ANALYSE DIDACTIQUE D’UN JEU VIDÉO ÉLABORÉ POUR

L’APPRENTISSAGE DES FRACTIONS.

Pierre ZARPAS1
Lycée Aubanel, Avignon

Résumé. Cet article propose une analyse didactique d’un jeu vidéo à visée éducative sur le thème des fractions.
Nous nous placerons dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique (TAD) et de la T4TEL, T4
symbolisant le quadruplet praxéologique (Type de tâches, Technique, Technologie, Théorie) et TEL étant
l’acronyme de Technology Enhanced Learning. Nous utiliserons un modèle praxéologique de référence (MPR) afin,
d’une part de pouvoir établir une cartographie des types de tâches et des techniques travaillés dans ce jeu vidéo et
d’autre part de pouvoir analyser la cohérence de la progression de ces types de tâches qui y est proposée. Nous
indiquerons la fréquence d’apparition des types de tâches et nous montrerons qu’il n’y a pas d’incohérence dans la
dynamique praxéologique du jeu.
Mots-clés. Jeu vidéo didactique, modèle praxéologique de référence, T4TEL, dynamique praxéologique.
Abstract. The purpose of this article is to propose a didactic analysis of a serious game based on the fraction theme.
We will place ourselves in the framework of the TAD (Anthropological Theory of Didactics) and the T4TEL
(praxeological quadruplet (Type of tasks, Technic, Technology, Theory) and Technology Enhanced Learning) and
we will elaborate a MPR (Praxeological Reference Model) in order to be able to establish a cartography of the types
of tasks and technics worked in this video game on the one hand and to be able to analyze the coherence of the
proposed progression in the game of these types of tasks on the other hand. We will show the frequency of
apparition of certain types of tasks and show that there is no inconsistency in the praxeological dynamics of the
game.
Keywords. Serious game, praxeological model, T4TEL, praxeological dynamic.

Introduction
Avec le numérique apparaissent de nouveaux outils pour les enseignants et pour les élèves
(Fluckiger, 2019). Les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH)
offrent en particulier de nombreuses possibilités pour enrichir des situations d’apprentissage
(Grandbastien & Labat, 2006). Parmi les EIAH, les jeux sérieux apportent de nouvelles
perspectives aux possibilités d’apprentissage par le jeu (Brougère, 2012).
Pour ne pas céder à une mode « technologique » qui pourrait être renforcée par des intérêts
mercantiles (Fluckiger, 2019), il est important de pouvoir évaluer scientifiquement l’apport du
numérique dans les jeux en termes d’apprentissages.
Dans le but de déterminer en quoi une pratique peut être pensée comme un jeu, Brougère (2012)
propose deux critères principaux : le second degré et la prise de décision, ainsi que trois critères
associés : la frivolité, l’existence d’un système de décision et l’incertitude. Le second degré est le
« faire semblant », le « pour de faux », il est associé à la frivolité qui incarne la minimisation des
conséquences. Le critère de prise de décision fait référence aux choix du joueur (de commencer à
jouer, de terminer le jeu, d’opter pour telle ou telle action au cours du jeu), ce critère est associé
à l’existence d’un système de décision (les règles du jeu) et à la nécessité d’incertitude.

1
 [Link]@[Link]

Petit x - n° 113, 2020 - pp. 41 à 58

41
Les jeux vidéo s’appuient sur un support virtuel et bénéficient d’un réalisme graphique et sonore
qui valorise l’imaginaire. Ils offrent de plus la possibilité de rejouer à loisir et proposent une
dimension aléatoire. En cela, ils remplissent pleinement les critères de second degré, de frivolité
ainsi que d’incertitude. Par ailleurs les actions permises au joueur ainsi que les interactions
qu’elles peuvent générer avec l’univers du jeu constituent le Game Play (Michaud & Alvarez,
2008). Tout jeu vidéo est conçu avec un Game Play, ce qui permet de vérifier les critères de
prise de décision et de système de décision.
Parmi les jeux vidéo, les jeux sérieux se distinguent cependant par leur objectif utilitaire, qui peut
concerner, entre autres, « la défense, la formation, l’éducation, la santé, le commerce, la
communication », et qui est établi dès leur conception (Alvarez & Djaouti, 2012, p. 11). Ils sont
donc porteurs, par nature, de tensions entre la frivolité du jeu et le sérieux de l’activité, ainsi
qu’entre la liberté de la prise de décision et le cadre restrictif de l’emploi du jeu (Brougère,
2012 ; Lavigne, 2016). A fortiori, les jeux sérieux dédiés à l’apprentissage semblent ne pouvoir
déroger à ces contradictions. Toutefois, Zarpas et Gardes (2019) ont montré qu’une collaboration
entre des didacticiens et des concepteurs de jeux vidéo pouvait permettre de dépasser ces
apparents paradoxes et de créer ce que les auteurs ont dénommé Jeu Vidéo Didactique (JVD) :
Nous appelons ainsi jeu vidéo didactique un jeu vidéo sérieux avec les critères suivants :
- les situations d’apprentissage et les situations de jeu sont conçues ensemble, intégrées
dans un même Game Play ;
- les situations d’apprentissage sont pensées à partir d’analyses didactiques a priori des
contenus et des actions possibles du joueur (Zarpas & Gardes, 2019, p. 21).
Dans cet article, nous allons nous intéresser à un jeu conçu pour l’apprentissage des fractions :
Math Mathews Fractions (MMF). Ce jeu vidéo a été mis au point conjointement par une équipe
de créateurs de jeux vidéo, Kiupe, et une équipe de didacticiens, du CNRS et de l’Université
Lyon 1, dont le travail s’est appuyé sur la Théorie des Situations Didactiques. L’intention des
concepteurs2 était de s’adresser aux enfants de neuf à douze ans et de couvrir le programme de
cycle 3 (année scolaire 2016/2017) sur le thème des fractions.
Zarpas et Gardes (2019) ont montré que MMF peut être qualifié de JVD.
Le but de cet article est de proposer une analyse didactique détaillée de ce jeu vidéo. Dans un
premier temps, nous exposons nos questions de recherche et nous précisons le cadre théorique
(T4TEL) dans lequel elles trouvent leur place. Dans un second temps, nous présentons la
méthodologie de recherche avec la construction d’un Modèle Praxéologique de Référence
(MPR) sur l’enseignement des fractions au cycle 3. Dans un troisième temps, nous analysons
MMF, sur un exemple concret, à l’aide de ce MPR, dans le cadre de la T4TEL. Le quatrième
temps est consacré à la présentation et la discussion des résultats.

