Analyse et conception des systèmes

d’enseignement
Table des matières
INTERVIEW D’ARIANE BAYE – CONSTATS:..........................................................................3
SELON LE COURS :................................................................................................................................4
LES CONSÉQUENCES SONT MULTIPLES :..............................................................................................4
HISTOIRE DE « L’ÉCOLE », DE L’ÉDUCATION , DE L’ENSEIGNEMENT  :...........................................5
Introduction – état des lieux...................................................................................................................6
Chapitre 1 : Historique...........................................................................................................................6
2. Naissance de la Belgique................................................................................................................7
2.1. La période hollandaise.............................................................................................................7
2.2. L’indépendance........................................................................................................................8
3. Les tensions internes.....................................................................................................................10
3.1. TENSIONS IDÉOLOGIQUES.......................................................................................................10
3.2. TENSIONS SOCIO-ÉCONOMIQUES (POSSÉDANTS VS TRAVAILLEURS)......................................19
3.3. TENSIONS LINGUISTIQUES (WALLONS VS FLAMANDS)..........................................................29
Chapitre II : De 1988 à nos jours..........................................................................................................33
1. Les années 1990, une école en chantier........................................................................................33
2. Des « textes » incontournables......................................................................................................34
2.1. Présentation de la structure de l’enseignement en Belgique francophone..............................34
Chapitre 3 : Que dire des évaluations dans notre système....................................................................67
1. Les types évaluations....................................................................................................................67
2. Les finalités de l’évaluation..........................................................................................................67
3. L’évaluation en FWB...................................................................................................................67
4. Avis des acteurs et des « observateurs ».......................................................................................76
5. Le vécu scolaire............................................................................................................................77
6. Le redoublement...........................................................................................................................86
Chapitre 4 : Orientation scolaire et professionnelle..............................................................................88
1. Contexte et intérêt de l’Orientation...............................................................................................88
2. Origine et évolution de l’Orientation............................................................................................89
3. Orientation et école.......................................................................................................................96
4. Un exemple d’orientation à l’école, l’approche orientante (2009 - …).........................................98
Sources.................................................................................................................................................98

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 INTERVIEW D’ARIANE BAYE – CONSTATS:

 Redoublement démotivant
 Orientation précoce
 Le système éducatif est conscient du problème et met en place le pacte d’excellence et établit
un tronc commun qui permet aux enfants de rester ensemble le plus longtemps possible avant
de commencer à les séparer sur base d’une orientation particulière.
 L’orientation sera basée sur la performance scolaire dans notre système d’enseignement donc
ce n’est pas de l’orientation c’est de la relégation (Si tu ne réussis pas en général tu dois aller
ailleurs).
 L’approche orientant : Principe de comment les enseignants peuvent permettre aux élèves de
faire des meilleurs choix d’orientation pour éviter la relégation et favoriser l’orientation
positive et donc proposer aux élèves de faire des choses qu’ils veulent faire.
 Les modèles d’enseignements ne sont pas les mêmes selon les pays.
 Lien fort entre le redoublement et l’économie
 Différence entre Ecole élite et école ghetto : l’accueil d’élèves différents, il y a la liberté de
l’offre (les écoles peuvent avoir le choix de prendre seulement les élèves élitistes et d’autres
les élèves étant dans un cursus professionnel) la liberté de choix d’école peut avoir un impact
négatif parfois.
 On aborde la question de l’hétérogénéité dans les écoles
 Organisation est différente notamment en FWB :
- filières précoces
- performances différentes entre écoles
- taux de retard élevé : taux de redoublement élevé

TT : Même chose que général mais en moins généralisé

Qualifiant : Ecole professionnel, forme des futurs professionnels directement et TQ aussi

 Les conséquences sont :

- Psychologiques pour l’élève : rapport difficile face au redoublement
- Académiques (contenus présentés) : les élèves reléguer auront des écarts fort ou les
contenus se distinguent entre les élèves
- Publics différents accueillis dans des écoles différentes
 Système inégalitaire et l’ascenseur social est en panne
S ELON LE COURS  :
Cette vidéo permet de constater que l’enseignement en Fédération Wallonie Bruxelles se caractérise :
 Au niveau de l’organisation de l’enseignement secondaire :

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 1. Par la coexistence de plusieurs filières d’enseignement regroupées en deux ensembles, la transition
et la qualification. On retrouve ainsi : l’enseignement général de transition, l’enseignement
technique de transition, l’enseignement technique de qualification et l’enseignement professionnel
de qualification.

2. Par une filiarisation (et donc une orientation) précoce, cad, survenant tôt dans le parcours (d’autres
systèmes éducatifs ayant repoussé à plus tard cette orientation vers des filières).

3. Par un taux de retard moyen élevé. En FWB, à 15 ans, un élève sur 2 a déjà doublé.

LES CONSÉQUENCES SONT MULTIPLES :

 On constate que les publics différents (c’est-à-dire les élèves) sont accueillis dans des écoles «
différentes ». Dit autrement, le système se caractérise par une ségrégation des publics : les écoles
accueillent, à l’intérieur de leurs murs, un public particulièrement « homogène », certains élèves se
retrouvant dès lors dans des situations plus privilégiées que d’autres.

 Au niveau de l’élève, on constate :

1. Des conséquences psychologiques associées au redoublement (notamment au niveau du sentiment

d’efficacité, impacté négativement)

2. Des conséquences académiques (cad liées aux contenus présentés). En effet, cette organisation en
filière, couplée aux différences qui existent entre écoles (notamment en ce qui concerne leur
composition) a un impact sur les contenus auxquels sont soumis/confrontés les élèves. A titre
d’exemple, au même âge, selon l’école fréquentée et/ou la filière choisie, certains élèves peuvent
n’avoir qu’une heure de mathématiques par semaine, alors que d’autres peuvent en suivre 5. Ce constat
questionne bien entendu la préparation des élèves à leur entrée dans l’enseignement supérieur et/ou le
monde professionnel.

Sur la base de ce constat, il peut être considéré que notre système éducatif est inégalitaire et que «
l’ascenseur social en panne ».

H ISTOIRE DE « L’ÉCOLE », DE L ’ÉDUCATION , DE L’ ENSEIGNEMENT   :

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C’est la Naissance de la pédagogie 1532.

Durant la période du 17ième siècle on remarquera un basculement entre l’avant et l’après. Sur la deuxième
image on y voit une classe plus structurée que sur la première et cela peut s’expliquer par l’apparition de banc,
on a un lieu précis qui est dédié à l’enseignement avec quelqu’un qui est identifié comme étant un enseignant
alors qu’avant la personne qui « donnait cours » était souvent une personne du village, il n’y avait pas de
matériel, et la relation avec les élèves étaient individuelle.

 La Pédagogie c’est le basculement entre ces deux images mais c’est surtout l’apparition d’une forme de
structuration qui va permettre aux élèves de se former.

Introduction – état des lieux

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 Chapitre 1 : Historique
Jusqu’où peut remonter un historique consacré à la question de « l’apparition de l’Ecole » ? Tout dépend en fait
de la question…et de la réponse (!) :
- « L’école, pour qui » (prêtres, bourgeois, chaque enfant… ?)
- « L’école, pour quoi ? » (Reproduire, fournir de la main d’œuvre, émanciper… ?)
- « L’école, par qui ? » (Des ecclésiastiques, des enseignants formés… ?)
- « L’école, à partir de quel âge et pour combien de temps » ?

Exemple:
- À une période antérieure : pouvait être désigné « enseignant » toute personne disposant d’un
minimum d’instruction et/ou occupant une certaine fonction au sein du clergé. Ces enseignements
pouvaient être dispensés dans différents lieux, n’étant pas forcément adaptés à ce type de situation.

- Aujourd’hui : un bond dans le temps nous montre une évolution de la situation. La personne
désignée pour enseigner est titulaire d’un diplôme spécifique. Le lieu où se dispense l’action de cet
enseignant a également fortement évolué (structuration/spécialisation)  cf. création des écoles,
création de salles de classes dédiées à l’enseignement.

Référence clef :
Wynands, P., & Paret, M. (1998). École et clivages aux XIXe et XXe siècles. Dans D. Grootaers
(Ed.), Histoire de l'enseignement en Belgique (p. 13-85). Bruxelles : Editions du CRISP

2. Naissance de la Belgique

2.1. La période hollandaise

Naissance de la Belgique Révolution de la Belgique (1830) constitution (1831). C’est une période de domination.
C’est également une période cruciale en matière d’enseignement pour la hollande.
Nous sommes dans un contexte où :
- Avant cette période c’est le clergé qui s’apparente à l’école à l’instruction c’est eux qui s’occupaient de
tout.

Avant 1830, le terrain de l’école est occupé par le clergé. Lors de cette période, les Hollandais souhaitent limiter
l’intervention du clergé en ce qui concerne l’Ecole. Les différentes tentatives (espagnoles, autrichiennes et
françaises) visant à limiter cette influence avaient, quant à elles, échoué dans le passé.

La période hollandaise, bien que souvent associée à une énième période de domination, a cependant apporté des
points positifs sur le plan de l’Ecole… ce qui permet de nuancer la représentation de « l’envahisseur oppressant
»:

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 1. Des dépenses colossales pour le développement des écoles primaires notamment par la création des
bâtiments
2. L’établissement d’un salaire pour les enseignants (qui, bien que peu élevé, est une avancée).

3. La mise en œuvre d’une formation initiale d’enseignants (et la création des premières Ecoles
Normales).

Le rôle « fort » de l’État (notamment en ce qui concerne la formation initiale des enseignants) visant un
encadrement strict de la liberté d’enseignement créent des tensions entre le régime hollandais et le clergé. Ces
tensions expliquent, en partie, les raisons ayant poussé les catholiques à soutenir la révolution.

2.2. L’indépendance
On assiste à la Naissance de la Belgique (sous une occupation hollandaise depuis 1815) à la suite de la
Révolution. Dès les premiers « instants » de cette nouvelle entité, deux groupes/univers politiques existent : le
monde catholique et le monde libéral et, en ce qui concerne l’Ecole : « Dès ce moment, il apparait que les
catholiques et libéraux n’ont pas le même point de vue : la surveillance de l’État sur l’école n’est écartée d’une
majorité que de cinq voix » (Wynants, p.21).

Cette période est marquée par de nombreux bouleversements notamment au niveau de l’enseignement. L’un des
principes clefs de notre système éducatif (encore à l’heure actuelle), est également institué. Il s’agit du principe
de liberté en matière d’enseignement. En effet, la Constitution belge (rédigée en 1831) indique que «
L’enseignement est libre, toute mesure préventive est interdite ». L’enseignement est libre et toute mesure
préventive est interdite : cela veut dire que toute mesure qui irait à l’encontre de la liberté, fera que l’on peut
interdire l’organisation de l’enseignement. En effet, chacun est libre d’organiser l’enseignement tant dans les
écoles publiques et dans celles privées.

En réaction à la période hollandaise, on constate à la fois une augmentation du nombre d’écoles privées (cad
catholiques) et la fermeture d’écoles publiques (au motif du surcoût généré par le nombre d’écoles). Les Écoles
Normales sont également temporairement fermées.

Une fois « l’envahisseur » chassé, le terrain est alors (malheureusement) propice au développement des tensions
« internes » (celles-ci étant encore plus ou moins vives à l’heure actuelle) (Wynants, 1998). Trois tensions,
caractéristiques de la société belge peuvent ainsi être identifiés : (3 tensions )

- Idéologique : Église >< État => cette tension interroge le « Qui » est à même de transmettre « quelles
valeurs » ?
- Socio-économique : Possédants >< travailleurs => cette tension porte sur la question de l’école « pour
qui » et pour « quelles visées » ?
- Linguistique et culturelle : centralistes >< autonomistes et Wallons >< Flamands => cette tension
interroge la dimension des « structures » et celle de la division ou unité du pays ?

Ces tensions sont par ailleurs renforcées par un contexte de pilarisation (cloisonnement « vertical ») de la société
(repris par l’expression suivante : chaque pilier pouvait accompagner un citoyen « du berceau jusqu’à la tombe
7
») : parti, syndicat, mutuel, mouvement de jeunesse, hôpital, école, … existent dans chacun de ces piliers,
lesquels ont eu et continuent d’avoir impact sur la société et l’enseignement en Belgique/en FWB. Mieux
connaitre l’histoire de l’enseignement en Belgique permet donc de (partiellement, au moins) mieux comprendre
le système éducatif tel qu’il se présente aujourd’hui…et, à titre d’exemple, comprendre certains éléments de
notre quotidien tels que la coexistence, parfois proches, mais avec des intitulés parfois très distincts, d’écoles
supposées tendre vers les mêmes missions.

Bervoets et Saint Stanislas à Mons – Ancienne Ecole moyenne de fille, aujourd’hui Athénée royal Alfred
Verwée.

Pourquoi différent nom d’école ? C’est l’histoire qui permet de le comprendre : athénée, collège. Il existe des
écoles qui font parties du libre et non public c’est à la fois un élément du présent et du passé.

3. Les tensions internes

LES TENSIONS SUR 3 AXES

1. Idéologiques : qui est à même de transmettre des valeurs.

2. Socio-économique

3. Linguistique

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Au niveau des tensions idéologiques on va se demander qui organise l’école, ce n’est pas clair et cela
aura un impact fort sur la société. La tension et l’opportunité sur le monde public c’est avoir la main sur
son propre avenir. Les deux publics vont se disputer pour avoir la main.

3.1. TENSIONS IDÉOLOGIQUES

Église VS État / Laïcs VS

catholiques

En synthèse, il peut être considéré que la volonté majeure du monde libéral de l’époque vise à soustraire «
l’individu à l’influence de l’Église » et diminuer, ainsi, l’influence de l’Eglise dans la société.

A contrario, le positionnement du monde politique catholique, vise à considérer que la priorité, en termes
d’enseignement, doit rester une initiative privée. A ce titre, le rôle de l’Etat doit principalement constituer en un
rôle financier (prise en charge financière des coûts de chacune des écoles) et supplétif, c’est-à-dire, organiser des
écoles là où le besoin se fait sentir. Parallèlement, il est également entendu que les écoles officielles doivent être
régies par des normes religieuses afin de maintenir une certaine forme d’ordre social (accord sur ce point avec
les libéraux considérant qu’à cette époque, même si deux mondes politiques existent, la société belge peut être
considérée comme largement catholique).

Cette première période se matérialise par un compromis (en 1842) : première loi organique sur l’enseignement
(dans un contexte d’unionisme, c’est-à-dire, dans un contexte de « commun accord » entre les deux partis).

LES LOIS :

3.1.1. LA PREMIÈRE LOI ORGANIQUE (1842)

Cette première loi organique stipule que :

- Chaque commune aura une école financée par l’État même si elle est catholique.

- L’enseignement de la religion sera obligatoire même dans l’enseignement public.

- Le contrôle de l’enseignement sera effectué par le clergé (même dans le public).

- Les communes désigneront les enseignants de l’enseignement public seulement.

Ces règles étant bien plus favorables au monde catholique qu’au monde libéral, la situation n’a pu se maintenir
dans le temps. En effet, en 1846, l’influence du clergé étant jugée trop forte pour les libéraux, l’unionisme est
rompu et leur volonté de diminuer l’intervention du clergé dans l’enseignement officiel se renforce.

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(Le temps passe, mais pas les tensions…)

3.1.2. LA LOI VAN HUMBEECK ET LA PREMIÈRE GUERRE SCOLAIRE

En 1879, la loi Van Humbeeck est mise en application. Celle-ci est dénommée la loi de «
malheur » pour les catholiques. Elle est à la base de la première guerre scolaire. Cette loi
prévoit que :
- Chaque commune dispose au moins d’une école primaire laïque et neutre sans
cours de religion
- Les enseignants doivent être diplômés des écoles normales officielles

- Plus aucun subside n’est accordé aux écoles « libres », cad catholiques.

Quelles sont les conséquences de la mise en œuvre de cette loi ? - Réactions vives du clergé
:

• Boycott des écoles communales, notamment par la menace de sanctions spirituelles

(excommunication) des décideurs (soutenant cette loi) et des parents (plaçant leurs enfants dans les
écoles publiques). Tout ce qui gravite du catholique va se rapprocher d’autant plus parce qu’il se
sente agressé donc ils vont se renforcer ils vont créer une sorte de pillé catholique et ils vont se
rapprocher pour créer un monde dans le monde.

• Naissance du pilier catholique pour lutter contre la sécularisation : naissance de mouvements de

jeunesse catholiques, associations éducatives, sociales…

- Mécontentement de l’opinion publique notamment lié :

À l’augmentation des impôts nécessaires à la création d’écoles. Ce mécontentement est d’autant

plus vif que les écoles publiques, par suite des pressions du monde catholique, accusent une perte
d’effectifs majeure (jusqu’à 1/3 des élèves). Peur et menace d’excommunions et c’est nouvelles
écoles vont couter chers donc besoin de financement donc mécontentement opinion public car pour
payer hausse des impôts. Cercle vicieux les gens sont énervés car les gens ont peur excommuniée
donc école ou presque personne qui en plus faut payer et donc hausse impôt.

Parallèlement à ces tensions, l’époque voit aussi poindre la division au sein du monde politique « non clérical »
(cad le monde libéral) et la création d’un troisième monde politique, socialiste, le POB. Les élections suivantes
sont marquées par la perte des élections pour les libéraux et le retour au pouvoir du monde catholique. Création
d’un nouveau monde politique socialiste (POB : partit ouvriers belge).

3.1.3. LA LOI SCHMOLLER (1895)

En 1895, la loi de Schmoller, favorable au monde catholique, voit le jour. Selon cette loi (entre autres),

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 - L’enseignement de la religion (ré) devient
obligatoire ;
- L’inspection des enseignants est réalisée par
le clergé

Ce revirement de situation au rythme des majorités (sur

le mode d’un « balancier ») constitue un énième exemple de la manière dont les décisions, en matière
d’enseignement, ont été prises durant des décennies en Belgique.

POST GUERRES:

3.1.4. POST 1ÈRE GUERRE MONDIALE

Après la Première Guerre Mondiale (suffrage universel, 1919), un seul parti ne parvient plus à obtenir la majorité
: plusieurs partis doivent alors former une coalition et s’entendre sur certains compromis (… « à la belge »,
déjà !). Entrée dans le 20ième siècle au moment du suffrage universel. Donc gouvernement homogène devient
un mode de coalitions il faut être plus qu’un au pouvoir pour prendre des décisions (coalitions et compromis « à
la belge).

Cet après-guerre se marquera par un virage important au niveau du conflit ici étudié. En effet, celui-ci se
déplace : d’idéologique (chacun est en effet bien obligé d’accepter l’existence de « l’autre »), il devient financier
(et porte davantage sur la répartition des moyens financiers). Qui va être le mieux financer et comment mieux
financer son école public ou catholique voilà le combat de l’époque.

3.1.5. POST 2ÈME GUERRE MONDIALE ET LA SECONDE GUERRE SCOLAIRE – CLIMAT TENDU
(Question royale, répression et collaboration).

Question royale : On reproche à l’époque au roi de se remarier, il aurait eu des contacts avec
l’Allemagne et favorisation des prisonniers de guerres néerlandophones au lieu des francophones.
Après-guerre tension Nord-Sud + supposé favoritisme du roi.

Cette période nécessite d’être (ré)mise en contexte. Après la Deuxième Guerre Mondiale, le climat est
particulièrement tendu en Belgique et ce, entre, d’une part, le monde laïc et le monde catholique et, d’autre part,
le Nord et le Sud (voir notamment la Question Royale, liée à l’abdication du roi Léopold III). Cette période de
l’histoire de la Belgique se caractérise donc par un clivage idéologique et linguistique particulièrement intense.

Parallèlement, en ce qui concerne le monde scolaire, celui-ci doit :

- Répondre à une demande de qualification en hausse

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 - Faire face à une augmentation des effectifs scolaires (notamment en lien avec l’allongement de la
scolarité obligatoire) maintenant les élèves doivent aller à l’école, on va augmenter le nombre
d’années durant lesquelles ils doivent aller à l’école. Qui dit plus d’élèves dit besoin de tout en +
bâtiments, enseignements donc + de cout et donc difficulté financière de l’Etat pour financer tout
ça et surtout école publique parce que c’est l’Etat qui donne alors que les écoles catholiques ont des
sources de financement propre.

Ces éléments vont notamment expliquer les difficultés financières que vont rencontrer à l’époque les écoles
officielles (ne disposant que d’une seule source de financement, contrairement aux écoles catholiques). Les
tensions liées à la question du financement vont dès lors se « déplacer » pour porter davantage sur
l’enseignement secondaire.

C’est dans ce contexte, qu’en 1950, débute la seconde guerre scolaire. Celle-ci se clôture près de 10 ans plus tard
par le Pacte Scolaire (1959). Après-guerre à cause des questions financière qui tourne autour de l’école
secondaire.

LE PACTE SCOLAIRE:

3.1.6. LE PACTE SCOLAIRE (1959)

En 1959, le Pacte Scolaire ramène une certaine paix en matière d’organisation scolaire. L’un des buts de ce Pacte
Scolaire est de mettre un terme à la logique de « stop and go », de balancier, constaté au rythme des majorités
s’étant succédées depuis des décennies. Existe toujours aujourd’hui.

