Profesores de Enseñanza Secundaria – Francés

Tema 8.
La communication écrite. Différents types de textes écrits. Structure et
éléments formels. Normes régissant le texte écrit. Routines et formules

Introduction : la communication écrite. 1. Différents types de textes écrits. 2. Structure et éléments

formels. – 2.1. Structure : composantes de base d’une situation d’écrit. – 2.2. Éléments formels de la
communication écrite. 3. Normes régissant le texte écrit. 4. Routines et formules. 5. Conclusion.
Références bibliographiques.

Introduction

L’évolution des méthodologies didactiques a entraîné, entre autres, une nouvelle

conception de l’écrit, longtemps déplacé par les méthodologies audiovisuelles au profit de la
seule communication orale. La différence entre ces deux types de communication était établi
en fonction de critères tels que :
— le caractère spontané de l’oral face à la « construction » de l’écrit,
— son immédiateté, face à la réception différée de la lecture,
— la différence de niveaux de langue (l’écrit étant toujours conçu comme plus soutenu
et moins penché vers le langage familier), etc.

Cependant ces critères ne sont pas à prendre de façon absolue, car la diversité des
manifestations, aussi bien en communication orale qu’en communication écrite, montrent que,
d’une part, l’oral n’est pas toujours aussi spontané qu’on ne le croit (comparez, [Link]. une
conversation à une conférence), et d’autre part, que l’écrit n’est pas nécessairement synonyme
de langue soutenue. En fait, comme le signale Sophie Moirand, on ne saurait définir ce que
serait l’écrit par rapport à une langue orale autrement que par leurs manifestations physiques
(la graphie pour l’un, la phonie pour l’autre). La comparaison entre ces deux formes de
communication n’a donc pas de raison d’être, et il semble préférable d’étudier chacune d’elles
dans leur propre spécificité. Dans le cas de l’écrit, il convient donc de l’étudier en lui-même,
sans le comparer ou le subordonner à l’oral, c’est-à-dire d’envisager ses conditions de
réalisation (production et interprétation) en elles-mêmes, et non comme sous-produit ou reflet
d’une langue orale quelconque.

On peut entendre par situation d’écrit une situation de communication écrite, ce qui
implique un/des scripteur(s) écrivant à et pour des lecteurs, ou bien des lecteurs lisant des
documents écrits produits par un/des scripteur(s) ; production et réception ayant lieu par
ailleurs dans un lieu et à un moment précis, pour une raison donnée et avec des objectifs
spécifiques.

De ce point de vue, apprendre/enseigner l’écrit, c’est apprendre/enseigner à

communiquer par et avec l’écrit, apprendre/enseigner à produire et à interpréter n’importe
quel document écrit. Dans la perspective de la communication, il s’agit bien pour la
didactique de l’écrit d’intégrer harmonieusement les données linguistiques et psycho-socio-
linguistiques susceptibles de rendre compte du fonctionnement d’une situation d’écrit. Il
s’agit également d’apprendre à repérer les indices linguistiques du texte qui renvoient à
certaines composantes de base d’une situation d’écrit. Il s’agit enfin d’apprendre à se servir de
ces éléments textuels pour accéder, d’abord à la compréhension, puis à la production de l’écrit
et des écrits.

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1. Différents types de textes écrits

La quantité et la diversité des écrits auxquels on se voit confronté quotidiennement

rendent très difficile toute tentative de schématisation des types de textes et leur réduction à
une typologie fermée, d’autant plus que les différents types de textes dégagés par les divers
auteurs présentent par ailleurs des problèmes d’hétérogénéité. Cependant, la vogue des
typologies textuelles fait rage, et on retrouve autant de classements que de théories qui les
sous-tendent : depuis les classements traditionnels en genres littéraires jusqu’aux séquences
prototypiques dégagées par Jean Michel Adam (t. 30-35), en passant par les classements
fonctionnels et structuraux, chaque courant théorique cherche, selon ses orientations, à se
donner des critères de classement. La didactique des langues étrangères, de son côté, n’est pas
étrangère à ce mouvement, dont elle peut évidemment tirer profit, ne serait-ce que parce que
le travail de l’enseignant se fonde sur la manipulation de divers types de textes (comprenant
aussi bien les documents qu’il propose à ses apprenants que les productions de ceux-ci) et que
l’objectif du processus d’enseignement/apprentissage vise en fait le développement d’une
compétence de communication, aussi complète que possible, à l’écrit comme à l’oral.

