Exemple n°3 : Situation
La notion de situation en classe de langue et les « savoirs savants »
L'apprenant qui pénètre en classe de langue n'est jamais une tête vide. Il y entre avec un savoir
déjà présent, avec une compétence langagière et plurilingue plus ou moins développée (famille,
médias, réseaux sociaux), avec des comportements acquis au cours de sa vie sociale, avec des
représentations, même parcellaires ou informelles. Il possède donc en amont de la classe de langue
des représentations linguistiques dans le sens1 que lui a donné Moscovici (1961) : « des formes de
savoir naïf, destinées à organiser les conduites et orienter les communications »2, représentations
qu'Hadjira (2011) qualifie de « non savantes, élaborées et partagées socialement3 » et qui vont
poursuivre leur évolution avec le groupe social dont fait partie l'enfant. C'est nanti de ces savoirs et
de ces représentations que, dans l'espace dans lequel il arrive, la classe, l'enfant va devoir réaliser
des actions précises – qui peuvent aller d'effectuer une tâche à écouter le professeur – afin que
l'apprentissage puisse être « considéré comme une appropriation et non comme la simple imitation
d'un modèle4 ». On peut peut-être dès lors avancer avec Rey (2011) que l'un des objectifs de
« l’apprentissage consiste en une modification de l’organisation mentale et une remise en cause de
certaines conceptions antérieures de l’apprenant », par le jeu des événements qui se produisent dans
l'enceinte de la classe, et par la transmission des savoirs ou par l'aménagement d'une médiation. Il
existe néanmoins plusieurs obstacles à ces apprentissages, dont celui de l'écueil de la notion
inconnue, souvent absente des représentations. Dans les classes de FLE, en Allemagne par exemple,
ce pourrait être la valeur sémantique de « -ée » (table/tablée, soir/soirée) ou la présence d'aspects
dans la conjugaison (passé composé/imparfait). Suffit-il dès lors d'instaurer un environnement à des
fins d'apprentissage pour que les opérations guidées par l'enseignant aboutissent à des savoirs et/ou
à des compétences ? Ou bien est-ce qu'en raison de sa forte variabilité, de sa labilité, la situation de
classe suppose de regarder un temps du côté de la sociologie afin de comprendre comment, en
contexte, la situation de communication peut également avoir une influence sur les apprentissages et
l'analyse des pratiques ? Il nous semble que tenir compte de la diversité et de la complexité des
situations en salle de classe pourrait éclairer l'opérabilité d'une pédagogie qui chercherait à orienter
les représentations des apprenants à des fins d'apprentissage des savoirs, et plus particulièrement
ceux dits savants (Chevallard, 1991). Aussi essaierons-nous d'abord d'envisager les différentes
approches de la notion de situation dans le cadre de l'enseignement des savoirs en classe de FLE.
Puis nous tenterons de comprendre cette notion en regard des acteurs qui l'investissent, pour enfin
chercher à appréhender la manière dont elle influence les constructions dans l'enceinte de la classe.
1. La situation – délimitation de la notion dans la perspective de la classe
La notion de situation est à la fois plurielle et complexe. Plurielle parce qu'elle ne recouvrira pas
les mêmes significations en fonction du domaine de recherche qui l'utilise, tels ceux de
l'anthropologie, la sociologie, la linguistique ou encore la didactique. Complexe, car au sein d'un
1 Il existe de nombreuses définitions de la représentation, dues notamment à la différence des approches
méthodologiques. Nous citons ici celle qui nous paraît la plus consensuelle.
2 Moscovici, S, (1961). La psychanalyse, son image et son public, p 39. Cité par Hadjira, M. (2011). Pratique et
représentation langagière (université Hassiba Benbou Ali).
3 Hadjira, M. ibid.
4 Courtillon, J., (2003). Élaborer un cours de FLE. Vanves, France : Hachette.
1
même domaine de recherche, différentes conceptions existent, s'affrontent, se remettent en question
et celles sur la situation en font partie. À des fins d'organisation, nous reprendrons donc ici à notre
compte les distinctions opérées par Cuq5, qui en définit trois : la situation d'apprentissage, celle de
classe, et celle de communication.
1.1. La situation d'apprentissage
Les situations d'apprentissage sont pour Cuq (2003 : 222) « les conditions dans lesquelles se
déroule un apprentissage », soit l'état des participants, le lieu, le moment, la nature du cours, etc.
