THESE DE DOCTORAT DE

L'UNIVERSITE DE NANTES
COMUE UNIVERSITE BRETAGNE LOIRE

ECOLE DOCTORALE N°595

Arts, Lettres, Langues
Spécialité : Sciences du langage

Par
Béatrice CHAILLEUX-EL AABD
Le développement des compétences langagières à l’oral chez les
étudiants de FLE à l’université marocaine : le cas du jeu théâtral

Thèse présentée et soutenue à Nantes, le 19 novembre 2018

Unité de recherche : Centre de Recherche sur les Identités Nationales et I’Interculturalité (CRINI)

Rapporteurs avant soutenance :

Fatima CHNANE-DAVIN Professeure des Universités, Université d’Aix-Marseille
Abdelouahad MABROUR Professeur des Universités, Université Chouaib Doukkali,
El Jadida (Maroc)

Composition du Jury :
Président du jury : Jean-Pierre CUQ Professeur des Universités, Université de Nice Sophia Antipolis
Examinateurs : Fatima CHNANE-DAVIN Professeure des Universités, Université d’Aix-Marseille
Abdelouahad MABROUR Professeur des Universités, Université Chouaib Doukkali,
El Jadida (Maroc)
Dir. de thèse : Marie-Françoise NARCY-COMBES Professeure émérite, Université de Nantes
 Remerciements

Je tiens tout d’abord à exprimer mes sincères remerciements à ma directrice de thèse, Marie-
Françoise Narcy-Combes qui m’a accordée toute sa confiance en acceptant d’encadrer et de
diriger mon travail de recherche. Je la remercie infiniment pour l’efficacité de son
encadrement qui m’a toujours rassurée et qui m’a permis d’avancer tout au long de ces
années de recherche doctorale, ainsi que pour la pertinence de ses observations et de ses
conseils, sans oublier sa grande disponibilité.

J’aimerais également exprimer ma gratitude envers mon co-directeur de thèse,

Abderrahmane Amsidder, pour ses conseils tout aussi encourageants et pour la spontanéité
avec laquelle il m’a fournie divers ouvrages et articles. Je le remercie de m’avoir permis de
participer à divers évènements scientifiques.

Je souhaiterais aussi adresser mes remerciements aux membres du jury, Fatima Chnane-
Davin, Jean-Pierre Cuq et Abdelouahad Mabrour qui ont bien voulu accepter d’en faire
partie et pour le temps qu’ils accorderont à la lecture et à l’évaluation de cette thèse.

Mes vifs remerciements vont à Ahmed Almakari pour l’accueil et le temps qu’il m’a
accordés lors de notre entretien. Je tiens aussi à remercier Fadela Matbout, qui m’a si
gentiment ouvert les portes de sa classe et qui m’a permis d’entrer en contact avec les
étudiants de Licence d’Etudes Françaises. Je remercie également Aicha Haroun Yacoubi
pour sa générosité et son professionnalisme lors de son intervention au sein de notre atelier.
Sans oublier bien évidemment les étudiants de Licence d’Etudes Françaises qui ont
volontairement participé à ce projet de recherche et sans qui il n’aurait pas pu voir le jour.
Merci d’y avoir consacré de votre temps et merci pour votre présence et vos efforts.

Un grand merci à tous les membres de ma famille qui ont tous à leur manière apporté un
soutien inestimable et une aide précieuse tout au long de la préparation de ce présent travail
de recherche. Un remerciement tout particulier à mon mari, Adil Elaabd, professeur de droit,
qui m’a encouragée à entreprendre un doctorat et qui a été d’un soutien sans faille. Je leur
en suis tous infiniment reconnaissante.

2
 SOMMAIRE

REMERCIEMENTS ................................................................................................................ 2

SOMMAIRE ............................................................................................................................. 3

INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 5

PARTIE I : CADRE THEORIQUE ..................................................................................... 14

CHAPITRE 1. CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE ..................................... 15

Introduction .................................................................................................................................................. 15
1.1. Système de l’enseignement supérieur marocain .................................................................................... 15
1.2. Paysage linguistique et statut des langues présentes au Maroc ............................................................. 28
1.3. L’enseignement du FLE au Maroc ........................................................................................................ 33
1.4. L’enseignement du FLE à l’Université Ibn Zohr d’Agadir ................................................................... 47

CHAPITRE 2. LA COMMUNICATION ORALE DANS L’ENSEIGNEMENT-

APPRENTISSAGE DU FLE ................................................................................................. 55

Introduction .................................................................................................................................................. 55
2.1. La communication orale et la didactique du FLE ................................................................................. 56
2.2. La notion de communication orale......................................................................................................... 64
2.3. La compétence de communication orale ................................................................................................ 75
2.4. L’enseignement de la communication orale en classe de FLE ............................................................... 85
2.5. Les apports potentiels des TIC pour la communication orale en FLE .................................................. 93
Conclusion ..................................................................................................................................................... 98

CHAPITRE 3. QU’EST-CE QU’APPRENDRE UNE L2 ? ............................................. 100

Introduction ................................................................................................................................................ 100

3.1. L’apprentissage perçu comme un processus de construction des connaissances ................................ 100
3.2. Le processus d’apprentissage d’une L2 selon le cognitivisme ............................................................. 106
3.3. Les rôles de l’input et de l’output dans l’apprentissage d’une L2 ........................................................ 117
3.4. L’approche par les tâches .................................................................................................................... 124
3.5. Les spécificités de la langue orale française ......................................................................................... 130
Conclusion ................................................................................................................................................... 144

CHAPITRE 4. PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE ....... 146

Introduction ................................................................................................................................................ 146

4.1. Problématique ...................................................................................................................................... 146
4.2. Méthodologie de recherche .................................................................................................................. 150

PARTIE II : CADRE EXPERIMENTAL ......................................................................... 153

CHAPITRE 5. PRESENTATION DU DISPOSITIF HYBRIDE D’APPRENTISSAGE

................................................................................................................................................ 154

Introduction ................................................................................................................................................ 154

5.1. Les participants .................................................................................................................................... 154
5.2. Les caractéristiques du dispositif d’apprentissage .............................................................................. 159

3
5.3. Modalités de mise en œuvre de l’expérimentation ............................................................................... 167
Conclusion ................................................................................................................................................... 179

CHAPITRE 6. METHODOLOGIE DE RECUEIL ET D'ANALYSE DES DONNEES

................................................................................................................................................ 181

Introduction ................................................................................................................................................ 181

6.1. Outils utilisés pour mener notre recherche.......................................................................................... 181
Conclusion ................................................................................................................................................... 195

CHAPITRE 7. RESULTATS DE L'ANALYSE ET EVALUATION DU DISPOSITIF

................................................................................................................................................ 196

Introduction ................................................................................................................................................ 196

7.1. Analyse de l'observation directe des séances ....................................................................................... 196
7.2. Mesure de l'évolution du développement langagier des apprenants ................................................... 252
7.3. Evaluation du dispositif par les apprenants......................................................................................... 293
Conclusion ................................................................................................................................................... 308

CHAPITRE 8. DISCUSSION ............................................................................................. 310

Introduction ................................................................................................................................................ 310

8.1. Apports du dispositif d’apprentissage en termes d’acquisition langagière ......................................... 311
8.2. Limites de la recherche ........................................................................................................................ 315
Conclusion ................................................................................................................................................... 319

CONCLUSION GENERALE ............................................................................................. 321

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 327

LISTE DES FIGURES......................................................................................................... 353

LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... 355

LISTE DES ABREVIATIONS ........................................................................................... 359

TABLEAU DE TRANSCRIPTION PHONETIQUE DES SONS DU FRANÇAIS ....... 361

INDEX DES NOTIONS ....................................................................................................... 363

TABLE DES MATIERES ................................................................................................... 367

4
 Introduction générale

Lors de notre précédente expérience d’enseignement de la langue française au sein de la

filière d’Economie à l’Université Ibn Zohr d’Agadir, nous avons été frappé par le fait que
le niveau général des étudiants ne leur permet pas de suivre des études universitaires dans
de bonnes conditions, parce qu'il ne leur permet ni d'accéder aux sens des contenus
disciplinaires, ni de produire des textes adéquats. Bien que ces derniers aient étudié le
français depuis leur 3ème année de primaire, soit pendant environ dix ans, ils rencontraient
divers problèmes aussi bien au niveau de la grammaire, du vocabulaire qu’au niveau de la
prononciation. Les étudiants éprouvaient des difficultés à lire les textes sur lesquels ils
travaillaient, ils n’arrivaient pas à prononcer les mots conformément aux normes du
« français académique » 1. Nous avons compris par la suite que cela résultait d’un manque
de pratique de la langue en classe de français, mais aussi en dehors du cadre scolaire où la
plupart des étudiants ne pratiquent pas le français au sein de leur cercle familial et/ou amical.
Le cours de langue française que nous dispensions s’inscrivait dans le cadre du module
transversal « Langue française » qui était prévu pour renforcer le niveau de langue en
français des étudiants entrant à l’université. L’enseignement du cours se basait sur un
manuel, Cap Université 2 , qui a été élaboré selon l’approche par les tâches. Ce dernier
propose des tâches et activités qui doivent mettre les étudiants en situation de
communication authentique. Cependant, l’effectif des groupes (40-45 étudiants par groupe),
la disposition classique des salles de classe et le manque de compétence orale des étudiants
ne favorisaient pas la pratique orale de la langue. Seul un petit nombre d’étudiants prenait
la parole en cours, le reste du groupe n’était pas capable de s’exprimer oralement en
français. Les deux heures hebdomadaires étaient principalement consacrées aux exercices
de grammaire et à la préparation d’activités du type jeux de rôle où les étudiants
communiquaient entre eux en darija 3 et où ils rédigeaient les dialogues qu’ils auraient à lire
devant le reste de la classe. Le cours n’était pas exploité dans le but de donner à chaque
étudiant l’opportunité de pratiquer l’expression orale librement.

1
Nous parlons de normes du « français académique » pour faire référence aux normes qui sont en vigueur
dans le milieu de l’enseignement du français au Maroc. Nous nous référons à Benzakour (2012) qui parle
de « variété académique » (p. 118) ou encore de « français académique » (Ibid., p.121).
2
Manuel conçu et élaboré par des enseignants universitaires (coordinateurs de l’enseignement des modules
« Langue et Communication » dans les universités marocaines).
3
Le darija est l’arabe dialectal marocain. Il constitue la L1 de la majorité des Marocains.

5
Suite à cette première expérience de l’enseignement du français dans le contexte
universitaire marocain qui nous a interpellé, nous avons réfléchi sur une manière dont nous
pourrions optimiser la pratique pédagogique et améliorer la compétence orale. C’est ainsi
que nous nous sommes intéressé à la didactique des langues, et plus particulièrement à la
didactique du Français Langue Etrangère (FLE). En nous documentant sur les pratiques
d’enseignement du FLE dans le système primaire et secondaire au Maroc et en observant
ce qui était réalisé dans l’enseignement supérieur, nous sommes parvenu à un constat : peu
de temps semble encore être consacré à la pratique de l’oral. Or, si l’on en croit Volle
(2005), les apprenants d’une L2 4 considèrent qu’il est plus important de travailler sur les
compétences orales, plus particulièrement la production orale afin d’avoir la possibilité de
s’exprimer oralement dans la langue qu’ils étudient : « Students often report that their most
important learning objective is speaking the target language » (Volle, 2005, p. 146).
Plusieurs facteurs peuvent expliquer le fait que l’oral est bien souvent délaissé par rapport
à l’écrit dans l’enseignement du FLE. D’après nos recherches, la méthode d’enseignement
du FLE qui prévaut principalement dans le système éducatif marocain est la méthode
traditionnelle. En d’autres termes, les élèves sont cantonnés à faire des exercices de
grammaire, à lire ou réciter à haute voix des textes à la demande de l’enseignant. Cependant,
c’est l’approche actionnelle qui est préconisée dans les programmes édictés par le Ministère
de l’Education Nationale (MEN) conformément à la mise en place de la « Vision stratégique
de la réforme 2015-2030 » du système éducatif marocain 5 . De plus, les enseignants
s’adressent généralement à leurs élèves dans leur L1, le darija, pour leur expliquer les
leçons. Poussard et Vincent-Durroux (2002) estiment que « les outils dédiés au travail de
l’expression [orale] sont peu nombreux et ceux dédiés à la compréhension [de l’oral]
relèvent essentiellement du contact avec la langue étrangère ; ils proposent le plus souvent
des écoutes suivies de questions ponctuelles sur le sens » (p. 108). Nous pouvons ainsi dire
que les supports utilisés pour travailler les compétences orales demeurent insuffisants et
insatisfaisants, d’autant plus que le potentiel pédagogique des TIC reste encore peu exploité
pour le développement des compétences orales (Barr, Leaky & Ranchoux, 2005, cités par

4 Conformément aux conventions actuelles qui s’appliquent en didactique des langues et dans la Recherche
sur l’Acquisition des Langues (RAL), nous avons choisi d’utiliser le terme L1 pour faire référence à/aux
langue(s) acquise(s) pendant l’enfance et en milieu familial, et L2 pour désigner toute autre langue
(seconde ou étrangère) apprise après la ou les L1.
5
Voir site du Ministère de l’Education Nationale :[Link]
Vision_strateg_CSEF16004fr.pdf, consulté le 28 février 2018.

6
Grosbois, 2006). En ce qui concerne l’évaluation des acquis des élèves lors des examens,
elle se focalise principalement sur la compréhension de l’écrit et l’expression écrite. Les
deux compétences orales que sont la compréhension de l’oral et l’expression orale sont
négligées. Dans ce contexte, nous comprenons que les élèves ont peu d’occasions de
pratiquer la langue orale à l’école.

Au niveau de l’enseignement supérieur, un module intitulé « Langues et terminologie » est

généralement prévu en 1ère année de Licence fondamentale pour les filières dont la langue
d’enseignement est le français. Ce type de cours, focalisé sur l’expression écrite et la
compréhension de l’écrit n’offre pas les moyens aux étudiants de développer l’expression
orale. Quant à la filière d’Etudes Françaises dont l’un des principaux débouchés est
l’enseignement du français, aucun cours d’expression orale n’est prévu. Les modules
dispensés sont axés sur la littérature française, la linguistique, la morphosyntaxe, etc. Le
programme est donc essentiellement axé sur l’étude et l’analyse de textes, ce qui laisse peu
de place à un travail de fond sur l’oral. Nos observations nous laissent penser que
l’enseignement du FLE au Maroc ne suscite pas suffisamment le développement de la
compétence orale des apprenants, compétence jugée pourtant essentielle et indispensable
dans l’apprentissage d’une L2.

Il nous est apparu que la pratique théâtrale (texte et jeu) intégrée à l’enseignement-
apprentissage du FLE pourrait constituer un tremplin pour stimuler un travail sur l’oral.
Cette activité consiste en des échanges de paroles en situations et non pas en la transmission
d’un savoir passif de la langue (Hermeline, 2003). Le théâtre éducatif permet en effet de
donner du sens à la langue, ce qui est propice à l’apprentissage. Les apprenants se retrouvent
dans une « démarche de communication qui n’est pas artificielle, comme peuvent l’être les
« mises en situation » de certains cours de langue traditionnels » (Maisonneuve, 2005, p.
2). Les textes et les échanges qui émanent entre l’enseignant et les apprenants constituent
un input authentique sur lequel les apprenants peuvent se reposer pour développer la
compréhension de l’écrit et de l’oral, mais aussi et surtout la production orale. Par ailleurs,
Cuq (dir, 2003) considère que « le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques
du théâtre en langue maternelle : apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de
l’élocution, de la diction, de la prononciation » (p. 237).

7
En ce qui concerne les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), elles
n’ont cessé d’accompagner le développement de la didactique des langues étrangères depuis
plusieurs décennies, dont la didactique du FLE. Elles semblent présenter des potentialités
pédagogiques non négligeables dans le sens où elles offrent une grande quantité de
ressources d’apprentissage et d’outils de communication. Le recours à ces technologies
permet également d’adopter de nouvelles pratiques pour l’enseignement-apprentissage du
FLE et paraissent adaptées à l’entraînement des compétences orales (compréhension et
expression). De nos jours, de nombreuses universités marocaines sont équipées en
laboratoires de langues et en salles disposant de supports multimédias. A priori les
enseignants de L2 y ont la possibilité de réaliser des activités langagières permettant de
travailler sur les deux aspects de la langue orale. Pourtant, la majorité d’entre eux exploite
essentiellement ces équipements pour rendre leurs cours plus attractifs au lieu d’encourager
la pratique de l’oral en classe. Certes la projection de vidéos, d’extraits de films et l’écoute
de documents audio sont des moyens d’exposer les apprenants à la langue cible et ainsi de
développer leur compétence de compréhension de l’oral, mais ils ne leur donnent que peu
d’occasions de s’entraîner à la prise de parole dans cette langue cible.

Nous pensons qu’en plus d’être un outil de communication de la vie quotidienne, le

téléphone portable, plus particulièrement le smartphone, peut devenir un outil pouvant
servir à l’apprentissage de manière générale en milieu universitaire. Au Maroc, l’utilisation
du téléphone portable connecté à l’Internet Haut Débit s’est démocratisée et est devenue
une pratique courante de la vie quotidienne. Ce constat est particulièrement significatif chez
les étudiants qui se connectent sur les réseaux sociaux de plus en plus à partir de leur
téléphone 6. Nous observons en effet une tendance chez les étudiants à utiliser les réseaux
sociaux pour communiquer entre eux et avec les enseignants, mais aussi pour partager du
contenu relatif à leurs études (partage de documents, de notes prises en cours, d’ouvrages,
envoi de liens vers des sites Internet, etc). Le recours au téléphone portable pour
l’apprentissage des langues peut être perçu comme une nouveauté chez les apprenants, ces
derniers n’en ayant pas forcément un usage pour leurs études. Cependant, des études qui
ont déjà été menées en didactique (Demouy & Kukulska-Hulme, 2010 ; Kim, 2014) ont

6
Cf. « Enquête annuelle de collecte des indicateurs TIC auprès des ménages et des individus » menée en
2016 par l’ANRT ([Link]).

8
montré des résultats positifs dans ce sens. Le téléphone portable présente l’avantage d’être
un outil de communication polyvalent qui intègre différentes fonctionnalités multimédias.
Ces dernières semblent exploitables pour le développement des quatre compétences de
communication (compréhension de l’écrit, compréhension de l’oral, production écrite et
production orale) nécessaires à l’apprentissage d’une L2.

Tout cela nous a amené à entamer un projet de thèse et à réfléchir à la manière dont il serait
possible d’améliorer les conditions d’enseignement-apprentissage du FLE en milieu
universitaire marocain. Dans un premier temps, il nous a paru pertinent de modifier les
pratiques pédagogiques et de nous tourner vers des approches centrées sur l’apprenant.
Nous avons pensé que la réalisation de tâches « réalistes » pourrait constituer un moyen de
développer la production langagière orale des apprenants. L’approche par tâches permet en
effet de mettre l’accent sur la construction du sens dans le cadre de l’apprentissage de L2
(Ellis, 2003). Par ailleurs, intégrer l’utilisation des TIC dans l’enseignement-apprentissage
du FLE présente un intérêt particulier si l’on considère leurs potentialités pédagogiques en
termes de développement des performances langagières. Des recherches antérieures ont
d’ailleurs montré que réaliser des tâches en ayant recours aux TIC permet de déclencher le
processus d’apprentissage de L2 (Brudermann, 2010 ; Grosbois, 2006 ; Guichon, 2012 ;
Kim, 2014). Dans un second temps, il nous a semblé nécessaire d’amener les apprenants à
être acteurs de leur propre apprentissage et de les responsabiliser.

Dans le cadre de notre recherche, nous avons choisi de nous intéresser à l’intégration de la
pratique théâtrale (texte et jeu) dans l’enseignement-apprentissage de l’expression orale en
FLE, en nous appuyant sur l’utilisation du téléphone portable. Notre démarche est
essentiellement axée sur la précision phonologique et la fluidité en production orale et a
pour finalité de faire jouer aux étudiants des extraits de scènes d’une pièce de théâtre. Nous
avançons l’hypothèse que cette tâche est susceptible d’encourager l’apprentissage du FLE
et de renforcer les processus d’acquisition. Le choix de la filière d’Etudes Françaises du
Campus Universitaire d’Ait Melloul, annexe de l’Université Ibn Zohr d’Agadir, comme
terrain de recherche se justifie par deux raisons : premièrement nous souhaitions mener
notre travail de recherche auprès d’étudiants inscrits en Licence d’Etudes Françaises car
nous estimons que leur faire jouer une pièce de théâtre serait une tâche « réaliste » adéquate

9
et s’insérerait bien dans le contenu de leur programme d’études. Deuxièmement, le Campus
Universitaire d’Ait Melloul accueille des étudiants habitant dans des zones à dominante
rurale et issus majoritairement de milieux modestes, ayant moins facilement accès à des
institutions de formation pour l’apprentissage des langues. Nous voulions proposer un
moyen de les accompagner dans le développement et l’amélioration de deux compétences
langagières orales en FLE que sont la précision phonologique et la fluidité.

C’est ainsi que nous avons posé la principale question de cette recherche : Comment
améliorer les performances langagières en production orale des étudiants marocains, plus
particulièrement au niveau de la prononciation en FLE ?

Cette question nous a amené à formuler deux autres questions de recherche :

1. Peut-on améliorer l’expression orale chez les apprenants en introduisant le jeu théâtral
comme activité de classe ? Quelles conditions faut-il mettre en place pour que les étudiants
puissent développer leur compétence de production orale ?
2. Les technologies numériques telles que le téléphone portable et les outils de
communication comme WhatsApp et Facebook peuvent-elles constituer une valeur ajoutée
pour aider les étudiants à travailler sur leur prononciation en FLE ?

En posant la première question, nous nous interrogeons sur l’apport du jeu théâtral dans
l’enseignement du FLE. Même si depuis quelques années les activités théâtrales se
développent au sein de l’enseignement-apprentissage du FLE, le théâtre, art de la parole par
excellence, n’est que très rarement présent en classe de langues. Il a souvent été dit que
« l’institution scolaire [ne favorise pas] la pratique du théâtre » (Dallez, 1997, p. 6) et que
« la pratique théâtrale dans une langue-cible est modelée par l’idéologie éducative de
l’institution où elle est mise en œuvre » (Rollinat-Levasseur, 2013, p. 35 dans Alix et al.,
2013). Cependant, introduire la pratique du théâtre dans l’enseignement de L2 donnerait
une opportunité aux étudiants « de reproduire le dialogisme du quotidien, de se confronter
à des situations imprévues dans les improvisations, de s’accommoder et de savoir réagir à
ce panel de conditions. » (Auzéau, 2017, p. 161). Le jeu théâtral permettrait également de
repenser la relation entre l’enseignant et les apprenants, puisqu’il permet d’instaurer des
interactions permanentes entre l’enseignant et les apprenants, et entre apprenants. Dans le

10
cadre de notre recherche, nous tenterons d’examiner de quelle manière et dans quelles
conditions le jeu théâtral permettrait de faciliter et d’accompagner les apprenants dans le
développement de leurs compétences de production orale.

La deuxième question vise à déterminer quelles caractéristiques et quelles utilisations du

téléphone portable et des réseaux sociaux Facebook et WhatsApp peuvent favoriser la
production orale. Nous cherchons ici à savoir comment il serait possible de les exploiter
dans ce sens. Nous émettons l’hypothèse que le téléphone portable peut constituer un outil
d’apprentissage à l’aide duquel les apprenants peuvent s’entraîner à parler en L2, et ce à
tout moment de la journée. Quant à Facebook et WhatsApp, nous pensons qu’ils permettent
tous deux aux apprenants de communiquer de manière synchrone ou asynchrone, ce qui
peut les inciter à pratiquer oralement la L2, en plus de pouvoir échanger sur leur
apprentissage.

Afin de tenter d’apporter des réponses à ces questions, nous allons construire notre thèse en
huit chapitres. Nous établirons en premier lieu un cadre théorique qui puisse faire ressortir
les conditions favorables au bon déroulement d’un apprentissage d’une L2. Nous
proposerons dans le premier chapitre de présenter le contexte spécifique de notre recherche.
Nous y dresserons tout d’abord un portrait du système d’enseignement supérieur marocain
et présenterons le contexte dans lequel l’enseignement du FLE est né. Nous nous arrêterons
également sur les pratiques et les méthodes employées dans l’enseignement-apprentissage
du FLE en milieu universitaire afin d’assurer plus aisément une transition vers la
communication orale en classe de FLE, objet de notre deuxième chapitre. Il y sera question
d’interroger la place qu’occupe la langue orale dans le processus d’enseignement-
apprentissage du FLE. Nous discuterons aussi en détail de la notion de communication orale
et de ses composantes, à savoir la compréhension de l’oral et l’expression orale, avant
d’aborder la notion de compétence de communication. En dernier lieu, nous nous
interrogerons sur le rôle du jeu théâtral dans le développement des compétences langagières
orales (précision phonologique et fluidité en particulier), ainsi que sur la contribution
potentielle des TIC pour la communication orale, en particulier la production orale.

11
Le troisième chapitre présentera l’ancrage théorique de cette thèse où nous discuterons de
certains fondements théoriques sur lesquels nous nous appuyons pour essayer de dégager
les conditions nécessaires à l’apprentissage d’une L2. Notre démarche visera tout d’abord
à comprendre le processus de construction des connaissances en nous basant sur les théories
constructiviste et socioconstructiviste. Cela nous conduira par la suite à analyser de manière
détaillée les processus d’acquisition de L2. Nous nous référerons à la psychologie cognitive
(étude du fonctionnement de l’activité intellectuelle) afin de mieux comprendre les
processus cognitifs qui se déclenchent lors de l’apprentissage. Nous aborderons ensuite le
rôle que jouent les interactions avec autrui dans le déclenchement des processus
acquisitionnels (Vygotsky), ainsi que l’environnement social dans lequel l’apprenant
évolue. Puis, nous nous pencherons sur l’approche par les tâches qui semble se positionner
en faveur de l’acquisition dans la mesure où les tâches, en essayant de reproduire les
interactions qui se déroulent en situation authentique, pousseraient les apprenants à interagir
entre eux. Enfin, nous clôturerons ce chapitre en nous arrêtant sur les spécificités de la
langue orale française, ce qui permettra de faire ressortir les difficultés que rencontrent les
apprenants marocains en situation de production orale, plus spécifiquement au niveau de la
prononciation.

Le quatrième chapitre sera dédié à la présentation de la problématique, des questions de

recherche et des hypothèses de recherche. Nous nous attacherons également à exposer la
méthodologie que nous avons retenue pour cette recherche, en justifiant le choix de notre
démarche méthodologique pour une recherche-action ethnographique. Ce chapitre servira
de transition pour la partie pratique où nous exposerons notre travail de terrain.

Le cinquième chapitre sera consacré à la description de l’expérimentation que nous avons

menée auprès de quelques étudiants de Licence d’Etudes Françaises du Campus
Universitaire d’Ait Melloul. Nous présenterons en premier lieu les différents participants
au projet avant d’aborder de manière détaillée la mise en place de notre dispositif
d’apprentissage d’aide à la prononciation en FLE. Nous parlerons aussi des types de tâches
proposées, des ressources et des outils utilisés et de la manière dont se sont déroulées
certaines séances de travail.

12
Dans le sixième chapitre, nous expliciterons la démarche méthodologique que nous avons
suivie pour recueillir et analyser notre corpus de données. Il s’agit d’une démarche plurielle
du fait que notre recherche soit une recherche-action s’appuyant sur une approche
ethnographique. Nous avons eu recours à divers instruments de support (entretiens,
observation directe, enquête par questionnaire) pour collecter les données et avons appliqué
à chacun des méthodes d’analyse différentes en vue de traiter et analyser ces données.

Le septième chapitre sera consacré à la présentation et à la discussion des résultats de

l’analyse de notre corpus. Cela nous permettra de déterminer si les tâches que nous avons
proposées tout au long de l’expérimentation ont permis d’atteindre les objectifs que nous
avions visés et si elles ont permis aux apprenants d’améliorer leur précision phonologique
et leur fluidité en production orale. Nous procéderons également à la lecture de l’analyse de
l’évaluation du dispositif par les apprenants en abordant notamment la satisfaction de ces
derniers vis-à-vis de la formation qui leur a été proposé.

Enfin, le dernier chapitre (chapitre 8) tentera d’apporter des réponses à nos questions de
recherche. Pour ce faire, nous considérerons la portée de notre dispositif d’apprentissage et
nous en discuterons les apports éventuels en termes d’acquisition langagière. Nous
évoquerons également les limites de notre recherche dans un souci de dégager les conditions
susceptibles de favoriser le développement et l’amélioration des performances langagières
en production orale.

13
PARTIE I : Cadre théorique

14
 CHAPITRE 1. Contexte général de la recherche

Introduction
L’objectif de ce chapitre est de présenter le système d’enseignement supérieur marocain
dans son ensemble dans le but de contextualiser au mieux notre travail de recherche.
L’objectif n’est pas d’exposer dans les détails l’historique de ce système d’enseignement,
mais simplement de présenter les faits pour que tout lecteur n’ayant aucune ou très peu de
connaissances sur le Maroc puisse comprendre le fonctionnement actuel de l’université
marocaine. Une partie est également consacrée au contexte dans lequel l’enseignement-
apprentissage du français au Maroc est né, afin de pouvoir par la suite évaluer les pratiques
liées à l'usage de cette langue dans les universités marocaines, mais aussi de voir comment
il a évolué au fil du temps, à travers les différentes générations et les réformes qui ont été
les plus marquantes. Il semble important d’exposer la pratique de l’enseignement-
apprentissage du français qui se fait dans l’ensemble du système éducatif marocain pour
bien contextualiser la problématique générale. Cette description, sans entrer dans une
analyse profonde des méthodologies employées dans l’enseignement du français depuis le
protectorat, tentera de mettre en lumière les différents problèmes rencontrés au fil du temps.
Puis, ce chapitre présentera le type d’enseignement du français qui se fait actuellement au
Maroc, plus particulièrement à l’université.

1.1. Système de l’enseignement supérieur marocain

1.1.1. Evolution de l’enseignement supérieur

[Link]. Le système d’enseignement et les établissements créés sous le protectorat

Un certain nombre d’établissements d’enseignement supérieur furent créés pendant la

période du protectorat 7, tels que l’institut des hautes écoles marocaines en 1915, l’institut
scientifique en 1920, le centre des études juridiques en 1921, le centre des hautes études
supérieures scientifiques en 1940, l’école d’agriculture de Meknès en 1945, et l’école

7
Le protectorat était le régime politique mis en place au Maroc suite à la signature du Traité de Fès le 30
mars 1912 entre la Troisième République française et Moulay Hafid, sultan marocain. Il prit fin à
l’indépendance du Maroc le 2 mars 1956, date à laquelle la France reconnaît la fin du protectorat.

15
marocaine d’administration en 1948 (UNESCO, 2012, p. 9). Durant cette période, le
nombre des étudiants inscrits à l’université était d’environ 1700, « traduisant ainsi la
modestie manifeste des infrastructures et des effectifs universitaires de l’époque »
(UNESCO, 2012, p. 9).

[Link]. Le système d’enseignement après l’indépendance

Au lendemain de l’indépendance 8 en 1956, le Maroc s’est vu confronté à plusieurs défis

parmi lesquels l’instauration d’un système scolaire et universitaire national adéquat. Dans
le domaine de l’enseignement, les grandes lignes de la politique nationale visaient la
généralisation, la marocanisation 9 , l’arabisation 10 et l’unification 11 de l’enseignement
(Rafiq, 2010, p. 316).

A cet effet, l’université Mohammed V - Agdal, la première université moderne du Maroc

indépendant, a été créée à Rabat en 1957 dans le but de moderniser le pays et de former au
plus tôt les futurs cadres du Maroc, notamment dans le domaine de l’administration
publique et l’enseignement. Au terme de l’année universitaire 1959-1960, le nombre des
étudiants ne dépassait guère les 3300 et les enseignants n’étaient qu’au nombre de 150
(UNESCO, 2012, p. 9). Il est à souligner que le nombre d’étudiants marocains poursuivant
leurs études supérieures à l’étranger était plus important (Zouaoui, 2005, p. 162).

Dans le courant des années 1980, l’enseignement supérieur doit adapter ses structures
physiques et pédagogiques au vu du flux des étudiants qui ne cesse de croître et à
l’accélération du développement économique et social du pays. De nouvelles orientations
sont alors fixées :

• Lier davantage l’enseignement supérieur au développement socio-

économique du Maroc.

8 Le 2 mars 1956 le Maroc recouvre son indépendance, après quarante-quatre années de protectorat
français.
9 Action menée par le gouvernement pour remplacer les cadres étrangers par des cadres marocains.
10 Le terme désigne un ensemble de mesures politiques et culturelles destinées à promouvoir la langue et

l'identité arabe.
11
« L’unification des systèmes d’enseignement devait mettre fin au dualisme culturel issu, d’une part, de
l’enseignement islamique « traditionnel » et, d’autre part, de l’enseignement français dit « moderne » qui
se juxtaposaient d’une manière quelque peu factice. » (Moatassime, 1974, p. 622).

16
 • Promouvoir une recherche scientifique en adéquation avec le secteur socio-
économique.
• Répondre à la demande pressante due à l’évolution démographique.
• Suivre l’évolution accélérée de la technologie. (Rafiq, 2010, p. 318)

Pour atteindre ces objectifs ambitieux, cette période a été marquée par :

• La création de nouvelles universités à travers le royaume.

• La création de nouvelles écoles d’ingénieurs et d’Ecoles Supérieures de
technologie.
• Le développement rapide des établissements d’enseignement supérieur
privé. (Rafiq, 2010, p.318)

Date de création Nom de l’université Ville

859 Université Al Quaraouiyine Fès

1570 Université Ben Youssef Marrakech

1957 Université Mohammed V Agdal Rabat

1975 Université Sidi Mohammed Ben Abdellah Fès

1975 Université Cadi Ayyad Marrakech

1975 Université Hassan II Aïn Chock Casablanca

1978 Université Mohammed Ier Oujda

1989 Université Ibn Tofail Kenitra

1989 Université Abdelmalek Essaadi Tétouan

1990 Université Moulay Ismail Meknès

1990 Université Ibnou Zohr Agadir

1990 Université Chouaïb Doukkali El Jadida

1992 Université Hassan II Mohammedia Casablanca

1992 Université Mohammed V Souissi Rabat

1997 Université Hassan Ier Settat

2007 Université Sultan Moulay Slimane Béni Mellal

Tableau 1. Historique des créations des universités publiques marocaines (Rafiq, 2010, p. 319)

Avec la mise en place du système LMD (Licence-Master-Doctorat) en 2003, le système

d’enseignement supérieur et de la recherche s’est inscrit dans la mouvance du processus de

17
Bologne 12. Le nouveau système a permis une refonte des programmes de formation et des
modes d’enseignement et d’évaluation des connaissances. C’est ainsi qu’une nouvelle
architecture pédagogique globale s’est mise en œuvre de façon progressive à partir de
l’année universitaire 2003-2004. L’architecture est basée sur trois grades : Licence (trois
ans), Master (deux ans) et Doctorat (trois ans 13).

L’adoption du système LMD a permis de restructurer et d’harmoniser les formations au

niveau national, tout en tentant d’aligner le système d’enseignement supérieur marocain
avec les standards européens. L’objectif principal était de promouvoir la mobilité des
étudiants, des enseignants, des chercheurs et du personnel administratif, et de développer la
coopération interuniversitaire, comme les homologues européens (cf. Déclaration de
Bologne du 19 juin 1999).

1.1.2. Structuration de l’enseignement supérieur

Le Ministère de l’Education Nationale, de la Formation Professionnelle, de l’Enseignement

Supérieur et de la Recherche Scientifique (MENFPESRS) décompose le système
d'enseignement supérieur marocain en trois grandes catégories :
- l’enseignement supérieur public ;
- l’enseignement supérieur dans le cadre du partenariat public-privé ;
- l'enseignement supérieur privé.

[Link]. L’enseignement supérieur public

Universités et établissements universitaires

Les universités et les établissements universitaires publics offrent une très grande diversité
de formation dans des domaines tels que l’ingénierie, les sciences et techniques, la
technologie, les études médicales et paramédicales, les études littéraires, juridiques,
économiques, sociales et de gestion, etc.… Ils préparent pour des diplômes nationaux dans

12 Le processus de Bologne est un processus qui a été mis en place en 1999 afin d’harmoniser les systèmes
d'enseignement supérieur européens. Il a conduit à la création en 2010 de l'Espace européen de
l'enseignement supérieur.
13
A noter qu’au Maroc, la durée de préparation du doctorat a été prolongée d’une année supplémentaire,
portant le délai réglementaire de 5 à 6 ans (3 années réglementaires auxquelles s’ajoutent désormais 3
années exceptionnelles).

18
tous les cycles (licence ou équivalent, master, doctorat, ingénieur d’état, diplôme
universitaire de technologie, diplôme de technicien supérieur/spécialisé, brevet de
technicien supérieur ….).
Les établissements universitaires sont classés en deux catégories :
• Les établissements à accès ouvert : Facultés des Sciences Juridiques, Economiques et
Sociales, Facultés des Lettres et des Sciences Humaines, Facultés des Sciences et Facultés
Polydisciplinaires.
• Les établissements à accès régulé : Facultés de Médecine et de Pharmacie, Facultés de
Médecine Dentaire, Facultés des Sciences et Techniques, Ecoles Nationales de Commerce
et de Gestion, Ecoles Normales Supérieures, Ecoles Normales Supérieures de
l’Enseignement Technique, Ecoles Supérieures de Technologie, Ecole supérieure Roi Fahd
de Traduction, Faculté des Sciences de l’Education et Ecoles d’Ingénieurs.

Il existe actuellement 12 universités au Maroc qui sont réparties dans tout le territoire. La
liste complète figure dans le tableau suivant :

Nom de l’université Ville Site Internet

Université Ibn Zohr Agadir [Link]
Université Sultan Moulay
Beni Mellal [Link]
Slimane
Université Hassan II Casablanca [Link]
Université Chouaïb Doukkali El Jadida [Link]
Université Sidi Mohamed Ben
Fès [Link]
Abdellah
[Link]
Université Ibn Tofail Kenitra
[Link]/fra...
Université Cadi Ayyad Marrakech [Link]
Université Moulay Ismail Meknès [Link]
Université Mohammed Ier Oujda [Link]
Université Mohammed V Rabat [Link]
Université Hassan Ier Settat [Link]
Université Abdelmalek Essaâdi Tanger-Tétouan [Link]

Tableau 2. Liste des universités publiques marocaines

19
Les universités publiques accueillent la plus grande majorité des étudiants. Et d’ailleurs, le
nombre d’étudiants inscrits à l’université ne cesse d’augmenter chaque année. A la rentrée
universitaire 2016-2017, le nombre d’étudiants inscrits était de 781 505. Les dernières
statistiques livrées par le Ministère de l’Education Nationale, de la Formation
Professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique au Maroc
estiment à 822 191 le nombre d’étudiants inscrits dans les établissements supérieurs du
secteur public (statistiques provisoires 2017-2018). Un phénomène de massification de
l’enseignement touche ainsi les universités marocaines depuis ces dernières années. Malgré
leurs efforts, les établissements d’enseignement supérieur peinent à accueillir le nombre
toujours croissant d’étudiants, leurs infrastructures étant insuffisantes pour contenir un
nombre si important d’étudiants.

900 000
822 191
781 505
800 000
750 130

677 391
Nombre d'étudiants

700 000

607 145
600 000
541 375

500 000
447 801

400 000 360 574

300 000
2010- 2011- 2012- 2013- 2014- 2015- 2016- 2017-
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Année universitaire

Figure 1. Evolution du nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur public (source :
MENFPESRS, 2018)

La Recherche
Quant à la recherche et au développement, le Maroc compte environ 13 800 enseignants-
chercheurs (statistiques 2016-2017). Une nouvelle dynamique s’est lancée au début de la
décennie avec l’élaboration, par le MENFPESRS, d’un Programme d’Urgence 2009-2012,
suivi d’un Plan d’Action 2013-2016, pour le développement de la recherche, tournant le

20
pays vers l’innovation, la Recherche et le Développement (dans le cadre de la stratégie
nationale pour le développement de la recherche scientifique à l’horizon 2025).

Notons également qu’un accord cadre 14 a été passé entre la France (Ministère des Affaires
Etrangères) et le Maroc (Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche
Scientifique et de la Formation des Cadres 15) afin d’encourager notamment la formation des
doctorants en cotutelle de thèse. Cette initiative a été lancée afin de renforcer le potentiel
du Système National de Recherche marocain et répondre aux besoins imminents en
enseignants à l’université suite à la massification des effectifs et aux départs à la retraite de
nombreux enseignants d’ici 2020. Des partenariats et des programmes cadres existants avec
d’autres pays européens ont donné lieu

à la conclusion d’un accord de coopération scientifique avec l’Union

Européenne, favorisant ainsi l’intégration progressive de la recherche
marocaine à l’Espace Européen de Recherche, et permettant à des
chercheurs nationaux de participer davantage aux programmes de celui-
ci. (MESRSFC, 2009, p. 12)

Le système national marocain de recherche regroupe un ensemble d’instances et de

structures qui appartiennent aux secteurs public et privé. Elles coordonnent leurs actions et
interagissent de manière à rendre possible la conception et l’exécution de la politique
nationale en matière de recherche.

Ce système est composé des instances et structures suivantes :

• Les pouvoirs publics qui élaborent la politique nationale en matière de
recherche à travers la législation, la réglementation, la coordination,
l’orientation, la planification, la programmation, le financement et
l’évaluation des activités de recherche sont :
o Le Comité Permanent Interministériel de la Recherche Scientifique et du
Développement Technologique,
o Le Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de
la Formation des Cadres,
o L’Académie Hassan II des Sciences et Techniques,
o Le Conseil Supérieur de l’Education, de la formation et de la recherche
scientifique

14
Convention de partenariat pour la coopération culturelle et le développement signée le 25 juillet 2003 à
Rabat.
15
Ce Ministère n’existe plus. Il relève désormais du Ministère de l’Education Nationale.

21
 • Les structures de mise en œuvre de la politique nationale en matière de
recherche à savoir les universités, les établissements ne relevant pas des
universités et les établissements publics de recherche ;
• Les structures de valorisation des résultats des activités de recherche
prévues dans le cadre de la politique nationale en matière de recherche
à savoir les structures des interfaces universités - entreprises, les
incubateurs pour la création des entreprises innovantes, les pôles de
compétences, les pépinières d’entreprises, les clusters, les cités
d’innovation, les technopôles, etc.
• Les structures d’évaluation interne et externe des activités de
recherche. » 16

MENFPESRS

Figure 2. Système National de Recherche et d’Innovation au Maroc 17

16
Voir site du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique :
[Link]
recherche, page consultée le 6 mai 2017.
17
Source : « Recherche scientifique au Maroc : Etat des lieux et perspectives de développement »,
présentation de Mr Mehdad, 2ème session du CODIST,2-6 mai 2011, Adis Abeba :
[Link] page consultée le 6 mai 2017.

22
Les établissements d’enseignement supérieur ne relevant pas des universités
(EESNRPU)

Il existe au Maroc un réseau important et diversifié d’établissements d’enseignement

supérieur qui relèvent ou sont mis sous tutelle de différents départements ministériels. Ils
sont appelés plus communément « établissements de formation des cadres » et sont répartis
en quatre catégories selon les compétences visées :

- Etablissements scientifiques et techniques ;

- Etablissements de formations administratives, économiques, juridiques et sociales ;
- Etablissements pédagogiques ;
- Etablissements de formations militaires et paramilitaires. (source : MENFPESRS)

Ils ont été créés pour répondre à des besoins spécifiques ou sectoriels et participent avec les
universités à l’effort national d’accueil et de formation des étudiants et à la diversification
de l’enseignement supérieur par l’innovation dans les programmes de formation et de
recherche. Il est à noter que la création des centres de formation des enseignants a été
décidée par le premier gouvernement installé après l’indépendance du pays en 1956 pour
des raisons stratégiques précises : la généralisation ou démocratisation de l’enseignement,
l’arabisation de l’enseignement, l’unification du système éducatif et enfin la marocanisation
des cadres.

[Link]. Les universités et les établissements créés dans le cadre de partenariat

Il s’agit de « fondations à but non lucratif créées dans le cadre de la dynamique

d’internationalisation de l’enseignement supérieur marocain. » (source : MENFPESRS,
2018). Le Ministère de l’Education Nationale, de la Formation Professionnelle, de
l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique exerce une autorité pédagogique
sur ces universités et établissements. On compte actuellement cinq universités et deux
établissements créés dans le cadre d’un partenariat public-privé (source : MENFPESRS).

23
[Link]. L’enseignement supérieur privé

L’enseignement supérieur privé au Maroc regroupe les universités à gestion privée,

reconnues par l’état, actuellement au nombre de cinq (voir tableau ci-dessous), et près de
deux cents établissements privés de l’enseignement supérieur. Ces derniers proposent des
formations dans des domaines tels que le commerce, la gestion, l’informatique, les
télécommunications, les arts graphiques, l’agroalimentaire, l’ingénierie, la communication
et les langues, la décoration, le design, le droit, les finances, l’électronique, le génie
industriel, la logistique, le marketing, la publicité, la santé, le tourisme etc. Leur
développement est dû au contexte de mondialisation et d’ouverture de l’économie
internationale.

Nom de l’université Ville Site Internet

Université Internationale de Casablanca Casablanca [Link]

Université Privée de
Casablanca [Link]
Casablanca (Mundiapolis)

Université Privée de Marrakech Marrakech [Link]

Université Internationale d’Agadir Agadir [Link]

Université Privée de Fès Fès [Link]

Tableau 3. Liste des universités privées marocaines

Selon les dernières statistiques livrées par le Ministère de l’Education Nationale, de la

Formation Professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, le
nombre total d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur privé serait de 43 616
(2016-2017), toutes branches confondues 18.

18
Statistiques 2016-2017 pour l’enseignement supérieur privé : [Link]

24
1.1.3. La place de la langue française dans l’enseignement supérieur

La place qu’occupe la langue française dans le système éducatif marocain est assez
ambiguë, complexe et a toujours fait l’objet de nombreuses controverses depuis
l’Indépendance. La question de son statut effectif continue d’ailleurs à nourrir différents
travaux qui, selon le contexte, le point de vue ou encore la « politique » du moment lui
attribuent tantôt la place de Français Langue Etrangère (FLE), tantôt la place de Français
Langue Seconde (FLS). Son statut n’est ni précisé dans la Constitution ni dans les autres
textes officiels, on y mentionne uniquement des « langues étrangères ». Pour les institutions
il s’agirait davantage d’un statut de « langue étrangère privilégiée », comme le souligne
Baida (2006) qui affirme que

la langue française a un statut un peu particulier dans le paysage

linguistique marocain : dans les textes officiels, elle est une langue
étrangère ; dans le quotidien elle est visible (lisible) partout (chaîne de
télévision bilingue, enseignes en français, dialecte marocain jonché de mots
français…). Entre ces deux positions contradictoires, l’Education Nationale,
tentant de cacher ce fossé, a eu recours à une belle expression « langue
étrangère privilégiée » (p. 93)

Messaoudi (2002) considère que la politique linguistique au Maroc a souvent été faite "par
défaut" et que la langue française, dans le secteur éducatif, n'a cessé de basculer entre les
deux statuts ci-dessus mentionnés, ce qui a eu des conséquences lourdes sur l’enseignement
de cette langue. Pourquoi une telle hésitation entre FLE et FLS ? Sans parler des aspects
historiques de la question, qui sera abordée un peu plus loin dans ce chapitre, il paraît
nécessaire de définir le terme de « langue seconde » afin de mieux comprendre la place qui
est accordée au français au sein du système éducatif marocain. L’Agence Universitaire de
la Francophonie (AUF), dans un référentiel publié en 2000, donne une définition de ce
qu’est le FLS :

(…) une langue non maternelle qui, sans être parlée dans le milieu familial,
est parlée dans le milieu scolaire, et éventuellement dans le milieu social et
institutionnel. Le FLS a donc un statut ambigu et paradoxal : langue non
maternelle psychologiquement, mais socialement langue de travail,
d’apprentissage, voire de réussite et d’intégration. (AUF, 2000, p. 7)

25
Messaoudi (2010) précise également que dans le

domaine éducatif, une LS occupe une place importante, non seulement en

termes de contenus et de disciplines mais aussi en termes de volume horaire
et d’années d’apprentissage. Ainsi, le dispositif, d’un point de vue
institutionnel, couvrant l’enseignement fondamental et le niveau secondaire,
peut s’étaler, selon que le cursus d’apprentissage commence au CP ou à
l’une des phases de scolarisation au primaire ou au collège, sur 5, 7 ou 12
années et ceci sans compter les années du supérieur. A la lumière de ce qui
précède, la langue française, au Maroc, semble occuper la place
d’une langue seconde, en termes d’enveloppe horaire et d’années
d’apprentissage.

Langue étrangère dans le fondamental et le secondaire, la langue

française occupe la fonction de LS dans le supérieur ; ce statut complexe de
la langue française qui reste après tout le médium exclusif de l’enseignement
supérieur scientifique et technique , conduit les décideurs à parler d’un statut
de langue étrangère privilégiée […]. (Messaoudi, 2010, cité par Ghoummid,
2012, p. 37).

Cela fut en effet le cas pendant la période allant de l’indépendance jusqu’au milieu des
années 1970, soit pendant environ 20 ans. Mais suite à l’implantation de la politique
d’arabisation du système éducatif 19 , le français perd peu à peu sa fonction de langue
d’enseignement des matières scientifiques dans les cycles primaire et secondaire. Il reste
néanmoins la première langue étrangère enseignée au Maroc.

De nos jours, le français est considéré comme langue étrangère (LE) dans les cycles
fondamental et secondaire (soit du primaire au lycée) et fonctionne en tant que langue
seconde (LS) dans le supérieur, restant le médium exclusif de certaines filières. En effet, la
langue française est très présente dans l’enseignement supérieur au Maroc, elle est la langue
d’enseignement de la majorité des filières scientifiques, médicales, techniques et
économiques. Cela a toujours été le cas depuis la création des premières facultés et grandes
écoles sous le protectorat. Bien que la politique d’arabisation de l’éducation ait été

19
La politique d’arabisation du système éducatif marocain a commencé officiellement en 1975 avec
l’application de l’arabisation des sciences humaines, suivie par celle des matières scientifiques à partir de
1982. Cependant, une première tentative d’arabisation du cours préparatoire avait vu le jour en octobre
1957, se soldant par un échec, faute de cadres, suivie d’une autre tentative de 1960 à 1964 avec l’arrivée de
coopérants orientaux (égyptiens et syriens) pour compenser le manque de cadres nationaux qualifiés
(Nissabouri, 2005).

26
entreprise dans le courant des années 1970, le français est resté la langue d’enseignement
principale à l’université, en ce qui concerne du moins ces disciplines 20.

« Dans le supérieur, le français est médium d’enseignement exclusif pour :

- les filières scientifiques et techniques (faculté de médecine, de pharmacie,
etc.) ;
- les filières études françaises ;
- les écoles d’ingénieurs, etc.
Tandis qu’il est partiellement utilisé dans :
- les filières des Sciences juridiques économiques et sociales (pour certaines
sections) (Messaoudi, 2010, p. 61)

Au Maroc, la maîtrise de la langue française, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, représente une
condition nécessaire à la compréhension des cours à l’université (c’est une discipline
contribuant à acquérir d’autres compétences), et à terme, pour une bonne insertion dans le
marché du travail (Bourdereau, 2006, p. 27). Les jeunes diplômés marocains qui ne
maîtrisent pas bien le français ont des difficultés à trouver un emploi du fait que le français,
langue fonctionnelle, joue un rôle important dans plusieurs champs de la vie socio-
économique et intervient dans la diffusion du savoir scientifique et technologique. Le
français est en effet la principale langue de travail, de l’administration et de l’économie. Il
continue à être perçu comme la langue de prestige, langue de culture et langue d’ouverture
sur le monde moderne (Bourdereau, 2006, p. 27). Et c’est en grande partie en maîtrisant
cette langue que les Marocains peuvent accéder à des postes d’ingénieurs, de cadres
d’entreprises, etc. (Benzakour, Gaadi & Queffélec, 2000, p. 93).

Les carences qu’ont la majorité des étudiants marocains entrant à l’université peuvent donc
constituer un handicap sérieux pour ces derniers dans la poursuite de leur cursus
universitaire et leur insertion professionnelle si elles ne sont pas traitées de manière
convenable. L’enseignement du français à l’université joue un rôle capital. Le Ministère de
l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur l’a bien compris et a entrepris de
nombreuses réformes afin de palier le niveau insuffisant (souvent équivalent aux niveaux
A1-A2 du CECRL) en langue française des étudiants s’inscrivant à l’université (mise à
niveau en français avec l’introduction du module « Langue et Communication » et aide aux

20
L’enseignement des matières scientifiques dans le cycle de l’enseignement supérieur n’a pas été touché
par la politique d’arabisation dû à un manque de ressources humaines qualifiées. Ce qui explique que le
français demeure la langue d’enseignement de ces matières.

27
techniques d’expression et de communication, etc.). Les différentes démarches visaient à
aider les étudiants à améliorer leurs compétences en français tant à l’oral qu’à l’écrit pour
qu’ils puissent par la suite mieux apprivoiser leur formation disciplinaire mais aussi se
familiariser aux méthodes de travail universitaires.

1.2. Paysage linguistique et statut des langues présentes au Maroc

Le Maroc possède un paysage linguistique riche, propre à son histoire et sa culture, puisque
plusieurs langues se côtoient au quotidien dans différents contextes et diverses situations :
l’arabe standard, l’arabe dialectal connu sous le nom de darija en arabe, l’amazighe qui se
divise en trois variétés distinctes, le français et dans une moindre mesure l’espagnol et
l’anglais (Benzakour, 2010, p. 34). Une brève description des spécificités des langues
présentes au Maroc nous permettra de nous éclairer sur les représentations et les pratiques
langagières qui se font dans le Royaume chérifien.

1.2.1. L’arabe standard

En vertu de la Constitution du Royaume du Maroc, la langue officielle du pays est l’arabe.

« L’arabe demeure la langue officielle de l’État. L’État œuvre à la protection et au
développement de la langue arabe, ainsi qu’à la promotion de son utilisation » (article 5 de
la Constitution, 2011). Il s’agit de l’arabe standard 21, la langue du Coran. Cette langue fait
à la fois figure de langue officielle des institutions publiques, de langue de communication
écrite (communication formelle à caractère administratif, juridique, politique ou religieux)
et de langue d’enseignement. Messaoudi (2010) précise que l’usage de l’arabe standard
diffère selon les situations auxquelles les Marocains font face au quotidien :

Dans le premier cycle du primaire, c’est la langue arabe qui est langue
d’enseignement.
Dans le second cycle primaire, la langue arabe est langue d’enseignement.
La langue française est une matière d’enseignement.
Dans le secondaire, la langue arabe est langue d’enseignement. La langue
française est une matière d’enseignement sauf pour les branches
économiques (p. 53)

21
L’arabe standard est en fait l’arabe classique modernisé, c’est la langue des médias.

28
 Dans les tribunaux, les sentences sont toujours prononcées en arabe
standard, les plaidoiries sont menées souvent en arabe standard, mais aussi
en arabe dialectal et traduites si besoin est, en Amazighe (p. 54)

Dans la sphère religieuse et plus précisément celui des textes de la Charia

qui est utilisé. Il est fait recours parfois à l’arabe marocain ou à l’un des
dialectes de l’amazighe lorsqu’il s’agit de donner des explications. (p. 56)

Au Maroc, l’arabe standard constitue la langue d’enseignement dans tout le système

éducatif marocain, à l’exception de certaines institutions privées qui privilégient
l’enseignement en français, et la majorité des filières scientifiques et économiques de
l’enseignement supérieur.

Cette langue, pour la plupart des élèves marocains intégrant l’école primaire, n’est pas la
langue parlée au sein de la famille ou avec laquelle ils communiquent au quotidien
(Moatassime, 1992, p. 42). En effet, leur L1 est soit le dialecte marocain (le darija), soit
l’amazighe (langue berbère) ou une langue étrangère (Massacret & Jeansoulin, 1998, p. 62).

Son enseignement a pour finalités d’assurer la maîtrise de la langue écrite et de la

communication médiatique au sein de la communauté nationale, mais aussi de développer
la socialisation et le sentiment d’identité par la connaissance des réalités et de la culture tant
aux niveaux national, maghrébin, arabe ou islamique (Massacret & Jeansoulin, p. 62).

1.2.2. L’arabe dialectal

Il existe également un arabe dialectal, le darija, appelé aussi arabe marocain. Il est issu à
l’origine de l’arabe classique, mais a subi de multiples altérations et déperditions au fil du
temps et à travers la succession des générations. L’arabe dialectal constitue la L1 de la
majorité des Marocains arabophones 22. C’est une langue essentiellement orale, même si
l’on a pu voir apparaître plusieurs journaux et revues édités dans cette langue depuis
quelques années.
Il n’est pas reconnu officiellement, mais demeure la langue d’usage du quotidien, celle avec
laquelle les Marocains communiquent entre eux, dans la sphère privée principalement

22
Le recensement général de la population et de l’habitat de 2014 a estimé que 90,9% de la population
marocaine parlent le darija.

29
(Azouzi, 2008 ; Bourdereau, 2006 ; Quitout, 2001). Il peut être également pratiqué au sein
des administrations publiques ou dans des réunions, mais généralement accompagné de
l’arabe standard (Haidar, 2012, p.156). Il connaît plusieurs variations, surtout sur le plan
phonétique, différant selon les régions. L’arabe dialectal emprunte un grand nombre de
termes au français, il en résulte souvent un mélange entre ces deux langues lorsque deux
Marocains se parlent entre eux (Azouzi, 2008).

1.2.3. L’amazighe

L’amazighe, langue berbère majoritairement présente sur le territoire marocain, serait parlée
par environ 25 à 35% de la population marocaine (HCP, 2014). Il existe au Maroc trois
variétés de l’amazighe, à savoir le tarifite ou rifain car il est présent dans le Nord du Maroc
(région du Rif, villes de Nador, Al Hoceima, Aknoul etc.), le tamazighte, variété la plus
répandue sur le territoire marocain (il couvre le Moyen Atlas, la partie orientale du Haut
Atlas, les vallées du Ziz, du Dadès et du Sargho), et le tachelhite, parlé essentiellement dans
la partie méridionale du Haut Atlas, dans l’Anti Atlas et dans la plaine du Souss (Haidar,
2012, p. 151).

La langue amazighe a longtemps été ignorée, voire dénigrée par les divers gouvernements
précédents. Suite au discours royal du 17 octobre 2001, le Gouvernement marocain a décidé
d’introduire son enseignement dans les écoles primaires publiques à partir de la rentrée
scolaire 2003-2004. La création d’un Institut Royal de la Culture Amazighe en 2001 a
également permis de donner à cette langue une certaine importance dans la société
marocaine. Mais ce n’est que depuis 2011 que l’amazighe est reconnue comme langue
officielle :

l’amazighe constitue une langue officielle de l’État, en tant que patrimoine

commun à tous les Marocains sans exception. Une loi organique définit le
processus de mise en OEuvre du caractère officiel de cette langue, ainsi que
les modalités de son intégration dans l'enseignement et aux domaines
prioritaires de la vie publique, et ce afin de lui permettre de remplir à terme
sa fonction de langue officielle. (article 5 de la constitution du Royaume du
Maroc, 2011)

30
1.2.4. L’espagnol

L’espagnol a été introduit au Maroc lors du protectorat espagnol qui dura de 1912 à 1956
pour les régions du Rif et jusqu’à 1975 pour le Sahara occidental (Quitout, 2001). Il
constituait alors la langue officielle des institutions espagnoles au Maroc, mais aussi de la
presse et de l’enseignement. C’est ainsi qu’il fut longtemps diffusé et parlé dans ces
territoires placés sous contrôle ibérique. La pratique de l’espagnol a commencé à régresser
petit à petit aux lendemains de l’indépendance, et d’une manière plus significative lorsque
le gouvernement marocain entreprit sa politique d’uniformisation de l’enseignement qui se
ferait alors en arabe et en français (Haidar, 2012).

A l’heure actuelle, l’espagnol n’est pratiqué que dans les villes où est présente la
communauté espagnole et dans les zones restées sous influence hispanique.

Mis à part dans les présides marocains de Ceuta et Melilla, qui sont encore
sous domination de l’Espagne, l’espagnol ne garde plus qu’une faible
présence dans les régions anciennement sous Protectorat et notamment à
Tétouan et à Nador, qui entretiennent des relations frontalières à la fois
commerciales et culturelles étroites avec Ceuta et Melilla. (…) Si,
aujourd’hui encore, bon nombre de Marocains du nord s’expriment
relativement bien dans cette langue, ils le doivent à leur âge (ils ont connu le
Protectorat espagnol) ou aux relations frontalières avec les présides.
(Benzakour, Gaadi & Queffélec, 2000).

L’espagnol est enseigné dans les lycées marocains en tant que troisième langue étrangère
après le français et l’anglais. Il est également étudié comme langue de spécialité dans les
départements de langue et littérature espagnoles des Facultés des Lettres (Machrafi, 2015).
Par contre, il est utilisé comme langue d’enseignement dans les écoles faisant partie de la
Mission Culturelle Espagnole (Haidar, 2012).

1.2.5. L’anglais

Contrairement au français et à l’espagnol, l’anglais n’est pas arrivé au Maroc suite à un

régime de protectorat ou autre forme de colonisation. Il est apparu pour la première fois
pendant la Seconde Guerre Mondiale (1939-1945) avec l’installation de bases américaines
sur le territoire marocain (Azzou, 2003, p. 126).

31
L’anglais est généralement la seconde langue étrangère que les Marocains apprennent à
partir du secondaire collégial dans les établissements publics. Le volume horaire
hebdomadaire consacré à cette langue est en moyenne de 4h. La « Vision stratégique de la
réforme 2015-2030 » recommande que son apprentissage commence dès la quatrième année
du cycle primaire, et qu’à moyen terme, l’anglais devienne une langue d’enseignement de
certains contenus ou modules dans le secondaire qualifiant. Dans le supérieur, il devient
langue de spécialité dans les départements de langue et littérature anglaises des Facultés des
Lettres et est souvent utilisé comme langue complémentaire dans bon nombre d’instituts,
écoles et facultés. Dans le privé, l’anglais est parfois enseigné dès le préscolaire et d’une
manière plus générale dès le primaire jusqu’au lycée (Machrafi, 2015).

C’est une langue qui est de plus en plus utilisée au Maroc dans les domaines techniques et
scientifiques, et représente d’ailleurs la langue d’ouverture sur le monde occidental et sur
les nouvelles technologies (Machrafi, 2015). Malgré la montée en puissance de la langue
de la « mondialisation » sur la scène marocaine, l’anglais ne serait parlé et écrit que par
environ 18% de la population marocaine selon le dernier recensement de la population et
de l’habitat réalisé par le Haut Commissariat au Plan (HCP) en 2014.

1.2.6. Le français

Historiquement, l’introduction de la langue française remonte à la période du protectorat.

A cette époque, elle était la langue officielle des institutions du régime mis en place mais a
été très peu diffusée au sein de la population marocaine. Son enseignement était
principalement réservé aux enfants de Français venus s’installer dans le royaume dans le
cadre du protectorat. Seule une minorité d’enfants marocains issus de grandes familles
avaient accès aux écoles françaises.

l’objectif des Autorités protectorales était de former, pour des tâches

subalternes, des agents d’administration et des ouvriers qualifiés. Leurs
efforts se concentraient en fait sur la mise en place d’un enseignement
européen de qualité et sur l’éducation des fils de la bourgeoisie marocaine
par l’ouverture d’écoles de fils de notables supposés produire une élite
contrôlée et fidélisée. (Benzakour, Gaadi & Queffélec, 2000)

32
Le reste de la population marocaine a davantage appris le français « sur le tas » par les
rapports quotidiens qu’ils pouvaient entretenir avec les Français (employés comme
domestiques, engagement dans le service militaire, relations d’affaire, commerce etc.), ils
en avaient un usage assez sommaire. L’usage du français chez les Marocains s’est
réellement fait à partir des années 1960, peu après la période du protectorat, avec l’arrivée
de dizaine de milliers de Français venus former des enseignants, des cadres et des dirigeants
en français pour une période d’environ vingt ans (années 1960-1970), dans le cadre d’une
coopération initiée par le Maroc.

Le français est très largement utilisé dans l’administration, l’éducation et les médias,
héritage de son passé « colonial ». Rappelons que la France demeure le premier partenaire
économique du Maroc, voire même son premier client et son premier investisseur (Quitout,
2001, p. 63). On comprend donc que la langue française occupe une place importante et
privilégiée au sein de la société marocaine, même si aucun texte officiel ne le mentionne
explicitement. En effet, il n’est inscrit nulle part dans la Constitution quel statut occupe le
français.

1.3. L’enseignement du FLE au Maroc

1.3.1. Aperçu historique

Comme il a été mentionné plus haut, l’introduction historique de la langue française au

Maroc remonte au début du protectorat instauré en 1912 par le Traité de Fès. Mais même si
la langue française devient la langue officielle des institutions du régime mis en place, elle
est en réalité très peu diffusée au sein de la population marocaine. L’enseignement organisé
par les Français reste assez élitiste, recrutant uniquement, pour la plupart du temps, des
enfants dont les parents travaillent pour l'action du Protectorat (Benzakour, Gaadi &
Queffélec, 2000).

Bien que le français ait perdu, suite à l’indépendance, son statut de langue officielle et ne
soit désormais considéré qu’en tant que langue étrangère, il continue à occuper ses fonctions
de langue de l’administration, de l’économie, de la vie professionnelle et des médias
(Poudiougou, 2013). En outre, la majeure partie de l’élite marocaine, très liée à la langue et

33
culture françaises, conserve ses privilèges octroyés pendant le protectorat, ce qui aura pour
conséquence de représenter le français comme la langue de la promotion sociale (Haidar,
2012, p. 157). Il est d’ailleurs toujours considéré comme tel puisque les Marocains ne
peuvent espérer accéder à des postes de haut rang qu’en ayant une excellente maîtrise du
français (Benzakour & al, 2000, p. 93).

Cependant, deux phénomènes vont venir bouleverser la place de la langue française : la

marocanisation des cadres puis l’arabisation. Le premier débute dans le courant des années
1960, d’abord dans le primaire et au collège, puis quelques années plus tard au lycée et à
l’université. Quant à l’arabisation de l’ensemble du système éducatif marocain, il est entamé
aux alentours de 1975 et commence à s’étendre à tous les niveaux et à l’ensemble des
matières, y compris les disciplines scientifiques qui seront entièrement arabisées à la fin des
années 1980 (1989). Ce bouleversement de situation n’est pas sans conséquence sur le statut
qu’occupe la langue française dans le système éducatif marocain, le rendant ainsi ambigu,
flou, et où les acteurs du secteur ne savent plus par quelle appellation désigner le français.
Cette hésitation se reflète même dans les textes et les instructions officielles :

F.L.E : français langue d’enseignement ? Langue étrangère ? Difficile d’en

décider. Les instructions officielles elles-mêmes hésitent à choisir entre
langue de communication (fonction véhiculaire), langue d’ouverture sur
l’Occident (vocation méditerranéenne du pays), français langue de culture,
première langue étrangère, langue étrangère privilégiée, etc. (…). Ces
différentes appellations du français contenues dans les instructions officielles
(anciennes et nouvelles) trahissent la gêne et le malaise liés à l’ambigüité du
statut (…). Les autorités compétentes, loin de lever l’ambigüité relative au
statut et aux objectifs de cet enseignement, ne font que l’exacerber (Chadli,
1984, p. 33)

Il semblerait que l’Etat ait souhaité conserver les privilèges accordés au français, le
désignant comme « langue étrangère privilégiée » dans les textes officiels (Bourdereau,
2006, p. 26). Cette différenciation par rapport aux autres langues étrangères présentes dans
le paysage linguistique marocain est très marquée dans le domaine de l’éducation. Depuis
la mise en application de la Charte Nationale d’Education et de Formation (CNEF), on a
avancé le début de l’apprentissage du français à la deuxième année du primaire, alors qu’il
se faisait à partir de la troisième année aux lendemains de l’indépendance. Les autres
langues étrangères, quant à elles, ne sont enseignées qu’à partir du secondaire (Benzakour,

34
2010, p. 35) ; on continue d’accorder une place importante au français dans tout le cursus
scolaire, notamment aux examens, puisqu’on lui attribue un fort coefficient (coefficient 3
ou 4 à l’épreuve du baccalauréat selon les sections 23) ; et il conserve son statut de langue
d’enseignement des filières scientifiques, médicales, techniques et économiques à
l’université.

1.3.2. Evolution de l’enseignement du FLE au Maroc

L’enseignement du français au Maroc a subi plusieurs changements correspondant aux

différentes réformes dont le système éducatif marocain a connu depuis la période du
protectorat. Ces changements concernaient tantôt la pédagogie ou la formation des
enseignants, tantôt le nombre d’heures ou les manuels à utiliser.

[Link]. L’enseignement du français pendant le protectorat

Lors de l’instauration du protectorat français en 1912, les autorités relevant de ce nouveau

régime firent du français la langue officielle des principales institutions et décidèrent
d’engager une rénovation du système éducatif marocain. Le français commença alors à être
pratiqué et enseigné de manière intensive dans bon nombre d’écoles publiques. La
pédagogie de l’époque était celle appliquée en France, c’est-à-dire une pédagogie du
français langue maternelle (FLM), elle ne prendrait pas en compte le contexte socio-culturel
et religieux du Royaume. Comme le souligne Krikez (2005), l’enseignement du français ne
différait pas de celui pratiqué dans toutes écoles françaises de la métropole : « Il [le
français], s’enseignait de la même manière qu’on le faisait aux élèves français natifs de la
langue en France métropolitaine et notamment à Paris, à Strasbourg ou ailleurs.» (p. 38).

Chami (1987) souligne d’ailleurs que le français était dispensé, non pas comme une simple
langue étrangère, mais davantage comme une discipline à part entière qui, à travers l’étude
de sa langue écrite, véhiculait toute une culture et un mode de pensée.

Avant l’indépendance, l’enseignement du français disposait d’horaires

massifs. Principal véhicule de l’action pédagogique, le français était

23
Source : [Link]

35
 enseigné en tant qu’objet d’analyse et, de ce fait, une place importante était
accordée à la langue écrite, par l’entremise, de textes littéraires d’où
l’importance, dans les anciens programmes, des textes de lecture, des
exercices synthétiques d’enrichissement du vocabulaire et de rédaction. Ce
qui était donc visé prioritairement c’était la connaissance analytique de la
langue française et les pédagogues d’alors se souciaient fort peu de
l’utilisation orale que les apprenants pouvaient faire du français. D’où leur
tentation d’orienter toujours leur enseignement vers la langue écrite,
soucieux qu’ils étaient de préparer les élèves à des examens où l’écrit avait
beaucoup d’importance (p. 30)

[Link]. L’enseignement du français après l’indépendance

Au lendemain de l’indépendance du pays en 1956, l’enseignement du français continuait à

se baser sur l’étude de la littérature. Les programmes étaient encore très largement inspirés
de ceux de la métropole, et la pédagogie était toujours celle du français langue maternelle.

La réforme de 1960
Cependant, une première réforme, celle de 1960, va redéfinir le rôle et l’usage du français
au Maroc. Ce dernier n’est plus la langue véhiculaire de l’action éducative :

on ne poursuivît pas systématiquement « l’étude de la langue », considérée

comme objet d’examen et d’analyse, mais que l’on se souciât avant tout de
faire acquérir aux élèves le maniement correct d’une langue usuelle, conçue
comme un instrument de communication (Krikez, 2005, p. 44)

La méthode d’enseignement du français langue maternelle va petit à petit céder sa place à

une nouvelle conception de l’enseignement. Plusieurs méthodes ne cesseront de se succéder
les unes aux autres, s’inspirant de la pédagogie du français langue étrangère. Ce changement
a, dans un premier temps, concerné l’enseignement primaire, puis, dans un second temps,
l’enseignement secondaire (suite aux instructions officielles de 1967 pour le collège et
celles de 1974 pour le lycée). Quant à l’enseignement supérieur, on assiste à « la
suppression en 1960 des premières années des sections françaises dans les différentes
facultés » (Zouaoui, 2005, p.166).

Désormais, l’accent va être mis sur l’acquisition d’un français fonctionnel et communicatif
au détriment de la littérature. L’objectif de cette époque (1974-1987) était alors d’acquérir
« le français usuel d’aujourd’hui parlé et écrit » (Ministère de l’enseignement primaire et
36
secondaire, 1974, p. 4), et non plus « d’apprendre à écrire comme écrivaient Gide ou Céline
ou comme écrit Barthes (et encore moins comme Molière, Bossuet, Voltaire ou
Chateaubriand).» (Ministère de l’enseignement primaire et secondaire, 1974, p. 5). Par
ailleurs, l’accent est mis sur l’importance du français en tant que langue d’enseignement
des matières scientifiques et techniques aussi bien au lycée qu’à l’université. Les
instructions officielles de 1979 venaient conforter et accentuer cette nouvelle orientation en
donnant « priorité à la langue ». Comme le note Taleb (1996) :

L’enseignement doit être articulé sur l’environnement et l’apprentissage de

la langue doit être fait en relation avec les diverses situations d’échange,
quotidiennes, authentiques, comme il doit essentiellement servir les
domaines scientifiques et techniques. Autrement dit, le français doit être «
fonctionnel » et utilitaire. (p.67)

L’enseignement du français fonctionnel va se poursuivre avec les réformes de 1987 et de

1994 dont les objectifs visent à permettre aux apprenants d’acquérir des compétences
communicationnelles en français afin qu’ils puissent communiquer aisément dans cette
même langue dans tous les domaines où le français y est employé, surtout celui des sciences
et des techniques :

« Un autre objectif, déjà visé par le passé, mais jugé ici plus prioritaire que
jamais, était d’ordre communicatif et consistait à amener les apprenants à
acquérir la compétence de communication au sens de les rendre capables de
comprendre, parler, lire et écrire avec le maximum d’aisance dans toutes les
situations où le français leur est indispensable, ou simplement utile » (Krikez,
2005, p. 66)

Cependant, l’arabisation des programmes scolaires, dont l’enseignement des matières

scientifiques au lycée, va s’amorcer quelques années plus tard. Les élèves marocains n’ont
désormais plus que les heures de cours de français pour approcher cette langue et la
pratiquer. En outre, ce changement de la langue d’enseignement des matières scientifiques,
techniques et économiques va créer une sorte de barrière à la poursuite des études
supérieures, étant donné que ces matières sont enseignées en français à l’université. Les
jeunes bacheliers s’inscrivant dans les filières scientifiques et économiques se retrouvent
alors confrontés au problème de compréhension des cours, n’ayant pas été habitués à les
suivre en français au secondaire.

37
La politique d’arabisation des programmes scolaires des cycles primaire et secondaire, ainsi
que les changements de pédagogie de l’enseignement du français ont affecté de manière
significative l’acquisition du français chez les jeunes Marocains. L’une des conséquences
directes va être la baisse dramatique du niveau de français des élèves marocains. Cette
baisse de niveau général s‘explique également par une sélectivité des élèves moindre que
celle prévalant avant les années 1960, ce qui « signifie tout simplement que, à partir de cette
date, les taux d’écoulement entre classes et cycles avaient commencé à répondre moins à
des critères pédagogiques qu’à des seuils d’écoulement normalisés. » (Zouaoui, 2005, p.
175). Par conséquent, « le niveau pédagogique des élèves correspondait de moins en moins
à celui de la classe fréquentée ainsi que l’avaient montré plusieurs évaluations. » (Zouaoui,
2005, p. 175).

Du temps du protectorat et durant les premières années de l’indépendance, le système

éducatif était très sélectif, on exigeait de la part des élèves un certain niveau de
connaissances qu’ils devaient acquérir, faute de quoi ils ne pouvaient passer dans la classe
supérieure. De ce fait, il était unanimement reconnu que l’enseignement de l’époque était
un enseignement de qualité (Zouaoui, 2005). Par la suite, avec le nombre croissant d’élèves
scolarisés dans le cadre de la généralisation de l’enseignement, les critères académiques et
pédagogiques ont peu à peu été revus à la baisse en vue d’être adapté « au nouveau contexte
de l’encadrement pédagogique, aux fortes attentes des familles etc… » (Zouaoui, 2005, p.
175).

Au niveau de l’enseignement supérieur, les premiers signes de la baisse de niveau en

français des étudiants s’inscrivant à l’université se font ressentir au tout début des années
1970. Selon Zouaoui (2005), il s’agit d’un « résultat logique et inéluctable » de la baisse du
niveau général des élèves « du primaire et du secondaire » (p. 170). Il semblerait que
l’accès massif de bacheliers qui ont été scolarisés au lendemain de l’indépendance dans le
cadre de la généralisation de l’enseignement soit également à l’origine de cette baisse.

La réforme de 2002
Un rapport de la Banque Mondiale sur l’éducation au Moyen-Orient et en Afrique du Nord
(MENA) publié en 1999 a pointé le Maroc du doigt à cause notamment du manque de

38
qualité dans l’offre de l’enseignement en général. D’autres rapports, notamment le
« Rapport sur cinquante ans de développement humain » accablent également le système
éducatif marocain, jugeant que ce dernier ne répond plus ou mal aux attentes de la nation et
aux besoins de la société :

Jusqu’à la fin des années 70, le système éducatif national a globalement

rempli ses missions. […] [Il] a réussi, malgré les déficits de départ et en dépit
de la croissance démographique, à élargir l’accès des Marocains à
l’éducation et à doter l’administration et l’économie naissantes de cadres
compétentes. […] A partir du début des années 80, la trajectoire du système
éducatif marocain a commencé à s’infléchir, faisant apparaître de nombreux
signes de faiblesse et d’inadaptation et est devenu avec le temps inefficace,
produisant des chômeurs et des exclus et, devenant ainsi un chantier
récurrent de réformes. […] Les fonctions sociales et économiques de l’école
en ont été naturellement affectées, comme en témoignent sa difficulté à
transmettre les valeurs de citoyenneté, d’ouverture et de progrès, et le recul
de la qualité des apprentissages fondamentaux nécessaires au développement
des capacités (lecture, écriture, calcul, langues). » (Rapport général « 50 ans
de développement humain au Maroc et perspectives pour 2025 », 2006, pp.
65-151)

En 1999, suite à un débat approfondi sur les problèmes d’enseignement que le Maroc a
connu jusque dans les années 1990, le Ministère de l’Education Nationale, de
l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Formation des Cadres
(MENESRSFC) décide d’élaborer une stratégie de réforme globale du système d’éducation
et de formation. La Commission Spéciale pour l’Education et la Formation (COSEF) est
ainsi créée à cet effet et est en charge d’élaborer ce qui deviendra la Charte Nationale
d’Education et de Formation (CNEF).

L’enseignement du français subit de nouveau des modifications plus ou moins profondes

selon le niveau scolaire concerné. Dans l’enseignement supérieur, des efforts sont consentis
par le MESRSFC pour palier le niveau jugé « insuffisant » des étudiants en langue française.
A la rentrée universitaire 2003-2004, le module de « Langue et Communication », incluant
l’enseignement du français comme élément de module a été introduit dans certaines filières
autres que celles d’études françaises afin de « démocratiser » l’enseignement du français et
en consolider les acquis, conformément à ce qui a été édité dans le levier 9 de la Charte
Nationale d’Education et de Formation :

39
 les universités et autres établissements d'enseignement supérieur
introduiront, systématiquement, des cours de mise à niveau en langues
étrangères et en langue arabe, associés à des modules scientifiques,
technologiques ou culturels destinés à rendre fonctionnels les apprentissages
linguistiques.

Ce nouveau module s’étale sur les trois années de Licence et comporte deux matières : la
langue française (dans la plupart des cas) et les Techniques d’Expression et de
Communication (TEC). Le français devient ainsi une matière obligatoire (élément de
module) dans les filières scientifiques et techniques. L’objectif de cet enseignement est de
développer chez les étudiants des compétences de compréhension écrite et orale afin d’être
capables de suivre et assimiler les cours de spécialité, mais aussi d’acquérir des
compétences propres à la production écrite et orale (Amargui, 2006). L’objectif à terme est
de rendre les étudiants capables de communiquer en français aussi bien oralement que par
écrit, que ce soit dans le cadre de la vie courante ou dans leur future activité professionnelle.

Le Plan d’Urgence 2009-2012

Malgré les efforts déployés lors de la première décennie du 21ème siècle afin de réaliser au
maximum les objectifs fixés par la Charte Nationale d’Education de Formation, le rapport
de 2008 du Conseil Supérieur de l’Enseignement révèle que beaucoup de choses restent à
faire, notamment en matière de langues. Une analyse profonde de la situation linguistique
actuelle du Maroc pointe ainsi :

de nombreux dysfonctionnements, notamment à deux niveaux :

• Au niveau des langues d’enseignement, avec un déphasage particulièrement
préjudiciable entre le secondaire et le supérieur ;
• Au niveau de l’enseignement des langues, avec une inadéquation évidente
par rapport aux compétences linguistiques recherchées (MENESFCRS,
2008, p. 64).

Lors de l’instauration du Plan d’Urgence « NAJAH 2009-2012 » initié par le Ministère de

l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la
Recherche Scientifique, qui vise à donner « un nouveau souffle » à la Charte, un plan de
rénovation de l’enseignement des langues dans l’enseignement supérieur est alors décidé.
Le Ministère estime en effet que :

40
 La maîtrise des langues, en tant que composante essentielle de la réussite
scolaire et de l’intégration professionnelle, constitue également une
problématique transversale clé sur laquelle il est aujourd’hui important de
se pencher, à travers une modernisation des méthodes d’apprentissage de la
langue arabe, la promotion de la langue amazighe et la maîtrise des langues
étrangères (MENESFCRS, 2008, p.5).

Le renforcement linguistique se concrétise avec l’introduction des modules de renforcement

en langues dans toutes les filières à la rentrée universitaire 2009-2010, notamment le module
transversal « Langue française ». Les cours sont dispensés à l’aide du manuel Cap
Université, qui se base en grande partie sur le Cadre Européen Commun de Référence pour
les Langues (CECRL) dans la détermination des niveaux (A1, A2, B1, B2 etc) et
l’acquisition de compétences visées (compréhension de l'oral, compréhension de l'écrit,
production orale et production écrite). Ce manuel a pour objectif de remettre à niveau les
étudiants en expression et en communication par le biais de tâches et activités les mettant
dans des situations de communication authentiques en lien avec les champs disciplinaires
(Haidar, 2012).

Cependant, ce projet de module transversal n’a pas atteint les objectifs visés ; beaucoup le
considèrent comme trop ambitieux et non réaliste. Plusieurs raisons en sont à l’origine : tout
d’abord le faible volume horaire qui lui est consacré, quatre heures hebdomadaires (deux
heures pour l’enseignement du français et deux heures pour la communication) sur un total
de seize semaines d’enseignement et d’évaluation (un semestre) ; le manque de support
matériel et pédagogique qui a fait cruellement défaut pour la bonne conduite de ces cours
(Amargui, 2006), etc.

1.3.3. Etat actuel de l’enseignement du FLE au Maroc

[Link]. Enseignement primaire

L’enseignement-apprentissage du français débute à partir de la troisième année du primaire,

à raison de 8h par semaine, comme il est clairement indiqué dans le tableau ci-dessous
publié sur le site du Ministère de l’Education Nationale.

41
 1ère Année 3ème Année 5ème Année
Matière/Niveau
2ème Année 4ème Année 6ème Année
Éducation Islamique 4h 3h 3h
Langue Arabe 11 h 6h 6h
Langue Française - 8h 8h
2h 1h
Education Artistique et technique -
+2h 30 +1h 30
Hist-Géo. Education Civique - - 1 h 30
Mathématiques 5h 5h 5h
Education Physique 2h 2h 2h
Activités Scientifiques 1 h 30 1 h 30 1 h 30
Recréation 2h 2h 2h

Tableau 4. L'enseignement Primaire

Nombre d'heures d'instruction par discipline/matière aux différents niveaux 24

[Link]. Collège

Au collège, le volume horaire consacré à l’enseignement du français diminue de 2h, passant

ainsi de 8h à 6h par semaine, comme indiqué dans le tableau ci-dessous détaillant le volume
horaire de chaque discipline pour les trois années de ce cycle. Il est à noter cependant que
la « Vision stratégique de la réforme 2015-2030 » prévoit que le français devienne une
langue d’enseignement de certains contenus ou modules à moyen terme. A titre
expérimental, 250 établissements du secondaire collégial se sont pourvus d’un « parcours
international » 25 à la rentrée 2018-2019, offrant la possibilité aux collégiens désireux
d’étudier les matières scientifiques en français (source : Ministère de l’Education Nationale,
2018).

24 Ministère de l’Education Nationale, Cycles d’enseignement – Préscolaire et primaire : Horaires :

[Link] consulté le 24 février
2014.
25
Il s’agit d’un dispositif optionnel qui vise à préparer les élèves à intégrer les programmes du baccalauréat
marocain international lorsqu’ils entreront au lycée (source : Ministère de l’Education Nationale).

42
Disciplines/Niveaux 7ème année 8ème année 9ème année
Langue Arabe 6h 6h 6h
Instruction Islamique 2h 2h 2h
Disciplines sociales 3h 3h 3h
Français 6h 6h 6h
Mathématiques 6h 6h 6h
Sciences Naturelles 2h+ 2h+ 2h+
Sciences Physiques 2h+ 2h+ 2h+
Education Physique 3h 3h 3h
Education Plastique 1h+ 1h+ 1h+
Culture Féminine ou
2h+ 2h+ 2h+
Initiation à la Technologie
Education Musicale * 2h - -
Total 35h 33h 33h

Tableau 5. L’enseignement secondaire collégial

Nombre d'heures d'instruction par discipline/matière aux différents niveaux 26

[Link]. Lycée

L’enveloppe horaire consacrée à l’enseignement du français dans le secondaire qualifiant

est réduite comparée aux cycles précédents (3 à 4h par semaine). Néanmoins, la « Vision
statégique de la réforme 2015-2030 » a édicté que le français serait la langue
d’enseignement de certains contenus et modules à court terme (matières scientifiques
principalement). Il semble que cette mise en œuvre vise à contibuer à préparer les futurs
étudiants à suivre des cours à l’université où la langue d’enseignement est le français pour
une grande partie des filières proposées. Par ailleurs, des sections internationales du
baccalauréat ont été mises en place depuis la rentrée 2013-2014, dispensant les mêmes
programmes que ceux des trois sections déjà existantes (« lettres modernes », « sciences
expérimentales » et « sciences mathématiques »), mais avec pour langue d’enseignement

26
Tableau extrait du site Internet du Ministère de l’Education Nationale du Royaume du Maroc :
[Link] consulté le 24 février 2014.

43
principal le français, l’anglais ou l’espagnol 27. Le volume horaire pour ces trois langues est
bien plus conséquent (20 à 30 heures par semaine), puisqu’il comprend l’enseignement
d’une de ces langues et celui des matières scientifiques dans la langue choisie. Les sections
internationales permettent ainsi d’exposer davantage les lycéens à la langue étrangère
étudiée et d’en renforcer l’apprentissage (source : Ministère de l’Education Nationale,
2013).

[Link]. Enseignement supérieur

A la rentrée universitaire 2014-2015, une refonte des programmes de toutes les filières
universitaires a été décidée et de nouveaux Cahiers des Normes Pédagogiques Nationales
ont été édités. Parmi les changements notés, on retrouve notamment le remplacement du
module « Langue et Communication » par un nouveau module intitulé « Langue et
Terminologie ». Ce module comprend entre 40 et 50h de cours pour un semestre et se
focalise sur l’enseignement du français de spécialité, ce dernier étant contextualisé en
fonction du champ disciplinaire des étudiants. Il s’agit d’un enseignement hybride puisque
des cours à distance viennent compléter les cours en présentiel. Les activités pédagogiques
prévues aux programmes sont des activités de compréhension écrite et orale, de réflexion
sur la langue, de systématisation à travers des exercices de réemploi et des activités de
production écrite et orale.

Des objectifs spécifiques sont énoncés et visent à aider les étudiants à :

- « Appréhender les particularités pragmatiques, discursives et linguistiques

de la langue de leur spécialité ;
- Acquérir les savoir-faire communicatifs, linguistiques, discursifs et
universitaires dont ils auront besoin pour réaliser les tâches qu’on attend
d’eux ;
- Comprendre les points essentiels des documents de leur domaine de
spécialité ;
- Comprendre des instructions et des consignes qui leur sont adressées ;
- Développer de bonnes habitudes de l’écoute active ;
- Communiquer de manière cohérente ;
- Acquérir des stratégies pour la production orale et écrite.

27
A l’heure actuelle, l’option anglais n’est proposée que dans un lycée public des académies des régions de
Rabat-Salé-Zemmour-Zaer, du Grand Casablanca et de Tanger-Tétouan. Quant à l’option espagnol, elle est
disponible uniquement dans un lycée public des académies des régions de Tanger-Tétouan et de l’Oriental.

44
 - Acquérir des compétences interculturelles leur permettant d’entrer
pleinement dans l’univers culturel pour comparer et discuter des aspects
scientifiques, culturels, juridiques ou sociaux (MESRSFC, 2014, p. 2).

Ce module, s’appuyant sur un dispositif hybride, peut paraître prometteur, mais il n’est
programmé qu’en première année de Licence et première année de Master, alors que le
module « Langue et Communication » couvrait les trois années de Licence. On peut donc
se demander s’il va réellement permettre aux étudiants d’améliorer leur niveau de langue.
Le volume horaire consacré à cet enseignement sera-t-il suffisant ?

1.3.4. L’avenir de l’enseignement du FLE dans les universités marocaines

Bien que la langue française bénéficie d’un statut de « langue étrangère privilégiée », force
est de constater que les connaissances que les élèves et étudiants marocains ont de cette
langue ne leur permettent pas d’assurer leur réussite dans la poursuite de leurs études à
l'université (Marley, 2000). Cette situation est une conséquence directe de l’incohérence de
la politique linguistique du Maroc qui entrave fortement l’apprentissage des langues chez
les jeunes Marocains (Marley, 2000). L’enseignement du français a été confronté au
problème de la massification des élèves et au manque d’enseignants marocains en langue
française. Même si de gros efforts ont été fournis pour former la majeure partie des
enseignants marocains, la marocanisation du personnel enseignant a connu quelques
difficultés, plus particulièrement pour les matières scientifiques 28. Le nombre d’enseignants
sortant de l’Ecole Normale Supérieure (ENS) de Rabat et des Centres Pédagogiques
Régionaux (CPR) ne suffisait pas à répondre aux besoins de remplacement des coopérants
étrangers (Moatassime, 1974, pp. 624-625). Pour combler les postes vacants, le
gouvernement a alors fait recours à des jeunes fraîchement bacheliers mais n’ayant reçu
aucune formation pédagogique, ainsi qu’à des enseignants marocains qui n’étaient pas
suffisamment qualifiés pour occuper les postes qui leur étaient attribués 29 (Zouaoui, 2005).

28 Les enseignants marocains étaient rémunérés trois ou quatre fois moins que les coopérants étrangers de
même qualification, ce qui a poussé un bon nombre d’enseignants des matières scientifiques (enseignants
du cycle secondaire) à s’orienter vers des professions plus lucratives (Moatassime, 1978, p.802).
29 Zouaoui (2005) indique que « les instituteurs titulaires étaient recrutés à partir du niveau BEPC [Brevet

d’Etudes du Premier Cycle du second degré], [alors que] les suppléants étaient en fait des moniteurs […]
recrutés […] à partir du certificat d’études primaires. » (p. 165). Par ailleurs, par manque d’enseignants
marocains dans le cycle secondaire, des enseignants du cycle primaire ont été recrutés pour occuper
certains postes vacants (cf. Alternatives pour la marocanisation du personnel enseignant du premier cycle,
publiées par le Ministère de la culture, de l’enseignement supérieur, secondaire et originel en 1972).

45
Guessous (2002) estime que « la marocanisation du personnel enseignant s’est déroulée en
un temps record, mais au détriment de la qualité car le département en charge de
l’enseignement n’accordait d’importance qu’au nombre des recrues et non à leur formation
ni à leur capacité pédagogique. » (p. 60). La dégradation du niveau des enseignants s’est
surtout fait ressentir depuis les années 1980. Ces derniers ne bénéficient pas de formation
continue régulière pour se maintenir à niveau et être formé aux nouvelles pédagogies
(Kninah, 2012). La qualité de l’enseignement en a ainsi immédiatement pâti et s’est fait
ressentir sur les générations d’élèves qui recevaient cet enseignement. L’arabisation a causé
une réelle rupture linguistique dans le processus d’apprentissage puisque le français
demeure, pour l’écrasante majorité des filières universitaires, l’unique langue
d’enseignement.

Tous ces changements ont causé tort à l’enseignement de cette discipline, mais aussi à ses
destinataires. Les élèves, aujourd’hui, étudient toutes les matières en langue arabe, du
primaire au lycée, et apprennent le français en tant que langue étrangère. Cependant, le
volume horaire consacré à ce dernier reste insuffisant et est mal exploité, à tel point que les
enseignants de tous les niveaux de l’enseignement marocain public constatent une chute
dramatique du niveau de maîtrise de la langue française (Bourdereau, 2006 ; Sadek, 2012).
Les programmes scolaires, plus particulièrement dans le secondaire avec l’étude de la
littérature, ont également leur part de responsabilité, car ils sont bien trop ambitieux et non
adaptés au niveau général des élèves. Pire encore, une large majorité d’étudiants marocains
éprouvent d’énormes difficultés à poursuivre leur parcours universitaire en raison de leur
faible maîtrise du français (Sadek, 2012).

La Charte reconnaît que tout Marocain doit apprendre et maîtriser cette langue pour pouvoir
accéder aux études et à des emplois sans être discriminé par ses compétences linguistiques.
Or, tous les efforts consentis jusqu’à maintenant semblent encore insuffisants au regard de
la situation actuelle de l’enseignement-apprentissage de la langue française, en tout cas en
ce qui concerne l’enseignement public national. Seuls les élèves issus d’établissements
privés, majoritairement composés d’héritiers des élites en place, et une poignée d’élèves
sortant du secteur public ont une maîtrise correcte du français, ce qui représente en réalité
une faible minorité de jeunes Marocains potentiellement capables de poursuivre des études

46
universitaires dans cette langue. Pour reprendre l’expression de Boukous (1999, p. 99) le
français est devenu plus ou moins l’apanage des classes socio économiquement aisées,
agissant ainsi comme un moyen de sélection sociale.

En ce qui concerne les Départements d’Etudes Françaises, un grand nombre d’étudiants

s’inscrivent en Etudes Françaises par rapport aux représentations qu’ils ont de cette langue,
à savoir qu’au Maroc le français continue d’être perçu comme un levier d’insertion
professionnelle, comme la langue d’ouverture et du savoir. En outre, l’accès de cette filière
est ouvert à tous les étudiants et bon nombre d’entre eux s’orientent dans cette voie parce
qu’ils n’ont pas pu être sélectionnés ailleurs à cause généralement de leur très faible niveau
de français et pensent qu’ils pourront poursuivre leur apprentissage de la langue française.
C’est donc une masse d’étudiants avec une faible maîtrise du français qui arrive au sein de
ces départements et qui se retrouvent incapables de suivre les cours de phonétique, de
grammaire, de morphosyntaxe, d’étude de la littérature etc. Les enseignants eux-mêmes
sont assez pessimistes face à ce constat, car ils ne peuvent pas dispenser leurs cours dans de
bonnes conditions. Ils craignent à terme une déperdition importante du nombre d’étudiants
qui sont très nombreux à décrocher avant même la fin du premier semestre de la première
année de Licence. D’autres pensent que les Départements d’Etudes Françaises ne seront
plus bientôt que des Départements de FLE où on enseignera tout simplement la langue
française, comme un prolongement de l’enseignement secondaire.

1.4. L’enseignement du FLE à l’Université Ibn Zohr d’Agadir

1.4.1. L’Université Ibn Zohr

L’Université Ibn Zohr en tant qu’établissement d’enseignement supérieur, a été créée en

1989. Elle a la particularité de couvrir cinq régions du Maroc (Souss-Massa, Draâ Tafilalet,
Guelmim-Oued Noun, Laâyoune-Sakia El Hamra et Dakhla-Oued Eddahab), ce qui
représente plus de 52% du territoire national 30. Elle est répartie sur huit sites universitaires :
Agadir, Ait Melloul, Guelmim, Es-Smara 31, Taroudant, Ouarzazate, Laâyoune et Dakhla..

30
Voir site de l’Université Ibn Zohr : [Link] consulté le 30 novembre 2015.
31
Il s’agit du rattachement de la Faculté des Sciences Islamiques d’Es-Smara qui relevait jusqu’à présent de
l’Université Al Karaouine de Fès.

47
La majorité des établissements est implantée à Agadir : la Faculté des Sciences, la Faculté
des Lettres et des Sciences Humaines, la Faculté des Sciences Juridiques, Economiques et
Sociales, l’Ecole Nationale de Commerce et de Gestion, l’Ecole Nationale des Sciences
Appliquées, l’Ecole Supérieure de Technologie et la Faculté de Médecine et de Pharmacie.
Une faculté polydisciplinaire se situe à Ouarzazate et une autre à Taroudant. Deux Ecoles
Supérieures de Technologie existent également à Laâyoune et à Guelmim. Depuis
septembre 2014, un Campus Universitaire s’est implanté à Ait Melloul comprenant une
Faculté des Sciences Juridiques, Economiques et Sociales, une Faculté des Sciences
Appliquées et une Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines. Il s’agit d’une extension
du campus d’Agadir. Une Ecole Nationale de Commerce et de Gestion a été créée en 2016
à Dakhla. L’Université Ibn Zohr d’Agadir est la plus grande université du Maroc en termes
de nombre d’étudiants. A la rentrée universitaire 2016-2017, elle a accueilli 114 166
étudiants (Statistiques universitaires 2016-2017, Ministère de l’Enseignement Supérieur).

1.4.2. Licence d’Etudes Françaises

La Faculté des Lettres et des Sciences Humaines (FLSH) a été fondée en 1984 pour répondre
au besoin des régions du Sud en matière d’enseignement supérieur et de recherche dans le
domaine des Sciences Humaines. Elle dépendait alors de l’Université Cadi Ayyad de
Marrakech. Sa création avait notamment pour but d’établir un équilibre géographique entre
les wilayat 32 et les provinces en donnant à toutes les couches sociales les possibilités
d’intégration universitaire, mais aussi de garantir les conditions nécessaires pour faire face
au nombre croissant d’étudiants. La création de la FLSH dans la région économique du
Souss Massa a permis de relier l’enseignement à l’évolution économique et sociale de la
région tout en conservant les particularités culturelles de la région 33.

La FLSH est composée de neuf départements dont celui de Langue et Littérature Françaises.
C’est au sein de ce département que les étudiants peuvent s’inscrire en Licence d’Etudes
Françaises. Le programme s’étale sur trois années, divisées en six semestres. Il comporte
1218 heures de formation (total des deux premières années). Le tableau ci-dessous présente

32
Les wilayat sont des divisions administratives. Elles correspondent généralement à des collectivités
territoriales de niveau inférieur à la région.
33
Source : site [Link], consulté le 30 novembre 2015.

48
le programme national des deux premières années (correspondant au tronc commun)
composé des douze modules obligatoires, communs à toutes les filières d’Etudes Françaises
(source : MESRSFC, 2014) :

Modules enseignés et nombre d’heures par semestre

Première année
Premier semestre (S1) Deuxième semestre (S2)
M1 Grammaire (1) 40H M1 Grammaire (2) 40H
M2 Phonétique 40H M2 Lexicographie 40H
Typologie des textes
M3 50H M3 Catégorie du récit 50H
narratifs
Initiation aux genres
M4 48H M4 Poésie et versification 50H
dramatiques
Histoire des idées (Moyen Histoire de la littérature, histoire
M5 50H M5 50H
Âge – 17ème siècle) des idées et des arts
M6 Les grands mythes 48H M6 Introduction à l’interculturel 50H
Total 276 H Total 280 H

Deuxième année
Premier semestre (S3) Deuxième semestre (S4)
M1 Morphosyntaxe (1) 48H M1 Morphosyntaxe (2) 48H
M2 Lexicologie 48H M2 Initiation à la linguistique 48H
M3 Analyse du roman (19e siècle) 42H M3 Poésie (19ème siècle) 42H
M4 Théâtre classique 50H M4 Théâtre romantique 50H
Histoire des idées et de l’art Histoire des idées et de l’art
M5 50H M5 50H
(19ème siècle) (20ème siècle)
M6 Initiation à la traduction 48H M6 Initiation à la recherche 48H
Total 286 H Total 286 H

Tableau 6. Programme national du tronc commun de la Licence d’Etudes Françaises

La troisième année de Licence fait l’objet d’une spécialisation, le contenu du programme

dépend donc du parcours choisi : « Didactique, Linguistique et Littérature » ou
« Communication et Médias ». A la FLSH d’Agadir c’est le premier parcours mentionné
ci-dessus qui a été retenu et le programme est le suivant :

49
 Troisième année
Premier semestre (S5) Deuxième semestre (S6)
M1 Théories linguistiques M1 Didactique des langues
Eléments de critique
M2 M2 Approche sémiotique
littéraire
Théories de la
M3 M3 Littérature francophone
communication
M4 Exercices littéraires M4 Sociolinguistique
Littérature, information et
M5 Littérature du 20ème siècle M5
communication
M6 Analyse du discours M6 Projet de fin d’études
Total H Total H

Tableau 7. Programme de la troisième année de Licence d’Etudes Françaises à l’Université Ibn Zohr
d’Agadir (source : Département de Langue et Littérature Françaises)

Il est à noter que le programme proposé au Campus Universitaire d’Ait Melloul diffère
légèrement du fait qu’il y ait un module supplémentaire intitulé « Langue et terminologie ».
Ce module est programmé durant les deux semestres de la première année (S1 et S2) et au
premier semestre de la deuxième année (S3). Les étudiants ont le choix d’étudier soit
l’anglais soit l’espagnol.

1.4.3. Objectifs de la formation

Le MESRSFC a publié en 2014 un document officiel détaillant le contenu de la filière

d’Etudes Françaises au niveau national. On y retrouve les objectifs généraux du tronc
commun (deux premières années), listés ci-dessous :

 Permettre à l’étudiant de se familiariser graduellement avec un

appareillage conceptuel propre à la nouvelle grammaire française ;
 Faire connaître les différents genres littéraires et types de textes avec
leurs spécificités respectives ;
 Amener l’étudiant à reconnaître et à distinguer les genres dramatiques ;
 Initier les étudiants au monde des idées occidentales ;
 Doter l’étudiant des outils nécessaires pour mener des
recherches (MESRSFC, 2014, p. 2)

50
On comprend ici que la formation tend à renforcer les acquis en langue et littérature
françaises des étudiants, de leur faire acquérir une terminologie littéraire en langue
française, de développer des compétences communicatives à l’oral et à l’écrit chez les
étudiants et les rendre opérationnels dans des domaines tels que de la didactique et la
communication. Les étudiants doivent en effet être capables de

maîtriser suffisamment les méthodes, procédures et techniques de lecture, de

description, d’analyse, d’expression et de communication pour pouvoir les
appliquer et les adapter, maîtriser l’emploi des concepts et lexiques de base
de la littérature et de la linguistique françaises. 34

L’objectif est de former principalement de futurs professeurs de français, mais des

débouchés sont également possibles dans le domaine de la communication (agences de
communication, de publicité, d’évènementiels) ou tout autre secteur où il est exigé de parler
correctement français.