Les objectifs communs que poursuit le Pacte Scolaires sont :

- La démocratisation de l’enseignement (gratuité de l’enseignement) : Rendre accessible l’école
du point de vue financier soit permettre de donner des moyens au gens soit retirer des choses
trop couteuses c’est tout les moyens mis en place qui tentent à donner accès à ici l’école.

- La liberté de choix d’école par le père de famille :

- La possibilité de choisir l’un des cours (morale ou religion) dans les écoles publiques fin du
stop and go on refuse l’obligation de l’un ou l’autre on peut choisir

- Le droit pour l’état de créer des écoles là où le besoin s’en fait sentir

- Paiement du traitement de tous les enseignants par l’État

- Liberté pédagogique (programme, méthode et horaire) : chacun des enseignants décident de

tout ça

Le pacte scolaire est encore d’actualité par rapport à ses décisions prises il y a 60 ans.

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Ces principes sont, à l’identique ou à quelques approximations/modifications/évolutions près, encore
d’application à l’heure actuelle dans notre système éducatif.

LIBERTE:
- Liberté de choix de l’école Liberté de choix de l’école
- Le droit pour l’Etat de créer des écoles là où le besoin s’en fait sentir
- Paiement de tous les traitements par l’Etat
- Libre choix religion/morale dans les écoles de l’Etat
- Liberté pédagogique (programme, méthode et horaire)
- Gratuité de l’enseignement secondaire

Avec un certain paradoxe, cette paix…renforce les piliers et donc, la concurrence entre les réseaux
d’enseignement. En effet, la liberté du choix d’école est confirmée… et la possibilité laissée aux écoles de se «
démarquer » (cours philosophique et liberté pédagogique) est assurée (voir le point relatif au quasi-marché
scolaire à la suite du cours pour approfondir cet aspect). Le Pacte scolaire renforce également le principe selon
lequel les individus, ici les élèves, peuvent/pourront être « séparés » sur la base d’un critère idéologique (alors
que, paradoxalement, dans la société la déchristianisation et la sécularisation progressent).

Tensions apaisées mais. Cet apaisement, permis par une grande liberté d’organisation, est également à la base
d’un système particulièrement coûteux (puisque dans un même périmètre, peuvent être proposées des offres
d’enseignement relativement semblables, voire similaires). La liberté de choix d’école, afin qu’elle puisse se
réaliser, repose également sur la nécessite qu’existent plus de places (plus ou moins 1,5x) que nécessaires afin de
disposer d’une « marge de manœuvre » en termes de choix.

3.1.7. RÉFLEXION PERSONNELLE : CETTE TENSION EST-ELLE VRAIMENT « UNE HISTOIRE DU PASSÉ » ?

Les articles de journaux sélectionnés (sans prétention d’exhaustivité et dont ne sont présentés dans le cours que
les titres et/ou les résumés) permettent de montrer :
- Que la question financière (la répartition des moyens entre les réseaux) restent à la fois vive et
d’actualité.

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 - Un autre exemple, particulièrement bien alimenté par la presse ces dernières années, concernant les
cours « philosophiques » et la place de la religion à l’Ecole. Là également, l’analyse des positions des
uns et des autres (politiques, réseaux d’enseignement…) montrent que cette question reste
particulièrement vive et d’actualité.

À l’origine, le conflit est de nature idéologique et porte sur la place de l’Église/de la religion à l’école ? (Des
traces sont toujours « visibles » à l’heure actuelle, cf. questions des cours philosophiques) Ce conflit a évolué
:
- Vers la reconnaissance, la résignation, pour chacun des « mondes en présence » de la coexistence de
« l’autre monde »
- D’un conflit idéologique, il s’est transformé en un conflit portant sur des questions financières
• Ex: bâtiment scolaire
• Ex : subvention de fonctionnement (un enfant = un enfant)
- D’un conflit initialement lié à l’enseignement primaire (car, à l’époque, le plus « fréquenté ») qui
s’est étendu vers l’enseignement secondaire (et secondaire technique).

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3.2. TENSIONS SOCIO-ÉCONOMIQUES (POSSÉDANTS VS TRAVAILLEURS)
Cette tension touche une question sociale… elle est abordée, dans le cadre du cours, par le biais d’une vidéo
introductive (Jacques Cornet, changement pour l’égalité)

Selon lui (Jacques Cornet), il existe une forme de corrélation entre l’école choisie et la réussite, cad, la
performance académique constatée chez les élèves. Il étaye son débat en recourant à deux notions issues de la
sociologie laquelle distingue, pour l’école, la fonction manifeste et la fonction latente. Du propos de l’auteur de
la vidéo, la fonction manifeste se comprend comme la volonté de former, éduquer, socialiser tous les élèves. La
fonction latente se conçoit en une sorte d’opposition à la fonction manifeste puisqu’elle suppose que la fonction
de l’école concoure à distribuer des places inégales. Dans le premier cas, l’échec des élèves est un « problème »
puisqu’il signifie que tous ne parviennent pas à être formés « au même niveau ». Dans le second cas, l’échec est
une forme de « solution » puisque l’échec des uns valorise le diplôme des autres (ce type de lecture peut par
exemple permettre de comprendre, au moins partiellement, le positionnement de certains acteurs considérant, par
exemple, que le C.E.B. est « trop facile » car il est réussi par « trop d’élèves »). Analysé du point de vue de ces
deux fonctions, l’auteur indique que notre système se caractérise par une fonction latente particulièrement forte,
particulièrement marquée.

Dans cette configuration, Cornet considère le cas des enseignants soumis à une injonction paradoxale : celle de la
fonction manifeste, à savoir faire réussir tout le monde (cad, rebattre les cartes, émanciper, modifier la
hiérarchie) VS celle de la fonction latente, à savoir, faire réussir les meilleurs (cad, maintenir, reproduire,
conforter les positions). Il envisage que les enseignants parviennent à concilier cette injonction à la fois par leur
conviction en l’égalité des réussites/chances des élèves mais également par leur certain « aveuglement »
(notamment à cause du quasi-marché) face aux « inégalités » générées par le système éducatif.

Ce débat, ici matérialisé autour des enseignants, est au cœur de décennies de luttes. Il a porté, depuis les origines
de la Belgique, sur 3 aspects, au cœur de cette deuxième tension abordée :
- La limitation du travail des enfants
- Obligation scolaire
- La démocratisation (= gratuité, principalement) de l’enseignement

3.2.1. LIMITER LE TRAVAIL DES ENFANTS

Historiquement, le travail des enfants est ancré dans notre société (domestique, artisanal, agriculture) ; il a
cependant été rendu plus visible par le besoin de main d’œuvre rencontré dans l’industrie et les mines. Il a
constitué d’autant plus un problème qu’un grand nombre de familles, par leur situation de grande précarité
financière, ne pouvait se passer du revenu « généré » par leurs enfants.

Le travail des enfants a constitué un enjeu fort dans le monde industriel car les enfants représentaient à la fois
une main d’œuvre attentive, agile, de petite taille et de faible coût (à titre d’exemple, en 1846, les pourcentages
d’ouvrier de moins de16 ans par domaine, étaient les suivants : charbonnage (22%), soie (35%) et lin (48%)). Ce
constat, international à l’époque, renvoyait à une situation particulièrement significative dans notre pays, réelle
puissance industrielle au XIXème siècle. Ce qui explique la récence (à l’échelle de l’histoire) de la préoccupation
politique pour cette question, à l’internationale, et en Belgique encore davantage (bon nombre de pays « voisins
» ayant progressé plus tôt dans leur histoire sur cette question).

C’est en 1813, s’il fallait vraiment identifier une première trace d’avancée en la matière, que l’on trouverait la
première interdiction du travail dans les mines… pour les enfants de moins de 10 ans. Il faut attendre la fin du
XIXème et le début du XXème pour que la situation des enfants (sur le plan du travail) s’améliore. Cette
evolution s’explique par:

- Une évolution (lente) des mentalités et l’identification du statut de l’enfance et de ses besoins. Cette
évolution se manifeste également au niveau du monde politique et se matérialise, par exemple, en 1930,
par la mise en œuvre du principe d’allocations familiales afin d’inciter les parents à laisser leurs enfants
en établissement scolaire.

- Le fait que le niveau de vie s’élève (un peu) ; certaines familles ont alors moins besoin du salaire des
enfants (les allocations familiales, apparaissant plus tard, contribuent à ce même mouvement).

3.2.2. LA DÉMOCRATISATION (= ACTION DE METTRE À LA PORTÉE DE TOUS = ICI, NOTAMMENT LA

GRATUITÉ)

1842 : forme de gratuité ( à charge commune et pas pour tous). C’est en 1842 qu’une première forme de gratuité
s’observe. Celle-ci est à charge de la commune, et n’est pas destinée à tous, mais uniquement aux élèves les plus
brillants.

La gratuité ne suffit pas : absentéisme fréquent

- Période de baisse des salaires ou hausse des prix
- Conditions hivernales et travaux saisonniers notamment au moment des moissons (besoin
d’une grande main d’œuvre) = lien avec les vacances scolaires d’été longue période c’était parce que le
milieu agricole avait besoin de main d’œuvre donc d’enfants pour effectuer les travaux.

Cette deuxième tension ne pourrait se comprendre sans envisager la question de la gratuité de l’école. En effet,
même si les enfants pouvaient ne pas être placés dans la situation de devoir travailler, tant que le coût de la
scolarité est élevé, seuls les plus nantis pouvaient s’y rendre. La question de l’évolution de la gratuité est donc à
prendre en compte.

1921 : Fonds des mieux doués (prêts remboursables pour les familles pauvres).

17
En 1921 est instauré le Fonds des mieux doués (prêts remboursables pour les familles pauvres) également
uniquement destiné aux élèves les plus brillants et dont les parents n’ont pas les moyens nécessaires pour assurer
leur scolarité. Ces aides correspondent à une vision méritocratique et élitiste de l’Ecole où les aides financières
ne permettent que de se consacrer à un certain type d’élève (ici présentant la caractéristique de se distinguer sur
le plan intellectuel). Vision méritocratique (basé sur le mérite) et élitiste ( ne s’applique qu’aux enfants les
mieux doués) l’enfant doit avoir une intelligence innée ( = aide uniquement pour les plus intelligents). Ouverture
modeste aux couches défavorisées mais pas de remise en question de la hiérarchie sociale.

1959 : Pacte scolaire qui va mettre un terme au guerre scolaire donc gratuité

Bien plus tard, en 1959, le Pacte scolaire, instaure-la (mais à relativiser sans doute : quid du coup des uniformes,
des manuels, des photocopies, des voyages scolaires…) gratuité au niveau de l’école (à surtout entendre sur le
plan des frais d’inscription).

3.2.3. L’OBLIGATION SCOLAIRE

La gratuité et la limitation du travail des enfants restent insuffisantes. Un dernier levier nécessaire reste à activer,
celui visant à rendre l’école obligatoire pour tous. En effet, en l’absence d’une telle obligation, l’absentéisme
peut rester très fréquent, notamment :
- Lors de périodes de baisse des salaires ou de hausse des prix ;

- Lorsque les conditions hivernales sont trop rudes ou que les travaux saisonniers incitent à retirer les
enfants de l’école.

L’une des premières tentatives politiques « franches » remonte à 1850 (libéraux progressistes). Les réactions à
cette proposition, bien que provenant de sous-groupes différents, divergeaient peu :
- En interne (les libéraux conservateurs) : manifestation d’une crainte d’une porte ouverte au
socialisme et au suffrage universel
- En « externe » (les catholiques) : manifestation d’une crainte d’un renforcement d’un enseignement
laïc
- Au sein de la société (les industriels) : manifestation d’une crainte de disposer de moins de main
d’œuvre.

L’évolution de la loi sur l’obligation scolaire est marquée par différentes étapes :

 1911 : mise sur pied d’un projet de loi d’obligation scolaire

 1914/1919 : mise en application (1919) de la loi (1914) sur l’obligation scolaire
pour les enfants de 6 à 14 ans

18
 En 1935 : l’obligation scolaire est allongée et passe de 14 à16 ans, avec
notamment pour objectifs à l’époque, de : Limiter le chômage, la délinquance, Former de
meilleurs travailleurs.
 A la fin des années 70’ : si l’intérêt de l’allongement ne fait pas débat, s’invite la
question du parcours à réserver aux élèves souhaitant sortir plus tôt du « modèle ». Cette
réflexion initie la mise en œuvre de l’enseignement professionnel et de l’enseignement en
alternance.
 En 1983 : la scolarité obligatoire est à nouveau prolongée ; elle passe de 16 à 18
ans.
 A l’autre extrémité du continuum, votée en 2019 : l’abaissement de la scolarité
obligatoire à 5 ans est d’application en 2020. La volonté est ici, notamment en
revalorisant et reconnaissant l’intérêt de l’enseignement maternel, d’agir plus
rapidement sur les inégalités scolaires.

3.2.4. AGIR ÉGALEMENT AU NIVEAU SCOLAIRE  : LE RENOVE

La fin des années ‘50 se caractérise également par une prise de conscience que la démocratisation… n’est pas
qu’une question financière et que pour favoriser l’accès (notamment à l’enseignement supérieur), imposer la
gratuité de l’enseignement secondaire ne suffit pas…
Se développe alors l’idée de :
• Revoir les programmes, les méthodes
• Revoir la structure des filières
• Reculer le moment de la première orientation

Principe du rénové : C’est ainsi que l’enseignement dit rénové est introduit en1969. Les idées maitresses
sont :
- De poursuivre le tronc commun jusqu’à 15/16 ans

- De reculer l’orientation vers le professionnel (à 13 ans) : Pensant lutter contre le redoublement en

proposant une autre solution. Philosophie positive à la base.
- De favoriser la réorientation plutôt que l’échec

- De modifier certaines pratiques pédagogiques (frontal, évaluation continue et non chiffrée…)

- De créer des conseils de classe et le titulariat

Grande idée du pacte idée du tronc commun donc on retrouve certaines choses encore actuellement notamment
l’orientation après un échec ou encore les conseils de classe et titulariat.

19
Introduction du rénové (1969) : Enseignement rénové période très courte de l’histoire qui est finie à l’heure
actuel. Nos grands-parents continuent d’utiliser ce terme et à l’associer à l’enseignement secondaire classique
actuel.

1970 crise économique : Très rapidement le rénové va faire face à bon nombre de difficultés dont les différentes
crises économiques des années 70 lesquelles ont entrainé une diminution des budgets (alors que le système
d’option à organiser est très coûteux) et une précarisation du métier enseignant à une époque où l’attrait pour le
métier d’enseignant semble se modifier (considérant que l’âge moyen des enseignants est alors en augmentation
et que certaines difficultés de recrutement se manifestent).

Abandon du rénové 1980 : Même s’il est abandonné par la suite (1980), quelques effets de l’enseignement
rénové méritent d’être identifiés :

- Il a permis d’augmenter la fréquentation dans l’enseignement supérieur

- Il a également permis de constater qu’offrir les mêmes possibilités à des individus différents (offrir
un tronc commun et des choix d’option) … peut tout de même accroitre les inégalités. En effet,
l’analyse de ce système a montré que les options les plus prestigieuses, le plus élitistes étaient
majoritairement occupées par les plus nantis et que face à des choix similaires les individus ne se
répartissent pas « aléatoirement » : les différences entre les individus se matérialisent lorsqu’ils sont
amenés à faire des choix.

Conclusion :

Rénové à augmenter la fréquentation de l’enseignement supérieur donc objectif atteint mais si ça a été
abandonné aussi c’était car réflexion d’offrir à chacun une conception d’égalité. Seulement le fait d’offrir les
mêmes possibilités à des individus différents va accroitre les inégalités. Options élitistes
majoritairement occupées par les plus nantis (ségrégation) donc conception des discriminations positives.
Polarisation des écoles et des publics.

RÉFLEXION PERSONNELLE : LA TENSION LIÉE À LA QUESTION DE LA DÉMOCRATISATION EST-ELLE UNE HISTOIRE

DU PASSÉ ?

Un exemple tiré de la presse radio concernant la situation des étudiants dans l’enseignement supérieur montre que
le constat reste relativement inchangé.

« Les jeunes Belges s’endettent pour étudier (…) précarité étudiante grandissante (…) coûts en augmentation
(…) pour 2/3, la solidarité familiale n’est pas suffisante (…) dénonce le marché lucratif des banques (…)

20
aujourd’hui 14% d’étudiants bénéficient d’une allocation et il y a eu récemment 21% d’augmentation de la
demande (…) en 15 ans, 7 fois plus d’étudiants dépendent du CPAS (…) [ en lien avec le décret Marcourt ]
allongement des études accroit la précarisation (…) la cause de l’échec, c’est la précarisation¼ des étudiants qui
job pour payer ses études et on sait qu’un étudiant qui job à moins de chance de réussir ses études.

CONCLUSION

L’analyse du système révèle des tensions entre la fonction latente (faire réussir les meilleurs) et la fonction
manifeste (faire réussir tout le monde) de l’école.
Ces tensions se sont matérialisées à travers l’l’histoire, notamment en ce qui a concerné : - la
limitation du travail des enfants

- obligation scolaire

- la democratisation de l’enseignement

La question de l’obligation scolaire constitue une intéressante facette permettant d’illustrer le phénomène
selon lequel un système éducatif est un système mouvant, évoluant au rythme des époques, des idées, des
publics. Il aura par exemple été constaté des « modifications » aux 2 extrémités (14  16 18 ans // 6 5 …et
pourquoi pas 4 ou 3 « bientôt »)

Malgré les différentes tentatives tel que le rénové, le système reste inégalitaire et caractérisé par une
polarisation des écoles et des publics. Le système continue d’évoluer sur cette question notamment par les
mécanismes de financement mis en place (voir la suite du cours, chapitre II).

SELON VOUS, « A QUOI SERT L’ÉCOLE ? » VIDÉO (2) INTRODUCTIVE (JACQUES CORNET, CHANGEMENT POUR
L’ÉGALITÉ)

J. CORNET explique qu’on demande aux enseignants, à la fois de faire réussir tout le monde et en même temps
de faire échouer certain et ce, pour faire améliorer la réussite des autres. Si les enseignants arrivent à survivre à
cette contradiction c’est parce qu’on arrive à la fois à leur faire croire à l’égalité des chances et en même temps on
va cacher certains résultats car les enseignants ne sont souvent pas au courant des statistiques. En Belgique on
favorise des inégalités.
 La fonction latente est plus dominante et la distribution des places à l’école prend le dessus sur le fait
d’apprendre etc. C’est également la fonction invisible de l’Iceberg ce qu’on ne voit pas.
 La fonction manifeste sera le fait d’instruire. Cette fonction sera la partie visible de l’iceberg, ce qu’on
voit, ce qu’on pense savoir.
La démocratisation : tant la démarche que le résultat qui vise à permettre à un certain nombre de personne un
certain nombres de choses.

21
22
3.3. TENSIONS LINGUISTIQUES (WALLONS VS FLAMANDS)

De manière synthétique, on peut considérer que cette tension a opposé un mouvement centraliste (plaidant pour
une Belgique unie) à un mouvement autonomiste (revendiquant une Belgique communautarisée et reposant sur
des entités autonomes).

3.3.1. REPÈRES HISTORIQUES

Nos régions se caractérisent, préalablement à la création de l’état Belgique, par une importance du français (cf.
historique). La néerlandisassions mise en œuvre par Guillaume d’Orange (période hollandaise) n’a que très peu
modifié la donne.

Bien que la constitution garantisse, dès 1831, la liberté des langues … dans les faits, la francisation est très forte :
- Le sud du pays est plus riche et cette classe, économiquement dominante, s’étend

- L’éducation intellectuelle, même au nord du pays, se réalise en français

- La langue parlée au nord du pays est en quelque sorte « affaiblie » du fait qu’elle se fragmente en un
flamand constitué de nombreux dialectes

C’est dans ce contexte qu’un enseignement en français se développe en Belgique.

En 1870 : une revendication flamande forte vise à réclamer une néerlandisation de l’enseignement. Cette
revendication se voit renforcée en 1873 lorsqu’une loi sur l’emploi des langues en matière pénale, permettant à
chacun d’être jugé dans sa langue, est mise en application. Celle-ci permet au mouvement flamand de faire
reconnaitre la nécessité d’organiser la formation de juristes néerlandophones.

En 1898 : la loi dite « d’égalité » permet la reconnaissance du néerlandais comme langue officielle du pays. A la
suite de celle-ci, les revendications flamandes portent sur l’unilinguisme territorial (« un territoire, une langue »)
et la volonté de néerlandiser l’ensemble de la scolarité obligatoire et supérieure.