1. Cadre théorique et problématique

L’objectif est de faire une analyse didactique détaillée des contenus du jeu MMF. L’algorithme
de ce jeu propose de manière aléatoire de nombreuses valeurs de variables didactiques pour
diversifier les tâches mathématiques que ce JVD propose. Il nous a donc semblé pertinent de
nous inscrire dans le cadre théorique de la T4TEL qui permet d’associer les notions de variables

2
 Nous avons eu un entretien avec les concepteurs et nous avons consulté le « document pour l’enseignant » proposé
sur le site du jeu à l’adresse : [Link] (consulté le
24/10/20).

Petit x - n° 113, 2020

42
didactiques et de types de tâches (Chaachoua, 2007).
La T4TEL est née de la nécessité de modéliser « des connaissances et des savoirs et leurs
représentations informatiques » (Chaachoua, 2018) lors de travaux autour du logiciel Aplusix
(Croset, 2010).
La T4TEL a pour but de « structurer un ensemble de types de tâches relatifs à un objet de savoir
à enseigner et rendre calculable cette structuration » (Chaachoua & Bessot, 2016, p. 8) en
incorporant la notion de variable dans la TAD à l’aide de la notion de générateur de type de
tâches : « Les variables d’un générateur de type de tâches prennent des valeurs dans un domaine
d’une discipline. Ces valeurs engendrent des types de tâches plus spécifiques que le type de
tâches T » (ibid., p. 9).
Ainsi, un type de tâches T est associé à une liste de variables V 1 , … , V n et à l’ensemble de leurs
valeurs. Cette liste et ces valeurs peuvent être affectées par l’institution dans laquelle T est
proposée et par les possibilités de contrôle didactique du professeur.
Le système T (V 1 , … , V n ) est appelé générateur de type de tâches, c’est une fonction définie sur
l’ensemble des valeurs des variables V 1 , … , V n, à valeurs dans l’ensemble des parties de T, c’est-
à-dire dans l’ensemble des sous-types de tâches de T (ibid.).
Pour répondre à la question « De quoi est faite une technique donnée ? » (Bosch & Chevallard,
1999), la T4TEL représente une technique comme une succession (l’ordre pouvant être
important) de types de tâches (Chaachoua, H., Ferraton, G. & Desmoulins, 2017). Une tâche
instanciée d’un type de tâches particulier peut être accomplie par une ou plusieurs techniques
(Chevallard, 1999), à ce titre les types de tâches composant une technique accomplissant une
tâche doivent être vus comme des ingrédients potentiels de sa résolution.
« Les types de tâches qui existent en dehors des techniques et peuvent être prescrits
institutionnellement aux élèves » (Chaachoua, 2018, p. 13) sont appelés types de tâches
extrinsèques alors que « les types de tâches qui n’existent qu’à travers la mise en œuvre des
techniques de certains autres types de tâches » (ibid., p. 13) sont appelés types de tâches
intrinsèques. On qualifiera enfin d’élémentaire un type de tâches pour lequel « l’institution ou le
chercheur du domaine considère qu’il n’est pas nécessaire d’expliciter la ou les techniques pour
ce type de tâches » (ibid., p. 14).
La dynamique praxéologique d’une étude proposée par une institution est la considération
chronologique de la présentation des différents types de tâches apparaissant dans cette étude. La
T4TEL rend possible le contrôle de la cohérence logique de toute dynamique praxéologique :
pour tout type de tâches T, on peut dégager l’ensemble des types de tâches composant une
technique permettant la réalisation de T dans le cadre technico-théorique considéré et vérifier
alors si ces types de tâches ont bien été travaillés en amont.
Un Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain (EIAH) peut créer de manière
automatique certains types de tâches en fonction du choix des variables qu’il proposera. La
connaissance des variables et de la manière dont l’EIAH choisi ses valeurs se révèle donc
fondamental pour la conception comme pour pour l’analyse didactique de cet EIAH.
Dans ce cadre, nous tenterons de mener une analyse de la praxéologie rencontrée dans MMF, en
nous posant les questions de recherche suivantes :
QR1 : Quelles sont les praxéologies présentes dans le jeu ?

Petit x - n° 113, 2020

43
 QR2 : La progression des types de tâches et des techniques proposée est-elle pertinente au
regard de la succession cohérente ou non des ingrédients des techniques ?
Nous allons maintenant préciser la méthodologie choisie pour analyser MMF et pour répondre à
ces questions de recherche dans le cadre théorique de la T4TEL.