1.4.4. Profil des étudiants

Un très grand nombre de bacheliers s’inscrit en Licence d’Etudes Françaises chaque année.
Dans le cadre de cette recherche, il paraît intéressant de se demander pour quelle(s) raison(s)
ces futurs étudiants décident de s’orienter vers le FLE. A cet effet, un questionnaire 35 a été
distribué aux étudiants de la filière d’Etudes Françaises du Campus Universitaire d’Ait
Melloul au premier semestre de l’année universitaire 2016-2017. L’objectif était de
connaître leur représentation sur la langue française, leur opinion sur la filière, ainsi que
leurs usages des TIC. 420 étudiants étaient inscrits en S1 (1ère année) et 206 en S3 (2ème
année), ce qui fait un total de 626 étudiants inscrits au sein de la filière 36. Etant donné que
les étudiants n’assistaient pas tous au cours, nous avons pu distribuer que 350
questionnaires. 163 ont été récupérés dont un non complété. Nous l’avons donc écarté et
nous nous sommes basé sur un nombre total de 162 réponses. Cela représente un quart de
l’effectif total (26%), notre échantillon n’est pas aussi représentatif que ce que nous
envisagions.

34
Source : site de la FLSH d’Agadir : [Link] consulté le 30 novembre 2015.
35
Voir annexe 6, p.63 (volume 2).
36
Cf. Liste des groupes disponibles sur le site du Campus Universitaire d’Ait Melloul :
[Link], consulté le 7 novembre 2016.

51
La question n°11 « Pourquoi vous êtes-vous inscrits dans la filière d’Etudes Françaises ? »
est une question à choix multiples, avec plusieurs réponses possibles. 81 étudiants ont
répondu qu’ils s’étaient inscrits car ils « aimaient la langue française », 20 étudiants
justifient leur choix « pour trouver un travail » (12,3%), 51 étudiants ont fait ce choix
d’études « pour trouver un travail » et parce qu’ils « aiment la langue française » (31,5%).
Nous avons représenté les résultats à cette question sous forme de graphique « secteurs ».
En cumulant toutes les réponses pour « j’aime la langue française », il en ressort que plus
de trois quarts des étudiants ont fait le choix de s’inscrire dans la filière d’Etudes Françaises,
car ils ont une réelle attirance pour la langue française. En ce qui concerne la deuxième
réponse possible, « pour trouver un travail », au total 44% des étudiants semblent avoir fait
ce choix pragmatique, puisqu’ils considèrent que la langue française est un levier
d’insertion professionnelle. Pour ces derniers, nous pouvons dire que leur choix
d’orientation est guidé par la représentation qu’ils ont de cette langue.

Pourquoi vous êtes-vous inscrits dans la filière

d'etudes françaises ?
Je ne sais pas Autre Sans réponse
3% 2% 1%

J'aime la langue
française et pour
trouver un travail
32%
J'aime la langue
française
50%

Pour trouver un
travail
12%

Figure 3. Justification de l’inscription dans la filière d’Etudes Françaises (question n°11)

Deux questions portaient sur la représentation que les étudiants ont de la langue française.
La question n°9 « Que pensez-vous de la langue française ? » est une question à choix
multiples, avec plusieurs réponses possibles. En regardant la représentation graphique des
réponses, nous pouvons dire que dans l’ensemble les répondants ont une représentation

52
positive du français. En effet, près des trois quarts (27,7 + 37 = 64,7%) apprécient cette
langue et ils sont plus de la moitié (16,6 + 37 = 53,6%) a estimé que le français tient une
place importante au Maroc, tandis que seulement 2 étudiants pensent que le français est
inutile (« ne sert à rien »). Un petit nombre (27 étudiants) considère que c’est une langue
difficile à apprendre. Vu le nombre relativement faible des réponses pour ce choix, nous
pourrions penser qu’une minorité seulement d’étudiants inscrits dans la filière d’Etudes
Françaises éprouveraient des difficultés dans leur apprentissage du FLE. Or, à la question
n°12 « Avez-vous des problèmes en français ? », ils ont été 135 sur 162 à répondre « oui »
contre 26 réponses pour « non ». Cela reflète ce que nous avons évoqué plus haut
concernant la situation de l’enseignement-apprentissage du FLE au Maroc.

Que pensez-vous de la langue française ?

LE FRANÇAIS NE SERT À RIEN

1,2%

LE FRANÇAIS EST TRÈS IMPORTANT AU MAROC

16,6%

C'EST UNE LANGUE DIFFICILE À APPRENDRE

16,8%

J'AIME CETTE LANGUE

27,7%
J'AIME CETTE LANGUE + LE FRANÇAIS EST TRÈS
IMPORTANT AU MAROC 37%

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Figure 4. Opinion générale sur la langue française (question n°9)

La question n°10 « Pensez-vous que le français vous est utile ? » est une question fermée.
Près de trois quarts des répondants (115) ont répondu favorablement contre seulement 5
étudiants pour « non ». Nous pouvons donc dire que la plupart des étudiants perçoivent le
français comme une langue pouvant leur servir ultérieurement à leurs études. Ils ont
conscience que le français peut leur ouvrir des débouchés sur le marché du travail.

53
 Pensez-vous que le français vous est utile ?
Sans réponse
5%

Je ne sais pas
21%
Oui
Non
Non Oui
3% 71% Je ne sais pas
Sans réponse

Figure 5. Utilité de la langue française (question n°10)

A l’issue de la formation, les étudiants sont censés acquérir un certain niveau de

compétences en langue française et en didactique du français langue étrangère. Or nous
pouvons constater un décalage considérable entre les compétences et les connaissances
censées être acquises selon les objectifs de la Licence et celles réellement acquises par les
étudiants en fin de cursus. Ce décalage de niveau peut affecter de manière négative le bon
déroulement des études à court terme, mais aussi les perspectives d’avenir des étudiants sur
le long terme. Cela nous amène à réfléchir sur la manière dont il serait possible d’améliorer
les compétences des étudiants en production orale, tout particulièrement au niveau de la
prononciation. L’utilisation combinée d’outils de communication tels que le réseau social
Facebook et le service de messagerie instantanée WhatsApp avec le site YouTube et la
pratique d’activité théâtrale pourrait offrir un potentiel non négligeable dans le
développement des compétences de production orale en FLE chez des étudiants de Licence
d’Etudes Françaises du Campus Universitaire d’Ait Melloul.

54
 CHAPITRE 2. La communication orale dans l’enseignement-
apprentissage du FLE

Introduction
L’enseignement d’une L2 dans le contexte considéré, en l’occurrence ici le français,
implique de développer une habileté à communiquer chez l’apprenant (Germain & Netten,
2011). L’objectif principal est de rendre les apprenants capables de communiquer en
français aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Or, il n’est pas rare de constater qu’un grand nombre
d’étudiants des cursus scientifiques dans les universités marocaines peinent à communiquer
oralement en français (Amargui, 2006 ; Cortier, Hachadi & Amar Sharif, 2009). Ces
problèmes sont divers et se situent au niveau de la grammaire, de la syntaxe, de la
phonétique, de la conjugaison et du vocabulaire etc.

L’oral est considéré comme un moyen d’apprentissage et de transmission des

connaissances. Dans le cadre de l’enseignement-apprentissage d’une L2, la langue orale
tend également à être perçue comme un objet d’enseignement 37 où différentes formes de
discours sont enseignées : l’oral spontané (dialogue), l’oral médiatisé (téléphone, radio,
télévision etc.), l’écrit oralisé (conférence, discours) etc.

Dans ce second chapitre, il est question de faire un état des lieux des pratiques de la
communication orale en classe de FLE et de s’interroger sur la place de la langue orale dans
le processus d’enseignement-apprentissage du FLE. Cela nous permettra de mieux
comprendre comment elle est enseignée. Nous allons également tenter de définir ce qu’est
la communication orale en parlant de ses deux composantes que sont la compréhension de
l'oral et l’expression orale. Cela nous permettra par la suite d’aborder la notion de
compétence de communication, expression devenue incontournable dans la didactique du
FLE depuis l’arrivée de l’approche communicative et de l’approche actionnelle.

37
Dumais (2012) considère que l’« oral» est « un objet d’enseignement/apprentissage qui fait appel à des
habiletés cognitives et linguistiques (composantes de la langue orale, dont entre autres la composante
pragmatique qui prend en compte le social et l’affectif) et qui concerne autant la production que la
compréhension » (p. 19).

55
2.1. La communication orale et la didactique du FLE

Que ce soit en didactique du français langue maternelle (FLM) ou en didactique du français

langue étrangère (FLE), l’oral a toujours été inclus dans les pratiques d’enseignement, sous
différentes formes comme la lecture à haute voix, la conversation, le dialogue entre
apprenants, la récitation etc (Alrabadi, 2011, p. 16). Cependant, l’enseignement d’une
langue à l’oral peine à être pris en compte dans les pratiques, ce qui a pour conséquence que
la pratique de l’oral n'est guère présente en classe. Selon Halté et Rispail (2005), « l’oral a
été depuis longtemps considéré comme un non objet, ni didactique ni pédagogique que l’on
n’utilisait pas dans l’enseignement. » (p. 12). On peut en effet constater que l’oral est bien
souvent relégué au second plan par rapport à l’écrit dans l’enseignement des langues
étrangères, dont le FLE. Les méthodes traditionnelles privilégient l’étude de textes et la
langue écrite.

C’est ce qu’affirme Rosier (2002) en disant que « l’histoire de la didactique montre le

mépris de la méthode grammaire/traduction envers l’oral, toujours rangé du côté du
spontané, du ludique, de l’expression débridée, source de chahut » (p. 87). L’oral était donc
perçu négativement, comme une source de désordre contrairement à l’écrit, comme étant
abstrait, éphémère, et donc en quelque sorte insaisissable et impossible à matérialiser.
Suffys (2000) estime quant à elle que l’oral en classe,

sous la forme des interactions langagières nécessaires à l’apprentissage, ou

la forme plus codée de la parole attendue, heurte de plein fouet la morale et
la norme […]. L’oral plonge celui qui parle dans l’immédiat et l’instantané.
Tout se passe en direct, très souvent en urgence (p. 29)

Avec l’arrivée de la méthodologie audio-orale (MAO), l’oral commence à occuper une

place importante dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. On recourt aux
magnétophones et aux laboratoires de langues, l’apprentissage commence alors à l’oral
avant de passer à l’écrit. Les exercices pratiqués en cours se basent sur la répétition intensive
et l’imitation de modèles structuraux 38 (pattern drills), supposées faciliter la mémorisation

38Galisson et Coste (1976) définissent l’exercice structural comme étant un exercice « ayant pour but de
faire acquérir la maîtrise d'une structure linguistique par la manipulation systématique de cette structure
dans une série de phrases construites sur un modèle unique ou « pattern» posé au début de l'exercice. Cette
manipulation consiste à substituer ou à transformer un certain nombre de d'éléments de la phrase de
départ et résulte de la réponse de l'enseigné à un stimulus de l'enseignant.» (p. 519).

56
et l’automatisation des habitudes linguistiques (Turkestani, 2012). L’oral est donc
davantage utilisé comme un moyen d’enseignement plutôt qu’un objectif en soi. En effet,
on s’intéresse surtout aux structures de la langue, moins aux fonctionnements oraux de la
communication. Ce n’est qu’à travers la pratique d’exercices de correction phonétique que
l’oral est pris en compte (Alrabadi, 2011, p. 18).

Même si la priorité est accordée à l’oral, il ne s’agit ni plus ni moins que

d’imiter, de manipuler des modèles non situationnels fournis par l’enseignant
ou enregistrés sur bande magnétique, en évitant autant que possible les
erreurs de prononciation ou l’erreur grammaticale. Les exercices de
conversation qui suivent les exercices structuraux ont pour but la
réutilisation des structures apprises (Cornaire & Germain, 1998, p. 16)

Ainsi, dans la MAO les apprenants ne peuvent acquérir et développer des compétences
langagières qu’en se soumettant à un entraînement répétitif de certains comportements. Ils
ne peuvent guère réutiliser leurs acquis de manière spontanée en dehors de la classe. En fait
plusieurs aspects de la MAO sont critiqués, car « le type de langue, mais surtout les
caractéristiques de la communication proposée dans les dialogues sont très éloignées de la
réalité, et le décalage entre la méthode et le contact direct avec la langue étrangère peut
être très déroutant pour l’élève» (Bérard, 1991, p. 14). Cette méthodologie ne favorise pas
en fin de compte le développement réel de la compréhension de l’oral des apprenants. C’est
ce que Cornaire (1998) souligne en affirmant que « ces manipulations de formes,
conformément à des consignes grammaticales strictes et à un vocabulaire plutôt limité, ne
sont pas des conditions propices à un véritable apprentissage de la compréhension orale. »
(p. 16).

Contrairement à la MAO, la méthodologie structuro-globale audio-visuelle (SGAV) laisse

une place prépondérante à la compréhension de l’oral et les leçons découlant de cette
méthodologie permettent aux apprenants de développer cette habileté. Selon Defays (2003),
« elle met davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plus
activement la réflexion des apprenants au cours d’activités de compréhension » (p. 229).
On insiste en particulier sur la perception auditive, d’où l’importance de maîtriser la
phonétique ainsi que les éléments prosodiques de la langue, tels que le rythme et
l’intonation. Cependant, on finit aussi par reprocher à cette méthodologie de proposer des
dialogues peu diversifiés et limités quantitativement, de ne pas être « authentiques » dans

57
le sens où ils sont fabriqués ou modifiés à des fins pédagogiques. En somme, ils ne
répondent pas au besoin de communication véritable des apprenants.

Il faut attendre les années 1970, correspondant à l’émergence de l’approche communicative,

pour que la langue orale devienne un objet d’enseignement à part entière. Pour cette
nouvelle approche axée sur la compréhension de l’oral, il ne s’agit plus de bien faire
entendre tel ou tel son et comprendre tel ou tel mot, mais plutôt de développer une
compétence chez l’apprenant pour que ce dernier puisse avoir une bonne compréhension de
son interlocuteur et être capable de communiquer de manière efficace. Il ne s’agit plus en
effet de connaître une langue et des savoirs linguistiques, il est également nécessaire de
savoir les réutiliser en fonction du contexte social et culturel de l’échange, c’est-à-dire
acquérir des savoir-faire langagiers permettant de réaliser des objectifs de communication.
L’apprentissage est perçu de manière différente : « Apprendre une langue, c’est apprendre
à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant
aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible. » (Puren, 1988,
p. 372)

La langue devient un instrument d’interaction sociale. Les contenus à enseigner sont

élaborés en fonction des besoins des apprenants et doivent être au plus près de la manière
dont communiquent les français dans la vie quotidienne. Des aspects de la culture de la L2
sont traités simultanément avec les notions linguistiques. De nouvelles activités
communicatives orales, telles que les jeux de rôle, le théâtre, les simulations globales, les
exercices interactifs et les activités ludiques, sont introduits et prennent en considération de
nouveaux aspects non verbaux comme les gestes, les mimiques etc (Alrabadi, 2011, p. 18).
Elles visent notamment à amener les apprenants à interagir de la manière la plus proche et
la plus authentique possible de la vie réelle.

Ces jeux de rôle permettent [également] à l’apprenant de s’approprier, dans

des conditions qui approchent celles de la réalité, le code oral de la langue-
cible, exercices qui font écho, à l’écrit, à des activités similaires qui lui
permettent de s’en approprier parallèlement le code écrit. (Robert, 2008, p.
121)

58
Boyer, Butzbach et Pendanx (2001) pensent

qu’en prônant le recours à des discours véritablement (ou fictivement) ancrés

dans un échange langagier où sont impliqués des individus et non des
personnages totalement désincarnés produisant une parole également
désincarnée, […] la didactique s’est donné les moyens d’une redécouverte
de la notion de communication comme notion centrale dans un dispositif
d’enseignement /apprentissage du FLE conséquent. (p.36)

L’approche communicative réintroduit la « notion de communication » au sein de la

didactique du FLE mais avec de nouvelles considérations sur ce que communiquer suppose.
Les objectifs et les contenus de communication ne visent plus seulement à enseigner le
français de manière purement linguistique, mais davantage à apprendre à communiquer en
français. C’est ce qu’affirme Bange (2005) en disant qu’ « historiquement, en classe de
langue étrangère, le but de l’interaction a été défini d’abord comme l’apprentissage
de la langue étrangère en tant que système linguistique, puis comme l’apprentissage
de la communication en langue étrangère » (p. 61). L’enseignant est amené à faire acquérir
aux apprenants des normes et des codes indispensables à toute situation de communication
afin qu’ils puissent être capables de « déchiffrer » quelconque énoncé ou message auquel
ils seront confrontés.

Cependant, l’approche communicative a soulevé un certain nombre de critiques, dont celle

notamment de Lamy (2001) qui estime que

s’intéresser en priorité à la communication orale aux dépens de l’écrit et de

la grammaire amène à négliger les aspects métacognitifs du processus
d’apprentissage […]c’est lorsque la structuration du langage et lorsque mes
propres stratégies d’apprentissage de cette structure me deviennent
conscientes que j’ai les meilleures chances de réussite dans la poursuite
autonome de mon étude de la langue-cible et au-delà, d’autres systèmes
linguistiques (p. 132)

De la même manière, Bange (2005) souligne que

le principal défaut [de l’approche communicative] a été de ne prendre en

compte la communication que dans son aspect pragmatique, sans tenir
compte de sa dimension psychologique. La communication a certes été
regardée comme « un instrument d’action humaine », mais elle n’a pas été
regardée en elle-même comme une action. (p. 12)

59
La langue orale s’inscrit dans une situation de communication et l’apprentissage se fait en
contexte 39. La langue est donc conçue comme un outil de communication et d'interaction
sociale s’exerçant à travers les quatre habiletés : la compréhension de l’oral, la
compréhension de l’écrit, l’expression orale et l’expression écrite. L’enseignement de la L2
repose sur les actes de parole et donne la priorité à la compétence de communication, c’est-
à-dire l’emploi de la langue. Germain (1993) estime qu’

Il ne suffit pas de connaître les règles d’une langue L2 […] pour

communiquer efficacement en L2 il faut, en plus, connaître les règles
d’emploi de cette langue […] savoir communiquer signifierait être en mesure
de produire des énoncés linguistiques conformes, d’une part, à l’intention de
communication (comme demander une permission) et, d’autre part, à la
situation de communication (statut, rang social de l’interlocuteur. (p. 203)

Bange (1992) est d’avis que

l’appropriation des langues se fait par le moyen de la communication. C’est

en communiquant qu’on apprend à utiliser peu à peu une langue, c’est-à-dire
un système linguistique et un ensemble de conventions pragmatiques ancrés
dans un système socio-culturel de représentations et de savoirs sur le
monde. (p. 53)

L’idée est que pour apprendre une L2, il faut la pratiquer et l’utiliser dans la société. Le
développement des compétences orales, pour des apprenants de FLE, passe alors par des
prises de parole quotidiennes. C’est en se retrouvant régulièrement dans des situations
d’interactions verbales que ces derniers peuvent espérer acquérir une compétence en
expression orale. En d’autres termes, il leur est recommandé de pratiquer l’oral en dehors
de la classe. Une pratique intensive pourrait en effet permettre aux apprenants plus
d’aisance 40 dans l’expression.

Depuis l’avènement de l’approche communicative, les manuels de FLE incorporent

désormais des activités faisant travailler la production orale en insistant sur deux aspects :

39 « dans une perspective interactionniste […] il [le contexte] est constitué par les événements de
communication dans lesquels ont lieu les activités internes d’acquisition. » (Bange, 1996, p.189).
40
Germain et Netten (2004) définissent l’aisance à communiquer comme suit : « l’habileté à mettre en
relation avec facilité les diverses composantes de la communication (grammaticale et discursive,
d’une part, fonctionnelle et socioculturelle, d’autre part) dans une situation réelle de
communication. » (p. 4).

60
 - L’apprentissage de la réalisation d’actes de paroles (se saluer, se présenter,
parler de son état de santé, etc…) ;
- La maitrise des genres oraux (explicatif, narratifs, argumentatifs, etc…)
(Cuq, dir, 2003, p. 183 cité par Nunes Oliveira (2010, p. 6)

Il semble en effet indispensable de travailler ces deux aspects de la compétence de la

production orale puisqu’il s’agit d’être « capable de produire des énoncés et des discours
[…] riches et variés » en ayant « une connaissance plus approfondie de la langue », ce qui
sous-entend « une connaissance du code oral et écrit » de la langue en question (Robert,
2008, p. 83).

La production est, en effet, l’illustration de la compétence non seulement

linguistique mais aussi communicative de l’énonciateur puisque celui-ci :
- se situe par rapport au monde qui l’entoure (il s’exprime sur un sujet
précis qui fait l’objet de son message),
- choisit un discours et un registre de langue (pour raconter un évènement,
exposer un point de vue, etc.),
- essaie d’influencer son destinataire (qu’il cherche à intéresser, à
convaincre), opération qui se traduit en termes de performance.
Par exemple, dans un jeu de rôle, un énoncé oral constitue une performance
du locuteur, et sa grammaticalité atteste de sa compétence. (Robert, 2008, p.
83)

Par conséquent, la production orale en classe de FLE peut être mise en pratique lors des
situations d’enseignement elles-mêmes. Si l’on reprend comme exemple les jeux de rôle, la
phase de préparation est en effet propice aux échanges entre apprenants, qui, s’ils se font en
français, favorise un apprentissage en situation d’argumentation. Les apprenants sont incités
à parler en français tout au long de l’activité et peuvent ainsi améliorer leur compétence de
communication dans cette langue (Nunes Oliveira, 2010, p. 6).

Lafontaine (2005) définit les activités orales comme étant « des situations fonctionnelles de
la communication telles que les exposés oraux formels, les jeux de rôles, les débats, les
discussions et l’oral spontané » (pp. 95-109). Ces activités, qui regroupent les principales
situations de communication orale, peuvent généralement être classées en trois grandes
catégories :
- approche systématique de la langue
- monologues et entretiens dirigés
- jeux de rôles à plusieurs personnages.

61
Cependant, en classe, les pratiques écrites sont encore privilégiées par rapport aux activités
orales. Ces dernières sont d’ailleurs utilisées pour l’apprentissage de l’écrit. Selon Weber
(2006),

les activités reposent sur des écrits oralisés ou ritualisés, qui somme toute ne
sont qu’un pâle reflet du français parlé. En somme, on efface l’apprenant
derrière un français parlé artificiel ou stérile et qui n’offre pas l’occasion
d’en saisir les variations, ni son fonctionnement. (p. 32)

On comprend alors que l’oral est bien présent en classe, mais au service de la langue écrite,
servant de support à l’écrit.

En ce qui concerne la compréhension de l’oral, elle est restée longtemps négligée vis-à-vis
des autres compétences de communication. L’introduction des documents « authentiques »
en classe de FLE a permis d’y redonner un certain intérêt. Le travail de la compréhension
de l’oral ne se limite plus aux activités de discrimination auditive. L’objectif est désormais
de faire découvrir aux apprenants les diverses formes orales qui existent en les plaçant dans
différentes situations de communication (Nunes Oliveira, 2010, p. 7). Car ces documents
présentent l’avantage d’« introdui[re] de façon naturelle tous les éléments langagiers qu’on
retrouve normalement dans une progression grammaticale ou lexicale. Au-delà, ils
fonctionnent comme des fenêtres sur la réalité langagière et culturelle française et
francophone. » (Heindl, 2009, p. 33)

L’enseignant a notamment pour rôle de proposer aux apprenants des stratégies de

compréhension pour les aider à développer cette compétence. Mais Porcher (1995) estime
que « la compétence de la réception orale est de loin la plus difficile à acquérir et c’est
pourtant la plus indispensable. » (p. 45). En effet, les apprenants sont amenés un jour ou
l’autre à faire appel à leurs compétences orales lorsqu’ils se retrouvent en face de situations
« authentiques » telles que regarder les journaux télévisés, suivre un cours dispensé en
français ou toute autre situation de communication quotidienne où l’usage de la langue
française est nécessaire (Belilita, 2008). Bien que les stratégies d’enseignement se basent
sur la communication en situation naturelle, on constate encore que les pratiques de classe
reproduisent peu les conditions de l’écoute naturelle, elles ne développent pas suffisamment

62
chez l’apprenant la réactivité immédiate à l’écoute. C’est pourtant elle qui conditionne en
grande partie le bon déroulement de la réception orale (Parpette, 2008, p. 219).

Boiron (1997), cité par Watt (2002), insiste sur l’importance de l’utilisation des moyens
audio-visuels par rapport aux moyens sonores, car il estime que

les images et la bande son (bruits, musique, voix, intonations, la situation,

l'aspect physique des locuteurs, l’action, etc.) transmettent des indications
essentielles à la construction du sens ; les informations linguistiques (voix
off, dialogues, document écrits), ne sont qu'une petite partie du message (p.
27)

Les méthodes audio-visuelles permettent de passer de la mémorisation/manipulation des

formes linguistiques à leur réemploi libre :

Plus de présentation globale de la leçon (le défilement des images

synchronisé avec celui de la bande enregistrée) ; plus d’explication réplique
par réplique ; plus de répétition intensive du dialogue de la leçon ; et plus
d’exploitation distincte des autres phases. On travaille, passé la première
leçon, image par image ; celle-ci est présentée aux étudiants sans la réplique
enregistrée qui lui correspond ; on demande aux étudiants de formuler, à
l’aide de ce qu’ils ont appris dans les leçons précédentes, l’intention de
communiquer que la suite des leçons et des images permet de deviner chez le
personnage qui parle. (…) On dissocie la présentation de l’image de celle de
la réplique qui lui correspond, l’exploitation de l’acquis des étudiants
précède les explications éventuelles, la correction phonétique s’exerce à
propos des productions des étudiants et non en rapport avec les phrases
modèles, on ne mémorise pas le dialogue du manuel, et la transposition peut
apparaître à tout moment dans les interactions du groupe. (Besse, 1985, p.
101)

Recourir aux outils audio-visuels (télévision, films vidéo, diaporamas, etc.) permet d’un
point de vue pédagogique de développer une plus grande responsabilisation des apprenants
vis-à-vis de leur apprentissage, mais aussi de faire appel à leurs compétences cognitives
(observer, repérer, reconnaître, associer, deviner, formuler des hypothèses, etc.).

Reboul (2001) estime cependant qu’il faut rester prudent quant à l’utilisation des supports
d’apprentissage audio-visuels.

63
 L'enseignement audio-visuel, s'il ne s'insère pas dans une activité, présente
(…) les inconvénients de l'apprendre 'que'. Sans doute les images qu'il utilise
sont-elles intégrées dans une progression méthodique ; de plus, elles peuvent
s'accompagner de schémas instructifs, c'est-à-dire ne montrant que les
aspects pertinents de la réalité étudiée. Il reste que l'image par la passivité
dans laquelle elle laisse l'esprit et par son pouvoir d'envoûtement, est encore
plus dogmatique que le cours magistral ; elle fait croire bien plus qu'elle ne
fait comprendre. (p. 26)

Par ailleurs, la classe de langue est un lieu où l’interaction reste ritualisée, limitant la liberté
interactionnelle des apprenants au cours de leurs productions orales. Les activités pratiquées
en classe ne réunissent pas les conditions réelles d’une situation quotidienne de
communication orale. Par conséquent, les échanges conversationnels en classe ne peuvent
pas favoriser de manière satisfaisante l’acquisition d’une compétence communicative,
contrairement aux échanges se déroulant en milieu naturel. Même les apprenants de niveau
avancé en L2 peuvent éprouver certaines difficultés d’expression et de compréhension au
cours de leur communication réelle en cette langue. Il semble alors légitime de remettre en
question la manière dont sont enseignées les compétences orales. Est-elle rentable pour les
apprenants ? L’introduction de l’outil informatique et du multimédia peut-elle aider les
apprenants à développer et améliorer la qualité de leur production orale ?

Nous allons maintenant aborder la notion de communication orale qui est une notion très
importante car elle représente l’une des clés de tout apprentissage. Nous allons voir que la
communication orale a, à long terme, un impact capital sur la réussite scolaire, sociale mais
aussi personnelle de chaque apprenant.

2.2. La notion de communication orale

La parole tient une place très importante dans la vie humaine, puisqu’elle permet, parmi
d’autres moyens, de communiquer entre personnes. Savoir communiquer oralement et avec
une certaine maîtrise est incontournable pour pouvoir se socialiser culturellement et
s’intégrer professionnellement. « [L’oral] joue un rôle déterminant pour la participation à
toute vie sociale. Il constitue le premier mode de rapport à la langue et à la culture.»
(CNDP, 2007, p. 82). L’oral constitue donc un enjeu majeur à la fois scolaire, social et
professionnel, comme le souligne Beaulieu (2002) en disant que « l’aisance orale, la faculté

64
de communiquer, d’argumenter à l’oral est un facteur essentiel de réussite sociale et
professionnelle, alors qu’à l’inverse l’absence d’apprentissage de l’oral explique bien des
échecs » (introduction).

« Pour l’enfant, la communication orale, est l’un des premiers apprentissages. Sa façon de
s’exprimer lui est propre, libre de tout cadre et inspirée de son entourage (Dolz et
Schneuwly, 1998 ; Fritsch, 2003) » (Plessis-Bélair, Lafontaine & Bergeron, 2007, p. 48).
En effet, l’acquisition du langage commence bien avant l’apparition des mots et se déroule
souvent dans le milieu de la première socialisation, c’est-à-dire au sein de la famille, dès
que le nourrisson interagit avec ses partenaires humains en s’exprimant par des cris, des
pleurs et autres émissions vocales pour attirer l’attention de ces derniers. C’est dans un
contexte de « dialogue d’action » (Bruner, 1983) que l’enfant apprend à parler, où l’adulte
lui enseigne des connaissances sur le monde et sur la manière de communiquer (Florin,
Véronique, Courtial & Goupil, 2002, p. 19). « C’est dans l’interaction avec des partenaires
sociaux compétents que l’enfant construit peu à peu pour son propre compte cet ensemble
préexistant de savoirs conventionnels, qui marque son accession progressive au statut de
sujet cognitif et de partenaire social. » (Bange, 1992, p. 53)

Selon Miyata (2004), « la communication orale est un processus d’apprentissage et de

perfectionnement qui évolue tandis qu’on expérimente les techniques et les habiletés que
l’on met ensuite à l’épreuve, encore et encore, devant de nouveaux auditoires. » (p. 113). Il
est important que les apprenants puissent travailler sur tous les aspects de la communication
orale en s’exerçant de manière régulière et sur des points précis. Nous allons voir en quoi
il est préférable de commencer par la compréhension de l’oral pour pouvoir travailler
ultérieurement sur l’expression orale.

2.2.1. La compréhension de l’oral

« La compréhension est la première étape de l’apprentissage d’une langue. » (Afkhami

Nia, 2010, p. 1). Il est reconnu que dans l’acquisition d’une langue, qu’il s’agisse de la L1
ou de la L2, « la compréhension précède (et dépasse) la production orale, qui elle-même
découle de la compréhension. » (Mosimann-Barbier, 1995, pp. 75-76). Celle-ci peut être

65
définit comme « l’aptitude résultant de la mise en œuvre de processus cognitifs, qui permet
à l’apprenant d’accéder au sens d’un texte qu’il écoute (compréhension oral) et lit
(compréhension écrite) » (Cuq, dir, 2003, p. 49).

Contrairement à la lecture, l’écriture ou la parole, la compréhension est une activité difficile

à contrôler entièrement. Nous pouvons en effet décider du moment où nous souhaitons lire,
écrire ou parler, mais la compréhension de l'oral peut survenir à tout moment sans que nous
y soyons préparés, que ce soit en classe ou dans la rue par exemple. Selon Parpette (2008),
le discours oral

est un flux continu sur lequel l’auditeur n’a pas ou peu de pouvoir
d’intervention. Qu’il écoute la radio, regarde un film, dresse l’oreille à une
annonce de gare, l’auditeur doit s’adapter au discours écouté, le recevoir tel
qu’il est produit, dans son rythme, sa continuité, son irréversibilité. (p. 221)

Il n’est pas possible de figer le temps ni d’en disposer à son gré pour analyser l’information.
Le même auteur souligne que

C’est instantanément que la mobilisation cognitive doit produire ses effets

pour que la compréhension ait lieu, et que la communication puisse
s’installer. L’écoute est à la fois quantitativement la plus présente des
activités langagières dans le quotidien des individus, et, du fait de cette
nécessité de réactivité immédiate, la plus exigeante dans ses conditions de
réussite. (Parpette, 2008, p. 221)

On comprend ici que la compréhension exige de la part de l’apprenant une réactivité

immédiate pour laquelle il lui est nécessaire de mobiliser rapidement des connaissances.
C’est sur cet aspect que les enseignants devraient travailler avec les apprenants, afin de les
amener à développer cette capacité. En effet, la fluidité et la fugacité représentent des
caractéristiques essentielles du discours oral, tant sur le plan cognitif que communicatif.
Cependant, Parpette (2008) estime que les enseignants ne les prennent pas en compte dans
leurs pratiques d’enseignement du FLE.

Tagliante (2006) souligne à ce propos que « les documents sonores authentiques sont
utilisés dès le début de l’apprentissage, dès la leçon zéro. La prise de contact avec la langue
cible, parlée par différents locuteurs natifs, est immédiate » (p. 99). Grâce à l’approche

66
communicative, les apprenants peuvent désormais être en contact direct avec les différentes
formes orales, et sont exposés aux situations de communication les plus courantes de la vie
quotidienne.

Si l’on se réfère à la théorie de la communication, la compréhension de l’oral serait la

capacité de comprendre un message oral : échange en face à face, émission de radio,
chanson, etc. Alors qu’en linguistique, la compréhension de l’oral se définit comme

une suite d’opérations par lesquelles l’interlocuteur parvient généralement à

donner une signification aux énoncés entendus [et] l’une des habiletés à
développer par les élèves en classe au moyen d’une série d’activités conçues
pour les amener à saisir le ou les sens d’un message verbal (Legendre, 2005,
p. 264)

Cuq et Gruca (2003) considèrent pour leur part que

la compréhension suppose la connaissance du système pédagogique ou

graphique et textuel, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures
linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles
socioculturelles de la communauté dans laquelle s’effectue la
communication, sans oublier les facteurs extra-linguistiques qui
interviennent notamment à l’oral comme les gestes, les mimiques ou tout
autre indice qu’un locuteur utilise inconsciemment. (p. 151)

On comprend ici que la compréhension de l’oral ne consiste pas seulement en une simple
activité de réception d’un message à décoder. Mais qu’une bonne compréhension requiert
de reconnaître le sens d’un discours ou d’une phrase et d’identifier leur fonction
communicative (fonction référentielle, expressive, conative, phatique, métalinguistique et
poétique). Autrement dit,

pour comprendre un message oral, l’auditeur doit d’abord faire preuve de

connaissances linguistiques (sur la langue et son code oral, sur les types de
discours etc.), sociolinguistiques et socioculturelles (sur la situation de
communication, le producteur du message, les façons de réagir dans telle ou
telle situation, etc.). (Robert, 2008, p. 42)

En effet,

les difficultés de comprendre, que l’on peut observer en classe FLE, ne sont
pas, le plus souvent, liées à une méconnaissance de la langue française au
67
 sens strict. Ces difficultés, ou […] ces inaptitudes interprétatives (Fath,
2009b), s’avèrent, en fait, procéder, le plus souvent, d’une incapacité à
mobiliser, à côté des données linguistiques, des connaissances contextuelles
et à raisonner à partir de ces informations. D’où l’urgence d’adjoindre à
l’enseignement classique du FLE, un enseignement dédié spécifiquement à sa
dimension pragmatique, […] pour sensibiliser les apprenants au rôle décisif
que joue le contexte dans les pratiques communicatives, et plus
particulièrement les mécanismes d’interprétation, en tant qu’il comporte des
indications, tout aussi décisives que les informations strictement
linguistiques, ayant trait aux référents culturel et/ou gestuel français. Mais,
la notion de contexte, dont le maniement passe, aujourd’hui, pour être
évident, dès lorsqu’il est question de décrire les processus de compréhension,
n’en est pas, pour autant, moins équivoque. L’usage pluridisciplinaire qui en
est fait explique probablement cette ambiguïté (Cosnier, 1991 ; Achard-
Bayle, 2006), le contexte étant, par ailleurs, usité dans une variété d’autres
disciplines. (Fath, 2011, p. 4)

On peut en effet constater qu’au Maroc l’enseignement du FLE à l’université est bien
souvent restreint au système linguistique, au seul « travail sur la langue ». Les références à
la culture française ne sont pas suffisamment explicitées, ce qui peut expliquer en partie la
difficulté de compréhension des apprenants marocains.

Certes, les enseignements habituellement dispensés en [Licence d’Etudes

Françaises] (…), de type « Phonétique », «Grammaire corrective», «
Morphosyntaxe », «Lexicographie», « Lexicologie », etc., constituent, de
toute évidence, le noyau dur du projet pédagogique, puisque, à terme, ils
permettent à l’apprenant d’acquérir une compétence linguistique, nécessaire
du reste. Mais la seule compétence linguistique, si elle est nécessaire, n’est
pas suffisante dans une perspective de communication (Chiss, David et
Reuter, 2005). (Fath, 2011, p. 2)

Tout apprenant d’une L2, quelle qu’elle soit, est amené à développer deux aptitudes
nécessaires à la compréhension de l’oral, à savoir la perception auditive et l’écoute.

• La perception auditive : c’est l’une des grandes difficultés à laquelle tout apprenant
débutant est confronté lors de l’apprentissage de l’oral, car il s’agit de découvrir la
signification à travers une suite de sons, et il est souvent difficile de percevoir ce que
nous n’avons pas appris. C’est donc en cours d’apprentissage que cette habileté évolue
jusqu’à ce que l’apprenant arrive à apprivoiser le système phonologique de la L2 qu’il
étudie et qu’il développe des compétences linguistiques et langagières (Alrabadi, 2011,
p. 23).
68
C’est ce que Cuq et Gruca (2003) notent en disant qu’

identifier la forme auditive du message, percevoir les traits prosodiques ainsi

que la segmentation des signes oraux et y reconnaître des unités de sens sont
des opérations difficiles, d’autant plus que l’on est conditionné par son
propre système phonologique pour apprécier les sons d’une langue étrangère
(pp. 154-155)

C’est à travers des activités de repérage comme la reconnaissance des voix que les
enseignants peuvent éduquer l’oreille des apprenants. Ces derniers vont apprendre à
entendre et à percevoir le message oral. En s’entraînant à travers ces exercices et en
focalisant leur attention sur ce qui leur est demandé, ils arriveront à mieux distinguer les
sons et donc à mieux comprendre cette langue. Ce genre d’activités pourrait favoriser le
temps d’exposition à la langue étrangère et ainsi contribuer « à une meilleure discrimination
auditive » (Cuq & Gruca, 2003, p. 155). Or, être capable de discriminer les sons n’est pas
chose facile, comme le rappelle Courtillon (2003) :

Entrer dans un texte oral est une opération… délicate, car elle suppose une
capacité de discrimination orale. Le flux sonore, cimenté par l’intonation, ne
permet pas de délimiter les mots. Les phonèmes de la L.C. (langue cible)
peuvent être un obstacle à la reconnaissance des mots qui seraient
éventuellement transparents au plan graphique. (p. 56)

• L’écoute : l’apprentissage d’une langue implique d’abord un travail d’écoute. Cette

activité de la vie quotidienne occupe une place essentielle dans l’apprentissage d’une
L2. Combien de fois pouvons-nous constater en classe de langue l’hésitation de certains
élèves à prendre la parole, faute de confiance en leurs moyens de comprendre et de
répondre à l’interlocuteur ?

L’écoute n’est pas suffisante pour apprendre une L2, on a également besoin d'acquérir les
mécanismes de production dans la L2 et de s’exercer à parler. Un apprenant qui hésite à
prendre la parole et à entrer en interaction en L2 a moins de chance d’apprendre
efficacement cette langue. Il lui est nécessaire de dialoguer s’il souhaite évoluer
convenablement dans l’apprentissage de la langue en question (Alrabadi, 2011, p. 24).

69
L’écoute est une pratique volontaire contrairement à la perception auditive. Durant les
activités d’écoute, de nombreux éléments comme le type de document choisi, sa longueur
etc. sont déterminants et entrent en jeu. Ces éléments, selon l’auditeur, peuvent aussi bien
attirer et soutenir l’intérêt de ce dernier, ou au contraire le désorienter et lui faire perdre son
attention. Les documents sonores, comme les enregistrements ou les émissions de radio par
exemple demandent une plus grande attention d’écoute de la part de l’auditeur, à la
différence des situations de face à face où il se retrouve directement impliqué dans la
communication. En effet, les gestes et les mimiques qui accompagnent la parole aident bien
souvent l’auditeur à comprendre le message qui est transmis, tout comme le fait de pouvoir
demander au(x) locuteur(s) de répéter.

La capacité de compréhension orale peut être favorisée ou gênée par

[d’autres] facteurs inhérents ou non au message. L’intonation, les pauses,
les accents d’insistance (…) sont autant de facteurs susceptibles d’aider à la
compréhension. A contrario, (…) la mauvaise prononciation ou le débit
rapide d’un interlocuteur sont de nature à entraver une bonne
compréhension. (Robert, 2008, p. 42)

Il est important de ne pas négliger ces aspects lorsque l’on travaille l’oral afin de ne pas
entraver l’apprentissage d’une L2. Les apprenants sont censés développer, avec l’aide de
leur enseignant, une « écoute active », c’est-à-dire « une écoute consciente, effectuée dans
la vigilance, et qui met en jeu le double fonctionnement de la perception de parole, c’est à-
dire un traitement de parole selon deux modes, l’un de type global, l’autre de type
analytique ». (Lhote, 1995, p. 51). On comprend alors que l’écoute est une pratique difficile
dans le processus d’apprentissage d’une L2. L’apprenant doit fournir un effort et un travail
important afin de comprendre et de parler cette langue.

Puisque l’un des principaux objectifs de l’apprentissage d’une L2 est de rendre l’apprenant
capable de communiquer dans cette langue, de le rendre usager de cette langue, il paraît
nécessaire de travailler au maximum la communication orale chez les apprenants, en les
impliquant par exemple dans des activités langagières semblables au contexte naturel.

70
2.2.2. L’expression orale

Chaque individu, dans n’importe quelle situation de communication orale où il se trouve,

joue le rôle du locuteur et de l’auditeur en même temps. Car il est en effet courant d’attendre
d'un apprenant d'une L2

qu'il apprenne à reconnaître, utiliser et associer toutes les formes prises par
les différentes unités linguistiques de l'oral de L2 : phonèmes, syllabes, mots,
groupes, phrases, en usant des patrons intonatifs adaptés aux situations
d'énonciation. Dans ce cas l'apprenant est à la fois apprenti-auditeur et
apprenti-locuteur (Lhote, Abecassis & Amrani, 1998, p. 183)

L’expression orale, plus couramment appelée production orale 41, est une compétence qui
consiste pour les apprenants à s’exprimer oralement dans les situations les plus diverses en
L2, en l’occurrence ici le français. Un rapport interactif s’installe alors entre un émetteur et
un destinataire, pour lesquels il est nécessaire de faire appel à leur capacité de comprendre
l’autre (Merrakchi, 2011, pp. 15-16). Néanmoins, il existe certaines formes de l’oral où il
n’existe pas d’interaction, comme par exemple le discours, l’exposé ou le récit. Dans tous
les cas, l’objectif à atteindre en production orale consiste à produire des énoncés à l’oral
dans toute situation communicative.

Pour Robert (2008), « parler, c’est prendre la parole pour exprimer une intention
énonciative » (p. 84). Telle est la définition « la plus simple » qu’il donne à « cette habileté
qui est l’une des quatre habiletés langagières à développer et à maîtriser (avec la
production écrite, la compréhension orale et la lecture) quand on veut pratiquer une
langue. » (p. 84).

Acquérir une compétence de communication nécessite au préalable d’acquérir des savoirs,

des savoir-faire et des savoir-être, ce que les apprenants vont apprendre à développer
progressivement au niveau linguistique et socioculturel. En ce qui concerne l’acquisition de

41 « Les termes de production et d’expression sont sémantiquement voisins, et en conséquence, employés

comme synonymes. C’est ainsi qu’on parle aussi bien de production orale ou écrite que d’expression orale
ou écrite mais l’usage a cependant privilégié, à l’oral comme à l’écrit, l’appellation « exercice de
production ». Enfin, il faut souligner que le mot « expression » renvoie davantage à un champ marqué par
la subjectivité, l’idée que l’on sort de soi quelque chose à dire ou à écrire. Ce terme, qui a dominé dans les
années 1970, a tendance aujourd’hui, sous l’influence des grammaires textuelles, à être remplacé par celui
de production. ». (Robert, 2008, p. 83).

71
conduites langagières orales, Alrabadi (2011) la considère comme « un processus complexe
qui s’inscrit dans la durée et ne se limite pas à la connaissance de la composante
linguistique. Elle englobe les autres composantes de la compétence communicative
(référentielle, socioculturelle, cognitive, etc.).» (p. 26).

La production orale peut être perçue comme complexe et difficile à acquérir du fait qu’elle
requiert d’acquérir plusieurs compétences à la fois : l’apprenant doit posséder un
vocabulaire suffisant afin de pouvoir s’exprimer oralement, il doit être capable de formuler
des phrases grammaticalement correctes et les prononcer en adaptant le bon rythme et la
bonne intonation etc. Une telle compétence ne peut s’acquérir qu’en ayant recours à un
entraînement régulier. Pendanx (1998) estime en effet que la « maîtrise de la production
orale est avant tout le résultat d’une pratique » (p. 108). La production orale peut donc
représenter le plus gros problème pour les apprenants d’une L2. Certains ne se sentent pas
du tout à l’aise et n’osent pas prendre la parole en classe, de peur de faire des « erreurs » ou
de se rendre ridicules aux yeux des autres élèves. C’est alors à l’enseignant qu’incombe la
tâche de faire parler les apprenants, de les encourager à prendre la parole en valorisant par
exemple les productions orales, en proposant des tâches qui le permettent comme les
exposés, les jeux de rôle, la prise de parole spontanée, la lecture à haute voix, jouer une
pièce de théâtre ou une scénette etc.

La lecture à haute voix occuperait une place importante dans l’acquisition de la compétence
d’expression orale. Vlad (2008) considère d’ailleurs que :

la lecture-modèle de l’enseignant permet de fournir des bases

d’apprentissage de la prononciation correcte en langue étrangère, elle
propose une segmentation du texte, segmentation qui va servir de base à
l’explication, elle sert enfin pour les questions d’ancrage pour les
questionnements qui vont suivre (pp. 38-39)

Dans ce cadre, la lecture est présentée comme un moyen très intéressant de travailler sur les
différents aspects de la langue, à savoir la prononciation, l’élocution, le vocabulaire,
l’analyse, la compréhension, la discussion etc. En reliant l’expression orale aux activités de
compréhension de l’oral, l’enseignant aide les apprenants à réutiliser les structures et le
lexique acquis lors d’étude de dialogues ou autre forme de texte. En outre, la lecture à haute

72
voix aide les apprenants à mieux assimiler les représentations orthographiques et
phonologiques des mots.

En ce qui concerne la phonétique, elle constitue une base dans l’acquisition d’une
compétence de communication et elle conditionne la compréhension de l’oral et la
production orale. C’est pourquoi il est très important de reprendre la prononciation des
apprenants dès le début de l’apprentissage.

Dans le contexte de l’enseignement-apprentissage du FLE au Maroc, un apprentissage

systématique de la prononciation semble en effet indispensable du fait des
différences existantes entre le système phonétique du français et celui de l’arabe. Cet
apprentissage peut se faire de façon sérié et progressif afin de ne pas décourager les élèves
dès le début, comme par exemple commencer par des sons connus, communs aux deux
langues, et au fil des leçons ajouter des sons nouveaux, propres à la langue française, en
partant des plus faciles aux plus difficiles (Kninah, 2012). Nous reviendrons sur ce point
dans le chapitre suivant ([Link] système oral du français).

Le jeu de rôle est une pratique de la production orale où les apprenants, en groupe restreint,
vont reproduire une scène fictive ou proche de la vie quotidienne en jouant des personnages
qu’ils leur seront attribués (exercice du « je » simulé). Il ne s’agit nullement d’un dialogue
mémorisé par cœur, mais plutôt d’un dialogue oral que les apprenants auront créé eux-
mêmes après que l’enseignant leur ait expliqué le scénario (Manolescu, 2013). Cette
pratique de l’oral a pour objectif d’apprendre aux apprenants à s’exprimer de manière
spontanée, et donc d’user de leur imagination, tout en étant attentif à ce que les autres disent
(apprendre à écouter). L’enseignant doit encourager les apprenants à utiliser leur
imagination et leur créativité. Le jeu de rôle a pour avantages de vaincre la passivité des
apprenants, de réemployer les structures grammaticales et le lexique en contexte, et
d’encourager les apprenants à s’exprimer dans des situations tirées de la vie réelle en L2
(Manolescu, 2013). Car comme le souligne Rivers (1978b, p. 45), tous les individus sont
amenés dans les échanges sociaux à « jouer » des rôles dans différents registres langagiers.

73
Néanmoins, nous pouvons émettre quelques réserves quant au recours au jeu de rôle en
classe de FLE. Ce dernier « vise […] [uniquement] à l’acquisition d’une compétence de
communication minimale » (Cuq, dir, 2003, p. 183), ce qui signifie qu’il ne peut pas
s’appliquer à tous les niveaux des apprenants. Par ailleurs, le fait de reproduire en classe
des situations de la vie quotidienne ne garantit pas que les apprenants soient capables
d’accomplir ces mêmes choses dans la réalité.

En revanche, introduire le jeu théâtral comme activité de production orale en classe de FLE
permet de mettre en avant la communication orale entre les apprenants. Le jeu théâtral
présente en effet l’avantage de travailler sur plusieurs compétences de communication. Par
exemple, la mise en scène d’une pièce de théâtre ou d’une scénette sollicite la
compréhension écrite lorsque les apprenants prennent connaissance du texte. Ils travaillent
ensuite la diction lorsqu’ils répètent le texte et le mémorisent. Les apprenants entrent
également en interaction avec l’enseignant et entre eux pendant toute la durée de l’activité,
sans oublier qu’ils font un travail d’écoute et de compréhension de l’oral en permanence.
« Dans ce sens, le travail de compréhension lié à la lecture s’associe à celui de la
prononciation et de la mémorisation propre à l’interprétation, dans les actions et les
situations inspirées par l’œuvre » (Pierra, 2008, p. 37). Faire du théâtre donne aux
apprenants un rapport vivant à la langue, cette dernière est vécue en situation. Les
apprenants se retrouvent dans une « démarche de communication qui n’est pas artificielle,
comme peuvent l’être les « mises en situation » de certains cours de langue traditionnels »
(Maisonneuve, 2005, p. 2). Le jeu théâtral favorise des échanges authentiques entre les
interlocuteurs car il s’agit d’ « échange de paroles reposant sur les mêmes lois que tout
échange dans la vie » (Ubersfeld, 1996, p. 27).

En ce qui concerne les débats, ce sont des pratiques de production orale réservées à des
apprenants de niveau avancé, étant donné qu’il s’agit d’exposer un jugement personnel sur
une problématique donnée. Les débats engagent en effet les apprenants dans des discussions
où ils doivent mettre en avant leur argumentation et savoir exprimer la contradiction en cas
de désaccord. Le débat peut être considéré comme un exercice des plus formateurs pour les
apprenants puisqu’il exige de leur part de savoir structurer, organiser et formuler des idées
afin de les présenter devant un public (Manolescu, 2013).

74
Il est important que les activités de compréhension et de production orales s’articulent entre
elles. « L’idée latente est que l’apprentissage de la production orale va se trouver
grandement facilité si la démarche suivie va dans le sens d’enseignement de la
compréhension.» (Afkhami Nia, 2010, p. 2). Selon Krashen (2003), acquérir une langue
étrangère passe nécessairement par la compréhension (écrite et orale), et qu’il est dans
l’intérêt des apprenants de les exposer à une grande quantité d’ « input » oral
compréhensible pour les amener à une bonne acquisition de la L2. C’est en travaillant
principalement sur la compréhension de l’oral que les apprenants vont développer d’autres
habiletés comme la production, la lecture et l’écriture (Afkhami Nia, 2010, p. 2). Ainsi, la
production orale découlerait naturellement de la compréhension de l’oral.

Nous pouvons dire que la compréhension de l’oral et la production orale sont deux
compétences fondamentales et complémentaires pour pouvoir communiquer, aussi bien
dans sa L1 qu’en L2. Depuis les années 1980, on parle souvent d’acquérir une « compétence
de communication » afin d’atteindre l’objectif de communiquer en L2. Nous allons en
dégager quelques définitions et explorer la manière dont il est possible de développer cette
compétence chez les apprenants.

2.3. La compétence de communication orale

2.3.1. La notion de compétence de communication

La notion de « compétence de communication » n’est pas apparue à l’origine dans le champ

de la didactique des langues étrangères, mais dans le domaine de l’ethnographie de la
communication. Cette dernière est une discipline qui a été créée aux Etats-Unis dans les
années 1960 par les sociolinguistes Dell Hymes et John Gumperz.

De multiples linguistes et didacticiens se sont penchés sur ce nouveau concept et ont tenté
tant bien que mal de le redéfinir et d’envisager son application dans le domaine de la
didactique des langues. La compétence de communication a connu un bon nombre de
définitions si bien qu’elle a fini par se déformer au fil du temps. Cette pluralité de définitions
et de descriptions autour d’une même notion n’a pas été sans conséquence pour son
application en classe de langue. Ce manque de cohésion autour de la notion de compétence

75
de communication rend la tâche des concepteurs de matériel pédagogique et des enseignants
difficile.

La notion de compétence de communication est attribuée à Hymes (1972) qui aurait formulé
des critiques à l’encontre de la conception de Chomsky (1965) selon laquelle la langue serait
perçue comme un moyen d’expression de la pensée et non pas comme un instrument de la
communication. Hymes (1972) reprochait à Chomsky (1965) de ne pas tenir compte des
aspects sociaux du langage. D’après lui, connaître une langue et son système linguistique
ne suffit pas pour pouvoir communiquer, il faut également apprendre à s’en servir en
fonction du contexte social. Gumperz et Hymes (1964) définissent ainsi la compétence de
communication comme « ce que le locuteur a besoin de savoir pour communiquer
effectivement dans des contextes culturellement significatifs », la notion centrale étant « la
qualité des messages verbaux d’être appropriés à une situation, c’est-à-dire leur
acceptabilité au sens le plus large » (p. 25).

Autrement dit, « Hymes désigne sous l’expression compétence de communication la

connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques,
culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre social. »
(Coste & Galisson, 1976, p. 106).

Knowledge of how to
Knowledge of how to use language in a
Knowledge of combine utterances social context in order
underlying and communicative to fulfill
grammatical principles functions with respect communicative
to discourse principles function

Communicative
Competence

Figure 6. La compétence de communication selon Hymes (1972) cité par Boralugoda (2014)

76
Kramsch (1991) définit la compétence de communication comme « un savoir constitué de
règles grammaticales et de règles sociolinguistiques » (Yun, 2005, p. 15). Plusieurs facteurs
non négligeables peuvent avoir une influence sur cette compétence, comme l’expérience
42
sociale du locuteur et l’éducation scolaire selon sa propre culture (Yun, 2005).
Aujourd’hui, la compétence de communication est considérée comme la finalité d’un
processus complexe et peut être définie comme étant :

la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés de façon

appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en
prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le
cadre spatio-temporel, l’identité des participants, leur relation et leurs
rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales,
etc. (Cuq & Gruca, 2003, p. 48)

Cette notion de « compétence de communication », autrement dit ce savoir-faire langagier

et communicationnel assez complexe, clé de voûte de l’approche communicative, vise à

reconstituer l’ensemble des codes et des sous-codes, des règles, des rites, des
normes socioculturelles, des rôles qui interviennent et font la communication,
qui sont acquis selon des apprentissages successifs […] et qui déterminent la
production des actes langagiers et l’évaluation de ceux-ci. (Abbou, 1980, p.
10)

En d’autres termes, nous pouvons dire que la « compétence de communication » est

complexe puisqu’elle est constituée de plusieurs composantes. L’apprenant doit savoir
mobiliser ses savoirs et savoir-faire de manière simultanée lorsqu’il est en présence d’un
évènement langagier.

2.3.2. Définitions de la compétence de communication

De multiples tentatives d’identification et de description des composantes fondamentales

de la compétence de communication sont apparues depuis que Hymes en a donné une
définition. Néanmoins, il semblerait que les éléments de base restent communs à toutes les
définitions, seules les composantes secondaires diffèrent. Nous choisissons ici de retenir

42
L’expérience sociale propre à tout apprenant peut en effet lui permettre de donner un sens aux activités
d’apprentissage et au savoir. Pour Pochon et Grossen (1995), les représentations et les savoirs quotidiens
jouent également un rôle important dans les apprentissages scolaires.

77
quelques définitions de linguistes et didacticiens français, étant donné que nous traitons ici
de l’enseignement-apprentissage du FLE.

Selon Coste (1978), la compétence de communication est constituée des composantes

principales suivantes :

a) Une composante de maîtrise linguistique : savoirs et savoir-faire relatifs

aux constituants et aux fonctionnements de la langue étrangère en tant que
système linguistique permettant de réaliser des énoncés.
b) Une composante de maîtrise textuelle : savoirs et savoir-faire relatifs aux
discours et aux messages en tant que séquences organisées d'énoncées
(agencements et enchaînement transphrastiques, rhétoriques, et
manifestations énonciatives de l'argumentation).
c) Une composante de maîtrise référentielle : savoirs et savoir-faire touchant
aux routines, stratégies, régulation des échanges interpersonnels en fonction
des positions, des rôles, des intentions de ceux qui y prennent part.
d) une composante de maîtrise situationnelle ; savoirs et savoir-faire relatifs
aux différents autres facteurs qui peuvent affecter dans une communauté et
dans des circonstances données les choix opérés par les usagers de la langue
(pp.25-34).

Moirand (1982, p.20) distingue également quatre composantes de la compétence de

communication :

- une composante linguistique, c'est-à-dire la connaissance et

l'appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques,
lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue ;
- une composante discursive, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation
des différents types de discours et de leur organisation en fonction des
paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits
et interprétés ;
- une composante référentielle, c'est-à-dire la connaissance des domaines
d'expérience et des objets du monde et de leurs relations ;
- une composante socioculturelle, c'est-à-dire la connaissance et «
l'appropriation des règles sociales et des normes d'interaction entre les
individus et les institutions, la connaissance de l'histoire culturelle et des
relations entre les objets sociaux. (p. 20)

78
 Figure 7. Schématisation de la compétence de communication 43

Quant à Bergeron, Desmarais et Duquette (1984), ils proposent une autre classification
comprenant cinq grandes compétences dont les composantes linguistique, référentielle et
socioculturelle que l’on retrouve chez Moirand (1982) :

a) La compétence linguistique ou l'habileté à interpréter et à appliquer les

règles du code (phonétiques, phonologiques, morphologiques, syntaxiques et
sémantiques).
b) La compétence sociolinguistique ou l'habileté à interpréter et à utiliser
différents types de discours en fonction des paramètres de la situation de
communication et des règles de cohérence (combinaison adéquate des
fonctions de communication) et de cohésion (liens grammaticaux) propres
aux différents types de discours.
c) La compétence socio-culturelle ou la connaissance de l'histoire culturelle
et des relations entre les objets sociaux.
d) La compétence référentielle ou la connaissance des domaines
d'expérience, des objets du monde et de leurs relations. Cette compétence
relève de l'expérience et des capacités d'inférence et de présupposition.
e) La compétence stratégique ou l'habileté à utiliser des stratégies verbales
et non-verbales pour maintenir le contact avec les interlocuteurs et gérer
l'acte de communication, le tout en accord avec l'intention du locuteur (p.
37).

43
Schéma reproduit depuis le site Internet suivant : [Link] consulté le
23 décembre 2016.

79
2.3.3. La compétence de communication selon le Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues (CECRL)

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) a été publié en 2001
par le Conseil de l’Europe et décrit en détails les compétences et sous-compétences de
l’enseignement des langues étrangères. C’est une base de référence 44 commune à tous les
pays européens pour l’élaboration des programmes cadres, des plans de cours, et pour
définir des diplômes. Il est à noter qu’un volume complémentaire au CECRL a été publié
en février 2018 avec pour apport de nouveaux descripteurs pour la médiation, l’interaction
et la compétence plurilingue/pluriculturelle entre autres, et la modification de certains
descripteurs définis auparavant. Les auteurs du CECRL préconisent l’approche actionnelle
qu’ils définissent comme

innovante […] dans la façon de considérer les apprenants comme des

utilisateurs de la langue et comme des acteurs sociaux, [et de reconnaître] la
nature sociale de l’apprentissage de la langue et de l’usage de la langue,
l’interaction entre le social et l’individuel dans le processus d’apprentissage.
(CECRL, 2018, p. 27)

« La « perspective actionnelle » du CECR n’est qu’ébauchée par ses auteurs, mais ils fixent
clairement à l’enseignement-apprentissage des langues un nouvel objectif social de
référence, à savoir la formation d’un « acteur social ». » (Puren, 2009, p. 123). En effet,

l’objectif de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères n’est plus

de former un apprenant capable de se comporter seulement dans des
situations de communication attendues mais de l’aider à devenir un
utilisateur autonome et efficace de la langue/culture étrangère. (Alrabadi,
2012, p. 2)

Il présente également une échelle de niveaux communs de référence se divisant en trois

niveaux généraux (niveaux A, B et C) permettant de définir les compétences des apprenants.

44
Nous nous situons ici sur le plan institutionnel. Il est à noter que le CECRL est « un « cadre » éthique et
politique » (Springer, 2008, p.15), ce qui ne lui confère donc aucune valeur et reconnaissance scientifiques.

80
 A B C
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté

A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introductif ou Intermédiaire Niveau seuil Avancé Autonome Maîtrise
découverte ou de survie ou indépendant

Figure 8. Arborescence des trois niveaux communs de référence 45

D’après le CECRL (2001),

l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions

accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux,
développent un ensemble de compétences générales et, notamment une
compétence à communiquer langagièrement (…) dans des contextes et des
conditions variés. (p. 15)

On comprend ici que les compétences correspondent aux capacités d’un individu à
accomplir des actions précises, il s’agit ici en l’occurrence de communiquer en L2.
L’objectif prioritaire est de faire développer ces compétences chez les apprenants pour qu’

ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et
des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser
des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production)
des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en
mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à
l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par
les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des
compétences. (CECRL, 2001, p. 15)

Pour les auteurs du CECRL, la compétence de communication se décompose en deux

grandes catégories de compétences : les compétences communicatives langagières (ou
compétence à communiquer langagièrement) et les compétences générales individuelles.
Les compétences langagières communicatives sont constituées de trois composantes
principales : une composante linguistique, une composante sociolinguistique et une

45
Figure reproduite d’après celle imprimée dans le CECRL.

81
composante pragmatique. Chacune de ses composantes se compose de savoirs, d’habiletés
et de savoir-faire (CECRL, 2001).

La compétence linguistique se décline en six sous-compétences : étendue linguistique

générale, étendue du vocabulaire, correction grammaticale, maîtrise du vocabulaire,
compétence phonologique (maîtrise générale du système phonologique, articulation des
sons et traits prosodiques) et compétence orthographique ou maîtrise de l’orthographe
(CECRL, 2018, p. 137).

« La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation

de la langue » (CECRL, 2001, p. 93) et « porte sur la connaissance et les habiletés exigées
pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociétale. » (CECRL, 2018, p. 143). On
comprend ici qu’il s’agit pour un apprenant d’être capable d’ajuster son propre usage du
langage en fonction des différents facteurs socioculturels. L’apprenant doit, par exemple,
prendre en compte les coutumes socioculturelles comme les règles d’adresse, de politesse,
etc.

La compétence pragmatique, quant à elle, « traite de l’utilisation réelle du langage

(anglais : ‘language use’) dans la (co-)construction du discours. » (CECRL, 2018, p. 145).
En d’autres termes,

« La compétence pragmatique traite donc essentiellement de la connaissance

que l’utilisateur/l’apprenant a des principes selon lesquels les messages
sont :
a) organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;
b) utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence
fonctionnelle) ;
c) organisés selon des schèmes interactionnels et transactionnels
(compétence de conception schématique). » (CECRL, 2018, p. 145)

Selon l’approche actionnelle prônée par le CECRL, la langue n’est plus seulement utilisée
comme un instrument de communication, mais aussi comme un instrument d’action sociale.
La communication se fait au travers de la réalisation de tâches.

Ces tâches ne sont pas uniquement langagières même si elles impliquent le

recours à des activités langagières et sollicitent la compétence à

82
 communiquer des individus. (…) les tâches communicationnelles ou les
tâches d’apprentissage ne sont que des tâches parmi d’autres. Elles
s’inscrivent, selon Robert (2008, p.94) « dans un acte social plus large de la
vie quotidienne ». (Alrabadi, 2012, p. 1)

Ces actions à caractère social relèvent de nombreux domaines de notre vie quotidienne,
qu’il s’agisse de téléphoner à un proche pour prendre de ses nouvelles (sphère privée),
d’acheter un billet de train en gare (domaine public), d’assister à un cours de langues à
l’université (domaine éducationnel) ou encore rédiger un compte-rendu de réunion (sphère
professionnelle) etc. (Alrabadi, 2012, p.1).

2.3.4. Le développement de la compétence de communication

Dumais (2014) définit « le développement de la langue orale » comme

un processus continu et progressif de changements ordonnés, orientés,

cumulatifs et durables qui amène un progrès intégral et structurant de la
langue orale d'un individu. Ce développement se fait autant par acquisition 46
(« opération ou action mentale inconsciente qui se déroule en milieu naturel
» [Legendre, 2005, p.8]) que par apprentissage (« opération consciente qui
se déroule en milieu d'enseignement formel » [Legendre, 2005, p.8]). (p. 61)

Lahire (2001) écrit que « l’enfant qui apprend à parler incorpore non pas une langue, un
code, ou une structure linguistique, mais des schémas d’interactions verbales, des types
d’échanges verbaux et des modes d’usage du langage » (p. 209), qui seraient liés à un but
précis dans des situations données.

Cela semble correspondre à ce qu’Ellis 2003 appelle un fonctionnement

langagier qui s’appuie sur des combinaisons de modèles tout faits (exemplar-
based view of language). […] L’enfant ne partirait pas alors d’un système
préalablement en place, mais l’installerait au fur et à mesure. (Narcy-
Combes, J-P., 2005, p. 33)

A ce propos, Narcy-Combes M-F. (2005) commente qu’ « initialement, l’enfant a donc un

comportement plus pragmatique que linguistique. Néanmoins, il montre progressivement
un éveil de sa conscience linguistique. » (p. 30).

46
A noter que la différenciation entre « acquisition » et « apprentissage » est contestée par certains
chercheurs comme Ellis (1994). Ce dernier préfère parler d'apprentissage « implicite » et « explicite »
(1994).

83
C’est en entrant à l’école que les enfants se retrouvent dans de nouvelles situations de
communication, où ils vont progressivement apprendre la dimension de groupe par
exemple. La classe, ou plus généralement l’école, représente un lieu social « où la
circulation de la parole est inséparable des représentations réciproques, des relations de
pouvoir, des habitus ainsi que des appartenances culturelles : il correspond à la dimension
identitaire, relationnelle, sociale de l'enseignement. » (Nonnon, 1999, p. 91). Dans cette
perspective, Nonnon (1999) définit l’oral comme

l'ensemble des interactions verbales par lesquelles se mettent en place la

communauté scolaire, les rapports au savoir, (…) les relations
d'identification, d'affiliation ou de rejet, c'est-à-dire l'ensemble des
conditions qui rendent possibles les apprentissages spécifiques. (p. 91)

L’acquisition de la compétence de communication orale en classe de langue est largement

influencée par le type de langage que l’enseignant utilise pour s’adresser aux apprenants.
Tout comme les parents ou autres personnes prenant en charge l’éducation des enfants,
l’enseignant est sensible à l’évolution de la capacité de communication de ses élèves. Il va
tout d’abord s’adresser à eux dans un langage simplifié pour progressivement arriver à un
langage plus complexe, suivant l’évolution du comportement langagier des apprenants.

Les interactions entre l’enseignant et les apprenants jouent également un rôle dans
l’acquisition de cette compétence. Jusqu’à l’arrivée de l’approche communicative, il n’était
pas rare de voir l’enseignant monopoliser la plus grande partie du temps de parole et ainsi
contrôler la communication. La participation des élèves était aléatoire et inégale, certains
prenant la parole plus que d’autres. En outre, les réponses de l’enseignant s’adressaient
généralement aux élèves ayant participé à l’échange, laissant le reste du groupe à l’écart de
la communication. Dans ce contexte, on s’aperçoit rapidement que les pratiques de classe
ne favorisent pas ou très peu le développement des compétences langagières orales qui sont
pourtant nécessaires à l’acquisition d’une compétence de communication.

L’approche communicative recentre l’enseignement de la L2 sur la communication : il

s’agit d’apprendre à communiquer dans la L2, c’est-à-dire acquérir une compétence de
communication. Tout enseignant de L2 doit en effet tout mettre en œuvre pour libérer la

84
parole des apprenants en les incitant à participer activement en classe et en favorisant les
interactions et l’entraide, et ce à n’importe quel niveau d’apprentissage de la L2.

2.4. L’enseignement de la communication orale en classe de FLE

Les exercices pratiqués en classe de langue se basent bien souvent sur le développement
des compétences de la compréhension écrite et la production écrite. La compréhension de
l’oral et la production orale sont trop souvent reléguées au second plan. Dumais (2014, p.
6) explique cela par le fait que les enseignants éprouveraient des difficultés à enseigner
l’oral (Bergeron, 2000 ; Lafontaine, 1995 ; Lafontaine & Préfontaine, 2007). Certains
d’entre eux ne se sentent pas à l’aise face à l’oral (Lafontaine & Préfontaine, 2007 ;
Rahman, 2010), d’autres ne savent pas comment l’enseigner (Plessis-Bélair, 2006). Dumais
(2014) estime qu’ils auraient également des difficultés à cerner les objets d'enseignement-
apprentissage 47 de l'oral et à savoir comment les traiter en fonction des élèves (Lafontaine,
2005). Ce qui résulte que « les enseignants n’ont pas à leur disposition, de façon
satisfaisante, « de construction raisonnée et progressive de la compétence d’expression
orale » (Boissinot, 1999, p.63) » (Dumais, 2014, p. 225). Cela expliquerait pourquoi
« l’oral ne fait que rarement l’objet d’une progression qui tienne compte d’une
complexification progressive des objets d’enseignement-apprentissage » (Dumais, 2014, p.
23)

Pourtant, l’oral est un soutien avéré pour la lecture et pour l’écriture. De

plus, il est le lieu privilégié d’expression de soi, et le premier lieu du
développement langagier. L’enfant se développe dans la mesure où il
développe la compétence à communiquer oralement (Pinnell et Jaggar,
1991). (Tochon, 1997, p. 11)

On comprend ici que la langue, en tant qu’outil, sert à communiquer et que l’oral occupe
une place primordiale dans la communication.

47
Selon Germain (2000), cité par Dumais, (2014), les objets d’enseignement-apprentissage sont les
contenus que les enseignants enseignent aux élèves.

85
2.4.1. L’enseignement de la compréhension de l’oral

L’enseignement de la compréhension de l’oral a pour objectif de faire acquérir à l’apprenant

des stratégies d’écoute dans un premier temps, et des stratégies de compréhension
d’énoncés à l’oral dans un deuxième temps. « La compréhension orale précède l’expression
orale, c’est une compétence à laquelle l’élève doit se former en l’habituant à entendre et
écouter des différentes voix, accents, débits, tons, … où il développera ses stratégies
d’écoute. 48 ».

Dans l’approche basée sur la compréhension, le rôle de l’enseignant de la

[L2] consiste avant tout à utiliser la langue cible dans toutes les
circonstances de la gestion de la classe, à créer un environnement visant à
faciliter le maximum de compréhension de l’oral, […] à susciter des
occasions d’application des stratégies individuelles et à suggérer des
activités de résolution de problèmes. (Afkhami Nia, 2010, p. 5)

C’est une compétence qui ne peut s’acquérir que de manière progressive. En effet, il ne
servirait à rien d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, il s’agit plutôt de rendre
les apprenants autonomes et plus sûrs d’eux en leur proposant des activités d’écoute
graduées par difficulté. « Il s’agit de présenter les éléments de la [L2] […] en allant du plus
simple au plus complexe, suivant le procédé de « simplification syntaxique » habituellement
utilisé par les mères qui s’adressent à leurs enfants. » (Afkhami Nia, 2010, p. 7)

Au fur et à mesure de son apprentissage, l’apprenant va devenir capable de repérer des

informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, grâce à des activités de
compréhension de l’oral où il aura pris l’habitude d’entendre des voix différentes de celle
de l’enseignant. Pour reprendre les propos de Desmons (2005), « l’oral implique un travail
sur les sons, sur le rythme, sur l’intonation et il s’agit pour l’apprenant de se familiariser
avec ces différents moyens, de se les approprier peu à peu » (p. 30). En effet, en faisant
écouter des documents sonores de différentes manières, c’est-à-dire avec des rythmes, des
intonations et des accents différents, on aide l’apprenant à mieux comprendre les natifs de
la L2 étudiée.

48
Source : site Franc-parler : [Link] consulté le 23 novembre 2014.

86
Les objectifs d’apprentissage de la compréhension de l’oral sont divers, puisque les activités
de compréhension de l’oral visent à aider les apprenants à :

- découvrir du lexique en situation

- découvrir différents registres de langue en situation
- découvrir des faits de civilisation
- découvrir des accents différents
- reconnaître des sons
- repérer des mots-clés
- comprendre globalement
- comprendre en détails
- reconnaître des structures grammaticales en contexte
- prendre des notes… 49

2.4.2. L’enseignement de l’expression orale

Une fois que les apprenants ont acquis une bonne capacité de compréhension à travers
notamment les activités de compréhension de l’oral, l’enseignant peut passer aux activités
de production orale. En effet, « les élèves sont en général capables de comprendre plus de
choses qu’ils ne peuvent en produire. Cependant, les neurosciences nous montrent qu’en
développant la compréhension, on améliore du même coup la production. » (Narcy-
Combes, M-F., 2005, p. 56).

L’intégration de toutes les activités de compréhension écrite et orale aux

activités de production orale fait en sorte que le travail de compréhension est
préalable à la production. Au cours de pratiques de production telles que des
discussions, des exposés, des débats, l’élève met à profit ses habiletés à
comprendre et à s’exprimer. Ainsi, l’approfondissement des apprentissages
s’en trouve assuré et l’observation de la compétence de l’élève à s’exprimer
oralement prend toute son importance (MEQ, 1995, p.93) (Plessis-Bélair,
Lafontaine & Bergeron, 2007, p. 8)

Les types d’activité en production orale sont divers (jeux de rôle, exposé, dialogue, mise en
scène d’une scénette etc.), c’est à l’enseignant de savoir les diversifier et les multiplier afin
de susciter la motivation des apprenants et de créer un besoin de communiquer. Les
situations de communication réelles sont alors à privilégier. Il peut s’agir par exemple de

49
Source site [Link] : [Link] consulté le
23 novembre 2014.

87
raconter un souvenir de vacances marquant, de simuler un entretien d’embauche, de
demander son chemin ou faire une réservation d’hôtel, etc.

Pekarek (2002) estime que les apprenants ne sont pas capables, pour la plupart d’entre eux,
de communiquer efficacement dans des interactions spontanées. Cet avis est partagé par un
bon nombre d’enseignants marocains de FLE, dont nous-même, qui constatent dans le
même sens que les apprenants restent trop souvent passifs en classe, ne prenant la parole
spontanément que très peu de fois, voire pas du tout. En effet, lors de nos vacations 50
effectuées à la Faculté des Sciences Juridiques, Economiques et Sociales de l’Université
Ibn Zohr d’Agadir, nous avons pu remarquer que les étudiants présentaient des carences en
production orale, et que leur manque d’habileté à l’oral les empêchaient de communiquer
spontanément dans des interactions.

Beaucoup estiment que le facteur à mettre en cause est le manque d’importance accordée à
la compréhension de l’oral et à la production orale en FLE dans tout le système éducatif.
D’autres pensent que le problème réside essentiellement dans les conditions
d’enseignement-apprentissage peu propices, comme les contraintes matérielles et le
sureffectif par exemple. La pratique de l’oral devient alors un problème en classe, aussi bien
pour l’enseignant que pour les apprenants. Or, il est indispensable que ces derniers
maîtrisent le français, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, dans le cadre de leurs études
supérieures et plus tard pour leur insertion professionnelle. Pour cette raison, l’enseignant
proposera au maximum les activités de production orale se basant sur des situations de
communication de la vie quotidienne afin que les apprenants puissent être à même de
développer leur compétence de communication. Il s’agit au départ d’engager les apprenants
dans des situations simples d’échange oral pour arriver à des situations plus complexes en
développant ainsi les compétences visées par la production orale.

Enseigner signifie aussi communiquer et l’apprentissage du FLE doit être fondé sur la
pratique de la communication par les apprenants. Germain (1993) estime que

50
Nous avons été professeur vacataire de français à l’Université Ibn Zohr d’Agadir pendant l’année
universitaire 2011-2012. Nous faisions cours à des étudiants de 1ère année de Licence inscrits dans la filière
d’Economie.

88
 pour faire apprendre à communiquer à l’oral, il importe avant tout de
développer chez l’apprenant une compétence implicite, ou grammaire
interne, non consciente. La langue est alors conçue comme un véritable
moyen authentique de communication, qui peut être acquise en recourant à
des stratégies d’enseignement véritablement communicatives. (p. 203)

Bange (1992) note que l’enseignant doit « développer des stratégies de soutien aux
processus d’acquisition des apprenants [mais aussi] […] développer des stratégies
d’optimisation des processus d’acquisition des apprenants » (pp. 69-70). Selon lui, «
l’activité d’enseignement doit être définie comme consistant à influer sur et à manipuler la
communication en L2 » (Bange, 1992, p. 69). Il est donc important que les enseignants
tiennent compte de la dimension sociale et interactive de la langue, et qu’ils favorisent la
communication et la participation des apprenants (Hamez, 2012).

2.4.3. L’enseignement de la communication orale à travers la pratique théâtrale

Dans cette section, nous allons aborder la perspective d’un enseignement du FLE par le
théâtre que Dubois et Tremblay (2015) définissent comme le « recours à des activités
d’ordre artistique en classe afin de faire progresser les connaissances et les compétences
des […] [apprenants] en lien avec la matière, ici le français). » (Dubois & Tremblay, 2015,
p. 132). Il nous semble important de souligner que cela diffère de l’enseignement du théâtre
qui consiste en l’« étude du rapport texte/spectacle, théorie du texte, etc. » (Dubois &
Tremblay, 2015, p. 132). Nous nous concentrons ici uniquement sur les activités
d’enseignement faisant appel au théâtre, car nous pensons que ce genre d’activité est
susceptible de contribuer au développement des compétences de communication. Comme
nous l’avons mentionné plus haut, le jeu théâtral permet de travailler sur divers aspects de
la communication orale dans la mesure où il mobilise toutes les compétences nécessaires à
l’apprentissage d’une L2, excepté la production écrite. Nous avons conscience que même
si

l’objectif premier [de la pratique théâtrale] n’est pas la communication en

langue française, celle-ci n’en est pas moins omniprésente tout au long du
processus : elle constitue un moyen naturel et exclusif de travailler grâce aux
échanges multiples indispensables à l’élaboration de la mise en scène d’une
œuvre par le groupe hétérogène d’apprenants. (Pierra, 2008, p. 35)

89
La pratique d’une activité artistique telle que le jeu théâtral en classe de FLE offre des
situations de communication qui peuvent sembler fictives, « mais qui permettent un réel
échange langagier et humain » (Payet, 2010, p. 14). En effet, les apprenants se trouvent
dans un environnement « où peuvent avoir lieu des échanges, des
interactions [d’apprenants à apprenants] […] qui ne seront pas sanctionnées par
l’enseignant, au contraire elles sont vivement conseillées pour le travail de groupe. »
(Fournet-Fayard, 2006, p. 7). Ce qui est appelé communément « parole non scénique »
« s’apparente à ce que l’on pourrait nommer l’oral spontané, celui de la conversation de
tous les jours, de la communication quotidienne. » (Fournet-Fayard, 2006, p. 16). Elle
représente un espace de temps où les apprenants peuvent mettre en pratique ce qu’ils ont
appris en L2, d’oraliser leurs acquis. La L2 devient ici un moyen de communication
naturelle. A travers cette communication en L2, les apprenants sont pleinement engagés
dans la production du sens, ce qui est un élément important dans les processus d’acquisition
d’une L2.

Prieur (1990), en citant Pierra (1988), estime que « l’atelier théâtral » constitue un « « lieu
d’une parole « en chantier », parole « des lectures, des improvisations, des ébauches
d’interprétations, des discussions critiques » (p.131) » (p. 176). En ce sens, le théâtre « est
un moyen déclencheur d’expression, de parole » qui aurait « le même pouvoir lors de
l’acquisition d’une langue étrangère. » (Fournet-Fayard, 2006, p. 6).

Les activités d’improvisation permettent tout particulièrement de libérer la parole et

d’amener les apprenants à s’exprimer de manière spontanée. Dans ce sens, l’improvisation
théâtrale se positionne en faveur d’un apprentissage de la langue plus réel et naturel,
comparé aux activités orales habituellement proposées en classe de langues. En pratiquant
une telle activité, l’apprenant apprend peu à peu à appréhender ses craintes quant à la prise
de parole en L2. A ce propos,

il a été prouvé que de telles activités instituent un rapport non paralysant à

l’erreur linguistique (Lacoste, 1980). (…) Ce nouveau rapport à la langue
est généré par une implication profonde dans la tâche qui, d’une part,
minimise la crainte de la censure collective, et, d’autre part, conduit
l’apprenti locuteur à s’assumer complètement en train de parler la langue
cible. Ce travail de la spontanéité mène à une transformation du rapport au
langage en le rendant conscient et volontaire. (Gagnon, 2011, p. 256)

90
En plus de mettre les apprenants dans une situation de prise de parole spontanée, seuls ou à
plusieurs, la pratique de l’improvisation théâtrale les « rend […] actifs en les engageant
dans des situations de communication qu’ils doivent interpréter. Elle leur donne la
possibilité de prendre la parole en public, etc. » (Gagnon, 2011, p. 262). Ce qui est
conforme à l’approche communicative et à l’approche actionnelle.

La pratique théâtrale, comprenant texte et jeu, apparaît être un outil exploitable pour le
développement des compétences langagières en FLE (Dos Reis, 2008). L’une des premières
compétences sollicitées est la compréhension écrite au moment où les apprenants
découvrent le texte qu’ils auront à jouer. Plusieurs lectures sont généralement nécessaires
pour s’assurer que les apprenants ont bien saisi le sens du texte et pour expliquer les mots
qui ne sont pas connus d’eux. Lors de la phase de répétition du texte, les apprenants sont
amenés à travailler sur la prononciation des mots, sur leur diction et sur l’intonation, en
d’autres termes à « s’accoutumer aux dimensions phonétiques, mais aussi prosodiques de
la parole. » (Bahíllo Sphonix-Rust, 2017, pp. 121-122). Cela les amène peu à peu à prendre
conscience de leur voix et des fonctionnements de celle-ci, à repérer leurs écarts
phonétiques à la norme et à tenter d’y remédier. Répéter un texte entraîne également un
travail de mémorisation qui « permet à l’étudiant d’oraliser le texte d’une manière plus
naturelle et globale […] et d’être plus attentif à la prononciation et l’intonation. » (Corral
Fullà, 2008, p. 150). La mémorisation de dialogues agit de la même manière que la mémoire
dans l’apprentissage d’une L2, à savoir qu’elle « doit également aider les étudiants à mieux
intégrer les acquis. » (Corral Fullà, 2008, p. 150). Ainsi, la pratique théâtrale couvre
plusieurs dimensions de la langue orale et plonge les apprenants dans un travail d’écoute et
de compréhension de l’oral en permanence.

C’est à ce moment […] qu’une pratique intensive du texte peut familiariser

les apprenants avec les dimensions structurale, phonétique et prosodique de
la parole en action au cœur des répliques et des didascalies significatives
pour l’acteur [l’apprenant]. Dans ce sens, le travail de compréhension lié à
la lecture s’associe à celui de la prononciation et de la mémorisation propre
à l’interprétation, dans les actions et les situations inspirées par
l’œuvre (Pierra, 2008, p. 37)

Il n’est donc pas anodin que l’on puisse constater « des progrès de la compréhension, de la
prononciation, de l’interprétation, de l’aptitude à l’expression spontanée et pertinente »

91
(Pierra, 2008, p. 23) chez des apprenants qui s’exercent au jeu théâtral dans le cadre d’un
apprentissage de L2.

Corral Fullà (2013, p. 120) souligne pour sa part que la « théâtralisation » de situations
réelles et concrètes, tout comme la représentation d’une pièce de théâtre, offre de
nombreuses possibilités d’effectuer un travail sur la langue orale, tout particulièrement au
niveau des compétences linguistiques (discursives, sociolinguistiques et stratégiques). Elle
précise en outre que ce genre d’activités présente l’avantage de favoriser l’assimilation de
la grammaire et du lexique (systématisation et intégration), ainsi que de travailler sur la
prononciation et l’intonation 51. Par ailleurs, Bahíllo Sphonix-Rust (2017), en reprenant les
propos de Corral Fullà (2013 52), considère que bien que « la répétition des dialogues d’une
pièce de théâtre » ne consiste pas en un acte de parole spontané et naturel, elle « peut aider
l’apprenant à développer en langue étrangère la naturalité et spontanéité propres à la
langue orale » (p. 122), chose que l’apprenant de L2 peut rarement réaliser en temps normal
au sein de la classe de langue. Il y est fait référence ici au fait « d’apprivoiser le verbe et la
parole qui apportent la liberté de conquérir le droit de s’exprimer. » (Zucchet, 2000, p. 22).
Tout cela montre qu’il existe un véritable lien entre le théâtre et la didactique de l’expression
orale et qu’ils partagent des caractéristiques en commun, propres à la communication orale :
« toutes communications entre pairs, entre apprenants et enseignants, quelle que soit la
nature de la tâche à exécuter, passent par l’intermédiaire de l’oral et l’expression par le
corps, la mémorisation, l’imitation et la mise en situation authentique de la langue » (Elsir,
2008, p. 182). Il semble ainsi pertinent de proposer des activités de production orale qui
fassent appel à certains éléments du théâtre pour travailler la communication orale en classe
de L2. Ces activités paraissent compatibles avec notre objectif qui est de développer et
d’améliorer deux des compétences langagières à l’oral, à savoir la précision phonologique
et la fluidité. Nous sommes toutefois conscient qu’éviter d’instrumentaliser ces pratiques
pour mieux apprendre à parler en L2 (Aden, 2013) est une chose délicate, tout comme

51 “El trabajo de la lengua oral a través de la dramatización de situaciones concre- tas o de la

representación de una obra teatral ofrece numerosas posibilidades para abordar tanto aspectos de la
competencia lingüística como discursiva, sociolingüís- tica o estratégica. En efecto, la sistematización e
integración de la gramática, del léxico, o el trabajo sobre la pronunciación y entonación siempre en
armonía con el cuerpo son algunas de las ventajas más visibles.” (Corral Fullà, 2013, p. 120).
52
“Por último, en los ensayos, la insistencia y repetición de los diálogos asegura un camino hacia la
naturalidad y espontaneidad en la producción de la lengua oral, una espontaneidad que los aprendientes
de una lengua extranjera no pueden alcanzar de otro modo en el aula.” (Corral Fullà, 2013, p. 120).

92
introduire le texte théâtral en classe de langue ne doit pas servir de prétexte pour travailler
« la lecture à haute voix » ou la « transmission vocale du texte » (Bajard, 2002, p. 221).
Aden (2007) suggère plutôt de s’en servir comme support de « théâtralisation » où la
dimension gestuelle, physique et culturelle prend tout son sens.

Nous allons maintenant examiner quelle pourrait être la contribution potentielle des TIC
dans le développement et l’amélioration de la communication orale en L2.

2.5. Les apports potentiels des TIC pour la communication orale en FLE

Les technologies de la réception et du traitement de l’information, tout particulièrement

celles du Web 2.0 53, peuvent à la fois être considérées comme des « outils cognitifs pour
l’individu apprenant » et « des environnements d’apprentissage » puisqu’elles permettent
à l’apprenant de travailler avec d’autres personnes, qu’il s’agisse de pairs, de tuteurs etc.
(Catroux, 2006, p. 6). Cette dernière génération de TIC offre en effet la possibilité d’avoir
accès à une diversité de matériaux en L2 et de les échanger, ainsi que de communiquer plus
facilement à distance, aussi bien de manière synchrone qu’asynchrone (Grosbois, 2006).
Elles permettent en plus d’accroître la rétroaction (immédiate) de la part de l’enseignant
mais aussi des autres apprenants (Liu, 2010 cité par Bishawi, 2014). Ainsi, les outils du
Web 2.0 qui sont

de plus en plus fonctionnels et performants » et « les progrès d’accès à

Internet et la rapide démocratisation de l’utilisation des ordinateurs (…)
contribuent à faire évoluer les approches de la communication dans la classe
de langue et les méthodologies de l’enseignement/apprentissage des langues.
(Ollivier, 2010, p. 121)

Dans le cadre de la mise en place d’un dispositif d’apprentissage de L2 faisant appel à la

réalisation de tâches, il semblerait que les TIC puissent aider à l’élaboration de macro-tâches
et de micro-tâches. Ala-Mutka (2010), comme d’autres auteurs comme Mangenot (1998) et
Guichon (2012), pense que les TIC peuvent créer des contextes sociaux favorables à
l’approche par les tâches :

53
Le Web 2.0 est « souvent aussi nommé Web participatif ou Web social qui permet aux internautes de
collaborer, de co-construire des sites et [dans un sens plus large] d’interagir » (Ollivier, 2009, p. 264).

93
 Les activités participatives propres au web 2.0 facilitent la co-construction
de savoirs situés et de trajectoires d’apprentissage centrées sur les
apprenants, où l’apprentissage informel et implicite à toute sa place.
Cependant, il ne faut pas en déduire qu’il y a apprentissage dès lors que l’on
utilise des outils de réseaux sociaux. (Thibert, 2010, p. 6 en citant Ala-Mutka,
2010)

En effet, l’auteur souligne l’importance du rôle de guide ou de tuteur que joue l’enseignant
dans l’utilisation de ces environnements numériques afin d’empêcher les apprenants de
tomber dans des situations de mislearning (« apprentissage raté ») (Thibert, 2010, p. 6).

En ce sens, Catroux (2006) considère que les TIC sont « de véritables outils cognitifs d’aide
à la construction des connaissances » (p. 5). Les TIC contribueraient d’une certaine
manière au processus d’apprentissage de L2. En effet, « les TIC facilitent le développement
des processus cognitifs et sociaux puisqu’ils autorisent l’individualisation des parcours
dans la réalisation de la tâche tout en amenant à interagir dans le travail. » (Narcy-Combes,
J-P, Narcy-Combes, M-F. & Miras, 2015, p. 11). En outre, ces mêmes auteurs postulent que

les dispositifs et les outils dématérialisés actuels donnent les moyens de

prendre en considération les processus dans leur complexité en gérant de
manière plus souple la non-linéarité du développement langagier et en
respectant les différences individuelles et la psychologie des
apprenants (Narcy-Combes, J-P, Narcy-Combes, M-F. & Miras, 2015, p. 11)

Sur le plan didactique, nous nous basons sur les théories socio-constructiviste et socio-
cognitiviste. Il semble alors pertinent d’avoir recours aux TIC lorsque l’on souhaite mettre
en place un dispositif d’apprentissage de L2.

Rappelons que les TIC ne se limitent pas à l’ordinateur et à Internet, il existe de multiples
déclinaisons comme la télévision numérique, le téléphone portable (plus précisément le
« smartphone »), la tablette tactile, les webcams, les micros, les casques etc. Il s’avère que
ces outils, faisant tous partie de notre quotidien, ont considérablement impacté le mode de
vie des individus. Les individus, les groupes et les institutions etc. peuvent désormais
accéder à une plus grande connectivité du fait que les TIC ont permis une démultiplication
des moyens de communication. Leur intégration dans des dispositifs d’apprentissage peut
avoir comme conséquence « le recours à la Toile comme modalité d’accès, toujours plus

94
répandue, à l’information ; ces formes nouvelles de communication asynchrone (courriels,
forums, blogs…) ou synchrone (chat, visio-conférence…) ; ou le développement des réseaux
sociaux » (Turkestani, 2012, p. 165). En outre, ces outils numériques tels que
les smartphones, de plus en plus présents en salles de classe, présentent l’avantage
d’enregistrer, de photographier, de filmer et même de diffuser sur Internet à moindre coût
(Turkestani, 2012). Le fait d’exploiter ces outils numériques du quotidien à des fins
d’apprentissage représenterait ainsi un atout considérable. Certains auteurs, comme
Mangenot, Demaizière et Pothier, estiment tout de même qu’il est préférable « d'utiliser les
technologies dans une optique éducative et non de chercher des applications pédagogiques
à des technologies » (Pothier, 2003, p. 46).

Les TIC retenues pour le dispositif d’apprentissage sont principalement des outils de
communication comme le réseau social Facebook et le service de messagerie instantanée
WhatsApp. Le recours à ces technologies de communication permettra à l’enseignante (la
chercheuse) d’être en contact permanent avec les apprenants, aussi bien de manière
individuelle que collective. De plus, il est possible d’y télécharger des fichiers audio et des
vidéos qui sont déjà mis en ligne sur le site YouTube afin que les apprenants puissent les
consulter en vue de réaliser leurs micro-tâches. Ces derniers ont aussi la possibilité d’y
déposer des enregistrements audio. Les technologies de communication synchrone et
asynchrone présentent aussi l’avantage de faciliter « la mise en œuvre de dynamiques de
travail collaboratives au sein du groupe » (Aguilar & Narcy-Combes, 2017, p. 4). Narcy-
Combes, J-P, Narcy-Combes, M-F. et Miras (2015) affirment d’ailleurs que

les environnements numériques d’apprentissage sont des espaces qui

complètent ou remplacent les environnements physiques. » dans le sens où
« le numérique permet […] le partage de documents […], les échanges
synchrones ou asynchrones à l’écrit […] et/ou à l’oral (p. 11)

Quant aux vidéos, leur spécificité majeure est « la multi modalité : […] [elles] combinent
en effet l’image et le son, la langue écrite et orale. Les différents modes se complètent les
uns et les autres et se renforcent tout en assurant l’accès à différents niveaux de sens, et à
une variété du contenu linguistique » (Narcy-Combes, M-F., 2005, p. 89).

95
Par ailleurs, Guichon (2012) estime que les outils de communication synchrone
favoriseraient de manière non négligeable le développement de compétences discursives du
fait qu’ils faciliteraient la fluidité et la vitesse de production en L2, en particulier dans le
cas des interactions. Les interactions synchrones facilitent « la création d’automatismes,
favorise les réactions en temps réel et la prise en compte immédiate des effets de l’étrangeté
des messages dans un autre code, […] [avec] différents accents […] [et dans] d’autres
environnements langagiers et culturels. » (Narcy-Combes, M-F. & Narcy-Combes, J-P.,
2018, p. 230). Les outils de CMO permettraient également aux apprenants de développer
leurs compétences langagières (Sarré, 2010) :

Ces activités de communication où les protagonistes négocient le sens d’un

message dans une langue étrangère leur permettent d’améliorer leur
[capacité langagière] grâce à la médiation d’un expert. C’est ce nouveau
type de pédagogie que Guichon (2010) appelle en anglais « instructional
conversation (Thibert, 2010, p. 9)

Walther (1996), pour sa part, avance que les participants d’une interaction en mode
synchrone sont plus à même de renforcer la qualité de production de leur communication,
du fait qu’ils focalisent leur attention sur le contenu du message (Pereira, 2014, p. 81). Pour
Sotillo (2000) par ailleurs, la communication synchrone comporte les mêmes fonctions du
discours que celles d’une conversation orale.

Accroissement du temps d’exposition à la L2

Le numérique présente l’avantage de permettre aux apprenants de développer leur temps de
pratique de la L2, tout particulièrement la prise de parole. En effet, il existe de nombreuses
applications, très faciles d’utilisation, avec lesquelles il devient possible de s’enregistrer
(enregistrement audio ou vidéo) et de se réécouter. Ces alternatives au laboratoire de
langues ou à la salle multimédia simplifient grandement ces activités, aussi bien pour
l’enseignant que pour les apprenants. Les apprenants peuvent s’exercer à des activités de
production orale (exercices de prononciation, récitation, dialogue etc.) en dehors de la classe.

L’accroissement du temps d’exposition à une L2 en dehors des cours est également rendu
possible au moyen d’appareils mobiles, tels que les baladeurs MP3/MP4, les téléphones
portables ou encore les tablettes. L’utilisation d’appareils numériques mobiles en vue de

96
diffuser des contenus audio et vidéo sous forme de fichiers 54 , donne la possibilité aux
apprenants de multiplier les occasions de pratiquer une L2 en dehors du temps de la classe.
Grâce à cette utilisation des appareils mobiles numériques, les apprenants peuvent écouter
ou regarder des documents « authentiques » de n’importe où ils se trouvent et à n’importe
quel moment, qu’il s’agisse d’enregistrements audio et vidéo, d’émissions de télévision
étrangères, de films et de séries télévisées diffusés en L2 etc. Ils peuvent ainsi accroître
aisément leur temps d’exposition à une L2 et à sa culture. Cela leur permet aussi de travailler
à leur rythme et en fonction de leurs besoins personnels.

Dans le cas de certains appareils mobiles dotés d’une fonction d’enregistrement (comme la
plupart des smartphones et des tablettes numériques), il devient possible pour les apprenants
de s’enregistrer en dehors du temps scolaire, ce qui les libère de la tension engendrée par la
limite du temps de parole en classe. Le fait de pouvoir s’enregistrer et se réécouter peut être
bénéfique. En s’entraînant régulièrement, les apprenants peuvent améliorer leurs
compétences de compréhension et de production orales (en continu ou en interaction). En
outre, cela permet à l’enseignant de réécouter leurs enregistrements autant de fois que
nécessaire et d’évaluer leur progression tout au long de l’année de manière objective et
raisonnée. En somme, nous pouvons conclure que l’utilisation d’appareils mobiles
numériques favorise le décloisonnement du contexte spatiotemporel de l’apprentissage
d’une L2, étant donné que les occasions d’apprentissage, d’échange et de rétroaction se
multiplient à l’extérieur de la classe.

Nous pouvons dire que les TIC sont favorables à l’investissement des apprenants dans leur
apprentissage parce qu’ils sont mis en situation d’agir. Le fait que les apprenants
s’investissent rend les apprentissages possibles. Ils sentent qu’ils peuvent travailler en
fonction de leur niveau et de leur rythme. L’individualisation de l’apprentissage représente
un des atouts majeurs des TIC puisqu’elles présentent l’avantage de permettre à chaque
individu d’adapter son apprentissage en fonction de son niveau, de ses besoins et de son
rythme, de suivre sa progression, de recevoir un feedback immédiat et d’avoir un suivi de
ses progrès (Dupays, 2016).

54
Il est possible de télécharger les fichiers depuis un ordinateur, sur une clé USB, un lecteur MP3 ou MP4,
un téléphone portable, une tablette numérique etc.

97
Conclusion
Ce chapitre, consacré à la communication orale dans l’enseignement-apprentissage du FLE,
a permis de souligner l’importance et la nécessité de la pratique de l’oral afin de pouvoir
être capable de communiquer dans cette langue dans n’importe quelle situation de la vie
courante. Or, pendant très longtemps la pratique de l’oral est restée peu présente en classe
de FLE ; ou lorsqu’elle était exercée, il ne s’agissait ni plus ni moins de répéter de manière
intensive et d’imiter au plus près des modèles structuraux. Les deux compétences
fondamentales de la communication orale que sont la compréhension de l’oral et la
production orale n’étaient pas suffisamment développées pour permettre aux apprenants de
communiquer en L2.

C’est avec l’émergence de l’approche communicative que la langue est désormais

considérée comme un outil de communication et un instrument d’interaction sociale.
L’enseignement de la L2 repose sur les actes de parole et donne la priorité à la compétence
de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue. En effet, de nos jours apprendre une
L2 ne consiste plus seulement à maîtriser l’ensemble de son système linguistique, il est
devenu également nécessaire de savoir s’en servir en fonction du contexte social. Tel est
l’objectif à atteindre pour pouvoir communiquer en L2, c’est-à-dire acquérir une
compétence de communication. « Apprendre une langue étrangère ne se réduit pas à
l'apprentissage de mots ou de règles isolés : il s'agit également d'apprendre à utiliser ces
connaissances dans différentes situations et pour répondre à des besoins divers » (Merlet,
1994, p. 323).

Cependant, en pratique les activités orales en classe ne réunissent pas les conditions réelles
d’une situation quotidienne de communication orale. Elles ne peuvent pas favoriser de
manière satisfaisante l’acquisition d’une compétence communicative, contrairement aux
échanges se déroulant en milieu naturel. Nous sommes alors en droit de nous demander si
la manière dont sont enseignées les compétences orales est rentable pour les apprenants.
L’introduction de la pratique théâtrale dans l’enseignement-apprentissage de la
communication orale peut-elle aider les apprenants à développer et améliorer la qualité de
leur production orale ? Pierra (2008, p. 19) estime que la pratique théâtrale « n’apporte pas
de réponses toutes faites à la didactique mais qu’elle vient [plutôt] questionner la

98
didactique depuis le lieu où elle s’effectue ». Dans cette perspective, notre questionnement
nous amène à considérer que la pratique théâtrale peut offrir une opportunité de développer
les différentes compétences de communication, notamment pour ce qui relève de la
production orale comme la prononciation, l’intonation et la spontanéité (Bahillo Sphonix-
Rust, 2017). La répétition et la mémorisation d’un texte théâtral peut constituer un moyen
efficace de travailler ces traits de l’oralité et ainsi améliorer les techniques de production
orale.

Nous nous sommes également intéressé à la manière dont les technologies numériques
pouvaient permettre aux apprenants de L2 de prolonger la durée d’exposition à cette L2 et
le temps d’apprentissage en dehors des heures de cours. L’usage d’appareils mobiles
numériques favorise notamment le décloisonnement du contexte spatiotemporel de
l’apprentissage d’une L2, étant donné que les occasions d’apprentissage, d’échange et de
rétroaction se multiplient à l’extérieur de la classe. Recourir à ce genre d’outils numériques
semble adéquat et pertinent dans le cadre d’un travail de prononciation où les apprenants
sont amenés à s’enregistrer à répéter une scène de théâtre.

99
 CHAPITRE 3. Qu’est-ce qu’apprendre une L2 ?

Introduction
Ce travail de recherche porte sur les modalités d’acquisition d’une L2, en l’occurrence ici
le français en milieu universitaire marocain. L’objectif principal vise à comprendre et à
accompagner le développement des performances langagières en production orale chez une
catégorie d’apprenants marocains, il nous paraît alors nécessaire d’aborder le processus
d’acquisition d’une L2 pour comprendre les processus cognitifs qui se déclenchent lors de
l’apprentissage. Cela devrait nous permettre par la suite de proposer un accompagnement
au développement de la production orale des étudiants de Licence d’Etudes Françaises du
Campus Universitaire d’Ait Melloul.