On peut estimer, en regard des modèles développés par les théoriciens sur ces « conditions », qu'il
s'agit ici de considérer des facteurs dits extérieurs. Le terme assoie l'idée que les participants n'ont
pas ou peu de prise sur ces facteurs et qu'ils sont contraints de les négocier au sein des activités de
classe. Tupin et Dolz (2008) les présentent comme un « système conjoint de contraintes et de
ressources » où la situation serait d'abord envisagée comme une situation sociale, c'est-à-dire un
« pré-construit » institutionnel à l'intérieur duquel les activités scolaires se dérouleraient. On
pourrait aussi les définir comme des contextes plus larges venant interférer avec la situation de
relation qui s'instaure entre les élèves et l'enseignant. Il y aurait ainsi des sphères contextuelles se
déployant sur différents plans : « micro-périphérique » (l'école, le milieu extra-scolaire comme la
famille, les amis, les activités non scolaires), « médian » (les curricula, les biographies langagières)
et « macro-contextuels » (les politiques éducatives, les représentations sociales sur l'école).
L'influence du contexte sur la situation va varier en fonction des théories, allant de celles très
contraignantes (Boudon et Bourricaud, 1982 : 196) pour qui « les comportements individuels
doivent être fondamentalement conçus comme la conséquence des structures sociales », à des
positions plus nuancées comme celle de Giraud (1994 : 69) qui considère que « la rationalité du
sujet est indissociable du contexte dans lequel elle s’exprime ». Dans cette optique de type
déterministe, « les conditions imposées par la situation constituent le vecteur le plus contraignant
des modalités de l’action, réduisant ainsi le rôle individuel à celui d’un “acteur d’opportunités” »
(Tupin et Dolz, op. cit. : 146-147). Pour beaucoup, c'est donner trop d'importance aux
« déterminismes » (ibid. 146-147), mais sans pour autant nier la place qu'il faut nécessairement
accorder aux situations d'apprentissage pour envisager la relation de classe.
1.2. La situation de classe
C'est la notion de triangle didactique, enseignant, apprenant et contenus, qui s'apparente le mieux
à la description de la situation de classe, et qui varie en terme de notion, en fonction de l'importance
que l'on donne à l'un des trois sommets du triangle. Remettant en question l'idée que la classe puisse
être considérée comme un « un champ clos » (Charlot, Bautier et Rochex (1992), cité par Tupin et
Dolz, 2011 : 146), en raison des contraintes externes que nous avons évoquées, les théoriciens sur
ce point sont pourtant loin de négliger les dynamiques internes résultant des interactions entre les
individus. Or, face à la situation d'enseignement, l'élève va naturellement opérer des choix, mettre
en place des stratégies, qui soit se figeront pour devenir des routines de classe, soit seront une
réponse, une adaptation à une situation nouvelle. D'un point de vue sociologique, certains
chercheurs vont effectivement considérer que « l'individu social » (ibid. 144) n'est pas simplement
régit par ses habitus (Bourdieu), mais qu'au contraire, il possède une grande variété de schèmes,
développés par une exposition permanente à devoir faire « des choix » (ibid. 144). « C’est
l’exposition à ces choix qui fonderait son « expérience sociale » (Dubet, 1994) ». Ces théories
présenteraient la faiblesse de ne tenir compte que du facteur sociologique, de la subjectivité de
l'élève. Mais elles offrent la possibilité d'étudier dans la relation enseignant/apprenant « la Commenté [C1]: Pas clair
réflexivité et [la] capacité d'interprétation et de négociation des acteurs » (Tupin et Dolz : 146). Pour
citer les auteurs, ils voient dans ces théories une réelle centration « sur le “sujet interagissant”
5 Cuq. J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde.
2
porteur dans sa relation avec autrui – au travers d’ajustements inter-individuels et de conflits – des
dynamiques sociales et de leur compréhension » (ibid. 147). Ainsi, pour suivre Bronckart (1996),
« l'élaboration des connaissances » se feraient à travers « l'action réciproque des membres du
groupe et les systèmes de communication qui le rendent possible ». L'accent est alors mis sur la
communication.