2. Méthodologie
Pour Bosch et Gascon (2004), la notion de praxéologie de la TAD permet de créer une « unité
d’analyse de processus didactique » en construisant une organisation mathématique (OM)
incluant « les contraintes issues des différentes étapes de la transposition didactique » (ibid.,
p. 11). Cette OM, qui sera appelée MPR (modèle praxéologique de référence), proviendra d’une
étude des OM à enseigner, OM enseignée et OM apprise, confrontée à un point de vue
épistémologique (ibid.). Chaachoua et al (2017) considèrent ainsi que l’élaboration d’un MPR
dans le cadre de la T4TEL passe par une étude des programmes et des manuels confrontée à une
étude épistémologique, cognitive et didactique.
Pour créer un MPR sur le domaine des fractions, nous avons commencé par une étude
didactique. Comme en témoigne une littérature très riche, il existe de nombreux aspects des
fractions (Kieren, 1976 ; Behr et al., 1983 ; Douady & Perrin-Glorian, 1986 ; Brissiaud, 1998 ;
Fandiño Pinilla, 2007 ; Brousseau, 2009 ; Coché et al., 2009 ; Allard, 2015 ; Alahmadati, 2016).
Ces chercheurs ont chacun retenu un nombre différent de concepts, ce qui montre que ces
aspects sont articulés et non cloisonnés.
Pour déterminer les aspects qui structurent le MPR, nous avons confronté cette étude aux
programmes de cycle 3 de l’Éducation Nationale en vigueur en 2017, aux préconisations de
l’institution pour enseigner ces programmes (MEN, 2016) et à quatre collections de manuels
correspondants à ces programmes : J’apprends les maths CM1-CM2 (Retz) ; Cap Maths CM1-
CM2 et Dimensions Mathématiques 6e (Hatier) ; Les Nouveaux Outils pour les Maths CM1-CM2
et Delta maths cycle 3-6e (Magnard) ; Le Nouvel À portée des maths CM1-CM2 et Mission Indigo
cycle3-6e (Hachette).
Ce rapport à l’empirie nous a amené à organiser notre MPR selon trois secteurs (au sens de la
TAD) : la représentation, la comparaison et le calcul.
Le secteur représentation prend en compte tous les types de tâches relatifs aux changements de
registre de représentation et considérera les registres suivants : ensemble géométrique, symboles
numériques (numérateur, dénominateur) et barre de fraction, symboles numériques et virgule
(écriture sous la forme d’un nombre à virgule), symboles numériques et arithmétiques (entier
plus fraction inférieure à un), symbole numérique et symbole « % » (pourcentages), point sur une
demi-droite graduée. L’ensemble géométrique (tant l’ensemble de points que la surface équi-
partagée) étant un registre de représentation, nous pouvons ranger les tâches de partages
géométriques dans le secteur représentation.
Le secteur comparaison réunit tous les types de tâches relatifs aux comparaisons de nombres que
ce soit pour l’inégalité, l’ordre de grandeur ou l’égalité.
Le secteur calcul réunit tous les types de tâches relatifs aux calculs et inclut ceux relatifs aux
proportions.
Notre étude empirique nous a également permis d’intégrer ce MPR dans la T4TEL en regroupant

Petit x - n° 113, 2020

44
les types de tâches relatifs au même générateur de type de tâches, en précisant les variables et
leurs valeurs envisageables, ainsi que les techniques réalisant chaque type de tâches.
Nous en présentons ci-dessous (tableau 1) une version simplifiée, à savoir la liste des générateurs
de type de tâches, sans considérer les variables ni leurs valeurs. Ces générateurs de type de
tâches sont regroupés par thèmes et par secteurs.
Secteurs Thèmes Générateurs de type de tâches Nomenclature

Écrire une fraction représentant un partage. Trep1

Partage géométrique
Représenter une fraction avec un partage. Trep2

Écrire une fraction

Trep3
correspondant à l’abscisse d’un point.
Demi-droite graduée
Placer un point tel que son abscisse soit égale à une
Trep4
fraction.

Écrire avec des nombres

Trep5
une fraction proposée en langage naturel.
Langage naturel
Représentation

Écrire en langage naturel une fraction proposée sous

Trep6
forme canonique3.

Écrire la forme canonique d’une fraction

Trep7
donnée sous forme mixte.
4
Forme mixte
Écrire la forme mixte d’une fraction
Trep8
donnée sous forme canonique.

Fraction décimale Écrire une fraction sous forme de fraction décimale. Trep9

Écrire un nombre décimal sous forme de fraction. Trep10

Nombre décimal Écrire une fraction (décimale)
Trep11
sous forme d’un nombre décimal.

Écrire un pourcentage sous forme de fraction. Trep12

Pourcentage
Écrire une fraction sous forme de pourcentage. Trep13

Comparer une fraction avec 1. Tcomp1

Encadrer une fraction avec deux entiers successifs. Tcomp2

Ordre de grandeur Encadrer une fraction avec deux décimaux

Tcomp3
et une précision donnée.
Comparaison

Trouver une fraction comprise entre deux nombres

Tcomp4
décimaux.

Inégalité Comparer des fractions. Tcomp5

Reconnaître des fractions équivalentes. Tcomp6

Simplifier une fraction. Tcomp7

Egalité
Déterminer une fraction équivalente
Tcomp8
à une fraction donnée.

3
 On appellera « forme canonique » l’écriture classique d’une fraction (irréductible ou non) à l’aide de son
numérateur et de son dénominateur.
4
 On appelle « forme mixte » l’écriture d’une fraction comme somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1.

Petit x - n° 113, 2020

45
 Addition Additionner ou soustraire des fractions. Tcalc1

Multiplier ou diviser un entier par une fraction. Tcalc2

Multiplication Trouver la fraction qui multipliée à un entier b donne.
Calcul
Tcalc3
un entier a.

Compléter un tableau de proportionnalité. Tcalc4

Proportion Déterminer un coefficient de proportionnalité. Tcalc5

Déterminer une proportion, une fréquence. Tcalc6

Tableau 1 : Générateurs de type de tâches.

Chaque générateur de type de tâches détermine, dans son secteur, une ou plusieurs organisations
mathématiques ponctuelles (OMP) regroupant technique(s), technologie(s) et théorie(s) lui étant
associées (Chaachoua et al., 2017).
À l’aide de ce MPR, nous allons pouvoir recenser les différents types de tâches apparaissant dans
le jeu MMF : cela nous permettra de répondre à notre première question de recherche (quelle
praxéologie est présente dans le jeu ?). L’analyse des variables de MMF ainsi que de leurs
valeurs va nous permettre d’analyser finement tous les types de tâches proposés dans le jeu.
Notre MPR nous permettra alors d’identifier si certains de ces types de tâches font partie des
ingrédients de technique nécessaires à la résolution d’autres types de tâches présents dans le jeu,
ce qui nous servira pour répondre à notre deuxième question de recherche (la progression
proposée des types de tâches et techniques est-elle pertinente au regard de la succession
cohérente ou non des ingrédients des techniques ?).
Par souci de lisibilité, nous ne pouvons pas décrire l’ensemble des OMP ni l’ensemble des
variables et de leurs valeurs. Toutefois nous allons en faire apparaître sur quelques exemples à
l’occasion de l’analyse d’un module du JVD étudié.

