BACCALAURÉAT GÉNÉRAL
ÉPREUVE D’ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ
SESSION 2022
HUMANITÉS, LITTÉRATURE
et
PHILOSOPHIE
CORRIGÉ
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Éléments d'évaluation
SUJET 1
Interprétation philosophique :
L’exercice n’impose ni un nombre de « parties », ni un développement obéissant
à une forme prédéfinie ou à une logique de composition canonique : il ne s’agit pas
d’une explication de texte exhaustive, mais d’une lecture en prise sur certains éléments
parmi les plus significatifs. L’interprétation, guidée par la question, requiert bien
évidemment une attention à la lettre ainsi qu’à la langue du texte, et tout
particulièrement au questionnement qu’il développe et instruit.
Les propositions qu’on trouvera ci-dessous ne constituent en aucun cas une
correction exhaustive. Elles sont susceptibles d’être enrichies et ajustées au sein des
commissions académiques.
On utilisera tout l’éventail des notes : on n’hésitera pas à attribuer aux très
bonnes copies des notes allant jusqu’à 10 ; la qualité est à évaluer à l’aune de la
compréhension que l’on peut attendre d’un candidat issu de la classe terminale. Les
notes inférieures à 3/10 correspondent à des copies véritablement indigentes.
L’appréciation est précise, nuancée et ne se limite pas à pointer les faiblesses
du devoir ; on se pose prioritairement la question suivante : « quelles sont les qualités
de la copie ? »
L’évaluation des travaux tient compte de la qualité de l’expression (correction
orthographique et syntaxique ; précision, justesse, finesse, voire élégance de la
rédaction).
Dans quelle mesure pouvons-nous redevenir nous-mêmes ?
L’attention précise à la question posée : « Dans quelle mesure pouvons-nous
redevenir nous-mêmes ? », requise dans l’interprétation proposée du texte, saura être
appréciée, dans la diversité des formes que pourront présenter les copies.
L’élucidation des termes de la question gagnera à être tout à la fois éclairée par
la lecture du texte et éclairante pour progresser dans son interprétation. La question
peut être entendue comme une difficulté, voire une objection, soulevée par la lecture
du texte, tout en étant son objet.
Seront valorisés notamment :
L’effort de compréhension de ce qui empêche d’être soi-même.
L’explicitation des rapports entre les différents éléments de la proposition suivante
sera par exemple particulièrement utile : « […] je vois chacun de nous sans cesse
occupé de l’opinion publique étendre pour ainsi dire son existence tout autour de lui
sans en réserver presque rien dans son propre cœur ». L’analyse d’exemples peut
être judicieuse pour en préciser et en vérifier la signification. L’attention à
l’argumentation et par exemple aux expressions « opinion publique », « étendre son
existence », s’efforcera de déterminer la position propre de l’auteur dans ce texte, par
une analyse rigoureuse, en mobilisant éventuellement des connaissances tirées de
l’étude du programme. Plus largement, sera appréciée dans les copies la capacité à
choisir de manière pertinente les expressions du texte susceptibles de progresser
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dans la compréhension de ce qui entrave le « moi humain », par comparaison avec ce
qui la favorise, en précisant par exemple la signification et la portée de la notion de
« vanité ».
L’attention aux conditions de possibilité qui permettraient de « redevenir nous-
mêmes »,
Le soin pris à l’effort de compréhension de la proposition suivante pourra être
particulièrement significatif : « […] il faut commencer par rentrer en soi pour apprendre
à philosopher ».
La capacité à dépasser la simple paraphrase sera appréciée, par exemple en
s’attachant à interroger et à éclairer ce qui peut être entendu précisément dans ce
texte par « commencer », « rentrer en soi » et « apprendre à philosopher » et à
exposer clairement les difficultés rencontrées. Il convient notamment de chercher à
déterminer la logique qui préside à l’ordre choisi et de s’efforcer d’en tirer parti pour
comprendre le choix du verbe « redevenir ». Sont considérées également la qualité de
l’élucidation du sens de l’image du miroir et la capacité à l’interroger, y compris en se
référant éventuellement à des connaissances tirées d’autres lectures. Le sens précis
de l’expression « rentrer en soi » est à éclairer, par exemple en commentant ce
passage : « Commençons par redevenir nous, par nous concentrer en nous, par
circonscrire notre âme des mêmes bornes que la nature a données à notre être,
commençons en un mot par nous rassembler où nous sommes ».