1.3. La situation de communication
Face à une certaine mise à l'écart de la notion de situation par la profession dans les années
soixante, soixante-dix, Goffman va proposer de la remettre au centre d'un échange, entre cadre
socioculturel et interaction sociale, et entre les participants à la situation6. Plus qu'une frontière, la
situation est pensée comme un échangeur entre un extérieur et un intérieur, mais appartenant au
deux. Il faut alors considérer que les individus sont « des “supports” pour l’existence continuée des
structures sociales » (Gonos, 1977 : 862) » et que chaque individu doit se plier, dans le jeu des
interactions sociales, aux règles de la société. Goffman propose de définir la situation « comme un
environnement fait de possibilités mutuelles de contrôle, au sein duquel un individu se trouvera
partout accessible aux perceptions directes de tous ceux qui sont “présents” et lui sont similairement
accessibles. » (Goffman 1988a : 146). Il y aurait donc deux niveaux qui structureraient la situation :
la structure extérieure aux intervenants, et la structure intérieure propre aux intervenants et au sein
de laquelle ils peuvent agir en interaction. Néanmoins, « la dynamique d’interaction n’est pas dans
les têtes, elle se joue là dehors, dans la situation » (Céfaï et Gardella : 236). C'est-à-dire également
via la pression du cadre qui influe sur les interactions. Et Goffman de distinguer deux cadres au sein
de cette situation de communication. Tout d'abord un cadre primaire qui permet d'identifier le sens
qu'il faut donner à la situation. Sens auquel s'ajoute généralement des sens connexes, des signifiés
cachés, relatifs aux participants, conférés par les intervenants, leur manière de perçoir la situation,
d'y réagir, et que l'on nommera cadre secondaire. Pour Goffman, les contraintes exercées par le
cadre primaire vont peu à peu transformer en conscience – modaliser – les activités de la situation.
Cela rend le cadre primaire vulnérable, c'est-à-dire porteur en lui de la capacité à être transformé par
ceux qui en font partie. La situation communicationnelle est donc adaptative. Cette approche de la
situation renvoie (Giraud, 1994 : 69) aux théories de l'acteur et qui sont qualifiées de
« situationnistes ». Pourtant, Tupin et Dolz (2008 : 147) rappellent que « la réalité scientifique
interprétative des faits sociaux s’avère complexe et diversifiée ». Et ce sont justement ces théories
définitionnelles qui vont permettre d'essayer de dégager un « périmètre » opératoire (ibid.).
2. La situation perçue par les acteurs de la classe
On peut constater à travers cette brève présentation, que la notion de situation est par essence
complexe en raison de sa propriété à être en contact avec de nombreuses autres notions et qu'elle
varie en fonction des perspectives avec lesquelles on décide de l'aborder. Dans le cas qui nous
occupe, il s'agit d'une zone de classe, un endroit prévu pour l'apprentissage des savoirs (avec des
acteurs captifs le plus souvent, mais parfois non-captifs, comme dans des cours pour adultes). Or,
l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère, par sa nature même, implique une
hétérogénéité permanente, et des ajustement constants. Afin de mettre en lumière leur complexité,
nous suivrons une présentation extérieur/intérieur, telle que celle proposée par Tupin et Dolz7.
2.1. Les environnements extérieurs
6 Cefaï, D. et Gardella, E., (2012). « Comment analyser une situation selon le dernier Goffman ? De Frame Analysis à
Form of Talk ». Dans : Cefaï D. et Perreau L. (dir.), Erving Goffman et l’ordre de l’interaction, Amiens, CURAPP-
ESS/CEMS-IMM ? pp. 231-263.
7 Dolz et Tupin (2011). La notion de situation dans l'étude des phénomènes d'enseignement et d'apprentissage des
langues : vers une perspective socio-didactique.