Les revendications flamandes continuent de se manifester durant la première partie du XXème siècle et c’est lors
du début de la deuxième partie de ce siècle qu’un élément particulièrement majeur et symptomatique des
tensions nord-sud survient (par ailleurs en lien avec la question de l’enseignement), provoquant la chute d’un
gouvernement et l’accélération du processus de communautarisation. Il s’agit de la crise Louvain la Neuve,
laquelle s’inscrit dans la continuité des différents éléments de tension ayant caractérisé l’après Seconde Guerre
Mondiale.
 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

La photo à la suite est issue d’une manifestation

survenue en lien avec la « Question royale ». On
peut y apercevoir un véhicule présentant les mots
suivants « le Roi pour les cléricaux flamands, la
loi, la liberté pour les Wallons ». Ce slogan n’est
pas sans rappeler la devise nationale (le roi, la loi,
la liberté) ici détournée pour identifier les
différents camps en présence. On peut ainsi
comprendre que les wallons considèrent le nord
du pays comme à la fois davantage favorable au
Roi et davantage catholique (ce qui dans les faits
est assez proche de la réalité, les résultats de la
consultation populaire relative au retour du Roi allant en ce sens).

Pas examen !
Pour votre information et culture personnelle, l’affaire de Louvain la Neuve (1969), particulièrement bien
expliquée dans la vidéo 3 de ce chapitre, peut être résumée de la sorte : Résumé

- Coexistence paisible entre Flamands et Wallons à Leuven

- Boom démographique lié à la croissance économique // phénomène de démocratisation de

l’enseignement supérieur  afflux d’étudiants  y compris à Leuven (augmentation du nombre
d’étudiants francophones)

- Présence d’étudiants (et d’enseignements) francophones à Leuven >< unilinguisme territorial défendu
par les Flamands (// au mouvement nationaliste qui se développe)

- Organisation de manifestations et contre-manifestations

- Position du clergé initialement contre la scission

- Ce positionnement = vécu comme dogmatique (étudiants flamands) feu aux poudres

- Revirement de la position du clergé

- Écho/reprise par le politique

- Chute du gouvernement

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

- Scission des partis au N et au S

D’autres cas, moins connus, existent, au niveau de l’enseignement secondaire.

Il en est ainsi du cas de l’Athénée d’Anvaing créé suite à la fermeture de la
section francophone de l’Athénée de Renaix (1964)

3.3.2. CETTE TENSION EST-ELLE ENCORE D’ACTUALITÉ ?

Cette zone géographique constitue d’ailleurs un excellent exemple permettant
de montrer que ce clivage reste également d’actualité… (voir la vidéo 4 (J-L.
Crucke, Président de la Commission de l'Enseignement (2009))

« La crainte de Jean-Luc Crucke, c'est que derrière ce décret se profile la disparition de l'école francophone en Flandre ».
« Il y a quelques mois, le bourgmestre de Renaix ne mettait-il pas sur la table la suppression pure et simple des facilités
pour les francophones, n'hésitant pas à qualifier ceux-ci d’´éléments indésirables’ ».

Plus récemment, en 2017 (voir la vidéo 5) la volonté de certains hommes/partis politiques de supprimer les facilités
linguistiques à Renaix (et donc l’école francophone de la ville) est réaffirmée.

A partir de 1988 et de la communautarisation de la Belgique, le domaine de l’enseignement n’est plus une

question « belge » mais une question « francophone ». En effet, suite à la fédéralisation de l’état, 3 systèmes
éducatifs (un par système) voient le jour.

3.3.3. CONCLUSION
Dès la naissance du pays des tensions entre les deux communautés linguistiques (français – langue de l’élite
et le flamand – morcelé en dialectes) se marquent.
Au fur et à mesure de l’Histoire, les revendications flamandes se font entendre. Cette tension amène (sans
mettre un terme à cette tension !) à une scission de la Belgique et la structuration du pays en différentes

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

entités fédérées (Communautés et Régions). A ce titre, le système éducatif belge est « remplacé » par des
systèmes éducatifs distincts (francophone, néerlandophone et les germanophone).

Chapitre II : De 1988 à nos jours

1. Les années 1990, une école en chantier

La situation du système éducatif à cette époque est assez délicate. Les différentes évaluations de notre système
éducatif (externes- menée par l’OCDE et internes - études universitaires) pointent le coût exorbitant du système
(niveau secondaire). Ce coût est généré par les caractéristiques du système, notamment en ce qui concerne
l’enseignement secondaire. En effet :

- la démultiplication des options, par exemple, conduisant à démultiplier les heures d’enseignement à
dispenser, parfois à de petits effectifs, doit être revu par une réduction du nombre d’options proposées
aux élèves durant leur parcours.
- parallèlement, une réduction de la grille horaire maximum est mise en place afin de réduire les coûts
liés à l’organisation de l’enseignement
- le redoublement, particulièrement pratiqué dans notre système éducatif est également particulièrement
coûteux. Des mécanismes de réussite automatique sont mis en place, notamment au 1er cycle secondaire.

Les mesures d’économie intègrent également une modification de la formule du calcul de

l’encadrement des élèves, revu à la baisse… signifiant là, de manière synthétique mais
quelque peu caricaturale, une augmentation de la taille des classes en termes d’effectifs.

La mise en œuvre de ces différentes mesures est très mal accueillie par le personnel enseignant (vu l’impact sur
l’emploi) et amène une période de grèves dans les écoles, particulièrement longues et intenses.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Cette période se marque également par la prise de conscience, notamment relayée par l’OCDE lors de son
évaluation, de l’absence d’objectifs communs (OCDE) pour le système éducatif, chacun des réseaux étant libre
de poursuivre ses propres objectifs ou missions.

2. Des « textes » incontournables:

Pour comprendre l’état actuel du système éducatif, il est nécessaire de connaitre certains « textes »
incontournables ayant structuré, impacté, modifié le système éducatif depuis la fin des années 1990. On peut
ainsi lister des textes dit « globaux » ou « généraux » et des textes dits « précis » ou « techniques » (car portant
sur des aspects très particuliers). Ces textes sont listés à la suite.

Plus Globaux :

- Décret mission fin des années 90 et plus précisément 97

- Pacte de l’enseignement excellence depuis 2016
- Contrat pour l’école (2005)

Plus « Précis/ techniques » :

- Décret « Discriminations positives » (1998)

- Décret « Encadrement différencié » (2009)

- Décret Inscriptions (2007 jusqu’à nos jours)

Comment va se mettre en place :

Il est important de noter que la FWB met en œuvre un important travail législatif
caractérisé par un important travail de synthèse, fusion, adaptation de différents
textes législatifs existant. Le but de de la démarche est de disposer, dans un
document unique, de l’ensemble des dispositions légales relatives au système
scolaire.

C’est à cette fin que l’écriture du Code de l’Enseignement a été initié. In fine,
celui-ci devrait compter 8 livres. A ce jour (juillet 2020), seuls deux livres ont été
publiés au Moniteur. A cet enjeu de centralisation, s’en ajoute un autre, celui de permettre de fondre l’esprit du
Pacte pour un Enseignement d’Excellence dans un texte de loi.

2.1. Présentation de la structure de l’enseignement en Belgique francophone

La vidéo 2 de ce chapitre permet, en 3 minutes, de disposer d’une vision claire de l’organisation de notre système
éducatif.

Le résumé de cette vidéo est proposé à la suite :

- L’enseignement est obligatoire (6 – 18) (! attention, dès 5 ans en 2020)

- Organisation : fondamental + secondaire.
- Structure en cycles et degrés
- Existence de filières : transition et qualification (distinction de technique et artistique)
- Contexte : en Belgique  communautarisation

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

- Dans chaque système  réseaux : officiels + libres (catholique et non confessionnel).

Direction par un PO.
- Distinction entre financement et organisation de l’enseignement
- Existence de réseaux (cf. chapitre 1)

Comme l’explicite cette vidéo, l’enseignement secondaire est effectivement caractérisé par la coexistence de
plusieurs filières1 : l’enseignement général de transition, l’enseignement technique de transition, l’enseignement
technique de qualification et l’enseignement professionnel de qualification. La figure suivante précise les
parcours qui « s’offrent » à un étudiant entrant dans le secondaire. On remarque notamment que dès l’entrée dans
le secondaire, plusieurs voies existent. En effet, le système prévoit l’existence d’un premier degré dit «
différencié » accueillant les élèves qui n’ont pas obtenu leur CEB. La finalité de ce premier degré différencié est
de permettre à ces élèves d’obtenir leur CEB et de « rejoindre » ensuite l’une des filières d’enseignement
proposées. Comme le montrent les statistiques (voir chapitre 3), et comme le précise le chapitre 2, l’organisation
de ce degré différencié (que les écoles sont libres ou non d’organiser) pose question : d’une part, peu d’élèves
(grosso modo 30%) en ressortent en ayant obtenu leur CEB ; d’autre part, la liberté laissée aux établissements
d’organiser ou non ce degré est un des (nombreux) mécanismes à la base de la ségrégation des publics.

Les idées clefs :

- 4 Réseau : différence entre les réseaux, choix des réseaux, guerres des réseaux. 2 types de réseaux
regroupés en deux autres.
- Quelque soit le réseaux les enseignants sont payés de la même façon au même barème payé par
l’administration.

Suite du parcours proposé à l’étudiant en secondaire :

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

TT : technique de transition et TQ : technique de qualification.

Décret Missions (1997) :

Le décret Missions est un texte fondateur de notre système éducatif actuel car c’est notamment via ce texte que le système
s’est doté d’objectifs communs que chacun des réseaux se doit de poursuivre. Ces objectifs, sociétaux, sont au nombre de
4:

- « Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves » (on perçoit
ici l’intérêt pour chacun des individus)
- « Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes
à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle »
(on perçoit ici l’intérêt pour le développement de compétences de tous les élèves)

- « Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement
d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures » (on perçoit ici une visée
fondamentale associée à l’Ecole, à savoir celle de préparer la société).

- « Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale » (on perçoit ici le modèle de
justice sociale retenu et placé au cœur du Décret)

Le Décret émet également des recommandations du point de vue « pédagogique » : il vise en effet à mettre en
place un certain cadrage de la liberté pédagogique des réseaux (afin de diminuer les disparités entre les réseaux,
notamment en termes de programme). Il entend ainsi réduire l’autonomie des réseaux par la rédaction de
référentiels communs auxquels devront se soumettre tous les réseaux dans le cadre de la rédaction des
programmes (cad à dire que chacun des réseaux, s’il peut continuer de disposer de ses programmes propres, doit
néanmoins veiller à ce que ces programmes « propres » (au réseau) respectent les balises fixées par les
référentiels dits « communs »).

Le Décret détermine également le développement de compétences chez l’élève comme finalité à poursuivre par
chacun des enseignants. Les référentiels communs sont d’ailleurs rédigés en indiquant les compétences à
atteindre, en fonction du niveau considéré (cad le moment du parcours considéré : ex. 6 ème primaire, fin du
premier degré secondaire) et de la discipline concernée. Cette implantation de la notion de compétences n’a pas
été sans impact sur le corps enseignant lequel a dû, dans une certaine mesure, « revoir », cad modifier, la
conception des enseignements, préalablement constitués en rapport à des objectifs opérationnels.

Bien que visant à instituer des balises, ce cadrage reste un cadrage « mou », c’est-à-dire, permettant toujours aux
réseaux de jouir d’une grande autonomie et de conserver leurs spécificités. En effet, les référentiels dit communs
ne présentant pas un niveau de précision élevé (tant au niveau des contenus visés qu’au niveau du moment

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

auquel ils doivent être maitrisés), il est tout fait possible pour les rédacteurs de programme (au niveau des
réseaux) de respecter l’attente (cad les référentiels communs) tout en proposant des contenus tout à fait
spécifiques.

2.2.1. Les référentiels

[Link]. Le cadre légal
La figure suivante présente la manière selon laquelle les différents « textes », présentés jusqu’ici, se structurent.
La logique de conception de cette figure vise à indiquer la manière selon laquelle ces textes s’imbriquent,
considérant, dans une perspective ascendante, que l’élément (ici le « texte ») situé audessus doit respecter les
prescrits du ou des niveaux inférieurs. Au sommet de l’architecture, se situent les programmes, lesquels bien que
spécifiques à chacun des réseaux, se doivent de respecter les « textes » des niveaux inférieurs dont notamment
les recommandations contenues dans les référentiels communs.

[Link]. Les socles de compétences

« Référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu'au terme des huit
premières années de l'enseignement obligatoire et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de
celles-ci parce qu'elles sont considérées comme nécessaires à l'insertion sociale et à la poursuite des études. »
(Décret Missions)

Ces documents cadres actuels vont, peu à peu, devenir des documents « historiques » du fait de la mise en lien du
tronc commun (cf. Pacte pour un enseignement d’excellence) et des nouveaux référentiels associés à celui-ci.

[Link]. Les référentiels terminaux

Les compétences terminales et savoirs requis

Les référentiels découpent la matière en unités d’acquis d’apprentissage (UAA) visant l'acquisition de
compétences et savoirs. Ils décrivent les savoirs, savoir-faire, attitudes et ressources à faire acquérir et les
démarches mentales utilisées, de plus en plus complexes selon les degrés. L’objectif est de faciliter la cohérence
et la progression des apprentissages et leur mise en œuvre par les enseignants.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Exprimé d’une autre manière, le lien entre « référentiels communs » et « référentiels spécifiques » (les
programmes) vise à considérer qu’à partir de référentiels communs (gauche de la figure),
se déclinent les programmes (spécifiques à chaque réseau, droite de la figure).

 Les
profils de formation (filière qualifiante)
 Les profils de qualification décrivent les activités et les compétences exercées par des
travailleurs accomplis tels qu’ils se trouvent dans l’entreprise (voir exemple
« puéricultrice » à la suite).
 Les profils de formation présentent de manière structurée les compétences à acquérir en vue de
l’obtention d’un certificat de qualification.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

[Link]. Réception par le corps enseignant du Décret Mission

Une enquête ministérielle s’est intéressée à analyser la manière dont le Décret Missions a été reçu par le corps
enseignant. Cette enquête révèle que les enseignants regrettent la démarche d’élaboration de ce décret jugée trop
peu participative. L’implantation de l’approche par compétences est également jugée complexe et les enseignants
révèlent se sentir pris au sein de l’apparente contradiction d’assumer une élévation des exigences minimales tout
en assurant la réussite du plus grand nombre. Certaines nouvelles règles (liées par exemple au recours, au non -
redoublement) sont perçues négativement.

2.3. Contrat stratégique pour l’école (2005)

Le Contrat pour l’Ecole n’est pas, comme le Décret Missions, un texte de nature « juridique ». Il s’agit plutôt
d’un texte présentant les chantiers et les engagements que le politique entend mettre en œuvre en matière
d’organisation de l’Ecole. En l’occurrence, ce texte présente 10 priorités pour l’école identifiées sur la base des
travaux de consultations d’un très grand nombre d’acteurs de la société (parents, enseignants, associations…).

La perspective visée par la suite du propos tenu dans le cadre de cet enseignement vise à montrer le lien existant
entre « le discours » politique et ses intentions et les actions, si pas « immédiates », au moins concrètes et
observables ayant vu le jour. Parallèlement à cette description, l’intérêt est d’une part d’identifier les logiques
sous-jacentes à ces actions, à ces mises en œuvre et, d’autre part, de comprendre, d’identifier la manière dont
certains acteurs, groupes d’acteurs se sont positionnés par rapport à ces changements.

Les deux « ensembles » de Décrets présentés à la suite sont issus du Contrat pour l’Ecole. Il s’agit d’une part de
Décrets portant sur le financement des écoles et, d’autre part, des Décrets ayant porté sur la question des
inscriptions des élèves dans les écoles. Comme le montre ce propos, les décrets portant sur la question du
financement des écoles se réalisent dans une logique « compensatoire » (cad permettre aux écoles accueillant un
public plus défavorisé d’un point de vue socio-économique de disposer de davantage de moyens) tandis que les
Décrets relatifs à la question des inscriptions sont à concevoir dans une logique de régulation.

Pour comprendre le bien-fondé de ces avancées, il est nécessaire de mieux comprendre la manière dont le
système éducatif considéré se caractérise sur le plan de la ségrégation des publics.

2.4. La ségrégation scolaire

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

En effet, comprendre la mise en œuvre de ces décrets nécessite d’identifier « ce contre quoi » ils entendent lutter.
En d’autres termes, la ségrégation est-elle à considérer comme une « menace fantôme » ou s’agit d’un réel
problème de notre système éducatif ? Dit autrement, nos écoles sontelles « différentes » parce que fréquentées
par des élèves « différents » ou, a contrario, chacune de nos écoles se ressemblent du point de vue de la
composition de celles-ci ?

Étymologiquement le mot ségrégation signifie : « séparer du troupeau »

renvoyant ici à l’action de « mettre à part », de séparer.

Par extension, ce terme définit la séparation imposée, plus ou moins

radicale, de droit ou de fait, de personnes, de groupes sociaux ou de
collectivités selon différents types de variables (sexe, conditions
économiques etc), suivant la condition sociale, le niveau d’instruction,
l’âge, le sexe.

Composition des filières : Beaucoup d’hommes en mécanique et pas

beaucoup de femmes etc dans d’autres métiers.

Vidéo sur la ségrégation en Belgique  : Les pays les plus ségrégé ont un impact sociaux économique plus
prononcé. La ségrégation peut-être économique, basée sur la réussite scolaire. En Belgique la ségrégation est
d’autant économique que basée sur la réussite scolaire et cette ségrégation est très importante surtout chez nous.
L’élève qui se trouve dans une école avec un public compliqué (en décrochage, avec un niveau plus faible,
perturbateur) réussira moins bien (milieu modeste) que l’élève qui sera dans une classe d’élèves plus concentrés,
studieux. Les conditions d’enseignement sont différentes d’une école à l’autre et ce n’est pas normal. Et pourtant
c’est possible de s’améliorer (Pays du Nord). Le système scolaire est comparé à une montgolfière on doit faire
attention à ne pas être largué dans le vide au lieu de ça au devrait plutôt le basé sur un système ascenseur en
amenant les élèves à s’élever. = Problème philosophique est-ce qu’on veut une école ou les individus se
rencontrent entre personnes différente ou une école ou les individus se divisent.

Mise en avant dans la vidéo :

- Impact sur le temps d’apprentissage : Dans les situations où les élèves sont en difficultés
l’enseignant passera 50% de son temps à gérer les comportements déviant alors que dans les écoles avec
les élèves concentrés (10%) donc les élèves en difficultés auront moins de temps d’apprentissage alors
qu’il on besoin justement de plus de temps d’apprentissage. = impact sur apprentissage des élèves et
notamment des plus faibles.

- Du point de vu des enseignants : Dans les écoles difficile beaucoup de Turn over car
enseignant pas motivé à aller donc ne viennent pas donc les élèves n’ont pas cours (taux d’apprentissage
est de 0%). C’est également souvent là qu’on envoie les jeunes enseignants (moins bien formés car ils
viennent de finir les études) donc encore plus d’impact négatif sur l’apprentissage.

- Une classe dite hétérogène ça permet de faire jouer « l’effet de pair ». L’enseignant peut jouer
sur le fait que les plus forts peuvent aider les plus faibles (mettre en place travaux de groupe, tutorat
etc..). Les élèves faibles vont donc mieux progresser quand ils seront mit en contact avec des élèves
plus forts.

- Les enseignants vont revoir les objectifs à la baisse car la classe est faible donc les contenus
abordés seront différents donc certains élèves auront abordés des contenus que d’autres n’auront pas eu
donc accentuation du processeur de redoublement.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Deux types de ségrégation : Très forte chez nous

- Ségrégation sur base sociaux économique : selon qu’on soit bien placé ou pas

- Ségrégation sur base de la performance académique : idée des filières du redoublement

(classe S), les élèves en difficultés vont se retrouver entre eux.

Définition de la ségrégation : Qu’est- ce que Selon Delvaux (2005, p. 276), la ségrégation peut se comprendre
comme la « traduction de différences sociales dans l’espace. Elle se manifeste dès que des individus, classés par
la société dans des catégories sociales distinctes, dotées d’une valorisation sociale différenciée, se trouvent
séparés dans l’espace et sont ainsi amenés à peu se côtoyer».

Il est important, notamment lorsque la notion de ségrégation est convoquée pour caractériser un système éducatif,
de concevoir que bien que celle-ci (la ségrégation) puisse s’observer, elle n’est pas nécessairement volontaire
et/ou consciente. Elle peut même résulter, en apparence, du libre choix des acteurs. Elle est généralement de
nature statistique et non absolue. Les exceptions sont souvent mises en évidence pour nier ou minimiser les
phénomènes.

S’il fallait schématiser la réflexion, voici une proposition. Imaginons la situation dans un monde parfait
(considérant que parfait, signifierait « sans ségrégation »), présentant une société composée d’individus «
différents » (cf. les points de couleur différente) ayant à se répartir dans 3 écoles, ici symbolisées par les carrés
vides. Dans cette situation idéalisée, chacune des écoles accueillerait 1/3 d’élèves très favorisés, 1/3 d’élèves
moyennement favorisés et 1/3 d’élèves très défavorisés. De cette manière, chacune des écoles présenterait la «
même hétérogénéité » à l’intérieur de ses murs que celle constatée dans la société dans laquelle elles se
trouvent. : C’est trois carré sont trois écoles, dans un monde ou tout serait bien on devrait retrouver dans chacune
des écoles tant des bouboules rouges que des bouboules verte.