Le problème se pose donc lors du choix d’une typologie concrète. Sans prétendre à
l’exhaustivité, nous citerons quelques essais de classement des textes écrits opérés selon des
critères différents.

1. Certains auteurs proposent par exemple comme critère de classement le nombre de

producteurs impliqués dans la production du texte et distinguent ainsi entre textes monogérés
et textes polygérés. Ce critère peut être encore complété, comme le fait J-M. Adam, à l’aide
de la détermination des actes de langage se trouvant à la base du texte, c’est-à-dire en tenant
compte de la visée illocutoire du texte. Dans ce type de classement, on retrouverait cinq
grands types de textes, dont quatre monogérés et un polygéré (le texte dialogique), pour
chacun desquels il serait possible de dégager une séquence ou structure de base stable. Ces
cinq types de textes sont :
— le texte narratif,
— le texte descriptif,
— le texte explicatif,
— le texte argumentatif,
— le texte dialogique.

2. On pourrait aussi établir un autre classement en fonction du “délai de validité” du

message, et on distinguerait ici les messages conçus pour être lus à un moment donné et dans
un intervalle de temps déterminé et ceux qui n’ont pas en principe ce caractère de
“périssables”. On peut ainsi poser l’existence de trois grands types de textes :
— ceux qui s’adressent à un récepteur concret et ont une durée de validité limitée : on
fera entrer dans cette catégorie les lettres, les billets, les télégrammes, les notes de
service, etc. Le message écrit, dans ce cas, peut être envisagé comme un substitut de
la communication orale.

— ceux qui s’adressent à un récepteur collectif et qui possèdent une durée de validité
moyenne : on peut considérer ici l’ensemble de textes de presse (nouvelles et
articles), compte tenu que leur caractère individuel est aussi fonction de la fréquence

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de parution du support : quotidien, périodique, hebdomadaire, revue bimensuelle, etc.

et de la sous-classe à laquelle ils appartiennent (brève, reportage, dépêche, etc. t. 65)
— ceux qui s’adressent à un récepteur collectif et qui possèdent une durée de validité
(en principe) illimitée : il s’agit, dans ce cas, des textes littéraires, mythiques, sacrés,
juridiques, scientifiques... Dans le cas des textes juridiques et scientifiques, il est
évident que leur validité sera certaine tant que leur contenu n’aura pas été démenti par
de nouvelles lois ou par de nouvelles découvertes, alors que, par exemple, les textes
littéraires resteront lisibles et valables par-delà les époques.

3. Nous citerons enfin la typologie présentée par Jean Beauté dans Repères (nº 73,
1987), qui tente de classer les écrits sociaux que l’on peut retrouver dans la vie quotidienne
selon deux paramètres : l’enjeu pragmatique d’une part et l’organisation textuelle d’autre part.
Il pose ainsi la distinction entre discours (acte de langage qui se définit par son enjeu : on
parle pour informer, convaincre, etc.) et texte (caractérisé par une forme, une logique interne,
un principe d’organisation et une clôture).

enjeux du mode d’organisation spécifique

discours
narration chronique description exposé arrangement
rhétorique

conte reportage description de écrit technique poésie

dire roman compte rendu roman article de revue descriptive (ex.
nouvelle témoignage guide tourist. Parnassiens)

conte publicité du publicité plaidoyer poésie

convaincre philosophique style énumérant les lettre pour philosophique
avant/après qualités demander (ex. Vigny)

parabole évolution d’un descriptions article de fable du type

expliquer personnage explicatives vulgarisation apologue

récit épique recette cuisine mode d’emploi instructions

prescrire incitant à consignes officielles
l’action utilisation circulaire
règlement

questionner questionnaire devinette questionnaire

biographique descriptive documentaire

autobiographie curriculum autoportrait poésie lyrique

s’exprimer romancée vitae (annonces
journal intime matrimoniales)

récit de horoscope futurologie projet politique poésie

prédire science-fiction bulletin météo apocalypse prophétique

jouer histoire drôle caricature poésie

surréaliste

...

