique. Elle l'a mal pris au départ.
Au départ, c'était: "Non, t'as commencé quelque chose, tu le finis. Je ne
t'ai pas éduquée comme ça, je ne t'ai pas appris à abandonner comme ça.
Tu commences quelque chose tu le termines; après ça tu pourras changer
tes affaires". C'est non catégorique (P5).

Les attentes parentales pouvaient également se poser à l'encontre des intérêts du

jeune, créant« un dilemme» en son for intérieur, tel que l'explique la participante 7:

Je me demandais : ''Est-ce que je vais vraiment en intervention ou je

m'en vais dans le côté des arts que j'adore depuis toujours"? Alors, là
y' a vraiment eu le dilemme. Puis là tu ne sais pas trop, parce que mes
parents pour eux ... les arts c'est comme non. C'est non. "Faut que tu
fasses quelque chose de concret. Tu veux devenir médecin, deviens
médecin, tu veux devenir psychologue, deviens psychologue, mais les
arts c'était non". Ce petit événement a fait en sorte que j'ai commencé à
me demander "je comprends qu'ils veulent que j'aie de l'argent plus tard,
mais si moi je n'ai pas envie de faire ça, qu'est-ce que je fais? ". Je n'ai
pas envie qu'ils me jettent hors de chez moi ou quoi que ce soit (P7).

Les participants associent cette pression à la fierté que leurs parents peuvent ressentir
en voyant leur enfant réussir - fierté associée à des enjeux personnels tels que leurs
propres échecs, ou les difficultés socioéconomiques rencontrées : « mon père voulait
vraiment que je réussisse toutes mes études et que j'aille jusqu'au bout parce que lui

32
«maman» [Note traduction]
 144

n'a pas réussi ici. Donc quand j'ai eu mon secondaire 5, il était vraiment très très
fier » (P9).

La préoccupation qu'ont les parents par rapport à l'avenir de leur enfant est
également à l'origine de la pression qu'ils leur font subir. De ce fait, ils imposeront à
leur enfant une charge importante de travail à honorer à la maison : « mon père
voulait que je reste une à deux heures d'études sur une table d'étude. Je faisais mes
devoirs mais après, je niaisais, car c'était trop pour un enfant du primaire. Mon père
était très très figure autoritaire, très sévère » (P 1). Aussi, ils exigeront que leurs
enfants choisissent une filière académique garante d'une sécurité matérielle, même si
celle-ci ne correspondait pas à leur premier choix. Cette situation est difficile à vivre
pour certains jeunes qui trouvent regrettable de n'avoir pu « explorer leurs vrais
intérêts et réalisations», et qui réalisent qu'« une partie [d'eux]-mêmes est éteinte»
(P9). Les participantes 5 et 9 auraient souhaité envisager des études en art et aimé que
leurs parents leur fassent « confiance dans leurs choix » (P9). Or, leurs parents les
ayant dissuadées d'envisager la voie artistique, et ayant déployé de l'énergie pour les
convaincre de considérer « les sciences de la nature » (P5) comme voie académique
la plus salutaire, n'ont pas permis à ces jeunes de faire autrement. En conséquence,
elles admettront que cela « était dur, [ ... ] parce que c'était contre ce que [elles]
voulaient à l'intérieur» (P5).

La pression parentale pouvait s'exprimer selon une modalité verbale ou non verbale.
Dans le premier cas de figure, les parents s'adresseront à leur enfant de manière
directive, en créole, pour symboliser l'importance de la teneur de leur discours. Par
exemple, le ton de la voix est« très sévère», le timbre« très fort», et« il n'y [a] pas
d'explications à donner» (P9). Il faut « faire [ce qu'ils demandent] et c'est tout »,
explique la participante 9. Le discours pouvait être culpabilisateur et exempt de toute
marque de tendresse, rappelant au jeune les sacrifices faits pour favoriser sa réussite
scolaire. L'extrait suivant représente bien les propos généralement tenus par les
 145

parents de ces participants, pour leur remémorer leur devoir de fournir tous les efforts
pour réussir à l'école :

Mes parents étaient comme : '' Ahhh ... moi je suis arrivé ici, je marchais
de tel à tel endroit, toi tu prends l'autobus, toi tu manges trois repas par
jour" ... vraiment une sorte de culpabilité de qu'est-ce que j'ai eu, que
eux n'avaient pas [ ... ]En fait mes parents me le rappellent assez souvent
"l'école privéééééé [sarcasme] a coûté cher", ma mère me répète: "le
nombre de fois que j'aurais pu aller à Cuba avec ça, ou combien d'argent
j'aurais pu mettre dans mes REER si je t'avais envoyé à l'école
publique". Ce genre de discours un peu culpabilisateur [ ... ] juste le fait
que ma mère sache que je suis capable [d'avoir un diplôme] et que je ne
le fais pas, juste ça en soit ça l'énerve tellement[ ... ] (Pl4).

Dans le deuxième cas de figure, ils pourront également faire usage de la force, pour
exprimer leur mécontentement. Deux participantes avoueront avoir été insultées et
battues par leurs parents. L'une d'elles avait fait l'objet d'une retenue à l'école pour
mauvais comportements : « on a eu deux jours de suspension plus une heure à l'école
un samedi[ ... ] un gros drame jusqu'à ce que mon père me batte[ ... ]. C'était comme
intense là. Il était vraiment, vraiment fâché[ ... ]» (P4). Quant à la seconde, elle avait
reçu des commentaires négatifs de la part des figures d'autorité du milieu scolaire:

Secondaire, 3. Mon père va à la réunion des parents. Il parle avec la prof

de science. Elle disait '' [votre fille] a beaucoup de potentiel, elle est
intelligente, mais elle est niaiseuse". Alors j'arrive à la maison. Il me dit:
"Ta prof me dit que tu étais niaiseuse". Puis ça a juste mal continué ils
m'ont chicanée, ils m'ont battue, ils m'ont traitée de tous les noms. Puis
ils ne voulaient vraiment pas que je me tienne avec ces filles-là [les filles
avec qui j'étais un peu délinquante] (P9).

De plus, trois participantes critiquent la dureté des règles familiales et des punitions
ayant été mises en place par leurs parents pour les encadrer. Celles-ci sont perçues
comme ayant été « trop strictes ». Les jeunes étaient« obligées d'étudier» beaucoup
à la maison (P 1), leurs sorties étaient limitées, leurs fréquentations contrôlées. Par
exemple, la participante 1 raconte : « durant le secondaire, mes parents étaient
 146

vraiment stricts à la maison [ ... ],ils ne me laissaient pas sortir, je n'avais pas le droit
d'avoir des amis, de chum, de faire ci ou cela. Mon monde était restreint, très strict »
(P 1). Les jeunes auraient préféré que leurs parents soient « moins contrôlants »,
« plus relax», et qu'ils leurs« fassent plus confiance en [les] laissant [par eux-mêmes]
faire [leurs] affaires ». Elles se souviennent encore de la routine qu'elles devaient
absolument respecter à leur retour de l'école, ou des réactions punitives de leurs
parents. Le premier extrait, tiré du récit de la participante 9, est représentatif de cette
routine commune aux deux autres participantes. Le second, illustre un exemple de
punition pouvant être utilisée par les parents pour exprimer leur désapprobation de
tout comportement jugé inacceptable :

Quand j'arrive chez moi, je devais tout de suite étudier pendant deux
heures. J'aurais aimé me relaxer puis ensuite faire mes devoirs. Mais mes
parents pensaient que si je n'avais pas de discipline ou de règles, je ne
vais jamais être à temps dans mes affaires. Mais en même temps ils ne
m'ont jamais donné l'occasion de leur démontrer que j'en serais capable
[ ... ]. Mais moi si j'ai des enfants plus tard, je ne ferai pas comme eux
(P9).

Au secondaire, j'ai fait du vol à l'étalage avec une amie. Pour elle, ça
s'est bien sortie. Sa mère l'a peut-être punie, chicanée pendant une
semaine. Moi j'ai été punie pendant deux ans. Pas droit à l'internet, pas
de cellulaire. Autant en été que pendant l'école. Je ne pouvais pas rester
longtemps au téléphone avec des amis. J'étais vraiment isolée pendant
deux ans chez moi. C'était au secondaire 4, au milieu du sec 4. Ça a duré
jusqu'au début cégep (P9).

Enfin, trois participants évoquent le paramètre suivant pour lequel ils ont dû faire
preuve de diplomatie afin de limiter les heurts au sein de leur milieu familial: il s'agit
de l'aide académique apportée par leurs parents mais inadaptée aux méthodes
d'enseignement transmises par leur milieu scolaire. Les trois jeunes expliquent qu'il
leur était parfois ardu de saisir la matière non comprise en classe, en se fiant
exclusivement sur la méthode d'enseignement de l'un de leurs deux parents, ceux-ci
tentant de les aider en se basant sur la formation académique reçue en Haïti. Or, cette
 147

formation n'était pas cohérente avec le système éducatif québécois. Les participantes
4 et 6 confient que ce décalage les « frustrait beaucoup » : quand elles essayaient de
faire entendre raison à leur père, en essayant de lui faire prendre conscience « qu'il
est de la vieille école et que la méthode qu'il donnait, ne fonctionnait pas avec [ce qui
est] fait dans la réforme », elles n'avaient d'autres choix que « d'écouter, et laisser
[leur père] avoir raison [ ... ] ». La participante 4 précise à cet effet que son père
n'acceptait pas qu'on remette en question son opinion:

Si tu expliques [à mon père la méthode de l'école] il est comme: "Non,

ce n'est pas comme ça qu'on fait ça." Quand t'arrives à l'école, tu dois
comme refaire ton devoir, car des fois, il n'avait pas raison. Pis mon père
c'est quelqu'un qui dit: "Je peux me tromper mais je me trompe jamais."
Là quand il fait ça, toi t'es là comme ... "argh!!" Ça me frustrait
beaucoup (P4).

Quant à la participante 6, elle décrit son père comme étant quelqu'un:

[ ... ] qui va parler parler pendant une heure pour t'expliquer un truc [ ... ]
mais si tu ne comprends pas, il va comme s'énerver un peu : '' comment
ça tu ne sais pas ça?" Ou il va te l'expliquer pendant une heure et là t'as
compris mais il continue quand même. Quand tu lui dis: "c'est correct".
Non, il va continuer quand même à parler. On n'allait jamais voir mon
père, comme jamais, jamais. Si on y allait, c'était en dernier, dernier
recours et qu'on n'avait plus le choix (P6).

Environnement familial problématique : Au préalable, il est intéressant de souligner

que parmi les 11 participants de l'échantillon qui ont rapporté durant le recrutement,
un salaire familial équivalent au seuil de pauvreté établi au Québec, seulement quatre
considèrent explicitement que la précarité financière peut mettre en péril la réussite
scolaire, tandis que sept autres y font référence implicitement (en faisant allusion aux
enjeux relatifs à cette situation). En effet, un nombre total de dix participants révèlent
que certains éléments liés à l'environnement familial dans lequel ils ont grandi, tels
que la précarité financière, les responsabilités familiales à assumer et le statut d'un
 148

parent - monoparental ou aux études -, ont constitué des entraves à la réussite

scolaire.
1) Conditions financières fragiles : Un participant mentionne que la précarité de la
situation financière familiale l'a incité à voler ses camarades de classe pour se venger
de leurs commentaires blessants à son égard. Une autre confie avoir commis un vol à
l'étalage dans un magasin de vêtements pour pouvoir acquérir ce qu'elle ne pouvait
s'acheter, et ainsi être à la hauteur du statut social du groupe majoritaire de son école.
Or, ces vols leur ont causé de l'embarras tant dans leur milieu scolaire que dans leur
milieu familial, avec pour conséquence immédiate l'humiliation, des punitions et des
privations majeures les ayant plongés dans une détresse ayant affecté leur
fonctionnement scolaire, tel que l'attestent les participantes 1 et 9.

Par la suite, la police a averti nos parents[ ... ]. Quand je suis arrivée à la
maison, mon père est allé dans la chambre et toutes les affaires que
j'avais et qu'il n'avait pas achetées de son propre argent, il les a mis dans
un gros sac noir et les a jetées [ ... ] Aussi, c'était mon père qui me
déposait à l'école et venait me récupérer [ ... ] Il préférait me déposer une
heure avant le début des classes, à 7h, plutôt que je prenne le bus.
Pendant un an et demi, c'était comme ça[ ... ] J'étais coupée de tout[ ... ].
J'ai fait mes plus grosses crises de l'ado à cette époque [ ... ]. Je trouvais
la situation injuste, d'être punie aussi longtemps [ ... ]puis je trouvais que
mes parents étaient tellement fermés [pleurs] [ ... ] (P9).

On avait, au secondaire, ce qu'on appelle des cercles d'amitiés, on parlait

de tous les problèmes qu'il y avait à l'école. Donc là, l'enseignante nous
dit: "Les filles veulent un cercle d'amitié et vous savez pourquoi" [ ... ]
donc le jour du cercle d'amitié, lorsque les filles nous ont lancé des
propos, elles avaient raison de le faire, mais il y a une manière, elles
avaient le droit d'être fâchées contre nous, de crier, mais la manière dont
ça a été fait, c'était tellement gratuit mais tellement, c'était vraiment
difficile, on voyait la hiérarchie : Il y a vous qui volez parce que vous
êtes pauvres et il y a nous[ ... ]. Les filles nous ont maltraitées: "ce n'est
pas de notre faute si vos parents n'ont pas la job qu'il faut, on n'arrive
pas à croire que vous pouvez faire ce genre de choses-là, vous avez juste
à bien travailler et faire d'autres trucs bien" [ ... ] On avait la tête baissée,
les larmes coulaient, mon amie a explosé, elle est sortie de la classe, je
l'ai suivie, puis on a pleuré très fort. C'était la première fois que je
 149

pleurais aussi fort et que les gens me voyaient pleurer. Cette année ça
vraiment été dure (Pl).

Tandis qu'un troisième participant admet avoir été séduit par « tout ce qui était
tendance: les jeux vidéos, les vêtements, les sorties». Ne« pouv[ant] pas demander à
[ses parents de les lui acheter], en raison de leur« budget restreint » (PIO), le jeune
fait le choix de travailler pendant ses études afin de pouvoir « s'acheter tout ce qui
était tendance », mais il avoue que les horaires de son travail ont affecté son
fonctionnement scolaire :

J'étais employé à temps plein dans un entrepôt, donc c'est sûr je finissais de
travailler à 1 lh du soir, c'était loin de chez moi. Quand je revenais chez moi
j'étais fatigué, je retournais à l'école, j'étais fatigué, je dormais en classe.
Donc je ne montrais pas de motivation nécessairement (P 10).

2) Responsabilités familiales: Deux participantes confient n'avoir eu d'autres choix

que d'assumer certaines responsabilités familiales afin de venir en aide à leurs parents
occupés par leur profession. Le soutien apporté est essentiellement orienté autour du
soin apporté aux membres de la fratrie, tel qu'en témoigne la participante 8 :

J'ai deux frères, un qui est autiste et l'autre qui a à peu près mon âge. En
grandissant, mon frère et moi on s'occupait de mon petit frère. Et c'est
sûr que ça ne laissait pas beaucoup de temps pour étudier car la fin de
semaine, on devait s'en occuper. Ma mère elle travaillait, mon père est
déprimé, souvent déprimé à cause qu'il ne trouve pas d'emploi. Donc il
ne s'en occupait pas nécessairement la fin de semaine, car il s'en
occupait la semaine. Donc on se partageait les tâches comme ça (P8).

3) Monoparentalité: Six participants rapportent avoir un parent monoparental pour

diverses raisons (divorce, décès d'un parent, ou déplacement vers un autre lieu pour
raisons professionnelles). Cette situation familiale a eu des conséquences négatives
sur leur fonctionnement scolaire.
 150

Une jeune raconte comment le décès de son père a affecté son rendement scolaire : du
fait qu'elle ne pouvait plus bénéficier de l'aide de son père, qui l'aidait à comprendre
les concepts importants en mathématiques - une matière qu'elle trouvait ardue-, et
ne supportant plus de se voir en situation de risque d'échec, la participante voulait
« changer de secondaire dans lequel [elle] était» (P15) : « le fait qu'il n'était plus là,
ça avait joué [dans mon désir de changer de secondaire], car je trouvais les maths
difficiles, et ma mère est plus bonne en français qu'en maths. C'était mon père qui
m'aidait, fait que là elle ne pouvait pas m'aider», raconte la participante 15.

Les cinq autres participants rapportent les dommages subis liés à l'absence quasi
permanente d'un parent. De ce fait, le manque de disponibilité du parent en charge de
l'enfant a contribué à l'émergence d'une liberté soudaine ayant entravé négativement
son cursus scolaire. Par exemple, le participant 16 raconte avoir vécu « pratiquement
seul », du fait de l'absence de son père, pris par des obligations académiques et
professionnelles, tant de jour que de nuit. Cette situation l'aurait incité à profiter de la
liberté dont il jouissait pour « trainer dans les parcs avec ses amis, et jouer au soccer ».
Le manque de surveillance parentale, également relevé dans les propos de la
participante 4, amenait cette dernière à fournir très peu d'efforts au plan scolaire.

Secondaire, j'étudiais plus ou moins là. Parce qu'il y avait aussi le fait
que mon père n'était pas là [ ... ] il a eu une offre d'emploi pour aller
travailler dans une compagnie forestière. [ ... ] Puis ma mère travaillait
souvent. Il n'y avait presque personne qui me surveille (P4).

À titre de second exemple, la participante 13 associe sa démotivation scolaire et son

comportement d'opposition à l'endroit des figures d'autorité de l'école au manque
affectif ressenti depuis le départ son père. Elle confie avoir trouvé difficile
l'adaptation à cette nouvelle situation familiale, car sa mère, dure de caractère, ne
parvenait pas à combler ses besoins affectifs, ce qui contribuait à un mode de
communication conflictuel.
 151

Quand j'ai commencé le secondaire, mon père n'était pas à la maison,

parce qu'il travaillait en Haïti. Donc je pense que ça, ça aussi ça aurait pu
jouer un tour dans comment je réagissais à l'école [opposition et
démotivation scolaire]. Le fait que je sois enfant unique et que j'étais
toute seule avec ma mère qui a une approche plus différente que lui, ça
n'a pas aidé [ ... ] Ma mère elle a une approche plus ... rough33 , elle va
crier. Puis le truc c'est que quand tu me cries dessus, je ne t'écoute plus
dès le premier moment que j'entends ta voix qui augmente. Et les
premières années, genre, je pleurais, j'étais genre : ''Nooon je veux mon
papa!" (P13).

Les situations de vie correspondant aux obstacles rencontrés dans le milieu scolaire,
jumelées à la rigidité de la structure éducative familiale à laquelle les jeunes ont dû
s'adapter tout en composant parfois avec un environnement familial problématique,
sont le reflet d'une facette déstabilisante de l'héritage parental et scolaire reçu. Ces
situations seraient susceptibles d'augmenter, chez les sujets de l'étude, la probabilité
de vivre des échecs scolaires récurrents pouvant éventuellement mener à un
décrochage scolaire. En quoi ces situations représentaient-elles des menaces à leur
réussite scolaire? Le sentiment d'incompétence, la détresse émotionnelle et la remise
en question au plan personnel, induits par de tels contextes de vie, ont amené ces
jeunes à adopter des comportements compensatoires jugés« inadaptés» et à ressentir
un sentiment de fatalité contribuant à une démotivation scolaire d'autre part. Tous ces
éléments feront l'objet de la section qui suit.

5.2.2 Problèmes psychiques et comportementaux

Dix participants confient avoir trouvé l'assimilation et l'accommodation aux

contextes de vie présentés à la section 5.2.1, très difficiles. Ils ont eu l'impression, à
un moment de leur parcours, que le défi d'adaptation auquel ils étaient soumis

33
«dure» [Note traduction]
 152

excédait leur potentiel et contribuait, sur son passage, à l'émergence d'une détresse
psychologique, d'une remise en question au plan personnel, d'un sentiment
d'incompétence. La plupart ont tenté de compenser ces affects par des
comportements jugés « inadaptés » par leur environnement scolaire et familial. Ces
éléments sont présentés par le tableau 7 selon leur ordre d'importance.

Tableau 7 : Problèmes psychiques et comportementaux

Type de problématiques Nombre de participants rapportant

ce problème
Comportements compensatoires inadaptés 8 participants
Détresse psychologique 6 participants
Remise en question au plan physique 4 participants
Sentiment d'incompétence 3 participants
Sentiments de fatalité et démotivation 5 participants
scolaire

Il est important de souligner que le caractère « inadapté » des comportements adoptés

par ces jeunes, relève d'un jugement faisant référence à des attentes sociales et
sociétales non respectées. Or, en réalité, ces manifestations comportementales ont une
valeur significative : elles demeurent pour le jeune, une mesure adaptative
compensatoire à sa détresse, faisant ainsi écho à un mal-être contre lequel il essaie de
se départir à tout prix.

Détresse psychologique
Six participants ont rapporté avoir vécu de la détresse psychologique durant leur
secondaire ou cégep, liée à leur perception de situations problématiques et sans issue.
Ils appuient leurs propos par les termes suivants : « j'étais épuisée [ ... ] j'étais à bout
de l'encadrement» (P15); « [quand je me suis faite renvoyer de mon secondaire à la
fin de la première année], je me suis enfermée dans ma chambre, j'ai pleuré » (P6).
 153

Une participante confie n'avoir pu supporter longtemps les changements qu'elle a

essayé d'opérer en elle pour se faire accepter de ses coéquipières de l'équipe de
basket de son cégep :
Au cégep, j'ai délaissé mon temps normalement que je donne aux études
pour passer plus de temps avec les filles de basket, pour créer plus de
liens, pour qu'elles m'acceptent. Ça a fonctionné un certain temps mais
je n'étais pas moi-même. Ça a pris du temps avant que je réalise
pourquoi tout ça? Je suis mal, ça va mal à l'école. Je ne suis pas
confortable, je ne suis pas moi-même (P5).

Une autre participante évoquera la profonde tristesse ressentie en réaction aux

punitions de ses parents qu'elle jugeait disproportionnées : « [ ... ] j'étais coupée de
tout. Je ne pouvais pas aller aux ïetes de mes amies. J'ai fait mes plus grosses crises
de l' ado à cette époque. Là j'ai crié contre eux, je les ai insultés, j'ai pleuré, j'étais en
colère » (P9).

Se sentant vulnérables au plan psychologique, l'anxiété et la détresse commencent à

les envahir. Ils se sentent incapables « d'aller voir les gens pour dire comme [ils] se
sent[ent] » (P5), ou de solliciter leur famille pour leur partager leurs inquiétudes, car
ils ne trouvent tout simplement pas l'espace favorable pour se confier. En effet, ils
estiment que leurs parents ou frères et sœurs « ont déjà leurs problèmes » (P5) et ne
veulent pas leur être un poids supplémentaire; ou bien ils jugent que leurs aveux
seraient en contradiction avec les exigences académiques parentales, rendant difficile
l'accueil de leur détresse. Ils ont le sentiment qu'ils doivent« [s]'en sortir tout seul»
(P5). Les propos de la participante 1, qui partage une réalité de vie similaire aux cinq
autres, résument avec clarté la dynamique inhérente à sa détresse psychologique :

Mes parents étaient vraiment stricts à la maison, j'étais obligée d'étudier

mais je n'avais pas de bonnes notes[ ... ] mon père était fâché, il voulait
absolument que je sois avocate. Là, c'était la grosse histoire,
psychologiquement je n'étais pas bien du tout [... ] Je n'ai pas fait
paraitre que j'étais triste, pendant longtemps. Jamais, jamais, jamais,
jamais, jamais, même pas à la maison. J'extériorisais dans ce cahier, je ne
 154

l'ai jamais montré à personne [ ... ] je pleurais beaucoup, on dirait que

tout sortait, j'étais tellement mélancolique (P 1).

Remise en question au plan physique

Partagées entre leur héritage socioculturel (valeurs transmises, couleur de peau,

texture de cheveux, conditions pécuniaires familiales fragiles) dont les expériences
sociales vécues en milieu scolaire essaient de les éloigner, et un monde social qui les
attirent, quatre participantes confient avoir remis en question certains caractéristiques
les définissant.

Trois d'entre elles rapportent avoir souffert de leur apparence physique dont elles
étaient complexées. L'une rejettera sa couleur de peau et le statut socioéconomique
de ses parents.

Je voulais être comme les autres [ ... ] Je voulais être blanche et blonde et
tout ça, mais je ne voulais pas être noire, je ne voulais pas être haïtienne.
Je ne voulais pas avoir ma vie. Je voulais être différente. Je pleurais dans
mon lit. "Pourquoi moi? Pourquoi je suis tombée dans ce genre de vie?"
C'est tout ça qui est ressorti quand les filles nous ont maltraitées. [ ... ] Je
pleurais beaucoup[ ... ] ça a vraiment été dur (Pl).

Une autre est éprouvée par la texture de ses cheveux qu'elle aurait tant aimé
remplacer par celle de ses camarades qui ont tous« les cheveux droits» (P4).

L'affaire qui m'a vraiment complexée, par contre c'était mes cheveux
genre. Parce que mes cheveux étaient super frisés pis tout, pis tout le
monde a les cheveux droits. Pis, une journée, ma mère n'était pas là; elle
était partie en conférence. Pis j'étais toute seule à la maison avec mon
père, pis c'est lui qui a fait mes cheveux. Pis ... C'était la pire journée de
ma vie. Je suis arrivée à l'école ... là comme mes cheveux étaient partout.
Je me sentaisful/34 complexée. Je suis allée dans la toilette, pis j'ai mis

34
« je me sentais vraiment» [Note traduction]
 155

du savon pour essayer de comme ... aplatir un peu. C'était vraiment

mauvais là. Tout le monde était comme : " Qu'est-ce qui se passe avec
tes cheveux?''. Pis, j'étais plus complexée par rapport à ça que par
rapport à ma couleur (P4).

La troisième n'appréciait pas son physique dans son ensemble. Celle-ci ne se

« trouvait pas belle». Elle« voulait plaire, [car elle] sentait en même temps qu'[elle]
pouvait plaire » (P9), mais elle n'y parvenait pas. « (Son] estime de (soi] est
affectée », elle fait davantage l'objet de moquerie de ses pairs « à la cour de
récréation ». Elle se sent « incomprise » comme si elle était « le mouton noir » de
l'école, et commence à« se poser des questions (en se demandant] : est-ce que tu es
normale, pourquoi on te fait tout ça? » (P9).

Seule une participante rapporte être à l'aise avec son apparence physique - il est
important de souligner que cette jeune a une couleur de peau plus claire que les trois
premières. En revanche, elle confie avoir ressenti une peine encore mémorable, de
n'avoir pu comprendre, en lien avec ce qu'elle est, ses difficultés relationnelles et les
comportements d'exclusion de ses pairs: «je suis devant mes cahiers, le temps passe,
je n'étudie pas. Donc je n'aime pas ça, toujours être exclue. Je dis : "voyons
pourquoi je suis exclue, c'est quoi mon problème qu'est-ce qui a de mauvais avec
moi?'' » (P5).

Sentiment d'incompétence

Trois participants confient qu'ils entretenaient à l'époque, une perception négative de

leurs compétences, doutant ainsi de leur potentiel et de leurs capacités intrinsèques.
Ils associent ce sentiment d'incompétence aux trois paramètres suivants :

1) Leurs fragilités académiques dans certaines matières telles qu' « en maths ... ou en
sciences » (P2). Ces fragilités sont encore moins bien accueillies par le jeune, lorsque
celui-ci entre dans un processus de comparaison avec un membre de la fratrie, dont le
 156

rendement académique est plus élevé : « j'ai toujours eu comme un doute sur mes
capacités[ ... ]. Quand je regarde mon frère, mon frère a toujours des bonnes notes, 90
et plus. Moi ce n'est jamais ça, c'est en moyenne 70-80 » (P2).

2) Les commentaires et le jugement négatif portés par leurs parents pour exprimer
leur déception face aux échecs scolaires de leur enfant. Par exemple, la participante 6
se souvient encore de l'expression faciale et de la réaction de ses parents le jour où
elle a été renvoyée du secondaire où elle était scolarisée, et de la résonance que cela a
pu avoir en elle et sur son estime de soi.

[ ... ] mes parents étaient découragés de moi, je voyais dans leur visage
que comme c'était la pire chose qui aurait pu arriver. Je n'ai pas eu de
consolation [ ... ] je me suis beaucoup rabaissée, je me disais que je
n'étais pas bonne, que je n'avais pas réussi à être à la hauteur des autres.
Je n'avais pas mis autant d'efforts, que je décevais aussi mes parents .. .
que je n'étais pas à la hauteur de ce qu'ils s'attendaient de moi [ ... ]
J'avais l'impression qu'ils avaient peut-être honte de moi[ ... ] (P6).

3) L'absence de modèles de réussite scolaire au sein de la cellule familiale (nucléaire

et élargie) ralentissant la concrétisation d'ambitions et de rêves nécessaires à la
persévérance scolaire. Le participant 10 raconte son amertume à cet égard :

J'avais toujours eu l'idée de devenir enseignant, mais d'un autre [côté],je

ne me sentais pas assez compétent pour retourner à l'école. Je me disais
toujours ce n'était pas la place pour moi. Justement je n'avais aucun ami,
aucun membre de la famille qui avait fait des études à haut niveau. Donc
je n'ai jamais eu vraiment d'amis qui ont terminé des études du
secondaire. Je me disais ce n'est pas la place pour moi, pour mes amis,
mon cercle d'amis. On était plutôt destinés à autre chose (PIO).

La détresse psychologique, le sentiment d'incompétence et la remise en question au

plan physique éprouvés par les sujets de l'étude, ont amené ces derniers à agir en
posant des actes jugés inadaptés par leur environnement scolaire et familial :
opposition à l'autorité, petite délinquance, autodestruction.
 157

Comportements compensatoires inadaptés

Huit participants révèlent avoir évolué dans deux milieux de vie, milieu scolaire et
familial, qui ne répondaient pas à leurs besoins affectifs, et s'être sentis emprisonnés
dans un étau dont ils voulaient se libérer quel qu'en soit le prix à payer. Pour ce faire,
sept d'entre eux admettent avoir adopté des comportements d'opposition et de petite
délinquance et deux d'entre eux, des comportements d'autodestruction.

Petite délinquance et comportements d'opposition: Pour contester la rigidité des

structures éducatives (parentale et scolaire) et prendre leur revanche à l'égard des
commentaires blessants dont ils ont pu faire l'objet auprès de leurs pairs ou des
figures d'autorité, de même qu'en réaction au sentiment d'exclusion éprouvé par
rapport au groupe majoritaire de leur école, ces participants ont exprimé leur
frustration selon les modalités suivantes :

1) en volant des effets personnels appartenant à leurs camarades du groupe

majoritaire de leur école : « [ ... ] aussi on volait beaucoup dans les écoles [... ] On
avait comme raison de voler [les filles du secondaire] parce qu'elles étaient
méchantes avec nous » (P 1). Ou encore, en commettant des vols à l'étage pour pallier
leur sentiment de non-appartenance au groupe majoritaire de leur école, tel qu'illustré
précédemment par les propos de la participante 9.

2) en adoptant des mauvaises habitudes de vie - tabagisme, alcool, sorties nocturnes

tardives, manque d'implication au niveau des études - qui n'ont pas fait partie de leur
éducation et qui ont laissé entrevoir le côté sombre de leur personne. Par exemple, un
des participants évoque la démarche qu'il a entreprise pour donner l'illusion à sa
mère - qui l'empêchait d'abandonner un programme scolaire dans lequel il ne se
sentait pas bien au cégep - qu'il entrait dans sa« phase de rébellion» et lui exprimait
sa frustration :
 158

[ ... ] Je n'aime pas le programme dans lequel je suis [ ... ] c'est ma phase
de rébellion". Je n'ai pas l'habitude de sortir, ça ne m'intéressait pas,
mais là je commençais à sortir [ ... ] je commençais à ne pas répondre aux
appels de ma mère, à ses messages textes. "Je sors, j'ai 18 ans
maintenant, laisse-moi tranquille [ ... ] tu ne veux pas que je change de
programme, ben tant pis : je reste dans ton programme mais tu ne vas pas
me voir à la maison, donc je sors dehors avec mes amis". Je ne faisais
rien de mal, pour être honnête. Mais je faisais comme si je faisais
quelque chose de vraiment mal. J'allais chez des amis mais je restais là
tard. Oui je traînais beaucoup avec des garçons [... ] Je jouais aux jeux
vidéo jusqu'à 2-3h du matin pis après ça, on me raccompagne pis ça finit
là. Mais pour ma mère, "3h du matin, une jeune fille, ça va pas, t'es
malade"». Non moi j'étais, je faisais comme si j'étais rébellion, la totale :
"Ouais, t'as pas besoin de savoir ce que je fais, j'ai 18 ans". Discours
comme si j'étais indépendante tout ça. [ ... ] ''Tu ne veux pas que je fasse
ce que je veux, ben tant pis, je vais faire ça"(P5).

3) en allant à contrecourant des attentes académiques de leurs parents et enseignants :

J'étais dans une école privée [ ... ] Il y avait des sœurs très strictes; mes
parents ont aussi renforcé, ils ont été encore plus sévères au secondaire
[... ] J'ai voulu alors me rebeller au lieu de faire ce qu'ils [mes parents]
voulaient : étudier, devenir meilleure. J'ai comme dit non aux études, non
à l'école, je n'ai pas coulé pour autant mais je n'ai pas donné mon plein
potentiel[ ... ] là. J'ai commencé à suivre les comportements de mes amis.
On était un peu délinquantes, on ne voulait pas écouter, on aimait danser,
faire du bruit, puis, j'aimais ça aussi (P9).

4) en refusant d'effectuer les tâches scolaires exigées (P4) ou encore en argumentant

de manière conflictuelle avec les enseignants, « en leur donnant des petits
commentaires [ ... ] en répliquant » (P 13) pour contester leur autorité, surtout si celle-
ci est perçue comme abusive ou irrationnelle. À cet effet, deux participants ont
souhaité partager des souvenirs qu'ils trouvent drôles aujourd'hui, mais qui ne
l'étaient pas à l'époque : « quand ton professeur entre dans ta classe, tu dois te lever,
pis quand elle dit que tu dois t'assoir, tu t'assois [ ... ] Je ne voulais pas me lever [... ]
J'étais comme : « t'es pas Obama, je ne vois pas pourquoi je dois me lever» [ ... ]
j'étais vraiment une rebelle (P13). À titre de second exemple, la participante 15
 159

raconte une situation qui illustre un comportement d'argumentation situé dans un

contexte de défi par rapport à une figure d'autorité:

4ième année du secondaire, je suis en cours, puis je ne me souviens pas de

la gaffe exactement, puis la prof m'a demandé : "Donne-moi ton
agenda". Là moi j'ai dit "non". Puis ok c'est bon, elle n'a pas fait toute
une histoire, Puis après ça, nous on écrivait nos devoirs et leçons,
lorsqu'on revenait du dîner, de la grande recréation, j'arrive pour ouvrir
mon agenda, je tourne à la page de la date, puis là je vois une grosse note
rouge. Là je me lève '' Aaah! Qui vous a dit de venir fouiller dans mon
sac?" Je suis folle [rire]. Puis làje me souvenais pas de qu'est-ce qu'elle
disait, je lui disais : "Non, mon sac m'appartient, vous n'avez pas
d'affaire à fouiller dans mon sac". J'argumentais avec elle devant tous
les élèves pour prouver mon point qu'elle n'a pas d'affaire à fouiller dans
mon sac (P 15).

Comportements autodestructeurs : Deux participantes évoquent, dans un discours

teinté d'émotions, la manière dont elles ont retourné leur détresse psychologique
contre elles. Une participante évoque un trouble alimentaire et deux tentatives de
suicide : « au sec 2, début de boulimie [ ... ] Au secondaire 4, je suis devenue la
méchante fille, pas très gentille [ ... ] Je n'étais pas méchante avec les autres, j'étais
méchante avec moi-même [ ... ] J'ai essayé de me tuer deux fois. » (Pl). Tandis
qu'une autre nomme des comportements d'automutilation:« il y avait une phase que
je me coupais aussi, c'était au sec 3, mais c'était surtout au côté financier, je n'avais
pas d'argent et j'étais dans un environnement où tout le monde était fortuné. Ça, ça
m'a beaucoup affectée au secondaire» (P8).

Tel que mentionné précédemment, la détresse psychologique, le sentiment

d'incompétence et la remise en question au plan physique éprouvés par les sujets de
l'étude, ont amené ces derniers à agir en posant des actes jugés inadaptés par leur
environnement scolaire et familial : opposition à l'autorité, petite délinquance,
autodestruction. Ces comportements ont eu sur eux deux types de répercussions : la
première étant la distance temporaire prise avec leurs études, catalysant ainsi un
 160

sentiment de démotivation scolaire; la seconde correspondant à l'étiquette « d'élèves

à problèmes » qui les a poursuivis durant leur secondaire, engendrant ainsi un
sentiment de fatalité. Ces deux répercussions font l'objet de la sous-section suivante.

Sentiment de fatalité et démotivation scolaire

Deux participants évoquent l'étiquette négative d'élève non compétent ou encore

d'élève perturbateur qui leur a été collée par leurs pairs et enseignants, et qui les a
hantés durant leur secondaire, engendrant une démotivation scolaire à court et moyen
terme. La participante 13 reproche le manque de discernement de ses camarades qui
se permettaient de porter facilement des jugements arbitraires négatifs à son égard. À
cet effet, elle raconte :

Ce qui me dérangeait ... La première journée que je suis arrivée, je pense

que j'ai fait un commentaire pis là ça a fait que j'étais le clown de la
classe. Ils m'ont étiquetée comme ça, faque là, moi, j'étais genre :
"Regarde, tu veux m'étiqueter ça, je vais garder cette étiquette-là!"
(P13).

Quant à la participante 6, en s'affirmant comme défiant l'autorité et en se détournant

de ses études temporairement, elle se remémore encore la perception que « les gens
avaient d'elle », malgré le fait qu'elle ait essayé de changer, « d'être plus dans ses
affaires ». « Ils pensaient que je n'étais pas bonne à l'école [ ... ] donc je me disais à
quoi bon ... à quoi bon de me forcer ... à changer puisque c'est ça qu'ils attendent de
moi que je sois poche » (P6). Elle poursuit son récit en relatant avec tristesse le
sentiment de disqualification que ses camarades pouvaient provoquer quand elle
obtenait de bonnes notes. Ce ressenti l'amenait à ne plus croire en ses compétences,
et à démolir sur son passage son désir de se fixer des objectifs cohérents avec ses
ambitions et sa persévérance :

Quand j'avais de bonnes notes, ça surprenait beaucoup, comme si j'avais

eu de la chance, et non pas parce que j'avais travaillé ou quelque chose,
[ ... ] Comme si pour me dire dans le fond que ce n'est pas parce que t'as
 161

bien fait [ ... ] comme pour me dévaloriser [ ... ] C'était comme si on

cherchait les raisons pour justifier pourquoi [ ... ] C'est sûr que j'étais
triste parce que même ça, je pouvais même pas me l'accorder,
m'accorder le fait que j'avais bien fait... alors c'est sûr que tu cherches
des bons moments pour te motiver et je ne pouvais pas me motiver sur ça
parce qu'on me prenais cette victoire en tant que tel... Alors c'est sûr que
je me sentais triste [ ... ] Je me suis plus démotivée, je n'avais pas
d'attente. Par exemple, quand t'as un examen, t'étudies parce que t'as un
but, je n'avais pas de but [ ... ] À un certain moment, je n'étudiais pas.
Quand j'avais des examens,je commençais à étudier la veille et j'étudiais
seulement une partie[ ... ] Ou par exemple, en mathématiques quand je ne
comprenais pas, alors j'abandonnais [ ... ] Je n'avais pas de motivation à
bien faire ou comme à "je vais avoir telle note".[ ... ] Aussi je n'étais pas
capable [de poser des questions] devant mes camarades de classe parce
que je me disais : '' si je pose des questions, ils vont penser je suis stupide
ou pas bonne" (P6).

La démotivation scolaire évoquée par ces deux participantes est également relatée par
trois autres participantes. Ces dernières confient avoir été lourdement affectées par les
enjeux de nature sociale, familiale, scolaire et affective associés aux situations de vie
difficiles qu'elles ont eu à traverser au cours de leur secondaire:

J'avais des mauvaises notes jusqu'à mon secondaire 3. Je ne me sentais

pas bien où j'étais, vraiment mais vraiment pas du tout. Il n'y avait
aucune activité qui me plaisait[ ... ] je n'étais pas motivée du tout (Pl).

J'ai délaissé mon temps normalement que je donne aux études pour
passer plus de temps avec les filles de basket [ ... ] pour qu'elles
m'acceptent, mais après ce qui s'est passé, c'est qu'après certains échecs
tu ne peux plus jouer au basket. J'étais alors en probation[ ... ] je n'aimais
plus mon programme non plus [ ... ] j'étudiais plus, je faisais plus rien,
j'étais démotivée (P5).

[ ... ] j'étais dans une école de Blancs, avec des gens riches [ ... ] et les
enseignantes étaient strictes Et là j'ai eu une diminution dans mon
potentiel. Je n'ai pas utilisé mon plein potentiel académique pendant les 5
années du secondaire. J'aurais pu avoir des plus grosses moyennes, mais
ça ne me tentait pas d'étudier au secondaire[ ... ] (P9).
 162

Synthèse : Les obstacles rencontrés en milieu scolaire, la rigidité de la

structure éducative familiale et/ou la vulnérabilité de leur environnement
familial correspondent à trois catégories de situations de vie qui ont été
difficiles pour les jeunes de l'étude, durant leur secondaire et leur cégep. Ces
situations, reflétant leur désapprobation à l'égard d'une facette éprouvante de
l'héritage socioculturel reçu, ont été à l'origine d'une souffrance au plan
psychologique qui a affecté leurs comportements, suscité des remises en
question au plan personnel et catalysé l'émergence d'un sentiment
d'incompétence et de fatalité, engendrant une démotivation scolaire sous-
jacente à une diminution de leur rendement académique. Cette dynamique
aurait pu conduire ces jeunes à abandonner l'école dès le secondaire, mais il
en fut autrement. Les résultats montrent que l'héritage parental, culturel et
scolaire qui leur a été transmis colporte une facette - autre que la première -
dont le poids parvient à contrebalancer celui des facteurs défavorables à la
réussite scolaire, mobilisant ainsi chez les jeunes un désir de s'affranchir de
leur détresse pour s'en sortir et transformer ainsi ces situations de vie et
moteur de changement et catalyseur de la réussite scolaire. Quels sont ces
héritages? La section qui suit propose des éléments de réponse à cette
question.
 163

5.3 L'héritage parental et culturel, incontournables dans la réussite scolaire

Question de recherche 2 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième

génération de l'immigration haïtienne, quelles sont les composantes socioculturelles
héritées et intériorisées ayant contribué à leur réussite scolaire?