3. Analyse du jeu à l’aide du MPR

3.1. Présentation du jeu MMF

Les auteurs de MMF ont créé un jeu vidéo situé dans un univers fictionnel de pirates. Dans
MMF, le joueur, par le biais de son avatar, se confronte à des problèmes mathématiques qu’il
doit résoudre5.
Le joueur rencontre au fur et à mesure de son évolution dans le jeu des épreuves mathématiques,
appelées modules, portant sur les fractions. Le Jeu MMF propose en tout treize modules
différents qui apparaissent tout au long de douze niveaux de jeu. Le moteur du jeu intègre des
variables didactiques dont les valeurs sont choisies aléatoirement de manière à offrir à
l’utilisateur un parcours progressif en termes de difficulté (la difficulté pouvant être due au
nombre et/ou à la variété des données à traiter et également aux techniques contraintes par les
valeurs des variables).
Nous n’analysons que 12 modules sur les 13 car nous ne considérons pas le premier module
rencontré par les joueurs comme une épreuve mathématique. De notre point de vue, l’objectif de

5
 Une vidéo de présentation est disponible sur le site des concepteurs à l’adresse : [Link]
mathews-fractions/

Petit x - n° 113, 2020

46
ce module (Rouages brisés) est de permettre aux joueurs d’entrer dans l’univers et le mécanisme
du jeu, ce qui nous a été confirmé par les concepteurs du jeu lors d’un entretien.
Proposons, à titre d’illustration, deux modules de MMF : Le module Passage piégé (figure 1) et
le module Guerriers (figure 2). Dans l’exemple du module Passage piégé (figure 1), le joueur
2 6
doit correctement placer sur la droite graduée les trois fûts correspondant aux fractions , et
6 6
12
. Le joueur doit alors tenter de traverser le passage mais, en cas d’erreur, il brûlera en passant
6
sur tout emplacement incorrect et perdra alors une vie.

Figure 1 : Module « Passage piégé ».

Figure 2 : Module « Guerriers ».

Dans l’exemple du module Guerriers (figure 2), le joueur doit sélectionner un partage

Petit x - n° 113, 2020

47
 14
géométrique correspondant à la fraction avant d’actionner le levier. Pour cela, il dispose des
10
touches « +/– » pour faire apparaître un deuxième corps de guerriers (un seul étant présent par
défaut) puis il doit appuyer sur sept des carreaux constituant les corps des guerriers.
Une bonne réponse fera abaisser la passerelle et il pourra poursuivre le jeu.
Dans ces exemples, le nombre de partages de la droite graduée, les formes et les valeurs des
fractions sont des variables didactiques gérées par l’algorithme qui génère, pour chaque
rencontre d’un module par l’utilisateur, un type de tâches particulier en fixant des valeurs pour
ces variables. Chaque module du jeu peut ainsi être présenté comme un générateur de type de
tâches. Nous avons rencontré ici des sous-types de tâches du générateur « placer un point tel que
son abscisse soit égale à une fraction » pour le module Passage piégé (figure 1) et du générateur
« représenter une fraction avec un partage » pour le module Guerriers (figure 2).

3.2. Analyse praxéologique du module Guerriers

Nous avons analysé chaque module en identifiant, dans notre MPR, le générateur de type de
tâches correspondant à l’épreuve mathématique ainsi que les variables didactiques et leurs
différentes valeurs apparaissant dans le module. Cela nous a permis de répertorier chaque type de
tâches pouvant être engendré par ce module. Examinons en détail l’analyse du module Guerriers
(figure 2).
Dans l’OMP de notre MPR correspondant au générateur de type de tâches Trep2 : « exprimer
une fraction à l’aide d’un partage géométrique » nous avons identifié, a priori, huit variables.
V 1 : topologie de la représentation de l’unité. Valeurs : continue ; discret.
V 2 : existence d’une surface de référence. Valeurs : avec ; sans.
V 3 : existence du partage de la surface. Valeurs : non existant ; existant non égal ; existant
égal ; existant non égal, mais possédant un sous ensemble égal.
V 4  : nature de la figure et du partage éventuel. Valeurs : polygone régulier (invariance par
rotation) ; triangle isocèle, cercle, trapèze isocèle (invariance par symétrie) ; cercle,
rectangle (justification par la mesure) ; autres (justification avec Thalès).
V 5 : relations entre Np (le nombre de partages de la figure) et b (le dénominateur de la
fraction). Valeurs : b= Np ; b=kNp ; Np=kb  ; b∧Np=1.
a r a c
V 6 : forme de la fraction. Valeurs :  ; q+  ; + .
b b b b
V 7 : comparaison entre a et b. Valeurs : a<b ; a>b.
V 8 : possibilité de simplifier la fraction. Valeurs : oui ; non.
Analysons l’instanciation de type de tâches généré à partir de Trep2 à l’aide de valeurs
particulières des variables proposées dans le cas particulier de la figure 2.
Dans cet exemple (figure 2), nous avons V 1= continue ; V 2= avec ; V 3 = existant égal ; V 4=
a
polygone régulier ; V 5=(b=kNp) ; V 6 =  ; V 7=(a>b) ; V 8=oui .
b
Appelons T ' le type de tâches :

Petit x - n° 113, 2020

48
 a
T (continue , avec , existant égal , polygone régulier , b=kNp , , a>b , oui).
b
T ' est donc un sous-type de tâches de T qui peut s’énoncer ainsi : « dans un partage géométrique
égal d’un polygone régulier et avec surface de référence, représenter une fraction réductible et
supérieure à 1 dont le dénominateur est un multiple du nombre de partages de la surface ».
14
Ici (figure 2) MMF nous propose donc la tâche : construis et colorie d’un pentagone régulier
10
donné, partagé de manière égale.
Il existe plusieurs techniques pour accomplir T ' .
La première, τ ' 1 peut se décomposer ainsi :
• vérifier que le partage de la surface est égal ;
• comparer le dénominateur de la fraction et le nombre de partages ;
• déterminer une fraction équivalente (afin que le dénominateur soit égal au nombre de
partages) ;
• faire apparaître un nombre suffisant de surfaces partagées afin qu’il y ait un nombre de
parts total supérieur au nouveau dénominateur ;
• sélectionner un nombre de parts égal au numérateur de la nouvelle fraction.
Nous remarquons que la troisième étape de la technique est un type de tâches intrinsèque au
cycle 3 en cela qu’il apparaît au détour d’exemples et d’exercices, mais qu’il n’est pas travaillé
comme tel (il le sera au cours des trois dernières années de collège (cycle 4) et deviendra alors
un type de tâches extrinsèque).
Ainsi pour accomplir la tâche de la figure 2 à l’aide de la technique τ ' 1, il s’agira de constater
que les cinq triangles formés par le partage du pentagone sont égaux. Ensuite il faudra comparer
le dénominateur de la fraction (10) et le nombre de partages de la surface (5), déterminer la
7 14
fraction équivalente à et présentant un dénominateur égal au nombre de surface, puis faire
5 10
apparaître un nouveau pentagone partagé identique pour pouvoir enfin sélectionner sept parties
1
de e de surface.
5
La seconde technique, τ ' 2, peut se décomposer ainsi :
• vérifier que le partage de la surface est égal ;
• comparer le dénominateur de la fraction et le nombre de partages ;
• effectuer (ou imaginer) un découpage supplémentaire de la figure ;
• faire apparaître un nombre suffisant de surfaces nouvellement partagées afin qu’il y ait un
nombre total de nouvelles parts supérieur au dénominateur ;
• sélectionner un nombre des nouvelles parts égal au numérateur.
Pour accomplir la tâche de la figure 2 à l’aide de la technique τ ' 2, il s’agira, aussi, de constater
que les cinq triangles formés par le partage du pentagone sont égaux, puis de comparer le
dénominateur de la fraction et le nombre de partages de la surface. Ensuite il faudra imaginer ou
réaliser un nouveau découpage régulier du pentagone (en prolongeant chaque rayon pour faire
apparaître les axes de symétries par exemple dans le cas présent). Ce dernier se trouvant partagé