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2. Structure et éléments formels de la communication écrite

2.1. Structure: composantes de base d’une situation d’écrit

Le schéma ci-après, que nous empruntons à Sophie Moirand, se propose d’inventorier

les composantes de base d’une situation d’écrit, dont les éléments formels seront envisagés
par la suite :
REPRÉSENTATIONS
relations

(référent)

DE QUOI
statut statut
rôle interventions hypothèses rôle
attitude projections attitude
groupe S document graphique L groupe
d’appartenance (texte) d’appartenance
groupe de groupe de
intentions effet
référence référence

(fonction)
Où ? Où ?
Quand ? POURQUOI Quand ?
Pour quoi faire ? Pour quoi faire ?

Conditions de production (ÉCRITURE)

Conditions de réception (LECTURE)

Dans une situation d’écrit on aura donc à distinguer :

a) une situation de production (écriture), à l’intérieur de laquelle :

— le scripteur (S) : il a un statut social donné, mais il peut changer de rôle plusieurs
fois, selon sa sphère d’activité (rôle de professeur, de père, de mari, etc.) ; son attitude peut
aussi varier (il peut être hostile ou bienveillant, indifférent ou agressif, etc.) ; il appartient par
ailleurs à un groupe social défini (dans lequel il participe à la vie collective, mais il peut
envisager ou rêver d’appartenir à un autre groupe, auquel il emprunte alors ses modes de vie
et son langage ; il a enfin une histoire, c’est-à-dire un passé personnel et socio-culturel qui
influence peu ou prou ses production verbales.

— les relations scripteur/lecteur(s) : le scripteur écrit en général pour un/des lecteurs(s)

avec le(s)quel(s) il peut entretenir des relations particulières (amicales, professionnelles,
familiales, fonctionnelles...) ce qui modèle plus ou moins sur son discours. Par ailleurs, qu’il
ait ou non une relation directe avec son lecteur, le scripteur se fait toujours une image de ce

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dernier, les représentations qu’il construit de ses lecteurs jouent également sur la manière de
formuler son message.
— les relations scripteur/lecteur et document : le scripteur a une intention de
communication et veut produire une certain effet sur le lecteur ; il écrit dans un but et cette
intention transparaît souvent dans le document lui-même, à travers sa fonction et les
interventions du scripteur dans son propre discours.

— les relations scripteur/document et extralinguistique : outre l’importance du type de

lecteurs auxquels le scripteur s’adresse ainsi que de sa propre intention de communiquer, on
ne peut oublier l’influence du référent (ce dont parle le texte), du lieu où l’on écrit et du
moment où l’on prend la parole, sur la forme linguistique du document.

b) une situation de réception (lecture), à l’intérieur de laquelle :

— le lecteur : son statut, son rôle, ses attitudes, son historie, ses groupes d’appartenance
et de référence entrent en jeu dans sa propre interprétation du discours.

— les relations lecteur/scripteur : le type de relations et surtout les représentations que

le lecteur se fait à propos du scripteur (et donc de ses intentions) déterminent les lectures et les
possibles interprétations du document.

— les relations lecteur/scripteur et document : le document produit un effet sur le

lecteur, effet qui n’est pas toujours conforme à celui que le scripteur avait imaginé. Il dépend
entre autres (outre les caractéristiques du lecteur déjà envisagées) des objectifs de lecture de
ce dernier, de ses propres hypothèses sur le sens du texte et enfin de la manière dont il se
projette dans le discours qu’il reçoit (projection).

— les relations lecteur/document et extralinguistique : on ne peut négliger l’influence

du type de référent et surtout des connaissances antérieures du lecteur (de son expérience du
monde) ainsi que, à un moindre degré, du lieu où il lit et du moment où il entreprend la
lecture, sur l’interprétation qu’il fait du sens du texte.