En particulier, l’effort de compréhension précise de l’expression « redevenir
nous-mêmes » pourra se porter sur l’examen des modalités temporelles et spatiales,
des rapports entre connaissance et volonté, du lien entre « soi » et « nous »
notamment.
Plus largement, sera appréciée la capacité à suivre et à questionner la manière
dont s’articulent une approche subjective de soi-même avec un savoir du « moi
humain » pour répondre à la question posée.
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Essai littéraire :
L’essai n’impose ni un nombre de « parties », ni un développement obéissant à une
forme prédéfinie ou à une logique de composition canonique. En revanche, il suppose une
implication personnelle dans la réflexion qui favorise l’exploration de connaissances que les
candidats ont pu s’approprier.
Les propositions qu’on trouvera ci-dessous ne constituent en aucun cas une correction
exhaustive. Elles sont susceptibles d’être enrichies et ajustées au sein des commissions
académiques.
On utilisera tout l’éventail des notes : on n’hésitera pas à attribuer aux très bonnes
copies des notes allant jusqu’à 10 ; la qualité est à évaluer par rapport aux connaissances et
capacités que l’on peut attendre d’un candidat issu de la classe terminale. Les notes
inférieures à 3/10 correspondent à des copies véritablement indigentes.
L’appréciation est précise, nuancée, elle ne se limite pas à pointer les faiblesses du
devoir. On se pose la question suivante : « quelles sont les qualités de la copie ? »
L’évaluation des travaux tient compte de la qualité de l’expression (correction
orthographique et syntaxique ; précision, justesse, finesse, voire élégance de la rédaction).
Lire permet-il d’accéder à une meilleure connaissance de soi ?
On n’attend pas des candidats qu’ils puissent, dans le cadre contraint d’un exercice en 2
heures, envisager la totalité des facettes et des explorations possibles de la réflexion. On peut
attendre qu’au moins deux ou trois pistes parmi les suivantes soient explorées, l’évaluation se
répartissant compte tenu de la qualité de la langue, de la finesse des analyses et de la
précision des exemples mobilisés :
- Au gré des personnages que nous rencontrons et auxquels nous pouvons nous
comparer, au gré aussi des passages d’analyse qui nous sont proposés dans les
oeuvres littéraires et aussi dans d’autres types de textes et oeuvres, nous pouvons
souvent trouver des échos à notre propre vie intérieure, à nos pensées les plus intimes,
à nos émotions les plus personnelles, à nos aspirations parfois confuses, à nos
sentiments profonds. La formulation juste, précise, raffinée et souvent dense qu’en
proposent les écrivains en favorise d’autant mieux l’appréhension et la compréhension.
- Au-delà du seul égostime, la lecture d’oeuvre littéraires peut donner accès à une
réflexion globale sur la nature humaine. Les écrivains moralistes qui n’ont cessé de
penser la nature humaine, s’ils en offrent une vision abstraite et un peu générale, nous
tendent cependant un miroir dans lequel nous pouvons à l’occasion nous découvrir, ou
nous invitent à nous interroger sur ce que nous censurons de nous-mêmes (des
ressorts tels que la jalousie, la toute-puissance de l’amour-propre sont autant de
propositions de leur part). La polyphonie du roman, le foisonnement de ses mondes,
ouvre à la complexité de la vie. Quand bien même il s’agit d’univers éloignés du nôtre,
ils font accéder à la complexité des relations humaines et nous aident à la concevoir :
ainsi de l’univers balzacien, ainsi aussi de l’épopée subjective proustienne. Quand ils
s’affrontent à la tragédie historique, les romans nous proposent des choix, des
responsabilités auxquelles nous proportionner : ainsi sont-ils chacun, de manière bien
différente, porteurs de cette Condition humaine que soulignait le titre de Malraux.