Pour répondre à cette question, les jeunes de cette étude ont été invités à se prononcer
autour de cette interrogation soulevée en cours d'entretien : « qui t'as appris à faire
cela? », pour mettre en évidence les sources d'influence externes ayant favorisé leur
réussite scolaire.

Les réponses fournies ont largement dépassé nos attentes, car les jeunes ont rapporté
des valeurs et principes qui leur ont été inculqués au sujet de la réussite scolaire. Ils
ont aussi évoqué les outils qui leur ont été transmis et qu'ils ont réinvestis au profit de
leur réussite. De plus, ils ont mentionné les comportements - jugés « adéquats » par
leur entourage - qui leur ont été enseignés pour maximiser leurs chances de réussite
et ils ont élaboré autour des compétences développées grâce aux apprentissages
transmis par une tierce personne durant la petite enfance et l'enfance. Ces éléments
font référence à trois types d'héritage : un premier laissé par au moins l'un des deux
parents; un second marqué par la culture haïtienne; un troisième transmis par
l'institution scolaire. Ces héritages, objet des sous-sections suivantes, font écho à la
facette acceptée par les participants de l'héritage socioculturel reçu.

5.3.1 Héritage culturel et parental

Près de la totalité des participants de l'étude (14) rapportent que la culture haïtienne à
laquelle appartiennent leurs parents a contribué à leur réussite scolaire. Les résultats
d'analyse indiquent que cette contribution est similaire à celle de l'héritage parental.
Ces éléments sont présentés dans le tableau 8 et dans la suite du texte, selon leur
ordre d'importance.
 164

Tableau 8. Héritage parental et héritage culturel

Composantes de l'héritage culturel et parental Nombre de participants

rapportant cette composante

Importance accordée au savoir et aux études 12 participants

Valeur accordée à la persévérance et à l'effort 10 participants

Valeur subjective de la réussite scolaire35 10 participants

Importance accordée à une structure éducative 9 participants

encadrante
Comportements sociaux désirables 8 participants

Compétences personnelles 6 participants

Le langage, un instrument pour agu sur son 4 participants

environnement

Importance accordée aux études et au savoir

Douze participants rapportent l'importance et la valeur accordées aux études et au

développement des connaissances qui leur ont été transmises par leurs parents depuis
« toujours », que ce soit verbalement ou par des actions concrètes telles que participer
aux réunions d'élèves, lire les bulletins scolaires, emmener les enfants à la
bibliothèque pour développer des connaissances générales, prendre son temps pour
accompagner l'enfant durant les devoirs.

Par exemple, la participante 15 raconte que ses parents lui ont « toujours répété que
l'école c'était important ». À cet effet, ils lui expliquaient que « [ses] connaissances

35
Par valeur subjective de la réussite scolaire, nous faisons référence à la représentation que les
participants ont de la réussite scolaire. Que symbolise-t-elle à leurs yeux? À quoi ils l'associent?
 165

sont à [elle], qu'il n'y a personne qui pourra les [lui] enlever », car « ce qu'[elle]
apprend, ça [lui] appartient, peu importe ce qui arrive, que les connaissances vont
toujours [lui] rester[ ... ] et que ça va toujours être bénéfique pour plus tard» (PIS).

Les participantes 8, 9 et 12 se souviennent encore des actes significatifs posés par

leurs parents pour leur montrer à quel point ils prenaient les études « vraiment
vraiment au sérieux», et ce depuis le primaire (P12). La participante 12 se remémore
que son père « allait souvent aux réunions de parents et lisait les bulletins ». Les deux
autres rapportent que leurs parents (la mère pour l'une et le père pour l'autre) les
amenaient à la bibliothèque pour les « encourager » à développer « des connaissances
personnelles » (P9). À cet effet, la participante 8 précise :

Mon père nous [mon frère et moi] forçait souvent... par exemple, il
pouvait dire à mon frère : "Ok, je veux que vous m'écriviez un rapport
sur la deuxième guerre mondiale'' [ ... ]Fait que mon frère et moi devions
aller à la bibliothèque, chercher des livres [... ] il nous poussait à lire, à
s'instruire [ ... ] il disait qu'il voulait qu'on soit cultivés comme lui [ ... ] Il
voulait qu'on ait le même savoir que lui (P8).

Les participantes 2 et 6 expliquent que leurs mères respectives manifestaient

l'importance accordée aux études par le temps qu'elles investissaient pour soutenir
leurs enfants durant la période de devoirs. Il était fondamental pour elles d'apporter
leur aide, en étant avant tout, bien installées - cela pouvait être sur« le sofa» (P2) -,
et de « prendre le temps pour expliquer » (P6) des concepts académiques non compris.

En outre, les parents de ces jeunes étaient prêts à faire des sacrifices mémorables pour
montrer à leurs enfants que« l'école ce n'est pas quelque chose avec laquelle tu joues,
c'est quelque chose de sérieux et de primordial », tel que le raconte la participante 5
qui poursuit son récit en rapportant :
 166

Ma mère a toujours mis l'éducation avant toutes les activités. Ma mère

n'aurait jamais accepté que je vienne avec elle [pour l'accompagner à un
rendez-vous médical important] pis que j'annule un cours. [ ... ] Finir,
avoir un diplôme, avoir un bac pour accéder à une profession, c'est ce qui
est le plus important donc ma mère est comme : je n'ai pas fait tous ces
sacrifices pour que tu puisses manquer ton cours, que tu puisses prendre
du retard à cause de moi. Même si on va s'obstiner pendant des heures je
vais lui dire : "[Tu es très malade], ce n'est pas la même chose, un cours
ça se reprend pendant l'été, ce n'est pas plus grave que ça tu comprends".
Non, pour elle, c'est quelque chose qui est non discutable (P5).

C'est pourquoi, selon eux, le parcours scolaire ne peut être envisagé autrement
qu'« une ligne droite» à respecter et à suivre quoi qu'il arrive, c'est-à-dire : « pas de
place à l'échec, pas le droit de passer par les chemins de côté[ ... ] Ça veut dire tu vas
à l'école tu as des bonnes notes, tu vas au cégep tu as des bonnes notes, tu vas à
l'université », comme l'explique la participante 4. Les parents sont prêts à investir
l'argent nécessaire pour assurer l'avenir académique de leurs enfants. En d'autres
termes, s'ils ont les moyens financiers pour leur offrir la meilleure école ou encore les
accompagner jusqu'au « doctorat », ils le feront et « ça finit là » (P4). Tel que le
rapporte cette jeune: « [leur] vie est déjà faite. Everything is there 36, tout ce que t'as à
faire, c'est avoir les notes » (P4). C'est pourquoi, les parents de ces jeunes
n'hésiteront pas à investir dans les établissements d'enseignement privé - malgré la
fragilité de leur réalité matérielle - afin de garantir à leurs enfants un système
d'éducation de qualité qui leur permettra, de leur point de vue, d'actualiser leur
potentiel et se « surpasser » (P2). Les participants ajoutent que le choix de l'école
privée est un autre acte posé consciemment par leurs parents, pour leur signifier
concrètement la valeur qu'ils accordent aux études, comme en témoigne la
participante 2.

36
« tout est là, tout est prêt» [Note traduction]
 167

Ma mère devait tout faire, aller à l'école, faire ses travaux, travailler,
s'occuper de moi, donc veut veut pas, j'étais au privé en plus [ ... ] Elle a
choisi le privé, car elle, elle a été au public et elle enseigne au public et
elle a toujours dit qu'elle ne veut pas ça pour nous, elle trouve que le
système est pas assez euh ... Elle n'aime pas le système public dans le
fond, elle dit : '' Je travaille avec les jeunes, je vois quel genre de
personnes elles sont''. Elle voit que les jeunes ne sont pas tant motivés et
les profs sont pas vraiment motivés à les aider et à se surpasser. Elle
trouve qu'au privé, étant donné qu'il y a toujours une espèce de course de
la meilleure école, ils vont plus te pousser à te surpasser (P2).

Les participants confient que ce choix n'est pas indépendant des « idées stéréotypées
[qu'ont leur parents] vis-à-vis de l'école publique» (P3). Ils ne font pas« confiance»
(P3) aux institutions d'enseignement publique et considèrent que « l'école privée
reste meilleure » (P6) tant au plan « de l'éducation » (P6) qu'au plan des relations
sociales, car :

Selon eux, l'école publique c'est des gens ... des jeunes délinquants, des
personnes qui vont être plus susceptibles de t'amener quelque part de
mauvais. Dans leur tête à eux, l'école privée, c'est des personnes qui sont
là pour étudier. .. Mais, on sait que ce n'est pas vrai ... je veux dire ... les
jeunes c'est les jeunes ... qu'ils soient dans l'école privée ou pas privée.
Mais je pense que dans leur tête, c'était plus pour ça qu'ils voulaient
qu'on soit dans des écoles privées. C'est pour qu'on se focus sur l'école
pis qu'on ne puisse pas avoir de mauvaises influences (P6).

Des propos similaires sont repris par d'autres participants de l'étude qui confient que
leurs parents entretenaient une mauvaise image de l'école publique, pensant
« automatiquement que c'était une mauvaise école dans laquelle les élèves
n'apprenaient rien». Pour eux,« une école privée, c'est là que tu pouvais apprendre»
(P15), car il y a « plus d'encadrement » (P3). Tandis qu'à l'école publique, ils
trouvaient que « t'étais trop livré à toi-même, tu vas faire n'importe quoi. Par
exemple, si tu n'allais pas à tes cours, eh bien tu n'avais rien, alors qu'[à l'école
privée], si tu n'allais pas à ton cours, ils appelaient tes parents », raconte la
participante 3.
 168

D'ailleurs, il est important de mentionner que la quasi-totalité des participants de

l'étude (15) rapportent avoir fréquenté au moins un établissement scolaire
d'enseignement privé durant leur parcours scolaire. Parmi ceux-là, six jeunes femmes
ont été scolarisées dans une école privée religieuse.

Par ailleurs, parmi les douze participants rapportant l'importance et la valeur

accordées aux études et au développement des connaissances qui leur ont été
transmises par leurs parents, six participants confient n'avoir eu d'autres choix que
d'orienter leur parcours scolaire vers la réussite en raison de la pression culturelle
haïtienne à laquelle ils vouent un certain respect. Les jeunes savent que« chez [eux],
il faut réussir » (P16) et qu'ils n'ont pas le droit à l'échec. Ils sont conscients que
dans leur culture, l'école « est une obligation, [ ... ] il n'y a pas d'autres alternatives »
(PlO), elle est « primordiale pour les Haïtiens » (P16). « Arrêter le secondaire n'est
pas une option» et « lâcher ou couler l'école ne [leur] a jamais effleuré la tête»
raconte le participant 9. Les jeunes doivent suivre « la masse », c'est-à-dire
« poursuivre jusqu'à la fin du secondaire, ensuite aller au cégep », car de leur
perspective, ceci était la norme à laquelle « tout le monde » se conformait « pour
avoir son diplôme » (P9), d'autant plus que leurs parents ne leur donnaient pas « le
choix » (PlO) d'aller à l'école - même lorsque la situation se complexifiait et était
difficile à tolérer.

Le poids des études est tellement important qu'il peut être à l'origine d'un rejet
familial voire social, pour ceux ou celles qui abandonnent l'école :

Tu ne peux pas ne pas aller à l'école sinon toute le monde, toute ta

famille, vont quasiment te rejeter. Ils vont te prendre comme référence
pour tous les autres : '' ah ne fais pas comme lui. Lui c'est un vagabond,
il ne va pas à l'école"(P16).
 169

Aussi, il leur est enseigné dès leur plus jeune âge, que l'obtention du diplôme du
secondaire est normale en Haïti, ce n'est« rien» d'extraordinaire, car« tout le monde
fait le secondaire en Haïti». Par contre,« l'université, ça c'est quelque chose» (P16).
Ainsi, lorsqu'un jeune« fait beaucoup d'études, [il est] vu comme quelqu'un de bien,
quelqu'un qui a réussi» explique la participante 7.

Ces jeunes savent qu'ils doivent être à la hauteur des attentes culturelles qui sont
« ancrées en [eux] depuis qu'[ils sont] enfants». Pour cela, ils doivent compléter leur
cégep et « [aller] à l'université » (P8) pour faire un baccalauréat, car « c'est la norme
attendue en Haïti » (P 16). L'extrait suivant illustre cet héritage culturel qui transite
par les parents et circule dans l'ensemble de la famille.

Il faut que tu ailles à l'université sinon ils t'en parlent tellement. Même
quand je leur [famille en Haïti] parle au téléphone, ils demandent : "t'es
rendu où à l'université"? Ils demandent toujours ça, à force d'entendre,
tu y vas parce que c'est une norme, parce que à force qu'on me parle, tu
te dis ce sont les étapes à passer, ça te force alors à aller (P16).

Aussi, pour ces jeunes, les modèles familiaux qui les entourent de près ou de loin,
sont des modèles de réussite au plan académique, car ils sont en cohérence avec le
modèle d'éducation scolaire haïtien tel qu'il est décrit par la participante 2 :

J'ai grandi avec vraiment ... ça a toujours été : tu vas aller au cégep, après
le cégep, tu vas aller à l'université, pis ensuite tu vas fonder ta famille.
J'ai grandi avec cette vision. Ma cousine elle a fait la même chose :
secondaire, cégep, université, mariée, enfants. Mon cousin même ordre.
J'ai vécu où que tout le monde autour de moi, c'est cet ordre qu'ils
vivaient, donc c'est vraiment l'ordre que je voyais que je devais faire
(P2).

La pression est désormais plus forte pour eux, il est « inconcevable » (P8) pour ces
jeunes de penser à arrêter le secondaire et de ne pas « [avoir] de diplôme
universitaire » (P8).
 170

Valeur accordée à la persévérance et à l'effort

Dix participants indiquent que leurs parents leur ont enseigné, dès leur plus jeune âge,
l'importance de faire preuve de persévérance et de détermination en fournissant les
efforts nécessaires pour faire face à tous types de difficultés pouvant se heurter à leur
cheminement scolaire. À cet effet, ils les ont amenés à développer une force
intérieure pour résister à l'adversité, en luttant avec constance et intégrité contre les
difficultés rencontrées. Pour ce faire, ils ont représenté un modèle de comportement
adapté à cet objectif éducatif, afin de soutenir le développement de ces compétences
chez leur enfant, comme l'attestent les participantes 12 et 14 : « on est travaillant[ ... ]
je trouve que ça fait partie ... Comme mes parents, je les ai toujours vus travailler
beaucoup; tout le monde dans mon entourage travaillait[ ... ] » (Pl2); « Mes parents,
c'est des gens qui sont très travaillants, très honnêtes, très straight3 7, très à cheval sur
leurs principes» (P14).

Les parents essaient de montrer qu'ils ont toujours été des« personnes fortes[ ... ] qui
ont été capables d'encaisser [ ... ] et de vivre des évènements forts sans se laisser
abattre » (P 11 ). Ils leur rappellent que leur parcours de vie « n'a pas été facile » (P4),
car ils devaient concilier étude, travail et famille afin de subvenir aux besoins
familiaux, tout en essayant d'obtenir un diplôme qui leur offrirait une sécurité aux
niveaux professionnel et matériel, et ce, le plus souvent sans bénéficier d'une aide
externe. Ce rappel a pour objectif de susciter chez les jeunes une prise de conscience
qui leur permet d'avancer, comme en témoignent les participantes 4 et 5 : « [ ... ]Et là
je suis comme "Ok"; quand tu vois que le parcours de tes parents, et que tu réalises
que ce n'était pas simple pour eux aussi, et que eux aussi sont passés à travers des
choses, tu te dis : "Bon, je ne suis pas si pire que ça" » (P4 ).

37
« très droits » [Note traduction]
 171

Ma mère pour moi c'est une superwoman aussi. Donc si elle a réussi, a
passé tout ce qu'elle a passé au travers, c'est-à-dire elle était toute seule
en train de divorcer, elle s'occupait de sa mère, elle avait trois enfants,
elle est retournée à l'école, elle payait une hypothèque. Si elle a réussi à
faire ça toute seule, ce n'est pas moi qui ne suis pas capable d'aller à
l'école et d'aller à l'hôpital en même temps. J'ai pas d'enfants,je n'ai pas
de dépenses à faire. Oui je travaille, mais c'est rien à comparer à ce
qu'elle devait faire. Donc je dis : "Ok, let's go 38 , tu retrousses tes
manches et puis tu le fais"» (P5).

Les participants confient que le discours parental sur la valeur accordée à l'effort et à
la persévérance était tellement percutant qu'ils ne pouvaient que l'intérioriser et le
considérer comme porteur de vérité absolue, catalysant ainsi leur motivation scolaire
dans les moments plus fragiles. Plusieurs extraits du discours parental sont évoqués :
« il faut que tu travailles pour réussir [ ... ] travailler fort » (P6); ou encore : « [ ... ]
faudrait pousser encore plus loin. Faut pas s'arrêter à ce que tout le monde fait» (P7).
Par ailleurs, pour donner de la valeur à leurs paroles et les rendre encore plus
crédibles, les parents relataient des exemples de parcours de vie de certains de leurs
proches qui ont réussi grâce à leur détermination, malgré des conditions de vie très
difficiles, tel que le rapporte la participante 12 :

Par exemple, ma cousine [ ... ] mon père l'a toujours montrée en exemple :
"tu vois cette fille-là, ta cousine a perdu sa mère à l'âge de 11 ans pis
comme, elle a quand même réussi à aller à l'université tout ça pis comme,
avoir un métier. Alors que toi t'as tout, ben comme t'as plus qu'elle,
alors t'as pas de raison". C'est vrai que ça m'a aidée à réaliser. .. Parce
qu'elle est vraiment travaillante, pis comme elle aurait pu, genre, faire
une dépression, décider de tout abandonner, mais on dirait ça l'a comme
motivée pis elle est toujours souriante, de bonne humeur quand je la vois
et tout ça. Pis maintenant elle est mariée pis elle a un enfant (P12).

38
« OK, on y va, on s'y met» [Note traduction]
 172

Dans le but de renforcer le développement du sens de l'optimisme, de la persévérance

et de la détermination en contexte de difficulté, les parents ont exposé leurs enfants à
des situations où ces derniers n'avaient d'autres choix que de lutter malgré leurs
vulnérabilités, et de fournir les efforts requis pour répondre aux attentes et exigences
extérieures. Par exemple, la participante 9 raconte « avoir compris à quelque part que
[ses] parents ont toujours voulu qu' [elle] soit forte. Il ne fallait pas qu' [elle] pleure,
qu'[elle] se replie sur [elle-même] ou qu'[elle se] lamente». Elle poursuit son récit en
confiant que ce sont ses parents qui lui « ont appris la persévérance » :

Quand j'ai été punie il y a un an et demi, c'est là que j'ai dû apprendre à

persévérer, à ne pas lâcher l'école, ne pas tomber en dépression. Je me
levais le matin, je faisais mes affaires, pareil. C'est quelque chose de dur
qu'ils m'ont appris mais j'ai dû persévérer [ ... ] Mes parents m'ont appris
à ne jamais lâcher [ ... ] Mes parents ont toujours été rough 39• Mais c'est
pour me dire que dans la vie, les gens seront tout aussi durs avec toi. Ils
ne m'ont jamais montré la facilité. Mes parents m'ont toujours dit : "Il
faut travailler pour obtenir ce que tu veux. Il n'y a rien de facile". Ils ne
m'ont jamais donné la porte de la facilité (P9).

Quatre participants clament avec fierté et ardeur en entrevue que la persévérance

héritée de leurs parents et dont ils ont fait preuve pour surmonter des situations de vie
difficiles durant leur parcours scolaire est une valeur culturellement située. Celle-ci
représente, voire définit « le Haïtien ». Ils mentionnent avoir été éduqués dans une
culture qui leur apprend à ne pas se laisser « marcher dessus » (PI3); à faire preuve
de « ténacité » (P7); à être des gens « travaillants » (PI2) pour ne pas se laisser
intimider par la quantité de responsabilités à assumer; à défendre « leurs arguments »
(PI3), quitte à en faire des personnes qui ont« une tête dure » (PI3). Ces jeunes ont
l'impression que « le discours » prononcé par leurs parents ou par les Haïtiens en

39
«durs» [Note traduction]
 173

général, pour leur rappeler la devise selon laquelle « on est fort, on est capable
d'arriver où l'on veut, on en a le pouvoir, personne ne peut nous arrêter, faut foncer»
(P7), est tellement fort qu'ils parviennent à se convaincre qu'ils sont « capables [de
surmonter les difficultés] coûte que coûte » (P7).

Nous choisissons de présenter les propos du participant 14 pour illustrer cet aspect
culturel de la persévérance, car ils sont représentatifs des extraits de récits relatés à
cet effet, par chacun des trois autres participants.

Les Haïtiens on peut les critiquer ou dire ce qu'on veut, mais faut savoir
que les Haïtiens sont vraiment très résilients. On ne prend pas les choses
à la légère. Si quelque chose arrive, on n'est pas des gens qui vont
commencer à s'abattre. Le taux de suicide là-bas [en Haïti] est vraiment
très bas. Les gens sont très résistants, on ne se décourage pas. Puis ça
c'est quelque chose que je retiens de ma culture (P14).

L'importance accordée au savoir et à la réussite scolaire et celle accordée à la

persévérance représentent deux valeurs importantes de l'héritage culturel et parental
qui ont contribué à la réussite scolaire des jeunes de l'étude. Toutefois, les résultats
d'analyse indiquent que le patrimoine des enfants ne se limite pas qu'à une
transmission de valeurs relatives à la réussite. Des compétences spécifiques à acquérir,
des comportements ciblés à adopter, et des instruments précis à utiliser leur ont aussi
été transmis. De quel type de compétences, de comportements et d'instruments s'agit-
il? La sous-section qui suit propose des éléments de réponse à cette question.

Valeur subjective à la réussite scolaire

Un peu plus de la moitié des participants rapportent que l'importance accordée aux
études par leurs parents n'est pas indépendante de la perception qu'ils entretiennent
par rapport à leur réussite scolaire, et de celle qu'ils se font du groupe majoritaire de
leur pays d'accueil. À cet égard, cinq participants avouent que leurs parents ont
toujours essayé de leur faire prendre conscience que du fait qu'ils soient des
 174

immigrants au Canada, qu'ils soient« des Noirs dans une société québécoise » (P5),
il était important de « se faire valoir » et d'obtenir de bonnes notes pour avoir « les
meilleurs diplômes pour être acceptés dans les jobs » (P8) et pouvoir « travailler
automatiquement » (P5). Et ce, d'autant plus que « les Noirs » étaient considérés
comme étant « always bad in schoo/40 » (P4 ). De ce fait, ils recommandaient à leurs
enfants de viser « un métier où est-ce qu'il manque des gens, pour que personne ne
puisse les refuser » (P5).

Ces jeunes confient avoir trouvé rationnels les conseils de leurs parents, et ceux-ci se
sont avérés suffisants pour persévérer à l'école et maximiser leurs chances de réussite,
tel qu'en témoignent les participants 14 et 17 :

Mes parents m'ont toujours dit : "Tout ce que tu fais, tu dois le faire
mieux que les Blancs, parce qu'à valeur égale, c'est le Blanc qu'ils vont
prendre" [... ] Je sais très bien que ... pis c'est même pas une question de
racisme ou quoi que ce soit ... mais c'est juste naturel. Tu vois quelqu'un
à talent égal, tu vas choisir la personne qui te ressemble le plus ... Donc je
ne le vois même pas comme du racisme, c'est plus naturel parce que je ne
suis pas la même chose ... Donc, c'est ça, moi j'essaie de toujours donner
des arguments aux gens pour qu'ils ne puissent pas me dire non ... je
m'assure que tout soit fait comme ils veulent (P14).

Mes parents ... quand j'étais petite, ou comme ils me le disent encore, ils
disaient toujours à moi et ma sœur : "Vu que vous êtes noires, vous
devez toujours vous dépasser, parce que, par exemple même si vous allez
postuler pour un emploi avec les mêmes capacités égales avec quelqu'un
de Blanc, c'est sûr que la personne blanche va être favorisée''. Ma mère
disait souvent : ''Faut pas que tu voies ce que les Blancs font pour le
faire : eux ils sont dans leur pays, toi tu dois vraiment te dépasser''. Et
comme, quand j'étais jeune, moi je ne prenais pas vraiment ça au sérieux,
mais quand j'ai grandi, j'ai commencé à réaliser que c'était vrai (P12).

40
« les Noirs» étaient considérés comme étant « des élèves toujours mauvais à l'école» [Note
traduction]
 175

Par ailleurs, la réussite scolaire est primordiale pour les parents de ces jeunes, car elle
est associée aux trois éléments suivants : la sécurité matérielle et professionnelle, la
fierté, et la lutte contre les préjugés.

La sécurité matérielle et professionnelle : Six participants mettent en exergue le

souhait de leur parent qui espère voir leur enfant profiter d'un avenir professionnel
qui apporte une sécurité matérielle. De ce fait, ils inculqueront très tôt à leur enfant le
principe de base suivant : « les arts c'est comme non, c'est non! Il faut que tu fasses
quelque chose de concret. Tu veux devenir médecin, deviens médecin, tu veux
devenir psychologue, deviens psychologue mais les arts c'était non[ ... ] » (P8). Il faut
« avoir un emploi qui paie bien » (PlO). Pour ce faire, il leur sera enseigné la
croyance selon laquelle « il faut que tu performes à l'école, faut que tu aies de bonnes
notes pour te permettre d'avoir un bon futur» (P6). La priorité n'est pas accordée à
l'actualisation des intérêts du jeune, mais plutôt à la sécurité salariale d'une voie
professionnelle donnée. En d'autres termes, comme l'explique la participante 6 :
« pour eux [les parents], l'important, ce n'est même pas un métier que tu aimes. Eux
ils vont voir s'il y a de l'emploi là-dedans, et est-ce que ça fait de l'argent» (P6). De
ce fait, les parents de ces jeunes chercheront à convaincre leurs enfants de choisir une
filière académique au cégep qui « ouvre toutes les portes » (P8) et qui assure une
garantie d'emploi, peu importe l'endroit où ils choisiront de vivre. Les récits des
participants 5 et 19 offrent deux exemples en ce sens :

Ma mère elle mettait toujours sur un piédestal le fait soit d'aller en

médecine, soit tout ce qui est relié avec les sciences de la santé. C'est ça
qui était important. Pas les autres métiers. Elle disait : "Je n'ai rien
contre les autres métiers", mais c'était toujours médecin avocat
infirmière (P5).

Je faisais les cours au cégep, mais c'était trop long [ ... ] Je voulais alors
quitter le cégep [ ... ] pour aller faire un DEP, mais là mon père n'a pas
voulu alors j'ai continué le cégep jusqu'à la fin [ ... ]. Je n'avais pas
vraiment le choix. Ça c'est mon père, il en a tellement parlé : "Avec
 176

juste le secondaire, qu'est-ce que tu peux avoir? Tu ne peux rien faire".

Dans le salon, il était sur l' ordi, et il regardait des trucs de métier [ ... ] il
m'a dit : ''Si maintenant ils demandent secondaire 5 pour être concierge,
dans quelques années ils vont demander un bac''. Il me disait de faire des
trucs, de choisir quelque chose que tu peux faire partout, peu importe là
où tu veux vivre[ ... ] (Pl6).

Toutefois, il est important de mentionner que les pensées et croyances entretenues par
les parents à l'égard de la réussite scolaire sont le fruit d'une vulnérabilité matérielle
de laquelle ils ont souffert durant leurs premières années au Québec. Soucieux
d'éviter à leurs enfants de traverser les mêmes difficultés, ils ont prôné l'importance
de faire des choix réfléchis pour ne pas« faire les mêmes erreurs qu'[eux] » (P2), par
exemple, en ayant privilégié le fait « d'avoir des enfants, d'avoir une famille » (P7)
au détriment de la carrière. Ils proposent plutôt de saisir« la chance que [eux] n'ont
pas eue, [d'aller] faire des études, [de se] rendre jusqu'à l'université et avoir un bac
[ ... ] pour avoir une meilleure qualité de vie » (P7). Les propos de la participante 7
sont représentatifs des inquiétudes parentales évoquées par les autres jeunes de
l'étude:

Ma mère elle nous a toujours répété : "Faut que vous ayez des études
puis tant qu'à faire un DEC, poussez plus loin pour avoir une meilleure
qualité de vie" [ ... ] Ma mère elle dit : "Si tu as te l'argent tu vas avoir
une vie meilleure". Parce qu'elle, en Haïti, elle était riche, mais quand
t'arrives ici t'es pas riche là. Alors il y a tout ce débalancement-là. Alors
ce qu'elle veut pour nous c'est être riche en quelque sorte pour pouvoir
avoir la vie qu'elle avait quand [elle était en Haïti] (P7).

En ce sens, il est important de mentionner que cette préoccupation face à la sécurité

matérielle est culturellement située. La majorité des parents d'origine haïtienne
s'assurent que leurs enfants aient un métier qui les mette à l'abri du besoin afin qu'ils
n'aient pas à rencontrer les difficultés financières qu'ils ont eu à traverser dans leurs
pays natal, ou à leur arrivée au Québec, tel qu'en témoignent les participants 2 et 7 :
 177

La plupart de mes amis haïtiens, ils disent souvent que leurs parents
veulent vraiment qu'ils finissent l'école qu'ils aient un métier [ ... ] ma
mère me dit tout le temps : tu veux que tes enfants fassent mieux que toi.
Tu veux pouvoir voir tes enfants réussir, on a juste été élevés comme ça
(P2).

La culture haïtienne, il faut poursuivre de longues études pour avoir une

vie meilleure parce qu'ils [les parents d'enfants haïtiens] ne veulent pas
nous savoir tristes puis savoir qu'on est dans la misère, parce que
sûrement ils l'ont déjà vécu[ ... ] (P7).

Pour compenser cette inquiétude sur le plan matériel, cinq participants de l'étude
rapportent que les parents d'origine haïtienne valoriseront une catégorie de métiers -
ceux qui sont garant d'une sécurité matérielle et qui jouissent d'une certaine notoriété
au plan social - et pousseront leurs enfants vers « [les] quatre ou cinq professions à
faire dans la vie, [à savoir] médecins, avocats, les grands noms» (P8). D'autant plus,
qu' « en Haïti, ils voient juste [ces] gros métiers » (P 16), « là où tu peux avoir de
l'argent » (P9). Le participant 9 ajoute à cet effet : « on ne veut pas d'enfants qui
finissent [dans les métiers de mains d'œuvres]. On veut des enfants qui vont à
l'université [... ] qui vont être des médecins, avocat » (P9). Non seulement « quand
t'as fait beaucoup d'études, tu es vu comme quelqu'un de bien, quelqu'un qui a
réussi» (P7), mais aussi, « socialement, quand quelqu'un fait un bon métier en Haïti,
c'est comme: "Wow "! » (P6). Par conséquent, ces participants confient avoir été
hantés par le spectre « [de ces] gros métiers » dont le point de départ commence par
une réussite scolaire. Ils avouent qu'« on [leur] en a tellement parlé, que ça finit pas,
[... ] c'est comme du brain wash 41 » (P16).

La fierté: Cinq participants confient n'avoir eu d'autres choix que de réussir à l'école
afin d'accorder à leurs parents le privilège de se sentir fiers de leur succès et ainsi

41
« c'est comme du lavage de cerveau» [Note traduction]
 178

s'en vanter auprès de leur entourage, car ils savent, depuis leur petite enfance, la
place centrale qu'occupe le « paraitre » (Pl4) chez eux. Il est important d'être à la
hauteur.- Par conséquent, ces jeunes sont conscients qu'ils doivent prêter attention à la
qualité de leurs comportements pour permettre à leurs parents d'en louer les mérites
et de dire, par exemple : « regarde mon fils, regarde comment mes enfants sont en
santé. Moi les miens ils ne fument pas de drogues, moi les miens ils font ne pas ça »
(P14), ou encore « oh ... mes enfants aussi ont réussi! » (P2). Ce sentiment de fierté
peut amener les parents à poser des actes pour montrer à leurs enfants l'importance de
déployer les moyens nécessaires pour atteindre le niveau de gens qui projettent une
image de réussite, tel qu'en témoigne la participante 8 :

C'est vraiment cette histoire de rivalité ... Les enfants de sa sœur sont
allés à l'école privée, donc c'est sûr que ma mère allait faire la même
chose. Genre, elle aurait trouvé un moyen pour montrer qu'elle est plus
riche qu'elle ne l'est [ ... ]. Même si elle n'a pas d'argent pour nous
emmener à l'école privée, elle va quand même trouver un moyen pour le
faire (P8).

À l'inverse, il peut s'agir d'éviter de faire vivre un sentiment de déshonneur à leurs

parents, car pour ceux-ci, l'honneur de la famille passe notamment par leur réussite
scolaire de leurs enfants, comme l'explique clairement la participante 4:

[ ... ] Puis il y avait aussi la peur de ne pas avoir des bonnes notes à cause
de mon père là. C'est genre pour lui, c'est genre, il faut que t'aies des
bonnes notes. Donc, j'avais toujours ce stress dans le derrière de ma tête
et qu'il ne faut pas que je coule sinon comme ... Même au primaire ...
Ben ... C'est que: "Ah, tu fais honte à ta famille. Regarde nan nan nan,
on essaie de donner un exemple qu'on n'est pas comme les autres pis là,
euh. . . Tu vas foirer devant ces gens-là". Donc, quand j'ai fait l'affaire
en sixième année du vol, ben il n'était vraiment pas content. Il ne m'a pas
parlé pendant un bon, genre, six mois. [ ... ] Mon père il était très strict sur
sa réputation (P4).

Pour nous éclairer davantage quant au sentiment de fierté ressenti par leurs parents
face à leur réussite scolaire, trois participants rapportent que ce sentiment n'est pas
 179

spécifique qu'à leurs parents, mais il est commun à tous les parents d'origine
haïtienne pour qui la réussite scolaire de leur progéniture représente l'une des
meilleures sources de gratification au plan sociétal. C'est pourquoi il est primordial
pour eux que « leurs enfants réussissent » (P6) en « finiss[ant] l'école » (P2), et en
« poursuiv[ant] de longues études» (P7), tel que le nomme clairement la participante
6.

Les haïtiens ils aiment ça se vanter. . . pas tant de eux mais de leurs
enfants ... moi j'en vois pleins des Haïtiens qui se vantent, se vantent, se
vantent de leurs enfants qui font ci, qui font ça... comme genre beaucoup
beaucoup. Pour eux c'est vraiment une valorisation très... très intense
(P6).

Le désir de lutter contre les préjugés et la discrimination : Deux participantes

mentionnent avoir entendu, de la part de leurs parents, l'axiome selon lequel réussir
représente une des meilleures façons de lutter contre les préjugés et permet d'offrir
une image contraire à celle qui dépeint négativement les Haïtiens en les associant
« aux gangs de rue » (P6). Se fiant sur le modèle de son père qui a toujours tenté de
« démystifier que le Noir est paresseux » (P4) en projetant l'image de quelqu'un qui
travaille fort, la participante 4 rapporte par exemple, avoir toujours suivi son exemple
en gardant à l'esprit l'idée suivante : « à l'école, t'es la seule Noire, t'es la première
de classe, c'était étiqueté pour moi », afin d'orienter son parcours scolaire vers la
réussite et ainsi« briser un stéréotype à l'école» (P4).

Enfin, il est intéressant de préciser, que cette vision culturelle de la réussite scolaire
peut être induite par l'image qu'ont les Haïtiens du comportement global - jugé
comme étant discriminatoire - des Québécois et des possibilités de réussite des
immigrants. Cette image, culturellement située, est transmise aux jeunes d'origine
haïtienne vivant au Québec, tel qu'en témoigne le récit du participant 16 :
 180

Quand la famille vient [d'Haïti] en vacances, tu le vois, ils parlent, ils

parlent, ils parlent de l'école : il faut faire ci, il faut faire ça. Ils disent que
'' le Québec c'est raciste : si tu ne vas pas à l'école, tu ne feras jamais rien.
Si tu ne vas pas à l'école tu ne peux rien faire, c'est plus facile pour un
Québécois ici- même s'il ne va pas à l'école - que pour un immigrant''.
Ils disent tout ça, alors toi, tu finis [par y croire] et t'es comme "ok,
ok"(P16).

Importance accordée à une structure éducative encadrante

La moitié des participants rapportent l'importance qu'accorde la culture haïtienne à

l'encadrement et à la discipline éducative des enfants, pour favoriser leur réussite
scolaire. Selon ces jeunes, ces deux paramètres culturels ont influencé les méthodes
éducatives de leurs parents, ce qui permet de mieux comprendre, entre autres, leur
choix de scolariser leurs enfants dans des écoles privées qu'ils considèrent comme
étant des institutions structurantes, cohérentes avec leurs valeurs éducatives, tel que
témoigné par les participants 11 et 15 :

Ma mère aussi, en Haïti ... elle a étudié chez des Sœurs. Puis chez les
Sœurs, c'est une éducation très stricte, puis le lavage, la nourriture etc.
L'éducation est très importante, il y a une lignée là (P 11).

Je sais pourquoi [ma mère m'a mise au privé] parce que ma mère, elle a
étudié dans une école privée avec les Sœurs en Haïti, Donc elle, elle
voulait vraiment que j'aie l'éducation des Sœurs parce qu'elle aussi elle a
eu ça. Donc elle m'a mis à au secondaire privé (P13).

Comportements sociaux désirables

La moitié des participants se sentent privilégiés d'avoir pu bénéficier, comme

éléments de leur héritage parental, de deux catégories d'attitudes spécifiques qui leur
ont ouvert la voie de l'intégration et de la réussite scolaire : prendre une distance avec
le phénomène du racisme, -et réfléchir avant de prendre toute décision. Ces deux
attitudes sont imprégnées de l'enseignement qu'ils ont reçu au fil des conversations
qu'ils avaient avec leurs parents, moments où chacun confrontait ses perspectives.
 181

D'abord, les participants confient que leurs parents leur ont toujours conseillé de ne
pas « laisser le racisme définir [leur] vie [ ... ], [même] si il existe » (P2). Plus
précisément, il s'agit de prendre une distance à l'égard de ce phénomène pour éviter
l'escalade de conflits, et pour ne pas se laisser affecter par toute forme de situation
potentiellement discriminatoire. À cet effet, la participante 13 précise que l'approche
adoptée vis-à-vis du racisme dépendra de l'éducation reçue à ce sujet:

L'affaire avec le racisme c'est que si on t'a implémenté genre depuis que
tu es jeune que tu dois faire mieux, que tu dois toujours être meilleure
que le Blanc parce que toi t'es noire donc, on ne va jamais te prendre, on
va toujours te prendre après le Blanc. Si on t'met toujours cette idée-là
dans la tête tu vas finir par toujours y croire pis à chaque fois que quelque
chose va arriver tu vas toujours mettre ça sur la faute du racisme, sur la
faute que t'es noire (P13).

Pour faciliter ce processus de distanciation, leurs parents suggèrent de ne pas« [avoir]

peur de s'intégrer » (Pl) et de démontrer une ouverture et un intérêt au groupe
majoritaire - c'est-à-dire aux Québécois. Cela pourrait se faire selon les trois
modalités suivantes :

1) en s'intéressant à« [leur] musique» (Pl);

2) en tissant des relations amicales chaleureuses, cordiales, vraies avec certains

d'entre eux. D'ailleurs la participante 1 se remémore encore le modèle maternel
transmis à cet effet, dont elle s'est imprégnée pour favoriser son intégration scolaire
dans un milieu culturellement et socialement « très différent » du sien.

C'est surtout l'énergie de ma mère [qui a influencé ma façon d'être avec

les autres], quand elle parle, ça se voit, le grand accent créole, c'est son
énergie puis son dynamisme, son sourire, l'énergie qu'elle dégage avec
les autres surtout, car avec les enfants ... ouffff. . . [c'est autre chose] mais
à son travail, elle est reconnue, elle est super petite, mais petite boule
d'énergie, qui est super heureuse, qui est tout le temps souriante qui aime
rendre service aux gens. Donc[ ... ] [quand je communique avec les gens]
 182

j'y mets de ma personnalité, de mon dynamisme - ce côté que ma mère

m'a appris quand j'étais plus jeune, le côté dynamique, explosif, extra
personnel (Pl);

3) en acceptant de changer de perspective durant les situations potentiellement

litigieuses, afin de percevoir le conflit comme l'expression d'une opinion plutôt que
comme l'expression d'une attaque personnelle, tel que l'explique la participante 2 :

Ma mère m'a toujours dit "il y a toujours un racisme quelque part" [ ... ]
elle peut être vraiment gentil avec toi, mais dans le fond la personne se
dit : "oh mon dieu c'est une Noire" [avec dégoût]. .. mais toi tu ne sais
pas [... ] puis, là tu fais "oh mon Dieu! C'est une autre personne que je
croyais". [ ... ]. Tsé à la fin, je me dis comme c'est son opinion, la
personne a droit à son opinion, si la personne veut pas m'aimer parce que
je suis noire ben c'est son problème (P2).

Au regard du second comportement recommandé, les participants confient avoir reçu,

de la part de leurs parents, l'enseignement selon lequel il est fondamental de réfléchir
avant toute prise de décision, afin de considérer les enjeux qui peuvent y être associés
à long terme. Cette réflexion leur a permis de ne pas se précipiter en faisant des choix
de vie dont ils pourraient regretter les conséquences plus tard, tel que le témoigne le
participant 3.