Dans ce chapitre, nous allons d’abord examiner le processus de construction des

connaissances en nous appuyant sur les théories constructiviste et socioconstructiviste.
Nous étudierons ensuite plus en détails le processus d’apprentissage d’une L2, ce qui nous
amènera à aborder la manière dont l’information est traitée en mémoire, qui est une capacité
nécessaire à l’apprentissage d’une L2, tout comme la perception et l’attention. Puis, nous
évoquerons le rôle de l’input et de l’output et des interactions, avant de présenter l'approche
par les tâches. Enfin, nous terminerons ce chapitre en mettant en relief les principales
spécificités de l’oral, plus particulièrement les caractéristiques du français oral.

3.1. L’apprentissage perçu comme un processus de construction des connaissances

3.1.1. Le constructivisme

Dans la perspective constructiviste, le développement cognitif de l’homme est perçu comme

un processus constructif et l’apprentissage se fait en relation avec « le monde extérieur ».
Selon Piaget (1970), cité par Lindsay et Norman (1980), c’est en se trouvant face à un
phénomène et à un obstacle que l’enfant apprend selon ses propres systèmes « schèmes ».
Bailly (1998) considère aussi que la dynamique cognitive est « le résultat d’une interaction
constante entre le sujet et le milieu. Le sujet s’adapte activement aux stimulations émanant
du milieu et organise ses schèmes mentaux de manière à tenter d’en maîtriser objets et
situations. » (p. 54). Il s’agit donc d’une construction de connaissances où « chaque individu
100
construit ses représentations du réel […] à partir d’un rapport au savoir qui lui est propre »
(Yun, 2005, p. 13), et ce en relation étroite avec le contexte dans lequel se déroule cet
apprentissage.

Narcy-Combes M-F. (2005) se référant à Chalmers (1987) adopte le positionnement du

réalisme non figuratif pour lequel « le savoir préexiste, mais [qu’] il ne peut pas se recevoir
tel quel. Chacun doit le reconstruire par le biais de l’action » (p. 40). L’acte d’apprentissage
passe donc d’abord par une étape de déstructuration cognitive puis par une reconstruction
de la réalité (McAllister, 2013, p. 65). Il y a apprentissage dès lors que les nouvelles
connaissances acquises sont intégrées aux connaissances antérieures et que l’individu
transforme ses anciennes conceptions. Pour ce faire, « il [l’individu] met en relation les
nouvelles informations [qu’il rencontre en interaction avec l’environnement] avec les
expériences vécues, les connaissances antérieures, et construit ainsi activement son champ
de connaissance. » (Yun, 2005, p. 14). Les connaissances sont ajustées à travers des
mécanismes d'assimilation et d'accommodation (Piaget, 1970), ce qu’Andersen (1983)
appelle respectivement la nativisation et la dénativisation.

S’appuyant sur les travaux de Piaget (1970), Guichon (2006) avance que l’assimilation se
produit lorsque « l’apprenant sélectionne et organise les informations pertinentes parmi ses
connaissances stockées en mémoire à long terme afin de faire face et donner sens à des
informations nouvelles. » (p. 17). L'accommodation, quant à elle, est un « mécanisme
consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir intégrer un nouvel objet ou une
nouvelle situation » (Godefroid, 2001, p. 556). Autrement dit, l’accommodation permet de
structurer la pensée et les connaissances, puisqu’il y a création de schèmes nouveaux et
modification des schèmes existants. Chaque individu enrichit son champ de connaissances
« en exploitant au maximum, par assimilation, les structures existantes » (Godefroid, 2001,
p. 556), ce qui implique que les individus peuvent modifier, affiner ou remplacer leurs
connaissances actuelles. Il en résulte soit « une évolution progressive des connaissances
[…] [soit] une transformation à long terme » (McAllister, 2013, p. 65). Tout cela suppose
« une activité mentale et une charge cognitive assez importantes de la part de l’apprenant »,
puisqu’il « est sollicité afin de construire activement des connaissances et des

101
compétences » (El Soufi, 2011, pp. 75-76). L’apprenant se retrouve donc au cœur de ses
apprentissages, il en est même l’acteur.

Les connaissances ne sont pas transmises par quelqu’un qui « sait » vers
quelqu’un qui « ne sait pas », elles ne viennent pas des sensations comme le
prétendent les associationnistes, elles sont construites par l’individu, par
l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets. Ces actions sont
intériorisées et constituent les schèmes (Raynal & Rieunier, 1997, p. 284)

On comprend ici que c’est à travers les actions exercées sur son environnement que
l’individu apprend à connaître le monde qui l’entoure. Cela rejoint la conception de Piaget
sur la construction des connaissances, ce dernier affirmant qu’ « on ne connait, en effet, un
objet qu’en agissant sur lui et en le transformant » (Piaget, 1970, p. 85). Cela revient à dire
que l’individu apprend par l’intermédiaire des représentations qu’il se fait du monde. Il ne
se contente pas de copier la réalité, il procède plutôt à une reconstruction de celle-ci afin de
construire ses propres connaissances. « Les connaissances nouvelles constituent [à leur
tour] […] les nouveaux objets de la pensée sur lesquels les sujets s’appuient pour agir
(Piaget, 1977). » (Legros & Crinon, 2002, p. 31). Elles viennent donc modifier la structure
cognitive de l’individu.

Selon Cordier et Gaonac’h (2004),

en psychologie, le concept « apprentissage » recouvre [donc] deux aspects

complémentaires. D’une part, il fait référence à l’existence d’une interaction
entre un individu et le milieu dans lequel il vit et d’autre part, il indique qu’il
y a chez cet individu un enrichissement du répertoire de ses comportements,
par ajout de nouvelles capacités, ou par modification de capacités
antérieures (p. 7)

L’approche constructiviste accorde à l’apprenant une place centrale dans la construction de

ses propres savoirs, tout en soulignant le rôle que jouent les interactions entre l’apprenant
et son environnement, ce qui est pertinent pour la poursuite de ce travail de recherche.

102
3.1.2. Le socioconstructivisme

L’approche socioculturelle, inspirée entre autres par les travaux de Vygotsky, donne une
certaine importance au contexte socioculturel de la cognition. D’après cette approche,
l’individu co-construit ses connaissances au contact d’autres individus dans la société, la
collaboration y joue un rôle clé dans l’évolution des facultés cognitives et langagières, d’où
la mise en valeur de la dimension socioculturelle. Legros et Crinon (2002) définissent
également la construction sociale des connaissances comme « le résultat d’une interaction
entre les facteurs culturels et langagiers » (p. 31). L’apprentissage peut être perçu comme
une forme de « language socialization between individuals and not merely information
processing carried out solo by an individual » (Donato, 2000, p. 33). C’est dans ce sens que
plusieurs chercheurs considèrent l’apprentissage comme « une activité située socialement
(« Situated cognition », voir Brown, Collins & Duguid, 1989 ; Anderson, Reder & Simon,
1996 ; Lave & Wenger, 1991) et ancrée dans la réalité quotidienne (Bransford, Sherwood,
Hasselbring, Kinzer & Williams, 1990). » (Legros & Crinon, 2002, p. 31). Cela rejoint la
pensée de Vygotsky (1989) qui souligne que c’est à travers les pratiques sociales que les
individus construisent leurs connaissances : « social interaction actually produces new,
elaborate, advanced psychological processes that are unavailable to the organism working
in isolation. » p. 61). Il avance également que « le développement cognitif de l’enfant, et de
l’humain en général, est dépendant des relations sociales (et des instruments sémiotiques
qui permettent les échanges, notamment le langage) » (Grosbois, 2006, p. 24). Les individus
établissent des relations entre eux à travers le langage qui devient un outil social. Grosbois
(2006) estime que « dans ce paradigme, le contexte 55 joue un rôle clé, les interactions avec
autrui favorisant la transformation des processus inter-individuels en processus intra-
individuels. » (p. 20).

La zone proximale de développement (ZPD), développée par Vygotsky (1934), est l’une
des notions clés de l'approche socioconstructiviste. Vygotsky (1934) explique que chaque
individu possède un niveau de développement actuel, correspondant à des connaissances
déjà acquises, qui lui permet entre autres de résoudre des problèmes. Il existe également un

55
Le terme « contexte » renvoie ici au contexte social dans lequel l’acquisition a lieu à travers notamment
les interactions avec les autres individus. On peut également parler d’environnement linguistique ou encore
de conditions d’interaction linguistique.

103
niveau de développement potentiel qui permet à l’individu d’atteindre un niveau de
connaissances plus élevé, niveau qu’il peut atteindre avec l’aide d’une autre personne,
comme par exemple un enseignant dans le cadre d’un apprentissage scolaire. Cela implique
une interaction entre un apprenant novice et un médiateur expert. Vygotsky (1934), cité par
Grosbois (2006, p. 25), fait ainsi la distinction entre ce que l’apprenant arrive à accomplir
par lui-même et ce qu’il parvient à faire avec le soutien d’un adulte ou d’un pair plus
compétent. En fait, la ZPD correspond à la différence entre ces deux niveaux :

Cette disparité entre l’âge mental, ou niveau de développement présent, qui

est déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le
niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus tout seul
mais en collaboration détermine précisément la zone de proche
développement. (Vygotsky, 1985, p. 270)

Narcy-Combes M-F. (2005) considère que les processus d’enseignement et d’apprentissage

doivent intervenir dans la ZPD, parce qu’ « à l’intérieur de la zone du sujet, il n’y a pas
d’apprentissage, car pas d’information nouvelle. A l’extérieur de la ZPD, il n’y a pas
d’apprentissage car l’information est inaccessible au sujet. » (p. 19). On comprend ici qu’il
ne sert à rien d’orienter un enseignement vers un stade déjà acquis, mais qu’il est préférable
de faire travailler l’apprenant sur son niveau de développement potentiel. En d’autres termes,
Narcy-Combes M-F. (2005) recommande de viser des compétences que l’apprenant ne
maîtrise pas encore mais qu’il est susceptible de mettre en œuvre. C’est d’ailleurs ce que
Vygotsky (1997) soutient en expliquant le rapport entre le développement et
l’apprentissage :

L’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement. Il suscite

alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la
maturation, qui sont dans la zone prochaine de développement (p. 355).

Selon les principes du socioconstructivisme, l’apprenant apprendrait mieux dans

l’interaction sociale et c’est à travers cette interaction avec autrui qu’il accèderait à des
savoirs et des savoir-faire. On peut donc considérer que l’apprenant d’une langue étrangère
construit ses propres connaissances en utilisant la langue et en interagissant avec les autres
acteurs de la situation d’apprentissage (enseignant, pairs, experts extérieurs, etc.). Il existe
donc une relation entre socialisation et acquisition. En ce sens, la théorie de Bruner (1983)
sur le développement du langage rejoint en quelque sorte celle de Vygotsky, étant donné

104
que Bruner (1983) considère que l’enfant développe le langage dans un contexte social, en
réalisant des activités (qui ne sont pas exclusivement verbales) : « l’acquisition du langage
intervient dans un contexte de « dialogue d’action » dans lequel une action est entreprise
conjointement par l’enfant et l’adulte » (Bruner, 1983, p. 202).

La médiation sociale joue un rôle important dans le développement des processus cognitifs,
comme le soulignent Arditty et Vasseur (2002) :

Pour Vygotsky comme pour Bruner, le jeune enfant est dès le départ un
interactionniste efficace. Cette interaction est d’abord non verbale, tactile,
auditive, olfactive, visuelle avant d’être verbale, ce que Bruner (1983)
résume en disant que l’on va « de la communication au langage » et non
l’inverse (p. 257)

Ainsi, les interactions sociales jouent un rôle prépondérant dans l’acquisition puisqu’elles
permettent une co-construction des savoirs. Le potentiel d’apprentissage serait plus
important lorsque l’apprenant travaillerait en collaboration avec d’autres apprenants (des
pairs) ou avec un enseignant.

3.1.3. L’influence sur l’enseignement-apprentissage d’une L2

Selon l’approche socioconstructiviste, le contexte social, et par conséquent les interactions

sociales, jouent un rôle majeur dans le processus d’apprentissage. C’est en effet dans un
contexte social particulier que l’individu construit ses représentations du réel, même si son
rapport au savoir lui est propre (Yun, 2005, p. 13). Pochon et Grossen (1995) estiment que
les représentations et les savoirs quotidiens occupent une place importante dans les
apprentissages scolaires. L’apprenant, en tant qu’être social, utilise ses propres expériences
pour donner un sens aux activités d’apprentissage et au savoir.

Selon le constructivisme et le socioconstructivisme, l’apprentissage n’est plus considéré

comme un processus de transmission des connaissances mais plutôt comme un processus
de construction des connaissances. Et « Les activités d’enseignement sont des activités
d’aide à la construction des connaissances et non pas des activités de transmission des
connaissances » (Legros & Crinon, 2002, p. 28). Le socioconstructivisme est en faveur de
l'apprentissage actif, des environnements collaboratifs et communicatifs. Dans le cadre de
105
l’enseignement-apprentissage des L2, les activités de type simulations, jeux de rôles ainsi
que le travail en groupe sont encouragées afin de favoriser la collaboration et la
communication en langue étrangère en pratique de classe.

En effet, les interactions entre pairs jouent un rôle constructif dans le

développement cognitif de l’apprenant : travailler en groupe pour réaliser
une tâche peut permettre aux apprenants de progresser davantage que
lorsqu’ils travaillent seuls (Bruner, 1996 ; Gilly, 2002 ; Roegiers,
2001). Comme le soulignent Jonnaert et Vander Borght, l’interaction sociale
constitue « une composante essentielle de l’apprentissage (El Soufi, 2011, pp.
77-78).

Sur le plan individuel, l’apprenant traite une multitude d’informations à différents niveaux.
Il traite tout d’abord des informations affectives qui proviennent de ses expériences
scolaires antérieures. Il met ensuite les nouvelles informations en relation avec ses
expériences vécues et ses connaissances antérieures, ce qui lui permet de construire
activement son champ de connaissance. Le traitement de ces informations cognitives le
conduit alors à choisir les stratégies qu’il juge les plus appropriées pour exécuter
correctement sa tâche d’apprentissage (Tardif, 1992). L’apprenant construit donc ses
connaissances grâce à l’action cognitive (Bruner, 1996).

3.2. Le processus d’apprentissage d’une L2 selon le cognitivisme

Selon la psychologie cognitive, le système cognitif de l’être humain est un système de

traitement de l’information qui constitue une architecture cognitive. A l’intérieur de cette
architecture se trouvent plusieurs composants dans lesquels circule et est transformée
l’information qui entre dans le système. Nous nous intéressons ici plus particulièrement au
processus d’apprentissage d’une L2 pour lequel le modèle de traitement de l’information
est largement utilisé. Ceci nous amène à parler de la mémoire, de l’attention et de la
perception (ou nativisation), qui selon le cognitivisme, sont des processus mentaux entrant
en jeu dans l’acquisition d’une L2 (Robinson, 2001 56). Mais auparavant nous tenterons de

56
« Second language acquisition is first and foremost a mental process – one that occurs in a behavioural
and social context, to be sure, but fundamentally a matter of acquiring a new knowledge system. Cognition
and cognitive factors, therefore, are central to any account of how and why SLA works, or so often fails
[...] » (Robinson, 2001, p. 4).

106
clarifier les termes d’acquisition et d’apprentissage qui sont utilisés pour parler
d’appropriation d’une L2, aussi bien en milieu naturel qu’en milieu institutionnalisé.

3.2.1. Apprentissage implicite et apprentissage explicite

De nombreux chercheurs (Dörnyei, 2009 ; Griggs, Carol & Bange, 2002 ; Schmidt, 2001)
débattent sur l’existence d’une dichotomie entre apprentissage implicite et apprentissage
explicite et sur le rôle que joue la mémoire dans ces apprentissages.

Pour Dörnyei (2009), il serait certes plus facile d’imaginer que la

connaissance explicite s’acquiert par des processus d’apprentissage
explicite et est ensuite stockée dans la mémoire explicite tandis que la
connaissance implicite s’acquiert par des processus d’apprentissage
implicite et est ensuite stockée dans la mémoire implicite. (Starkey-Perret,
2012, p. 79)

Griggs, Carol & Bange (2002) souligne que la distinction faite entre apprentissage implicite
et apprentissage explicite

oppose deux modes indépendants d’appropriation d’une langue étrangère,

d’une part ; l’acquisition inconsciente et incidente qui donne une
connaissance implicite, laquelle permet la maîtrise d’une utilisation
spontanée de la langue et constitue la compétence linguistique, d’autre part,
l’apprentissage processus conscient et intentionnel qui donne une
connaissance explicite (métalinguistique) sur la langue, lequel permet tout
au plus le monitoring. (pp. 25-35)

Pour Schmidt (2001), l’apprentissage implicite est comparable à l’acquisition de

connaissances de grammaire de la L1 que nous ne savons pas forcément expliciter. Il s’agit
là d’un processus subconscient par lequel l’individu s’approprie (ou intériorise) les règles
implicites d’une langue (Anderson, 1995, p. 364 57).

L’apprentissage explicite représente un processus conscient par lequel l’individu étudie de

manière volontaire et explicite une langue afin de la maîtriser (et d’en maîtriser les règles
explicites). Autrement dit, « l’apprentissage [explicite] représente un processus conscient

57
“With very little and often no deliberate instruction, children by the time they reach age 10 have
accomplished implicitly what generations of Ph.D. linguists have not accomplished explicitly. They have
internalized all the major rules of a language.”

107
permettant à un apprenant d’intérioriser les règles explicites d’une L2 dans un cadre
scolaire en se conformant à la progression prévue par le programme et régulée par
l’enseignant. » (Amsidder, 2001, p. 14). Cela signifie « apprendre dans l’intention
d’acquérir de nouvelles connaissances ou de compléter notre compréhension de notre
environnement » (Simoes-Perlant & Largy, 2008, p. 214).

Il existerait néanmoins une interaction entre les apprentissages implicites et explicites.

Selon Demaizière et Narcy-Combes, J.-P. (2005), « s'agissant de l'acquisition d'une L2, la
relation entre connaissances implicites, connaissances explicites et traitement du sens est
essentielle. Les chercheurs s’orientent vers un accord sur le fait que les deux formes de
connaissance cohabitent. » (p. 47). Apprentissages implicite et explicite travaillent en effet
en parallèle et peuvent être tous les deux sollicités pour une même activité d’apprentissage.

Les connaissances explicites permettraient le repérage (noticing), en

focalisant l’attention de l’apprenant sur les aspects qui lui posent problème,
tant en production qu’en réception. Ce repérage conscient, résultant du
fonctionnement des capacités attentionnelles, est nécessaire. Il permettrait
une première construction consciente d'un "énoncé", construction qui
déclencherait les processus favorisant le fonctionnement à partir des
connaissances implicites, et contribuerait ainsi à mettre ce dernier en place.
(Demaizière & Narcy-Combes J-P., 2005, p. 47)

Ellis (2004) définit les connaissances explicites comme

des connaissances déclaratives et souvent des connaissances anormales

d'éléments phonologiques, lexicales, grammaticales, pragmatiques et
sociocritiques d'une L2 unies avec le métalangage qui sert à étiqueter ces
connaissances. Elles sont possédées consciemment et peuvent être apprises
et verbalisées. L'apprenant peut y accéder par un traitement contrôlé lorsque
qu'il expérimente une sorte de difficulté linguistique dans l'utilisation de la
L2. Les apprenants varient dans l'étendue et la profondeur de leurs
connaissances explicites de la L2 (p. 244).

Atcero (2013), en se référant aux travaux de Bialystok (1991), fait remarquer à juste titre
que

Les enfants commencent par l’acquisition de connaissances implicites, puis

« analysent » cette connaissance en la rendant ainsi explicite. La
connaissance implicite sert ensuite de base pour le développement de la

108
 connaissance explicite. Le débat qu’on peut mener ici est de savoir si la
connaissance explicite peut se traduire en connaissance implicite. (p. 109).

Bailly (1998) préfère à ce propos parler d’ « appropriation » pour laquelle elle donne une
description détaillée :

L’idée sous-jacente au terme « appropriation » [...] est celle d’une

assimilation par le Sujet d’un contenu nouveau : ce contenu commence par
lui être « étrange », ne le concerne en rien, puis, au fur et à mesure que se
produisent familiarisation, mémorisation, reconnaissance, il va faire partie
du bagage que ce Sujet intégrera à ses propres « possessions ». Ce dernier
va donc entretenir avec ce nouvel acquis, comme s’il lui appartenait depuis
toujours, un rapport de confiance, d’assurance, de liberté : en en disposant
à présent avec aisance et précision, il va en faire ce qu’il voudra. (p. 12)

On comprend ici que l’appropriation peut se produire dans des contextes différents.
Lorsqu’elle se déroule en milieu naturel (naturalistic second language acquisition), comme
par exemple au sein de la famille (dans le cas où les deux parents n’ont pas la même L1),
dans le cadre géographique (régions frontalières, pays bilingue), ou dans le cadre
professionnel, on préfèrera parler d’apprentissage implicite. Dans le cadre d’un
enseignement organisé (instructed second language acquisition), l’appropriation d’une L2
est davantage perçue comme un apprentissage explicite. Néanmoins,

il est très important de reconnaître que le développement langagier d’un

individu en situation d’immersion n’est pas exclusivement implicite ; il
comporte beaucoup d’apprentissages explicites – impliquant un (grand)
effort attentionnel de la part de l’enfant. (Hilton, 2014, p. 41)

Par ailleurs, Ellis (1994), cité par Arthaud (2007, p. 124), fait remarquer que le cadre de
l’enseignement n’implique pas toujours conscience et connaissance explicite. Pour preuve,
« il arrive que le contexte familial, parfois peu scolarisé, ne favorise pas le registre
nécessaire aux progrès scolaires. Les enfants qui arrivent à l’école avec un bagage
linguistique trop rudimentaire risquent d’échouer dans l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture. » (Plessis-Bélair, Lafontaine & Bergeron, 2007, p. 15).

Glatigny (1985) soutient également que « la distinction, faite à propos de l’apprentissage

d’une L2, entre formation en milieu institutionnel et acquisition en milieu naturel n’est pas
aussi tranchée qu’on le croyait jadis » (pp. 5-20). L’auteur reconnaît que « les deux

109
situations ne peuvent pas être considérées comme équivalentes. Mais leurs différences ne
sont sûrement pas telles que les enseignants puissent ignorer les étapes nécessaires par
lesquelles semblent passer la plupart des apprenants » (Glatigny, 1985, pp. 5-20).

L’ensemble des phénomènes par lesquels un individu (enfant, adolescent,

adulte) s’approprie une langue (L1 ou L2) se distribue dans trois domaines :
1) les résultats acquis (sa compétence, son interlangue, la variété qu’il
parle) ; 2) les processus intrapsychiques (cognitifs, motivationnels,
émotionnels) qui ont conduit à ces résultats ; 3) le contexte, les circonstances
dans lesquelles se déroulent ces activités intrapsychiques. Les deux premiers
aspects sont ce qu’on désigne habituellement comme le domaine de
l’acquisition. Du contexte, on dira dans une perspective interactionniste qu’il
est constitué par les événements de communication dans lesquels ont lieu les
activités internes d’acquisition. C’est ce dernier aspect qu’on désigne
habituellement comme le domaine de l’apprentissage. L’apprentissage
comporte des aspects sociaux dont s’occupe l’analyse des interactions
(cf. par exemple, Mehan, 1979) et des aspects psychologiques : ce sont les
processus cognitifs et motivationnels impliqués dans les actions de
communication. (Bange, 1996, p. 189)

Bange (1996), en se référant aux travaux de Vygotsky, précise que ce sont les processus
interactionnels qui permettent de déclencher les processus acquisitionnels. Selon lui, deux
facteurs externes sont à l’origine de l’acquisition de L2 : les processus interpsychiques et le
contexte. Ce dernier joue un rôle primordial dans le développement cognitif qui conduit à
l’acquisition de L2 (Atcero, 2013, p. 110).

Rappelons que Bange (1992) affirme que « l’appropriation des langues se fait par
le moyen de la communication. C’est en communiquant qu’on apprend à utiliser peu à
peu une langue » (p. 54). Klein (1989) s’accorde également à dire que « l’acquisition non-
guidée 58 » est une situation où l’individu s’approprie « une langue étrangère par la
communication quotidienne, acquisition qui se développe naturellement, et sans
intervention systématique pour guider le processus » (p. 29). D’après cet auteur,
l’acquisition non-guidée se caractérise par le fait que l’apprenant d’une L2 acquiert cette
langue étrangère par le biais de la communication quotidienne à laquelle il prend part en
tant qu’acteur de son propre apprentissage. Autrement dit, il ne peut y avoir acquisition
langagière si la L2 en question n’est pas utilisée de manière immédiate et continue.

58
L’auteur choisit de parler d’ « acquisition guidée » au lieu d’apprentissage en milieu institutionnel, et
« d’acquisition non-guidée » pour évoquer l’acquisition en milieu naturel.

110
Il semble ici important de souligner à nouveau l’importance du rôle que jouent les
interactions, dans le sens où ce sont les processus interactionnels qui mènent aux processus
d’appropriation d’une L2. Le contexte de l’apprentissage représente également un élément
fondamental dans le développement cognitif qui va mener à l’acquisition d’une L2.

La mémoire tient également une place très importante dans le processus d’appropriation
d’une L2 et de la production langagière.

3.2.2. La mémoire

[Link]. Fonctionnement de la mémoire

Le fonctionnement de la mémoire joue un rôle important dans la manière dont l’apprenant

traite l’information (input) et construit les connaissances qui en découle (McAllister, 2013,
p. 68). Elle est d’ailleurs souvent considérée comme un système de traitement d’information
qui s’effectue en trois phases selon Weil-Barais (1999) :

• l’encodage qui est le processus par lequel l’information d’entrée est

enregistrée, perçue et transformée en un format approprié pour la
représentation en mémoire ;
• les mécanismes de consolidation qui s’occupent de la conservation en
mémoire permanente des représentations ou des traces encodées ;
• les processus de récupération qui permettent la réactualisation des
connaissances mnésiques. (Arthaud, 2007, p. 122)

[Link]. Différents types de mémoire

A l’échelle du temps, il est courant de décomposer la mémoire en deux systèmes : la

mémoire à court terme et la mémoire à long terme. La mémoire à court terme a une capacité
de stockage limitée, elle est utilisée par exemple lors de réalisation de tâches simples sans
qu’il n’y ait besoin de manipuler des données.

We will use the term short-term memory (STM) to refer to performance on a

particular type of task, one involving the simple retention of small amounts
of information tested either immediately or after a short delay. The memory
system or systems responsible for STM form part of the working memory
system. (Baddeley, Eysenck & Anderson, 2015, p. 41)

111
Elle fait donc référence au processus de stockage et de récupération d’informations pendant
une très courte durée (oubli en quelques secondes). La mémoire à long terme, quant à elle,
peut stocker une quantité importante d’informations étant donné que sa capacité est
extensible.

Nombreux auteurs comme Atkinson et Shiffrin (1968), Baddeley et Hitch (1974)

considèrent qu’il existe un troisième type de mémoire, il s’agit de la mémoire de travail.
Baddeley et Hitch (1974), après avoir réalisé une série d’expériences, suggèrent que

les tâches cognitives telles que le rappel libre, le raisonnement verbal et la

compréhension mettent en jeu un espace de travail, lequel est différent de la
mémoire à court terme. Cette mémoire de travail, de capacité limitée, serait
allouée, de manière flexible, soit au stockage des informations, soit à leur
traitement. (Ehrlich & Delafoy, 1990, p. 406)

La mémoire de travail peut donc être définie comme « un système de maintien temporaire
et de manipulation de l’information » (Baddeley, 1986, 1992). Ellis (2008) souligne le rôle
important que joue la mémoire de travail dans l'apprentissage d’une L2 : « working memory
is where the key processes of perception, attention and rehearsal take place and is of central
importance in cognitive SLA 59 » (p. 407). Le modèle de la mémoire de travail de Baddeley
(2000) présente la mémoire de travail comme un système comprenant quatre composantes
travaillant en étroite interaction les unes avec les autres : l’administrateur central (« central
executive ») et trois systèmes subordonnés que sont la boucle phonologique (« phonological
loop »), le calepin visuo-spatial (« visuospatial sketchpad ») et le buffer épisodique
(« episodic buffer »).

- L'administrateur central s’occupe de gérer l’action des autres éléments. Il est responsable
de la sélection, de l'exécution et de la planification des opérations de traitement. « Sa
capacité de traitement est limitée et une partie de cette capacité peut être utilisée à des fins
de stockage. » (Ehrlich & Delafoy, 1990, p. 409). L’administrateur central permet à
l’individu de diriger son attention lors de la réalisation d’une tâche.

59
SLA est l’acronyme anglais pour Second Language Acquisition que l’on peut traduire par Acquisition
d’une Langue Seconde.

112
- La boucle phonologique traite les informations verbales et auditives. Elle est constituée
elle-même de deux composants : le stock phonologique (« phonological store ») et la boucle
de récupération articulatoire (« articulatory rehearsal process »).
- Le calepin visuo-spatial permet de traiter les données spatiales et graphiques.
- Le buffer épisodique combine les informations provenant de la mémoire à long terme, du
calepin visuo-spatial et de la boucle phonologique.

Le buffer épisodique est un nouvel élément que Baddeley (2000) a intégré à son modèle de
la mémoire de travail. Ce dernier sert à relier les différents sous-systèmes de la mémoire de
travail les uns aux autres et à établir un lien avec la mémoire à long terme. Il permet donc
de transférer l'information de la mémoire de travail vers la mémoire à long terme pour y
être stockée.

Contrairement à la mémoire à long terme qui a une capacité illimitée, la mémoire de travail
est de capacité limitée, ce qui a des conséquences sur l’apprentissage des langues. Ellis N.
(2001) explique que la mémoire de travail fonctionne par blocs lexicalisés (« chunks 60 » en
anglais) et « que les répétitions mentales de séquences lexicales dans la boucle
phonologique de la mémoire de travail permet le repérage de blocs lexicalisés et leur
consolidation dans la mémoire à long terme, ce qui contribue à l'automaticité et la fluidité
de la production en L2 » (McAllister, 2013, p. 71).

the more any novel word, be it L1 or L2, is repeated in phonological working

memory, the more its regularities and chunks are abstracted, and the more
accurately and readily these can be called to working memory, either for
accurate pronunciation as articulatory output or as labels for association
with other representations (Ellis, N., 2001, p. 44)

Pour Narcy-Combes J.-P. (2005), pouvoir mémoriser des blocs lexicalisés représente un
gain de temps et permet de réduire la charge cognitive chez l’apprenant. Car il est reconnu
en psychologie cognitive qu’il existe des limites de concentration et de rétention des
connaissances. « Les individus ne sont capables de retenir qu’une quantité limitée

60 « A chunk is a unit of memory organization, formed by bringing together a set of already formed chunks
in memory and welding them together into a larger unit. » (Newell, 1990, p. 7). Pour cet auteur, le
phénomène de chunking correspond à la manière dont nous organisons les informations dans notre
mémoire, en rassemblant divers groupes existants dans le but d’en constituer des nouveaux qui seront plus
vastes (Starkey-Perret, 2012).

113
d’informations à la fois, et qu’il leur est en outre difficile de rester longtemps concentrés
sur le même sujet » (Narcy-Combes, M-F., 2005, p. 18).

Il paraît nécessaire de prendre en considération le système de traitement à capacité limitée

de la mémoire de travail lorsque l’on souhaite mettre en place un dispositif d’apprentissage
qui vise à développer la production langagière orale en L2. Dans ce contexte, il est
préférable de ne pas exposer les apprenants à une trop grande quantité d’ « input » à la fois,
car ces derniers ne seraient pas capables de le traiter en profondeur (deep processing) dans
sa totalité. Il serait davantage fructueux de les faire travailler sur des quantités limitées
d’input sur lesquelles ils pourront porter leur attention et de leur proposer des exercices de
répétition.

Nous allons étudier maintenant le lien existant entre la mémoire et l’attention.

3.2.3. L’attention

La notion d’attention a attiré un grand intérêt dans le domaine de la recherche en acquisition

des langues et joue d’ailleurs un rôle crucial pour l'apprentissage d’une L2, notamment pour
le développement langagier, de la fluidité et la compréhension des différences individuelles,
comme le souligne Schmidt (2001) :

The concept of attention is necessary in order to understand virtually every

aspect of second language acquisition (SLA), including the development of
interlanguages (ILs) over time, variation within IL at particular points in time,
the development of L2 fluency, the role of individual differences such as
motivations, aptitude and learning strategies in L2 learning, and the ways in
which interactions, negotiation of meaning, and all forms of instruction
contribute to language learning. (p. 3)

On comprend ici que l’apprentissage d’une L2 s’accompagne nécessairement d’un effort

conscient d’attention. C’est grâce à l’attention que l’apprenant va être capable d’identifier
de manière consciente les données langagières auxquelles il est confronté, et ensuite repérer
de manière consciente les écarts ou inéquations entre ce qu’il produit langagièrement et la
norme attendue dans cette L2 (Schmidt & Frota, 1986).

114
Narcy-Combes J-P. (2005, p. 47) souligne que l’attention est limitée et sélective. Toute
activité que nous réalisons sollicite l’attention et interfère avec d’autres activités qui font
également appel à nos ressources attentionnelles. Cela explique le fait que nous
sélectionnons parmi les données perceptives ce qui nous semble pertinent et utile de retenir
pour agir et ceci conditionne la focalisation de notre attention. C’est ce que Schmidt (2001)
appelle « allocation stratégique des ressources cognitives » (p. 13), sachant que les
individus ne prêtent pas attention aux mêmes choses.

C’est pourquoi, dans le cadre de l’apprentissage d’une L2, l’apprenant va focaliser son
attention sur le sens d’un message en premier lieu (Van Patten, 1996). Pour Schmidt (2001,
pp. 13-16), l’attention joue un rôle crucial dans l’apprentissage en raison du fonctionnement
de la mémoire. Car « sans attention, l'information (l'input) ne reste dans la mémoire à court
terme que pendant quelques secondes, tandis qu'avec une focalisation de l'attention sur
l'information l'encodage dans la mémoire à long terme sera assuré (Schmidt, 2001). »
(McAllister, 2013, p. 73). Selon le même auteur, tout apprentissage de L2 est lié à une
activité d’attention, c’est-à-dire qu’il est difficile d’apprendre une L2 sans prêter attention
à ce que l’on fait : « people learn about the things they attend to and do not learn much
about the things they do not attend to. » (Schmidt, 2010, p. 722). Narcy-Combes J.-P. (2005)
suggère cependant qu’une médiation paraît nécessaire pour savoir exactement sur quoi
porter son attention en L2 à cause de l’influence que joue la nativisation.

3.2.4. La nativisation

Dans le cadre de ce travail de recherche qui porte notamment sur la problématique de

l’enseignement-apprentissage d’une L2, il semble intéressant de se pencher sur le fait
qu’une langue (L1) prédomine. Nous sommes alors en droit de nous demander si cette L1
peut avoir une quelconque influence sur l’apprentissage d’une L2. Selon l’approche
contrastive 61 , ce sont les structures linguistiques de la L1 (les acquis antérieurs de
l’apprenant) qui déterminent l’acquisition d’une L2 (Amsidder, 2001, p. 31). Nombre de
recherches ont en effet montré que la L1 et d’autres langues préalablement apprises

61
L’approche contrastive ou analyse contrastive est une branche de la linguistique appliquée qui s’est
développée dans le milieu du 20e siècle aux Etats-Unis.

115
pouvaient être activées lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue (L2). Il n’est pas rare
de constater que les connaissances acquises de la L1 sont utilisées lors d’une production
orale en L2, tout particulièrement en début d’apprentissage (Hammarberg, 2006, p.46). On
parle alors d’ « influence translinguistique », c’est-à-dire l’influence que la L1 et les autres
langues du répertoire langagier de l’apprenant exercent sur la L2 qu’il est en train
d’apprendre. Il existe plusieurs sortes d’influence translinguistique, comme par exemple les
changements de code (ou alternance codique, « code switching » en anglais) où l’apprenant
recourt à des mots appartenant à la L1 dans son discours produit en L2.

Même si un apprenant prête toute son attention à l’information qui lui est rendue accessible
en L2, nul ne peut être certain qu’il accorde bien son attention aux éléments susceptibles de
favoriser le développement de son apprentissage. Car la perception que nous avons de la L2
et la manière dont nous traitons les données langagières en L2 sont fortement influencées
par notre perception de la L1 (Andersen, 1983 ; Schumann, 1986). Plusieurs auteurs comme
Andersen (1983), Demaizière et Narcy-Combes (2005) évoquent ce phénomène en
employant le terme « nativisation ». Selon Andersen (1983), la nativisation s’appuie sur la
connaissance que nous avons de la L1 et des autres langues préalablement apprises mais
aussi de l’environnement socio-économique et culturel dans lequel cette L1 fonctionne.
Demaizière et Narcy-Combes (2005) définissent la nativisation comme suit :

La nativisation [Andersen83] est le phénomène qui fait que l'apprenant

perçoit et analyse toute nouvelle donnée langagière en L2 selon des critères
déjà en place, qui lui sont personnels (ces critères varient évidemment au fur
et à mesure qu'il avance dans son apprentissage). (Demaizière & Narcy-
Combes, 2005, p. 48)

Par conséquent, il semble difficile pour l’apprenant de se dégager de ces critères, dans la
mesure où la nativisation a une forte influence sur le repérage qu’il effectue. Elle l’empêche
en effet de savoir sur quels éléments porter son attention en L2. Il importe pour l’apprenant
qu’il soit conscient que toutes ses activités cognitives sont nativisées et qu’il lui est possible,
en prenant du recul, d’enclencher le processus inverse appelé « dénativisation ».

116
Pour ces mêmes auteurs,

un apprentissage de L2 ne peut donc être efficace que s’il permet de passer

par un travail cognitif que l’on peut qualifier de dénativisation, qui permettra
de […] [faire évoluer] les représentations […] [pour qu’elles] correspondent
bien au système de L2. La dénativisation n’est possible que si l’apprenant est
devenu lucide sur les écarts entre ses premières représentations ou
interprétations et le système de la L2 s’il s’entraîne à les réduire. […] On
perçoit ainsi que l’apprentissage de L2 est en quelque sorte une forme de ré-
apprentissage ou de nouvel apprentissage. (Demaizière & Narcy-Combes,
2005, p. 48)

On comprend ici que les auteurs perçoivent la nativisation comme un travail de construction
de représentations à partir de concepts en place. Il semble que le phénomène de nativisation
encourage l’apprentissage explicite de la L2 et nécessite la médiation de l’enseignant
(Arthaud, 2007, p. 136). En lien avec le modèle de traitement de l’information mentionné
plus haut, le point suivant traite du rôle que jouent l’input et l’output dans l’acquisition de
la L2.

3.3. Les rôles de l’input et de l’output dans l’apprentissage d’une L2

3.3.1. Le rôle de l’input dans l’acquisition d’une L2

Narcy-Combes J-P. (2005), en se référant au travail de Combes-Joncheray (1999), explique

que l’input n’a pas de réalité objective ni concrète, puisqu’il « représente un encodage qui
véhicule ce que l’interlocuteur a construit mentalement en fonction de ses représentations,
de son intention de communiquer et de l’image qu’il se fait de l’autre personne dans la
situation de référence. » (Narcy-Combes, 2005, p. 136). Le même auteur ajoute que
« l’input sera reçu en fonction des caractéristiques affectives, culturelles et cognitives de
l’apprenant et sera reconstruit en une interprétation relativement différente des objectifs
de celui qui l’a construit initialement. » (Narcy-Combes, 2005, pp.136-137).
Selon le modèle de traitement de l’information, l’input correspond à l’information produite
dans la langue cible à laquelle l’apprenant est exposé, ce que Combes-Joncheray (1999)
désigne comme « l’information linguistique et extra-linguistique telle qu’elle est présentée
à l’apprenant dans un cadre institutionnel par l’enseignant de langue et éventuellement
modifiée lors des contacts avec le terrain. » (pp. 10-11). Narcy-Combes J-P. (2005) préfère

117
parler de « données langagières en entrée » (p. 29). Cuq (dir, 2003), quant à lui, définit
l’input comme « l’apport de données à partir duquel l’apprenant va saisir celles qui
l’intéressent, et qui constituent le matériau que traite l’acquisition » (p. 99).

Eysenck (2001), cité par McAllister (2013), estime qu’il existe quatre grands principes dans
le traitement de l’information (input) :

• l'input est géré dans un premier temps par des processus cognitifs tels que :
l'attention, la perception et la mémoire à court terme ;
• lors du traitement, l'information (l'input) est modifiée de manière
systématique et transformée en représentations mentales ;
• le traitement de l'information fait appel à des composants essentiels du
système cognitif humain, tels que : la mémoire de travail et la mémoire à long
terme ;
• ce traitement complexe de l'information est similaire au fonctionnement de
l'ordinateur (systèmes de stockage et de mémoire, opérations de recherche
en mémoire etc.). (McAllister, 2013, p. 69)

Ellis (2008) fait remarquer que ce modèle de traitement de l’information est basé sur trois
composants du système cognitif, à savoir la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme
et enfin la mémoire à long terme. Dès lors que l’information entre dans le système cognitif
de l’apprenant, elle se retrouve stockée dans la mémoire sensorielle pour une très courte
durée. L’information est ensuite transférée dans la mémoire à court terme où elle est stockée
provisoirement pour y être traitée ou oubliée. Elle arrive finalement dans la mémoire à long
terme où elle est soit classée soit effacée (McAllister, 2013, p. 69).

Il importe que l’apprenant soit exposé à une quantité importante d’input et que ces données
soient rendues compréhensibles pour l’apprenant afin de favoriser l’apprentissage de la L2
(Robinson, 2002). Cela ne signifie pas pour autant que toutes les entrées (input), même
compréhensibles, conduisent à la production. Swain (1985) recommande que l’apprenant
s’entraîne pour développer les habiletés de production, en plus d’être exposé à de l’input
compréhensible en grande quantité.

De même, la seule compréhension du sens d’un message ne suffit pas pour déclencher le
processus d’acquisition. Narcy-Combes J-P. (2005) insiste sur le fait que « l’acquisition ne
se fait pas bien s’il n’y a pas traitement en profondeur (deep processing), c’est-à-dire

118
traitement au niveau du sens, et observation active, repérage, (noticing). » (p. 44). Le même
auteur note également que « le repérage (noticing) serait facilité par la mise en évidence
de l’input (input enhancement) (Ellis 1994, page 661) et la confrontation à une grande
quantité d’input (flooding) (Robinson 2002 pages 7, 85, ou 131). » (Narcy-Combes, 2005,
p. 44). Etant donné que l’input auquel l’apprenant est exposé n’est pas nécessairement
utilisé à des fins d’acquisition, il semble nécessaire qu’il soit traité par l’apprenant pour
pouvoir intervenir dans le processus d’acquisition. L’input passe d'abord par une phase de
réception (apperceived input) avant d’entrer dans une phase de compréhension
(comprehended input). Puis l’apprenant le traite à travers des activités cognitives de saisie
(intake) (Gass, 1988, 1997). Ce sont alors ces données saisies par l’apprenant qui permettent
de restructurer le système langagier en développement.

3.3.2. Le rôle de l’intake dans l’acquisition d’une L2

Bange (1992) considère que la saisie (intake) constitue un processus essentiel à

l’apprentissage : « il n’y a d’apprentissage potentiel que si la réception donne lieu à intake.
Et ce travail de « saisie » est un travail purement interne de l’apprenant sur lequel
l’enseignant n’a aucune prise directe, car on ne peut actuellement rien dire sur ce qui le
déclenche. » (p. 78). Pour sa part, Cuq (dir, 2003) définit l’intake comme

dans un sens restreint, le traitement initial perceptif qu’effectue l’apprenant

sur les données linguistiques auxquelles il est exposé, mais tout ce qui est
saisi ne devient pas connaissance.
Dans un sens plus large, la saisie comprend les processus d’analyse et
d’intégration des données dans le système de connaissances de l’apprenant.
Elle est généralement considérée comme la phase initiale du processus
d’appropriation d’une langue étrangère (2003, p. 218)

Selon Ellis (1994), l’intake 62 correspond à une partie de l'input que l’apprenant retient et
qui est stocké temporairement en mémoire de travail. Ces données peuvent ensuite être
intégrées à l'interlangue 63 de l'apprenant, puis stockées en mémoire à long terme, c’est-à-

62 “Intake is that portion of the input that learners notice and therefore take into temporary memory. Intake
may subsequently be accommodated in the learner’s interlanguage system (i.e. become part of long-term
memory). However, not all intake is so accommodated.” (Ellis 1994, p. 708).
63
Le terme « interlangue », employé par Selinker (1972), renvoie à un système intermédiaire entre la L1 et
la L2 : c'est la langue de l'apprenant à tout moment de son développement. Py (1990) le qualifie d’étape
transitoire, de « phase dans le développement de la compétence linguistique de l’apprenant » (p. 82).

119
dire intériorisées par l'apprenant. On parle alors d’internalisation de l’input (input
internalization) (Doughty, 2003, p. 214). Nous pouvons donc conclure que l’intake est la «
capacité d’intégrer ces informations à ses propres énoncés et, au-delà, à son interlangue »
(Py, 1994, p. 146).

Cuq (dir, 2003) définit l’interlangue comme suit :

En didactique des langues, on désigne par interlangue la nature et la

structure spécifiques du système d’une langue cible intériorisé par un
apprenant à un stade donné. Ce système est caractérisé par des traits de la
langue cible et des traits de la langue source (langue maternelle ou autres
langues apprises postérieurement ou simultanément) sans qu’on puisse y voir
seulement l’addition ou le mélange de l’une et de l’autre. Il s’agit en effet
d’un système en soi, doté de sa structure propre et qui ne peut être décrit que
comme tel (pp. 139-140)

Cette définition rejoint celle que Robert (2008) donne dans son Dictionnaire pratique de
didactique du FLE :

L’interlangue est […] un microsystème que l’apprenant s’est construit à

partir de ses acquis en langues source et cible. Pour atteindre cette dernière,
il a procédé à la restructuration de la langue cible en utilisant des règles de
la langue source.
L’interlangue peut revêtir deux visages :
- soit elle n’est qu’une étape transitoire et évolue vers la langue cible si
l’apprenant persévère dans son effort d’apprentissage,
- soit elle se fige et se fossile si l’apprenant, abandonnant toute étude,
considère ses acquis en langue cible comme suffisants à ses besoins. (Robert,
2008, p. 82)

La notion d’ « interlangue » (traduction française du terme anglais « interlanguage ») a

longtemps été appliquée à l’étude de l’acquisition d’une L2 chez les apprenants en se
focalisant essentiellement sur les connaissances linguistiques que ces derniers ont
emmagasinées dans cette langue cible. Cependant, elle semble présenter des limites si l’on
souhaite étudier les processus par lesquels les apprenants co-construisent leur répertoire
langagier dans l’interaction, étant donné qu’elle néglige les dimensions interactionnelle et
contextuelle des productions (Arditty et Vasseur, 1999 ; Py, 2000).

120
Depuis quelques années, le terme anglais « translanguaging », que nous pouvons traduire
par « translangue » en français, est apparu et tend à remplacer celui de « interlanguage »
pour tout ce qui concerne le bilinguisme ou le multilinguisme en éducation (Creese &
Blackledge, 2010). Garcia (2009) définit la notion de « translanguaging » comme “ the act
performed by bilinguals of accessing different linguistic features or various modes of what
are described as autonomous languages, in order to maximize communicative potential.”
(p. 140). Canagarajah (2011) donne une définition semblable en ces termes : “the ability of
multilingual speakers to shuttle between languages, treating the diverse languages that
form their repertoire as an integrated system” (p. 401). Garcia et Wei (2014) précisent que

Translanguaging differs from the notion of code-switching in that it refers

not only to a shift or a shuttle between two languages, but to the speakers’
construction and use of original and complex interrelated discursive
practices that cannot be easily assigned to one or another traditional
definition of a language, but that make up the speakers’ complete language
repertoire. (p. 22).

En France, Coste, Moore et Zarate (1997) évoquent la notion de « compétence plurilingue »

qu’ils définissent comme « une compétence plurielle, complexe, voire composite et
hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant
que répertoire disponible pour l’acteur social concerné. » (p. 12). Galligani et Bruley
(2014) parlent également de « compétence plurilingue » pour « rendre compte des
ressources langagières développées par un apprenant dans différentes langues composant
son répertoire verbal – quel que soit le degré de maîtrise dans ces langues » (p. 40). Les
auteurs nous expliquent que « les compétences plurilingues sont ainsi exploitées par
l’apprenant, en tant que stratégie d’apprentissage, pour appréhender certains
fonctionnements linguistiques dans la langue à apprendre. » (Galligani & Bruley, 2014, p.
40). On comprend ici que les compétences linguistiques ne peuvent plus être analysées de
manière monolingue mais plutôt dans le cadre d’une perspective plurilingue. A cet effet, il
semble non négligeable de considérer la L1 et les autres langues apprises comme un
« réservoir de compétences positives à exploiter » (Bosisio, 2014, p. 19), et à prendre en
compte le rôle essentiel que joue(nt) la ou les L1 en tant que « « passerelle », facilitant
l’accès, cognitif, sémantique et culturel à la L2 et aux autres langues du répertoire. »
(Bosisio, 2014, p. 19). Cela peut également amener l’enseignant à interpréter les
productions en L2 des apprenants dans une autre perspective : non plus comme des écarts

121
par rapport à la langue cible, mais plutôt comme la manifestation de leurs compétences
plurilingues (Galligani & Bruley, 2014, p. 36).

3.3.3. Le rôle de l’output dans l’acquisition d’une L2

L’étude des notions d’input et d’intake nous amène à analyser celle de l’output. L’output
correspond aux performances langagières de l’apprenant en termes de compréhension et de
production de L2. « Il peut être défini comme tout ce que l’apprenant peut faire grâce aux
connaissances de L2 telles qu’elles sont structurées dans son interlangue » (Arthaud, 2007,
p. 160). Combes-Joncheray (1999) définit l’output comme

la partie visible de l’iceberg des connaissances acquises par l’apprenant,

celle qui apparaît, car l’output ne reflète pas forcément les connaissances de
l’apprenant. […] L’output est révélateur de la manière dont l’apprenant a
perçu l’input, modifié par l’influence du milieu, ses filtres culturels et affectifs,
ses connaissances antérieures, l’attention accordée à l’information nouvelle
et le rôle de la mémoire (Skehan 1998). (pp. 11-12)

De nombreux auteurs (Gass & Selinker, 2001 ; Pica, Holliday, Lewis & Morgenthaler,
1989) avancent que la production remplit des fonctions importantes en matière d’acquisition
d’une L2, du fait qu’elle permet à l’apprenant :

- de tester des hypothèses sur l’utilisation de nouvelles structures et sur le

sens des énoncés produits dans la langue cible ;
- d’obtenir un retour qui lui permet de vérifier ses hypothèses ;
- d’automatiser son savoir linguistique en le mettant en pratique. (Grosbois,
2006, p. 49)

De même, Swain (1985, 1995) avance une hypothèse (« Comprehensible Output ») où elle
déclare que ce n’est qu’en produisant en L2 qu’un apprenant sera amené à focaliser son
attention sur la forme et à formuler de nouvelles hypothèses sur le fonctionnement de la
grammaire de cette L2, ce qui en favoriserait l’apprentissage. Car en faisant de la sorte,
l’apprenant est incité à traiter de l’input en profondeur (deep processing), mobilisant ainsi
plus d’efforts 64.

64
« the importance of output to language learning could be that output pushes learners to process
language more deeply – with more mental effort - than does input. » (Swain, 2000, p. 99).

122
La production donnerait également l’occasion à l’apprenant d’améliorer ses compétences
langagières en prenant conscience notamment de certaines de ses difficultés d’expression
en L2 et d’essayer d’y remédier dans la mesure du possible (Skehan, 1998 ; Schmidt &
Frota, 1986). C’est ce que Gass et Selinker (2001) affirment: « It is through interaction (e.g.
negotiation, recasts) that a learner’s attention is focused on a specific part of the language,
particularly on mismatches between TL forms and learner-language forms » (p. 299). Swain
(1985) ajoute que « producing the target language may be the trigger that forces the learner
to pay attention to the means of expression needed in order to successfully convey his or
her own intended meaning. » (p. 249). En ce sens, l’output agirait comme facilitateur de
saisie et aurait une influence sur le développement de la fluidité (fluency) et de la précision
(accuracy) (Van Patten, 2002).

En ce qui concerne le processus de production langagière, sur le plan mémoriel certains

chercheurs soutiennent que la production langagière s’opère en appliquant des règles
(« rule-based system » en anglais) alors que d’autres avancent un recours à un stock de
modèles tout faits ou blocs lexicalisés (« exemplars », « instances » ou « chunks » en
anglais) (Robinson, 2001, 2002). Narcy-Combes (2005) est de ceux qui pensent que la
production langagière a deux modes de fonctionnement :

La production langagière relève à la fois de la production automatisée de

modèles lexicalisés adaptés à la situation de communication (donc à l’emploi
que l’on veut en faire) et d’une application de règles (la conception la plus
fréquente). Il importe de se rappeler que, pour parvenir à produire,
l’apprenant de L2 a besoin de traiter du sens, de focaliser son attention et
d’être conscient que toutes ses activités cognitives sont nativisées (p. 35).

Nous pouvons conclure que plus les apprenants produisent de la L2, plus ils prennent
conscience de leurs éventuels problèmes linguistiques et essayent d’y remédier grâce, entre
autres, au feedback externe de leur interlocuteur. Tout cela les amène à modifier leur output,
et « à passer du traitement sémantique mis en œuvre lors de la compréhension de la LE
[L2] à un traitement syntaxique lors de la production » (Chapiro, 2005, p. 29, en citant
Swain & Lapkin, 1995).

Nous allons maintenant nous pencher sur l’approche par les tâches. L’interaction rendue
possible par cette approche jouerait un rôle non négligeable dans l’acquisition d’une L2 car
123
elle permettrait aux apprenants de co-construire leurs savoirs à travers la résolution de
problèmes, mais aussi à travers le repérage et l’entraînement qui suivent les productions
(Starkey-Perret, 2012, p. 95). Par ailleurs, elle présenterait l’avantage de pouvoir
individualiser l’apprentissage même dans le cas d’effectifs importants.

3.4. L’approche par les tâches

Dans le domaine de l’acquisition des langues étrangères, il semblerait qu’un bon nombre de
chercheurs s’accordent sur le fait que les tâches représentent un moyen approprié de
développer les compétences de l’apprenant en L2 (Arthaud, 2007, p. 216). Ellis (2003),
repris par Arthaud (2007), écrit à ce propos qu’une tâche

• implique en premier lieu une centration sur le sens ;

• implique la mise en œuvre d’une langue authentique ;
• implique la mise en œuvre d’une ou plusieurs des quatre compétences
de base (CO PO CE PE 65) ;
• implique une activité cognitive ;
• donne toujours lieu à une activité de communication. (pp. 216-217)

3.4.1. Définition de la tâche

Nous pouvons définir la tâche comme une proposition d’activités pédagogiques élaborées
dans le but de permettre à l’apprenant d’évoluer dans son apprentissage. Pour certains
auteurs comme Narcy-Combes J-P. (2005), il importe que la tâche fasse sens pour
l’apprenant. Ce dernier définit la tâche comme suit :

une activité cohérente et organisée (afin d’assurer un repérage efficace),

interactive ou non, où il y a gestion du sens, lien avec le monde réel, objectif
précis, et où le résultat pragmatique prime sur la performance langagière.
Cette activité assure le déclenchement des processus d’apprentissage, et
permet une évaluation ou une information critique personnalisée. (p. 56)

Il précise que « tout dans les tâches ciblera le sens (meaning-focused) » (Narcy-Combes,
2005, p. 167), ce qui laisse à penser que le traitement du sens est un élément clé dans
l’acquisition d’une L2, dans le cadre de l’approche par tâche. En fait, l’apprenant est amené

65
CO : compréhension de l’oral, PO : production orale, CE : compréhension de l’écrit, PE : production
écrite.

124
à porter son attention sur le sens et à mobiliser ses connaissances linguistiques pour
accomplir la tâche. C’est ce que Narcy-Combes (2005) rappelle en disant que « pour
parvenir à produire, l’apprenant de L2 a besoin de traiter du sens, de focaliser son attention
et d’être conscient que toutes ses activités cognitives sont nativisées » (p. 36). Cela rejoint
la définition que Nunan (1989) donne de la tâche de communication en classe de langue, à
savoir que la tâche est une activité qui fait sens pour l’apprenant et qui l’implique dans un
travail de compréhension, de production et d’interaction avec ses pairs :

A communicative task is a piece of classroom work which involves learners

in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target
language while their attention is principally focused on meaning rather than
form. The task should also have a sense of completeness, being able to stand
alone as a communicative act on its own right. (p. 10)

Afin qu’un apprentissage par tâche soit efficace, il paraît donc nécessaire que l’accent soit
mis sur le sens, dans la mesure où « toute approche de l’apprentissage de L2 gagnera à
prendre en compte l’influence du contenu qui est véhiculé par le langage lors de
l’échange » (Narcy-Combes, 2005, p. 59).

Pour Narcy-Combes (2005), les tâches peuvent également se définir comme « un ensemble
d'actions réalistes conduisant à une production langagière « non scolaire » (p. 36), c’est-
à-dire que les apprenants vont être amenés à utiliser des processus communicationnels
identiques à ceux qu’ils emploient dans des situations de la vie réelle. Cela correspond à ce
qu’Ellis (2003) appelle « real world activities » et « real world processes of language use »
(p. 3 et p. 10). L'apprentissage est ancré dans la réalité de l’usage de la langue dont la priorité
est d'atteindre un objectif.

La tâche peut donc être une activité langagière ou non et suscite de la part
de l’utilisateur de mobiliser des connaissances antérieures, d’avoir recours
à des stratégies d’apprentissage et d’exploiter les ressources cognitives dont
il a besoin pour parvenir au résultat souhaité. (El Soufi, 2011, p. 84)

En ce sens, les tâches peuvent se présenter comme une solution « permettant un traitement
en profondeur du sens, du repérage, et donc arriver à un output (production langagière)
compréhensible analysé et compris selon les critères de L2. » (Atcero, 2013, p. 127). C’est
ce que Narcy-Combes (2005) avance en écrivant que « l’acquisition ne se fait pas bien s’il

125
n’y a pas traitement en profondeur (deep processing), c’est-à-dire traitement au niveau du
sens, et observation active, repérage, (noticing). » (p. 44).

Pour Coste (2009, p.500),

la notion de tâche renvoie à une action finalisée, avec un début, un

achèvement visé, des conditions d’effectuation, des résultats constatables
(…). Les tâches peuvent mobiliser et combiner divers ordres d’activités,
langagières et non langagières (…). Les dimensions communicationnelles
d’une tâche peuvent être multimodales (…), combiner des activités
langagières. (p. 500)

Le fait que les apprenants soient amenés à réaliser des activités réalistes et réalisables laisse
penser que ces derniers accroissent leur motivation, d’autant plus que ces tâches à accomplir
présentent un réel défi intellectuel. En effet, l’apprenant a la possibilité de vérifier quelles
compétences ont été acquises et celles qui lui restent à acquérir. Il prend ainsi conscience
de sa progression, ce qui le motive pour la poursuite de son apprentissage. Le fait de réaliser
des tâches lui permet d’être un acteur actif de son propre apprentissage. « La tâche incite
naturellement les apprenants à entrer activement dans la langue, à comprendre leurs
propres processus d’apprentissage, et pour y parvenir, à se poser constamment des
questions sur leur fonctionnement à partir des exemples repérés » (Narcy-Combes &
Walski, 2003, p. 35). L’approche par les tâches rend l’apprenant capable de mesurer à tout
instant « le développement de [ses] compétences grâce au travail d’apprentissage effectué
et à la progression suivie par le professeur » (Goullier, 2006, p. 71). Une tâche est jugée
« efficace » à partir du moment où elle permet à l’apprenant d’interagir avec
« l’environnement langagier » et « déclenche le processus d’apprentissage qui conduit
l’apprenant à construire ses connaissances par stades successifs » (Catroux, 2006, p. 4).

Dans le cadre d’un apprentissage centré sur les tâches, les Technologies de l’Information et
de la Communication (TIC) sembleraient jouer un rôle déterminant. Pour certains
chercheurs en didactique des langues, il paraît en effet indispensable d’appliquer une
pédagogie fondée sur les tâches pour parvenir à une bonne intégration des TIC en classe.
Mangenot (2003) écrit que « la tâche ou le scénario pédagogique incluent une ou des
activités faisant sens pour les apprenants, s’appuient sur des ressources et prennent en
compte le dispositif spatio-temporel et humain, à la fois en termes de communication et

126
d’accompagnement pédagogique. » (p. 111). Quant à Oliver et Herrington (2001), ils
soulignent « que les tâches d’apprentissage constituent l’élément charnière dans le
processus de conception de dispositifs constructivistes d’apprentissage en ligne. » (p. 25).
Les activités propres aux outils du web 2.0, notamment celles à caractère participatif,
facilitent la co-construction de savoirs et encouragent l’apprentissage centré sur les
apprenants. Les TIC permettraient donc de créer des contextes propices à l’approche par les
tâches.

3.4.2. Classification des tâches

Les tâches d’apprentissage d’une L2 peuvent être classifiées de différentes manières. Pour
certains auteurs comme Nunan (1989) et Ellis (2003), une tâche pour l’apprentissage d'une
L2 accorde une grande importance à la construction du sens. En fait, Ellis (2003, pp. 16-17)
différencie les tâches pour lesquelles l’apprenant porte son attention sur le sens (« unfocused
tasks ») de celles qui se focalisent davantage sur la forme (« focused tasks »)

tout en précisant que ces dernières sont réalisées dans le cadre d'une activité
communicative sans que les objectifs linguistiques soient explicites aux
apprenants. Selon Ellis (2003, p.146), ces dernières permettent de favoriser
l'appropriation des formes langagières. (McAllister, 2013, p. 81 66)

Demaizière et Narcy-Combes (2005) préfèrent parler de macro-tâches et de micro-tâches.

Pour ces auteurs, les macro-tâches sont « des tâches plus complexes et réalistes ayant une
validité sociale selon le paradigme socioconstructiviste. » (McAllister, 2013, p. 81). Quant
aux micro-tâches, il s’agit de « tâches individuelles d’entraînement ou d’explicitation
ciblées selon le paradigme cognitiviste. » (McAllister, 2013, p. 81).

[Link]. Les macro-tâches

Demaizière et Narcy-Combes (2005) définissent la macro-tâche comme

le point de départ de la séquence pédagogique. Elle se définit comme un

ensemble d'actions constituant une forme de « mise en scène » de la réalité,

66« the communicative practice serves as a device for proceduralizing knowledge of linguistic structures that
have been first presented declaratively. ».

127
 ou d'un type de fiction à laquelle les apprenants pourront adhérer. Elle
conduit à une production langagière non limitée à l'univers scolaire. (p. 50)

On comprend ici que les macro-tâches sont élaborées en s’inspirant de situations existantes
de la vie courante ou professionnelle. Sur le plan théorique, les macro-tâches, plus
précisément les interactions qu’elles suscitent, permettent de déclencher le processus
d’apprentissage et de créer « des occasions de repérage (« noticing ») et de traitement en
profondeur (deep processing) de l'input. » (McAllister, 2013, p. 81). Narcy-Combes J-P. et
Narcy-Combes M-F. (2007) soutiennent que proposer des tâches complexes permet de se
rapprocher

des conditions de l’acquisition de la langue maternelle : en effet, lors de

l’acquisition de la L1, les enfants commencent par aborder la complexité de
la relation à l’autre, avant d’aborder, en classe, les micro-tâches qui lui
permettront d’élucider le fonctionnement du système linguistique. (p. 181)

Lors de la phase de production suivant l’accomplissement de la tâche, l’apprenant est en

mesure de « tester ses propres hypothèses, (…) d’expérimenter de nouvelles structures ou
formes (hypothesis testing) et d’analyser ou de réfléchir sur ses écarts (metalinguistic
function). » (Narcy-Combes, J-P. & Narcy-Combes, M-F., 2007, p. 181). A travers la
réalisation de telles tâches, l’apprenant serait capable de percevoir et de comprendre les
écarts au sein même de la L2, ou entre sa L1 et la L2, ou encore entre ce qu’il a produit et
ce qui est attendu (Narcy-Combes, J-P. & Narcy-Combes, M-F., 2007, p. 174). Il peut
prendre conscience de ses propres besoins individuels et l’enseignant peut le diriger vers
des micro-tâches qui sont des tâches complémentaires plus ciblées.

Par ailleurs, certains types de macro-tâches comme par exemple les simulations globales et
les situations problèmes présentent l’avantage de placer les apprenants dans des dimensions
interactionnistes et ou socioconstructivistes (Guichon, 2007 ; Narcy-Combes, 2005). Ce
sont des tâches complexes qui vont généralement amener les apprenants vers une production
langagière individuelle ou en collaboration, ce qui favoriserait l’apprentissage. C’est ce type
de macro-tâches que nous choisissons de retenir pour la partie pratique de cette thèse.

128
[Link]. Les micro-tâches

En ce qui concerne les micro-tâches, elles se différencient des macro-tâches dans le sens où
elles sont moins réalistes, mais davantage ciblées permettant ainsi un travail plus spécifique
sur la langue :

ces tâches, plus circonscrites et moins réalistes, qui doivent inclure gestion
du sens et focalisation de l'attention sur des phénomènes importants, sont
analytiques mais ne peuvent être déconnectées de toute mise en œuvre dans
une situation d'énonciation si l'on veut que se déclenchent les processus qui
activent l'acquisition langagière. (Demaizière & Narcy-Combes, 2005, p. 50)

Si les macro-tâches peuvent engendrer des problèmes langagiers, une solution peut être de
structurer l’apprentissage « en proposant des micro-tâches d’accompagnement qui
prolongent l’apport des tâches réalistes en permettant un travail plus spécifique sur la
langue, en fonction des besoins observés. » (Grosbois, 2010, p. 87). Les micro-tâches
permettent en effet de focaliser l’attention des apprenants sur une difficulté en particulier.

Les micro-tâches d’entraînement ou de remédiation (Guichon, 2006 ; Narcy-

Combes, 2005) invitent l’apprenant à travailler sur des points de langue
ciblés (focus on forms) qui ont posé problème en situation d’interaction et
qui ont fait l’objet d’un repérage (noticing) par l’apprenant. Il s’agit donc
d’un travail explicite sur des points de langue qui vont, une fois assimilés,
pouvoir être réinjectés dans les interactions à venir et, avec la pratique, être
automatisés. Cette automatisation libérera un capital d’attention cognitive
(Hansen, 1985) qui pourra alors être porté sur d’autres points de langue qui
posent problème, en situation d’interaction et qui pourront être repérés
(noticing) et travaillés à leur tour dans le cadre de micro-tâches
(Brudermann, 2010, p. 5).

Soulignons que les micro-tâches sont mises au service de la macro-tâche 67 (Coste, 2009) et
qu’elles ne doivent pas être confondues avec les exercices puisqu’elles sont axées sur le
sens et ont une valeur contextuelle (Demaizière & Narcy-Combes, 2005). Demaizière et
Narcy-Combes (2005) postulent que c’est en étant combinées que les macro-tâches et les
micro-tâches contribuent à l’apprentissage de la L2. Les mêmes auteurs estiment que les

67
On parle aussi de tâche sociale dans la mesure où ce type de tâche est orienté vers des situations réelles et
que les apprenants sont généralement amenés à travailler en groupe.

129
micro-tâches sont efficaces lorsqu’elles permettent aux apprenants d’accéder à des « mini-
séquences potentiellement acquisitionnelles 68 » (Demaizière & Narcy-Combes, 2005, p. 50).

Des micro-tâches de remédiation sont prévues dans le dispositif que nous mettrons en place
afin de répondre aux besoins langagiers des apprenants. Etant donné que ces derniers ne
rencontrent pas tous les mêmes problèmes linguistiques, nous avons choisi d’individualiser
les micro- tâches en fonction de chaque apprenant. Les tâches proposées sont à réaliser à
distance, en utilisant un réseau social (Facebook) qui permettra à l’enseignante (la
chercheuse) de communiquer avec l’ensemble des apprenants mais aussi de manière
individuelle. L’accompagnement et le suivi vont donc se faire de manière personnelle et
individuelle.

Nous allons maintenant présenter brièvement le système oral du français, plus

particulièrement ses composantes essentielles, à savoir la phonologie et la prosodie afin de
mieux comprendre les spécificités de la langue orale. Car comme toute autre langue, le
français possède ses propres spécificités orales.

3.5. Les spécificités de la langue orale française

3.5.1. Les spécificités de l’oral

L’une des principales particularités de l’oral est son caractère éphémère. Contrairement à la
langue écrite où il est possible de relire un texte à plusieurs reprises, il paraît difficile, lors
d’une conversation, de demander systématiquement à un interlocuteur de répéter mot pour
mot ce qu’il vient de dire. Ce dernier pourra reformuler son énoncé mais il se peut qu’il soit
légèrement différent au fil des répétitions.

L’oral se distingue également de l’écrit du fait qu’il possède des spécificités linguistiques
qui lui sont propres. Il obéit à des impératifs, à des besoins, à des fonctions et des codes

68
Les « Séquences Potentiellement Acquisitionnelles (SPA) (De Pietro et al., 1988) […] sont des situations
où l’apprenant est appelé à repérer les écarts à la norme lors des échanges langagiers et de gagner ainsi
en efficacité. » (McAllister, 2013, p.213). Un locuteur va être capable de se corriger à l’aide de son
interlocuteur qui lui aura fait remarquer ces écarts.

130
différents de l’écrit. La syntaxe de l’oral fonctionne différemment de celle de l’écrit. De
même, l’oral, tout particulièrement en français, peut connaître des variations d’un locuteur
à un autre et selon les contextes dans lesquels il est pratiqué.

Afin d’étudier le système oral d’une langue, il est important de considérer divers facteurs
qui sont autant issus du discours émis que de la situation de communication dans laquelle
ce discours est produit. Desmons (2005), citée par Alrabadi (2011) soulignent que ces traits
propres à l’oral permettent une bonne compréhension et une bonne interaction entre les
individus. Ils les ont regroupés en trois grandes catégories, à savoir « les traits de l’oralité »,
« le jeu social » et « le corps ».

« Les traits de l’oralité » :

Ces traits propres à l’oral ont des fonctions syntaxiques et sémantiques
variées.
- les traits prosodiques (les pauses, les accents d’insistance, les modifications
de courbe intonative, le débit.).
- les liaisons et les enchaînements.
- les contractions : les professeurs de français veillent à enseigner une langue
grammaticalement correcte. Cependant, dans la conversation avec des natifs,
les raccourcis sont fréquents « y a pas », « chai pas », « t’as vu » etc.
- les hésitations et les ruptures.
- les interjections et les mots de discours.
- les parasitages dans la conversation.
- les interruptions de parole et les conversations croisées.

« Le jeu social » :
Il regroupe les accents régionaux et sociaux, les registres de langue et les
implicites culturels.

« Le corps » :
La gestuelle, les mimiques et la proxémie, c'est-à-dire la distance entre les
personnes et les contacts physiques entre les locuteurs, jouent un rôle très
important dans la communication orale. (Alrabadi, 2011, pp. 21-22)

En français, nous distinguons quatre registres de langue à l’oral : soutenu, courant, familier
et argotique.
- Le registre soutenu est le niveau de langue pour lequel on emploie un vocabulaire riche et
recherché. Il est peu utilisé, on y recourt principalement dans les cas d’écrits oralisés,
comme par exemple les discours politiques. Les règles de grammaire sont strictement
appliquées, tout comme la concordance des temps.

131
- Le registre courant est le niveau de langue que nous employons le plus couramment dans
la vie quotidienne. Le vocabulaire est usuel et les règles de grammaire sont respectées.
- Le registre familier est le niveau de langue que nous utilisons avec des personnes que nous
connaissons bien, comme entre membres d’une famille ou entre amis. Le vocabulaire est
plus basique et spontané. Les locuteurs ont tendance à simplifier les constructions de
phrases, à faire des répétitions et à supprimer le « ne » dans la négation etc.
- Le registre argotique est un langage oral très particulier et spécifique à un groupe social.
Il a une dimension culturelle car il permet à des groupes sociaux de se reconnaître.

Le choix du niveau de langue se fait en fonction de la personne à qui nous nous adressons
(l’interlocuteur), mais également selon la situation de communication dans laquelle nous
nous trouvons (Bourdieu, 1982).

3.5.2. Le système oral du français

Tout comme la langue arabe, la langue française dispose de deux codes linguistiques : l’un
oral et l’autre écrit. N’importe quel individu, quelle que soit sa L1, commence tout d’abord
à apprendre la forme orale de cette L1. Son acquisition se fait dans un contexte dit
« informel » puisqu’elle se réalise au sein du cercle familial, grâce aux interactions avec les
parents et les frères et sœurs (Bruner, 1983). L’environnement extérieur joue également un
rôle crucial et influence d’une certaine manière l’acquisition de la langue orale. Cela
explique pourquoi tous les jeunes enfants sont capables de reconnaître tous les phonèmes
des langues du monde et de les prononcer sans même en connaître la signification (Kail,
2013).

En ce qui concerne l’acquisition d’une L2, les conditions d’acquisition sont différentes d’un
individu à un autre et peuvent aussi varier en fonction de l’âge, la manière, les objectifs et
le degré d’achèvement de l’acquisition. Il est également courant de distinguer l’acquisition
« non guidée » d’une L2, qui correspond à l’acquisition « naturelle » d’une L2 par la
communication quotidienne, par des contacts avec l’environnement social, sans
intervention systématique pour guider le processus, de l’acquisition « guidée » d’une L2
(Klein, 1989, pp. 29-33).

132
Dans le cadre de cette recherche, il semble pertinent de mettre en lumière les spécificités du
système oral du français, tout particulièrement son système phonologique et sa prosodie,
qui ont une influence importante sur le développement de la compétence orale des
apprenants.

[Link]. Le système phonologique du français

Grammont (1935), dans son Traité de phonétique, donne la définition suivante au terme
« phonologie » :

La phonologie est l’étude des sons du langage et de leur combinaison

indépendamment des langues dans lesquelles ils peuvent entrer […] La
phonologie, les extrait des langues par analyse et les examine en eux-mêmes
et pour eux-mêmes […] Chacun de ses éléments que distingue l’analyse
acoustique est un phénomène (p. 9)

Léon (1992) décrit la phonologie comme suit : « La phonologie ou phonétique fonctionnelle

(nommée aussi phonémique) est la discipline qui étudie la forme de l’expression, c’est-à-
dire l’arrangement selon lequel s’établit la fonction distinctive des phonèmes, dans la
structure de la langue. » (p. 6).

La phonologie est donc une science qui étudie l’organisation et le fonctionnement des sons
en tant qu’éléments d’un système. On parle alors d’ « unités distinctives ». Le système
phonologique d’une langue regroupe un ensemble relativement restreint d’unités
distinctives. Chacune de ces unités contraste et s’oppose avec toutes les autres par un
nombre variable de traits distinctifs. La langue française, par exemple, possède une trentaine
de phonèmes 69 (36 au total).

Les langues ont un nombre variable de phonèmes ne dépassant pas 80 et se

situant en général entre 30 et 50. Le français comporte 36 phonèmes répartis
en 16 phonèmes vocaliques, 17 phonèmes consonantiques et 3 phonèmes
appelés semi-consonnes (ou semi-voyelles). Si pour un natif il est aisé de
savoir comment prononcer tel ou tel son, mot, groupe de mots etc., il est en
revanche très difficile en langue étrangère d’intérioriser les règles de

69
« Le phonème est la plus petite unité distinctive de la chaîne parlée, c’est-à-dire la plus petite unité de
son. » (Gromer & Weiss, 1990).

133
 prononciation comme il est malaisé de comprendre tel ou tel fonctionnement
grammatical (Guimbretière, 1994, p. 17)

Toute langue possède sa propre grille d’oppositions phonologiques 70. Même si deux langues
de la même famille partagent le même alphabet, elles possèdent chacune sa propre grille
phonologique. Nous pouvons prendre par exemple le cas du français et de l’anglais. Le
graphème « i » peut se prononcer de deux manières en anglais : [i] comme dans « little » ou
[aj] comme dans « fire », alors qu’en français il se prononce toujours [i] comme dans le mot
« lit ». Il existe donc des différences de correspondances graphème 71-phonème entre des
langues possédant le même système d’écriture (mêmes lettres, même principe alphabétique).
Certains apprenants étrangers peuvent rencontrer des difficultés supplémentaires au niveau
de la prononciation du fait que ces correspondances graphème-phonème varient d’une
langue à une autre. Cela peut en partie expliquer le fait que les locuteurs étrangers ont
parfois du mal à reproduire certains sons qui n’existent pas dans leur L1. Il est à préciser
par ailleurs que le système phonologique de la L1 influence fortement les habitudes
articulatoires des locuteurs (Dawlat, 2011, p. 37).

En effet, chaque apprenant a son propre système de référence qui est basé sur les repères
phonologiques de sa L1 ou des autres langues de son environnement. Les différences entre
le système de la L1 et de la L2 peuvent conduire l’apprenant à confondre le son de la L2
avec un son qui existe déjà dans son répertoire phonologique. Il paraît alors plus que
nécessaire que l’apprenant apprenne à se libérer des habitudes d’écoute et de prononciation
de sa L1 afin de pouvoir acquérir progressivement la maîtrise du système phonologique de
la L2. Guimbretière (1996) propose ainsi de

faire acquérir en priorité les caractéristiques générales d’un phonétisme à

travers ses spécificités avant d’entreprendre l’apprentissage des
particularités de ce phonétisme ; et, dans plus ou moins grande adaptation et
appropriation des spécificités, un travail de comparaison et de confrontation
des deux systèmes en présence se met en place. C’est à travers les difficultés
d’apprentissage que l’on fait apparaître les différences entre les deux
systèmes et c’est ce qui déterminera le travail à effectuer (p. 20)

70
Les oppositions phonologiques consistent à classer les phonèmes en fonction de leurs traits distinctifs,
généralement par paires minimales (cf. Bloomfield, Jakobson et Halle).
71
« Le graphème est la plus petite unité du système graphique destiné à transcrire les phonèmes. »
(Gromer & Weiss, 1990).

134
Selon Guimbretière (1996), « le français se caractérise par l’antériorité, la labialité 72, la
nasalité et la tension musculaire 73. » (p. 23). L’auteur ajoute que « le français se caractérise
tout d’abord par une tension relativement importante ; cette tension est produite de façon
croissante (en crescendo) et s’accompagne d’une tenue de cette tension. » (Guimbretière,
1996, p. 19)

Une autre caractéristique du français contraint les apprenants arabophones, marocains dans
notre contexte, à redoubler d’effort afin d’acquérir ce système phonétique et phonologique
radicalement différent de leur L1 : « La langue française est une langue à anticipation
vocalique 74, […] [c’est-à-dire] qu’en français le point d’articulation de la consonne est
influencé par la voyelle qui suit cette consonne. » (Ouazani, 2012, p. 49). Tandis que la
langue arabe est une langue à anticipation consonantique.
Par ailleurs, le système phonique français est dit antérieur :

la majorité des voyelles françaises s’articulent dans la partie antérieure de

la bouche, ce qui fait que le système phonique français est considéré comme
étant antérieur, alors que le système phonique de la langue arabe [par
exemple] est considéré comme étant postérieur. […] Cette différence au
niveau du lieu d’articulation implique un changement au niveau des
habitudes articulatoires des apprenants lors de l’apprentissage de la langue
française. (Ouazani, 2012, pp. 49-50)

[Link]. La prosodie

Selon Guimbretière (1996), la prosodie « n’est pas très simple à définir ».

Parallèlement aux phonèmes elle organise la substance sonore en lui

ajoutant divers éléments qui vont affecter les phonèmes et leur donner vie, en
quelque sorte, ou plutôt épaisseur : ce sont la durée, l’intensité et la
hauteur. La prosodie se superpose aux phonèmes. (…) La prosodie peut en
quelque sorte être considérée comme la ponctuation du code oral, c’est ce
qui permettra aux locuteurs et aux auditeurs d’une langue d’organiser, de
structurer cette chaîne sonore en unités de sens. (Guimbretière, 1996, p. 12)

72
La labialité correspond au degré de projection les lèvres en avant qui permet de prononcer certaines
consonnes et voyelles. C’est un trait articulatoire visible et imitable.
73
Il s’agit de la tension musculaire des cordes vocales.
74
C’est une langue qui a besoin de voyelles pour former des sons.

135
La prosodie est l’étude de la description des faits accentuels et intonatoires (variation de
hauteur, de durée et d’intensité) qui se superposent aux phonèmes et qui permettent de
véhiculer l’information liée au sens telle que la mise en relief, mais aussi l’assertion,
l’interrogation, l’injonction, l’exclamation… En d’autres termes, elle regroupe les règles
d’accent, de rythme, de mélodie, de débit et de pauses.

L’accentuation
L’accentuation est le phénomène provenant de l'augmentation de la durée syllabique, de
l'intensité sonore et de la hauteur mélodique sur certaines syllabes de l'énoncé. Nous
pouvons distinguer trois fonctions principales de l’accentuation : la fonction démarcative,
l’accent d’insistance et l’accent contrastif. En français standard, l’accentuation se
caractérise par la proéminence 75 d’une syllabe, qui est en règle générale toujours la dernière
du groupe rythmique (Guimbretière, 1996, p. 34).
- L’accent démarcatif porte sur la dernière syllabe d’un mot ou d’un groupe de mots. Il
permet de segmenter les différentes unités d’un énoncé. Ce type d’accent est aussi appelé
« accent de mot » ou « accent de groupe » selon la position de la syllabe tonique.
- L’accent d’insistance, qui est une accentuation de type expressif, sert à mettre en relief
une unité. Il s’agit souvent de la première ou la deuxième syllabe d’un mot (Guimbretière,
1996).
- L’accent contrastif est mis sur une unité particulière par rapport aux autres.

L’intonation
L’intonation concerne

les changements de fréquences des vibrations des cordes vocales [qui] sont
responsables de la perception des variations de hauteur, dont le déroulement
crée la mélodie de la parole. On définit alors l’intonation comme la
structuration mélodique des énoncés [en groupes rythmiques]. En français,
il y a montée mélodique pour continuité et question et descente mélodique
pour achèvement et finalité (Léon, 2007, p. 119)

75
« Le principe de proéminence […] ne renvoie pas à la notion de hauteur ou d’intensité acoustique mais à
un allongement de la durée. » (Guimbretière, 1996, p. 35).

136
L’intonation du français est souvent représentée comme un système de quatre niveaux,
inspiré du modèle établi par Kenneth Pike pour la langue anglaise (1945). Guimbretière
(1996) décrit ces quatre niveaux comme suit :

Le niveau 1 correspond au point le plus bas, point où se termine en général

la courbe mélodique correspondant à la notion de finalité, c’est-à-dire
d’achèvement d’un énoncé.
Le niveau 2 correspond au fondamental usuel, au niveau moyen de la voix,
c’est entre autre et en général à ce niveau que l’on situe le point de départ
d’un énoncé.
Le niveau 3 et le niveau 4 correspondent au niveau de montée mélodique
possible dans le cas d’une séquence de continuité c’est-à-dire suivie par une
autre séquence. […] Le niveau 4 est aussi le niveau auquel aboutit la fin de
la courbe mélodique d’une question totale. (p. 25)

Il est à préciser que la courbe mélodique du français se distingue par deux caractéristiques
principales : la cohésion et la direction. « La cohésion de la ligne mélodique est très
importante en français, ainsi que la direction que doivent prendre les schémas mélodiques,
progressivement montants ou progressivement descendants» (Guimbretière, 1996, p. 26).
L’intonation porte sur la conduite vocale que le locuteur dirige en formant de sa voix une
espèce d’arc parce qu’il la fait descendre ou monter entre quatre degrés de hauteur. Dans ce
contexte, nous distinguons quatre modalités intonatives :

Le rythme
« Le rythme est la perception de la succession à intervalles plus ou moins réguliers des
accents démarcatifs dans un texte. Le rythme varie selon le débit, car plus on parle vite,
moins il y a de pauses et d’accents. » (Do Cao, 2010, p. 6). Le rythme est produit par le
nombre et la place des syllabes accentuées et des syllabes non accentuées. Selon Pike (1945),
les langues peuvent être classées en deux grandes catégories : les langues possédant une
rythmicité syllabique (syllable timing), comme le français, et celles se caractérisant par une
rythmicité accentuelle (stress timing), comme c’est le cas en anglais et en arabe.

137
3.5.3. Problèmes phonologiques propres aux arabophones

Dans le chapitre précédent (voir 2.2.2. L’expression orale), nous avons évoqué la nécessité
de prévoir un apprentissage de la prononciation, dans le cadre de l’enseignement-
apprentissage du FLE au Maroc, du fait des différences existantes entre le système
phonétique du français et celui de l’arabe. Ces différences se situent au niveau du système
phonique propre aux deux langues, mais aussi au niveau des habitudes articulatoires (voir
[Link]. Le système phonologique du français). Il est important que les apprenants soient
conscients de ces particularités et que l’enseignant puisse leur proposer des exercices
d’entraînement pratiques. Nous pouvons alors nous demander comment aider les apprenants
à produire les sons du français de manière conforme aux normes académiques.

Avant d’aborder ce point, intéressons-nous d’abord à ce qui peut empêcher un apprenant

marocain de FLE à produire convenablement un son propre au français. Il est important de
rappeler que nous sommes tous conditionnés par les spécificités sonores de notre L1. Ces
dernières sont déterminantes quant à notre manière d’ « entendre » les sons des autres
langues. Elles peuvent être à l’origine d’une mauvaise perception des sonorités des langues
76
étrangères. C’est ce que Polivanov (1931) a appelé le phénomène de « surdité
phonologique » qu’il expose en ces termes :

Les phonèmes et les autres représentations phonologiques élémentaires de

notre langue maternelle […] se trouvent si étroitement liés avec notre activité
perceptive que même en percevant des mots (ou phrases) d’une langue avec
un système phonologique tout différent, nous sommes enclins à décomposer
ces mots en des représentations phonologiques propres à notre langue
maternelle.

En entendant un mot inconnu étranger (ou d’une manière générale un

fragment de langue étrangère susceptible par son volume d’être par la
perception auditive), nous tâchons d’y retrouver un complexe de nos
représentations phonologiques, de le décomposer en des phonèmes propres
à notre langue maternelle […]. Ce faisant, les divergences entre la
perception et la représentation phonologique d’un mot donné dans la langue
du sujet parlant, peuvent s’entendre non seulement à la caractéristique
qualitative des représentations phonologiques (phonèmes, etc.) isolées, mais
au nombre même des phonèmes contenus dans un complexe (un mot, etc.)
donné. (pp. 79-80)

76
Evgenij Polivanov était un linguiste russe.

138
On comprend ici que la perception des sonorités d’une L2 est fortement influencée par les
habitudes d’écoute en L1. Les difficultés de compréhension et de maîtrise de la
prononciation d’une L2 sont liées à la L1 qui nous rend « sourds » vis-à-vis des autres
langues (Troubetzkoy, 1939). La pratique de notre L1 façonnerait très fortement notre
perception et donc notre production. Troubetzkoy 77 (1939) utilise la métaphore du « crible
phonologique » pour expliquer ce phénomène :

Le système phonologique d’une langue est semblable à un crible à travers

lequel passe tout ce qui est dit. Seules restent dans le crible les marques
phoniques pertinentes pour individualiser les phonèmes. […] L’homme
s’approprie le système de sa langue maternelle. Mais, s’il entend parler une
autre langue, il emploie involontairement pour l’analyse de ce qu’il entend
le « crible phonologique » de sa langue maternelle qui lui est familier. Et
comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue, il se
produit de nombreuses erreurs et incompréhensions. Les sons de la langue
étrangère reçoivent une interprétation phonologique inexacte, puisqu’on les
fait passer par le « crible phonologique » de sa propre langue (p.54).

Sur le plan phonologique, la langue arabe est considérée comme une langue à six voyelles
de base, à savoir trois voyelles brèves [a], [u] et [i] et trois voyelles longue [â], [û] et [î] 78.
La langue française, quant à elle, possède seize voyelles (orales et nasales). Hasanat (2007)
a regroupé les caractéristiques vocaliques de ces deux langues dans les tableaux suivants :

Tableau 8. Les voyelles communes entre l’arabe et le français (Hasanat, 2007, p.218)

77
Troubetzkoy est considéré comme le père de la phonologie.
78
[â], [î] et[û] sont la transcription des arabisants pour les voyelles longues.

139
 Tableau 9. Les voyelles propres à la langue arabe et à la langue française (Hasanat, 2007, p.319)

Nissabouri (1994) estime que le système vocalique français peut représenter, à première
vue, une difficulté pour un apprenant marocain étant donné que le système vocalique arabe
ne possède pas autant de timbres vocaliques. En ce qui concerne les sons consonantiques,
un nombre de similitudes existe entre les deux langues, ce qui peut conduire à des
productions interférentielles 79 , c’est-à-dire que l’apprenant marocain aura tendance à
confondre le son appartenant à la langue française (L2 dans ce cas) avec celui de la langue
arabe (L1), qui lui est familier car présent dans son répertoire phonique. L’identification des
unités phoniques du français à celle de l’arabe peut résulter en une altération du timbre des
voyelles françaises, impliquant ainsi un problème d’assimilation phonique 80 . Quant aux
consonnes françaises, elles sont généralement prononcées de manière plus « lourde », « plus
voilée qui rappelle à beaucoup d’égards l’imprégnation emphatique, possibilité inscrite
dans la langue arabe. » (Nissabouri, 1994, p. 2).

79 On parle d’interférence phonologique dans le cas de confusion d’ « un phonème de la langue cible [… ]

[avec] un phonème de la langue maternelle ; les deux phonèmes seront dès lors reconnus et réalisés
comme étant absolument identiques » (Dweik (2000, p. 225), cité par Hasanat, (2007, pp. 211-212).
80
L’assimilation phonique est un phénomène « très fréquent de variation phonologique subie par un son au
contact d'un son voisin et qui tend à réduire les différences entre les deux sons : l'un des deux sons acquiert
une ou plusieurs caractéristiques propres au son voisin. » (Elsaadani 2014, pp. 3-4).

140
Par exemple, le phonème [y] est généralement transformé en [i], comme illustré ci-dessous :
1. L’autobis est un moyen de circilation irbain.
L’autobus est un moyen de circulation urbain. [y] => [i] 81
Le fait que la voyelle [y] partage le même trait antérieur 82 avec la voyelle [i] et que la
voyelle [y] n’existe pas dans le système phonologique arabe peut expliquer que l’apprenant
arabophone marocain fasse cette substitution. Il en est de même avec les voyelles [e] et [ε]
qui peuvent être articulées [i], comme c’est le cas dans les phrases suivantes :
1. La porte est lissi ouverte.
La porte est laissée ouverte. [ε] => [i] + [e] => [i]
2. Le tailleur itilise le di pour coudre le tissi dir.
Le tailleur utilise le dé pour coudre le tissu dur. [y] => [i] + [e] => [i] (cf. Elayachi, 2006)
La transformation des voyelles [e] et [ε] en [i] peut se justifier par le fait que ces trois
phonèmes sont proches les uns des autres : ils sont tous les trois antérieurs et non arrondis.

Quant aux consonnes, l’assimilation phonique porte principalement sur quatre phonèmes
qui sont absents en arabe standard : [p], [v], [ʁ] et [ɥ]. Embarki, Abou Haidar, Zeroual et
Naboulsi (2016) nous expliquent que

les confusions de consonnes les plus fréquentes concernent l’occlusive

bilabiale non voisée /p/ réalisée voisée [b], surtout en position initiale de mot
suivie de voyelle, comme /pɛ/̃ réalisé [/bɛ/̃. La fricative labiodentale voisée
/v/, bien qu’elle n’existe pas non plus en arabe comme le /p/, est moins
souvent remplacée par sa correspondante non voisée [f]. (p. 108)

La vibrante uvulaire [ʁ] « (« r » parisien grasseyé généralisé en français standard) »

(Maume, 1973, p. 100) est souvent réalisée en [r] (« r » roulé) comme une vibrante
alvéolaire roulée.

En ce qui concerne l’accentuation, Embarki, Abou Haidar, Zeroual et Naboulsi (2016)

affirment que

81 Exemple donné par Youssef Elayachi dans son mémoire de Licence, Le français au contact de l’arabe
marocain (Analyse des interférences linguistiques au milieu scolaire). Université Moulay Ismail, Meknès,
2006.
82
Les voyelles [y] et [i] sont toutes deux des voyelles orales, antérieures et fermées, La différence tient
dans le fait que la voyelle [y] est arrondie, ce qui n’est pas le cas de la voyelle [i].

141
 Les arabophones calquent le système accentuel de leur dialecte maternel sur
leur production en français. Au lieu de produire un accent de durée sur la
dernière syllabe du groupe rythmique, ils produisent un accent de hauteur
avec un accroissement d’intensité sur la première syllabe du mot. (p. 109)

L’origine de ces « erreurs phonétiques » résiderait ainsi dans les phénomènes d'assimilation
langagière entre la langue arabe et la langue française. Afin de mieux comprendre ces
phénomènes, il semble pertinent de prendre en considération l’arabe classique mais surtout
l’arabe dialectal qui est la langue avec laquelle les Marocains communiquent au quotidien,
et « à partir duquel se fait tout nouvel apprentissage, y compris celui de l’arabe classique. »
(Maume, 1973, p. 92). L’assimilation langagière peut se manifester à différents niveaux,
qu’ils soient d’ordre phonologique, morphologique, lexical ou syntaxique. Elle se produit
« quand un sujet bilingue 83 utilise dans une langue-cible L2, un trait phonétique,
morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue L1. » (Kannas, 1994, p.
252). Des assimilations lexicales de la langue arabe se produisent lorsque « les locuteurs
adaptent une prononciation des mots tels qu’ils existent dans cette langue » (Medane, 2015,
p. 10). Nous pouvons donner comme exemple le mot « savon » [savɔ̃] qui est bien souvent
prononcé [sabûn] par les Marocains. Lorsqu’ils utilisent des mots de l’arabe dialectal dans
un énoncé en français, il peut s’agir soit d’emprunts à différentes langues existantes dans le
paysage linguistique marocain, soit de néologismes formés à partir du français. A titre
exemple, prenons le mot « garro » [garu] utilisé au lieu de « cigarette ». C’est un emprunt à
l’espagnol, le mot « cigarro » est utilisé et intégré dans l’arabe marocain mais la première
syllabe est supprimée.

Dans le cadre scolaire, on insiste pour que les apprenants aient une "bonne" prononciation
des sons du français dès le début de leur apprentissage, les normes académiques sont de
rigueur. Or, cette prononciation n’est pas celle de la plupart des enseignants marocains.
Benzakour (2002) nous explique qu’un grand nombre d’instituteurs et de professeurs de
français « ont en effet été formés à la hâte et à l’école marocaine, et ils n’ont jamais séjourné
en France. Ils transmettent de ce fait une norme de prononciation locale, la leur, présentée

83L’adjectif « bilingue » est utilisé ici dans un contexte particulier, il fait référence à un bilinguisme
pouvant être défini comme le « contact [entre l’arabe et le français], langues écrites, de culture et de
civilisation différentes, bilinguisme renforcé par l’adoption de ces deux langues comme langue
d’enseignement dans le système » (Taleb-Ibrahimi, 1997, p. 50). Cela ne signifie pas forcément qu’une
personne sache aussi bien parler la L2 que la L1.

142
comme un modèle exogène. » (p. 38). Il existe un réel décalage entre le « français de
France » ou « français élitaire 84 », comme le surnomme Benzakour (2002), qui est « la
langue de l’institution scolaire (garante de la norme académique exogène) » (p. 31), et « le
français mésolectal » qui est

un français en contact linguistique qui s’est adapté à son nouveau milieu

socioculturel en prenant quelque liberté avec la norme exogène. Il n’est plus
perçu comme une langue étrangère, fût-elle privilégiée, mais comme une
langue que l’on s’est appropriée, que l’on a décousue pour la recoudre à la
dimension marocaine, un français qui a cessé, aux dires de ses usagers,
« d’être trop français ». […] Ce français « apprivoisé » se caractérise par
des accents particuliers, une morphosyntaxe qui s’écarte quelque peu du
standard. (Benzakour, 2002, pp. 33-34)

Bien qu’il représente « assurément l’idiome le plus répandu, le plus vivant et le plus typique
des variétés de français en usage au Maroc et au Maghreb » (Benzakour, 2002, p. 34),
l’institution scolaire « semble ne reconnaître qu’une seule variété comme étant la langue
française, le français hexagonal ou français de référence, […] et elle écarte toute autre
variété » (Benzakour, 2002, p. 38). Ceci est valable pour tous les domaines de
l’enseignement du FLE, y compris la prononciation. Dans le cadre de notre dispositif qui
vise à aider des apprenants marocains à obtenir une prononciation la plus proche possible
des normes académiques en français, nous choisissons de suivre ces mêmes normes afin de
respecter les exigences académiques.

Au vu de ce que nous venons d’exposer, il semble nécessaire de travailler sur la perception

puis la production des sons de la langue française chez les apprenants. Archibald (1992) et
Taylor (1993) pensent que la pratique théâtrale peut favoriser l’enseignement-apprentissage
de la prononciation, car elle permet de travailler sur certaines composantes verbales de la
langue, telles que l’intonation, le rythme, le débit, etc. Pour Wrembel (2001), il y a tout
intérêt à intégrer des techniques vocales utilisées au théâtre dans l’enseignement de la
prononciation du fait de leur efficacité : les apprenants parviendraient à mieux contrôler
leur articulation. En effet, à travers le théâtre, les apprenants de FLE peuvent se familiariser
avec les caractéristiques prosodiques (rythme, intonation, mélodie) et segmentales (sons)

84
Le « français élitaire » est « le français nativé de l’élite urbaine » marocaine. C’est « un français du bon
usage et du bel usage, un modèle littéraire élevé » qui « renvoie l’image d’un milieu étranger, […] très
éloigné des préoccupations du public francophone marocain. » (Benzakour, 2002, pp.31-32).

143
de la langue française en ayant recours à des procédés qui vont leur permettre de développer
une écoute affinée et une reproduction vocale aussi fidèle que possible de la prononciation
proposée. L’expérimentation que nous avons menée s’inscrit dans cette perspective :
l’objectif y est de montrer dans quelle mesure l’activité théâtrale peut favoriser le
développement des compétences de la production orale en FLE, tout particulièrement la
prononciation. Nous y reviendrons plus en détails dans la deuxième partie.

Conclusion
A travers ce chapitre, nous avons pu voir que l’approche socioconstructiviste accorde une
très grande importance aux interactions avec autrui (Bruner, 2000), ainsi qu’à la co-
construction des savoirs. L’analyse des processus cognitifs qui sont à l’origine du
déclenchement des apprentissages nous a permis de mettre en lumière le rôle que jouent la
mémoire et l’attention dans le traitement de l'information et de la construction des
connaissances. Il s’avère que ces capacités sont limitées, ce qui a pour conséquence qu’un
apprenant d’une L2 ne peut focaliser toute son attention que sur une partie des données qui
lui sont présentées. Il semble donc primordial, lors de la mise en place d’un dispositif
d’apprentissage d’aide à la prononciation, de réduire la surcharge cognitive 85 (cognitive
overload) que peut subir l’apprenant du fait qu’il ait à déployer plusieurs compétences lors
de la production orale.

Nous avons également mis en avant le rôle que joue l’output dans l’apprentissage d’une L2.
Swain (1995, 2000) souligne que la production incite l'apprenant à repérer les écarts entre
ce qu'il produit et la langue cible, et de tester ses propres hypothèses sur la langue. Ces
considérations nous seront utiles dans la suite de ce travail, notamment lors de l’évaluation
des apprentissages. L’approche par les tâches présente l’avantage de favoriser la production
orale en insistant sur l’usage de la langue pour atteindre un objectif. Car les tâches, en
essayant de reproduire les interactions qui se déroulent en situation authentique, poussent

85Rouet et Tricot (1995) définissent la surcharge cognitive comme « un excès de traitements à réaliser ou
d’informations à retenir. » (p. 7). Pour Bishawi (2014), qui se réfère à Cuq (dir, 2003), il s’agit d’un
« dysfonctionnement de l’activité mentale survenant lorsque l’on est dans l’incapacité de mobiliser des
connaissances utiles dans le traitement d’une information, ou dans l’état des ressources attentionnelles qui
excèdent les capacités de mémoire mobilisées dans la gestion des tâches. Il en résulte l’apparition
d’automatismes inadéquats à cause du coût cognitif élevé, perturbateur de la mise en œuvre des processus
de contrôle efficaces dans l’établissement de liaisons entre les activités à combiner. (Cuq, 2003) » (p. 70).

144
les apprenants à interagir entre eux. Ce, qui d’un point de vue théorique, favoriserait
l’acquisition. Lors de la seconde phase de notre recherche, nous nous attacherons donc à
proposer aux apprenants des tâches qui soient les plus réalistes possibles et ayant un objectif
précis. Etant donné que les difficultés que peuvent rencontrer les apprenants au niveau de
la prononciation sont propres à chacun, ces derniers auront également des micro-tâches à
réaliser pour répondre à leurs problèmes individuels. Ces tâches seront réalisées à distance
en utilisant un réseau social (Facebook) où ils pourront y déposer des enregistrements audio
et communiquer de manière individuelle avec l’enseignante (la chercheuse) mais aussi avec
l’ensemble du groupe.

Enfin, ce chapitre nous a permis de mieux connaître les difficultés que peuvent rencontrer
les apprenants marocains lorsqu’ils sont amenés à s’exprimer oralement en français, tout
particulièrement au niveau de la prononciation, d’où la nécessité de prendre en compte les
spécificités de la langue orale française pour aider les apprenants de FLE à se familiariser
avec ce système phonologique et à terme à le maîtriser dans le but de développer puis
d’améliorer leurs performances langagières en production orale. Il apparaît que la pratique
théâtrale pourrait offrir la possibilité de travailler sur ces points. L’utilisation des TIC et les
possibilités pédagogiques qu’elles offrent semblent également exploitables en mettant à la
portée des apprenants des facilitations procédurales et un suivi personnalisé.

145
 CHAPITRE 4. Problématique et méthodologie de recherche

Introduction
Après avoir exposé le cadre théorique dans lequel nous nous positionnons, nous allons
maintenant présenter notre problématique, nos questions et nos hypothèses de recherche.
Dans un second temps, nous exposerons la méthodologie de recherche retenue. Etant donné
que le projet d’expérimentation consiste à mettre en scène une pièce de théâtre en vue de
faire travailler la prononciation des apprenants de FLE et qu’il se base sur le volontariat,
nous avons opté pour une recherche-action dans une perspective ethnographique.

4.1. Problématique

A leur entrée à l’université, les étudiants s’inscrivant en Licence d’Etudes Françaises

cessent leur apprentissage de la langue française et passent à un enseignement disciplinaire
au moyen de cette langue. En d’autres termes, le français n’est plus l’objet de
l’enseignement mais le moyen d’enseignement d’autres matières relevant de la littérature
française et de la didactique. L’objectif est de former principalement de futurs professeurs
de français. Cela requiert un certain niveau de compétences en langue de la part des
étudiants, notamment à l’oral. Ces derniers devraient être capables de s’exprimer oralement
en français de manière claire et fluide. Cependant, les cours programmés tout au long de la
formation ne donnent guère l’opportunité aux étudiants de s’exprimer oralement : il s’agit
de cours dispensés sous forme de cours magistral (CM) regroupant des centaines d’étudiants
en une seule salle. L’enseignement se fait de manière transmissive, de l’enseignant aux
étudiants. Aucun cours n’est prévu pour la production orale. A l’issue de leur formation, les
étudiants ne possèdent pas les compétences et les connaissances censées être acquises selon
les objectifs de la Licence. Ce décalage de niveau peut affecter de manière négative le bon
déroulement des études à court terme, mais aussi les perspectives d’avenir des étudiants sur
le long terme. Cela nous amène à formuler notre question de recherche de la manière
suivante : comment améliorer les performances langagières en production orale des
étudiants, plus particulièrement au niveau de la prononciation ?