- Lire fait également évoluer ce que nous sommes, nous révèle de nouveaux aspects de
notre être, nous transforme de l’intérieur et participe aussi en cela à une meilleure
connaissance de nous-mêmes en tant qu’êtres changeants : notre esprit critique
s’affine et nos idées deviennent plus précises et plus claires pour nous ; nos valeurs
se modifient au contact des textes lus ; notre sensibilité s’enrichit et nous en prenons
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conscience ; notre vision du monde change grâce aux expériences de lecture et nous
adhérons à ce moi qui se transforme. Toute l’entreprise des Essais de Montaigne
l’illustre bien. La connaissance de soi est ainsi confrontée à l’image même de son
évolution : l’auteur des Essais est aussi un lecteur évolutif, qui, par la restitution de sa
propre évolution, modifie aussi son lecteur. Au-delà de la littérature autobiographique,
la variété des oeuvres et des genres traduit aussi une fluidité du Moi. La fréquentation
de la littérature permet ainsi à chacun de comprendre que la connaissance de soi n’est
pas la découverte d’une identité immuable mais plutôt le tissage d’un Moi toujours
mouvant.
- Toute expérience esthétique nous façonne : en effet, les offres de lecture sont si
diverses qu’en fonction des choix que nous en faisons, des plaisirs comme des
déplaisirs de lecture que nous en éprouvons, nous apprenons à connaître nos goûts,
nos préférences, à savoir ou à découvrir ce qui nous correspond. La construction d’une
bibliothèque est ainsi le reflet d’une personnalité qui se révèle à elle-même, et apprend
à se connaître tout en s’élaborant. Dans une telle perspective, on pourra valoriser les
copies qui rapporteront des expériences de lecture et traduiront une véritable
appropriation des oeuvres mobilisées.
On valorisera :
-Les copies nuancées, capables d’envisager différents aspects de la question
-Des références et des analyses traduisant une veritable appropriation de la question,
ainsi qu’une culture littéraire solide et variée.
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SUJET 2
Interprétation littéraire :
L’exercice n’impose ni un nombre de « parties », ni un développement obéissant
à une forme prédéfinie ou à une logique de composition canonique : il ne s’agit pas
d’une explication de texte exhaustive. L’interprétation, guidée par la question, requiert
bien évidemment une attention à la lettre ainsi qu’à la langue du texte, et tout
particulièrement à sa forme-sens.
Les propositions qu’on trouvera ci-dessous ne constituent en aucun cas une
correction exhaustive. Elles sont susceptibles d’être enrichies et ajustées au sein des
commissions académiques.
On utilisera tout l’éventail des notes : on n’hésitera pas à attribuer aux très
bonnes copies des notes allant jusqu’à 10 ; la qualité est à évaluer à l’aune de la lecture
que l’on peut attendre d’un candidat issu de la classe terminale. Les notes inférieures
à 3/10 correspondent à des copies véritablement indigentes.
L’appréciation est précise, nuancée ; elle ne se limite pas à pointer les
faiblesses du devoir ; on se pose la question suivante : « quelles sont les qualités de
la copie ? »
L’évaluation des travaux tient compte de la qualité de l’expression (correction
orthographique et syntaxique ; précision, justesse, finesse, voire élégance de la
rédaction).
« C’est la guerre » : ce texte vous en donne-t-il l’impression ?
On attend des candidats qu’ils se saisissent du parti pris original et de l’implicite
du texte de Louis Calaferte, qui raconte et décrit à hauteur d’enfant, sans comprendre,
l’effet de l’annonce de la mobilisation générale en septembre 1939.
Plusieurs pistes de lecture peuvent être envisagées :
- l’impression qui peut se dégager en découvrant le texte est plutôt celle d’une
immobilisation générale, jusqu’aux feuilles de l’arbre que ne remue « pas un souffle
d’air ». Le récit prend la forme d’une succession d’instantanés, d’arrêts sur images,
ou d’images de personnages tétanisés, quasi statufiés.
- La mise en scène qu’organise le regard de l’enfant s’apparente à une mise à plat du
monde alentour. La vie enfantine, ses infimes et néanmoins centrales préoccupations
- croûtes aux genoux, goûter à prendre, envie de « faire pipi » - se trouvent sur le
même plan que le meuglement d’une génisse, le son du tocsin, la prière d’une
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femme. Que du haut de ses « onze ans » l’enfant donne à voir sans donner sens
contribue à l’effet d’irréel qui enveloppe la scène.
- S’il y a violence apparente, elle n’est pas liée à la guerre, sinon très indirectement :
c’est celle d’une gifle donnée au « petit rouquin », qui justement, parce que « c’est la
guerre », ne devrait pas la recevoir.
- Au lecteur dès lors de prendre le relais du narrateur et la mesure de ce silence qui
« absorbe le bruit » pour interpréter chaque signe de la guerre, dont la venue
désormais certaine provoque une violence impalpable, une invasion de l’esprit des
adultes et de leur mémoire (ainsi des souvenirs de 1914 qui envahissent le présent).