Mon père m'a inculqué ça, je vois toujours à long terme. Je vois tout le
temps mon éducation mon métier, le parcours idéal, dans le sens que je
regarde ... si j'arrête à 16 ans, est-ce que je vais gagner autant d'argent
que si j'allais à 23 ans. Si j'arrête l'université là est-ce que je vais est-ce
que je vais pouvoir la reprendre pis faire ça. Si je travaille dans un IGA
toute ma vie, est-ce que je vais pouvoir avoir une ambition plus tard,
peut-être avoir une maison, quelque chose comme ça. Je vois vraiment,
en prenant une décision, ce que je pourrais me priver ou pas. Pis
finalement si je veux avoir une vie quand même correcte, il y a des choix
que je n'ai pas le choix de faire[ ... ]. Par exemple, un IGA tu vas tout le
temps être là alors qu'après ta formation au bac ou ta maîtrise ou ton
doctorat, c'est là que tu vas commencer à voir les impacts à long terme.
J'ai toujours été un gars qui regarde comme ça (P3).
 183

Compétences personnelles

Six participants affirment avoir développé, grâce à leurs parents, trois catégories de
compétences personnelles qui leur ont permis de mettre en place des actions orientées
vers la réussite scolaire. Ces compétences soulignent les habiletés de ces jeunes au
plan de l'organisation, la maîtrise des règles de savoir vivre et l'acquisition de la
confiance en soi.

L'organisation: Deux participantes remercient leurs parents de leur avoir inculqué le

sens de la planification et de l'organisation, via la mise en place au quotidien, d'une
routine structurante. Celle-ci leur a permis de développer, depuis leur petite enfance,
des habitudes qui leur ont été profitables durant leur parcours scolaire. Par exemple,
l'une de ces deux jeunes raconte que depuis qu'elle est « toute petite », depuis le
début de sa scolarité au primaire, elle devait suivre la routine suivante : faire « [son]
lit chaque matin», aller aux cours de natation chaque samedi matin, « après le cours
de natation, c'était se laver les cheveux, se coiffer. Le dimanche, elle devait aider sa
mère à faire « la lessive, le ménage entier de la maison » (P5). La participante
poursuit son récit en confiant que, bien qu'au départ elle ne « voyait pas l'utilité de
faire [son] lit le matin », l'habitude de le faire et de respecter le reste de la routine
mise en place par sa mère « de manière très structurée » au fil des jours, lui a appris à
« organiser son temps » et « à passer au travers » de la lourde charge de travail
académique qu'elle devait faire, tel qu'elle l'atteste dans l'extrait suivant:

Au plan scolaire, il fallait toujours faire les devoirs, toujours les devoirs.
La fin de semaine [... ]j'avais des cahiers extra-scolaires, parce que ce
qui arrivait c'est qu'à l'école c'était facile, donc mes parents me
donnaient d'autres cahiers et me disaient : ok vas-y fais telle page à telle
page. Quand t'auras terminé celle-là tu pourras faire tes choses, tu
comprends. Donc ce matin, on fait de telle heure à telle heure, on va dire
2 heures tu travailles, après ça tu vas pouvoir faire ce que tu veux, tu vas
pouvoir jouer ou quoi que ce soit, puis à 7 heures je sais qu'il faut que je
prenne ma douche [ ... ]. Ça a continué comme ça jusqu'à temps que je
rentre au secondaire (P5).
 184

La maîtrise des règles de savoir-vivre: Quatre participantes évoquent les règles de

politesse et de savoir-vivre qu'elles ont apprises grâce aux interventions éducatives de
leurs parents. Ils exigeaient d'elles le respect de la coutume selon laquelle« on donne
un bec sur la joue, on écoute, on ne peut pas monter le ton, on ne peut pas interrompre
quand [les] parents parlent. Quand ils parlent, [on] doit les regarder, [on] ne peut pas
baisser la tête et faire semblant de ne pas les entendre » (P9). Ces jeunes confient
avoir réinvesti cette coutume auprès de leurs enseignants, mentionnant que cette
attitude leur ont permis de tisser des liens cordiaux avec ceux-ci, facilitant ainsi leur
chemin vers la réussite scolaire.

Par ailleurs, ces quatre participantes mentionnent que les valeurs de respect et de
politesse qui leur ont été transmises par leurs parents à l'endroit des figures d'autorité
et de toutes personnes d'expérience, sont des valeurs qui proviennent de la culture
haïtienne. Elles expliquent que dans cette culture, « tu dois toujours être poli, tu n'es
même pas supposé répondre à quelqu'un qui est qui est plus grand que toi, t'es pas
supposé lui répondre» (P13). Aussi,« chez les Haïtiens, le professeur a un statut plus
élevé», l'élève doit respect au professeur« de la même manière que [quelqu'un] qui
doit du respect aux aînés » (P5). La participante 5 précise à cet effet : « dans la
culture haïtienne, tu dois du respect à tout le monde qui est plus vieux que toi dans le
fond, car ils sont sur un piédestal que toi tu n'es pas » (P5).

L'acquisition de la confiance en soi : Deux participantes rapportent avoir hérité d'un

des membres significatifs de leur famille (parents pour l'une et grand-mère pour
l'autre) la confiance en soi, ce qui a contribué au développement d'une force
intérieure leur permettant d'être « fière[s] de qui [elles sont] », de se dire « je suis
capable malgré ce que je crois » (P7), et de confronter l'objet de leur peur. Par
exemple, la participante 7 raconte que la première chose que ses parents lui ont
enseignée est l'adoption d'une posture conquérante pour laisser paraitre sa confiance
en soi. Pour cela, ils lui répétaient : « faut que tu sois fière de toi, faut avoir confiance
 185

en soi [ ... ] », « tu tiens la tête droite, tu ne marches pas le dos voûté, tes épaules sont
droites. C'est vraiment important » (P7). La participante 13, quant à elle, raconte
comment sa grand-mère l'a aidée à dépasser son côté plus timide pour être davantage
sûre d'elle-même, ce qui lui a permis de surpasser son anxiété durant les
présentations orales en classe, et d'être plus à l'aise pour s'exprimer en public. Pour
ce faire, la jeune explique que :

Depuis que je suis toute petite, ma grand-mère m'a fait parler devant un
public. On est catholique, pis le dimanche on va à l'église pis euh tu fais
du bénévolat pour faire la première lecture, on va dire la deuxième
lecture, pis elle m'inscrivait pour faire les lectures devant toute l'église.
Pis ça ça a fait que je ne suis plus gênée de parler devant un public (PI3).

Le langage, instrument pour agir sur son environnement

Quatre participantes rapportent avoir sollicité le langage comme instrument principal

leur permettant d'exprimer, dans le cadre de leurs examens, leurs opinions dans un
argumentaire séduisant pour l'enseignant, maximisant ainsi leurs chances d'obtenir
de bonnes notes scolaires. Ces jeunes précisent toutefois que cet instrument fait partie
de l'héritage parental qu'elles ont reçu.

Par exemple, la participante 1 admet que c'est son père qui lui a appris à maîtriser
l'éloquence du langage verbal. Pour ce faire, il lui a enseigné une manière de parler
qui « n'a jamais été très familière », car « sa manière de parler avec [elle] jusqu' à
maintenant, [relève] du langage soutenu comme si [elle] était. . . [elle] sait pas trop
quoi. Aussi, même si [elle] lui parle d'une manière très familière avec [son] accent
québécois, lui, il parle avec son accent français » (Pl).

De façon similaire, la participante 4 explique que son père a toujours été pour elle un
modèle à suivre en regard de l'acquisition de certaines habiletés langagières. Elle
rapporte avoir réinvesti ce modèle dans le cadre de ses examens scolaires, et ce, en
 186

proposant des argumentaires séduisants pour les enseignants, ce qui lui a permis
d'obtenir de bons résultats dans ses travaux.

Moi quand je fais quelque chose, je ne peux pas te donner comme A + B

= C. Je vais te donner C mais je vais te dire pourquoi j'ai pris C [ ... ] Je
vais quand même te dire qu'est-ce que j'ai à te dire, je vais quand même
être précise et [j'ai appris à faire ça grâce] à mon père (P4).

La jeune poursuit son récit en confiant que le choix de suivre l'exemple de son père
est associé, entre autres, à l'effet puissant de sa rhétorique dont elle a toujours été
impressionnée :

Mon père il a le sens de la précision. Quand je vois mon père parler avec
les gens, je vois que les gens sont absorbés par ce qu'il dit ... Parce qu'il
a une façon de parler qui capte ton attention, pis que t'as envie d'écouter
(P4).

5.3.2 Héritage scolaire

Sept participants reconnaissent la contribution de leur établissement scolaire du

primaire et secondaire à certains apprentissages spécifiques qu'ils ont pu développer
durant leur scolarité. De plus, ces apprentissages leur ont été profitables dans d'autres
contextes académiques, tels que durant la période de devoirs à la maison, lors des
examens importants du secondaire, au cégep et au début de leur parcours universitaire.
Il est intéressant de remarquer que certains de ces apprentissages recoupent ceux
relatifs à l'héritage familial et culturel : s'y retrouvent les marques de respect, la
persévérance, les efforts, le travail. Il est toutefois pertinent de préciser que ces jeunes
ont tous été scolarisés dans une institution privée.

Tout d'abord, quatre d'entre eux disent avoir acquis deux techniques qui leurs ont
permis d'adopter une méthode de travail efficace : la structure de texte et la prise de
note. Au regard de la structure de texte, la participante 8 raconte avoir obtenu une
note de 100% à un examen très important du secondaire pour lequel la consigne de
 187

base était « d'écrire une production écrite ». Elle a utilisé pour ce faire des
apprentissages acquis durant le secondaire : « j'ai respecté la structure du texte tout.
Comme j'ai expliqué, je note tout en classe, ils [les enseignants] ont bien expliqué
comment on fait une structure de texte : sujet amené, sujet posé. Ça j'ai suivi ça à la
lettre » (P8). Selon cette jeune, la clé pour maximiser ses chances de réussite aux
examens, « c'est vraiment suivre les exigences à la lettre » (P8). La participante 15
confirme l'efficacité d'une telle démarche de travail, tel qu'elle l'exprime dans son
récit:

J'avais de bonnes notes, rédaction : peu de faute d'orthographe, de

syntaxe. Dictée : toujours près de la note parfaite[ ... ]. [Je me démarquais
par] la structure de [mon] texte... La structure, on m'a appris :
introduction, développement, conclusion, argument ci, argument ça, au
primaire, au secondaire (Pl5).

Quant à la technique de prise de notes, une participante rend hommage à ses

enseignants du secondaire qui lui ont enseigné un savoir-faire au plan de la prise de
note qui lui a servi au cégep et qui lui est encore profitable aujourd'hui : « cette
méthode m'a rendue super perfectionniste dans la présentation de mes devoirs surtout,
ça m'a appris à être très propre, à être très stricte, puis quand je regarde mes devoirs,
je trouve qu'ils sont super sobres » (P5).

Trois autres admettent que leur expérience scolaire éprouvante du secondaire a

aiguisé leurs compétences au plan de la persévérance, ce qui leur a permis de ne pas
se laisser abattre et de fournir les efforts nécessaires pour répondre aux attentes et
exigences du cégep, même lorsque cela était difficile. Pour y arriver, ils se
remémoraient « la persévérance qu'[ils] avai[en]t développée durant les années au
secondaire» et se disaient:« ok, si j'ai fait le secondaire,je peux faire ça» (P12).

Enfin, un participant avoue que l'encadrement offert par sa structure scolaire lui a
permis de renforcer le respect qu'il voue déjà aux figures d'autorité et auquel il tient.
 188

Il estime que c'est une qualité qui lui est chère, car elle lui a permis d'établir des
rapports cordiaux et de complaisance avec ses enseignants et parents, ce qui a
maximisé ses chances de réussite. À cet effet, il a souhaité rendre hommage à ses
établissements secondaires du primaire et secondaire par les paroles suivantes :

Je pense que la raison que je suis comme ça, c'est plus l'éducation que
j'ai reçue ... Pas nécessairement les parents, mais plus d'où ce que j'étais
à l'école. Je n'ai jamais vu une école publique avant l'arrivée au cégep ...
donc moi j'ai toujours été à l'école privée [ ... ] partout où j'ai été, j'ai eu
un très bon rapport avec les figures d'autorité, donc je conteste
rarement... quiconque qui est en autorité sur moi... peu importe
l'endroit. .. ça peut être les parents, ça peut être au travail, ça peut être à
l'école ... quiconque a de l'autorité sur moi c'est quelqu'un que, peu
importe son opinion, peu importe quoi que ce soit, c'est quelqu'un que je
vais chercher à plaire et à respecter (Pl).

En somme, les apprentissages développés durant leur enfance, par l'entremise

des pratiques éducatives parentales, culturelles et scolaires, ont incité les jeunes
à accorder de la valeur aux études, à la réussite scolaire, à la discipline et à la
persévérance. S'y ajoutent les compétences personnelles au plan de
l'organisation, de la maitrise des règles de savoir-vivre et du développement de
la confiance en soit, ainsi que certaines attitudes socialement valorisées - recul
pris par rapport au phénomène du racisme et prise de décision mûrement
réfléchie - et l'utilisation du langage comme instrument de persuasion ou de
séduction. La contribution de cet héritage a favorisé la poursuite de leur
parcours scolaire jusqu'à l'université. Toutefois, il est intéressant de préciser
que le discours tenu par les participants en lien avec l'effet des référents
parentaux et culturels sur leur réussite scolaire, est plus présent que celui
prononcé au sujet de l'influence du milieu scolaire. À cet effet, on remarque
que la moitié des participants de l'étude rendent hommage aux enseignements
reçus par leurs institutions scolaires comparativement aux 14 participants qui
associent entre autres, leur réussite scolaire aux enseignements transmis par
 189

leur culture et parents. Du fait que les participants de l'étude ne sont pas
constitutifs d'un échantillon représentatif, ces chiffres ne sont présentés qu'à
titre indicatif et seraient à valider dans des études ultérieures.

5.4 Les caractéristiques personnelles, principal instrument de la réussite scolaire

Question de recherche 3 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième

génération de l'immigration haïtienne, quelles sont les caractéristiques principales de
leur identité ayant contribué à la réussite scolaire?

Pour répondre à cette question de recherche, les participants de l'étude ont été invités
à expliquer le sens attribué au choix des actions menées pour orienter leur parcours
scolaire vers la réussite. Cependant, en cours d'entrevue, le récit de ces jeunes a
dépassé nos attentes, car ces derniers ne se sont pas limités à des explications portant
sur le sens accordé au choix de leurs actions. Leur discours renvoie à des aspects de
leur personne qu'ils jugent comme étant des éléments incontournables dans la
compréhension de leur réussite scolaire. À cet effet, ils évoquent la contribution de
leurs compétences cognitives et sociales naturelles ainsi que leurs aptitudes
académiques innées. Des propos reflétant une motivation extrinsèque sont également
omniprésents dans leur récit Enfin les valeurs de respect et de persévérance
précédemment abordées, et auxquelles ils sont attachés, sont également évoquées.
Chacun de ses paramètres est présenté dans le tableau 9, et dans la suite du texte,
selon leur ordre d'importance.

Au préalable, il est pertinent de préciser que certaines caractéristiques personnelles

sont reliées à leur héritage parental/culturel et/ou scolaire (ex., le sentiment de fierté
parentale, la volonté de ne pas décevoir, la valeur de l'effort, la réussite
socioéconomique, les valeurs de respect et de politesse, la lutte contre les préjugés, la
 190

prise de distance avec le racisme). Ces liens seront précisés au fur et à mesure dans la
suite du texte.

Tableau 9. Caractéristiques personnelles

Caractéristiques personnelles Nombre de participants rapportant cette

caractéristique

Compétences cognitives et sociales 16 participants

- Compétences personnelles 16 participants

- Compétences interpersonnelles 12 participants
- Capacité d'attention et de 10 participants
mémorisation
- Compétences verbo- 9 participants
linguistiques
Motivation extrinsèque 16 participants

Respect et obéissance aux figures 13 participants

d'autorité

- Respect selon une perspective 9 participants

d'obéissance désirée

- Respect selon une perspective 11 participants

d'obéissance forcée

5.4.1 Compétences cognitives et sociales

Tous les participants de l'étude rapportent diverses qualités au plan personnel,

interpersonnel et au plan cognitif pour élaborer autour du rôle qu'a pu avoir leurs
caractéristiques personnelles dans le processus de leur réussite scolaire. Ces qualités
font l'objet de la section qui suit, et les compétences personnelles seront d'abord
 191

présentées. Celles-ci figurent dans le tableau 10 et dans la suite du texte, selon leur
ordre d'importance.

Compétences personnelles

Tableau 10. Catégories de compétences personnelles

Compétences personnelles Nombre de participants

rapportant cette
compétence

Capacité d'introspection 15 participants

Capacité à prendre le contrôle de leur vie 15 participants

Capacité d'autodiscipline 13 participants

Confiance en soi/Estime de soi 11 participants

Détermination et persévérance 10 participants

Motivation intrinsèque à la réussite scolaire 9 participants

Facilités académiques naturelles 8 participants

Capacité à gérer leurs émotions 7 participants

Capacité à se démarquer de leurs pairs par leur 6 participants

singularité

Capacité d'introspection: Quinze Jeunes mentionnent avorr une capacité

d'introspection qui leur a permis d'adopter, tout au long de leur parcours scolaire une
posture réflexive favorisant la prise de conscience des conséquences inhérentes aux
choix de leurs actions. Parmi eux, huit associent une telle compétence à un héritage
parental/culturel au travers duquel ils ont appris à toujours réfléchir avant d'agir et/ou
de prendre des décisions qu'ils pourraient regretter par la suite. Cette qualité
personnelle leur a permis de distinguer les actions favorables à la réussite scolaire de
 192

celles qui le sont moins, et d'assumer ainsi leur part de responsabilité dans leurs
échecs. À cet effet, les participants confient avoir été non seulement séduits par
l'appât du gain (en réaction à la fragilité des conditions financières familiales), mais
aussi par une soif de liberté (en réaction à la rigidité des structures éducatives) d'autre
part. Or ils admettent que l'argent et la liberté ont constitué, à un moment de leur
parcours scolaire, des pièges, en raison de leur effet nuisible sur leur fonctionnement
scolaire, voire familial. Cependant, leur capacité d'introspection, jumelée aux
rétroactions de certaines figures significatives (famille, parents, enseignant, etc.), leur
a permis de prendre conscience de ces pièges et de réajuster leur mode de
fonctionnement. Ils réalisent qu'ils sont« tannés de [s'] amuser, puis de ne rien faire,
et [de ne pas se] sentir progresser » (P9). Le récit de la participante 5, représentatif de
ceux des autres participants, illustre cet aspect.

À la fin de la session quand[ ... ] je n'ai pas eu des bonnes notes. Làje dis
"ok qu'est-ce que je vais faire de ma vie?". J'ai 18 ans, je n'ai aucune
idée [... ]À moment donné ma mère était tannée, elle m'a dit: "Pense à
ce que tu veux faire parce que moi je ne veux pas quelqu'un qui n'est pas
intéressée. Si tu restes à la maison, c'est sûr tu travailles à temps plein,
sinon tu vas à l'école à temps plein. Mais tu ne peux pas rester là, puis ce
n'est pas un hôtel chez moi". C'est ça ce que ma mère dit tout le temps,
"ce n'est pas un hôtel. Tu n'es pas ici pour dormir, sortir, manger". Là
ça m'a frappée aussi, mon dieu. "Qu'est-ce que je suis devenue? Ce
n'est pas moi, ce n'est pas la personne que je veux devenir, ce n'est pas
ça!'' (P5).

Parmi les quinze participants, cinq avouent avoir été tentés par l'argent ce qui a
amené deux d'entre eux à faire le choix de travailler durant leurs études à l'âge de 16
ans, un autre à les arrêter temporairement, et deux autres à commettre des vols.
Cependant, après avoir évalué les coûts et bénéfices de leurs choix, ils confient avoir
rapidement désenchanté. L'incertitude qui les a habités dans un tel contexte les a
amenés à reconsidérer leurs choix, puis à s'orienter vers une voie plus sécurisante :
les études.
 193

Par exemple, la participante 9 raconte avoir été « dégoutée » par « le système de santé
québécois » qu'elle a apprivoisé au moment où elle « est entrée dans le programme
soins infirmiers à 16 ans au cégep, programme qui [lui] permettait d'être directement
dans le marché du travail » (P9). La prise de recul par rapport à ce choix - un choix
peu réfléchi, qui a été fait durant une période de sa vie au cours de laquelle plusieurs
problèmes familiaux (conflits entre parents) influaient sur son parcours scolaire,
incluant le peu d'encadrement et de supervision parentale - a permis à la
participante de constater que « l'atmosphère » qui régnait au sein de ce système ne
correspondait pas à ses attentes. De ce fait, elle a préféré « terminer tous [ses] cours
de la première session puis arrêter le programme en cours» pour le remplacer par un
autre qui rejoint davantage ses forces et respecte ses limites. À titre de second
exemple, un autre participant partage sa désillusion vis-à-vis du travail à
l'adolescence, vers la fin de son secondaire. Il admet que cette prise de décision était
à la fois une erreur et une opportunité de prise de conscience, ce qui lui a permis de
réaliser l'importance de se consacrer exclusivement à ses études, à un tel âge. Le
participant se remémore encore le manque de considération dont il a fait l'objet de la
part de ses supérieurs, se promettant de ne plus se retrouver dans un tel contexte :

[Pour cet emploi], t'as besoin de rien, tu peux ne pas savoir compter, tu
vas rentrer quand même. Puis je travaille là-bas, puis ils s'en foutent de
toi : tu es juste une marchandise de travail. Tu peux faire des 40 [heures]
et plus, ça ne les dérange pas, faire autant d' over[time]42 que tu veux ça
ne les dérange pas. Aussi, par exemple quand les clients que tu reçois,
c'est des clients affamés, et déjà quand l'humain a faim, c'est
insupportable donc imagine ça pendant une longue journée ... payée 8-
9$ de l'heure, pas d'assurance rien, c'est dégueulasse, pis je me regarde
ça et me dit: "Wow! Ok,je ne veux pas finir dans ça!" (Pl 1).

42
« faire autant de temps supplémentaire» [Note traduction]
 194

Par ailleurs, ces quinze jeunes se démarquaient par leur capacité de distinguer leurs
forces de leurs faiblesses, ce qui leur a permis d'exploiter leurs forces tout en
respectant leurs limites. Ainsi; ils ont pu envisager des défis adaptés à leur potentiel et
éviter les comparaisons angoissantes avec les pairs du même groupe d'âge. Les récits
des participantes 11 et 15 illustrent bien cet élément : la première admet avoir été à
l'écoute de ses limites dans le choix de certaines matières académiques au secondaire,
tandis que la seconde confie qu'il n'était pas envisageable de se limiter à un diplôme
secondaire, car cela n'aurait pas été, tout simplement, à la hauteur de ses réelles
compétences.

Au secondaire 4, on est rendu à choisir ce qu'on peut faire. [ ... ] je veux

choisir des matières oùje veux réussir mais [surtout] être à l'aise dans le
domaine, puis ne pas avoir toujours ce stress. [ ... ] Comme je disais tantôt
la géométrie, oui je vais voir certaines choses et je vais être capable, puis
des fois j'ai besoin d'aide qu'on me guide. Il faut se surpasser et tu sais
que tu ne peux pas. On ne va pas se mentir, tu connais tes limites.[ ... ] Je
n'ai pas envie d'avoir des reprises et devoir recommencer à chaque fois.
Je me dis, regarde, va dans quelque chose que tu es à l'aise et qui te
motive autant, puis c'est ça (Pl 1).

[ ... ] Quelqu'un qui a un secondaire peut être fier d'avoir atteint le

secondaire. C'est son critère. Mais moi mon critère c'est ce que je veux
faire pour moi. Ce n'est pas winner 43 , avoir seulement terminé le
secondaire. C'était tellement facile pour moi le secondaire [ ... ] je n'ai
pas vraiment vu d'obstacles qui font que j'aurais fait que j'aurais pu ne
pas réussir [ ... ] je pense qu'il faut que j'aie de la difficulté et que je
réussisse pour que là ok, je me dis que je suis bonne. Peut-être que c'est
pour ça que ça n'a pas la même importance un diplôme secondaire qu'un
diplôme universitaire (P 15).

En outre, quelques jeunes mentionnent que la réussite scolaire était leur seul choix
pour compenser leur manque de créativité et leur absence d'esprit d'entreprenariat.

43
« ce n'est pas réussir» [Note traduction]
 195

En effet, ces jeunes considèrent que l'ampleur des idées, voire la passion, peuvent
pallier les conséquences du décrochage scolaire. De ce fait, par mesure préventive, ils
« savai[ ent] qu'il [leur] fallait au moins un diplôme universitaire » (P8) pour
compenser leurs faiblesses à cet égard, et espérer une vie décente. En effet, estimant
qu'ils ne sont pas des personnes qui « [ont] de grandes idées qui [sont] super
innovatrices comme Steve Jobs qui a arrêté l'école au secondaire » (P8), ils étaient
convaincues que « sans diplôme, [ils] n'iraient pas loin et avec un diplôme de
secondaire [uniquement], [ils] n'iraient nulle part» (P8). Par exemple, la participante
2 affirme qu'elle ne se « voyait pas réussir autrement qu'en réussissant à l'école »,
car selon elle, « il y en a qui ont des idées et qui ont réussi à ouvrir un business [ ... ] »,
mais lorsqu' [elle] pense à ça et [elle se] dit quel genre de business [elle] pourrait
ouvrir [ ... ]. Elle prend le temps de réfléchir « à ce qui pourrait [!]'intéresser » Dès
lors, elle se dit : « tant que je me trouve pas une passion, je me dis faut au moins que
je me concentre à l'école faut au moins que je réussisse » (P2).

Enfin, ces jeunes se décrivent comme étant capables de réajuster leurs stratégies
d'apprentissage de façon autonome lorsqu'ils jugeaient que celles-ci ne répondaient
plus aux exigences et attentes scolaires, tel qu'en témoigne la participante 6 :

[ ... ] comme je voyais par moi-même que la façon dont j'étudiais, ce

n'était pas la meilleure, que je n'arrivais pas à bien performer, alors c'est
pour ça que je voyais comme ... faut que j'essaie autre chose, que je suis
capable de me dire : ''Ok, je vais essayer de ... je vois que ça ne marche
pas, alors je vais essayer autre chose" [ ... ]. Je n'ai besoin que personne
ne me le dise. Je suis capable de le voir et de le faire par moi-même (P6).

Capacité à prendre le contrôle de leur vie : Quinze participants mentionnent avoir

orienté leur implication scolaire non seulement en fonction de leurs forces et limites,
mais également en tenant compte de leurs ambitions. Il était essentiel pour eux de
rester cohérents avec leur niveau de compétences et fidèles à leurs intérêts et aux
objectifs fixés, tels qu'exprimé par la participante 11 : « je ne voulais pas être
 196

renvoyée [... ] quand j'aime quelque chose je vais tout faire pour exceller dans la
chose ou par exemple si j'ai un but j'aime ça atteindre mon but» (Pl 1).

À cet effet, ces jeunes rapportent avoir démontré une haute performance dans les
« matières qu'[ils] aimaient » (Pl 1). Pour ces matières, ils étaient « encore plus
concentrés et plus motivés quand c'était question d'étudier pour un examen [pour
lequel ils se] donnaient à fond» (Pl 1). Les participants justifient leur position par le
fait que« lorsqu'[ils] ne sont pas intéressés, [ils] bloquent» (P4). Ils peuvent avoir de
la difficulté à garder une certaine lucidité par rapport aux conséquences de la
démotivation scolaire, tel qu'illustré par les propos de la participante 4 : « quand je
n'aime pas ça, je ne vais pas le faire. Là, les gens sont comme : "attention, tu vas
couler". Moi, je suis comme: "je m'en fous. Je ne veux pas le faire, je ne vais pas le
faire" ».

En fait, pour ces Jeunes, la place accordée à l'expression de leur personne est
importante et pour maximiser leur chance de réussite; les participants vont s'assurer
de mettre en place, les conditions requises pour « être dans leur élément » (Pl) et
atteindre un bien-être et un équilibre psychologique, tel que le rapporte la participante
6:

Quand j'ai changé d'école, j'avais beaucoup plus confiance en moi par
rapport aux études [ ... ] j'étais juste bien là-dedans [ ... ] je voulais juste
être bien [ ... ] je n'avais plus de problèmes à l'école [... ] Avant j'étais
malheureuse parce que j'avais des mauvaises notes, mes parents n'étaient
pas contents de moi, les gens avaient une mauvaise opinion de moi. Là,
j'étais bien parce que c'était tout le contraire [ ... ] J'étais bien dans cet
environnement, j'avais beaucoup moins la pression de performance qu'à
l'école où j'étais [... ] comme j'ai jamais recherché l'excellence, je ne
voulais pas me mettre trop de pression, [ ... ] en secondaire 1 j'avais vécu
tellement beaucoup de pression, j'avais juste envie d'être bien et de ne
pas me mettre de la pression, car en me mettant de la pression, j'avais
plus de chance de me mettre dans une position où je pouvais couler et
être malheureuse parce que je réussissais pas telle ou telle affaire (P6).
 197

Pour manifester leur capacité à prendre le contrôle de leur parcours scolaire, ces
jeunes n'ont pas hésité à saisir toutes occasions à travers lesquels ils pouvaient faire
preuve d' « autonomie » (P6) en faisant des choix libres et éclairés qui- rejoignent leur
champ de compétences. Par exemple, quand il leur était possible de choisir des
matières qui les intéressaient au secondaire ou au cégep, ils le faisaient en fonction de
leur facilité « à les comprendre ou à bien les réussir » (P 11 ), « c'est [eux] qui
décidaient » (P6).

En mathématiques, j'aimais ça parce qu'en mathématiques c'est vraiment

c'est du concret[ ... ]. Donc on va dire en mathématiques généralement je
faisais beaucoup d'exercices en mathématiques. C'est vraiment, je vais
faire le plus d'exercices possibles [ ... ] le professeur nous laissait des
exercices [... ] Généralement c'était des exercices supplémentaires ce
n'était pas obligé de tous les faire, ce n'était même pas les devoirs
obligatoires [ ... ] je vais faire toutes les exercices s'il y en a 100
probablement je vais faire tous les 100 [ ... ]j'aimais ça, j'aimais ça en
apprendre plus[ ... ] j'aimais ça aller plus loin que le minimum (P3).

Ce faisant, la possibilité de corréler positivement leur implication scolaire à leurs

champs d'intérêts et de compétences, figure parmi les stratégies qui ont permis aux
participants de conduire leur parcours scolaire vers la réussite.

Capacité d'autodiscipline : Treize participants rapportent leur aptitude à étudier de

façon autonome pour se donner les moyens d'atteindre leurs objectifs malgré les
obstacles. En effet, quand ces jeunes ont « un but, [ils] ne voulaient pas faire autre
chose pour [s'] éloigner de ce but-là ou laisser quelqu'un les en empêcher» (P2). Un
participant, comme bien d'autres, révèle même que « c'est impossible pour [lui] de
couler [un cours] quand [il] ne veut pas le couler». Ces participants confient qu'il est
primordial pour eux de parvenir « à réaliser [leur] but » afin d'éviter la sensation
d'avoir « échoué » dans l'atteinte de leurs objectifs (P 11 ). Pour ce faire, ils sont en
mesure de mettre en place diverses actions reflétant leur capacité d'autodiscipline,
afin de s'adapter aux situations potentiellement nuisibles au processus de leur réussite
 198

scolaire. Par exemple, dans des contextes où la charge de travail était importante et
durant lesquels les jeunes avaient besoin de concentration, certains ont privilégié
temporairement-l'étude à« la bibliothèque», car c'est« un endroit qui [leur] semblait
calme, lumineux» (P7) et motivant, du fait de la présence d'autres personnes. À titre
de second exemple, « pour rattraper [leurs] retards », ces jeunes sont capables de « [se]
donner une discipline » (P4) pour étudier efficacement : ils s'obligent à restreindre
l'usage de leur « cellulaire, IPod, Facebook » (P4). La participante 4 mentionne
qu'elle« donnait [son] téléphone à [sa] mère et lui disait : "tu ne me le donnes pas
avant 15h00" [ ... ] et a enlevé [son] compte Facebook » pour éviter de perdre du
temps inutilement sur ce réseau social. La participante 12 raconte, quant à elle, qu'
« elle avait décidé de faire du tutorat, car [elle] trouvait que quand [elle] expliquait, ça
[l'] aidait à comprendre mieux». La jeune poursuit son récit en révélant:

Au début de mon cégep, je passais beaucoup de temps à la cafétéria avec

mes amies, mais là, mes notes ont commencé à diminuer. Donc au lieu
d'aller à la cafétéria j'allais à la bibliothèque pendant mes pauses, parce
que j'en avais quand même beaucoup, pis au début quand je faisais mon
horaire mes amies étaient comme : "pourquoi tu veux des cours
attachés?'' Moi j'étais comme : ''parce que je ne veux pas avoir de
pauses parce que je sais que je vais être tentée à traîner, comme je ne
veux pas''. Elles, elles étaient comme : '' ah non tu vas voir quand t'auras
des pauses tu vas être vraiment contente et tout ça". Mais c'est vrai au
début quand genre j'avais mes pauses j'étais contente, mais parce que je
passais beaucoup de temps à traîner à la cafétéria et tout ça, mais après
j'ai fini par réaliser que c'était un peu du temps perdu, alors j'allais à la
bibliothèque puis justement j'ai pu avancer ces travaux là en allant à la
bibliothèque, je restais mieux concentrée [ ... ] aussi le temps social que je
passais à sortir par exemple ou comme, je passais plus de temps les fins
de semaine à faire mes travaux, à étudier [ ... ] la discipline que j'avais
développée [ ... ] m'a vraiment aidée aussi à organiser mon temps. Ça m'a
juste permis de me forcer plus (P12).

Il est intéressant de soulever le point selon lequel cette compétence évoquée par 13
participants, peut renvoyer à des capacités au plan de l'organisation considérées par
deux d'entre eux, comme étant une dimension relié à leur héritage parental/culturel.
 199

Dans tous les cas, ces Jeunes précisent que leur sens de l'organisation et de
l'autodiscipline, leur capacité à réfléchir avant d'agir et de tirer des leçons des
expériences négatives de leurs proches ou amis, ainsi que leur aptitude à ne pas se
laisser influencer, ont été des atouts favorables à l'atteinte des buts visés pour réussir
à l'école. En faisant fi des tentations, ils sont parvenus à surmonter les obstacles qui
auraient pu les dévier de leurs objectifs de réussite. À ce sujet, les participants
précisent que leur résistance aux tentations émane d'un désir profond de préserver
leur image sociale. Ils avouent que leur motivation à la discipline a été influencée par
le regard des autres : la crainte « se retrouver avec une horrible réputation » (P2) -
qu'ils pourraient regretter ultérieurement - les a amenés à « [apprendre] des erreurs
des autres » et à prêter une attention rigoureuse « aux choix de vie [à faire] » (P2).
Plus précisément, il s'agissait pour l'une de ces jeunes d'éviter de connaitre le même
sort que celui de ses connaissances pour qui la drogue et la grossesse précoce ont
amené « à lâcher l'école » et « à ne rien [faire] de leur vie » (P2).

De ce fait, ces jeunes mentionnent que même s'ils« étaient avec du monde qui faisait
des trucs, ça ne [les] dérangeait pas [ ... ] ça n'allait pas les influencer[ ... ], car si [ils]
ne voulaient pas les faire, [ils] n'allaient pas le faire [ ... ] même si ils [leur] disaient
quoi que ce soit » (Pl6). De plus, ils essaient d'analyser « l'impact » (P3) qu'un
choix peut avoir sur la vie de quelqu'un, en « regard[ant] ce que les autres faisaient
autour d'eux, puis, [ils] ajustaient ce qu'[ils] faisaient pour que ce soit pour le
meilleur pour [eux-mêmes]. Ils « essayaient d'éviter les erreurs des autres, en
[s']auto-disciplinant » (P3), tel qu'illustré par les propos du participant 3 :

Par exemple, les drogues je n'ai jamais vraiment été dans les drogues.
Mais j'ai eu des amis ... j'en ai eu un il a commencé ça au cégep puis il
n'est plus capable d'arrêter. Donc je me suis dit moi-même, "il ne
faudrait pas que je commence ça parce que je sais que je vais finir
comme ça". Fait que c'est pour ça que je n'ai jamais vraiment touché à
des drogues parce que peut-être des fois c'est tentant pis après c'est
difficile d'arrêter donc c'est mieux de ne même pas y toucher[ ... ] parce
 200

que c'est ... ça a des impacts vraiment si tu es là-dedans, si tu prends des

drogues, tu vas moins étudier tu vas plus négliger tes affaires (P3).

Confiance en soi/Estime de soi: Onze participants confient avoir une estime d'eux-
mêmes élevée, et six d'entre eux associent le développement de cette compétence à
un héritage parental/culturel. Tout d'abord, ils rapportent être en mesure d'avoir une
opinion et de l'affirmer. Ces jeunes estiment qu'il est important de ne pas se laisser
« marcher sur les pieds» (P13, PIS). Certes l'école n'est pas un lieu« pour niaiser»,
mais elle n'est pas, non plus, un lieu pour « uniquement [se] conformer à ce que le
professeur dit » (P7). De ce fait, ils « [vont] répliquer » (P13) ou encore «
argument[er] lorsqu'ils ne sont pas d'accord [ ... ] pour montrer qu'[ils] ont une
opinion» qu'ils veulent à tout prix faire« valoir» (PIS).

Les participants affirment que cette compétence leur a permis de s'adapter à des
travaux scolaires laborieux, comme l'atteste la participante 4 : « je n'ai pas pu
compléter le projet. Donc là, ma conclusion ça a été : "je n'ai pas été capable parce
que blabla ... " J'ai eu une bonne note quand même parce que j'ai été capable
d'expliquer pourquoi je n'ai pas pu le compléter » (P4). D'autres ont réussi à
sensibiliser leurs parents aux difficultés rencontrées au plan scolaire malgré les efforts
fournis, afin d'obtenir leur compréhension et leur soutien, tel que le rapporte la
participante 6 :

Je sais que je me suis déjà obstinée avec mes parents pour essayer de leur
expliquer que c'était plus difficile que ce qu'eux pensent - parce qu'ils
ont l'air tout le temps de sous-évaluer la difficulté de la chose, comme si
l'école c'est facile, puis que tu as juste à étudier et ça va être correct. J'ai
essayé de leur expliquer [ ... ] Mes parents quand il y avait quelque chose
qui me dérangeait, je le disais - surtout quand il s'agit des études - car
eux ne sont pas là-dedans, car quand tu juges de loin, mais tu n'es pas là-
dedans, c'est difficile mais c'est important pour moi de leur faire savoir
ça (P6).
 201

Par ailleurs, ces jeunes mentionnent avoir toujours eu confiance en leur potentiel et en
leur capacité d'agir: « [ils] savaient qu'une part [d'eux-mêmes] était capable de faire
les choses bien, qu' [ils] étaient capable de réussir » (P6). Par exemple, « [ils] étaient
capables de passer tous [leurs] cours, même si [ils] étudiaient peu. Donc [pour eux]
c'était, une raison [suffisante] pour ne jamais penser à laisser tomber le secondaire à
16 ans» (P3). Aussi, ils s'estimaient« meilleures que leurs camarades» (P8), du fait
de l'excellence de leur performance scolaire.« Sûr[s] d'[eux], [ils]« n'avaient pas de
doute dans ce qu'[ils] faisaient. Ce qu'[ils] pensaient, [ils] arrivaient à le
concrétiser. » (Pl). De leur point de vue, lorsque ça devient plus ardu, il suffit de
fournir les efforts nécessaires pour réussir, car ils « savaient très bien que si [ils]
allaient étudier, [ils] allaient passer [ ... ] Si [ils s'y] mettaient, [ils] savaient qu' [ils]
allaient passer» (PI4). Par conséquent, cette compétence les a incités à« persévérer
et continuer » (P7) pour parvenir à « concrétiser » (P 1) leurs objectifs malgré les
difficultés rencontrées, tel que l'illustre le récit de la participante 15 : ~

C'était au cégep [... ] économie, matière que je ne comprends jusqu'à

date rien. Ben la première fois, j'ai fait ce cours, j'ai échoué, j'aurais très
bien pu me dire, ah j'arrête l'école, je ne comprends rien, je ne vais
jamais réussir, mais je me suis dit non, tu es capable. Alors je l'ai repris,
puis la deuxième fois, j'ai un peu plus compris, mais c'était encore flou
pour moi, cette matière-là. Mais je me disais que j'étais capable de
réussir [ ... ] je me disais que j'étais capable, j'ai les capacités, j'ai les
compétences. [... ]Je croyais en moi, je croyais que j'étais capable de le
faire (PI5).

Détermination et persévérance: Dix participants de l'étude associent leur capacité à

réussir à l'école, malgré des moments de vie difficiles, à leur sens de la persévérance
et de la détermination. L'ensemble de ces jeunes relient cette qualité à leur héritage
parental/culturel, et trois d'entre eux à leur héritage scolaire.

Les dix participants évoquent une capacité « naturelle » : 1) à lutter en fournissant les
« efforts » requis afin de « [se] prouver qu' [ils] valaient quelque chose » (P 1O); 2) « à
 202

ne pas se replier sur [eux]-même » pour ne pas se laisser « abattre » (P14) par les
évènements; 3) à considérer la difficulté à la fois comme une occasion de croissance
et comme « un défi » qui leur permettrait « de prouver [ ... ] qu'ils pouvaient
justement utiliser [leurs] compétences » (P 10) pour le relever, tel que le rapporte la
participante 12 :

Si j'étais allée dans une autre école j'aurais eu des meilleures notes et
tout ça, mais je me serais sentie mal aussi d'avoir abandonné [... ] Je
trouve que je n'aurais pas forcé mes limites, geme. Comme ça m'a appris
aussi à me dépasser. En fait, il y avait toujours des choses comme le
monde disait : ah c'est trop dur c'est trop dur. Moi je voulais le prouver
que j'pouvais le faire par exemple (P12).