Petit x - n° 113, 2020

49
 1e
en dix parties égales, il suffira alors de le dupliquer puis de sélectionner quatorze parties de
10
de surface.
Nous remarquons que la quatrième étape des techniques τ ' 1 et τ ' 2 peut donner lieu à des
variations avec la division euclidienne par exemple, ce qui aboutirait à autant de techniques
supplémentaires. Les possibilités peuvent devenir trop nombreuses pour être listées, toutefois
elles peuvent être gérées informatiquement.
Les technologies qui justifient les techniques τ ' 1, τ ' 2 sont les suivantes :
a k ×a
• propriété d’égalité de deux fractions : ∀ k ∈ℕ , =  ;
b k ×b
• propriétés des polygones réguliers ;
• propriétés de la symétrie orthogonale ;
• additivité de l’aire.
Les théories qui justifient ces technologies sont la théorie des nombres rationnels et la théorie de
la géométrie euclidienne.
En associant un unique générateur de type de tâches à chaque module retenu, nous venons de
montrer comment notre MPR peut être utilisé pour analyser précisément les organisations
mathématiques proposés par le JVD sur les fractions en fonction des valeurs des variables
didactiques choisies par leurs concepteurs.
Comme nous l’avons montré sur un exemple, chaque module de MMF propose un générateur de
type de tâches et que les valeurs des variables de chaque module sont choisies aléatoirement en
fonction du niveau atteint dans le jeu. La connaissance des valeurs possibles de ces variables va
donc nous permettre, grâce à la T4TEL, de déterminer exactement l’ensemble des types de
tâches qu’un joueur rencontrera. Nous utiliserons cet inventaire des types de tâches pour chaque
niveau et chaque module pour obtenir la dynamique praxéologique à laquelle sera soumis un
utilisateur.

3.3. Analyse des types de tâches générés dans le module Guerriers en fonction des niveaux
Poursuivons, à titre d’exemple, l’analyse du module Guerriers (figure 2) de MMF, en précisant
les valeurs des variables présentes afin de détailler l’ensemble des types de tâches qu’il propose
en fonction des niveaux.
Nous proposons, dans le tableau 2 ci-dessous, une vision d’ensemble des variables de ce module
ainsi que de leurs valeurs en fonction des niveaux.
Niveaux → N3 N4, N5 N7, N8 N8, N9 N11
Variables
↓

Np = nombre de
partages de la 4 2;3;4;5;6;8 2;3;4;5;6;8 2;3;4;5;6;8 2;3;4;5;6;8
surface6

6
 Np étant, rappelons-le, le nombre de parties égales que présente la surface d’un guerrier.

Petit x - n° 113, 2020

50
 Registres de
représentations
forme canonique forme canonique forme canonique forme mixte somme canonique7
différentes pour la
fraction

Relation
dénominateur b et b= Np b= Np b=k . Np b= Np b= Np
Np

Fraction
non oui oui oui oui
supérieure à 1

Fraction
non non oui non non
simplifiable

Tableau 2 : Variables du module « Guerriers » de MMF.

L’exemple de la figure 2 nous montre un module Guerriers provenant du niveau 7 de MMF.

Nous avons alors Np=5 (pentagone partagé en cinq parties égales), une fraction présentée sous
14
la forme canonique , une relation b=5×Np et une fraction supérieure à 1.
10
La forme géométrique de la surface rencontrée et du partage dépend de Np. Pour les valeurs 2, 4
et 8 nous avons un rectangle séparé à l’aide de médianes et éventuellement d’axes de symétrie
des rectangles ainsi créés (effet « barre et tablette de chocolat »). Pour les valeurs 5 et 6, nous
avons un polygone régulier avec un partage faisant apparaître l’invariance par rotation. Pour la
valeur 3, nous avons un trapèze isocèle partagé en deux parallélogrammes formant ainsi
3 triangles identiques.
Au cours des 8 niveaux du jeu dans lesquels le module Guerriers se rencontre, les différentes
valeurs des variables peuvent donc génèrer de nombreux types de tâches T (V 1 , … , V 8) de notre
MPR :
• la variable V 4 (nature de la figure et du partage éventuel) prenant les valeurs : rectangle
(quand Np est égal à 2, 4 ou 8), trapèze isocèle (quand Np est égal à 3) et polygone
régulier (quand Np est égal à 5 ou 6) ;
• la variable V 5 (relation entre le nombre de partage de la figure, Np, et le dénominateur de
la fraction b) prenant les valeurs b= Np et b=kNp ;
a r
• la variable V 6 (forme de la fraction) prenant les valeurs (forme canonique), q+
b b
a c
(forme mixte) et + (somme canonique) ;
b b
• la variable V 7 (comparaison entre le numérateur et le dénominateur de la fraction)
prenant les valeurs a<b (fraction non supérieure à 1) et a>b (fraction supérieure à 1) ;
• la variable V 8 (possibilité de simplifier la fraction) prenant les valeurs oui et non.
Il s’avère clairement que la somme de fractions apparaît de manière informelle puisqu’il n’y a
qu’une représentation géométrique du résultat. Pour les types de tâches dont la variable
« dénominateur » présente la valeur : « dénominateur égal à un multiple du nombre de
partages », une technique de résolution du type de tâches sera d’utiliser le type de tâches
« Reconnaître l’équivalence entre deux fractions ».
7
 Nous appellerons « somme canonique » une somme de fractions ayant le même dénominateur et présentées sous
forme canonique.