La même situation, dans un espace ségrégué cette fois, se représenterait de la sorte : au lieu d’accueillir chacune
une part significative de chaque sous-groupe représentatif de la société, les écoles accueillent chacune, à
l’intérieur de leurs murs, une seule partie de la société. Dans cette configuration, chacune des écoles est alors
composée d’individus qui « se ressemblent » selon le principe de « l’entre-soi ». On peut, face à cette situation, à
l’instar de Demeuse, s’interroger : « quel est le projet d’une Ecole qui sépare les enfants selon leur appartenance
sociale ? Quelle sera leur attitude dans la vie en société, une fois qu’ils auront quitté les bancs de l’école ?
(Demeuse et al. 2010, p.4).

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

La vidéo 3, « Aller au-delà des ségrégations scolaires » permet d’apporter des premières réponses aux questions
posées en introduction de ce point. En effet, comme l’indique cette source, en FWB, les résultats scolaires des
élèves s’expliquent particulièrement par leur origine socio-économique. La ségrégation (la notion est
approfondie à la suite) constatée dans notre système est notamment basée sur ce critère (le critère
socioéconomique) mais également, voire encore davantage, sur la base d’un autre critère qui entretient un lien
fort avec le critère socio-économique, il s’agit du critère académique (cad le niveau de performance des élèves
et/ou le type de parcours suivi).

Les conséquences de cette ségrégation enferment l’élève en difficulté dans un cercle vicieux : il se retrouve
généralement dans des classes caractérisées par un climat moins « positif » et n’y profitera que très peu de l’effet
de pairs (vu la concentration d’élèves en difficulté). Les contenus enseignés peuvent également être revus à la
baisse par les enseignants. Concernant les enseignants, l’une des conséquences du phénomène de ségrégation
amène à constater que les écoles accueillant un public plus défavorisé rencontrent également davantage de
difficulté à recruter et surtout à « conserver » leurs enseignants. On y retrouve des enseignants globalement plus
« jeunes », c’est-à-dire en début de carrière, alors que les situations rencontrées (élèves en (grande) difficulté)
nécessiteraient la présence des enseignants les plus chevronnés.

Différentes recherches confirment ces constats, Dupriez constatant pour les élèves en difficulté « des chances «
moins égales » de réussite scolaire et sociale. (…) les pairs jouent un rôle important dans l’apprentissage d’un
élève. En effet, chaque élève est influencé, favorablement ou non, par les caractéristiques des autres élèves de sa
classe ou de son école, la concentration d’élèves en difficulté étant un effet aggravant » (Dupriez, 2009 cité par
Demeuse et al. 2010, p.4). Galand (2007), pour sa part, confirme l’impact de la ségrégation au niveau des
équipes pédagogiques : « les équipes éducatives des écoles accueillant les publics les plus fragilisés socialement
sont souvent composées d’une proportion plus élevée d’enseignants moins expérimentés et confrontées à une
plus grande rotation des personnels ».

Dans le cadre de la réflexion sur la ségrégation, il est intéressant d’aborder la question de la mixité géographique.
Comme le montrent les figures suivantes, l’école est en effet un reflet déformant de la réalité. A gauche, on peut
observer les différents quartiers de la région bruxelloise. Le code couleur traduit le niveau socioéconomique des
quartiers (vert : élevé, orange : moyen, rouge : bas). On constate que la zone périphérique, notamment au sud, est
largement de couleur verte, tandis que la partie centrale est très rouge. La figure de droite représente les écoles de
la même région géographique et selon le même code couleur (le jaune ayant remplacé l’orange). Les mêmes
constats d’ordre général peuvent être dressés ; la ségrégation résidentielle/urbaine et la ségrégation scolaire sont
en effet liées.
Cependant, il apparait que la ségrégation scolaire soit d’une importance encore plus grande que la ségrégation
urbaine. Dit autrement, la ségrégation urbaine ne parvient pas à « expliquer », à « justifier » totalement l’ampleur
de la ségrégation constatée au niveau des écoles.
La ségrégation solaire dans
cette carte est liée à une
ségrégation géographique
et plus précisément
résidentiel.

Logique que les élèves

modeste soit au niveau
résidentiel par rapport au
transport aussi (différents
moyens des familles).

L’école accentue cette

Couleur rouge foncé : élève à milieu sociaux économique faible ségrégation aussi sur base
Couleur verte : élève à milieu sociaux économique élevé du quartier dans lequel
l’élève habite.

Graphie en bâtonnet : voir PWP pour chacune des notions (écoles à milieu favorisé et défavorisé) pourcentage
élève dont enseignement est impacté par la pénurie des enseignants. Plus de 8 élèves sur 10 sont impacté pas le

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

fait qu’il manque des enseignants (école favorisé) et autre 40% des écoles pour les écoles défavorisée donc
pénurie dans les deux types mais encore pires dans les milieux défavorisé. On peut lire la situation de chaque
pays en regard des différentes caractéristiques. Absentéisme encore pire car triangle moyenne est encore plus bas
dans d’autre pays donc chez nous c’est du point de vue de la pénurie que notre système se distingue encore plus.
Pour chacune des dimensions notre système est le pire.

En synthèse, les enjeux de la mixité (Galand, 2007) portent au niveau

- social  favoriser le vivre ensemble, rencontre de l’autre, lutte contre les préjugés et vision tronquée de
la justice sociale
- pédagogique  effet de pair, motivation + réussite
- des conditions de travail (+ recrutement) des équipes éducatives, des professeurs expérimentés à l’abri
du burnout, capables de gérer tous les types d’élèves

2.4.1. Un cadre propice à la mise en œuvre de ségrégation

La différenciation précoce en filières multiples et hiérarchisées, déjà évoquée précédemment, est l’une des pistes
permettant de comprendre la manière dont les ségrégations peuvent se matérialiser. Le traitement des élèves dit «
en difficulté » est également générateur de ségrégation dans le sens où il fonctionne sur le principe de l’exclusion
: le taux de redoublement, particulièrement élevé, entraine une « séparation » des élèves entre eux, a minima, une
séparation de classe et, parfois, une séparation due à un changement d’école.

Ce changement d’école se trouve parfois également renforcé par un autre mécanisme mis en place dans le cas
d’élèves « en difficulté » : celui des attestations d’orientation B. Ce mécanisme permet à un élève, en situation
d’échec en fin d’année, d’être face à un choix : celui de redoubler sans « changer » de filière ou la possibilité de
ne pas redoubler mais en changeant de filière, par exemple, en passant de l’enseignement général de transition à
l’enseignement professionnel de qualification. Dans 4/5 des cas, c’est le changement de filière que choisissent les
élèves. Si ce mécanisme peut être entendu comme servant des fins louables (éviter le redoublement), il présente
rapidement des effets pervers lorsqu’on introduit dans l’équation la possibilité laissée aux écoles de réorienter un
élève vers une filière…qu’elles n’organisent pas.

Ces deux éléments sont à mettre

en lien avec ce que l’on
dénomme l’effet toboggan,
identifiable à partir du
tableau suivant. Il croise la
situation d’une cohorte
d’élève en 2004-05 avec la
situation de 2005-06.
Forget (2002) a mené une enquête sur les souhaits
d’orientation des élèves en fin de premier degré: 4,8%
Les cases grises choisissent a priori l’enseignement professionnel, 20%
représentent le des élèves sont pourtant scolarisés dans cette forme
pourcentage d’élèves d’enseignement l’année suivante. Forget interprète
les résultats de l’orientation des élèves dans
restant dans la même l’enseignement professionnel comme un choix
filière. généralement moins spontané: les élèves éprouvent
des difficultés sur le plan scolaire et sont réorientés
dans l’enseignement qualifiant. (Franquet et al.
Les pourcentages relevés à (2010)
droite
de ces cases grises
révèlent un changement de
filière, du général, vers le professionnel en passant par les parcours du TT et du TQ. On constate ainsi le
décalage qui s’opère entre les filières, un grand nombre d’élèves se retrouvant dans une filière différente l’année
n+1.

On constate également que les effectifs se retrouvent principalement dans les cases grisées (pas de changement
de filière) ou à droite de celles-ci (effet toboggan) …mais très rarement à gauche de ces cases grisées, ce qui
signifie que le parcours « inverse », à savoir un changement de filière allant du professionnel, vers le général, en
passant par TT et TQ, ne se constate que dans un nombre extrêmement rare de cas.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Outre ces deux premiers aspects, il est nécessaire, pour aller plus loin dans la compréhension de ce phénomène,
d’identifier un autre élément du système propice au développement de la ségrégation. C’est en s’intéressant au
principe de la liberté et à la manière dont il se matérialise dans notre système éducatif que cette analyse peut se
réaliser. Il s’agit ici de distinguer la liberté « du point de vue des écoles », c’est-à-dire en ce qui concerne tous les
aspects sur lesquelles elle peut « jouer » (organisation du degré différencié, organisation de x ou y filières, port
de l’uniforme, projet pédagogique type immersion…), et la liberté du point de vue des parents, c’est-à-dire, la
liberté offerte au parent de choisir l’école de leur choix. Ces éléments sont nécessaires pour comprendre une
caractéristique essentielle de notre système éducatif, son organisation selon un quasi-marché scolaire.

[Link]. Quasi-marché scolaire

(Maroy & Dupriez, 2000 ; Duru-Bellat & Meuret, 2001, Danhier, 2017)

Voici les éléments caractérisant le quasi-marché scolaire (le propos vise expressément, et parfois
caricaturalement à emprunter le discours du champ de l’économie pour caractériser la situation) :

- Il repose sur la liberté, pour les écoles, de créer une offre, un produit (ici une école).

- Parallèlement, les parents sont libres de choisir le « fournisseur » de leur choix, c’est-à-dire, une école.

- Dans ce système, les « revenus » des écoles sont proportionnels au nombre de « clients » (ici, les élèves
scolarisés). Il s’agit en effet d’un financement par les pouvoirs publics qui est lié au nombre d’élèves.
La question de la valeur des élèves est ici « double » : les élèves ont une valeur « financière » (cad liée
au financement) ; ils se caractérisent également par une valeur « pédagogique » (cf. précédemment :
effet de pairs, meilleurs résultats, encadrement plus facile, …). Les revenus des fournisseurs liés aux
nombres d’élèves que l’école va scolariser.

- De par l’existence de ces caractéristiques, les écoles répondent, en quelque sorte à la loi du marché
(mais dans un système « fermé », c’est-à-dire, avec un nombre « fini » d’élèves à scolariser). Les
écoles, dans les situations extrêmes, peuvent être confrontées à une demande « forte » lorsqu’un très
grand nombre de parents (correspondant à un nombre plus grand d’élèves que le nombre d’élèves
pouvant être potentiellement accueilli) souhaitent y scolariser leur enfant ; à l’inverse, certaines écoles
peuvent faire face à une demande « faible », c’est-àdire, une situation où un nombre plus restreint de
parents font le choix de cette école. Conformément à la loi du marché, les situations extrêmes peuvent
entrainer le type de situation suivante : les écoles très prisées peuvent alors pratiquer un « tarif » élevé
et, en quelque sorte, parvenir à choisir les élèves qu’elles souhaitent scolariser. Cette situation entraine
également une logique de concurrence entre les fournisseurs (ici les écoles), afin d’être doté d’un
financement.

- Cette logique de concurrence se traduit par la recherche du meilleur « produit » à proposer aux clients
(ici les parents) afin de satisfaire la demande (ici, trouver l’école correspondant le mieux à leurs
attentes). Le marché étant parfois presque saturé (c’est-à-dire lorsque beaucoup d’écoles se retrouvent
dans des espaces géographiques de petite taille), les fournisseurs ont besoin de se démarquer (on parlera
parfois d’offre de niche, cad visant un public particulier). A titre d’exemple, voici des exemples de
moyens par lesquels les écoles peuvent se distinguer :
• Les options : en proposant des options « rares » ou particulièrement attractives ;
• Par la non-organisation de certaines filières (ou du 1er degré différencié) … afin de jouer sur la
réputation notamment « élitiste/ exigeante » de l’établissement (dans cette veine, des taux de

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

redoublement, particulièrement élevés, peuvent également constituer des signaux interprétés par les
parents) ;
• Par certaines modalités pédagogiques (ex. l’enseignement en immersion en anglais ou en
néerlandais) ;
• Par d’autres choix tel que le port de l’uniforme.

2.4.2. Les conséquences de la ségrégation au niveau du positionnement des écoles

(Crahay, 2000 ; Demeuse, 2005 ; Baye et al., 2004 ; Vandenberghe, 2000 ; Delvaux & Joseph, 2003)

Les conséquences de la ségrégation amènent les écoles à se positionner sur un continuum allant des écoles « très
favorisées » aux écoles « très défavorisées ». Pour rappel, les ségrégations reposent sur deux dimensions
- Des dimensions académiques (ségrégation entre les filières d’enseignement, les établissements ou les
classes)
- Des dimensions intrinsèques aux individus (ségrégation selon le statut socio-économique, le genre, la
nationalité…)

Pour bien comprendre la suite du propos, il est nécessaire de mieux comprendre la manière selon laquelle on peut
qualifier une école dite « riche » ou « pauvre ». Ce qualificatif renvoie, en fait, à la composition
socioéconomique de ces écoles. Pour parvenir à établir un indicateur relatif à cette composition, le système
éducatif recourt à l’indice socio-économique. Celui est basé sur des secteurs statistiques 2 (ne correspondent ni
aux communes, ni aux quartiers mais à de plus petites unités

administratives). Cinq types de variables sont utilisés pour calculer cet indice : le revenu moyen par habitant, le
niveau moyen de diplôme, le taux de chômage moyen, les types d’activités professionnelles et le confort des
logements. Ces cinq variables se précisent en 11 sous-variables 3. La valeur de cet indice est comprise entre (-3,5)
et (+3,5), il se distribue selon une loi normale et il est centré sur 0.

Ces ségrégations peuvent se traduire très concrètement au niveau des écoles, comme le montre la figure suivante
s’intéressant à caractériser en fin d’année scolaire, du point de vue socio-économique, les élèves quittant ou
restant dans un établissement scolaire.

« Les établissements les plus favorisés ont tendance à rediriger leurs élèves les moins favorisés vers d’autres
écoles, alors que les établissements les moins favorisés perdent leurs élèves les plus favorisés » (Friant, 2012,
p.115). Dit autrement, si la corrélation avait été parfaite, l’ensemble des points auraient été alignés sur la droite
en pointillés, ce qui n’est pas le cas. On constate, au contraire, dans les situations les plus extrêmes, que ce sont,
dans les écoles les plus favorisées, les élèves les plus défavorisés qui quittent ces écoles ; a contrario, on

2
3

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

remarque dans le cas des écoles les plus défavorisées que ce sont les élèves les moins défavorisés qui quittent ces
écoles.

De manière plus détaillée, voici comment les ségrégations se marquent :

On constate de grands écarts entre les filières en ce qui concerne l’indice socioéconomique des élèves qui
fréquentent ces filières. On remarque aussi que l’indice socioéconomique moyen « s’élève » au fur et à mesure
que l’on « s’élève » dans la scolarité.

Si l’on compare l’enseignement dit traditionnel à l’enseignement spécialisé, le constat est également très
marquant.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Dès lors, si on reprend la schématisation d’un monde parfait (cad sans ségrégation scolaire), on pourrait observer
la mise en place d’une forme de leurre

Derrière des écoles présentant une certaine hétérogénéité du point de vue « général », pourraient être identifiées
des classes homogènes (Danhier, 2017) et ou des filières homogènes.

2.4.3. Des écoles inégales… face à des parents inégaux

Si la liberté est égale pour tous les parents, notamment en ce qui concerne le choix d’école, le système tel qu’il
fonctionne est d’autant plus dommageable que, parce qu’il s’adresse à l’ensemble des parents… il s’adresse
forcément à des parents (très) inégaux face à l’école (renforçant par ailleurs les inégalités…). Il s’agit ici
d’intégrer dans la réflexion l’impact de « l’individualisme méthodologique qui « met l’accent sur l’inégalité des
stratégies des usagers (élèves et familles), disposant de ressources inégales pour décoder les ‘pièges’ du système
» (Berthelot, 1983) et pour opérer les « bons choix » dans un système scolaire fortement différencié (Verhoeven,
Orianne et Dupriez, 2005) » (Demeuse et al. 2008, p.28).

Ces différences entre parents peuvent porter :

- Sur la connaissance du système (ex. l’organisation des études), des règles (ex. que faire en cas de refus
d’inscription) et des écoles (ex. quelle différence entre les filières) ;
- Sur leurs propres parcours scolaires ;
- Sur des aspects financiers générant des coûts directs (photocopies) et indirects (voyage scolaire) ;
- Sur leur capacité en termes de mobilité et leur capacité de choisir, qu’importe la distance, l’école de leur
choix (et non l’école « simplement » la plus proche).

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

La ségrégation scolaire : bien qu’elle ne soit pas toujours volontaire et/ou consciente, elle concentre
les élèves favorisés vs défavorisés / en situation de réussite vs en situation difficile dans des écoles
différentes.

Cercle vicieux pour les écoles défavorisées :

- Difficultés de recrutement (professeurs inexpérimentés)
- Climat de classe moins positif
- Effet des pairs moindre
- Contenus d’enseignement revus à la baisse
- Méthodes pédagogiques adaptées

La ségrégation résidentielle explique en partie seulement la ségrégation scolaire.

Même dans le cas d’une école accueillant a priori un public hétérogène, la ségrégation peut aussi
s’opérer via le système d’options, la constitution des classes, l’organisation de filières (parfois dans
des implantations différentes !).

Effets de la ségrégation :
- Des chances inégales de réussite scolaire et sociale (cf. effet des pairs et recrutement des
enseignants)

- Écarts très grands entre les écoles favorisées et défavorisées

Causes de la ségrégation :
- Filiarisation précoce
- Traitement excluant des élèves en difficulté
- Quasi-marché scolaire dû en grande partie au principe de liberté (au niveau de l’offre, cad
au niveau des écoles et au niveau de la demande, cad au niveau de la liberté des parents
quant au choix d’école).
 Le financement basé sur le nombre d’élèves inscrits  concurrence entre les écoles
 Réponse à la demande des parents  démarcation via l’offre de niche (école qui se
démarque par ses caractéristiques – options, modalités pédagogiques)
- Inégalités des parents

La description des ségrégations à l’œuvre réalisée, il est maintenant envisageable d’aborder les démarches/les
actions mises en œuvre par le système pour lutter ou du moins compenser les effets de ces ségrégations.

2.5. Décret « discriminations positives » (1998) et Décret « Encadrement différencié » (2009)

Il s’agit ici de s’intéresser à la manière dont le système éducatif s’attèle à compenser les effets des ségrégations
par le biais du financement des établissements scolaires. Ces démarches s’inscrivent dans le cadre plus général
des politiques dites d’éducation prioritaire, entendues comme les politiques visant « à agir sur un désavantage
scolaire à travers des dispositifs ou des programmes d’action ciblés […], en proposant de donner aux populations
ainsi déterminées quelque chose de plus (ou de « mieux » ou de « différent ») » (Demeuse, Frandji, Greger, &
Rochex, 2008, p. 12).

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Le financement des établissements scolaires a, au cours du temps, été mis en œuvre selon différentes méthodes.
Dans le cadre de cet enseignement, seule la modalité précédente (1998) et la modalité actuelle (2009) de
financement sont envisagées.

De manière générale, le principe retenu est bien celui d’une logique compensatoire visant à donner « plus à ceux
qui ont moins ». A ce titre, on peut en quelque sorte considérer que ce type de politique privilégie le principe
d’équité à celui d’égalité (le principe de « un enfant = un enfant » n’étant pas ici retenu). Dans cette logique, ce
sont les établissements scolaires accueillant un public fragilisé qui reçoivent des moyens (financiers et humains)
supplémentaires.

2.5.1. Décret discrimination positive / D+ (1998)

Le critère d’attribution est conçu en fonction d’un critère géographique, cad en fonction de l’indice
socioéconomique (SES ou ISE) du lieu de résidence de l’élève. L’indice socioéconomique de l’établissement est
alors calculé en réalisant la moyenne de l’indice socioéconomique de tous les élèves de l’école. Dans ce cadre, il
devait être révisé tous les 3 ans. Le mécanisme d’octroi était de type mécanique, cad en fonction du classement
des écoles selon leur indice socioéconomique moyen et de manière à couvrir 12 % des élèves.

Schématiquement, voici comment on peut représenter la situation. On voit ici, dans la zone hachurée en jaune,
que les écoles situées les plus à gauche du continuum perçoivent un financement supérieur à toutes les écoles
situées à leur droite.