2.2. Éléments formels de la communication écrite

Si dans tout message verbal on distingue le message lui-même (énoncé) et l’acte de

production qui le fait naître (énonciation), l’analyse d’un texte écrit amène à envisager
d’abord le cadre formel dans lequel se réalise l’énonciation. Or, dans un texte, on ne trouve
pas seulement des indices rendant compte de la présence plus ou moins grande des
énonciateurs (scripteur/lecteur), ainsi que des éléments référentiels, mais on repère également
des traces rendant compte d’opérations énonciatives sous-jacentes, c’est-à-dire, soit des
rapports que le scripteur cherche à entretenir avec le lecteur (relations intersubjectives), soit
des rapports qu’il entretient avec son discours (intervient-il peu, beaucoup ou pas du tout dans
son énoncé et avec quelle intensité), soit enfin des rapports qu’il entretient avec ce ou ceux
dont il parle et avec l’environnement extralinguistique de l’acte de communication.

Le scripteur manifeste sa présence dans le texte sous la forme de marques personnelles

de la première personne (je, moi, mon, nous, etc.), mais tout locuteur voulant impliquer son
interlocuteur introduira également dans son discours des marques renvoyant directement à ce
dernier, soit les formes de la deuxième personne (vous, votre, ton...), comme c’est le cas, [Link].

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dans le discours publicitaire. De plus, tout texte étant produit à un moment précis (temps de
l’énonciation) et dans un endroit précis (lieu de l’énonciation), un certain nombre d’éléments
linguistiques tels que les indicateurs spatio-temporels renvoient à l’acte d’énonciation.

Le repérage de ces marques formelles de l’énonciation dans un document écrit permet

d’abord de discerner quel est le lieu du discours : le locuteur prend-il en charge son énoncé
(dans ce cas sujet de l’énonciation et sujet de l’énoncé coïncident) ou bien cite-t-il, sans
s’engager, les paroles ou les actes d’un tiers (discours rapporté)? Ce repérage permet
également de distinguer le temps de l’énonciation et le temps de l’énoncé et il aide à
retrouver dans le discours lui-même des éléments linguistiques qui répondent, au moins
partiellement, aux questions qui? quoi? où? quand?, etc. et, par suite, à inférer certaines
dimensions pragmatiques du texte et à replacer celui-ci dans ses conditions de production.

Par ailleurs, on peut rechercher dans le texte les prises de position effectuées par le
scripteur par rapport à son interlocuteur, par rapport au monde qui l’entoure et par rapport à
son propre discours. Ces prises de position, que l’on connaît sous le nom de modalités (t. 15),
permettent au locuteur de nuancer son énoncé, de véhiculer de façon implicite ou explicite les
intentions de son acte de communication.

La modalité peut avoir, à l’oral, une configuration implicite et elle ne peut alors être
repérée que par rapport à la situation de communication (gestes, intonation...). Or, dans l’écrit
cette éventualité n’étant pas possible, la configuration de la modalité doit être explicite, à
travers des verbes dits « de modalité » (promettre, avouer, penser, douter, etc.), des adverbes
ou des locutions adverbiales (sans doute, certainement, probablement), ou des constructions
périphrastiques (faire un aveu, donner une opinion, faire une suggestion...). Le repérage de
ces marques formelles aide le lecteur à déceler l’intention du scripteur, la visée illocutoire de
son énoncé, en somme, les actes de langage accomplis par le discours.

Aussi, marques formelles et modalités permettent-elles, en tant qu’éléments

linguistiques, de repérer dans la forme du discours des traces rendant compte de certaines des
intentions du locuteur, rendant donc possible l’inférence des actes de parole sous-jacents. On
sait qu’un même acte de parole peut emprunter diverses formulations linguistiques, dont le
choix est étroitement lié aux composantes extralinguistiques de la situation de
communication. La notion d’acte de parole paraît donc aujourd’hui fondamentale en
didactique des langues, car c’est justement sur les possibilités de variations linguistiques sur
un même acte que jouent la communication et l’intercommunication.