Ces participants se considèrent dotés d'une force intérieure naturelle - force pouvant
toutefois avoir un fondement culturel - qui les pousse notamment à dépasser les
situations d'injustice pour réfléchir à des moyens qui leur permettraient de
contrecarrer les conséquences de celles-ci et d'atteindre ainsi leurs objectifs, tel qu'ils
l'ont fait durant leur parcours scolaire. En fait, ils se décrivent aussi comme des
personnes qui ont à cœur l'aboutissement des projets rêvés ou amorcés. Pour eux, il
n'a jamais été question « de lâcher parce que c'était trop d'efforts» ou parce qu'il y
avait une possibilité qu'ils ne soient pas « assez bons » (P3). En contexte difficile, il
est plutôt question de canaliser leur énergie et se dire : « je peux le faire [ ... ] si je
traverse ça,je suis sûre que je peux accomplir plus après» (P12), ou« sije le veux,je
vais le chercher [ ... ] Hors de question de me laisser abattre » (P14), ou encore,« je
suis capable de changer la roue » (P3); ou tout simplement, « si je veux, je peux »
(P15). Ces formules d'auto-motivation leur permettraient de se sentir « plus fort[s],
de plus respecter [leur] buts, d'être plus focus 44 et plus motivés quand [ils] ont

44
« d'être plus concentrés » [Note traduction]
 203

quelque chose à accomplir » (P 11 ). Ces jeunes se faisaient régulièrement violence, en

compensant par la patience et l'effort la peine qui les envahissait en contexte
d'injustice, et le sentiment d'impuissance ressenti en contexte de vulnérabilité, tel que
le témoignent les récits des participantes 11 et 12 :

J'avais un prof qui fonctionnait avec une méthode de pensée selon

laquelle si un élève a 55%, elle va regarder à la fin de l'année et se dire :
"est-ce que je peux voir que l'élève a fait un effort ou pas??" Si le prof
ne t'aimait pas, il va te laisser à 55, mais s'il t'aime va te mettre à 60 [ ... ]
J'ai [dû] refaire des cours pour lesquels j'avais eu 58 ou 56%. Je n'ai pas
eu le choix d'accepter de refaire, c'est emmerdant. Je dois retourner
pendant l'été pour retourner faire les tests, et je suis beaucoup moins
motivée. Et quand je faisais ces tests-là, je passais à 65% parce que
j'étudiais et je me disais "pourquoi, pourquoi" ... donc je n'aimais
vraiment pas ça. J'étais vraiment obligée d'accepter parce que sinon
j'allais [être expulsée] dans une autre école. C'est l'un ou l'autre (Pl 1).

Par exemple dans mon parcours au secondaire, ce n'était pas toujours

facile [ .... ] [à un moment] j'avais envie de partir comme à l'école
publique où mon frère était parce que je savais que j'aurais eu comme
des meilleures notes mais après ... Après comme je me suis encouragée, je
me suis poussée, je me forçais à travailler [... ]je me disais qu'il y a des
choses comme vraiment plus dures que ça dans la vie alors si je peux
réussir, je dois réussir (Pl2).

Motivation intrinsèque à la réussite scolaire : Neuf participants révèlent que leur

réussite scolaire est liée à l'intérêt réel qu'ils portent au savoir et à l'éducation - un
intérêt relié à leur héritage parental/culturel. Amoureux de l'école et dotés d'une
certaine curiosité intellectuelle, ces jeunes confient retirer un réel plaisir de leurs
apprentissages et nouvelles connaissances. Ils sont tellement« avides d'apprendre des
trucs » (P4) qu'ils « ne [se] voyaient pas arrêter l'école et ne plus étudier » (Pl),
sinon ils auraient la sensation « qu'il leur] manquerait quelque chose » (Pl). Ces
jeunes avaient « une [réelle] motivation de terminer [leurs] études et de bien les
faire » (Pl), afin de pouvoir aller au cégep et à l'université de leur choix. Même
lorsqu'ils se retrouvaient autour d'un conflit qui les opposait à leurs parents et qu'ils
 204

étaient tentés d'y réagir par un total désinvestissement scolaire pour exprimer leur
frustration, ces jeunes admettent n'avoir pu rester campés sur leurs positions, car ils
avaient « toujours cette attache avec l'école » (P5). De ce fait, ils allaient « quand
même à l'école, essay[aient] de toujours étudier la veille » pour parvenir à
« perform[er] » et continuer à « [avoir] des bonnes notes » (P5). Selon eux,
« l'apprentissage est un émerveillement» (Pl) et la réussite scolaire, une source de
satisfaction personnelle. En réussissant, les jeunes ressentaient une « fierté »
personnelle à l'effet d'avoir atteint les objectifs visés, de pouvoir« se prouver qu'[ils]
pouvaient aller loin [ ... ]et qu'[ils avaient pu] accomplir ce qu'[ils] voulaient faire ou
ce qu'[ils] croyaient pouvoir faire» (P15). Toutes ces raisons justifient l'importance
accordée à l'effort fourni afin réussir à l'école.

Facilités académiques naturelles: Huit participants rapportent avoir toujours eu une

« facilité naturelle » (P8) au plan académique, ce qui leur a permis de réussir à l'école
malgré les difficultés rencontrées dans les milieux scolaire et familial. Ces jeunes
expliquent que la raison pour laquelle les obstacles« n'ont pas affecté [leurs] notes»
réside, entre autres, dans le fait qu'ils n'ont pas eu besoin « de se forcer pour réussir
[ ... ] et pour continu[er] à avoir de bonnes notes» (P8). De leur point de vue, étudier
et réussir les examens ne représentaient pas un problème en soit. De ce fait, ils n'ont
« jamais eu besoin de soutien pour réussir [leurs] cours » (P15) et parvenaient « à
comprendre du premier coup la matière que le professeur pouvait expliquer un certain
temps au tableau» (P14).

Ces jeunes utilisent même le mot « intelligence » pour qualifier leur potentiel; ils en
justifient l'emploi par leur capacité à obtenir de bonnes notes avec un minimum
d'efforts. En ce sens, la participante 8 mentionne qu'« au secondaire, [elle] n'étudiait
pas beaucoup, [elle] ne passait pas des heures à étudier [ ... ] car [elle] avait de la
facilité» (P8). Puis, la participante 9 lance avec assurance qu'elle était tout
simplement « intelligente, académiquement » (P9). D'autres participants aborderont
 205

leur aptitude à comprendre et à mémoriser rapidement les concepts expliqués en

classe, tel qu'en témoigne le participant 14 :

J'ai toujours été très bon à l'école. J'ai une facilité d'apprendre qui était
très bonne. Par exemple, le prof pouvait expliquer une matière un certain
temps au tableau et je comprenais tout du premier coup. Quand je voyais
que ça prenait trop de temps, je faisais autre chose, et les profs me
réprimandaient pour ça. Ils pensaient que je ne comprenais pas, mais
j'étais en mesure de leur expliquer tout ce que j'ai compris. C'est comme
ça que j'ai vu que j'avais du potentiel, car j'ai beaucoup de facilité à
apprendre de nouvelles choses et aussi j'ai une très bonne mémoire (P 14).

Capacité à gérer leurs émotions : Sept participants mentionnent avoir été en mesure
de prendre une distance avec leurs émotions pour ne pas se laisser affecter au plan de
leur fonctionnement scolaire. Pour ce faire, ils ont préféré cacher leur mal-être et
leurs vulnérabilités. Par exemple, ils n'ont « jamais [fait] paraître qu'[ils] étaient
tristes » (P 1) ou « déprimés » (P8). Ils avaient vraiment « de la misère à aller voir les
gens pour dire comment [ils se] sentent» (P5).

Aujourd'hui, ces jeunes trouvent qu'ils« en [ont] pris beaucoup sur [leur] dos» (P9),
puisqu'ils ont gardé toute leur colère à l'intérieur d'eux-mêmes. En revanche, ils sont
fiers d'avoir pu la contrôler, ce qui leur a permis d'éviter les situations de« conflits»
(P2).

Ces jeunes se situent davantage dans une perspective de compromis. Par exemple,
lorsqu'ils doivent collaborer avec des pairs pour réaliser un travail d'équipe, ils
préfèrent garder « [leur calme] au lieu de directement se fâcher [ ... ] et essayer de
trouver un compromis [ ... ] de trouver une solution qui peut être correcte pour à peu
près tout le monde » (P2).
 206

Par ailleurs, ces jeunes se décrivent comment ils parviennent à contrôler leur
impulsivité, en réfléchissant à la portée de leurs actions avant d'agir, tel que
l'explique la participante 2 :

Je veux pouvoir me regarder dans le miroir et dire j'ai quand même fait
des bons choix [... ].Je me disais : ''quand j'aurai fini l'école, je pourrai
faire ce que je voudrai. À ce moment-là, je serai rendue une adulte, donc
là je pourrai faire les conneries que je voudrai. Mais entretemps, je vais
rester sage"(P2).

Capacité à se démarquer de leurs pairs par leur singularité : Six participants

racontent avoir été capable de faire preuve de créativité et d'originalité pour se
démarquer de leurs pairs, ce qui a augmenté leur rendement dans certains travaux
scolaires. Ces jeunes « aim[aient] se surpasser » (P9), pour avoir « la note la plus
haute » de la classe (P 1). Ils « voulaient toujours être [ceux] qui avaient les meilleures
notes », car cela leur permettait de« prouver qu'[ils] étaient intelligents » (P14). Ces
jeunes confient être « très compétitifs » (P14), ce qui les motivait à relever « des
défis» (P12) pour se distinguer de la moyenne de leur groupe d'âge, et impressionner
ainsi leurs enseignants. Le récit de la participante 1 offre un exemple d'un tel défi,
reflétant son aptitude à se démarquer de ses pairs par la singularité de son talent
créatif. À cet effet, elle raconte sa contribution dans l'élaboration du travail d'équipe
requis dans le cadre d'un de ses cours qui lui a valu la meilleure note de sa classe. Le
projet consistait à produire une vidéo à partir d'une chanson. La participante a décidé
de prendre l'initiative de guider son équipe dans un choix particulièrement audacieux
en mettant beaucoup d'énergie sur des déguisements, maquillages le tout orné d'une
pointe d'humour.

On a eu 97%, on s'est démarquées on a fait une bonne vidéo [ ... ] . Il

faudrait voir la comparaison des autres, c'est vraiment ça parce que à la
base je savais que les filles n'allaient pas faire un gros travail, mais il y
avait quand même de la compétition. Dans ma tête il fallait que je me
démarque des autres, il fallait que je motive mes deux amies qu'on fasse
 207

quelque chose de super bon. Toutes les scènes devaient être originales
(Pl).

Compétences interpersonnelles

Douze participants rapportent être dotés de certaines qualités interpersonnelles qui

ont inspiré confiance à leurs pairs et enseignants, ce qui a facilité leur capacité
d'adaptation et leur intégration dans un milieu scolaire culturellement différent. Parmi
eux, huit participants évoquent leur ouverture d'esprit qui leur a permis de faire
preuve de tolérance et de flexibilité pour s'accommoder de la différence culturelle de
leur établissement scolaire. Ces jeunes relient une telle compétence à leur héritage
parental, ils admettent avoir appris grâce à leurs parents, à prendre une distance avec
le phénomène de racisme et à adopter des comportements sociaux qui facilitent leur
intégration au sein du groupe majoritaire. Pour ces jeunes, il était important de faire
l'inverse de la plupart qui « [prenait] le Blanc comme [leur] ennemi » (P13), et
d'apprivoiser les différences culturelles comme une forme de richesse sociale en
prenant « le Blanc comme ami » (P13). De leur perspective, ces participants
considèrent une telle approche comme une recette gagnante pour réussir aux plans
académique et social, favorisant le développement d'un sentiment d'appartenance
dans le milieu scolaire au sein duquel il évolue. Ils mentionnent que cette démarche
leur a permis de devenir une influence positive pour leurs pairs, car ces jeunes
adoptaient envers eux des attitudes de partenariat et de collaboration, telles que :

1) encourager les moins motivés à s'impliquer lors des travaux d'équipe importants
comme l'explique la participante 1 : « c'était [dans le cadre] d'un projet de film
[qu'on devait produire], les filles étaient plus ou moins motivées[ ... ] [je suis] arrivée
à les motiver, je disais "ok on va se réveiller à cinq heures du matin, on prend un
déjeuner et ensuite, ok let's go"» (Pl);
 208

2) « venir en aide » (P13) à leurs partenaires d'équipe en cas de difficultés, afin que
« la note d'équipe ne soit pas poche» (Pl3);

3) collaborer efficacement avec d'autres durant les travaux d'équipe, et ce dans une
perspective de résolution de problèmes, tel que l'atteste la participante 2 :

[ ... ] moi je suis plus quelqu'un qui vais essayer de trouver un compromis
[ ... ] Je vais essayer de trouver une solution qui peut être correcte pour à
peu près tout le monde. Je ne suis pas quelqu'un qui fait des scandales,je
pense je serais plus à dire : "Qu'est-ce que t'essaies de dire?" (P2).

En outre, parmi l'ensemble de ces participants, certains évoquent avec fierté leur
capacité à être sensible aux besoins de leurs camarades, et leur capacité à leur
manifester de l'intérêt, ce qui leur a permis de tisser avec eux des relations amicales
basées sur un esprit de collaboration et sur des valeurs de respect et de confiance. Par
exemple, la participante 12 raconte que l'attention sincère qu'elle a porté aux
problèmes « des filles de son école avec qui [elle] n'était pas nécessairement trop
proche » leur a inspiré confiance, de telle sorte que « le monde venait toujours vers
[elle] pour lui raconter ce qui allait, ce qui n'allait pas» - d'autant plus« qu'[à son]
secondaire, il y avait toujours beaucoup de chicanes [entre les filles] ». Elle explique:
« les filles savaient que je pouvais les écouter, [ ... ] j'étais attentive envers elles et
envers leurs problèmes [ ... ] elles avaient confiance [ ... ] elles aimaient mon écoute »
(P12). Par ailleurs, l'intérêt porté aux autres a permis à ces jeunes d'adapter leurs
comportements en fonction des attentes de leurs pairs et de leur communiquer « ce
qu'ils veulent entendre ou veulent savoir » (Pl). Par exemple, la participante 13
mentionne que sa perspicacité lui a permis de tenir compte de son auditoire et ainsi
d'exceller durant ses présentations orales, car elle parvenait à « toucher [ses pairs]
quand [elle] parle et à interagir avec [eux] ». Bien qu'elle soit consciente que la
qualité de son travail dépend de la rigueur de sa présentation, il n'en demeure pas
moins qu'elle garde à l'esprit l'importance de tenir compte de son public : « quand tu
 209

fais une présentation orale oui, c'est ton sujet, c'est l'information que tu mets dedans,
mais il faut pas non plus que ton public soit en train de dormir» (P13).

Toutefois, il est important de préciser que ces jeunes associent leurs capacités de
collaboration et de partenariat à leurs habiletés de persuasion et à leur sens de
leadership, mis au service d'activités scolaires et parascolaires pour catalyser leur
sentiment de compétence, tel qu'en témoignent les participantes 2 et 12.

Je pense, c'est vraiment avec des mots,je suis assez habile avec les mots,
c'est pour ça que je suis en communication, ce n'est pas tant avec des
actions, c'est mal à dire mais c'est de la manipulation : "ah ça va être le
fun, on va faire-ci, je suis sûre qu'on va réussir, on va avoir une fontaine
de chocolat". Je disais vraiment n'importe quoi pour convaincre les gens
[de s'impliquer dans la planification et la mise à exécution de ce projet],
ça a fonctionné et on a eu un super de beau bal (P 1).

Il y a souvent des levées de fonds, comme représenter la classe pour une

activité particulière. Il faut aller parler dans d'autres classes. Je proposais
et j'invitais quelques-unes de mes amies de venir avec moi par exemple
[ ... ] Ou sinon j'avais fait aussi la gang allumée, c'est pour faire de la
prévention contre la cigarette, contre fumer. Alors là, comme j'avais
aussi encouragé mes amies à se joindre avec moi pis on avait fait comme
des activités dans l'école[ ... ] c'était des jeux et en même temps [les gens]
apprenaient ce que ça faisait la cigarette, les effets néfastes, pis tout ça
(P12).

Enfin, certains jeunes évoquent leur capacité naturelle à saisir rapidement les attentes
implicites de leurs enseignants, ce qui leur a permis de non seulement répondre à
leurs objectifs d'apprentissage, mais aussi de les dépasser par la force de leur
implication, tel que rapporté par la participante 1 : « vraiment, je m'implique
tellement. Par exemple dans un projet de film qu'on avait. J'ai jamais été autant
impliquée dans un projet, j'atteins les objectifs du prof et je fais plus» (Pl). Pour ce
faire, l'un d'eux « commence [par] analyser les enseignants de [ses] cours [pour
savoir] qui est plus méchant, qui est plus sévère, qui est plus souple » afin d'adapter
 210

la qualité de son travail en conséquence, et connaitre sa marge de manœuvre entre ce

qu'il peut y apporter comme touche personnelle et ce qu'il doit « chercher» comme
information pertinente pour être cohérent avec « ce que [son] prof veut voir » (P5).
En ce sens, la participante 15 confie que si elle a « continué à avoir de bonnes notes »,
c'est parce qu'elle « comprenait assez rapidement qu'est-ce que le prof voulait»; de
ce fait, elle « lui remettait » un travail en cohérence avec ses attentes.

De plus, ces Jeunes mentionnent qu'ils ont une habileté naturelle à analyser le
discours de leurs enseignants pour détecter les concepts importants pouvant être utiles
à la préparation de leurs examens. Ils supposent que c'est grâce à leurs capacités
d'attention et d'écoute en classe qu'ils parviennent à décoder les messages implicites
inhérents aux explications fournies par leurs enseignants. Lorsqu'ils « voi[ent] par
exemple qu'un prof met beaucoup l'accent sur un mot en particulier, sur une matière,
[ils] sa[vent] que si il la répète plus qu'une fois » (Pl4) ou encore, si il dit: «hum ...
si j'étais vous je noterais ça en classe, parce que ça va être à l'examen[ ... ] » (P5), ils
comprennent rapidement qu'il est important de le« noter, car ça risque probablement
de revenir » (P14). Automatiquement, ils prennent en note l'information pertinente
« pour orienter [leur] étude » et s'y préparer adéquatement. À cet effet, ils peuvent
par exemple parcourir les chapitres de lecture recommandés par leur enseignant, en
étudiant plus rigoureusement ceux dont le contenu semble « [leur] tenir à cœur »
(P14).

Capacité d'attention et de mémorisation

Dix participants rapportent des compétences au plan de l'attention soutenue et

sélective, et de la mémorisation. Ils sont capables de maintenir leur attention à un
niveau optimal durant leurs cours, ce qui leur permet d'écouter de façon active les
explications fournies par l'enseignant, et d'être alertes à l'information importante à
saisir et à retenir.
 211

Attention soutenue : Parmi ces participants, neuf évoquent leur capacité à « beaucoup
écouter et à prendre des notes en classe » (P 11) - attitude étant reliée, par quatre
d'entre eux, à leur héritage scolaire - ce qui a maximisé leurs chances de réussite. Ces
jeunes justifient leur propos en mentionnant que cette compétence attentionnelle leur
a permis de « ne pas cumuler de retard » (P5), car en ayant à leur disposition les
explications de l'enseignant, il était plus facile pour eux de reprendre et de
comprendre la matière présentée dans les chapitres de livres à étudier. Les jeunes
étaient alors plus motivés à étudier à la maison en s'attelant rigoureusement à leurs
devoirs scolaires. Ils admettent aussi que cette compétence leur a permis de s'adapter
aux exigences du programme scolaire du cégep - exigences qui requièrent de la part
de l'élève« encore plus d'attention en classe» (P5) - pour être en mesure de détecter
« les indices » (P5) donnés par l'enseignant afin d'orienter leur préparation aux
examens. Enfin, un participant met en exergue les bienfaits que cette qualité peut
avoir auprès de jeunes qui ont une tendance à la fainéantise, tel que cela a été le cas
pour lui. Il explique qu'en étant attentif en classe, il « n'aurait probablement pas
besoin de travailler chez [lui], tandis que si [il] n'écoutait pas, [il aurait été] obligé de
se rattraper d'une façon ou d'une autre » (Pl4). Or, il sait que « [son] côté
paresseux » lui aurait empêché de fournir un tel effort. De ce fait, selon lui, il était
plus rentable d'écouter en classe afin de ne pas avoir à reprendre la matière à la
maison. Pour se motiver, il se disait : « tant que je suis déjà assis et que le professeur
parle, j'ai aussi bien intérêt à écouter ce qui se passe devant la classe pour ne pas
avoir à refaire ce qu'il fait » (P14). Ce participant affirme que cette approche lui a
permis de « [maintenir, au secondaire] une moyenne de 80% juste en écoutant en
classe» et« sans avoir à [passer] plus qu'une heure pour étudier» (Pl4).

Attention sélective : Trois participants évoquent leur capacité à mobiliser, durant leurs
cours, leurs ressources attentionnelles pour saisir et traiter l'essentiel de l'information
requise pour résoudre une tâche donnée. Ils sont en mesure de prêter attention « aux
détails » (P5) qui pourraient être profitables au développement de leurs
 212

apprentissages scolaires, tout en rentabilisant leur temps d'étude, tel que l'explique la
participante 5 :

En classe, aujourd'hui la prof arrive en classe et elle dit: "aujourd'hui

on va voir le verbe être en français", pis elle présente ce qu'on va faire
aujourd'hui. Moi dans ma tête [ ... ] je rationalisais mon temps d'écoute
ou quand j'avais besoin d'être concentrée. Donc quand la prof est là pour
expliquer comment on conjugue le verbe être à tous les temps, j'écoute,
puis une fois que j'ai compris, c'est fini, [je n'écoute plus] [ ... ]. Donc ce
que je faisais quand elle parlait, je commençais déjà mon devoir pour la
matière qu'elle donnait parce que j'avais compris [ ... ] (P5).

Mémorisation : Cinq participants révèlent que l'un des secrets de leur réussite
scolaire réside dans leur capacité à« retenir rapidement la majorité [des concepts] »
(P5) expliqués en classe et à mémoriser facilement la matière requise pour l'examen.
Ils confient avoir un « bon empan de mémoire » (P8) qui leur a permis, « lorsqu'[ils
sont] attentifs en classe » (P5), de réinvestir - durant la période de devoirs -
l'information emmagasinée en un court laps de temps. Par exemple, une participante
mentionne que « pour l'apprentissage du vocabulaire, si [elle] l'avait vu une fois, et
qu'[elle] l'avait retranscrit, ça restait. [Elle] n'avait pas besoin de réécrire, réécrire, et
revenir là-dessus pour l'apprendre» (P15). En raison de« sa très bonne mémoire», le
participant 15 rapporte que dans son cas, «la période de devoirs se faisait beaucoup
plus facilement pour [lui] que pour n'importe qui d'autre [ ... ] dans le sens où [il]
n'avait pas besoin de sortir [ses] cahiers ou relire ou quoi que ce soit».

De plus, ces jeunes mentionnent que cette compétence leur a aussi permis d'utiliser le
« par cœur » (P2) comme principale technique d'apprentissage, et de réajuster en
conséquence la stratégie d'étude basée sur la prise de notes, tel qu' évoqué par la
participante 2 :

Tsé au secondaire je n'étudiais pas tant. J'avais une meilleure capacité

d'apprendre par cœur. Donc je faisais mes notes en fonction de comment
j'allais apprendre, puis je réussissais à apprendre les choses par cœur. Je
 213

réussissais, tsé j'étais bonne, je suis quand même bonne avec des choses
par cœur. Tout ce qui était par cœur j'étais bonne (P2).

Compétences verbo-linguistiques

Neuf participants racontent leur facilité naturelle à utiliser les mots pour en faire un
pouvoir de persuasion auprès de leur entourage, et ce, tant au plan verbal qu'à l'écrit.
Parmi eux, quatre associent cette compétence à un héritage parental/culturel, ce qui
laisse entendre que possiblement cette habileté parfois présentée comme innée a des
fondements dans la culture. Quelques-uns d'entre eux emploient le mot« don» pour
décrire ce potentiel, tel que le participant 10 dont le récit est représentatif de ceux des
autres jeunes :

J'écrivais bien, j'avais une belle écriture, j'avais une certaine manière
d'apprivoiser la langue française, de l'écrire. Oui mes résultats étaient
bons, mais ça allait plus loin que ça. Je n'étais pas quelqu'un qui lisait
beaucoup, je n'étais pas quelqu'un qui s'intéressait à la littérature.
J'imagine que c'est un don cette manière[ ... ] j'excellais, soit en français,
en histoire, j'étais le premier classe, mes enseignants me voyait dormir,
mais ils étaient quand même confiants. Quand je leur remettais mes
travaux, je finissais mes examens avant les autres. On me disait toujours
prenez le temps de réviser votre examen, mais quand je leur donnais ma
copie, ils voyaient que j'en n'avais pas besoin de réviser, ils étaient
confiants que j'allais avoir une bonne note (PIO).

Ces jeunes confient être « habiles avec les mots » (Pl) ce qui leur a permis « de
convaincre » (Pl) leurs pairs de les joindre dans des projets scolaires importants45 ;

ou encore d'écrire « des discours » éloquents qui leurs permettaient de devenir les
porte-paroles de leurs camarades - tant lors des travaux de groupe faits en classe, que
lors d'événements organisés par leur milieu scolaire. Ces jeunes affirment être
capables de rapidement décoder ce qu'ils doivent dire pour « plaire » (P14), « de

45
Rappelons que pour certains, cette habileté renvoie à une compétence interpersonnelle.
 214

chercher des gens surtout et d'aller chercher ce qu'ils veulent entendre ou ce qu'ils
veulent savoir » (P 1).

De ce fait, leur habileté naturelle avec la rhétorique leur a permis de susciter une
image favorable auprès des figures d'autorité de leur milieu scolaire. Par exemple,
lors des présentations orales ou aux examens écrits, ils sont capables d'utiliser le
langage à leur profit pour maximiser leur rendement, tel que le témoignent les
participants 15 et 17 :

Tout le monde voulait être en équipe avec moi en présentations orales

parce que tu pouvais me donner un sujet maintenant en ce moment, je le
lisais comme rapidement, puis je vais arriver et je vais te faire une bonne
présentation orale. Parce que, à cause de ma personnalité [ ... ] parce que
je pouvais répéter la même chose, c'est juste que je vais le dire de
différentes manières, pis le professeur va penser que je suis en train
d'amener de nouveaux éléments, mais en fait c'est la même chose que je
dis, juste que je le mets dans différentes ... dans différentes choses qui
faisaient que j'avais toujours des bonnes notes en présentation orale
(P13).

Moi j'ai toujours vu l'école comme ça ... ça dépend vraiment beaucoup

du professeur, donc [pour avoir de bonnes notes] la meilleure façon de
pouvoir y arriver c'est de vraiment savoir ce qu'il veut voir [ ... ] j'ai
toujours eu la capacité de quoi leur dire pour leur plaire [aux examens]
ou quoi faire pour leur plaire, donc quand j'analyse (PI4).

Toutefois, il est important de préciser que cet art naturel de la rhétorique est alimenté
par le rapport étroit qu'ils ont, naturellement, avec l'écriture et la langue française en
général. Ces jeunes admettent avoir beaucoup de facilité au plan du langage écrit, et
du fait qu'ils étaient « très bons pour écrire des textes » voire des « vrais bollés46»
(P9), ils étaient capables d'investir un moyen en cohérence avec leur talent pour s'en

46
Le mot québécois « balle » fait référence à une personne très brillante.
 215

sortir lors de certaines épreuves écrites difficiles, comme l'illustre le récit de la

participante 4 :

L'écriture ça m'a aidée ... je suis bonne à faire du remplissage de feuilles

aussi. Ah,j'avais un examen de maths,je ne me rappelle pas comment on
faisait le problème sauf que j'étais capable d'expliquer, mais je n'étais
pas capable de trouver la réponse. Donc, j'ai écrit mais j'ai vraiment fait
une histoire genre "il était une fois ... ". Pis le prof m'a quand même
donnée le point ... Pis j'étais crampée parce que je ne pensais pas qu'il
allait me le donner, parce que je paniquais un peu. J'avais plus ou moins
rempli l'examen. J'étais comme : ''Merde, je sais comment le faire mais
pas trop certaine". J'ai écrit : "il était une fois, une jeune fille dans un
examen. Elle vit le problème X". J'ai vraiment juste écrit l'histoire, pis
le prof était comme: "C'était très original", il m'a dit: "C'est bien je te
donne le point parce que j'ai compris que tu comprends la logique [ ... ]''
(P4).

Certains d'entre eux avoueront que ce talent naturel a été consolidé par leur amour
pour la lecture qui leur a permis de vivifier leur imagination, de « performer en
rédaction » (Pl) et d'obtenir ainsi des notes qui étaient « toujours près de la note
parfaite » (P9). Par exemple, une participante raconte qu'elle « écrivait beaucoup
d'histoires ». Celles-ci « étaient toujours bonnes » au point où « le monde pensait
qu'[elle] était écrivaine» (P8). Une autre confie s'être adaptée aux nombreuses tâches
d'écriture - parfois inintéressantes - exigées par les méthodes d'enseignement de son
secondaire, en essayant de toujours « trouv[er] un moyen d'impliquer le sujet avec
[ses] idées » (P2).

5.4.2 Motivation extrinsèque

Tous les participants de l'étude rapportent divers éléments associés à leur

environnement immédiat ou l'environnement extérieur pour justifier leur
persévérance et leur réussite scolaire. Ceux-ci sont présentés par le tableau 11 et
élaborés dans la suite du texte, selon leur ordre d'importance. Au préalable, il est
intéressant de mentionner que parmi l'ensemble des participants qui nomment la lutte
 216

contre les préjugés, la fierté parentale, la sécurité et la stabilité financière et

professionnelle, comme sources de motivation scolaire, neuf d'entre eux considèrent
que ces sources de motivation sont reliées à leur héritage parental/culturel.

Tableau 11. Sources de motivation extrinsèque

Sources de motivation Nombre de participants

rapportant cette source

Lutte contre les préjugés, les situations injustes 13 participants

et dévalorisantes

Les relations sociales et le sport 13 participants

Projeter une image de soi positive 9 participants

La fierté parentale 8 participants

Sécurité et stabilité financière et professionnelle 8 participants

Désir d'exercer un métier qui rejoint une passion 6 participants

Lutte contre les préjugés, les situations injustes et dévalorisantes

Treize participants rapportent avoir mobilisé leurs ressources pour conduire leur
parcours scolaire vers la réussite, dans le but de prendre leur revanche contre tous
ceux qui ont eu des préjugés dégradants à leur égard. Motivés à l'idée de pouvoir
regagner leur dignité et de promouvoir leurs compétences au sein d'un environnement
qui les a dévalorisés - en leur faisant sentir qu' « [ils ne sont] des bons qu'à rien »
(PlO) - ou encore qui a été « maladroit envers les Noirs » (P7), ces jeunes mettront
tout en place pour réussir à l'école, afin de prouver qu'ils sont différents des
perceptions entretenues à leur sujet et qu'ils sont tout aussi compétents que les autres.
Le récit de la participante 15 illustre bien ce résultat, et est d'ailleurs représentatif des
récits des autres participants qui abondent en ce sens.
 217

En grandissant, je savais très bien que tout le monde avait des préjugés
envers nous, nous la communauté Noire[ ... ], je voulais toujours montrer
qu'ils ont tort sur ce qu'ils pensent de nous, en général [ ... ] je vais plus
argumenter avec une blanche, un Québécois, pour montrer que non vous
avez tort : "votre pensée, vos préjugés ce n'est pas ça, ce n'est pas
comme ça" [ ... ] c'est comme une sorte de combat, on essaie toujours de
démentir ce que la personne croit de nous (PIS).

Il y a une forte volonté, chez ces jeunes, de résister au sentiment de fatalité que
d'autres voudraient faire naître en eux, afin de se libérer du poids des préjugés
entretenus à leur endroit. La participante 11 raconte son expérience auprès d'un
enseignant du secondaire « qui ne croyait pas en [son potentiel] » et qui avait
tendance « à entrainer les autres profs dans cette pensée » (P 11) :

Quand j'avais des 100 dans certains tests ... les profs faisait «"oh wow! »,
mais ce n'était pas un "oh wow!" , genre félicitations, mais plus un
"wow, t'as passé ça?", genre surpris. Une fois j'avais fait un défi avec
une fille, avec une bolée... là je lui ai dit : '' ah regarde je vais réussir ça''.
Là elle ne me croyait pas parce que tout le monde pensait que j'étais
nulle et que j'étais juste une fille qui était là dans la classe pour être là,
puis j'étais comme : "ah regarde je vais réussir". Puis j'ai eu 100% et
elle a eu 80% (Pl 1).

Ces participants confient avoir privilégié la mise en place d'actions orientées vers la
réussite scolaire, afin de s'opposer à ceux qui tendent à les dévaloriser ou dénigrer
leurs compétences. Ils souhaitent que leur mouvement de lutte par la réussite permette
un« [changement dans] les mentalités» (P14). Ils se mettront à redoubler« d'efforts
en travaillant encore plus fort » (P7) « pour montrer ce qu'un Noir est capable de
faire » (P7), « pour se prouver qu'ils sont capables » (P2) et « pour prouver qu'[ils]
valent quelque chose » (PIO). Par exemple, la participante 2 raconte son expérience
avec un de ses enseignants qui s'est permis de discuter des minorités visibles en ayant
des propos maladroits sur les Noirs et ajoute :

Si on me dit que je suis lente côté mental, j'aurai montré que je suis plus
intelligente que ce que tu crois. [ ... ] je me serai arrangée pour que toutes
 218

mes affaires soient faites en avance, même pas à temps, je te dirais en

avance. C'est comme un challenge juste pour te montrer. Tu penses
qu'on est comme ça,fine 47, je vais te montrer l'inverse, qu'on est mieux
que ce que tu crois. Tu penses que je ne suis pas bonne. Je vais te
montrer que je suis meilleure que ce que tu crois. J'ai plus cette
mentalité-là. Tu penses que je ne vais pas réussir. Je vais te montrer que
je vais réussir (P2).

Cette capacité d'agir sur soi et sur les autres est l'une des principales caractéristiques
personnelles de ces treize participants. Ils veulent montrer à leur entourage « qu'[ils
ont] les compétences» et qu'ils vont« être capable de leur faire arrêter de dire qu'[ils]
ne sont pas capables » (P7). Ce résultat est illustré par le récit de la participante 9 à
travers lequel la jeune évoque le sentiment de dévalorisation - à la fois douloureux et
mobilisateur - que les propos blessants de ses parents faisaient émerger en elle :

Des fois mes parents avaient les mots pour me faire chier, des fois, pour
me toucher mon propre ego et me booster le derrière. [Ils me disaient] :
"Plus tard en tant qu'adulte [tu] ne vas rien faire, [tu] ne vas rien valoir".
C'est des mots qui te touchent. C'est sûr qu'après ça tu agis, tu veux
prouver le contraire [ ... ]. Mes parents pensaient vraiment que j'allais
échouer. Puis en fait j'ai passé et j'ai très bien réussi. C'est là qu'ils ont
vu que j'étais capable alors qu'ils perdaient espoir. Mais j'ai toujours fait
comme ça. Quand ils ont l'impression que je ne suis pas capable, c'est là
que je monte en force (P9).

Si comme dans l'extrait précédent, la dévalorisation par autrui n'est pas toujours liée
à la couleur de peau, cinq participants évoquent néanmoins leur préoccupation envers
la communauté noire qu'ils portent dans leur cœur, qu'ils souhaitent aider et libérer
du joug des stéréotypes. Deux participants confient que cette préoccupation était au
cœur de leur motivation scolaire et choix de carrière, car de leur point de vue, en
étudiant, ils « pourr[aient] avoir à long terme un travail qui pourrait aider [leur]

47
« et bien ... ok » [Note traduction]
 219

communauté et leur entourage » (PIO) et à travers lequel ils pourraient se sentir

« utile » (P7).
Les relations sociales et le sport

Treize participants évoquent les relations sociales et le sport comme l'une des leurs
principales sources de motivation scolaire. Il est important de préciser que six d'entre
eux ont préféré apporter pour l'entretien de recherche des photographies de classe ou
des médailles sportives, plutôt que des bulletins scolaires, pour refléter « ce qui [les]
intéressait vraiment » (P5) de l'école, tel que le confie la participante 5 :

Je t'ai amené un album de photos. J'ai mes photos du primaire et du

secondaire dedans. Donc, je regardais ... j'avais aussi mes bulletins mais
moi personnellement je n'ai pas d'attaches à des bulletins scolaires [ ... ].
Moi ce qui m'intéressait vraiment c'est mes photos de classe. Quand tu te
fais des amis, et tout ça (P5).

Parmi eux, neuf mentionnent que la sensation de bien-être que leur procuraient leurs
amis à l'école était suffisante pour les motiver à y aller et les encourager à étudier
pour obtenir de bonnes notes, malgré les obstacles, tel que l'affirme la participante 6 :

Avant [de changer de secondaire] j'étais malheureuse parce que j'avais

des mauvaises notes [ ... ] et les gens avait une mauvaise opinion de moi.
Là [dans cette nouvelle école] j'étais bien parce que c'était tout le
contraire, les professeurs étaient contents de moi, [ ... ] j'avais des amis, je
les voyais, j'étais bien dans cet environnement (P6).

De leur perspective, les amis sont essentiels pour se sentir bien à l'école. Ils
« [rendent les études] plus lefun 48 et l'atmosphère est [meilleure]» (P3). La présence
d'un réseau social dans le milieu scolaire est tellement importante pour eux, que
certains ont « délaissé le temps normalement donné aux études pour passer plus de

48
« plus plaisante, plus agréable» [Note traduction]
 220

temps avec [leurs camarades], afin de mieux connecter et créer des liens » (PS).
D'autres, par crainte de vivre des difficultés d'intégration, ont conditionné le choix de
leur établissement scolaire en fonction de leurs amis ou encore des membres de leur
famille tel que les cousins et cousines.

Sept participants rapportent que les activités sportives intégrées dans leur programme
scolaire ont eu un effet catalyseur sur leur réussite, car il était essentiel pour eux
d'avoir une telle activité pour « aller à l'école » (P 16) : « je ne suis pas capable
d'aller à l'école juste pour aller à l'école, il faut vraiment que je fasse une activité
parascolaire pour organiser mon temps» (P12).

Le sport représentait pour ces jeunes « le centre de leur vie qui [les] aidait à
fonctionner dans tout. Ça [les] aidait côté socialement. Ça [les] gardait à jour à l'école
parce si [ils] n'étudiaient pas, [ils allaient] être en retard, puis [ils] ne pourraient pas
aller à [leur] pratique ». En effet, tant au secondaire qu'au cégep, les activités
sportives sont considérées comme des privilèges réservés à ceux qui conservent une
certaine moyenne, font preuve d'assiduité dans leurs travaux, et qui n'accumulent pas
les retards et les retenues. De ce fait, pour ne pas en être privés, les participants
confient qu'il était essentiel pour eux de faire preuve d'un sens de «l'organisation»
(P12) et d'optimiser leur temps. Le récit de la participante 12 illustre bien la façon
dont le sport l'a incitée à s'organiser davantage.

Je trouve que ça m'a aidé parce que[ ... ] aller à l'école juste pour aller à
l'école c'était comme, je trouvais ça moins motivant, faut que je fasse
autre chose. [Le sport] ça m'aidait à organiser mon temps. Parce que
quand je vais à l'école - même au cégep c'était comme ça - comme je
trouvais toujours que j'avais trop de temps en fait pis je faisais mes
devoirs vraiment dernière minute. Mais là j'organisais mon temps et alors
là ça me permettait comme '' ok'' j'étais motivée, j'étais comme : '' ok
faut je termine ça parce que je sais que demain je n'aurai pas le temps,
j'ai mon activité à faire" (P12).
 221

En plus de contribuer au développement du sens de l'organisation, une jeune révèle

que le sport intégré dans un programme scolaire permet d'augmenter le rendement
académique : « ma moyenne était bonne aussi parce que j'étais en concentration sport
à l'école, je pouvais avoir deux cours d'éducation physique la même journée, donc ça,
ça m'aidait à remonter ma moyenne», rapporte la participante 10.

Projeter une image de soi positive

Le profond désir d'être la fierté de leurs parents, de leur famille ou encore de leur
enseignant, jumelé à une forte volonté de bénéficier d'un diplôme jouissant d'une
bonne réputation, a été l'une des principales sources de motivation scolaire évoquée
par un peu plus de la moitié des participants de cette étude. Ces jeunes « [veulent]
démontrer qu'[ils sont de] bons élèves, qu'[ils peuvent] avoir des bonnes notes[ ... ]».
Ils veulent« donner bonne impression [à leur] professeur», à leurs parents. « C'est ça
qui était numéro un pour [eux] » (P5). Selon eux, réussir à l'école leur donnait
l'occasion de projeter une image positive d'eux-mêmes à laquelle ils accordent une
grande importance; c'est ce qui explique, entre autres, leur succès scolaire malgré les
difficultés vécues. Parmi ces jeunes, six associent leur réussite scolaire à leur volonté
de « rendre [leurs] parents fiers » (P 11) en fournissant tous les efforts requis pour
obtenir« leur diplôme» (P16), et en leur montrant qu'ils ont été en mesure de devenir
des êtres autonomes, tel que l'explique la participante 2 : « je veux rendre mes
parents fiers en apportant un diplôme, c'est ça qui me pousse plus. C'est le fait que je
veux pouvoir dire: "j'ai enfin mon diplôme, j'ai enfin fini l'école je vais enfin
commencer à travailler'' » (P2).

La satisfaction et la fierté explicites ou ressenties auprès des parents a contribué au

développement de l'estime de soi et à la motivation scolaire de leurs enfants. Par
exemple, une participante mentionne que le « besoin » de recevoir de la part de ses
parents des mots tels que « oh wow, bravo » lui procurait « une petite valorisation »
 222

suffisante pour renforcer sa persévérance (P2). Une autre jeune confie que lorsque
« [ses] parents étaient fiers d' [elle] » quand elle mettait en place des actions pour
actualiser son potentiel,« ça lui donnait envie de continuer encore plus» (Pl). De ce·
fait, il était essentiel pour ces participants de canaliser leur énergie pour étudier,
« pour rester contentré[s] à l'école » et pour éviter de « faire des choses trop
stupides » (Pll). À cet égard, les jeunes justifient leur position par l'importance
accordée aux liens filiaux au sein desquels il faut préserver l'harmonie, tel qu'illustré
par les propos de la participante 13.