Considérons maintenant, de manière tout aussi schématique, le cas de trois écoles, que nous nommerons, de
gauche à droite, A, B, C. Que constatons-nous ?
L’école A et l’école B, bien qu’accueillant toutes les deux des publics défavorisés semblent tout de même
rencontrer des réalités différentes. En effet, il peut être ici supposé que l’école A, vu son positionnement sur le
continuum, rencontre l’une des situations les plus difficiles du point de vue du profil socioéconomique des élèves
accueillis. Or, école A et école B reçoivent, par élève, un financement identique.

Considérant maintenant le cas de l’école B et C. Cette fois, l’analyse est très différente puisque que bien qu’il
semble que l’école B et l’école C accueillent des publics quasiment semblables du point de vue socioéconomique
(et nous sommes bien ici dans un exemple développé à des fins pédagogiques), elles bénéficient de moyens très
différents pour scolariser les enfants qui leur sont confiés.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Face à cette situation, quel pourrait être le positionnement des écoles B et C ? On peut imaginer, paradoxalement,
que l’école C, n’étant pourtant pas considérée comme une école en discriminations positives « souhaite », en
quelque sorte, être considérée de la sorte, arguant, à juste titre, qu’en regard du public scolarisé, elle pourrait être
dotée des mêmes moyens que l’école B. A l’inverse, l’école B pourrait craindre qu’une modification, même
mineure, de la composition de son école (une élévation de la moyenne) la fasse basculer en situation de « non-
discriminations positives » entrainant dès lors une réduction majeure des moyens lui étant alloués.

C’est notamment à cause des effets pervers engendrés par ce classement dichotomique que la méthode de
financement a été revue.

2.5.2. Décret « Encadrement différencié » (2009)

Le critère d’attribution est toujours conçu en fonction d’un critère géographique, cad en fonction de l’indice
socioéconomique (SES ou ISE) du lieu de résidence de l’élève. L’indice socioéconomique de l’établissement est
alors calculé en réalisant la moyenne de l’indice socioéconomique de tous les élèves de l’école. Dans ce cadre, il
est révisé tous les 3 ans.

L’octroi reste également mécanique mais la logique de rupture en deux ensembles est abandonnée. La logique
retenue vise à mettre en place un lissage du financement en fonction du continuum. Les écoles doivent également
proposer un plan général d’action d’encadrement différencié présentant la manière dont les moyens
supplémentaires seront utilisés.

La figure suivante présente cette logique de répartition des moyens (on y retrouve également une autre surface,
plus petite, intitulée « ancienne d+ » : il s’agit du système de financement antérieur). Que constatons à la lecture
de cette figure :
- La répartition ne s’organise plus de manière dichotomique mais bien de manière beaucoup plus
discriminante en fonction de la situation des écoles puisque ces 5 sous-ensembles ont été créés ;
- Les montants alloués concernent plus d’écoles et donc plus d’élèves (l’axe horizontal permet en effet,
en comparant la formule actuelle et la formule précédente, de le constater)
- Les écoles rencontrant les situations les plus « délicates », cad accueillant les élèves les plus défavorisés
d’un point de vue socioéconomique reçoivent davantage de moyens que dans le cadre de la formule
précédente.

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La figure suivante, présentant un rectangle à l’extrême droite du continuum et un personnage de dessin animé
bien connu, est proposée à des fins de réflexion. En effet, en poussant la réflexion, rien n’interdit d’imaginer que
la discrimination mise en place à l’extrême gauche du continuum puisse être mise en place à l’extrême droite de
ce même continuum, en considérant cette fois que les écoles accueillant des élèves particulièrement favorisés
pourraient obtenir, par élève, un financement moindre (lequel pourrait, par exemple, être alors réinjecté à
destination des écoles les plus défavorisées). Cette logique permet alors de comprendre l’ajout du personnage
retenu, cette logique correspondant en quelque sorte à une approche à la Robin des Bois du financement des
écoles. Comme le montre la figure, cette logique n’est pas mise en œuvre dans le système éducatif considéré.

Une prise de recul par rapport à la question de l’évolution du financement des écoles permet de mettre en avant
plusieurs éléments importants :
- Le critère d’attribution principal a évolué : d’un financement lié au quartier dans lequel l’école se
trouvait (décret/situation non présenté dans le cadre du cours), le système éducatif a évolué vers un
financement établi en fonction du quartier où vit l’enfant et à partir duquel l’indice socioéconomique
moyen de l’école est calculé.
- La rupture entre les écoles bénéficiant de discriminations positives et celles n’en bénéficiant pas a
également été modifiée. Un lissage du financement a été mis en place et la distinction de 5 classes a été
élaborée, permettant de parvenir à une couverture plus grande des publics bénéficiant de cette politique.
- On peut également considérer que cette dernière version est (pour une part) plus incitative que la
précédente en ce qui concerne les écoles désireuses de mettre en place des projets pouvant
potentiellement modifier la composition socioéconomique de leur école (par exemple, décider de mettre

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en place un enseignement immersif). Dans la situation précédente (cf. le cas de l’école B), la prise de
risque pour les écoles pouvait être considéré comme bien plus conséquent (cf. les conséquences en cas
de sortie, pure et simple, de la situation des écoles en D+). Dans le cas de l’encadrement différencié,
une école parvenant à modifier « sa » composition socioéconomique ne se verrait que modérément
impactée du point de vue du financement (en imaginant par exemple qu’elle passe de la classe 3 à la
classe 4, cf. graphique).
- On constate également que la mise en œuvre de l’encadrement différencié est associée à l’injonction
faite aux écoles d’annoncer la manière dont les moyens seront utilisés (cf. PGAED: indicateurs,
évaluation, suivi), sans réelles (ou peu) évaluations de leur(s) impact(s).
2.6. Décret Inscriptions
Ce décret porte sur un aspect très précis de l’organisation scolaire, à savoir celui de l’inscription (et des règles y
étant associées) d’un élève dans une école.

Pourquoi la mise en œuvre d’un tel décret ? Pour répondre à cette question, il est tout d’abord nécessaire de
comprendre que préalablement à la mise en place de ce décret, le législateur n’avait pas réellement apporté de
précision sur la manière dont les écoles se devaient d’inscrire les élèves et gérer/comptabiliser le nombre de
places (encore) disponibles… considérant l’une des caractéristiques essentielles de notre système, à savoir la
liberté de choix d’école par les parents (exprimé autrement, dans un système où les parents n’auraient pas à
choisir l’école de leur enfant, ce type de problème ne se poserait pas, ou en tout cas, de manière bien moindre
que le système éducatif ici considéré).

La vidéo 4 de ce chapitre (Ligue des Droits de l’Enfant – tout ce que vous n’avez jamais voulu savoir sur le
décret Inscriptions) présente, sur un ton engagé, un état des lieux de la question, notamment avant l’introduction
de la première version du Décret.

On comprend ainsi que le problème auquel s’attèle le décret inscription concerne l’inégalité de certaines familles
en ce qui concerne l’inscription de leur enfant dans l’école « de leur choix ». En effet, comme l’indique Galand
(2007), en dehors de règles formelles permettant à chaque parent de disposer du même droit, certaines écoles, par
des processus de dissuasion, amenaient certains parents à se réorienter vers une autre école pour leur enfant. La
mise en place de règles vise donc à lutter contre cette discrimination.

2.6.1. Acte1 : Décret Inscription (2007, Arena)

La logique de la première version du Décret vise « simplement » à mettre en œuvre la logique du « premier
arrivé, premier servi », cad permettre à chaque parent de pouvoir inscrire leur enfant dans l’école de leur choix et
ce, au fur et à mesure des demandes d’inscription que reçoit l’école. Cette volonté s’oppose à la logique
précédente où, dans certains cas, les écoles, qu’importe l’ordre d’arrivée des parents, « choisissaient » (cad
privilégiaient) les enfants qu’elles souhaitaient scolariser.

Les effets escomptés par ce décret étaient tout d’abord la mise en œuvre de principes généraux, revêtant là une
certaine valeur symbolique réaffirmant le principe de « chaque école pour tous ». L’ambition de ce décret était
d’agir sur des zones spécifiques très concernées (concentration d’écoles, ex. Bruxelles) en agissant sur un
système peu (voire pas) régulé, caractérisé par
- Des inscriptions (très) anticipées (certains parents ayant en quelque sorte « le droit » d’inscrire leur
enfant dans une école beaucoup plus anticipativement que d’autres).
- De nombreux changements d’établissements scolaires en cours de cycle d’études (le Décret instaure un
certain nombre de règles permettant/empêchant ces « mouvements »).
- Un phénomène d’exclusion d’élèves où l’école excluante conservait le financement associé à l’élève
exclu.
- Une discrimination des élèves à l’inscription (ex. non motivé, ou motivé sur la base de critères
légalement non recevables tels que les résultats obtenus en primaire). « Au vu du bulletin, la famille se
voit conseiller d’aller vers une école plus adaptée (…) « il sera plus heureux là-bas », « il trouvera plus
facilement du travail dans cette option (que nous n’organisons pas) ». Même si l’on peut penser que ce

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type de discours est réellement motivé par un souci pour le bien-être de l’élève, il va à l’encontre de la
liberté constitutionnelle des parents » (Galand, 2007, p.15).

Les principes mis en œuvre obligent les écoles :

- à tenir une comptabilité des places disponibles ;
- à inscrire les élèves par ordre d’arrivée ;
- à débuter les inscriptions à partir d’une date connue de tous (empêchant ainsi les inscriptions « avancées
») ;
- à placer les élèves « excédents » sur une liste d’attente.

Les effets de la mise en œuvre du Décret ont été à ce point « remarquables » qu’il est intéressant de les détailler.
Les images de presse et les billets d’humour de l’époque permettent de se replonger dans la réalité de l’époque. Il
a en effet été observé, devant certaines écoles, des parents ayant campé, durant plusieurs jours, afin d’être
certains de pouvoir inscrire leur enfant dans l’école en question. Il a même été constaté que certains de ces
parents avaient payé des étudiants jobistes afin de faire la queue à leur place !

On peut dès lors imaginer à quel point ce décret a été (très) mal reçu par une (petite) partie de l’opinion publique,
considérant, erronément, que ce décret leur retirait une partie de leurs « droits ». On peut ici s’interroger sur
l’éventuelle confusion existant, dans le chef de ces parents mécontents, entre le sens du mot « droit » et le sens
du mot « privilège » ! En effet, là où le système garantit « la même liberté pour tous », certains regrettent la perte
d’une plus grande liberté individuelle.

Parmi les effets imprévus, ce décret a eu comme effet paradoxal d’augmenter le phénomène de concurrence,
certains parents « très » informés ayant donc été très proactifs (le phénomène de camping en constituant la partie
la plus « visible » et « inattendue »).

La mise en place de ce décret a également permis de montrer que, bien qu’inscrite dans le décret, la
comptabilisation (et sa vérification) du nombre de places disponibles dans une école consistait en une tâche
particulièrement ardue.

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La mise en œuvre de ce décret a en quelque sorte également permis de rendre visible un phénomène peu
inobservable… voire inexistant pour certains : toutes les écoles ne se « valent » pas et (certains) parents en sont
(très) conscients… ceux-là même ne désirant pas forcément la « même » école « pour tout le monde ».

2.6.2. Acte 2 Décret Mixité (Dupont, 2008)

Le ministre Dupont, succédant à la ministre Arena, entend mettre en place une série de règles afin de diminuer
les impacts négatifs liés à la mise en œuvre de la première version du Décret inscriptions.

Il élabore ainsi des règles :

- de priorité (1er tour)
• Membre de la fratrie présent
• Poursuite d’un projet pédagogique (immersion) - favorisant la mixité sociale (2ème tour)
• priorité aux habitants de la même commune que l’école
• priorité aux élèves de statut socio-économique plus faible que celui de l’école

Lorsque la demande excède l’offre, la décision d’inscrire les enfants dans l’école est décidée par un facteur
aléatoire (tirage au sort).

Les résultats qui ont pu être observés suite à la mise en place de cette 2 ème version du décret inscriptions ont
montré des effets inattendus liés à l’incertitude et l’angoisse générées par l’annonce du recours au caractère
aléatoire dans certains cas. Il a ainsi été constaté que plus de places que d’élèves à inscrire ont été bloquées ! En
effet, certains parents ne souhaitant pas « faire les frais » du caractère aléatoire de l’inscription, ont « multiplié »
leur chance d’obtenir l’école de leur choix en inscrivant leur enfant…dans plusieurs écoles… créant ainsi des «
élèves artificiels » … ce qui a amené à la « saturation » partielle (et artificielle) du système. Le tirage au sort
ayant eu lieu dans 1/5 des écoles, on peut considérer que la satisfaction des préférences des familles n’a été que
moyennement respectée.

2.6.3. Acte 3 : Décret Simonet (2009-10)

La ministre Simonet poursuit la démarche de ses prédécesseurs en corrigeant « l’acte II ». Le caractère aléatoire
lié au tirage au sort est supprimé et les critères relatifs à l’inscription sont précisés : Prioritaire : membre de la

-
- Socio-économique (20% dédié à enfants SES < école)
- Géographique (priorité à la proximité)
- Pédagogique (partenariat ou immersion)

La consultation de la presse, de l’époque, ou actuelle, permet de constater le

mécontentement de certains parents vis-à-vis de cette politique. Il permet également
de prendre connaissance du mécontentement de certaines écoles (ainsi que des
mécanismes de contournement du décret mis en œuvre).

fratrie présent

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La Vidéo 5 (caméra cachée) est en lien direct avec ce directeur détournant ouvertement, face aux parents lors
d’une séance d’informations, le décret inscriptions.
Plus d’une décennie après la mise en œuvre de ce décret, la situation rencontrée par certaines familles et écoles
restent « problématique ». En effet, chaque année la presse 4 permet de constater le double problème paradoxal
des « élèves sans écoles » et des « écoles avec de nombreuses places encore disponibles ».

2.6.4. Les tensions derrière les décrets (Demeuse, 2017)

Selon une approche différente de celle portant sur le financement, les décrets liés aux inscriptions tentent aussi, à
la marge, de favoriser la mixité sociale en luttant contre le maintien d’un entre soi, particulièrement rendu
possible grâce à la liberté de choix des parents. Cette approche, comme l’a illustré le propos précédent, ne
manque d’ailleurs pas de faire entrer en conflit la prise en compte de l’intérêt collectif (chance égale
d’inscription pour tous) avec une certaine vision d’un intérêt personnel. Ne perdons pas non plus de vue que si le
Décret se concentre à garantir un réel choix pour chacun des parents, ce choix continue de s’opérer dans un
système particulièrement hétérogène. Exprimé autrement, cela signifie, avec une certaine dose d’utopie bien
entendu, que le problème de l’inscription dans une école pourrait être résolu… si toutes les écoles étaient de
qualité identique (notamment parce qu’accueillant un public identique, et donc hétérogène) ; en effet, dans cette
configuration, qu’importe d’inscrire son enfant dans l’école A, B ou C… si les écoles A, B ou C se ressemblent !

2.6.5. Choisir son école

Cet enseignement ayant déjà, a de nombreuses reprises, questionné le bien-fondé vs l’impact négatif du libre
choix d’école, il est intéressant de prendre un peu de recul et de questionner, dans une perspective internationale,
ce mode de fonctionnement (s’agissant de l’enseignement public). S’agit-il d’un modèle dominant ? d’un
particularisme à la belge ? d’une tendance ?

« La totale liberté de choix des parents n’est partagée par presqu’aucun pays européen […] il n’y a pas de choix,
du moins pour ceux qui optent pour l’enseignement public : on leur désigne une école, d’autorité. […] Plus la
liberté de choix est grande, plus l’enseignement est inéquitable. Un récent rapport de l’OCDE (2007) montre que
les pays qui attachent le moins d’importance au critère de proximité dans l’affectation des élèves aux écoles sont
aussi les pays où la ségrégation sociale entre écoles est la plus forte. Plus un pays accorde de

4 En 2018 : quatre jours après la rentrée scolaire, 214 élèves sont toujours sans école.
En 2019 , dans l’enseignement secondaire, il reste 481 élèves en liste d’attente à quelques jours de la rentrée.
Parmi les 481 élèves, 343 dont neuf habitants dans la périphérie bruxelloise, visent des écoles de la Région
bruxelloise où il reste pourtant 1.493 places dans 66 écoles sans liste d’attente

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l’importance au critère de proximité (par opposition au critère de libre choix sur un marché scolaire), plus faible est
la ségrégation sociale dans son enseignement » (Centre action laïque, 2011)

La vidéo 6, consistant en une interview de Nico Hirtt, abonde en ce sens et confirme les propos. Pour soutenir
son propos, l’expert interviewé choisit d’ailleurs volontairement de ne pas mentionner le concept de « liberté de
choix » mais plutôt de recourir à l’expression visant à considérer que les parents sont dans « l’obligation de
trouver » une école pour leur enfant. Réinterprété en regard de notre système éducatif et en le rapportant aux
familles entretenant un lien fragile avec l’école, le sens de ce propos est en effet lourd de sens.

2.7. Pacte pour un enseignement d’excellence (2016)

La présentation réalisée dans le cadre du cours recourt au support utilisé par la ministre Schyns lors des
différentes séances de présentation auxquelles elle a participé. L’ensemble de la communication de la Ministre
n’est par ailleurs pas repris dans le cadre du cours, certains éléments ayant été retenus parce qu’ils permettent de
comprendre les lignes d’évolution du système éducatif.

2.7.1. L’enseignement maternel

Le Pacte pour un enseignement d’excellence entend ainsi revaloriser l’enseignement maternel, au moins de deux
manières :
- En travaillant à l’élaboration d’un référentiel de compétences précis.

Cette manière de contourner le principe « d’obligation » par celui « de

fréquentation » aurait certainement permis d’atteindre l’objectif visé.
Cependant ce système n’a pas dû être mis en place car, depuis, il a été
décidé, au niveau fédéral, un abaissement, à 5 ans, de l’âge à partir
duquel la scolarité est considérée comme obligatoire.

- En favorisant la scolarité précoce. A l’époque, étant donné que la question de l’obligation scolaire est
une compétence fédérale, « l’astuce » vers laquelle s’orientait la FWB était de considérer qu’une
fréquentation scolaire minimum serait requise pour inscrire son enfant en primaire.

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Outre l’intérêt « intrinsèque » de cette information, celle-ci permet de montrer que les préoccupations pour
l’Ecole sont bel et bien « ancrées » dans leur époque, qu’elles ne sont pas immuables car elles sont le fruit de
décisions politiques. A ce titre, le continuum de la scolarité obligatoire pourra encore être amené à changer… à
l’entrée, comme à la sortie.

Pour information, voici deux extraits de presse consacré à cette question :

2.7.2. L’enseignement primaire & l’enseignement secondaire inférieur5

5 La présentation du Pacte pour un Enseignement d’Excellent propose également de favoriser l’orientation grâce
aux intelligences multiples. Ce propos, déconnecté du thème du cours, est à ce point questionnable que le détour
par celui-ci est proposé. A cet égard, il semble intéressant de proposer le visionnement de l’intervention, à

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Le Pacte pour un enseignement d’Excellence entend poursuivre la lutte contre le phénomène de ségrégation, en
valorisant chacun des enfants, en identifiant leurs talents et en respectant leur rythme d’apprentissage. A ce titre,
il entend mettre en place un tronc commun, suivi par tous les élèves (ce qui signifie le recul de l’orientation vers
les filières), permettant d’assurer, à 15 ans, un niveau de connaissances de base plus élevé. Il se structure autour
de 7 domaines d’apprentissage. La vidéo 7, constituée d’une interview de M. Romainville, présente la manière
dont ce tronc commun doit être entendu.

L’intérêt n’est bien entendu pas ici la liste de cours en tant que telle mais de montrer, par un autre aspect, que le
système éducatif « évolue » également du point de vue de ce qui constitue les contenus, les « objets », les «
matières » abordées dans le cadre de la scolarité. On constate ainsi que de nouveaux cours « apparaissent » (on
peut ici pointer le cas de l’EPC (Éducation à la philosophie et à la citoyenneté) déjà abordé dans le chapitre I),
l’intégration de cours déjà existant (« sciences

économiques ») mais plus « tôt » dans le cursus et à destination de tous les élèves, la naissance de « nouveaux »
domaines dits transversaux.

l’UMONS, de Steve Bissonnette [Link] Lors de son intervention, à

partir d’un propos relatif à l’intérêt du recours aux données probantes en éducation (14m45), il émet les plus
vives réserves et mises en garde à l’encontre de théories non validées telles que les intelligences multiples
(17m10).

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Un petit bond dans le temps, à la fin

des années ’80, nous permet de
constater qu’à chaque
époque, la question de « quel(s)
contenu(s) pour les élèves » s’est
posée.

2.7.3. Le secondaire supérieur

Le Pacte entend également revaloriser les filières du qualifiant, lesquelles sont, malheureusement dans notre
système éducatif, des filières de relégation accueillant les élèves les plus fragilisés (notamment d’un point de vue
socio-économique).