146
Cette question conduit à deux autres questions de recherche :
1. Peut-on améliorer la production orale chez les apprenants en introduisant le théâtre
comme activité de classe ?
2. Les technologies numériques telles que le téléphone portable et les outils de
communication comme WhatsApp et Facebook peuvent-elles constituer une valeur ajoutée
pour aider les étudiants à travailler sur leur prononciation en FLE ?

Afin de répondre à ces deux questions, nous avançons les hypothèses suivantes que nous
essayerons de valider au cours de notre travail d’investigation :
1. La pratique théâtrale aiderait l’apprenant à lui ôter ses craintes face à la réalisation de la
parole. Elle constituerait ainsi un moyen efficace permettant d’améliorer la production orale
et de favoriser l’enseignement-apprentissage de la prononciation (Archibald, 1992 ; Taylor,
1993).
2. L’usage des appareils mobiles numériques permettrait de se libérer d’une certaine
pression que l’on pourrait ressentir lors d’activités de production orale effectuées en classe.
Cela pourrait aider l’apprenant à prendre davantage confiance en soi et à supprimer le
sentiment de comparaison de ses performances par rapport à celles des autres, tout
particulièrement en production orale.

Une observation de terrain lors d’expériences précédentes en tant que professeure vacataire
a révélé ces difficultés récurrentes de prononciation chez le public cible, à savoir des
étudiants inscrits en Licence, toutes filières confondues, ayant derrière eux un minimum de
neuf années d’apprentissage du FLE. Un problème est identifié et ce dernier conduit à une
réflexion où nous tentons de chercher des réponses dans les théories en vue de construire
des hypothèses de travail et proposer une solution. Ainsi, nous avons recouru à la
« technique des entonnoirs » où nous avons soumis les théories évoquées plus haut au filtre
de la question de recherche et des paramètres du contexte (Narcy-Combes, J-P., 2005, p.
98).

Tout d’abord, nous avons étudié les théories constructiviste, socio-constructiviste et le

cognitivisme (cf. supra : 3.1. et 3.2.). Il en ressort que le processus d’apprentissage d’une
L2 est assimilé à une construction des connaissances, et que le contexte social, plus

147
particulièrement les interactions avec autrui, y jouent un rôle majeur. En effet, les processus
interactionnels mènent aux processus d’appropriation d’une L2. C’est ainsi que
l’apprentissage actif et les environnements collaboratifs et communicatifs sont encouragés.
Par ailleurs, il paraît important de tenir compte de la capacité limitée de la mémoire de
travail et d’éviter une surcharge cognitive chez les apprenants. D’où l’importance de ne pas
exposer les apprenants à une trop grande quantité d’input à la fois, car ils ne sauraient le
traiter en profondeur. Bien que l’exposition à un input compréhensible paraisse nécessaire,
il ne suffit pas à assurer l’acquisition de L2 (Long, 1983). Le traitement du sens en
profondeur et la mise en évidence de l’input, qui facilite le repérage (noticing), représentent
entre autres des facteurs pouvant déclencher les processus d’apprentissage, assurer l’intake
et ainsi favoriser la production en L2. L’attention joue alors un rôle essentiel puisqu’elle
permet de repérer les propriétés de l’input, les écarts ou inéquations entre ce que l’apprenant
produit langagièrement (output) et la norme attendue dans cette L2 (Schmidt & Frota, 1986),
mais également de faire face au phénomène de nativisation (Dörnyei, 2009 ; Ellis, R., 1997 ;
Narcy-Combes, J-P., 2005 ; Schmidt, 2001). Enfin, nous avons passé en revue l’approche
par les tâches qui présente l’avantage de favoriser la production orale en insistant sur l’usage
de la langue pour atteindre un objectif. En effet, à travers l’interaction qu’elle suscite, cette
approche permet aux apprenants de co-construire leurs savoirs. Les deux catégories de
tâches que sont les macro-tâches (ou tâches sociales) et les micro-tâches (ou tâche
d’entraînement) se complètent l’une et l’autre et présentent l’intérêt de permettre un
traitement en profondeur du sens, de focaliser son attention pour le repérage et de prendre
conscience de l’influence de la nativisation sur les activités cognitives (Narcy-Combes, J-
P., 2005, p. 36). Le recours aux technologies numériques paraît pertinent dans le cadre d’un
apprentissage centré sur les tâches, puisque les activités qui en découlent favorisent la co-
construction de savoirs et encouragent l’apprentissage centré sur les apprenants. En outre,
les TIC offrent la possibilité d’intégrer les différentes tâches au sein d’un dispositif créé sur
mesure, en prenant compte des besoins individuels des apprenants.

Après avoir examiné de manière approfondie les théories et tenté d’analyser la situation
d’apprentissage du FLE dans le contexte universitaire marocain, nous supposons que les
difficultés que rencontrent les apprenants en production orale viendraient en grande partie
du fait que les activités de production orale ne soient pas assez pratiquées en classe et que

148
les apprenants ne soient pas suffisamment mis en situation de communication réelle, les
interactions spontanées étant très peu présentes en classe. Bien que le français fasse partie
du paysage linguistique marocain, il n’en demeure pas moins que les apprenants ne sont pas
exposés à la langue orale d’une manière qui en permette l’acquisition de la langue
académique à un niveau permettant la compréhension et l’appropriation des contenus, que
ce soit aussi bien dans le cadre scolaire que dans le cadre familial. En outre, les phénomènes
d’assimilation langagière entre la langue arabe et la langue française, très présents au Maroc,
impactent la manière dont les apprenants s’approprient le français, tout particulièrement au
niveau de la prononciation. Cela peut réellement poser un problème de crédibilité pour des
étudiants se destinant à devenir de futurs professeurs de français.

Dans le cadre de cette recherche doctorale, nous proposons d’explorer une nouvelle
approche qui puisse aider les apprenants marocains de FLE à développer des compétences
en communication orale, en se focalisant tout particulièrement sur la précision
phonologique et la fluidité. Ainsi, un dispositif hybride d’apprentissage d’aide à la
prononciation, basé sur l’approche par les tâches alliant cours en présentiel et activités à
distance, a été élaboré. Pour que ce dernier soit susceptible de favoriser le développement
de ces compétences, nous pensons qu’il doit réunir les conditions suivantes :
- Associer les activités de compréhension de l’écrit et de production orale, en assurant le
traitement cognitif de l’input ;
- Assurer un étayage de la production orale en se conformant aux normes académiques du
français (prononciation).

Ainsi, l’objectif de notre projet d’expérimentation consiste à mettre à l’épreuve sur le terrain
le dispositif conçu selon les paramètres cités ci-dessus. Nous proposerons une tâche sociale
pour laquelle des tâches d’entraînement seront prévues et adaptées aux besoins et aux
difficultés spécifiques des apprenants. Le dispositif prévoit également un suivi collectif et
individualisé par l’enseignante (la chercheuse) et tentera d’encourager l’interaction entre
les pairs. Cette démarche s’appuie sur l’utilisation d’outils numériques, en l’occurrence ici
le téléphone portable, le réseau social Facebook et le service de messagerie instantanée
WhatsApp.

149
A travers l’analyse des données que nous recueillerons tout au long de l’expérimentation,
nous devrions être en mesure de vérifier si le travail réalisé conduit à un quelconque
développement langagier. Nous nous focaliserons pour cela sur les aspects phonologiques
de la production langagière orale. Nous examinerons également la pertinence des tâches et
tenterons d’analyser entre autres l’effet des tâches d’entraînement sur la performance
langagière des apprenants. Enfin, nous examinerons l’évaluation du dispositif par les
participants, ainsi que la validation sociale des tâches réalisées.

Mais avant cela, nous allons aborder notre démarche méthodologique en justifiant le choix
de notre méthodologie de recherche-action ethnographique.

4.2. Méthodologie de recherche

En tant que concepteur et acteur de notre propre expérimentation, nous avons été amené à
nous interroger sur le choix de la méthodologie à retenir pour évaluer le dispositif le plus
objectivement possible. Nous entendons par « méthodologie » un ensemble de « principes
ou de repères reconnus, [permettant] de construire une action […] adaptée au contexte
spécifique dans lequel elle se met en place » (Demaizière & Narcy-Combes, 2007, p. 3).
Demaizière et Narcy-Combes (2007) définissent la méthodologie de recherche comme une
orientation « vers une pratique réflexive, menée en fonction de critères reconnus par une
communauté (de chercheurs), mais sans que l’on postule d’unicité des réponses possibles
et donc du paradigme de référence. » (p. 3). En tenant compte de plusieurs paramètres,
comme la spécificité du terrain de recherche, la particularité du profil des apprenants etc.,
notre choix s’est porté vers une recherche-action ethnographique. Nous tenons à préciser
que notre recherche n’est pas véritablement une recherche-action à proprement parler. Nous
nous situons davantage dans une recherche ethnographique au vu du nombre limité
d’apprenants y participant. Notre étude comporte toute de même des caractéristiques
propres à la recherche-action comme l’intervention sur le terrain par exemple, d’où l’emploi
de la terminologie « recherche-action ethnographique ». Cette méthodologie de type
qualitatif semble être la mieux adaptée à notre contexte dans le sens où :

150
- « elle permet d’analyser des phénomènes sociaux tels qu’ils se déroulent, en tenant compte
de toutes les particularités du contexte » (Dubrac, 2012, p. 218 en citant Dörnyei, 2007).
- l’approche ethnographique est « souvent mobilisée dans des travaux sur les interactions
en salle de classe ou sur l’acquisition des langues (Pallotti, 2005) » (Duthoit, 2016).
- une recherche ethnographique permet d’observer, de décrire et d’analyser des interactions
socio-éducatives sur le terrain, en relation à l’intégration d’une approche dans un contexte
social précis, à savoir ici un atelier de théâtre 86 en FLE.
- ce sont les processus d’enseignement et d’apprentissage qui sont analysés, et non pas les
produits (Bruni, 2011 ; Dubrac, 2012)
- elle est compatible avec des corpus réduits 87 ce qui est notre cas. En effet, le dispositif
proposé, à savoir mettre en scène une pièce de théâtre en vue de travailler sur la
prononciation des apprenants, se base sur le volontariat, ce qui implique qu’un nombre
restreint d’étudiants y participe.

Nous considérons notre démarche comme ascendante, puisqu’elle a pour point de départ
l’identification d’un problème de terrain, à savoir des difficultés récurrentes de
prononciation qu’un grand nombre d’apprenants marocains de FLE rencontrent. La
recherche-action s’est donc imposée comme la méthodologie la plus pertinente pour tenter
de résoudre le problème de terrain (Narcy-Combes, 2005). Nous sommes néanmoins
conscient qu’une recherche qualitative comporte des limites :

- Etant donné qu’elle concerne des échantillons de taille réduite, les résultats de ce type de
recherche sont difficilement transférables et généralisables.
- L’interprétation et la pertinence des résultats peuvent être remises en question car le
chercheur est pleinement engagé dans sa recherche, ce qui peut l’empêcher de prendre
suffisamment de recul et de distanciation (Dörnyei, 2007).

86 Nous tenons à préciser qu’il ne s’agit pas véritablement d’un atelier de théâtre à proprement parler dans

le sens où notre intention n’est pas d’apprendre aux étudiants à jouer au théâtre, ni de leur enseigner les
techniques de mise en scène. Notre objectif vise l’amélioration des compétences langagières à l’oral à
travers la réalisation d’une activité théâtrale en français.
87
“Small sample size: Well-conducted qualitative research is very labour-intensive and therefore
qualitative studies typically use, of neccesity, much smaller samples of participants than quantitative ones”
(Dörnyei, 2007, p. 38).

151
Afin d’être le plus impartial possible dans nos observations, nous avons décidé de soumettre
nos avancées à notre communauté scientifique en supposant que les interactions que nous
aurions avec pourraient nous aider à prendre le recul nécessaire (Arthaud, 2009 ; Dubrac,
2012).

Dans la deuxième partie de notre travail de recherche, nous exposerons le cadre

expérimental en commençant par présenter le dispositif d’apprentissage que nous avons
élaboré, avant de décrire la méthodologie de recueil des données et d’analyse de ces
dernières. Cela nous amènera par la suite à analyser les données recueillies tout au long de
l’expérimentation et de discuter des résultats. Nous terminerons par dégager les éventuels
apports de notre recherche, tout en soulevant les limites auxquelles nous avons été
confrontées.

152
PARTIE II : Cadre expérimental

153
CHAPITRE 5. Présentation du dispositif hybride d’apprentissage

Introduction
L'Université Ibn Zohr d’Agadir se positionne en faveur du « e-learning » depuis le milieu
des années 2000 et plus particulièrement depuis 2011 avec l’organisation de formations à
distance en « e-learning » en faveur d’enseignants provenant de plusieurs universités
marocaines (cf. entretien avec Mr Almakari, chargé de mission E-learning à l’Université
Ibn Zohr). Elle encourage le développement et la diffusion des technologies éducatives dans
le but de renforcer la qualité de l'enseignement supérieur et de valoriser l'offre de formation
qui y est proposée. C’est dans ce cadre que nous avons mis en place un dispositif d’aide à
la prononciation alliant travail à distance et en présentiel. L’objectif de notre formation est
de proposer un nouveau cadre d’apprentissage aux étudiants incluant des pratiques
d’enseignement-apprentissage du FLE plus actives et qui puisse leur permettre de travailler
de manière collaborative. Dans un premier temps, nous allons présenter les différents
participants au projet. Puis, nous parlerons de manière détaillée du dispositif
d’apprentissage, nous présenterons les types de tâches proposées aux apprenants, et
évoquerons les ressources et les outils utilisés tout au long du projet. Finalement, nous
décrirons de manière chronologique les modalités de mise en place du projet, puis le
déroulement de certaines séances de l’atelier de théâtre.

5.1. Les participants

5.1.1. Les apprenants

Le groupe était constitué de huit étudiants : un étudiant de sexe masculin et sept étudiantes
âgés de 20-21 ans en moyenne. Ils étaient tous inscrits en deuxième année de Licence
d’Etudes Françaises durant l’année universitaire 2016-2017. L’année suivante (2017-2018),
deux d’entre eux (E4 et E5) se sont inscrits en Licence professionnelle, qui venait d’être
créée. Le reste du groupe était en 3ème et dernière année de Licence fondamentale d’Etudes
Françaises. Certaines étudiantes se connaissaient bien entre elles, ce qui a facilité la
cohésion et le travail en binômes et en groupe. Afin de mieux connaître leur profil socio-
culturel et familial, nous les avons interrogés dans le cadre d’entretiens semi-directifs. Cela

154
nous a permis de dresser un bref portrait de chaque apprenant, que nous présentons ci-
dessous.

Etudiant n°1 : E1 est une étudiante de 19 ans, originaire de Biougra, une ville située à
quelques kilomètres d’Ait Melloul, dans la province de Tchouka-Aït Baha. Elle y habite
avec sa famille. Elle a été scolarisée dans une école primaire privée où elle a commencé son
apprentissage du français et de l’anglais. Ensuite, elle a poursuivi ses études dans un collège
et un lycée publics. Après avoir obtenu son baccalauréat, elle s’est inscrite en Licence
d’Etudes Françaises au campus universitaire d’Ait Melloul, car cela a toujours été un rêve
pour elle de faire des études supérieures en langue française. Elle aime beaucoup la langue
française, mais plus particulièrement la langue anglaise dans laquelle elle lit beaucoup de
romans et de nouvelles et regarde beaucoup de films lors de son temps libre. Elle
communique d’ailleurs au quotidien en anglais avec ses amies, se sentant plus à l’aise dans
cette langue pour communiquer. C’est une fille passionnée par les langues, les voyages, la
lecture et la photographie. En ce qui concerne son profil linguistique, sa L1 est le darija ;
l’arabe classique, le français, l’anglais, et dans une moindre mesure l’espagnol, constituent
ses L2.

Etudiant n°2 : Tout comme E1, E2 est originaire de Biougra et y habite avec sa famille. Ses
parents sont tous deux fonctionnaires. Depuis qu’elle est à l’université, elle apprécie la
lecture et aime lire des romans en français. Elle aime aussi les voyages. Elle a rencontré
diverses difficultés dans son apprentissage de la langue française depuis l’école primaire,
plus particulièrement en ce qui concerne l’expression écrite et la grammaire. Elle considère
qu’elle n’a pas suffisamment acquis les bases du français lors de sa scolarité, ce qui explique
qu’elle rencontre encore aujourd’hui quelques problèmes au niveau de la grammaire.
Malgré tout, elle ambitionne de devenir professeure de français dans l’avenir. Le tamazight
est sa L1, c’est la langue avec laquelle elle communique au quotidien avec sa famille et ses
amis (berbérophones). Le darija, qu’elle maîtrise aussi très bien, peut être considéré comme
une autre L1 qu’elle a apprise de manière implicite en y étant exposée depuis sa plus jeune
enfance. Elle estime avoir un assez bon niveau en français et un niveau un peu moins élevé
en anglais. D’après ses propos, elle ne maîtrise pas bien l’arabe classique qu’elle trouve
parfois difficile à comprendre et à parler.

155
Etudiant n°3 : E3 est une étudiante de 20 ans. Elle est née à Oujda (d’où sont originaires ses
parents) mais a toujours vécu dans la région d’Agadir, dans la province de Tchouka-Aït
Baha, au sud d’Ait Melloul. Elle y a passé toute sa scolarité jusqu’à l’obtention de son
baccalauréat, section Lettres. Elle a uniquement fréquemment des établissements scolaires
publics. Depuis qu’elle est inscrite en Licence d’Etudes Françaises au Campus Universitaire
d’Ait Melloul, elle habite à Azrou avec son frère qui travaille à Ait Melloul. Elle a choisi
de s’inscrire en Licence d’Etudes Françaises, car poursuivre des études supérieures en
langue et littérature françaises a toujours été un rêve pour elle. E3 aime beaucoup la langue
française qu’elle trouve « romantique » et « très soutenue ». De manière générale elle est
passionnée par les arts : la littérature, la peinture, le théâtre, le cinéma et la musique. Sa L1
est le darija. L’arabe classique et le français sont ses deux principales L2, auxquelles nous
pourrions ajouter l’anglais dans une moindre mesure, E3 estimant elle-même avoir un faible
niveau dans cette langue. Etant donné qu’elle habite dans une région majoritairement
berbérophone, elle comprend un peu le tamazight. Tout comme E1 et E2, son répertoire
langagier est composé de langues diverses d’origine sémique (arabe dialectal et arabe
classique), latine (français) et germanique (anglais).

Etudiant n°4 : E4 est une étudiante de 20 ans. Elle est née à Inezgane, mais a vécu pendant
5 ans à Dcheira, d’où est originaire sa mère. Elle a ensuite vécu dans d’autres endroits de la
région pendant son enfance jusqu’à ce que ses parents s’installent définitivement à Ait
Boussa. Elle a des origines diverses : des origines marocaines, en plus d’origines amazigh
et espagnoles lointaines de par sa mère. A propos de son répertoire linguistique, elle
considère que le tachelhit est une de ses L1 au même titre que l’arabe dialectal, étant donné
qu’elle l’a apprise en même temps au sein de son cercle familial. L’arabe classique, le
français, l’anglais et dans une moindre mesure l’espagnol et le turc constituent ses L2. Elle
estime avoir un bon niveau en français, un niveau scolaire en anglais et un niveau débutant
en espagnol et en turc. C’est une fille qui aime apprendre de nouvelles langues. En ce qui
concerne ses loisirs, elle apprécie l’art et aime dessiner, faire de la broderie, écrire et lire.
Elle aime lire des romans en arabe, tout particulièrement les romans palestiniens. Elle a
également comme autres loisirs la cuisine et le sport.

156
Etudiant n°5 : E5 est le seul étudiant masculin du groupe. Il est âgé de 24 ans et est originaire
de Taliouine, une petite ville située à environ 200 km d’Ait Melloul, dans les montagnes de
l’Anti-Atlas. Il a passé toute sa scolarité là-bas avant de s’installer à Ait Melloul (quartier
d’Azrou où est implanté le campus universitaire) pour poursuivre ses études supérieures. Il
a choisi de s’inscrire en Licence d’Etudes Françaises par amour pour la langue française,
mais aussi parce qu’il considère que connaître le français pourra lui permettre de trouver un
travail plus facilement. Ses parents étant tous deux amazigh, sa L1 est le tamazight. L’arabe
dialectal ou darija est une autre L1 qu’il a appris depuis son jeune âge et qu’il estime parler
aussi bien que le tamazight. L’arabe classique qu’il parle et écrit, peut être considéré comme
une L2, au même titre que le français, et dans une moindre mesure l’anglais. Bien qu’il ait
étudié le français depuis l’école primaire, soit environ 10-12 ans, il pense avoir encore des
problèmes au niveau de la conjugaison, de la grammaire et de l’expression orale de manière
générale.

Etudiant n°6 : E6 est une étudiante originaire de la ville de Taroudant. Elle y a passé toute
son enfance et y a fait toute sa scolarité, du primaire jusqu’au lycée. Après avoir obtenu son
baccalauréat, elle s’est inscrite en Licence d’Etudes Françaises à Ait Melloul. Etant donné
la distance entre ces deux villes (75 km), elle a décidé de s’y installer comme d’autres
étudiantes qui se trouvent dans la même situation. Ses parents sont tous les deux amazigh,
ce qui fait que le tamazight constitue sa L1. C’est la langue avec laquelle elle communique
au sein de sa famille et avec ses amis berbérophones. Le darija qu’elle parle au quotidien
au sein de son cercle amical et avec ses professeurs peut être considéré comme une autre
L1. Quant à ses L2, il s’agit de l’arabe classique, du français et de l’anglais. Comme
beaucoup d’autres étudiants inscrits en Licence d’Etudes Françaises, E6 aime la langue
française et souhaiterait travailler dans le domaine de l’enseignement. Elle aime la lecture
(romans arabes et français), le théâtre.

Etudiant n°7 : E7 est une jeune fille âgée de 20 ans. Elle est née à Safi et vis actuellement à
Houara (ancien nom donné à Oulad Teima) avec sa famille. Houara est une ville située à
environ 44km d’Agadir, dans la province de Taroudant. Elle a fait toute sa scolarité dans
des établissements publics. Son rêve est de devenir professeur de langue française, bien
qu’elle considère que c’est une langue difficile à apprendre. En ce qui concerne ses loisirs,

157
elle aime le théâtre et la lecture. Son répertoire linguistique est composé du darija qui est
sa L1, et de deux L2, le français et l’anglais, qu’elle considère bien maîtriser.

Etudiant n°8 : E8 est une jeune fille de 20 ans qui est originaire d’Oulad Teima. Elle y habite
avec sa famille. C’est dans cette ville qu’elle a effectué toute sa scolarité, en passant un an
dans une garderie privée (préscolaire) avant de commencer le primaire dans une école
publique et de poursuivre au collège et au lycée (secteur public également). C’est une fille
passionnée par l’art, dans tous ses genres. L’art est très présent dans sa vie, elle considère
que cela l’aide à décompresser et à évacuer le stress du quotidien. Ses passions sont la
peinture, la broderie, la photographie et la lecture. En dehors du darija qui est sa L1, elle
parle l’arabe classique qu’elle maîtrise bien, le français, l’anglais (niveau moyen selon ses
dires) et a des notions de turc.

5.1.2. Les enseignants

En ce qui concerne les enseignantes qui ont encadré ce projet, elles étaient au nombre de
deux : la chercheuse elle-même et une professeure de théâtre, également professeure
d’espagnol.

[Link]. L’enseignante-chercheuse

La chercheuse a encadré toutes les séances de l’atelier de théâtre, à l’exception de celle du

21 avril 2017. Les premières séances avaient pour objectif principal de faire travailler les
apprenants sur leur prononciation. Après la séance encadrée par la professeure de théâtre,
la chercheuse a poursuivi l’atelier pour deux séances supplémentaires afin de finaliser le
projet final de mise en scène de la pièce jouée.

En plus de l’encadrement des séances en présentiel, la chercheuse a aussi assuré un suivi

individuel et un accompagnement des apprenants tout au long du projet. La communication
s’est faite la plupart du temps via WhatsApp ou Facebook Messenger. Les apprenants
pouvaient la contacter s’ils rencontraient des problèmes concernant les activités à faire à
distance ou s’ils avaient des questions ponctuelles sur la langue française en général.

158
[Link]. La professeure de théâtre

Comme nous venons de l’indiquer, la professeure de théâtre est à la fois professeure

d’espagnol. Elle dispense des modules de langue espagnole aux étudiants de première année
de Licence d’Etudes Françaises et anime en parallèle un atelier de théâtre ouvert à tous les
étudiants, toutes filières confondues. Nous avons pu faire sa connaissance par
l’intermédiaire du coordonnateur de la Filière d’Etudes Françaises à la fin du mois d’octobre
2016. Lors de notre rencontre, nous lui avons présenté notre projet de mise en scène d’une
pièce de théâtre et lui avons demandée si elle pouvait y participer, ce qu’elle a accepté sans
hésitation. Nous avons ensuite parlé des modalités de mise en place de l’atelier et quelles
seraient les implications de chacune. Nous nous sommes mis d’accord pour qu’elle
intervienne une fois que les apprenants auraient travaillé sur la prononciation de leur texte
et qu’ils auraient appris leurs répliques. Nous avons fait appel à elle afin qu’elle puisse nous
aider à travailler sur le jeu théâtral. Etant donné que l’enseignante-chercheuse n’avait
aucune notion de pratique théâtrale, il était nécessaire de faire intervenir une personne
extérieure pour guider les apprenants dans ce domaine.

La professeure de théâtre est intervenue au sein de notre atelier lors de la séance du 21 avril
2017. C’est elle qui a animé la séance et qui a été le plus en contact avec les apprenants.
Ces derniers la connaissaient déjà car elle leur avait dispensés des cours d’espagnol lors de
la première année de Licence. Ils se sentaient à l’aise et en confiance pour communiquer
avec elle.

Nous allons maintenant présenter les différentes caractéristiques de notre dispositif

d’apprentissage.

5.2. Les caractéristiques du dispositif d’apprentissage

5.2.1. Organisation de la formation (lieu, type et durée)

C’est au sein de la Filière d’Etudes Françaises du Campus Universitaire d’Ait Melloul

(agglomération située à environ 15km d’Agadir), extension de l’Université Ibn Zohr
d’Agadir, que le travail de terrain a été mené durant l’année universitaire 2016-2017 (du 14

159
novembre 2016 au 21 avril 2017) et au cours du premier semestre de l’année universitaire
2017-2018 (du 12 octobre au 26 octobre 2017). Le Campus Universitaire d’Ait Melloul a
ouvert ses portes en fin d’année 2014, afin de pouvoir accueillir les jeunes bacheliers
provenant de la Préfecture d’Inzegane-Aït Melloul et des communes rurales avoisinantes et
de leur permettre ainsi un accès plus facile à l’enseignement supérieur en termes de
capacités d’accueil et de facilités de transport 88.

L’atelier de théâtre que nous animions se déroulait dans des salles de cours à configuration
« classique ». Elles étaient en effet composées d’une estrade avec un bureau pour
l’enseignant et un tableau blanc accroché au mur, et de trois rangées de chaises pouvant
accueillir entre 200 et 300 étudiants. L’enseignante et les étudiants ne se réunissaient pas
dans la même salle chaque semaine car l’atelier de théâtre n’était pas inscrit officiellement
dans l’emploi du temps. Etant donné qu’il se basait sur le volontariat, il avait été proposé
en plus des cours prévus dans le cursus de deuxième année de Licence d’Etudes Françaises.
L’attribution de la salle dépendait ainsi de la disponibilité des salles vacantes. Ce type de
salles n’est pas réellement propice à la mise en place d’un atelier de théâtre car il n’y a pas
d’espace où les étudiants peuvent circuler librement. De même, la configuration ne favorise
pas les interactions entre apprenants, ces derniers ne pouvant pas se faire face aisément. A
noter également que le campus ne dispose pas de laboratoire de langues ou de centre de
langues. Cela peut se répercuter et limiter l’efficacité du travail individuel des apprenants
pour les activités à effectuer à distance (Narcy-Combes, 2005). Cela représente une
contrainte logistique et matérielle à prendre en compte.

En ce qui concerne le type de formation proposée, il s’agissait d’une formation hybride

combinant séances en présentiel où l’essentiel du travail en groupe (binômes puis
l’ensemble du groupe) était effectué avec des activités à distance à réaliser à titre individuel.
Chaque semaine l’enseignante (la chercheuse) et les étudiants se réunissaient dans une salle
de cours pour travailler sur le projet final de mise en scène d’extraits de la pièce de théâtre
« Phèdre » de Jean Racine. En parallèle, les étudiants travaillaient à distance de manière
individuelle avec possibilité d’échanger avec l’enseignante via Facebook ou WhatsApp. Les

88
Cf. Interview du Président de l’université Ibn Zohr d’Agadir, Pr. Omar Halli, mise en ligne le 9
septembre 2014 sur le site [Link]. : [Link]
[Link]

160
activités qui leur étaient demandées consistaient en des exercices de prononciation, propres
à chaque apprenant en fonction de ses besoins, des exercices de répétition de leur texte où
ils s’enregistraient en vue d’envoyer les fichiers audio à l’enseignante pour rétroaction (à
ce stade, exercices focalisés sur la prononciation du texte) et des exercices où ils leur étaient
demandés de jouer le texte une fois qu’ils l’avaient appris par cœur (focalisation sur
l’interprétation du texte, la manière de le jouer).

L’atelier de théâtre a été programmé sur une base d’une séance hebdomadaire de deux
heures. Il s’est étalé sur une durée totale de dix semaines (nombre de semaines comprenant
une séance), ce qui correspond à un volume horaire de 20 heures.

5.2.2. Scénarisation des tâches proposées (tâche sociale et micro-tâches)

Dans le cadre de notre dispositif d’aide à la prononciation, nous avons fait le choix d’adopter
l’approche par les tâches et de répartir les différents types de tâches comme suit :

1. Une première phase de production où les apprenants sont amenés à travailler en

collaboration et à interagir ensemble (tâche sociale).
2. Une phase de retour sur la langue où les besoins des apprenants sont identifiés.
3. Une phase de réalisation de micro-tâches d’apprentissage (micro-tâches d’entraînement
et de remédiation).
4. Une nouvelle phase de production (retour à la tâche sociale) (cf. Coste, 2009, p. 18 ;
Dubrac, 2012, p. 127).

1. Ainsi, la tâche sociale, ou macro-tâche, constitue « le point de départ de la séquence

pédagogique. » (Demaizière & Narcy-Combes, 2005, p. 50). C’est à partir de cette macro-
tâche que découleront les micro-tâches d’entraînement et de remédiation qui seront
individualisées selon les besoins de chaque apprenant. En ce qui nous concerne, les
apprenants, après avoir pris connaissance du texte à jouer, sont invités à le lire à voix haute
devant l’ensemble du groupe. L’enseignante les enregistre à l’aide de son téléphone portable.

161
Pour reprendre les termes de Mangenot (2003), « la tâche [sociale] se doit d’être proche
de la vie réelle et d’engager les pairs dans certaines formes de travail collectif » (p. 162).
Jouer une pièce de théâtre semble bien représenter une tâche sociale réaliste dans le sens où
les apprenants sont amenés à travailler en groupe et à réfléchir ensemble sur la manière dont
ils souhaitent l’interpréter. Cela les amène à faire un travail de repérage et de traitement de
l’input textuel, préalablement à une production orale devant les autres membres du groupe
(Dubrac, 2012). En outre, les interactions entre apprenants et avec l’enseignante pourraient
également inciter à la prise de parole et à favoriser le développement de l’aisance à l’oral.

2. Dans un second temps, les apprenants prennent connaissance des difficultés qu’ils
rencontrent dans la production de certains sons du français. Ils sont invités à écouter leur
enregistrement que l’enseignante leur a envoyé par message privé sur Facebook, ce qui leur
permet de situer leur apprentissage en termes de prononciation. L’écoute de soi, de ses
propres enregistrements audio que nous pouvons considérer comme une sorte d’auto-
confrontation, est censée susciter une prise de conscience de ses difficultés et mener à une
réflexion sur ses propres besoins en termes de remédiation (Fernand-Genty, 2018). L’auto-
confrontation est un moyen pertinent qui permet à l’apprenant de revenir sur une action
passée, de l’analyser et de tenter de la comprendre (Veillard & Tiberghien, 2013). Il s’agit
aussi « d’accepter le regard de l’autre sur ses propres pratiques » (Dubrac, 2012, p. 239),
qui, avec la rétroaction de l’enseignant, lui permet d’avoir un point de vue extérieur sur
cette situation.

3. Les micro-tâches d’apprentissage proposées par l’enseignante ciblent les besoins

spécifiques de chaque apprenant. Comme nous l’avons déjà précisé dans notre cadre
théorique (cf. supra : 3.4.2.), les micro-tâches de remédiation et d’entraînement permettent
en effet de travailler sur des points de langue ciblés. Elles sont axées sur le sens et ont une
valeur contextuelle. La combinaison de ces micro-tâches linguistiques et langagières avec
la tâche sociale permet de maintenir les apprenants dans une situation d’activités
permanentes et contextualisées (Pereira, 2014, p. 109).

162
4. Les apprenants rejouent leur scène devant le reste du groupe, tout en étant enregistrés par
l’enseignante. La comparaison des deux enregistrements audio va servir à mesurer une
évolution potentielle.

Nous pensons que les deux types de tâches (macro-tâche et micro-tâches) peuvent favoriser
un apprentissage signifiant dans la mesure où elles :
- permettent d’alterner entre des phases de travail collaboratif et des phases de travail
individuel.
- « favorisent des allers-retours entre connaissances implicites et explicites, qui à terme
permettraient une évolution de l’interlangue, en raison notamment des rétroactions
correctives suscitées (Pica 1994 ; Long 1996 ; Ellis 2003). » (Dubrac, 2012, p. 125)

Notre scénario d’apprentissage consiste ainsi à faire travailler ensemble, et plus

particulièrement de manière collaborative, les étudiants sur une tâche sociale dans le but
d’organiser une représentation d’extraits de la pièce de théâtre « Phèdre » de Jean Racine.
Le dispositif mis en place permet de faire travailler les apprenants selon diverses modalités
d’apprentissage : travail individuel à distance dans le cadre de micro-tâches focalisées sur
un travail de prononciation puis de jeu théâtral ; travail individuel et travail en groupe lors
des séances en présentiel avec l’enseignante et la professeure de théâtre ; travail en groupe
en dehors des heures de cours pour s’entraîner à jouer les scènes. Nous avons synthétisé le
déroulement de notre tâche sociale sous forme de tableau 89 :

89 Nous nous sommes inspiré du tableau inséré dans la thèse de doctorat de Marcel Pereira (2014, p. 111).

163
 Tâches Modalité de Rôle de
Etapes Objectifs
proposées travail l’enseignant
Comprendre le Lecture du texte
Situer les scènes
Prise de texte : ce qui s’y et activité de Travail en
dans la pièce,
connaissance passe, qui sont les compréhension présentiel :
expliquer des
du texte à personnages et écrite (répondre à individuel et
points de
jouer quelle est leur des questions par en groupe
vocabulaire.
relation, etc. oral).
Reprise de la
Lecture du texte prononciation.
à voix haute Donner un
Etre capable de Travail par
Lecture du devant modèle de
lire le texte de groupe de
texte à voix l’enseignante et prononciation
manière fluide et deux en
haute les autres conforme à la
compréhensible. présentiel
membres du norme
groupe. académique en
français.
Travail par
Répétition du
groupe de Reprise de la
texte devant
deux en prononciation.
l’enseignante
présentiel ; Conseils sur la
Répétition de Etre capable puis devant le
travail manière
la scène à d’interpréter un reste du groupe.
individuel d’exprimer les
jouer texte théâtral. Exercices de
et/ou par sentiments qui se
gestuelle.
groupe de dégagent des
Travail de mise
deux à personnages.
en scène.
distance.
Etre capable de
Travail en
proposer une mise
Jouer la scène groupe en
en scène de la
présentiel.
pièce.
Tableau 10. Etapes dans la réalisation de la tâche sociale

Les micro-tâches d’apprentissage qui ont accompagné la tâche sociale étaient de deux
types : il s’agissait de tâches de remédiation et de tâches d’entraînement. Elles avaient pour
but de se focaliser sur les besoins spécifiques de chaque apprenant en termes de
prononciation et de jeu théâtral. Nous les avons synthétisés dans le tableau suivant.

164
 Type de micro-
Micro-tâches Modalité de travail
tâche
Exercices de prononciation de Micro-tâche de
Travail individuel à distance
certains sons du français. remédiation
Ecoute d’une lecture audio des Micro-tâche
Travail en groupe en présentiel
scènes et répétition de l’input audio. d’entraînement
Micro-tâche de
Exercices de diction. Travail en groupe en présentiel
remédiation
Travail individuel à distance et
Micro-tâche
Répétition des scènes à voix haute. par groupe de deux en
d’entraînement
présentiel
Travail individuel et par groupe
Exercices de gestuelle (donnés par Micro-tâche de
de deux en présentiel ; travail
la professeure de théâtre) remédiation
individuel à distance
Entraînement à la tâche sociale
Micro-tâche
(jouer les scènes devant Travail en groupe en présentiel
d’entraînement
l’enseignante et le reste du groupe)
Tableau 11. Présentation des micro-tâches d’apprentissage

Tout au long de la formation, l’enseignante a eu pour mission :

- d’identifier les difficultés des apprenants et de les aider à en prendre conscience ;
- de mettre en place des parcours individualisés pour chaque apprenant. Il s’agissait de les
guider dans leur apprentissage afin qu’ils puissent avancer à leur propre rythme ;
- de susciter des interactions entre les apprenants en les plaçant dans des situations de
communication authentique ;
- d’évaluer les évolutions de chacun (Dubrac, 2012, p. 185).

5.2.3. Les ressources et les outils utilisés

Pour la mise en place de notre dispositif hybride d’apprentissage, plus particulièrement pour
l’organisation des activités à distance, nous avons eu recours à divers ressources et outils.
Pothier (2004) a distingué deux catégories de ressources, à savoir :

Les ressources entendues comme des données de toutes sortes (écrites,

sonores, visuelles), qu’elles soient sous forme numérique, ou autre et quel
que soit leur degré de didactisation (voire leur absence totale de suggestion
d’exploitation). »
« Les ressources informatiques qui sont des outils différenciés offerts par les
TIC et les SIC et utilisés par les didacticiens dans des buts éducatifs (pp. 18-
19).

165
Nous avons fait appel à ces deux types de ressources, comme nous allons l’expliquer un peu
plus bas.

Nous avions initialement prévu d’utiliser la plateforme « e-learning » de l’université d’Ibn

Zohr d’Agadir, qui est de type Moodle, pour réaliser toutes les activités à distance et pour
communiquer avec les étudiants. Nous avions préparé un espace de cours en ligne où nous
avions commencé à déposer notamment des fichiers audio au profit des étudiants.
Cependant, nous n’avons pas pu l’exploiter car les étudiants ne possèdent pas tous une
adresse e-mail. A la fin de la première séance de l’atelier de théâtre (14 novembre 2016), il
a été convenu de créer un groupe de travail privé sur le réseau social Facebook. Tous les
étudiants y ont un compte personnel et s’y connectent depuis leur téléphone portable. Pour
notre part, nous nous y connectons depuis notre ordinateur portable. Cette page allait
remplacer en quelque sorte l’espace de cours en ligne que nous avions créé sur la plateforme
« e-learning », car elle nous permettait d’y déposer des documents et supports divers de
travail à destination des apprenants. En outre, nous pouvions communiquer avec les
étudiants aussi bien de manière collective (messages postés sur la page) que de manière
individuelle (messages individuels de la fonction « chat »). Par ailleurs, les apprenants
avaient également la possibilité d’envoyer leurs travaux (micro-tâches) à l’enseignante, par
messages individuels sur Facebook. Il s’agissait principalement de fichiers audio.

Afin de fournir des documents et des supports audio et vidéos qui puissent aider les
apprenants à travailler à distance sur leur prononciation et leur jeu théâtral, nous avions
déposé différentes ressources sur la page du groupe, que nous listons ci-dessous :
- Texte réduit des scènes à jouer, incluant un petit résumé, au format Word ;
- Fiche de chaque personnage à incarner, expliquant les traits de caractère de ces derniers
et le lien qu’ils entretiennent entre eux, au format Word ;
- Lecture audio de toutes les scènes à jouer, sous forme de fichier audio ;
- Vidéos diverses relatives à la phonétique de la langue française, téléchargées depuis le site
YouTube (prononciation des sons de la langue française, explication sur les liaisons, etc.).

Par la suite, il a été décidé d’utiliser le service de messagerie instantanée WhatsApp car
certains apprenants éprouvaient quelques difficultés à accéder à Facebook de manière

166
régulière et assidue. Un groupe dédié aux membres de l’atelier de théâtre a été créé le 14
mars 2017 afin de communiquer plus efficacement. La majorité des échanges se faisait à
travers ce canal de communication. Comme pour Facebook, les apprenants soumettaient
des fichiers audio à l’enseignante et parfois même des vidéos lorsqu’il leur était demandé
de s’entraîner à répéter leur scène.

En ce qui concerne les séances en présentiel, les apprenants travaillaient essentiellement

avec un support textuel : il s’agissait d’un exemplaire de la scène à jouer que l’enseignante
leur avait distribué à chacun, en format papier. Il est arrivé que l’enseignante apporte son
ordinateur portable personnel lors d’écoutes de lectures audio des scènes (séance du 28
novembre 2016) et pour visionner des extraits d’un film cinématographique de cette même
pièce. Les enregistrements audio et vidéo ont été faits avec le téléphone portable de
l’enseignante, le campus ne disposant d’aucun matériel audiovisuel.

Nous allons maintenant décrire la manière dont nous sommes entré en contact avec les
étudiants et détailler le déroulement de certaines séances.

5.3. Modalités de mise en œuvre de l’expérimentation

La prise de contact avec les étudiants de deuxième année de Licence d’Etudes Françaises
s’est faite par l’intermédiaire d’un de leurs professeurs que nous avions contacté
préalablement par email et par téléphone. Nous avons assisté à son cours de « Théâtre
classique » et à la fin de la séance, nous avons pu présenter notre projet devant les étudiants.
A cette occasion, nous avions préparé une présentation en utilisant le logiciel PowerPoint
(les salles sont équipées de vidéoprojecteur et d’un écran de projection rétractable) afin de
montrer aux étudiants la plateforme « e-learning » de l’université Ibn Zohr de type Moodle
sur laquelle nous avions prévu de réaliser les activités à distance et de mettre des supports
en ligne au profit des apprenants. Comme nous l’avons évoqué plus haut, notre projet se
basait sur le volontariat, nous ne voulions en aucun cas l’imposer aux étudiants. A l’issue
de cette prise de contact, une liste de quarante-sept étudiants volontaires a été établie, ce qui
nous a laissé penser que le projet avait été relativement bien accueilli et que les étudiants
s’y intéressaient. A priori, ces derniers faisaient preuve d’une motivation préexistante assez

167
forte quant à une potentielle participation à notre projet. Cependant, lors des échanges
suivants (emails et rencontre à la fin d’un cours) en vue de convenir des détails pour
l’organisation de l’atelier de théâtre, la majorité des étudiants qui s’étaient portés
volontaires s’étaient rétractés entre temps. Le fait que ces derniers aient « abandonné »
l’idée de participer à l’atelier de théâtre indique « soit que leur motivation préalable n’était
pas suffisante pour leur permettre d’adhérer à l’ensemble » (Chateau, 2005, p. 42) du projet,
soit qu’« il s’agit davantage d’obstacles contrecarrant la faisabilité de leur participation
que de la motivation proprement dite des étudiants » (Chateau, 2005, p. 43). Nous leur
avons soumis un petit questionnaire afin de connaître les raisons de leur non-participation
à l’atelier. Ces derniers ont justifié leur renoncement par manque de temps, par peur de
jouer une pièce de théâtre devant les autres étudiants, pour cause de transport (certains
étudiants habitent assez loin du campus et mettent parfois plus d’une heure et demie pour y
arriver), pour non compatibilité avec leurs occupations personnelles quant au créneau
horaire, etc. L’analyse des réponses au questionnaire a fait ressortir les contraintes d’ordre
personnel « qui pesaient sur ces étudiants et venaient en fait contrecarrer leur motivation. »
(Chaeau, 2005, p.42). Au final, seuls huit étudiants avaient confirmé leur participation. Ce
sont ces derniers qui ont constitué le groupe.

Le choix de la pièce de théâtre à jouer s’est porté sur « Phèdre » de Jean Racine car elle
était prévue au programme du premier semestre (de l’année universitaire 2016-2017), dans
le cadre du cours de « Théâtre classique ». Les étudiants avaient à lire l’œuvre dans son
intégralité. Ils étaient invités à répondre oralement aux questions en début de cours pour
vérifier leur compréhension globale de la pièce et des scènes à étudier en classe. L’œuvre
était étudiée partiellement en classe, seules quelques scènes étaient vues plus en détails avec
la professeure. La pièce servait de support au cours qui se focalisait sur l’histoire et
l’évolution du théâtre classique en France. Nous avons pensé qu’il serait intéressant de faire
jouer cette pièce aux apprenants afin qu’ils puissent avoir une meilleure compréhension de
l’intrigue et du contexte de l’antiquité grecque dans laquelle elle se situe.

Etant donné le nombre restreint d’apprenants participant au projet, nous n’avons pas pu
travailler sur l’œuvre dans son ensemble, il a donc fallu sélectionner les scènes que nous
voulions faire jouer aux apprenants. Nous avons essayé de représenter chaque acte de la

168
pièce en choisissant une scène par acte, même si nous avons travaillé sur uniquement quatre
scènes alors que la pièce est divisée en cinq actes. Nous avons fait en sorte de prendre des
scènes où les personnages principaux y sont présents. En outre, nous avons choisi de
préférence des scènes de dialogue entre deux personnages pour que les apprenants puissent
travailler par groupes de deux. Les scènes sélectionnées présentent toutes la même
similitude : ce sont des scènes de dialogue entre deux personnages, dans lesquelles un
personnage fait une révélation/confidence à l’autre. Les scènes sont toutes très longues,
avec de longs monologues pour certains personnages. Dans le cadre de notre projet, il n’était
pas possible de garder le texte en intégralité. Notre objectif n’était pas de faire apprendre
aux apprenants les scènes entières, cela aurait demandé un travail considérable de mémoire
et cela n’était pas notre objectif. Afin de pouvoir faire travailler les apprenants sur leur
prononciation en FLE et en vue d’une représentation qui ne serait pas trop longue pour ne
pas perdre l’attention des spectateurs, nous avons dû couper des passages et réduire
certaines répliques pour conserver l’essentiel de la scène, avec des répliques permettant des
interactions plus « vivantes » entre les personnages (les scènes retravaillées se trouvent en
annexe).

Le choix des scènes s’est porté sur les suivantes : Acte I scène 3, Acte II scène 1, Acte III
scène 3 et Acte V scène 7. Nous allons les présenter brièvement.

Acte I scène 3 : il s’agit d’un dialogue entre Phèdre, l’une des personnages principaux de la
pièce, et Oenone, sa nourrice. Phèdre, épouse de Thésée, roi d’Athènes, est en proie à de
terribles tourments. Elle se sent coupable des sentiments incestueux qu’elle éprouve envers
Hippolyte, son beau-fils, même s’ils n’ont pas été exposés au grand jour et qu’elle n’a
jamais tenté de le séduire. D’un autre côté, elle ne se sent pas responsable de ce qui lui
arrive : sa passion est vécue comme un effet d’une machination divine qui touche son
ascendance. Tout au long de la scène, Phèdre hésite entre taire son secret ou au contraire se
confier à Oenone, chose qu’elle finira par faire suite aux pressions insistantes de cette
dernière. Nous comprenons dans cette scène que Phèdre est un personnage complexe, ayant
à la fois une face d’ombre et de lumière. Quant à Oenone, nous découvrons sa personnalité :
c’est une nourrice et confidente qui fait preuve d’une fidélité et d’un dévouement absolu
envers Phèdre. C’est une scène primordiale dans la pièce dans le sens où elle nous permet

169
de comprendre la personnalité de ces deux personnages et la relation qui les unit. C’est une
relation fusionnelle qu’entretiennent les deux femmes, similaire à une relation mère-fille.

Acte II scène 1 : la scène qui ouvre le deuxième acte est une scène de dialogue entre Aricie,
jeune princesse issue de la famille ennemie de Thésée, et Ismène, sa confidente. Ismène
annonce à Aricie qu’Hippolyte veut la voir. Selon Ismène, la mort de Thésée (il est présumé
disparu) permet à Hippolyte de se rapprocher d’Aricie, ennemie indirecte de son père,
désormais décédé. C’est encore Ismène qui montre que derrière son attitude froide,
Hippolyte cache un amour secret pour Aricie. Celle-ci, comme lui, considère l’amour
comme une faiblesse, mais avoue être éprise d’Hippolyte. Cette scène est assez proche de
la vie réelle, puisqu’elle représente une discussion entre deux personnes que nous pouvons
qualifier d’amies proches. Les apprenants devraient a priori avoir moins de difficultés à
s’identifier aux personnages.

Acte III scène 3 : il s’agit d’un dialogue entre Phèdre et Oenone où cette dernière s’empresse
d’annoncer à Phèdre que son époux, Thésée, n’est finalement pas mort et qu’il est de retour
à Athènes. Cela renforce davantage l’envie suicidaire de Phèdre qui n’a plus goût à la vie
depuis qu’elle a révélé à Oenone ses sentiments amoureux envers Hippolyte. Désespérée de
voir sa maîtresse agir de la sorte et ayant peur de la perdre, elle lui propose d’accuser
Hippolyte de tentative de séduction et de le dénoncer à Thésée. Phèdre, offusquée aux
premiers abords par cette proposition, finit par laisser Oenone faire ce que bon lui semble.

Acte V, scène 7 : c’est la dernière scène de la pièce. Il s’agit d’une scène de confrontation
entre Thésée et son épouse Phèdre. Thésée est accablé par la mort tragique de son fils
Hippolyte. Il est pris de remords car il a souhaité sa mort sous l’emprise de la colère, après
avoir entendu les fausses accusations d’Oenone et de Phèdre au sujet d’Hippolyte. Phèdre,
ayant préalablement pris du poison, lui avoue qu’il s’agissait d’une mesquine manœuvre
d’Oenone, et qu’en réalité c’est elle qui éprouve des sentiments incestueux envers Hippolyte.
Cela met davantage Thésée en colère, ce dernier se sentant trahi par les siens à commencer
par son épouse. Phèdre meurt à la fin de la scène, mais cela n’enlève en rien la tristesse
qu’éprouve Thésée due à la mort de son fils.

170
Toutes les scènes semblent être plus ou moins proches de la vie réelle, nous pouvons
supposer que les apprenants ont déjà eu l’occasion d’assister ou de participer à des situations
similaires, plus particulièrement la scène 2 de l’acte II, ou de les avoir vues dans un film ou
une série télévisée. Nous avons conscience, cependant, que la manière d’interpréter ce genre
de scènes diffère selon qu’il s’agisse de théâtre ou de cinéma. Dans tous les cas, des traits
de caractère de chaque personnage devraient permettre une certaine identification auprès
des apprenants.

A notre sens, les scènes sélectionnées présentent deux types de complexité : une complexité
situationnelle et une complexité liée au registre de langue. La complexité
situationnelle réside dans le fait que les scènes à jouer ne montrent pas la discussion des
personnages dans leur intégralité. En effet, les scènes étant assez longues, nous avons dû
écarter certains passages et raccourcir certaines répliques pour ne garder que l’essentiel de
chaque scène. De plus, les scènes commencent généralement en plein milieu d’une
conversation entre deux personnages, sans aucune action préalable. « Il s’agit donc d’un
début in medias res, c’est-à-dire sans préambule puisque « pris sur le vif » » (Dubrac, 2012,
p. 196). Ensuite, la langue dans laquelle la pièce est écrite, un français ancien du 17ème siècle,
est un autre facteur à prendre en compte pour le traitement du texte, les apprenants étant
moins habitués à cet état de langue. Par conséquent, les scènes pouvaient paraître difficiles
à saisir pour les apprenants. Néanmoins, comme nous l’avons indiqué plus haut, cette œuvre
était étudiée en cours de « Théâtre classique », ce qui nous a laissé penser que les étudiants
seraient intéressés pour jouer cette pièce de théâtre. Ce choix éviterait par ailleurs que les
étudiants aient à lire une œuvre en plus de celles déjà programmées tout au long de l’année,
évitant ainsi une trop grande surcharge de travail.

5.3.1. Séance du 14 novembre 2016

La première séance de l’atelier de théâtre a eu lieu le lundi 14 novembre 2016. Six étudiants
étaient présents. L’enseignante a proposé des scènes aux apprenants et pour chaque scène
ils pouvaient choisir le rôle qu’ils souhaitaient jouer. Il leur a été expliqué que les scènes
avaient été raccourcies, certains passages avaient été supprimés et des répliques réduites.
Une fois que les apprenants avaient un exemplaire de leur scène, l’enseignante leur a

171
demandé de lire silencieusement le texte de manière individuelle. Ils ont disposé d’environ
dix minutes. Ensuite, chaque scène a été passée en revue : les apprenants ont lu leur texte à
voix haute devant les autres. L’enseignante reprenait leur prononciation lorsqu’elle le
jugeait nécessaire. Puis elle leur a posé des questions afin de s’assurer qu’ils avaient bien
compris le texte et la personnalité des personnages (Que se passe-t-il dans la scène ?, Qui
sont les personnages et quelle relation entretiennent-ils ?, Quels sont les sentiments qui
ressortent de cette scène ?, etc.). L’enseignante a replacé les scènes dans le contexte de la
mythologie grecque et donné quelques explications sur certains passages lorsque cela était
nécessaire. Des points de vocabulaire ont également vus sur certains mots jugés difficiles à
comprendre dû à la langue dans laquelle la pièce a été écrite. A l’issue de cette première
séance, l’enseignante a lu à voix haute chacune des scènes, les apprenants concernés
suivaient le texte des yeux. Il leur était demandé de prêter attention à la prononciation des
mots afin d’essayer de la reproduire par la suite. Enfin, les apprenants ont disposé de dix
minutes pour lire leur texte, cette fois-ci à voix basse, avant que l’enseignante les enregistre
à l’aide d’un téléphone portable. L’enregistrement s’est fait scène par scène. L’enseignante
a noté les mots que les apprenants n’ont pas réussi à reproduire selon le modèle qu’elle leur
avait donné lors de la lecture à haute voix. L’enseignante a indiqué que les enregistrements
lui permettraient d’écouter les productions orales à plusieurs reprises afin de déceler plus
facilement les écarts de prononciation par rapport à la norme académique. Des remarques
et recommandations en matière de prononciation des sons qui posent problème seraient
envoyées aux apprenants par message individualisé sur le réseau social Facebook. Des
fiches pour chaque personnage (document Word) ont également été déposées sur la page
Facebook.

Pour cette première séance, les apprenants ont travaillé individuellement, il s’agissait
principalement de se familiariser avec le texte retravaillé. L’objectif était qu’ils
comprennent le sens du texte ainsi que les traits de caractère des personnages. En vue de la
séance suivante, l’enseignante leur a demandé de faire un travail de lecture approfondie du
texte afin qu’ils puissent le lire sans trop d’hésitation. Ils devaient aussi prendre en compte
les remarques qu’elle leur avait données suite à l’enregistrement audio en ce qui concerne
leur prononciation.

172
5.3.2. Séance du 19 novembre 2016

Etant donné que le lundi 21 novembre 2016 était un jour férié, l’enseignante, après
consultation auprès des étudiants, a proposé d’avancer la deuxième séance au samedi 19
novembre. La majorité y était favorable. Ce jour-là six étudiants y ont assisté, dont deux
nouvelles étudiantes (E7 et E8). Deux étudiantes (E1 et E6) qui avaient été présentes à la
première séance ne sont pas venues, E6 étant rentrée chez ses parents pour le weekend et
E1 ayant une occupation personnelle l’empêchant d’assister à l’atelier de théâtre.

L’enseignante a proposé une scène aux deux nouvelles étudiantes, ces dernières se sont
réparties les rôles entre elles. Elle leur a demandé de lire individuellement et
silencieusement le texte. Elles disposaient de dix minutes. Ensuite, les deux étudiantes ont
lu le texte à voix haute devant l’enseignante qui reprenait leur prononciation quand cela
était jugé nécessaire. Cette dernière leur a posé des questions de compréhension du texte,
comme il avait été procédé à la séance précédente avec les autres étudiants. Des explications
de certains passages et de mots en particulier ont été données pour assurer une bonne
compréhension de la scène étudiée. Suite à cet exercice de compréhension de l’écrit,
l’enseignante a lu la scène à voix haute aux apprenantes en leur demandant de suivre le texte
des yeux et d’écouter attentivement la manière de prononcer les mots. Puis elles ont
continué à lire le texte à voix basse pendant quelques minutes, avant que l’enseignante
procède à un enregistrement audio à l’aide d’un téléphone mobile. En même temps que les
apprenantes lisaient le texte, l’enseignante prenait des notes lorsqu’un son ne lui semblait
pas conforme à la norme académique. Des remarques et recommandations en matière de
prononciation seraient envoyées aux étudiantes par message individuel sur le réseau social
Facebook.

Pendant ce temps, le reste du groupe disposait d’environ dix minutes pour lire leur texte en
silence et de manière individuelle. Ils étaient dispersés par groupe de deux 90 dans chaque
coin de la salle afin de pouvoir se concentrer sur leur texte. L’enseignante venait voir chaque
groupe pour que les apprenants répètent leur scène à voix haute. Elle reprenait leur

90
Etant donné que deux étudiantes étaient absentes, E5 et E2 ont travaillé seuls leurs répliques dans un
premier temps. Puis, l’enseignante est venue les voir chacun leur tour pour pouvoir travailler la scène en
entière, elle lisait les répliques de l’autre personnage.

173
prononciation et leur faisait répéter les sons qu’ils n’arrivaient pas à articuler de manière
conforme. Suite à la rétroaction immédiate, ils devaient à nouveau lire la scène. Puis,
l’enseignante leur proposait de lire le texte à voix basse et à deux. Cet exercice de lecture
devait leur permettre de prendre conscience de la manière dont ils prononcent les mots.
S’écouter parler peut en effet les aider à évaluer leur performance et à s’autocorriger
(Gremmo, 1994, p. 72). En outre, cela devait les habituer à travailler leur scène à deux, à
savoir à quel moment lire leurs répliques et aussi à savoir écouter l’autre. A la fin de la
séance, l’enseignante repassait les voir et leur faisait répéter le texte une dernière fois avec
reprise de la prononciation si nécessaire avant de les enregistrer. En plus des prises de note
lors des productions orales, les enregistrements permettraient de déceler les sons posant
problème aux apprenants et de proposer des exercices de prononciation pour y remédier.

En fin de séance, il a été demandé aux apprenants de continuer à lire leur texte chez eux le
plus de fois possible, en faisant attention à leur prononciation et en prenant compte des
remarques données par l’enseignante.

5.3.3. Séance du 28 novembre 2016

Les huit étudiants étaient tous présents lors de cette troisième séance. Ils ont pu donc
travailler leur scène à deux. Comme pour la séance précédente, les étudiants étaient
dispersés un peu partout dans la salle afin qu’ils puissent répéter leur texte sans se gêner les
uns les autres. Dans un premier temps, ils s’entraînaient à lire leurs répliques à voix basse
pendant quelques minutes. L’enseignante venait ensuite voir les groupes un par un et leur
demandait de lire leur scène à voix haute. Elle les laissait finir de répéter toutes leurs
répliques avant de leur indiquer les mots pour lesquels la prononciation était à retravailler.
Les apprenants répétaient après elle ces mots jusqu’à ce qu’ils les prononcent selon la norme
académique.

Dans un second temps, l’enseignante leur a fait écouter des lectures audio des scènes à jouer.
Il s’agissait de fichiers audio téléchargés depuis le site de partage de vidéos YouTube.
L’écoute s’est faite scène par scène, à partir d’un ordinateur portable. L’intérêt de ces
lectures audio était qu’elles présentaient une prononciation conforme à la norme

174
académique et qu’elles constituaient un exemple de lecture dramatisée (l’accent est mis sur
certains mots, des pauses sont faites à certains passages, la personne lisant les scènes essaie
de dégager les sentiments du texte). Juste après l’écoute d’une scène, les apprenants qui
travaillaient dessus étaient invités à répéter le texte à voix haute devant l’ensemble du
groupe. L’enseignante reprenait leur prononciation à la fin et leur faisait répéter les sons qui
présentaient un écart selon elle.

Par manque de temps, l’enseignante n’a pas procédé à des enregistrements audio à la fin de
la séance. Par contre, elle a demandé aux apprenants qu’ils s’enregistrent individuellement
chez eux et qu’ils lui envoient leur fichier audio par message privé sur Facebook. Sept
étudiants sur huit ont effectivement réalisé cette activité. L’enseignante leur a envoyé ses
remarques et donné des exercices pour qu’ils travaillent sur des sons spécifiques en fonction
de leurs besoins.

5.3.4. Séance du 5 décembre 2016

Il s’agissait de la dernière séance avant l’arrêt des cours du premier semestre. Seuls quatre
étudiants y ont assisté. Deux étudiantes n’avaient pas leur binôme pour travailler leur scène
entière, par conséquent l’enseignante a remplacé deux étudiantes manquantes lors des
répétitions des scènes à voix haute. Avant cela, les apprenants se sont entraînés à lire leur
texte à voix basse. Comme pour les séances précédentes, l’enseignante leur a donné une
rétroaction immédiate après leur performance et leur faisait répéter certains sons jusqu’à ce
qu’ils les prononcent conformément à la norme.

Afin de faire travailler les apprenants sur certains sons spécifiques à la langue française,
l’enseignante a proposé des exercices de diction. Ils portaient sur les sons suivants :
- distinction entre les sons [u] et [y]
- distinction entre les sons [ə] et [ø]
- distinction entre les sons [o] et [ø]
- distinction entre les sons [e], [ε] et [ə]
- distinction entre les sons [ɔ̃], [ɑ̃] et [ɛ]̃

175
Les exercices consistaient à faire répéter à chaque apprenant une série de mots et de phrases
comportant les sons à travailler. Puis, l’enseignante a procédé à un test de discrimination
auditive : elle lisait une série de deux mots et les apprenants devaient dire quelle voyelle ils
entendaient pour chaque mot (ex : [u] ou [y]).
Des exercices sur les voyelles orales et nasales ont également été réalisés. Pour ces derniers,
les apprenants avaient à répéter une suite de mots et des phrases comportant ces voyelles
spécifiques. Enfin, un test de discrimination auditive a été réalisé, similaire à celui effectué
pour les sons précédemment étudiés.

En fin de séance, les apprenants ont une dernière fois répété leur scène à voix haute devant
l’enseignante en vue d’un enregistrement. Les étudiants n’allaient pas avoir cours durant
les deux semaines suivantes en vue de réviser et de se préparer aux examens. Ces derniers
s’étalaient du 21 au 24 décembre 2016, puis s’enchaînaient les vacances d’hiver du 25
décembre au 1er janvier 2017. Il a donc été décidé de suspendre l’atelier de théâtre pendant
tout le mois de décembre. L’enseignante leur a toutefois demandé de continuer à répéter
leur texte chez eux et à essayer de l’apprendre par cœur dans la mesure du possible.

5.3.5. Séance du 27 mars 2017

Certains étudiants ont dû passer des examens lors de la session de rattrapage, ce qui a retardé
la reprise de l’atelier de théâtre. Celle-ci s’est faite le lundi 27 mars 2017 avec sept étudiants
présents (E3 était absente pour cause de maladie). Etant donné qu’il y avait eu une longue
période d’arrêt de l’atelier, l’enseignante a laissé du temps aux apprenants pour répéter leur
scène à deux. Ils étaient dispersés dans chaque coin de la salle afin qu’ils puissent s’entraîner
à voix haute sans se gêner les uns les autres. Puis, l’enseignante venait voir chaque groupe
pour les entendre lire leur scène à voix haute et leur apporter une rétroaction immédiate
ainsi que des conseils lorsque cela était nécessaire.

A partir de cette séance, ils ne devaient plus se contenter de réciter le texte en se concentrant
sur la prononciation, ils étaient également censés exprimer les émotions dans leur voix.
C’était la première fois qu’ils s’essayaient à cet exercice. L’enseignante les a informés
qu’elle souhaitait les filmer à la fin de la séance en vue de travailler sur les émotions et la

176
gestuelle. Les étudiants n’y ont vu aucun inconvénient. L’enseignante est venue voir chaque
groupe qui travaillait sur sa scène respective. Elle a donné aux apprenants quelques conseils
sur la manière de faire ressortir les émotions du texte (accentuer certains mots, faire des
pauses dans certaines répliques, etc.). Elle les a également encouragés à répéter tout en se
tenant debout et à se déplacer légèrement dans l’espace.

En fin de séance, l’enseignante a procédé aux premiers enregistrements vidéo. Les

apprenants, groupe par groupe, se sont mis au fond de la salle pour que l’enseignante les
filme en train de jouer leur scène, pendant que le reste du groupe s’entraînait à répéter.
L’enseignante n’a pas filmé E4 car sa partenaire, E3, était absente. Les vidéos ont été
envoyées aux étudiants de manière individuelle via le service de messagerie instantanée
WhatsApp. L’enseignante les a invités à les visionner pour qu’ils puissent se voir répéter
leur scène et prendre conscience du travail à faire en termes de gestuelle ou d’émotions à
exprimer.

5.3.6. Séance du 17 avril 2017

Sept apprenants sur huit ont assisté à cette séance (E3 était absente). Comme pour la séance
précédente, les apprenants devaient travailler sur les émotions et la gestuelle. L’enseignante
a donné à chaque groupe des explications sur leur scène et sur la relation qu’entretiennent
les personnages afin que les apprenants puissent davantage s’approprier le texte et y faire
ressortir les émotions. Puis, chaque groupe travaillait sur sa scène.

En fin de séance, l’enseignante a demandé à chaque groupe de jouer sa scène devant le reste
des étudiants et les a filmés. E4 n’avait pas sa partenaire E3 pour répéter la scène en entier.
Elle s’est contentée de jouer ses répliques. Cet exercice devait leur permettre de s’habituer
à la prise de parole en public et à jouer devant un public, même restreint. Après que chaque
groupe soit passé, l’enseignante leur donnait une rétroaction concernant leur interprétation
du texte et la manière dont ils avaient essayé d’exprimer les émotions. Les autres étudiants
étaient également invités à donner leur avis.

177
5.3.7. Séance du 21 avril 2017

Tous les étudiants étaient présents à l’exception d’E6. A part E5 qui n’avait pas sa partenaire,
le reste du groupe a pu travailler sa scène à deux. Les étudiants étaient dispersés dans la
salle et répétaient leur scène à voix haute. De temps en temps, l’enseignante venait voir les
groupes et les écoutait jouer leur scène.

Il s’agissait réellement de la première séance de travail sur le jeu théâtral. A cette occasion,
nous avons fait appel à la professeure de théâtre. Cette dernière est intervenue dans la
deuxième partie de l’atelier. Dans un premier temps, elle a demandé aux apprenants, par
groupe de deux de venir sur l’estrade et de répéter leur scène devant l’ensemble du groupe.
Cela lui permettait de voir comment les apprenants jouaient leur scène. Puis, elle leur a
expliqué ce qu’elle attendait d’eux : savoir intérioriser le texte et l’externaliser en faisant
ressortir les sentiments par la voix et par l’expression du visage. Elle leur a alors donné à
chacun des exercices de gestuelle à faire tout en récitant leur texte. Cet exercice devait les
permettre de se concentrer sur le sens du texte et de le dire de manière à exprimer des
sentiments déterminés. A l’issue de cette séance, la professeure de théâtre leur a
recommandé de continuer à faire les exercices de gestuelle chez eux, de s’entraîner le plus
de fois possible en vue de poursuivre le travail sur le jeu théâtral lors des deux séances
suivantes.

5.3.8. Séances suivantes

Etant donné que les examens du second semestre étaient proches et que les étudiants
souhaitaient se consacrer aux révisions et à la préparation des examens, l’atelier de théâtre
n’a pas pu continuer en mai et juin 2017. Il avait été décidé que la reprise se fasse en début
d’année universitaire 2017-2018. Cependant, nous avons rencontré des contraintes de temps,
notamment en raison du programme chargé des étudiants et de l’incompatibilité dans les
emplois du temps des étudiants et de celui de la professeure de théâtre. En effet, E4 et E5
étaient inscrits en Licence Professionnelle pour l’année 2017-2018 tandis que les autres
étudiantes étaient restées en Licence Fondamentale (Etudes Françaises), ce qui implique
qu’ils n’avaient plus tous le même emploi du temps. Les étudiants étant moins disponibles,
nous n’avions pas suffisamment de temps pour préparer une véritable mise en scène. Nous
178
avons alors opté pour une lecture dramatisée des scènes à jouer. En l’absence de la
professeure de théâtre dont l’emploi du temps n’était pas compatible avec ceux des étudiants,
nous nous sommes chargé d’animer le reste des séances. Deux séances de répétition ont été
programmées au mois d’octobre 2018 (les 12 et 19 octobre). Le travail s’est focalisé
principalement sur la manière dont les étudiants pourraient interpréter leur scène. Cela
consisterait pour les apprenants à interpréter leur texte avec expressivité, en essayant de
dégager les émotions de leurs personnages et les rapports qu’ils entretiennent, et de faire
ressortir l’atmosphère de la scène.

La dernière séance du 26 octobre a été consacrée à une dernière répétition des scènes avant
que chaque groupe (binôme) présente sa lecture dramatisée devant l’enseignante et les
autres membres du groupe. Comme pour les séances précédentes, l’atelier s’est tenu dans
une salle de classe classique, le campus universitaire ne disposant pas à l’époque d’espace
aménagé permettant d’animer un atelier de théâtre.

Conclusion
Nous avons voulu à travers ce chapitre proposer une présentation détaillée du dispositif
d’apprentissage que nous avons mis en place, en y explicitant ses différentes composantes
et caractéristiques afin que le lecteur puisse en avoir une bonne vue d’ensemble. La
description du déroulement des séances permet de comprendre le cheminement par lequel
les apprenants ont été amenés à travailler sur la prononciation puis progressivement à passer
à un travail sur le jeu théâtral.

Nous émettons l’hypothèse que travailler la prononciation dans le cadre d’un projet de mise
en scène d’une pièce de théâtre suscite une prise de confiance chez les apprenants lors de la
production orale en L2. Il nous semble également que s’enregistrer à répéter le texte à l’aide
d’un téléphone portable (activité à distance) les aide dans ce sens et que cela les conduira à
une prise de parole plus fluide et mieux articulée.

Nous tenons à préciser que nous avons rencontré diverses limites lors de la mise en place
ou le déroulement du dispositif, à commencer par le nombre très réduit d’apprenants
souhaitant réellement participer à notre projet. Nous ne nous attendions pas à travailler avec

179
un effectif si restreint. Il semble que nous n’ayons pas su bien évaluer la motivation des
apprenants en négligeant de prendre en compte les obstacles et contraintes qui peuvent avoir
un impact sur cette motivation préexistante. Nous sommes également conscient que le
temps dont nous avons disposé pour la formation constitue une autre limite. Une formation
de vingt heures est une période relativement courte pour exposer les apprenants à la L2 et
effectuer un travail d’entraînement en profondeur. Enfin, ne pas disposer de salle adéquate
pour animer notre atelier de théâtre est un souci matériel supplémentaire non négligeable,
d’autant plus que nous devions chercher une salle vacante chaque semaine, ce qui prenait
quelques minutes à chaque fois. Il convient de prendre en compte ces paramètres pour
l’analyse de nos résultats qui nous obligeront par conséquent à interpréter ces derniers avec
précaution.

180
 CHAPITRE 6. Méthodologie de recueil et d'analyse des données

Introduction
Ce chapitre est consacré à la présentation de la démarche méthodologique que nous avons
suivie pour recueillir et analyser notre corpus de données. Notre travail de recherche est de
type recherche-action et s’appuie sur une approche ethnographique (cf. supra : 4.2.), ce qui
nous a amené à adopter une démarche plurielle. En effet, nous avons fait appel à la
triangulation pour le recueil et l’analyse des données, en plus de recourir à une
méthodologie ethnographique. Nous allons détailler les différents instruments de support
qui nous ont servi à collecter les données, tout en présentant pour chacun les méthodes
d’analyse que nous avons appliquées pour le traitement et l’analyse de ces données. Nous
avons fait le choix de recourir à des approches à la fois qualitative et quantitative afin
d’essayer d’obtenir une image la plus fidèle possible de la réalité observée.

6.1. Outils utilisés pour mener notre recherche

6.1.1. Évaluation des apprenants en amont et en aval de la formation

Afin de tenter de mesurer l’impact de notre dispositif sur la production orale des apprenants,
nous avons fait le choix de les soumettre à un pré-test et à un post test. L’objectif était
d’analyser une éventuelle évolution dans le développement langagier des apprenants en ce
qui concerne la production orale.

Compte tenu du fait que la formation proposée repose sur la réalisation d’une macro-tâche
et de plusieurs micro-tâches de remédiation et d’entraînement en vue de développer la
production orale des apprenants, il semble pertinent que l’évaluation repose sur les mêmes
principes (réaliser des tâches). L’élaboration de ces deux évaluations s’est faite en plusieurs
étapes que nous détaillons ci-dessous.

- La première étape consiste à définir l’objectif de l’évaluation. Comme nous venons de le

préciser plus haut, nous souhaitons déceler une éventuelle évolution individuelle dans la
production orale des apprenants. Cela devrait nous permettre de savoir si la formation leur
a été profitable et de déterminer si elle est efficace pour l’apprentissage. Plus précisément,
181
nous voulons vérifier si des exercices d’entraînement sur un texte théâtral peuvent être
réinvestis dans une tâche qui n’est pas directement lié au théâtre. Autrement dit, le travail
de répétition et de jeu théâtral peuvent-ils avoir un quelconque impact sur l’évolution
langagière dans l’utilisation de la langue dans la vie quotidienne ?

- La deuxième étape consiste à prendre en considération les éventuelles contraintes de temps

et de lieu auxquelles nous aurions à faire face. Afin que l’évaluation initiale se déroule en
début de formation, il était nécessaire qu’elle ait lieu lors de la première ou de la deuxième
séance. L’évaluation finale, quant à elle, serait effectuée pendant l’avant-dernière ou la
dernière séance de l’atelier. Nous devions aussi informer les apprenants que nous
souhaitions enregistrer les productions orales en vue de les retranscrire et de pouvoir les
analyser ultérieurement.

- La troisième étape est celle de l’élaboration du contenu des tâches évaluatives. Il importe
qu’elles présentent un caractère authentique, communicatif, qu’elles soient contextualisées,
qu’elles fassent sens pour l’apprenant, et qu’elles encouragent l’expression individuelle
(Chalhoub-Delville, 2001, cité par Grosbois, 2006, p. 74), ce qui nous a amené à opter pour
des mini-entretiens individuels autour de sujets que nous avions préalablement sélectionnés.
Nous avons également fait en sorte que les deux évaluations soient d’une difficulté
comparable. C’est la raison pour laquelle nous avons opté pour des questions portant sur le
thème de l’appréciation. Afin que la tâche soit la plus authentique possible, aucun temps de
préparation n’a été prévu. Nous considérons que les deux tests sont de même nature,
puisqu’il s’agit dans les deux cas d’une tâche ouverte où les apprenants sont amenés à
exprimer leur opinion. En outre, nous avons adopté les mêmes critères d’évaluation que
nous détaillons plus bas.

Question pour l’évaluation en amont de la formation

Je souhaiterais que tu me parles d’une œuvre littéraire francophone que tu apprécies tout
particulièrement.

182
Question pour l’évaluation en aval de la formation

Je souhaiterais que tu me dises ce qui t’a plu dans l’atelier de théâtre et ce que tu n’as pas
aimé.

N’ayant pas pu tester les tâches évaluatives au préalable, nous avons soumis les questions
à notre communauté scientifique afin d’obtenir son avis et des éventuelles recommandations
en termes de formulation des énoncés et de déroulement des évaluations.

[Link]. Méthodologie d’analyse

Nous allons maintenant exposer la méthodologie que nous avons adoptée pour analyser les
données des deux évaluations. Nous avons dans un premier temps écouté les
enregistrements un à un pour retranscrire les productions orales de chaque apprenant. Les
transcriptions devaient nous servir à analyser de manière approfondie et précise les éléments
nous intéressant. Nous avons essayé, dans la mesure du possible, de transcrire les
productions orales le plus fidèlement possible et de la manière la plus complète. Nous avons
donc pris soin de ne pas corriger la forme linguistique en vue de garder l’authenticité des
données. Il semble important de souligner que néanmoins la perception des données reste
subjective et sélective, plus particulièrement au niveau de la perception des productions
orales en L2 qui peut être influencée par la variation que le locuteur-auditeur en L1
considère être la norme (Detey & Racine, 2012). C’est ce que postule Rees (2003):

any transcription is […] subjective in that it is my attempt to hear what is

being said. It is selective in that, for example, I only choose some phonetic
elements to indicate mispronunciation. Mispronunciation is always on a
range of ‘correctness’ compared to some ‘norm’ of correctness. I have only
selected those mispronunciations I consider important enough to have caused
or that could potentially cause misunderstanding. This is obviously highly
subjective (p. 187)

En outre, la manière dont nous transcrivons, analysons et présentons les données dépend de
l’objectif de notre recherche et du positionnement théorique retenu, comme l’explique
Kasper (1997) :

183
 All transcription is necessarily selective. How data is transcribed,
analyzed, and presented depends on the research objective, the
researcher’s theoretical commitment, and not least, the context of
presentation. [...]The point is that there is no transcription system that is
privileged over others in and of itself. Transcription adequacy is always
relative to the adopted theory and research goals. [...] So, with regard to
transcription, we should transcribe adequately to the research purpose at
hand (cité par Seidlhofer, 2003, pp. 199-200)

Dans notre cas, il s’agit de faire une analyse comparée des enregistrements du pré-test et du
post test en vue de détecter une éventuelle évolution de l’acquisition langagière des
apprenants en termes de compétence linguistique (syntaxe, lexique et phonologie) et de
fluidité. Nous avons à cet effet relevé les Productions Non Conformes aux Attentes
(PNCA), c’est-à-dire les écarts d’une production langagière par rapport à la norme attendue.
Il nous a donc fallu réfléchir aux critères à retenir pour classer les données recueillies et aux
codes à adopter pour rendre compte des difficultés des apprenants (Dubrac, 2012, p. 245).

Nous avons fait le choix de retenir les critères suivants pour la compétence linguistique :
- Syntaxe : utilisation non appropriée des articles contractés et des prépositions, confusion
du genre grammatical, problème de conjugaison (notamment confusion entre les auxiliaires
être et avoir), non accord de l’adjectif qualificatif ;
- Lexique : invention de mots, utilisation non appropriée d’un mot de la même famille ou
du même champ lexical, utilisation de mots étrangers ;
- Phonologie : confusion entre les sons [ɔ̃] et [ɑ̃], réalisation du son [ɛ] non conforme à la
norme retenue, confusion entre les sons [e] et [i], omission de liaison, prononciation d’une
lettre muette.

En vue de mesurer la fluidité des apprenants, nous avons tout d’abord chronométré les
productions orales, puis compté le nombre total de mots pour en déduire le nombre de mots
prononcés par minute. Conformément à ce que Skehan (1996) préconise, nous avons pris
en compte les faux-départs, les hésitations, les répétitions et les reformulations dans notre
analyse.

184
Le code retenu pour transcrire les écarts de prononciation sont les suivants :
- Transcription phonétique indiquée entre crochets et en rouge pour la réalisation des sons
non conforme à la norme retenue. Ex : vaines [vɛ]̃
- Transcription en gras et entre parenthèses de la prononciation d’une lettre qui aurait dû
être muette. Ex : (h)é, complo(t)s
- Transcription en gras et en bleu d’un son qui n’a pas été prononcé. Ex : éviter
- Transcription en italique et en rouge des mots pour lesquels une liaison a été ajoutée alors
qu’elle n’avait pas lieu d’être prononcée. Ex : dans Athènes
- Transcription en italique et en bleu des mots pour lesquels la liaison a été omise. Ex : son
amante, plus humain

Les écarts syntaxiques sont indiqués en gras et en vert, comme par exemple : à le, la livre,
avant de rentrer au cours.
Les écarts lexicaux sont, quant à eux, transcrits en italique et sont surlignés, comme par
exemple : rêveux

A cela nous avons ajouté la convention de transcription suivante :

… : pause d’une seconde ou moins
(2) : le nombre entre parenthèses indique la durée de la pause en secondes
déli-délivrez : le tiret entre deux mots représente une amorce de mot
J’ t’ : l’apostrophe indique l’effacement d’un phonème ou d’une syllabe
Injustice : surlignage d’un mot qui n’est pas présent dans le texte à réciter

Nous avons conscience que les données recueillies lors de ces évaluations ne peuvent être
exploitées que de manière qualitative. En effet, le nombre réduit des participants empêche
une généralisation des résultats, d’autant plus que ces derniers sont liés à une situation
donnée en particulier. Par ailleurs, l’évaluatrice et l’enseignante forment une seule et même
personne, ce qui implique inévitablement un biais que nous ne pouvons ignorer.

Les mini-entretiens individuels qui ont été effectués dans le cadre du pré-test et du post test
portaient sur le thème de l’appréciation. Nous avons donc jugé utile de procéder à une
analyse de contenu des entretiens afin de pouvoir nous focaliser sur le sens de ces derniers.

185
Pour ce faire, nous avons suivi les recommandations de Robert et Bouillaquet (2002) en
nous attachant à vérifier si les apprenants avaient effectivement abordé les thématiques des
questions dans leurs réponses. Il nous a donc fallu identifier la « transversalité thématique
» (Bardin, 2007, p. 97), à savoir procéder à une analyse thématique en détectant les
répétitions thématiques pour faire ressortir les thèmes communs à tous les entretiens.
S’ensuit un codage puis un découpage du corpus entier (McAllister, 2013, p. 263). Par la
suite une grille d’analyse est élaborée, dans laquelle vont être classés dans les rubriques
correspondantes les énoncés des apprenants. L’analyse fréquentielle constitue l‘étape
suivante (Bardin, 2007). Elle consiste à compter les occurrences des mots et des expressions
qui appartiennent au même champ sémantique.

Nous tenons à préciser que les entretiens réalisés en amont de la formation (pré-test) se sont
faits en face à face, alors que ceux réalisés en aval de la formation (post test) se sont faits à
distance, du fait que les étudiants éloignés du campus ne pouvaient pas se déplacer
facilement. A cet effet, nous avons recouru à l’outil de communication WhatsApp. Les
entretiens se sont faits de manière quasi-synchrone par messages audio interposés.
L’enseignante et les apprenants avaient préalablement convenu d’une date et d’une heure
fixe pour réaliser les entretiens. L’enseignante commençait par poser la première question
en envoyant un message audio à l’apprenant. Ce dernier, après l’avoir reçu, l’écoutait et y
répondait de manière spontanée. Le reste de l’entretien se déroulait ainsi de suite.

6.1.2. Observation directe des séances

[Link]. Définition de l’observation directe

Notre recherche s’inscrivant dans une approche ethnographique, nous avons choisi de
procéder à des observations de nos séances d’atelier dans le but de décrire et d’analyser les
pratiques des apprenants afin de comprendre comment ils travaillent, comment ils
interagissent entre eux et avec les enseignants (dans quelle(s) langue(s) notamment), mais
aussi de la manière dont ils évoluent au fil des séances en termes de précision phonologique
et de fluidité.

186
Arborio et Fournier (2010) postulent que l’observation directe « s’intéresse à des situations
sociales circonscrites, examinées de façon intensive avec l’intention d’établir des faits de
pratique, de saisir le contexte contraignant dans lequel ils se développent, de prendre en
compte le travail verbal des acteurs pour s’en rendre maître. » (p. 9). Nous comprenons de
cette définition que l’observation directe s’applique à « une situation limitée » et à « une
unité de lieux et d’actes significative » (Arborio & Fournier, 2010, p. 25), ce qui est notre
cas puisque nous avons observé des apprenants en train d’effectuer des micro-tâches
d’entraînement en vue de préparer une mise en scène d’extraits de pièce de théâtre.

Arborio et Fournier (2008, p. 27) estiment que l'observateur ne se trouve jamais dans une
position totalement extérieure à la situation qu'il observe. Il convient alors de préciser le
mode d’observation choisie, participante ou non participante (Seliger & Shohamy, 1989),
et de définir le rôle de l’observateur. L’observation participante présente l’avantage
d’impliquer le chercheur dans la situation qu’il étudie sans que cette implication ne perturbe
trop les observés (Arborio et al, 2008, Arborio et Fournier, 2010). En outre, elle constitue
un moyen de « découvrir, analyser et comprendre la réalité propre du milieu étudié telle
que ses caractéristiques, les actions, les attitudes et comportements des individus et les
rapports entre eux. » (Pereira, 2014, p. 140). C’est pour cela que nous avons choisi
l’observation participante. Le degré d’implication du chercheur dans le groupe varie en
fonction du rôle qu’il s’attribue. L’observateur participant peut avoir un rôle « périphérique
», « actif », ou « à part entière » (cf. typologie de P. et P. Adler (1987, p. 33-35) reprise par
Arborio et Fournier, 2010, p. 87). Le rôle périphérique « permet d’observer directement
sans obliger à prendre part aux activités propres du groupe » (Arborio et Fournier, 2010,
p. 87), ce qui implique un certain détachement de la part du chercheur. S’il se positionne en
tant qu’observateur actif, « il participe activement aux activités comme membre du groupe
tout en gardant une certaine distance. » (Pereira, 2014, p. 141). Le rôle de l’observateur
participant actif nous a semblé approprié lors des premières séances de l’atelier, car nous
animions les séances et nous faisions travailler les apprenants sur leur prononciation et les
reprenions lorsque cela était nécessaire. Nous étions à la fois observateur et membre actif
de la communauté observée. En revanche, nous avons préféré opter pour le rôle
périphérique lors de la séance de l’atelier où la professeure de théâtre intervenait. Cela nous
permettrait de nous concentrer davantage sur notre travail d’observation et de

187
retranscription de la séance. Notre position légèrement en retrait ne nous a pas empêché
d’intervenir lorsque la professeure de théâtre sollicitait notre retour sur les performances
des apprenants. Il semble important de souligner ici que toute observation directe implique
nécessairement une prise de distance de la part du chercheur, faute de quoi ce dernier risque
de rester sous l’emprise de sa subjectivité.

[Link]. Méthodologie de recueil

Le recueil des données s’est fait au moyen de prises de notes, ce qui est une pratique
courante pour les recherches de type ethnographique. La chercheuse est néanmoins
consciente que cet outil de recueil comporte des limites, et que malgré ses efforts de
mémorisation, elle ne pourrait tout retranscrire de la sorte. Elle a alors eu recours à des
instruments complémentaires, à savoir des enregistrements audio (pour les premières
séances) et vidéo (pour les dernières séances). Les enregistrements ont été retranscrits afin
de pouvoir les confronter avec la prise de notes et ainsi affiner la précision des données
recueillies.

Les enregistrements audio ne portaient pas sur les séances entières, seules les productions
orales des apprenants réalisées dans le cadre de micro-tâches étaient enregistrées. Il
s’agissait, pour la plupart des séances, d’enregistrer les apprenants en train de répéter leur
scène à deux. Ce type de recueil de données servait à détecter les PNCA de chaque
apprenant et à lui proposer une rétroaction immédiate et des remédiations.

Nous avons eu recours aux enregistrements vidéo afin de filmer partiellement les dernières
séances de l’atelier. Il s’agissait des séances où les apprenants travaillaient sur le jeu théâtral
et la mise en scène. Il semblait ainsi pertinent et approprié d’effectuer des enregistrements
vidéo pour pouvoir analyser le plus précisément possible les comportements et les méthodes
de travail des apprenants. « Le support audiovisuel permet en effet de restituer les pratiques
sociales des apprenants dans leur complexité et de les conserver. Le chercheur peut ainsi
visionner le film réalisé autant de fois qu’il le désire, s’arrêter s’il le souhaite sur un
événement singulier. » (Dubrac, 2012, p. 237). N’ayant pas de matériel audiovisuel à notre
disposition au sein du campus, nous avons enregistré les séances à l’aide de notre téléphone

188
portable. Nous avons conscience que la qualité du son et de l’image peut être moindre avec
ce genre d’outils, d’autant plus que la salle où se déroulait l’atelier de théâtre ne proposait
pas des conditions acoustiques propices.

Un autre inconvénient réside dans le fait que filmer les apprenants peut représenter une
source de distraction et peut les amener à se comporter différemment (Dörnyei, 2007) :

Even in our age when video cameras are common, the process of videotaping
in the classroom may distract the participants and may elicit out-of-the-
ordinary behaviour on the part of both the teacher and the students. Zuengler
et al. (1998) found that even in their longitudinal study, where it was hoped
the participants would be so familiar with the procedures that they would
forget about the presence of the researchers, there were regular references
in the data to the fact that the participants were being videotaped, and Duff
(in press) reports a similar experience (p. 84)

Cependant, nous avons jugé que filmer les apprenants serait le moyen le plus à même de
saisir toutes les actions se déroulant dans chaque séance.

Comme il a été précisé plus haut, nous souhaitons mesurer l’évolution des apprenants en
termes de précision phonologique (correction) et de fluidité à travers l’observation directe
des séances. Nous pensons qu’il n’est pas nécessaire de nous intéresser à la correction
lexicale ni à la correction syntaxique, car selon nous cela ne s’applique pas dans le cas d’une
mise en scène d’une pièce de théâtre où l’on reproduit le texte de quelqu’un d’autre. Etant
donné que la macro-tâche de production orale repose sur un input écrit, à savoir le texte de
la pièce de théâtre « Phèdre », nous sommes en droit de nous demander si ce dernier aurait
un quelconque impact sur la production orale des apprenants. Peut-il y avoir un risque de
nativisation 91 sur le plan phonologique ? Demaizière et Narcy-Combes (2005) postulent
que « la nativisation joue dès le niveau des perceptions, en particulier au plan
phonologique » (p. 52). Selon Shen et Forster (1999), il est possible qu’un support écrit
puisse déclencher l’activation phonologique chez un apprenant en fonction de la nature de
la tâche associée (Grosbois, 2006, p. 114). Dans le cas d’une production orale, "it is perhaps
not surprising that phonological processes are actively engaged when the task requires

91Pour rappel, la nativisation « consiste à traiter toute nouvelle donnée langagière en fonction de critères
déjà intériorisés : ceux des langues précédemment acquises » (Grosbois, 2006, p. 114).

189
articulatory output" (Shen & Forster, 1999, p. 440). Les mêmes auteurs ajoutent que les
"phonological effects depend on the involvement of phonological articulatory processes in
the task" (Shen & Forster, p. 453). Nous comprenons ici que l’activation phonologique
puisse se déclencher de manière automatique lorsqu’une production orale, basée sur un
input écrit, est attendue. Si nous revenons au phénomène de nativisation, nous pouvons nous
demander si l’activation phonologique est quelque peu influencée par la L1 de l’apprenant
et les autres langues déjà acquises (Grosbois, 2006, p. 115). C’est ce que nous tenterons
d’étudier à travers l’analyse des données recueillies lors de nos observations de séances.
Nous avons en effet émis l’hypothèse que jouer une pièce de théâtre serait susceptible
d’aider les apprenants à travailler leur prononciation en FLE. L’analyse des performances
orales des apprenants devrait nous permettre de savoir si ces dernières sont impactées par
la nature écrite de l’input qui leur sert de support, ou au contraire si les apprenants
reprennent et « corrigent » leur prononciation suite au modèle de prononciation proposé par
l’enseignante.

[Link]. Méthodologie d’analyse

Evolution de la précision phonologique

Pour rappel, nous disposons d’enregistrements audio et vidéo des apprenants en train de
répéter leur scène dans le cadre de la réalisation de micro-tâches d’entraînement. Ces
productions orales, avec leurs transcriptions, constituent notre corpus d’analyse. A partir de
ces productions orales, nous avons établi une liste des mots présentant un écart de
prononciation par rapport à la norme attendue, autrement dit nous avons listé des PNCA.
Nous avons également indiqué le nombre de fois où la prononciation d’un mot par un
apprenant n’était pas conforme à cette norme pour pouvoir exclure une production non
conforme occasionnelle. Ainsi, pour chaque séance et pour chaque apprenant, les écarts de
prononciation ont été répertoriés et classés sous forme de tableaux (voir Chapitre 7.
Résultats de l’analyse et évaluation du dispositif). Les données ont ensuite été
confrontées séance après séance (confrontation des données de la première et de la
deuxième séance, confrontation des données de la deuxième et de la troisième séance, etc.)
afin de « mesurer si les micro-tâches proposées avaient permis un travail cognitif en
profondeur avec des traces acquisitionnelles » (Dubrac, 2012, pp. 306-307). L’analyse de

190
ces PNCA devait nous permettre d’évaluer l’évolution de chaque apprenant en termes de
précision phonologique.

Pour rendre compte au mieux de cette évolution et pour faire ressortir les résultats, nous
avons utilisé le code couleur suivant :
- La couleur verte indique une baisse des écarts de prononciation entre deux productions.
- La couleur rouge signale une hausse des écarts.
- La couleur bleue indique que les écarts n’ont pas augmenté entre deux productions.

La question se pose de savoir sur quelles références nous nous sommes basé pour réaliser
ce repérage d’écart de prononciation. Comme nous l’avions précisé dans notre cadre
théorique, nous avons retenu les normes académiques du français pour faire travailler les
apprenants sur leur prononciation. Nous conservons ces mêmes normes pour l’analyse des
productions orales. Il semble important de souligner qu’évaluer les PNCA relève de la
subjectivité, comme le souligne Marquillo Larruy (2003) :

Il est frappant de constater que, dans les colloques à caractère scientifique,

toutes (sans exception) les communications consacrées à des travaux sur les
erreurs ou à divers types de dysfonctionnement ou d’écarts par rapport à des
normes déterminées font systématiquement l’objet de contestations. Telle
personne trouve que la forme stigmatisée est en fin de compte acceptable du
point de vue de « sa » norme (« mais cela se dit, moi je l’utilise souvent… »)
; telle autre n’est pas d’accord avec l’analyse qui en est proposée ; telle autre
enfin trouve que l’appareillage théorique de référence est contestable (p.
118)

Par ailleurs, il est à noter que l’évaluatrice (la chercheuse) n’est pas phonéticienne de
formation, ce qui implique une certaine limite dans le repérage des écarts qu’elle a été en
mesure de relever. Elle a alors choisi de soumettre son travail à la communauté scientifique
à laquelle elle appartient.

Suite à l’identification des sons pour lesquels la prononciation n’était pas conforme à la
norme attendue, il a été possible de dresser des fiches récapitulatives individuelles dans
lesquelles sont indiqués tous les sons que chaque apprenant a produits et qui présentent un
écart de prononciation. L’ensemble des données relevées pour tout le groupe a été repris et
synthétisé sous forme de tableaux afin d’effectuer une analyse globale des résultats.

191
Evolution de la fluidité
Nous souhaitions également mesurer l’évolution des apprenants en termes de fluidité. Cette
dernière renvoie à la notion de temps de réaction ou d'exécution. McAllister (2013), en
citant Ellis et Barkhuizen (2005, p.138), dit qu’il s’agit de « la capacité de l'apprenant à
gérer la communication en temps réel, autrement dit, à produire en temps réel sans
hésitations ou pauses excessives. Il s'agit de communiquer avec une aisance suffisante pour
ne pas rendre la communication laborieuse. » (p. 83). Selon Dekeyser (2001) et Narcy-
Combes J-P. (2005), un entraînement régulier, une médiation ou une rétroaction fréquente
peuvent constituer des moyens favorisant la fluidité chez l’apprenant. Afin d’en mesurer
l’évolution, nous avons déterminé le nombre de mots prononcés par minute lors de la
réalisation de la micro-tâche d’entraînement pour chaque séance. Pour cela, nous avons pris
soin d’inclure les faux-départs, les hésitations, les répétitions et les autocorrections. Puis,
nous les avons comparé une à une afin d’établir la progression de chaque apprenant (gain
en fluidité ou baisse de la fluidité).

6.1.3. Enquête par questionnaire

A l’issue de notre expérimentation, nous avons soumis aux étudiants un questionnaire

d’évaluation de la formation mise en place. Nous voulions à cet effet analyser le niveau de
satisfaction des apprenants vis-à-vis de cette dernière. Plus précisément, nous souhaitions
évaluer la satisfaction des apprenants sur différents aspects du dispositif, en plus de leur
satisfaction globale, afin de pouvoir faire ressortir les points qui auraient posé problème.
Cette mesure devait nous permettre de savoir si la formation proposée répondait aux besoins
et aux attentes des apprenants. Parmentier (2008) estime qu’une telle évaluation permet de
« vérifier la pertinence de l'action et des conditions de mise en œuvre » (p. 205) d'un
dispositif de formation. Cet outil devait nous permettre de mesurer l’efficacité de notre
dispositif et d’y dégager les éventuelles actions correctives et d’amélioration à apporter.
Nous nous sommes inspiré de questionnaires pré-existants (Atcero, 2013 ; McAllister,
2013) et les avons adaptés à notre terrain de recherche.

192
Les points sur lesquels nous souhaitions que les apprenants évaluent leur satisfaction sont
les suivants :
- Satisfaction de la formation en ce qui concerne : le suivi personnalisé fait par
l’enseignante, le retour/la rétroaction de l’enseignante, le travail en groupe/le travail
individuel et les interactions en cours.
- Satisfaction des tâches : il était demandé aux étudiants d’évaluer leur satisfaction vis-à-
vis des tâches qu’ils avaient à réaliser en termes de variété, d’intérêt et d’utilité.
- Accessibilité et ouverture de l’enseignante.

Nous avons fait le choix de créer le questionnaire en utilisant l’application Google Forms,
car celle-ci présente l’avantage de pouvoir le mettre en ligne et de le partager facilement
avec les apprenants, mais aussi de collecter et d’analyser les réponses directement dans cette
même application. Une fois qu’un apprenant y répond, ses réponses sont automatiquement
enregistrées et recueillies sous forme de feuille de calcul (Google Sheets) que l’enseignante
peut consulter à tout moment. Le détail des réponses et des graphiques associés sont
également disponibles et consultables de la même manière au sein du formulaire (Google
Forms). L’organisation et l’analyse des réponses y sont ainsi facilitées.

L’élaboration du questionnaire s’est faite selon les quatre étapes suivantes : délimitation de
l’objet, formulation des questions et choix des indicateurs, traitement des données
recueillies, puis analyse des données (De Singly, 2008 ; McAllister, 2013). Nous détaillons
ci-dessous ces étapes, à l’exception de la dernière qui sera traitée ultérieurement lorsque
nous analyserons les résultats (Chapitre 7. Résultats de l’analyse et évaluation du
dispositif).

1. L’objectif de notre questionnaire était d’évaluer le niveau de satisfaction des apprenants

quant au fonctionnement du dispositif et au suivi mis en place. Nous avons pris en
considération certaines données recueillies lors du post test pour définir l’objet du
questionnaire afin d’ « approcher les comportements par l’extérieur en évitant les
jugements introspectifs » (De Singly, 2008, p. 19).

193
2. Il semble important de prêter attention à la manière dont nous formulons les questions si
l’on souhaite obtenir des éléments de réponse pertinents quant à l’objet du questionnaire et
afin de garantir la fiabilité des résultats. Nous avons essayé de suivre au mieux les conseils
et règles techniques de De Singly (2008) :
- Nous avons ordonné les questions de manière cohérente
- Nous n’avons pas formulé plusieurs questions dans une même question
- Un continuum de réponses était proposé pour les questions d’opinion (ex : pas du tout
d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, tout à fait d’accord) en nous référant à
l’échelle de Likert 92.
Nous avons aussi fait en sorte de formuler des questions qui ne soient pas trop longues ni
ambiguës (Brown & Rodgers, 2002), et d’éviter de proposer un « choix de réponses qui se
chevauchent, c’est-à-dire, qui ne s’excluent pas mutuellement » (McAllister, 2013, p. 267).

Le choix du type de questions est également un élément déterminant. Pour notre part, nous
avons majoritairement formulé des questions fermées, même si nous avons conscience que
ce type de question présente un inconvénient en termes de liberté d’expression dans la
formulation des réponses. Les personnes y répondant doivent choisir des réponses
préalablement formulées. Nous souhaitions appréhender les opinions des apprenants au
moyen d’échelles d’attitude et de fréquence. Les questions fermées semblaient bien
adaptées dans ce cas. Afin que les étudiants évitent de se positionner dans une « valeur
refuge » (Ganassali, 2009, p. 14), nous avons opté pour des échelles à quatre échelons. A
travers le questionnaire nous souhaitions solliciter les opinions des apprenants sur leur
expérience vécue dans le cadre de la formation. Nous voulions évaluer leur satisfaction vis-
à-vis de certains aspects de cette dernière, en plus de leur sentiment de progression et leurs
attitudes envers le travail en groupe. Des questions ouvertes ont aussi été posées pour que
les apprenants puissent librement s’exprimer sur leurs motivations et leurs attentes.

3. En ce qui concerne le traitement des données, Google Sheets offre de multiples

possibilités d’analyse des données, comme la validation des données, le filtre et le tri des
données, l’analyse croisée des données aux moyens de tableaux croisés dynamiques etc.

92
« L'échelle de Likert est une échelle répandue dans les questionnaires psychométriques. La personne
interrogée exprime son degré d'accord ou de désaccord avec une affirmation sur une échelle comprenant 4
ou 6 niveaux. » (McAllister, 2013, p. 267).

194
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons présenté la méthode que nous avons adoptée pour recueillir
les données qui allaient constituer notre corpus d’analyse. Nous avons utilisé plusieurs
techniques de collecte de données comme les entretiens, l’observation directe et l’enquête
par questionnaire. A travers ce travail de recherche, nous voulons vérifier si le dispositif
mis en place avait une quelconque efficacité pour l’apprentissage du FLE, plus
particulièrement pour la production orale des apprenants. Afin d’évaluer les acquisitions
langagières des apprenants, nous avons choisi de recourir à des analyses parfois qualitatives
et parfois quantitatives des données issues des entretiens menés avec les apprenants dans le
cadre du pré-test et du post test, des observations directes des séances et des productions
orales finales. Nous avons également procédé à une analyse croisée de ces données. Les
résultats de ces différentes analyses, ainsi que leurs interprétations, vont être présentés et
développés dans le chapitre suivant.

195
 CHAPITRE 7. Résultats de l'analyse et évaluation du dispositif

Introduction
Ce chapitre, divisé en trois parties, est consacré à la présentation des résultats issus des
différentes analyses que nous avons menées dans le cadre de notre expérimentation. A
travers la discussion et l’interprétation de ces données, nous tenterons de trouver une
réponse à nos hypothèses de départ et à nos questions de recherche. Nous nous attacherons
dans un premier temps à exposer les résultats obtenus à travers l’analyse de l’observation
directe des séances de notre atelier de théâtre. Nous tenterons de dégager une éventuelle
évolution en termes de précision phonologique et de fluidité. Cela nous mènera par la suite
à mesurer l’évolution du développement langagier des apprenants entre le début et la fin de
l’expérimentation. Nous présenterons à cet effet les résultats du pré-test et du post test. Nous
terminerons par l’analyse des réponses au questionnaire d’évaluation du dispositif qui
devrait nous permettre de déterminer le degré de satisfaction des apprenants vis-à-vis de la
formation.