Petit x - n° 113, 2020

51
Nous venons de montrer comment nous avons établi une cartographie des types de tâches
(Croset & Gardes, 2019) présents dans le JVD Math Mathews Fractions. Cette cartographie va
nous permettre de répondre à notre première question de recherche par comparaison avec notre
MPR. Par ailleurs, nous avons tiré profit du fait que le jeu est une succession de modules,
niveaux après niveaux. Nous avons pu établir une frise linéaire de tous les modules apparaissant
dans l’ordre chronologique au cours du jeu (du début jusqu’à la fin). À l’aide de l’étude des
variables et des types de tâches générées, nous l’avons transformé en une frise chronologique des
types de tâches rencontrés. L’analyse des techniques associées à ces types de tâches permettra
alors de savoir s’il existe un problème logique dans la progression et de répondre ainsi à notre
deuxième question de recherche, à savoir la demande d’utilisation d’un type de tâches comme
composante d’une technique avant la rencontre de ce type de tâches en tant que type de tâches
élémentaire. On parlera de dynamique praxéologique cohérente en cas d’absence de problème
logique.

4. Résultats et discussion

4.1. À propos de l’analyse praxéologique du jeu MMF

L’analyse du bloc de la praxis module par module de MMF nous permet de porter un jugement
didactique sur son contenu.
Pour répondre à la première question de recherche, il nous paraît nécessaire d’adopter un niveau
de granularité qui permette de dégager les praxéologies principales présentes dans le jeu.
Évaluons pour cela la fréquence d’apparition des générateurs de type de tâches de notre MPR
dans le jeu : pour cela nous allons recenser chacune des apparitions d’un générateur que nous
allons reporter au nombre total de module8 (133).
Fréquence d’apparition
N° générateur Nombre d’apparitions
par rapport aux 133
de type de tâches dans MMF
modules du jeu
Trep1 22 0,17
Trep2 20 0,15
Trep3 14 0,11
Trep4 12 0,09
Trep5 0 0
Trep6 0 0
Trep7 0 0
Trep8 0 0
Trep9 0 0
Trep10 0 0

8
 Rappelons que nous ne prenons pas en compte le module Rouages brisés et précisons qu’un module peut
apparaître plusieurs ou zéro fois dans un niveau.

Petit x - n° 113, 2020

52
 Trep11 0 0
Trep12 0 0
Trep13 0 0
Tcomp1 0 0
Tcomp2 0 0
Tcomp3 0 0
Tcomp4 0 0
Tcomp5 13 0,10
Tcomp6 35 0,26
Tcomp7 0 0
Tcomp8 0 0
Tcalc1 0 0
Tcalc2 12 0,09
Tcalc3 0 0
Tcalc4 0 0
Tcalc5 0 0
Tcalc6 5 0,04
Tableau 3 : Fréquence d’apparition des générateurs de type de tâches.

Nous constatons que les générateurs de type de tâches de certains thèmes du MPR ne sont pas du
tout abordés, il s’agit de ceux de langage naturel (nommer et écrire les fractions), de forme
mixte, de fraction décimale, de nombre décimal, de pourcentage et d’ordre de grandeur.
Précisons que cela ne signifie pas que certaines techniques utilisant des types de tâches de ces
thèmes ne peuvent pas être utilisées dans certains modules. Nous discuterons de ce point dans
l’étude de la dynamique praxéologique. Cela signifie que les modules ne font pas travailler des
types de tâches appartenant à ces thèmes.
De plus, nous constatons que les générateurs de type de tâches Tcomp7 : « simplifier une
fraction », Tcomp8 : « déterminer une fraction équivalente », Tcalc3 : « trouver la fraction qui
multipliée à un entier b donne un entier a », Tcalc5 : « déterminer un coefficient de
proportionnalité » sont absents.
Nous faisons l’hypothèse que les concepteurs ne pouvaient pas faire apparaître tous les
générateurs des types de tâches pour plusieurs raisons, tout d’abord à cause de leur trop grand
nombre pour un simple jeu, ensuite pour des raisons de conception de JVD. Certains générateurs
de type de tâches, comme ceux du thème « langage naturel », sont difficiles à intégrer dans une
situation de jeu compte tenu du public visé (enfants de neuf à douze ans) ; d’autres, comme
Tcalc3, sont difficiles à intégrer dans une situation de jeu par nature à cause du risque de
dissociation des phases de jeu et des phases d’apprentissage (Lavigne, 2016). MMF a été conçu

Petit x - n° 113, 2020

53
comme un JVD et les contraintes de conception d’un produit ludique dans lequel sont intégrées
des situations d’apprentissages, à destination d’un certain public, expliquent leur absence dans le
jeu.
Le générateur de type de tâches Tcomp6 : « reconnaître l’équivalence entre deux fractions » est
le plus représenté, le générateur de type de tâches Tcalc6 : « déterminer une proportion » est le
moins représenté.
Le générateur de type de tâches Tcalc6 apparaissent dans des énigmes qui ne sont proposées
qu’en fin de niveau. Dans chaque niveau, un même module peut apparaître plusieurs fois (avec
des variables ayant potentiellement des valeurs différentes du fait de leur choix aléatoire) sauf le
module énigme qui n’apparaît qu’une seule fois. La sous-représentation du générateur de type de
tâches associé est donc due à la conception du JVD.
Il est difficile d’expliquer la grande représentation de Tcomp6 à partir des intentions des
concepteurs de MMF et des contraintes du JVD : il semble donc que cela soit le témoignage d’un
choix ou d’un problème de calibrage.
Notre MPR nous a donc permis de répondre à notre première question de recherche en montrant
précisément quels types de tâches sont travaillés dans le JVD MMF et a permis également de
mettre en lumière les différentes fréquences d’apparition des types de tâches.