Le Pacte entend également favoriser l’établissement de liens plus étroits avec le monde du travail (stages,
immersion, alternance). Il prévoit également le pilotage et la régulation de l’offre d’options (en lien avec les
métiers en pénurie et les constats posés par l’observatoire du qualifiant). Si cette volonté peut apparaitre comme
l’opérationnalisation d’une certaine forme de régulation entre l’offre (les options proposées) et la demande (les
besoins de l’entreprise), ce choix témoigne cependant de la traduction d’une certaine conception de l’orientation,
ici davantage guidée par l’employabilité du futur … [= travailleur formé] que par le développement personnel de
l’individu basé sur ses préférences, ses talents, ses envies.

2.7.4. Focus sur le tronc commun

Porter intérêt au tronc comme et à la manière dont la « société » se positionne vis-à-vis de celui-ci constitue un
très bon exemple illustratif de la diversité des positionnements d’acteurs en matière « d’Ecole ». On peut ainsi
identifier, dans la presse, des positionnement issus du monde politique, de la recherche, de l’enseignement, de la
« société » de manière large, via des représentants d’association. Certains vis-à-vis sont parfois intéressants à
réaliser, comme proposé à la suite. On peut constater, à un jour d’écart, une prise de position politique (à gauche,
Willy Borsu) et le positionnement d’un acteur majeur du monde de la recherche en Sciences de l’Education en
FWB, Dominique Lafontaine. La confrontation de ces positionnements permet de « mesurer » l’ampleur des
écarts de positionnement pouvant exister entre des points de vue portant sur le même aspect.

Vidéo 7b : Que confirme cette vidéo

- Tout les changements doivent se faire à la marge afin d’améliorer le système
- On va voir ce qu’il se passe dans les écoles et ce qui va jouer sur l’orientation c’est
l’adéquation et l’orientation et focus sur le conseil de classe.

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« Je suis contre le tronc commun, c’est une

erreur fondamentale (…) c’est contraire à ce
que l’on attend dans le monde de
l’entreprise et ce que j’entends chez les
jeunes : le souhait d’aller plus vite vers la
formation qu’ils souhaitent »

D’autres exemples dans la presse permettent prendre connaissance de positionnements tantôt consensuels, tantôt
antagonistes vis-à-vis du tronc commun.

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Ces extraits permettent à nouveau de questionner le modèle d’orientation (et les considérations éthiques) sous-
jacent à ces positionnements : employabilité vs life design (Guichard, 2017) ? Qu’est ce qui prime ?
L’orientation, dans son entendement le plus global, ou l’orientation professionnelle ? (Voir chapitre sur
l’orientation, cf. intervention M. Canzittu).

Grâce à ce rapide focus consacré au tronc commun, il est aisé de démontrer la complexité des décisions
politiques concernant l’enseignement tant les positionnements des « acteurs » peuvent varier face à ce qui
constituent des traductions de visions du monde parfois (très) différentes (et souvent polarisées).

A ce titre, la question du tronc commun permet d’incarner les notions de « valeurs » et de « finalités » de
l’enseignement au travers d’un objet concret. Il est ainsi possible de lire le positionnement des uns et des autres
(et même le sien) à partir des questions proposées dès l’introduction du cours : « c’est quoi l’école ? un système
qui reproduit ou qui émancipe ? », « qui doit-elle former ? un citoyen ou un travailleur ? », « à quoi doit-elle
former ? aux compétences de base identiques pour tous ou à des compétences très spécifiques acquises via une
spécialisation précoce ? »

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2.7.5. Un projet soutenu ?

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence, notamment pour des aspects tels que ceux abordés précédemment,
ne rencontre pas l’assentiment de l’ensemble de la société. Heureusement peut être, se diront certains qui,
comme Lippmann, considère que « lorsque tout le monde pense la même chose, c'est que personne ne pense
beaucoup » !

La vidéo 8, tirée d’une manifestation, concrétise un exemple d’opposition au Pacte pour un Enseignement
d’Excellence. Ce type d’opposition est cependant loin d’être « particulier » ; il s’agit plutôt d’un constat
classiquement posé à l’occasion de chaque « réforme » du système éducatif, caractérisée par un long processus
de négociation et de consensus.

Le Pacte 2016 constitue-t-il la panacée concernant notre système éducatif ? S’il constitue une indiscutable
avancée… il ne peut cependant pas être considéré comme une solution finale, pour de nombreuses raisons, dont
voici quelques exemples :
- Le pacte entend réduire le redoublement de 50%. Si cette mesure s’attelle effectivement à l’un des
principaux problèmes de notre système éducatif, « simplement » réduire par deux le taux de
redoublement ne sera pas suffisant, car cette mesure, même si elle devait être atteinte serait loin de
rendre le redoublement « marginal » (à ce jour, à 15 ans, un élève sur 2 a déjà redoublé ; l’objectif du
pacte consiste à considérer qu’à 15 ans, un sur 4 aurait encore redoublé).
- Si la revalorisation des filières qualifiantes constitue également l’un
des chantiers les plus urgents à mettre en œuvre, l’objectif d’une
meilleure cohérence entre la formation qualifiante et le monde de
l’emploi, reste questionnable.
- Finalement, même si cet enseignement n’a que peu abordé la
question, la structuration en réseaux d’enseignement constitue l’un
des problèmes majeurs de notre système éducatif. Malgré cela, le
Pacte ne propose aucune avancée sur cette question.

Pour votre intérêt personnel, la vidéo 9 analyse la présence questionnable de McKinsey/monde industrie/patronat
« autour » des travaux réalisés dans le cadre du Pacte pour un enseignement d’excellence.

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3. Conclusion

Textes Textes
globaux précis
Décret Discrimination
Décret Missions positive (1998) +
(1997) Encadrement
différencié (2009)

Décret inscriptions
Contrat stratégique
(2007, 2008, 2009-
pour l'école (2005)
10)

Pacte pour un
enseignement
d'excellence (2016)

Textes Décret Missions - fixe les missions de l'école & cadrage de la liberté pédagogique
des réseaux (afin de diminuer les disparités) -->
généraux référentiels communs (égalité des acquis) (socles des compétences et compétences
terminales)

Contrat stratégique pour l'école: 10 priorités (ayant donné lieu aux décrets
inscriptions et décrets relatifs au financement)

Pacte pour un enseignement d'excellence: maternel (obligation scolaire à 5 ans et

référentiel de compétence); pour le primaire et secondaire inférieur (tronc commun
et 7 domaines d'appprentissage) et secondaire supérieur (revalorisation du
qualifiant)

Décret discrimination positive: financement différent (plus

Textes important pour les écoles qui accompagnent les populations en difficulté), selon critère
géographique.

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précis Plus de moyens humains, de fonctionnement, etc. mais dérives

Décret encadrement différencié: selon critère géographique mais avec une

logique de continuum et un plan général d'action d'encadrement différencié

Décret Inscriptions: veut lutter contre les mécanismes par lequels les écoles
choississent leurs élèves (filtres illégaux).
Aujourd'hui plus de tirage au sort mais selon des critères (fatrie, socio économique,
géographique et pédagogique)

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Chapitre 3 : Que dire des évaluations dans notre système

1. Les types évaluations
En FWB, il existe trois types d’évaluation :
- Les évaluations externes internationales,
- Les évaluations externes propres au système éducatif,
- Les évaluations « internes », cad celles réalisées par l’enseignant dans sa classe.

Le caractère externe de l’évaluation signifie que l’évaluation n’est pas « créée » par l’enseignant. Elle est réalisée
par des organismes du type de l’OCDE dans le cadre d’une évaluation internationale (ex. Pisa) ou par le «
système éducatif » dans le cadre d’une évaluation externe propre au système éducatif (ex. le CEB). Les
évaluations sont dites, dans ce cas, communes dans le sens où elles sont identiques pour chacun des élèves
réalisant celles-ci. Enfin, la correction de ces évaluations n’est pas réalisée par les enseignants (s’ils sont
mobilisés dans le cadre de l’évaluation (pour le CEB, par exemple) ce ne sont pas les copies de « leurs »
étudiants qu’ils corrigent).

2. Les finalités de l’évaluation

Les évaluations mises en œuvre peuvent également être caractérisées en fonction des buts qu’elles poursuivent.
On distingue ainsi
- L’évaluation diagnostique, réalisée en début apprentissage ou lors de l’entrée dans une nouvelle matière
;
- L’évaluation formative/régulatrice, réalisée en cours d’apprentissage, sert à déceler les difficultés
d’apprentissage afin d’y remédier ;
- L’évaluation sommative, réalisée en fin de l’apprentissage, permet de dresser le bilan des acquis ;
- L’évaluation certificative, réalisée en fin d’une année/cycle/niveau, permet de certifier de la maitrise
d’un ensemble d’éléments (compétences, objectifs, …). Elle se caractérise par l’octroi d’un certificat ou
d’un diplôme.

3. L’évaluation en FWB
Les élèves de la FWB sont amenés lors de leur scolarité à « rencontrer » différents types d’évaluations :
- Des évaluations externes internationales : les élèves (un échantillon) de la FWB participent à différentes
évaluations internationales. L’une des plus « connues » est celle de PISA. Ces évaluations permettent de
dresser un diagnostic, au niveau macro, du système.
- Différentes évaluations externes propres au système éducatif interviennent également au cours de la
scolarité. Il en existe de 2 types :
• Des évaluations externes certificatives 6 : le CEB (6ème primaire, 1ère et 2ème différencié), le CE1D (1er
degré) et le CESS (6ème ou 7ème secondaire)
• Evaluations externes non certificatives : en 3ème et 5ème primaire et en 3ème, 4ème et 5ème secondaire

- Des évaluations « Internes » (celles réalisées par l’enseignant dans sa classe)

• Diagnostiques
• Formatives

• Sommatives

3.1. Les évaluations externes (internationales)

6 On peut imaginer, à terme, la mise sur pied d’un CE2D, la fin du CEB (en lien avec la mise sur pied du tronc commun)
et un CESS étendu (du point de vue des disciplines couvertes) voire « complet ».

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Généralement, auprès du grand public, les enquêtes internationales sont associées aux palmarès qu’elles
proposent ce qui ne constitue, en soi, que la partie la plus visible de l’iceberg (ou en tout cas celle la plus « aisée
» à rendre visible). Ces palmarès présentent souvent la situation très défavorable de la FWB, souvent « mal »
classée en regard des autres systèmes éducatifs, et largement diffusée dans la presse.

3.1.1. PISA

Sources principales
CNESCO ([Link] note de
synthèse)
[Link] ([Link] – rapport ULG)

PISA est une évaluation internationale. Elle porte sur la maitrise de la langue maternelle, les mathématiques et
les sciences. Elle s’adresse aux élèves de 15 ans.

L’échantillon des élèves ayant participé à Pisa 2015 est présenté à la suite. Le critère de l’âge (et non d’un niveau
scolaire) étant retenu, la composition de cet échantillon regroupe des élèves situés à des endroits « différents » du
cursus. Plus un système, comme le nôtre, est caractérisé par un taux de redoublement important, plus la
proportion d’élèves « en retard » (cad ayant redoublé et n’ayant dès lors pas atteint la 4 ème année du secondaire,)
est importante. La figure et le graphique suivants précisent la situation en ce qui concerne notre système éducatif
et permettent de prendre la mesure de la situation particulière dans laquelle se trouve notre système éducatif (la
proportion d’élèves en retard constituant par ailleurs l’une des pistes explicatives du résultat moyen observé pour
la FWB).

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Le graphique ci-contre reprend un classement des

systèmes éducatif en fonction du score obtenu. On
constate que la FBW est, pour les 3 disciplines, en
dessous de la moyenne de l’OCDE, alors que deux
systèmes éducatifs « voisins » (Comm. flamande et
Comm. germanophone) obtiennent des résultats
largement supérieurs à ceux de la FWB (on perçoit
donc, au détour de ce tableau, la pertinence de
présenter les résultats par communauté et non de les
« fusionner » au niveau du pays considéré, ici la
Belgique).

Le graphique ci-dessous reprend plusieurs informations. On retrouve tout d’abord le score global d’une série de
systèmes éducatifs. La FWB figure sur le graphique (score moyen de 485, ici entouré). Ce score moyen est, sur
la droite, « splitté » en fonction des différentes modalités que peuvent prendre toute une série de variables (sexe,
origine, niveau socioéconomique, retard scolaire, degré/filière).

L’analyse des scores en fonction de chaque variable permet de constater que :

- Bien qu’il existe des écarts entre garçons et filles, ceux-ci sont de faible ampleur.
- Les écarts dus aux autres variables (notamment les 3 dernières) sont particulièrement conséquents. On
peut également constater, lorsqu’on isole le score des sous-groupes les plus performants (ex. les élèves
dits favorisés) que le score qu’ils obtiennent est largement supérieur à la moyenne obtenue par d’autres
systèmes éducatifs. On voit même que les élèves favorisés ont un score plus élevé que les scores
moyens des pays les plus forts tels que le Japon ou la Finlande.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

De manière très synthétique et partielle, on peut

retenir que le score obtenu par notre système
éducatif ne s’explique pas, par exemple, par des
scores peu élevés obtenus par les élèves les plus
performants ; au contraire, le score moyen
obtenu par la FWB s’explique davantage
- par l’ampleur de la dispersion des
résultats, les écarts entre les
sousgroupes les plus forts et les plus
faibles étant l’une des
plus importantes constatées.
- Par la proportion d’élèves en situation
de non maitrise/maitrise très
partielle de certaines
compétences

C’est d’ailleurs ce type de résultats que permet de

montrer le graphique suivant : les systèmes éducatifs
sont placés verticalement en fonction de l’écart
obtenu entre les 25% des élèves les plus favorisés et
les 25% des élèves les moins favorisés.

Si on constate que dans chaque système des écarts

existent, on constate qu’en FWB, l’écart entre ces 2
sous-groupes d’élèves est l’un des plus grands écarts
observés.

3.1.2. A quoi servent ces résultats ?

Comme expliqué en introduction de ce point relatif à
PISA, ne sont parfois retenus, en première lecture de
ces évaluations, que les classements des systèmes éducatifs. De ces classements, des mises en parallèle sont alors
souvent mises en œuvre, souvent avec les pays en tête de classement. C’est alors souvent le cas de la Finlande,
comme système éducatif performant, voire exemplaire, qui est retenu comme exemple.

C’est alors l’analyse comparative de ces 2 systèmes (ici la FWB et la Finlande) qui peut devenir intéressante,
notamment pour identifier des pistes explicatives du phénomène étudié, à savoir les différences de performance
constatées.

Une première analyse peut porter sur les dépenses consacrées à l’éducation, ici exprimées en % du PIB. On
constate ainsi, à la lecture du graphique suivant, peu de différences entre les 2 systèmes éducatifs considérés, on
remarque d’ailleurs que le % du PIB consacré à l’enseignement est supérieur en FWB comparativement à celui
de la Finlande.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

On pourrait alors imaginer que les différences s’expliquent par les caractéristiques du parcours scolaire suivi par
les élèves, notamment d’un point de vue quantitatif, à savoir le nombre d’heures « passées » à l’école. Les
données sur le sujet permettent d’apprendre qu’en Finlande, la moyenne est de 600h/année alors qu’en FWB elle
est de 800h/année. Exprimé autrement, les élèves de FWB passent donc en moyenne plus d’heures à l’école que
les élèves finlandais. Plus précisément, lorsque l’on analyse le temps dévolu aux langues maternelles et aux
mathématiques, on relève, à nouveau, des pourcentages plus élevés en FWB avec 16% (contre 13%) dédié à
l’apprentissage de la langue maternelle et 13% du temps consacré aux mathématiques dans les deux systèmes. A
ce titre on peut donc conclure qu’un énoncé du type « les pays performants tels que la Finlande se distinguent par
le volume (plus) élevé d’heures de cours dispensées » est erroné.

Les différences entre ces deux systèmes résident dans d’autres dimensions (les vidéos 7-8-9, CQFD RTBF, 2018,
portent sur le sujet).

Finlande Belgique francophone

- Tronc commun plus long (milieu du - Tronc commun court (fin primaire)
secondaire)

- Redoublement quasiment inexistant. - Redoublement plus de dix fois supérieur à

celui de la Finlande.

- Il n’y a pas de clivage entre la formation - Logique de toboggan entre les filières +
« académique » et la formation dévalorisation
« professionnelle »

- Les écoles se « ressemblent » (part de - Les écoles sont très différentes

variance lié aux établissements = +/- 3%) (variances entre établissements = +/57% en
FWB).

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Sur ce dernier aspect (ressemblance vs différence des établissements scolaires) les 2 graphiques à la suite sont
particulièrement « parlants ». On constate en effet, à « première vue », que ces 2 graphiques présentent des
situations très différentes (la vidéo 3 du chapitre présente une analyse de ce graphique). En Belgique
francophone, on constate une corrélation linéaire diagonale, révélant un lien fort entre l’indice socio-économique
d’une école et le niveau moyen en maths. A droite, alors que les axes sont identiques, on remarque que les écoles
sont rassemblées en un « amas » de points, indiquant de ce fait une corrélation beaucoup plus faible entre les
variables.

- La formation d’enseignants est plus longue - La formation des enseignants est

(5 ans) et est soumise à un concours d’entrée actuellement de trois ans (ou d’AESS après
drastique, (+/- 10% de taux de réussite). le master pour l’enseignement secondaire
supérieur). Il n’y a pas de concours d’entrée
dans ce domaine d’études.

- Le métier d’enseignant est considéré comme

une profession prestigieuse. En 2003, ce
métier arrivait en1ère position du métier
souhaité par les enfants (Margelidon, 2011).

- Les élèves fréquentent l’école la plus proche - En FWB, les parents choisissent l’école de
de leur domicile et la majorité des écoles leur enfant dans un système concurrentiel
sont publiques (le privé est très minoritaire (quasi-marché) au sein duquel coexistent
en Finlande). plusieurs réseaux privés et publics.

Dès lors, de cet exemple centré sur la comparaison (ici relativement rapide et partielle) entre la FWB et la
Finlande, une réponse à la question posée par le titre de cette sous-section (A quoi servent ces résultats ?) peut
être apportée.

Ce type de résultats peut permettre d’interroger les performances d’un système éducatif en recourant à
l’éducation comparée (cad en prenant comme point de comparaison les autres systèmes éducatifs et, en intégrant
dans cet exercice, les caractéristiques de ces autres systèmes). Par exemple, si l’on souhaite s’interroger sur les
différentes politiques éducatives et leurs effets (dans leur contexte), des questions, telles que les suivantes
peuvent être mobilisées :

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

- Les élèves restent-ils ensemble « longtemps » ou sont-ils séparés « rapidement » ?

- Quel est le traitement réservé aux élèves en difficulté ? Soutien ou redoublement ?
- Comment les enseignants sont- ils formés ?
- Quel accès à l’enseignement supérieur ?
- Quelle est la place de l’enseignement spécialisé ?

Sur la base de ce type d’analyse, il est alors possible d’interroger la pertinence des « recettes qui auraient fait
leurs preuves ailleurs » en les documentant et en évaluant les aménagements qui seraient nécessaires dans
l’éventualité d’une implémentation. In fine, cette démarche concoure à l’amélioration des systèmes éducatifs.

3.2. Les évaluations externes « propres » au système éducatif

3.2.1. Les évaluations certificatives
Les évaluations certificatives ont été mises en place suite au Décret relatif à l’évaluation externe des élèves
(2006). Elles sont de plus en plus nombreuses dans notre système (le CE2D pourrait apparaitre à la fin du 2 ème
degré et le CESS en fin de 3 ème cycle pourrait être étendu à davantage de disciplines. L’avenir du CEB, à la fin du
primaire, est aussi au centre de réflexions… la mise en place du tronc commun pouvant plaider pour que cette
évaluation en fin de primaire soit, en quelque sorte, postposée à la fin du « nouveau » tronc commun).

[Link]. CEB

Les différentes statistiques relatives au C.E.B. permettent

de disposer de nombreuses informations relatives aux
performances qui s’observent (en fin de primaire, au
premier degré du secondaire différencié, et en inscription
individuelle). On constate ainsi que le taux de réussite en
primaire « ordinaire » est de 93.3% (signifiant tout de
même que près d’un élève sur 10 échoue). Ce taux est de
+ de 20 % supérieur à celui constaté en primaire
spécialisé. On constate également que les élèves du
secondaire, notamment au premier du degré différencié
(dont l’objectif est notamment d’obtenir le CEB), se
caractérisent par un taux de réussite très faible ; en effet,
seul un élève sur trois obtient le CEB dans ce cas.

Les graphiques suivants permettent de constater que le

retard scolaire accumulé par les élèves présentant leur
CEB n’est pas sans lien avec leurs résultats au CEB. On constate en effet des écarts de performance entre élèves
en fonction du retard scolaire accumulé. On remarque également, pour les 3 disciplines (graphique de droite) que
la variable socioéconomique impacte les résultats des élèves (cf. les classes d’ISE correspondant au classement,
en 20 classes, des écoles selon l’indice socioéconomique moyen, 1 étant la classe la plus « faible » et 20 la plus
élevée).

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

[Link]. CE1D (fin du premier degré)

Globalement, on constate que le CE1D est mieux réussi en français qu’en mathématiques : les résultats en
français sont en effet davantage décalés vers la droite. On constate également que la proportion d’élèves situés
dans les intervalles en dessous des 50% (seuil de réussite) est bien plus importante en mathématiques qu’en
français.