[C'est important pour moi] ce que ma famille pouvait penser. [C'est pour
ça que j'ai toujours étudié et je ne me suis jamais rebellée contre les
règles de la maison]. [ ... ] j'ai quand même vécu avec la famille vraiment
proche, pis je n'aurais pas voulu avoir ma famille à dos [ ... ]je n'aurais
pas été capable d'avoir ma famille à dos, parce qu'on a toujours toujours
été proches[ ... ] à chaque peut-être deux semaines on a une rencontre, pis
on se voit, pis on mange ensemble, donc la famille ça a fait que ... elle a
quand même fait qui je suis, parce que j'aurais pu être une fainéante,
tandis que làje suis une fille qui est à mes affaires (P13).

Par ailleurs, trois participants mentionnent que l'entrée dans un programme scolaire
reconnu pour sa rigueur, tel que les « sciences de la nature et de la santé » au cégep,
ou encore « de sortir d'une bonne école » (Pl 1) - une école reconnue pour
l'excellence de sa réputation- leur permettait d'obtenir un diplôme honorable dont ils
pouvaient être fiers au plan social. Cet élément représentait à leurs yeux une raison
suffisante pour s'auto-motiver et se donner les moyens de réussir à l'école. Par
exemple, la participante 8 a choisi une voie d'étude exigeante au cégep, et elle a
décidé de persévérer malgré son faible rendement scolaire afin de pouvoir projeter
une image« distinguée» (P8) de sa performance :

Tous mes amis pensent comme ça, on se dit tous la même chose, tout le
monde est allé en sciences de la nature, dans mes amis et la plupart sont
Haïtiens. Puis mes parents ils répètent tout le temps, science de la santé
ça t'ouvre toute les portes[ ... ] j'ai pas fini avec une superbe cote R [ ... ]
mais personnellement je trouvais ça plus attrayant pis plus distingué de
 223

dire ... ça parait mieux, ça fait plus bonne figure sur ton diplôme, sur ton
CV si t'as un diplôme en sciences de la santé [ ... ]je voulais terminer, au
moins pour me dire au moins j'ai ça même si je ne suis pas en
médecine ... j'ai fait sciences de la santé, j'ai fait mes chimies, mes
physiques et tout. En même temps, les gens au cégep, quand tu dis que
t'es en sciences de la santé, ça parait toujours bien, même avec tes
camarades de classe ça parait bien aussi, ils sont toujours ''wow! Ils sont
intelligents! " (P8).

La fierté parentale

La moitié des participants de l'étude rapportent que l'un des moteurs de leur réussite
scolaire réside dans leur désir ardent d'être la fierté de leurs parents en étant à la
hauteur des sacrifices faits dans l'espoir de conduire leurs enfants vers des études
avancées. Il est alors important pour ces jeunes de ne pas « décevoir » (P8) leurs
attentes.

Les jeunes savent qu'en fréquentant l'école privée, ils n'avaient d'autre choix que de
persévérer, car « le but » (Pll) de leurs parents - en les scolarisant dans un tel
établissement scolaire - « est que [leurs enfants] aillent à l'université [... ], qu'[ils]
aillent loin et qu'[ils] n'abandonnent pas» (Pl 1). Il fallait qu'ils« [aient] un parcours
parfait » (P3) afin de donner à leurs parents l'occasion, entre autres, de s'en vanter
auprès de leur entourage, tel que le confie la participante 8 :

Je ne voulais pas décevoir ma mère, je savais que si je la décevais, c'est

comme si il y avait une compétition entre elle et sa sœur, ils ont des
enfants tous les deux, des enfants de ma tante, ils sont très bons à l'école,
puis ils ont fait sciences de la santé, ils ont réussi et ma mère, elle nous
compare souvent aux enfants de sa sœur. Donc moi je ne voulais pas
décevoir. . . que les enfants de sa sœur aient l'air mieux que nous. Donc
j'ai continué pour ça (P8).

De ce fait, ils veulent les « rendre fier[ s] » en « obtenant un diplôme » dans le but de
leur démontrer leur reconnaissance par rapport à tout ce qu' « ils ont investi » (P 14)
 224

pour leur éducation. Ces jeunes sont conscients que leurs parents « ont travaillé dur
pour ça et que ce n'est pas tout le monde qui peut aller dans une école privée» (Pl 1).
Ils ne veulent absolument pas échouer, car leurs échecs représenteraient à la fois une
forme de « gaspillage » (P 11) des ressources financières familiales, une source de
stress et de tension entre eux et leurs parents, lesquels leur reprocheraient leur
manque de considération pour leurs sacrifices, tel que rapporté par les participants 3
et 4:

Je m'étais tout le temps dit que j'ai le devoir de finir plus haut que mon
père sinon au même niveau parce que sinon ce serait peu ... parce que
quand il a changé de pays c'est sûr que c'est pour donner une meilleure
opportunité à ses enfants, donc c'est comme quelqu'un fait un sacrifice
pour toi, puis ça tombe que tu niaises (P3).

[... ] Puis il y avait aussi la peur de ne pas avoir des bonnes notes à cause
de mon père là. C'est genre pour lui, c'est genre, il faut que tu aies des
bonnes notes. Donc, j'avais toujours ce stress dans le derrière de ma tête
et qu'il ne faut pas que je coule (P4).

Sécurité et stabilité financière et professionnelle

La moitié des participants de l'étude associent leur volonté de mobiliser les

ressources nécessaires pour réussir à l'école et atteindre l'université, à leur désir de
jouir d'une sécurité financière et professionnelle. Ayant été témoins des difficultés
socioéconomiques auxquelles leurs parents ont été confrontés depuis leur arrivée au
Québec, ces jeunes craignent d'avoir« les mêmes conditions de vie que leurs parents
qui sont toujours l'incertitude, ou encore qui sont tristes et affectés lorsqu'ils [ont à
leur] demand[er] de l'argent» (P8). Ils partagent avec force leur désir de s'affranchir
de la souffrance associée à une situation économique difficile, tel qu'illustré par le
récit de la participante 8, en vue de pouvoir jouir de meilleures conditions financières
et professionnelles et espérer ainsi offrir à leurs enfants une situation de vie de qualité.
 225

Je peux même te raconter un autre moment marquant. C'était au

secondaire, je pense, mes parents ont toujours eu des problèmes à payer
Hydro Québec, puis Hydro ne coupe jamais l'électricité en hiver, mais en
été ça ne les dérange pas. Pendant l'été, on n'a-pas eu l'électricité du tout.
Donc là on ne pouvait pas faire à manger. Donc là on allait au resto, pis
on s'enfonçait encore plus dans le trou. Pis on ne pouvait pas faire à
manger à la maison. Donc on dépensait de l'argent qu'on ne devait pas
dépenser. Pendant un mois ou deux, on devait prendre nos douches
froides. Je pense que c'est au secondaire, car j'allais souvent chez mes
amis. Et çaje ne veux vraiment pas que mes enfants vivent ça. [ ... ] Je ne
veux pas avoir les mêmes difficultés que mes parents ont eues par rapport
aux finances, par rapport au fait que moi et mon frère, on se plaignait tout
le temps (P8).

Ces jeunes ne « [veulent] pas avoir à demander, à [leur] tour, de l'argent à leurs
enfants » (P8). Ils veulent « avoir comme la belle vie si on veut, avoir une maison, un
mari, la grosse voiture » (P2, Pl). C'est avec franchise qu'ils admettent que leur
persévérance scolaire a été « clairement » (Pl 0) alimentée par leur fervent désir
d'exercer un métier stable leur permettant de gagner un bon revenu et « d'établir une
famille» (Pl) qui serait à l'abri du besoin. De leur point de vue,« l'école est [alors]
juste un moyen d'avoir un travail avec un bon salaire» (PlO), « [elle] permet d'avoir
la vie que tu veux plus tard » (P16), et bien qu'il soit possible de « l'avoir sans
l'école» (Pl6), ils estiment que« [celle-ci] aide beaucoup» (Pl6) dans ce sens. Par
conséquent, il est important pour eux de joindre l'utile à l'agréable afin d'atteindre
plus rapidement cet objectif de vie, tel qu'en témoigne la participante 13 :

Je veux vraiment aller à l'université, parce que je veux mon bac pour
avoir un bon job. Parce que si tu n'as pas un bon job tu ne vas pas avoir
de l'argent. Je ne suis pas money hungry49 à ce point-là, mais genre, si je
suis pour étudier, pour avoir un bac, je veux le faire dans quelque chose
que j'aime. Je veux aussi avoir un Master comme ça je vais avoir, non

49
« je ne suis pas autant assoiffée d'argent » [Note traduction]
 226

seulement un job dans ce que j'aime, mais au moins un job qru va

vraiment payer, qui va me bénéficier aussi (P13).

Désir d'exercer un métier qui rejoint une passion

Six participants admettent que l'une des raisons pour lesquelles ils ont persévéré vers
la réussite scolaire, réside dans le désir d'exercer un métier de leur choix, un métier
qui rejoint une passion,« un job dans ce qu'[ils] aiment» (P13), tel que l'exprime la
participante 15 : « le domaine qui m'intéressait, c'était l'être humain. J'ai cliqué sur
l'être humain, je voulais devenir psychologue, [c'est pour ça que je n'ai jamais pu
m'arrêter] et que je voulais avoir des études universitaires. » (P15). De ce fait, ces
jeunes admettent que tout au long de leur parcours, ils ont« toujours eu [leur] carrière
dans [leur] tête[ ... ], car ça a été ça [leur] motivation» (P16). Une participante ajoute
que le jour où « [elle] pourra dire qu' [elle] a réussi, ça va être le jour où [elle] aura un
travail qui [la] rend heureuse, ça ne veut pas dire gagner le plus gros salaire, mais [se]
dire, chaque matin quand [elle se] réveille, qu'[elle] peut faire quelque chose de
nouveau, quelque chose de bien» (Pl).

5.4.3 Respect et obéissance aux figures d'autorité

Treize participants corrèlent leur réussite scolaire au respect qu'ils ont toujours
témoigné à l'endroit des figures d'autorité. Parmi eux, neuf confient l'avoir fait par
conviction et onze par obligation et conformisme. Pour la première catégorie de
motivation, le respect éprouvé s'inscrit dans une perspective d'obéissance désirée et
reconnue comme étant légitime : ces jeunes défendent avec ardeur les bienfaits d'un
comportement respectueux, en mettant en exergue la manière dont ils l'ont apprivoisé
pour en faire leur meilleur allié durant le parcours scolaire. Parmi ces jeunes, six
relient cette dimension à leur héritage parental/culturel. Quant à la seconde catégorie,
le respect témoigné vis-à-vis des figures d'autorité est obtenu par la contrainte et la
 227

soumission : force est de constater que le respect éprouvé s'inscrit davantage dans
une perspective d'obéissance forcée.

Respect selon une perspective d'obéissance désirée

Neuf participants abordent le respect dans le cadre de liens affectifs témoignés à

l'endroit de leurs parents, enseignants ou toute autre figure significative.
Tout d'abord, ces jeunes expriment le désir d'être à la hauteur des attentes parentales
au plan académique et se montrent « reconnaissants » (P2) envers les sacrifices de
leurs parents qui ont tout mis en œuvre pour promouvoir leur réussite scolaire. Ils
évoquent essentiellement l'argent investi par leurs parents pour leur éducation,
malgré la fragilité de leurs conditions financières, et éprouvent du « respect » (Pl)
vis-à-vis de cet investissement matériel - un respect qui leur rappelle qu'il ne doit
« jamais être question de lâcher » l'école (P8). Également, en réussissant à l'école,
ces jeunes aimeraient « rendre la pareille » à leurs parents, tel que l'exprime la
participante 13 :

Mon père m'achète tout ce que je veux. Puis, je veux pouvoir lui rendre
la pareille, donc c'est comme un give and talœ 50 [ ... ] Je vois qu'il
travaille fort qu'il travaille fort pour moi pour que je sois dans mon bien-
être, que je sois dans mon confort, il paie pour mon école qui est chère.
Donc je veux lui remettre la pareille, je ne veux pas me permettre de
lâcher l'école après tout ce qu'il a fait pour moi (P13).

Aussi, il est important pour ces jeunes de se prémunir contre les conflits familiaux et
de préserver l'harmonie de leurs relations avec leurs parents. Par exemple la
participante 13 raconte que malgré qu'elle « ait un sang rebelle avec l'autorité de
l'école, quand ça arrive avec [ses] parents, [elle se] conforme à qu'est-ce que eux ils
disent, car [elle] préfère quand [ils sont] corrects que quand ils ne le sont pas». Elle

50
« c'est comme des concessions à faire de part et d'autre » [Note traduction]
 228

explique que « quand [ils sont] en chicane, c'est plus poche », plus précisément, elle
ne supporte pas « que [son] père soit fâché contre [elle] », elle a l'impression que
« c'est comme la fin du monde, c'est pour ça qu' [elle se] contrôlait parce qu'[elle]
veut pas le décevoir[ ... ] Le fait de savoir qu'[elle] l'avais déçu [lui] faisait mal». De
ce fait, elle faisant en sorte que« ça n'arrive pas» (P13).

Enfin, ces jeunes déclarent éprouver une réelle considération vis-à-vis des figures
d'autorité et de ce qu'elles peuvent symboliser. De leur point de vue, il s'agit« [de]
personnes de confiance », qui ont « l'expérience avec les jeunes » et savent ce qui
« est bon pour [eux] » (P 10). Elles représentent l'expertise dans leur domaine éducatif
respectif; quant à eux, ils se considèrent comme des apprentis qui doivent
légitimement leur faire « confiance » (PIO), tel que le témoigne la participante 5 :
« Le professeur, c'est l'adulte, [ ... ] [mais c'est aussi] « la personne qui t'enseigne ce
que t'apprends [ ... ] ce n'est pas quelqu'un qui est là pour te juger, c'est quelqu'un
qui est là pour t'aider, pour t'apprendre » (P5). Par conséquent, il est inconcevable
d'entrer dans un mode de communication« confrontant» (P5, P8, P14) avec eux. Au
contraire, il est important de leur verbaliser des formules de politesse comme marques
de respect et d'estime. Une attitude autre que celle-ci irait contre leur « nature » du
fait qu'ils« n'aim[ent] pas» (P8), voire« détestent» (P14) « la confrontation» (P8,
P14) et« l'argumentation» (P14), tel que l'atteste la participante 9:

J'ai toujours été polie, même si j'étais très fofolle, j'ai toujours été très
polie, j'ai toujours pu respecter, donner un respect aux profs. Je n'ai
jamais insulté directement les profs. J'ai toujours démontré une grande
estime pour eux [ ... ] Je crois que c'est moi, que je suis à quelque part
comme ça. Je ne le fais pas parce que je sais que ça peut me sauver de
situations, c'est juste moi, je ne suis pas une fille malpolie, qui
m'intéresse aux gens, ouverte (P9).
 229

Respect selon une perspective d'obéissance forcée

Bien que cela ait été bénéfique pour le processus de leur réussite scolaire, onze
participants confient n'avoir eu d'autre choix que de d'obéir et respecter les figures
d'autorité en se soumettant à leur requête, soit pour éviter les conséquences négatives,
soit par conformisme.

Éviter les conséquences négatives : Sept participants avouent que l'évitement de

conséquences négatives en cas de désobéissance - crainte d'échouer un examen ou un
cours, retenues scolaires, réactions coercitives parentale - supportait les
comportements de respect et de soumission manifestés à l'endroit de leurs parents et
enseignants.

En contexte scolaire, l'envie de se « débarrasser » (P14) des cours jugés

inintéressants ou laborieux afin de ne pas être « obligés » (P12) de les reprendre
durant la saison estivale, était suffisante pour « motiver doublement » (P5) ces jeunes
à étudier et respecter les exigences pédagogiques de leurs enseignants. Le récit du
participant 14 choisi pour illustrer ce résultat, est représentatif de ceux des autres
jeunes qui abondent en ce sens :

C'était au sec 5, j'avais un examen de maths, puis toute l'année je n'avais

rien fait durant le cours et j'allais être obligé de prendre des cours d'été.
Puis le prof avant l'examen, il est venu me voir, il m'a dit qu'on allait se
voir en été, puis je ne voulais pas le voir [ ... ] Mon côté paresseux voyait
tous les déplacements pendant l'été, dans la chaleur, les autobus bondés,
je ne voulais rien savoir de cela, je voulais être chez moi, relaxer. J'ai fait
le calcul entre les deux. Je me suis dit : '' ou tu passes un trois jours, une
semaine à pas dormir, à faire tout ce que tu as à faire et tu as le reste de
l'été pour toi, ou tu restes un mois à l'école avec personne d'autre, la
chaleur accablante et être obligé à apprendre autre chose''. [ ... ] Alors j'ai
décidé de me mettre dans une période d'études très intense. Il me fallait
80 pour passer l'année puis je n'avais pas eu une note au-dessus de 50
toute l'année du sec 5. Puis je suis arrivée à l'examenj'ai eu 90% (Pl4).
 230

Certains participants préféraient « ferm[er] [leur] bouche, [faire leur] mea culpa -
[quitte à se sentir] vraiment mal, [faire leur] devoir afin de ne pas avoir des
conséquences » (P3), afin d'éviter « les retenues [en venant] le samedi matin à
l'école » (P4) et « les suspensions de cours » (P 15). Par exemple, le participant 3
admet n'avoir eu d'autres choix que de« [faire] ses devoirs [quotidiennement] pour
ne pas avoir des conséquences », car le règlement de son « collège» exigeait aux
élèves de« faire leur devoirs» pour éviter« d'[avoir] des retenues».

Dans la famille, c'est la figure d'autorité absolue qui prime et à laquelle il faut se
soumettre sans contestation. « Se rebeller» (P3) est considéré comme tout
simplement impossible, tel que le témoigne le récit de la participante 3 :

Je n'ai jamais questionné l'autorité de mon père. Mon père ça a tout le

temps été le plus fort dans la maison. L'homme, vraiment... Y'a personne
qui questionnait [ ... ] on se rebellait pas contre mon père [ ... ] On va dire
qu'il dit quelque chose, peut-être je vais protester contre la chose qu'il dit
mais à la fin je vais probablement le faire malgré moi[ ... ] On n'a pas eu
une éducation à la québécoise ... C'est comme ça qu'il a été élevé, c'est
comme ça qu'il a éduqué ses enfants (P3).

De même, la participante 9 mentionne que « [son] père voulait vraiment qu'[elle]

réussisse [... ] », et comme « il était très très figure autoritaire, très sévère », elle
« obéissait pour ne pas le frustrer [ ... ]. Lorsque « [son] père lui disait: "fais tes
devoirs" [ ... ] il fallait faire et c'est tout [... elle] ne pouvait pas argumenter. » La
participante 7 raconte, quant à elle, qu'elle n'avait pas le choix d'aller aux
récupérations pour rattraper ses retards et éviter des échecs scolaires pouvant causer
un redoublement: « si je ne passais pas ou si je n'avais pas au moins 60% [... ] je
redoublerais». Or, « redoubler était hors de question», elle craignait que « [ses]
parents lui arrachent la tête ». Pour éviter une telle conséquence, elle a préféré se
donner les moyens pour« passer [son] cours coûte que coûte».
 231

Ce rapport à l'autorité jugée coercitive peut potentiellement s'avérer un obstacle

lorsqu'il nuit à la communication et au support parental, tel que le confie la
participante 1. Elle partage, en entrevue, la profonde tristesse ressentie à l'époque, à
l'effet de n'avoir pu communiquer à ses parents son souhait de quitter l'école où elle
était scolarisée en raison de la détresse émotionnelle que ce milieu lui faisait vivre.
Cette jeune nous livre en main propre (durant l'entretien) son journal intime qu'elle
nous permet de lire et au travers duquel il est possible relever l'ampleur de sa tristesse
et de sa détresse de l'époque. La jeune explique son silence par sa «peur» de ses
parents. De ce fait, elle ne pouvait « jamais parler de ses émotions », elle ne leur a
jamais fait voir « ses tristesses », et a préféré essayer de poursuivre son chemin pour
réussir, plutôt que d'entrer en conflit avec ses parents.

Par conformisme : Trois participants rapportent que leur désir de réussite était
tellement important à leurs yeux- la réussite étant ici liée à une valeur, un héritage à
la fois parental et socioculturel - qu'il était essentiel pour eux de se conformer aux
règles établies par leurs enseignants pour maximiser leurs chances d'obtenir de
bonnes notes. Ils étaient conscients que « le professeur [ ... ] c'est la personne [ ... ] qui
[les] évalue et qui [les] corrige » (P5). Sachant cela, ils s'arrangeaient pour respecter
exactement les consignes de leurs professeurs, tel que déclaré par le participante 14 :

Si le prof demande de faire quelque chose comme ça, c'est qu'il aime ça
comme ça. Si il aime ça comme ça, c'est parce qu'il donne des bonnes
notes quand il le voit [ ... ]. Ce que le prof pense, ce que le prof voit, doit
se refléter sur ta feuille [d'examen]. Ta feuille doit refléter ce que lui
voudrait voir ou ce que lui pense vraiment [ ... ] puis lui donner
exactement ce qu'il veut voir (Pl4).

Par ailleurs, à l'inverse de l'attitude positive repérée chez la moitié des participants de
l'étude, en lien avec le racisme perçu - qui, rappelons-le, préfèreront prendre une
distance émotionnelle à l'égard de ce phénomène et démontrer une réelle ouverture et
un intérêt au groupe majoritaire - l'impression d'être victime de racisme peut nourrir
 232

la soumission à l'autorité. Cet aspect est relaté par un participant seulement. Celui-ci
« [sentait] qu'il avait moins la possibilité de pouvoir contester certaine chose » (Pl4)
en raison de la couleur de sa peau. Il craignait que les figures d'autorité se disent :
« c'est qui ce Noir-là qui se permet de remettre en question tel ou tel chose?», s'il se
« [mettait] à contester ». De ce fait, il préférait se « conformer » pour « [se] dissocier
le plus que possible de tous ces préjugés négatifs par rapport aux Noirs, comme quoi
ils ne sont pas capables de vivre avec l'autorité, des gens qui défient les autorités»
(P14).

En résumé, les résultats ont montré que l'héritage socioculturel et les caractéristiques
personnelles ont offert aux jeunes différentes sources de motivation favorables à la
mise en place de diverses catégories d'actions nécessaires pour surmonter les
difficiles situations de vie qui ont menacé l'équilibre de leur fonctionnement scolaire
habituel. De quels types d'actions s'agit-il? La section qui suit tentera de proposer des
éléments de réponses à la question soulevée.

5.5 La mise en place d'actions, une nécessité pour mobiliser le parcours scolaire vers
la réussite

Question de recherche 4 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième

génération de l'immigration haïtienne, quelles sont les différentes actions qu'ils ont
posées pour orienter leur parcours vers la réussite scolaire?

Pour répondre à cette question, les participants ont été invités à raconter ce qu'ils ont
fait pour mettre en place des conditions favorables à leur réussite scolaire afin de
pallier les situations de vie qui auraient pu la menacer. À cet effet, ces jeunes
évoquent différentes actions agencées dans le but de développer les apprentissages
scolaires nécessaires pour réussir à l'école. Au préalable, il est important de rapporter
 233

que le résultat le plus significatif de cette question de recherche renvoie à l'évocation

spontanée par les jeunes de l'investissement de leur personne.

5.5.1 Investissement des caractéristiques personnelles

Tous les participants de l'étude ( 16) rapportent avoir considéré leur personne comme
outil de référence à investir pour faciliter le processus de leur réussite scolaire. À cet
égard, ils mentionnent avoir sollicité leurs compétences naturelles mises au profit de
leur parcours scolaire. Bien que nous ayons, précédemment, mis en relief, le lien qui
existe entre caractéristiques personnelles et réussite scolaire, nous estimons que des
exemples supplémentaires à cet effet, pourraient illustrer le lien entre les compétences
naturelles (liées aux caractéristiques de la personne) et les actions posées 51 •

À titre de premier exemple, le participant 3 révèle avoir toujours eu conscience de ses

compétences naturelles en mathématiques et de son amour (caractéristiques
personnelles) pour cette matière. À cet effet le jeune confie avoir saisi l'opportunité
de son talent pour réussir ses examens de mathématiques et ainsi obtenir des notes
brillantes (action) lui permettant ainsi de faire preuve d'une performance
remarquable sur ce plan à l'école :

Les mathématiques, ça a toujours été mon point fort naturel donc, j'ai
toujours vu que dans un point fort naturel, c'est tout le temps là que
j'aimais mettre mon accent pour avoir de bonnes notes, pour être le
meilleur. Un, j'aimais ça, puis j'étais bon là-dedans. Je ne sais pas si,
peut-être, j'aimais ça parce que j'étais bon, ou l'inverse (P3 ).

La participante 1 explique que son talent pour « la communication et [sa] capacité à

être une éponge à informations» (Pl) (caractéristiques personnelles) lui ont permis

51
Les éléments qui illustrent le lien entre caractéristiques personnelles et action figurent en gras et en
italique dans la suite du texte.
 234

« d'intérioris[ er] » toutes celles jugées intéressantes pour tisser des relations sociales
harmonieuses (action),favorables à sa réussite scolaire.

Un dernier exemple: la participante 12 raconte comment elle a utilisé son sens de

l'organisation et ses capacités d'autodiscipline (caractéristiques personnelles) pour
parvenir à réussir un examen important de fin d'année en géométrie, alors que son
rendement dans cette matière, était faible. Considérant sa volonté « d'avoir une bonne
note » et sa crainte de « [ se retrouver à reprendre] le cours de mathématiques en été »
en cas d'échec, la jeune mentionne avoir fait preuve d'assiduité pour maximiser ses
chances de réussite. Pour ce faire, elle a posé les actions suivantes : « [elle] essayait
d'étudier une semaine à l'avance, [elle] allais à la bibliothèque, [elle reprenait] les
exercices de devoirs faits auparavant, puis [elle] allait voir la prof aussi pour des trucs
qu'[elle] n'avait pas compris ». Cette attitude lui a permis de réussir son examen et
ainsi « passer la 3ièmeétape [de son année scolaire] ».

Par ailleurs, certaines composantes personnelles liées à l'héritage parental culturel

sont indissociables de certaines actions menées délibérément par les jeunes pour
promouvoir le processus de leur réussite scolaire, tels que la politesse, les efforts et la
persévérance. En effet, ces jeunes mentionnent avoir intériorisé deux éléments
principaux de l'héritage culturel reçu, le respect des figures d'autorité et
l'importance accordée au savoir et aux études (caractéristiques personnelles), dans
le but de les mettre à profit dans leur réussite scolaire. Trois d'entre eux soulignent
les avantages des marques de politesse formulées à l'endroit de leurs enseignants
(action). Par exemple, la participante 9 confie que le respect et la considération
qu'elle a toujours témoigné à ses enseignants (action), jumelés à l'intérêt porté à
leurs cours, lui ont permis d'échapper aux conséquences négatives - telle qu'une
mesure de renvoi - associées à son comportement inadapté à l'école. L'extrait choisi
est représentatif des récits des deux autres jeunes évoqués à cet effet.
 235

J'entre en classe, je dis bonjour et j'écoute. Je ne montre pas que je suis

en train de faire n'importe quoi, ou écrire dans un livre par exemple.
J'écoute la prof. Contact visuel qui se donne. [ ... ] Quand tu es sur la
pente pour couler, le dernier critère qu'ils prennent c'est l'attitude, le
comportement. Ça m'a toujours aidée, parce que la prof qui disait que
j'étais niaiseuse, elle savait que j'étais une fille polie, pas mal élevée. [ ... ]
Ça a aidé à passer à travers les cinq années au secondaire sinon j'aurais
été mise dehors c'est sûr. Parce que, ce qui arrivait à beaucoup de Noires,
elles se faisaient mettre dehors de l'école à cause de leur comportement,
elles étaient impolies, elles insultaient, elles n'écoutaient pas, donc moi je
crois que ça m'a sauvée sije compare ça aux autres (P9).

Neuf d'entre eux ont intériorisé la valeur accordée aux études et au savoir
(caractéristiques personnelles) transmise par leur parents et leur culture, ce qui
explique leur motivation intrinsèque inhérente à leur volonté d'agir pour réussir à
l'école, tel que le témoigne le récit de la participante 15 qui explique que cet héritage
l'a incité à s'approprier et à investir l'école comme moyen de développement
personnel (action):

Je vais à l'école pour moi, et non pas pour les autres. C'est ça ce que je
me suis dit, c'est pour moi que je le fais, devenir quelqu'un, quelqu'un
qui me satisfait moi. Pour moi, moi je suis quelqu'un[ ... ] je sais que je
voulais aller plus loin (Pl5).

Précisant que« dans [leur tête], [ils]ne peu[vent]pas lâcher après le secondaire» (P8),
car de leur perspective « c'est quelque chose de continu [ ... ] c'est quelque chose qui
a été ancré en [eux] en tant qu'enfant » (P8), ces jeunes ont alors tout mis en œuvre
pour« aller à l'université» (P15) et y obtenir un diplôme de« baccalauréat» (P8)
(action). Pour ces jeunes, les études et le développement des connaissances (action)
figurent parmi leurs priorités principales, tel que l'explique clairement la participante
1:

Les études égalent éducation, puis je trouve que l'éducation peut te

mener quelque part dans ta vie. Donc c'est primordial[ ... ] l'éducation, la
connaissance en général, c'est la base de tout, c'est ce qui te permet de
 236

rejoindre les gens[ ... ], ça te permet d'avoir plus de branches, de ponts à

établir avec les autres [ ... ] en t'éduquant, [ ... ] en établissant des ponts et
des liens avec d'autres personnes, d'autres cultures, différentes pensées,
religions, ça change ton opinion, tes perspectives, ça te rend complet (Pl).

En outre, à l'inverse de ce qui précède, quatorze participants de l'étude sont en

opposition avec une des dimensions de l'héritage parental/culturel - choisir un
domaine d'études garant d'une réussite socioéconomique - et mentionnent avoir
choisi une filière d'études (action) dans travers laquelle ils se sont investis,
spécifique à leurs champs de compétences et d'intérêts et à leurs ambitions
(caractéristiques personnelles). Le récit de la participante 6 reflète bien ce résultat :

Dès le primaire je voulais devenir psychologue [ ... ] J'ai toujours eu ma

carrière dans ma tête. C'était toujours ça. Et j'aimais beaucoup ça. Ça a
été plus ça ma motivation qu'autre chose. J'aimais comprendre les gens,
de savoir comment ils pensent, pourquoi ils ressentent tel sentiment. Au
cégep, j'ai donc choisi sciences humaines [ ... ] c'était ça qui ressemblait
le plus à ce que je voulais faire (P6).

Du point de vue de ces jeunes, les chances de réussir et d'exceller sont plus grandes
dans un domaine qui fait écho à « quelque chose qu'[ils] aiment» (Pl)
(caractéristiques personnelles). 11 est alors inconcevable pour eux, de« faire quelque
chose qu'[ils] n'aiment pas et [finir par] ne pas réussir» (Pl). Cette façon de penser
les incitait à« explorer toutes fleurs] options (actions) » (P4) avant de prendre une
décision (action) - guidant ainsi la nature de leurs choix académiques, tel que
l'illustre le récit de la participante 4 :

Je veux faire quelque chose que j'aime parce que j'ai eu des opportunités
que mon père n'a pas eues. Son père est mort à 17 ans, il n'avait pas le
choix. Puis, il est allé en comptabilité. Il est comme : "c'est là que je
dois faire de l'argent" and he went through 52 ••. Moi j'ai la chance, il est

52
« il est passé au travers » [Note traduction]
 237

encore là, pis je peux quand même explorer mes options, c'est pour ça
que je suis en économie et politique, et pas [uniquement en] économie.
Donc, je me suis quand même laissé une porte ouverte parce que je me
suis dit, j'ai l'opportunité moi. Et, il me l'a donnée, l'm gonna use it53
(P4).

En résumé, les caractéristiques personnelles seraient donc le principal moyen de

référence à partir duquel leurs actions ont pu voir le jour. C'est ce qui explique
pourquoi tous les participants de l'étude rapportent des actions planifiées en
cohérence avec leur personne. Les actions répertoriées dans la section précédente
peuvent être regroupées selon les catégories du tableau 12, et il faut préciser qu'elles
sont le reflet de la mobilisation des jeunes durant la période du secondaire et cégep.
C'est cette mobilisation qui leur aurait permis d'achever avec succès leur parcours
scolaire.

Tableau 12. Actions mises en place par les jeunes pour réussir à l'école

Catégories d'actions Nombre de participants

rapportant cette action

Choix des instruments d'apprentissage utilisés 14 participants

Prise de position pour affirmer sa personne 11 participants

Affiliation à des pairs partageant des points communs 8 participants

Assiduité et rigueur scolaire 8 participants

Usage de moyens pour pallier sa souffrance 4 participants

Implication dans des activités consolidant la confiance 4 participants

en SOI

53
«je vais en profiter. Je compte bien saisir [cette opportunité] » [Note traduction]
 238

5.5.2 Choix des instruments d'apprentissage utilisés

Dans le but de développer et consolider des acquis scolaires spécifiques et favorables

à leur réussite scolaire, quatorze participants évoquent une série d'instruments
d'apprentissage sollicités. Le tableau 13 dresse la liste de ces instruments. Ces jeunes
mentionnent que l'usage de ces derniers a contribué à un renforcement de leurs
compétences et à l'exploitation de leurs intérêts dans un domaine précis, tel
qu'illustré par certains extraits de verbatim choisis et énoncés ci-dessous.
Tableau 13. Instruments d'apprentissage sollicités par les jeunes pour réussir à l'école

Outils54 Schème d'utilisation Extraits représentatifs Nombre de

d'apprentissage participants
évoquant cet outil

TIERCE PERSONNE En cas de difficultés, les jeunes « [Quand je ne comprends pas, que je suis perdue]; [... ]
j'ai arrêté d'avoir peur des gens donc je demandais : "Est-
n'hésiteront pas à solliciter l'aide
- Enseignant ce que t'as compris ça toi?". On me répond comme:
d'une tierce personne en leur posant "Non, je suis perdue". [ ... ] Je suis comme : "Ok, je ne
- Membre de la
des questions qui leur permettent suis pas la seule". [ ... ]Je posais alors des questions, puis
famille (parents,
à parler, à demander à droite à gauche, comme : '' Aye,
fratrie) d'éclaircir un concept difficile à est-ce que t'as compris telle affaire?"» (P5).
- Amis comprendre par soi-même. En 11 participants
« Si je ne comprends pas quelque chose que je lis, ben je 1 1
- Camarades de demandant de l'aide à des camarades, vais poser des questions au prof[ ... ] comme çaje sais que
classe j'ai maitrisé ce que j'avais à maitriser» (P14).
les jeunes réalisent qu'ils ne sont pas
- Serveur de « Quand je ne comprenais pas quelque chose, je faisais
recherche les seuls à ne pas parvenir à appel à [ ... ] [ma] grande sœur et un grand frère qui ont
comprendre. Par conséquent, leur suivi le même parcours que moi, ils pouvaient m'aider

54
Par le terme« outils», nous faisons référence à l'artéfact.
 240

estime de soi demeure préservée. avec la matière» (PIO).

« J'essayais de demander au chum de ma sœur de m'aider
puis euh, tout compte fait, il expliquait vraiment bien.
C'est plus par sa méthode que celle du professeur que j'ai
compris[ ... ] des fois quand les gens te l'expliquent d'une
autre façon ça passe mieux » (P7).
« C'est con à dire mais google-er les informations ça aide.
Pour les termes techniques, j'ai mon dictionnaire Robert,
l'application. C'est quelque chose que j'utilise tout le
temps » (PS).

Du fait de leur bonne capacité de « Au cégep, je lisais mes lectures, après avoir lu, je vais
recopier dans un cahier ce que j'ai retenu, après ça je vais
mémorisation, ces jeunes
faire des fiches de ce que j'ai écrit dans mon cahier, pour
privilégieront la technique du « par finalement apprendre mes fiches par cœur. C'était un long
processus [ ... ] mais c'est comme ça que j'apprends »
cœur » en récrivant le contenu des
MÉMOIRE (P8).
cours qui sont matière à examen, et
« Ma méthode d'études: quand je vais en classe,je prends
ce, selon les deux modalités mes notes [ ... ] à la mine je le réécris à l'encre quand je 9 participants
L'écriture 1 1
réécris, c'est comme ça que l'information rentre» (PS).
suivantes:
« [ ... ] le par cœur, à force de lire, de me répéter et d'écrire
1) en faisant des fiches-résumés, ça restait plus facilement» (PIS).
« [ ... ] pour les apprentissages par cœur ... j'étais dans le
2) en relisant et réécrivant les notes de
métro pis je lisais, je lisais, je relisais à chaque jour [... ],
cours prises en classe. Admettons le cours Problèmes Sociaux alors j'écrivais le
titre, la date, pis j'écrivais tout ce le prof disait, puis dans
le métro euh, c'est les notes que je lisais, au lieu de lire un
livre » (P7).
 241

Tout en accordant un soin à « J'étais une bonne étudiante en classe, je prends des
notes. Je prends de belles notes, je prends des notes avec
l'esthétique lors de la prise de note,
des couleurs différentes, donc mes notes sont claires, c'est
les participants précisent qu'ils pour ça que ça ne me prend pas beaucoup de temps pour
étudier plus tard. Je prends en notre tout ce que le prof dit
retranscrivent l'intégralité des
en classe, j'avais l'impression que tout est important et
PRISE DE NOTES explications apportées par que c'est ça qui allait me réussir» (P8).
l'enseignant en classe. « Je réécrivais mes notes avec des stylos de toutes sortes
de couleurs. Je mettais plusieurs surligneurs pour me 9 participants
Ces jeunes justifient l'importance rappeler. Souvent j'étais à l'examen je me rappelais que 1 1
genre la réponse était à telle page, ici, encerclée en rose »
accordée à l'esthétique - en utilisant
(P2).
des codes de couleurs par exemple -
en expliquant que celle-ci stimule la « Je faisais chaque chapitre d'une couleur [ ... ], ça me
donnait une image dans ma tête, [ ... ] Pis ça m'aidait à
mémoire visuelle facilitant ainsi leur
mieux retenir aussi» (P4).
processus d'apprentissage.

Dans le but de catalyser leur réussite « Les parents de X ont un restaurant, on allait là-bas, on
étudiait ensemble [ ... ] ou encore on allait au parc, à côté
scolaire, ces jeunes privilégient
de )'Université de Montréal [... ] On passait les moments
l'étude en groupe afin de faciliter leur les plus drôles, on riait, on sortait nos cahiers, on imitait
AMIS des profs. [ ... ] on lisait nos notes, on se disait : '' ah tu te
processus d'apprentissage : entre
rappelles de ce passage, c'était drôle blablabla" ou "ah 7 participants
amis, le développement des mais parce que là je ne comprends pas ... ''. '' Ah mais 1 1
dans le fond il [le prof] voulait juste raconter ça". Je
connaissances s'inscrit dans une
mettais une petite note à côté de mon cahier ... donc voilà,
perspective d'apprentissage ludique et ça m'a vraiment aidée, disons que j'avais une motivation
de terminer mes études, de bien les faire » (P 1).
accessible à tous (le langage employé
« Quand je n'arrivais pas à comprendre [ ... 1 j'allais
 242

est davantage vulgarisé) rendant ainsi chercher des amis [... ] puis je leur demandais de m'aider.
C'est mieux quand ton ami t'explique : il réussit à te le
la période de devoirs moins acerbe et
dire dans tes mots, tandis que les profs qu'on avait ils
plus motivante. parlaient dans leur jargon de prof» (P 16).

Les amis représentaient :

l) la seule issue pour ceux qui « Quand je comprends pas quelque chose, ça me frustre
beaucoup Pis le soir,je n'étais pas trop capable de dormir.
n'arrivent pas à poser des questions à
"Ok faut que j'aille voir le prof' [... ] Mais c'était
l'enseignant par crainte d'être mal difficile pour moi, car je me disais : '' Je te connais pas pis
tu vas me juger parce que tu vas penser que je suis
jugés;
stupide". [... ] j'aimais mieux poser la question à mon
amie» (P4).

2) une source d'influence positive

proposant des stratégies d'études « [ ... ] une amie en fait, elle prenait toujours ses notes de
cours à la mine pis c'était bordélique, je me disais "mais
efficace; c'est quoi ça?" alors que moi je n'avais jamais le temps
d'écrire tout ce dont j'avais besoin parce que j'écrivais
tout à la perfection. Mon amie, elle est comme "non non
non t'inquiète". Elle me montre son cahier et
m'explique: "je réécris mes notes après au stylo. À la
mine, c'est juste pour pouvoir tout noter en classe tu
comprends". Je dis : "ah c'est une bonne idée je vais
faire ça moi aussi". Donc j'ai commencé à prendre
l'habitude de prendre les notes à la mine » (PS).
 243

3) un soutien affectif solide durant des « J'ai réalisé que je n'étais pas bonne à contenir mes
émotions. J'ai beaucoup laissé mes émotions prendre le
périodes difficiles.
dessus de mon travail. Par exemple, j'ai coulé la moitié
d'une session à cause d'une situation ( ... ] Pour rattraper
les retards, je prenais les notes des autres. Les gens étaient
très amicaux, surtout quand ils voient ce qui se passe»
(P4).

Ces jeunes ont profité de toutes « Au secondaire,j'essayais de comprendre par moi-même,

vu que j'étais introverti, j'allais aux récupérations.
occasions offertes par leur milieu
Admettons mathématiques, je passais mon temps en
scolaire ou familial pour consolider récupération de mathématiques avec le professeur à
comprendre. Les classes étaient plus petites, les gens
leurs apprentissages scolaires et ainsi
niaisaient moins. J'avais plus de facilité à me concentrer
améliorer leur performance. [ ... ] puis les personnes qui se retrouvaient en
mathématiques c'est ceux qui voulait vraiment
EXERCICES À cet effet, ils n'ont pas hésité à: comprendre » (P7).
SUPPLÉMENTAIRES
« On va dire la quantité d'exercices optionnels au 1 5 participants 1
1) reprendre durant l'été, les cours
secondaire, c'était la quantité d'exercices de base au . .
moins bien réussis; cégep. Donc au départ, [je n'en faisais] que quelques-uns,
parce que je me disais il y'en a ben trop, je n'ai pas le
2) s'adonner à divers types temps de faire tout ça. À l'examen, c'est là que ... ouf... je
d'exercices optionnels dans une n'étais pas assez prêt parce que je n'avais pas vu assez
d'exemples sur tous les cas possibles. [ ... ] je n'étais tout
matière donnée; simplement pas prêt à l'examen. Ce qui avant ne s'est
jamais passé» (P3).
3) aller aux récupérations.
«[ ... ]c'était un cours obligatoire qu'on devait tous faire,
pis j'avais quand même de la difficulté parce que c'était
un cours qui était réputé pour être dur [... ] ce cours-là, si
je le coule ben je suis obligée de le refaire pour avoir mon
diplôme r... l la prof elle envoyait souvent comme des
 244

travaux supplémentaires à ceux qui veulent augmenter

leur notes [... ] j'ai réalisé que peut-être que ça serait une
bonne idée que je les fasse pour augmenter mes notes [... ]
Pis finalement j'ai réussi à augmenter ma note et j'ai eu
une moyenne plus haute que celle d'la classe» (P12).

