Exemple n° 1 : Performance
Pédagogie inversée, perspective actionnelle et performance
Le cas du slam en didactique du FLE
Notre sujet de mémoire dans le cadre du Master 2 de Didactique des Langues concerne la
pédagogie inversée appliquée à l’enseignement / apprentissage du Français Langue Etrangère
(FLE). Il vise à aborder la problématique suivante : dans quelle mesure la pédagogie inversée,
s’inscrivant dans les pédagogies actives innovantes, offre-t-elle l'opportunité de mettre en
œuvre la perspective actionnelle en cours de FLE ? Comment, en particulier, incite-t-elle
l’enseignant à changer de posture en devenant davantage un guide facilitateur et l’apprenant à
devenir plus actif et autonome dans son apprentissage.
Les travaux de l’anthropologue Richard Bauman (1975) sur la littérature orale lui ont permis
de définir la notion de performance comme « action » et « événement » en situation de
communication. Avec cette notion de performance, l’audience participe au sens du message
que transmet l’orateur par sa voix et par son corps.
De son côté, la didactique des langues a surtout utilisé la notion de compétence de
communication développée par Hymes (1984) comme base de l’approche communicative mais
s’est moins appropriée la notion associée de performance.
Dans cette étude, nous essaierons de relier ces différentes notions et d’établir un lien entre la
notion de performance, orientée vers l’action, et la perspective actionnelle promue par le Cadre
Européen Commun de Référence pour les langues (CECR). Nous convoquerons la pédagogie
inversée pour étudier dans quelle mesure elle pourrait servir la perspective actionnelle donc la
performance en didactique du FLE. Pour illustrer nos propos sur une pratique de littérature
orale, nous étudierons la portée actionnelle du slam et l’apport de la pédagogie inversée pour
amener les apprenants à la notion de performance autour du slam.
1. La transposition didactique de la notion de performance vers la perspective
actionnelle
1.1. Compétence et approche communicative
Définie par Noam Chomsky dans son ouvrage Aspects de la théorie syntaxique (1971 [1965])
comme le « savoir linguistique du locuteur », la notion de compétence est devenue un concept
fondamental de la linguistique générative incarnant ainsi la capacité innée et universelle de
chacun à produire et comprendre des phrases grammaticalement correctes dans sa langue
maternelle. Selon Hymes et ses travaux publiés en 1984 dans Vers la compétence de
communication, cette capacité au langage ne suffit pas à permettre la communication avec
autrui : il est nécessaire de lui associer une intelligence de situation pour savoir communiquer
efficacement selon les situations, c’est-à-dire savoir quoi dire, à quel moment et comment. Il
définit ainsi la compétence de communication. C’est ce que nous rappellent Bornand et Leguy
dans leur ouvrage Anthropologie des pratiques langagières paru en 2013.
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Les apports de Hymes dans son étude, menée sous un angle anthropologique, de la dimension
fonctionnelle du langage, vont servir de socle au Cadre Européen Commun de Référence pour
les langues (CECR) qui pose que toute activité langagière s’inscrit dans l’action d’acteurs
sociaux. Apprendre à parler en situation est donc un des grands fondements du renouvellement
méthodologique de l’enseignement / apprentissage des langues. La compétence de
communication est ainsi devenue le concept de référence de l’enseignement / apprentissage du
français langue étrangère, l’objectif majeur de l’enseignement étant d’amener l’apprenant à
communiquer dans la langue étrangère. Les manuels se sont donc attachés à opérer la translation
didactique de ce concept.
1.2. Performance et perspective actionnelle
Hymes a considérablement enrichi la notion chomskyenne de performance et a remis en cause
la dimension dichotomique initialement proposée entre compétence et performance. Toute
compétence sert à agir dans une situation sociale et, dans le cadre d’une compétence
linguistique. Faire entendre sa parole constitue une performance, c’est-à-dire un événement et
une action dans une situation sociale donnée. Selon Hymes, les compétences sont déjà elles-
mêmes pensées comme orientées vers l’action, vers la performance (Bornand et Leguy, 2013).