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4. Avis des acteurs et des « observateurs »
Ce point est relatif à l’identification, notamment dans la presse,
d’une série de positionnements, avis, arguments… en lien avec la
question des évaluations externes. L’intérêt de recourir à la
presse réside notamment dans le fait qu’il s’agit d’une source «
facilement » accessible et, par essence, « à jour ». Il tient
cependant de prendre en compte ces informations « pour ce
qu’elles sont », cad, ne relevant pas d’un travail scientifique
(quid par exemple de l’échantillonnage, du
traitement des données, de la représentativité des informations
diffusées).

Les différents extraits retenus (cf. slides du cours) permettent ainsi de mettre en avant différents positionnements tels
que :
- La reconnaissance de l’intérêt de ce type d’évaluation notamment pour les signaux importants qu’elle délivre

- L’incompréhension par certains :

• de la logique de la construction d’une note (ex. exiger une réussite à 70%) ;
• de la logique de l’approche par compétence (ex. l’associer à une restitution de savoir) ;
• de la logique de socles minimums (ex. vouloir une évaluation des plus discriminantes pour les élèves les
plus brillants/ admettre difficilement la présence d’items jugés « trop faciles »… notamment chez les
enseignants lesquels y percevant une remise en question de leur « crédibilité ») ;
• de l’existence même de ces évaluations… amenant ces acteurs (notamment des associations de parents) à
lutter « contre » ces évaluations ;
- Des avis d’experts (visant notamment à dépasser certaines incompréhensions vis-à-vis du bienfondé de ce type
d’évaluation).

Le positionnement des acteurs dépasse la prise de parole dans la presse et peut se matérialiser sous d’autres
formes. On peut ainsi, à titre d’exemple, identifier le « marché » des cours particuliers lié au CEB lequel, s’il ne
constitue pas un « nouveau marché » en tant que tel (puisqu’il pré existait), se trouve amplifié par les moyens de
communication désormais déployés (sites spécifiques !). Ce type de réalité peut soulever des questionnements au
point de vue de l’équité et du contrôle de la qualité.

D’autres types de positionnements, toujours à l’adresse des parents et des familles, peut également être identifié :
il s’agit des innombrables outils (via la presse écrite et via internet) mis à disposition des parents pour préparer «
avec » leur enfant le CEB… parfois jusqu’à « 100 jours » avant le CEB.

Ce détour par la presse permet ainsi « d’effleurer » « l’état d’esprit » (d’une partie) de la société visà-vis de la
démarche du système visant à réaliser une évaluation commune à tous ses élèves. Le propos suivant s’intéresse
davantage à la situation au sein des familles.

Comme l’illustre, non sans une

certaine dose d’humour la vidéo
11 (Introduction vidéo « Débat
Première/ évaluations externes »),
la notion de « stress » et
celle « d’école » sont parfois
fortement liées, voire cristallisées
 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

autour de « moments particuliers » tels que les

évaluations externes comme le CEB.

5. Le vécu scolaire
Les deux citations suivantes permettent de prendre la mesure du phénomène abordé en lien avec les évaluations, celui
du vécu scolaire, et plus précisément, l’impact que la pression scolaire pourra avoir sur les élèves.

« L’enjeu c’est celui de la réussite de l’entrée dans la société. L’enfant est donc confronté à cette pensée
commune qui prend la forme d’une pression à la réussite qu’il va très tôt intérioriser » (Giron 2001, p. 1
cité par Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005).

« L’école est aussi un lieu de violences (Debarbieux, 1996) générateur d’inégalités (…), un lieu où
l’estime de soi peut être malmenée par la dévalorisation, des réprimandes etc. (…) ainsi le milieu
scolaire est le siège non seulement de facteurs favorisant l’épanouissement de l’enfant à travers l’aide
aux devoirs, le soutien pédagogique et la protection des élèves mais c’est aussi le siège de contraintes,
d’exigences éducatives, d’évaluations pédagogiques susceptibles de le stresser » (Pistre, & al. 2015).

5.1. Le stress scolaire

Bien que moins étudié que le stress professionnel ou le stress des étudiants à l’université, le stress scolaire n’en
n’est pas moins un phénomène effectif. Selon Giron (2001), « on ne peut parler de stress à l’école que si :
- La situation scolaire est perçue par l’élève comme porteuse d’enjeu,
- L’élève a le sentiment que ce que l’on attend de lui dépasse ses compétences,
- L’élève estime que l’objectif à atteindre mérite l’effort qui lui est demandé... »

Cette insécurité psychologique est renforcée par…

- Des relations ou des phénomènes « en dehors de la vie de classe » ((crainte) du racket, le (cyber) harcèlement,
les agressions, la dévalorisation, la solitude…)
- Des éléments liés à la « vie de la classe » associables à ce que l’on peut dénommer comme l’attente scolaire (de
l’enseignant vers les élèves)
• La pression des enseignants qui poussent les élèves à réussir et à travailler,
• Les pratiques des enseignants (même les plus louables) (vidéo 12 - les victimes de l’évaluation),
• La charge de travail imposée par les cours.

Les conséquences/manifestations liées au stress scolaire peuvent être différentes selon le sexe (les filles sont de
manière générale plus stressées ; ce constat pouvant être généralisé au niveau international, Esparbès Pistre et al.,
2015). Elles peuvent être graves (fatigue chronique, maux, absentéisme, phobie scolaire, burnout), voire dramatiques
(tentative de suicide).

5.2. Le burnout chez les élèves (Meyla & al. 2015 ; Salmela Aro, 2011).
Le stress scolaire est un prédicteur du burnout chez l’adolescent, le burnout scolaire constituant en quelque sorte
une forme de réponse au stress scolaire. Sa prévalence est de 7 à 15%, touche plus les filles et se manifeste dans
les filières dites « exigeantes ». Ce terme n’est employé que depuis peu pour ce public. Son utilisation se justifie
par le fait que l’activité des élèves est proche de celle d’un métier, comme l’indique Meyla et al. (2015) : « Se
rendre à l’école, suivre des cours, rendre des travaux, préparer des examens et atteindre les objectifs en vue
d’obtenir une certification. En d’autres termes, être élève peut être considéré comme un métier ».

Ce parallèle avec le monde du travail (avec pour conséquence le burnout) est renforcé par un climat de
compétition entre les élèves pour obtenir les meilleures notes et le besoin éprouvé par certains élèves de se
démarquer. Il est également renforcé chez élèves qui ont un but de réussite plutôt qu’un but d’apprentissage. Le
risque de burnout est d’autant plus élevé que la conviction selon laquelle un meilleur rendement scolaire permet

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

d’accéder à un meilleur statut et à un meilleur avenir est forte. Le burnout augmente par ailleurs de manière
significative le risque de décrochage scolaire.

Le burnout scolaire se caractérisé7 par :

- Un épuisement face à la tâche, un sentiment d’être débordé ou de la fatigue chronique. L’élève rumine, a des
idées noires, …
- Du cynisme envers l’école. L’élève perd tout intérêt pour le travail car il ne parvient pas à donner du sens à ce
qu’il fait.
- Un sentiment d’inadéquation ou de ne pas « être à la hauteur »

Des outils ont été afin de mesurer le niveau de burnout. Par exemple, School burnout inventory (Salmela- Aro, et al.
2009), trad./val. Meylan, Doudin, Curchod-Ruedi, Antonietti, Stephan, 2012)

5.3. Troubles chez l’élève et « réaction » de l’enseignant

Le burnout peut se traduire de deux manières chez les élèves. Les troubles peuvent être externalisés et donc plus
visibles (opposition, agressivité, violence, etc.). Les troubles peuvent aussi être intériorisés (anxiété, dépression).
Les troubles externalisés, de par leur nature, impactent directement l’enseignant
tant en ce qui concerne « sa » gestion de classe, que sa santé psychologique.
Etant donné qu’ils sont plus souvent manifestés par les garçons, et qu’ils sont
signalés, de par leur caractère visible, cela concoure à « expliquer, du moins en
partie, la surreprésentation des garçons en consultation psychologique » (Doudin
et al, 2011, p.18). Les procédures, notamment d’exclusion (de la classe, de
l’école, de l’enseignement « ordinaire ») sont également au détriment des
garçons.

7 Ces caractéristiques ne se présentent pas chez chacun des élèves touchés. Par ailleurs, ces caractéristiques ne font
pas l’objet, dans leur ensemble, d’un consensus parmi la communauté scientifique.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Une étude (Doudin et al, 2011) a été menée afin d’investiguer les émotions manifestées par les enseignants vis-à-vis des
comportements « inadéquats » manifestés par les élèves.
Différentes situations leur sont proposées (ex. : situation de violence entre 2 élèves ; enseignant insulté par un
élève) et questionnées en regard de 9 émotions (colère, peur, tristesse, dégout, joie, mépris, surprise, culpabilité,
honte). Les émotions sont identifiées dans chaque situation et évaluées selon leur intensité (de 1 à 5)

La recherche a montré qu’il existait, chez les enseignants, des différences de réaction en fonction du genre de
l’élève. Les troubles manifestés par des filles, même s’ils sont externalisés, ont une signification différente pour
l’enseignant qui adopte un comportement davantage compréhensif et tolérant que celui adopté vis-à-vis d’un
garçon. La recherche a également montré qu’il existe des différences liées à l’interaction entre le genre de
l’enseignant et le genre de l’élève (p.25) : « Lorsqu’un enseignant est insulté par un garçon, la diversité des
émotions qu’il ressent est plus élevée que lorsqu’il est insulté par une fille. Par contre, que l’enseignante soit
insultée par une fille ou un garçon, la diversité des émotions n’est pas significativement différente. Dans notre
situation, l’impact du genre de l’élève semble donc être plus important pour un enseignant que pour une
enseignante »

Ce constat est doublement interpelant. Tout d’abord, les troubles internalisés étant moins souvent détectés, les
filles ont moins accès aux facteurs de protection (traitement psychologique) et lorsque les filles manifestent des
troubles externalisés, ceux-ci sont moins signalés par l’enseignant. Ceci concourt à renforcer un manque
d’identification des troubles chez les filles. Finalement, le traitement des élèves n’est pas équitable. En effet,
l’enseignant « homme » a une réaction plus « violente » envers l’élève « garçon », lequel est plus souvent soumis
à des mesures d’exclusion.

5.4. Statistiques liées au bien être des adolescents

Les statistiques sur ce sujet sont peu nombreuses en FWB. Il est néanmoins possible de se baser sur l’étude
HBSC (Health Behaviour in School Aged Children) (test réalisé tous les 4 ans). Elle offre des informations sur le
système et permet une comparaison avec d’autres systèmes. L’enquête PISA, réalisée tous les 3 ans, sur des
élèves de 15 ans, bien que centrée sur des tests de performance, permet également grâce à un questionnaire de
contexte, d’obtenir des indicateurs de bien-être à l’école.

La définition apportée au bien-être de l’HBSC porte sur la santé et bien-être (satisfaction à l’égard de leur vie,
stress scolaire), les comportements « de santé » (alimentation, drogue…), des facteurs psychosociaux
(caractéristiques démographiques, familiales, etc.). Ce type de rapport est très utile pour s’intéresser à une facette
« non pédagogique » des écoles… et de leurs élèves, en disposant, sur des effectifs importants, d’évolution dans

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

le temps, de comparaisons avec d’autres systèmes éducatifs… permettant ainsi de dépasser les idées reçues sur le
sujet.

De manière générale (HBSC, 2014 ; Pisa, 2018), que ce soit par le pourcentage d’élèves se déclarant « heureux »
ou « très heureux » ou le niveau moyen de satisfaction relevé, on constate que celui-ci est à peine satisfaisant
(d’autres systèmes éducatifs affichant, en moyenne, un meilleur score et plus de 25% des élèves de secondaire ne
se déclarant pas « heureux » ou « très heures »). On relève également qu’une différence, « à l’avantage » des
garçons, existe.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

C’est la distinction au niveau du genre qu’approfondissent les graphiques suivants. Ils concordent entre eux car
ils montrent que le sentiment de bien-être est plus élevé chez les garçons, lequel semble moins diminuer à
l’occasion de l’entrée dans l’enseignement secondaire.

En ce qui concerne les faits de violence, les deux études permettent de constater, d’une part, que les plus jeunes
élèves (11 ans) se caractérisent (notamment par comparaison avec d’autres systèmes éducatifs) comme ceux
ayant le plus souvent rencontré une situation de « bagarre ». Les données délivrées par Pisa complètent le propos
en précisant les types de violence rencontrée (ainsi que leur fréquence d’apparition déclarée).

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Au niveau du stress associé à l’école, les données HSBC et Pisa apparaissent très cohérentes. On peut ainsi
relever que le stress associé à l’école semble davantage marqué en 2014 et qu’il « s’élève » au fur et à mesure de
l’avancée dans le parcours et ce de manière beaucoup plus marquée chez les filles.

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Les données de Pisa permettent d’appréhender, par item considéré comme générateur d’anxiété scolaire, la
manière dont les répondants de 15 ans se positionnent. A nouveau, des différences, assez marquées, entre
garçons et filles, se précisent.

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6. Le redoublement
Lorsqu’il s’agit d’aborder la thématique du redoublement, afin
de préciser le « ce dont on parle exactement », il est nécessaire
d’approche l’ampleur (quantitativement) du phénomène.

Le graphique suivant permet de disposer d’une vision précise du

phénomène. On constate ainsi que le redoublement commence
particulièrement tôt, dès la M3
et prend de plus en plus d’ampleur au fil de l’enseignement
primaire. On constate également que le passage entre le primaire
et le secondaire se marque par une hausse de la proportion
d’échecs accumulée (un an de retard et plus d’un an de retard). On constate que le pourcentage d’élèves
accumulant du retard est strictement croissant et atteint, en 6 ème secondaire près de 60 %. On constate également
que le présupposé selon lequel « le redoublement permettrait à l’élève de repartir sur de bonnes bases » n’est que
peu recevable vu la proportion redoublements répétés.

Baye et ses collègues (2014) ventilent ce type de résultats en faisant apparaitre deux sous-groupes : celui des
25% d’élèves vivant dans les quartiers les plus défavorisés et les 25% d’élèves vivant dans les quartiers les plus
favorisés. La comparaison de ces 2 sous-groupes fait apparaitre des différences assez importantes : là où le
pourcentage d’élèves globalement « encore » à l’heure est de 44,3% en 6S, il est de 52,3% dans les quartiers les
plus favorisés et n’est que de 30.9% dans les quartiers défavorisés.

A titre de comparaison, à 15 ans, dans les18 pays de l’OCDE repris dans l’étude dont il est ici question le taux de
retard est inférieur à 10% (Chénu et al. 2014).
 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

Les impacts du redoublement sont nombreux :

- Etalement de la scolarité (et donc recul de l’entrée dans la vie active)
- Impact psychosocial (estime de soi, confiance en soi, agressivité…)
- Décrochage scolaire
- Spirale de l’échec (le redoublement « entraine » le redoublement)

Outre les impacts liés à l’élève, le redoublement n’est pas non plus sans effet sur le système, notamment en ce qui
concerne le coût qu’il représente, soit, grosso modo, près de 400 000 d’euros.

6.1. Les enseignants et le redoublement

La recherche sur le sujet montre une tendance favorable, parmi le corps enseignant, au redoublement. Il apparait
d’ailleurs que la perception du redoublement exprimée par les enseignants ne puisse être dissociée des contextes
de classe rencontrés. Dit autrement, la perspective du redoublement est relative puisque les élèves sont davantage
positionnés « entre eux » qu’en rapport à une norme, un objectif, un niveau « externe » : le même élève peut
donc, selon la classe dans laquelle il se trouve être considéré, parfois très différemment, par l’enseignant.

Le discours des enseignants permet également de comprendre que la décision de faire redoubler est influencée
par la perception des attentes des enseignants du niveau supérieur. Ce constat se trouve renforcé par les

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 ANALYSE ET CONCEPTION DES SYSTÈMES D’ENSEIGNEMENT

situations où l’enseignant « monte » avec sa classe : dans ces cas de figure, les situations d’échecs sont quasi
nulles. D’après Crahay, proposant même l’expression de « culture de l’échec », l’enseignant se voit même, dans
une certaine mesure « contraint » de générer de l’échec tant « un enseignant chez qui tous les élèves réussissent
est suspect » (1996, p.106).

La recherche (Baye et al., 2014) permet parfois d’approcher le vécu des enseignants et de mieux comprendre les
raisons qui les poussent, parfois pour des raisons louables, à proposer le redoublement d’un élève. Le tableau
suivant est, de ce point de vue, particulièrement instructif. En effet, grâce à celuici, et par quelques artefacts, on
peut comparer 2 sous-groupes d’élèves en situation d’échec en fin d’année : ceux qui poursuivent leurs parcours
sans redoubler et ceux qui redoublent (l’enseignant est, au quotidien, aveugle à cette double réalité). Que
constate-t-on ? Comme l’enseignant, on constate que l’élève qui redouble progresse effectivement, ce qui, du
point de vue de l’enseignant permet de justifier la pratique du redoublement. Que nous apporte cependant la
recherche ? Elle nous permet d’apprécier la situation d’élèves comparables n’ayant pas redoublé. Que constate-t-
on chez eux ? Non seulement, ils progressent, mais ils progressent davantage que ceux qui ont redoublé…
constat mettant à mal l’intérêt pédagogique du redoublement.

En lien avec la thématique, Marcoux et Crahay (2008) se sont posé une intéressante question au sujet des
enseignants, cette question figurant dans le titre même de leur article « Mais pourquoi continuentils à faire
redoubler ? ». De l’analyse de ces deux chercheurs, il ressort une réelle résistance aux preuves scientifiques,
renforcée par le poids de la tradition de l’institution « Ecole » au sein de laquelle le redoublement occupe une
place importante. Cette résistance apparait d’autant plus ancrée qu’elle s’inscrit dans une culture particulièrement
marquée par le redoublement. Dit autrement, au plus il sera « fréquent » d’observer le redoublement dans un
système éducatif, moins cette pratique sera remise en question par les enseignants de ce système. D’après les
auteurs, ce cercle vicieux peut cependant être enrayé : il apparait qu’un bon niveau de connaissances des
enseignants sur la problématique du redoublement permet d’impacter les croyances en la matière (voir les
travaux de Boirata à l’ULG sur le sujet). Plus précisément, il semble que ce soit l’impact du redoublement du
point de vue psychosocial qui amène les enseignants à réévaluer leur perception du bien-fondé du redoublement
plutôt que son impact sur le plan pédagogique.

Chapitre 4 : Orientation scolaire et professionnelle

1. Contexte et intérêt de l’Orientation
Pourquoi parler d’orientation ? à cette question, plusieurs réponses peuvent être apportées :
Tout d’abord, il s’agit d’une préoccupation internationale économique, mais également éthique prenant place
dans une société moderne dite « liquide », cad caractérisée par une mobilité accrue, des carrières précaires et une
déstructuration de la construction de l’identité.

Il s’agit également d’une préoccupation communautaire (FWB), notamment concrétisée dans les réflexions,
travaux et avancées liées au Pacte. Plus localement, cad en Province de Hainaut, cette préoccupation se
matérialise par la mise en œuvre d’une approche orientante dans bon nombre d’écoles du réseau provincial
(implémentation pilotée, dans la plupart des cas, par le service de Marc Demeuse).

Finalement, s’agissant d’un cours survenant en BA3, il est également important de souligner que cette question de
l’orientation est un excellent exemple de thématique située à la frontière des sciences de l’Education et des
Sciences Psychologiques.

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2. Origine et évolution de l’Orientation

L’orientation et son histoire sont le fruit d’une évolution, marquée par différents contextes et problèmes
sociétaux.

2.1. Avant le XXe siècle

Le soutien vocationnel a vu le jour à partir de la seconde moitié du XIXe siècle. A cette époque, la question de
l’orientation est en quelque sorte une « fausse question » ou une question « facile » dans le sens où elle était
prédéterminée par l’origine sociale, la naissance… :
- « Héritage » familial : ex. artisanat
- Primogéniture : « antériorité, priorité de naissance entraînant certains droits » (« Primogéniture »,
1993) à l’aîné de la famille
Le choix quant à l’occupation professionnel était peu possible et la main d’œuvre recherche était majoritairement
peu qualifiée. Par ailleurs, la « stabilité » était très forte dans le sens où les travailleurs, au long de leur vie,
exerçaient généralement une seule tâche/un seul métier.
2.1.1. Fin XIXème
Cette période correspond au développement d’initiatives en matière d’orientation. A titre d’exemple, citons des
initiatives :
- Individuelles (tel que le mentorat). Pour aider les jeunes dans leurs choix vocationnels, des
personnes appelées friendly visitors (aux États-Unis d’Amérique) ou voluntary visitors (au
Royaume-Uni de Grande-Bretagne) ont proposé leur mentorat qui s’est développé rapidement en
organismes sociaux répondant aux problèmes de choix de carrière (Savickas, 2008b, p. 99).
- Privées (tels que Young Men’s Christian Association (1844)  YMCA)

2.2. Le début du XXe siècle (1900 à 1950)

Le début du XXe siècle est marqué par l’avènement de l’industrialisation, de l’urbanisation et de la division du
travail. Un phénomène de globalisation va s’emparer d’abord de l’Europe et s’étendre ensuite aux pays de l’Est à
cause, notamment, de la transformation des entreprises en multinationales, du développement des pays sous-
développés et de l’accroissement de l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC)
(Van Esbroeck, 2008, p. 23). Les jeunes vont être confrontés à de nouvelles réflexions quant à leur choix
professionnel.
Cette période coïncide avec l’apparition des premières techniques d’aide en orientation pour les jeunes hommes.
L’orientation qui s’opère, dès que le jeune commence sa formation, consiste à mettre en relation un individu et
un métier avec comme objectif que cette paire soit la plus durable possible et la plus performante. Ce sont donc
les caractéristiques de la personne qui déterminent sa future activité. Néanmoins, même si une personne est
brillante, l’orientation tel que mise en œuvre à l’époque, n’envisage pas, ou très peu, la possibilité qu’un individu
« change » de classe sociale.