3
« La domination du français en France est considérée par Boyer (2001) comme un unilinguisme,
en ce qu'il empêche toute concurrence et toute déviance. Cette idéologie a conduit, via les politiques
éducatives, à faire du français la langue de l'unité nationale et de la cohésion sociale. Associée à ses
représentations extra-scolaires, la langue enseignée se retrouve en partie figée et « la diversité
linguistique [est] peu mobilisée dans les instructions et les discours officiels s’appliquant à
l’enseignement » (Bertucci et Corblin, 2004), bien que depuis 20 ans, les classes de LVE ou les
classes bilingues en DNL se développent (Coste, 2013) »8. On peut ainsi émettre l'hypothèse d'un
cloisonnement linguistique dans les matières enseignées comme le relève Auger (2010), et Bigot et
Maillard (2018) qui préconisent d'en sortir « au profit d’approches transdisciplinaires et
plurilingues » (Meunier, 2109). Ces politiques définissent les savoirs à enseigner, les institutions
décrètent des curriculums à suivre, retranscrits au sein de textes de type manuel scolaire. Un
exemple parmi d'autres est relevé par Delabarre (2013 : 6) qui constate « l'uniformité des contenus à
enseigner des manuels publiés au Japon notamment sans tenir compte véritablement des avancées
des travaux de didactique des langues ». Du côté des didacticiens, dont la discipline a pour objet
d'étudier « les relations qui s'établissent entre les trois pôles du système didactique » (Tupin et Dolz,
2011), il y a des méthodologies, des approches et via le CECRL, des recommandations, qui sont
proposés et qui en partie permettent la transposition didactique, notion décrite par Chevallard
(1985/1991 : 39), où les savoirs savants sont transformés pour devenir des objets d'apprentissage.
C'est ainsi que les langues enseignées sont découpées en catégories enseignables : grammaire,
conjugaison, lexique, lecture, écriture, etc., catégories qui vont être adaptées à l'aune des
prescriptions institutionnelles. Ainsi, avant même d'entrer en classe, les contextes extérieurs
s'imposent-ils à cette dernière et les contextualisations grammaticales sont le plus souvent opérées
en amont, ne serait-ce que par le biais des méthodes et des activités que ces dernières proposent.
2.2. La notion d'habitus
Une première atténuation de cette pression liée aux situations extérieures semble venir de la
pratique de classe qui, pour autant, n'est pas exempte, dans ce cadre conceptuel particulier, d'un
certain déterminisme. C'est l'habitus, théorisé par Bourdieu (1980) qui le présente comme un «
système de dispositions à agir, percevoir, sentir, et penser d’une certaine façon, intériorisées et
incorporées par les individus au cours de leur histoire ». Les habitus sont « hérités » et ceux qui
participent de nos choix sont connectés entre-eux, tels des « réseaux » (Cuq). C'est ainsi que Cuq
note (2003 : 121) que méconnaître les habitus des élèves entraînent l'absence de compréhension,
d'appropriation par ceux-ci, des savoirs enseignés. Car l'habitus est d'abord culturel, pour ensuite
s'individualiser sous forme de « système social-réflexe » (Tupin et Dolz, 2008). Il ne faut donc pas
considérer un seul habitus, mais celui de classe comme celui individuel (dont l'habitus de
l'enseignant). Mais est-ce que ce filtre déterministe est susceptible de varier ? Bourdieu dégage ce
qu'il nomme un sens pratique, « c’est à dire l’aptitude à se mouvoir, à agir et à s’orienter […] selon
la logique […] de la situation […], et cela sans réflexion consciente, grâce aux dispositions acquises
fonctionnant comme des automatismes ». À mi-chemin entre la routine de classe et l'interaction,
cela suppose de considérer l'élève comme ayant à sa disposition un ensemble de schèmes
interprétatifs qui vont le guider dans l'appréciation de la situation et ainsi lui permettre de réagir à la
nouveauté et à l'actualisation des situations via l'interaction de classe. Mais aussi, et c'est un premier
point, considérer que les opérations de transpositions ne peuvent se faire sans tenir compte des
habitus de la société, ce qui interroge ses représentations, et celles des élèves.
2.3. L'interprétation des élèves
Il existe aussi un risque (Genelot et Tupin, 2002) à ne pas prendre en compte la capacité de
l'élève à opérer un retour réflexif sur les activités de classe. Une erreur serait probablement de ne
voir dans les contraintes extérieures et l'acte-réflexe qu'un stimulus généré par ces situations. De
8 Extrait d'un de nos travaux réalisé en 2019 sur l'insécurité linguistique.
4
plus, si la transposition didactique est supposé s'arrêter au moment où elle pénètre dans la classe et
que la situation peut donc être figurée comme une frontière opérante, Reuter nous précise qu'« on
peut considérer que ce qui se joue dans la classe, par les interaction entre élèves et enseignants,
participe à la construction des objets scolaires9 ». Et donc en salle de classe, la situation
d'énonciation, même si elle est réglée par des tours de paroles assez dirigistes, ne peut pas
simplement s'analyser comme une interaction locuteur-auditeur. L'interaction entre actes de parole,
interprétation, implicites, implique une reconfiguration permanente de la situation, mais régulée par
le contrat didactique et les contraintes de l'espace de classe (lieu, temps limité, nombre d'élèves,
programme à suivre...). Pourtant, le contrat didactique souvent ne suffit pas car des
dysfonctionnements apparaissent régulièrement venant perturber l'interaction de classe (cf. III).