Dans leur article publié en 2012, Coste, De Pietro et Moore notent que « dans l’utilisation que
la didactique des langues a faite de la notion de compétence de communication, le déplacement
qu’Hymes opère sur la notion de performance n’a pas été exploité, alors que,
rétrospectivement, dans une perspective également ethno méthodologique, on peut en mesurer
la fécondité potentielle » (Coste, De Pietro et Moore, 2012). Commenté [C1]: Précisez la page (ou le paragraphe) de la
citation
C’est dans ce cadre que l’établissement d’un lien de transposition didactique de la notion de
performance en perspective actionnelle peut être envisagé. Pour le CECR, toute activité
langagière s’inscrit dans l’action d’acteurs sociaux. Comme le mentionne Richer dans son
article sur les conditions de mise en œuvre de la perspective actionnelle en didactique des
langues, « le couple compétence et performance se retrouve dans le Cadre sous la forme du
couplage compétence et tâche » (Richer, 2014). Celui-ci en effet ne formule pas de rupture Commenté [C2]: idem
entre les approches communicatives et la mise en perspective actionnelle, mais propose un
élargissement de l’appréhension des phénomènes d’apprentissage et d’usage des langues.
2. La pédagogie inversée au service de la perspective actionnelle donc de la performance
2.1. La pédagogie inversée, une des formes de pédagogie active
Si le CECR prône la perspective actionnelle donc la performance, il ne propose aucune forme
de mise en œuvre concrète de celle-ci. C’est surtout dans la catégorie des pédagogies actives
qu’il faudra chercher des pistes d’incarnation de la perspective actionnelle car ces démarches
visent à accorder une place centrale à l’apprenant dans la construction de ses compétences et
de ses savoirs, en le rendant acteur de son apprentissage. Dans ces méthodes didactiques,
l’enseignant cherche à impliquer l’apprenant dans des situations proches de celles qu’il pourra
rencontrer dans la vie réelle afin qu’il mobilise ses compétences et les fasse évoluer. C’est donc
la relation apprenant – enseignant qui est revue dans le cadre des pédagogies actives, ainsi que
la posture de chacun, les lieux et les temps d’apprentissage et d’évaluation.
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La pédagogie inversée s’inscrit dans les pédagogies actives car elle offre l’opportunité de rendre
plus actifs les apprenants pendant le cours puisque les activités les plus théoriques en sont
partiellement sorties pour être effectuées en dehors de la classe. Le schéma traditionnel des
leçons enseignées en classe face à des apprenants passifs et des activités complexes réalisées à
la maison par des apprenants livrés à eux-mêmes est inversé. Selon Eid, Oddou et Liria,
reprenant la taxonomie de Bloom, la pédagogie inversée va au contraire privilégier la réalisation
à domicile des activités moins complexes d’un point de vue cognitif telles que la mémorisation,
la compréhension et l’application alors que les activités cognitives de plus haut niveau, telles
que l’analyse, la synthèse et la créativité, seront exercées en classe pour que l’apprenant
bénéficie des interactions avec les autres apprenants et avec l’enseignant devenu surtout un
« guide-facilitateur » (Eid, Oddou et Liria, 2019).
2.2. La pédagogie inversée au service de la performance
Organisé ainsi avec l’aide des outils numériques, l’enseignement / apprentissage est rendu plus
actif. L’apprenant devient plus autonome dans son apprentissage à domicile et entre dans une
dynamique active d’apprentissage en classe avec ses pairs et l’enseignant. Selon Eid, Oddou et
Liria, « la classe devient le lieu d’échanges, d’approfondissements de la matière et
d’appropriation des connaissances, des concepts et des détails » (Eid, Oddou et Liria, 2019).