3. Normes régissant la communication écrite

Étant donné que dans la communication écrite le récepteur est absent au moment de la
production-émission du message, et que la réception-interprétation du texte est donc différée,
le scripteur devra, s’il veut assurer le succès de la communication, tenir compte d’un certain
nombre de contraintes :

— transposition : le recours exclusif au code graphique l’oblige à essayer de transposer

tout ce qui dans la communication orale est révélé par des éléments suprasegmentaux ou
paraverbaux (intonation, pauses, verbes...), avec les pertes d’information que cela peut
entraîner.

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— explicitation : le fait que le récepteur ne partage pas avec lui la situation de

communication entraîne la nécessaire explicitation de tous les éléments de référence de son
message.

— anticipation : de par l’absence de son interlocuteur, le locuteur doit anticiper sur les
réactions provoquées par la réception de son message. Il doit prévoir les effets, lever à
l’avance les ambiguïtés susceptibles de naître, pourvoir en somme son message d’un système
d’autocontrôle de la réception, de façon à éviter, dans la mesure du possible, les pertes
d’information et les erreurs d’interprétation.

— contraintes d’articulation : le développement d’un message non interrompu (par

opposition à l’oral, où le locuteur peut toujours être interrompu par son interlocuteur) permet
en général la production d’un message plus « construit ». Ce degré de « construction » du
texte écrit (toujours relatif, bien entendu, car cela dépend aussi bien des intentions du locuteur
que des conditions entourant la production) s’exprime à travers une plus grande régularité de
distribution sémantico-syntaxique et pragmatico-discursive :

— niveau sémantico-syntaxique, un discours construit suppose une régularité

distributionnelle que ne possède pas en général l’oral. Autrement dit, si l’oral présente
fréquemment des phénomènes de thématisation ou de focalisation (extraction ou
dislocation des structures), l’écrit respecte généralement la norme implicite selon
laquelle le thème s’apparente au sujet grammatical, et évite les ruptures thématiques1.

Les enfants, hein, c’est pas facile à élever (oral)

Les enfants ne sont pas faciles è élever (écrit)

— niveau sémantico-discursif : à l’exception des textes qui se caractérisent

précisément par l’exploitation des écarts linguistiques (métaphores et figures du
discours littéraire), l’écrit respecte l’homogénéité des registres et des niveaux de langue
pour chaque type de texte considéré (langue de spécialité : scientifique, commercial,
administratif (t. 37).

— niveau pragmatico-discursif : un discours construit suppose, du point de vue

pragmatico-discursif, que le producteur effectue diverses opérations de hiérarchisation
et de liaison concourant à la cohésion du discours : disposition des éléments du contenu
selon un ordre logique ; liaison des divers éléments et mise en évidence de leurs
relations (anaphores, connecteurs), etc.

Dans le cadre de la didactique des langues étrangères, il est évident que l’acquisition
d’une maîtrise de l’écrit passe par l’appropriation d’un certain nombre de règles, non
seulement linguistiques, mais aussi de normes et règles de construction et articulation du
discours (compétence discursive), permettant de comprendre et de produire une diversité de
textes conformément aux usages de la communauté linguistique en question (compétence
socioculturelle).

Du point de vue de la production de discours écrits, Mas et Turco (1991) proposent le

tableau suivant, visant à décrire et à baliser le champ multidimensionnel de la production des

1 ?
Pour les notions de thème et rhème, t. 27
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écrits. Ce tableau articule un inventaire des problèmes d’écriture (qu’il faut apprendre à
résoudre) à un ensemble de référents théoriques qui le sous-tendent et l’éclairent.

type d’opérations nature et objet des problèmes à résoudre

opérations

1. Qui écrit? (Énonciateur)

gestion de la
communication (point de contextualisation du projet 2. A qui? (Récepteur)
vue pragmatique) d’écriture
PLANIFICATION 3. Dans quel but?
(Intention)

4. Quel type d’écrit?

stratégie discursive 5. Sur quel support?

[Link] quoi veut-on parler?

(Sélection des informations)
gestion de l’objet du
analyse du référent
discours (point de vue 7. Que veut-on en dire?
sémantique) (Sélection point de vue)

8. Dans quel ordre?

construction du schéma
(Hiérarchisation)
ÉCRITURE textuel
9. Quel principe
d’organisation?