Se dégage alors à cette époque deux visions très différentes de l’orientation, notamment en ce qui concerne les
finalités y étant associées :

Vision conservatrice : orienter = doter le monde professionnel des individus les plus adaptés → reproduire la
société
Ex. : pour Mauvezin, tous les individus ne peuvent pas envisager tous les métiers (n’importe qui n’est pas apte à
n’importe quoi).
><
Vision progressiste : orienter = permettre à chacun de (se) réaliser (ses buts) → société plus juste, déterminisme

Cette époque est largement caractérisée par un personnage emblématique (en lien la question de l’orientation), à
savoir, Parsons (1909) auteur de la théorie de traits et des facteurs. Cet auteur a développé un système
d’orientation professionnelle qui « ouvre la voie » à une réelle évolution en intégrant le concept de l’orientation
à/dès l’école. Sa théorie repose sur l’’identification de 3 facteurs :
- Connaissance de soi : aptitudes, intérêt, ambitions, limites = traits (considérés comme stables) =
mesurables

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- Connaissance des différents types de travail : (avantage, salaire) exigences, conditions de réussite
- Un raisonnement sur la relation entre les 2 premiers aspects = processus cognitif rationnel
Selon cette conception, le rôle de l’orientation est alors de prédire la meilleure association entre traits et facteurs
(=caractéristiques requises afin de bien performer au travail).

Durant la première moitié du XXe siècle, c’est principalement le deuxième facteur du modèle de Parsons, à
savoir la connaissance du monde du travail, qui est utilisé par les conseillers en orientation. Après la Première
Guerre Mondiale et encore davantage après la Seconde Guerre Mondiale, ce sont principalement les tests de
mesure du fonctionnement intellectuel qui prédominent : ceux-ci se voient complétés par des tests relatifs aux
intérêts des personnes, à leurs aptitudes et leur personnalité et sont encore aujourd’hui utilisés et « permettrait »
de déterminer un ou plusieurs métiers « adéquats » pour la personne. Cette approche, bien qu’une avancée pour
l’époque, n’en reste pas moins une approche très statique (où l’individu est (pré)déterminé), très normative et qui
accorde eu (pas) d’importance à la dimension émotive ou aux valeurs.

Ce qu’il faut retenir de cette période

- Théorie dominante : traits-facteurs (Parsons)
- Centration sur la connaissance du monde professionnel
- Le conseiller est « directif »
- Déterminisme – construction personnelle

2.3. De 1950 à 2000

À partir des années 50, les questions d’orientation vont davantage se centrer sur la formation du choix
professionnel et sur le développement de carrière.
Le développement de l’informatique et de l’automation du travail est fortement lié à cette évolution. L’individu
doit maintenant acquérir des compétences multiples et devenir en quelque sorte, un touche-à-tout.
2.3.1. Carl Rogers.
Il s’éloigne des tests traits-facteurs. En fait, la différence majeure entre le modèle utilisé par Rogers et celui de
Parsons est liée aux consultations d’orientation (ou conseil en orientation).

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Avant Rogers : le conseil en orientation adoptait des formes directives : le conseiller est assimilé à un expert qui,
en utilisant des techniques particulières (questionnaires et tests, principalement) établit «l’équivalent d’un
diagnostic médical et […] [propose] une solution d’orientation adaptée au consultant».

Rogers, quant à lui, propose un modèle de conseil en orientation centré sur le consultant et reposant sur l’activité
mentale de celui-ci. Le caractère non directif de l’entretien se définit par le fait que les sujets abordés lors de
celui-ci ne sont pas déterminés a priori. Ce ne sont donc plus des questions figées qui guident l’entretien, mais
bien la personne interrogée qui construit, à partir d’un questionnement plus ou moins ouvert, le contenu de ses
réponses. Le thérapeute n’a pas à « comprendre » la personnalité ni les problèmes de son client, pas plus qu’il ne
doit le guider dans la recherche de la solution à ses problèmes.
2.3.2. Première grande évolution de théories de l’orientation: la théorie de Ginzberg et ses collègues
Selon cet auteur et ses collègues, le développement professionnel est un processus linéaire subdivisé en périodes
et en stades :
- Période des choix fantaisistes (avant 11 ans) où le choix vocationnel n’est pas vraiment réfléchi et
correspond plutôt à des activités jugées positivement par les parents et l’enfant.
- Période des choix provisoires (de 11 à 17 ans). Cette période est divisée en quatre sousstades : le stade
des intérêts, le stade des capacités, le stade des valeurs et le stade de la transition. La personne décide
d’un choix à partir de ses intérêts puis de ses capacités, puis selon ses valeurs et enfin selon des facteurs
liés à la réalité.
- Période des choix réalistes (après 17 ans) comporte trois stades que sont le stade de l’exploration
(recherche d’informations sur les possibilités de formations et de carrières envisageables), le stade de la
cristallisation (évaluation générale selon divers facteurs d’un ou plusieurs choix) et le stade de la
spécification (délimitation et précision d’objectifs professionnels spécifiques).

Ce groupe d’auteurs réalise lui-même une révision de ce modèle en l’étendant à l’ensemble de la vie (1984).

Ces auteurs ont délimité des types de personnalité (personnalités orientées vers le travail ou vers le plaisir) et
deux attitudes vis-à-vis des choix d’orientation (individu actif ou passif). De plus, ces auteurs ont mis en avant
cinq facteurs influençant très fortement le choix professionnel de l’individu : le rôle de la famille, la préparation
en vue du travail, le mariage, la résistance à admettre des erreurs de planification et des échecs, les inconvénients
d’un changement de plan.

2.3.3. La théorie de Holland : les types de personnalité et les types d’environnements

Selon Holland, la personnalité influence le choix de carrière… la personnalité étant elle-même associée aux
intérêts manifestés par le sujet. D’après Holland, 6 types de personnalités peuvent être répertoriées et il existe
des corrélations, plus ou moins fortes, entre ces différents types de personnalité. La théorie de Holland est
encore, aujourd’hui, très souvent investiguée scientifiquement et sert de base à l’élaboration de multiples outils
orientants.

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Ce qu’il faut retenir de cette période

- L’orientation est vue comme un processus, un développement du choix de carrière et
d’études.
- La personne devient le moteur de ce processus
- L’individu doit développer des compétences transversales.
- Chaque individu peut être caractérisé par des traits et des comportements particuliers.
- Il existe pour chaque individu, un environnement de travail qui corresponde à ses traits de
personnalité.
- Les choix professionnels sont plutôt fermes et « immuables » …
- … même si le caractère évolutif des personnes et du marché du travail commencer à être
mis en avant.

2.3.4. La théorie de la construction de la carrière professionnel dans l’espace et le cours de la vie de Super
(1951, 1996)
La théorie de Super fait partie de celles ayant eu le plus d’impact dans le monde de l’orientation scolaire. Elle a
évolué des années 50 jusqu’en 1996. Les travaux de Super ont pour but premier de « définir les principes pour
des interventions d’orientation et de conseil efficaces ».

Le développement de la carrière, selon cette approche, est vu comme un processus développemental continu
(Betz, 2008) de mise en œuvre du concept de soi, démarrant à l’enfance et se terminant à la vieillesse (Leung,
2008). Choisir une profession, c’est une manière de réaliser un concept de soi (Super, 1951). Ce concept de soi
est influencé, notamment, par la croissance de l’individu, son développement cognitif, ses expériences, son
environnement….

Super définit ce développement de l’individu comme un enchaînement de cinq phases principales (5 stades qui
composent un « maxi-cycle » de la vie, mais apparaissent également, lorsque des événements particuliers
surviennent (aléas) des « mini-cycles » qui comprennent des phases de désengagement, de croissance,
d’exploration et d’établissement : La croissance (environ de 4 à 13 ans), l’exploration (environ de 14 à 24 ans),
l’établissement (environ de 24 à 44 ans), le maintien (environ de 44 à 65 ans) et le désengagement (après 65 ans).

Selon Super (1957), le développement de l’individu est ainsi tributaire, à la fois, de déterminants personnels
(biologique, psychologique…) et de déterminants situationnels (contexte, historique…). La théorie de Super a
permis de sortir l’orientation du cadre des concepts « traits-facteurs ».

2.3.5. La théorie de la circonscription et du compromis de Gottfredson

Cette théorie développementale envisage les choix de carrière comme des processus (et non comme des
décisions ponctuelles). Elle se concentre davantage sur l’analyse des premières années du développement de
l’enfant et s’intéresse principalement à la notion de la vocation. Cette théorie repose sur deux notions influençant
le choix : le genre des individus et le prestige associé aux professions.

Ce modèle concoure notamment à expliquer le comment et le pourquoi les individus réalisent des « compromis »
en matière de choix professionnel. Il apparait qu’en regard des différents éléments intervenant dans la démarche
(les contraintes à partir desquelles/ à l’intérieur desquelles le choix se réalise), que ce sont les intérêts
professionnels qui sont sacrifiés en premier lieu ; c’est ensuite, le niveau d'emploi (le prestige) qui est sacrifié en
second, et c’est la représentation sexuée du métier qui est « sacrifiée » en dernier, parce que ce dernier aspect

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apparait ici davantage central, connecté plus fortement au concept de soi et « révélateurs », pour l’individu,
d’une certaine forme d'identité sociale.

L’auteur propose un modèle permettant de cartographier les alternatives professionnelles des individus selon ces
deux aspects centraux : le prestige de l’emploi et la représentation sexuée.

A la suite, on peut identifier la zone des alternatives « acceptables » pour un garçon dit d’intelligence et de classe
sociale « moyennes », ce filtre étant ensuite à « appliquer » aux différents métiers et professions répertoriés par
l’auteur.

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La théorie propose une manière d’appréhender la façon dont les jeunes circonscrivent un choix professionnel par
des processus, évoluant au cours du temps, d’élimination et de compromis. On remarque, à la lecture de cette
carte que les métiers davantage « masculins » sont également ceux perçus comme plus « prestigieux » et que les
métiers féminins (sauf dans les cas extrêmement masculins tels que gardien, ouvrier, mécanicien …) sont perçus
comme moins prestigieux. Il est important de noter que si ce modèle apporte un éclairage nouveau sur
l’orientation (notamment ici en lien avec la dimension vocationnelle et en consultant le concept de prestige et la
variable du genre), qu’il n’est pleinement consensuel au niveau de la littérature… et que, bien que toujours

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abondamment cité, il commence à « dater » (mais, paradoxalement, aucune mise à jour de ce modèle n’est à ce
jour proposée ou du moins largement diffusée).

Ce qu’il faut retenir de cette période

- Les choix professionnels sont plutôt fermes et « immuables »

- Les théories développementales, comme celle de Super et de Gottfredson mettent en avant la
nécessité d’une construction tout au long de la vie influencée par les caractéristiques de l’individu,
par son évolution et par les variables externes qui peuvent l’influencer (genre, prestige, …)

2.4. Depuis 2000

2.4.1. Le Life Design (ou Life Designing) ou l’approche de la construction de la vie.
Cette approche est issue des travaux entrepris par un groupe de chercheurs constitué sous l’impulsion de Raoul
Van Esbroeck (BE) et de Mark Savickas (USA) en 2006.

L’objectif principal du Life Design est d’« aider les personnes à accroître leur adaptabilité, leur narrativité et leur
activité (…). L’adaptabilité est relative au changement, la narrativité concerne la continuité. Ensemble,
adaptabilité et narrativité donnent aux individus la flexibilité et la fidélité à soi qui leur permettent d’entreprendre
des activités ayant du sens pour eux et de se développer dans les sociétés du savoir ».

Le principe du Life Design est de concevoir les actions d’orientation non dans une perspective de faciliter
l’insertion professionnelle, mais comme une aide apportée aux individus pour répondre à la question majeure
suivante : « Par quelle vie active donner un sens et de la perspective à mon existence ? »

Conclusion

- L’acteur se caractérise à travers des traits de caractère estimés sous forme de scores à des
échelles particulières.
- Aider ce bénéficiaire, à travers les ressemblances ou différences constatées avec d’autres
individus (ce sont ces ressemblances qui constituent en fait l’objet visé dans l’orientation
professionnelle), à s’adapter à des professions qui lui conviennent.
- Auteur créant et faisant partie d’un projet de construction sociale.
- Caractérisé par son ou ses histoires autobiographiques.
- Aider la personne à réfléchir sur ses propres histoires de vie (cad à être réflexif) qui seront
la base de sa construction professionnelle.

3. Orientation et école
3.1. L’orientation : une question d’objectif
La question de l’orientation au sein du cursus scolaire diffère selon les pays et les orientations politiques :

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- S’agit-il de favoriser l’insertion professionnelle et une meilleure compétitivité ? la question se pose-t-

elle durant une période de croissance économique et/ou dans le cadre d’un pays émergent (par
exemple) ?
- S’agit-il de poursuivre l’objet de réduction des inégalités sociales ?
- S’agit de façonner un citoyen et si oui, lequel ?

3.2. L’orientation, une question de types de pratiques

« L’école oriente au sens où elle n’accueille pas n’importe quel type d’élève à n’importe quel âge dans n’importe
quelles conditions » … mais tous les systèmes n’orientent pas de la même façon… et ses conditions diffèrent.

En Belgique francophone, coexistence de trois types de pratiques :

- L’orientation hors de l’école : centres hors de l’école qui n’ont pas de liens avec celles-ci (ex. SIEP).
- L’orientation hors de l’école, mais avec collaboration : centres spécialisés (information et orientation) en
dehors de l’école, mais qui collaborent (ex. CPMS).
- L’orientation intégrée dans l’école et travaillée par les enseignants (ex. approche orientante).

3.3. L’orientation, une question de gestion de « flux »

Comment les flux d’élèves sont-ils gérés ? Plusieurs réponses existent, voire, coexistent :
- A quel moment survient le moment de la première « séparation » (il sera d’autant plus tôt que tronc
commun sera court)
- Par quel processus l’admission à une année d’études, un cycle d’études, un niveau d’études supérieurs
est-il régi ? Est-ce par un principe de réussite/échec ou par une voie d’admission « automatique » ?
- Comment sont organisées les filières d’enseignement ? sont-elles hiérarchisées entre elles ?
pour quel(s) « motif(s) » y entre-t-on ?

Ce filtre, appliqué à la FWB permet de montrer,

- Selon le moment de la première « séparation » tronc commun court
- Selon le processus d’admission → réussite/échec (redoublement élevé) - Selon l’organisation
des filières → hiérarchisées
que notre système répond, cad correspond, au modèle de séparation (Mons, 2004).

La gestion des flux est-elle une sélection, une répartition ou une orientation construite ? une réponse univoque à
cette question n’existe pas, puisqu’elle apparait comme particulièrement relative. « La distinction entre
l’orientation, avec ses connotations positives lorsqu’elle n’est pas imposée, qui évoque la liberté, et la sélection,
généralement connotée négativement et qui évoque la contrainte, est toute relative.
- Si les sujets émettent bien des choix d’orientation, l’institution qui les valide procède à une sélection qui
peut être plus ou moins sévère.
- La population scolaire étant répartie entre des filières d’inégale valeur quant aux bénéfices que l’on peut
escompter tirer de leur fréquentation, les processus d’orientation peuvent être décrits comme des
processus de sélection » (Guichard, Huteau 2007, p.316).

3.4. L’orientation, une question internationale

L’orientation des jeunes est (de plus en plus) au cœur des préoccupations des systèmes éducatifs. Les récentes «
réformes » (France, Belgique) favorisent l’intégration de l’orientation au sein du système scolaire et prônent des
actions concertées et intégrées en vue d’aider au mieux les élèves dans leurs parcours personnels, scolaires et
professionnels. Le Conseil de l’Europe (2008) définit l’orientation comme le processus continu qui permet aux
citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts,
de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie
personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et
d’utiliser ces capacités et compétences. On tend à passer d’une visée d’orientation sélective…à une orientation
qui aide les jeunes à développer des projets personnels et professionnels.

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3.5. Et si la compréhension du terme « réussite » expliquait l’une des problématiques en FWB

Les notes, les résultats scolaires ponctuels et les examens constituent les uniques indicateurs pour attester ou non
de la réussite scolaire au sein de l’école.

Mais de quelle réussite parle-t-on ?

- « La réussite scolaire correspond à la notion traditionnelle de « performance » exprimée par les résultats
obtenus et le niveau d'études atteint.
- La réussite professionnelle désigne la concordance entre la formation scolaire et la place occupée sur le
marché du travail.
- La réussite personnelle, quant à elle, correspond au processus d'accomplissement de soi que l'élève
réalisé parallèlement ou non à son aspiration de réussir sur le plan scolaire » (Rivière et Jaques, 2000, p.
6-7).

On pourrait conclure que telle que pratiquée en FWB ... l’orientation corresponde malheureusement davantage à
un processus de sélection…
- Puisque l’orientation est envisagée comme une alternative au redoublement (cf. notamment les
attestations (A.O.B) dans l’enseignement secondaire)
- Ne sont pris en compte que les résultats scolaires (la question survient généralement lorsque les résultats
« posent » problème)
- Pour l’élève en réussite, peu de réflexions quant à son orientation (ce qui est également problématique,
la filière de générale de transition s’imposant comme un « allant de soi », la question de l’orientation
survient alors très tardivement)
- Puisque derrière une orientation vers certains métiers par le biais de l’enseignement de qualification, se
cache (malheureusement), souvent, un processus de relégation vers des filières connotées « moins
intellectuelles » ou « davantage manuelles » et fréquentées par des élèves d’un niveau socioéconomique
moyen plus faible.

Le paradoxe de la situation concerne alors la pertinence que l’on pourrait accorder (ou que, par extension, l’élève
(et sa famille) pourraient accorder) au développement d’un projet personnel et professionnel puisque :
- L’élève en difficulté est orienté vers une filière qualifiante
- L’élève en réussite n’est pas orienté

Est-il dès lors réellement possible de parler de choix dans le cas des manifestations les plus exacerbées de ces
deux grands cas de figure ?

4. Un exemple d’orientation à l’école, l’approche orientante (2009 - …)

Les objectifs généraux de cette approche sont : -
Contrer l’orientation négative ;
- Revaloriser l’enseignement qualifiant ;
- Rendre le choix d’orientation de l’élève comme un choix positif ; - Donner du sens aux
apprentissages, par le biais d’une approche métier ; - Permettre aux élèves de construire leur projet
professionnel.

4.1. Définition
L’approche orientante est une philosophie de travail prenant en compte l’orientation scolaire dans la vie
quotidienne du jeune et impliquant l’ensemble des acteurs concernés. Elle « intègre l’orientation dans son projet
éducatif et […] revoit l’ensemble de ses pratiques pour en évaluer les effets sur l’orientation des élèves et les
réajuster le cas échéant » (Bégin, Bleau et Landry, 2000, p.12).

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« C’est une conception de l’éducation qui tente d’aider les élèves à mieux se connaître, à être davantage motivés
sur le plan scolaire, à établir des liens entre leur vécu à l’école et leurs projets de carrière. Elle vise à amener les
élèves à développer des projets professionnels par l’intégration de notions liées à l’orientation dans les contenus
disciplinaires et les autres activités de vie scolaire et ce, grâce à la collaboration de tous les partenaires impliqués
dans l’environnement éducatif » (Gingras, 2008).

4.2. Les trois phases de l’approche orientante

L’approche orientante s’articule en trois phases :
- L’infusion (travail des contenus disciplinaires avec les références au monde professionnel et la
connaissance de soi)
- La collaboration (intégration dans le processus d’orientation du jeune de l’ensemble des acteurs et
partenaires impliqués dans l’environnement éducatif)
- La mobilisation (intervention effective auprès du jeune et coordination de toutes les actions d’orientation
et de développement)

4.3. Pourquoi l’approche orientante ?

Ce modèle est intégrateur et utilise les théories les plus récentes en matière d’orientation. Ce modèle bénéficie
par ailleurs d’une expertise assez conséquente (plus de 20 ans) (au Québec, mais aussi en Europe, en France
particulièrement).

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