Dans ce cadre, libérée du temps consacré à l’enseignement purement transmissif, la classe peut
devenir le lieu de réalisation des tâches finales et du projet actionnel. La classe n’est plus
seulement vue, telle que le prônait l’approche communicative, comme un lieu de préparation à
ce qui peut se passer pour les apprenants dans la « vraie vie » mais devient, dans ces conditions,
un véritable espace social en tant que tel dans lequel les apprenants évoluent dans leur rôle
d’acteurs sociaux. Forts des acquis théoriques appuyés par des exercices d’application simples
réalisés à domicile en amont, les apprenants sont tournés exclusivement vers l’action en classe,
la réalisation de projets donc vers la performance.
3. Le cas du slam en didactique du FLE :
3.1. La notion de performance dans les arts de la parole
Comme le mentionnent Bornand et Leguy dans leur ouvrage, « la littérature orale désigne les
productions orales auxquelles on reconnaît une certaine littérarité, abordée non seulement
dans ses relations avec la vie sociale, mais aussi d’un point de vue stylistique ou créatif »
(Bornand & Leguy, 2013 : 73).
Richard Bauman a défini, dans son article « Verbal art as performance » publié dans les années
70, le champ conceptuel de la performance dans le domaine de la littérature orale, les Folklore
Studies aux Etats-Unis. Des études plus récentes ont élargi son champ d’application aux
pratiques discursives telles que le rap, le slam ou les discours politiques par exemple.
Dès lors, ce ne sont pas seulement les textes qui sont observés mais également les aspects
événementiels et actionnels, c’est-à-dire les conditions de la production des textes, les attentes
des interlocuteurs et les impacts sur l’auditoire qui sont analysés si l’on place la performance
au centre de l’étude. « Les chants, danses, contes, épopées, proverbes, … doivent être étudiés
en situation de communication, en tenant compte tant du verbal que du non verbal. Il ne s’agit
plus alors, pour ceux qui mènent leurs recherches sur les productions de l’oralité, de recueillir
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des « textes », mais bien plutôt de comprendre une situation et d’appréhender l’expression
littéraire telle que vécue, produite et reçue. La notion de performance devient dès lors un cadre
d’analyse, un outil pour le chercheur invité à tenir compte des circonstances spatiales et
temporelles, des relations entre les participants selon leur statut, des modalités de l’expression,
de l’impact sur l’auditoire et sur la situation » (Bornand & Leguy, 2013 : 49).
3.2. Le slam et sa portée actionnelle
Apparu à la fin du XXème siècle, un slam, de l’anglais « to slam » (claquer), est un événement
de poésie orale souvent urbaine, à la confluence de l’oral et de l’écrit, au cours duquel les
personnes sur scène expriment leur poésie selon des formes diverses, en particulier grâce à des
joutes oratoires impliquant généralement la participation du public. Selon Vorger, « En tant que
performance, un même slam est sujet à variations selon le moment, le lieu, le contexte de son
actualisation : forme d’art éphémère et hétéroclite qui évoque à nos yeux une sorte de Pop art
lyrical » (Vorger, 2011 : 14).
Dans sa thèse, Vorger insiste sur la portée actionnelle du slam : « Si les formes peuvent fluctuer,
l’essence du slam se résume alors en trois mots : l’écriture, le partage, l’écoute, car le slam est
un moment écrit pour être entendu […] En tant que tel, il apparaît comme une forme renouvelée
de poésie orale, le slam est appréhendé comme une démarche fondamentalement interactive »
(Vorger, 2011 : 60).
Le slam existe donc selon sa dimension écrite, sa dimension vocalisée et sa dimension
scénarisée, interprétée. Le slameur québécois Ivy, cité par Vorger, définit le slam comme un art
de la parole forcément tourné vers l’autre dès sa composition. Si le public n’est pas présent sur
la page, il ne le sera pas lors de la représentation. Le slam, appelé aussi performance poetry,
joue sur la réceptivité, la perception d’un auditoire, ce qui lui confère cette portée actionnelle
liée à la performance. Dans le même temps, le slameur ne donne vie à son texte qu’en
l’oralisant. C’est au cours de cet acte de création, éphémère, qu’il est vécu et partagé avec
l’audience qui se situe dans un dispositif d’écoute et d’échange.