10. Distribuer en
paragraphes (segmentation)
gestion de l’objet 11. Baliser les articulations
texte(point de vue structuration du texte
morphosyntaxique)
12. connecter les micro-
unités entre elles
(connexion/chaînage)

progression 13. Assurer la continuité

continuité sémantique
MISE EN TEXTE
14. Régler les marques de
modalisation
modalisation

re-lecture 15. Adéquation au projet

d’écriture
vérification
16. Cohérence entre les
RÉVISION
(éventuellement) informations
re-écriture mise au point
17. Grammaticalité des
formes et structures

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4. Routines et formules de la communication écrite

Nous avons déjà évoqué, lors du classement des types de textes, leur énorme diversité et
variété et les difficultés que ceci entraîne lorsqu’on essaye de mener à bien une
systématisation. Or, il existe, comme à l’oral (t. 7), un certain nombre de routines et de
formules à forme fixe parmi lesquelles il faut opérer un choix en fonction du type d’écrit et de
l’instance de réception du texte.

Prenons le cas du style administratif (t. 37). Le style administratif se caractérise

notamment par l’impersonnalité, l’objectivité, la précision et le respect de la hiérarchie, mais
aussi, peut-être surtout, par l’emploi de routines langagières très ritualisées et fixes (formules
d’appel et de courtoisie, formules d’exposition des contenus, etc.). Divers types de texte font
partie de cet ensemble. Citons par exemple, pour la communication interne (entre les divers
services de l’administration) : rapport, compte-rendu, note de service, procès-verbal ; ou, pour
la communication externe (administration – usagers) : brochures, guides, lettres, etc. Parmi les
formules les plus courantes, retenons, à titre d’exemple, les suivantes :

Se référant à un élément précédent : par lettre du...,

comme suite à la demande que vous avez déposée,
Formules d’introduction en réponse à votre…
Avec ou sans référence : j’ai l’honneur de vous
faire connaître, signaler, informer, de vous
transmettre, d’accuser réception de votre lettre
du…, il m’a été signalé que…
je note, j’observe, je souligne, je confirme
Formules d’exposition ou de discussion : Avec atténuation de courtoisie : je me permets de,
je ne peux que…, je crois devoir
Plus autoritaire : il m’appartient, je prends acte, je
prends bonne note, vous voudrez bien me donner
acte, je prendrai position sur…
Formules tendant à prévenir certains arguments : il n’est pas question de, je ne suis pas sans savoir, je
n’ignore pas
Formules énumératives : à titre principal, à titre subsidiaire, compte tenu que, considérant que, vu que…
Formules de conclusion : en conséquence, en conclusion, je vous prie de bien vouloir, je vous serais
reconnaissant, vous voudrez bien prendre toutes dispositions pour, il ne vous échappera pas qu’il serait
hautement désirable…

C’est également le cas de la communication épistolaire, pour laquelle le statut du récepteur, la

nature des relations scripteur-récepteur et le but de la lettre déterminent le choix entre diverses
routines et formules à forme fixe. Comparez par exemple, pour l’ouverture : cher ami — mon
cher X — cher Monsieur — Messieurs, ou pour la clôture je t’embrasse — grosses bises —
bien amicalement — veuillez agréer, Monsieur, l’expression de mes salutations distinguées.
Si les lettres écrites à un ami ou à quelqu’un de familier ne comportent pas de lourdes
contraintes (en dehors de la mention de la date, d’une formule d’ouverture, d’une formule de
clôture et de la signature), les lettres commerciales présentent, quant à elles, une disposition
formelle fixe que l’on connaît sous le nom de « normo-lettre », dont la structure peut être
schématisée comme suit :

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1. EN-TÊTE : nom ou raison sociale de l’entreprise

expéditrice, adresse, téléphone, télécopie

2. V. Réf : références de la 5. destinataire (ou vedette) : nom du

lettre reçue (quand il y en a destinataire, adresse
une)
N. Réf : références de la
lettre que l’on écrit = initiales
de l’auteur de la lettre +
initiales de la dactylo +
numéro d’enregistrement

3. Objet
6. Lieu et date de création de la lettre
4. (éventuellement) P.J.
(pièces jointes : facture,
catalogue, etc.)

7. interpellation : titre de
civilité qui s’adapte au
destinataire et à sa fonction

8. corps de la lettre : formule d’attaque (en réponse à...) + développement + conclusion (dans
l’attente de...)