Cris, pleurs, prières, vie arrêtée, haussements d’épaules et postures de douleur : tout
suggère le pouvoir des mots de l’annonce : « C’est la guerre ».
On attend des candidats qu’ils exposent, le plus clairement possible, le
fonctionnement paradoxal du texte, grâce à la restitution d’un regard enfantin sur un
moment historique qu’il ne comprend pas complètement, et qui se trouve éloigné de
ses préoccupations puériles. Les réflexions sur l’énonciation et la focalisation seront
valorisées, sans que les termes techniques soient attendus. On valorisera les copies
qui, ayant repéré le fonctionnement du texte, s’interrogeront sur le paradoxe d’une
violence d’autant plus menaçante que contenue, et qui pourraient dès lors rendre
compte personnellement d’impressions de lecture.
Essai philosophique :
L’essai n’impose ni un nombre de « parties », ni un développement obéissant à
une forme prédéfinie ou à une logique de composition canonique. En revanche, il
suppose une implication personnelle dans la réflexion qui favorise l’exploration de
connaissances que les candidats ont pu s’approprier.
Les propositions qu’on trouvera ci-dessous ne constituent en aucun cas une
correction exhaustive. Elles sont susceptibles d’être enrichies et ajustées au sein des
commissions académiques.
On utilisera tout l’éventail des notes : on n’hésitera pas à attribuer aux très
bonnes copies des notes allant jusqu’à 10 ; la qualité est à évaluer par rapport aux
connaissances et capacités que l’on peut attendre d’un candidat issu de la classe
terminale. Les notes inférieures à 3/10 correspondent à des copies véritablement
indigentes.
L’appréciation est précise, nuancée, elle ne se limite pas à pointer les faiblesses
du devoir. On se pose la question suivante : « quelles sont les qualités de la copie ? »
L’évaluation des travaux tient compte de la qualité de l’expression (correction
orthographique et syntaxique ; précision, justesse, finesse, voire élégance de la
rédaction).
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Qu’est-ce qu’être en guerre ?
Le sujet invite à une réflexion portant sur la caractérisation d’une situation qui
est celle « d’être en guerre ». La réflexion pourrait débuter par une analyse de
l’expression « être en guerre ». Il s’agit, au sens le plus général, d’être partie prenante
d’une guerre, c’est-à-dire d’un conflit violent, à grande échelle et qui oppose des
groupes ou des pays. En s’appuyant sur les acquis de l’analyse conduite dans le cadre
de l’interprétation littéraire, il pourrait être judicieux d’interroger tant la nécessité que
les modalités de la violence relatives – ou non – à un état de guerre.
À partir de ce point, tout en restant au contact du texte proposé, les candidats
pourraient réfléchir aux différences entre un état de paix et un état de guerre, ainsi
qu’au passage de l’un à l’autre. Y-a-t-il rupture nette entre les deux états ou bien ce
passage est-il plutôt à comprendre sur fond de continuité ?
Le texte pourrait également constituer une invitation pour le candidat à
interroger la place et le rôle des individus dans la guerre. Faut-il qu’on puisse percevoir
ou même dire la guerre comme telle pour qu’elle soit véritablement là ? La guerre
relève-t-elle d’un autre niveau que celui des individualités (par exemple celui des États)
ou bien doit-on considérer que la guerre trouve sa source dans certains traits
spécifiques d’une nature humaine ?
Plusieurs pistes pourraient ici s’offrir au candidat pour poursuivre et approfondir
la réflexion. Et notamment celle qui consisterait à questionner les différences de degré,
ou même de nature, entre différentes figures de violence : que serait une violence qui
ne serait pas guerrière ? peut-on penser une conflictualité qui ne serait pas guerrière ?
s’agit-il alors de contenir la violence, ou de la transformer ? L’examen des usages
déplacés ou même métaphoriques du terme « guerre » pourrait aussi se révéler
judicieux : si l’on n’est pas vraiment en guerre avec ceux à qui l’on s’oppose, et parfois
durement, pourquoi alors utilise-t-on ce terme, et qu’est-ce qui justifie cette
qualification ? Un conflit violent, une discussion âpre, un débat serré, auraient-ils partie
liée avec la guerre, alors même qu’ils se déploient aussi en temps de paix ?
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