Dans ce cadre, le slam dispose d’un potentiel didactique, en particulier en classe de FLE, car il
permet de travailler l’écriture créative, l’écoute, les sons, les résonances, la diction, le rythme,
les marques d’oralité, la gestuelle tout en abordant des contenus culturels. Des objectifs à la fois
linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques peuvent ainsi être poursuivis grâce au slam et
encourager la participation active des apprenants. Comme le dit Grand Corps Malade dans son
titre Attentat verbal : « ça nous ferait tellement plaisir qu’après ce texte tu t’enflammes »
(2006). Le slam permet d’introduire en classe des textes souvent engagés qui ont la capacité de
« parler » aux apprenants, de les interpeller en référence à leur quotidien, à leur parcours, à leur
situation ce qui facilitera leur prise de parole pour réagir, interagir donc agir.
L’organisation de joutes verbales, de tournois de slam en classe, est une perspective didactique
de performance possible pour inciter les apprenants à slamer de façon expressive leurs
productions écrites et chercher à susciter l’émotion chez les autres apprenants. Dans sa
conclusion, Vorger indique « qu’en dehors des tournois, la performance s’avère essentielle
comme finalité du texte créé sur lequel elle peut influer a posteriori, le slam restant soumis à
une mouvance déterminée par le contexte et les feed-backs de l’auditoire. Interface entre le
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poète et son public, elle est le lieu d’une interaction fondamentale et peut être l’occasion de
surprendre le public » (Vorger, 2011 : 642).
Le slam permet ainsi d’aller plus loin que les ateliers d’écriture traditionnels en offrant la
possibilité à la fois de travailler, de façon créative, sur l’objet poétique et de se mettre en scène,
de façon ludique, pour et avec le groupe d’apprenants. Le risque cependant, comme dans toute
exploitation de ressources littéraires, serait d’utiliser un texte comme un prétexte à des
apprentissages seulement linguistiques, comme on peut le voir dans des séquences didactiques
de manuels basées sur des extraits littéraires. La pédagogie inversée est alors un dispositif qui
pourrait permettre, selon ses conditions d’exercice, de limiter ce risque et d’orienter l’action
des apprenants en classe vers l’action et la performance.
3.3. La pédagogie inversée au service de la performance dans le cas du slam
L’organisation classique de l’enseignement traditionnel consiste, de façon générale, pour
l’enseignant, à transmettre des savoirs théoriques en classe dans une posture de sachant et, pour
l’apprenant, à réceptionner de façon passive ces connaissances pour devoir les mettre en
pratique à domicile, dans des activités pouvant être complexes, sans la possibilité d’être aidé.
Comme nous l’avons dit, la pédagogie inversée vise à renverser cette organisation.
Ce faisant, la pédagogie inversée répond à une contrainte majeure que rencontre tout
enseignant : libérer du temps en classe pour favoriser la mise en pratique de notions, pour
réaliser des activités à plus haute valeur ajoutée d’apprentissage, pour dynamiser le groupe,
pour favoriser les interactions entre apprenants, pour les rendre plus autonomes dans leur quête
de connaissances, pour permettre à l’enseignant d’exercer un conseil plus personnalisé. Pour
cela, l’enseignant doit passer de sage on the stage (sachant sur l’estrade) à guide on the side
(accompagnateur aidant). En demandant à l’apprenant de s’approprier des notions théoriques
avant de venir en classe, un des objectifs de la pédagogie inversée est de provoquer chez
l’apprenant un questionnement propice à l’apprentissage qui sera résolu en classe par
l’expérimentation, la collaboration entre pairs et l’aide de l’enseignant. L’utilisation d’outils
numériques vise à favoriser cette appropriation préalable et l’acquisition de la compétence
d’apprendre à apprendre.