9. formule de politesse : veuillez agréer, Monsieur, .....

10. signature suivie du nom du

signataire et de son titre

11. éventuellement : renseignements complémentaires (numéros d’identification administrative, statut juridique

de l’entreprise, capital, etc.

5. Conclusion

Produire et comprendre l’écrit sont des activités communicatives au même titre que
produire et comprendre l’oral. Personne ne conteste plus aujourd’hui le fait que l’activité de
compréhension s’inscrit aussi, comme celle de la production, dans une situation de
communication où interviennent de part et d’autre du texte les intentions non seulement du
scripteur, mais aussi du lecteur. Pourtant, on s’aperçoit encore de l’importance accordée aux
conditions de production au détriment souvent des conditions de compréhension, comme si
une compétence de communication était réduite à la seule production et la compréhension
était quelque chose de donné ou de spontané. En fait, ces deux opérations sont également
importantes et relèvent de besoins différents : on est amené à comprendre en général un plus
grand nombre de textes que ceux que l’on est capable de produire (on comprend des textes
publicitaires, journalistiques, littéraires, scientifiques, etc. alors qu’on ne produit, par
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comparaison, qu’un nombre limité de types textuels). Nous envisagerons donc brièvement ces
deux types d’opérations et leurs implications dans le domaine de la didactique des langues
étrangères.

1. En ce qui concerne la lecture/compréhension d’un texte, il semble évident que

l’apprenant n’a pas le choix auquel est confronté un lecteur dans la vie quotidienne —qui peut
décider de lire tel texte plutôt que tel autre— puisque le type de texte lui est « imposé ». La
forme du texte (organisation sémiologique, iconique et typographique) ainsi que la
connaissance de la situation de communication à l’origine de la production favorisent chez
l’apprenant-lecteur l’élaboration d’un projet qui l’amène à formuler des hypothèses sur le
contenu et des prévisions sur la forme, découlant de la confrontation des indices textuels avec
ses connaissances préalables. Les opérations mises en oeuvre relèveraient alors de la
compétence de communication acquise par le lecteur (composantes linguistique, discursive,
référentielle et socio-culturelle). Il y a donc identification (reconnaissance et mise en
relation) d’éléments du texte, anticipation par inférence (hypothèses et prévisions) et
vérification par des retours au texte pour infirmer ou confirmer les opérations précédentes.
Lors de ces trois opérations à la base du processus de lecture, la mémoire à court terme
intervient également pour permettre la reconstruction du sens du texte pas à pas.

Ainsi, comprendre, c’est produire du sens à partir des données du texte, mais en les
reconstruisant d’après ce qu’on connaît déjà. Chaque étape de cette reconstruction met en
jeu l’activité mentale du lecteur et suppose sans cesse des prises de décision : il identifie, il
anticipe, il vérifie, mais aussi il trie, il élimine, il risque des interprétations, la décision ultime
intervenant lorsqu’il décide qu’il a compris. C’est en ce sens qu’on peut parler de stratégies
individuelles qui vont varier en fonction de la compétence de communication de chacun. Dans
ce dernier cas, la connaissance et appropriation de divers modèles textuels, de formules et de
routines s’avère donc indispensable pour l’interprétation d’un texte, d’autant plus que, comme
le signalent plusieurs auteurs, il parait que

des schémas séquentiels prototypiques soient progressivement élaborés par les sujets, au cours de leur
développement cognitif. Un récit singulier ou une description donnée diffèrent l’un de l’autre et
également des autres récits et des autres descriptions. Toutes les sortes de séquences sont, à leur manière,
« originales ». Mais chaque séquence reconnue comme descriptive, par exemple, partage avec les autres
un certain nombre de caractéristiques linguistiques d’ensemble, un air de famille qui incite le lecteur
interprétant à les identifier comme des séquences descriptives plus ou moins typiques, plus ou moins
canoniques. Il en va exactement de même pour une séquence narrative, explicative ou argumentative (J-
M. Adam, 1997 : 28).