Les jeunes rapportent avoir profité de « Des questions des fois qui revenaient qui sont venues
dans des examens lorsque c'est des trucs que j'avais appris
l'occasion offerte par des concours
[pour ma préparation au concours] génie en herbe [... ]
organisés par leur milieu scolaire pour même aujourd'hui des fois quand il y a des questions dans
l'examen que je connais pas, la plupart du temps, ça va
parfaire leurs connaissances, ou
être quelque part dans la tête pis je vais pouvoir l'utiliser
encore en développer de nouvelles, aussi » (P 14).
dans l'espoir de les remporter. « Je sais que ce qui m'a le plus poussée à lire c'était à
l'école, là, on avait un espèce de programme de lecture. 1
CONCOURS Les participants confient que cette Donc c'est comme un concours, à chaque fois que tu lis 4 participants
SCOLAIRES un livre, tu peux faire un test sur l'ordinateur. Et à chaque
démarche d'apprentissage leur a servi
fois que tu fais le test ben t'as des points. Et à la fin du
à deux niveaux : mois ils donnent comme un diplôme. Donc euh je lisais, je
lisais, je lisais, j'allais souvent à la bibliothèque pour
1) ils ont pu réinvestir leurs acquis emprunter des livres, je faisais les tests et tout ça. [... ] à la
fin de chaque mois y'avait comme une espèce de réunion
pour réussir leurs examens;
de maternelle à 6 année, et ils nommaient ton nom pour la
personne qui lisait le plus puis y'avait aussi comme une
2) ils ont pu développer un intérêt
affiche qui était affichée dans le journal de l'école. Donc
plus prononcé avec la matière faisant c'était le fun pour moi d'être reconnue pour ça. Donc à
l'objet du concours. force, ben j'ai comme développé un amour pour la
lecture » (P2).
 245

Passionnés de lecture, ces jeunes « [la lecture] m'a aidée, ça m'a permis d'avoir un bon
vocabulaire, je ne fais pratiquement jamais de fautes
rapportent avoir beaucoup lu au cours
d'orthographe, donc j'ai appris comment écrire, comment
de leur parcours scolaire, ce qui leur a parler. [ ... ] [lorsque je lis]. .. je regardais les mots, je
prends mon temps de regarder la manière dont le mot est
permis d'améliorer leur maîtrise de la
écrit pour être sûre que je m'en rappelle. C'est toujours
langue française et de vivifier leur comme ça que je fonctionne[ ... ] Par exemple, à l'examen
du MEQ au secondaire, il fallait écrire une production
créativité.
écrite, j'ai eu 100%. Je n'ai fait aucune faute
LECTURE 1 3 participants
d'orthographe, j'ai respecté la structure du texte tout.
Cet outil leur a été d'une grande aide
C'est grâce au fait que j'ai beaucoup lu, que j'ai pratiqué
lors des productions écrites en mon vocabulaire en écrivant et en lisant beaucoup. Donc
c'est ça » (P8).
français.
« Plus je lisais, plus j'apprenais des nouveaux mots [ ... ]
t'apprends à placer des mots [ ... ]je pouvais les utiliser
dans mes textes ... Aussi, ça forge ton imagination, dans le
sens pour écrire, c'est plus facile à trouver des mots t'as
plus d'idées [... ] je pouvais, j'écrivais des poèmes [... ]
j'étais plus créative au niveau écriture, j'aimais ça écrire
aussi » (P2).

L'accent est mis sur les mots clés qui « Après avoir lu et assimilé les mots et les concepts ... je
fonctionne vraiment avec mots-clés, comme je repère un
constituent, selon ces deuxjeunes, un
MOTS-CLÉS mot et je fais comme: "ok ouais ce mot là est là", faut
bon moyen mnémotechnique pour se
que je le regarde dans le texte pour voir quand il revient, 1
2 participants
souvenir des concepts scolaires pis quand je le vois, je vais lire la phrase au complet et je
vais le surligner, je vais porter une attention spéciale »
importants à retenir.
(Pl4).
5.5.3 Prise de position pour affirmer sa personne

Tel que présenté à la sous-section« compétences personnelles», quatre participantes

rapportent avoir sollicité le langage comme instrument principal pour développer et
assoir leur influence auprès des pairs du groupe majoritaire. Cela leur a permis de
poser, en partenariat avec eux, des actions favorables à leur réussite scolaire
(autodiscipline, effort, persévérance, respect des figures d'autorité, prise de distance
avec le phénomène de racisme etc.). Toutefois, près des trois quarts des participants
de l'étude évoquent le discours verbal comme étant le moyen d'expression et de
persuasion le plus sollicité pour « défendre » (P 11) le bien-fondé de leurs opinions
auprès de leurs parents et enseignants.

En effet, dans le but de faire valoir leurs intérêts, leurs ambitions, leurs valeurs ou
encore leurs compétences, onze participants se sont présentés comme étant des jeunes
qui n'ont pas eu peur de confronter la pression parentale ou encore, d'agir contre les
préjugés perçus - deux paramètres ayant menacé à un moment de leur parcours
l'équilibre de leur fonctionnement scolaire. Ils rapportent n'avoir jamais hésité à
exprimer leur désaccord lorsque la situation s'y prêtait, et précisent avoir maintenu
leur position quand bien même celle-ci suscitait conflits et tensions avec des figures
d'autorité. Ces jeunes mentionnent que cette stratégie d'adaptation leur a permis
d'orienter le parcours scolaire en cohérence avec leur caractéristiques personnelles, ce
qui a contribué à maintenir l'équilibre psychologique nécessaire pour développer les
apprentissages scolaires requis et réussir à l'école. Par exemple, la participante 15
raconte à cet effet: « en argumentant, je savais que je montrais quelque chose [à mes
parents], que je ne faisais pas ça pour rien. Ça me permettait de me sentir bien ». La
participante 5 confie, quant à elle, n'avoir eu d'autre choix que de prendre son
courage à deux mains (grâce au soutien de sa sœur), pour résister à la position de sa
mère qui exigeait qu'elle obtienne son diplôme de cégep dans le programme scolaire
amorcé. Or celui-ci déplaisait à la jeune fille et ne parvenait à éveiller en elle la
 247

curiosité et l'intérêt suffisant pour mobiliser une motivation scolaire minimale.

Tourmentée par les nombreux retards et échecs scolaires accusés, la jeune souhaite
changer de voie, mais au préalable, elle doit se heurter à une situation délicate :- elle
sait qu'essayer de convaincre sa mère à cet effet afin d'obtenir sa bénédiction, sera
difficile :

Après avoir passé une nuit en entier à pleurer, à morver sur ma sœur, à
parler.[ ... ] J'accepte [finalement] de confronter ma mère[ ... ]. Je lui dis:
''mommy, est-ce que je peux venir te parler''. Elle est comme ''oui'' [ ... ].
Donc j'explique à ma mère la situation [mes échecs scolaires, mon mal-
être, mon désir de changer de programme scolaire] pis elle m'interrompt,
elle est fâchée. [Elle ne veut rien savoir] [ ... ] ah moi, je me dis alors
"c'est fini, tant pis pour elle d'abord. Je n'aime pas le programme que je
suis [ ... ] c'est ma phase de rébellion[ ... ] (P5).

En général, ces jeunes résistent à toute forme de conformisme les empêchant d'être
qui ils sont. Ils dénoncent et rejettent, tant par le langage verbal que par des actes, les
standards préétablis par les figures d'autorité qui ne tiennent pas compte des traits de
caractères prédominants de leur personne, dans le but d'affirmer leur droit de parole à
cet égard. À titre d'exemple, un des standards réprouvé correspond à la pression
transmise par leurs parents, à l'effet de viser à tout prix des filières d'études qui
donnent accès à une catégorie de professions, telles que médecins, avocats,
psychologues. Rappelons que cet objet de contestation est une des composantes de
l'héritage parental et culturel.

Pour illustrer ce résultat, nous faisons le choix d'exposer le cas le cas de la

participante 7, car il est représentatif des récits racontés dans ce sens, par les autres
jeunes. Cette jeune confie avoir confronté ses parents qui l'empêchaient au départ de
s'engager vers une voie artistique, car« pour eux, il fallait [faire] quelque chose de
concret comme aller en sciences humaines [ ... ] pour devenir médecins [ ... ] ou
psychologues». De leur point de vue, « les arts c'était non! ». La jeune raconte que
cette situation l'a poussée à raisonner en se demandant« je comprends qu'ils veulent
 248

que j'aie de l'argent plus tard mais si moi je n'ai pas envie de faire ça qu'est-ce que je
fais? ». L'incohérence perçue entre les attentes parentales et ses caractéristiques
personnelles, a motivé la jeune à « désobéir » (P7) à ses parents et choisir une filière
scolaire qui fait davantage écho à son champs d'intérêt, pour ensuite mettre en place
une démarche « concrète » et pratique permettant de les convaincre de la légitimité et
de la nécessité de faire un tel choix pour réussir au plan scolaire, tel qu'elle l'explique
à travers son récit :

J'ai décidé de m'inscrire en design d'intérieur, ce qu'ils ne voulaient pas

à la base [ ... ]. Je leur ai alors dit : "ah ben moi j'ai décidé d'aller en
design intérieur", là ils me disent: "ok, pourquoi tu n'as été dans ... [Ça
ou ça]?" J'ai dit: "c'est vraiment ça que je veux faire là" [... ].Alors ça
comme parti une chicane si on veut[ ... ] là j'ai commencé à argumenter.
[ ... ] Puis j'ai commencé à demander pour les cadeaux de Noël des trucs,
des choses qui ont un rapport avec l'art, comme de la peinture, des
tableaux. Je commençais à m'acheter des petits canevas au Dollarama,
puis je dessinais et je montrais plus mes dessins aussi. Alors c'est
vraiment des faits concrets que j'ai faits. Puis faut dire que quelque part,
en faisant ça j'ai commencé quand même à avoir un peu l'appui de mes
parents. [ ... ]. Puis je crois qu'ils ont compris que si je n'allais pas en
design moi je décidais de ne pas continuer l'école (P7).

Par ailleurs, certains participants confient avoir poussé les limites des figures
d'autorité pour affirmer leurs opinions par rapport à certaines situations qu'ils
jugeaient inadmissibles et qui généraient en eux un sentiment de révolte qui aurait pu
s'opposer à la réussite. Ils racontent s'être rebellés vigoureusement contre des
standards du milieu scolaire lorsqu'ils avaient le sentiment que ceux-ci étaient
incompatibles avec leurs caractéristiques personnelles et que les figure d'autorité
« essay[aient] vraiment de [les] robotiser, [en leur demandant] de réagir d'une
certaine manière, [d'être] d'une telle façon ou [de rester] avec une telle partie de
personnes» (P13). Par exemple, une participante raconte avoir confronté verbalement
son enseignante pour lui exprimer sa colère à l'issue de la punition qu'elle recevait
pour bavardage et qu'elle jugeait discriminatoire. Elle lui a également communiqué
 249

sa frustration en « [quittant] la classe » (P 15), sans autorisation préalable, et en

refusant de rédiger « une lettre d'excuse » (P 15), telle que demandé :

Je ne me souviens d'une situation, je bavardais en classe. Ma prof

m'avait avertie une ou deux fois, puis la troisième fois, elle m'a envoyée
dans le coin de la classe. Dans le fond je me suis sentie mal traitée. Là je
suis allée, mais je lui ai dit, "il n'y a pas de chaise", elle me fait : "ben
assis toi par terre". Fais que là moi, je l'ai mal pris, donc j'ai juste pris
toutes mes affaires, et j'ai quitté la classe. Je n'ai pas crié, rien, je suis
juste partie. Puis après ça, ça a créé un trouble, elle voulait absolument
que je lui fasse une lettre d'excuse pour que je puisse retourner dans son
cours [... ] Mais comme moi j'aime tenir mon point, je me suis dit : ''non
je ne vais pas lui faire une lettre d'excuse, elle m'a mal parlé". Je lui
avais dit : "je ne suis pas un chien, pourquoi je vais aller m'assoir par
terre".[ ... ] L'affaire c'est que je l'ai pris personnel. Je l'ai pris
personnel, sachant très bien qu'elle n'aurait pas fait ça à un Blanc, parce
qu'il y avait d'autres situations ou quelqu'un parlait ou dérangeait dans le
cours, et jamais [insistance dans le ton] - même quand on était rendu loin
dans la période de l'école - jamais [instance, de nouveau] elle a envoyé
quelqu'un aller s'assoir dans le coin. Moi je l'ai pris personnel, en tant
que Noire [ ... ]. Je n'accepte pas que tu me traites de cette façon, d'où
pourquoi je ne voulais pas faire la lettre d'excuse (P15).

Leur révolte, qui semble teintée d'une blessure «narcissique» (en lien avec la
couleur et la race), ne relevait pas seulement d'une situation spécifique avec un
enseignant, elle pouvait prendre la forme d'un total désinvestissement scolaire : « au
lieu de faire ce que les enseignants voulaient, [à savoir] étudier et devenir meilleur »
(P13). Par exemple, une participante a « dit non aux études, non à l'école et [ ... ]
commencé à suivre les comportements de [ses] amis [en devenant] un peu
délinquante » (P9).

Or cette affirmation de soi par la révolte a mis en péril le processus de réussite

scolaire de ces jeunes, et certains avouent avoir regretté leur attitude en admettant que
les conséquences négatives étaient supérieures au plaisir qu'ils en tiraient (P9, Pl5).
D'autres ont préféré assumer leur révolte, en payant le prix, et s'adapter en
conséquence. Les premiers préfèreront faire profil bas pour éviter de nuire à leur
 250

réussite scolaire, et faire la promotion de leurs caractéristiques personnelles au travers

d'aspects plus reluisants, tandis que les seconds font le choix de changer d'école pour
un établissement moins rigide et plus ouvert aux minorités culturelles. La résistance
de ceux-ci est davantage associée à un sentiment de colère en réaction aux préjudices
dont ils ont fait l'objet, tel que le témoigne la participante 13 :

Quand j'étais au secondaire, c'est une école vraiment de riches, la plupart

sont caucasiens. Donc elles sont toutes quasiment blanches, pis on était
environ une dizaine qui étaient des Noires. Puis là, nous on restait
vraiment ensemble [ ... ] Puis, une journée on a été convoquées dans le
bureau de [ ... ] l'assistante directrice. Elle est comme : '' ah les filles,
c'est qu'on n'aime pas que vous soyez toujours ensemble, vous avez l'air
d'une gang de rue". Là on était comme "wow, pardon!". Il y en a une,
elle a crié: "l'union fait la force", parce que sur le drapeau haïtien c'est
écrit "l'union fait la force". On était comme: "est-ce qu'elle nous a
vraiment convoquées parce qu'elle veut qu'on se sépare puis qu'on aille
se faire des amies avec comme des Blancs"? Euh là on était vraiment
choquées! Fais que ça a vraiment fait qu'on est restées encore plus
ensemble [ ... ] on était environ une bonne dizaine pis on a toutes été
renvoyées (P13).

Les récits des participantes 13 et 15 sont des exemples qui représentent clairement le
mouvement mené par les participants de cette étude pour s'opposer- à leurs dépens-
aux stéréotypes et situations discriminatoires dont ils ont pu faire l'objet durant leur
parcours scolaire. Leur lutte est surtout symbolisée par leur désir de faire valoir leurs
compétences et leurs caractéristiques personnelles. Par exemple, le participant 14
révèle avoir investi l'aspect créatif de sa personne en faisant le choix d'une filière
académique précise - programme art et cinéma - qui lui permettrait de lutter contre
les préjugés entretenus à l'endroit des Haïtiens et des Noirs en général.

Quand je me suis inscrit [en art et en cinéma], je me suis dit moi je veux
avoir ce pouvoir de changer cette mentalité sans que les gens aient à s'en
rendre compte, sans avoir à faire des protestations, mais vraiment sans
avoir à faire quoi que ce soit, juste subtilement [ ... ] Parce que j'ai
regardé [ .... ] à chaque fois qu'on voyait [dans des séries, ou films] un
Noir, c'était dans un gang de rue, à chaque fois qu'on voyait un Italien,
 251

c'était un membre de mafia, à chaque fois qu'on voyait un Arabe il

faisait un crime d'honneur ... là j'ai fait mais c'est pas normal que les
Québécois de souche nous perçoivent de la manière dont ils nous
perçoivent, car on est perçus de cette façon-là et c'est normal alors que
les gens nous perçoivent ainsi. Et ça ne changera pas tant que ça va être
les personnes de souche qui vont diriger les cinémas, les médias, la télé.
D'après moi c'est la meilleure façon de changer les mentalités (P14).

5.5.3 Affiliation à des pairs partageant des points communs

La moitié des participants de l'étude rapportent que l'une des stratégies d'adaptation
adoptées pour pallier leurs difficultés d'intégration scolaire et préserver l'intégrité de
leur fonctionnement scolaire a été de s'affilier avec des camarades partageant une
réalité de vie similaire, de même que des valeurs et intérêts communs.

Afin de contourner la fracture sociale induite par les différences socioculturelles

préexistantes entre ces jeunes et ceux du groupe majoritaire de leur école, l'alliance
avec des pairs issus d'un milieu socioculturel quasi identique au leur permettait de se
« retrouv[ er] dans le même bain, avec des étudiants qui vont parler comme [eux] [... ]
qui vien[nent] de la même place [qu'eux] et qui [se] compr[ennent entre eux] » (P5).
« Une certaine compatibilité » (P8) au plan des relations sociales est recherchée par
ces participants afin de réduire le sentiment de non-appartenance ressenti. De ce fait,
ils auront tendance à tisser des liens d'amitié avec des jeunes « qui [ont] le même
background» (P8), qui partagent « des choses qui [les rejoignent] », tel que le
rapportent les participante 13. Ces amis peuvent être d'origine haïtienne ou
immigrante, ou toute simplement appartenir à la communauté noire :

Quand j'étais au secondaire, [... ] la plupart [des enfants] sont caucasiens

[ ... ] puis [nous], on était environ une dizaine qui étaient des Noires[ ... ].
Pis là c'est nous on est, on restait vraiment ensemble, parce que I guess 55

55 « parce que je pense» [Note traduction]

 252

que la culture et... la nourriture, les mets, pis la personnalité a fait que on
restait vraiment ensemble (P13).

Cette modalité d'adaptation leur a permis non seulement de mieux se sentir dans leur
milieu scolaire, mais aussi de se procurer le soutien nécessaire pour persévérer à
l'école. Par exemple, la participante 4 confie que son amitié avec « une fille qui avait
plus ou moins la même réalité [qu'elle] à la maison», a été un levier de sa motivation
scolaire, car elles se comprenaient et s'aidaient mutuellement pour allier leurs
contraintes familiales aux exigences scolaires afin de parvenir à optimiser leur
rendement scolaire:

Avec cette autre fille [elle montre une photo] [... ] C'était une de mes
vraiment bonnes amies [ ... ] À l'école, ça allait plus ou moins bien pour
nous. Quand tes parents se fâchent trop, t'as pas envie de travailler.
Toutes les deux on était les aînés, quand ma mère tardait au travail,
c'était nous qui devions faire à manger, parce que nos pères étaient trop
paresseux pour le faire. Puis on aidait nos frères et sœurs là-dedans. Donc
ce qui fait qu'on se retrouvait dans les mêmes réalités. On faisait nos
projets ensemble. Elle n'est pas comme moi dans le sens de pauvreté,
mais on s'entendait comme bien, on faisait nos devoirs ensemble. Elle,
elle m'a relativement boostée [ ... ] vu qu'on vivait la même chose, on
était capable de gérer notre temps de la même façon [ ... ] ben comme elle
aussi, elle ne pouvait pas trop sortir de chez elle, on faisait nos devoirs
par exemple au téléphone. On n'avait pas d'autre option. À 4h30 je
devais être chez moi, si à 4h32 je ne suis pas là, mes parents appellent à
l'école et c'est la grosse drama. Donc ses parents étaient aussi très stricts.
Donc elle comprenait ça, donc quand on faisait nos devoirs, on allait à la
bibliothèque durant le diner, beaucoup de devoirs par Facebook (P4).

Également, dans le but de maximiser leurs chances de réussite dans un environnement

(scolaire et/ou familial) susceptible d'augmenter la probabilité de désinvestissement
de l'école, ces participants confient s'être ralliés à des pairs qui, non seulement ont
« le même quotidien » (P5), mais qui également partagent des valeurs et intérêts, tels
que l'importance accordée aux études et à la réussite scolaire. Dans le« but de ne pas
prendre de retard » (P5), ils ont préféré se « tenir avec des gens qui voulaient réussir
 253

autant qu' [eux] » (P2), avec des élèves qui ont le mérite d'être « des gens qui
prennent la peine d'étudier,[ ... ] qui vont étudier à la bibliothèque, [ ... ] Quand [il y] a
une pause, ils ouvrent leur cahier, quand [ils sont] tous à la table, [ils] mangent et
étudi[ent] en même temps» (P5). Les participants admettent que ces comportements
les « motivaient à réussir et [les] poussaient à vouloir réussir » (P2), surtout lorsque
leurs compétences faisaient objet d'un jugement dévalorisant. Par conséquent, dans le
but de maximiser leur chance de réussite, certains jeunes font le choix d'aller à
l'encontre de la similarité de leur origine en prenant une distance avec les pairs
d'origine haïtienne et en se rapprochant davantage de ceux réputés pour leur sérieux
et leur motivation scolaire. Les valeurs en regard de la réussite orientent le choix des
amis, tel qu'en témoigne le récit de la participante 4 :

Il y avait une espèce de colère à l'intérieur de moi en même temps qui me

disait : je dois lui prouver qu'il n'a pas raison ... Il n'a pas raison que je
n'allais pas être capable de finir le secondaire [ ... ] J'ai eu des bonnes
notes[ ... ] [pour y arriver] j'ai changé de groupe d'amies. Je me tenais un
peu moins avec des filles haïtiennes. J'ai commencé à me tenir avec des
filles qui avaient des bonnes notes pour me booster56 • Comme, y a la fille
blanche parfaite qui porte des broches, tu sais qui a toujours de bonnes
notes. Il y a la fille arabe qui bûche tout le temps. Pis il y a la fille
asiatique qui fait rien mais qui est super smart5 7• Toi t'es comme "ok".
J'ai changé de groupe d'amies [ ... ]. Ces filles-là vont aller à la
bibliothèque ou elles vont aller faire du sport. Moi j'suis comme
"Ok" ... peut-être si je fais ça ... Je suis comme : "l'm gonna copy them
a little" 58 • So là, j'ai suivi un peu ce pattern59 , et ça m'a beaucoup aidée.
[Il y] a des midis, j'allais au gym. Pis là ça te booste, je ne sais pas, je
trouvais que ça faisait quelque chose à mon cerveau (P4).

56 « pour me motiver, pour m'améliorer» [Note traduction]

57
« super intelligente » [Note traduction]
58
« je vais faire un peu comme elles » [Note traduction]
59 «j'ai suivi un peu cette façon de faire» [Note traduction]
 254

Ces jeunes rapportent ainsi l'influence positive que peut avoir le groupe d'amis sur le
bien-être et la disposition aux études : niveau d'attention et de concentration optimal,
meilleure tolérance à l'effort, motivation à faire les devoirs avec soin et rigueur,
satisfaction personnelle. Ces éléments semblent souligner un effet médiateur des amis
sur la réussite scolaire.

5.5.4 Assiduité et rigueur scolaire

Selon la moitié des participants de l'étude, être assidu, studieux et rigoureux à l'école
est l'une des recettes gagnantes de la réussite scolaire. Ces jeunes mentionnent que le
respect des échéanciers de leurs tâches scolaires et le soin apporté à la qualité de leurs
travaux leur ont permis d'avoir un bon rendement scolaire. En effet, ces stratégies
influencent positivement l'évaluation par l'enseignant, qui serait un élément crucial
de leur motivation scolaire.

À cet effet, les participants ont trouvé qu'il était« important d'être studieux et d'être
à son affaire » (P5) pour abattre l'imposante charge de travail à laquelle ils ont dû
s'adapter au cours leur secondaire: « mettre les efforts dans [les] cours[ ... ], [se]
concentrer sur [les] travaux à faire [ ... ],étudier à l'avance pour un examen et pas le
jour d'avant» (P6), ou encore « faire toutes les lectures [recommandées] » (P3), est
essentiel pour éviter d'accuser des retards. Par exemple, la participante 12 rapporte
que sa stratégie d'adaptation consiste à« faire comme [sa] sœur » :

Par exemple quand j'avais des lectures à faire ou des devoirs à faire je
m'en allais par exemple des fois sur l'heure du midi, j'allais à la
bibliothèque pis j'essayais de les faire. Puis j'ai réalisé que ça m'aidait à
finir mes travaux à l'avance et ça me permettait alors d'avancer sur
d'autres travaux (P12).

De plus, ces Jeunes précisent que les bienfaits de l'assiduité scolaire sont plus
nombreux lorsque celle-ci est jumelée au soin apporté à l'esthétique et à la propreté
 255

du travail présenté ou à noter. Ils justifient leur point de vue en révélant que leurs
« notes scolaires » ont souvent été « un miroir [reflétant] l'effort mis dans le travail
[en question] » (Pl3). De ce fait, ils ont considéré qu'il était essentiel pour eux
d'accorder une importance tant « au fond » qu'à « la forme du travail [... ] qui doit
être belle», et inconcevable de rendre « un travail bâclé» (P4).

Également, ils évoquent les commentaires élogieux de leurs enseignants pour les
féliciter d'être « propre[s] » et « de rendre des devoirs super sobres » (P4). Par
exemple, la participante 4 a encore le souvenir du jour où un de ses enseignants du
cégep, lui « a donné +1 » à sa note globale, estimant que « c'était un plaisir de lire [sa]
feuille, car c'était tellement propre et droit ». « Ayant adoré sa qualité de
présentation », l'enseignant a jugé que la jeune méritait de voir sa note augmentée
afin de l'encourager à persévérer vers cette voie. De même, la participante 5 confie
que la prise de note « était un travail artistique » au cours duquel elle se permettait
d'utiliser un code de couleur facilitant ainsi son processus d'apprentissage durant la
période de devoirs.

Enfin, selon deux participants, le sérieux ne se projette pas uniquement dans leur
rapport à la tâche scolaire, mais il doit être le reflet d'une attitude globale qui
s'amorce dès le premier pas franchi en classe. Ils précisent qu'il est important de
s'assoir droit et d'occuper la place de devant pour deux principales raisons. Tout
d'abord, « c'est plus facile de porter attention à ce que le prof dit » (P5), « [d'avoir]
plus de concentration - parce que le prof est devant [eux] [ ... ] qu'il [les] regarde et
qu'[ils ont] l'impression [d'être obligées] d'écouter» (P4). Ensuite, « être devant,
c'est une bonne chose » du fait que « ça permet de se faire voir par le professeur »
(P5) et ce faisant, de faire bonne figure.
 256

5.5.5 Usage de moyens pour pallier sa souffrance

Quatre participants rapportent avoir sublimé leur souffrance par l'écriture et par un
investissement scolaire plus prononcé. De leur perspective, ces stratégies leur
permettaient de déposer des émotions trop dures et trop lourdes à porter au quotidien
afin de préserver l'équilibre de leur fonctionnement scolaire. L'investissement de
l'écriture ou des études devenait ainsi la meilleure façon d'apaiser leur esprit affligé
par la culpabilité de ne pouvoir être à la hauteur des attentes académiques parentales,
par la blessure associée à l'écart ressenti avec les pairs issus de la culture majoritaire,
par la colère ressentie face aux préjugés, ou encore, par les conflits inhérents à une
relation amoureuse - autant de situations qui auraient pu nuire à leur réussite scolaire.

De ce fait, deux participantes ont choisi d'utiliser un journal intime comme lieu de
parole avec soi, à travers lequel il leur était possible « d' extérioris[ er] » (P 1) et
d'évacuer leurs émotions, mais aussi « de poser [leur] faiblesse » (Pl) en toute
intimité. À la différence de l'une qui n'a« jamais, jamais, jamais fait paraître qu'[elle]
était triste » et qui n'a « jamais montré ce cahier à personne » (Pl), l'autre jeune
confie n'avoir dévoiler son contenu qu'à son père pour lui montrer« comment [elle]
se sentait par rapport à la situation financière [familiale]», car elle jugeait que« c'est
lui qui doit fournir pour la famille et donner de l'argent» (P8).

Deux jeunes confient avoir aussi écrit des scénarios ou des poèmes pour contrer leurs
angoisses et leur tristesse. La participante 1 explique que les scénarios fictifs de
« films ou de livres qu' [elle] écrivait » relataient « des drames qui arrivaient à des
personnes et qui mélangeaient l'amour, la rencontre d'une personne [ ... ]. Le
personnage qu' [elle] inventait s'appelait X. Ce personnage vivait le même drame, un
drame difficile, comme [elle] ». Cette jeune raconte qu' « en inventant des solutions ...
c'est [sa] vie, c'est [sa] personnalité, [ses] émotions» qu'elle faisait défiler. Toutefois,
elle admet : « en écrivant ça, je ne savais pas ce que je faisais, c'est après que j'ai
compris, que j'avais juste besoin de créer un personnage qui vivait quelque chose de
 257

difficile et qui s'en sortait» (Pl). Quant à la participante 2, elle rapporte avoir écrit
des poèmes - conçus à des fins de participation à des concours de création littéraire
planifiés par son école de secondaire -, pour mettre en mot les sentiments qui
l'habitaient et qu'elle ne parvenait pas à partager avec d'autre :

C'est plus des trucs que je me sentais pas trop à l'aise ... j'ai toujours été
quelqu'un qui gardait tout renfermé donc je les écrivais pour moi pis il
n'y a personne qui les lisait. Puis quand je garde tout en dedans, je
deviens triste (P2).

Enfin, pour atténuer le poids de leur souffrance et en réduire les effets potentiellement
nuisibles sur leur rendement scolaire, deux participants ont privilégié déployer et
investir leur énergie à étudier, tel que le témoigne le récit de la participante 4. En
étudiant, « [elles se] permetta[aient] d'oublier un peu [leur douleur], c'était comme
un échappatoire» (Pl).

J'ai réalisé que je n'étais pas bonne à contenir mes émotions. J'ai
beaucoup laissé mes émotions prendre le dessus de mon travail. Par
exemple, j'ai coulé la moitié d'une session à cause d'une situation. Je
t'explique, au secondaire [où j'étais], il n'y avait pas de gars, donc quand
je suis arrivée au cégep,je m'étais mindée: "no boys60 ",je vais juste me
concentrer sur mes affaires [ ... ] mais finalement j'ai eu un copain. Et lui
dans ce temps-là, il n'a pas aidé non plus[ ... ] il essayait de dénigrer ma
voie, de me rabaisser[ ... ] j'ai eu beaucoup de clash 61 avec lui. Une des
choses c'est que vu qu'on avait des cours de maths ensemble, des fois je
n'avais pas envie de le voir, donc je n'allais pas en cours. Donc là je
cumulais du retard parce qu'avec juste le livre je ne comprenais pas [ ... ]
Je finissais avec des moyennes de 50. Je coulais. Mais si j'étais allée en
classe,j'aurais eu des moyennes de 60-70 [... ] (P4).

60
« pas de garçons» [Note traduction]
61
« incidents» [Note traduction]
 258

5.5.6 Implication dans des activités consolidant la confiance en soi

Quatre participants rapportent, entre autres, leur vive implication au sein d'activités
parascolaires épousant leurs champs d'intérêts et leur potentiel, afin de décrire les
actions menées pour conduire leurs parcours scolaires vers la réussite. Ces jeunes
expliquent qu'une telle démarche a renforcé leurs compétences naturelles ou héritées,
tout en en favorisant le développement de nouvelles. Cela leur a permis d'avoir une
meilleure estime d'eux-mêmes ainsi que la confiance nécessaire pour défier les
obstacles et persévérer vers le chemin du succès. La majorité des activités évoquées
ont été organisés par le milieu scolaire.

Par exemple, la participante 1 raconte avoir « organisé beauuuucouuup d'activités à

l'école, [elle] était énormément impliquée dans tout ce qui pouvait être vie sociale ».
Elle« organisait des bals, pendant la Saint-Valentin. [Elle] aimait écrire des poèmes,
des récitals de poèmes. [Elle] aimait [s']impliquer dans ce genre d'activités ». Pour
justifier l'importance accordée à la valeur de ce type d'activités, la jeune explique que
celles-ci lui permettaient de projeter l'image d'une élève motivée qui avait envie de
réussir. En conséquence, elle parvenait à obtenir certaines faveurs des différentes
figures d'autorité de son établissement scolaire - malgré ses rapports conflictuels
avec certaines d'entre elles - consolidant ainsi sa confiance en elle. Les enseignants
exprimaient leur confiance en son potentiel, malgré ses comportements d'opposition,
en l'encourageant à concrétiser ses projets : « les profs quand ils voyaient que l'élève
organisait ce genre d'activités, c'est qu'il était intéressé, motivé, dont m01 par
exemple. Et là, "/et's go" ils étaient d'accord: "on organise tout ça"» (Pl).

Le participant 3 a, quant à lui, privilégié la participation à un concours de

mathématiques optionnel afin de renforcer ses compétences en cette matière :
«j'aimais [les mathématiques] j'aimais en apprendre plus. J'aimais aller plus loin que
le minimum [ ... ] j'ai même fait un concours de mathématiques hors de classe que j'ai
participé. C'était une fin de semaine, ce n'était même pas obligatoire» (P3).
 259

Le récit de la participante 6 illustre comment la participation à une activité sportive et

le succès encourus peuvent pallier les difficultés scolaires et susciter la valorisation
nécessaire à la réussite scolaire. À l'issue de son renvoi du secondaire, la jeune a vécu
une détresse passagère induite par le sentiment de dévalorisation et d'incompétence
que cet échec scolaire faisait émerger en elle. Pour compenser ce ressenti et essayer
de retrouver une certaine motivation pour persévérer à l'école, la jeune a préféré
investir son énergie dans le sport, telle qu'elle l'explique à travers son récit:

[ ... ] aussi je faisais aussi partie de l'équipe de basket à l'école et c'était

la seule chose que je réussissais, alors c'est sûr que je mettais plus mon
énergie là-dedans, parce que là-dedans on me valorisait [ ... ] puisque je
ne pouvais pas me valoriser dans l'école, je pouvais me valoriser dans le
basket (P6).

En résumé, les obstacles vécus dans le milieu scolaire et familial ont induit chez ces
jeunes une souffrance qui a menacé l'équilibre de leur fonctionnement scolaire et
leurs chances de réussite. Or, certains pans de l'héritage socioculturel et la
contribution de certaines caractéristiques de leur identité leur auraient insuffié un élan
suffisant pour persévérer et mettre en place des actions spécifiques pour réussir. Le
modèle conceptuel proposé dans la section qui suit rend compte des processus
impliqués dans leur réussite scolaire, en démontrant comment ces jeunes sont
devenus acteurs de leur réussite.

5.6 Théorisation des processus sous-jacents à la réussite scolaire des jeunes d'origine
haïtienne

L'analyse et l'interprétation des résultats permettent d'aboutir au développement d'un

modèle conceptuel - qui rend compte des processus de fonctionnement et de
développement impliqués dans la réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne.
L'articulation conceptuelle place le sujet au centre de son parcours scolaire où il
 260

devient l'acteur et l'agent de changement de sa réussite en exploitant toutes ses

capacités et ressources.

Ce modèle, présenté par la figure 4, postule en amont l'existence de situations de vie

qui ont été difficiles pour les jeunes de l'étude, durant leur secondaire et cégep. Les
obstacles rencontrés en milieu scolaire, la rigidité de la structure éducative familiale
et/ou la vulnérabilité de leur environnement familial correspondent à trois catégories
de situations de vie qui ont été affligeantes pour ces jeunes. Ces situations, reflets de
leur désapprobation à l'égard d'une facette éprouvante de l'héritage socioculturel
reçu, ont été à l'origine d'une souffrance au plan psychologique qui a affecté leurs
comportements habituels, suscité des remises en question au plan personnel et nourri
l'émergence d'un sentiment d'incompétence et de fatalité, engendrant une
démotivation scolaire sous-jacente à une diminution de leur rendement académique.

Cette dynamique factorielle aurait pu conduire ces jeunes à abandonner l'école dès le
secondaire, mais il en fut autrement : le modèle postule que l'héritage parental,
culturel et scolaire qui leur a été transmis, comporte une facette - autre que la
première - dont le poids parvient à contrebalancer celui des facteurs défavorables à la
réussite scolaire. Les jeunes arrivent ainsi à mobiliser un désir de s'affranchir de leur
détresse pour s'en sortir et transformer ainsi ces situations de vie en catalyseur de la
réussite scolaire. En effet, les apprentissages développés durant leur enfance, par
l'entremise des pratiques éducatives parentales, culturelles et scolaires, ont offert aux
jeunes des ressources suffisantes à partir desquelles ils ont pu puiser l'énergie
nécessaire pour diriger leur parcours scolaire vers la réussite, et ce, en mettant en
place des actions spécifiques orientées dans ce sens. Ces actions ont permis à leur
tour, de contribuer au développement des caractéristiques personnelles (aspects
identitaires) du jeune, entrainant ainsi une construction identitaire.
 261

Par ailleurs, le modèle stipule que les caractéristiques personnelles du jeune jouent un
rôle également important dans sa réussite scolaire, car elles lui ont offert différentes
ressources et diverses sources de motivation à partir desquelles le jeune a été en
mesure de mettre en place diverses catégories d'actions nécessaires pour surmonter
les difficiles situations de vie qui ont menacé l'équilibre de leur fonctionnement
scolaire habituel et ams1 réussir à l'école.
 Héritage parental
Héritage culmrel (culture haitienne)
Héritoge scolaire
Rî~idi!t: <lt: la strudwt: éd.1Kalivt:
scolaire
Relations inteipersonnelles difficiles
Rîgidité de la strncturc éducative
parentale
Environnement fanùlial
problématique
Investissement des caractéristiques persotmelles • Compétences persounelles
Choix des :[Link] d 'apprentissage: utilisés Compétences interpersonnelles
Pri~e de position pour affinner sa personne • Capacité d'attention et de mémorisation
Affiliation à des pairs pattageant des points • Compétences verho-lingni~tiqnes
communs • Motivation extrinsèque
Assiduité et rigueur scolaire Respect et obéissance aux figw-es
Usage de moyens pOlu: pallier sa souffrance d'autorité
Petite délinquance Implication dans des activités consolidant ln
Comportements d'opposition confümce en soi
Comportements d 'autodestruction
Détresse psychologique
Rt:uùsc t:ll qut:sliou au µl,111
personnel
Sentiment cl'incompètence
St:nli1m:u! <lt: fa!alilt: t:l di:molivaliun
scolaire
[ REUSSITE SCOLA~

Figure 4. Modèle conceptuel - Les processus de fo nctionnement et de développement aya nt co nduit les jeunes d 'ori gi ne
haïti enne à réu sir à l' éco le.
 CHAPITRE VI

DISCUSSION

Comment des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration haïtienne,

confrontés à des situations de vie qui auraient pu les prédestiner à un décrochage
scolaire, sont-ils parvenus à réussir à l'école? Le but de cette thèse était d'examiner
les processus de fonctionnement et de développement impliqués dans la réussite
scolaire des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration haïtienne. Plus
spécifiquement, selon la perspective de ces jeunes, notre recherche visait à identifier
d'une part, les situations de vie éprouvantes auxquelles ils ont eu à faire face et
auxquelles ils ont été amenés à s'adapter dans le but de réussir à l'école, et d'autre
part, les principales composantes socioculturelles héritées et intériorisés et les
caractéristiques identitaires ayant contribué à leur réussite scolaire ainsi que les
actions qu'ils ont menées pour orienter leur parcours scolaire vers la réussite. Notre
étude a produit une série de résultats intéressants dont l'analyse nous a amené à
développer un modèle conceptuel (figure 4) qui rend compte des processus impliqués
dans la réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne.

6.1 Synthèse des résultats

Les impasses rencontrées tant dans leur milieu scolaire que dans leur milieu familial
représentent deux types de situations de vie qui ont été éprouvantes pour la majorité
 264

des jeunes de l'étude, et ce, durant leur secondaire et leur cégep. Ces situations,
reflétant leur désapprobation à l'égard d'une facette éprouvante de l'héritage
socioculturel reçu, ont été à l'origine d'une détresse émotionnelle qui a affecté leur
mode de fonctionnement habituel au plan scolaire, suscitant en eux un sentiment
global de démotivation scolaire qui aurait pu être responsable d'un éventuel abandon
de l'école, et ce, dès le secondaire. Cependant, cela ne fut pas le cas. Les résultats
indiquent que l'héritage socioculturel reçu et intériorisé par les sujets (ex., valeur
accordée aux études, à la réussite scolaire, à la discipline, à l'effort et à la
persévérance) parvient à contrebalancer l'effet des facteurs défavorables à la réussite
scolaire, mobilisant ainsi chez les jeunes un désir de s'affranchir de leur détresse pour
s'en sortir et transformer ces situations de vie en catalyseur de succès à l'école. En
outre, les résultats montrent le rôle majeur de leurs caractéristiques personnelles dans
le processus de leur réussite scolaire. Les jeunes y évoquent la contribution de leurs
caractéristiques personnelles (ex., compétences cognitives et sociales, motivation,
valeurs de respect et de persévérance) au plan de leur fonctionnement scolaire. Enfin,
les résultats ont montré que celles-ci et l'héritage socioculturel ont été sources de
motivation favorisant la mise en place de diverses catégories d'actions (ex., usage de
leurs caractéristiques personnelles, choix des instruments d'apprentissage utilisés,
prise de position pour affirmer leur personne (ex., affiliation à des pairs partageant
des points communs, etc.) qui leur ont permis à la fois d'optimiser le processus de
leur réussite scolaire et à la fois de renforcer leurs compétences, d'affirmer
caractéristiques personnelles et d'acquérir de nouvelles habiletés, contribuant ainsi à
leur développement identitaire.