L'une des raisons pouvant les expliquer, serait à la fois la manière dont l'élève se figure la situation,
mais aussi les représentations sur l'objet enseigné, ou encore son interprétation de la séquence en
raison de ses représentations. Comme le font remarquer Tupin et Dolz (2008 : 152), c'est ici la
capacité de l'apprenant à « interpréter ce qui se produit dans le “micro-contexte situationnel” socio-
scolaire dans lequel il évolue » qui est sollicitée et qui sous-entend de faire appel à des
représentations et des savoirs construits bien souvent hors de la classe. Enfin, il est également
nécessaire de s'interroger sur ce qui va motiver l'élève. Réfutant ainsi la dimension déterministe,
Herbert Simon et ses suiveurs vont estimer que c'est la satisfaction et non l'optimisation, qui guide
l'élève dans ses choix et ses attitudes. Ce dernier s'inscrit donc sur une ligne qui peut aller, en
fonction des situations de communication, du réflexe lié à la routine de classe, à des choix
conscients et raisonnés.
3. La situation – vers une coconstruction actualisée en salle de classe
En raison même des structures et des acteurs qui investissent la situation, celle-ci paraît donc
procéder d'un continuum qui s'étend hors du cadre qu'elle sert elle-même à délimiter. On peut dès
lors peut-être envisager qu'elle fonctionne telle une interface, plurielle, ou comme le support
d'interfaces multiples venant se greffer à une situation particulière, qu'il est nécessaire d'étudier
spécifiquement pour en comprendre les enjeux. Or, c'est par l'action des enseignants que cette
pluralité des situations se fait jour, tant dans leur rôle au sein de la classe que dans la construction
des méthodes visant à introduire le savoir en classe, ce qui nous interroge sur sa nature qui semble
justement échapper à l'emprise de la situation.
3.1. Le rôle des enseignants dans la prise en compte de la situation
Nous avons rapidement abordé les situations objectives et celles plus subjectives de l'élève en
interaction. Il nous reste à regarder ces situations du point de vue de l'enseignant qui, lui non plus,
ne demeure jamais neutre. Tout d'abord, précisons avec Petitjean (1998 : 23) que le professeur « est
loin d'être un agent impuissant, contraint par des transpositions didactiques externes, mais le maître
d'œuvre, toujours unique, des transpositions didactiques dépendant de l'événement discursif que
constitue une séance d'enseignement ». Il a donc systématiquement une latitude aà opérer les
ajustements pertinents que la situations de classe demande ou impose. Ensuite, tout comme l'élève,
il est au cœur de l'interaction, en tant qu'acteur de la situation qu'il actualise, mais nanti d'une
responsabilité supplémentaire puisque c'est son discours qui est écouté, utilisé comme référence, et
que les élèves se réapproprieront. Le travail de l'enseignant s'effectue alors essentiellement en
interaction dans ce que Tardif et Lessard (1999) décrivent comme une interaction d'ajustement, de
négociation, de transactions, de compromis. Il est dans l'urgence à agir (Chatel, 2001). Cette
approche du rôle de l'enseignant nous permet de mieux envisager cette une actualisation permanente
9 Reuter, Y. et alii. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, p. 225.
5
de la situation, une situation située (Schuman, « action située ») qui dès lors fait obstacle aux
théories déterministes qui ne peuvent plus s'analyser comme prépondérantes. Comme l'affirme Bru
(1991), à une méthode de référence pédagogique identique (méthodologie, institution, manuel)
correspond autant de pédagogies de classe que d'enseignants. C'est ainsi que les « pratiques
d’enseignement/apprentissage [sont] envisagées comme processus en situation » (Bru et Clanet,
2012) et s'accorde à la manière dont l'enseignant envisage et se représente et la situation et sa
pratique.
3.2. La situation construite
Une approche possible pour aborder la complexité des situations sont les « situations construites
dans le but de permettre l'appropriation de diverses activités langagières » (Tupin et Dolz, 2011).