Les modèles de structuration textuelle jouent un rôle essentiel de guide, non seulement
dans les processus de production —le modèle servant à tester l’adéquation au genre—, mais
aussi dans les processus d’interprétation —leur caractère prototypique permettant d’élaborer
des hypothèses d’anticipation sur la suite. Cette compétence discursive, que tout sujet
intériorise en langue maternelle, se doit donc d’être transposée en langue étrangère afin de
pouvoir comparer les structures intériorisées ; leur assimilation pouvant depuis lors se fonder
sur une analyse des similitudes ou des différences (réflexion sur la langue et son emploi,
devenue indissociable de l’acquisition d’une compétence de communication).

2. En ce qui concerne la production, il paraît utopique de croire que l’on peut produire
en langue étrangère avant d’avoir vu, écouté, puis saisi et intégré un certain nombre de
données correspondant aux niveaux lexico-sémantique (routines et formules), grammatical,
discursif (modèles d’agencement textuel), etc. L’enseignement de la production écrite en
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langue étrangère doit par conséquent passer d’abord par un enseignement de la

compréhension, de la lecture. Dans ce sens, une approche communicative de la lecture devra
tenir compte, aussi bien en ce qui concerne le choix des textes que par rapport aux activités
proposées, des savoirs et savoir-faire acquis par les apprenants en langue maternelle : on
s’interrogera alors sur les niveaux de compétence linguistique, discursive, référentielle et
socioculturelle. L’enseignement de la lecture implique que l’on aide l’apprenant à développer
ses capacités pour le repérage d’indices textuels, afin qu’il puisse comprendre non seulement
la langue qu’il lit, mais aussi l’intention du scripteur et le contexte référentiel auquel renvoie
le texte, pour qu’il soit capable en somme de retrouver le sens du texte à travers la
reconstruction de la situation de base qui a commandé l’écriture.

Pour une approche communicative de la production, on partira d’une analyse des

paramètres situationnels dans lesquels va s’inscrire l’écriture, afin de décider :

— d’abord de quoi on veut parler (choix des thèmes, donc des notions référant à ces
thèmes, ce qui relève de la compétence référentielle) ; ce que l’on veut dire (mise en jeu
d’opérations prédicatives et énonciatives relevant de la compétence linguistique) ; à qui,
quand et où (mise en jeu d’opérations relevant de la relation à l’espace et le temps et aux
relations intersubjectives, et liées aux compétences linguistique, référentielle et pragmatique) ;
pourquoi l’écrire et comment (actes de parole, choix des formulations et des fonctions
illocutoires : compétence pragmatico-discursive), etc.

— ensuite l’organisation des matériaux au plan discursif, en tenant compte de la syntaxe

phrastique et textuelle (relation des signes entre eux, cohésion et progression du texte), de la
sémantique (relation de signes à ce qu’ils désignent) et de la pragmatique (relation des signes
aux énonciateurs et aux conditions d’énonciation).

Si on envisage d’aborder la production écrite en tant qu’activité globale de

communication, toutes ces opérations de langage doivent intervenir en même temps, ce qui
implique que l’enseignant doit avoir des outils suffisants pour analyser les textes, aussi bien
les documents authentiques qu’il introduit en exposition, que les textes produits par les
apprenants eux-mêmes, afin d’être le conseiller, l’aide, le soutien et la référence.

Bibliographie

ADAM, J-M. (1992) : Les textes: types et prototypes. Paris, Nathan.

ALLOUCHE, V. (1994) : « Stylistique et enseignement. Le processus d’écriture ». Le Français dans
le monde, nº 268, pp. 60-63.
MAS, M. et TURCO, G. (1991) : « Des typologies de textes à l’élaboration d’outils pour la
formation des maîtres et d’outils pour la classe ». Études de Linguistique Appliquée, nº 83, pp. 89-99.
MOIRAND, S. (1979) : Situations d’écrit. Paris, Clé International.

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