7.1. Analyse de l'observation directe des séances

7.1.1. Analyse des pratiques des apprenants

Ce travail consiste à décrire et analyser les pratiques des apprenants afin de comprendre
comment ils travaillent, comment ils interagissent entre eux et avec l’enseignante (dans
quelle(s) langue(s) notamment). Arborio et Fournier (2010) soulignent que l’observation
directe consiste « d’abord en un large repérage de la situation, de ses lieux, de ses acteurs,
de ses objets, des actions qui s’y déroulent, ce que J. Spradley (1980, P.73-84) appelle le
‘grand tour’ » (p. 69). Nous allons ainsi présenter brièvement le contexte étudié dans le
cadre de cette expérimentation.

Les séances observées étaient des séances d’un atelier de théâtre que l’enseignante (la
chercheuse) a créé spécialement dans l’objectif d’aider des étudiants volontaires à améliorer
leur prononciation en français. Il s’agissait principalement de séances de travail
d’entraînement à la prononciation où les apprenants, après avoir eu connaissance des scènes
à jouer (chaque apprenant avait reçu son texte en format papier) et écouté l’enseignante leur
196
proposer un modèle de prononciation conforme à la norme attendue, devaient les lire et les
répéter à voix haute dans le but de préparer une représentation à l’issue de la formation.
Leur principale tâche, une micro-tâche d’entraînement, consistait donc à répéter leur scène
jusqu’à ce qu’ils puissent la réciter de manière fluide et conformément à la norme attendue
en termes de phonologie. En plus du travail de répétition des scènes, les apprenants ont
également effectué des micro-tâches de remédiation. Il s’agissait d’exercices de diction qui
permettaient de travailler sur certains sons spécifiques à la langue française : ceux-ci
devaient permettre aux apprenants d'apprendre à reconnaître et à différencier plusieurs
séries de phonèmes du français qui sont proches les uns des autres.

L’enseignante fournissait aux apprenants une rétroaction immédiate pendant les séances et
les enregistrait à la fin dans le but de pouvoir analyser plus en détails leur performance orale.
Des rétroactions supplémentaires leur étaient alors envoyées individuellement sur la page
Facebook dédiée au groupe, en plus de conseils et le partage de vidéos et d’exercices relatifs
à la prononciation du français. Tout comme de nombreux chercheurs (Dupays, 2016 ;
Elbouazzaoui, 2012 ; Narcy-Combes, J-P., Narcy-Combes, M-F. & Miras, 2015 ; Starkey-
Perret, 2012), nous pensons que cette manière de procéder présente l’avantage pour les
apprenants de travailler sur les difficultés qui leur sont propres, ainsi que de bénéficier d’un
suivi individuel et personnalisé.

Dans le cadre d’une observation directe, il importe également de choisir des phénomènes
qui puissent être observables et qui impliquent au minimum la subjectivité de l’observateur
lors de l’analyse des résultats. Dans notre cas, nous avons fait le choix d’observer la manière
dont les apprenants travaillaient leur scène (seuls ou en binôme) et comment ils
interagissaient entre eux et avec l’enseignante.

[Link]. Modalité de travail des apprenants

Comme nous venons de le préciser plus haut, la principale tâche que les apprenants
effectuaient pendant les séances en présentiel était une micro-tâche d’entraînement : ils
s’entraînaient à répéter leur texte (input écrit). Selon Randall (2007), cité par Dubrac (2012,
p.272), la répétition présente des avantages en termes d’apprentissage dans le sens où la

197
confrontation au même input de manière récurrente et régulière serait favorable à la
mémorisation et permettrait de mieux percevoir les écarts de production par rapport à la
norme attendue. C’est effectivement ce que nous avons pu observer tout au long de l’atelier
de théâtre.

Durant les deux premières séances, tous les apprenants lisaient leur texte de manière
individuelle. Ils avaient tous leur texte sous les yeux et procédaient à une lecture silencieuse,
c’est-à-dire qu’ils lisaient dans leur tête. Ils se dispersaient dans la classe et travaillaient leur
scène par deux uniquement lorsque l’enseignante voulait les enregistrer en fin de séance. A
la troisième séance (28/11/16), l’enseignante leur a conseillé de répéter leur texte à voix
basse afin qu’ils puissent s’entendre lire et entendre leur propre prononciation. Cela pouvait
leur permettre de se rendre compte de leurs propres écarts et de tenter d’y remédier en
répétant à nouveau les sons qui leur étaient plus difficiles à prononcer. La remarque a été
prise en compte par l’ensemble du groupe. L’enseignante pouvait désormais entendre les
apprenants chuchoter plus ou moins fort lorsqu’ils lisaient leurs répliques.

Progressivement, à partir de la quatrième séance (05/12/16), les apprenants se sont mis à

lire à voix basse puis à voix haute. Durant cette séance, l’enseignante a observé de manière
plus détaillée la façon dont les apprenants répétaient les sons qui leur posaient problème
lors de la rétroaction. Ils avaient presque tous tendance à regarder devant eux (dans le vide),
comme pour se concentrer sur la prononciation des sons, au lieu de regarder le texte tout en
répétant ces mots. L’enseignante leur a alors fait part de cette remarque et leur a suggéré de
regarder le texte en même temps qu’ils répétaient les mots pour lesquels ils éprouvaient des
difficultés afin qu’ils puissent savoir comment ces derniers se prononçaient (lien entre
graphie et phonie). L’enseignante pensait en effet que le fait d’associer le texte et le son
(leur propre voix) favoriserait le processus de mémorisation phonologique. En outre,
s’entraîner à reproduire des sons est « susceptible de développer le savoir-faire articulatoire,
savoir faire qui ne peut s’acquérir que par la pratique. » (Dubrac, 2012, p. 272).

Lors des deux séances suivantes (27/03/17 et 17/04/17), E3 était absente, par conséquent
E4 a dû travailler seule. Elle s’est mise dans un coin de la salle et a répété son texte à voix
haute. Le reste du groupe travaillait sa scène à deux. A cet effet, chaque binôme était

198
dispersé dans un coin de la salle. Même si E5 et E6 travaillaient sur la même scène, ils ne
la répétaient pas ensemble. Ils étaient assis côte à côte, mais préféraient chacun lire son
texte de manière individuelle, à voix basse. L’enseignante est alors venue les voir et a
discuté avec eux. Elle leur a conseillé de travailler ensemble puisqu’il s’agissait d’un
dialogue entre deux personnages. Cela requérait nécessairement de leur part une interaction.
E5 ne voyait aucun inconvénient à cela, il était très investi dans son travail et souhaitait
pouvoir répéter sa scène avec sa partenaire dans de bonnes conditions. E6 était plus sur la
réserve, nous pouvions sentir qu’elle était plus réticente à travailler avec E5 du fait qu’elle
le connaissait très peu. Ils ne s’adressaient pratiquement pas la parole pendant les séances.
L’enseignante en était consciente et ne voulait pas mettre E6 mal à l’aise. Néanmoins, elle
lui a expliqué la nécessité de répéter la scène à deux, à savoir lire ses répliques tour à tour
pour que le dialogue soit joué sans qu’il y ait de coupure dû à un enchaînement inapproprié
des répliques etc. E1 et E2 étaient assises côte à côte dans un coin de la salle, elles lisaient
respectivement leurs répliques à voix haute. Lors de leurs répétitions, elles ne se
contentaient pas de lire uniquement leurs répliques, elles essayaient au maximum de se
regarder. E7 et E8 procédaient de la même manière.

Le fait de répéter leur texte à voix haute semble avoir été bénéfique puisque les apprenants
commençaient à le mémoriser. Cela se ressentait dans la manière de le réciter qui était plus
fluide et mieux articulée. En mémorisant leur texte, les apprenants pouvaient davantage « se
focaliser sur la forme et prendre en compte la communication non verbale. » (Dubrac, 2012,
p. 284). Jouer une pièce de théâtre implique nécessairement de s’approprier le texte et de
savoir l’interpréter à sa façon. En plus de mémoriser le texte, les apprenants doivent aussi
travailler sur leur gestuelle et sur les émotions. Etant donné que la plupart des apprenants
connaissaient bien leur texte (E5 et E1 avaient appris par cœur le leur), l’enseignante a
estimé que les apprenants pouvaient commencer ce travail de jeu théâtral. A la fin des deux
séances, l’enseignante a filmé les apprenants en train de répéter leur scène, ce qui lui a
permis d’observer la manière dont ils « jouaient » leur scène.

A la fin de la séance du 27/03, chaque binôme se plaçait au fond de la salle pour que
l’enseignante puisse les filmer. Pendant ce temps-là, les autres continuaient de lire leur
scène.

199
- E1 et E2 se tenaient debout face à face et se regardaient. E1 utilisait ses bras pour
s’exprimer et faisait quelques gestes de la tête. Elle paraissait à l’aise et ne semblait pas être
perturbée par le fait de se savoir filmée. A l’inverse, E2 restait pratiquement immobile,
comme figée. Elle ne faisait aucun mouvement et fixait son regard sur E1. Elle a quelquefois
regardé son texte lorsqu’elle ne connaissait pas bien ses répliques.
- E7 et E8 se tenaient aussi debout face à face. E7 disait ses répliques en ayant le texte sous
les yeux et regardait de temps en temps E8. Cette dernière répétait en bougeant de temps en
temps ses bras pour s’exprimer et en regardant E7. Lorsqu’elle ne se souvenait plus de ses
répliques, elle regardait son texte. Comme E1, elle paraissait relativement à l’aise et non
gênée d’être filmée. Toutes les deux avaient une posture statique.
- E5 se tenait debout face à E6. Lorsqu’il disait ses répliques, il la regardait et bougeait
légèrement ses bras et gardait les poings serrés. E6 avait le regard fixé sur son texte. Quand
elle lisait ses répliques, en ayant le texte sous les yeux, elle regardait E5 de temps en temps,
très brièvement. Elle tenait le texte dans ma main droite et bougeait légèrement son bras
gauche.

A la fin de la séance du 17/04, l’enseignante a de nouveau filmé les apprenants en train de

répéter leur scène, mais cette fois-ci ils devaient se placer devant, sur l’estrade, et le reste
du groupe les regardait.
- E1 s’est montrée moins investie par rapport à la séance précédente. Sa parole était moins
expressive et elle faisait moins de gestes. Quand elle ne parlait pas, elle mettait ses mains
devant elle et croisait ses mains. Avant de dire chaque réplique, E2 regardait brièvement
son texte puis regardait E1.
- E7 et E8 se tenaient debout face à face, en ayant les mains jointes devant elles. De temps
en temps E7 faisait un geste de la main droite tout en disant ses répliques. Vers la fin elle a
pris le texte d’E8 pour lire sa dernière réplique. E8 avait plus tendance à regarder son texte
pour lire les répliques. Toutes les deux récitaient leur texte assez rapidement, comme si elles
étaient pressées d’en finir.
- E5 se tenait face à E6 et la regardait tout au long de la scène. Il faisait quelques gestes
avec ses mains pour s’exprimer tout en récitant son texte. E6, quant à elle, regardait son
téléphone portable sur lequel elle avait affiché le texte. Pour ses deux premières répliques,

200
E6 regardait E5 mais ensuite elle a repris son téléphone et a lu son texte. E5 continuait à la
regarder et ne bougeait pratiquement pas.

L’enseignante a pu observer que pratiquement tous les apprenants avaient adopté une
position statique, ils ne bougeaient pratiquement pas. Dans l’ensemble, ils ne semblaient
pas très à l’aise d’avoir à répéter leur scène devant leurs camarades. Ils étaient moins
impliqués dans leur production comme le montrent leur posture, leur gestuelle et leur
manière de dire leur texte. Nous avons davantage l’impression qu’ils se contentaient de
réciter leur texte sans essayer de se l’approprier et de l’interpréter. A la fin de la séance,
nous leur avons fait part de nos impressions et leur avons demandé ce qu’ils pensaient de
leurs prestations (petite séance de « debriefing » où nous avons pris des notes). Les
apprenants ont tous répondu qu’ils ne s’étaient pas sentis vraiment à l’aise pour la réalisation
de cette tâche. Ils ont justifié cela par le fait que c’était la première fois qu’ils avaient à
répéter leurs scènes devant l’ensemble du groupe, ce qu’ils n’avaient pas eu l’habitude de
faire auparavant. Certaines apprenantes ont également précisé que parler en public était
quelque chose qu'elles appréhendaient du fait de leur timidité, d’autant plus lorsqu’il s’agit
de s’exprimer en français. Même si la plupart des étudiantes se connaissent relativement
bien, cette situation nouvelle les a quelque peu perturbées et leur a mis une certaine pression.
Cela a eu comme conséquence une prestation moins satisfaisante que lors de la séance
précédente. Les apprenants ont partagé cet avis dans l’ensemble.

[Link]. Interaction entre apprenants

La disposition des salles où se tenait l’atelier de théâtre est celle d’une salle de classe
« classique » qui ne favorise pas vraiment les échanges. Toutes les chaises fixées aux
longues tables sont orientées vers le devant de la classe. Les apprenants doivent se tourner
sur le côté ou en arrière pour se parler. Néanmoins cela ne les a pas empêchés de
communiquer entre eux. Ils n’hésitaient pas à se déplacer dans la salle pour échanger entre
eux. Lorsqu’ils travaillaient sur leur scène, ils se dispersaient dans la salle pour pouvoir
travailler deux par deux. A l’exception d’E5 et E6 qui ne se connaissaient pas avant de
rejoindre l’atelier, toutes les autres apprenantes formaient un groupe d’amies. Elles se sont
divisées en binômes par affinités, ce qui a naturellement favorisé une bonne interaction et

201
une bonne connivence au sein de chaque binôme. Trois binômes en particulier (E1 et E2,
E7 et E8, E4 et E3) échangeaient des idées et se donnaient des conseils sur la manière
d’interpréter le texte, et de faire ressortir les émotions des personnages.

En ce qui concerne la langue dans laquelle les apprenants communiquaient, ils

interagissaient instinctivement entre eux en arabe darija, L1 qu’ils partagent tous en
commun. Bien que l’enseignante leur ait demandés d’échanger en français, ils se parlaient
très peu dans cette langue, passant rapidement à l’arabe dialectal. Certaines apprenantes ont
expliqué à l’enseignante qu’elles ne pratiquaient pas le français au quotidien et qu’elles
n’avaient pas l’habitude de se parler en français entre elles.

[Link]. Interaction entre les apprenants et l’enseignante

La chercheuse et l’enseignante forment la même personne. De ce fait, il semble difficile

d’analyser son propre comportement sans tomber dans la subjectivité par manque de recul
nécessaire. Nous sommes conscient qu’il existe ici un biais qu’il est nécessaire de prendre
en considération. En début de séance, l’enseignante était assise à son bureau et observait la
manière dont les apprenants travaillaient sur leur scène tout en prenant des notes. Ensuite
elle se déplaçait dans la salle pour aller voir chaque groupe. Elle passait quelques minutes
avec eux afin de les entendre répéter leur texte et leur apporter une rétroaction et des conseils
par rapport à leur production. L’enseignante agissait principalement en tant que conseiller,
dans le sens où elle guidait les apprenants dans la réalisation de leur tâche. Elle n’hésitait
pas non plus à venir à la rencontre de certains apprenants qui la sollicitaient sur des points
en particulier.

En ce qui concerne la langue dans laquelle l’enseignante et les apprenants communiquaient,

seule la langue française était utilisée. Il a semblé pertinent à l’enseignante de communiquer
avec les apprenants uniquement en français du fait qu’il s’agit de la langue d’enseignement
de toutes les matières pour la filière d’Etudes Françaises et que l’atelier de théâtre avait pour
objectif d’aider ces derniers à améliorer leur prononciation en français. A aucun moment le
choix de la langue n’a été remis en question, il paraissait normal et naturel que les
interactions se fassent en français, aussi bien de la part de l’enseignante que de la part des

202
apprenants. Les étudiants s’adressaient spontanément à l’enseignante en français. De toute
manière, les connaissances limitées de l’enseignante en arabe dialectal n’auraient pas rendu
possible la communication dans cette langue.

Lors de la séance du 21 avril 2017, la professeure de théâtre est venue et a pris en main la
deuxième moitié de la séance. Au début, elle s’adressait aux apprenants en français, leur
expliquant ce qu’elle attendait d’eux. Pendant les répétitions des scènes devant
l’enseignante et le reste du groupe, elle échangeait en français. Mais lorsqu’elle voyait qu’il
n’y avait aucune réaction de la part des apprenants ou qu’ils ne prenaient pas en compte ses
remarques quant à la gestuelle ou à la manière de dire le texte, elle leur parlait en darija.
Les apprenants faisaient d’abord l’effort de lui répondre en français, mais ils passaient
rapidement à l’arabe dialectal, se sentant plus à l’aise à communiquer dans cette langue. Il
y avait donc sans cesse une alternance entre les deux langues.

Nous allons maintenant voir de quelle manière les apprenants ont évolué en termes de
précision phonologique et de fluidité tout au long de l’expérimentation. Cela nous amènera
ensuite à présenter les résultats issus de notre analyse.

7.1.2. Analyse de l’évolution des apprenants et interprétation des résultats

L’observation directe des séances de l’atelier de théâtre nous a permis de mettre en évidence
des évolutions dans les productions des apprenants en termes de précision phonologique et
de fluidité séance après séance. Dans l’ensemble, on a pu observer que les apprenants sont
parvenus à réduire leurs écarts de prononciation et à ne plus les produire pour certains sons
(voir tableaux ci-dessous). Certains apprenants ont connu une évolution plus rapide que les
autres.

[Link]. Mesure de la précision phonologique

Nous avons classé dans les tableaux ci-dessous tous les écarts que nous avons été en mesure
de relever lors des six premières séances de l’atelier. Ce repérage devait nous permettre de
vérifier si les micro-tâches d’entraînement avaient contribué à un travail cognitif en
profondeur avec des traces acquisitionnelles. Pour en mesurer l’effet, nous avons confronté

203
les données de ces six séances qui se focalisaient sur un travail de prononciation comme
suit : confrontation des données de la 1ère et de la 2ème séance, confrontation des données de
la 2ème et de la 3ème séance, confrontation de celles de la 3ème et de la 4ème séance,
confrontation de celles de la 4ème et de la 5ème séance et enfin confrontation des données de
la 5ème et de la 6ème séance.

Les écarts par rapport à la norme attendue ont été pris en compte pour l'ensemble des
apprenants dans les résultats indiqués ci-dessous dans un souci de faire ressortir la tendance
générale de l’ensemble du groupe. Des informations plus précises sur les difficultés
rencontrées par chaque apprenant sont également regroupées sous forme de tableaux et
seront discutées un peu plus bas.

Nombre de Nombre de
PNCA PNCA
PNCA PNCA
Types d’écarts relevés exprimées exprimées
phonologiques phonologiques
en % en %
(1ère séance) (2ème séance)
Réalisation du son [ø] non
conforme à la norme attendue 3 5% 0
(ex : « Dieux »)
Prononciation d’une lettre
muette (ex : « hé », 3 5% 1 2,5%
« complots », « condamné »)
Réalisation du son [ɥi] non
conforme à la norme attendue
5 8,3% 2 5%
(ex : « depuis », « bruit »,
« puisque »)
Confusion entre le son [ɔ̃] et le
son [ɑ̃] (ex : « non », « son », 3 5% 2 5%
« sang »)
Confusion entre le son [e] et le
son [i] (ex : « Hippolyte », 8 13,3% 2 5%
« détestable », « assez »)
Réalisation du son [ɛ] non
conforme à la norme attendue
5 8,3% 3 7,5%
(ex : « verra »,
« veines », « craignez »)
Son [ə] (en fin de mot) :
omission (ex : « puisque »,
5 8,3% 11 27,5%
« quelques », « je », « te »,
« le »)
Omission d’une liaison entre
deux mots (ex : « premier
9 15% 4 10%
effet », « plus humain », « mon
esprit », « son innocence »)

204
 Son [t] (en fin de mot) :
1 1,6% 0
omission (« amante »)
Son [ə] (milieu de mot) :
omission (ex : « remords », 0 2 5%
« parlerai »)
Confusion entre le son [i] et le
son [ɛ] (ex : « semblait », 3 5% 4 10%
« découvrit »)
Confusion entre le son [b] et le
0 1 2,5%
son [p] (« complot »)
Confusion entre le son [ɛ] et le
son [e] (ex : « mais », 4 6,6% 1 2,5%
« détestable »)
Confusion entre le son [o] et le
0 1 2,5%
son [u] (« voulu »)
Problèmes divers 93 (ex :
prononciation des mots
11 18,3% 6 15%
« orgueil », « profane »,
« inscestueux », « souillaient »)
TOTAL 60 100% 40 100%

Tableau 12. Différences du nombre d’écarts relevés entre les deux premières séances

Une diminution des écarts est notable dès la 2ème séance (-20). Si nous regardons plus en
détail le tableau ci-dessus, nous pouvons constater que le nombre de PNCA a baissé pour
dix types d’écarts contre deux qui ont augmenté (omission du [ə] en fin de mot et confusion
entre [ɛ] et [i]). Par ailleurs, trois nouveaux types de PNCA sont apparus pendant la 2ème
séance (omission du [ə] en milieu de mot, confusion entre [p] et [b] et confusion entre [o]
et [u]). Les deux principaux types d’écarts de production concernent des omissions de
liaison et des problèmes divers de prononciation de certains mots.

93
Nous avons classé dans cette catégorie les écarts de prononciation qui ne sont pas généralement dus à
une confusion entre deux sons proches, mais qui relèvent davantage de la difficulté à produire certains mots
conformément à la norme attendue.

205
 Nombre de Nombre de
PNCA PNCA PNCA
PNCA
Types d’écarts relevés exprimées phonologiques exprimées
phonologiques
en % (3ème séance) en %
(2ème séance)
Prononciation d’une lettre
1 2,5% 1 2%
muette (« condamné »)
Réalisation du son [ɥi] non
conforme à la norme attendue 2 5% 2 4%
(« depuis », « puisque »)
Confusion entre le son [ɔ̃] et le
son [ɑ̃] (« sang », « non »,
2 5% 8 16%
« mon », « contenir »,
« monstre »)
Confusion entre le son [e] et le
son [i] (« Vénus »,
« Hippolyte », « qu’ils », 2 5% 7 14%
« assez », « Thésée »,
« trahir »)
Réalisation du son [ɛ] non
conforme à la norme attendue 3 7,5% 2 4%
(« frayeurs », « craignez »)
Son [ə] (en fin de mot) :
omission (« je », « te »,
11 27,5% 7 14%
« quelques », « puisque »,
« ce », « que »)
Omission d’une liaison entre
deux mots (« premier effet »,
4 10% 5 10%
« il vient à vous », « plus une
ardeur »)
Son [ə] (milieu de mot) :
2 5% 1 2%
omission (« remords »)
Confusion entre le son [i] et le
4 10% 3 6%
son [ɛ] (« est », « fait », « il »)
Confusion entre le son [b] et le
1 2,5% 0
son [p] (« complot »)
Son [e] (en fin de mot) :
0 1 2%
omission (« éviter »)
Confusion entre le son [e] et le
son [ɛ] (« mais, « connais », 1 2,5% 5 10%
« péris »)
Confusion entre le son [o] et le
1 2,5% 1 2%
son [u] (« vous »)
Son [t] (fin de mot) : omission
0 1 2%
(« tout »)
Problèmes divers (ex :
prononciation des mots 6 15% 6 12%
« avoué », « veines »)
TOTAL 40 100% 50 100%

Tableau 13. Différences du nombre d’écarts relevés entre la 2ème et la 3ème séance

206
La comparaison des séances 2 et 3 révèle une hausse de la production des écarts
phonologiques (+10). Le nombre de PNCA a augmenté pour quatre types d’écarts, une
PNCA est réapparue (omission du [t] en fin de mot) et une nouvelle difficulté est survenue
alors qu’elle ne posait a priori pas de problème lors des deux séances précédentes (omission
du [e] en fin de mot). Cinq types d’écarts ont diminué et quatre autres se sont stabilisés. Les
principaux types d’écarts produits lors de la 3ème séance concernent la confusion entre le
son [ɔ]̃ et le son [ɑ̃], la confusion entre [e] et [i], l’omission du son [ə] en fin de mot, la
confusion entre [e] et [ɛ], les omissions de liaison et les problèmes divers de prononciation
de certains mots.

Nombre de Nombre de
PNCA PNCA
PNCA PNCA
Types d’écarts relevés exprimées exprimées
phonologiques phonologiques
en % en %
(3ème séance) (4ème séance)
Prononciation d’une lettre
1 2% 0
muette (« tout »)
Réalisation du son [ɥi] non
conforme à la norme attendue 2 4% 0
(« depuis », « puisque »)
Confusion entre le son [ɔ̃] et le
son [ɑ̃] (« non », « son », 8 16% 3 18,7%
« nom », « dont », « sang »)
Confusion entre le son [e] et le
son [i] (« Vénus », « pitié »,
7 14% 1 6,2%
« Hippolyte », « faisait »,
« assez », « Thésée »)
Réalisation du son [ɛ] non
conforme à la norme attendue 2 4% 1 6,2%
(« vaines », « veines »)
Son [ə] (en fin de mot) :
omission (« je », « quelques »,
7 14% 1 6,2%
« puisque », « te », « ce »,
« que »)
Son [ə] (milieu de mot) :
1 2% 0
omission (« remords »)
Son [e] (en fin de mot) :
1 2% 1 6,2%
omission (« éviter »)
Confusion entre le son [i] et le
son [ɛ] (« est », « semblait », 3 6% 2 12,5%
« qu’elle »)
Confusion entre le son [e] et le
son [ɛ] (« mais », « connais », 5 10% 0
« péris »)
Confusion entre le son [o] et le
1 2% 0
son [u] (« vous »)

207
 Omission d’une liaison entre
deux mots (« premier effet »,
« il vient à vous », « son 5 10% 0
innocence », « elle s’en est
punie »)
Son [t] (fin de mot) : omission
1 2% 0
(« brûlantes »)
Problèmes divers (ex :
prononciation des mots
« avoué », « coupable », 6 12% 6 37,5 %
« vaines », « profane »,
« souillaient »)
Ajout d’une liaison entre deux
0 1 6,2%
mots (« toujours abusés »)

TOTAL 50 100% 16 100%

Tableau 14. Différences du nombre d’écarts relevés entre la 3ème et la 4ème séance

Nous pouvons constater une nette diminution des écarts phonologiques entre la 3ème et la
4ème séance, puisque le nombre de ces derniers passe de 50 à 16 (-34). Le nombre des PNCA
est en baisse pour tous les types d’écarts, à l’exception de deux qui se sont stabilisés
(omission du son [e] en fin de mot et autres problèmes divers) et un qui est apparu (ajout
d’une liaison entre deux mots). Certaines difficultés semblent avoir été corrigées du fait
qu’elles n’ont été produites par aucun apprenant. Il est toutefois prudent de minimiser ces
résultats, puisque le corpus de mots de la 4ème séance est moins important. En effet,
seulement quatre apprenants étaient présents lors de cette séance, alors que pratiquement
tous les apprenants avaient réalisé leur tâche à distance suite à la 3ème séance, ce qui a permis
de constituer un corpus plus fourni. Cependant, nous avons noté qu’à l’issue de la 4ème
séance, les apprenants s'étaient familiarisés avec leur texte et certains d’entre eux avaient
même commencé à l’apprendre par cœur, ce qui a pu en faciliter la lecture et la récitation.

208
 Nombre de Nombre de
PNCA PNCA
PNCA PNCA
Types d’écarts relevés exprimées exprimées
phonologiques phonologiques
en % en %
(4ème séance) (5ème séance)
Réalisation du son [ɥi] non
conforme à la norme attendue 0 1 5%
(« conduit »)
Confusion entre le son [ɔ̃] et le
son [ɑ̃] (« son », « non », 3 18,7% 0
dont »)
Confusion entre le son [e] et le
son [i] (« Hyppolite »,
1 6,2% 5 24%
« pitié », « céder », « aigri »,
« immoler)
Réalisation du son [ɛ] non
conforme à la norme attendue 1 6,2% 0
« vaines »)
Son [ə] (en fin de mot) :
omission (« puisque », « ce », 1 6,2% 3 14%
« que »)
Son [e] (en fin de mot) :
1 6,2% 0
omission
Confusion entre le son [i] et le
son [ɛ] (« est », « il »,
2 12,5% 7 33%
« Hippolyte », « découvrit »,
« qu’ils »)
Confusion entre le son [u] et le
0 1 5%
son [y] (« pourrai »)
Problèmes divers (ex :
prononciation des mots
6 37,5% 4 19%
« profane », « punie »,
« brûlantes », « qu’aux »)
Ajout d’une liaison entre deux
1 6,2% 0
mots (« toujours abusés »)
TOTAL 16 100% 21 100%

Tableau 15. Différences du nombre d’écarts relevés entre la 4ème et la 5ème séance

Une légère régression est observable entre la 4ème et la 5ème séance avec une augmentation
de +5 du nombre des écarts produits. Cette régression est due à la réapparition de deux
PNCA (réalisation du son [ɥi] et confusion entre le son [u] et le son [y]) et le nombre de
PNCA plus élevé pour trois autres types d’écarts. Il s’agit de la confusion entre les sons [e]
et [i], la confusion entre les sons [i] et [ɛ] et l’omission du son [ə] en fin de mot. Néanmoins,
les écarts ont baissé pour les cinq autres types.

209
 Nombre de Nombre de
PNCA PNCA
PNCA PNCA
Types d’écarts relevés exprimées exprimées
phonologiques phonologiques
en % en %
(5ème séance) (6ème séance)
Réalisation du son [ɥi] non
conforme à la norme attendue 1 5% 0
(« conduit »)
Confusion entre le son [e] et le
son [i] (« Hyppolite »,
5 24% 3 17,6%
« pitié », « céder », « aigri »,
« immoler)
Son [ə] (en fin de mot) :
omission (« ce », « que », 3 14% 3 17,6%
« puisque »)
Confusion entre le son [i] et le
son [ɛ] (« est », « il »,
7 33% 3 17,6%
« Hippolyte », « découvrit »,
« qu’ils »)
Confusion entre le son [u] et le
1 5% 1 6%
son [y] (« pourrai »)
Problèmes divers (ex :
prononciation des mots
4 19% 3 17,6%
« profane, « souillaient »,
« qu’aux »)
Ajout d’une liaison entre deux
mots (« osez-vous attenter », 0 2 12%
« dans Athènes »)
Omission d’une liaison entre
deux mots (« il vient à vous », 0 2 12%
« mon esprit »)
TOTAL 21 100% 17 100%

Tableau 16. Différences du nombre d’écarts relevés entre la 5ème et la 6ème séance

Le tableau 16 indique une baisse relativement faible des écarts entre les deux dernières
séances (-4). Si l’on regarde en détails ce dernier, on s’aperçoit que seulement quatre types
d’écarts ont baissé (réalisation du son [ɥi], confusion entre [e] et [i], confusion entre [ɛ] et
[i] et problèmes divers), alors que deux autres se sont stabilisés (omission du [ə] en fin de
mot et confusion entre [u] et [y]). Quant aux problèmes de liaisons, ils sont réapparus
(omission et ajout). Les confusions des sons [e] et [i], des sons [ɛ] et [i], l’omission du [ə]
en fin de mot et les problèmes divers de prononciation constituent encore les principaux
écarts produits.

210
Les cinq tableaux ci-dessus (12, 13, 14, 15 et 16) indiquent une baisse importante du nombre
d’écarts de la 1ère à la 6ème séance (différentiel de -43, soit une baisse de -28,3% 94). Comme
nous l’avons mentionné plus haut, une diminution est observable dès la deuxième séance (-
20) avec un peu plus de la moitié des types d’écarts en baisse par rapport à la 1ère séance.
Même si la tendance est à la baisse, le nombre d’écarts a augmenté pour certains types et
les apprenants ont produit trois nouveaux types. La baisse des écarts est bien plus importante
entre la 3ème et la 4ème séance (-34). Presque tous les types d’écarts ont diminué. Certains
n’ont pas été produits lors de la 4ème séance, ce qui nous laisse penser que les apprenants
ont su y remédier. Seul un nouveau type d’écart est apparu lors de la 4ème séance et deux
autres types se sont stabilisés. Nous avons indiqué plus haut que le corpus recueilli lors de
la 4ème séance était moins important que la 3ème, ce qui peut minimiser les résultats en termes
de nombre d’écarts produits. Néanmoins, nous avons trouvé que les productions orales des
apprenants étaient plus fluides dans l’ensemble. La baisse des écarts entre les deux dernières
séances est la moins importante (-4). Cependant, les types d’écarts sont bien moins
nombreux comparés à la première séance.

Si nous confrontons les résultats de la 2ème et de la 3ème séance, nous pouvons constater, à
l’opposé, une augmentation du nombre d’écarts produits par les apprenants (+10). Les
apprenants ont commis plus de PNCA pour un peu plus de la moitié des types d’écarts lors
de la 3ème séance, en plus de la survenance d’un nouveau type d’écart. Quant aux autres
écarts répertoriés, leur nombre s’est soit stabilisé soit a augmenté. Les écarts ont également
légèrement augmenté entre la 4ème et la 5ème séance (+5), même si le nombre d’écarts
produits a baissé pour cinq types de PNCA.

Ces résultats confirment le fait que l’évolution de l’apprentissage ne suit pas une courbe
ascendante linéaire, contrairement aux représentations que nous pouvons avoir (Narcy-
Combes, J-P., 2005). C’est d’ailleurs ce que postule Siaud-Facchin (2006) en parlant du
schéma évolutif de l’apprentissage :

94 17x100/60=28,3

211
 La courbe de l’apprentissage n’est pas linéaire. Les apprentissages ne
suivent pas (…) une évolution ascendante régulière. L’apprentissage passe
par des phases normales de régression. Par des moments de retour en arrière
qui sont nécessaires pour atteindre un niveau de connaissance plus élevé. Les
moments régressifs sont des moments féconds, ils constituent une pause
protectrice dans l’évolution.
L’apprentissage passe par des étapes de réaménagement périodiques. On
assiste alors à des baisses de régime ponctuelles qui précèdent les remontées.
Il faut quelquefois désapprendre ce que l’on sait spontanément pour le
réapprendre sous une forme différente. (Siaud-Facchin, 2006, p. 107)

Cela explique donc en partie pourquoi les apprenants ont connu une période de régression
en milieu de formation.

Le tableau ci-dessous indique que la majorité des types d’écarts de production relevés ont
connu une évolution positive entre la 1ère et la 6ème séance. Un bon nombre d’entre eux ont
même disparu lors de la dernière séance, ce qui nous laisse penser que les apprenants ont su
y remédier. Néanmoins, nous pouvons noter qu’un type d’écart s’est stabilisé et que deux
autres ont augmenté. En ce qui concerne la confusion entre [ɛ] et [i], le nombre d’écarts est
resté le même (avec toutefois une augmentation et une légère baisse en milieu de formation).
La confusion entre [u] et [y] est apparue pendant la 5ème séance et a été produite à nouveau
lors de la 6ème séance. De même, l’ajout d’une liaison entre deux mots est apparue à la 4ème
séance et a été produite à deux reprises pendant la 6ème séance. Un faible nombre de PNCA
a été relevée pour ces deux écarts, ce qui n’a pas vraiment d’incidence sur l’ensemble de
l’évolution des apprenants.

212
 Types d’écarts relevés Tendance évolutive

Réalisation du son [ø] non conforme à la norme attendue Diminution du nombre d’écarts (-3)

Prononciation d’une lettre muette Diminution du nombre d’écarts (-3)

Réalisation de [ɥi] non conforme à la norme attendue Diminution du nombre d’écarts (-5)

Confusion entre [ɔ]̃ et [ɑ̃] Diminution du nombre d’écarts (-3)

Confusion entre [e] et [i] Diminution du nombre d’écarts (-5)

Réalisation de [ɛ] non conforme à la norme attendue Diminution du nombre d’écarts (-5)

Omission de [ə] en fin de mot Diminution du nombre d’écarts (-2)

Omission de liaison entre deux mots Diminution du nombre d’écarts (-9)

Omission du [t] en fin de mot Diminution du nombre d’écarts (-1)

Omission de [ə] en milieu de mot Diminution du nombre d’écarts (-2)

Confusion entre [ɛ] et [i] Stabilisation du nombre d’écarts

Confusion entre [p] et [b] Diminution du nombre d’écarts (-1)

Confusion entre [ɛ] et [e] Diminution du nombre d’écarts (-4)

Confusion entre [o] et [u] Diminution du nombre d’écarts (-1)

Omission de [e] en fin de mot Diminution du nombre d’écarts (-1)

Ajout de liaison entre deux mots Augmentation du nombre d’écarts (+2)

Confusion entre [u] et [y] Augmentation du nombre d’écarts (+1)

Problèmes divers Diminution du nombre d’écarts (-8)

Tableau 17. Evolution de chaque type d’écarts entre la 1ère et la 6ème séance

Par ailleurs, nous avons recensé les types d’écarts pour chaque apprenant à titre individuel
en indiquant le nombre d’écarts pour chaque type. Les mots pour lesquels les apprenants
ont produit des écarts de prononciation sont également listés sous forme de tableaux.

213
Ecarts relevés chez E1

1ère 3ème 4ème 6ème

Types d’écarts relevés chez E1
séance séance séance séance
Omission d’une liaison 2 2 0 1
Réalisation du son [ɛ] non conforme à la norme
1 0 0 0
attendue
Confusion entre les sons [ɛ] et [e] 2 2 0 0
Réalisation du son [ø] non conforme à la norme
1 0 0 0
attendue
Confusion entre les sons [ɔ̃] et [ɑ̃] 1 2 1 0

Prononciation d’une lettre muette 0 1 0 0

Omission du son [e] à la fin d’un mot 0 1 1 0

Non contraction 0 1 0 0

Problèmes isolés 1 0 3 0

TOTAL des écarts 8 9 5 1

Tableau 18. Difficultés phonologiques rencontrées par E1

A l’issue de la 6ème séance, E1 a su remédier à tous ses écarts phonologiques, à l’exception

de l’omission de liaison car elle en a produit une. Les écarts de prononciation qu’elle a
rencontrés le plus fréquemment au cours des séances concernent les omissions de liaison et
la confusion entre les voyelles nasales [ɔ̃] et [ɑ̃]. Lors des deux premières séances où elles
étaient présentes, E1 a commis deux omissions de liaison à chaque séance puis une autre
lors de la 6ème séance. Celles-ci portaient uniquement sur « premier effet » et « il vient à
vous ». Elle a fait des confusions entre les sons [ɔ̃] et [ɑ̃] durant les trois premières séances
où elles étaient présentes. Ces dernières concernaient les mots « son », « non » et « nom ».
Il lui est arrivé de confondre les voyelles [ɛ] et [e] lors des deux premières séances (deux
écarts par séance lors de la production du mot « mais ») et d’omettre le son [e] à la fin du
mot « éviter » lors de la 3ème et la 4ème séance (un écart par séance), mais elle n’a plus produit
ces écarts par la suite.

214
Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E1 prononciation d’E1
de référence de référence
(1ère séance : (3ème séance :
14/11) 28/11)*
Premier effet [pʁəmjeefɛ] [pʁəmjeʁefɛ] Premier effet [pʁəmjeefɛ] [pʁəmjeʁefɛ]

Verra [vəʁa] [vɛʁa] Non [nɑ̃] [nɔ̃]

Mais (2) [me] [mɛ] Tou(t) ce que [tut] [tu]

Voulaient [vølɛ] [vulɛ] Mais (2) [me] [mɛ]

Pleins [plɛn] [plɛ]̃ Eviter [evit] [evite]

Son [sɑ̃] [sɔ̃] Nom [nɑ̃] [nɔ̃]

Il vient à vous [vjɛã vu] [vjɛt̃ avu] S’il n’en a [siilnɑ̃na] [silnɑ̃na]

Il vient à vous [vjɛã vu] [vjɛt̃ avu]

ème
* Enregistrement individuel envoyée à l’enseignante après la 3 séance
Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique de phonétique de
prononciation d’E1 prononciation d’E1
référence référence
(4ème séance : (6ème séance :
5/12) 17/04)
Sort [sœʁ] [sɔʁ] Il vient à vous [vjɛã vu] [vjɛt̃ avu]

Eviter [evit] [evite]

Son [sɑ̃] [sɔ̃]

Il en a [ilnyøna] [ilɑ̃na]

S’il n’en a [siilna] [silnɑ̃na]

Tableau 19. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E1)

215
Ecarts relevés chez E2

1ère 2ème 3ème 4ème 6ème

Types d’écarts relevés chez E2
séance séance séance séance séance

Confusion entre les sons [e] et [i] 4 0 0 0 0

Réalisation du son [ɥi] non conforme à

2 1 1 0 0
la norme attendue

Problèmes isolés 2 1 0 1 0

Omission de liaison 1 0 0 0 0

Confusion entre les sons [ɛ] et [e] 1 0 1 0 0

Confusion entre les sons [ɛ] et [i] 1 1 0 2 0

Confusion entre les sons [ɔ̃] et [ɑ̃] 0 1 2 0 0

TOTAL des écarts 11 4 4 3 0

Tableau 20. Difficultés phonologiques rencontrées par E2

E2 a su remédier à ses écarts de production au fil des séances et n’en a plus produit lors des
deux dernières séances (5ème et 6ème séances). Lors de la 1ère séance, elle a particulièrement
rencontré des difficultés pour prononcer le mot « Hippolyte », puisqu’elle a commis quatre
écarts en prononçant le premier son [i] en [e]. Cependant, elle a réussi à le prononcer
conformément à la norme attendue lors des séances suivantes. Pour ce qui est des écarts
qu’elle a produits le plus souvent, nous retrouvons la réalisation non conforme de mots
comportant le son [ɥi] comme « depuis » et « bruit » (trois premières séances), la confusion
entre [ɛ] et [i] dans les mots « semblait » et « est » (1ère, 2ème et 4ème séances), et la confusion
entre [ɔ]̃ et [ɑ̃] pour la réalisation du mot « non » (2ème et 3ème séances).

216
 Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E2 prononciation d’E2
de référence de référence
(1ère séance : (2ème séance :
14/11) 19/11)
Hippolyte (4) [epɔlit] [ipɔlit] Tu [tə] [ty]

Bruit [bʁwi] [bʁɥi] Est [i] [ɛ]

Pour [pœʁ] [puʁ] Depuis [depwi] [dəpɥi]

Plus humain [plyymɛ]̃ [plyzymɛ]̃ Non [nɑ̃] [nɔ̃]

Depuis [depwi] [dəpɥi]

Et [ɛ] [e]

Semblait [sɑ̃bli] [sɑ̃blɛ]

Orgueil [ɔʁgej] [ɔʁgœj]

Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E2 prononciation d’E2
de référence de référence
(3ème séance : (4ème séance :
28/11)* 5/12)
Depuis 95 [depwi] [dəpɥi] Est [i] [ɛ]

Connais 96 [kone] [konɛ] Semblait [sɑ̃bli] [sɑ̃blɛ]

Non (2) [nɑ̃] [nɔ̃] Non (2) [nø] [nɔ̃]

* Enregistrement individuel envoyé à l’enseignante après la 3ème séance

Tableau 21. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E2)

95
A noter que pour le mot « depuis », E2 s’est rendue compte elle-même de son écart de prononciation et
s’est reprise pour le prononcer de manière conforme à la norme.
96 Même remarque que pour le mot « depuis ».

217
Ecarts relevés chez E3

Types d’écarts relevés chez E3 1ère séance 2ème séance 3ème séance

Omission du son [ə] à la fin d’un mot 3 4 2

Réalisation du son [ø] non conforme à la norme attendue 1 0 0

Réalisation du son [ɛ] non conforme à la norme attendue 1 0 0

Omission de liaison 2 1 1

Confusion entre les sons [o] et [ɔ] 1 1 0

Réalisation du son [w] non conforme à la norme attendue 0 1 1

Omission du son [l] à la fin d’un mot 0 0 1

Réalisation du son [ə] non conforme à la norme attendue 0 0 2

Confusion entre les sons [o] et [u] 0 0 1

Confusion entre les sons [i] et [e] 0 0 1

Confusion entre les sons [ɛ] et [e] 0 0 1

TOTAL des écarts 8 7 10

Tableau 22. Difficultés phonologiques rencontrées par E3

E3 est la seule apprenante qui a montré une régression, puisque le nombre de ses écarts a
augmenté entre la 1ère et la 6ème séance (+2). Les deux types d’écarts qu’elle a produits tout
au long des trois séances où elle était présente sont les suivants : l’omission du [ə] à la fin
des mots « je » et « te », et l’omission de liaison pour « plus une ardeur » et « tout entière ».
Lors de la 6ème séance, elle a commis des écarts de prononciation qu’elle n’avait pas produits
auparavant. Ces derniers portaient sur la confusion des voyelles [i] et [e], des voyelles [e]
et [ɛ], des voyelles [o] et [u], ainsi que des réalisations de mots non conformes à la norme
attendue (« avoué », « le », « que » et « coupable »).

218
 Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E3 prononciation d’E3
de référence de référence
(1ère séance : (2ème séance :
14/11) 19/11)
Je (2) J’ [ʒ] [ʒə] Je (3) J’ [ʒ] [ʒə]
Te T’ [t] [tə] Te T’ [t] [tə]
Dieux [djo] [djø] Amazone [amazɔn] [amazon]
Amazone [amazɔn] [amazon] Plus une ardeur [plyyn] [plyzyn]
Veines [vjɛn] [vɛn] Avoué [avuje] [avwe]
Plus une ardeur [plyyn] [plyzyn]
Tout entière [tuɑ̃tjɛʁ] [tutɑ̃tjɛʁ]

Items présentant
un écart de Transcription
Réalisation
prononciation phonétique
d’E3
(3ème séance : de référence
28/11)*
Je (2) J’ [ʒ] [ʒə]
Le [le] [lə]
Coupable [kupab] [kupabl]
Que [kø] [kə]
Vous [vo] [vu]
Plus une ardeur [plyyn] [plyzyn]
Vénus [vinys] [venys]
Péris [pɛʁi] [peʁi]
Avoué [avuje] [avwe]
*Enregistrement individuel envoyé à l’enseignante après la 3ème séance

Tableau 23. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E3)

219
Ecarts relevés chez E4

1ère 2ème 3ème 4ème 6ème

Types d’écarts relevés chez E4
séance séance séance séance séance

Omission du son [ə] à la fin d’un mot 1 1 1 0 0

Réalisation du son [ɛ] non conforme à

1 1 2 1 0
la norme attendue

Omission du son [e] à la fin d’un mot 1 0 0 0 0

Confusion entre les sons [ɛ] et [ɛ]̃ 1 0 0 0 0

Omission du son [ə] en milieu de mot 0 1 1 0 0

Confusion des sons [e] et [i] 0 0 0 1 0

Confusion des sons [ɔ̃] et [ɑ̃] 0 0 0 1 0

Ajout d’une liaison 0 0 0 0 1

Omission d’une liaison 0 0 0 0 1

TOTAL des écarts 4 3 4 3 2

Tableau 24. Difficultés phonologiques rencontrées par E4

E4 a produit pratiquement le même nombre d’écarts tout au long de l’atelier avec toutefois
une légère baisse entre la 1ère et la 6ème séance (-2). L’écart le plus récurrent (quatre séances
sur cinq) est la réalisation du son [ɛ] non conforme à la norme attendue. Les mots « vaines »
et « veines » ont été prononcés [vɛ]̃ ou [vɛñ ] au lieu de [vɛn]. Vient ensuite l’omission du
son [ə] à la fin du mot « quelques » qui a été faite lors des trois premières séances. Il lui est
également arrivé d’omettre ce même son au milieu du mot « remords » à la 2ème et à la 3ème
séance, alors qu’elle ne l’avait pas omis lors de la 1ère séance. Enfin, de nouveaux écarts ont
été produits pendant la 4ème et la 6ème séance, à savoir une confusion entre [e] et [i] (« pitié »)
et une confusion entre [ɔ̃] et [ɑ̃] (« dont ») lors de la 4ème séance, et une omission de liaison
(« mon esprit ») et un ajout de liaison (« osez-vous attenter ») lors de la 6ème séance.

220
 Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E4 prononciation d’E4
de référence de référence
(1ère séance : (2ème séance :
14/11) 19/11)
Quelques [kɛlk] [kɛlkə] Quelques [kɛlk] [kɛlkə]

Vaines [vɛ]̃ [vɛn] Remords [ʁmɔʁ] [ʁəmɔʁ]

Aimez [em] [eme] Frayeurs [frajœʁ] [frɛjœʁ]

Veines [vɛ̃] [vɛn]

Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E4 prononciation d’E4
de référence de référence
(3ème séance : (4ème séance :
28/11)* 5/12)
Quelques [kɛlk] [kɛlkə] Pitié [petje] [pitje]

Remords [ʁmɔʁ] [ʁəmɔʁ] Dont [dɑ̃] [dɔ̃]

Vaines [vɛ̃n] [vɛn] Vaines [vɛ̃n] [vɛn]

Veines [vɛ̃] [vɛn]

* Enregistrement individuel envoyé à l’enseignante après la 3ème séance.

Items présentant un
Transcription
écart de Réalisation
phonétique de
prononciation (6ème d’E4
référence
séance : 17/04)
Osez-vous attenter [ozevuzatɑ̃te] [ozevuatɑ̃te]

Mon esprit [mɔ̃ɛspʁi] [mɔ̃nɛspʁi]

Tableau 25. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E4)

221
Ecarts relevés chez E5

1ère 2e 3e 4e 5e 6e
Types d’écarts relevés chez E5
séance séance séance séance séance séance
Prononciation d’une lettre muette 3 2 0 0 0 0

Confusion entre les sons [yi] et [wi] 1 0 0 0 0 0

Confusion des sons [s] et [z] 1 0 0 0 0 0

Réalisation du son [ɥi] non
2 1 1 0 0 0
conforme à la norme attendue
Omission du son [ə] à la fin d’un
1 1 1 1 1 1
mot
Confusion des sons [ɔ̃] et [ɑ̃] 1 1 1 1 0 0

Confusion entre [kə] et [ki] 1 0 0 0 0 1

Réalisation du son [ø] non
1 0 0 0 0 0
conforme à la norme attendue
Omission de liaison 1 3 0 0 0 0
Réalisation du son [kə] non
1 0 0 1 0 0
conforme à la norme attendue
Omission du son [t] à la fin d’un
1 0 0 0 0 0
mot
Non contraction 0 1 0 0 0 0
Omission du son [r] à la fin d’un
0 1 0 0 0 0
mot
Réalisation du son [ɛ] non
0 1 0 0 0 0
conforme à la norme attendue
Confusion des sons [p] et [b] 0 1 0 0 0 0

Confusion des sons [e] et [ɛ] 0 0 1 0 0 0

Confusion des sons [i] et [ɛ] 0 0 1 0 0 0

Ajout d’une liaison 0 0 0 1 0 0

TOTAL des écarts 14 12 5 4 1 2

Tableau 26. Difficultés phonologiques rencontrées par E5

E5 est l’apprenant qui a rencontré le plus de difficultés de prononciation, dans le sens où il

a commis un plus grand nombre varié d’écarts par rapport au reste du groupe. La majorité
des écarts ont été produits à une seule reprise lors d’une seule séance. Pour le reste, ils ont
été plus fréquents et parfois même récurrents à chaque séance. Il s’agit principalement de
l’omission du son [ə] à la fin du mot « puisque » (à chaque séance), de la confusion entre
les voyelles nasales [ɔ̃] et [ɑ̃] (réalisation du mot « sang » [sɔ̃] au lieu de [sɑ̃] pendant les

222
quatre premières séances), de la réalisation du son [ɥi] non conforme à la norme attendue
(pour les mots « puisque » et « lui » lors des trois premières séances), et de la prononciation
d’une lettre muette (pour les mots « hé », « complots » et « condamné ») lors des deux
premières séances. E5 a aussi connu quelques problèmes d’omission de liaison, plus
particulièrement lors de la 2ème séance où il en a commis trois (« mânes irritées », « trop
éclaircis » et « son amante »). Cependant, il est à noter qu’il a su remédier à presque tous
ses écarts phonologiques lors des deux dernières séances.

Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E5 prononciation d’E5
de référence de référence
(1ère séance : (2ème séance :
14/11) 19/11)
Hé (h)é [e] Qu’un [kəɛ̃] [kɛ̃]

Jouissez [ʒyise] [ʒwise] Puisque [pwisk] [pɥiskə]

Consens [kɔ̃zɑ̃] [kɔ̃sɑ̃] Condamné [kɔ̃damne] [kɔ̃dane]

Puisque [pwisk] [pɥiskə] Etre [ɛt] [ɛtr]

Condamné [kɔ̃damne] [kɔ̃dane] Trop éclaircis [tʁoeklɛʁsi] [tʁopeklɛʁsi]

Sang [sɔ̃] [sɑ̃] Sang [sɔ̃] [sɑ̃]

Qui [kə] [ki] Mânes irritées [maniʁite] [manziʁite]

Vœu [vo] [vø] Complot [kɔ̃blot] [kɔ̃plo]

Lui [lwi] [lɥi] Son amante [sɔ̃amɑ̃t] [sɔ̃namɑ̃t]

Mânes irritées [maniʁite] [manziʁite] Tienne [tjɛ̃] [tjɛn]

Que [ke] [kə]

Complots [kɔ̃plot] [kɔ̃plo]

Amante [amɑ̃] [amɑ̃t]

223
 Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E5 prononciation d’E5
de référence de référence
(3ème séance : (4ème séance :
28/11)* 5/12)
Toujours
Mais [me] [mɛ] [tuʒuʁzabyze] [tuʒuʁabyze]
abusés
Puisque [pwisk] [pɥiskə] Puisque [pɥisk] [pɥiskə]
Qu’elle [kil] [kɛl] Sang [sɔ̃] [sɑ̃]
Sang [sɔ̃] [sɑ̃] Que [kɔ] [kə]
*Enregistrement individuel envoyé à l’enseignante après la 3ème séance.
Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E5 prononciation d’E5
de référence de référence
(5ème séance : (6ème séance :
27/03) 17/04)
Puisque [pɥisk] [pɥiskə] Puisque [pɥisk] [pɥiskə]

Que [ki] [kə]

Tableau 27. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E5)

224
Ecarts relevés chez E6

1e 3e 5e 6e
Types d’écarts relevés chez E6
séance séance séance séance

Confusion entre les sons [ɔ̃] et [ɑ̃] 1 0 0 0

Omission de liaison 2 2 0 0

Réalisation du mot [pʁɔfan] non conforme à la norme

1 1 1 1
attendue
Réalisation du mot [ɛs̃ ɛstɥø] non conforme à la norme
1 0 0 0
attendue
Réalisation du mot [bʁylɑ̃t] non conforme à la norme
1 1 1 0
attendue
Réalisation du mot [sujɛ] non conforme à la norme
1 1 0 1
attendue

Confusion entre les sons [e] et [i] 4 3 2 1

Confusion entre les sons [e] et [ɛ] 2 0 0 0

Réalisation du son [ɥi] non conforme à la norme

1 0 1 0
attendue

Confusion entre les sons [s] et [z] 1 1 0 0

Confusion entre les sons [i] et [ɛ] 1 1 4 1

Omission du son [t] à la fin d’un mot 0 1 0 0

Ajout d’une liaison 0 0 0 1

Réalisation du mot [pyni] non conforme à la norme

0 0 1 0
attendue

TOTAL des écarts 16 11 10 5

Tableau 28. Difficultés phonologiques rencontrées par E6

Tout comme E5, E6 a produit un nombre varié d’écarts en début d’atelier. Même si elle n’a
pas assisté à toutes les séances, elle a réussi à remédier à la majorité des types d’écarts
produits. Parmi les écarts les plus récurrents, nous pouvons trouver des difficultés à
distinguer les trois voyelles antérieures [e], [i] et [ɛ] faisant de nombreuses confusions à
chaque séance entre ces dernières, plus particulièrement entre [e] et [i] (« détestable »,
« Hippolyte », « ils ») et entre [i] et [ɛ] (« découvrit », « fait », « il »). Elle a également
produit des écarts de prononciation lorsqu’elle avait à dire les mots « profane » (à chaque

225
séance), « brûlantes » (lors des trois premières séances où elle était présente) et
« souillaient » (lors des deux premières séances et la dernière séance) qu’elle ne réalisait
pas de manière conforme à la norme attendue. De plus, elle a commis deux omissions de
liaison lors des deux premières séances où elle était présente (« son innocence » et « elle
s’en est punie »).

Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E6 prononciation d’E6
de référence de référence
(1ère séance : (3ème séance :
14/11) 28/11)*
Rompre [ʁɑ̃mpʁ] [ʁɔ̃mpʁ] Son innocence [sɔ̃inɔsɑ̃s] [sɔ̃ninɔsɑ̃s]

Son innocence [sɔ̃inɔsɑ̃s] [sɔ̃ninɔsɑ̃s] Profane [pʁɔfɛ̃n] [pʁɔfan]

Profane [pʁɔfoẽ] [pʁɔfan] Hippolyte [epɔlit] [ipɔlit]

Incestueux [ɛs̃ tɥø] [ɛs̃ ɛstɥø] Faisait [fizɛ] [fezɛ]

Elle s’en est
Détestable [ditestabl] [detɛstabl] [sɑ̃ɛ] [sɑ̃nɛ]
punie
Conduit [kɔ̃dwi] [kɔ̃dɥi] Punie [pəni] [pyni]

Hippolyte [epɔlit] [ipɔlit] Fait [fi] [fɛ]

Découvrit [dekuvrɛ] [dekuvri] Brûlantes [bʁylɑ̃] [bʁylɑ̃t]

Faisait [fizɛ] [fezɛ] Poison [pwasɔ̃] [pwazɔ̃]

Elle s’en est
[sɑ̃ɛ] [sɑ̃nɛ] Qu’ils [kel] [kil]
punie
Brûlantes [brijɑ̃t] [brylɑ̃t] Souillaient [swiyɛ] [sujɛ]

Poison [pwasɔ̃] [pwazɔ̃]

Qu’ils [kel] [kil]

Souillaient [sɥje] [sujɛ]

*Enregistrement individuel envoyée à l’enseignante après la 3ème séance.

226
 Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E6 prononciation d’E6
de référence de référence
(5ème séance : (6ème séance :
27/03) 17/04)
Il [ɛl] [il] Profane [pʁɔfɛn
̃ ] [pʁɔfan]

Profane [pʁofɛ]̃ [pʁɔfan] Hippolyte [ipɔlet] [ipɔlit]

Conduit [kɔ̃dwi] [kɔ̃dɥi] Découvrit [dekuvʁɛ] [dekuvʁi]

Hippolyte [ɛpɔlet] [ipɔlit] Dans Athènes 97 [dɑ̃zatɛn] [dɑ̃atɛn]

Découvrit [dekuvʁɛ] [dekuvʁi] Souillaient [suijɛ] [sujɛ]

Faisait [fizɛ] [fezɛ]

Punie [pəni] [pyni]

Brûlantes [bʁyjɑ̃t] [bʁylɑ̃t]

Qu’ils [kɛl] [kil]

Tableau 29. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E6)

Ecarts relevés chez E7

Types d’écarts relevés chez E7 2e séance 5e séance 6e séance

Réalisation du son [ko] non conforme à la norme attendue 1 1 0

Confusion entre les sons [e] et [ɛ] 1 0 0

Réalisation du son [ɛ] non conforme à la norme attendue 1 0 0

Confusion entre les sons [i] et [ɛ] 2 2 2

Omission du son [ə] en milieu de mot 1 0 0

Confusion entre [u] et [y] 0 1 1

Confusion entre les sons [e] et [i] 0 3 2

TOTAL des écarts 6 7 5

Tableau 30. Difficultés phonologiques rencontrées par E7

97A noter qu’E6 s’est rendue compte elle-même de son écart de prononciation et s’est reprise pour le
prononcer de manière conforme à la norme attendue.

227
E7 a plus ou moins commis le même nombre d’écarts dans l’ensemble. Elle a assisté à
seulement trois séances, ce qui est une période relativement courte pour apprécier une
quelconque évolution. D’ailleurs, l’évolution positive est légère (-1). L’écart phonologique
qu’E7 a produit lors des trois séances où elle était présente concerne la confusion entre les
sons [i] et [ɛ] pour le pronom personnel « il » (à deux reprises à chaque séance). Elle a
également confondu [e] et [i] à plusieurs reprises lors des deux dernières séances (pour les
mots « céder », « aigri » et « immoler »), chose qu’elle n’avait pas faite à la première séance.
Il lui est aussi arrivé de confondre les sons [u] et [y] lors de ces mêmes séances quand elle
a prononcé le mot « pourrai ». Pour les autres écarts, elle a su y remédier lors de la dernière
séance.

Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E7 prononciation d’E7
de référence de référence
(2ème séance : (5ème séance :
19/11) 27/03)
Qu’aux [kə] [ko] Il (2) [ɛl] [il]

Pourrai [puʁe] [puʁɛ] Qu’aux [kə] [ko]

Craignez [kʁaɲe] [kʁɛɲe] Pourrai [pyʁɛ] [puʁɛ]

Il (2) [ɛl] [il] Céder [side] [sede]

Parlerai [parlʁɛ] [parləʁɛ] Aigri [ɛgʁe] [ɛgʁi]

Immoler [emɔle] [imɔle]

Items présentant
un écart de Transcription
Réalisation
prononciation phonétique
d’E7
(6ème séance : de référence
17/04)
Pourrai [pyʁɛ] [puʁɛ]

Céder [side] [sede]

Il (2) [ɛl] [il]

Immoler [emɔle] [imɔle]

Tableau 31. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E7)

228
Ecarts relevés chez E8

2e 3e 5e 6e
Types d’écarts relevés chez E8
séance séance séance séance

Confusion entre les sons [e] et [i] 2 2 0 0

Confusion entre les sons [ɛ] et [i] 1 1 1 0

Omission du son [ə] à la fin d’un mot 6 2 2 2

Confusion entre les sons [o] et [u] 1 0 0 0

Réalisation du son [kə] non conforme à la norme

1 0 0 0
attendue
Réalisation du mot [trair] non conforme à la norme
0 1 0 0
attendue

Confusion entre les sons [ɔ̃] et [ɑ̃] 0 3 0 0

TOTAL des écarts 11 9 3 2

Tableau 32. Difficultés phonologiques rencontrées par E8

Les principaux écarts phonologiques qu’a produits E8 concernent l’omission du son [ə] à la
fin d’un mot et la réalisation des voyelles orales antérieures [e], [i] et [ɛ] non conforme à la
norme attendue. E8 a commis des omissions du son [ə] lors des quatre séances où elle était
présente. Ces dernières portaient sur les mots suivants : je, te, le, que et ce. Ce sont tous des
mots monosyllabiques qu’il est fréquent de contracter dans le registre courant, ce qui peut
expliquer qu’E8 a eu tendance à le faire. En ce qui concerne les voyelles orales antérieures,
E8 a confondu les deux voyelles [ɛ] et [i] lors des trois premières séances où elle était
présente et les voyelles [e] et [i] lors des deux premières séances (à deux reprises à chaque
séance). Il lui est arrivé de faire la confusion entre les deux voyelles nasales [ɔ̃] et [ɑ̃] à trois
reprises lors d’une séance seulement.

229
 Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E8 prononciation d’E8
de référence de référence
(2ème séance : (3ème séance :
19/11) 28/11)*
Assez [asi] [ase] Assez [asi] [ase]

Il [ɛl] [il] Mon [mɑ̃] [mɔ̃]

Je J’ [ʒ] [ʒə] Thésée [tezi] [teze]

Te T’ [t] [tə] Il [ɛl] [il]

Voulu [voly] [vuly] Trahir [trajeʁ] [traiʁ]

Tes [ti] [te] Contenir [kɑ̃tniʁ] [kɔ̃tniʁ]

Que sensible [kɛ̃sɑ̃sibl] [kəsɑ̃sibl] Monstre [mɑ̃stʁ] [mɔ̃stʁ]

Le L’ [l] [lə] Ce C’ [s] [sə]

Que (2) Qu’ [k] [kə] Que Qu’ [k] [kə]

Ce C’ [s] [sə]
*Enregistrement individuel envoyé à l’enseignante après la 3ème séance.

Items Items
présentant un présentant un
Transcription Transcription
écart de Réalisation écart de Réalisation
phonétique phonétique
prononciation d’E8 prononciation d’E8
de référence de référence
(5ème séance : (6ème séance :
27/03) 17/04)
Il [ɛl] [il] Ce C’ [s] [sə]

Ce C’ [s] [sə] Que Qu’ [k] [kə]

Que Qu’ [k] [kə]

Tableau 33. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E8)

Il semble maintenant pertinent d’analyser les écarts de prononciation que les apprenants ont
le plus fréquemment produits lors de ces six séances où les tâches étaient principalement
focalisées sur la prononciation. Parmi les différentes difficultés rencontrées tout au long de
ces séances, les écarts les plus fréquents concernaient :

- l’omission du son [ə] en fin de mot. C’est l’écart pour lequel le nombre de PNCA a été le
plus nombreux (14,7% des PNCA totales). E3 et E8 ont particulièrement eu tendance à
omettre le son [ə] à la fin de mots monosyllabiques, c’est-à-dire à contracter des mots
230
comme « je », « te », « le », « ce » et « que » en les réalisant [j’], [t’], [l’] [s’] et [k’] au lieu
de [jə], [tə], [lə], [sə] et [kə]. E5 a également eu tendance à ne pas prononcer le [ə] à la fin
du mot « puisque » (toutes les séances). Lors des trois premières séances, E4 n’a pas non
plus prononcé le [ə] à la fin du mot « quelques », mais y a remédié pendant les séances
suivantes. Il apparaît ainsi que certains apprenants ont eu des difficultés à gérer le phonème
[ə], dit « e caduc » en français, tout particulièrement lorsqu’il est placé en fin de mot.
D’après Houyel (2010), ce phénomène semble fréquent chez les apprenants arabophones
qui ont tendance à ne pas le prononcer. Même si de nombreuses omissions de ce son ont été
produites tout au long de l’atelier, nous ne pensons pas qu’elles représentent véritablement
une difficulté de prononciation pour les apprenants. Il semble davantage s’agir d’une
manière habituelle de contracter la dernière syllabe des mots incluant ce son, qui est un
phénomène fréquent en français. En effet, le phonème [ə] a la particularité de pouvoir ne
pas être prononcé dans certaines conditions (nature grammaticale du mot dans lequel il
apparaît, registre de langue, intentions de communications, etc.), ce qui rend difficile à
savoir dans quel cas il doit être prononcé. Dans le cadre de la tâche qu’effectuaient les
apprenants, à savoir répéter un texte théâtral, il était préférable que ces derniers prononcent
le phonème [ə] afin d’avoir une récitation bien articulée et claire. C’est la raison pour
laquelle nous avions insisté sur ce son.

- la réalisation des voyelles antérieures [e], [i] et [ɛ]. Certains apprenants confondaient les
voyelles [e] et [i], les voyelles [ɛ] et [i] et [e] et [ɛ] entre elles. Dans l’ensemble, la confusion
de ces trois voyelles représente 28,4% 98 des PNCA totales. D’après notre analyse, les
confusions entre [e] et [i] ont été les plus fréquentes (45% 99) et ont été rencontrées par six
étudiants sur huit, plus particulièrement par E6, E8 et E7. La voyelle antérieure [e] qui est
fermée et non labialisée,

est réalisée [i] en raison de la zone de dispersion trop large de ce phonème

en L1. […] Il arrive souvent que la voyelle /i/ en position atone soit réalisée
[e] […] Ceci s’explique probablement par l’espace vocalique articulatoire
et acoustique qui est moins maximalisé en arabe, comparé au français.
(Embarki & al., 2016, p. 108)

98
La confusion entre [e] et [i] représente 12,7% des PNCA totales, la confusion entre [ɛ] et [i] 10,7% et
celle entre [e] et [ɛ] 4,9% (12,7+10,8+4,9=28,4).
99 Les confusions entre [e] et [i] représentent 45% des confusions des voyelles antérieures. Le pourcentage

a été calculé sur l’ensemble de ces PNCA produites lors des six séances (26x100/58= 45).

231
Ainsi, les apprenants ont prononcé, entre autres, les mots suivants « Vénus », « assez », «
Thésée » et « céder » en réalisant [i] au lieu de [e] : [vinys], [asi], [tezi] et [side] au lieu de
[venys], [ase], [teze] et [sede]. Le phénomène inverse a aussi été observé, à savoir le
remplacement de la voyelle [i] par [e], lorsque ces deux voyelles étaient présentes dans un
même mot. Ainsi, [i] a été « réduite à [e] par assimilation progressive » (Maume, 1973, p.
103), comme dans les mots « pitié » et « immoler » : [petje], [emole].

Les confusions entre [ɛ] et [i] représentent 38% 100 et concernent cinq apprenants : E6, E2,
E8, E7 et E5. Elles sont apparues tout au long des six séances. La voyelle antérieure [ɛ] est
souvent réalisée [i], ce qui conduit fréquemment les apprenants à ne pas faire de distinction
entre les pronoms de la 3ème personne : « il » et « elle » (Maume, 1973, p. 103). Nous avons
pu le constater dans les productions de E8, E7 et E6 qui ont toutes les trois eu tendance à
réaliser « il » [il] en [ɛl]. A l’inverse, E5 a prononcé le pronom personnel « elle » [ɛl] comme
s’il s’agissait de « il » (« qu’elle » produit [kil] à la 3ème séance). Il est parfois arrivé qu’elle
soit réalisée [e], ce qui est moins gênant en termes de compréhension (ex : « mais » [mɛ]
réalisé [me] par E1 et E5, « pourrai » [puʁɛ] réalisé [puʁe] par E7).

La confusion de ces trois voyelles antérieures [e], [i] et [ɛ] est une difficulté de
prononciation que bon nombre d’apprenants de FLE de L1 différentes produisent (Nawafleh
& Alrabadi, 2017). De nombreuses recherches attestent des difficultés rencontrées par les
apprenants au niveau de la prononciation des voyelles françaises. Nous pouvons citer par
exemple les travaux de Delattre (1965) sur des apprenants anglais, allemands et espagnols,
ceux de Kamiyama (2012) sur des apprenants japonais et de Nawafleh et Alrabadi (2017)
sur des apprenants jordaniens. Les difficultés de réalisation des voyelles françaises par des
apprenants non francophones peuvent s’expliquer par le fait que la langue française

« figure parmi les langues possédant un triangle vocalique dense qui contient
des voyelles orales et se caractérise par la présence des voyelles nasales /ɑ̃ ɛ̃
ɔ̃/. Les langues ayant des espaces vocaliques denses nécessitent une bonne
précision articulatoire tandis que, selon Lindblom (1986), les langues ayant
des espaces vocaliques à faible densité présentent une grande variabilité
intra-catégorielle. » (Nawafleh & Alrabadi, 2017, p. 352)

100 22x100/58= 38

232
Rappelons également que la langue française se distingue d’autres langues notamment par
rapport à ses quatre degrés d’aperture (fermé, mi-fermé, mi-ouvert, ouvert) et par la labialité.
Une autre singularité réside dans le fait qu’il existe beaucoup d’irrégularités dans la
correspondance graphie-phonie des mots (Defays, 2003). « Toutes ces particularités du
français expliquent pourquoi les étudiants rencontrent de multiples difficultés dans la
prononciation de certaines voyelles. » (Nawafleh & Alrabadi, 2017, p. 353).

- l’omission de liaison entre deux mots (9,8%). Cinq apprenants sur huit n’ont pas fait de
liaisons entre deux mots de manière plus ou moins fréquente. E1 a omis deux fois de faire
la liaison pour l’expression « premier effet » (1ère et 3ème séance) et trois fois pour « il vient
à vous » (omission de liaison entre « vient » et « à » à la 1ère, 3ème et 6ème séance). E6 n’a pas
fait la liaison deux fois pour l’expression « son innocence » et pour « elle s’en est punie »
(oubli de la liaison entre « en » et « est » à la 1ère et 3ème séance). E3 a omis une fois de
prononcer la liaison pour « tout entière » (1ère séance) et ne l’a pas faite à trois reprises entre
les mots « plus » et « une » dans la phrase « ce n’est plus une ardeur » (les trois premières
séances). E5 a omis deux fois de faire la liaison pour « mânes irritées » (deux premières
séances) et une seule fois pour « son amante » (2ème séance). Lors de la 1ère séance, E2 a
omis de faire la liaison pour « plus humain », mais l’a ensuite prononcée durant toutes les
répétitions des séances suivantes. Lors de la 6ème séance, E4 n’a pas fait la liaison pour
« mon esprit ».

- la réalisation des voyelles nasales [ɔ]̃ et [ɑ̃]. Les apprenants avaient tendance à confondre
les deux voyelles nasales [ɔ̃] et [ɑ̃] entre elles (7,8% des PNCA totales). Cela a été plus
particulièrement le cas pour E5, E1 et E2. Pendant les quatre premières séances, E5 réalisait
le mot « sang » [sɑ̃] en [sɔ̃]. E1 a réalisé les deux homonymes « nom » et « non » en [nɑ̃]
au lieu de [nɔ̃] (3ème séance) et le mot « son » [sɔ̃] en [sɑ̃] (1ère et 4ème séance). E2 a également
eu quelques difficultés à prononcer le mot « non » [nɔ]̃ car elle l’a prononcé [nɑ̃] une fois
lors de la 2ème séance et à deux reprises pendant les 3ème et 4ème séances. Lors de la 3ème
séance, E8 a prononcé les mots « mon », « contenir » et « monstre » en réalisant la voyelle
ère
̃ pʁ] en [ʁɑ̃mpʁ] pendant la 1 séance,
[ɑ̃] au lieu de [ɔ̃]. E6 a réalisé le mot « rompre » [ʁɔm
mais ne l’a pas refait par la suite. Quant à E4, il lui est arrivé une seule fois de réaliser le
mot « dont » [dɔ]̃ en [dɑ̃] (4ème séance). Il est à noter que cette confusion de voyelles n’est

233
plus apparue lors des deux dernières séances, ce qui peut sous-entendre que les apprenants
aient réussi à les produire de manière conforme à la norme.

De multiples recherches (Maume, 1973 ; Thieuw, 2006) ont démontré que

« l’apprentissage du système des voyelles nasales du français […] est toujours source de
difficulté » (Detey & al., 2010, p. 1290) pour les apprenants du FLE. Nawafleh et Alrabadi
(2017) expliquent que « la nasalité vocalique en français requiert non seulement un
abaissement du velum [voile du palais], mais aussi des positions précises de la langue et
des lèvres (Fant, 1960 ; Bothorel et al., 1986 ; Zerling, 1984). » (p. 367). Ces auteurs
estiment que la confusion mutuelle des voyelles nasales [ɔ̃] et [ɑ̃] est principalement due à
une manipulation non correcte des articulateurs buccaux qui permettent de « reproduire le
timbre spécifique de chaque voyelle nasale. […] En effet, les deux voyelles se différencient
par la position de la langue, le degré d’aperture et l’arrondissement des lèvres. »
(Nawafleh & Alrabadi, 2017, p. 367). En s’appuyant sur les travaux de Best et Tyler (2007),
les mêmes auteurs donnent une autre explication à la confusion de ces deux voyelles dans
leur réalisation. Lorsque deux sons d’une L2 font partie d’un même ensemble de sons,
l’apprenant aura tendance à créer « une seule catégorie phonologique » pour ces deux sons,
ce qui les rendra alors difficilement discriminables en réception et difficilement
différenciables en production. Ce phénomène est d’autant plus plausible si les deux sons
partagent en commun « certaines caractéristiques articulatoires, éventuellement le trait
d’arrondissement des lèvres. » (Nawafleh & Alrabadi, 2017, p. 369).

Maume (1973) souligne que leur confusion peut être à l’origine de nombreuses fautes
phonétiques, voire même orthographiques, et que « la tendance à remplacer [ɔ̃] par [ɑ̃] est
encore plus grave sur le plan de la compréhension puisqu'elle entraîne les confusions on /
en, qu'on / quand, etc. » (p. 104). Nous avons en effet relevé des PNCA dans notre corpus
qui peuvent entraîner des confusions de sens, comme la réalisation du mot « dont » [dɔ]̃ en
[dɑ̃] (E4), la production du mot « son » [sɔ̃] en [sɑ̃] (E1) et inversement réalisation du mot
« sang » [sɑ̃] en [sɔ̃] (E5).

234
- la réalisation de la voyelle antérieure [ɛ]. En dehors des confusions de la voyelle [ɛ] avec
les autres voyelles antérieures [e] et [i], cinq apprenants ont rencontré quelques difficultés
pour produire ce son. Lors de la 1ère séance, E4 a réalisé le mot « vaines » [vɛn] en [vɛ]̃ et
en [vɛñ ] lors de la 3ème et la 4ème séance. Pour l’homonyme « veines » [vɛn], elle l’a
prononcé comme [vɛ]̃ à la 1ère et à la 3ème séance. Il semblerait que la graphie des mots ait
perturbée E4 quant à leur prononciation. E3 a également eu des difficultés à prononcer le
mot « veines » [vɛn] qu’elle a réalisé [vjɛn] lors de la 1ère séance, ce qui nous laisse penser
qu’à la lecture du mot, elle ait pu inverser les deux voyelles centrales « ei » en « ie » et ainsi
prononcer le mot « veines » comme s’il s’agissait du mot « vienne ». La seule PNCA de E5
a été le mot « tienne » [tjɛn] qu’il a réalisé en [tjɛ]̃ à la toute 1ère séance, comme s’il s’agissait
du mot « tien ». Là encore nous pouvons nous demander si la graphie du mot a influencé la
manière de prononcer le mot oralement. Nous remarquons que les apprenants E4 et E5 ont
eu tendance à réaliser le son [ɛ] en [ɛ]̃ , c’est-à-dire à « nasaliser » le son. C’est un
phénomène peu observé, les apprenants de FLE ayant davantage la particularité d’effectuer
le phénomène inverse, c’est-à-dire à « dénasaliser » les voyelles nasales en prononçant le
« n » (Detey & al. 2010 ; Thieuw, 2006). C’est le cas d’E1 qui a prononcé le mot « pleins »
[plɛ]̃ comme [plɛn] lors de la 1ère séance.

Deux autres mots comportant le son [ɛ] semblent avoir posé une difficulté de
prononciation : le mot « frayeurs » [fʁɛjœʁ] a été réalisé [fʁajœʁ] par E4 lors de la 2ème
séance et le mot « craignez » [kʁɛɲe] qui a été réalisé [kʁaɲe] par E7 lors de la même séance.
Il semblerait que l’écart de prononciation des deux apprenantes soit dû à la lecture des mots
et donc à leur graphie : elles ont toutes deux bien identifié le nombre de syllabes du mot à
prononcer, mais la fragmentation du mot en syllabes n’est pas la bonne. E4 a fragmenté le
mot « frayeurs » comme suit : « fra-yeurs », et E7 a ignoré la lettre « i » dans le mot
« craignez » (« cra-gnez »). Ces deux autres exemples tendent à montrer que la non
correspondance régulière entre la graphie et la phonie de certains mots constitue une
difficulté pour les apprenants de FLE.

235
- la réalisation de la diphtongue 101 [ɥi] a posé quelques difficultés à E2, E5 et E6 dont leur
texte comprenait au moins un mot avec le son [ɥi] : « bruit » et « depuis » pour E2,
« puisque » et « lui » pour E5 et « conduit » pour E6. Au début, tous les trois réalisaient le
son [ɥi] en [wi], mais progressivement ils sont parvenus à le produire conformément à la
norme attendue. Nous pouvons remarquer que les PNCA ont uniquement concerné la
prononciation de la semi-voyelle [ɥ], également considérée pour certains comme une semi-
consonne (Hasanat, 2007), lorsque celle-ci est directement suivie du son [i]. La combinaison
de ces deux sons qui créent la diphtongue [ɥi] se transcrit « ui » d’un point de vue
orthographique (la semi-voyelle [ɥ] s’écrit « u »). Nous émettons l’hypothèse que la
transcription « ui » puisse être assimilée à la transcription très proche d’une autre
diphtongue [wi] qui s’écrit « oui », mais qui diffère sur le plan phonologique. D’ailleurs, la
semi-voyelle [ɥ] est souvent interprétée comme le son [w] par les apprenants de FLE, dont
les arabophones, qui est une autre semi-voyelle bien distincte de [ɥ] en langue française
(Maume, 1973).

Nous constatons que les phonèmes qui ont posé des difficultés de prononciation aux
apprenants sont tous des voyelles propres à la langue française. Ces derniers ne trouvent
généralement pas d’équivalent en langue arabe. Cette dernière, en effet, ne possède pas un
large répertoire de voyelles, comparée à la langue française. Cela peut en partie expliquer
que « les erreurs les plus fréquentes des apprenants concernent les voyelles antérieures
labialisées […], les voyelles moyennes antérieures […] et postérieures […] ainsi que les
voyelles nasales. » (Embarki, Abou Haidar, Zeroual & Naboulsi, 2016, p. 107). Ces auteurs
expliquent que les apprenants éprouvent généralement des difficultés à réaliser les voyelles
que nous avons mentionnées ci-dessus du fait des « différences phonétiques [existantes]
entre les systèmes vocaliques » (Embarki & al., 2016, p. 108). Pour sa part, Baidoun (2015)
estime qu’« Il est admis que, lors de l’apprentissage d’une […] L2 riche de voyelles
intermédiaires, les organes phonatoires et perceptifs sont habitués à produire et à
discriminer seulement les phonèmes de sa […] L1. » (p. 26). En d’autres termes, la non
existence de ces types de sons dans la L1 des apprenants peut engendrer des interférences
phonologiques.

101Une diphtongue est un son que l’on obtient par la double articulation d’une semi-voyelle avec une
voyelle, comme par exemple [we], [wi], [wa], [ɥi], [ɥe] etc.

236
Une autre explication consiste à affirmer que c’est la complexité du système vocalique
français qui est à l’origine des difficultés de prononciation de ses phonèmes. Ils constituent
en effet des difficultés de réception et de réalisation chez d’autres apprenants de FLE de L1
différente, comme les anglophones, les hispanophones, les germanophones, les
japonophones etc. (Delattre, 1965 ; Kamiyama, 2012 ; Nawafleh & Alrabadi, 2017).

Nous allons maintenant nous pencher sur l’évolution des apprenants en termes de fluidité.

[Link]. Mesure de la fluidité

En ce qui concerne le deuxième critère d’évaluation, à savoir la fluidité, nous avons fait le
choix de mesurer la fluidité de parole qui inclut les pauses, les hésitations et les répétitions,
et non la fluidité articulatoire. Le tableau 34 indique que ce paramètre a aussi été pris en
considération par l’ensemble des apprenants, avec une augmentation d’environ 20% 102
entre la 1ère et la 6ème séance. Nous pouvons néanmoins constater une régression générale
pour les enregistrements individuels qui ont suivi la 3ème séance. Ce résultat peut s’expliquer
par le fait que les conditions de réalisation de la micro-tâche d’entraînement n’étaient pas
les mêmes. En effet, les apprenants devaient s’enregistrer seuls en train de lire leurs
répliques, sans leur partenaire. Il n’y avait aucune interaction, chaque apprenant se trouvant
seul face à son téléphone portable pour réaliser la tâche à distance (tous les apprenants ont
fait usage de leur téléphone pour s’enregistrer individuellement.). Puis ils ont envoyé leur
enregistrement à l’enseignante, soit sur Facebook Messenger soit sur WhatsApp. Pour la
majorité des apprenants (cinq sur huit), le débit était plus lent lors de ce 3ème enregistrement,
la lecture semblait aussi plus hésitante. Plusieurs indicateurs, que Bardin (2007) énumère
comme suit, semblent montrer une certaine anxiété :

. ‘Euh’
. Correction (rectification en cours de phrase)
. Phrase interrompue
. Répétition en série d’un ou plusieurs mots
. Bégaiement
. Instrusion de sons incohérents
. Fourchement de langue (néologisme, interversion de mots ou de syllabes)
. Omission (mots ou parties de mots, syllabes terminales par exemple) (p.
261)

102 Le pourcentage a été calculé de la sorte : 184x100/153 = 120,26.

237
Nous pouvons constater une abondance de ces troubles de la parole dans les productions
orales des apprenants, comme par exemple des répétitions en série (10 répétitions d’un ou
plusieurs mots), des bégaiements (6) et des fourchements de langue (2 néologismes). Il
apparaît que demander aux apprenants de s’enregistrer sur leur téléphone portable pour
envoyer leur fichier audio à l’enseignante a été plutôt anxiogène. Une autre régression,
moins importante, est observable entre la 5ème et la 6ème séance (-9). Lors de cette dernière,
les apprenants devaient répéter leur scène devant le reste du groupe tout en étant filmés par
l’enseignante, ce qui était une première pour eux. En effet, les apprenants étaient davantage
habitués à répéter leur texte devant l’enseignante uniquement et sans être filmés (à part à la
fin de la 5ème séance). Certains d’entre eux qui avaient appris leur texte par cœur semblaient
avoir un peu de difficulté à se souvenir de certaines parties de leurs répliques. Cela se reflète
dans la manière dont ils ont récité leur texte.

Il est à noter que la mesure de la fluidité n’a pas pu se faire avec tous les apprenants présents
lors d’une même séance : six étudiants ont assisté aux deux premières séances et à la 5ème
séance, seulement quatre étaient présents pendant la 4ème séance. Les apprenants étaient tous
au complet lors de la 3ème séance du 28 novembre 2016, mais par manque de temps
l’enseignante n’avait pas pu les enregistrer en train de lire leur scène par binôme. C’est pour
cela que les apprenants avaient à s’enregistrer de manière individuelle.

Réalisation de la micro-tâche Fluidité moyenne 103 observée

d’entraînement (lecture des pour chaque séance (nombre de
scènes) mots par minute)
Première séance 153 (6 étudiants présents)

Deuxième séance 161 (6 étudiants présents)

144 (7 étudiants ont envoyé leur

Troisième séance 104
enregistrement)

Quatrième séance 175 (4 étudiants présents)

Cinquième séance 193 (6 étudiants filmés)

Sixième séance 184 (7 étudiants présents)

Tableau 34. Fluidité de l’ensemble du groupe lors des six séances d’entraînement

103 Afin de mesurer la fluidité, nous avons additionné le nombre de mots par minute de tous les apprenants.
104 Il s’agissait d’enregistrements individuels où chaque apprenant s’est enregistré seul à lire ses répliques.

238
 Fluidité moyenne des six séances d'entraînement
250

193
184
Nb de mots par minute

200 175
153 161
144
150

100

50

0
1e séance 2e séance 3e séance 4e séance 5e séance 6e séance

Figure 9. Courbe de la fluidité moyenne pour les six séances d’entraînement

Sur le plan individuel, le bilan est un peu plus mitigé quant au gain en fluidité, car cinq
apprenants sur huit semblent avoir gagné en fluidité, alors que les trois autres ont montré
une régression. E1 et E5 sont les deux apprenants qui ont gagné le plus en fluidité (+88 pour
E1, et +26 pour E5), suivis d’E8 (+20), d’E6 (+19) et d’E4 (+15). A l’opposé, E3, E7 et E2
ont montré une régression, même si cette dernière n’est pas très conséquente : -14 pour E3,
-7 pour E7 et – 5 pour E2.

Apprenant Evolution de la fluidité

E1 Gain (+88)

E2 Régression (-5)

E3 Régression (-14)

E4 Gain (+15)

E5 Gain (+26)

E6 Gain (+19)

E7 Régression (-7)

E8 Gain (+20)

Tableau 35. Evolution de la fluidité chez les apprenants

239
E1
Comme nous l’avons indiqué plus haut, E1 est l’apprenante qui a le plus amélioré sa fluidité
en obtenant un gain en fluidité significatif (+88). A part lors de l’enregistrement individuel
(3ème séance) où elle a montré une régression, son évolution a été plutôt constante et
progressive. C’est plus particulièrement entre la 3ème et la 4ème séance que le gain a été le
plus important (+61). E1 avait réussi à lire plus rapidement son texte du fait qu’elle
commençait à l’apprendre par cœur.

1e séance 3e séance 4e séance 5e séance 6e séance

Fluidité (E1)
(14/11) (28/11) (5/12) (27/03) (17/04)

Durée 0’53 0’53 0’37 0’32 0’29

Nombre de
136* 118 120** 117 117
mots
Nombre de
mots par 154* 133 194** 219 242
minute

Tableau 36. Evolution de la fluidité d’E1

* En comptant les 20 mots de répétitions et une réplique de sa partenaire.

** En comptant le mot répété.

Evolution de la fluidité chez E1

250 242

230 219
Nb de mots par minute

210
194
190

170
154
150
133
130
1e séance 3e séance 4e séance 5e séance 6e séance

Figure 10. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E1

240
E2
En ce qui concerne E2, nous pouvons remarquer une légère régression (-5) entre la 1ère et la
6ème séance. La régression a été plus forte entre la 2ème et la 3ème séance (+21). E2 prenait un
peu plus son temps pour lire le texte et a éprouvé un peu plus de difficultés à lire certains
passages lors du 3ème enregistrement. Ensuite, E2 a considérablement amélioré sa fluidité
pendant la 3ème et la 5ème séance (+48), avant de connaître à nouveau une régression lors de
la dernière séance (-19).

1e séance 2e séance 3e séance 4e séance 5e séance 6e séance

Fluidité (E2)
(14/11) (19/11) (28/11) (5/12) (27/03) (17/04)

Durée 1’06 1’11 1’22 1’05 1’06 1’13

Nombre de
196* 195** 197*** 195**** 211 211
mots
Nombre de
mots par 178* 165** 144*** 180**** 192 173
minute

Tableau 37. Evolution de la fluidité d’E2

* En comptant le mot répété.

** En comptant le mot répété.
*** En comptant les 4 mots de répétitions.
*** En comptant le mot répété.

Evolution de la fluidité chez E2

200

192
Nb de mots par minute

180
178 180
173
160
165

140
144

120

100
1e séance 2e séance 3e séance 4e séance 5e séance 6e séance

Figure 11. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E2

241
E3
E3 étant absente lors des trois dernières séances de l’atelier de théâtre, nous n’avons pu
mesurer la fluidité qu’à partir des enregistrements des trois premières séances. En
comparant le nombre de mots prononcés par minute entre la 1ère et la 3ème séance, nous
pouvons constater une régression de -14. Lors de ce 3ème enregistrement, la lecture y était
plus lente et plus hésitante. Cela ne reflète pas totalement l’évolution générale d’E3 en
termes de fluidité, car elle a connu un léger gain en fluidité (+4) entre les deux premières
séances.

Fluidité (E3) 1e séance (14/11) 2e séance (19/11) 3e séance (28/11)

Durée 1’47 1’44 1’57

Nombre de mots 265* 268** 261***

Nombre de mots
148* 154** 134***
par minute

Tableau 38. Evolution de la fluidité d’E3

* En comptant les 16 mots de répétitions et d’hésitations.

** En comptant les 20 mots de répétitions et d’hésitations.
*** En comptant les 17 mots de répétitions et d’hésitations.

Evolution de la fluidité chez E3

160

154
Nb de mots par minute

148
140

134

120

100
1e séance 2e séance 3 séance

Figure 12. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E3

242
E4
E4 n’a pas connu la même évolution en termes de fluidité. Nous pouvons constater un net
gain en fluidité (+15) entre la 1ère séance et la 6ème séance. Cela s’explique en partie par le
fait qu’à l’issue de la 6ème séance, E4 réussissait à lire plus rapidement son texte et avait
commencé à l’apprendre par cœur. Cependant, elle a d’abord montré une régression assez
importante au cours des trois premières séances (-15 entre la 1ère et la 3ème séance), avec une
plus forte régression lors du 3ème enregistrement qui était individuel et réalisé en dehors de
l’atelier, comme ce fut le cas pour E2.

1e séance 2e séance 3e séance 4e séance 6e séance

Fluidité (E4)
(14/11) (19/11) (28/11) (5/12) (17/04)

Durée 1’01 1’02 1’03 0’56 0’55

Nombre de mots 148* 144** 137*** 147**** 147

Nombre de mots
145* 139** 130*** 157**** 160
par minute

Tableau 39. Evolution de la fluidité d’E4

* En comptant les 9 mots de répétitions et d’hésitations.

** En comptant les 6 mots de répétitions et d’hésitations.
*** En comptant le mot répété.
**** En comptant les 10 mots de répétitions et d’hésitations.

Evolution de la fluidité chez E4

180
Nb de mots par minute

160
160
157
140 145
139

120 130

100
1e séance 2e séance 3e séance 4e séance 6e séance

Figure 13. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E4

243
E5
Contrairement aux autres apprenants, E5 a connu une évolution constante et progressive,
sans régression, jusqu’à la 5ème séance. Il a connu toutefois une stagnation entre la 2ème et la
3ème séance. E5 a fourni de gros efforts en apprenant son texte par cœur dès la 4ème séance,
ce qui explique en partie sa bonne progression. Lors de la répétition de sa scène à la 6ème
séance, son débit était légèrement plus lent, ce qui explique une baisse de la fluidité par
rapport à la séance d’avant (-22).

Fluidité 1e séance 2e séance 3e séance 4e séance 5e séance 6e séance

(E5) (14/11) (19/11) (28/11) (5/12) (27/03) (17/04)

Durée 1’13 1’05 1’05 0’57 0’53 1’00

Nombre de
164* 162 162 161 162 161
mots
Nombre de
mots par 135* 149 149 169 183 161
minute

Tableau 40. Evolution de la fluidité d’E5

* En comptant les 3 mots de répétitions.

Evolution de la fluidité chez E5

200
Nb de mots par minute

180
183

160 169
161
140 149 149

135
120

100
1e séance 2e séance 3e séance 4e séance 5e séance 6e séance

Figure 14. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E5

244
E6
E6 n’a pas assisté à la 2ème et à la 4ème séance. De ce fait, la mesure de la fluidité s’est faite
sur uniquement quatre enregistrements. Bien qu’entre les deux premières séances elle a
d’abord montré une régression (-13), comme certaines autres apprenantes, elle a finalement
réussi à améliorer sa fluidité (+19).

Fluidité (E6) 1e séance (14/11) 3e séance (28/11) 5e séance (27/03) 6e séance (17/04)

Durée 1’18 1’19 1’05 1’05

Nombre de mots 206* 191** 194 192

Nombre de mots
158* 145** 179 177
par minute

Tableau 41. Evolution de la fluidité d’E6

* En comptant les 17 mots de répétitions.

** En comptant les 5 mots de répétitions.

Evolution de la fluidité chez E6

190
179
177
180
Nb de mots par minute

170
158
160

150 145

140

130
1e séance 3e séance 5e séance 6e séance

Figure 15. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E6

245
E7
E7 a rejoint l’atelier de théâtre lors de la 2ème séance. Elle était absente à la 4ème séance et
n’a pas envoyé d’enregistrement individuel après la 3ème séance. Nous avons donc
uniquement trois enregistrements en notre possession. La tendance est plus à la régression
(-7 entre la 2ème et la 6ème séance), avec une légère amélioration de la fluidité entre les deux
dernières séances (+5).

Fluidité (E7) 2e séance (19/11) 5e séance (27/03) 6e séance (17/04)

Durée 1’05 1’21 1’06

Nombre de mots 164* 188 159

Nombre de mots
151* 139 144
par minute

Tableau 42. Evolution de la fluidité d’E7

* En comptant les 19 mots de répétitions et d’hésitations.

Evolution de la fluidité chez E7

160
Nb de mots par minute

151
150
144

139
140

130
2e séance 5e séance 6e séance

Figure 16. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E7

246
E8
Tout comme E7, E8 a rejoint l’atelier de théâtre à la 2ème séance. Elle n’était pas non plus
présente los de la 4ème séance, mais s’était enregistrée individuellement après la 3ème séance.
La mesure de la fluidité s’est donc fait sur quatre enregistrements. Nous constatons une
amélioration (différentiel de +20) entre la 2ème et la 6ème séance, avec toutefois une notable
régression lors de l’enregistrement individuel (différentiel de -37 entre la 2ème et la 3ème
séance). Cela peut en partie s’expliquer par un débit plus lent, une lecture plus lente du texte.

Fluidité (E8) 2e séance (19/11) 3e séance (28/11) 5e séance (27/03) 6e séance (17/04)

Durée 0’52 1’02 0’45 0’47

Nombre de mots 183* 180** 183 181

Nombre de mots
211* 174 244 231
par minute

Tableau 43. Evolution de la fluidité d’E8

* En comptant les 4 mots de répétitions et d’hésitations.

** En comptant le mot répété.

Evolution de la fluidité chez E8

250 244
231
Nb de mots par minute

230
211
210

190
174
170

150
2e séance 3e séance 5e séance 6e séance

Figure 17. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E8

247
Nous venons d’analyser nos données en ce qui concerne la mesure de la correction
phonologique et de la fluidité lors des séances de l’atelier. Il en ressort que les apprenants
ont connu globalement une évolution positive étant donné qu’ils ont dans l’ensemble gagné
en fluidité et amélioré leur précision phonologique. Les résultats de la 2ème et de la 4ème
séance sont les plus significatifs du fait que la baisse des écarts de production se soit
accompagnée d’un gain en fluidité. Lors de la 5ème séance les apprenants ont gagné en
fluidité, mais il semblerait que cela se soit fait au détriment de la précision phonologique,
car le nombre d’écarts a légèrement augmenté par rapport à la séance précédente. Le
phénomène s’est inversé à la 6ème séance : les apprenants ont semble-t-il fait plus attention
à leur prononciation et ont répété leur texte en ayant un débit plus lent, ce qui explique une
légère régression de la fluidité.

Nos résultats semblent corroborer ceux de McAllister (2013, p. 234) dans la mesure où ils
mettent aussi en évidence que d’une part les apprenants ont été dans l’ensemble capables
d’améliorer leur production orale à la fin de la formation, même si pour certains apprenants
l’évolution ne s’est pas faite sur tous les aspects. D’autre part, les résultats obtenus semblent
montrer que la précision phonologique et la fluidité évoluent de manière différente et à des
périodes différentes pendant la formation. En effet, la précision phonologique a connu une
évolution positive plus importante pour l’ensemble des apprenants dès le début de la
formation, alors que l’évolution de la fluidité a été plus lente et plus mitigée. Nous pouvons
trouver une explication dans les travaux de Bygate (1996, 2001) en ce qui concerne l’effet
de la répétition de la tâche. Celui-ci a mené plusieurs études empiriques qui visaient à
analyser les effets de la répétition de tâches sur les performances langagières orales. Les
résultats ont fait ressortir une amélioration de la fluidité, de la complexité et de la précision
lors de la réalisation d’une tâche de production orale répétée de type narratif. L’auteur note
cependant que l’amélioration de la précision est moins significative que celle de la fluidité
et de la complexité 105. Nos résultats semblent plutôt montrer la tendance inverse. Dans ce
sens, ils se rapprocheraient davantage des travaux de Matsumara, Kawamura et Affricano
(2008), puisque ces derniers avaient observé une nette amélioration de la précision par

105
“Bygate (1996) reports that fluency, complexity and accuracy increased in an oral narrative task
repetition; however, the increase in accuracy was non-significant. Similarly, Bygate (2001) in another oral
narrative task repetition study has identified a significant improvement in fluency and complexity; but not
in accuracy.” (Indrarathne, 2013, p. 45).

248
rapport à un gain en fluidité moins conséquent lors de la réalisation de deux types de tâches
de production orale qui avaient déjà été effectuées auparavant.

Matsumara, Kawamura and Affricano (2008) do not report any significant

gain in fluency in two types of repeated tasks: a narrative and a decision-
making task that they used in their study. However they have noticed
improvement in accuracy and complexity in both types of tasks with a
significant improvement in accuracy in the narrative task and a significant
improvement in complexity in the decision-making task. (Indrarathne, 2013,
p. 45)

Par ailleurs, une autre étude (Lynch & Mclean, 2000) a mis en évidence que l’effet de la
répétition de tâche se trouve renforcé lorsque l‘intervalle de temps entre deux réalisations
d’une même tâche est très court. Les chercheurs ont trouvé qu’effectuer une tâche pour la
deuxième fois immédiatement après la première performance permettait d’améliorer la
précision, la prononciation et encouragerait l’auto-correction (Indrarathne, 2013, p. 45). Ce
phénomène d’« effet d'entraînement » est décrit par Dörnyei (2007) comme suit :

Practice effect: If a study involves repeated testing and repeated tasks (for
example, in an experimenatal or longitudinal study), the participants’
performance may improve simply because they are gaining experience in
taking the particular test or performing the assessed activity (pp. 53-54).

Nous pouvons ainsi dire que la répétition d’une même tâche a un effet sur la performance
langagière orale et est un facteur à prendre en compte dans l’amélioration des résultats
(Dörnyei, 2007 ; McAllister, 2013). En effet, selon Bygate (2009), cité par Dubrac (2012),
le fait que l’apprenant ait déjà effectué une première fois la tâche va lui permettre de
focaliser son attention sur un des trois paramètres de la production orale.

On subsequent occasions, a speaker is going to be able to draw on the

conceptual structuring of the information and on the encodings which they
had previously used, benefiting potentially in one or more of three particular
ways : they may simply become more fluent in terms of speed and general
smoothness of delivery since the processes of formulation and articulation of
the necessary language are likely to be easier in various ways. Alternatively,
the speaker may not gain much in fluency, but might pay more attention to
the precision of the language selected, whether in terms of the accuracy with
which the intended meanings are conveyed, or in terms of the extent to which
production matches the norms of the targeted language […]. A third
possibility however exists – the speaker might choose to build on the routines
established previously to produce a more complex or more sophisticated

249
 formulation of the message. In other words, repetition of the task may give
rise to changes in performance, in terms of fluency, accuracy and complexity.
This is because, on subsequent occasions, a speaker’s attention may be freer
to focus on relatively reduntant forms in order to improve accuracy or
increase complexity. At the very last, speakers should be able to improve their
fluency. In other words, repetition of the task may give rise to changes in
performance, in terms of fluency, accuracy and/or complexity. (Bygate, 2009,
p. 253)

Comme nous venons de le mentionner pour notre recherche, dans l’ensemble,

l’amélioration de la fluidité semble avoir été moins importante que celle de la précision
phonologique. Cela peut s’expliquer par le fait que les apprenants possèdent des capacités
d’attention limitées et qu’il soit donc peu probable qu’ils puissent porter leur attention
simultanément sur les trois aspects de la production orale (Birjandi & Ahangari, 2008, p.
32). La fluidité de la production en L2 requiert de la part des apprenants qu’ils fassent appel
à leur système de mémoire en accédant à des blocs lexicalisés. Les processus engendrés
relèvent donc davantage de la sémantique que de la syntaxe. A l’inverse, la précision relève
du fonctionnement d’un système basé sur des règles, faisant appel alors à des processus
syntaxique 106 (Birjandi & Ahangari, p. 32). Par conséquent, il paraît difficile pour les
apprenants de se concentrer à la fois sur la phonologie et sur le débit de leur production
orale.

Sur le plan individuel, nous constatons que l’amélioration de la précision phonologique s’est
accompagnée par un gain en fluidité, à l’exception d’E2 et de E7 qui ont connu une légère
régression en termes de fluidité. E1, E5, E8 et E6 sont les quatre apprenants pour lesquels
l’évolution a été plus significative : leur gain en fluidité et l’amélioration de leur précision
phonologique sont les plus importants. Quant à E3, les résultats montrent qu’elle a régressé
sur les deux plans. Il est vrai que la mesure des deux critères ne s’est faite que sur les trois
premières séances, contrairement aux autres apprenants qui ont pu être évalués plus
longtemps dans la durée. Mais cela montre un manque d’implication de la part de cette
étudiante qui a été la moins assidue et qui semble s’être moins investie dans ce projet,

106
“Fluency requires learners to draw on their memory-based system, accessing and developing ready-
made chunks of language, and when problem arises, using communication strategies to get by. In this case,
then, the kind of processing learners engage in is semantic rather than syntactic. In contrast, accuracy and,
in particular, complexity are achieved by learners drawing on their rule-based system and thus require
syntactic processing.” (Birjandi & Ahangari, 2008, p. 32).