6.2 Portrait des jeunes de l'étude

Tout d'abord, il faut mentionner que la majorité des souvenirs rapportés et associés à
des situations de vie difficiles, sources de tension internes et externes défavorables à
la réussite scolaire, font référence à une période spécifique de leur scolarité : le début
 265

et le milieu du secondaire. La fin du secondaire et le cégep sont davantage reliés à des

moments de résolution de crises favorables à la réussite scolaire. Ce constat va dans
le sens de l'un des préceptes de base de la théorie d'Erickson selon lequel
l'adolescence est la période au cours de laquelle une personne est la plus susceptible
de vivre des moments de tension, soit de « crises » menaçant son identité, et confirme
celui rapporté par les études de Laperrière et al. (1992) et de Ferdinand (2013), selon
lequel les tensions identitaires sont omniprésentes chez les jeunes issus de minorités
ethniques, dont les Noirs, et ce, qu'ils vivent en France ou au Canada. Toujours selon
ces études, ces tensions occupent une place importante durant leur scolarité au
secondaire et finissent par s'atténuer vers la fin du secondaire 5. Par ailleurs, ce
résultat appuie l'étude de Laperrière et al. (1992) selon laquelle les jeunes d'origine
haïtienne figurent parmi la catégorie de jeunes la plus susceptible de vivre des
périodes de crises menaçant le processus de leur développement identitaire en raison
de la rigidité de la structure éducative parentale jumelée aux expériences de racisme
perçu et/ou réel dans la société d'accueil (Lafortune & Kanouté, 2007; Laperrière et
al., 1992).

Ensuite, de notre point de vue, les jeunes rencontrés au cours des entretiens, ont fait
preuve de maturité du fait de leur capacité à dépasser leurs préoccupations pour se
livrer totalement au contrat de communication qui les liait à l'entrevue de recherche.
Cette qualité est également notée par Laperrière et al. (1992), et par Lafortune &
Kanouté (2007) au sujet de l'attitude adoptée par leurs participants au plan de
l'analyse des problèmes auxquels ils font face. Bien qu'ils aient exprimé la crainte de
se voir imposer des thèmes de discussion trop intimes et l'inconfort de se voir
associés à des gens « pauvres » (alors que les stéréotypes qu'ils subissent sont déjà
lourds à porter), les jeunes de notre étude n'ont pas hésité à s'ouvrir sur leurs
blessures du passé et à raconter des aspects intimes de leur vie qui furent douloureux,
afin de nous aider à mieux comprendre le processus de leur réussite scolaire. Par
exemple, la majorité d'entre eux briseront la barrière de la honte pour insister sur le
 266

rôle négatif qu'ont pu avoir leurs conditions socioéconomiques et leur environnement

familial sur leurs parcours scolaire tout en mettant en exergue leur pouvoir d'agir qui
leur a permis de transformer les situations de vie éprouvantes en un catalyseur de
réussite scolaire. Un pouvoir qui leur a permis de dépasser le simple statut
« d'acteur» dans lequel ils peuvent se retrouver cantonnés, afin d'atteindre le statut
« d'agent de changement» (Clot & Simonet, 2015; Pastré, 2011). Le désir de briser
les préjugés colportés à leur endroit, et l'envie de redonner de l'espoir aux plus
éprouvés étaient leur source d'inspiration à cet effet.

Aussi, toujours de notre point de vue, les jeunes de notre étude ont démontré des
qualités d'entraide et de sensibilité auxquelles ils font référence pour nommer les
raisons ayant motivé leur participation à cette recherche : volonté de prouver à ceux
qui portent un regard dévalorisant à leur sujet, leur résilience et leur valeur; désir de
partager les secrets de leur réussite à tout jeune éprouvé (ou à risque d'être éprouvé)
par des obstacles similaires aux leurs. Ce portrait se rapproche de celui que Laperrière
et al. (1992) dressent des jeunes d'origine haïtienne, mentionnant à leurs propos qu'il
s'agit de jeunes qui ont le sens de la compassion et de la solidarité, qui sont sensibles
au regard porté sur eux ou sur leur groupe ethnique ( en tant que personne noire) et qui
peuvent réagir fortement lorsqu'ils se sentent lésés.

Enfin, il est intéressant de préciser que les jeunes de l'étude n'ont pas essayé
d'enjoliver leur culture ou ce qu'ils sont. Selon nos observations, ils ont tenté de
rester authentiques en racontant un récit qui représente au mieux leur réalité, leur
vécu. Par exemple, ils ont été en mesure de nommer et d'assumer leur part de
responsabilité dans le maintien de certaines situations de vie difficiles ayant menacé
leur processus de réussite scolaire, ne rejetant pas la faute uniquement sur l'autre. À
cet effet, ils ont su raconter toutes les fois où ils ont contesté l'autorité de leur parents
ou enseignants sous une forme d'opposition passive ou active, les moments au cours
 267

desquels ils se sont rebellés contre des situations perçues comme étant injustes. Ils ont
admis avoir mis en péril leur réussite scolaire par de tels agissements.

6.3 Lorsque l'environnement familial et l'environnement scolaire deviennent

nuisibles à la réussite scolaire des jeunes

Les résultats de l'étude ont révélé que les obstacles rencontrés par les jeunes en
milieu scolaire (relations interpersonnelles difficiles, rejet, préjugés de nature
discriminatoire, exclusion sociale), la rigidité de leur structure éducative familiale et
scolaire et/ou la vulnérabilité de leur environnement familial (condition
socioéconomiques précaires, monoparentalité, responsabilité familiales)
représentaient des situations de vie difficiles, sources de tensions, ayant menacé leurs
chances de réussite. La dimension problématique que peuvent présenter
l'environnement familial et le milieu scolaire, est souvent présentée par les
chercheurs qui se sont penchés sur la question du décrochage scolaire comme un
facteur de risque qui y est associé (Fortin, Royer, Potvin, Marcotte, Yergeau, 2004;
Kazdin, 1995; Koné, 2007; Langevin, 1999). Par ailleurs, Lahire (1998) stipule que
les élèves issus d'un milieu socioéconomique fragile ont tendance à vivre « une
double solitude » menaçant l'équilibre de leur fonctionnement scolaire : ces jeunes se
retrouvent face à eux-mêmes lorsqu'ils doivent gérer un capital culturel qui ne fait
écho ni dans leur environnement scolaire ni dans leur environnement familial. Cette
double solitude peut être source d'anxiété et de démotivation scolaire (Lahire, 1998).
Le constat de Lahire soulevé à ce sujet rejoint la réalité de la majorité de nos
participants.

Plus précisément, les situations de vie, reflet d'une facette handicapante de l'héritage
parental/culturel et scolaire reçu, ont été, pour la plupart d'entre eux, sources de
tensions internes et externes, à l'origine d'une blessure et d'une souffrance
psychologique responsables de la perturbation du fonctionnement habituel du jeune.
 268

La détresse psychologique, le sentiment d'incompétence et les remises en question

aux plans personnel et physique qui y sont associées, ont amené certains jeunes de
l'étude à réagir et à poser des actes jugés inadaptés par leur environnement scolaire et
familial - opposition à l'autorité, petite délinquance, autodestruction - ayant mis en
péril leur processus de réussite scolaire. Les manifestations comportementales de
cette souffrance psychologique, sont similaires (ou presque) à celles observées chez
certains adolescents aux prises avec des symptômes dépressifs et chez qui l'on note
des troubles du comportement (Marcotte, Fortin, Royer, Potvin, & Leclerc, 2001;
Quiroga, Janosz, Bisset, Morin, 2013) associés « à une variété de problèmes de
comportements et de conduites agressives identifiés par les enseignants dans le
contexte scolaire» (Marcotte, Fortin, Royer, Potvin, & Leclerc, 2001, p. 692).

En lien avec : 1) les caractéristiques de leur milieu familial (socioéconomiques,

éducatives, culturelles) pouvant se heurter à celles de leur environnement scolaire; 2)
des attentes parentales normatives (par rapport à l'école, aux études, à l'effort) mais
peu réalistes pour les jeunes (désirs, ambitions, talents, etc.); 3) le fait d'être noir et
stigmatisé, voire rejeté en conséquence, il est important de préciser que ces
comportements «inadaptés» manifestés par certains jeunes de notre étude, sont
porteurs de sens et renvoient à une blessure narcissique liée à l'image de soi qui les a
conduit à adopter un rapport conflictuel voir agressif avec leur entourage (Kohut,
1978). Cette manifestation comportementale est, du point de vue de la psychanalyse,
un « symptôme » qui informe que quelque chose ne va pas et qui renvoie à une
réaction adaptative en contexte de mal-être et de déséquilibre (Noël, 2010). Par
exemple, certains participants confieront avoir adopté une attitude méprisante (ex.,
vol, opposition) envers ceux qui les ont dévalorisés en réaction à la souffrance induite
par le comportement de ces derniers. Cette attitude est rapportée par certains auteurs
qui rappellent que certains adolescents issus de minorités culturelles pourraient
démontrer une attitude méprisante, voire agressive, envers ceux qui les dénigrent et
n'hésiteront pas à prendre leur revanche sur ceux qui les sous-estiment (Jovelin, 2011;
 269

Malewska-Peyre, 1993). Ce premier résultat va dans le sens de l'étude de Billy, Jean-

Jacques et Dérivois (2015)62 qui confirme la portée éprouvante que peuvent susciter
au plan psycho-affectif, les milieux scolaires et familiaux chez les jeunes Haïtiens
issus de milieux défavorisés. La prise de conscience de leurs conditions de vie
défavorables pouvant être à l'origine « de différents affronts symboliques,
humiliations et mépris» (Billy, Jean-Jacques et Dérivois, 2015, p. 2) jumelées à des
pratiques éducatives rigides, menaçantes et coercitives, sont suffisantes pour générer
une blessure narcissique chez l'adolescent (Billy, Jean-Jacques et Dérivois, 2015).

En lien avec les expériences sociales de rejet et de racisme rapportées par les jeunes
de l'étude, les comportements problématiques observés chez certains de nos
participants rappellent les stratégies dites « conflictuelles » adoptées par certains
adolescents de l'étude de Laperrière et al. (1992) en réaction aux préjugés et au
racisme dont ils disent avoir été victime.

Par ailleurs, les résultats rapportent qu'un tiers des participants de l'étude évoquent
avoir éprouvé un sentiment de démotivation scolaire induit par la souffrance
psychologique telle qu'évoquée précédemment. Cette relation qui associe la fragilité
de l'état psychologique (tel que la dépression, l'anxiété) d'un élève au risque de
décrochage scolaire chez les adolescents, est confirmée par plusieurs études (Fortin,
Marcotte, Diallo, Potvin, Royer, 2012; Fortin, Royer, Potvin, Marcotte, Yergeau,
2004; Janosz, Le Blanc, Boulerice, Tremblay, 2000; Lahire, 1988Marcotte, Fortin,
Royer, Potvin, Leclerc, 2001; Potvin, 2012). Ce résultat est intéressant car il met en
relation les trois paramètres suivants : contextes de vie difficiles, problèmes de santé
mentale et risque de décrochage scolaire. À ce stade-ci de la recherche, une question

62
Il faut préciser que l'étude porte sur des adolescents haïtiens vivant à Port au Prince et issus de
milieux socio-défavorisés.
 270

peut désormais être soulevée : Est-il possible que la détresse psychologique, telle que
la dépression, puisse avoir un effet médiateur sur la relation qui lie des contextes de
vie difficiles au décrochage scolaire chez les jeunes? L'intérêt porté à une telle
interrogation émane de l'étude de Scellos (2014) qui rapporte, dans le cadre de sa
recherche menée au France, le rôle médiateur de la dépression dans le risque de
décrochage scolaire au collège et au Lycée 63 • De notre point de vue, l'exploration de
cette médiation est cruciale dans l'étude du phénomène de la réussite scolaire au
Québec, car elle permettrait de mieux comprendre pourquoi certains jeunes aux prises
avec des difficultés de vie importantes réussissent quand d'autres n'y parviennent pas.
Par ailleurs, elle prend toute son importance quand on sait que la pauvreté, le racisme
(expériences discriminatoires tant au niveau scolaire que de l'insertion
professionnelle), les relations familiales conflictuelles, les styles parentaux sont
souvent ciblés dans la documentation scientifique, pour justifier les taux de
décrochage élevés au Québec chez les jeunes issus de minorités culturelles et de
milieux socioéconomiques défavorisé. L'étude de l'effet médiateur de la détresse
psychologique sur la relation qui lie ces contextes de vie éprouvants au risque de
décrochage scolaire, via une méthode de recherche quantitative, permettrait de
nuancer leur effet direct en précisant que c'est leur incidence sur l'état psychologique
du jeune qui peut atténuer les chances de réussite scolaire.

Dans le cadre de notre étude, rappelons que la majorité des jeunes de l'étude
racontent leur souffrance psychologique associée à des contextes de vie éprouvants.
Parmi eux, seul un tiers rapportent avoir ressenti une démotivation scolaire induite
par cette souffrance. Comment comprendre leur réussite scolaire malgré leur
sentiment de démotivation? Comment comprendre l'absence de démotivation et la

63 Le collège et le lycée en France, sont l'équivalent du secondaire et cégep au Québec.

 271

réussite scolaire du reste des participants, malgré leur souffrance? Dans les deux cas
de figures, ces jeunes mentionnent avoir investi les enseignements reçus par leurs
parents, leur culture et leur institution scolaire, pour s'en sortir. Nous pensons que cet
héritage socioculturel leur a permis de moduler l'effet des facteurs défavorables sur
leur réussite scolaire.

6.4 Lorsque l'héritage parental et culturel constitue un pivot de la réussite scolaire des
jeunes

Les études ayant porté sur la réussite des jeunes en situation de défavorisation, dont
les jeunes d'origine haïtienne, mettent en exergue l'importance de l'encadrement et
de l'implication des parents dans le vécu scolaire de leur enfant (la promotion
d'études plus poussées, la supervision parentale, les limites établies, l'aide aux
devoirs, les contacts avec l'école) afin de maximiser leur chance de réussite à l'école
(Bergonnier-Dupuy & Esparbès-Pistre, 2007; Davaillon & Nauze-Fichet, 2004;
Feyfant, 2011; Kanouté, 2006; Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, & Tchimou
Doffouchi, 2008; Laurens, 1992; Saint-Fleur, 2007; Wang, Haertel & Walberg, 1994).
Aussi, l'importance accordée aux études et à une structure éducative encadrante est
telle que certains parents n'hésiteront pas à scolariser leurs enfants dans des écoles
privées exigeantes (parfois trop) et ce, malgré la restriction du budget familial
(Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, & Tchimou Doffouchi, 2008), tel que cela fut le
cas pour la quasi-totalité des jeunes de notre étude (14). De la perspective des parents,
l'école privée est garante d'un encadrement cohérent avec le mode éducatif qu'ils ont
reçu en Haïti. Ils sont convaincus que la discipline et les méthodes pédagogiques de
ces établissements permettront de contrer les failles du milieu socioéconomique
défavorisé, devenant ainsi un facteur de protection favorisant la réussite scolaire de
leurs enfants. En réalité, tel que le soulignent nos résultats et ceux des études
antérieures, ces parents appréhendent le jour où leurs enfants pourraient souffrir de
conditions socioéconomiques précaires s'ils abandonnent l'école, ils veulent alors
 272

s'assurer de mettre en place toutes les conditions pour optimiser la réussite scolaire de
leurs enfants. Ils sont convaincus que c'est la meilleure façon de les préserver du
besoin (Bergier et Francequin, 205; Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, & Tchimou
Doffouchi, 2008; Laurens, 1992), voire de leur offrir un avenir meilleur (au plan
socioéconomique).

Bien que l'ensemble de ces éléments ressortent au travers des résultats de cette
recherche, la majorité des participants ne les associent pourtant pas à une implication
et à un encadrement parental ayant eu une incidence positive sur leur cheminement
scolaire. Au contraire, ce type d'accompagnement scolaire est davantage relié à des
souvenirs amers. Pour rendre hommage au rôle déterminant que leurs parents ont eu
dans le processus de leur réussite scolaire, les jeunes de notre étude font davantage
allusion à la transmission de certaines valeurs considérées comme étant favorables à
leur succès. C'est dans ce sens que les résultats mettent en exergue la contribution
incontournable de l'héritage parental et culturel dans la réussite scolaire des jeunes
Haïtiens, puisqu'il leur offre des ressources à haut potentiel lorsque celles-ci sont
investies. Parmi celles-ci, les valeurs accordées à la politesse et au respect des figures
d'autorité transmises par leur milieu familial sont rapportées. Ce résultat va dans le
sens des travaux menés par Lafortune et Kanouté (2007) et de Potvin (2007) qui
rappellent l'importance que vouent les familles d'origine haïtienne au respect des
ainés, parents et toutes figures d'autorité. Également, l'importance accordée au savoir,
aux études et à la réussite sociale par les études est mise de l'avant par les parents et a
servi de balise solide pour guider les jeunes tout au long de leur cheminement scolaire.
La transmission et la mobilisation par les parents de ce capital socioculturel pour
soutenir le parcours scolaire de leurs enfants appuient les résultats des études
antérieures qui soulignent une corrélation positive entre la transmission d'un tel
capital et la réussite scolaire chez les familles d'origine immigrée dont les familles
haïtiennes (Kanouté, Vatz Laaroussi, Rachédi, & Tchimou Doffouchi, 2008; Potvin et
al., 1999; Saint-Fleur, 2007). Par ailleurs, nos résultats présentent le sens de l'effort,
 273

de la persévérance, de la résistance (aux préjugés, notamment) et de la détermination

comme des éléments culturellement situés, incontournables dans la réussite scolaire
La transmission de ce capital culturel par les parents est tellement percutante que les
participants ne pouvaient que l'intérioriser et le considérer comme porteur de vérité
absolue, soutenant ainsi leur motivation scolaire dans les moments plus fragiles.

Un tel résultat pourrait également s'expliquer par les impacts du passé colonial
d'Haïti sur le développement inter et transgénérationnel du sens de la résistance chez
les Haïtiens et par le parcours de vie éprouvant de leurs parents, tant dans leur pays
natal qu'au Québec. Si les études ont tendance à utiliser ce parallèle dans le sens
négatif (ex., l'héritage esclavagiste sur la punition corporelle chez les Haïtiens,
expérience des gangs de rue d'origine haïtienne) (Lacroix & Gilbert, 2018), les
résultats de cette recherche y dégagent le sens positif: l'accent est davantage porté
sur l'importance de ne jamais se décourager ou s'abattre face à la difficulté. C'est en
relevant les obstacles, que la résilience se développe et qu'il est alors possible de
surmonter les situations pouvant constituer un obstacle à la réussite scolaire. La
perspective qui y est rapportée, dresse un portrait plus reluisant de l'héritage
parental/culturel reçu par les jeunes d'origine haïtienne, en révélant que cet héritage a
contribué au développement de la confiance en soi associée à la confiance de valoir
autant que les autres, en tant que Noir(e). Cette allusion à la communauté noire laisse
entendre un message de rappel, quant à leurs origines, dont leurs enfants doivent être
fiers. Plus implicitement, les parents semblent avertir leurs enfants à l'effet de ne pas
tomber dans le piège des préjugés en les nourrissant par l'adoption de comportements
jugés inadéquats par le groupe majoritaire. Pour éviter cela, les parents favoriseront
chez leurs enfants le développement de certaines compétences, telles que le sens de
l'organisation, de l'autodiscipline, et la retenue dans les prises de décisions, qui leur
permettraient de s'imposer en tant que modèles ou références dans la sphère scolaire,
sociale, ou même professionnelle. Cette affiliation à la communauté noire va dans le
sens des travaux de Potvin (2000, 2007) qui soulignent l'attachement des jeunes
 274

d'origine haïtienne au pôle «black» du fait qu'il symbolise la réussite de certains

Noirs qui sont pris pour exemple et connus à l'échelle internationale en tant que héros
et modèles à suivre. Dans cette même perspective, les parents ont aussi enseigné aux
jeunes les comportements et attitudes socialement désirables à privilégier pour
favoriser leur réussite scolaire, tels que la prise de distance avec le phénomène du
racisme et l'ouverture à l'autre afin de faciliter l'intégration au groupe majoritaire et
ainsi maximiser leurs chances de réussite. Ce résultat peut expliquer pourquoi
certains jeunes, que Laperriere et al. (1992) nomment les «consensuels», ne se
laissent pas affecter par le racisme qu'ils estiment être un pur produit de l'ignorance,
préférant y répondre par « l'excellence tous terrains : académique, sportive et
sociale » (Laperriere et al., 1992, p. 147)

En résumé, la contribution de cet héritage parental, culturel et scolaire a permis à ces

jeunes de faire preuve de persévérance et de détermination pour réussir à l'école
malgré les embûches. Ce résultat va dans le sens des études menées en France par des
chercheurs qui se sont penchés sur le parcours scolaire d'élèves issus de milieux
socioéconomiques vulnérables afin de mieux comprendre la réussite de ceux que
Lahire (1998) surnomme« les miraculés». Ces études confirment les effets positifs
d'une structure éducative ferme et encadrante, solidement ancrée dans le principe de
la culture de l'effort et de la persévérance, sur la réussite scolaire des enfants issus de
milieux socioéconomiques vulnérables (Bergonnier-Dupuy Geneviève & Esparbès-
Pistre Sylvie, 2007; Davaillon & Nauze-Fichet, 2004; Feyfant, 2011; Laurens, 1992;
Luclair, 2015).

Toutefois, il est intéressant de préciser que, malgré la différence entre les systèmes
scolaires (pays, époque), malgré la différence culturelle avec le milieu ambiant, ces
jeunes estiment que la contribution de la culture d'origine et des parents à leur
réussite scolaire est plus importante que celle de la culture dominante. Ce résultat
peut s'expliquer en partie comme une lutte «contre» - se défendre de préjugés,
 275

racisme, vécu familial, etc.-, plutôt qu'une lutte «pour», qui favorise le succès. En
effet, les résultats en lien avec la valeur accordée à la réussite scolaire montrent que
celle-ci est associée à la réussite socioéconomique, au sentiment de fierté et de
valorisation sociale, à la lutte contre les stéréotypes. Ces résultats corroborent les
conclusions des études qui se sont intéressées au parcours scolaire des jeunes
d'origine haïtienne en Haïti, selon lesquelles la réussite scolaire est en quelque sorte
l'unique porte de sortie à emprunter qui leur permet d'aspirer à de meilleures
conditions de vie, « de ne pas reproduire le destin social [de leur parent] et de se
placer sur une trajectoire de mobilité ascendante» (Billy, Jean-Jacques et Dérivois
2006, p. 3) que les préjugés tentent de freiner. D'ailleurs, les jeunes rencontrés citent
à peu près les mêmes arguments associant l'achèvement d'un parcours scolaire avec

succès, à la réussite sociale et à une revanche prise sur les préjugés colportés à leur
endroit. La crainte de rencontrer des problèmes financiers similaires à ceux qu'ont
connus leurs parents et la considération accordée à l'effet de terminer ses études pour
s'assurer d'avoir un travail sont également rapportées. Ce résultat appuie le mémoire
de Pognon (1992) qui souligne que la grande majorité des jeunes d'origine haïtienne
visent des études qui leur assurent d'avoir un travail afin d'éviter l'insécurité
matérielle qu'ont vécu leurs parents en Haïti et à leur arrivée au Québec. Par ailleurs,
le désir de combattre le racisme et les stéréotypes par la réussite scolaire (une lutte
soutenue par leurs parents), et la mobilisation des ressources investies à cet effet par
les participants, appuient les résultats des études antérieures qui rappellent que les
diverses expériences de racisme à l'école vécues par les jeunes d'origine haïtienne
sont à l'origine d'un sentiment de stigmatisation qui pourrait inciter certains d'entre
eux à se venger, en tentant de s'imposer à l'école, notamment par le biais d'une
excellente performance scolaire qui faciliterait leur intégration socioprofessionnelle
(Cyr, 2002; Desruisseaux, Saint-Pierre, Tougas & De la sablonnière 2002; Jovelin,
2011; Lafortune, 2006; Laperrière et al., 1992; Malewska-Peyre, 1993).
 276

L'ensemble de ces constats apporte un regard nouveau sur l'effet que peut avoir
l'héritage d'un capital culturel sur la performance scolaire des élèves : alors que
l'accent est surtout porté par les sociologues, sur la facette déstabilisante de ce capital
et le handicap et les difficultés scolaires qu'elle peut susciter chez l'élève (Lahire,
1998), notre étude démontre que le jeune est capable de répondre aux exigences
scolaires et de relever les obstacles qui y sont annexés en investissant « les produits
familiaux » (Lahire, 1998, p. 107) hérités. Ce résultat démontre la place
incontournable que peut avoir l'héritage familial et socioculturel dans le processus de
réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne. Toutefois, il est important de préciser
que ces produits n'ont de valeur« sur le marché scolaire» (Lahire, 1998, p. 107) que
s'ils sont intériorisés et acceptés par l'élève. En d'autres termes, le jeune ne sera en
mesure de persévérer pour réussir malgré les obstacles, que s'il réinvestit et
s'approprie les valeurs et comportements favorables à la réussite et transmis par son
héritage.

Un tel résultat permet de rmeux comprendre pourqu01 certains jeunes d'origine

haïtienne réussissent quand d'autres finissent par abandonner l'école. Ces derniers
pourraient correspondre à ce que Laperrière et al. (1992) nomme« les conflictuels»:
ce groupe de jeunes est dans le rejet de leur rapport au Blanc. Durant leur secondaire,
ils n'hésiteront pas à répondre par la force et l'agressivité pour réagir à toute forme de
discrimination. Vers la fin du secondaire, ils réalisent que leurs comportements ne
font qu'exacerber les préjugés à leur endroit et une telle situation les amène à un
sentiment de fatalisme (Laperrière et al., 1992) qui pourrait être une source de
démotivation scolaire. L'hypothèse que nous soulevons au sujet de ces jeunes
s'appuie sur l'un des résultats de notre thèse qui souligne la relation qui lie sentiment
de fatalisme et démotivation scolaire - fût-elle transitoire, comme dans notre
échantillon. Il faut toutefois mentionner que l'affirmation de Laperrière et al. ( 1992)
est un cas de figures parmi d'autres, d'autant plus que c'est un écrit qui date.
 277

6.5 Lorsque l'identité représente un axe de la réussite scolaire des jeunes d'origine
haïtienne

Les résultats de notre étude soulignent l'influence incontestable des caractéristiques

personnelles du jeune et des rôles et standards sociaux auxquels il s'aspire, dans le
processus de sa réussite scolaire. Les éléments évoqués font référence à l'identité
personnelle et sociale, ce qui nous permet de dire que selon la perspective des jeunes
à l'égard de leur réussite, leur identité est mise au premier plan - de façon spontanée
- pour évoquer la contribution de leurs caractéristiques personnelles à leur
fonctionnement scolaire. À cet égard, au travers de la singularité des initiatives
entreprises et des actions posées pour pallier les situations difficiles pouvant être
sources de tensions menaçant leurs chances de réussite, les jeunes investissent des
caractéristiques de leur identité dont la plupart sont influencées par leur héritage
parental et culturel (ex., le sentiment de fierté parentale, la volonté de ne pas décevoir,
la valeur de l'effort, la réussite socioéconomique, les valeurs de respect et de politesse,
la lutte contre les préjugés, la prise de distance avec le racisme). L'expression de leur
personne dans de telles situations leur permet de préserver le sentiment d'unité, de
continuité et de similitude qu'ils ressentent vis-à-vis de ce qu'ils sont ou souhaitent
être (Erikson, 1968).

Les résultats révèlent que les capacités d'introspection, d'autodiscipline et

d'organisation, les compétences cognitives (attention, mémorisation, verbo-
linguistique), le potentiel intellectuel, la régulation des émotions, la motivation
intrinsèque à la réussite et la confiance en soi, sont des qualités personnelles investies
par les jeunes rencontrés, au profit de leurs apprentissages scolaires. Nous nous
attendions à ce résultat qui va dans le même sens que l'étude menée par Wang,
Haertel & Wal berg ( 1994) et les travaux de Charlot, Beautier et Rochex ( 1992).
Rappelons que l'étude de Wang, Haertel & Walberg (1994) rapporte une influence
directe « des aptitudes de l'élève » sur la réussite scolaire du jeune, plaçant cette
 278

variable au premier rang des six grands types d'influence. Parmi celles-ci se
retrouvent les processus métacognitifs, lesquels auraient la plus grande influence
directe sur la réussite scolaire (Wang, Haertel & Walberg 1994). Ce constat est
d'autant plus intéressant à considérer compte tenu des résultats de cette recherche qui
révèlent que l'une des raisons pour lesquelles il a été permis aux jeunes de réussir à
l'école, est qu'ils ont été capables, grâce à leur capacité d'introspection- capacité que
la moitié des jeunes de l'étude associent à leur héritage parental/culturel -, de
réajuster leurs stratégies d'apprentissage de façon autonome lorsqu'ils jugeaient que
celles-ci ne répondaient plus aux exigences et attentes scolaires. Or, cette compétence
n'est pas indépendante de certaines de leurs valeurs, telles que l'importance accordée
au développement de la connaissance, aux études, à l'effort, à la détermination et à la
persévérance. Ce résultat appuie d'une part, les données de l'étude de Roy (2006) qui
s'est intéressée à l'influence du système des valeurs des cégépiens sur leur trajectoire
scolaire et qui démontre la relation entre l'effort et la persévérance investis par le
jeune, et sa réussite scolaire. D'autre part, il va dans le sens des travaux de Charlot,
Beautier et Rochex (1992) qui révèlent que le succès des jeunes qui réussissent à
l'école malgré un contexte de vie défavorable, s'explique entre autres par leur
capacité de non seulement réaliser les tâches scolaires qui leur sont demandées, mais
aussi« de construire et instaurer un rapport plus global au savoir, à l'apprentissage et
à la discipline qui ne passe pas entièrement par l'enseignant » (Charlot, Bautier &
Rochex, 1992, p. 185). Ce rapport au savoir, imprégné de leurs compétences
personnelles, de leurs valeurs (culturellement situées) et de la vision de leur avenir
(au regard de leur histoire générationnelle et celle de leurs parents), s'incarne dans
des stratégies plus pragmatiques adoptées par les jeunes pour mettre en place des
actions singulières adaptées tant à leur personne qu'aux situations. Ce constat
renforce l'importance accordée à « la personnalité» des jeunes, plus précisément à
l'identité personnelle et sociale, pour mieux cerner les processus sous-jacents à leur
réussite scolaire.
 279

Par ailleurs, les résultats mettent en évidence l'investissement des compétences

sociales des jeunes, telles que la prise de distance avec le phénomène de racisme, leur
ouverture d'esprit, leur tolérance et leur flexibilité pour s'accommoder de la
différence culturelle de leur établissement scolaire. Les jeunes de l'étude associent
l'acquisition de telles qualités à leur héritage parental; ils admettent avoir appris grâce
à leurs parents, à prendre du recul par rapport au racisme et à adopter des
comportements sociaux qui facilitent leur intégration au sein du groupe majoritaire.
Ces participants considèrent qu'une telle approche leur a permis de collaborer avec
leurs pairs, de tisser avec eux des relations basées sur un esprit de d'entraide et sur
des valeurs de respect et de confiance. De leur point de vue, cette approche est une
recette gagnante pour réussir aux plans académique et social, favorisant le
développement d'un sentiment d'appartenance dans le milieu scolaire au sein duquel
ils ont évolué. Ce résultat va dans le sens des études qui rapportent que l'une des
stratégies adoptées par les jeunes de minorités culturelles en contexte pluraliste, est
l'intégration (Camilleri, 1990; Phinney, 1989; Phinney, Horenczyk, Liebkind, Vedder,
2001), et confirme la thèse selon laquelle les jeunes d'origine haïtienne issues de la
première et deuxième génération considèrent qu'il est important de s'ouvrir au groupe
majoritaire et de s'intéresser à lui pour promouvoir son intégration dans le pays
d'accueil (Abotsi-Kaledji, 1986; Cyr, 2002; Lafortune & Kanouté, 2007; Laperrière
et al., 1992; Potvin, 2000, 2007), et ainsi faciliter l'atteinte de ses objectifs de
réussite.

De plus, nos résultats confirment l'importance accordée aux valeurs de respect vis-à-
vis des figures d'autorité par les jeunes d'origine haïtienne. Cette valeur,
culturellement située, a été l'un de leurs meilleurs atouts pour réussir à l'école. En
effet, le respect témoigné à l'endroit des parents leur rappelle l'importance de
persévérer à l'école pour être à la hauteur de leurs sacrifices, tandis que celui
témoigné aux enseignants les incite à tisser des liens cordiaux avec leurs enseignants,
favorables au développement de leurs apprentissages.
 280

Aussi, les résultats montrent que la valeur subjective accordée à la réussite scolaire
par les jeunes de notre étude, est reliée à leur héritage parental/culturel, puisqu'elle
est quasi similaire à celle de leurs parents et à celle véhiculée par la culture d'origine.
Selon ces jeunes, réussir à l'école rime avec réussite socioéconomique, fierté,
valorisation sociale, et lutte contre les préjugés.

D'autres résultats mettent en relief l'importance que les jeunes accordent au maintien
de la cohérence avec leur identité tant personnelle que sociale - qui ils sont (ex.,
valeurs, champs d'intérêts et de compétences) et ce qu'ils souhaitent devenir (ex.,
ambitions, figures d'identifications, standards et rôles sociaux) - lorsqu'ils doivent
prendre des décisions concernant leur projet d'avenir ou faire des choix au sujet des
filières d'études. De notre point de vue, cette capacité de prendre le contrôle de leur
vie en s'appropriant la liberté d'expression de certains éléments de leur identité sans
qu'il puisse y avoir ingérence de l'autorité parentale, ne serait pas indépendante de
leur adhésion à certaines valeurs éducatives québécoises qui encouragent le
développement de l'autonomie, la liberté, la communication (Laperrière et al., 1992;
Potvin, 2007). Il est possible que cette adhésion soit influencée par les liens
interpersonnels (amitié, collaboration, entraide) que les jeunes de l'étude ont accepté
de tisser auprès des pairs du groupe majoritaire ou encore, par la conception qu'ils ont
de la société d'accueil qui les entoure et dans laquelle ils évoluent - conception qui
fait référence à ce que Holland (2001) nomme « les figured words ». Il faut préciser
que ce processus d'autonomisation a été, pour la plupart des jeunes, à l'origine de
certaines tensions, et un tel résultat est prévisible (Erikson, 2011). Pour y faire face,
les sujets vont chercher des solutions mitoyennes qui évoquent des rapports
d' affiliation/désaffiliation et d'identification/différenciation conditionnés, entre autres,
par le regard que les jeunes portent sur le monde dans lequel ils vivent (Erikson, 1972;
Kroger, 1993).
 281

Même si ces jeunes investissent leur héritage parental et culturel pour orienter leur
parcours scolaire vers le succès, ils sont néanmoins capables de critiquer certains
éléments de leur, héritage pour faire valoir leurs opinions. Ce résultat confirme les
conclusions apportées par certaines études selon lesquelles, bien qu'ils soient
rattachés à leur culture et à leurs traditions, les jeunes d'origine haïtienne sont
capables de remettre en question certaines valeurs haïtiennes avec lesquelles ils
préfèrent prendre une certaine distance (Lafortune & Kanouté, 2007; Laperrière et al.,
1992, Potvin, 2007). Toutefois, il faut préciser que cette attitude de détachement est
adoptée par les jeunes pour ne pas se laisser dérouter de leurs objectifs de réussite,
des objectifs qui demeurent ancrées dans la culture haïtienne. Par exemple, s'ils
réprouvent les méthodes traditionnelles, autoritaires et coercitives utilisées par les
parents pour les éduquer, ils investiront à la place certaines méthodes éducatives
québécoises qui encouragent le développement du sentiment d'autonomie et de
confiance en soi, favorables à la mise en place de conditions favorisant la réussite
scolaire. Aussi, s'ils préfèrent choisir une filière d'étude en cohérence avec leurs
champs de compétences, à leurs intérêts et à leur perspective, il n'en demeure pas
moins qu'il faut qu'elle soit aussi garante d'une réussite socioéconomique. Ces
constats vont dans le sens des études antérieures qui mentionnent que la plupart des
jeunes issus de la deuxième génération s'identifient à la fois à leur culture d'origine et
à celle du groupe majoritaire, et ce, dans le but de faciliter leur processus d'adaptation
et leur intégration au sein de la société d'accueil (Byers & Tastsoglou, 2008;
Chasteney & Page, 2007; Hébert et al. 2008; Lalonde & Giguère, 2008; Ramji, 2008;
Venel, 2007; Wilkinson, 2008). Aussi, ces constats appuient ceux fait par Laperrière
et al. (1992) qui mentionnent que la plupart des jeunes d'origine haïtienne
parviennent à démontrer une grande maturité dans leur manière de réfléchir et
d'aborder les problèmes auxquels ils font face et sont capable de faire preuve de
détachement vis à vis des sources de tensions.
 282

Enfin, il est intéressant de mentionner que bien que les jeunes de l'étude tiennent avec
ferveur à certains éléments de leur héritage parental et culturel - en référence au pôle
« haïtien » (Potvin, 2000, 2007) -, tout en adhérant à certaines valeurs du pôle
«québécois», il demeure que l'oscillation par les participants entre ces deux pôles
identitaires est, ici, mise au service de la réussite scolaire, qui elle-même est mise au
service de la communauté noire. Tel que Potvin le mentionne dans ses travaux,
l'engagement au service de cette communauté (pôle « black ») est finalement « une
réponse culturelle» (Potvin, 2008a, p. 112) à l'exclusion et au racisme perçu ou réel.
Ce résultat est fort intéressant, car il laisse entendre que les jeunes rencontrés servent
de faire-valoir à la communauté noire, et non l'inverse, tel que rapporté par les jeunes
rencontrés par Potvin (2008 a).

L'ensemble de ces considérations permettent d'avancer le constat selon lequel les

jeunes rencontrés ont été capables d'amorcer un travail d'exploration et
d'engagement identitaire investi au profit de leur réussite scolaire. Ce résultat va à
l'encontre des conclusions apportées par Laperrière et al. (1992) qui rapportent dans
leur étude, que la majorité des jeunes d'origine haïtienne ne parviennent pas à
dépasser le stade du détachement et à amorcer un travail d'exploration nécessaire
pour réaliser leur identité. Cette différence de résultat pourrait s'expliquer par le fait
que ceux qui auront tendance à entamer un véritable processus d'exploration sont
ceux qui ressentent peu de pression à entrer tôt dans la vie active et qui bénéficient
d'un certain support matériel qui les motive à réaliser leur identité (Harter, 1990).
Cette hypothèse, si elle s'avérait être plausible, soulèverait un constat surprenant du
fait que les jeunes rencontrés proviennent d'un milieu socioéconomique défavorisé.
Or tant nos données de recherche que ceux évoqués par l'étude de Laperrière et al.
(1992), donnent peu d'informations sur ce plan. De ce fait, nous pensons qu'il est
important de pousser les recherches vers l'étude de la construction de l'identité chez
les jeunes Haïtiens issus de la deuxième génération.
 283

De plus, le respect et l'adhésion témoignés par les jeunes à l'endroit de certaines

valeurs transmises par leur héritage parental et culturel, ainsi que l'intériorisation et
l'investissement de celui-ci amènent ces jeunes à s'inscrire dans certaines normes
culturelles (ex., valeurs accordées au respect, aux études, à la réussite, à l'effort, à la
résistance) véhiculées par les traditions familiales. Ce résultat nous amène à dire que
grâce à leur l'héritage socioculturel, les jeunes sont parvenus à développer une
identité solide que Marcia (1996) nomme « identité héritée ».

6.6 Lorsque le jeune incarne l'acteur principal de sa réussite scolaire

Les résultats ont montré que l'héritage socioculturel et l'identité ont offert aux jeunes
différentes ressources favorables à la mise en place de diverses catégories d'actions
nécessaires pour surmonter les difficiles situations de vie ayant menacé l'équilibre de
leur fonctionnement scolaire. Les jeunes rencontrés n'ont pas hésité à profiter de
toutes les occasions au cours desquelles il leur a été possible de démontrer leur
motivation scolaire en se mobiliser au travers de diverses activités favorisant le
développement et la consolidation de leurs apprentissages scolaires. Pour ce faire, ils
ont sollicité sur tous les plans (cognitif, identitaire, matériel, social, familial), les
ressources préexistantes ou mises à leur disponibilité pour les adapter à leurs besoins
et réussir à l'école.

Une telle mobilisation a démontré leur pouvoir d'agir sur leur environnement et sur
les facteurs défavorables à leur réussite scolaire. Tel que mentionné précédemment,
ce pouvoir leur a permis de transformer les situations de vie éprouvantes en un
catalyseur de réussite scolaire accédant ainsi au statut« d'acteur principal» et au titre
« d'agent de changement» de leur parcours scolaire. Par exemple, ils n'hésiteront pas
à s'investir plus que les autres dans leur processus d'apprentissage, en faisant preuve
de rigueur et d'assiduité au plan scolaire (respect des échéanciers de leurs tâches
scolaires, éviter toute forme de retard, occuper la place de devant en classe, soin
 284

apporté à la qualité de leurs travaux). De leur perspective, étudier ne renvoie pas à

une tâche ponctuelle et temporaire telle que faire ses devoirs, mais plutôt à tous les
types d'activités favorables au développement du savoir (Charlot, Bautier & Rochex,
1992). Ces résultats vont dans le sens des travaux antérieurs qui rapportent que les
jeunes en situation de défavorisation qui parviennent à réussir envers et contre tout,
sont ceux qui sont motivés à venir en classe et actifs dans la construction de leur
parcours scolaire, tout en affrontant les obstacles susceptibles de ralentir leur élan
vers la réussite (Bergier & Francequin, 2005; Charlot, Bautier & Rochex, 1992;
Laurens, 1992). Pour ce faire, ils seraient amenés à utiliser des instruments matériels
ou symboliques leur permettant d'agencer des actions favorables à l'acquisition, au
développement et à la consolidation des apprentissages nécessaires à leur réussite
scolaire.