4.2. À propos de l’analyse de la dynamique praxéologique du jeu MMF

Le jeu MMF laisse à l’utilisateur une certaine liberté dans le choix des modules en proposant des
modules cachés et donc potentiellement non traités par l’utilisateur. Considérons un générateur
de type de tâches T proposé par un module. Pour toute valeur des variables disponibles dans ce
module, nous avons vu que l’on obtient un type de tâches T ' généré par T. Ce type de tâches T '
est accompli par une technique qui est elle-même exprimable comme une succession de types de
tâches T ' 1, T ' 2, ... , T ' n.
Pour montrer que MMF possède une dynamique praxéologique cohérente, il s’agit d’établir
qu’un utilisateur du jeu, quels que soient les choix qu’il adopte, ne rencontrera pas de module
faisant spécifiquement travailler un des T ' i après avoir rencontré un module faisant
spécifiquement travailler T.
Étudions l’exemple du type de tâches Tcomp8 : « déterminer une fraction équivalente à une
fraction donnée » qui apparaît comme ingrédient d’une des techniques ( τ ' 1)de résolution du type
7 14
de tâches du module Guerriers (cela correspond à considérer la fraction équivalente à dans
5 10
l’exemple de la figure 2 que nous avons détaillé dans la partie 3.2.).
Commençons par préciser que Croset et Chaachoua ont montré les décalages éventuels entre les
techniques personnelles utilisées par les élèves et celles attendues par l’institution (Croset &
Chaachoua, 2016). Entre les différentes techniques institutionnelles envisageables et les
techniques personnelles potentielles des élèves, il paraît donc délicat de prévoir exactement la
technique utilisée par l’élève dans un module du jeu.
Ceci étant, si on examine les possibilités offertes au joueur dans le module Guerriers, on
s’aperçoit qu’il n’est guère aisé de redécouper les surfaces et que cette particularité du milieu
amène plutôt à attendre une réponse institutionnelle utilisant le type de tâches « déterminer une

Petit x - n° 113, 2020

54
fraction équivalente ». Les possibilités offertes par le jeu permettent tout de même de conjecturer
les techniques choisies par les élèves. En particulier ici nous pouvons considérer qu’un élève qui
rencontre le module Guerriers sera amené à utiliser la technique τ ' 1 quand le dénominateur de la
fraction sera un multiple du nombre de partage de la surface.
Pour préserver la cohérence de sa dynamique praxéologique, le jeu MMF doit donc avoir abordé
un module faisant travailler le type de tâches Tcomp8 : « déterminer une fraction équivalente à
une fraction donnée » avant l’apparition du type de tâches « dans un partage géométrique égal
d’un rectangle ou d’un cercle et avec surface de référence, exprimer une fraction réductible et
supérieure à 1 dont le dénominateur est un multiple du nombre de partages de la surface » dans
le module Guerriers. Ces types de tâches interviennent dans le module Guerriers à partir du
niveau 7 du jeu. Or dès le niveau 5 apparaissent des modules (Coffre, Fossé) associés au type de
tâches Tcomp8.

Figure 3 : Module « Coffre ». Figure 4 : Module « Fossé ».

Les modules Coffre (figure 3) et Fossé (figure 4) proposent à l’utilisateur de sélectionner la

fraction équivalente à la fraction proposée (dans le panneau gauche pour Coffre, sous les rondins
suspendus pour Fossé). Ces deux modules mettent donc en scène le générateur de type de tâches
Tcomp6 : « reconnaître des fractions équivalentes ».
Par ailleurs, il n’y a pas ici d’interaction entre l’utlisateur et l’environnement numérique autre
que la sélection de la bonne réponse. Le jeu encourage donc l’utilisation d’une des deux
techniques suivantes : « simplifier une fraction » ou « déterminer une fraction équivalente à une
fraction donnée », qui sont les générateurs de type de tâches Tcomp7 et Tcomp8. Comme
Tcomp7 peut être considéré comme un cas particulier de Tcomp8, on peut estimer que
l’utilisateur a forcément travaillé Tcomp8 en amont de sa rencontre comme ingrédient d’une
technique de résolution du type de tâches « dans un partage géométrique égal d’un rectangle ou
d’un cercle et sans surface de référence, exprimer une fraction réductible et supérieure à 1 dont le
dénominateur est un multiple du nombre de partages de la surface » présent dans le module
Guerriers (exemple 2, figure 2), ne génèrant ainsi aucune incohérence en termes de dynamique
praxéologique. Il a été montré de la même manière, en utilisant notre frise chronologique des
types de tâches rencontrées et des techniques associées, que pour tout type de tâches proposé
dans MMF, il n’y a pas de technique de résolution qui puisse avoir comme ingrédient un type de
tâches apparaissant ultérieurement et non précédemment dans le jeu (Zarpas, 2018) ; nous
pouvons donc répondre à notre deuxième question de recherche en affirmant que les dynamiques
praxéologiques envisageables dans MMF ne présentent pas de problèmes logiques.

Petit x - n° 113, 2020

55
Conclusion et perspectives
L’utilisation de la T4TEL nous a permis de mener une étude didactique du jeu MMF.
Nous avons pu établir quels sont les types de tâches proposés par ce JVD et nous avons
également montré que la progression d’un utilisateur à travers le jeu (changements de modules et
de niveaux) ne souffre pas de contradictions logiques dans sa dynamique praxéologique.
Le problème de l’analyse de l’activité de l’élève dans un environnement numérique reste un
point à explorer. L’observation en classe n’étant pas aisée dans son ensemble (Zarpas & Gardes,
2019), il semble important de prévoir lors de la conception d’un JVD la possibilité d’enregistrer
les activités de l’élève afin de pouvoir donner au didacticien un outil l’aidant à interpréter les
praxéologies personnelles des élèves (Declerq & Zeyringer, 2018). Cela permettrait, en outre, de
pouvoir considérer le JVD à l’aune des dynamiques praxéologiques effectives des élèves qui
pourraient être évaluées précisément à l’aide de l’analyse du choix de leurs techniques.
Il est apparu au cours de cette étude que la T4TEL est aussi un outil d’analyse didactique de la
conception de JVD. En effet, elle permet d’analyser le contenu et la progression d’un jeu vidéo
en considérant les apprentissages mathématiques comme dynamiquement structurés. Ce genre
d’étude peut également être reproduite pour évaluer des manuels scolaires, des contrôles de
connaissances. Une piste de recherche serait d’établir des critères de représentativité afin de
disposer d’un outil d’analyse quantitative des types de tâches, ce qui permettrait de juger de la
pertinence du matériel analysé.
Notre étude suggère enfin que la T4TEL pourrait être un outil de conception pour les créateurs
d’un jeu vidéo didactique afin d’automatiser le choix des variables et des modules en fonction du
niveau escompté, tout en respectant une dynamique didactique cohérente.