Dans le cas du slam en classe de FLE, le travail sur une œuvre d’un slameur peut d’abord être
envisagé et sera suivi d’un projet de création et de scénarisation de slams imaginés sur la
thématique de l’œuvre choisie afin de poursuivre des objectifs linguistiques, pragmatiques et
sociolinguistiques propres à la séquence didactique en fonction du niveau des apprenants. En
pédagogie inversée, l’enseignant devra expliciter la méthode de travail à la maison et en classe,
les objectifs poursuivis, le projet à mener et les modalités d’évaluation.
En ce qui concerne le travail préalable à la maison, il est possible d’imaginer de demander aux
apprenants de réaliser des recherches sur le slam en général et sur l’artiste choisi en vue de
répondre à un questionnaire en ligne par exemple. L’œuvre choisie pourra être écoutée et
visionnée autant de fois que souhaité par les apprenants et sera accompagnée là aussi d’un
questionnaire d’évaluation formative comportant des questions à la fois de forme et de contenu.
Un lien à distance pourra être instauré entre les apprenants et l’enseignant pour répondre à leurs
éventuelles interrogations.
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En classe, après un retour sur le travail réalisé à la maison et les questionnaires, un travail créatif
en petits groupes pourra être lancé. Pour cela, l’enseignant pourra fournir un réservoir de mots
relevant du champ lexical de la thématique de l’œuvre afin d’aider au démarrage de l’activité.
Une ou plusieurs alternances d’activités individuelles à la maison, collectives ou en petits
groupes en classe pourront être envisagées par l’enseignant, autour de jeux d’oralité et
d’écriture, à partir d’autres œuvres orientées autour de la même thématique, avant de consacrer
une séance en classe aux représentations scénarisées. Une séance consacrée à la mise en voix,
à la mise en corps et à la gestuelle est généralement nécessaire au préalable pour travailler des
difficultés phonétiques ou d’éventuels blocages à la prise de parole devant les autres apprenants.
Pour conclure, nous avons cherché dans cette courte étude à adresser la problématique des liens
entre la notion de performance venue de l’anthropologie linguistique, la perspective actionnelle
promue en didactique des langues et la pédagogie inversée qui est une démarche de pédagogie
active favorisant l’apprentissage actif. Le slam a été choisi pour illustrer nos propos dans
l’établissement de ces liens car il constitue, en enseignement / apprentissage du FLE, un outil
écrit et oral tourné vers l’action et la performance.
Nous terminerons sur cet extrait de « Je viens de là » de Grand Corps Malade (2008) :
« J’ viens de là où on fait attention à la marque de ses textiles
Et même si on les achète au marché, on plaisante pas avec le style
J’ viens de là où le langage est en permanente évolution
Verlan, rebeu, argot, gros processus de création
Chez nous les chercheurs, les linguistes viennent prendre des rendez-vous
On n’a pas tout le temps le même dictionnaire mais on a plus de mots que vous ».
Références bibliographiques
- BAUMAN Richard, 1975, Verbal Art as Performance, American Anthropologist, New
Series, Vol. 77, No. 2 (Jun., 1975), pp. 290-311
- BORNAND Sandra & LEGUY Cécile, Anthropologie des pratiques langagières, Paris,
Armand Colin, Collection U, 2013, 205 p.
- COSTE Daniel, DE PIETRO Jean-François & MOORE Danièle, 2012, « Hymes et le
palimpseste de la compétence de communication – Tours, détours et retours en didactique
des langues », Langage et société, Editions de la Maison des sciences de l’homme
- EID Cynthia, ODDOU Marc & LIRIA Philippe (2019), La classe inversée, Paris, CLE
International
- RICHER Jean-Jacques, 2014, « Conditions d’une mise en œuvre de la perspective
actionnelle en didactique des langues », Recherche et pratiques pédagogiques en langues
de spécialité [En ligne], Vol. XXXIII N° 1 | 2014, mis en ligne le 03 mars 2014, consulté
le 27 novembre 2019. URL : http:// [Link]/apliut/4162 ; DOI :
10.4000/apliut.4162
- VORGER Camille, 2011, Poétique du slam : de la scène à l’école : Néologie, néo styles et
créativité lexicale, Littératures. Université de Grenoble, HAL Id : tel-00746972