Pour ce faire, nous devons revenir à notre définition de départ, celle où l'enseignant modifie
l'apprenant. Comme précédemment cité, Rey (2011 : 36), suivant en cela Brousseau (1998),
considère effectivement que « l’apprentissage consiste en une modification de l’organisation
mentale et une remise en cause de certaines conceptions antérieures de l’apprenant, la fonction de
l’enseignant [étant] de préparer des situations susceptibles d’amener celui-ci à cette modification et
à cette remise en cause ». La fonction modificatrice ne consiste pas à répéter une opération, mais à
pouvoir s'adapter autrement à une situation nouvelle, à accroître ses compétences langagières. Cette
notion est partagée par Pastré (2011 : 12) qui estime que le sujet est altéré par la situation dans
laquelle il se trouve, « ce qu’on peut traduire par une « construction », un développement de son
expérience et de sa compétence : on apprend des situations ». Le problème, nous l'avons vu, c'est
que là encore, à cette situation pédagogique, l'élève va y appliquer le filtre de ses représentations et
dès lors ne pas choisir naturellement les critères que l'enseignant estime utiles pour que la mise en
situation soit profitable. Pour l'auteur de l'article, c'est l'inadéquation de la « confrontation » qu'il est
nécessaire de repenser, en tenant en compte, justement, de la situation de classe. Pastré indique que
ce déficit de résultat est souvent dû à la non prise en compte des attentes de l'élève qui, face à une
situation, ne va pas parvenir « à mobiliser un modèle opératif adéquat », l'obligeant à changer son
modèle. On en revient finalement à ce que nous disions en première partie et de la nécessité pour la
pédagogie de se centrer sur l'apprenant.
3.3. Le texte et la situation
Nous avons pu voir dans tout ce qui précède que l'un des rôles de l'enseignant, via les situations
construites qu'il aménage dans la salle de classe, est d'essayer de modifier les représentations de
l'élève, ce qui selon Rey (2011) permet de construire non pas des savoirs mais des compétences – ce
que l'on pourrait analyser comme la capacité à utiliser ce que l'on sait, à pouvoir faire des choix.
Mais il y a toujours l'écueil du dysfonctionnement, de l'inadéquation des situations représentées. Si
certaines hypothèses explicatives de ce dysfonctionnement proviennent des habitus et des
représentations antérieures, une autre est avancée par Rey qui suppose que c'est la dimension
textuelle des « savoirs savants » qu'il est nécessaire de prendre en compte. C'est que ces savoirs, en
raison de la transposition, et même s'ils sont véhiculés oralement par l'énoncée du professeur,
demeurent fondamentalement des textes, des contenus univoques qui ne s'analysent pas en fonction
de la situation (il n'y a pas d'actualisation), mais des liens, des rapports qui existent entre-eux. C'est
ce qui se produit en grammaire lorsque l'enseignant souhaite présenter une catégorie grammaticale.
Elle n'est pertinente qu'en opposition avec les autres catégories (nom/verbe, adjectif/adverbe par
exemple). Or, l'élève ne va analyser, comprendre ce savoir qu'en référence à la situation, alors que
l'enseignant, lui, souhaite qu'il la quitte afin de percevoir le discours (savant) construit, en dehors de
tout caractère énonciatif. Pour citer Rey, « la situation est, donc, dans le processus
d’enseignement/apprentissage, ce dont on part nécessairement et à la fois ce dont il faut
impérativement sortir ».
6
À travers la tentative de compréhension de la notion de situation, on ne peut qu'être frappé par
les paramètres tant internes qu'externes qui s'invitent en salle de classe et qui viennent transformer
possiblement les enseignements. C'est que la situation, extérieure comme intérieure, objective ou
construite, demeure un continuum social frappé des représentations et des attentes des acteurs,
même ceux ne participant pas activement au déroulé de la classe. Considérer la ou les situation(s),
c'est finalement chercher à comprendre les interprétations que chacun réalise afin de pouvoir mieux
agir sur ces dernières et ainsi mieux structurer les enseignements/apprentissages. Mais c'est
également être à même d'analyser les pratiques de classe tant dans leur soumission aux contraintes
extérieures que dans les conditions volontairement aménagées par l'enseignant pour pouvoir gérer
les représentations et permettre aux élèves de s'approprier plus efficacement les savoirs enseignés.
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