Références bibliographiques
Alahmadati, A. A. (2016). Au tour du concept de fraction à l’école primaire en France. Lumière
Lyon 2.

Allard, C. (2015). Étude du processus d’institutionnalisation dans les pratiques de fin d’école
primaire : le cas de l’enseignement des fractions. Paris 7.

Alvarez, J. & Djaouti, D. (2012). Introduction au Serious Game. Paris : Questions Théoriques.

Behr, M., Lesh, R., Post, T. & Silver, E. (1983). Rational Number Concepts. In R. LESH & M.
Landau (Eds), Acquisition of Mathematics Concepts and Processes (pp. 91-125). New
York: Academic Press.

Bosch, M. & Chevallard, Y. (1999). La sensibilité de l’activité mathématique aux ostensifs.

Objet d’étude et problématique. Recherches En Didactique Des Mathématiques, 19/1, 77–
124.

Bosch, M. & Gascon, J. (2004). La praxéologie comme unité d’analyse des processus
didactiques. In La pensée sauvage (Ed.), Balises pour la didactique des mathématiques
(pp. 1-15).

Brissiaud, R. (1998). Actes du XXV e colloque Inter-Irem des formateurs et professeurs de

Petit x - n° 113, 2020

56
 mathématiques chargés de la formation des maîtres. Évolution de l’enseignement Des
Mathématiques et de La Formation Des Maîtres (pp. 147-172).

Brougère, G. (2012). Le jeu peut-il être sérieux ? Revisiter Jouer/Apprendre en temps de serious
game. Australian Journal of French Studies, 49(2), 117-129.

Brousseau, G. (2009). Ingénierie didactique des curriculums (2). Rationnels et Décimaux. Cours
de Sao Paolo.

Chaachoua, H. (2007). La praxéologie comme modèle didactique pour la problématique EIAH.

Étude de cas : la modélisation des connaissances des élevés. In Note de synthèse pour une
Habilitation à Diriger des Recherches.

Chaachoua, H. (2018). T4TEL un cadre de référence didactique pour la conception des EIAH.
Pré-Actes Du Séminaire de Didactique Des Mathématiques, January (pp. 5–22).

Chaachoua, H. & Bessot, A. (2016). La notion de variable dans le modèle praxéologique. In año
(Ed.), El paradigma del cuestionamiento del mundo en la investigación y en la enseñanza.
V congreso internacional de la TAD.

Chaachoua, H., Ferraton, G., & Desmoulins, C. (2017). Utilisation d’un modèle praxéologique
de référence dans un EIAH. In T.A. (Ed.), Évolutions contemporaines du rapport aux
mathématiques et aux autres savoirs à l’école et dans la société (pp. 301-324).
[Link]

Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du

didactique. Recherches En Didactique Des Mathématiques, 19(2), 221-266.

Coché, F., Gabriel, F., Carette, V., Content, A. & Rey, B. (2009). Étude de l’apprentissage des
nombres rationnels et des fractions dans une approche par compétences à l’école primaire.
In Communauté française de Belgique, vol. 126, issue 7.

Croset, M.-C. (2010). Modélisation des connaissances des élèves au sein d’un logiciel d’algèbre.
Études des erreurs stables inter-élèves et intra-élève en termes de praxis-en-acte.
Université Joseph Fourier, Grenoble.

Croset, M.-C. & Chaachoua, H. (2016). Une réponse à la prise en compte de l’apprenant dans la
TAD : la praxeologie personnelle. Recherches En Didactique Des Mathématiques, 36(2),
161-196.

Croset, M.-C. & Gardes, M. (2019). Une comparaison praxéologique pour interroger
l’enseignement du nombre dans l’institution Montessori. Recherches En Didactique Des
Mathématiques, 39(1), 51-96.

Declerq, C. & Zeyringer, M. (2018). Analyse de l’activité des élèves dans l’environnement
PixelArt pour l’apprentissage de la séquence et de la répétition au cycle 3. ETIC3, Juin
2018, Paris

Douady, R. & Perrin-Glorian, M.-J. (1986). Nombres décimaux (Brochure n°62). Paris : IREM
Paris 7.

Petit x - n° 113, 2020

57
Fandiño Pinilla, M. I. (2007). Fractions: conceptual and didactic aspects. Acta Didactica
Universitatis Comenianae, 7, 23–45.

Fluckiger, C. (2019). Une approche didactique de l’informatique scolaire. Presses Universitaires

de Rennes.

Grandbastien, M. & Labat, J. (2006). Environnements Informatiques pour l’Apprentissage

Humain. Lavoisier.

Kieren, T. E. (1976). On the mathematical, cognitive and instructional foundations of rational

numbers. Number and Measurement: Papers from a Research Workshop (pp. 101-144).
ERIC/SMEAC. Columbus.

Lavigne, M. (2016). Les faiblesses ludiques et pédagogiques des serious games. In P.

universiatires de Nancy (Ed.), Numérique & éducation : dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux
(pp. 71-82). Editions Universitaires de Lorraine.

Michaud, L. & Alvarez, J. (2008). Serious games: advergaming, edugaming, training.

Montpellier : IDATE.

Zarpas, P. (2018). Élaboration d’une praxéologie de référence sur les fractions pour une analyse
didactique du jeu vidéo Math Mathews Fractions. Université de Montpellier, ENS Lyon.

Zarpas, P. & Gardes, M. (2019). Un jeu vidéo pour l’apprentissage des fractions. RMé, 231, 20-
29.

MEN (2016). Fractions et nombres décimaux au cycle 3.

[Link]
RA16_C3_MATH_frac_dec_doc_maitre_V2_681601.pdf (consulté le 23/10/20).

Petit x - n° 113, 2020

58