250
comparé aux autres. Ainsi pouvons-nous suggérer qu’il existe une corrélation entre
l'engagement des étudiants dans la tâche et le développement de la fluidité.

Apprenant Evolution de la précision phonologique Evolution de la fluidité

E1 Amélioration (-7 PNCA) Gain (+88)

E2 Amélioration (-11 PNCA) Régression (-5)

E3 Régression (+2 PNCA) Régression (-14)

E4 Amélioration (-2 PNCA) Gain (+15)

E5 Amélioration (-11 PNCA) Gain (+26)

E6 Amélioration (-9 PNCA) Gain (+19)

E7 Amélioration (-1 PNCA) Régression (-7)

E8 Amélioration (-9 PNCA) Gain (+20)

Tableau 44. Schéma évolutif de chaque apprenant

Comme Dubrac (2012), nous sommes en droit de nous demander si les micro-tâches
d’apprentissage ont joué un quelconque rôle dans la diminution des écarts linguistiques et
du gain en fluidité des apprenants. Pouvons-nous considérer que ces micro-tâches sont à
l’origine de cette amélioration des compétences linguistiques ? Ou bien cette dernière est
due au caractère répétitif des tâches ? A la lumière de l’analyse de nos résultats, il semblerait
bien que la répétition des micro-tâches d’entraînement ait eu un réel impact sur la
performance des apprenants. Néanmoins, il paraît difficile de déterminer si ce facteur est
exclusivement à l’origine de leur évolution langagière ou si cela résulte de la réalisation des
micro-tâches et de la rétroaction immédiate donnée par l’enseignante. Nous pouvons
probablement attribuer cette amélioration à la combinaison de ces deux facteurs (Dubrac,
2012).

Il semble par ailleurs pertinent de souligner que nos données sont à « considérer davantage
comme des indices que comme des indicateurs » (Le Boterf, 2001, p. 474), dans la mesure
où le nombre d’apprenants présents n’était pas le même pour les six séances que nous

251
venons d’analyser. Nous ne pouvons donc pas prétendre à la généralisation de ces résultats,
d’autant plus que notre population est limitée en nombre.

7.2. Mesure de l'évolution du développement langagier des apprenants

7.2.1. Résultats du pré-test et du post test

L’évaluation des acquisitions qui a été menée au début et à la fin de l’atelier de théâtre par
la réalisation d’un pré-test et d’un post test avait pour objectif de détecter une éventuelle
évolution du développement langagier des apprenants. La comparaison des résultats de ces
deux tests d’évaluation devait donc permettre de déterminer si les productions orales des
apprenants avaient été favorisées par la formation proposée, en plus « de nous donner des
indications sur son potentiel pour l’apprentissage » (McAllister, 2013, p. 272). A travers
cette évaluation, nous avons voulu savoir si le dispositif d’apprentissage mis en place avait
été bénéfique aux étudiants en termes d’évolution de l’acquisition langagière. Si cela a bien
été le cas, quelle(s) compétence(s) linguistique(s) (syntaxe, lexique et phonologie) a (ont)
été réellement améliorée(s) ? Quelle(s) dimension(s) de la production orale en L2 a (ont)
été favorisée(s) : la précision et/ou la fluidité ? (McAllister, 2013, p. 272).

Pour rappel, les critères retenus pour évaluer la compétence linguistique sont les suivants :
- Syntaxe : utilisation non appropriée des articles contractés et des prépositions, confusion
du genre grammatical, problème de conjugaison, non accord de l’adjectif qualificatif ;
- Lexique : invention de mots, utilisation non appropriée d’un mot de la même famille ou
du même champ lexical, utilisation de mots étrangers ;
- Phonologie : confusion entre les sons [ɔ]̃ et [ɑ̃], réalisation du son [ɛ] non conforme à la
norme attendue, confusion entre les sons [e] et [i], omission de liaison, prononciation d’une
lettre muette.

252
[Link]. Résultats globaux

Nous avons classé dans les tableaux ci-dessous tous les écarts que nous avons été en mesure
de relever dans les productions orales des apprenants. Les résultats affichés concernent
l’ensemble du groupe, ce qui permet d’en faire ressortir la tendance générale. Nous
discuterons des résultats individuels qui sont également regroupés sous forme de tableaux
plus bas.

Nombre
Ecarts
d’écarts
E1 E2 E3 E4 E5 E7 E8 TOTAL exprimées
relevés (pré-
en %
test)
Ecarts
18 6 5 4 1 12 14 60 69,8%
syntaxiques
Ecarts
1 5 1 3 4 1 2 16 18,6%
lexicaux
Ecarts
1 1 1 1 2 0 4 10 11,6%
phonologiques

TOTAL 20 12 7 8 7 13 20 86 100%

Tableau 45. Nombre d’écarts relevés pour chaque apprenant (pré-test)

Ecarts produits lors du pré-test

86
90
80
70 60
Nombre d'écarts

60
50
40
30 20 20
18 16
20 12 13 14
8 8 10
65 5 7 7
10 43 42 24
11 1 11 1 1 10
0
E1 E2 E3 E4 E5 E7 E8 TOTAL
Etudiants

Ecarts syntaxiques Ecarts lexicaux Ecarts phonologiques TOTAL

Figure 18. Graphique des différents types d’écarts produits lors du pré-test

253
 Part des types d'écarts produits lors du pré-test
Ecarts phonologiques
11,60%

Ecarts lexicaux
18,60%

Ecarts syntaxiques
69,80%

Figure 19. Représentation graphique des types d’écarts produits lors du pré-test (en %)

Nombre
Nombre
d’écarts
E1 E2 E3 E4 E5 E8 TOTAL d’écarts
relevés (post
en %
test)
Ecarts
7 1 2 7 6 3 26 62%
syntaxiques
Ecarts
3 0 1 4 1 3 12 28,5%
lexicaux
Ecarts
0 0 0 0 0 4 4 9,5%
phonologiques

TOTAL 10 1 3 11 7 10 42 100%

Tableau 46. Nombre d’écarts relevés pour chaque apprenant (post test)

254
 Ecarts produits lors du post test

45 42

40
35
30 26
25
20
15 11 12
10 10
10 7 7 6 7
3 3 4 3 3 4 4
5 1 0 0 1 2 1 1 0
0 0 0
0
E1 E2 E3 E4 E5 E8 TOTAL

Ecarts syntaxiques Ecarts lexicaux Ecarts phonologiques TOTAL

Figure 20. Graphique des différents types d’écarts produits lors du post test

Part des types d'écarts produits lors du post-test

Ecarts phonologiques
9,50% 0%

Ecarts lexicaux
28,50%

Ecarts syntaxiques
62%

Figure 21. Représentation graphique des types d’écarts produits lors du post test (en %)

La comparaison des deux tableaux montre que le nombre d’écarts a considérablement baissé
entre le pré-test et le post test, puisqu’il a été divisé par 2. Le nombre d’écarts a diminué
pour les trois catégories d’écarts (syntaxique, lexical et phonologique). La baisse la plus

255
importante concerne les écarts syntaxiques qui sont passés de 60 à 26, ce qui représente un
différentiel de -34. Il est à noter cependant que 6 nouveaux écarts sont survenus lors du post
test. Le nombre d’écarts phonologiques a aussi connu une diminution notable étant donné
qu’il a été divisé par 2,5. Quant aux écarts lexicaux, ils ont légèrement diminué passant de
16 à 12. Au vu de ces résultats, nous pouvons dire que les apprenants semblent être parvenus
plus facilement à réduire leurs écarts syntaxiques et phonologiques par rapport aux écarts
lexicaux. Sur le plan global, l’évaluation que nous avons mise en place permet de mettre en
évidence une tendance positive quant à l’évolution de la compétence linguistique des
apprenants.

Ces résultats nous indiquent également que les écarts syntaxiques ont été les plus nombreux,
puisqu’ils représentent presque trois quarts des écarts produits par l’ensemble des
apprenants lors du pré-test (69,8%). A l’exception d’E5 qui n’a commis qu’un seul écart
syntaxique, tous les autres apprenants ont produit davantage ce type d’écart par rapport aux
écarts lexicaux et phonologiques. Les écarts syntaxiques représentent aussi plus de la moitié
des écarts que nous avons relevés lors du post test (62%). En règle générale, les apprenants
ont commis plus d’écarts lexicaux que d’écarts phonologiques, à part E8. C’est d’ailleurs
E8 qui a produit le plus de PNCA phonologiques, aussi bien lors du pré-test que lors du post
test. La part des écarts lexicaux est passée de 18,6% à 28,5%, ce qui suggère que les
apprenants ont commis proportionnellement plus d’écarts d’ordre lexical lors du post test.
A l’inverse, celle des écarts phonologiques a légèrement diminué, passant de 11,6% à 9,5%.

En ce qui concerne la fluidité moyenne 107 , nous pouvons noter qu’elle a connu une
régression entre les deux tests, puisqu’elle est passée de 156 mots par minute à 140 mots
par minute. Il est à noter que la fluidité moyenne du post test a été calculée à partir du
nombre de mots par minute de six apprenants contre sept lors du pré-test. Cette régression
peut s’expliquer par le fait que certains apprenants ont eu un débit plus lent du fait qu’ils
prenaient plus de temps pour s’exprimer et reformuler leurs phrases.

107
La fluidité moyenne a été calculée en additionnant le nombre de mots par minute de tous les apprenants
pour chaque test.

256
Fluidité E1 E2 E3 E4 E5 E7 E8

Durée 2’05 7’08 2’56 2’51 1’34 0’46 4’05

Nombre
335 768 316 423 229 215 560
de mots
Nombre
de mots 161 108 108 148 153 280 137
par min

Tableau 47. Fluidité des apprenants lors du pré-test

Fluidité E1 E2 E3 E4 E5 E8

Durée 2’25 1’04 0’44 02’56 1’41 0’40

Nombre
339 125 83 388 252 124
de mots
Nombre
de mots 140 117 113 132 150 186
par min

Tableau 48. Fluidité des apprenants lors du post test

Evolution de la fluidité

200
Nombre de mots par minute

186
180

160 161 153

148
140 140 150 137
117 113
120 132

100 108 108

80

60

40

20

0
E1 E2 E3 E4 E5 E8
ETUDIANTS
Pré-test Post-test

Figure 22. Schéma de l’évolution de la fluidité entre les deux tests

257
 Apprenant Evolution de la fluidité Evolution du nombre d’écarts produits

E1 Régression (-21) Evolution positive (baisse de 50% des écarts)

E2 Gain (+9) Evolution positive (baisse de 91,6% des écarts)

E3 Gain (+5) Evolution positive (baisse de 57,1% des écarts)

E4 Régression (-16) Evolution négative (augmentation de 42,8% des écarts)

E5 Régression (-3) Stabilisation (même nombre d’écarts)

E8 Gain (+49) Evolution positive (baisse de 50% des écarts)

Tableau 49. Schéma évolutif des apprenants

Sur le plan individuel, nous remarquons que les trois apprenantes qui ont gagné en fluidité
ont toutes les trois réussi à réduire leurs écarts de manière générale. En revanche, aucun
signe de progression positive n’est à observer pour E4 qui a connu une contre-performance
lors du post test. Quant à E1 et E5, ils ont tous les deux régressé en termes de fluidité, mais
n’ont pas connu la même évolution en ce qui concerne le nombre d’écarts produits. E1 a
réduit le nombre de ses écarts de moitié, tandis qu’E5 a commis le même nombre d’écarts
lors des deux tests. Nous examinerons de manière plus détaillée l’évolution individuelle des
apprenants en termes de compétence linguistique plus loin (analyse de l’évolution de
chaque apprenant en termes de compétences syntaxique, lexicale et phonologique).

Nous allons maintenant analyser plus en détails les écarts qui ont été produits pour chaque
catégorie (syntaxique, lexical et phonologique) afin de pouvoir affiner nos résultats. Nous
avons choisi de dresser à cet effet un tableau pour chaque catégorie d’écart afin de rendre
plus lisible les résultats. Les tableaux 50, 51 et 52 nous permettent de voir quelles sont les
difficultés que les apprenants ont le plus fréquemment rencontrées et s’ils ont réussi à y
remédier, ou si elles ont au contraire augmenté entre les deux tests ou alors se sont
stabilisées.

258
 Nombre de PNCA Nombre de PNCA
Type d’écarts syntaxiques
PNCA exprimées en PNCA exprimées en
relevés
(prétest) % (posttest) %
Utilisation non appropriée
7 11,7% 2 7,8%
d’un article indéfini
Confusion dans l’emploi d’un
7 11,7% 0
pronom personnel
Problème de conjugaison
(confusion entre les auxiliaires 8 13,3% 0
« être » et « avoir »)
Problème de conjugaison
2 3,3% 2 7,8%
(temps)
Problème de conjugaison 1 1,7% 4 15,5%
Confusion du genre
11 18,3% 5 19,3%
grammatical
Utilisation non appropriée
10 16,6% 6 23%
d’une préposition
Mélange dans l’ordre des mots 2 3,3% 1 3,8%
Ajout d’une particule non
4 6,7% 0
nécessaire
Utilisation d’un article
démonstratif au lieu d’un 1 1,7% 0
pronom personnel
Ajout d’un article défini non
1 1,7% 0
nécessaire
Non emploi du bon article
2 3,3% 0
démonstratif
Problème de syntaxe dans la
1 1,7% 0
formulation de la phrase
Ajout d’un pronom personnel
2 3,3% 0
non nécessaire
Confusion entre « qui » et
1 1,7% 0
« qu’il »
Non accord de l’adjectif
0 1 3,8%
qualificatif
Non contraction d’une
0 1 3,8%
préposition
Omission du sujet 0 1 3,8%

Omission d’un article défini 0 1 3,8%

Omission d’une préposition 0 1 3,8%

Ajout non nécessaire d’un
0 1 3,8%
article indéfini
TOTAL 60 100% 26 100%

Tableau 50. Types d’écarts syntaxiques relevés lors du pré-test et du post test

259
 Nombre de PNCA Nombre de PNCA
Types d’écarts lexicaux
PNCA exprimées en PNCA exprimées en
relevés
(prétest) % (posttest) %
Utilisation d’un mot étranger 1 6,2% 0
Utilisation d’un mot ou
d’une expression non 12 75% 10 83,3%
approprié dans le contexte
Invention de mot 3 18,8% 2 16,7%

TOTAL 16 100% 12 100%

Tableau 51. Types d’écarts lexicaux relevés lors du pré-test et du post test

PNCA PNCA
Types d’écarts Nombre de Nombre de
exprimées en exprimées en
phonologiques relevés PNCA (prétest) PNCA (posttest)
% %
Prononciation
3 30% 1 25%
« erronée »
Confusion entre [e] et
3 30% 2 50%
[i]
Prononciation d’une
1 10% 0
lettre muette
Omission d’une liaison 3 30% 0
Confusion entre [ə] et
0 1 25%
[e]
TOTAL 10 100% 4 100%

Tableau 52. Types d’écarts phonologiques relevés lors du pré-test et du post test

Les écarts syntaxiques les plus fréquents que nous avons répertoriés lors des deux tests sont
les suivants :

 Confusion du genre grammatical.

Même si le nombre d’écarts a baissé, passant de 11 à 5, ce type d’écart constitue encore

l’une des principales difficultés rencontrées par certains apprenants. Les cinq apprenants
qui ont produit ce genre d’écarts ont confondu le masculin et le féminin pour certains mots.
Il en résulte un mauvais accord entre le nom et l’article. Il est à noter qu’à l’exception des
mots « ouvrage » et « semestre », l’attribution du genre en français des autres mots pour
lesquels il y a eu un écart correspond au genre de ces mots en L1, ce qui nous laisse penser
que les apprenants ont fait une transposition de l’arabe dialectal vers le français. Si cela est

260
bien le cas, le phénomène de nativisation peut être à l’origine de ces confusions du genre
grammatical.

- « (…) c’est aussi une ouvrage très intéressante » (extrait du pré-test d’E1)
- « Pour les romans françaises […] j’aime pas beaucoup lire les romans françaises » (extrait
du pré-test d’E4)
- « Tahar Ben Jelloun définit le racisme comme un maladie […] comme un maladie »
(extrait du pré-test d’E7)

- « (…) on parle sur une phénomène » (extrait du post test d’E1)

- « Je vois bien que si on n’a pas du temps dans la première semestre » (extrait du post test
d’E5)
- « (…) en finirant par une résultat parfaite » (extrait du post test d’E8)

 Utilisation non appropriée d’une préposition

Six apprenants n’ont pas employé la bonne préposition dans certaines de leurs phrases lors
du pré-test :

- « P 108 : Elle est revenue.

E1 : Oui, dans la même place »
« Si vous lisez l’histoire vous pouvez la terminer dans un jour. » (extraits du pré-test d’E1)

 E1 a ni employé la bonne préposition de lieu dans une phrase, ni la bonne préposition de

temps dans une autre. En examinant attentivement les deux phrases comportant les écarts
de production, il semblerait que la tournure des phrases ait été calquée sur la syntaxe
anglaise. En effet, nous dirions en anglais « in the same place » et « if you read the story
you can finish reading it in one day ». La préposition « in » est employée dans les deux
phrases : comme préposition de lieu dans la première et comme préposition indiquant une
durée dans la deuxième. Cette préposition est souvent traduite par « dans » ou « à » en
français lorsqu’il s’agit d’une préposition de lieu, et par « en » lorsque nous parlons de durée.

108 P : professeur (la chercheuse)

261
Lors d’un mini-entretien réalisé avec E1 dans le but de connaître son profil socio-culturel
et linguistique, E1 avait déclaré pratiquer régulièrement l’anglais au quotidien du fait
qu’elle communique avec ses amies dans cette langue. Nous pouvons ainsi supposer que
les écarts produits ici proviennent du phénomène de nativisation.

- « C’est plus célèbre en France plus-plus que dans le Maroc. Il est pas connu au Maroc»
« Il a un bon style à écriture » (extraits du pré-test d’E3)

 E3 n’a pas employé la bonne préposition de lieu dans une phrase (« dans le » à la place
de « au ») et a utilisé la préposition « à » au lieu de la forme contractée de « de » (d’).

- « (…) je saute la partie dont il y a la description » (extrait du pré-test d’E4)

 E4 a employé le pronom relatif « dont » alors qu’il aurait fallu utiliser la préposition de
lieu « où ».

Lors du post test, quatre des apprenants ont produit cet écart :

- « pour réponder sur ta question » (extrait du post test d’E1)

 E1 a employé la préposition « sur » à la place de « à ».

- « Euh ce que j’aime pas euh c’est mon problème car je suis très timide. Alors euh j’aime
pas parler au public » (extrait du post test d’E3)

 E3 parle du fait qu’elle soit timide et que par conséquent elle n’aime pas parler en public.
Cependant, elle a employé la préposition « au » devant le nom « public », ce qui donne un
sens différent à ses propos.

- « J’aime d’abord l’atelier euh par toutes ses composantes »

« Je vois bien que si on n’a pas du temps dans la première semestre » (extraits du post test
d’E5)

262
 Dans le premier extrait, E5 a utilisé la préposition « par » au lieu de « pour ». Dans le
second, il aurait été préférable d’employer les prépositions « de » et « au » à la place de
« du » et « dans ».

Nous pouvons constater que les apprenants rencontrent des difficultés dans l’utilisation des
prépositions, ce qui semblerait être un type d’écart assez fréquent chez les apprenants
arabophones (Bishawi, 2014). Tout comme ce chercheur, nous pensons que la confusion
des prépositions résulte principalement « de la complexité du système prépositionnel
français » (Bishawi, 2014, p. 254) et des différences existantes entre les systèmes
prépositionnels des langues française et arabe. Prenons par exemple les prépositions « à »
et « de ». Les apprenants ont souvent tendance à les confondre du fait qu’il existe qu’une
seule préposition équivalente en langue arabe. En français, sur le plan sémantique, « la
différence ne concerne que la localisation spatiale : « Avec à, le lieu est conçu comme un
point, mais avec dans, on conçoit l’intériorité du lieu » (Homma, 2006, p.1) » (Bishawi,
2014, pp. 254-255).

 Problème de conjugaison

Quatre apprenants (E1, E4, E5 et E7) n’ont pas employé le bon temps dans certains cas ou
n’ont pas décliné le verbe conformément aux règles de la conjugaison française :

- « Il a été euh très malade et il lui a fait sorti de cette crise avec une histoire. » (extrait du
pré-test d’E1)
 E1 a produit un écart en mettant le verbe « sortir » au participe passé. Il aurait fallu le
mettre à l’infinitif, puisqu’il suit le verbe « faire » qui est déjà conjugué.

- « Alors euh pendant cette vacance je profitais l’occasion » (extrait du pré-test d’E7)
 Ici, E7 a employé l’imparfait de l’indicatif, mais il aurait été préférable d’employer le
passé composé.

- « Premièrement c’était vraiment euh … une chance pour moi pour vous connaissez pour
vous connais. »

263
« (…) il faut un grand effort pour que euh le spec/pour que leur pièce se présenter comme
ça » (extraits du post test d’E4)

 Dans le premier extrait, E4 a conjugué le verbe « connaître », mais étant donné qu’il est
précédé de la préposition « pour », il aurait fallu qu’elle le dise à l’infinitif. A l’inverse,
dans le deuxième extrait, elle n’a pas conjugué le verbe « se présenter » alors qu’il est
précédé de « pour que » qui introduit une proposition subordonnée circonstancielle où le
verbe doit être conjugué.

 Utilisation non appropriée d’un article indéfini

E1 a produit à elle seule six des sept écarts répertoriés lors du pré-test (« beaucoup des
évènements » x3, « beaucoup des actions » x2 et « beaucoup des émotions »). E2 a aussi
produit un écart lorsqu’elle a dit « il y a beaucoup des œuvres ». Dans tous ces cas, il fallait
utiliser l’article contracté « d’ », car le nom qui suit commence par une voyelle. C’est encore
E1 qui a commis les deux écarts que nous avons recensés lors du post test : elle a employé
l’article indéfini « des » au lieu de « de » :

- « (…) on travaille pas vraiment sur beaucoup des scènes, beaucoup des dialogues » (extrait
du post test d’E1)

Il est à noter que d’autres écarts avaient été produits de manière assez conséquente lors du
pré-test, comme la confusion entre les auxiliaires « être » et « avoir » (13,3% des écarts
syntaxiques), la confusion dans l’emploi de pronoms personnels masculins et féminins
(13,3%), et l’ajout non nécessaire de particules (6,7%). Ces trois types d’écarts ont disparu
lors du post test, ce qui nous laisse penser que les apprenants ont su y remédier.

En ce qui concerne les écarts lexicaux, l’utilisation de mots ou d’expressions qui ne

conviennent pas dans le contexte donné représente l’écart le plus important. Ils constituent
trois quarts de tous les écarts produits lors du pré-test (75%) et environ 83% des écarts
produits lors du post test. La proportion d’écarts lexicaux a donc augmenté. Nous pouvons
les répartir en trois grandes catégories :

264
  Ecarts lexicaux dont le sens est proche : Certains mots employés par les
apprenants et qui représentent un écart lexical ont un sens proche du mot visé.
Prenons les extraits suivants comme exemple :

- « (…) je trouve que les romans français euh c’est comme je t’ai dit euh y a des mots qui
sont vraiment euh difficiles alors … euh y a des romans je je trouve que euh trop difficiles.
C’est très ennuyeux de traduire chaque mot euh quand j’arrive à un mot je traduis-je traduis
pour comprendre le roman. Ça c’est vraiment très ennuyeux alors à la fin j’arrive à laisser
tomber. » (extrait du pré-test d’E4)

 E4 a dit « j’arrive à laisser tomber » pour expliquer qu’elle finit par abandonner la lecture
d’un livre lorsque celui comporte des mots difficiles l’empêchant d’en avoir une bonne
compréhension. II aurait été opportun de dire « j’en arrive à laisser tomber » ou « je finis
par laisser tomber ».

- « Et il y a ensuite un œuvre que j’aime beaucoup c’est, c’est de Khaïr-Eddine « Il était une
fois un vieux couple heureux ». […] C’est-parce que … en fait il parle de-de la campagne.
Il reflète la vie en-à la campagne, il parle de Tafraout lui, mais je trouve des relations …
des relations entre nous et Tafraout. » (extrait du pré-test d’E5)

 Ici, E5 a utilisé le mot « relations » pour parler des liens ou des similitudes qu’il trouve
entre son village natal et Tafraout, un autre village situé dans une région montagneuse qui
est décrit dans le roman dont il parle. Dans ces deux extraits, les mots employés par les
apprenants sont plus ou moins proches du sens visé, ce qui n’empêche pas la compréhension
de leur propos. Cependant, ils ne sont pas substituables pour autant.

 Cinq apprenants ont employé des mots issus de la même famille que celui du mot
visé, mais il ne s’agissait pas de la bonne catégorie de mot :

- « (…) Et et ce que j’aime euh ce que … j’ai aimé dans cette œuvre c’est … c’est le style.
C’est/il est. (2) Le style et la façon d’écriture. » (extrait du pré-test d’E2)

265
 Ici, E2 parle du style d’écriture d’un roman qu’elle a apprécié. Elle a utilisé le nom
« écriture » au lieu du verbe correspondant « écrire». Lorsque nous utilisons l’expression
« la façon de », celle-ci doit toujours être suivie d’un verbe à l’infinitif.

- « Il n’y a pas vraiment un-un échange euh des personnages/je change pas de personnalité »
(extrait du post test d’E1)

 Dans cet extrait, E1 parle du fait qu’elle a travaillé sur une seule scène, et par conséquent
sur un seul personnage, tout au long de l’atelier. Elle a employé le mot « échange » à la
place du nom « changement ». Dans la deuxième phrase, elle a utilisé le mot
« personnalité » au lieu de dire « personnage », un mot qu’elle a pourtant employé dans la
phrase précédente.

- « Pour un groupe de faire une pièce de théâtre devant un spectacle. »

« (…) il faut un grand effort pour que euh le spec/pour que leur pièce se présenter comme
ça devant le spectacle » (extraits du post test d’E4)

 Ici, E4 parle du travail à accomplir en vue de jouer une pièce de théâtre devant un public.
Elle a employé à deux reprises le mot « spectacle » au lieu de « public ».

 Dans certains cas, les expressions ou les mots utilisés par les apprenants ne sont
pas compatibles avec le sens qu’ils veulent donner à leurs phrases. L’ensemble
de la phrase ne fait pas sens et cela peut poser des problèmes de compréhension.

- « On a déjà fait une œuvre »

« Et d’ailleurs cette œuvre on l’a déjà fait au lycée »
« Albert Camus a […] un style […] qui laisse le lecteur à l’aimer » (extraits du pré-test
d’E2)

 Dans les deux premiers extraits, E2 parle des œuvres littéraires maghrébines d’expression
française qu’elle a déjà lues et étudiées. Elle a utilisé le verbe « faire » pour décrire ces
actions. Nous pensons qu’il s’agit ici d’un cas d’assimilation langagière, car l’apprenante

266
semble avoir calqué un modèle de construction de phrase d’une de ses L1 (arabe dialectal
en l’occurrence) pour la transposer en français. Il est en effet très fréquent en darija
d’utiliser le verbe « faire » pour parler d’actions diverses. En ce qui concerne le dernier
extrait, nous pouvons déduire d’après l’ensemble des propos que E2 a voulu dire « donne
envie au lecteur de l’aimer » ou encore « incite le lecteur à l’aimer ».

- « Mais ce qui me paraît un peu inutile, les séances ne sont pas vraiment mettre en ordre »
« Au début je croyais que ça ne reste pas beaucoup, un seul semestre ou peut-être une seule
année » (extraits du post test d’E8)

 Dans le premier extrait, nous ne comprenons pas ce qu’E8 a voulu dire par « les séances
ne sont pas vraiment mettre en ordre », car l’ensemble de la phrase n’a pas vraiment de sens.
Dans le deuxième, E8 évoque la durée de l’atelier qui s’est étalée sur plus d’une année
universitaire. Elle l’a exprimée en choisissant le verbe « rester » et l’adverbe de quantité
« beaucoup » qui ne sont pas compatibles avec le sens visé. Il aurait fallu ici employer le
verbe « durer » avec l’adverbe de temps « longtemps ».

 Invention de mots

Par ailleurs, quatre apprenantes ont inventé des mots pensant dire des mots existant en
langue française :

- E1 a dit « pour réponder à ta question » au lieu de « pour répondre à ta question ».

- E2 a dit « je désapprécie » pour exprimer ce qu’elle n’apprécie pas. Elle a ajouté le préfixe
« dés- » au verbe « apprécier » pour exprimer un sentiment négatif. Il semblerait qu’elle ait
voulu utiliser cette combinaison préfixe-verbe comme pour le verbe « désaimer ».
- En ce qui concerne le mot inventé par E4, nous ne savons pas exactement ce qu’elle voulait
dire par « cette sensil », étant donné qu’elle a formulé sa phrase de manière différente à
plusieurs reprises :

267
« Beaucoup de détails qui, je sais pas cette sensil oui chez ce/j’ai le respect pour nous
montrer pour euh nous montrer vraiment la-la photo ou l’image ou la présentation ou ce
qu’il voit l’image, ce qu’il voit devant lui. » (extrait du pré-test d’E4)

- E8 a dit « c’est un homme rêveux » au lieu de dire « c’est un homme rêveur » (pré-test)
et a dit « en finirant » en voulant dire « en finissant » (post test) :

« je croyais que ça ne reste pas beaucoup, un seul semestre ou peut-être une seule année et
en finirant par une résultat parfaite » (extrait du post test d’E8)

Quant aux écarts phonologiques, ils ont été peu nombreux dans l’ensemble (10 lors du pré-
test et 4 lors du post test). C’est essentiellement E8 qui a produit des PNCA phonologiques,
dont les 4 écarts du post test. Ces PNCA relèvent principalement de la confusion entre les
sons [e] et [i] et d’une prononciation non conforme à la norme attendue.

 Confusion entre [e] et [i]

Deux apprenantes (E2 et E8) ont produit cet écart :

- « (…) mais en fin du roman il y a une une sorte de pessimisme [pisimism] » (extrait du
pré-test d’E2)
 E2 a prononcé le mot « pessimisme » [pisimism] au lieu de [pesimism]

- « Et [i] peut-être j’ai pas encore tombé sur le livre »

« Mais peut-être je suis tort, et [i] peut-être comme j’ai déjà dit je ne suis pas encore tombée
sur le livre convenable. » (extraits du pré-test d’E8)
 E8 a prononcé deux fois le mot « et » [i] au lieu de [e].

- « (…) les sons des termes ambigus [ɑ̃begy] »

« Mais ce qui me paraît un peu inutile [enutil] » (extraits du post test d’E8)
 E8 a prononcé le mot « ambigu » [ɑ̃begy] au lieu de [ɑ̃bigy] et le mot « inutile » [enutil]
au lieu de [inutil] en remplaçant le [i] par [e].

268
  Prononciation non conforme à la norme attendue

- « Y a aussi le-son ouvrage de Musso [myzo] » (extrait du pré-test d’E1)

 E1 a prononcé le mot « Musso » [myzo] au lieu de [myso].

- « Et encore « l’Etranger » de Albert Camus [kʁamy] »

- « (…) parce que je suis fascinant [faksinɑ̃] » (extraits du pré-test d’E5)
 E5 a prononcé « Camus » [kʁamy] au lieu de [kamy] et « fascinant » [faksinɑ̃] au lieu de
[fasinɑ̃].

- « L’extension [estɑ̃sjɔ̃] des séances » (extraits du post test d’E8)

 E8 n’a pas prononcé le mot « extension » de manière conforme à la norme attendue.

Les résultats reflètent les représentations qu’ont les apprenants de la langue française et de
leur niveau, à savoir qu’ils éprouvent de manière générale plus de difficultés en grammaire
et au niveau du vocabulaire. Pour illustrer nos propos, nous avons sélectionné certains
passages des mini-entretiens 109 que nous avions réalisés dans le but de mieux connaître leur
profil socio-culturel et linguistique :

- « La langue française c’est un peu difficile à trouver le le … par exemple le choix du

vocabulaire. C’est un petit peu compliqué. » (E1)

=> E1 éprouve quelques difficultés au niveau du vocabulaire, estimant ne pas toujours

savoir employer les bons mots lorsqu’elle doit s’exprimer à l’oral. Ses propos correspondent
aux résultats de l’analyse de ses productions orales pour lesquelles nous avons relevé un
certain nombre d’écarts lexicaux.

- « (…) c’est difficile peut-être au niveau de morphosyntaxe, au niveau de grammaire, y a

toujours des exceptions c’est-c’est c’était pas comme les autres langues peut-être. » (E8)
- « (…) la conjugaison et d’autres leçons qui sont un peu difficiles » (E8)

109 Les mini-entretiens ont été enregistrés et transcris dans leur intégralité. Ils se trouvent en annexe.

269
=> E8 parle de la grammaire, de la conjugaison et de la morphosyntaxe qui sont des
éléments de la langue française qui lui posent problème. Ses propos comportent d’ailleurs
des écarts de ce type, tout comme ses productions orales (pré-test et post test).

Nous allons maintenant passer en revue les résultats individuels qui devraient nous
permettre de mieux comprendre le schéma évolutif de chaque apprenant.

[Link]. Résultats individuels

Dans le but de pouvoir dégager des résultats individuels et voir quelles sont les difficultés
que chaque apprenant a rencontrées lors de sa production orale, nous avons également
dressé des tableaux listant tous les types d’écarts que nous avons pu relever lors des deux
tests.

Types d’écarts
Mots ou expressions Nombre
relevés (pré-test) Description des écarts
présentant l’écart d’écarts
chez E1
- Utilisation non appropriée - Beaucoup des évènements 6
d’un article indéfini (x3), beaucoup des actions (x2),
beaucoup des émotions
- Confusion dans l’emploi - Il a été perdu / il lui a fait sorti 2
d’un pronom personnel
- Problème de conjugaison - Il a été perdu, elle a été 5
(confusion entre les revenue, elle a été perdue, qui
Ecarts syntaxiques auxiliaires « être » et ont été divorcés, elle a été
« avoir ») morte
- Problème de conjugaison - Il lui a fait sorti 1
(temps)
- Utilisation non appropriée - Dans la même place / dans un 2
d’une préposition jour
- Confusion du genre - Une ouvrage très intéressante 2
grammatical
Ecarts lexicaux Utilisation d’un mot étranger Mall 1

Ecarts
Prononciation « erronée » Musso [myzo] 1
phonologiques

Tableau 53. Ecarts produits par E1 lors du pré-test

E1 est l’une des deux apprenantes qui a commis le plus d’écarts lors du pré-test (20 au total).
Elle a plus particulièrement rencontré des difficultés au niveau de la grammaire (18 écarts).
Ses écarts les plus importants concernent l’utilisation des articles indéfinis, la confusion des

270
auxiliaires « être » et « avoir » lorsqu’elle doit conjuguer des verbes au passé composé et la
confusion entre le masculin et le féminin (pronoms personnels et noms). Elle a produit un
seul écart lexical et un seul écart phonologique.

Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre

Description des écarts
(post test) chez E1 présentant l’écart d’écarts
- Utilisation non appropriée - Pour réponder sur ta question 1
d’une préposition
- Non contraction d’une - De exprimer 1
préposition
- Utilisation non appropriée - Beaucoup des scènes, 2
Ecarts syntaxiques
d’un article indéfini beaucoup des dialogues
- Problème de conjugaison - Ça sera mieux (x2) 2
(temps)
- Confusion du genre - Une phénomène 1
grammatical
- Invention de mot - Pour réponder 1
Ecarts lexicaux - Utilisation d’un mot non - Un échange des personnages, 2
approprié dans le contexte Je change pas de personnalité

Tableau 54. Ecarts produits par E1 lors du post test

Comme pour le pré-test, E1 a commis proportionnellement davantage d’écarts syntaxiques,

même s’ils ont diminué de plus de moitié, passant de 18 à 7. Ces derniers relèvent
principalement de l’utilisation non appropriée de prépositions et d’articles indéfinis, et de
problème de conjugaison (verbe non conjugué au bon temps). Elle n’a produit aucun écart
phonologique (critère en baisse). En revanche, les écarts lexicaux ont augmenté par rapport
au pré-test, puisqu’ils sont passés de 1 à 3.

Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre

Description des écarts
(pré-test) chez E2 présentant l’écart d’écarts
- Utilisation non appropriée - Niveau de style / Etaient 3
d’une préposition guéris par cette maladie / En
fin du roman
-Mélange dans l’ordre des - Je l’ai apprécié beaucoup 1
Ecarts syntaxiques mots
- Ajout d’une particule non - M’a provoquée d’une 1
nécessaire grande pitié
- Utilisation non appropriée - Il y a beaucoup des œuvres 1
d’un article indéfini
- Utilisation d’un mot non - On a déjà fait une œuvre / 4
approprié dans le contexte On l’a déjà fait / Façon
Ecarts lexicaux d’écriture / Qui laisse le
lecteur à l’aimer
- Invention de mot - Désapprécie 1
Ecarts phonologiques Confusion entre [e] et [i] Pessimisme [pisimism] 1
Tableau 55. Ecarts produits par E2 lors du pré-test

271
E2 a produit pratiquement le même nombre d’écarts syntaxiques et lexicaux, dont les
principaux relèvent de l’utilisation non appropriée des prépositions (écarts syntaxiques) et
de mots dans le contexte donné. On ne relève qu'une seule PNCA phonologique.

Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre

Description des écarts
(post test) chez E2 présentant l’écart d’écarts
- Omission du sujet dans la - Parce que a
Ecarts syntaxiques proposition subordonnée beaucoup de 1
circonstancielle bénéfices

Tableau 56. Ecarts produits par E2 lors du post test

E2 est l’apprenante qui a commis le moins d’écarts lors du post test et qui a d’ailleurs réduit
le plus ses écarts (-91,6%). Son seul écart est syntaxique : il s’agit d’une omission du sujet
dans une proposition subordonnée circonstancielle.

Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre

Description des écarts présentant l’écart
(pré-test) chez E3 d’écarts
- Utilisation d’un article - C’est plus célèbre 1
démonstratif au lieu d’un pronom
personnel
- Utilisation non appropriée d’une - Plus que dans le 2
Ecarts syntaxiques préposition Maroc / Style à
écriture
- Mélange dans l’ordre des mots - Ils n’ont dit pas 1
- Ajout d’un article défini non - Style de l’écriture 1
nécessaire
Utilisation d’un mot non approprié
Ecarts lexicaux Œuvre littérature 1
dans le contexte

Ecarts phonologiques Prononciation d’une lettre muette C’est plus célèbre 1

Tableau 57. Ecarts produits par E3 lors du pré-test

E3 a produit majoritairement des écarts syntaxiques liés à l’utilisation de prépositions et

d’articles (démonstratif et défini). Tout comme pour E1, on ne relève qu'un seul écart lexical
et un seul écart phonologique.

Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre

Description des écarts
(post test) chez E3 présentant l’écart d’écarts
- Omission de l’article défini La correction d’articulation 1
Ecarts syntaxiques - Utilisation non appropriée - Parler au public 1
d’une préposition
- Utilisation d’un mot non - L’air de travail collectif 1
Ecarts lexicaux
approprié dans le contexte
Tableau 58. Ecarts produits par E3 lors du post test

272
Lors du post test, E3 a réussi à réduire ses écarts syntaxiques (-3) et à ne plus produire de
PNCA phonologique. En ce qui concerne les écarts lexicaux, on n'en relève qu'un seul
comme lors du pré-test.

Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre

Description des écarts
(pré-test) chez E4 présentant l’écart d’écarts
- Confusion du genre - Romans françaises 2
grammatical (x2)
Ecarts syntaxiques - Problème de conjugaison - Je ne complet pas 1
- Utilisation non appropriée - Je saute la partie dont 1
d’une préposition il y a la description
- Utilisation d’une expression - J’arrive à laisser 2
Ecarts lexicaux non appropriée dans le contexte tomber (x2)
- Invention de mot - Sensil 1
Ecarts phonologiques Omission d’une liaison Très ennuyeux 1

Tableau 59. Ecarts produits par E4 lors du pré-test

E4 a produit plus ou moins le même nombre d’écarts syntaxiques et lexicaux

(respectivement 4 et 3) et une seule PNCA phonologique. On relève à deux reprises une
confusion du genre grammatical et à deux reprises une expression qui ne convient pas dans
le contexte donné.

Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre

Description des écarts
(post test) chez E4 présentant l’écart d’écarts
- Problème de conjugaison - Pour vous connaissez, pour 3
vous connais, pour que leur
pièce se présenter
- Omission d’une préposition - Comment lire l’intonation 1
- Utilisation non appropriée - La vraie personne à qui il se 1
Ecarts syntaxiques
d’une préposition passe ça
- Non accord de l’adjectif - Ils sont vraiment génial 1
qualificatif
-Mélange dans l’ordre des - ça a été pas facile 1
mots
- Utilisation d’un mot ou - Tous les retards que j’ai fait
d’une expression non - Elle nous apprend comment
Ecarts lexicaux 4
approprié dans le contexte faire le théâtre
- Devant un spectacle (x2)

Tableau 60. Ecarts produits par E4 lors du post test

E4 a connu une contre-performance lors du post test, avec une hausse des écarts syntaxiques
et lexicaux (respectivement +3 et +1). Elle a plus particulièrement rencontré des problèmes
de conjugaison et des problèmes d’utilisation d’expressions non appropriées dans le

273
contexte où elles ont été employées. Comme certains autres apprenants, on ne relève aucun
écart phonologique.

Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre

Description des écarts présentant l’écart d’écarts
(pré-test) chez E5
Confusion du genre
Ecarts syntaxiques grammatical Un œuvre 1
- On a passé cette œuvre
- Je suis fascinant
Utilisation d’un mot non
Ecarts lexicaux - Je trouve des relations 4
approprié dans le contexte
entre nous et Tafraout
- C’est joli c’est bon
Camus [kʁamy] +
Ecarts phonologiques Prononciation « erronée » 2
fascinant [faksinɑ̃]

Tableau 61. Ecarts produits par E5 lors du pré-test

E5 a produit davantage d’écarts lexicaux qui relèvent d’une utilisation non appropriée de
mots dans le contexte dans lequel ils ont été employés. On ne relève qu'un seul écart
syntaxique, à savoir une confusion du genre grammatical, et deux PNCA phonologiques.

Types d’écarts
Mots ou expressions présentant Nombre
relevés (post test) Description des écarts
l’écart d’écarts
chez E5
- Utilisation non - J’aime l’atelier par toutes ses 3
appropriée d’une composantes / Si on n’a pas du temps
préposition Dans la première semestre
Ecarts syntaxiques - Confusion du genre - La première semestre 2
grammatical
- Problème de - On changer ça 1
conjugaison
Utilisation d’un mot
Ecarts lexicaux non approprié dans le On travaille au sérieux 1
contexte

Tableau 62. Ecarts produits par E5 lors du post test

E5 a produit le même nombre d’écarts que lors du pré-test, mais cette fois-ci les écarts
syntaxiques sont plus nombreux que les écarts lexicaux. Les premiers ont d’ailleurs
augmenté (+5), tandis que les seconds ont diminué (-3). Il a plus particulièrement rencontré
des difficultés dans l’utilisation de prépositions et la détermination du genre grammatical.
Aucune PNCA phonologique n’a été relevée.

274
 Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre
Description des écarts d’écarts
(pré-test) chez E7 présentant l’écart
- Non emploi du bon article - Pendant cette vacances 1
démonstratif
- Problème de conjugaison - Je profitais 1
(temps)
- Confusion dans l’emploi d’un - Elle existe, elle le 4
pronom personnel deviendra (x2), elle parle
- Ajout d’une particule non - Elle existe dès 2
Ecarts syntaxiques
nécessaire maintenant (x2)
- Confusion du genre - Comme un maladie (x2) 2
grammatical
- Utilisation non appropriée - On se met à sa tête 1
d’une préposition
- Problème de syntaxe dans la - Je dirai pourquoi pas je 1
formulation de la phrase profite pas
Utilisation d’une expression non
Ecarts lexicaux appropriée dans le contexte Grâce à 1

Tableau 63. Ecarts produits par E7 lors du pré-test

E7 est l’une des apprenantes qui a produit le plus d’écarts syntaxiques lors du pré-test. Ses
principaux écarts syntaxiques concernent la confusion des pronoms personnels « il » et
« elle », la confusion du genre grammatical et l’ajout non nécessaire d’une préposition. On
ne relève qu'un seul écart lexical et aucune PNCA phonologique. Etant donné qu’E7 n’a
pas réalisé le post test, nous ne pouvons pas analyser l’évolution de sa compétence
linguistique.

275
 Types d’écarts Mots ou expressions présentant Nombre
relevés (pré-test) Description des écarts l’écart d’écarts
chez E8
- Problème de - Il est plusieurs rêves / J’ai pas 3
conjugaison (confusion encore tombé / Je suis tort
entre « être » et
« avoir »)
- Non emploi du bon - Cet loisir-là 1
article démonstratif
- Ajout d’une particule - Malgré de ça 1
non nécessaire
- Ajout d’un pronom - Un film que je veux bien le regarder 2
personnel non / Sa situation familiale lui est un peu
nécessaire compliquée
- Un sorte d’infidélité / La littérature 4
Ecarts syntaxiques
- Confusion du genre francophone me paraît un peu lourd /
grammatical d’origine français / une histoire
vraiment différent
-Sa femme qu’il a un amant 1
- Confusion entre
« qui » et « qu’il » - Depuis ce moment-là 1
- Utilisation non
appropriée d’une
préposition - Il traite 1
- Confusion dans
l’emploi d’un pronom
personnel
- Utilisation non - Pas mal de choses traduise 1
appropriée d’un mot
Ecarts lexicaux
dans le contexte
- Invention de mot - Rêveux 1
- Omission d’une - Mêmes intrigues, mon écrivain 2
Ecarts liaison - Et [i] (x2) 2
phonologiques -Confusion entre [e] et
[i]

Tableau 64. Ecarts produits par E8 lors du pré-test

E8 est une autre apprenante qui a commis le plus d’écarts lors du pré-test (20 au total dont
14 de type syntaxiques). Ses principaux écarts syntaxiques concernent la confusion du genre
grammatical, la confusion des auxiliaires « être » et « avoir » et l’ajout non nécessaire de
pronom personnel. E8 est l’apprenante qui a produit le plus d’écarts phonologiques (4).
L’emploi inversé des auxiliaires « être » et « avoir » peut s’expliquer par le fait qu’il
n’existe pas d’équivalent de ces derniers en langue arabe. « Le verbe « être » peut être sous-
entendu, comme c'est le cas dans les phrases nominales dans lesquelles le verbe ne trouve
pas sa place. Quant au verbe « avoir », on recourt à d’autres verbes pour le remplacer. »
(Bishawi, 2014, p. 251).

276
 Types d’écarts relevés Mots ou expressions Nombre
Description des écarts
(post test) chez E8 présentant l’écart d’écarts
- Confusion du genre - Une résultat parfaite 2
grammatical
Ecarts syntaxiques
- Ajout non nécessaire d’un - Ce n’est pas un grand 1
article indéfini chose
- Utilisation d’expression non - Les séances ne sont pas 2
appropriée dans le contexte vraiment mettre en ordre
Ecarts lexicaux
- ça ne reste pas beaucoup
- Invention de mot - En finirant 1
- Confusion entre [i] et [e] - Termes ambigus [ɑ̃begy] 2
- Inutile [enutil]
Ecarts phonologiques
- Prononciation erronée - Extension [estɑ̃sjɔ]̃ 1
- Confusion entre [ə] et [e] - Je [ʒe] 1
Tableau 65. Ecarts produits par E8 lors du post test

Nous pouvons remarquer qu’E8 a réduit ses écarts de moitié, tout comme E1, l’ensemble
des écarts passant de 20 à 10. La diminution concerne uniquement les écarts syntaxiques
qui sont au nombre de 3 au lieu de 15 pour le pré-test. Elle rencontre encore quelques
difficultés au niveau du genre grammatical des mots. E8 a produit un écart lexical de plus
lors du pré-test. Ses écarts lexicaux sont dus à l’utilisation d’expressions non appropriées
dans le contexte donné et à l’invention d’un mot « finirant ». Quant aux PNCA
phonologiques, elles se sont stabilisées et comprennent entre autres deux confusions entre
les voyelles [i] et [e].

Evolution des compétences

E1 E2 E3 E4 E5 E8
linguistiques
 des  des  des  des  des  des
Compétence syntaxique
écarts écarts écarts écarts écarts écarts
 des  des  des  des  des  des
Compétence lexicale
écarts écarts écarts écarts écarts écarts
 des  des  des  des  des  des
Compétence phonologique
écarts écarts écarts écarts écarts écarts

Tableau 66. Tendance évolutive des apprenants pour chaque type de compétence linguistique

L’analyse des résultats globaux faisait ressortir dans l’ensemble une évolution positive des
apprenants en termes de compétences linguistiques, puisque le nombre total des écarts
produits pour chaque type a diminué entre les deux tests. Il serait également intéressant
d’examiner l’évolution individuelle de chaque apprenant pour ces trois grandes catégories
de compétences linguistiques que nous avons retenues comme critères d’évaluation. Le

277
tableau 66 ci-dessus montre que les apprenants ont connu une évolution différente et propre
à chacun.
- E2 est l’étudiante chez qui nous avons décelé la plus grande évolution positive, dans le
sens où elle a su réduire ses écarts entre les deux tests pour les trois types de compétences
linguistiques.
- A l’inverse, E4 a connu une régression, car ses écarts syntaxiques et lexicaux ont augmenté
à l’issue du post test.
- L’évolution d’E8 est plus mitigée, puisque seuls les écarts syntaxiques ont diminué, tandis
que ses écarts lexicaux ont légèrement augmenté et ses écarts phonologiques se sont
stabilisés.
- Pour le reste du groupe, l’évolution est à tendance positive avec une diminution du nombre
d’écarts pour au moins deux catégories de compétences. E1 et E3 ont toutes les deux réduit
leurs écarts syntaxiques et phonologiques, tandis que pour E5 il s’agit d’une baisse des
écarts lexicaux et phonologiques.

[Link]. Analyse de contenu

Les mini-entretiens individuels qui ont été effectués dans le cadre du pré-test et du post test
portaient sur le thème de l’appréciation. Pour rappel, la question à laquelle les apprenants
devaient répondre lors du pré-test était la suivante : « Je souhaiterais que tu me parles d’une
œuvre littéraire francophone que tu apprécies tout particulièrement ». Lors du post test, ils
avaient à parler de ce qu’ils avaient aimé dans l’atelier de théâtre et ce qu’ils n’avaient pas
aimé (« Je souhaiterais que tu me dises ce qui t’a plu dans l’atelier de théâtre et ce que tu
n’as pas aimé »). Conformément à notre méthode d’analyse (cf. supra : [Link].), nous
avons élaboré ci-dessous une grille d’analyse que nous allons maintenant interpréter et
commenter.

278
Classification Enoncé des apprenants

Appréciation positive
- « C’est le genre vraiment des romans que … que j’aime. » (E1)
- « (…) je préfère « Parce que je t’aime » (E1)
- « en général j’apprécie les-les romans … euh j’apprécie les auteurs français. »
(E2)
« (…) il y a une œuvre que j’ai apprécié un peu » (E2)
- « (…) je l’aime seulement » (E2)
- « (…) alors c’est pour cela j’aime cette œuvre » (E2)
- « d’abord il y a beaucoup des œuvres que j’ai apprécié beaucoup, mais il y a
une que j’ai … que j’ai adoré énormément » (E2)
- « j’aime beaucoup cette œuvre » (E2)
- « Parce que je l’ai apprécié beaucoup. Et et ce que j’aime euh ce que … j’ai
aimé dans cette œuvre c’est … c’est le style. » (E2)
- « J’aime beaucoup l’histoire de cette-de cette œuvre « La peste » (E2)
- « J’aime beaucoup […] la littérature francophone, la littérature maghrébine.
Euh j’aime beaucoup Tahar Benjelloun » (E3)
- « Euh moi j’aime/moi ce-ce personnage de Khaïr-Eddine je l’aime beaucoup »
(E3)
- « Je l’aime » (E3)
- « Phèdre je l’aime » (E5)
- « le dramaturge que j’aime c’est Racine » (E5)
- « c’est de la mythologie, c’est, je l’aime bien. » (E5)
- « il y a ensuite un œuvre que j’aime beaucoup » (E5)
- « En fait j’aime bien j’aime bien ce type de romans et je le trouf-et je le trouve
vraiment beau » (E7)
- « Alors le livre qui m’a plu beaucoup » (E8)
- « (…) j’ai aimé aussi le style, c’est un style doux » (E8)

Appréciation négative
- « personnellement euh les œuvres francophones je ne les aime pas
beaucoup » (E2)
- « j’aime pas beaucoup lire les romans françaises » (E4)
- « pour Balzac par exemple j’aime pas ses romans parce qu’il y a beaucoup de
description. Moi j’aime pas la description. » (E4)

279
 - « (…) franchement la littérature francophone me paraît un peu lourd, un peu
monotone » (E8)

Expression de l’opinion
- « (…) c’est vraiment un des ouvrages les plus-les plus touchants. » (E1)
- « Oui, très intéressant. » (E1)
- « c’est joli c’est bon » (E5)
- « (…) j’ai lu un livre que je trouve vraiment intéressant » (E7)

Appréciation du style d’écriture

- Style (8 - « Les Français écrivent … d’un bon style, d’une belle histoire » (E2)
occurrences) - « ce que … j’ai aimé dans cette œuvre c’est … c’est le style. […] Le style et
la façon d’écriture. Parce que euh parce que Albert Camus a … a un style euh
qui qui-qui laisse le lecteur […] à l’aimer » (E2)
- « Il a un bon style à écriture/de l’écriture » (E3)
- « C’est la parole-l’écriture, le style » (E5)
- « (…) j’ai aimé aussi le style, c’est un style doux euh simple » (E8)

Appréciation du genre
- « Y a beaucoup des-des évènements, beaucoup des actions. C’est le genre
vraiment des romans que … que j’aime » (E1)
- « j’aime bien j’aime bien ce type de romans […] et je le trouve vraiment
beau » (E7)

Appréciation de l’histoire
- « J’aime beaucoup l’histoire de cette-de cette œuvre « La peste » (E2)
- « Y a dans ces-dans ces bouquins-là on trouve que y a-y a vraiment une
créativité, y a vraiment une histoire vraiment différent, un cadre différent.
Euh voilà y a-y a quelque chose qui … qui est différent par rapport à-à la
littérature francophone » (E8)

Tableau 67. Analyse de contenu des entretiens du pré-test

280
 Mot Occurrence du mot dans le discours des apprenants

J’aime 5

Je préfère 1

J’apprécie 2

J’ai apprécié un peu 1

Je l’aime 3

J’ai apprécié beaucoup 1

J’ai adoré énormément 1

J’aime beaucoup 5

Je l’ai apprécié beaucoup 1

J’ai aimé 2

Je l’aime beaucoup 1

Je l’aime bien 1

J’aime bien 2

M’a plu beaucoup 1

Tableau 68. Tableau des mots les plus employés pour exprimer l’appréciation (pré-test)

Lors du pré-test, les apprenants ont majoritairement employé le verbe « aimer » pour parler
du livre qu’ils aiment en particulier dans la littérature francophone. Nous retrouvons dans
le corpus dix-neuf occurrences du verbe « aimer » avec quelques variantes selon que le
verbe a été conjugué au présent de l’indicatif ou au passé composé, ou selon qu’il a été
employé avec un adverbe (cf. tableau 68). Le verbe « apprécier » a été utilisé à cinq reprises,
tandis que les verbes « préférer », « adorer » et « plaire » sont apparus une seule fois. Afin
de quantifier leur appréciation, certains apprenants ont eu recours à des adverbes comme
« beaucoup » (huit occurrences), « un peu », « bien » et « énormément » (une seule
occurrence chacun). Seules trois apprenantes se sont exprimées négativement pour parler
de la littérature française ou francophone qu’elles n’apprécient pas en général (« je ne les

281
aime pas beaucoup », « j’aime pas beaucoup », « j’aime pas » et « (…) franchement la
littérature francophone me paraît un peu lourd, un peu monotone »). Il résulte de cette
analyse que les apprenants ont bien compris la question qu’il leur a été posé et qu’ils ont su
employer des expressions diverses issus du champ sémantique de l’appréciation.

Quand il s’agit de parler de ce qu’ils apprécient dans le livre, quatre étudiants déclarent
apprécier le style d’écriture de l’auteur en question, deux autres mentionnent le genre du
livre et les deux autres indiquent qu’ils aiment l’histoire. Les expressions employées
relevant du champ sémantique de l’appréciation sont moins variées, étant donné que les
apprenants ont seulement utilisé le verbe « aimer ».

Classification Enoncé

Appréciation positive

- « ce que j’ai aimé c’est que l’atelier du théâtre me permet de parler » (E1)
- « j’aime vraiment cet atelier parce que » (E2)
- « j’ai apprécié cet atelier que vous avez fait » (E2)
- « j’aime le travail en groupe euh et la correction d’articulation et de prononciation.
J’aime aussi la communication entre nous, les membres de l’atelier. » (E3)
- « Alors pour euh (3) ce que j’ai aimé » (E4)
- « (…) j’ai aimé la façon » (E4)
- « J’ai tout aimé » (E4)
- « (…) j’ai tout aimé même la séance de Mme Yacoubi » (E4)
- « il y a les choses dans notre atelier que j’aime » (E5)
- « Euh commençons d’abord per-par des choses que j’aime. Euh j’aime d’abord
l’atelier » (E5)
- « (…) ce qui m’a beaucoup plu dans l’atelier du théâtre » (E8)
Appréciation négative
- « Alors ce que j’ai pas aimé euh dans l’atelier du théâtre » (E1)
- « C’est ça la seule chose que j’ai pas aimé » (E1)
- « ce que j’aime pas euh c’est mon problème car je suis très timide. Alors euh
j’aime pas parler au public, en public. » (E3)
« j’aime pas ça » (E3)
- « il y a des choses que j’aime pas. (E5)
- « il y a des choses que j’aime pas » (E5)

282
 - « c’est quelque chose qué-que j’aime pas » (E5)
Expression de l’opinion
- « Ça a été vraiment génial » (E4)
- « (…) tout était bien, était très bien » (E4)
- « la pièce « Phèdre » c’est fabuleux » (E5)
- « Mais ce qui me paraît un peu inutile » (E8)
Travail de prononciation
- « l’atelier du théâtre me permet de parler, de exprimer, euh bien sûr d’articuler et
de prononcer le français. Euh c’est une sorte de pratique de-de la parole. » (E1)
- « (…) cet atelier […] a beaucoup de bénéfices … au niveau de ma prononciation
de la langue française. Et aussi au niveau euh phonétique. […] J’ai appris un peu
de prononciation et la prononciation des des lettres » (E2)
- « j’aime le travail en groupe euh et la correction d’articulation et de
prononciation. J’aime aussi la communication entre nous, les membres de
l’atelier. » (E3)
- « j’ai appris beaucoup de choses […] surtout en prononciation » (E4)
- « j’ai appris comment lire le/On peut dire j’ai appris comment lire l’intonation,
la prononciation des théâtres-des pièces de théâtre » (E4)
- « c’est quelque chose rentable, vraiment qui m’a bien aidé » (E5)
- le concept de travailler sur des scènes, la prononciation du mot, euh les sons des
termes ambigus » (E8)
Confiance en soi
- « ça donne la confiance en soi. Ça donne (2) euh une sorte de-d’être vraiment à
l’aise sur scène, de parler, de prononcer le fran-le français devant les gens. » (E1)

Comportement de certains membres du groupe

- « la lâcheté […] de certains membres. Euh tu vois bien que certains membres
n’ont pas encore appris par cœur les-les extraits. Or on a travaillé tout au long
d’une-d’une année et il y a encore des membres qui n’ont pas appris ça par
cœur. » (E5)

Absence/manque d’assiduité de certains membres du groupe

- « (…) les absences continuelles de certains membres. » (E5)

- « Et … il y a aussi cette question de … de l’absence. L’absence, l’absence
chaque chaque fois. » (E5)

Focalisation sur une seule scène, une seule pièce de théâtre

283
 - « on travaille sûrement sur une seule scène. […] on a insisté sur une seule scène
de-de Phèdre » (E1)
- « je présente le même personnage. Il n’y a pas vraiment un-un échange euh des
personnages/je change pas de personnalité, je change pas de-de personne » (E1)

Durée de l’atelier dans le temps

- « l’atelier a pris beaucoup de temps. […] L’extension des séances, c’est-à-dire

la durée de l’atelier a pris beaucoup de temps » (E8)

Tableau 69. Analyse de contenu des entretiens du post test

Mot Occurrence du mot dans le discours des apprenants

J’aime 5

J’ai aimé 3

J’ai tout aimé 2

J’aime vraiment 1

J’ai apprécié 1

M’a beaucoup plu 1

J’ai pas aimé 2

J’aime pas 6

Tableau 70. Tableau des mots les plus employés pour exprimer l’appréciation (post test)

Tout comme pour le pré-test, les apprenants ont majoritairement utilisé le verbe « aimer »
dans leur discours : nous avons dénombré onze occurrences avec des variantes selon qu’il
soit conjugué au présent de l’indicatif (six occurrences) ou au passé composé (cinq
occurrences). Deux adverbes ont été utilisés pour accentuer le degré d’appréciation :
« tout » à deux reprises et « vraiment » une fois. Le verbe « apprécier » a été employé une
seule fois. Un apprenant a également utilisé le verbe « plaire » avec l’adverbe de quantité
« beaucoup ». Dans l’ensemble, les apprenants ont employé moins de structures variées
pour exprimer leur appréciation. Trois apprenants ont exprimé leur non-appréciation de

284
certains aspects de l’atelier et ont employé à cet effet le verbe « aimer » à la négation : « j’ai
pas aimé » (deux occurrences) et « j’aime pas » (six occurrences).

En ce qui concerne ce qu’ils ont aimé dans l’atelier de théâtre, les apprenants ont
unanimement déclaré qu’ils avaient apprécié le travail réalisé au niveau de la prononciation.
Cela est en adéquation avec les réponses obtenues à la question sur la satisfaction des tâches
réalisées tout au long de la formation (voir 7.3. Evaluation du dispositif par les apprenants).
Les apprenants ont tous été satisfaits des exercices de diction que l’enseignante leur a fait
faire sur des sons spécifiques du français. Deux d’entre eux ont même été « tout à fait
satisfaits ». Il en est de même pour la lecture des scènes à voix haute devant l’enseignante
qui a obtenu un taux de satisfaction globale de 100% (37,5% de réponses pour « tout à fait
satisfaits » et 62,5% pour « satisfaits »). Par ailleurs, E1 a précisé qu’elle a aimé participer
à cet atelier de théâtre car cela permet d’avoir confiance en soi et de se sentir à l’aise pour
s’exprimer en français devant autrui.

Comme nous venons de l’indiquer, trois apprenants se sont exprimés sur les aspects de
l’atelier qu’ils n’ont pas apprécié :
- E5 a émis des remarques négatives à l’encontre des autres membres du groupe et non par
rapport à l’atelier. Il reproche à certaines étudiantes leur manque d’assiduité, car ces
dernières n’ont pas assisté à plusieurs séances, parfois de manière continuelle. Il n’a
également pas apprécié le fait que certaines d’entre elles ne connaissent toujours pas par
cœur leur texte en fin de formation.
- E1 regrette de n’avoir travaillé que sur une seule scène et de n’avoir eu à interpréter qu’un
seul personnage. Elle aurait préféré jouer des pièces de théâtre différentes impliquant des
situations différentes.
- E8 n’a pas apprécié que l’atelier se soit étalé dans le temps, sur toute une année
universitaire. Elle estime que la durée a été longue.
Les autres étudiantes n’ont pas formulé de remarques négatives au sujet de l’atelier.

Après avoir procédé à l’analyse des données des deux évaluations et à l’analyse de leur
contenu, nous proposons d’effectuer un croisement de nos données issues des divers outils
de recueil que nous avons utilisés.

285
7.2.2. Croisement des données

Pour approfondir nos analyses, nous avons décidé de procéder à trois analyses croisées :
- le croisement des résultats du pré-test et du post test avec ceux de l’observation directe
des séances ;
- le croisement des résultats de l’observation directe avec les usages déclarés des ressources
mises à la disposition des apprenants sur la page du groupe Facebook, provenant du
questionnaire d’évaluation de la formation.

En vue de réaliser notre première analyse croisée, nous avons mis en comparaison les
résultats des deux tests de production orale avec ceux de l’analyse de l’évolution des
apprenants à l’issue de la dernière séance observée. Plus spécifiquement, la comparaison
s’est faite en termes d’évolution de la correction phonologique.

Concernant le pré-test et le post test où les apprenants avaient à exprimer leur appréciation
sur un sujet en particulier dans le cadre d’un mini-entretien avec l’enseignante, nous avons
relevé majoritairement des écarts syntaxiques et lexicaux. Peu d’écarts phonologiques ont
été produits (respectivement 10 et 4). Nous estimons que ces résultats sont dus à la nature
de la tâche de production orale à réaliser. Il s’agissait ici d’une tâche de type « discours »,
ce qui implique que les apprenants aient à mobiliser simultanément des connaissances
lexicales et grammaticales, en plus de prêter attention à leur prononciation. Pour ce qui est
de la tâche d’entraînement où les apprenants avaient à répéter leur scène en lisant leur texte
à voix haute, nous avions choisi de relever uniquement les écarts phonologiques. Cela
semble en effet pertinent pour ce type de tâche.

Comme nous l’avions évoqué dans le chapitre précédent (cf. supra : 6.1.2.), nous
n’excluons pas un risque de nativisation sur le plan phonologique, d’autant plus lorsqu’il
s’agit de tâches de production orale qui se base sur un support écrit (Shen & Forster, 1999).
D’après Kouider (2002, p. 44) s’appuyant sur des recherches en sciences cognitives,
l’activation phonologique peut se faire de manière automatique lorsque l’apprenant est
confronté à un input écrit. « Mis à part quelques exceptions [...], tous les modèles actuels
de la reconnaissance visuelle des mots font intervenir une composante où la phonologie est
adressée (accédée) ou assemblée (convertie à partir des lettres) de manière automatique »
286
(Grosbois, 2006, p. 114). Afin de tenter de vérifier s’il y a effectivement eu un phénomène
de nativisation lors de la réalisation de la tâche d’entraînement, nous avons procédé à une
analyse comparative des productions orales des apprenants pour cette tâche et celles des
deux tests d’évaluation. L’objectif est de déterminer si les productions orales de la dernière
séance observée (répétition de la scène à jouer avec input écrit) comportent davantage
d’écarts de prononciation que celles du pré-test et du post test. En comparant le nombre de
PNCA phonologiques produites, nous constatons qu’elles sont plus nombreuses pour la
réalisation de la micro-tâche d’entraînement (17 au total).

Pré-test Post test 6ème séance

Nombre d’écarts de prononciation 10 4 17

Tableau 71. Comparaison du nombre d’écarts de prononciation

Afin d’approfondir ce premier constat, nous avons ensuite examiné la nature des écarts dans
les productions des apprenants lors de ces trois productions orales. L’objectif est d’établir
un éventuel lien avec le phénomène de nativisation qui semble survenir plus fréquemment
dans le cas d’une production orale basée sur un support écrit, selon les résultats que nous
avons obtenus et qui appuient ceux de Grosbois (2006).

Types d’écarts Nb d’écarts Ecarts Nb d’écarts Ecarts Nb d’écarts Ecarts

produits (pré-test) en % (post test) en % (6e séance) en %
Confusion entre
3 30% 2 50% 3 17,6%
[e] et [i]
Omission de [ə] en
0 0 3 17,6%
fin de mot
Confusion entre [i]
0 0 3 17,6%
et [ɛ]
Confusion entre [u]
0 0 1 6%
et [y]
Prononciation
3 30% 1 25% 3 17,6%
« erronée »
Ajout d’une liaison 0 0 2 12%

Omission de liaison 3 30% 0 2 12%

Prononciation d’une
1 10% 0 0
lettre muette
Confusion entre [ə]
0 1 25% 0
et [e]
TOTAL 10 100% 4 100% 17 100%

Tableau 72. Comparaison des types d’écarts phonologiques produits

287
Le tableau ci-dessus indique que la confusion des voyelles antérieures [e], [i] et [ɛ] constitue
l’une des principales sources des écarts de production commis par les apprenants. Elle
représente proportionnellement 30% des écarts produits lors du pré-test, 50% des écarts
recensés lors du post test et 35,2% des écarts commis lors de la réalisation de la tâche
d’entraînement de la 6ème séance observée. La part des écarts relatifs à la prononciation non
conforme à la norme de certains mots est aussi à prendre en considération puisqu’elle
constitue entre 17,6% et 30% des écarts produits. Si nous regardons plus en détails la liste
des écarts phonologiques observés lors de la 6ème séance (cf. tableau 73), il apparaît que les
difficultés de prononciation rencontrées correspondent aux écarts de production typiques
que les apprenants arabophones commettent. Prenons par exemple la transformation du son
[i] en [e] et [ɛ] dans les mots « immoler » et « découvrit ». Elle s’explique par le phénomène
d’assimilation phonique que nous avions déjà évoqué dans notre cadre théorique (cf. supra :
3.5.3.) et qui consiste en une « variation phonologique subie par un son au contact d'un son
voisin et qui tend à réduire les différences entre les deux sons : l'un des deux sons acquiert
une ou plusieurs caractéristiques propres au son voisin. » (Elsaadani 2014, pp. 3-4). La
transformation de la voyelle [e] en [i] comme dans le mot « céder » et de la voyelle [u] en
[y] comme dans « pourrai » semble également fréquente chez les apprenants arabophones
du fait que ces deux paires de voyelles soient proches phonétiquement et qu’elles ne soient
pas autant différenciées dans la langue arabe. Les difficultés de prononciation que les
apprenants ont rencontrées au niveau vocalique peuvent être attribuées à l’influence de leur
L1 (l’arabe dialectal qui est la langue commune à tous les apprenants). Ainsi comme dans
les travaux de Grosbois (2006), pouvons-nous établir un lien entre les écarts de production
et le phénomène de nativisation qui aurait été activé par la L1. Nous nous sommes
uniquement contenté de prendre en compte l’arabe dialectal, car il ne nous était pas possible
de considérer les L2 des apprenants.

En ce qui concerne la prononciation des liaisons, des omissions ont été produites aussi bien
lors du pré-test que lors de la 6ème séance d’observation. En revanche, aucun écart n’a été
décelé lors du post test. Deux ajouts de liaison ont été faites lors de la séance d’observation,
ce qui amène le nombre total d’écarts de prononciation des liaisons à cinq, contre trois pour
le pré-test. Même si les résultats ne sont pas très marqués, nous pensons que la graphie des
mots a une certaine influence sur la manière dont les apprenants les prononcent lorsqu’ils

288
les lisent. Comme nous l’avons précisé plus haut, les apprenants ont produit davantage
d’écarts de prononciation pendant la 6ème séance d’observation que lors des deux tests
d’évaluation. Au vu des résultats de cette analyse comparative, nous pouvons conforter le
constat que nous avons préalablement avancé, à savoir que la nativisation est plus
fréquemment observée dans le cas d’une production orale basée sur un support écrit.

Items présentant un écart de Réalisation des Transcription phonétique de

prononciation apprenants référence
Pré-test

Musso [myzo] [myso]

Pessimisme [pisimism] [pesimism]

C’est plus célèbre [seplysselɛbʁ] [seplyselɛbʁ]

Très ennuyeux [tʁɛɑ̃nɥijø] [tʁɛzɑ̃nɥijø]

Camus [kʁamy] [kamy]

Fascinant [faksinɑ̃] [fasinɑ̃]

Mêmes intrigues [mɛmɛt̃ ʁig] [mɛmzɛ̃tʁig]

Mon écrivain [mɔ̃ekʁivɛ]̃ [mɔ̃nekʁivɛ]̃

Et (x2) [i] [e]

Post test

Ambigus [ɑ̃begy] [ɑ̃bigy]

Inutile [enytil] [inytil]

Extension [ɛstɑ̃sjɔ̃] [ɛkstɑ̃sjɔ̃]

Je [ʒe] [ʒə]

6ème séance de l’atelier (observation directe)

Il vient à vous [vjɛã vu] [vjɛt̃ avu]

Mon esprit [mɔ̃ɛspʁi] [mɔ̃nɛspʁi]

Osez-vous attenter [ozevuzatɑ̃te] [ozevuatɑ̃te]

Puisque [pɥisk] [pɥiskə]

Que [ki] [kə]

289
 Profane [pʁɔfɛ̃n] [pʁɔfan]

Souillaient [suijɛ] [sujɛ]

Hippolyte [ipɔlet] [ipɔlit]

Découvrit [dekuvʁɛ] [dekuvʁi]

Dans Athènes [dɑ̃zatɛn] [dɑ̃atɛn]

Il (x2) [ɛl] [il]

Pourrai [pyʁɛ] [puʁɛ]

Céder [side] [sede]

Immoler [emole] [imole]

Ce C’ [s] [sə]

Que Qu’ [k] [kə]

Tableau 73. Liste des items comportant un écart de prononciation

A travers la deuxième analyse croisée, nous avons voulu savoir s’il existait un lien entre
l’évolution des apprenants entre la première et la dernière séance observées et l’usage des
supports multimédia mis en ligne sur la page Facebook. Nous avons donc comparé
l’évolution individuelle de chaque apprenant avec son recours (ou non) aux ressources mis
à sa disposition (cf. tableau 74). Pour appuyer cette analyse, nous avons également vérifié
sur la page du groupe Facebook si les apprenants avaient lu les messages comprenant les
différents supports que nous avions partagés à leur intention. Pour ce faire, nous avons
regardé chaque message et pointé manuellement le nom des apprenants qui avaient lu ce
message contenant une ressource (document Word ou vidéos). Il est en effet possible de
savoir quelle(s) personne(s) a effectivement lu les messages postés sur la page ; en revanche
nous n’avons aucun moyen de savoir si ces derniers ont visionné les vidéos ou ouvert les
documents.

290
 Evolution de la précision Usage déclaré des supports multimédia mis à la
Apprenant
phonologique disposition sur la page Facebook
Baisse du nombre de PNCA
E1 Oui, parfois
(-7)
Baisse du nombre de PNCA
E2 Oui, toujours
(-11)
Augmentation du nombre de
E3 Oui, toujours
PNCA (+2)
Baisse du nombre de PNCA
E4 Oui, parfois
(-2)
Baisse du nombre de PNCA
E5 Oui, toujours
(-11)
Baisse du nombre de PNCA
E6 Oui, rarement
(-11)
Baisse du nombre de PNCA
E7 Oui, rarement
(-1)
Baisse du nombre de PNCA
E8 Non
(-9)

Tableau 74. Comparaison entre évolution de la précision phonologique et le recours aux ressources
mises en ligne sur la page Facebook

D’après cette comparaison de données, il semble possible que l’usage des diverses
ressources ait eu une certaine influence sur l’évolution de la précision phonologique des
apprenants. Pour les apprenants ayant déclaré avoir eu recours à ces supports, nous
observons une baisse du nombre de PNCA, à l’exception d’E3 pour qui le nombre de PNCA
a légèrement augmenté (+2) à l’issue de la dernière séance observée. La fréquence du
recours semble aussi correspondre à l’importance de la baisse du nombre de PNCA : E2 et
E5 ont déclaré avoir toujours recouru à ces supports et ont connu la baisse la plus importante
(-11). E6 aussi a su réduire ses écarts de la même manière, mais en utilisant les ressources
qu’à de rares occasions. Suivent E1 et E4 qui ont déclaré recourir parfois à ces derniers,
avec une baisse respective de -7 et -2. A noter cependant que la situation d’E8 vient nuancer
ce constat, puisqu’elle a connu une évolution positive en termes de précision phonologique
(-9) sans avoir utilisé les ressources multimédia (d’après sa déclaration faite dans le
questionnaire). Ainsi, même si l’usage des ressources est un facteur potentiel pouvant être
mis en compte dans l’amélioration de la prononciation, nous ne pouvons pas affirmer qu’il
existe un lien réel entre l’évolution de la précision phonologique des apprenants et le recours
aux supports multimédia mis à leur disposition sur Facebook, dans la mesure où les résultats
de cette analyse comparative ne sont pas unanimes.

291
Regardons maintenant quels sont les types de messages que les apprenants ont lu lorsqu’ils
visitaient la page Facebook en fonction de la ressource qui était mise en ligne. D’après notre
pointage, les apprenants ont eu une préférence pour les messages invitant les apprenants à
écouter des lectures audio des scènes à jouer ou visionner des vidéos sur la prononciation
en FLE et sur les règles de base concernant les liaisons. Ils ont été six à lire les messages
concernant la prononciation des liaisons dans des cas particuliers et cinq à en lire un autre
proposant une vidéo pour faire des exercices de diction. Quant aux fichiers (documents
Word), seuls deux apprenantes n’ont pas lu le message relatif aux fiches sur les personnages.
Les deux autres documents (texte des scènes à jouer et texte « Le corbeau et le renard »
pour exercice de diction) semblent les avoir moins intéressés, car ils n’ont été que trois à
avoir lu les messages en question. Comme nous l’avons expliqué plus haut, il ne nous est
pas possible de savoir si les apprenants ont réellement visionné les vidéos et ouvert et lu les
documents ou s’ils ont simplement lu les messages une fois qu’ils avaient été postés.

Les déclarations d’E3 et d’E5 relatives à leur usage des supports semblent correspondre au
nombre des messages lus sur la page Facebook, étant donné qu’ils sont les deux apprenants
à avoir déclaré toujours recourir à ces derniers et à avoir lu tous les messages incluant une
ressource. Nous pouvons supposer qu’ils ont effectivement recouru aux différents supports
de manière régulière. Pour le reste du groupe, il paraît plus difficile d’établir une
correspondance. D’après le tableau ci-dessous, ils auraient lu la majorité des messages
postés sans toutefois ouvrir les documents ou visionner les vidéos de manière systématique,
si nous en croyons leur déclaration issue du questionnaire.

292
 Type de ressource E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8

Fichier des scènes à jouer (document

NON NON OUI OUI OUI NON NON NON
Word)

Lecture audio des scènes OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI

Fiche sur les personnages (document

OUI NON OUI OUI OUI NON OUI OUI
Word)
Vidéo sur la prononciation des sons
OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI
du français

Vidéo sur la prononciation du français OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI OUI

Vidéo sur des exercices de diction NON OUI OUI OUI OUI NON NON OUI

Vidéo sur les liaisons OUI OUI OUI OUI OUI NON OUI OUI

Vidéo sur les liaisons après des

OUI OUI OUI OUI OUI NON NON OUI
prépositions
Vidéo sur les liaisons entre les
OUI OUI OUI OUI OUI NON NON OUI
adjectifs et les verbes
Vidéo (liaisons entre déterminants et
OUI NON OUI OUI OUI NON OUI OUI
noms)
Texte « Le corbeau et le renard » (ex
OUI NON NON NON OUI NON OUI NON
de diction)

Tableau 75. Lecture des messages postés sur la page Facebook en fonction du type de ressource

Nous allons maintenant aborder la dernière section de ce chapitre où il est question de

discuter des résultats que nous avons collectés à la suite de la diffusion du questionnaire
d’évaluation du dispositif mis en place.

7.3. Evaluation du dispositif par les apprenants

Cette section est consacrée aux résultats obtenus par le biais du questionnaire d’évaluation
de la formation que nous avons soumis aux apprenants à l’issue de notre expérimentation.
Il a semblé plus opportun de distribuer le questionnaire à distance, en le mettant à la
disposition des apprenants sur la page Facebook du groupe de travail du fait de la distance
géographique entre les apprenants et l’enseignante. Pour certaines apprenantes qui ne se
connectent pas à Facebook de manière régulière, un lien vers le questionnaire a été envoyé
sur WhatsApp. Ces moyens de communication ont permis de collecter des réponses
rapidement. L’analyse des réponses au questionnaire devrait permettre de déterminer si

293
notre dispositif d’apprentissage s’est montré efficace pour les apprenants qui en ont
bénéficié.

7.3.1. Evaluation du dispositif hybride d’apprentissage par les étudiants

En vue d’obtenir une vue d’ensemble de l’évaluation globale du dispositif d’apprentissage

par les apprenants, nous proposons de synthétiser les réponses à toutes les questions où il
leur était demandé d’indiquer leur niveau de satisfaction. Nous avons regroupé les données
sous forme de graphique. Il en ressort que les apprenants ont en grande majorité été satisfaits
de la formation suivie, comme l’indiquent les pourcentages obtenus pour les choix de
réponses « satisfait » et « tout à fait satisfait ». La satisfaction globale (total des réponses
pour « satisfait » et « tout à fait satisfait » est comprise entre 62,5% et 87,5%. Les
apprenants semblent avoir été tout particulièrement satisfaits des divers aspects de la
formation en général (taux de satisfaction globale de 82,4%) et des tâches qu’ils avaient à
réaliser (87,5%). Ces deux résultats reflètent une évaluation très positive du dispositif
d’apprentissage. En revanche, l’évaluation des mêmes tâches en termes d’utilité, d’intérêt
et de variété correspond au taux de satisfaction le plus faible (62,5%). C’est d’ailleurs ce
même paramètre à évaluer qui obtient le taux de non-satisfaction le plus élevé (16,7%).
Dans l’ensemble, l’analyse de ces chiffres laisse paraître une évaluation positive du
dispositif d’apprentissage par les étudiants. Ce constat se reflète dans les résultats où les
apprenants avaient à évaluer leur satisfaction globale sur une échelle de 0 à 10. Nous
aborderons ce point plus bas.

294
 Synthèse des réponses relatives à la satisfaction des
apprenants
70,0% 60,7% 60,4%
60,0% 54,2%
45,8%
50,0% 42,5%
40,0% 32,5%
27,1% 25%
30,0% 25%
21,4% 20,8% 20,8%
16,7%
20,0%
5,4% 7,1% 6,2% 8,3% 8,4%
10,0% 5,4% 2,1% 4,2%

0,0%
Satisfaction vis-à- Satisfaction vis-à- Satisfaction en Satisfaction vis-à- Satisfaction en
vis de différents vis des tâches termes d'utilité, vis des ressources termes d'utilité,
aspects de la réalisées d'intérêt et de mises en ligne sur d'intérêt et de
formation variété des tâches Facebook variété des
ressources

Pas du tout satisfait Plutôt pas satisfait Satisfait Tout à fait satisfait Je ne sais pas

Figure 23. Synthèse de toutes les réponses relatives au niveau de satisfaction des apprenants

7.3.2. Résultats détaillés des paramètres évalués

Nous allons maintenant détailler les résultats des réponses apportées par les apprenants pour
chaque paramètre évalué, en vue de distinguer ceux qui ont été les plus appréciés et ceux
qui, au contraire, l’ont été le moins. Pour ce faire, nous comptons présenter les résultats
question par question.

[Link]. Evaluation de la formation

Amélioration de la prononciation en français

Au vu des résultats pour ce premier paramètre, il apparaît que les apprenants sont tous
d’accord pour dire que l’atelier de théâtre les a aidés à mieux articuler les sons du français.
Ils sont six à être « tout à fait d’accord » (75%) et deux à être « plutôt d’accord » (25%). Il
en est de même pour l’amélioration de leur prononciation en français. La moitié d’entre eux
(quatre étudiants) est « tout à fait d’accord » et l’autre moitié du groupe est « plutôt
d’accord ». En ce qui concerne la fluidité à s’exprimer en français, quatre étudiants (50%)
sont « plutôt d’accord » pour dire que leur participation à l’atelier les a aidés dans ce sens.

295
Les quatre autres étudiants ont chacun un avis différent. Il en ressort qu’une grande majorité
des apprenants pense que sa participation à l’atelier de théâtre lui a été bénéfique en termes
de prononciation du français.

Penses-tu que ta participation à l'atelier t'a aidée à ...

80% 75%

70%

60%
50% 50% 50%
50%

40%

30% 25%

20% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5%

10%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Mieux articuler les sons du Avoir une meilleure Parler de manière plus fluide
français prononciation en français

Pas du tout d'accord Plutôt pas d'accord Plutôt d'accord Tout à fait d'accord Je ne sais pas

Figure 24. Amélioration de la prononciation en français

Amélioration des compétences langagières

Dans l’ensemble les apprenants se sont exprimés positivement quant à l’amélioration de
leurs compétences langagières suite à leur participation à l’atelier de théâtre. Ils affirment
tous avoir amélioré leur compréhension d’un texte écrit (six sont « plutôt d’accord » avec
cette proposition et les deux autres sont « tout à fait d’accord ») et leur compréhension du
français oral (quatre étudiants sont « plutôt d’accord » et les quatre autres « tout à fait
d’accord »). Ils sont aussi sept à penser être davantage capable d’interagir en français suite
à la formation proposée (quatre sont « plutôt d’accord » et trois sont « tout à fait d’accord »).
Enfin, six apprenants considèrent pouvoir mieux s’exprimer oralement en français après
avoir suivi la formation (quatre sont « tout à fait d’accord » et deux sont « plutôt d’accord »),
tandis que les deux autres ne partagent pas cet avis (« plutôt pas d’accord »).

296
 Penses-tu que la formation suivie au sein de l'atelier t'a
permis ...

80% 75%

70%

60%
50% 50% 50% 50%
50%
37,5%
40%

30% 25% 25% 25%

20% 12,5%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
D'améliorer ta D'améliorer ta De mieux t'exprimer D'améliorer ta capacité
compréhension d'un compréhension du oralement en français à interagir en français
texte écrit français oral

Pas du tout d'accord Plutôt pas d'accord Plutôt d'accord Tout à fait d'accord Je ne sais pas

Figure 25. Amélioration des compétences langagières

Ce qui a compté le plus dans la formation

Nous avons voulu savoir ici quels aspects de la formation importaient le plus aux yeux des
étudiants. Cela nous a permis d’établir une hiérarchisation des critères évalués et de leur
attribuer une valeur d’importance au sein de la formation. A l’exception d’un seul apprenant,
tous les autres considèrent que la correction apportée par l’enseignante lors des séances en
présentiel est très importante et prime sur les autres critères (87,5% de réponses pour « tout
à fait important »). Six apprenants estiment que le suivi personnalisé à distance effectuée
par l’enseignante et les interactions pendant les séances en présentiel sont également très
importants (75%). Suivent la disponibilité et l’ouverture de l’enseignante avec un
pourcentage relativement élevé : 62,5%, ce qui représente cinq apprenants sur huit. Les
critères considérés comme les moins importants sont le travail individuel à distance (25%
de réponses pour « tout à fait important ») et le travail en groupe (37,5%). D’ailleurs deux
autres apprenants pensent que ces deux aspects sont « plutôt pas importants » ou « pas du
tout importants ».

297
 Critères importants vis-à-vis de la formation

Travail individuel (à distance) 12,5% 12,5% 50% 25%

Travail en groupe 12,5% 12,5% 37,5% 37,5%

Interaction pendant les séances 25% 75%

Ouverture de l'enseignante 12,5% 12,5% 62,5% 12,5%

Disponibilité de l'enseignante 37,5% 62,5%

Suivi personnalisé par l'enseignante (à distance) 25% 75%

Correction apportée par l'enseignante (en cours) 12,5% 87,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pas du tout important Plutôt pas important Plutôt important Tout à fait important Je ne sais pas

Figure 26. Critères importants aux yeux des apprenants

Après avoir classé les critères ci-dessus en fonction de leur importance dans le cadre de la
formation, les apprenants avaient à les évaluer. Les résultats montrent que les apprenants
sont globalement tous satisfaits de la correction/rétroaction apportée par l’enseignante, du
suivi personnalisé dont ils ont pu bénéficier à distance et de la disponibilité de l’enseignante.
Ce sont d’ailleurs ces mêmes critères qui sont considérés comme les plus importants pour
les apprenants. Le taux de satisfaction élevé semble montrer que le dispositif
d’apprentissage a su répondre aux attentes des apprenants pour ce qui concerne ces trois
éléments de la formation. Etant donné que le dispositif hybride avait pour principal objectif
d’accompagner les apprenants dans l’amélioration de leur prononciation en FLE, nous
pouvons dire que ce dernier a relativement bien fonctionné. Par ailleurs, cinq apprenants
ont déclaré être satisfaits des interactions qui se sont déroulées pendant les séances, dont un
apprenant en particulier (« tout à fait satisfait »). Bien que les apprenants aient accordé
moins d’importance au travail individuel à distance et au travail en groupe, ils sont cinq à
en avoir été satisfaits (taux de satisfaction de 62,5%).

298
 Satisfaction de la formation

Travail individuel (à distance) 12,5% 12,5% 62,5% 12,5%

Travail en groupe 12,5% 37,5% 25% 25%

Interaction pendant les séances 12,5% 25% 50% 12,5%

Ouverture de l'enseignante 62,5% 25% 12,5%

Disponibilité de l'enseignante 75% 25%

Suivi personnalisé par l'enseignante (à distance) 75% 25%

Correction apportée par l'enseignante (en cours) 62,5% 37,5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Pas du tout satisfait Plutôt pas satisfait Satisfait Tout à fait satisfait Je ne sais pas

Figure 27. Niveau de satisfaction de la formation en fonction des critères retenus

Satisfaction des tâches proposées

D’après les résultats obtenus, les apprenants ont globalement été satisfaits des tâches qu’ils
avaient à réaliser lors des séances de l’atelier de théâtre. Le taux de satisfaction globale est
très élevé pour chaque type de tâche, allant de 87,5% à 100%, à l’exception des exercices
de gestuelle à effectuer lors de la séance animée par la professeure de théâtre. Seuls quatre
apprenants sur huit, soit la moitié, en ont été satisfaits. Un apprenant ne sait pas quoi en
penser et les trois autres ont déclaré avoir été insatisfaits. Ces derniers résultats
correspondent aux impressions que l’enseignante avait recueillies à la fin de cette séance de
travail sur le jeu théâtral. Certaines apprenantes n’avaient pas apprécié de devoir se
soumettre à ces exercices de gestuelle devant le reste du groupe. Elles ne se sentaient pas à
l’aise et cela les intimidait.

299
 Satisfaction concernant les tâches réalisées pendant
la formation

Exercices de gestuelle avec la professeure de théâtre 12,5% 25% 25% 25% 12,5%

Répétition des scènes (en étant filmé) 12,5% 75% 12,5%

Lecture des scènes à voix haute devant l'enseignante 62,5% 37,5%

Ecoute des lectures audio des scènes 62,5% 37,5%

Exercices de diction "Le corbeau et le renard" 62,5% 25% 12,5%

Exercices de diction sur des sons spécifiques 75% 25%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pas du tout satisfait Plutôt pas satisfait Satisfait Tout à fait satisfait Je ne sais pas

Figure 28. Satisfaction des apprenants vis-à-vis des tâches réalisées

En ce qui concerne la satisfaction des apprenants en termes d’utilité, d’intérêt et de variété

des tâches réalisées, le taux de satisfaction globale est relativement élevé, puisqu’il est de
l’ordre de 62,50%, ce qui représente cinq apprenants sur huit. Deux apprenants sont même
« tout à fait satisfaits » de l’utilité de ces tâches. A l’inverse, deux autres apprenants ont
déclaré n’être pas satisfaits des tâches proposées en termes d’utilité. Dans la même lignée,
un apprenant n’est pas satisfait en termes d’intérêt de variété des tâches.

300
 Dans quelle mesure es-tu satisfait des tâches
réalisées lors des séances ?

Utilité des tâches proposées 25% 37,5% 25% 12,5%

Intérêt des tâches proposées 12,5% 62,5% 25%

Variété des tâches proposées 12,5% 62,5% 25%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pas du tout satisfait Plutôt pas satisfait Satisfait Tout à fait satisfait Je ne sais pas

Figure 29. Niveau de satisfaction vis-à-vis des tâches réalisées

Satisfaction des ressources mises en ligne sur la page Facebook

A l’exception de certains apprenants qui n’ont pas su évaluer leur satisfaction vis-à-vis des
ressources qui avaient été mises en ligne sur la page Facebook, le reste du groupe en a été
satisfait. Le taux de satisfaction globale est très élevé allant de 62,50% à 100% en fonction
du type de ressource. Six apprenants ont particulièrement été très satisfaits des conseils que
l’enseignante leur a donnés sur les sons qui leur posaient problème (75%). Nous pensons
que les trois apprenants qui n’ont pas exprimé leur niveau de satisfaction pour certains types
de ressources sont ceux qui n’ont pas ou peu utilisé ces ressources. En effet, les réponses à
la question « As-tu utilisé les supports mis à ta disposition sur la page Facebook ? »
montrent qu’un apprenant n’y a pas eu recours et deux autres les ont rarement utilisés (voir
figure 32). Il s’agit des fiches sur les personnages et du texte des scènes à jouer sous forme
de document Word, de vidéos sur les liaisons et d’autres sur l’alphabet phonétique du
français.

301
 Satisfaction vis à vis des ressources mises en ligne sur
Facebook

Conseils personnalisés (prononciation) 25% 75%

Lecture audio des scènes 50% 37,5% 12,5%

Documents sur personnages et scènes 37,5% 25% 37,5%

Vidéos sur les liaisons 50% 12,5% 37,5%

Vidéos sur l'alphabet phonétique 50% 12,5% 37,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pas du tout satisfait Plutôt pas satisfait Satisfait Tout à fait satisfait Je ne sais pas

Figure 30. Satisfaction des apprenants vis-à-vis des ressources mises en ligne sur Facebook

Le taux de satisfaction globale des apprenants en termes d’utilité, d’intérêt et de variété des
supports est là encore relativement élevé allant de 62,50% à 75%. Ces résultats témoignent
de l’adéquation des types de ressources mises en ligne avec les attentes des apprenants en
termes de supports de travail.

Dans quelle mesure es-tu satisfait des supports mis

en ligne sur la page Facebook?

Utilité des supports proposés 37,5% 37,5% 25%

Intérêt des supports proposés 12,5% 37,5% 37,5% 12,5%

Variété des supports proposés 12,5% 62,5% 25%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pas du tout satisfait Plutôt pas satisfait Satisfait Tout à fait satisfait Je ne sais pas

Figure 31. Niveau de satisfaction des supports mis en ligne sur Facebook

302
Fréquence d’utilisation de ces ressources
Comme nous venons de le mentionner plus haut, un apprenant n’a pas du tout recouru aux
supports mis en ligne sur la page Facebook et deux autres les ont peu utilisés. Les cinq
autres apprenants ont utilisé les supports à des fréquences différentes : trois déclarent les
avoir toujours utilisés (37,5%) et deux autres de temps en temps (25%).

AS-TU UTILISÉ LES SUPPORTS MIS À TA DISPOSITION

SUR LA PAGE FACEBOOK ?
Non
12,5%

Oui, toujours
37,5%

Oui, rarement
25%

Oui, parfois
25%

Figure 32. Fréquence d’utilisation des supports mis en ligne sur la page Facebook

Problème(s) rencontré(s) lors de la formation

A la question « As-tu rencontré des problèmes lors de la formation ? », sept apprenants ont
répondu « oui ». Pour six d’entre eux les problèmes étaient d’ordre organisationnel
(problème de temps) et pour le septième cela concernait l’accès à Internet et à la page
Facebook.

303
 AS-TU RENCONTRÉ DES PROBLÈMES LORS DE LA
FORMATION ?
Non
12,5%

Oui
87,5%

SI OUI, LES PROBLÈMES RENCONTRÉS

CONCERNAIENT

Compréhension du texte à jouer

14,30%
Mémorisation du texte

Interprétation du personnage

Accès à Internet et à la page du

groupe Facebook

Information relative au contenu des

ressources déposées sur la page du
85,70%
groupe Facebook
Organisation au sein du groupe
(problème de temps, implication des
autres étudiants)

Figure 33. Problèmes rencontrés lors de la formation

304
Satisfaction globale
Nous avions demandé aux apprenants d’évaluer leur satisfaction globale vis-à-vis de
l’atelier de théâtre sur une échelle de 0 à 10, avec le chiffre 0 correspondant à « pas du tout
satisfaisant » et le chiffre 10 correspondant à « tout à fait satisfaisant ». Le taux moyen de
satisfaction des apprenants est de 7,8 sur 10, ce qui révèle que les apprenants ont été dans
l’ensemble très satisfaits de la formation.

Figure 34. Evaluation de la satisfaction globale sur l’ensemble de la formation

[Link]. Travail en binôme

Opinion sur le travail en binôme

Cinq apprenants sont « tout à fait d’accord » pour dire qu’ils aiment le travail en binôme,
ce qui montre que ce mode de travail est majoritairement apprécié. Dans l’ensemble, les
apprenants ont exprimé une opinion positive sur le travail en binôme, puisqu’ils sont six à
être « tout à fait d’accord » pour dire que cela permet d’échanger des idées (75%) et cinq
pour dire que cela permet de se corriger et de s’aider (62,5%).

305
 Peux-tu indiquer dans quelle mesure tu es
d'accord avec les propositions suivantes
80,00% 75%
70,00% 62,5% 62,5%
60,00%
50%
50,00%
37,5% 37,5%
40,00%
30,00% 25% 25% 25% 25%

20,00% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5%

10,00% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0,00%
J'AIME BIEN LE JE N'AIME PAS LE LE TRAVAIL EN LE TRAVAIL EN C'EST DIFFICILE,
TRAVAIL EN TRAVAIL EN BINÔME PERMET BINÔME PERMET ON NE S'INVESTIT
BINÔME BINÔME, JE D'ÉCHANGER DES D'ÉCHANGER DE PAS DE LA MÊME
PRÉFÈRE IDÉES SE CORRIGER, DE MANIÈRE
TRAVAILLER SEUL S'AIDER

Pas du tout d'accord Plutôt pas d'accord Plutôt d'accord Tout à fait d'accord Je ne sais pas

Figure 35. Opinion sur le travail en binôme

Problème(s) rencontré(s) dans le cadre du travail en binôme

A la question « As-tu rencontré des problèmes pour le travail en binôme ? », seuls deux
apprenants ont répondu « oui ». Un apprenant a expliqué que les problèmes rencontrés
étaient dus à la distance géographique avec son partenaire. Pour l’autre apprenant (en
l’occurrence E6), il s’agit du fait de travailler avec un étudiant du sexe opposé (E5), ce qui
ne la mettait pas à l’aise.

- « la distance entre mon collègue »

- « je sens pas à l’aise pour jouer la scène avec [E5] »

306
 AS-TU RENCONTRÉ DES PROBLÈMES POUR LE
TRAVAIL EN BINÔME ?

Oui
25%

Non
75%

Figure 36. Réponse à la question sur les éventuels problèmes relatifs au travail en binôme

[Link]. Commentaires/remarques

Pour la dernière partie du questionnaire où il leur était demandé de faire des remarques ou
des suggestions, uniquement deux apprenants en ont fait. Un apprenant a fait une suggestion
en ce qui concerne la manière de travailler sur la prononciation. L’autre a laissé un
commentaire très positif sur l’atelier de théâtre.

- « On peut travailler sur la prononsiation en utilisant des situation de communication

inventer au lieu d'utiliser la théatre . »
- « Je remarque que notre atelier était très magnifique, il nous manque seulement un peu
d'assiduité et d'implication de certains membres. Notre encadrante était une native qui
maîtrise bien la langue, on a profité de sa compétence en abordant avec lui des discutions
pour enrichir notre "savoir-communiquer ". »

307
Conclusion
Ce chapitre a permis de mettre en évidence des résultats positifs pour l’évolution de la
performance de la production orale dans le cadre du dispositif hybride d’apprentissage que
nous avons mis en place.

Premièrement, les résultats de l’analyse de l’observation directe des séances montrent que
les apprenants ont su faire évoluer leur précision phonologique, réduisant considérablement
les écarts à la norme dans leurs productions. Une seule apprenante a montré une régression.
La fluidité n’a pas connu la même courbe évolutive, étant plus lente et plus mitigée dans
l’ensemble. Certains apprenants ont davantage évolué au niveau de la compétence
linguistique au détriment de la fluidité. A noter que les étudiants qui ont gagné en fluidité
ont tous amélioré leur précision phonologique. Au vu de ces résultats, nous pouvons
apporter une réponse à notre question de recherche principale à travers laquelle nous nous
interrogions sur la manière d’améliorer les performances langagières en production orale
des étudiants, plus particulièrement au niveau de la prononciation. Nous pouvons en effet
affirmer que le dispositif d’apprentissage a permis à la majorité des apprenants d’améliorer
leur prononciation en français au cours de la formation qui leur a été proposée. La réalisation
de micro-tâches d’entraînement et de répétition des scènes à jouer au sein de l’atelier de
théâtre semble avoir montré son efficacité dans ce sens.

En ce qui concerne les résultats du pré-test et du post test, notre analyse de l’évolution des
compétences linguistiques et de la fluidité ont fait ressortir quelques tendances. Certaines
dimensions de la production langagière ont évolué de manière notable (compétences
syntaxique et phonologiques), d’autres sont restées stables ou ont régressé (fluidité). Les
résultats qui découlent de notre évaluation semblent indiquer que le dispositif
d’apprentissage s’est montré favorable à l’apprentissage en termes de développement des
compétences linguistiques et d’amélioration de la fluidité pour un certain nombre
d’apprenants seulement. Pour les autres, le bilan est plus mitigé dans la mesure où une
évolution positive a été observée pour un seul de ces deux paramètres.

D’après les résultats de notre enquête par questionnaire menée en fin d’expérimentation, le
dispositif mis en place a donné satisfaction aux apprenants. La rétroaction et le suivi

308
apportés par l’enseignante, ainsi que les tâches réalisées tout au long de la formation ont
particulièrement été appréciés des apprenants. Notre dispositif semble être perçu comme un
levier d’apprentissage, puisqu’ils estiment avoir amélioré dans l’ensemble leurs
compétences langagières à l’oral suite à leur participation à la formation.

309
 CHAPITRE 8. Discussion

Introduction
Le dispositif d’apprentissage que nous avons mis en place devait permettre le
développement des performances langagières en production orale des apprenants de FLE,
tout particulièrement au niveau de la prononciation. Il convient dans ce chapitre d’en dresser
un bilan et d’identifier si notre dispositif a réellement favorisé une amélioration des
compétences langagières à l’oral chez les apprenants qui ont participé à l’expérimentation.

Pour ce faire, nous allons revenir à nos questions de recherche. Nous partirons de notre
question de recherche principale qui interroge la manière dont il est possible d’améliorer
les compétences langagières en production orale des étudiants, plus particulièrement au
niveau de la prononciation. Cela nous a amené à formuler d’autres questions et à émettre
l’hypothèse que l’activité théâtrale peut favoriser l’enseignement-apprentissage de la
prononciation, car elle permet de travailler sur certaines composantes verbales de la langue,
telles que l’intonation, le rythme, le débit (cf. supra : 3.5.3.). Nous nous sommes également
demandé si le téléphone portable et les outils de communication comme WhatsApp et
Facebook pouvaient constituer une valeur ajoutée pour aider les étudiants à travailler sur
leur prononciation en FLE.

Nous allons tenter de confirmer ou d'infirmer les hypothèses que nous avons émises en plus
d’apporter des réponses à notre question de recherche. Puis, nous soulèverons la portée et
les limites de notre recherche en vue de faire ressortir les conditions nécessaires au bon
déroulement d’un dispositif d’apprentissage combinant la réalisation de tâches orales
focalisées sur la prononciation et la pratique théâtrale. Cela permettra d’identifier si un tel
dispositif peut constituer un levier d’apprentissage, c’est-à-dire être favorable au
développement de l’expression orale. Nous approfondirons ce dernier point dans la
conclusion.