D'ailleurs, il est important de préciser que les résultats reflètent la prégnance des
instruments symboliques. En effet, les actions menées par les jeunes pour réussir à
l'école reposent sur une activité instrumentale à travers laquelle leur identité, les pairs,
les amis, les valeurs de la persévérance et de l'effort, les outils d'apprentissage, le
langage, l'écriture, les activités parascolaires ( de nature sportive ou intellectuelle) ont
servi d'instruments dont «l'usage» adapté à leurs besoins a permis d'atteindre les
objectifs en maximisant leur chance de réussite. Par exemple, en ce qui a trait au
groupe de pairs, certains jeunes font le choix de s'affilier avec des camarades
partageant une réalité de vie similaire, et des valeurs et intérêts communs afin de
contourner la fracture sociale induite par les différences socioculturelles préexistantes
entre eux et les jeunes du groupe majoritaire de leur école. L'alliance avec des pairs
issus d'un milieu socioculturel quasi identique au leur permettait de réduire le
sentiment de non-appartenance ressenti et ainsi, de mieux se sentir dans leur milieu
scolaire. D'autres jeunes préfèreront aller à l'encontre de la similarité de leur origine
en prenant une distance avec les pairs d'origine haïtienne et en se rapprochant
davantage de ceux (issus d'autres origines) réputés pour leur sérieux et leur
 285

motivation scolaire. L'influence positive que peut avoir le groupe d'amis ou toute
personne d'influence sur le bien-être et la disposition aux études est rapportée par de
nombreuses études (Becker & Luthar, 2002; Bergier & Francequin, 2005; Bissonnette,
Richard & Gauthier, 2005; Charlot, Beautier & Rochex, 1992; Seidel & Shavelson,
2007; Wang, Haertel & Walberg, 1994).

En ce qui a trait à l'usage de l'écriture, alors que certains jeunes l'investiront dans un
but «thérapeutique» (usage d'un journal intime, écriture de scénarios fictifs) pour
sublimer leur souffrance, déposer leurs angoisses et leur tristesse, et ainsi atténuer le
poids de leurs émotions sur l'équilibre de leur fonctionnement scolaire, d'autres
jeunes l'engageront dans un but d'apprentissage. Pour ceux-là, l'écriture leur permet
soit de développer des techniques d'étude solide, favorisant la mémorisation des
concepts clés à retenir pour les examens, soit de démontrer une performance
singulière lors d'épreuves écrites. D'ailleurs, les résultats révèlent que l'écriture et la
lecture peuvent être liées : parmi les jeunes rencontrés, ceux qui sollicitent l'écriture
comme instrument scolaire témoignent d'un amour pour la lecture et estiment que
celle-ci a été un instrument efficace qui leur a permis d'améliorer la maîtrise de la
langue française, de vivifier leur créativité, ce qui leur a été d'une aide notable lors
des productions écrites en français. L'amour porté à la lecture est aussi régulièrement
associé à un héritage parental et à leurs caractéristiques personnelles. Ce résultat
appuie le constat de travaux antérieurs selon lequel les jeunes qui réussissent à l'école
malgré des conditions socioéconomiques difficiles ont un intérêt marqué pour la
lecture et ont des parents qui adoptent des pratiques éducatives qui soutiennent le
rendement scolaire, telle que l'incitation à la lecture (Bergier et Francequin, 2005 ;
Laurens, 1992)

Par ailleurs, l'évocation spontanée, par tous les jeunes de l'étude, de l'usage de leur
identité comme principal outil de travail à partir duquel leurs actions ont pu voir le
jour, reste un résultat intéressant et inattendu de cette recherche, plaçant ainsi
 286

l'identité d'un élève au cœur de sa réussite scolaire : en situation d'impasses dans

laquelle les acquis ne sont plus d'un grand secours, les jeunes mettent à profit des
pans de leurs personne·et la présentent comme l'un de leurs meilleurs alliés durant
leur parcours scolaire.

Les résultats montrent également que les jeunes n'hésitent pas à prendre position et
faire preuve d'affirmation de soi par des actions concrètes faisant valoir leur identité,
lorsque leurs valeurs et leur perception du monde s'opposent à celles de leur milieu
scolaire ou familial, entrainant par le fait même un développement identitaire. Ce
résultat corrobore ainsi les travaux de Phinney (1989) qui explique que les
adolescents issus de minorités culturelles manifesteront des comportements qui
reflètent leur autonomie et leur satisfaction personnelle quant à leur identité et/ou
celle qu'il souhaite réaliser, s'ils se retrouvent en contexte de tensions auprès de leur
entourage immédiat.

Enfin, il faut mentionner que les résultats ont montré que l'usage des instruments par
les jeunes rencontrés a contribué à leur développement identitaire (développement et
consolidation de certaines compétences, telles que la confiance en soi, la
persévérance, les habiletés verbo-linguistiques). Ce résultat est appuyé par la théorie
de Vygotski (1934-1985), selon laquelle les instruments jouent un rôle médiateur
dans la relation qui unit l'individu à ses objectifs. C'est grâce à eux, que le sujet peut
mettre en place les conditions qui lui permettent d'entreprendre les démarches
nécessaires pour agir sur son environnement mais aussi sur lui-même afin d'atteindre
l'objectif et le résultat visé. Néanmoins, il faut aussi préciser que l'usage
d'instruments spécifiques par les jeunes de l'étude menant à des actions particulières
qui leur ont permis de passer au travers de moments de tensions et de crises, et ainsi
d'orienter leur parcours scolaire vers la réussite, n'est pas indépendant leur identité:
les actions agencées font écho à leurs systèmes de croyances, valeurs et ambitions. Ce
résultat est appuyé par l'un des fondements de la théorie développementale de
 287

l'identité d'Erickson qui rappelle qu'un jeune adolescents qui traverse« une crise» et
qui accepte de s'adapter aux objets de tensions qui en sont à l'origine, explore
diverses issues adaptatives pour s'engager dans celle qui rejoint ses caractéristiques
personnelles, ses idéaux et ses standards sociaux. Pour ce, il utilise les capacités
intrinsèques qui lui sont spécifiques et qui lui permettent non seulement d'agir sur
son environnement mais aussi sur lui-même (Erikson, 2011).
 288

Synthèse : Les résultats de notre recherche confirment ceux rapportés par

Lafortune (2012) au sujet de la réussite scolaire des élèves d'origine haïtienne
(première et deuxième générations · confondues) vivant en contexte
socioéconomique défavorable: 1) Le développement d'un rapport au savoir tant
instrumental qu'intellectuel; 2) la perception de« la valeur formative, qualifiante et
socialisante de l'école et des apprentissages scolaires » (Lafortune, 2012, p. 298);
3) l'autonomie, la motivation et la mobilisation dans le processus d'acquisition des
apprentissages scolaires; 4) l'importance accordée par les parents au savoir et au
développement de la connaissance, sont tous les éléments qui ont contribué à la
réussite des jeunes de notre étude. À la lumière de ces constats, une question se
pose : quels sont les paramètres qui ont contribué à l'émergence de tels résultats?

Notre recherche apporte des éléments de réponse qui permettent de mieux

comprendre comment des jeunes d'origine haïtienne issus de la deuxième
génération parviennent à orienter leur parcours scolaire vers la réussite quand ils
pouvaient être prédestinés à un éventuel décrochage scolaire. Telle est l'originalité
de cette étude.

En fait, les résultats précisent que s'il a été possible pour les jeunes de se mobiliser
dans leur processus de réussite, d'établir un rapport global au savoir, d'accorder de
la valeur à l'école et aux études, et de bénéficier d'un accompagnement scolaire de
la part de leur parents, c'est grâce à l'influence incontestable de leur identité et de
l'héritage parental et culturel reçu. Deux paramètres qui soutiennent leur
cheminement scolaire et que les jeunes ont investis tout au long de leur scolarité
pour les mettre au service de leur réussite scolaire.
 289

CONCLUSION

Au Québec, certains jeunes Haïtiens ont réussi à intégrer des programmes d'études
universitaires malgré des conditions de vie ayant pu les prédestiner à un décrochage
scolaire. Aucune donnée n'est disponible sur les caractéristiques de ces jeunes adultes,
de même que sur les stratégies déployées pour soutenir cette réussite. La présente
recherche visait à identifier les contextes socioculturels et familiaux dans lesquels ces
jeunes ont évolué, de même que les caractéristiques personnelles les ayant conduits à
poser des actions pour réussir leurs études. Pour ce faire, 16 entretiens qualitatifs
semi-directifs ont été menés auprès de jeunes Haïtiens afin de cerner les spécificités
de leurs parcours. Une analyse qualitative thématique des verbatim de ces entretiens a
été menée, à la suite de laquelle une conceptualisation de leur parcours a été proposée.
Les résultats ont montré que les jeunes d'origine haïtienne de cette étude ont traversé
des moments difficiles qui ont perturbé leur fonctionnement scolaire, social et
familial, générant en eux des fragilités au plan de la santé mentale (ex., détresse
psychologique; remise en question au plan physique; sentiment d'incompétence;
sentiments de fatalité) ayant pour résultat ultime une démotivation scolaire et une
réduction temporaire de leur performance à l'école. Ces moments qui ont menacé
leurs chances de réussite, sont reliés globalement à des aspects du contexte familial,
culturel et scolaire auxquels ils ont résisté, et à des épisodes de rejet et de
discrimination de la part du groupe majoritaire qui leur ont renvoyé une image
dévalorisante de leur groupe ethnique. Cependant, l'intériorisation et l'affiliation à
certaines dimensions de leur héritage parental et culturel (ex., la valeur accordée au
savoir, aux études, à l'effort, à la persévérance, et à la réussite socioéconomique; le
respect des figures d'autorité; la prise de distance avec le racisme) et l'investissement
 290

de certaines de leur caractéristiques identitaires au profit de leur réussite scolaire, ont

insufflé chez les jeunes un élan pour s'affranchir de leur détresse, persévérer et
réussir à l'école. Les actions menées à cet effet, intriquées avec leur identité et leur
héritage parental/culturel, leur permettent d'atteindre l'imprévisible : réussir envers et
contre tout.

L'analyse et l'interprétation de ces résultats a permis de proposer un modèle

conceptuel qui rend compte des processus impliqués dans leur réussite scolaire, en
démontrant comment ces jeunes sont devenus acteurs de leur réussite. En parvenant à
retourner les difficultés en leur faveur, ces jeunes nous amènent à porter un regard
optimiste sur la notion «d'obstacles», nous rappelant le potentiel de croissance
qu'elle peut receler - lorsque conceptualisée, notamment, sous l'angle de la crise.
Enfin, c'est parce qu'ils parviennent à contrebalancer le poids des facteurs
défavorables à la réussite scolaire que nous estimons que l'héritage parental/culturel
et l'identité sont au cœur de la réussite scolaire des jeunes d'origine haïtienne.

Au terme de ce travail de recherche, l'ensemble de ces résultats nous amène à porter,

aujourd'hui, le verdict suivant: dans l'adversité, se trouve une facilité et se cache un
potentiel de développement.

Limites de la recherche et pistes de recherche future

Les jeunes qui ont participé à notre étude se sont portés volontaires et nous ont fait
part, d'emblée, de leur vive motivation à participer à notre projet. Ainsi, les
volontaires ont exprimé leur grand désir de contribuer à redresser l'image des
Haïtiens aux yeux de la société d'accueil et de refaire naitre l'espoir chez ceux, parmi
eux, qui ne croyaient plus à leur réussite. Dans la présente étude, nous avons alors
affaire à des jeunes qui se soucient sincèrement de la problématique sur laquelle
repose ce projet de thèse. Il est important de souligner, par ailleurs, que le fait
 291

d'échantillonner des participants volontaires peut introduire des biais marqués sur le
plan de la sélection. Ainsi, qu'en est-il de l'expérience de ceux qui ont refusé de
participer-à notre projet? De plus, il ne faut guère négliger le fait que le nombre de
participants composant notre échantillon demeure faible. De ce fait, ces deux
paramètres constituent des menaces à la transférabilité de notre étude, puisqu'ils ne
nous permettent, bien évidemment pas, ni d'appliquer nos résultats à l'ensemble de la
deuxième génération de l'immigration haïtienne, ni à ceux d'origine différente. C'est
pourquoi il serait pertinent de valider le modèle conceptuel conçu auprès d'autres
jeunes pour vérifier si celui-ci pourrait s'appliquer plus largement.

Aussi, il aurait été intéressant de sélectionner un nombre plus important de sujets de

sexe masculin dans notre échantillon. Malheureusement, nous avons eu des difficultés
à recruter des jeunes hommes. Malgré leur présence à l'université dans laquelle nous
avons amorcé notre collecte de données, peu ont manifesté leur intérêt à participer à
la recherche. En effet, un nombre plus consistant de participants masculins nous
aurait permis de comparer les perspectives des sujets du sexe masculin à celles des
sujets du sexe opposé, et de constater, le cas échéant, certaines distinctions entre les
deux sous-groupes. Du reste, une différence se dessine dans nos résultats, en lien avec
la perception que les jeunes hommes ont de l'école et de la réussite scolaire. Alors
que la majorité des jeunes femmes associent les études à un développement
intellectuel et personnel, et la réussite scolaire à une satisfaction personnelle, les
jeunes hommes conçoivent davantage la réussite scolaire comme un moyen de tendre
vers la réussite sociale, et un gage de stabilité matérielle et professionnelle. Du point
de vue des jeunes hommes rencontrés, l'école représente « le moyen pour passer les
étapes nécessaires pour avoir une belle vie» (P16), et s'assurer d'avoir un bel avenir,
une maison, un travail. Néanmoins, nous considérons que notre échantillon est trop
restreint pour appuyer fermement l'hypothèse d'une différence à ce niveau.
 292

Par ailleurs, des études de recherche complémentaires pourraient être menées dans le
but de préciser certains de nos résultats. Par exemple, une étude pourrait s'intéresser
au point de vue des parents des jeunes participants pour les questionner sur leurs
pratiques éducatives dans le but de favoriser la réussite scolaire de leurs enfants. De
telles entrevues auraient certainement enrichi nos connaissances sur la question de
l'héritage parental et culturel, puisque que les parents connaissent mieux les valeurs
et les traditions véhiculées par leur culture d'origine. De telles informations seraient
du plus grand intérêt dans la mesure où non seulement celles-ci nous aideraient à
identifier des éléments possiblement omis par les jeunes, durant l'étude, mais surtout
à discerner davantage l'impact de l'héritage parental des effets de la culture d'origine
sur la réussite des jeunes.

Une autre étude pourrait aussi comparer l'activité instrumentale des jeunes d'origine
haïtienne à celle mises en place par leurs pairs d'origine québécois pour réussir à
l'école, afin de faire ressortir les différences et similitudes. Dans cette optique,
l'ancrage des instruments dans les valeurs culturellement héritées chez les jeunes
d'origine québécoise ou d'autres origines serait une piste de recherche pertinente à la
compréhension du phénomène de la réussite scolaire. Également, des recherches
ciblant la réussite scolaire des jeunes Québécois issus d'autres origines
ethnoculturelles permettraient de comparer les processus de fonctionnement et de
développement sous-jacents à leur réussite et ainsi, de mieux cerner les contours de la
donne culturelle inhérente au modèle conceptuel développé dans le cadre de cette
thèse.

Pistes pour l'intervention

Tel qu'abordé précédemment, la détresse émotionnelle et psychologique que peuvent

générer des situations de vie éprouvantes chez les jeunes, peut être associée à des
échecs voire un abandon scolaire. À partir de ce constat, il est important de
 293

sensibiliser les enseignants et les parents quant à l'impact que peut avoir le
phénomène du racisme et de la discrimination sur le bien-être et le fonctionnement du
jeune. Aussi, d'autres pistes d'intervention sont à privilégier pour maximiser les
chances de réussite du jeune malgré les embûches. Celles-ci devraient être orientées
autour des trois axes d'intervention suivants :

1. Promotion : Permettre l'expression de la singularité de soi, ingrédient de la

confiance en soi.
Il apparaît possible d'aider le jeune à réussir à l'école en développant sa confiance en
soi, et lui offrant des occasions au travers desquelles il lui est possible d'utiliser son
potentiel, ses compétences et son identité, mais aussi de tabler sur ses forces incluant
celles retirées des valeurs parentales/culturelles. De ce fait, il est important de
favoriser l'intrication des actions du jeune dans son identité, car un instrument n'est
pas un outil transférable. C'est la singularité de l'utilisation de l'outil qui lui donne du
pouvoir et qui donne de l'information sur les stratégies d'adaptation du jeune. Pour
un intervenant, il s'agit alors de cerner le potentiel du jeune, et de lui faire tabler sur
celui-ci pour développer ses actions/stratégies. Aussi, il s'agit de prendre en compte
l'héritage culturel transmis au jeune par sa famille, et qui teinte parfois son identité et
ses capacités d'adaptation. Plus précisément, un intervenant pourrait à la fois
considérer ce qui est rejeté de la culture d'origine et ce qui est à garder. De telles
attitudes éducatives permettront au jeune d'apprendre à avoir confiance aussi bien en
ses compétences qu'en son potentiel, suscitant en lui un sentiment de satisfaction, ce
qui le motivera davantage à avancer.

2. Prévention: Soutenir plutôt que d'invalider les pratiques éducatives des

parents.
La réussite scolaire d'un jeune semble dépendre, en grande partie, de l'effort qu'il
déploie mais aussi de l'héritage parental qu'il reçoit (valeurs), plus que des contextes
(notamment socioéconomiques) dans lesquels il se retrouve, soit favorables ou
 294

défavorables. De ce fait, au regard de nos propres valeurs, il serait important de

s'intéresser aux valeurs qui s'avèrent être importantes aux yeux des parents pour les
soutenir dans leur rôle éducatif. Au lieu de leur montrer comment être de « bons
parents» en invalider leurs enseignements lorsque ceux-ci dérogent de la culture
majoritaire, y accorder de l'intérêt et soutenir la singularité de leurs méthodes
éducatives procuraient à leurs enfants une stabilité favorable à leur réussite scolaire.
Néanmoins, les parents devraient garder à l'esprit l'importance d'une communication
fluide et transparente afin que le jeune se sente libre d'exprimer ses peurs, ses
angoisses, ses limites, ses obstacles, ses désirs, ses rêves, et ses ambitions, entre
autres, afin d'adapter les méthodes éducatives. En contexte de vulnérabilité (ex.,
contraintes parentales, rejets des pairs, difficultés d'apprentissage), les jeunes peuvent
être isolés ou être portés à s'isoler, d'où l'importance qu'il y ait des lieux d'échange,
de communication et d'expression de la souffrance (autre que le journal intime).

3. Intervention: Apprivoiser les moments de «crises» comme des portes

d'entrée pour comprendre la souffrance du jeune.
Durant les moments de tensions, au cours desquels le jeune peut manifester des
réticences envers l'école ou des conduites provoquantes envers son entourage, il
serait possible d'aider les parents, les enseignants et les jeunes eux-mêmes en les
amenant à considérer ces « crises » comme des occasions de changement, comme des
portes d'entrée pour intervenir et comprendre ce qui ne va pas. Au sens
psychanalytique, les comportements jugés « inadéquats », tels que les comportements
de petite délinquance sont considérés comme des symptômes révélateurs d'un mal-
être chez le jeune, dont le sens peut être mis au jour, en particulier au sein d'un travail
psychothérapeutique. D'où un changement dans l'attitude des figures d'autorité à cet
égard: une attitude d'ouverture au vécu du jeune serait possiblement plus efficace
que de simples conséquences punitives associées aux conduites jugées déviantes, si
l'on espère apporter des changements à long terme dans le comportement du jeune.
 296

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Wilkinson, L. (2008). Portrait de l'identité et du sentiment d'appartenance chez les

jeunes immigrants de deuxième génération à Winnipeg. Canadian Diversity,
6(22), 93-95.

Yan, M. C., Lauer, S., & Jhangiani, S. (2008). les difficultés d'accès au marché du
travail. L'expérience vécue par les nouvelles générations de jeunes
immigrants de minorité visible. Diversité canadienne, 6(2), 131-134.

Zeroulou, Z. (1985). Mobilisation familiale et réussite scolaire. Revue européenne de

migrations internationales, 1(2), 107-117.

Zeroulou, Z. (1988). La réussite scolaire des enfants d'immigrés. L'apport d'une

approche en termes de mobilisation. Revue française de sociologie, 29(3),
447-470.

Zhou, M. ( 1997). Segmented Assimilation: Issues, Controversies, and Recent

Research on the new Second Generation. International Migration Review,
31 (4), 975-1008.
 318

Annexes
 319

ANNEXE A

LETTRE DE SOLLICITATION

Titre du projet de recherche : Étude des processus de fonctionnement et de

développement, ayant permis la réussite scolaire, chez les jeunes issus de la deuxième
génération de l'immigration haïtienne et de milieu socioéconomique faible.

Objectif du projet : L'étude vise à aborder la problématique de la réussite scolaire

chez les jeunes d'origine haïtienne, nés au Québec et statut socioéconomique faible. Il
s'agit d'identifier les moyens et stratégies mis en place par ces jeunes jusqu'à la
première année universitaire pour intégrer avec succès la première année universitaire.

Nature de la participation : Nous sollicitons votre participation pour mener à bien

cette recherche. Nous vous invitons à participer à une entrevue d'une durée
approximative de deux heures à deux heures trente. Soyez assuré (e) que les
informations recueillies lors de cette rencontre demeureront confidentielles.
L'anonymat des participants sera entièrement protégé.

Pour vous dédommager, un montant de 30 dollars vous sera remis à la suite de

l'entrevue.

Votre participation à ce projet est volontaire; vous avez donc le libre choix d'y mettre
fin en tout temps, par simple avis verbal durant l'entretien ou en me contactant par
téléphone. Aucune justification de votre part ne sera requise. En cas de retrait, les
 320

renseignements vous concernant seront automatiquement détruits. Bien sûr, les

résultats de cette étude vous seront communiqués à l'issue de celle-ci (article publié)
pour vous informer des retombées de cette recherche.

Pour participer à notre étude ou pour obtenir toute autre information, nous vous
demandons de bien vouloir contacter Myriam Tahiri Hassani à l'adresse courriel :
myriamtahiri@[Link] et Maryvonne Merri (directrice du projet) à l'adresse
courriel : [Link]@[Link] ou par téléphone : (514) 987-3000 au poste
2220.

Nous vous remercions par avance de votre précieuse collaboration.

Myriam Tahiri Hassani, étudiante au doctorat en psychologie, département de

psychologie, UQAM, sous la direction de Mme Maryvonne Merri, Ph. D.
 ANNEXEB

FICHE D'IDENTIFICATION DU PARTICIPANT

Numéro d'identification:

1. Nom et Prénom: - - - - - - - -
2. Sexe: F - M- -
3. Date de Naissance : _ _ _ _ _ _ Âge : _ _ _ __
4. Pays de Naissance : - - - - - -
5. Numéro de téléphone où vous contacter : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
6. Niveau de scolarité :

Diplôme d'études secondaires (DES)

Diplôme d'études professionnelles (DEP)

Diplôme d'études collégiales (DEC)

Autre, précisez:
 322

7. Type d'études en cours _ _ _ __

8. Pays de naissance de votre père ______ Mère_ _ _ __
9. Année d'arrivée de vos parents au Québec
-------------
1O. Niveau de scolarité le plus élevé atteint par vos parents en Haïti : (Veuillez
inscrire votre choix parmi les options suivantes)

Père: - - - - - - Mère: - - - - - -

Primaire
Lycée
Diplôme d'études universitaires (Licence)
Diplôme d'études universitaires (Maîtrise)
Diplôme d'études universitaires (Doctorat)
Autre, précisez : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

11. Niveau de scolarité le plus élevé atteint par vos parents au Québec : (Veuillez
inscrire votre choix parmi les options suivantes)

Père: - - - - - - Mère: - - - - - -

Primaire
Diplôme d'études secondaires (DES)
Diplôme d'études professionnelles (DEP)
Diplôme d'études collégiales (DEC)
Diplôme d'études universitaires (Baccalauréat) (1er cycle)
Diplôme d'études supérieures spécialisées (DESS)
Diplôme d'études universitaires (Maîtrise) (2e cycle)
Diplôme d'études universitaires (Doctorat) (3e cycle)
Autre, précisez : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

12. Le ou les types d'emplois occupés par vos parents en Haïti

Père: Mère: - - - - - -
 323

13. Le ou les types d'emplois occupés par vos parents au Québec

Père: Mère: - - - - - -

14. Quel est le revenu annuel familial?

Moins de 30 000 dollars

Entre 30 000 et 40 000 dollars

Entre 40 000 et 80 000 dollars

Plus de 80 000 dollars.

Nous vous remercions par avance de votre précieuse collaboration.

 ANNEXEC

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

MODÈLE DE FORMULAIRE D'INFORMATION ET DE CONSENTEMENT (participant

majeur)

Titre du projet de recherche: Étude des processus de fonctionnement et de

développement, ayant permis la réussite scolaire, chez les jeunes issus de la
deuxième génération de l'immigration haïtienne

IDENTIFICATION
Chercheur responsable du projet : Myriam Tahiri Hassani
Département, centre ou institut : Département de Psychologie
Adresse postale :
Adresse courriel : myriamtahiri@[Link]
Co-chercheur(s) :

BUT GÉNÉRAL DU PROJET

Le but du projet de recherche est d'examiner le rôle actif des jeunes d'origine
haïtienne, nés au Québec et issus d'un milieu défavorisé, dans leur réussite scolaire.
Cette étude vise à examiner les stratégies et moyens mis en place par ces jeunes pour
orienter leur parcours scolaire vers le succès. Ce projet est réalisé dans le cadre de ma
thèse de doctorat sous la direction de madame Maryvonne Merri, professeure au
département de Psychologie de la Faculté des sciences humaines à l'UQAM. Elle
peut être jointe au (514) 987-3000 poste 2220 ou par courriel à l'adresse :
[Link]@[Link].
 325

Cette recherche bénéficie du soutien financier du Fonds québécois de la recherche sur

la société et la culture (FQRSC)

PROCÉDURE(S) OU TÂCHES DEMANDÉES AUPARTICIPANT

Nous sollicitons votre participation pour assurer la réussite de cette étude. Votre
participation implique de raconter, dans le cadre d'une entrevue individuelle,
comment vous comprenez votre réussite scolaire. « La majorité des Haïtiens de ton
âge ne vont pas à l'université. Comment expliques-tu que tu as réussi à t'inscrire?
Veux-tu me raconter comment tu vois ça? » L'entrevue sera articulée autour de
situations de vie charnière et d'évènements spécifiques vécus, de projets déjà réalisés
ou en cours et de prises de position qui vous ont conduit (e) à mettre en place des
actions qui ont contribué à votre réussite scolaire. Le lieu de l'entrevue sera de votre
choix. Les entrevues seront enregistrées sur magnétophone et seront d'une durée
approximative de deux heures à deux heure trente.

MOYENS DE DIFFUSION
Les résultats de cette recherche feront l'objet d'une soutenance d'une thèse de
doctorat et de publications d'articles scientifiques qui seront soumis à des revues avec
comité de pairs. Ils feront également l'objet de communications orales ou affichées,
dans des congrès nationaux et internationaux.

AVANTAGES et RISQUES
Les résultats de cette étude pourront contribuer à l'état d'avancement de
connaissances scientifiques actuelles sur la problématique du décrochage scolaire et
suggérer des solutions concrètes aux jeunes afin de réussir à l'école. Néanmoins, si
relater certains souvenirs du passé faisant référence à des situations à charge émotive,
peut être inconfortable, dans ce cas, n'hésitez pas à en discuter avec moi. S'il y a lieu,
nous pourrions envisager ensemble de vous référer à une personne ressource.

ANONYMAT ET CONFIDENTIALITÉ
Votre formulaire de consentement et les informations recueillies lors de cette
rencontre demeureront strictement confidentiels. À aucun moment, ni votre nom ni
celui de votre famille ou de toutes personnes et institutions nommées ne seront
divulgués. Dans le but de protéger votre anonymat, votre prénom et votre nom ainsi
que ceux des personnes que vous auriez nommées en cours d'entrevue seront
remplacés par des codes. Les données permettant de vous identifier seront codées.
Seule la directrice du projet, Madame Maryvonne Merri, et moi-même, Myriam
Tahiri, responsable du projet, auront accès aux données qui seront gardées sous clé et
détruites cinq ans après le dépôt de la thèse.
 326

PARTICIPATION VOLONTAIRE
Votre participation à ce projet est volontaire et la signature d'un formulaire de
consentement libre et éclairé vous sera demandée à cet effet. Vous avez donc le libre
choix de mettre un terme à l'entrevue, par simple avis verbal durant l'entretien ou en
me contactant par téléphone, sans que cela ne vous cause de préjudices. Aucune
justification de votre part ne sera requise. En cas de retrait, les renseignements vous
concernant seront automatiquement détruits. Votre participation implique également
que vous acceptez que le responsable du projet puisse utiliser, aux fins de la présente
recherche (incluant la publication d'articles, conférences ou de communications
scientifiques), les renseignements recueillis, à la condition qu'aucune information
permettant de vous identifier ne soit divulguée.

COMPENSATION FINANCIÈRE
En échange de votre participation et votre précieuse collaboration, une compensation
monétaire de 30 dollars vous sera remise suite à l'entrevue.

DES QUESTIONS SUR LE PROJET OU SUR VOS DROITS?

Pour des questions additionnelles sur le projet, sur votre participation et sur vos droits
en tant que participant de recherche, ou pour vous retirer du projet, vous pouvez
communiquer avec :

Myriam Tahiri Hassani, responsable du projet ou Madame Maryvonne Merri,

directrice du projet
Numéro de téléphone: (514) 987-3000, poste 222
Adresses courriel : myriamtahiri@[Link]
[Link]@[Link]

Le Comité institutionnel d'éthique de la recherche avec des êtres humains de

l'UQAM (CIÉR) a approuvé le projet de recherche auquel vous allez participer. Pour
des informations concernant les responsabilités de l'équipe de recherche au plan de
l'éthique de la recherche avec des êtres humains ou pour formuler une plainte, vous
pouvez contacter le président du CIÉR, par l'intermédiaire de son secrétariat au
numéro (514) 987-3000 # 7753 ou par courriel à CIEREH@[Link]
 327

REMERCIEMENTS
Votre collaboration est importante à la réalisation de notre projet et l'équipe de
recherche tient à vous en remercier. Si vous souhaitez obtenir un résumé écrit des
principaux résultats de cette recherche, veuillez ajouter vos coordonnées ci-dessous.

SIGNATURES
Je reconnais avoir lu le présent formulaire de consentement et consens volontairement
à participer à ce projet de recherche. Je reconnais aussi que le chercheur a répondu à
mes questions de manière satisfaisante et que j'ai disposé suffisamment de temps
pour réfléchir à ma décision de participer. Je comprends que ma participation à cette
recherche est totalement volontaire et que je peux y mettre fin en tout temps, sans
pénalité d'aucune forme, ni justification à donner.

Signature du participant : Date:

Nom (lettres moulées) et coordonnées:

Je, Myriam Tahiri Hassani, déclare avoir expliqué le but, la nature, les avantages, les
risques du projet et avoir répondu au meilleur de ma connaissance aux questions
posées.

Signature du chercheur responsable du projet Date:

Nom (lettres moulées) et coordonnées:

Signature du chercheur superviseur du projet Date:

Nom (lettres moulées) et coordonnées:

Un exemplaire du formulaire d'information et de consentement signé doit être remis

au participant.
 328

ANNEXED

CERTIFICAT D'APPROBATION ÉTHIQUE

UQÀM Faculté des sciencn llumalnea

Université du Québec à Montréal

Certificat d'approbation éthique

Le Comité d'éthique de lo recherche pour les projets étudiants de la Faculté des
sciences humaines a examiné Je projet de recherche suivant et l'a Jugé conforme aux
pratiques hqbitueHes ainsi qu'aux normes établies par le Cadre normatif pour l'éthique
de la recherche avec des êtres humains Ouin 2012) de l'UQAM:
Élude des p,ocessus de foncflonnement et de développement ayant pe,mls la réussite
.colcwe chez les jeuna Issus de la deuxième générotlon de l'lmmlgrallon hafflenne et
de milieu soclc;,économlque talble
Myriam Tol*t HassanL étudiante au doctorat en psychologie
Sous la dlrectJon de Maryvonne Mell'f, profeueunt au Département de psychologie
Toute modification au protocole de recherche en cours de même que tout événement
ou renseignement pouvant affecter l'intégrité de la recherche doivent être
communiqués rapidement au comité.
Lo suspension ou la cessation du protocole. temporoi'e ou définitive. doit être
communiquée ou comité dans les meilleurs délais.
Le présent certificat est valide pour une durée d'un en ô partir de lo date d'émission.
Au terme de ce délai. un rapport d'avancement de projet doit être soumis ou comité.
en guise de rapport final si le projet est réalisé en moins d'un an. et en guise de rapport
annuel pour le projet se poursuivant sur plus d'une année. Dans ce dernier cas. le
rapport annuel permettra au comité de se prononcer sur le renouvellement du
certificat d'approbàtion éthique.
Certllcat émis le 25 Juin 2013. No de eerffllcat : FSH-2013-52.

Thérèse Bouffard
Présidente du comité
Professeure au Déportement de psychologie
 329

ANNEXEE

FILIÈRES ACADÉMIQUES SUIVIES PAR LES SUJETS DE L'ÉTUDE

Participant Âge Sexe Pays de Niveau Type d'études en cours

naissance universitaire
1 20 F Canada 1er année Certificat en
communication
2 24 F Canada ième année Baccalauréat en
comptabilité
3 19 M Canada 1er année Baccalauréat en
administration
4 21 F Canada 1er année Baccalauréat en économie
et politique
5 25 F Canada 1er année Baccalauréat en
liniruistique
6 22 F Canada 1er année Certificat art et science
7 23 F Canada ième année Baccalauréat en art
8 21 F Canada 1er année Baccalauréat en
comptabilité
9 21 F Canada 1er année Baccalauréat en sciences
infirmières
10 24 M Canada lier année Baccalauréat en éducation
11 21 F Canada 1er année Certificat en science
sociale
12 22 F Canada 1er année Baccalauréat en
psychologie et sociologie
13 21 F Canada 1er année Baccalauréat en
communication
14 25 M Canada 1er année Baccalauréat en Cinéma-
Art
15 21 F Canada ième année Baccalauréat en
psychologie
16 22 M Canada Etudiante Cours libre en comptabilité
libre
 ANNEXEF

TABLEAU RÉCAPITULATIF DES RÉSULTATS DE RECHERCHE

Question de recherche 1 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration haitienne,
quelles sont les situations particulières qui les ont conduit à mobiliser diverses ressources, dans le but de réussir à l'école??

1. Situations défavorables à la réussite scolaire

1.1. Difficultés dans le milieu familial
1.1.1. Sentiment de non-appartenance au milieu scolaire
[Link] Inégalités sociales avec le groupe majoritaire
[Link] Expériences de vie discriminatoires
[Link]. Expérience d'humiliation
[Link] Rejet de l'école unisexe
1.1.2. Rigidité de la structure éducative scolaire
[Link] Lourde charge de travail académique
 [Link] Méthodes pédagogiques exigeantes et menaçantes
[Link] Rapports affectifs difficiles avec les enseignants
1.1.3 Relations interpersonnelles difficiles
1.1.4 Faible maîtrise de la langue française
1.2 Difficultés en milieu familial
1.2.1 Rigidité de la structure éducative parentale
[Link] Règles familiales strictes
l .2. l .2Pression associée aux attentes académiques parentales
[Link] Soutien aux devoirs peu adapté
l .2.2Environnement familial problématique
[Link] Précarité financière
[Link] Responsabilité familiale à assumer par les enfants
1.2.3 Parents en situation de monoparentalité
[Link] Décès d'un parent
[Link] Divorce des parents
[Link] Déplacement à un autre pays pour des raisons professionnelles

331
 1.2.4 Parents en contexte d'études
1.2.5 Conflits parentaux
1.4 Perte d'un être cher

2. Problèmes psychiques et comportementaux

2.1 Comportements compensatoires inadaptés
2.2.1. Petite délinquance et comportement d'opposition
2.2.2. Comportements d'autodestruction
2.2 Détresse psychologique
2.3 Remise en question au plan physique
2.4 Sentiment d'incompétence
2.5 Sentiment de fatalité et démotivation scolaire

332
Question de recherche 2 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration haïtienne,
quelles sont les composantes socioculturelles héritées et intériorisées, ayant contribué à leur réussite scolaire??
3. Héritage socioculturel
3 .1 Héritage parental
3 .1.1 Importance accordée au savoir et aux études
3.1.2 Valeur subjective de la réussite scolaire
[Link] Sécurité matérielle et professionnelle
[Link] La fierté parentale
[Link] Lutte contre les préjugés
3.1.3 Valeur accordée à la persévérance et à l'effort
3.1.3.l Force intérieure pour faire face à l'adversité et lutter avec constance
pour vaincre la difficulté
3 .1.3 .2 Sens de l'effort et la valeur du travail
3 .1.3 .3 Intégrité en contexte difficile
3 .1.3 .4 Importance de se surpasser
3.1.4 Importance accordée à une structure éducative encadrante
3 .1.5 Compétences personnelles
[Link] Importance accordée aux règles de savoir-vivre

333
 [Link] Sens de l'organisation
[Link] Confiance en soi
3.1.8 Comportements sociaux désirables
[Link] Réfléchir avant de prendre des décisions
3 .1.8.2 Distance prise à l'égard du phénomène de racisme
3.1.9 Le langage, un instrument pour agir sur son environnement
3 .2 Héritage scolaire (école privée)
3.2.1 Méthodes de travail efficace
3.2.3 Respect des figures d'autorité
3.2.4 Sens de l'effort et de la persévérance

334
Question de recherche 3 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration haïtienne,
quelles sont les caractéristiques principales de leur identité ayant contribué à la réussite scolaire??
4. Caractéristiques personnelles
4.1. Compétences cognitives et sociales naturelles
4.1.1. Compétences verbe-linguistique
[Link]. Art de la rhétorique
[Link]. Rapport étroit à l'écriture et à la langue française
4.1.2 Capacités d'attention et de mémorisation
4 .1. 3. Compétences personnelles
4.1.3 .1 Capacité à prendre le contrôle de sa vie
[Link] Capacité d'introspection
[Link] Capacité d'autodiscipline
[Link] Détermination et persévérance
[Link] Capacité à gérer ses émotions
[Link] Motivation intrinsèque à la réussite scolaire
4.1.4. 7 Capacité à se démarquer des autres
[Link] Facilités académiques naturelles
4.2 Respect et obéissance des figures d'autorité

335
 4.2.1. Respect selon une perspective d'obéissance forcée
[Link] Eviter les conséquences négatives
[Link] Par conformisme
4.2.2 Respect selon une perspective d'obéissance désirée
[Link] Volonté de ne pas décevoir les attentes parentales
[Link] Reconnaissance face aux sacrifices faits par les parents
[Link] Réelle considération pour les figures d'autorité et ce qu'elles symbolisent
4.5 Motivation extrinsèque à la réussite scolaire
4.5.1 Mouvements contre les discours de préjugés, contre les situations injuste et dévalorisantes
[Link] Désir de revanche lorsque les compétences font l'objet d'un jugement discriminatoire
[Link] Désir de se libérer d'un sentiment d'indignité
[Link] Désir de faire ressortir sa capacité d'agir
4.5.2 Les relations sociales et le sport
4.5.3 Projeter une image de soi positive
[Link] Désir d'être la fierté de ses parents, de sa famille
[Link] Désir de bénéficier d'un diplôme jouissant d'une bonne réputation
[Link] Désir de plaire à son enseignant

336
 4.5.4 La fierté parentale
4.5.5 Sécurité et stabilité financière et professionnelle
4.5.6 Désir d'exercer un métier qui rejoint une passion

Question de recherche 4 : Selon la perception des jeunes issus de la deuxième génération de l'immigration haïtienne,
quelles sont les différentes actions qu'ils ont posé pour orienter leur parcours scolaire vers la réussite scolaire??
S. Actions mises en place par le jeune pour réussir
5.1 Investissement des caractéristiques personnelles
5.1.1 Mise à profit des compétences naturelles (innées)
5.1.2 Intériorisation et mise à profit des valeurs culturelles héritées et intériorisées
[Link] Politesse et considération démontrée auprès des enseignants
[Link] Choix d'une filière d'études et implication scolaire en cohérence avec ses intérêts, ambitions et
compétences
5.1.3 Répondre aux préjugés par la qualité de la performance scolaire
5.2 Choix des instruments d'apprentissage utilisés
5.2.1 Tierce personne: demander une aide externe (famille, amis, camarade de classe)
5.2.2 Mémoire : apprentissage par l'écriture

337
 [Link] Fiches résumé
[Link] Relecture et/ou Ecriture des notes de cours
[Link] Chant des notes écrites
5.2.3 Prise de notes
[Link]. Noter tout ce que l'enseignant explique
[Link] Apporter un soin esthétique à la qualité de la présentation des notes
5.2.4 Les amis: étude en groupe
5.2.5 Exercices supplémentaires
5.2.6 Concours académiques
5.2.7 Lecture
5.2.8 Mots clés
5.3 Prise de position pour affirmer sa personne
5.4 Affiliation à des pairs partageant des points communs
5.4.1 Réalité et perception de vie similaires
5.4.2 Valeurs et intérêts communs
5.3 Assiduité et rigueur scolaire
5.3.1 Respect des échéanciers des travaux scolaires

338
 5.3.2 Soin apporté à la qualité de la présentation des notes prises en classe et du travail à rendre ou à faire
5.3.3 Place de devant choisie
5.3.4 Intégration de différentes méthodes d'étude
5 .4 Usage de moyens pour pallier sa souffrance
5 .4 .1 Tenir un journal intime pour cacher sa souffrance
5.4.2 Ecrire des scénarios fictifs pour atténuer sa souffrance
5.4.3 Etudier pour oublier sa souffrance
5.5 Implication dans des activités consolidant la confiance en soi

339