310
8.1. Apports du dispositif d’apprentissage en termes d’acquisition langagière

Lors de la formulation de nos hypothèses de départ, nous avons émis qu’une évaluation par
le biais d’un pré-test et d’un post test et une analyse des enregistrements issus de
l’observation directe des séances de l’atelier de théâtre nous donneraient des indications sur
le potentiel acquisitionnel de la formation proposée, en plus de nous permettre de savoir de
manière assez précise sur quels points une évolution positive était observable chez les
apprenants. En nous basant sur ces deux outils d’analyse, nous constatons que les
apprenants ont effectivement amélioré leur prononciation en FLE, même si une évolution
positive n’est pas notable pour toutes les dimensions de la performance langagière observée.
Nous avons obtenu des résultats différenciés selon qu’il s’agisse de l’évolution des
compétences linguistiques ou celle de la fluidité.

Premièrement, une tendance positive en termes d’évolution des compétences linguistiques

se dégage des résultats du pré-test et du post test. A part pour E4 qui a montré une régression
et E5 qui a connu une stabilisation du nombre de PNCA, c’est une baisse importante des
écarts qui ressort pour le reste du groupe (baisse allant de 50% à 91,6%). La quasi-totalité
des apprenants sont parvenus à réduire leurs écarts, tout particulièrement les écarts de type
syntaxique et phonologique. Les écarts lexicaux ont eux aussi diminué, mais dans une
moindre mesure. Quant à l’évolution de la fluidité, le bilan est plus mitigé et moins
homogène, puisque trois apprenants ont gagné en fluidité contre trois autres qui ont connu
une régression. Il en résulte une baisse de la fluidité moyenne pouvant s’expliquer en partie
par un débit plus lent chez certains apprenants par souci d'assurer une précision plus grande.
Nous constatons que les trois apprenants qui ont gagné en fluidité ont dans le même temps
amélioré leurs compétences linguistiques. Tout comme McAllister (2013), nous pensons
que l’évolution différente des apprenants, propre à chacun dans notre cas, suggère « qu'un
effet de concurrence (« trade-off ») s'opère entre les différents paramètres au moment de
l'exécution de la tâche et dans ce sens notre analyse converge avec celles de Skehan (1998,
2009) » (McAllister, 2013, p. 383). Il semble bon de rappeler que la mesure de la
performance orale s’est faite à un moment donné. Lors du post test, les apprenants dont la
fluidité a régressé semblent avoir privilégié la précision de leur production au détriment de
la fluidité, tandis que les trois autres apprenants ont su se focaliser sur ces deux paramètres.

311
Selon l'hypothèse de Skehan (1998, 2009), les différences de résultats observés chez les
apprenants viendraient du fait que l’attention soit une capacité limitée, ce qui peut expliquer
que certains apprenants ne puissent pas porter leur attention sur toutes les dimensions de la
production orale en L2 en même temps (McAllister, 2013, pp. 383-384).

Deuxièmement, les résultats de l’observation directe des séances de l’atelier montrent eux
aussi une amélioration significative de la précision phonologique chez tous les apprenants
(à l’exception d’une apprenante qui a connu une régression). Comme pour les résultats des
deux tests d’évaluation de production orale, la mesure de la fluidité a fait ressortir une
évolution moins notable que celle de la précision phonologique. Trois apprenants ont même
connu une régression, ce qui suggère qu’ils ont davantage prêté attention à la correction
phonologique (ce qui est effectivement le cas pour deux d’entre eux qui ont réduit leurs
écarts de prononciation à l’issue de la dernière séance observée). Néanmoins, les autres
apprenants ont évolué aussi bien en termes de correction phonologique qu’en termes de
fluidité.

Ainsi, dans la lignée des travaux de McAllister (2013), notre recherche semble indiquer
qu'un apprenant est capable d’améliorer certaines dimensions de sa production orale entre
le début et la fin de l’expérimentation, mais pas tous les aspects. Par ailleurs, les résultats
semblent montrer que les compétences linguistiques (la précision phonologique, syntaxique
et lexicale) et la fluidité n’évoluent pas de la même manière dans le temps. La précision
phonologique et syntaxique a évolué de manière significative pour la quasi-totalité des
apprenants, alors que la fluidité a connu une évolution plus lente et qui tendait parfois vers
la régression. Nous pouvons ainsi dire que notre dispositif a créé des conditions favorables
à l’amélioration de la précision phonologique, mais pas assez propices à une évolution de
la fluidité.

Une autre question, sous-jacente à notre question de recherche principale, portait sur
l’intégration du théâtre comme outil permettant de travailler sur la prononciation en FLE.
Notre hypothèse était que la pratique théâtrale constituait un moyen efficace pour favoriser
l’enseignement-apprentissage de la prononciation et amener les apprenants à améliorer leur
expression orale. Toutes les micro-tâches d’entraînement (lecture des scènes à voix haute,

312
répétition des scènes à jouer) et de remédiation (exercices complémentaires de
prononciation en s’appuyant sur diverses ressources mises à leur disposition sur la page
Facebook du groupe) réalisées lors des séances en présentiel et à distance ont permis un
travail de focalisation sur la prononciation. A travers l’exécution de ces tâches, les
apprenants ont pu prendre conscience de leurs difficultés en termes de prononciation et
répertorier les sons qu’ils leur posaient problème. La rétroaction et les conseils
individualisés apportées par l’enseignante avaient pour but de les guider dans la remédiation
et l’autocorrection. Les résultats obtenus à l’issue de l’expérimentation indiquent que les
apprenants ont su remédier à une grande partie de leurs écarts de prononciation. D’autres,
en revanche, persistent, mais les occurrences restent moins nombreuses qu’en début de
formation.

Enfin, nous nous tournons vers notre dernière question qui concernait la potentialité de
l’usage du téléphone portable et des outils de communication Facebook et WhatsApp pour
le développement de l’expression orale en FLE. Cette question suscite d’autant plus
d’intérêt au Maroc où, comme dans d’autres environnements d’enseignement-apprentissage,
le recours aux téléphones portables peut servir à compenser le sous-équipement en
ressources et matériel numérique (salles équipées avec matériel de visioconférence,
laboratoire de langues, accès à Internet sur tout le campus, etc.). Rappelons qu’une grande
majorité d’étudiants sont des utilisateurs assidus de l’Internet mobile et des applications
mobiles de type réseaux sociaux tels que Facebook et WhatsApp. Dans notre cas, le
téléphone portable s’est avéré être un véritable matériel numérique de substitution à
l’ordinateur et un outil de communication. En effet, les apprenants l’ont tous utilisé pour
effectuer des enregistrements audio, pour se connecter à Internet et déposer leurs fichiers
sur la page Facebook à l’attention de l’enseignante, pour visionner des vidéos, mais
également pour communiquer avec l’enseignante par messages écrits ou oraux de manière
asynchrone. Nous avions émis l’hypothèse que faire usage du téléphone portable permettrait
aux apprenants de s’entraîner à prendre la parole en L2 et d’avoir davantage confiance en
eux lorsqu’ils auraient à s’exprimer dans cette langue. L’analyse des enregistrements audio
individuels effectués par les apprenants suite à la 3ème séance de l’atelier semblent indiquer
que certains d’entre eux ne se sentaient pas à l’aise pour s’enregistrer seul à répéter leur
texte. Cela suggère qu’ils n’étaient pas habitués à utiliser leur téléphone portable en vue de

313
pratiquer l’expression orale. Néanmoins, au fil du temps, ils se sont familiarisés à cet usage
du téléphone portable. Nous pensons que s’enregistrer lorsqu'ils lisaient leur texte les a
amenés à s’entraîner à la prise de parole en français, du fait qu’ils avaient la possibilité de
le faire autant de fois qu’ils le souhaitaient, même si dans notre recherche les apprenants
avaient à réciter un texte en particulier et non à s’exprimer librement sur n’importe quel
sujet. Il semblerait que pouvoir s’enregistrer et se réécouter ait été bénéfique pour les
apprenants, dans le sens où ces derniers ont pu progressivement améliorer leurs
compétences de production orale, plus particulièrement au niveau de la précision
phonologique.

Par ailleurs, Facebook Messenger et WhatsApp ont également servi de canal de

communication entre l’enseignante et les apprenants. La plupart du temps les échanges se
faisaient par messages écrits dans le cadre de discussions asynchrones. Ces dernières étaient
presque toujours initiées par l’enseignante et concernaient majoritairement la planification
des séances, la demande ou le rappel d’envoi d’enregistrements audio (réalisation des
micro-tâches d’entraînement). Néanmoins, il est également arrivé en fin de formation que
l’enseignante et les étudiants communiquent oralement par envoi de messages audio, dans
le cadre de discussions asynchrones ou quasi-synchrones (WhatsApp essentiellement). Cela
a également été un moyen de pratiquer la langue orale de manière plus spontanée et dans
des situations de communication réelle. Nous pensons donc que « le recours au téléphone
portable a été utile, utilisable et acceptable, selon les critères de Tricot et al. (2003) » (Kim,
2014, p. 244). Les apprenants semblent en effet avoir pris l’initiative de s’entraîner à l’oral
et de prendre la parole en français à travers les échanges asynchrones réalisés au moyen du
téléphone portable. Au vu de tous ces résultats, nous pouvons en partie valider nos
hypothèses de départ.

Par ailleurs, comme nous l’avons mentionné précédemment, le dispositif d’apprentissage,

basé sur la réalisation de tâches, a suscité une satisfaction globale élevée de la part des
apprenants (cf. figures 23 et 34). Ces derniers ont particulièrement apprécié de travailler sur
leur prononciation du FLE à travers la pratique théâtrale, ce qui représente un apport
supplémentaire à notre dispositif. Cette satisfaction semble se refléter dans le sentiment de
progression des apprenants en termes d’articulation et de prononciation des sons du français

314
(cf. figure 24), évolution positive que nous avons d’ailleurs pu observer, et dans
l’investissement dont les apprenants ont su faire preuve. A noter cependant que cet
investissement n’est pas le même pour tous les apprenants. Certains, plus que d’autres, ont
montré une plus grande implication dans la réalisation des tâches qui leur étaient demandées.

8.2. Limites de la recherche

Les résultats que nous venons d’exposer concernant notre recherche nous amènent à
dégager certaines limites.

Premièrement, l’absence d’outils d’enregistrements vidéo (caméra et microphone) de

qualité ne nous a pas permis de filmer les séances où les apprenants travaillaient sur le jeu
théâtral. Les vidéos prises au moyen de notre téléphone portable n’étaient pas de bonne
qualité, ce qui nous a empêché de les exploiter par la suite. Le son et l’image n’étaient pas
suffisamment clairs et nets pour procéder à une analyse convenable du contenu. En outre,
le lieu où nous nous réunissions avec les apprenants dans le cadre des séances de l’atelier
était une salle de classe classique implantée au sein d’un campus universitaire. Ce genre
d’environnement est généralement générateur de bruits, notamment avec l’entrée et la sortie
d’étudiants des salles voisines ainsi que le passage d’étudiants aux alentours du bâtiment,
ce qui ne favorisait pas des conditions propices à des enregistrements audio ou vidéo.
Depuis le mois d’avril 2018, un espace culturel a été ouvert au sein du Campus Universitaire
d’Ait Melloul. Ce dernier dispose de peu de matériels mobiliers permettant un plus grand
espace de circulation à l’intérieur même de la pièce. Des équipements d’enregistrement
vidéo sont également disponibles. Cette salle est tout à fait adéquate pour mener une
expérimentation comme la nôtre, offrant des conditions optimales pour accueillir un atelier
de théâtre. Elle pourrait être utilisable pour un éventuel projet d’extension de notre
recherche avec une plus grande population cible et plus variée (étudiants issus de différentes
filières).

Deuxièmement, les données issues de notre analyse de l’observation directe des séances ne
permettent pas suffisamment d’accéder aux représentations que les apprenants ont de leurs
propres prestations. Il aurait été opportun de prévoir des séances d’auto-confrontation à

315
l’issue de chaque enregistrement vidéo de répétition des scènes (auto-confrontation par
groupe de deux). Nous aurions alors pu collecter des informations sur la manière dont les
apprenants se perçoivent et les rapprocher avec nos propres observations. La comparaison
aurait peut-être permis de faire ressortir des convergences de points de vue, ainsi que des
divergences qu’il aurait été intéressant de discuter. L’auto-confrontation aurait également
pu aider les apprenants à prendre davantage conscience de leurs propres difficultés sur le
plan phonologique.

Troisièmement, un autre problème que nous avons rencontré est lié au phénomène de
nativisation. Bien que les micro-tâches d’entraînement et de remédiation se soient montrées
efficaces pour l’amélioration de la précision phonologique, certains effets induits par ce
phénomène persistent encore. Lors des séances en présentiel, nous avons eu tendance à faire
travailler les apprenants sur la répétition des mots qui leur posaient problème sans forcément
avoir pris le temps de leur expliquer les règles de prononciation. Nous avions tout de même
posté diverses vidéos concernant la prononciation des sons du français et les règles liées à
la prononciation des liaisons sur la page Facebook du groupe. Nous estimons que le
problème vient essentiellement du temps dont nous avons disposé pour notre
expérimentation, à savoir un total de vingt heures (dix séances de deux heures). En effet,
une période si courte ne permet pas d’exposer suffisamment longtemps les apprenants à la
langue, alors que l’exposition à la L2 constitue en elle-même un facteur essentiel en
acquisition/apprentissage si l’on se réfère aux divers chercheurs dans ce domaine (Chapelle,
2003 ; Ellis, 2005). De même, une formation de vingt heures ne s’avère pas suffisante pour
permettre un travail d’entraînement à la prononciation en profondeur, sachant qu’il est
nécessaire d’écouter et de répéter un même son à plusieurs reprises pour parvenir à le
reconnaître et le produire de manière distincte. Il paraît donc difficile en si peu de temps de
réaliser un travail de dénativisation en profondeur qui puisse produire tous ses effets.

Rappelons également que les résultats obtenus à l’issue de notre expérimentation révèlent
que notre dispositif d’apprentissage n’a pas permis à tous les apprenants de gagner en
fluidité. Seuls quelques-uns ont connu une évolution positive. Comme nous venons de le
préciser, ces résultats renvoient à l’hypothèse de Skehan (1998, 2009) selon laquelle les
capacités d’attention des apprenants de L2 sont limitées, ce qui expliquerait qu’ils ne

316
puissent porter leur attention sur tous les aspects de la performance orale. Nous pensons par
ailleurs que cela est à incomber à la nature des tâches à accomplir (micro-tâches
d’entraînement), la macro-tâche finale consistant à jouer une pièce de théâtre, ce qui
implique de répéter un texte écrit. Les apprenants ont eu peu d’occasions de prendre la
parole de manière spontanée. A part lors de quelques échanges avec l’enseignante pendant
les séances en présentiel, les conditions n’ont pas suffisamment incité les apprenants à
s’exprimer davantage et plus librement. Il aurait peut-être été préférable de varier les
différentes pratiques d’expression orale que permet le théâtre, en proposant notamment des
exercices d’improvisation en vue de libérer et stimuler une prise de parole plus spontanée.
Encore aurait-il fallu que nous disposions de plus de vingt heures de formation pour pouvoir
mettre en place des activités supplémentaires. Ainsi, nous pouvons confirmer que de
manière partielle que le travail de répétition et d’entraînement d’un texte théâtral ait eu une
influence sur l’amélioration de la fluidité lors de la réalisation d’une tâche d’utilisation de
la langue en situation réelle de la vie quotidienne.

Dans le cadre de cette recherche, nous avons été confronté aux limites que comportent
l’utilisation du réseau social Facebook en termes de mesure de la fréquence de connexion
à la page dédiée du groupe. A notre connaissance, aucun moyen ne permet de déterminer à
quelle fréquence les apprenants ont visité la page au cours de la formation (nombre de
connexions par étudiant) ni de connaître les activités qu’ils y effectuent. Il aurait été
intéressant d’obtenir ces informations afin d’en dégager des profils d’utilisateurs (utilisateur
intensif, utilisateur passif, etc.). La seule information qui nous est fournie est le nombre de
vues pour les messages postés, avec le nom des personnes les ayant vus. Cependant, cela
ne nous indique pas pour autant que ces personnes ont réellement lu les messages. Dans la
même lignée, nous avons fait face à un manque de traçabilité sur l’utilisation des ressources
mises en ligne sur la page Facebook. Comme pour les messages publiés, nous avons juste
pu connaître quelles personnes avaient vu les messages contenant les ressources, qu’il
s’agisse de vidéos ou de documents écrits. Nous aurions souhaité avoir la possibilité de
tracer le nombre de visionnage des ressources pour chaque étudiant et connaître le type de
ressources visionnées. Cela aurait permis de savoir quelles ressources les apprenants avaient
préférées pour travailler sur leur prononciation. Il aurait été bon de préparer un rapport
d’activités pour chaque apprenant et de leur demander de renseigner différentes rubriques

317
à chaque fois qu’ils visitaient la page du groupe Facebook. Cela aurait permis de recueillir
des informations plus détaillées afin de connaître leurs usages réels.

En outre, le recours au réseau social Facebook n’a pas eu l’effet attendu en termes de
pratique du français entre les apprenants. D’après notre analyse des échanges, il ressort que
les apprenants ne communiquent pas entre eux sur la page du groupe Facebook. Il apparaît
que les étudiantes qui forment déjà un groupe d’amies préfèrent communiquer entre elles
sur leurs murs respectifs. Elles y postent des messages divers ou font des commentaires sur
la publication des autres. Les étudiants ont donc uniquement recouru au groupe de travail
créé sur ce réseau social pour communiquer avec l’enseignante. Le même résultat a été
observé pour le groupe WhatsApp où aucun échange n’a été réalisé entre apprenants. Cela
semble suggérer que les étudiants ont considéré ces groupes uniquement comme des
espaces de travail et de communication avec l’enseignante seulement. Il se peut également
que les étudiants aient fait face à leur représentation de l'usage de ces deux types de réseau
social, sachant que Facebook et WhatsApp sont habituellement utilisés pour « partager (…)
[ses] centres d’intérêts avec (…) [ses] ami(e)s et pour échanger des messages et des photos
avec (…) [son] entourage proche. » (Kim, 2014, p. 148). Il aurait été bon d’inciter
davantage les apprenants à communiquer entre eux au sein de ces groupes et de recourir à
la langue française à cet effet. Mais cela demanderait de modifier leurs habitudes de
communication (envoi de messages collectifs plutôt qu’individuels, changement de la
langue de communication, etc.), chose qui encore une fois ne peut pas être réalisable sur
une courte période.

Enfin, nous sommes consciente que notre dispositif a été élaboré pour un profil particulier
d’étudiants, à savoir des étudiants inscrits en Licence d’Etudes Françaises, suivant des
études en linguistique et en littérature française avec pour langue d’enseignement le français.
En outre, ces étudiants sont tous passionnés par les langues, ce qui est un facteur
supplémentaire à prendre en compte. Il semble légitime de se demander dans quelle mesure
notre dispositif pourrait être transférable dans d’autres contextes d’enseignement-
apprentissage du français en milieu universitaire. Nous pensons tout particulièrement aux
étudiants suivant des cursus scientifiques et techniques dans lesquels les cours sont
exclusivement dispensés en langue française. Il s’agit ici d’un contexte différent du nôtre :

318
celui du Français sur Objectif Universitaire (FOU) (Haidar, 2012). L’enjeu pour ces
étudiants est de suivre et comprendre des cours qui, jusqu’à leur entrée à l’université, étaient
enseignés en langue arabe, ce qui constitue une rupture « linguistique et cognitive » (Cortier,
Hachadi & Amar Sharif, 2009). En effet, la langue de spécialité comporte « des
caractéristiques et des spécificités linguistiques propres à chaque domaine dans lequel elle
est utilisée » (Haidar, 2012, p. 9), ce qui en rend la compréhension plus difficile pour les
étudiants arrivant en première année. Cette rupture linguistique vient s’ajouter à une rupture
« méthodologique et discursive » (Pollet, 2001) à laquelle les nouveaux arrivants à
l’université sont confrontés. A première vue, notre dispositif d’apprentissage, tel qu’il a été
conçu, semble difficilement transférable dans un contexte tel que le FOU tant les besoins
langagiers des étudiants diffèrent d’un contexte à un autre. Notre recherche portait sur
l’amélioration de la précision phonologique et de la fluidité des étudiants dans leur
production orale. Il s’agissait donc d’une focalisation sur des compétences de l’expression
orale, tandis que les compétences à travailler chez des étudiants de FOU sont davantage de
l’ordre de la compréhension de l’oral et de l’écrit. Nous voyons mal comment la pratique
théâtrale, telle que nous l’avons abordée, pourrait aller dans ce sens. Une adaptation de notre
pratique théâtrale serait plus que nécessaire pour que cette dernière puisse correspondre aux
besoins des étudiants et aux objectifs visés dans leur apprentissage du FLE. A commencer
par le choix de la pièce qui devrait être tourné vers un auteur plus moderne et traiter d’une
thématique plus proche des étudiants. Une autre possibilité serait par exemple de proposer
aux étudiants d’écrire eux-mêmes une pièce en un acte. Nous pensons que cela permettrait
de faire travailler les quatre compétences de communication. Cependant, de nombreux
facteurs seraient à prendre en compte pour la mise en place d’un tel « atelier de théâtre », à
commencer par l’effectif important des étudiants de FOU, la manière dont il pourrait être
intégré aux programmes, sans oublier la formation des enseignants de français.

Conclusion
Pour conclure ce chapitre, nous proposons de revenir à nos questions de recherche qui nous
ont amené à proposer une nouvelle approche qui puisse aider les apprenants marocains de
FLE à développer des compétences en communication orale, en se focalisant tout
particulièrement sur la précision phonologique et la fluidité.

319
En ce qui concerne la manière dont il est possible d’améliorer les compétences langagières
à l’oral, nous pensons avoir montré qu’un dispositif hybride d’apprentissage d’aide à la
prononciation, basé sur l’approche par les tâches alliant cours en présentiel et activités à
distance, appuyé par une rétroaction immédiate et un suivi personnalisé par l’enseignant,
possède un potentiel pour favoriser le développement de ces compétences. Nous en avons
exposé les apports et les limites.

Quant au recours au théâtre comme outil servant à l’enseignement-apprentissage de la

prononciation, notre recherche montre qu’il permet effectivement aux apprenants de
travailler sur la précision phonologique et d’en favoriser l’amélioration de manière
significative.

Nous nous sommes aussi intéressé à l’apport du téléphone portable associé à Facebook et
WhatsApp dans l’apprentissage de L2, pour le développement de la production orale en L2.
Notre étude a montré qu’après des débuts hésitants les apprenants ont trouvé à travers
WhatsApp un moyen de pratiquer la langue orale et de s’exercer à la prise de parole en L2.
Nos résultats indiquent cependant des limites quant à l’usage de Facebook en tant qu’espace
d’échange, de partage entre apprenants et de pratique de la langue française. Très peu
d’interactions ont été relevées sur la page dédiée du groupe.

320
 Conclusion générale

La présente recherche a été menée suite à l’identification d’un problème de terrain dans le
domaine de l’enseignement-apprentissage du FLE en milieu universitaire marocain. Le
niveau des étudiants en production orale, en-deçà de ce qui est attendu pour des personnes
ayant étudié le FLE pendant au minimum neuf ans, a suscité un questionnement et nous a
poussé à nous demander comment encourager le développement des compétences
langagières à l’oral en FLE chez les étudiants marocains, tout particulièrement au niveau de
la précision phonologique et de la fluidité. Notre réflexion a abouti à l’élaboration et à la
mise en place d’un dispositif d’apprentissage dont l’objectif était de proposer des conditions
favorables à l’enseignement-apprentissage de la production orale en FLE, avec une
focalisation particulière sur la prononciation. L’intégration de la pratique théâtrale en classe
de FLE et la réalisation de tâches orales lors de séances en présentiel et dans le cadre
d’activités à distance, en ayant recours au téléphone portable, nous a semblé être une
réponse possible aux problèmes rencontrés par les étudiants au niveau phonologique. Il
importe maintenant de mesurer les effets de notre expérimentation et de vérifier si elle a pu
agir comme levier d’apprentissage du FLE pour les apprenants. Ainsi, nous allons apporter
des éléments de réponse à nos questions de recherche.

A travers le scénario de formation que nous avons proposé, nous avons voulu interroger le
schéma d’acquisition d’une L2 selon lequel partir d’une tâche complexe (macro-tâche)
permettrait à l’apprenant de percevoir et de comprendre les écarts entre ce qu’il a produit et
ce qui est attendu (Narcy-Combes, J-P. & Narcy-Combes, M-F., 2007, p. 174). D’autre part,
la réalisation d’une macro-tâche (ou tâche sociale) suscite des interactions qui tendent à se
rapprocher de celles de situation authentique et qui pousse les apprenants à interagir entre
eux. Faire jouer des extraits d’une pièce de théâtre est une activité impliquant des échanges
de parole en situations réelles, et de ce fait font sens pour les apprenants (Hermeline, 2003).
Réfléchir ensemble à la manière de jouer le texte et d’interpréter les personnages engendre
nécessairement des interactions et une négociation de sens entre apprenants. Ainsi,
l’apprentissage de la L2 se fait pour et à travers la réalisation de la tâche finale à dimension
sociale, conformément à l’approche socio-constructiviste (Grosbois, 2006, p. 294).

321
L’enseignante agit ici comme médiateur et « facilitateur d’apprentissage », il dirige les
apprenants vers des micro-tâches qui sont des tâches complémentaires plus ciblées et qui
peuvent s’adapter aux besoins spécifiques de l’apprenant. Ces micro-tâches de remédiation
et d’entraînement sont élaborées en fonction des difficultés rencontrées par les apprenants,
propres à chacun. Elles permettent un travail ciblé sur la langue, à travers lesquelles les
apprenants sont amenés à focaliser leur attention sur les difficultés détectées et à mener un
travail de repérage. Tout cela constitue un apprentissage explicite de la L2, type
d’apprentissage favorisant l’intake nécessaire au développement de la L2 de l’apprenant.

Le schéma d’acquisition suivi a-t-il permis de réunir des conditions favorables au

développement de l’output oral des apprenants ? L’évaluation du développement langagier
des apprenants à l’oral a permis de détecter des traces d’acquisition lors des séances de
l’atelier et lors des deux tests. Cependant, elle a aussi révélé des signes de régression et de
stabilité sur certains aspects de la performance orale de quelques apprenants. Par ailleurs,
les tâches de répétition du texte ont suscité davantage d’écarts phonologiques que les tâches
de production orale du pré-test et du post test. Nous sommes arrivé à la conclusion que les
effets du phénomène de nativisation se font davantage ressentir sur les productions orales
émanant d’un support écrit (input écrit). Il paraît indispensable que les apprenants puissent
disposés de plus de temps (vingt heures de formation est une durée très courte) pour prendre
conscience de l’impact qu’a ce phénomène sur leur prononciation du FLE et pour engager
un travail approfondi de dénativisation. D’autres micro-tâches phonologiques de
remédiation seraient à envisager en plus d’encourager une plus grande pratique de la prise
de parole, notamment en organisant des séances de discussion orales à distance à l’aide du
téléphone portable et des outils de communication comme Facebook Messenger et
WhatsApp. Une étude menée par Jepson (2005), cité par Grosbois (2006), sur les
discussions synchrones orales (« voice chats ») avait fait ressortir des résultats positifs sur
le plan phonologique :

Voice chats in this study generated a number of repair moves, specifically

negotiation of meaning-type repair moves, which was significantly higher
than the number in text chat. Conversations in voice chat rooms would thus
seem to benefit learners in the repair move aspects of language development,
especially in pronunciation repair and in the incorporation of repair moves.
Indeed, the data provided evidence that many of the repair moves were made
in efforts to attend to pronunciation breakdowns in particular. Because of the

322
 inherent absence of non-verbal communication and the focus that current
voice chat technology places on pronunciation, voice chat may be an optimal
environment for pronunciation work (Jepson, 2005, p. 92).

Pour revenir sur l’éventuelle efficacité de notre dispositif hybride d’apprentissage, nous
souhaitons mettre en évidence que les données de l’évaluation de la production orale à
travers le pré-test et le post test concordent avec celles de l’observation directe des séances,
dans le sens où elles montrent des résultats positifs en termes de précision phonologique et
des résultats moins importants en termes de fluidité. Nous pouvons donc affirmer que notre
dispositif d’apprentissage a permis l’amélioration de la prononciation des apprenants en
termes de production des sons du français conformément à la norme attendue. En ce sens,
notre objectif a été atteint. Nous ne pouvons néanmoins prétendre à une quelconque
généralisation de nos résultats. Les spécificités de notre contexte (public observé, nombre
restreint d’apprenants) sont telles qu’elles ne permettent pas d’étendre nos résultats à
l’ensemble des recherches menées dans l’enseignement-apprentissage de l’expression orale
en FLE en milieu universitaire. Nous sommes conscient que « d’autres études, menées dans
des contextes différents, seraient nécessaires pour confirmer nos résultats » (Dubrac, 2012,
p. 355).

L’évolution de la fluidité n’a pas tout à fait atteint nos attentes. Nous avions espéré que le
travail en groupe et les interactions suscitées lors des séances de l’atelier de théâtre auraient
favorisé un gain en fluidité plus important et qu’il concernerait l’ensemble des apprenants.
Les résultats obtenus à l’issue de notre expérimentation nous obligent à remettre en question
certains aspects du dispositif d’apprentissage mis en place. Les micro-tâches proposées ont
eu tendance à ne favoriser que la précision. Il semble nécessaire d’apporter des ajustements.
Nous pensons en particulier à l’élaboration de micro-tâches d’entraînement qui puissent
faire travailler la fluidité dans la production orale. L’élaboration de telles tâches permettrait
aux apprenants d’attirer leur attention sur la fluidité et de les amener à se focaliser dessus
lors de la réalisation de tâches orales. Pour rester dans le domaine du théâtre, les exercices
d’improvisation paraissent être un moyen de débloquer la parole et d’amener les apprenants
à s’exercer à l’expression orale dans des situations authentiques de la vie quotidienne. Une
pratique régulière entraînerait une meilleure prise en compte de la fluidité.

323
Un autre ajustement possible serait d’élaborer davantage de macro-tâches tout au long de la
formation plutôt qu’une seule. Ces dernières seraient du même type, à savoir des macro-
tâches réalistes et authentiques. Cela permettrait de varier également les micro-tâches qui
en découlent et donner plus d’occasions aux apprenants d’effectuer un travail de repérage
(« noticing »). La motivation des apprenants pourrait également être accrue par la
diversification des macro-tâches, tout comme leur implication dans le travail en groupe.
Pour les deux propositions d’ajustement, il sera nécessaire d’étendre la durée de la
formation pour prétendre à un travail en profondeur qui puisse porter ses effets.

D’après nos observations et les déclarations des apprenants au sujet du travail en groupe, ce
dernier a posé problème d’un point de vue organisationnel. En dehors des séances, les
binômes ne se voyaient pas pour continuer la répétition des scènes à jouer. La distance
géographique en a été la principale cause. Afin de contourner cet obstacle et en vue
d’encourager et de faciliter le travail en groupe, il serait envisageable d'inciter les étudiants
à travailler de manière collaborative en ligne. Ces derniers pourraient très bien recourir aux
mêmes outils de communication (Facebook et WhatsApp) pour lesquels ils en ont un usage
familier dans leur sphère privée.

Une réflexion s’impose sur la perspective d’avenir du dispositif que nous avons mis en place.
Nous estimons qu’il serait envisageable d’intégrer notre dispositif d’apprentissage au sein
du programme de formation de la Licence d’Etudes Françaises au CUAM. L’atelier de
théâtre que nous avons créé pourrait, dans un premier temps, devenir un module optionnel
ouvert à tout étudiant désireux d’améliorer son expression orale à travers la pratique
théâtrale. En effet, nous pensons qu’introduire le jeu théâtral comme module dans
l’enseignement du FLE « vise directement la langue et permet de la vivre réellement » (Elsir,
2008, p. 182) dans « des situations où les mots sont ‘ressentis’ et vivifiés par des échanges
authentiques avec les interlocuteurs » (Hinglais, 2003, p. 23), ce qu’aucun module du
programme de Licence d’Etudes Françaises ne propose à ce jour. Dans l’idéal, nous
souhaiterions qu’un plus grand nombre possible d’étudiants puisse y participer. A moyen
terme, nous aimerions qu’il évolue en un module à part entière qui puisse être programmé
sur un semestre pour chaque année de Licence, ce qui permettrait un travail en profondeur

324
sur les divers aspects des compétences langagières à l’oral en recourant aux techniques de
base du jeu théâtral.

La perspective d’avenir de notre dispositif se rapproche du module « Performance : French

language and theatre » qui existe à l’Université d’East Anglia (Angleterre) et que Baines
(2006) présente comme une approche offrant « une grande variété de techniques
théâtrales » (p. 61) dont « les avantages […] pour l’enseignement des langues sont
nombreux. » (p. 61). Il cite entre autres un contexte permettant « de développer une variété
de circonstances favorables au développement chez l’étudiant de son sens de l’expression
et de ses ressources communicationnelles » et favorisant « l’imprévu dans l’usage de la
langue » (Baines, 2006, p. 61). Sont travaillées entre autres « les compétences de base du
comédien telles que la respiration, la prononciation et l’articulation, la projection vocale,
le contrôle et l’expression des mouvements et de l’émotion, la concentration, l’observation,
la mémoire, la confiance et l’imagination » (Baines, 2006, p. 61) qui sont réinvesties et
mises à profit dans le cadre de leur poursuite d’études et de leur insertion professionnelle.
Nous pensons que la création d’un tel module (intégration de notre dispositif comme
module s’inspirant de celui de l’Université d’East Anglia) au sein de la Licence d’Etudes
Françaises serait un avantage non négligeable pour les étudiants de cette filière, étant donné
qu’il permettrait de travailler sur la langue et les compétences de communication par la mise
en pratique de techniques d’enseignement de l’art dramatique (Baines, 2006 ; Schmidt,
2006).

Une autre perspective à considérer serait de proposer d’intégrer notre dispositif dans la
formation initiale des enseignants de français au Maroc. A notre connaissance, le
programme de formation initiale des enseignants des cycles primaire et secondaire au
Maroc ne prévoit à l’heure actuelle aucun cours sur le théâtre et son introduction dans
l’enseignement-apprentissage du français. Il existe cependant des « formations théâtre » qui
sont proposées sous formes d’ateliers par certains centres provinciaux de l’Association
Marocaine des Enseignants de Français (AMEF), mais ces dernières sont de très courte
durée (une journée) et sont essentiellement initiées par une poignée d’enseignants
s’intéressant au domaine de l’intégration du théâtre dans l’enseignement du français 110. Il

110 Voir site de l’AMEF : [Link]

325
n’existe donc à l’heure actuelle aucune formation à l’échelle nationale. Introduire un cours
sur le théâtre et la pratique théâtrale permettrait d’« uniformiser la formation des
enseignements de français en lien avec le théâtre » (Dubois & Tremblay, 2015, p. 141) à
travers tout le royaume, en plus d’« offrir des outils didactiques aux futurs enseignants en
lien avec le théâtre en classe, leur permettant d’être plus à l’aise avec cette discipline et
son enseignement (enseignement du théâtre et enseignement par le théâtre). » (Dubois &
Tremblay, 2015, p. 141). Comme nous l’avons évoqué précédemment, la pratique théâtrale
en classe de langue s’avère être une activité qui tend à faire travailler et solliciter plusieurs
compétences de communication, dont la compétence de l’expression orale. Il semble plus
que nécessaire que les futurs enseignants de langue française puissent maîtriser cette
compétence, tout particulièrement au niveau de la prononciation, étant donné qu’ils seront
amenés à enseigner cette langue et donc former de futurs élèves. Cela requiert qu’ils soient
capables de s’exprimer oralement en français de manière claire et fluide. Une meilleure
prise en compte des besoins langagiers en communication orale des futurs enseignants de
français dans la formation initiale devrait engendrer par la suite une meilleure formation
des élèves.

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 LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Evolution du nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur public

(MENFPESRS, 2018) .....................................................................................................p.20
Figure 2 : Système National de Recherche et d’Innovation au Maroc ...........................p.22
Figure 3. Justification de l’inscription dans la filière d’Etudes Françaises (question 11) ......
..........................................................................................................................................p.52
Figure 4. Opinion générale sur la langue française (question 9) ....................................p.53
Figure 5. Utilité de la langue française (question 10) .....................................................p.54
Figure 6. La compétence de communication selon Hymes (1972), (Boralugoda, 2014) .......
..........................................................................................................................................p.77
Figure 7. Schématisation de la compétence de communication .....................................p.79
Figure 8. Arborescence des trois niveaux communs de référence ..................................p.81
Figure 9. Courbe de la fluidité moyenne pour les six séances d’entraînement .............p.238
Figure 10. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E1 ...............................................p.240
Figure 11. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E2 ...............................................p.241
Figure 12. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E3 ...............................................p.242
Figure 13. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E4 ...............................................p.243
Figure 14. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E5 ...............................................p.244
Figure 15. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E6 ...............................................p.245
Figure 16. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E7 ...............................................p.246
Figure 17. Courbe de l’évolution de la fluidité chez E8 ...............................................p.247
Figure 18. Graphique des différents types d’écarts produits lors du pré-test ...............p.253
Figure 19. Représentation graphique des types d’écarts produits lors du pré-test (en %)......
........................................................................................................................................p.253
Figure 20. Graphique des différents types d’écarts produits lors du post test ..............p.254
Figure 21. Représentation graphique des types d’écarts produits lors du post test (en %) ....
........................................................................................................................................p.255
Figure 22. Schéma de l’évolution de la fluidité entre les deux tests .............................p.257
Figure 23. Synthèse de toutes les réponses relatives au niveau de satisfaction des
apprenants .....................................................................................................................p.295
Figure 24. Amélioration de la prononciation en français ..............................................p.296

353
Figure 25. Amélioration des compétences langagières .................................................p.297
Figure 26. Critères importants aux yeux des apprenants ..............................................p.298
Figure 27. Niveau de satisfaction de la formation en fonction des critères retenus .....p.299
.................................................................................................................................................
Figure 28. Satisfaction des apprenants vis-à-vis des tâches réalisées ...........................p.300
Figure 29. Niveau de satisfaction vis-à-vis des tâches réalisées ...................................p.301
Figure 30. Satisfaction des apprenants vis-à-vis des ressources mises en ligne sur
Facebook .......................................................................................................................p.302
Figure 31. Niveau de satisfaction des supports mis en ligne sur Facebook ..................p.302
Figure 32. Fréquence d’utilisation des supports mis en ligne sur la page Facebook.....p.303
Figure 33. Problèmes rencontrés lors de la formation ..................................................p.304
Figure 34. Evaluation de la satisfaction globale sur l’ensemble de la formation .........p.305
Figure 35. Opinion sur le travail en binôme .................................................................p.306
Figure 36. Réponse à la question sur les éventuels problèmes relatifs au travail en binôme .
........................................................................................................................................p.307

354
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Historique des créations des universités publiques marocaines (Rafiq, 2010,
p.319) ..............................................................................................................................p.17
Tableau 2 : Liste des universités publiques marocaines .................................................p.19
Tableau 3 : Liste des universités privées marocaines .....................................................p.24
Tableau 4. L'enseignement Primaire. Nombre d'heures d'instruction par discipline/matière
aux différents niveaux .....................................................................................................p.40
Tableau 5. L’enseignement secondaire collégial. Nombre d'heures d'instruction par
discipline/matière aux différents niveaux .......................................................................p.41
Tableau 6. Programme national du tronc commun de la Licence d’Etudes Françaises .........
..........................................................................................................................................p.49
Tableau 7. Programme de la troisième année de Licence d’Etudes Françaises à
l’Université Ibn Zohr d’Agadir (source : Département de Langue et Littérature Françaises)
..........................................................................................................................................p.50
Tableau 8. Les voyelles communes entre l’arabe et le français (Hasanat, 2007, p.218) .......
........................................................................................................................................p.140
Tableau 9. Les voyelles propres à la langue arabe et à la langue française (Hasanat, 2007,
p.319) ............................................................................................................................p.140
Tableau 10. Etapes dans la réalisation de la tâche sociale ............................................p.185
Tableau 11. Présentation des micro-tâches d’apprentissage .........................................p.186
Tableau 12. Différences du nombre d’écarts relevés entre les deux premières séances ........
....................................................................................................................................... p.206
Tableau 13. Différences du nombre d’écarts relevés entre la 2ème et la 3ème séance .........
....................................................................................................................................... p.207
Tableau 14. Différences du nombre d’écarts relevés entre la 3ème et la 4ème séance .........
....................................................................................................................................... p.209
Tableau 15. Différences du nombre d’écarts relevés entre la 4ème et la 5ème séance .........
....................................................................................................................................... p.210
Tableau 16. Différences du nombre d’écarts relevés entre la 5ème et la 6ème séance .........
....................................................................................................................................... p.211
Tableau 17. Evolution de chaque type d’écarts entre la 1ère et la 6ème séance ..........p.214

355
Tableau 18. Difficultés phonologiques rencontrées par E1 ..........................................p.214
Tableau 19. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E1) .......
....................................................................................................................................... p.216
Tableau 20. Difficultés phonologiques rencontrées par E2 ..........................................p.216
Tableau 21. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E2) .......
....................................................................................................................................... p.217
Tableau 22. Difficultés phonologiques rencontrées par E3 ..........................................p.218
Tableau 23. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E3) .......
....................................................................................................................................... p.219
Tableau 24. Difficultés phonologiques rencontrées par E4 ..........................................p.220
Tableau 25. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E4) .......
....................................................................................................................................... p.221
Tableau 26. Difficultés phonologiques rencontrées par E5 ..........................................p.222
Tableau 27. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E5) .......
....................................................................................................................................... p.224
Tableau 28. Difficultés phonologiques rencontrées par E6 ..........................................p.224
Tableau 29. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E6) .......
....................................................................................................................................... p.226
Tableau 30. Difficultés phonologiques rencontrées par E7 ..........................................p.226
Tableau 31. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E7) .......
....................................................................................................................................... p.227
Tableau 32. Difficultés phonologiques rencontrées par E8 ..........................................p.228
Tableau 33. Liste des items pour lesquels un écart de prononciation a été produit (E8) .......
....................................................................................................................................... p.229
Tableau 34. Fluidité de l’ensemble du groupe lors des six séances d’entraînement ....p.238
Tableau 35. Evolution de la fluidité chez les apprenants ..............................................p.239
Tableau 36. Evolution de la fluidité d’E1 .....................................................................p.239
Tableau 37. Evolution de la fluidité d’E2 .....................................................................p.240
Tableau 38. Evolution de la fluidité d’E3 .....................................................................p.241
Tableau 39. Evolution de la fluidité d’E4 .....................................................................p.242
Tableau 40. Evolution de la fluidité d’E5 .....................................................................p.243
Tableau 41. Evolution de la fluidité d’E6 .....................................................................p.244

356
Tableau 42. Evolution de la fluidité d’E7 .....................................................................p.245
Tableau 43. Evolution de la fluidité d’E8 .....................................................................p.246
Tableau 44. Schéma évolutif de chaque apprenant .......................................................p.250
Tableau 45. Nombre d’écarts relevés pour chaque apprenant (pré-test) .......................p.252
Tableau 46. Nombre d’écarts relevés pour chaque apprenant (post test) .....................p.254
Tableau 47. Fluidité des apprenants lors du pré-test .....................................................p.256
Tableau 48. Fluidité des apprenants lors du pré-test .....................................................p.256
Tableau 49. Schéma évolutif des apprenants ................................................................p.257
Tableau 50. Types d’écarts syntaxiques relevés lors du pré-test et du post test ...........p.259
Tableau 51. Types d’écarts lexicaux relevés lors du pré-test et du post test ................p.259
Tableau 52. Types d’écarts phonologiques relevés lors du pré-test et du post test ......p.259
Tableau 53. Ecarts produits par E1 lors du pré-test ......................................................p.270
Tableau 54. Ecarts produits par E1 lors du post test .....................................................p.270
Tableau 55. Ecarts produits par E2 lors du pré-test ......................................................p.271
Tableau 56. Ecarts produits par E2 lors du post test .....................................................p.271
Tableau 57. Ecarts produits par E3 lors du pré-test ......................................................p.272
Tableau 58. Ecarts produits par E3 lors du post test .....................................................p.272
Tableau 59. Ecarts produits par E4 lors du pré-test ......................................................p.273
Tableau 60. Ecarts produits par E4 lors du post test .....................................................p.273
Tableau 61. Ecarts produits par E5 lors du pré-test ......................................................p.274
Tableau 62. Ecarts produits par E5 lors du post test .....................................................p.274
Tableau 63. Ecarts produits par E7 lors du pré-test ......................................................p.275
Tableau 64. Ecarts produits par E8 lors du pré-test ......................................................p.276
Tableau 65. Ecarts produits par E8 lors du post test .....................................................p.277
Tableau 66. Tendance évolutive des apprenants pour chaque type de compétence
linguistique ....................................................................................................................p.277
Tableau 67. Analyse de contenu des entretiens du pré-test ..........................................p.280
Tableau 68. Tableau des mots les plus employés pour exprimer l’appréciation (pré-test) ....
........................................................................................................................................p.281
Tableau 69. Analyse de contenu des entretiens du post test .........................................p.284
Tableau 70. Tableau des mots les plus employés pour exprimer l’appréciation (post test) ...
........................................................................................................................................p.284

357
Tableau 71. Comparaison du nombre d’écarts de prononciation ..................................p.287
Tableau 72. Comparaison des types d’écarts phonologiques produits .........................p.287
Tableau 73. Liste des items comportant un écart de prononciation ..............................p.290
Tableau 74. Comparaison entre évolution de la précision phonologique et le recours aux
ressources mises en ligne sur la page Facebook ...........................................................p.291
Tableau 75. Lecture des messages postés sur la page Facebook en fonction du type de
ressource ........................................................................................................................p.293

358
 LISTE DES ABREVIATIONS

AMEF Association Marocaine des Enseignants de Français

AUF Agence Universitaire de la Francophonie
BEPC Brevet d’études du premier cycle du second degré (Maroc)
CE Compréhension de l’écrit
CECRL Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
CMO Communication Médiatisée par Ordinateur
CNEF Charte Nationale d’Education et de Formation
CO Compréhension de l’oral
COSEF Commission Spéciale pour l’Education et la Formation
CPR Centres Pédagogiques Régionaux (Maroc)
EENSNPU Etablissement d’Enseignement Supérieur ne relevant pas des universités
(Maroc)
ENS Ecole Normale Supérieure (Maroc)
FLE Français Langue Etrangère
FLM Français Langue Maternelle
FLS Français Langue Seconde
FLSH Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
FOU Français sur Objectif Universitaire
L1 Langue première
L2 Langue(s) seconde(s)
LC Langue cible
LE Langue étrangère
LMD Licence-Master-Doctorat
LS Langue seconde
MAO Méthodologie audio-orale
MEN Ministère de l’Education Nationale (Maroc)
MENA Middle East and North Africa
MENESRSFC Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la
Recherche Scientifique et de la Formation des Cadres (Maroc)

359
MENFPESRS Ministère de l’Education Nationale, de la Formation Professionnelle, de
l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (Maroc)
MEQ Ministère de l’Education du Québec
MESRS Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
(Maroc)
MESRSFC Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et
de la Formation des Cadres (Maroc)
PE Production écrite
PNCA Production Non Conforme à la norme Attendue
PO Production orale
RAL Recherche sur l’Acquisition des Langues
SGAV Méthodologie structuro-globale audiovisuelle
SLA Second Language Acquisition
SPA Séquences potentiellement acquisitionnelles
STM Short-term memory
TEC Techniques d’Expression et de Communication
TIC Technologie de l’Information et de la Communication
TICE Technologie de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement
TL Target language
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
ZPD Zone proximale de développement

360
 TABLEAU DE TRANSCRIPTION PHONETIQUE DES SONS
DU FRANÇAIS 111

Voyelles orales
[i] Fille, île
[e] Année, pays
i[ɛ] Bec, père, aimant
[a] Lac, papillon
[o] Drôle, aube
[u] Outil, goût
[y] Lune, usage
[ø] Jeu, aveu
[œ] Peuple, œuf
[ə] Je, le
Voyelles nasales
[ɛ]̃ Main, frein
[ɑ̃] Champ, ennui
[ɔ̃] Ongle, bon
[oẽ] Parfum, brun
Semi-voyelles
[j] Bille, lieu, yeux
[w] Oui, ouest
[ɥ] Nuit, lui
Consonnes orales
[p] Prendre, grippe
[b] Bateau, arbre
[t] Temps, théâtre
[d] Dalle, ronde
[k] Coq, quatre

111 Nous nous sommes référé à l’Alphabet Phonétique International.

361
[g] Garder, collègue
[f] Flamme, physique
[v] Voir, rive
[s] Site, cerise
[z] Fraise, zéro
[ʃ] Chocolat, schéma
[ʒ] Journal, rouge
[l] Loup, halle
[ʁ] Rouge, arracher
Consonnes nasales
[m] Maison, drame
[n] Nager, trône
[ɲ] Agneau, peigner

362
 INDEX DES NOTIONS

acquisition, 9, 12, 13, 36, 38, 41, 60, approche par les tâches, 5, 12, 93, 100,
64, 65, 71, 72, 73, 74, 75, 83, 84, 89, 123, 124, 126, 127, 144, 148, 149,
90, 98, 100, 103, 104, 105, 106, 107, 161, 320
108, 109, 110, 111, 114, 115, 117, assimilation, 92, 101, 109, 140, 141,
118, 119, 120, 122, 123, 124, 125, 142, 149, 266, 288
128, 129, 132, 145, 148, 149, 151, atelier de théâtre, 151, 154, 158, 159,
184, 252, 311, 316, 321, 322 160, 161, 166, 167, 168, 171, 173,
activités à distance, 149, 160, 165, 166, 176, 178, 179, 180, 183, 189, 196,
167, 320, 321 198, 201, 202, 203, 242, 246, 247,
apprenant, 9, 12, 55, 58, 62, 63, 64, 66, 252, 278, 285, 295, 296, 299, 305,
68, 69, 70, 71, 72, 77, 80, 82, 86, 89, 307, 308, 311, 315, 323, 324
90, 91, 92, 93, 101, 102, 104, 105, attention, 65, 69, 70, 96, 100, 106, 108,
106, 108, 110, 111, 113, 114, 115, 112, 114, 115, 116, 118, 122, 123,
116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 125, 127, 129, 144, 148, 169, 172,
123, 124, 126, 127, 128, 129, 130, 174, 194, 248, 249, 250, 286, 312,
134, 138, 140, 141, 144, 147, 148, 313, 316, 322, 323
155, 161, 162, 164, 165, 176, 182, compétences langagières, 10, 11, 57,
183, 186, 188, 189, 190, 191, 192, 84, 91, 92, 96, 123, 151, 296, 297,
193, 196, 204, 208, 213, 222, 237, 309, 310, 320, 321, 325, 354
238, 244, 249, 251, 253, 254, 258, contexte, 6, 11, 12, 15, 24, 25, 35, 38,
270, 277, 284, 286, 290, 297, 298, 55, 58, 60, 65, 68, 70, 73, 76, 84, 87,
299, 300, 301, 303, 306, 307, 312, 97, 98, 99, 101, 103, 105, 109, 110,
317, 321, 322, 357 111, 114, 132, 135, 137, 142, 147,
apprentissage, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 148, 150, 151, 168, 172, 187, 196,
15, 25, 26, 32, 34, 37, 41, 45, 46, 47, 260, 264, 271, 272, 273, 274, 275,
53, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 276, 277, 318, 323, 325
64, 65, 66, 68, 69, 70, 72, 73, 75, 77, dénativisation, 101, 116, 117, 316, 322
78, 80, 81, 83, 85, 86, 87, 88, 89, 90, développement langagier, 85, 94, 109,
91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 114, 150, 181, 196, 252, 322
101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, dispositif d’apprentissage, 154, 252,
108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 294, 319, 321, 323
115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, écarts, 91, 114, 117, 121, 128, 130,
122, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 144, 148, 172, 184, 185, 190, 191,
134, 135, 138, 142, 143, 144, 146, 198, 203, 204, 205, 206, 207, 208,
147, 148, 149, 151, 152, 154, 155, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 216,
159, 161, 162, 163, 164, 165, 179, 218, 220, 222, 225, 227, 228, 229,
181, 195, 197, 211, 212, 236, 251, 230, 248, 251, 253, 254, 255, 256,
252, 294, 298, 308, 309, 310, 311, 258, 259, 260, 261, 264, 268, 269,
312, 313, 314, 316, 318, 320, 321, 270, 271, 272, 273, 274, 275, 276,
322, 323, 324, 325, 355 277, 278, 286, 287, 288, 291, 308,

363
 311, 312, 313, 321, 322, 353, 355, 88, 89, 100, 121, 130, 131, 132, 133,
357, 358 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140,
enseignant, 6, 7, 10, 45, 56, 57, 59, 62, 141, 142, 143, 145, 146, 149, 151,
72, 73, 74, 84, 86, 87, 88, 89, 90, 93, 155, 156, 157, 158, 162, 165, 171,
94, 96, 97, 104, 105, 108, 117, 119, 191, 196, 197, 201, 202, 203, 261,
121, 128, 130, 138, 145, 146, 160, 263, 265, 267, 276, 279, 283, 285,
162, 164, 320 293, 295, 296, 301, 308, 314, 316,
entretiens, 13, 61, 154, 182, 185, 186, 318, 323, 325, 327, 328, 329, 330,
195, 269, 278, 280, 284, 357 331, 332, 334, 335, 336, 337, 338,
évaluation, 2, 7, 13, 18, 21, 22, 41, 77, 339, 340, 341, 342, 343, 344, 345,
124, 144, 150, 181, 182, 183, 190, 346, 347, 348, 350, 351, 353, 355
192, 193, 196, 237, 252, 256, 277, groupe, 5, 63, 73, 84, 89, 90, 95, 106,
286, 287, 289, 293, 294, 308, 311, 129, 132, 133, 136, 142, 145, 154,
312, 322, 323 157, 160, 161, 162, 163, 164, 165,
expression orale, 5, 7, 9, 10, 11, 55, 60, 166, 167, 168, 173, 175, 176, 177,
65, 71, 72, 73, 74, 75, 85, 86, 87, 88, 178, 179, 187, 191, 193, 194, 197,
92, 98, 138, 144, 146, 147, 148, 157, 198, 200, 201, 202, 203, 204, 222,
310, 312, 313, 317, 319, 323, 324, 238, 253, 266, 278, 282, 283, 285,
326 286, 290, 292, 293, 295, 297, 298,
Facebook, 10, 11, 54, 95, 130, 145, 299, 301, 311, 313, 316, 317, 318,
147, 149, 158, 160, 162, 166, 172, 320, 323, 324, 356
173, 175, 197, 237, 286, 290, 291, input, 7, 75, 100, 111, 114, 115, 117,
292, 293, 301, 302, 303, 310, 313, 118, 119, 122, 128, 148, 149, 162,
314, 316, 317, 318, 320, 322, 324, 165, 189, 197, 286, 322
354, 358 intake, 119, 122, 148, 322
FLE, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 25, 33, 35, interaction, 58, 59, 60, 64, 65, 69, 71,
41, 45, 47, 51, 53, 54, 55, 56, 59, 60, 74, 78, 96, 97, 98, 100, 101, 102,
61, 62, 66, 67, 68, 73, 74, 78, 85, 88, 103, 104, 105, 106, 108, 112, 120,
89, 90, 91, 93, 98, 120, 138, 143, 123, 125, 129, 131, 148, 149, 199,
145, 146, 147, 148, 149, 151, 154, 201, 237
169, 190, 195, 292, 298, 310, 311, jeu théâtral, 10, 11, 74, 89, 90, 92, 159,
312, 313, 314, 319, 321, 322, 323, 163, 164, 166, 178, 179, 182, 188,
324, 331, 332, 333, 335, 336, 337, 199, 299, 315, 324
338, 339, 340, 343, 345, 348, 351, L2, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 55, 58, 60, 64,
352, 359 65, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 75, 81, 84,
fluidité, 9, 11, 13, 66, 92, 96, 113, 114, 86, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 97, 98,
123, 149, 184, 186, 189, 192, 196, 99, 100, 105, 106, 108, 109, 110,
203, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117,
243, 244, 245, 246, 247, 248, 250, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124,
251, 252, 256, 257, 258, 295, 308, 125, 127, 128, 129, 132, 134, 139,
311, 312, 316, 319, 321, 323, 353, 140, 142, 144, 147, 155, 156, 157,
356, 357 158, 179, 180, 183, 236, 250, 252,
français, 5, 7, 15, 16, 25, 26, 27, 28, 29, 288, 312, 313, 316, 320, 321, 322,
30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 359
40, 41, 42, 44, 45, 46, 47, 51, 53, 54, lecture à haute voix, 56, 72, 73, 93, 172
55, 56, 58, 59, 61, 62, 68, 71, 73, 78,

364
macro-tâche, 127, 129, 161, 163, 181, 268, 269, 270, 271, 272, 273, 274,
189, 317, 321 275, 276, 277, 278, 280, 281, 284,
mémoire, 91, 100, 101, 106, 107, 111, 286, 287, 288, 308, 311, 322, 323,
112, 113, 114, 115, 118, 119, 122, 353, 357
141, 144, 148, 169, 250, 325 production orale, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13,
micro-tâche, 165, 192, 197, 237, 238, 41, 44, 54, 60, 61, 64, 65, 71, 72, 75,
287 87, 96, 98, 100, 116, 124, 144, 145,
mise en scène, 74, 87, 89, 127, 151, 146, 147, 148, 149, 162, 179, 181,
158, 159, 160, 164, 178, 179, 187, 189, 195, 248, 249, 250, 252, 270,
188, 189 286, 287, 289, 308, 310, 312, 314,
nativisation, 101, 106, 115, 116, 117, 319, 320, 321, 322, 323
148, 189, 262, 286, 287, 288, 289, prononciation, 5, 7, 10, 12, 54, 57, 70,
316, 322 72, 73, 74, 91, 92, 96, 99, 134, 138,
norme, 56, 91, 114, 130, 142, 143, 148, 139, 142, 143, 144, 145, 146, 147,
164, 172, 173, 174, 175, 183, 184, 149, 151, 154, 158, 159, 161, 162,
185, 190, 191, 197, 198, 204, 206, 163, 164, 165, 166, 169, 172, 173,
207, 209, 210, 213, 214, 216, 217, 174, 176, 179, 184, 185, 187, 190,
218, 220, 222, 223, 225, 226, 227, 191, 196, 197, 198, 202, 203, 204,
229, 236, 252, 268, 269, 288, 308, 213, 214, 215, 217, 218, 219, 221,
323, 360 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228,
observation directe, 13, 186, 187, 188, 230, 236, 248, 249, 252, 268, 282,
189, 195, 196, 197, 203, 286, 289, 283, 285, 286, 287, 288, 289, 290,
308, 311, 312, 315, 323 291, 292, 293, 295, 296, 298, 307,
outil, 8, 11, 60, 64, 85, 91, 98, 103, 308, 310, 311, 312, 314, 316, 317,
186, 188, 192, 312, 313, 320 320, 321, 322, 323, 325, 326, 353,
output, 100, 113, 117, 122, 123, 125, 356, 358
144, 148, 190, 322 questionnaire, 13, 51, 168, 192, 193,
performance, 61, 111, 124, 150, 174, 194, 195, 196, 286, 291, 292, 293,
175, 197, 249, 250, 251, 258, 273, 307, 308
308, 311, 317, 322 recherche-action, 12, 13, 146, 150, 151,
post test, 181, 184, 185, 186, 193, 195, 181
196, 252, 254, 255, 256, 257, 258, recherche-action ethnographique, 12,
259, 260, 261, 262, 264, 266, 267, 150
268, 269, 270, 271, 272, 273, 274, remédiation, 129, 130, 161, 162, 164,
275, 277, 278, 284, 286, 287, 288, 165, 181, 197, 313, 316, 322
308, 311, 322, 323, 353, 357 repérage, 69, 108, 113, 116, 119, 124,
précision phonologique, 9, 11, 13, 92, 125, 128, 129, 148, 162, 191, 196,
149, 186, 189, 190, 191, 196, 203, 203, 322, 324
248, 250, 251, 291, 308, 312, 314, répétition, 56, 63, 91, 92, 99, 114, 161,
316, 319, 320, 321, 323, 358 165, 179, 182, 197, 244, 248, 249,
présentiel, 44, 149, 154, 158, 160, 163, 251, 287, 308, 313, 316, 317, 322,
164, 165, 167, 197, 297, 313, 316, 324
317, 320, 321 réseau social, 54, 95, 130, 145, 149,
pré-test, 181, 184, 185, 186, 195, 196, 166, 172, 173, 317, 318
252, 253, 254, 255, 256, 257, 259,
260, 261, 262, 263, 264, 265, 266,

365
rétroaction, 93, 97, 99, 161, 162, 174, 200, 237, 238, 310, 313, 314, 315,
175, 176, 177, 188, 192, 193, 197, 320, 321, 322
198, 202, 251, 298, 308, 313, 320 théâtre, 7, 9, 10, 58, 72, 74, 89, 90, 92,
sens, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 37, 58, 63, 66, 67, 99, 143, 146, 147, 151, 156, 157,
68, 69, 74, 75, 76, 77, 88, 90, 91, 93, 158, 159, 160, 162, 163, 165, 168,
94, 95, 96, 101, 103, 104, 105, 108, 171, 178, 179, 182, 187, 189, 199,
111, 115, 118, 119, 122, 123, 124, 203, 266, 273, 278, 282, 283, 285,
125, 126, 127, 129, 135, 136, 148, 296, 299, 312, 317, 320, 321, 323,
150, 151, 162, 169, 171, 172, 178, 325
179, 182, 185, 197, 202, 222, 248, TIC, 6, 8, 9, 11, 51, 93, 94, 95, 97, 126,
262, 265, 266, 267, 278, 295, 306, 145, 148, 165, 328, 331, 334, 337,
308, 311, 314, 321, 323, 325 339, 344, 360
tâche, 9, 72, 76, 90, 92, 94, 106, 112, travail en binôme, 305, 306, 307, 354
124, 125, 126, 127, 128, 129, 148, travail en groupe, 163, 324
149, 161, 162, 163, 164, 165, 182, usage, 8, 15, 28, 29, 33, 36, 62, 68, 71,
189, 197, 201, 202, 208, 237, 248, 81, 82, 83, 99, 125, 143, 144, 147,
249, 251, 286, 287, 288, 299, 311, 148, 237, 290, 291, 292, 313, 318,
317, 321, 355 320, 324, 325
tâche sociale, 129, 149, 161, 162, 163, WhatsApp, 10, 11, 54, 95, 147, 149,
164, 165, 321, 355 158, 160, 166, 177, 186, 237, 293,
téléphone portable, 8, 9, 10, 11, 94, 97, 310, 313, 314, 318, 320, 322, 324
147, 149, 161, 166, 167, 179, 189,

366
 TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS ................................................................................................................ 2

SOMMAIRE ............................................................................................................................. 3

INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 5

PARTIE I : CADRE THEORIQUE ..................................................................................... 14

CHAPITRE 1. CONTEXTE GENERAL DE LA RECHERCHE ..................................... 15

Introduction .................................................................................................................................................. 15
1.1. Système de l’enseignement supérieur marocain .................................................................................... 15
1.1.1. Evolution de l’enseignement supérieur ................................................................................................. 15
[Link]. Le système d’enseignement et les établissements créés sous le protectorat .................................... 15
[Link]. Le système d’enseignement après l’indépendance .......................................................................... 16
1.1.2. Structuration de l’enseignement supérieur ........................................................................................... 18
[Link]. L’enseignement supérieur public..................................................................................................... 18
Universités et établissements universitaires ......................................................................................... 18
La Recherche .......................................................................................................................................... 20
Les établissements d’enseignement supérieur ne relevant pas des universités (EESNRPU) ........... 23
[Link]. Les universités et les établissements créés dans le cadre de partenariat .......................................... 23
[Link]. L’enseignement supérieur privé ...................................................................................................... 24
1.1.3. La place de la langue française dans l’enseignement supérieur.......................................................... 25
1.2. Paysage linguistique et statut des langues présentes au Maroc ............................................................. 28
1.2.1. L’arabe standard.................................................................................................................................... 28
1.2.2. L’arabe dialectal .................................................................................................................................... 29
1.2.3. L’amazighe ............................................................................................................................................. 30
1.2.4. L’espagnol .............................................................................................................................................. 31
1.2.5. L’anglais ................................................................................................................................................ 31
1.2.6. Le français ............................................................................................................................................. 32
1.3. L’enseignement du FLE au Maroc ........................................................................................................ 33
1.3.1. Aperçu historique ................................................................................................................................... 33
1.3.2. Evolution de l’enseignement du FLE au Maroc .................................................................................. 35
[Link]. L’enseignement du français pendant le protectorat ......................................................................... 35
[Link]. L’enseignement du français après l’indépendance .......................................................................... 36
La réforme de 1960 ................................................................................................................................ 36
La réforme de 2002 ................................................................................................................................ 38
Le Plan d’Urgence 2009-2012 ............................................................................................................... 40
1.3.3. Etat actuel de l’enseignement du FLE au Maroc ................................................................................. 41
[Link]. Enseignement primaire .................................................................................................................... 41
[Link]. Collège ............................................................................................................................................ 42
[Link]. Lycée ............................................................................................................................................... 43
[Link]. Enseignement supérieur................................................................................................................... 44
1.3.4. L’avenir de l’enseignement du FLE dans les universités marocaines ................................................. 45
1.4. L’enseignement du FLE à l’Université Ibn Zohr d’Agadir ................................................................... 47
1.4.1. L’Université Ibn Zohr ............................................................................................................................ 47
1.4.2. Licence d’Etudes Françaises ................................................................................................................. 48
1.4.3. Objectifs de la formation ....................................................................................................................... 50
1.4.4. Profil des étudiants ............................................................................................................................... 51

367
CHAPITRE 2. LA COMMUNICATION ORALE DANS L’ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE DU FLE ................................................................................................. 55

Introduction .................................................................................................................................................. 55
2.1. La communication orale et la didactique du FLE ................................................................................. 56
2.2. La notion de communication orale......................................................................................................... 64
2.2.1. La compréhension de l’oral ................................................................................................................... 65
2.2.2. L’expression orale.................................................................................................................................. 71
2.3. La compétence de communication orale ................................................................................................ 75
2.3.1. La notion de compétence de communication ........................................................................................ 75
2.3.2. Définitions de la compétence de communication.................................................................................. 77
2.3.3. La compétence de communication selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
(CECRL) .......................................................................................................................................................... 80
2.3.4. Le développement de la compétence de communication ...................................................................... 83
2.4. L’enseignement de la communication orale en classe de FLE ............................................................... 85
2.4.1. L’enseignement de la compréhension de l’oral .................................................................................... 86
2.4.2. L’enseignement de l’expression orale ................................................................................................... 87
2.4.3. L’enseignement de la communication orale à travers la pratique théâtrale ........................................ 89
2.5. Les apports potentiels des TIC pour la communication orale en FLE .................................................. 93
Conclusion ..................................................................................................................................................... 98

CHAPITRE 3. QU’EST-CE QU’APPRENDRE UNE L2 ? ............................................. 100

Introduction ................................................................................................................................................ 100

3.1. L’apprentissage perçu comme un processus de construction des connaissances ................................ 100
3.1.1. Le constructivisme ............................................................................................................................... 100
3.1.2. Le socioconstructivisme ....................................................................................................................... 103
3.1.3. L’influence sur l’enseignement-apprentissage d’une L2 ................................................................... 105
3.2. Le processus d’apprentissage d’une L2 selon le cognitivisme ............................................................. 106
3.2.1. Apprentissage implicite et apprentissage explicite .............................................................................. 107
3.2.2. La mémoire .......................................................................................................................................... 111
[Link]. Fonctionnement de la mémoire ..................................................................................................... 111
[Link]. Différents types de mémoire.......................................................................................................... 111
3.2.3. L’attention ............................................................................................................................................ 114
3.2.4. La nativisation...................................................................................................................................... 115
3.3. Les rôles de l’input et de l’output dans l’apprentissage d’une L2 ........................................................ 117
3.3.1. Le rôle de l’input dans l’acquisition d’une L2 .................................................................................... 117
3.3.2. Le rôle de l’intake dans l’acquisition d’une L2 .................................................................................. 119
3.3.3. Le rôle de l’output dans l’acquisition d’une L2 .................................................................................. 122
3.4. L’approche par les tâches .................................................................................................................... 124
3.4.1. Définition de la tâche ........................................................................................................................... 124
3.4.2. Classification des tâches ...................................................................................................................... 127
[Link]. Les macro-tâches ........................................................................................................................... 127
[Link]. Les micro-tâches ............................................................................................................................ 129
3.5. Les spécificités de la langue orale française ......................................................................................... 130
3.5.1. Les spécificités de l’oral ....................................................................................................................... 130
3.5.2. Le système oral du français ................................................................................................................. 132
[Link]. Le système phonologique du français............................................................................................ 133
[Link]. La prosodie .................................................................................................................................... 135
L’accentuation ...................................................................................................................................... 136
L’intonation .......................................................................................................................................... 136
Le rythme.............................................................................................................................................. 137
3.5.3. Problèmes phonologiques propres aux arabophones ......................................................................... 138
Conclusion ................................................................................................................................................... 144

368
CHAPITRE 4. PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE DE RECHERCHE ....... 146

Introduction ................................................................................................................................................ 146

4.1. Problématique ...................................................................................................................................... 146
4.2. Méthodologie de recherche .................................................................................................................. 150

PARTIE II : CADRE EXPERIMENTAL ......................................................................... 153

CHAPITRE 5. PRESENTATION DU DISPOSITIF HYBRIDE D’APPRENTISSAGE

................................................................................................................................................ 154

Introduction ................................................................................................................................................ 154

5.1. Les participants .................................................................................................................................... 154
5.1.1. Les apprenants ..................................................................................................................................... 154
5.1.2. Les enseignants .................................................................................................................................... 158
[Link]. L’enseignante-chercheuse ............................................................................................................. 158
[Link]. La professeure de théâtre ............................................................................................................... 159
5.2. Les caractéristiques du dispositif d’apprentissage .............................................................................. 159
5.2.1. Organisation de la formation (lieu, type et durée) .............................................................................. 159
5.2.2. Scénarisation des tâches proposées (tâche sociale et micro-tâches) .................................................. 161
5.2.3. Les ressources et les outils utilisés ...................................................................................................... 165
5.3. Modalités de mise en œuvre de l’expérimentation ............................................................................... 167
5.3.1. Séance du 14 novembre 2016 .............................................................................................................. 171
5.3.2. Séance du 19 novembre 2016 .............................................................................................................. 173
5.3.3. Séance du 28 novembre 2016 .............................................................................................................. 174
5.3.4. Séance du 5 décembre 2016 ................................................................................................................. 175
5.3.5. Séance du 27 mars 2017 ...................................................................................................................... 176
5.3.6. Séance du 17 avril 2017 ....................................................................................................................... 177
5.3.7. Séance du 21 avril 2017 ....................................................................................................................... 178
5.3.8. Séances suivantes ................................................................................................................................. 178
Conclusion ................................................................................................................................................... 179

CHAPITRE 6. METHODOLOGIE DE RECUEIL ET D'ANALYSE DES DONNEES

................................................................................................................................................ 181

Introduction ................................................................................................................................................ 181

6.1. Outils utilisés pour mener notre recherche.......................................................................................... 181
6.1.1. Évaluation des apprenants en amont et en aval de la formation ....................................................... 181
[Link]. Méthodologie d’analyse ................................................................................................................ 183
6.1.2. Observation directe des séances .......................................................................................................... 186
[Link]. Définition de l’observation directe ................................................................................................ 186
[Link]. Méthodologie de recueil ................................................................................................................ 188
[Link]. Méthodologie d’analyse ................................................................................................................ 190
Evolution de la précision phonologique ............................................................................................. 190
Evolution de la fluidité ......................................................................................................................... 192
6.1.3. Enquête par questionnaire .................................................................................................................. 192
Conclusion ................................................................................................................................................... 195

CHAPITRE 7. RESULTATS DE L'ANALYSE ET EVALUATION DU DISPOSITIF

................................................................................................................................................ 196

Introduction ................................................................................................................................................ 196

7.1. Analyse de l'observation directe des séances ....................................................................................... 196

369
 7.1.1. Analyse des pratiques des apprenants ................................................................................................. 196
[Link]. Modalité de travail des apprenants ................................................................................................ 197
[Link]. Interaction entre apprenants........................................................................................................... 201
7.1.2. Analyse de l’évolution des apprenants et interprétation des résultats ................................................ 203
[Link]. Mesure de la précision phonologique ............................................................................................ 203
[Link]. Mesure de la fluidité ...................................................................................................................... 237
7.2. Mesure de l'évolution du développement langagier des apprenants ................................................... 252
7.2.1. Résultats du pré-test et du post test ...................................................................................................... 252
[Link]. Résultats globaux .......................................................................................................................... 253
[Link]. Résultats individuels ...................................................................................................................... 270
[Link]. Analyse de contenu........................................................................................................................ 278
7.2.2. Croisement des données ....................................................................................................................... 286
7.3. Evaluation du dispositif par les apprenants......................................................................................... 293
7.3.1. Evaluation du dispositif hybride d’apprentissage par les étudiants ................................................... 294
7.3.2. Résultats détaillés des paramètres évalués .......................................................................................... 295
[Link]. Evaluation de la formation ............................................................................................................ 295
Amélioration de la prononciation en français ................................................................................... 295
Amélioration des compétences langagières ........................................................................................ 296
Ce qui a compté le plus dans la formation ......................................................................................... 297
Satisfaction des tâches proposées ........................................................................................................ 299
Satisfaction des ressources mises en ligne sur la page Facebook ..................................................... 301
Fréquence d’utilisation de ces ressources .......................................................................................... 303
Problème(s) rencontré(s) lors de la formation ................................................................................... 303
Satisfaction globale .............................................................................................................................. 305
[Link]. Travail en binôme .......................................................................................................................... 305
Opinion sur le travail en binôme ........................................................................................................ 305
Problème(s) rencontré(s) dans le cadre du travail en binôme .......................................................... 306
[Link]. Commentaires/remarques .............................................................................................................. 307
Conclusion ................................................................................................................................................... 308

CHAPITRE 8. DISCUSSION ............................................................................................. 310

Introduction ................................................................................................................................................ 310

8.1. Apports du dispositif d’apprentissage en termes d’acquisition langagière ......................................... 311
8.2. Limites de la recherche ........................................................................................................................ 315
Conclusion ................................................................................................................................................... 319

CONCLUSION GENERALE ............................................................................................. 321

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 327

LISTE DES FIGURES......................................................................................................... 353

LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................... 355

LISTE DES ABREVIATIONS ........................................................................................... 359

TABLEAU DE TRANSCRIPTION PHONETIQUE DES SONS DU FRANÇAIS ....... 361

INDEX DES NOTIONS ....................................................................................................... 363

TABLE DES MATIERES ................................................................................................... 367

370
Titre : Le développement des compétences langagières à l’oral chez les étudiants de FLE à
l’université marocaine : le cas du jeu théâtral

Mots clés : apprentissage du FLE - production orale – prononciation - théâtre – apprentissage par
les tâches – téléphone portable

Résumé : Cette recherche s’inscrit dans le orales des apprenants par le biais d’un pré-test
domaine de la didactique du FLE et s’intéresse et d’un post test, et lors de l’observation directe
à l’intégration de la pratique théâtrale dans des séances (analyse d’enregistrements
l’enseignement-apprentissage de l’expression audio) dans lesquelles les apprenants
orale en FLE, en s’appuyant sur l’utilisation du s’entraînaient à répéter des extraits de scène
téléphone portable et des réseaux sociaux. Elle d’une pièce de théâtre afin d’en présenter une
interroge la potentialité du jeu théâtral pour le mise en scène à l’issue de la formation.
développement et l’amélioration des Les résultats obtenus ont fait ressortir des
compétences d’expression orale des acquisitions langagières avec une nette
apprenants, avec une focalisation sur la amélioration de la précision phonologique pour
prononciation. Dans le cadre d’une recherche- l’ensemble des apprenants, mais un gain en
action à caractère ethnographique s’appuyant fluidité pour seulement une partie des
sur l’approche par les tâches, un dispositif apprenants. Dans l’ensemble ils ont évalué
hybride d’apprentissage alliant séances en positivement le dispositif et en sont
présentiel et activités à distance a été mis en globalement satisfaits. Cependant, ils n’ont pas
place en faveur d’étudiants marocains inscrits tous donné la même importance au travail en
en Licence d’Etudes Françaises. groupe que suscite le projet de mise en scène
En vue de mesurer l’impact du dispositif sur le d’une pièce de théâtre, tout comme ils n’ont
développement des compétences langagières à pas tous montré la même implication.
l’oral, nous avons analysé la précision
phonologique et la fluidité des productions

Title : The development of Moroccan university student learners of French oral language skills: the
case of theatre acting

Keywords : learning of French as a foreign language – oral production – pronunciation - theatre –

task-based language learning – mobile phone

Abstract: This research focuses on the phonological accuracy and fluency measures
integration of theatrical activities into the using a pre-test and a post-test. Similar
teaching and learning of oral expression in measures were used to analyze audio
French as a foreign language. It also relies on recordings made during face-to-face learning
the use of mobile phone and social network sessions, in which learners practiced the
applications. The research questions the reading and the rehearsal of extracts from a
potential of the theatre as a teaching tool to help play in view of a final performance at the end of
develop and improve student learners of French the training.
oral expression skills, with a particular focus on The results show that the phonological
pronunciation. As part of an ethnographic accuracy developed significantly for all the
action-research based on task-based learning, a learners, whereas fluidity developed for some
blended language-learning programme learners only. The blended language-learning
combining face-to-face and distance learning programme was perceived as a positive
was set up for French language and literature learning experience and students were globally
undergraduate students in Morocco. satisfied with their participation. However, they
In order to evaluate the impact of the blended did not give the same consideration for group
language-learning programme on the work, which is essential to bring such a project
development of oral language skills, learners’ to a successful end, nor were they all involved
oral productions were analyzed through in the project in the same way.
THESE DE DOCTORAT DE

L'UNIVERSITE DE NANTES
COMUE UNIVERSITE BRETAGNE LOIRE

ECOLE DOCTORALE N°595

Arts, Lettres, Langues
Spécialité : Sciences du langage

Par
Béatrice CHAILLEUX-EL AABD
Annexes- Le développement des compétences langagières à l’oral
chez les étudiants de FLE à l’université marocaine : le cas du jeu
théâtral

Thèse présentée et soutenue à Nantes, le 19 novembre 2018

Unité de recherche : Centre de Recherche sur les Identités Nationales et I’Interculturalité (CRINI)

Rapporteurs avant soutenance :

Fatima CHNANE-DAVIN Professeure des Universités, Université d’Aix-Marseille
Abdelouahad MABROUR Professeur des Universités, Université Chouaib Doukkali,
El Jadida (Maroc)

Composition du Jury :
Président du jury : Jean-Pierre CUQ Professeur des Universités, Université de Nice Sophia Antipolis
Examinateurs : Fatima CHNANE-DAVIN Professeure des Universités, Université d’Aix-Marseille
Abdelouahad MABROUR Professeur des Universités, Université Chouaib Doukkali,
El Jadida (Maroc)
Dir. de thèse : Marie-Françoise NARCY-COMBES Professeure émérite, Université de Nantes
 TABLE DES ANNEXES

Annexe 1. Mini-entretiens individuels « profil socio-culturel et linguistique »................................ 4

1.1. Entretien avec E1.......................................................................................................................... 4
1.2. Entretien avec E2.......................................................................................................................... 7
1.3. Entretien avec E3.......................................................................................................................... 9
1.4. Entretien avec E4........................................................................................................................ 13
1.5. Entretien avec E5........................................................................................................................ 17
1.6. Entretien avec E7........................................................................................................................ 21
1.7. Entretien avec E8........................................................................................................................ 22
Annexe 2. Texte réduit des scènes à jouer ......................................................................................... 27
2.1. ACTE I - SCÈNE III (Phèdre, Oenone) ..................................................................................... 27
2.2. ACTE II - SCÈNE I (Aricie, Ismène) ........................................................................................ 29
2.3. ACTE III - SCÈNE III (Phèdre, Oenone) .................................................................................. 30
2.4. ACTE V - SCÈNE VII (Thésée, Phèdre) ................................................................................... 32
Annexe 3. Transcription intégrale des enregistrements audio et vidéo (observation directe)...... 34
3.1. Séance du 14 novembre 2016 ..................................................................................................... 34
3.1.1. Enregistrement d’E1 et d’E2 .............................................................................................. 34
3.1.2. Enregistrement d’E3 et d’E4 .............................................................................................. 35
3.2. Séance du 19 novembre 2016 ..................................................................................................... 38
3.2.1. Enregistrement d’E2 (E1 absente) ..................................................................................... 38
3.2.2. Enregistrement d’E3 et d’E4 .............................................................................................. 38
3.2.3. Enregistrement d’E5 (E6 absente) ..................................................................................... 40
3.3. Séance du 28 novembre 2016 ..................................................................................................... 42
3.3.1. Enregistrement d’E1........................................................................................................... 42
3.3.2. Enregistrement d’E2........................................................................................................... 42
3.3.3. Enregistrement d’E3........................................................................................................... 43
3.3.5. Enregistrement d’E5........................................................................................................... 44
3.3.6. Enregistrement d’E6........................................................................................................... 45
3.4. Séance du 5 décembre 2016 ....................................................................................................... 46
3.4.1. Enregistrement d’E1 et d’E2 .............................................................................................. 46
3.4.2. Enregistrement d’E4 (E3 absente) ..................................................................................... 47
3.4.3. Enregistrement d’E5 (E6 absente) ..................................................................................... 47
3.5. Séance du 27 mars 2017 ............................................................................................................. 48
3.5.1. Enregistrement d’E1 et d’E2 .............................................................................................. 48
3.5.2. Enregistrement d’E5 et d’E6 .............................................................................................. 49
3.5.3. Enregistrement d’E7 et d’E8 .............................................................................................. 50

2
 3.6. Séance du 17 avril 2017 ............................................................................................................. 51
3.6.1. Enregistrement d’E1 et d’E2 .............................................................................................. 51
3.6.2. Enregistrement d’E4 (seule) .............................................................................................. 52
Annexe 4. Transcription intégrale du pré-test .................................................................................. 55
4.1. Entretien avec E1........................................................................................................................ 55
4.2. Entretien avec E2........................................................................................................................ 57
4.4. Entretien avec E4........................................................................................................................ 60
4.5. Entretien avec E5........................................................................................................................ 61
4.6. Entretien avec E7........................................................................................................................ 62
4.7. Entretien avec E8........................................................................................................................ 63
Annexe 5. Transcription intégrale du post test ................................................................................. 65
5.1. Entretien avec E1........................................................................................................................ 65
5.2. Entretien avec E2........................................................................................................................ 66
5.3. Entretien avec E3........................................................................................................................ 66
5.4. Entretien avec E4........................................................................................................................ 67
5.6. Entretien avec E8........................................................................................................................ 68
Annexe 6. Questionnaire sur l’usage des TIC des étudiants d’Etudes Françaises du CUAM ..... 69
Annexe 7. Questionnaire d’évaluation de la formation.................................................................... 72
Annexe 8. Entretien avec Monsieur Ahmed Almakari réalisé le mardi 22 juillet 2014 ................ 77

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 Annexe 1. Mini-entretiens individuels « profil socio-culturel et
linguistique »

Convention de transcription :
… : pause d’une seconde ou moins
(2) : le nombre entre parenthèses indique la durée de la pause en secondes
/ : rupture dans l’énoncé, reformulation
déli-délivrez : le tiret entre deux mots représente une amorce de mot
(?) : les passages incompréhensibles
Darija : mot étranger en italique

1.1. Entretien avec E1

Enseignante Voilà. Donc je vais te demander si tu peux te présenter, parler de toi de

manière générale

E1 Euh, alors je m’appelle Radia 1 euh j’ai 19 ans. Euh je suis étudiante en
troisième année d’Etudes Françaises. Euh je suis passionnée par la lecture,
par le voyage, la photographie. Euh … je suis euh une fille qui est vraiment
« addictée »/J’adore, j’adore les langues. Tout ce qui/tout ce qui concerne les
langues : l’allemand, l’Espagne et surtout l’anglais. Euh je lis beaucoup
d’anglais et j’entends beaucoup des vidéos en anglais. Je suis passionnée par
cette langue. Euh j’adore aussi la lecture et surtout les romans, tout ce qui est
romantique. Euh et les nouvelles en anglais. J’adore aussi la poésie en arabe,
y a beaucoup des des beaux romans en arabe. C’est tout au nom de-d’une
culture donc il faut vraiment lire des des romans arabes. Et bah et quoi aussi
(3) ce qui concerne (2) mes rêves ?

Enseignante Oui.

E1 Euh pour mes rêves je veux avoir un Mastre en communication/soit en

communication soit en didactique. Euh … et pourquoi pas une doctorat. Euh
je veux devenir un futur euh une écrivaine inchAllah.

Enseignante InchAllah.

E1 (2) Euh et pourquoi pas faire une formation à l’anglais, à la langue anglaise
(2) pour un petit peu améliorer mon bagage … dans cette langue. Euh c’est
tout.

Enseignante (4) Et euh … est-ce que tu peux me parler ben de tes origines un peu, de ta
famille

1Il ne s’agit pas des véritables noms et prénoms des apprenants. Nous les avons changés par souci de
confidentialité.

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E1 Je suis euh (2) je suis la seule fille dans la famille, j’ai deux frères. Hmm j’ai
deux petits frères : Hassan 2 et Anas, je suis la plus grande. Hmm c’est tout.

Enseignante (3) Tu es originaire de la région d’Agadir ?

E1 Ah oui. J’habite à Biougra.

Enseignante Biougra.

E1 Oui.

Enseignante (4) Est-ce que tes parents travaillent ?

E1 Oui. Ma/mon père seulement. Ma mère non.

Enseignante (4) Est-ce que tu peux me parler de ton parcours scolaire ? Depuis le début
jusqu’à maintenant.

E1 Hmm, mon parcours hmm mon Bac et tout ça.

Enseignante Oui et même depuis la primaire, comment ça se passait. Dans quelle sorte de-
d’école t’étais. Des choses comme ça.

E1 Euh, pour le primaire j’étais dans une école privée. Euh une école qui se base
sur les langues surtout. Euh surtout la langue française et anglaise. Et après
euh j’étais dans un collège populaire euh qui est près de nous. J’ai j’ai
beaucoup amélioré mon niveau. De ce collège j’ai vraiment appris beaucoup
des choses. Et puis euh dans le lycée j’ai euh j’ai décidé un petit peu de faire
un effort et d’améliorer m-m mon niveau soit dans les langues soit dans la
philosophie et tout ça. Et j’ai obtenu mon Bac avec mention bien. Euh et j’ai
eu vraiment une note qui a été pour moi, j’étais très satisfait. J’ai eu une note
en Bac 17.

Enseignante Ouah.

E1 17,01 dans le Bac et euh j’étais la première dans la langue anglaise. J’ai eu
18 dans l’examen de Bac. Hmm c’est tout. Euh j’ai choisi le français. La m/la
majorité des gens … me pose la question « Pourquoi tu n’as pas choisi la
langue anglaise ? Pourquoi tu as choisi la langue française ? Puisque tu aimes
cette langue. ». Ah bah moi aussi j’aime la-la langue française. C’était
toujours un-un rêve de continuer mes études en langue française. C’est pour
ça j’ai … la lan fran/la langue anglaise reste pour moi comme un … un loisir
pour passer euh des temps de … comme on dit en anglais « free time »

Enseignante Oui. Du temps libre.

2 Idem pour les prénoms des frères et sœurs.

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E1 Oui. (2) Avec cette langue.

Enseignante (2) Que penses-tu de la place de la langue française au Maroc ?

E1 Euh pour moi euh c’est-c’est la deuxième langue. Bah y a vraiment … y a

vraiment une très grande valeur pour cette langue. Les gens donnent
beaucoup de valeur à cette langue. C’est la deuxième langue. Beaucoup des
domaines ne travaillent que par la langue française. Alors c’est-c’est vraiment
beaucoup à, beaucoup évalué par rapport à les autres langues bien sûr, et
surtout par rapport à la langue Espagne/espagnole ?

Enseignante Espagnole.

E1 Oui. C’est euh c’est amélioré je crois au Nord du Maroc mais en contraire en
centre et au Sud c’est la langue française.

Enseignante (4) Alors tu-tu estimes que tu parles combien de langues ? Toutes langues
confondues. Donc langue maternelle. Donc c’est le darija j’imagine ? Ta
langue maternelle ?

E1 Oui ma langue maternelle. Euh le français, l’arabe … et l’anglais. Un peu

d’Espagne.

Enseignante Bon d’accord. OK … et avec tes amies tu communiques en arabe ou en

français ? En quelle langue ?

E1 Euh en anglais.

Enseignante En anglais ?

E1 Oui.

Enseignante D’accord.

E1 Beaucoup d’anglais. J’utilise beaucoup d’anglais dans mon quotidien.

Enseignante (3) Que en anglais ? ou tu mélanges … avec l’arabe ou /

E1 Euh. Non en anglais. C’est que, quand je parle anglais, je parle en anglais et
je mélange pas. Mais au contraire quand je parle en-en français, y a beaucoup
de mélange. Parce que/je sais pas. Mais je trouve pas que le français exprime
tout ce que je veux.

Enseignante D’accord. Donc tu es plus à l’aise à parler en anglais/

E1 C’est une euh-c’est une langue un petit peu de de spécialité/je sais pas. Mais
je ne trouve pas qui qui est vraiment une langue de quotidien, qu’on peut
parler. Et quand je pose la question sur mes copines ils disent la même chose.

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 Ils disent que le français n’exprime pas vraiment ah ce qu’on veut. Au
contraire de l’anglais c’est une-c’est une langue un petit peu direct. Il n’y a
pas des, des implicites ? Comment s’appelle ça ? Oui. Il n’y a pas des
implicites, très direct. C’est une langue très directe. Il exprime le point de vue
directement. La langue française c’est un peu difficile à trouver le le … par
exemple le choix du vocabulaire. C’est un petit peu compliqué.

Enseignante Hmm d’accord.

E1 Même si je suis dans la spécialité c’est c’est compliqué quand même.

Enseignante D’accord. Très bien.

1.2. Entretien avec E2

Enseignante Bonjour Rkia, j’espère que tu vas bien. Euh si tu le veux bien j’aimerais bien
qu’on commence notre petit entretien, notre petite discussion qui va me
permettre en fait de-d’apprendre à te connaître tout simplement. Pour savoir
un peu plus sur ton profil socio-culturel et linguistique. Alors dans un premier
temps, j’aimerais bien que tu te présentes, de manière générale, que tu me
parles de toi, de ta famille, de tes origines, d’où tu viens. Et aussi de tes loisirs
et-et de tes ambitions professionnelles.

E2 Alors euh je vais me présenter. Je m’appelle Rkia Ait Barka. Euh je fais des
études françaises à la faculté euh de campus-au campus universitaire à Ait
Melloul. Euh … ma famille, mon père euh est un fonctionnaire. Et … et à
propos de-de mes loisirs j’aime euh j’aime bien lire les romans, les romans
en langue française. Euh … et voyager. Euh … et à propos de mes ambitions
euh professionnelles, ma meilleure euh vœu c’est de devenir un prof-une prof
de français-de la langue française.

Enseignante D’accord Rkia. Euh donc tu m’as dit que ton père était fonctionnaire. Est-ce
que ta mère travaille aussi ? Et sinon euh donc tu m’as dit que tu venais en-
en bus. Alors est-ce que tu habites loin du campus ? Où habites-tu
exactement ?

E2 Euh euh oui mon père est un fonctionnaire. Euh oui ma mère aussi euh est
une fonctionnaire. Travaille-elle travaille dans-elle travaille dans la
municipalité. (3) Euh oui euh je euh je fais le bus parce que je suis un peu
loin. J’habite-j’habite à … à Biougra. … Et je prends deux bus pour-pour
arriver à la faculté. (5) Donc tout cela pour pour euh (rire) pour euh étudier.

Enseignante D’accord. Très bien. Euh est-ce que maintenant tu peux me parler de ton
parcours scolaire ? Donc depuis le début, c’est-à-dire depuis le primaire
jusqu’à maintenant ? Dans quel type d’école étais-tu ? Et comment ça se

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 passait en général et en particulier au niveau de l’apprentissage de la langue
française ?

E2 Euh lorsque j’étais au primaire, euh j’ai un peu de problème au niveau de (2)
euh expre/comme par exemple euh des productions écrites qu’on fait au
primaire. Et au collège au lycée j’ai un peu de difficulté au niveau de ça, parce
que euh il est trè-/il est un peu difficile pour euh … pour produire une-une
production écrite pour moi. Et mainte/mais euh ce/la cause de ce problème
c’est que je ne lis pas beaucoup de romans je/mais maintenant lorsque lorsque
je suis maintenant à la faculté euh je suis un peu/j’aime euh j’aime lire des
romans, des livres … des histoires en fr/écrites en langue française. Et grâce
à cela mon-mon niveau mon niveau d’écriture est-est amélioré peu à peu.
Donc euh et aussi j’ai un problème de la grammaire (rire). Ce problème. Parce
que la grammaire euh euh euh un étudiant ne peut pas savoir la grammaire si-
si il n’a pas la base. … Et moi je n’ai pas la base de grammaire et maintenant
j’ai-je trouve des difficultés. Pour moi elle est complexe.

Enseignante D’accord. Euh et maintenant euh peux-tu me dire ce que tu penses de la

langue française ? Euh qu’est-ce que tu penses de la langue française et hmm
quelle est ton opinion sur la place de la langue française au Maroc ?

E2 Euh selon moi euh la langue française a une grande importance au Maroc.
Euh parce que … lorsque l’on veut travailler, ça veut dire quand par exemple
les sociétés. Tous les étudiants qui vont travailler euh la langue française est
très importante pour eux. Euh en général (2) euh la langue française (4) euh
est-est un-un grand service ça veut dire/mouhim (rire) euh il est-il est
importante. A une grande importance. C’est ça mon opinion.

Enseignante OK. Très bien. Donc là on vient de parler de la langue française. On va

continuer hmm dans le domaine des langues. Euh là je vais te demander de
me dire quelles sont les langues que tu parles, donc aussi bien langue
maternelle que langues étrangères. Hmm donc combien de langues parles-
tu ? Quelles sont ces langues ? Et quel est ton niveau pour chacune de ces
langues ?

E2 Euh je parle euh la langue … la langue euh amazigh et arabe. Et la langue

française. Euh la langue anglaise. Euh ça y est. … Les deux langues que je
maîtrise bien c’est amazigh et l’arabe. Le français un peu, l’anglais-l’anglais
auss/l’anglais hmm un peu aussi. Non le français je le maîtrise un peu bien,
l’anglais un peu.

Enseignante Quand tu dis que tu parles la langue amazigh, est-ce qu’il s’agit alors de ta
langue maternelle ? Et en ce qui concerne l’arabe, euh quand tu dis que tu
parles l’arabe, est-ce que c’est l’arabe dialectal, donc le darija, et … et l’arabe
classique ?

E2 Euh alors euh (3) par rapport à la question de … euh la langue tamazight.
C’est ma langue maternelle. Je parle cette langue dans la maison et aussi avec

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 mes amis. Et … et … et la langue arabe, je parle seulement darija. Dialectal
non.

Enseignante En fait le darija c’est l’arabe dialectal.

E2 Ah … je crois que l’arabe dialectal c’est l’arabe qu’on lit dans-au primaire.
Al arabia fossha.

Enseignante Donc tu penses que tu ne parles pas du tout l’arabe classique ? Est-ce que tu
arrives quand même à le lire et le comprendre ? Et à l’écrire ?

E2 Pour moi l’arabe classique il est un peu difficile. Euh (2) puisqu’il est
classique il y a des mots que je ne comprends même pas. Euh parce que même
au primaire et au collège, au lycée lorsque lorsqu’on étudie l’arabe classique
euh notre prof de-de cette matière ne parle pas cette langue, l’arabe classique,
il parle seulement en l’arabe dialectal. C’est pour cela on trouve la difficulté
à la comprendre et aussi à la … communiquer. (3) Et il y a quel-des
uns/quelques-uns qui disent que cette euh langue, cette langue arabe
dialectale/euh non arabe classique/ il dit que/est une langue morte () parce
que personne ne parle pas cette langue.

Enseignante D’accord. Très bien Rkia. Ben je te remercie d’avoir répondu à mes questions.

1.3. Entretien avec E3

Enseignante Je vais te demander de me parler de de toi en général, de te présenter, de me

parler un peu d’où tu viens. Des choses comme ça.

E3 Euh je suis Anissa. Euh je suis/j’ai 20 ans. Hmm je suis hmm étudiante à la
faculté de/ au campus universitaire d’Ait Melloul, branche Etudes Françaises.
Hmm mes loisirs sont hmm … j’aime beaucoup la lecture. Je suis fascinée
par les livres et la lecture. Hmm j’aime dessiner. Bon tout ce qui est culturel,
je l’aime. Hmm le théâtre, le cinéma euh la peinture tout ça. Euh (4) je suis
euh je suis euh je suis née à Oujda et je je j’habite ici à Agadir. Euh (3)

Enseignante Depuis quand ? Tu es arrivée ici depuis quand ?

E3 Euh je viens d’Oujda quand j’ai-j’ai, quand j’avais deux ans. J’étais trop
petite.

Enseignante Ah oui. T’as toujours vécu en fait à Agadir.

E3 Oui.

Enseignante Agadir même? Ou …

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E3 Euh région de Tchouka Ait Baha

Enseignante D’accord.

E3 Hmm (5) j’ai passé un an à hmm. Je j’étudie la musique au conservatoire

d’Agadir de musique. Hmm (3) j’aime le violon.

Enseignante Très bien.

E3 Euh … c’est tout. J’aime la nature, la musique … l’amour, la paix. (3) C’est
tout.

Enseignante Est-ce que tu peux me parler un petit peu de ta famille aussi ? Tes parents euh

E3 Oui euh oui. Je suis issue d’une d’une famille simple. Euh ma maman c’est
une femme au foyer. Mon père c’est un euh il travaille/il conduit un camion.
C’est un chauffeur. Euh … je suis, je suis la petite de la famille. Mes-mes
frères et mes sœurs sont euh grands. Euh (2) j’ai deux sœurs et deux frères.
Euh (2) mes deux sœurs sont mariées, elles ont des bébés. Euh une. Bon tous-
toutes les deux sont des professeures. (2) Mon frère euh (2). Bon j’habite ici
avec mon frère.

Enseignante D’accord.

E3 Oui.

Enseignante A Azrou ?

E3 Oui.

Enseignante D’accord.

E3 Euh il travaille euh (3) comment je dis (5) il travaille à l’administration de la

prison à Ait Melloul (rire).

Enseignante D’accord.

E3 Euh … c’est tout. C’est tout.

Enseignante Et tes parents sont originaires d’Oujda ?

E3 Oui.

Enseignante D’accord. (en train de prendre des notes) (8) Quelles sont tes origines …
ethniques ?

E3 Euh … Bon. Euh (rire) Mes origines-les origines de mes parents sont euh sont
de. Une région s’appelle Ben Guerir à côté de Marrakech. Cette euh cette Ben

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 Guerir était euh (3) ses origines sont … de Tadla, de Fès, je sais pas. Bon ils
ont dit que euh qu’ils ont des-des … des shurafa 3 comme ça (rire). Bon je
sais pas moi (rire). Ce sont des histoires très anciennes (rire).

Enseignante OK. Est-ce que tu peux maintenant me parler de ton parcours scolaire ?
Depuis la primaire jusqu’à maintenant. Comment ça se passait ? Au niveau
du français aussi.

E3 D’accord. Euh … j’ai-j’ai toujours j’étudie au public. (3) Euh j’ai passé le
primaire. J’étais toujours la première dans la classe (rire).

Enseignante Ah. Très bien.

E3 Oui. Euh aussi au collège. Euh au lycée je suivre euh … branche lettres.
Toujours j’aime j’aime la littérature, les livres, les romans. Tout ce qui est en
relation avec la lecture. Hmm c’est tout. J’ai-j’ai obtenu mon baccalauréat et
(3) Etudes Françaises à la fac c’est toujours mon rêve. (2) Hmm j’aime
beaucoup euh la langue française. Même si mon niveau est/ Maintenant je dis
qu’il est passable (rire). Euh mais bon j’aime beaucoup la langue française.
J’aimerais bien suivre/pour continuer euh mes études. Master … comme ça.
Et je réfléchis aussi à, au euh (5) l’institut Malik Fat euh le Roi Fat de la
traduction à Tanger.

Enseignante Ah d’accord. La traduction.

E3 Oui. (2) Bon c’est ça (2). J’aime l’enseignement (rire).

Enseignante Hmm c’est bien. (5) Quelle est ton opinion sur la place de la langue française
au Maroc ?

E3 Elle est très importante (rire). (5) Bon euh … au Maroc on donne euh-on
donne euh de l’importance pour la langue française. Euh plus que la langue
euh

Enseignante Arabe.

E3 Arabe, oui. Euh dans les administrations, euh les papiers où tout où … Et
aussi quand tu parles en français euh dans-dans la société le-les gens te
donnent une une valeur (rire).

Enseignante Oui.

E3 « Oh ! Il parle bien en français ! » (rire) (2) C’est tout. Euh (2) C’est une
langue euh romantique, très soutenue (rire). (4) Elle est difficile.

3Le mot shurafa (pluriel de sharif) désigne les descendants du Prophète Mohamed et de sa fille Fatima. Ils
sont considérés comme des nobles des grandes dynasties des Idrissides et des Alaouites notamment.

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Enseignante (en train de prendre des notes) (8) Donc on vient de parler de la langue
française. Est-ce qu’il y a d’autres langues que tu parles ?

E3 Euh/

Enseignante Quelles sont les langues que tu parles ? Leur niveau à peu près.

E3 Hmm couramment non… Euh je-je comprends un peu le tamazight.

Enseignante Le tamazight.

E3 Ouais, un peu.

Enseignante Un peu.

E3 Oui. Euh anglais aussi un peu. J’ai pas un bon niveau en anglais. Hmm …
c’est tout.

Enseignante Le darija aussi c’est normal. (rire) C’est ta langue maternelle. Euh pour
l’arabe littéraire, tu le maîtrises bien aussi ?

E3 hmm hmm.

Enseignante D’accord. Et d’autres langues non ? Espagnol ou…

E3 Non. Je sais juste des mots (rire). Ça y est.

Enseignante OK. Très bien. … Et avec tes-tes amies, est-ce que tu parles en arabe/en
darija ou des fois ça t’arrive de parler en français ? Avec ceux qui sont avec
toi en Etudes Françaises ?

E3 (rire)

Enseignante ça se passe comment au niveau de la communication ?

E3 Euh vraiment on parle beaucoup en arabe, darija. On parle pas en français.

On n’a pas l’habitude de parler en français. Si tu parles avec quelqu’un en
français, il dit que tu es-tu es euh

Enseignante Prétentieuse

E3 Oui (rire).

Enseignante D’accord (rire). OK, très bien. Et bien merci.

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1.4. Entretien avec E4

E4 Alors euh je me présente. Vous le savez Malika Souissi, j’ai 20 ans je suis
étudiante en Licence professionnelle Didactique du Français Langue
Etrangère. Je suis marocaine bien sûr, j’habite à Agadir. (4) Euh je suis euh
d’une famille de euh je suis la grande euh j’ai un frère et deux sœurs. Mon
père est professeur, ma maman ne travaille pas, mais elle travaille dans la
maison bien sûr euh et il fait parfois des-des des leçons de euh Quran à la
mosquée pour les femmes. Juste euh comme ça euh volunteer, ok,
voluntural work euh parfois pour les femmes à la mosquée. OK. Pour mes
études/pour mes origines, je suis d’origine un peu mix. Maman est d’origine
euh espagnole mais euh des-ses origines anciennes euh l’origine maintenant
de Dcheira on peut dire de Dcheira, la maman-ma maman de Dcheira. Mon
père d’origine de Asfi mais il a grandi d’une autre (?) euh (3) à-autre (?)
déménagé autre place alors il a grandi là euh à une place qui s’appelle
Imsouane. Je-je pense que tu la sais, que tu-que tu déjà entendu ça. Euh alors
moi j’ai passé les premiers cinq ans je suis née. Je suis née à Inezgane. J’ai
passé quelques mois avec mon père et ma mère dans la campagne tellement
campagne ou montagne je ne sais pas comment le dire parce que euh euh ici
au Maroc quand tu travailles au début surtout dans le-l’enseignement
primaire, tu dois travailler dans des-des montagnes dans des hmm (3) le/des
montagnes, des compagnes tellement lointaines, ok. Et c’est très
dangereuse/dangereux. Après mon père/ma maman a décidé de rester dans la
maison de ses parents à Dcheira-Agadir ici avec moi, alors on a passé/j’ai
passé les premiers-les cinq premiers années de ma vie à Dcheira. J’ai (5) j’ai
20 ans, mon frère a 19 ans. Je pense oui 19-19 ans. Euh ma sœur … a 18
ans/mon frère. Euh ma sœur euh a 15 ans, une autre sœur a 13 ans. L’autre
qui est entre mon frère et ma sœur, il est morte quand on-quand il a été/quand
elle a eu deux-deux ans je pense oui. On était petit, j’ai eu euh/en ce temps
j’ai euh je pense 5 ans. C’est pour ça-à cause de ça et à cause de la maladie/à
cause de-de la mort de ma sœur et la maladie de maman, c’est pour ça qu’on
a déménagé, allé pour rester avec mon père euh à la campagne dont il est-il
travaille euh dans laquelle il travaille pour euh. On est resté avec lui euh là-
bas et en plus j’ai étudié/j’ai entré pour la première-à la première euh à la
scolarisation en legal work comme on dit. Euh (2) la première année du
primaire euh parce que le CP je l’ai étudié ici à Dcheira. Pour euh les études-
les études (3) d’abord pour-pour con-continuer ça, après on a déména/j’ai
passé la première année, la deuxième année. Euh la deuxième année à avril
un incendie a été brûlé dans notre maison et ma/ça a eu de-d’effets sur ma-
ma sœur. C’est pour ça qu’elle a passé 5 euh 5 mois dans euh l’hôpital de euh
je-je/en arabe on le nommait « 3inach » ou euh « khatar » euh c’est la place
où les gens qui ont des des-des-des cas dangereux ou des cas urgents ou des
cas tellement dangereux qui sont là dans les hôpital. OK. Euh après moi j’ai
resté/j’ai pas continué ma deuxième année du-du primaire à cause de ça. On
est passé vers là et vers là entre la famille. Euh c’est pour ça qu’on a/on
déménage une autre fois à la place où sont-sont où on habite aujourd’hui qui
s’appelle Ait Boussa. Euh c’est-c’est tout on a resté là. Pour mes loisirs,
j’aime/ce que j’aime faire (2). J’aime faire beaucoup de choses, tout ce qui

13
concerne l’art. J’aime l’art. Je-je/vraiment j’aime tout ce qui concerne l‘art.
La dessining, l’embroidery je sais pas le nom en français. Euh tout ce qui
concerne euh l’art, le (3). J’aime la lecture, j’aime apprendre des nouvelles
langues, j’aime euh faire…écrire. J’écris pas/j’aime pas écrire sur euh/avec
stylo mais j’aime écrire sur euh Internet. (3) Euh pour la-la lecture, je lis des
romans en arabe. Je-j’aime lire en arabe parce que je trouve les romans
français qui sont-ils sont vraiment n’importe quoi. J’aime pas. J’ai jamais lu
un fran/un roman français qui me plaît. Je trouve ça c’est la même histoire
qui se-qui se euh à chaque fois qui se répètent. La même histoire surtout les
anciennes. Hmm et pour les modernes j’ai pas encore lu quelque chose de-de
d’aujourd’hui … parce que on les trouve pas ici au Maroc je pense. Ils sont à
la France ou dans les euh (2) dans les grandes villes comme Casablanca et
Rabat etc. Euh c’est pour ça je lis en arabe. Je préfère en arabe. J’aime langue
arabe. Euh je lis-je lis dans-dans la culture euh machi c’est pas la culture.
Dans les-les choses qui sont euh par exemple-sur Israël pour-sur Iran parce
que je trouve que ces deux pays qui sont les pays pour nous les-les arabes ils
nous-ils nous/dans notre culture notre entourage nous montre que ces pays
sont cette place qui est noire qu’il faut pas euh/il y a des nuages blancs, grises,
noirs qu’il faut pas toucher, il faut pas chercher et il faut pas savoir rien sur
ça. Sur ces pays. C’est pour ça que moi j’ai par curiosité et je je lis-je lis
j’aime la Palestine. Je lis beaucoup les romans palestiniens. Et j’aime (3) la
lecture, la/regarder les films bien sûr. Euh le sport je fais du sport. J’aime le
sport. Euh cooking. I cook sometimes. Pour mes études/pour la langue ou bien
pour la place de la langue française dans ma vie, quand j’étais petite/enfant
j’ai étudié au CP euh on a étudié le français. Je déteste vraiment le-cet
professeur de français parce qu’il m’a frappé une jou-un jour parce que
j’allais à-à. Je sais pas il m’a dit « qu’est-ce que vous avez mangé ? » je sais
pas le nom de/et moi je sais pas le nom de ce que j’ai mangé en arabe je sais
juste/je sais-je le sais juste en euh euh (3) « amazighien » tachelhit. OK.
C’est/même si je sais pas beaucoup de euh le berbère mais je sais ce/ce que
j’ai mangé je-je le sais juste en berbère. Seulement. C’est pour ça alors il m’a
frappée du coup. Ce sont des-des détails qui sont pas intéressants. Euh après
j’ai étudié en troisième année et quatrième année. Et quatrième année et cinq,
sixième/cinquième année, sixième année primaire. J’ai étudié chez des-chez
des professeurs qui m’ont étudiée le français. J’ai étudié juste parce que je
suis peur d’être/parce qu’ils nous frappent. Ils nous frappent vraiment. Ils sont
vraiment des professeurs qui sont « mon dieu ». (2) Ils nous frappent
vraiment. On fait juste les choses parce qu’on est peur. Euh (2) pour/après au
collège j’ai étudié chez un professeur au première année collège et au
troisième année collège qui est vraiment « waou ». Quelqu’un qui fait son
travail, quelqu’un qui est euh (2) qui veut vraiment travailler, qui fait aimer
la langue française aux étudiants. C’est pour ça j’ai aimé la langue française,
je l’ai choisi comme euh/ à cause de lui à cause d’une professeur qui m’a
enseignée en première année du collège-du lycée en tronc commun première
année du lycée. Pardon. Au tronc commun euh lui ici il (bruit de fond). Après
euh à la fac (3) à la fac j’ai étudié la spécialité du coup. Euh pour la place je
vois que la langue française dans la société marocaine. Je vais pas parler sur
l’état etc., même s’il est une langue qui est euh on peut dire parfois une langue

14
 seconde autrefois c’est une langue étrangère comme la langue arabe. La
langue arabe pou moi c’est une langue étrangère. Notre langue maternelle ce
sont le berbère et da-darija OK. Euh les gens dans la société voit que la langue
française c’est une langue juste pour les gens qui sont riches. Parfois quand
euh on entre dans une euh, dans une banque euh chez quelqu’un euh dans une
administration et l’administrateur commence à parler. Imaginez avec moi ici
où j’habite, dans une école primaire les femmes ne sont-ne sait même pas lire
et écrire mais les gens veut euh (2) euh veut faire aux gens que je suis riche
alors je parle français, je sais parler en français mais la-la-le directeur de cette
école primaire quand les femmes viennent chez lui pour lui poser des
questions concernant leurs fils etc. euh quelques problèmes. Il leur parle
français. « Bonjour Madame. Qu’est-ce que vous voulez Madame ? Votre fils
fait des bêtises ». Mais excusez-moi c’est-c’est quoi ça ? Les femmes ne sait
pas-la femme/il y a des femmes qui ne sait même parler en-en darija, en arabe
darija c’est pas en arabe classique. Mais ils ne comprennent pas. Et il leur
parle en français. Moi je-j’aime pas ça. La langue il faut/pour moi j’ai une
conviction. Quand je parle arabe, je parle arabe. Quand je parle français, je
parle français. Quand je parle anglais, je parle anglais. Il faut pas mixer euh
je veux parler en arabe et je vais ajouter des mots en français ou en anglais
pour montrer aux gens que je suis waou, je suis quelqu’un qui est/je sais pas.
Parce que je sais pas est-ce que tu as euh observé ça ou non mais les gens
qui/Il y a des gens même qui sait même parler en français. Il sait juste deux
mots, trois mots et ils commencent à les utilise dans ses-dans ses paroles …
dans son discours quand il parle. Euh et pour/dans la société alors les gens-
les étudiants, les élèves regardent, voient le professeur du français comme un
monstre, la langue française comme un cauchemar dans la société. Ils disent
hadik en arabe hadik lugha dial klimini c’est une langue de ceux/qui sont-qui
sont riches où la langue/C’est pas notre langue hadik lugha dial dowla c’est
une langue de-de-de l’Etat de … du fran/des-des gens qui sont français. C’est
pas à cause de la colonisation. Non, mais les gens ils ont cette conviction.
Pourquoi ? Je sais pas. Je sais pas moi parce que euh je vois que même mes
sœurs. J’ai des petites sœurs, euh c’est pas petite bien sûr. 13 ans et 15 ans
c’est pas petite. Ils-ils ils voient la langue française comme c’est rien c’est
pas-c’est pas important. Si c’est important mais laisse tomber je m’en fiche,
je-je-je sais pas, j’ai-j’ai pas un niveau euh je-je j’ai pas un niveau alors laisse
tomber.

Enseignante Donc tu m’as dit que euh ta maman est d’origine espagnole alors est-ce que
tu peux préciser. Est-ce que ça veut dire que, en fait c’est une espagnole
d’origine marocaine ? Ou alors c’est vraiment une espagnole 100% espagnole.
Et donc dans ce cas-là quelles seraient tes langues/enfin ta ou tes langues
maternelles. Parce que tu m’as parlée donc du darija mais aussi de-du-du
tamazight. Quelles seraient la ou les langues maternelles et euh et du coup je
voulais aussi que tu me parles des langues/quelles sont les langues que tu
parles en général. Donc euh voilà quelles sont tes langues maternelles et
ensuite quelles sont les langues étrangères que tu parles. Et euh si tu peux me
dire ton niveau pour chacune de ces langues.

15
E4 Euh non parce que son grand-père était un Espagnol. Non, il était marié avec
une Espagnole alors on peut dire que aussi son son grand/un autre grand-père
son autre grand-père était un Espagnol alors il était d’origine espagnole. Mais
ça fait longtemps il n’a pas maintenant de-de relations ou des-d’échange ou
je sais pas avec l’Espagne ou, avec ses/Ses grands-parents étaient morts parce
que sa grand-mère était élevée/était passé sa vie avec son grand-père à
Albadiya.

E4 Euh pour ma langue maternelle je parle darija parce qu’il y a euh … on peut
parler/mais on peut dire multilingue. Multilingue on parle deux langues
maternelles. Euh j’ai appris le darija et tamazight parce que j’ai grandi avec
ma grand-mère qui parle avec moi euh elle ne sait pas parler en arabe, elle
parle avec moi tachelhit alors j’ai appris tamazi-euh tachelhit OK euh de-dès
l’enfance. Alors euh je suis multilingue.

E4 Et pour ce qui concerne ce que vous m’avez demandée des langues que je
parle. Moi euh j’aime beaucoup les langues étrangères. (2) C’est vraiment
j’aime beaucoup apprendre les langues mais malheureusement la euh (2) on
a les (3) le temps. Pour le français, pour la langue française je la parle bien.
Ma meilleure langue qu’on peut dire c’est la langue euh arabe classique.
J’aime beaucoup parce qu’il est waouh. (2) Je lis beaucoup en arabe classique,
des romans en arabe classique même si euh je suis spé/euh ma spécialité est
la langue française/est Etudes françaises. Mais je lis beaucoup mieux en fran-
en arabe euh et pour le français je lis souvent les livres de Tariq Ramadan si
vous le savez. Euh les romans français je n’aime pas beaucoup parce que je
trouve que même les les théâtres-les pièces théâtrales je trouve c’est la même
histoire qui se euh qui se répètent. La même histoire euh la même histoire qui
se répètent pour tous les-les romans qui sont anciennes. Pour les romans
d’aujourd’hui je sais pas j’ai jamais lu quelque roman-un roman euh moderne
du-du 20ème siècle. J’essaie de chercher mais en français j’aime beaucoup
lire/je trouve que c’est mieux de lire pour moi euh de lire les-les/les livres
c’est pas les romans. Pour les langues j’essaie de/j’ai un niveau débutant en
espagnol, un niveau débutant aussi en-en Turquie-Turquie, la langue euh
turquise. Euh je trouve c’est-c’est une langue/parce que j’aime ce pays
j’essaie de/j’aime la façon dont ils parlent les-les turquiens. Euh leur langue
elle est vraiment géniale. Euh pour le le-le français j’ai un niveau on peut dire
bien, parce que je peux pas dire très bien parce que je ne suis pas une française
natif. Euh et pour l’anglais j’ai un niveau scolaire mais j’essaie/un niveau de
baccalauréat … mais j’essaie de (2) de (3) j’ai oublié le mot. On peut dire de
développer oui c’est ça de dév-de dév-de développer mon niveau en an-en
an-en anglais. Après avoir ma Licence je vais essayer pour euh mieux
développer mon niveau en cette langue parce que très/elle est vraiment très
intéressante. Euh même il est une langue euh (3)/la façon dont ils parlent
j’aime beaucoup l’anglais.

16
1.5. Entretien avec E5

Enseignante Je vais te demander de me parler de toi de manière générale.

E5 Oui bien sûr (3) euh je me préjen-euh euh je me présente, je m’appelle Reda
Lmouden hmm j’ai 24 ans … hmm je suis d’origine de Taliouine. Euh j’ai
obtenu mon-mon baccalauréat en 2015. Ensuite je décidé de hmm d’accéder
au campus universitaire à Ait Melloul, la place où j’ai obtenu mon-mon
DEUG l’année dernière (3) ça y est (rire)

Enseignante D’accord euh est-ce que tu peux me parler un peu de ta famille ?

E5 Ah ma famille (rire). En tout cas je fais partie d’une famille très pauvre …
mes parents et sont encore là … euh j’ai 3 sœurs et 1 frère (4) ça y est.

Enseignante D’accord (3). Euh et donc euh au niveau de … tes origines, tes origines.

E5 Tes o/

Enseignante L’origine de tes parents

E5 Ah ce sont des Amazigh euh

Enseignante D’accord.

E5 Ce sont des Amazigh oui … parce que ici au Maroc il y a deux catégories. Il
y a les Arabes et les Amazigh. Mais euh souvent ils ont appelé les Amazigh
des Berbères ou des chleuh. Ce sont des noms indésirables pour moi parce
que le nom, le vrai nom c’est les Amazigh … (rire)

Enseignante D’accord. (2) et au niveau de la profession de tes parents. Qu’est-ce qu’ils

font ?

E5 Les profé-non. Mon père est ouvrier, il travaille dans diverz-divers emplois.
Euh ma mère est une femme de foyer. Elle travaille à la maison. Elle fait …
c’est difficile … parce que tu sais bien que la femme à la campagne c’est pas
la femme à la ville … euh dans la plupart du temps ma mère travaille plus
fort que mon père (rire). C’est un tradition chez nous, en-à la campagne, la
femme travaille bien et l’homme … il dormait pendant toute la journée, ils
font pas grand-chose les-les hommes chez nous. La femme elle garde la
maison, elle sort pour chercher du bois et elle cherche de l’or. Ça veut dire
une euh (2) la femme souffre bien-souffre beaucoup hmm on prend ma
maman comme un exemple. C’est difficile pour elle.

Enseignante D’accord.

E5 Oui.

17
Enseignante Au niveau de ton parcours scolaire euh

E5 Mon parcours scolaire j’ai/

Enseignante Depuis le début, depuis le primaire

E5 Ah euh le primaire c’est l’enfer pour moi. J’ai abandonné l’école depuis deux
ans.

Enseignante Ah ? pendant deux ans ?

E5 Oui bien sûr. A cause de quoi ? A cause de des enseignants qui ont utilisé la
violence d’une manière euh exagère. Ils exagèrent en utilisant la … la
violence. Ils utilisent …c’est-c’est pas un professeur c’est-c’est un boucher,
c’est comme un boucher. C’est une, la violence extrême … c’est pour ça que
j’ai abandonné euh l’école deux ans. Mes parents ont ensuite me amené à
l’école avec du supplice et « comment mon fils, allez » surtout-surtout ma
mère. C’est ma mère qui me touche beau-qui me touche beaucoup pour
revenir à l’école. Sinon je-je deviens aujourd’hui (rire) je sais pas … oui …
et ensuite je passe à-au collège je trouve aucun problème, c’est-c’est bien.
Le-au lycée aussi c’est bien euh à l’université je trouve aucun problème. Euh
le primaire c’est un peu difficile (4) c’est pour ça aujourd’hui … j’ai 24 ans
et je suis … encore à l’université. Normalement je devrais maintenant prendre
ma Licence et partir. C’est grâce à-c’est à cause de ces de-deux ans de retard
que je suis encore là (rire).

Enseignante Au niveau de l’enseignement du français ça se passait comment ?

E5 Le français ? Oui ça change euh jour après jour … La fr-la langue française
je l’aime depuis depuis le lycée … et je trouve aucun problème hmm sauf
quelques problèmes de hmm comme ça de communication (3) problème de
communication, un peu de conjugaison, grammaire. Mais ça hmm en fait ça-
ça développe jour après jour (2) l’inspiration (rire). J’ai validé deux ans … et
(2) j’ai-j’ai encore retard dans les modules. Ça-ça en tout cas j’ai (2) ça se
passe bien pour le moment (rire) … j’ai inscrit dans la Licence
professionnelle et j’ai été sélectionné … on a passé l’-l’écrit j’ai réussi l’oral
aussi j’ai réussi en attendant d’abord l’emploi du temps.

Enseignante D’accord. C’est bien déjà.

E5 Oui.

Enseignante Et est-ce que t’es inscrit en même temps euh à la Licence d’Etudes
Françaises ?

E5 Euh … euh oui. Si-si vous êtes pas réussi à la Licence professionnelle vous
êtes déjà dans la Licence fondamentale.

18
Enseignante D’accord.

E5 Oui.

Enseignante Donc en fait tu vas suivre les deux/

E5 Oui bien sûr.

Enseignante Les deux formations/

E5 Tu peux pas suivi deux formations, non, un seul. Si vous êtes accepté dans la
Licence professionnelle, tu devrais continuer dans la Licence professionnelle.
Si vous êtes refusé, tu continues dans la Licence fondamentale c’est normal.

Enseignante (4) Et donc euh … quelle est ta relation avec la langue française ?

E5 Ma rela-haha (rire)

Enseignante Quelle est ton histoire avec la langue française ?

E5 (rire) ah tu sais au début quand j’étais enfant, il y a des touristes parce que
euh notre ville c’est pas notre ville-notre village et notre euh notre-notre

Enseignante La région

E5 Notre région est un peu touriste elle est, il y a parfois des caravanes qui
arrivent et quand j’étais enfant, on-on on partait chez ces caravanes, on lui dit
« s’il vous plaît donnez-nous de l’argent » (rire), « s’il vous plaît un stylo »,
« s’il vous plaît ». Et c’est c’est-c’est là qu’elle vient cet cet amour pour la
langue française. Je veux l’apprendre. (5) et une autre re-une autre raison
parce que d’abord ici ça veut dire pas que si vous avez un Licence tu-tu vas
travailler. Non c’est-il y a des personnes chez nous qui ont la Licence et ont
resté à la campagne et n’ont pas de travail. C’est-c’est pour ça que j’ai choisi
les langues. Les langues c’est euh il y a deux avantages. Si tu travailles pas
alors on-on euh que au moins vous avez une langue que tu as gardé pour toi,
tu peux aller … tu peux travailler comme ça avec ta langue comme ça … euh
par contre si vous avez un Licence en droit par exemple ou bien en la
géographie euh ... et tu n’as pas encore un travail, ça veut dire que vous êtes
(rire) échoué … maintenant si je travaille pas, je-je regrette pas parce que euh
on-j’ai appris la langue française et je peux parler avec des touristes avec des
euh chatter avec des autres comme ça. C’est un avantage et j’aimerais bien
apprendre l’anglais aussi.

Enseignante (5) Que penses-tu de la place du français au Maroc ?

E5 (rire) (3) euh il est bien situé et … au niveau de l’administration on-on

demande-on demande beaucoup la langue française. Si vous cherchez-si vous
êtes en train de chercher un travail, tu devrais d’abord savoir. Même si tu

19
 veux travailler à la police par exemple euh ils vont te donner un expression
écrite « donc vas-y écris un texte en français » … et en arabe euh. Le français
est présent partout, est présente-présente partout.

Enseignante (6) donc on parlait des langues euh combien de langues parles-tu ?

E5 ha ha ha (rire)

Enseignante Tu estimes que tu parles combien de langues ? Quelles sont les langues que
tu parles ?
E5 Euh d’abord tamazight c’est ma langue maternelle, l’arabe dialectique je la
parle avec excellent, l’arabe classique aussi et ensuite français entre
parenthèses et … l’anglais des notions de base.

Enseignante D’accord.

E5 Oui. Je compr-je comprends l’anglais mais quand je vais répondre je trouve

un peu de difficulté.

Enseignante Hein hein (6) et dans quelle(s) langue(s) communiques-tu avec tes parents ?

E5 Quoi ?

Enseignante En quelle(s) langue(s) tu communiques avec tes parents et tes amis ?

E5 Ah ! Mes parents et mes amis on-on parle tamazight.

Enseignante D’accord. Uniquement tamazight.

E5 Oui bien sûr … euh mais parfois lorsqu’on-qu’on on-on-on lorsqu’on …

lorsqu’on envisage un personne par exemple un arabe, euh j’utilise l’arabe
parce que souvent les arabes ne comprend pas tamazight et ils ne (2) et on
est-on est obligé de parler l’arabe avec elles. Même à l’université-à
l’université ici, quand je constate un ami arabe je parle avec lui l’arabe. Et
quand je vois un personne amazigh je parle avec lui tamazight c’est-c’est
normal.

Enseignante (3) Et est-ce que tes parents connaissent un peu le français ?

E5 Non absolument non. Ils ne connaissent pas même l’arabe dialectique et

l’arabe … ils lisent mon père lisait l’arabe classique mais il ne le comprend
pas. Par exemple il lisait le Coran et fait sa speu-quotidienne mais il ne
comprend pas le euh

Enseignante Il ne comprend pas le sens des mots

20
E5 Le sens, le sens oui. Le sens des mots. Ma grande-mère aussi elle fait prière
avec le euh Coran mais elle ne sait pas qu’est ce qui l’est dedans. C’est ça le
problème.

1.6. Entretien avec E7

Enseignante Salam alikoum Hanane, j’espère que tu vas bien. Donc si tu veux bien, on va
commencer l’entretien. Je vais te poser une première question. Je vais te
demander de parler de toi, de parler de manière générale, de te présenter, de
parler de ta famille, de tes origines, de tes loisirs.

E7 Alors euh je m’appelle Hanane Elbouihi euh j’ai 20 ans. Euh (3) en ce qui
concerne mes parents … euh en ce qui concerne plutôt ma-ma famille j’ai
deux sœurs et deux-deux deux frères. Euh (3) je suis de-d’origine marocaine.
Euh je-je suis née à-à Safi. En ce qui concerne mon rêve je souhaite inchAllah,
si Dieu le veut, d’être prof inchAllah de la langue française. Même si euh je
trouve des difficultés euh dans la langue française. Mais comme vous savez,
ce n’est pas notre langue maternelle. Alors … c’est tout.

Enseignante Et donc tu m’as dit que tu étais née à Asfi alors ça fait combien de temps que
tu habites euh dans la région d’Agadir ? Et où exactement habites-tu ? Est-ce
que tu habites loin du campus ?

E7 Alors actuellement j’habite en Houara.

Enseignante Peux-tu également me parler de tes loisirs ?

E7 Alors en ce qui concerne mes loisirs euh j’aime bien euh le théâtre. C’est pour
ça que je participe euh avec vous euh (2) de l’atelier de théâtre. C’est tout.
Euh et j’aimerais bien/j’aime bien aussi euh … la lecture.

Enseignante Peux-tu maintenant me parler de ton parcours scolaire depuis le début ? Donc
depuis le primaire jusqu’à maintenant. Euh comment ça se passait en
général ? Et pour l’apprentissage du français. Et puis aussi euh dans quel type
d’école allais-tu ?

E7 Alors concernant mon parcours scolaire, donc j’ai étudié depuis mon enfance
jusqu’à maintenant dans des écoles publiques. Alors je peux dire que les
écoles privées plus meilleures que les écoles publiques, autrement dit les
écoles euh privées représentent tout simplement la base. Alors la base c’est
quelque chose qui est essentielle. Donc c’est pour ça qu’on trouve des
difficultés d’apprendre la langue française. Mais maintenant disons
elhamdulillah on a avancé un peu grâce à la lecture et grâce à l’envie
d’apprendre. Si j’ai pas l’envie d’apprendre et le courage de euh/le courage,
je peux pas avancer, je peux pas … réaliser mon rêve et mon désir. Voilà.

21
Enseignante D’accord. Très bien Hanane. Maintenant j’aimerais que tu me parles hmm
que tu me dises ce que tu penses de la langue française et plus
particulièrement la place qu’elle occupe au Maroc.

E7 Euh alors euh la langue française ? La langue française joue un rôle qui est
très important, vraiment qui est très très important dans le Maroc. Et en plus
tu peux travailler grâce à la langue française par/dans ou plutôt dans plusieurs
domaines.

Enseignante OK. Alors on va continuer de parler des langues. Maintenant je vais te

demander euh de me dire quelles sont les langues que tu parles, aussi bien
langue maternelle que langues secondes-langues étrangères. Peux-tu me dire
voilà quelles sont ces langues que tu parles au quotidien ou que tu maîtrises
plus ou moins et quel est-et quel est ton niveau pour chacune de ces langues ?

E7 Alors concernant les langues que je maîtrise, alors euh il y a l’arabe, anglais
et français.

Enseignante Peux-tu me dire le niveau euh que tu estimes avoir pour toutes ces langues en
distinguant euh l’arabe darija de l’arabe classique ?

E7 Alors je peux dire que je parle bien l’arabe darija puisqu’il est ma langue
maternelle. Concernant la langue française et anglaise, je sens que je maîtrise
bien les deux langues.

1.7. Entretien avec E8

Enseignante Salam alikoum Sara. Euh comme je t’ai demandée, donc est-ce que tu peux
te présenter de manière générale … en parlant de toi, de ta famille, de tes
origines, de tes loisirs.

E8 Alors euh je m’appelle Sara Ben Halima j’ai 20 ans. Je suis née le 5 août 1997.
En fait euh mon anniversaire vient de (?) et personne ne le souvient. Euh je
suis née en Ouled Teima, j’habite depuis là en même ville. En fait elle a trois
appellations : il s’appelle Ouled Teima, Houara et 44 c’est-c’est un peu
ridicule. Et puis je suis la fille aînée, câline. Donc je suis la première
naissance de ma famille. Du coup j’ai deux frères : l’un a 17 ans et l’autre à
11 ans. Et euh je … comme vous le savez déjà, je suis une étudiante en 3ème
année Licence fondamentale Etudes Françaises. Je suis une fille ambitieuse,
simple et sociable. Sociable dans un contexte euh/c’est-à-dire j’aime bien
entourée par des gens cultivés, positifs, qui sont créatifs et qui ont quelque
chose à partager. Mais je suis sociable avec ce genre de gens. Le mot
« sociable » pour moi c’est euh c’est un peu limité c’est-à-dire le reste des
gens me paraît sincèrement un peu (?) et je trouve à chaque fois isolée de-
d’eux. Et aussi j’adore l’art. C’est …c’est quelque chose/l’art en fait dans
tous ces genres. Je le trouve une chose qui peut combler le vide et qui-qui

22
 joue un rôle important dans ma vie et je le considère comme-comme une sorte
d’évasion aux pressions de la vie, de tout ce qui est/de tout ce qui me rend
angoissée, pressée, mélancolique. Euh en fait je peins. Je-je peins un peu mais
… hmm c’est pas-c’est pas une peinture professionnelle mais je fais des des-
des. Comment s’appelle. Des gré-des gréboullets mais-mais pas souvent. Euh
… je fais aussi de la broderie. L’été précédent j’ai passé les nuits à broderie
des trucs, des-des fleurs et pas mal de choses. Euh … j’aime la lecture. Je lis
en en langue française mais surtout en langue arabe. Euh les livres aussi me
paraît comme des pièces d’art, quelque chose d’esthétique qui me-m’orne
mon bureau. Et j’aime vivre d’une manière où je vois l’art de toute chose et
surtout-surtout les choses qui sont simples. Et j’essayais de créer à chaque
fois la créativité par euh par des choses ordinaires. Euh la notion de créativité
est assez important dans ma vie. Je suppose que ça aussi c’est de l’art. Et je
nou/et je n’oubliais pas que que j’ai-j’ai j’ai aussi. J’ai une autre passion,
celle-celle de la photographie. Euh j’aime bien eu prendre des photos à
chaque fois. C’est vrai que je n’ai pas un appareil photo, malheureusement,
mais mon téléphone portable s’occupe de la tâche euh jusqu’à maintenant.
Euh voilà. Je pense que c’est tout euh. Voilà c’est moi tout simplement.

Enseignante Merci beaucoup Sara pour cette belle présentation de toi. Euh on a vraiment
un aperçu de ta personnalité et … la façon dont tu perçois l’art en général.
Donc c’était très bien. Euh maintenant j’aimerais que tu me parles de ton
parcours scolaire. Donc tu me parles voilà de tes/voilà … de tes études en
général, depuis le primaire jusqu’à maintenant. Comment ça se passait surtout
au niveau de l’apprentissage du français. Et si tu peux me dire aussi dans quel
typé d’école tu étais.

E8 Euh mon enfance c’était simple. A l’âge de 4 ans, mon papa m’a (pré
Monsieur Fri pour m’attirer le Coran). Après une année, je me suis inscrite
dans une garderie privée qui s’appelle « Imanhil ». Et la chose qui est
nécessaire c’est la rentrée à l’école à l’âge de 6 ans. C’est une institution
publique. Ce jour-là j’étais très heureuse d’aller à l’école car euh car j’aime
l’instruction. Euh … notre école est loin justement pour une enfant de 6 ans
mais c’est pas grave. Euh je dépassé/j’ai dépassé cette chose. Euh … à cet
âge je n’ai pas beaucoup des amis, j’ai été un peu timide et insociable euh
jusqu’à 13 ans. Au temps-là je suis rentrée au collège, c’est une institution
publique qui s’appelle euh « Sidi Malhadama». C’était un peu loin. Euh mon
seul transport c’est euh c’est mon vélo. Euh trois ans après je me suis au lycée,
branche littérature et sciences humains. Euh … à cet parcours-là, c’est-à-dire
dès le-dès le primaire jusqu’au lycée, je suis euh je suis une élève studieuse
euh c’est-à-dire euh je suis toujours parmi les trois premiers en classe et tout.
Euh … par la suite j’ai obtenu mon bac en Lettres modernes, mention bien.
Euh la passion/la passion de prendre le français par cœur et euh me paraît en
3ème année de collège mais le fait de décider de continuer à ce parcours-là,
c’est-à-dire en filière Etudes Françaises me paraît en 6ème année, c’est-à-dire
euh la 2ème année du lycée. Euh où-où je-où je suis/où j’étais plutôt examinée
au … au examen régionable-régional et-et la langue/où la langue française
c’était-c’était parmi les langues examinées où son bareume est très haut.

23
 Alors euh donc j’ai obtenu une bonne note euh (2) cette année-là. Euh il y a
toujours une professeure qui m’encourage à-à-à … à chaque moment. Il/il me
donne toujours le support pour suivre ce/pour suivre à ce-à ce chemin tandis
que je me suis tellement intéressée par la langue française. Il s’appelle Amina
Ahlab. Euh (2) donc cette/ce c’était pas seulement ma professeure mais
c’était mon idiole, c’est-à-dire elle m’encourage à chaque fois. Elle me dit
une fois que je suis sérieuse à-à à mes études, que/alors que … il me dit
« continuez » alors voilà. Euh mais après-après le Bac, c’est-à-dire en 1ère
année et (3) ou plutôt 2ème année j’ai découvert que cette branche ce n’est pas
une tâche facile. Euh c’était un peu c’était un peu c’est-c’est difficile peut-
être au niveau de morphosyntaxe, au niveau de grammaire, y a toujours des
exceptions c’est-c’est c’était pas comme les autres langues peut-être. Par
exemple la langue fran/la langue anglaise et les autres-les autres filières.
Alors euh en 1ère année, 2ème année euh je suis un peu/j’étais pas comme avant
la-l’élève euh studieuse qui prend toujours les premiers notes. Alors mes
notes c’était pas … catastrophique mais c’est moyennes et mais c’est-c’est
pas vraiment les bonnes notes. Euh c’est peut-être à cause de la difficulté de
cette langue, peut-être euh modèles qui sont un peu détaillés, difficiles ou
peut-être autre cause. Et … alors jusqu’à présent tout est bien alors en
espérant cette année que je … j’obtenu ma Licence en Littérature Française
et avec une bonne note. Alors voilà c’est mon modeste parcours alors
j’aimerais que-que tu l’admirez et-et voilà. Merci.

Enseignante Très bien Sara. Je vois que tu es une élève-une étudiante très sérieuse. Tu as
eu un très bon parcours scolaire alors j’espère que ça continuera comme ça.
Euh donc tu m’as parlée de la langue française/que tu aimes beaucoup la
langue française. Hmm est-ce que tu peux me dire ce que tu penses de la
langue française, notamment la place qu’elle occupe au sein du Maroc ?

E8 Euh la langue française au Maroc c’est la deuxième langue après l’arabe.

L’apprentissage de cette langue commence en 3ème année du primaire. Euh
mais la majorité des élèves ne favorisent pas cette langue. Euh en constatant
toujours un rejet par la plupart, peut-être c’est à cause du mauvais souvenir
au primaire, celle de la conjugaison et d’autres leçons qui sont un peu
difficiles mais c’est pas vraiment/c’est-à-dire c’est pas vraiment la vrai cause.
Y a d’autres causes, y a d’autres choses qui se contri-qui contribuent entre
eux, à savoir ce phénomène-là. Euh (2) eux-mêmes à ces trois premières
années rare que les instituteurs parlent le français, c’est-à-dire y a un peu de
français et beaucoup d’arabe. Euh en étudiant le-le/cette matière en étudiant
le français par l’arabe. C’est un peu bizarre mais-mais mais voilà. Et euh je
parle des écoles publiques mais je ne-je ne généralise pas. C’est-c’est c’est à
travers mon expérience c’est à travers les juges d’autres euh à travers aussi
leurs expériences et (3) voilà. (3) Euh y a aussi même si/c’est-à-dire même
au collège même au lycée les choses ne s’améliorisent pas, y a toujours le
même refus par la majorité. Et quand même malgré ces contraintes la langue
française reste quelque chose d’importance au Maroc. Parce qu’on reçoit tout
en langue française euh les factures, les papiers écrits. Euh surtout elle est
utilisée dans les domaines du commerce et au-et en d’autres filières, c’est-à-

24
 dire d’autres filières qui sont enseignées par euh (2) qui sont enseignées
uniquement par le français. Par exemple l’économie, la biologie. Donc
vraiment elle reste quelque chose d’importance qu’il faut apprendre par cœur.
Et voilà.

Enseignante D’accord. Très bien Sara. Euh alors si tu veux bien on va continuer dans le
domaine des langues. Euh donc j’aimerais que tu me parles euh des langues
que tu-que tu maîtrises, que tu parles en général toutes langues confondues.
Donc aussi langue maternelle que langues étrangères. Donc-donc en gros euh
combien de langues parles-tu ? Quelles sont ces langues et quels sont ton
niveau pour chacune des langues ?

E8 Euh concernant les langues/en fait la question me laisse un peu hantée de

moi-même et devant vous. Et vous savez pourquoi par la suite. Euh tout
d’abord je parle l’arabe dialecte euh j’en sais pas moi si je vais le considérer
comme une langue ou alors comme une dialecte mais c’est la langue dans je
parle avec ma famille, mes amis, mon entourage. C’est la langue commun
entre nous. Euh et puis je parle comme une langue l’arabe classique. Je la
maîtrise bien. Donc c’est la première langue-c’est ma première langue et
c’est-c’est et si je vais dire c’est la langue fondamentale euh je parle
strictement cette langue euh et j’ai aucun problème avec cette dernière. Et
puis euh aussi je parle la langue anglaise mais un peu presque de 50%. Le
reste des 50% il a disparu autre part le temps. C’est-à-dire euh (2) j’ai oublié
beaucoup de choses c’est pas comme avant. Peut-être c’est à cause/la langue
française est une cause aussi de la dispa-de la disparition de-de de la langue
anglaise. Parce que je- je ne parle pas cette langue quotidiennement euh je ne
l’exerçais pas/j’ai oublié presque la moitié euh … de la langue anglaise. Alors
je parle presque 50% ou voilà/je donne le pourcentage par hasard, j’ai pas des
critères qui je le considère voilà comme/pour dire le pourcentage mais voilà
il me paraît … un peu/je le donne par-par hasard. … Euh et aussi j’ai un peu
de la langue turquie. Je-je je parle presque euh de 20%. Euh (2) c’est juste je
parle/je sais l’essentiel, c’est-à-dire concernant par exemple les verbes, les
couleurs, les chiffres. Je comprends les phrases, les petits phrases qui sont
simples. Euh j’ai-j’ai un peu j’ai un vocabulaire euh … simple mais le fait
euh … analyser tout un texte de A à Z et de comprendre bien, c’est un peu
dur. En fait c’est une curiosité de savoir quels sont les traits ou alors quels
sont les composants de cette langue. C’est (2) et aussi euh donc j’adore la
Turquie comme pays et j’avais aussi un rêve ou bien alors une idée avant
c’est … je/c’est un rêve imbécile c’est euh d’enseigner le français là-bas,
c’est-à-dire en Turquie. Euh euh c’est avant de-deux ans près-à peu près et
voilà. Mais-mais malheureusement je ne continuais pas cette langue et euh
j’ai-j’ai/c’est-à-dire j’ai plusieurs conditions qui me laissaient à ne continuer
pas cette langue et euh peut-être-peut-être j’ai plusieurs priorités … voilà que-
qu’on peut le mettre en haut. Euh voilà c’est/j’ai pas un excellent parcours au
niveau de langues malheureusement. J’ai honte de ça mais voilà c’est-c’est
moi au niveau de langues, malheureusement.

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Enseignante D’accord. Très bien Sara. Je vois que tu as l’air d’être intéressée par les
langues euh les langues étrangères. Euh c’est vrai que c’est dommage de ne
pas pratiquer une langue ensuite et qu’on le perde. Il faut toujours pratiquer
une langue en fait pour vraiment maintenir son niveau. Euh c’est intéressant
que tu-que tu aimes la langue turque. J’imagine que c’est assez différent de
l’arabe. Donc voilà en fait c’était-c’était pour te connaître un peu mieux, pour
savoir euh/voilà connaître ta personnalité euh connaître aussi ton profil socio-
culturel et linguistique.

26
 Annexe 2. Texte réduit des scènes à jouer

2.1. ACTE I - SCÈNE III (Phèdre, Oenone)

PHÈDRE.
Oenone, la rougeur me couvre le visage,
Je te laisse trop voir mes honteuses douleurs,
Et mes yeux malgré moi se remplissent de pleurs.

OENONE.
Rebelle à tous nos soins, sourde à tous nos discours,
Voulez-vous sans pitié laisser finir vos jours ?
À quel affreux dessein vous laissez-vous tenter ?
De quel droit sur vous-même osez-vous attenter ?

PHÈDRE.
J'en ai trop prolongé la coupable durée.

OENONE.
Quoi ! de quelques remords êtes-vous déchirée ?
Quel crime a pu produire un trouble si pressant ?
Vos mains n'ont point trempé dans le sang innocent ?

PHÈDRE.
Grâces au ciel, mes mains ne sont point criminelles.
Plût aux dieux que mon cœur fût innocent comme elles !

OENONE.
Et quel affreux projet avez-vous enfanté,
Dont votre cœur encor doive être épouvanté ?

PHÈDRE.
Je t'en ai dit assez. Épargne moi le reste.
Je meurs, pour ne point faire un aveu si funeste.

OENONE.
Madame, au nom des pleurs que pour vous j'ai versés,
Par vos faibles genoux que je tiens embrassés,
Délivrez mon esprit de ce funeste doute.

PHÈDRE.
Tu le veux. Lève-toi.

OENONE.
Parlez. Je vous écoute.

27
PHÈDRE.
Ciel ! que lui vais-je dire ? Et par où commencer ?

OENONE.
Par de vaines frayeurs cessez de m'offenser.

PHÈDRE.
Ô haine de Vénus ! Ô fatale colère !
Dans quels égarements l'amour jeta ma mère !
Ariane, ma sœur ! De quel amour blessée,
Vous mourûtes aux bords où vous fûtes laissée ?
Puisque Vénus le veut, de ce sang déplorable
Je péris la dernière, et la plus misérable.

OENONE.
Aimez-vous ?

PHÈDRE.
De l'amour j'ai toutes les fureurs.

OENONE.
Pour qui ?

PHÈDRE.
J'aime... à ce nom fatal je tremble, je frissonne.
J'aime...

OENONE.
Qui ?

PHÈDRE.
Tu connais ce fils de l'Amazone,
Ce prince si longtemps par moi-même opprimé.

OENONE.
Hippolyte ! Grands dieux !

PHÈDRE.
C'est toi qui l'as nommé.

OENONE.
Juste ciel ! tout mon sang dans mes veines se glace.
Ô désespoir ! Ô crime ! Ô déplorable race !

PHÈDRE.
Ce n'est plus une ardeur dans mes veines cachée :
C'est Vénus tout entière à sa proie attachée.
Je voulais en mourant prendre soin de ma gloire,

28
Et dérober au jour une flamme si noire.
Je n'ai pu soutenir tes larmes, tes combats.
Je t'ai tout avoué, je ne m'en repens pas,
Pourvu que de ma mort respectant les approches
Tu ne m'affliges plus par d'injustes reproches.

2.2. ACTE II - SCÈNE I (Aricie, Ismène)

ARICIE.
Hippolyte demande à me voir en ce lieu ?
Hippolyte me cherche, et veut me dire adieu ?
Ismène, dis-tu vrai ? N'es-tu point abusée ?

ISMÈNE.
C'est le premier effet de la mort de Thésée.
Aricie à la fin de son sort est maîtresse,
Et bientôt à ses pieds verra toute la Grèce.

ARICIE.
Ce n'est donc point, Ismène, un bruit mal affermi ?
Je cesse d'être esclave, et n'ai plus d'ennemi ?

ISMÈNE.
Non, Madame, les dieux ne vous sont plus contraires,
Et Thésée a rejoint les mânes de vos frères.

ARICIE.
Et tu crois que pour moi plus humain que son père
Hippolyte rendra ma chaîne plus légère ?
Qu'il plaindra mes malheurs ?

ISMÈNE.
Madame, je le crois.

ARICIE.
L'insensible Hippolyte est-il connu de toi ?
Tu vois depuis quel temps il évite nos pas,
Et cherche tous les lieux où nous ne sommes pas.

ISMÈNE.
Je sais de ses froideurs tout ce que l'on récite.
Mais j'ai vu près de vous ce superbe Hippolyte.
Ses yeux, qui vainement voulaient vous éviter,
Déjà pleins de langueur ne pouvaient vous quitter.
Le nom d'amant peut-être offense son courage.
Mais il en a les yeux, s'il n'en a le langage.

29
ARICIE.
Ô toi ! Qui me connais, te semblait-il croyable
Que le triste jouet d'un sort impitoyable,
Un cœur toujours nourri d'amertume et de pleurs,
Dût connaître l'amour, et ses folles douleurs ?
Non que par les yeux seuls lâchement enchantée
J'aime en lui sa beauté, sa grâce tant vantée,
J’aime, je prise en lui de plus nobles richesses,
Les vertus de son père, et non point les faiblesses.
J'aime, je l'avouerai, cet orgueil généreux
Qui jamais n'a fléchi sous le joug amoureux.
Hippolyte aimerait ? Par quel bonheur extrême
Aurais-je pu fléchir...

ISMÈNE.
Vous l'entendrez lui-même,
Il vient à vous.

2.3. ACTE III - SCÈNE III (Phèdre, Oenone)

OENONE.
Il faut d'un vain amour étouffer la pensée,
Madame. Rappelez votre vertu passée.
Le roi, qu'on a cru mort, va paraître à vos yeux,
Thésée est arrivé. Thésée est en ces lieux.

PHÈDRE.
Mon époux est vivant, Oenone, c'est assez.
J'ai fait l'indigne aveu d'un amour qui l'outrage.
Il vit. Je ne veux pas en savoir davantage.

OENONE.
Quoi ?

PHÈDRE.
Je te l'ai prédit, mais tu n'as pas voulu.
Sur mes justes remords tes pleurs ont prévalu.
Je mourais ce matin digne d'être pleurée.
J'ai suivi tes conseils, je meurs déshonorée.

OENONE.
Vous mourez ?

30
PHÈDRE.
Juste ciel ! Qu'ai-je fait aujourd'hui ?
Mon époux va paraître, et son fils avec lui.
Penses-tu que sensible à l'honneur de Thésée,
Il lui cache l'ardeur dont je suis embrasée ?
Laissera-t-il trahir et son père et son roi ?
Pourra-t-il contenir l'horreur qu'il a pour moi ?
Mourons. De tant d'horreurs, qu'un trépas me délivre.
Est-ce un malheur si grand, que de cesser de vivre ?

OENONE.
Hippolyte est heureux qu'aux dépens de vos jours,
Vous-même en expirant appuyiez ses discours.
À votre accusateur, que pourrai-je répondre ?
Je serai devant lui trop facile à confondre.
De quel œil voyez-vous ce prince audacieux ?

PHÈDRE.
Je le vois comme un monstre effroyable à mes yeux.

OENONE.
Pourquoi donc lui céder une victoire entière ?
Vous le craignez... Osez l'accuser la première
Du crime dont il peut vous charger aujourd'hui.
Qui vous démentira ? Tout parle contre lui.

PHÈDRE.
Moi, que j'ose opprimer et noircir l'innocence !

OENONE.
Mon zèle n'a besoin que de votre silence.
Je parlerai. Thésée aigri par mes avis,
Bornera sa vengeance à l'exil de son fils.
Madame, pour sauver notre honneur combattu,
Il faut immoler tout, et même la vertu.

PHÈDRE.
Fais ce que tu voudras, je m'abandonne à toi.
Dans le trouble où je suis, je ne peux rien pour moi.

31
2.4. ACTE V - SCÈNE VII (Thésée, Phèdre)

THÉSÉE.
Hé bien vous triomphez, et mon fils est sans vie.
Ah que j'ai lieu de craindre ! Et qu'un cruel soupçon
L'excusant dans mon cœur, m'alarme avec raison !
Mais, Madame, il est mort, prenez votre victime.
Jouissez de sa perte injuste, ou légitime.
Je consens que mes yeux soient toujours abusés,
Je le crois criminel, puisque vous l'accusez.

PHÈDRE.
Non, Thésée, il faut rompre un injuste silence :
Il faut à votre fils rendre son innocence.
Il n'était point coupable.

THÉSÉE.
Ah père infortuné !
Et c'est sur votre foi que je l'ai condamné !
Cruelle, pensez-vous être assez excusée...

PHÈDRE.
Les moments me sont chers, écoutez-moi, Thésée.
C'est moi qui sur ce fils chaste et respectueux
Osai jeter un œil profane, incestueux.
Le ciel mit dans mon sein une flamme funeste.
La détestable Oenone a conduit tout le reste.
Elle a craint qu'Hippolyte instruit de ma fureur
Ne découvrît un feu qui lui faisait horreur.
La perfide abusant de ma faiblesse extrême.
S'est hâtée à vos yeux de l'accuser lui-même.
Elle s'en est punie, et fuyant mon courroux
A cherché dans les flots un supplice trop doux.
J'ai voulu, devant vous exposant mes remords,
Par un chemin plus lent descendre chez les morts.
J'ai pris, j'ai fait couler dans mes brûlantes veines
Un poison que Médée apporta dans Athènes.
Déjà je ne vois plus qu'à travers un nuage
Et le ciel, et l'époux que ma présence outrage
Et la mort à mes yeux dérobant la clarté
Rend au jour, qu'ils souillaient, toute sa pureté.

THÉSÉE.
D'une action si noire
Que ne peut avec elle expirer la mémoire ?
Allons de mon erreur, hélas ! trop éclaircis
Mêler nos pleurs au sang de mon malheureux fils.
Allons de ce cher fils embrasser ce qui reste,

32
Expier la fureur d'un vœu que je déteste.
Rendons-lui les honneurs qu'il a trop mérités.
Et pour mieux apaiser ses mânes irrités,
Que malgré les complots d'une injuste famille
Son amante aujourd'hui me tienne lieu de fille.

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 Annexe 3. Transcription intégrale des enregistrements audio et vidéo
(observation directe)

Convention de transcription :
… : pause d’une seconde ou moins
(2) : le nombre entre parenthèses indique la durée de la pause en secondes
/ : rupture dans l’énoncé, reformulation
déli-délivrez : le tiret entre deux mots représente une amorce de mot
(?) : les passages incompréhensibles
() : intonation montante
[vɛ]̃ : réalisation d’un son non conforme aux normes attendues
(h)é : prononciation d’une lettre qui aurait dû être muette
Eviter : son qui n’a pas été prononcé
dans Athènes : ajout d’une liaison
son amante : omission d’une liaison
Injustice : mot non présent dans le texte à réciter
J’ t’ : l’apostrophe indique l’effacement d’un phonème ou d’une syllabe

3.1. Séance du 14 novembre 2016

3.1.1. Enregistrement d’E1 et d’E2

E2 Hippolyte [epolit] demande à me voir en ce lieu ? Hippolyte [epolit] me

cherche, et veut me dire adieu ? Ismène dis-tu vrai ? N'es-tu point abusée ?

E1 C'est le premier effet de la mort de Thésée. Aricie à la fin de son sort est
maîtresse et bientôt à ses pieds verra [vəra] toute la Grèce.

E2 Ce n'est donc point Ismène un bruit [brwi] mal affermi. Je cesse d'être esclave
et j-n'ai plus d'ennemi.

E1 Ce n’est donc point Ismène un bruit ah (désolée) mal euh. Non Madame, les
dieux ne vous sont plus contraires et Thésée a rejoint les mânes de vos frères.

E2 Et tu crois que pour [poer] euh pour moi plus humain que son père Hippolyte
[epolit] rendra ma chaîne plus légère. Qu'il plaindra mes malheurs.

E1 Madame je le crois.

E2 L'insensible Hippolyte est-il connu de toi ? Tu vois depuis [depwi] quel

temps il évite nos pas et [ɛ] cherche tous les lieux où nous ne sommes pas.

E1 Je sais de ses froideurs tout ce que l'on récite. Mais [me] j'ai vu près de vous
ce superbe Hippolyte. Ses yeux, qui vainement voulaient [vølɛ] vous éviter,
déjà pleins [plɛn] de langueur ne pouvaient vous évit-ne pouvaient vous

34
 quitter. Le nom d'amant peut-être offense son [sɑ̃] courage. Mais [me] il n’en
les yeux-il n’en (en) a les yeux, (s’il) il n'en a le langage.
E2 Ô toi qui me connais, te semblait-il [sɑ̃bli] croyable que le triste jouet d'un
sort impitoyable. Un cœur toujours nourri d'amertume et de pleurs dût
connaître l'amour, et ses folles douleurs. Non que par les yeux seuls
lâchement enchantée, j'aime en lui sa beauté, sa grâce tant vantée. J’aime, je
prise en lui de plus nobles richesses, les vertus de son père, et non point les
faiblesses. J'aime, je l'avouerai, cet orgueil [org] généreux qui jamais n'a
fléchi sous le joug amoureux. Hippolyte [epolit] aimerait ? Par quel bonheur
extrême aurais-je pu fléchir.

E1 Vous l'entendrez lui-même. Il vient à vous.

3.1.2. Enregistrement d’E3 et d’E4

E3 Oenone la roujour- la rougeur me couvre le visage et je te laisse trop voir mes

hon-mes honteuses douleurs, et mes yeux malgré moi se remplissent de pleurs.

E4 Rebelle à tous nos soins, sourde à tous nos discours voulez-vous sans pitié
laisser finir vos jours. À quel affreux dessein vous laissez-vous tenter. De
quel droit sur vous euh sur vous-même osez-vous attenter.

E3 J'en ai trop prolongé la coupable durée.

E4 Quoi () de quelques rem euh remords êtes-vous déchirée. Quel crime a pu
produire un trouble si pressant. Vos mains n'ont point trempé dans le sang
innocent.

E3 Grâces au ciel, mes mains ne sont point criminelles. Plût aux dieux [djo] que
mon cour que mon cœur fût innocent comme elles.

E4 Et quel affreux pro-projet avez-vous enfanté, dont dont votre cœur encor
doive être ép-épouvanté ?

E3 Je t'en ai dit assez. Épargne m-moi le reste. Je meurs pour ne p-point faire euh
un aveu si funeste.

E4 Madame, au nom des pleurs qu-que pour vous j'ai versés, par vos faibles
genoux que je t- que je tiens embrassés, délivri déliv-délivrez mon esprit de
ce funeste doute.

E3 Tu le veux. Lève-toi.

E4 Parlez. Je vous écoute.

E3 Ciel … que lui vais-je dire ? Et par où commencer ?

35
E4 Par de vaines [vɛ]̃ frayeurs cessez de m'offenser.

E3 Ô haine de Vénus ! Ô fatale colère ! Dans quels égarements l’amou-l'amour

jeta ma mère ! Ariane, ma sœur ! De quel amour blessée, vous mourûtes aux
bords où vous fûtes laissée ? Puisque Vénus le veut, de ce sang déplorable je
péris la dernière, et la plus misérable.

E4 Aimez-vous ?

E3 De l'amour j'ai toutes les fureurs.

E4 Pour qui ?

E3 J'aime. A ce nom fatal je tremble, je frissonne. J'aime

E4 Qui ?

E3 Je connais-tu connais ce fils de l'Amazone [amazɔn], ce prince si longtemps

par moi-même opprimé.

E4 Hippolyte () grands dieux

E3 C'est toi qui l'as nommé.

E4 Juste ciel ! tout mon sang dans mes veines [vɛ]̃ ça se-se glace. Ô désespoir !
Ô crime ! Ô déplorable race !

E3 Ce n'est plus une ardeur dans mes veines [vjɛn] cachée c'est Vénus tout
entière à sa proie attachée. Je voulais en mourant prendre soin de ma gloire,
et dérober au jour une flamme si noire. Je n'ai pu soutenir tes larmes, tes
combats. Je t'ai tout je t’ai tout avoué je-je ne m'en repens pas. Pourvu … que
de ma mort respectant les approches tu-tu ne m'affliges plus par l'injustice
reproche.

36
3.1.3. Enregistrement d’E5 et d’E6

E5 (H)é bien vous triomphez, et mon fils est sans vie. Ah que j'ai lieu de craindre.
Et que un (qu’un) cruel- cruel soupçon l'excusant dans mon cœur, m'alarme
avec raison. Mais Madame il est mort, prenez votre victime. Jouissez [jyise]
de sa perte injuste ou légitime. Je consens [kɔz̃ ɑ̃] que mes yeux soient
toujours abusés. Je le crois criminel puisque [pwisk] vous l'accusez.

E6 Non Thésée il faut rompre [rɑ̃pr] un injuste silence. Il faut à votre fils rendre
son innocence. Il n'était point coupable.

E5 Ah () père infortuné. Et c'est sur votre foi que je l'ai conda(m)né
[kɔd
̃ amne]. Cruelle pensez-vous être assez excusée.

E6 Les moments me sont chers écoutez-moi, Thésée. C'est moi qui su-euh qui
sur ce fils chaste et respectueux osai jeter un œil profane [prɔfoẽ], incestueux
[ɛs̃ tɥø]. Euh le ciel mit dans mon sein euh une flamme funeste. La dit-euh la
détestable [ditestabl] euh Oenone a conduit [kɔd ̃ wi] tout le reste. Elle a craint
qu'Hippolyte [epolit] instruit de ma fureur ne découvrît [decuvrɛ] un feu
qu’il (qui) lui faisait [fizɛ] horreur. La perfide a-a-abusant de ma faiblesse
extrême s'est hâtée à vos yeux de l'accuser lui-même. Elle s'en est [i] punie,
et-et-et fuyant mon courroux a cherché dans euh a cherché dans les fl-dans
les flots un su-euh un supplice trop doux. J'ai voulu devant vous exposant
mes remords par un chemin plus lent descendre chez les morts. J'ai pris, j'ai
fait couler dans mes brûlantes [brijɑ̃t] veines un poison [pwasɔ]̃ que Médée
apporta dans Athènes. Déjà je ne vois plus qu'à travers un nuage. Et le ciel,
et l'époux que ma présence outrage. Et la mort à mes yeux dérobant la clarté
rend au jour, qu'ils [kel] souillaient [sɥje] toute sa pureté.

E5 D'une action si noire que ne peut avec elle expirer la mémoire. Allons de mon
erreur, hélas, trop éclaircis mêler nos pleurs au sang [sɔ]̃ de mon malheureux
fi-fils. (2) Allons de ce cher fils embrasser ce que-ce qui [kə] reste. Expier la
fureur d'un vœu [vo] que je déteste. Rendons-lui [lwi] les honneurs qu'il la
(a) trop mérités. Et pour mieux apaiser ses mânes irrités. Que [ke] malgré les
complo(t)s d'une injuste famille son amante aujourd'hui se (me) tienne lieu
de fille.

37
3.2. Séance du 19 novembre 2016

3.2.1. Enregistrement d’E2 (E1 absente)

- Hippolyte demande à me voir en ce lieu ? Hippolyte me cherche, et veut me dire adieu ?

Ismène dis-tu vrai ? N'es-tu point abusée ?

- Ce n'est donc point Ismène un bruit mal affermi. Je cesse d'être esclave et n'ai plus
d’ennemi.

- Et tu [tə] crois que pour moi plus humain que son père Hippolyte rendra ma chaîne plus
légère. Qu'il plaindra mes chag-mes malheurs.

- L'insensible Hippolyte est [i]-il connu de toi ? Tu vois depuis [depwi] quel temps il évite
nos pas et cherche tous les lieux où nous ne sommes pas.

- Ô toi qui me connais, te semblait-il croyable que le triste jouet d'un sort impitoyable. Un
cœur toujours nourri d'amertume et de pleurs dût connaître l'amour, et ses folles douleurs.
Non [nɑ̃] que par les yeux seuls lâchement enchantée… j'aime en lui sa beauté, sa grâce
tant vantée. J’aime, je prise en lui de plus nobles richesses, les vertus de son père, et non
point les faiblesses. J'aime, je l'avouerai, cet orgueil généreux qui jamais n'a fléchi sous le
joug amoureux. Hippolyte aimerait ? Par quel bonheur extrême aurais-je pu fléchir.

3.2.2. Enregistrement d’E3 et d’E4

E3 Oenone, la rougeur me couvre le visage et je te laisse trop voir mes honteuses

douleurs, et mes yeux malgré moi se remplissent de pleurs.

E4 Rebelle à tous nos soins, sourde à tous nos discours voulez-vous sans pitié
laisser finir vos jours () ? À quel affreux dessein vous laissez-vous
tenter () ? (3)

E3 J’en ai trop prolongé

E4 De quel droit sur vous-même osez-vous attenter.

E3 J'en ai trop prolongé la coupable durée.

E4 Quoi () de quelques remords êtes-vous déchirée. Quel crime a pu produire

un trouble si pressant. Vos mains-vos mains n'ont point trempé dans le sang
innocent.

E3 Grâces au ciel, mes mains ne sont point criminelles. Plût aux dieux (3) que
mon cœur-que mon cœur fût innocent comme elles-comme elles.

38
E4 Et quel affreux projet avez-vous enfanté, dont votre cœur encore doive être
épouvanté () ?

E3 Je t'en ai dit assez. Épargne moi le reste (2) Je meurs pour ne point faire un
aveu si funeste.

E4 Madame, au nom des pleurs que pour vous j'ai versés, par vos faibles genoux
que je tiens embrassés, délivr-délivrez mon esprit de ce funeste de-doute.

E3 Tu le veux. Lève-toi.

E4 Parlez. Je vous écoute.

E3 Ciel … que lui vais-je dire ? Et par où commencer ?

E4 Par la (de) vaines frayeurs [frajoer] cessez d-d-de m'offenser.

E3 (4) Ô haine de Vénus ! Ô vatal colèr-ô fatale colère ! Dans quels égarements
l'amour jeta ma mère. Ariane, ma sœur ! De quel amour blessée, vous
mourûtes… aux bords… où vous fûtes laissée. Puisque Vénus le veut, de ce
sang déplorable je péris la dernière, et la plus misérable.

E4 Aimez-vous ?

E3 De l’amou-de l'amour j'ai toutes les fureurs.

E4 Pour qui ?

E3 J'aime. A ce nom fatal… je tremble, je frissonne. J'aime

E4 Qui ?

E3 Tu connais ce fils de l'Amazone [amazɔn], ce prince si longtemps par moi-

même opprimé.

E4 Hippolyte () grands dieux

E3 C'est toi qui l'as nommé.

E4 Juste ciel ! tout mon s-tout mon sang dans mes-dans mes veines se glace. Ô
désespoir ! Ô crime ! Ô déplorable race !

E3 Ce n'est plus une ardeur dans mè-dans mes veines cachée c'est Vénus tout
entière à sa proie attachée. Je voulais en mourant prendre ss-ss-soin de ma
gloire, et dérober au jour une flamme si noire. Je n'ai pu soutenir tes larmes,
tes combats. Je t'ai tout avoué [avuje] je ne-je ne m'en repens pas. Pourvu
que de ma mort respec-respectant les approches tu ne m'affliges plus par
d’injust-par d’injuste reproche.

39
3.2.3. Enregistrement d’E5 (E6 absente)

- Hé bien vous triomphez, et mon fils est sans vie. Ah que j'ai lieu de craindre. Et que un
(qu’un) cruel soupçon l'excusant dans mon cœur, m'alarme avec raison. Mais, Madame il
est mort, prenez votre victime. Jouissez de sa perte injuste ou légitime. Je consens que mes
yeux soient toujours abusés. Je le crois criminel puisque [pwisk] vous l'accusez.

- Ah () père infortuné. Et c'est s-sur votre foi que je l'ai conda(m)né [kɔd
̃ amne]. Cruelle
prenez vos (pensez-vous) être assez excusée.

- D'une action si noire que ne peut avec elle expirer la mémoire. Allons de mon erreur, hélas,
trop éclaircis mêler nos pleurs au sang [sɔ]̃ de mon malheureux fils. Allons de ce cher fils
embrasser ce qui reste. Expier la fureur d'un vœu que je déteste. Rendons-lui les honneurs
qu'il a trop mérités. Et pour mieux apaiser ses mânes irrités, que malgré les complots
[kɔb̃ lo] d'une injuste famille son amante aujourd'hui me tienne [tjɛ]̃ lieu de fille.

3.2.4. Enregistrement d’E7 et d’E8

E7 Il faut d'un vain amour étouffer la pensée. Madame, rappelez votre vertu
passée. Le roi qu'on a cru mort va paraître à vos yeux. Thésée est arrivé.
Thésée est en ces lieux.

E8 Mon époux est vivant, Oenone, c'est assez [asi]. J'ai fait l'indigne aveu d'un
amour qui l'outrage. Il [ɛl] vit. Je ne veux pas en savoir davantage.

E7 Quoi ?

E8 Je te l'ai prédit, mais tu n'as pas voulu [voly]. Sur mes justes remords tes [ti]
pleurs ont prévalu. Je mourais ce matin digne d'être pleurée. J'ai suivi tes
conseils, je meurs déshonorée.

E7 Vous mourez ?

E8 Juste ciel ! Qu'ai-je fait aujourd'hui ? Mon époux va paraître, et son fils avec
lui. Penses-tu que sensible [kɛs̃ ɑ̃sibl] à l'honneur de Thésée, il lui cache
l'ardeur dont je suis embrasée ? Laiss-laissera-t-il trahir à (et) son père et son
roi ? Pourra-t-il contenir l'horreur qu'il a pour moi ? Mourons. De tant
d'horreurs, qu'un trépas me délivre. Est-ce qu’un malheur si grand que de
cesser de vivre ?

E7 Hippolyte est heureux qu'aux [kə] dépens de vos jur-euh de vos jours, vous-
même en expirant appuyiez ses discours. À votre accusateur, que pour-euh
que pouré euh que pourrai [pure] -je répondre ? Je serai devant lui trop facile
à confondre. De quel œil voyez-vous ce prince audacieux ?

40
E8 Je le vois comme un monstre effroyable à mes yeux.

E7 Pourquoi donc lui céder une victoire entière ? Vous le cré-euh vous le cré euh
le cré euh euh craignez [kraɲe]. Osez l'accuser la première du crime dont il
[ɛl] peut vous charger aujourd'hui. Qui vous euh démentira ? Tout parle
contre lui.

E8 Moi que j'ose opprimer et noirci-et nn-et noircir l’ignorance (l'innocence).

E7 Mon zèle-mon zen n'a besoin que de votre silence. Je parlerai. Thésée aigr-
aigri par mes avis, bornera sa vengeance à l'exil de son fils. Madame, pour
sauver notre honneur combattu, il [ɛl] faut immoler tout et même la vertu.

E8 Fais ce que tu voudras, je m'abandonne à toi. Dans le trouble où je suis, je ne

peux rien pour moi.

41
3.3. Séance du 28 novembre 2016
(enregistrements individuels envoyés à l’enseignante après la séance)

3.3.1. Enregistrement d’E1

- C’est le premier effet de la mort de Thésée. Aricie à la fin de son sort est maîtresse et
bientôt à ses pieds verra toute la Grèce.
-Non [nɑ̃] Madame, les dieux ne vous sont plus contraires et Thésée a rejoint les mânes de
vos frères.

- Madame je le crois.

- Je sais de ses froideurs tou(t) ce que l'on récite. Mais [me] j'ai vu près de vous ce superbe
Hippolyte. Ses yeux, qui vainement voulaient vous éviter [evit], déjà pleins de langueur ne
pouvaient vous quitter. Le nom [nɑ̃] d'amant peut-être offense son courage. Mais [me] il
n’en a les yeux si il n'en a le langage.

- Vous l'entendrez lui-même. Il vient à vous.

3.3.2. Enregistrement d’E2

- Hippolyte demande à me voir en ce lieu ? Hippolyte me cherche et veut me dire adieu ?

Ismène, dis-tu vrai ? N’es-tu point abusée ?

- Ce n’est donc point, Ismène, un bruit mal affermi. Je cesse d’être esclave et n’ai plus
d’ennemi.

- Et tu crois que pour moi plus humain que son père Hippolyte rendra ma chaîne plus légère.
Qu’il plaindra mes malheurs.

- L’insensible Hippolyte est-il connu de toi. Tu vois depoui/depuis quel temps il évite nos
pas et cherche tous les lieux où ne sommes pas.

-ô toi qui me conné/qui me connais. Te semblait-il croyable que le triste jouet d’un sort
impitoyable. Un cœur toujours nourri d'amertume et de pleurs dût connaître l'amour, et ses
folles douleurs. Non [nɑ̃] que par les yeux seuls lâchement enchantée … j'aime en lui sa
beauté, sa grâce tant vantée. J’aime, je prise en lui de plus nobles richesses, les vertus de
son père, et non [nɑ̃] point les faiblesses. J'aime, je l'avouerai, cet orgueil généreux qui
jamais n'a fléchi sous le joug amoureux. Hippolyte aimerait ? Par quel bonheur extrême
aurais-je pu fléchir.

42
3.3.3. Enregistrement d’E3

- Oenone, la rougeur me couve/me couvre le [le] visage. Je [ʒ] te laisse trop voir mes
honteuses douleurs et mes yeux malgré moi se remplissent de pleurs.

- J’en ai trop prolongé la coupable [kupab] durée.

- Grâce au ciel, mes mains ne sont point criminelles. Plût aux dieux que [kø] mon cœur fut
innocent comme elles.

- Je [ʒ] t’en ai dit assez, épargnes-moi le reste. Je meurs pour ne point faire un aveu si
funeste.

- Tu le veux. Lèves-toi.

- Ciel, que lui vais-je dire. Et par où commencer.

- Ô haine de Vénus ! ô fatale colère ! Dans quels égarements l’amour jeta ma mère. Ariane,
ma sœur, de quel amour blessé … vous [vo] mourûtes aux bords où vous fûtes l-laissée.
Puisque Vénus [vinys] le veut, de ce sang déplorable je péris [pɛri] la dernière et la plus
misérable.

- De l’amour j’ai toutes les fureurs.

- J’aime. A ce nom fatal, je tremble, je frisonne. J’aime.

- Tu connais ce fils de l’Amazone. Ce prince si longtemps par moi-moi même opprimé.

- Tu l’as nommé.

- Ce n’est plus une ardeur dans mes veines cachées. C’est Vénus toute entière à sa proie
attachée. Je voulais, en mourant, prendre soin de ma gloire et dérober au jour une flamme
si noire. Je n’ai pu sou-soutenir tes larmes. Je n’ai pu/je n’ai pu soutenir tes larmes, tes
combats. Je t’ai tout (avoué) avouillé [avuje], je ne m’en repens pas. Pourvu que de ma mo
euh/que de ma mort respectant les approches, tu ne m’affliges plus par d’injuste reproche.

3.3.4. Enregistrement d’E4

- Rebelle à tous nos soins, sourde à tous nos discours. Voulez-vous sans pitié l-laisser finir
vos jours ? A quel affreux dessein vous laissez-vous tenter ?

- De quel droit sur vous-même osez-vous attenter ?

- Quoi ! De quelques remords [rmɔr] êtes-vous déchirée. Quel crime a pu produire un

trouble si pressant ? Vos mains n’ont point trempé dans le sang innocent ?

43
- Et quel affreux projet vous avez enfanté dont votre cœur encore doive être épouvanté ?

- Madame ! Au nom des pleurs que pour vous j’ai versé. Par vos faibles genoux que je tiens
embrasser. Déli-délivrez mon esprit de ce funeste doute.

- Parlez, je vous écoute.

- Par de vaines [vɛn

̃ ] frailleurs/frayeurs cessez de m’offenser.

- Aimez-vous ?

- Pour qui ?

- Qui ?

- Hippolyte ! Grands dieux.

- Juste ciel. Tout mon sang dans mes veines [vɛ]̃ se glace. Ô désespoir ! ô crime ! ô
déplorable race !

3.3.5. Enregistrement d’E5

- Hé bien ! Vous triomphez, et mon fils est sans vie. Ah que j'ai lieu de craindre. Et qu’un
cruel soupçon l'excusant dans mon cœur, m'alarme avec raison. Mais [me] Madame il est
mort, prenez votre victime. Jouissez de sa perte injuste ou légitime. Je consens que mes
yeux soient toujours abusés. Je le crois criminel puisque [pwisk] vous l'accusez.

- Ah ! () père infortuné. Et c'est sur votre foi que je l'ai condamné. Cruelle pensez-vous
être assez excusée ?

- D'une action si noire qu’elle [kil] ne peut avec elle expirer la mémoire. Allons de mon
erreur, hélas, trop éclaircis mêler nos pleurs au sang [sɔ]̃ de mon malheureux fils. Allons de
ce cher fils embrasser ce qui reste. Expier la fureur d'un vœu que je déteste. Rendons-lui les
honneurs qu'il a trop mérités. Et pour mieux apaiser ses mânes irrités, que malgré les
complots d'une injuste famille son amante aujourd'hui me tienne lieu de fille.

44
3.3.6. Enregistrement d’E6

- Non Thésée, il faut rompre un injuste silence. Il faut à votre fils rendre son innocence. Il
n’était point coupable.

- Les moments me sont chers écoutez-moi, Thésée. C'est moi qu-qui sur ce fils chaste et
respectueux osai jeter un œil profane [prɔfẽn], incestueux. Le ciel mit dans mon sein une
flamme funeste. La détestable Oenone a conduit tout le reste. Elle a craint qu'Hippolyte
[epolit] instruit de ma fureur ne découvrît un feu qui lui faisait [fizɛ] horreur. La perfide
abusant de ma faiblesse extrême s'est hâtée à vos yeux de l'accuser lui-même. Elle s'en est
punie [pəni], et fuyant mon courroux a cherché dans les flots/les flots un supplice trop doux.
J'ai voulu devenant (devant) vous exposant mes remords par un chemin plus lent descendre
chez les morts. J'ai pris, j'ai fait [fi] couler dans mes bru/mes brûlantes [brylɑ̃] veines un
poison [pwasɔ]̃ qu-que Médée apporta dans Athènes/dans Athènes. Déjà je ne vois plus
qu'à travers un nuage. Et le ciel, et l'époux que ma présence outrage. Et la mort à mes yeux
dérobant la clarté rend au jour, qu'ils [kel] souillaient [swiyɛ] toute sa pureté.

3.3.7. Enregistrement d’E8

- Mon époux est vivant, Oenone, c’est assez [asi]. J’ai fait l’indigne aveu d’un amour qui
l’outrage. Il vit. Je ne veux pas en savoir davantage.

- Je te l’ai prédit mais tu n’as pas voulu. Sur mes justes remords tes pleurs ont-ont prévalu.
Je mourais ce matin digne d’être pleurée. J’ai suivi tes conseils, je meurs déshonorée.

- Juste ciel. Qu’ai-je fait aujourd’hui ? Mon [mɑ̃] époux va paraître et son fils avec lui.
Penses-tu que sensible à l’honneur de Thésée [tezi], il [ɛl] lui cache l’ardeur dont je suis
embrasée. Laissera-t-il trahir [trajer] et son père et son roi. Pourra-t-il contenir [kɑ̃tnir]
l’horreur qu’il a pour moi ? Mourrons. De tant d’horreurs qu’un trépas me délivre. Est-ce
un malheur si grand que de cesser de vivre ?

- Je le vois comme un monstre [mɑ̃str] effroyable à mes yeux.

- Moi que j'ose opprimer et noircir l'innocence.

- Fais ce que tu voudras, je m'abandonne à toi. Dans le trouble où je suis, je ne peux rien
pour moi.

45
3.4. Séance du 5 décembre 2016

3.4.1. Enregistrement d’E1 et d’E2

E2 Hippolyte demande à me voir en ce lieu ? Hippolyte me cherche, et veut me

dire adieu ? Ismène dis-tu vrai ? N'es-tu point abusée ?

E1 C'est le premier effet de la mort de Thésée. Aricie à la fin de son sort [soer]
est maîtresse et bientôt à ses pieds verra toute la Grèce.

E2 Ce n'est donc point Ismène un bruit mal affermi. Je cesse d'être esclave et n'ai
plus d'ennemi.

E1 Non Madame, les dieux ne vous sont plus contraires et Thésée a rejoint les
mânes de vos frères.

E2 Et tu crois que pour pour moi plus humain que son père Hippolyte rendra ma
chaîne plus légère. Qu'il plaindra mes malheurs.

E1 Madame je le crois.

E2 L'insensible Hippolyte est [i]-il connu de toi ? Tu vois depuis quel temps il
évite nos pas et cherche tous les lieux où nous ne sommes pas.

E1 Je sais de ses froideurs tout ce que l'on récite. Mais, j'ai vu près de vous ce
superbe Hippolyte. Ses yeux, qui vainement voulaient vous éviter, déjà pleins
de langueur ne pouvaient vous quitter. Le nom d'amant peut-être offense son
[sɑ̃] courage. Mais-mais il n’y eu n’a (en a) les yeux si il n'a (s’il n’en a) le
langage.

E2 Ô toi qui me connais, te semblait [sɑ̃bli]-il croyable que le triste jouet d'un
sort impitoyable. Un cœur toujours nourri d'amertume et de pleurs dût
connaître l'amour, et ses folles douleurs. Non [nø] que par les yeux seuls
lâchement enchantée, j'aime en lui sa beauté, sa grâce tant vantée. J’aime, je
prise en lui de plus nobles richesses, les vertus de son père, et non [nø] point
les faiblesses. J'aime, je l'avouerai, cet orgueil généreux qui jamais n'a fléchi
sous le joug amoureux. Hippolyte aimerait ? Par quel bonheur extrême aurais-
je pu fléchir.

E1 Vous l'entendrez lui-même. Il vient à vous.

46
3.4.2. Enregistrement d’E4 (E3 absente)

- Rebelle à tous nos soins, sourde à tous nos discours voulez-vous sans pitié [petje] laisser
finir vos jours ()? À quel affreux dessein vous laissez-vous tenter () ? De quel droit sur
vous-même osez-vous attenter.

- Quoi () de quelques remords êtes-vous déchirée. Quel crime a pu-a pu produire un
trouble si pressant. Vos mains n'ont point trempé dans le sang innocent () ?
- Et quel afr-euh et quel affreux projet avez-vous enfanté, dont [dɑ̃] votre cœur encore doive
être épouvanté () ?

- Madame, au nom des pleurs que pour vous j'ai versés, par vos faibles genoux que je tiens
embrassés, délivrez mon esprit de ce funeste doute.

- Parlez. Je vous écoute.

- Pas de-par de vaines [vɛ]̃ frayeu-frayeurs cessez de m'offenser.

- Aimez-vous ?

- Pour qui ?

- Qui ?

- Hippolyte () grands dieux

- Juste ciel. Tout mon sang dans mes-dans mes veines se glace. Ô désespoir ! Ô crime ! Ô
déplorable race !

3.4.3. Enregistrement d’E5 (E6 absente)

- Hé bien vous triomphez, et mon fils est sans vie. Ah que j'ai lieu de craindre. Et qu’un
cruel soupçon l'excusant dans mon cœur, m'alarme avec raison. Mais, Madame il est mort,
prenez votre victime. Jouissez de sa perte injuste ou légitime. Je consens que mes yeux
soient toujours abusés. Je le crois criminel puisque vous l'accusez.

- Ah () père infortuné. Et c'est sur votre foi que je l'ai condamné. Cruelle pensez-vous être
assez excusée ?

- D'une action si noire que ne peut avec elle expirer la mémoire. Allons de mon erreur, hélas,
trop éclaircis mêler nos pleurs au sang [sɔ]̃ de mon malheureux fils. Allons de ce cher fils
embrasser ce qui reste. Expier la fureur d'un vœu que je déteste. Rendons-lui les honneurs
qu'il a trop mérités. Et pour mieux apaiser ses mânes irrités, que [kɔ] malgré les complots
d'une injuste famille son amante aujourd'hui me tienne lieu de fille.

47
3.5. Séance du 27 mars 2017

3.5.1. Enregistrement d’E1 et d’E2

Les deux étudiantes se tiennent debout, face à face.

E2 (position statique) Hippolyte demande à me voir en ce lieu ? Hippolyte me

cherche, et veut me dire adieu ? Ismène dis-tu vrai ? N'es-tu point abusée ?
(secoue légèrement sa tête de gauche à droite en disant la dernière
phrase)

E1 (a fait un petit pas en avant en commençant à parler) C'est le premier effet

de la mort de Thésée. (a ouvert les bras et a joint ses deux mains) Aricie à
la fin de son sort est maîtresse et bientôt à ses pieds verra toute la Grèce.
(bouge ses mains jointes tout en parlant et fait un léger acquiescement de
la tête)

E2 (regarde son texte avant de parler) Ce n'est donc point Ismène un bruit mal
affermi. Je cesse d'être esclave et n'ai plus d'ennemi. (position statique)

E1 Non Madame (a pointé son index droit vers Salwa), les dieux ne vous sont
plus contraires et Thésée a rejoint les mânes de vos frères. (A bougé sa main
droite vers la droite avant de joindre les deux mains)

E2 Euh et tu crois que pour moi plus humain que son père Hippolyte rendra ma
chaîne plus légère. Qu'il plaindra mes malheurs. (position statique)

E1 Madame je le crois. (Acquiescement de la tête)

E2 L'insensible Hippolyte est-il connu de euh de toi ? Tu vois depuis quel temps
il évite nos pas et cherche tous les lieux où nous ne sommes pas. (position
statique)

E1 Je sais de ses froideurs tout ce que l'on récite. (Secoue la tête légèrement de
gauche à droite). Mais, j'ai vu près de vous (a bougé sa main droite en
direction de Salwa) ce superbe Hippolyte. Ses yeux, qui vainement (secoue
la tête légèrement de gauche à droite) voulaient vous éviter, déjà pleins de
langueur ne pouvaient vous quitter. Le nom d'amant peut-être offense son
courage. Mais il en a les yeux s’il n’en a le langage.

E2 Ô toi qui me connais, te semblait-il croyable… que le triste jouet d'un sort
impitoyable. Euh un cœur toujours nourri d'amertume et de pleurs dût
connaître l'amour, et ses folles douleurs euh… et ses folles douleurs (regarde
son texte) … Non que par les yeux seuls lâchement euh non que par les yeux
seuls lâchement enchantée, j'aime en lui sa beauté, sa grâce tant vantée.
J’aime, je prise en lui de plus nobles richesses, les vertus de son père, et non
point les faiblesses. J'aime, je l'avouerai, cet orgueil généreux qui jamais n'a

48
 fléchi sous le joug amoureux. Hippolyte aimerait ? Par quel bonheur extrême
aurais-je pu fléchir.

E1 Vous l'entendrez lui-même (se tourne légèrement vers la droite et dirige

sa main droite dans la même direction). Il vient à vous. (se repositionne
face à Salwa, les mains jointes)

3.5.2. Enregistrement d’E5 et d’E6

E5 Hé bien vous triomphez, et mon fils est sans vie. Ah que j'ai lieu de craindre.
Et qu’un cruel soupçon l'excusant dans mon cœur, m'alarme avec raison.
Mais Madame il est mort, prenez votre victime. Jouissez de sa perte injuste
ou légitime. Je consens que mes yeux choi-soient toujours abusés. Je le crois
criminel puisque vous l'accusez.

E6 Non Thésée il faut rompre un injuste silence. Il [ɛl] faut à votre fils rendre
son innocence. Il n'était point coupable.

E5 Ah () père infortuné. Et c'est sur votre foi que je l'ai condamné. Cruelle
pensez-vous être assez excusée.

E6 Les moments me sont chers écoutez-moi, Thésée. C'est moi qui sur ce fils
chaste et respectueux osai jeter un œil profane [profɛ]̃ , incestueux. Le ciel
mit dans mon sein une flamme funeste. La détestable Oenone a conduit
[kɔd̃ wi] tout le reste. Elle a craint qu'Hippolyte [ɛpɔlet] instruit de ma fureur
ne découvrît [decuvrɛ] un feu qu’il lui faisait [fizɛ] horreur. La perfide
abusant de ma faiblesse extrême s'est hâtée à vos yeux de l'accuser lui-même.
Elle s'en est punie [pəni], et fuyant mon courroux a cherché dans les flots un
supplice trop doux. J'ai voulu devant vous exposant me-mes remords par un
chemin plus lent descendre chez les morts… J'ai pris, j'ai fait couler dans mes
brûlantes [bryjɑ̃t] veines un poison que Médée apporta dans-dans Athènes.
Déjà je ne vois plus qu'à travers un nuage. Et le ciel, et l'époux que ma-et
l’époux que ma présence outrage. Et la mort à mes yeux dérobant la clarté
rend au jour, qu'ils [kɛl] souillaient toute sa pureté.

E5 D'une action si noire que ne peut avec elle expirer la mémoire. Allons de mon
erreur, hélas, trop éclaircis… mêler nos pleurs au sang de mon malheureux
fils. Allons de ce cher fils euh-embrasser ce qui reste. Expier la fureur d'un
vœu qu-que je déteste. Rendons-lui les honneurs qu'il a trop mérités. Et pour
mieux apaiser ses mânes irrités. Que malgré les complots d'une injuste famille
son amante aujourd'hui me tienne lieu de fille.

49
3.5.3. Enregistrement d’E7 et d’E8

Les deux étudiantes se tiennent debout, face à face.

E7 Il [ɛl] faut d'un vain amour étouffer-étouffer euh la pensée Madame. Rappelez
votre vertu… passée. Le roi qu'on a cru mort euh … va paraître à vos yeux.
Thésée est arrivé euh Thésée est-est en ces lieux.

E8 Mon époux [mɑ̃epu] est vivant, Oenone, c'est assez. J'ai fait l'indigne aveu
d'un amour qui l'outrage. Il [ɛl] vit. Je ne veux pas en savoir davantage.

E7 Quoi ?

E8 Je te l'ai prédit, mais tu n'as pas voulu. Euh just-ss (prend le texte que
Hassna lui tend) euh-mm sur mes justes remords tes pleurs ont prévalu. Je
mourais ce matin digne d'être pleurée. J'ai suivi tes conseils, je meurs
déshonorée.

E7 Vous mourez () ?

E8 Juste ciel ! Qu'ai-je fait aujourd'hui ? Mon époux va paraître, et son fils avec
lui. Penses-tu que sensible à l'honneur de Thésée, il lui cache l'ardeur dont je
suis embrasée ? Laissera-t-il trahir et son père et son roi ? Pourra-t-il contenir
l'horreur qu'il a pour moi ? Mourons. De tant d'horreurs, qu'un trépas me
délivre. Est-ce un malheur si grand que de cesser de vivre ?

E7 Euh Hippolyte est heureux qu'aux [kə] dépens de vos jours euh euh Hippolyte
est heureux qu’aux dépens de vous jours vous-même en expirant appuyiez …
appuyiez ses discours. À votre accusateur, que pourrai [pyrɛ]-je répondre ?
Je-je je serai devant lui trop … trop facile à confondre. De quel œil voyez-
vous ce prince audacieux ?

E8 Je le vois comme un monstre effroyable à mes yeux.

E7 Pourquoi donc lui céder [side] euh une victoire entière ? Vous le craignez.
Osez l'accuser la première d-du crime dont il peut vous charger aujourd'hui.
Qu’il euh qu’il vous dém-euh démentira ? Tout parle contre lui.

E8 Moi que j'ose opprimer et noircir l'innocence.

E7 Mon zèle n'a besoin aucun euh … euh euh mon zèle euh n’a besoin que de
votre silence. Je parlerai. Thésée aigri [ɛgre] par mes avis euh beu-euh
bornera sa vengeance à l'exil de son fils. Euh madame, pour sauver-pour
sauver notre o-notre honneur combattu, il [ɛl] faut immoler [emɔle] tout et
même la vertu.

E8 Fais ce que tu voudras, je m'abandonne à toi. Dans le trouble où je suis, je ne

peux rien pour moi.

50
3.6. Séance du 17 avril 2017

3.6.1. Enregistrement d’E1 et d’E2

E2 Hippolyte demande à me voir en ce lieu ? Hippolyte me cherche et veut me

dire adieu ? Ismène, dis-tu vrai ? N’es-tu point abusée ?

E1 C’est le premier effet de la mort de Thésée. Aricie à la fin de son sort est
maîtresse et bientôt à ses pieds verra toute la Grèce.

E2 Ce n’est donc point Ismène un bruit mal affermi. Je cesse d’être esclave et
n’ai plus d’ennemi.

E1 Non Madame, les dieux ne vous sont plus contraires. Et Thésée a rejoint les
mânes de vos frères.

E2 Et tu crois que pour moi plus humain que son père Hippolyte rendra sa chaîne-
ma chaîne plus légère ? Qu’il plaindra mes malheurs ?

E1 Madame, je le crois.

E2 (4) L’insensible Hippolyte est-il connu de toi ? Tu vois depuis quel temps il
évite nos pas et cherche tous les lieux où nous ne sommes pas.

E1 Je sais de ses froideurs tout ce que l’on récite. Mais j’ai vu près de vous ce
superbe Hippolyte. Ses yeux, qui vainement voulaient vous éviter, déjà pleins
de langueur ne pouvaient vous quitter. Le nom d’amant peut-être offense son
courage. Mais il en a les yeux s’il n’en a le langage.

E2 Ô toi qui me connais. Te semblait-il croyable euh que le triste-que le triste

jouet d’un sort impitoyable, (3) un cœur toujours nourri d’amertume et de
pleurs dû connaître l’amour et ses folles douleurs ? Euh (2) non euh (3) non
que par les yeux seuls lâchement enchantée euh lâchement enchantée j’aime
en lui sa beauté, sa grâce tant vantée. J’aime, je prise en lui de plus nobles
richesses. Euh les vertus de son père et non point les faiblesses. J’aime. Je
l’avouerai cet orgueil généreux qui n’a jamais-qui n’a jamais fléchi sous le
joug amoureux. Hippolyte aimerait ? Par quel bonheur extrême aurais-je pu
fléchir ?

E1 Vous l’entendrez lui-même. Il vient à vous.

51
3.6.2. Enregistrement d’E4 (seule)

- Rebelle à tous nos soins, sourde à tous nos discours. Voulez-vous sans pitié laisser finir
vos jours ? A quel affreux destin vous laissez-vous tenter ? Quel-quel de quel droit sur vous-
même osez-vous attenter ?

- Quoi ! De quelques remords êtes-vous déchirée ? Quel crime a pu produire un trouble si

pressant ? … Vos mains n’ont point trempé dans le sang innocent ?

- Et quel affreux projet avez-vous enfanté dont votre cœur encor doive être épouvanté ?

- Madame, au nom des pleurs que-au nom des pleurs que pour vous j’ai versés. Délivrez
mon/ … par vos faibles genoux que je tiens embrassés. Délivrez-mon esprit de ce funeste
doute. Parlez. Je vous écoute.

- Par de vaines frayeurs cessez de m’offenser.

- Aimez-vous ?

- Pour qui ?

- Qui ?

- Hippolyte ! Grands dieux !

- Juste ciel ! Tout mon sang dans mes veines se glace. Ô désespoir ! Ô crime ! Ô déplorable
race !

3.6.3. Enregistrement d’E5 et d’E6

E5 Hé bien vous triomphez, et mon fils est sans vie. Ah que j'ai lieu de craindre.
Et qu’un cruel soupçon l'excusant dans mon cœur, m'alarme avec raison.
Mais Madame il est mort, prenez votre victime. Jouissez de sa perte injuste
ou légitime. Je consens que mes yeux soient toujours abusés. Je le crois
criminel puisque vous l'accusez.

E6 Non Thésée il faut rompre un injuste silence. Il faut à votre fils rendre son
innocence. Il n'était point coupable.

E5 Ah () père infortuné. Et c'est sur votre foi que je l'ai condamné. Cruelle
pensez-vous être assez excusée.

E6 Les moments me sont chers écoutez-moi, Thésée. C'est moi qui sur ce fils
chaste et respectueux euh osai jeter un œil profane [profɛ]̃ , incestueux. Le
ciel mit dans mon sein une flamme funeste. La détestable Oenone a conduit

52
 tout le reste. Elle a craint qu'Hippolyte [ipɔlet] instruit de ma fureur ne
découvrît [decuvrɛ] un feu qu’il lui faisait horreur. La perfide abusant de ma
faiblesse extrême s'est hâtée à vos yeux de l'accuser lui-même. Elle s'en est
punie, et fuyant mon courroux a cherché dans les flots un supplice trop doux.
J'ai voulu devant vous exposant mes remords par un chemin plus lent
descendre chez les morts. J'ai pris, j'ai fait couler dans mes brûlantes veines
un poison que Médée apporta dans Athènes-dans Athènes. Déjà je ne vois
plus qu'à travers un nuage. Et le ciel, et l'époux que ma présence outrage. Et
la mort à mes yeux dérobant la clarté rend au jour, qu'ils souillaient [suijɛ]
toute sa pureté.

E5 D'une action si noire que [ki] ne peut avec elle expirer la mémoire. Allons de
mon erreur, hélas, trop éclaircis… mêler nos pleurs au sang de mon
malheureux fils. Allons de ce cher fils embrasser ce qui reste. Expier la fureur
d'un vœu que je déteste. Rendons-lui les honneurs qu'il a trop mérités. Et pour
mieux apaiser ses mânes irrités. Que malgré les complots d'une injuste famille
son amante aujourd'hui me tienne lieu de fille.

3.6.4. Enregistrement d’E7 et d’E8

E7 Il faut d'un vain amour étouffer la pensée Madame. Rappelez votre vertu
passée. Le roi qu'on a cru mort va paraître à vos yeux. Thésée est arrivé.
Thésée est en ces lieux.

E8 Mon époux [mɑ̃epu] est vivant, Oenone, c'est assez. J'ai fait l'indigne aveu
d'un amour qui l'outrage. Il vit. Je ne veux pas en savoir davantage.

E7 Quoi ?

E8 Je te l'ai prédit, mais tu n'as pas voulu. Sur mes justes remords tes pleurs ont
prévalu. Euh je meure (mourais) ce matin digne d'être pleurée. J'ai suivi tes
conseils, je meurs déshonorée.

E7 Vous mourez () ?

E8 Juste ciel ! Qu'ai-je fait aujourd'hui ? Mon époux va paraître, et son fils avec
lui. (9) Euh penses-tu que sensible à l'honneur de Thésée, il lui cache l'ardeur
dont je suis embrasée ? Laissera-t-il trahir et son père et son roi ? Pourra-t-il
contenir l'horreur qu'il a pour moi ? Mourons. De tant d'horreurs, qu'un trépas
me délivre. Est-ce un malheur si grand que de cesser de vivre ?

E7 Hippolyte est heureux que-qu'aux dépens de vos jours euh vous-même en

expirant appuyiez ses discours. À votre accusateur, que pourrai [pyre]-je
répondre ? Euh je serai devant lui trop facile à confondre. De quel œil voyez-
vous ce prince audacieux ?

53
E8 Je le vois comme un monstre effroyable à mes yeux.

E7 Pourquoi donc lui céder [side] une victoire entière ? Vous le craignez. Osez
l'accuser la première euh du crime dont il peut vous charger aujourd'hui. Qui
vous euh démentira ? Tout parle contre lui.

E8 Moi que j'ose opprimer et noircir l'innocence.

E7 Mon zèle n'a besoin que de euh que de votre silence. Je parlerai. Thésée aigri
par mes avis bornera sa vengeance à l'exil de son fils. Euh madame, pour
comb/ euh (9). Madame, pour sauver notre honneur combattu, il [ɛl] faut-il
[ɛl] faut immoler [emɔle] tout et même la vertu.

E8 Fais ce que tu voudras, je m'abandonne à toi. Dans le trouble où je suis, je ne

peux rien pour moi.

54
 Annexe 4. Transcription intégrale du pré-test

Convention de transcription :
… : pause d’une seconde ou moins
(2) : le nombre entre parenthèses indique la durée de la pause en secondes
/ : rupture dans l’énoncé, reformulation
déli-délivrez : le tiret entre deux mots représente une amorce de mot
(?) : les passages incompréhensibles
() : intonation montante
[vɛ]̃ : réalisation d’un son non conforme aux normes attendues
(h)é : prononciation d’une lettre qui aurait dû être muette
Eviter : son qui n’a pas été prononcé
dans Athènes : ajout d’une liaison
son amante : omission d’une liaison
Injustice : mot non présent dans le texte à réciter
J’ t’ : l’apostrophe indique l’effacement d’un phonème ou d’une syllabe
Des : écarts syntaxiques
Façon d’écriture : écarts lexicaux

4.1. Entretien avec E1

Enseignante Alors est-ce que tu peux me parler d’une œuvre littéraire française que tu
apprécies en particulier ? Si tu devais choisir une œuvre/

E1 Ah OK/

Enseignante Parmi toutes celles que tu as lues/

E1 Oui bien sûr/

Enseignante Celle que tu préfères.

E1 Pour moi euh le fameux Guillaume Musso euh et surtout son ouvrage « Parce
que je t’aime ». C’est-c’est vraiment un des ouvrages les plus-les plus
touchants. Y a beaucoup des-des évènements, beaucoup des actions. C’est le
genre vraiment des romans que … que j’aime. Euh alors le roman, y a pas
vraiment une relation avec le titre parce que le roman parle d’une fille/d’une
petite fille qui a 5 ans. Euh il a été perdu dans un-dans un « mall ». On dit
ça en français ?

Enseignante Un-un centre commercial/

E1 Centre commercial, voilà. Euh et ben après 5 ans elle a été revenue.

Enseignante Elle est revenue.

55
E1 Oui, dans la même place, dans le même endroit dans/où elle a été perdue à
Manhattan. Y a vraiment beaucoup des-des évènements, des hmm beaucoup
des émotions. Si vous lisez l’histoire vous pouvez la terminer dans un jour.
(rire) Euh il parle aussi euh de la relation entre son père et sa mère qui ont
été divorcés à cause de ce-de ce problème. Mais euh la surprise c’est que tout
ça c’était seulement un rêve.

Enseignante Ah ! D’accord.

E1 Vers la fin-vers la fin c’était un psychologue qui euh … euh … qui essaie de
faire sortir ce mari d’une crise. Il a été dans une crise de-de panique. Il a été
euh très malade et il lui a fait sorti de cette crise avec une histoire. Chaque
jour il lui raconte que « voilà tu as trouvé ta fille » mais sa petite/mais sa fille
elle a été morte/

Enseignante Ah elle est morte/

E1 Oui elle est morte mais il lui raconte cette histoire pour lui faire sortir de cette-
de cette crise/

Enseignante Pour qu’il fasse son deuil quoi/

E1 Oui/

Enseignante En gros … D’accord. C’est intéressant.

E1 Oui, très intéressant.

Enseignante D’accord.

E1 Y a aussi le-son ouvrage de Musso [myzo] aussi euh « Sauvez-moi » qui

parle de-de Sam et de Juliette. … c’est aussi une ouvrage très intéressante
mais euh je préfère « Parce que je t’aime ». Parce que y a beaucoup des
actions, beaucoup des évènements. Au contraire « Sauvez-moi » y a
seulement de la narration, la description. C’est un petit peu genre des-des
œuvres classiques.

Enseignante Hmm. D’accord. Très bien.

56
4.2. Entretien avec E2

Enseignante Alors Rkia j’aimerais que tu me parles d’une œuvre littéraire francophone
que tu aimes en-en particulièrement. Si tu devais choisir une œuvre littéraire
francophone euh laquelle choisirais-tu et dis-moi pourquoi tu l’aimes en
particulier.

E2 Euh personnellement euh les œuvres francophones je ne les aime pas

beaucoup parce que (4) euh je trouve euh des erreurs au niveau de l’écriture
et au niveau de style. Hmm parce que on a déjà fait une œuvre … une œuvre
d’un écrivain marocain euh nommé Ahmed Sefrioui qui a écrit un roman « La
boîte à merveilles ». C’est un roman qui est plein d’erreurs. Euh pas comme
chez les Français. (2) Les Français écrivent … d’un bon style, d’une belle
histoire. (2) Euh … en général j’apprécie les-les romans … euh j’apprécie les
auteurs français. (3) Et les auteurs/et je n’ai euh je n’ai aucune idée euh par
rapport à une œuvre euh. (3) Non euh ça y est. Mais il y a une œuvre que j’ai
apprécié un peu c’est euh Mohamed Khaïr-Eddine qui a écrit une œuvre. Un
Marocain euh a écrit une œuvre nommée, intitulée euh « Il était une fois un
vieux couple heureux ». C’est une œuvre qui … euh/je l’aime seulement
parce que … elle raconte les-les traditions, les-les coutumes du Marocain et
surtout les … les campagnards, les-les vrais Marocains qui (3) euh qui … qui
qui-qui qu’ils ont/ils ont une relation, une relation profonde avec leurs euh
avec leurs euh traditions. Et ils ne sont pas influencés par la modernité, par
par exemple la globalisation euh alors c’est pour cela j’aime cette œuvre. (2)
« Il était une fois un vieux couple ». (2) Et d’ailleurs cette œuvre on l’a déjà
fait à au-au lycée au bac.

Enseignante D’accord. Merci beaucoup Rkia. Alors Rkia étant donné que tu as l’air euh
d’apprécier tout particulièrement les œuvres littéraires françaises écrites par
des auteurs français, est-ce que tu peux me parler d’une d’entre elles, celle
que tu as/aimes en particulier et pourquoi-et pourquoi tu choisis celle-ci.

E2 Euh (2) d’abord il y a beaucoup des œuvres que j’ai apprécié beaucoup, mais
il y a une que j’ai … que j’ai adoré énormément. C’est « La peste », « La
peste » de-d’Albert Camus. Alors euh j’aime beaucoup cette œuvre euh et
lorsque-lorsque je viens de de la lire, je-je-j’ai (3) je-j’aime la relire la
deuxième fois. Parce que je l’ai apprécié beaucoup. Et et ce que j’aime euh
ce que … j’ai aimé dans cette œuvre c’est … c’est le style. C’est/il est. (2) Le
style et la façon d’écriture. Parce que (2) euh parce que Albert Camus a … a
un style euh qui qui-qui laisse le lecteur à (3) à (3) à l’aimer et-et aussi il m’a
provoquée de la pitié, de la compassion envers (2) euh les personnages de ce
roman car ils ont été frappés par la peste ... en Algérie. Et (2) lorsque, et
lorsque Albert Camus a essayé de décrire la-la psychologie des habitants de-
de l’Algérie lorsque lorsqu’ils ont été frappés par ce vice, euh alors cette
description nous … euh m’a-m’a provoquée-m’a provoquée d’une grande
pitié envers ces personnages. Et grâce à quoi. Grâce à ce style qui est-qui est
formidable. (3) Et aussi l’histoire. J’aime beaucoup l’histoire de cette-de cette
œuvre « La peste ». Euh … et/mais il y a une une chose que je n’ai pas/que

57
 je désapprécie c’est la fin du roman. Car euh car à la fin du roman les-les
habitants/car la peste enfin a/ça y est euh. Des habitants-il y a des habitants
qui sont-qui étaient euh guéris par-par cette maladie et enfin la peste est finie.
Mais ils sont très contents car cette maladie est (3) n’est-n’est plus là. Mais
euh mais en fin du roman il y a une une sorte de pessimisme [pisimism] parce
que lorsqu’il a dit que (2) les cris d’allégresse des habitants, ils chantent, ils
dansent mais euh mais à la dernière phrase il a dit « mais il ne faut pas oublier
que cette euh-euh ça veut dire la peste, que cette détresse peut … peut venir
à n’importe quel moment ». Donc ça c’est une/c’est un grand pessi-c’est une
grande-c’est un grand pessismisme. Euh car lorsque je lis ce roman j’étais
comme euh c’est comme je suis un témoin. Non, c’est comme je suis/je
participe aussi à ces évènements et moi aussi lorsque les personnages sont
heureux, moi aussi j’étais heureuse. Mais-mais lorsque il a dit cette phrase,
cette joie a … a, cette joie est, est partie. (3) Et ça c’est normal parce que
d’abord euh Albert Camus c’est un écrivain, c’est un philosophe qui est
pessimiste, absurde. Il voit le monde absurde. C’est pour cela pour lui le
bonheur … n’est pas perpétuel.

Enseignante Merci beaucoup Rkia.

4.3. Entretien avec E3

Enseignante Euh peux-tu me parler d’une œuvre littéraire française que tu apprécies tout
particulièrement ? ça peut être n’importe laquelle, pas forcément celles que
tu as étudiées mais/enfin en général. Une œuvre littéraire française.

E3 Hmm … œuvre littérature française euh j’ai lu beaucoup de-beaucoup

d’œuvres (rire). J’aime beaucoup la littératu-la littérature francophone, la
littérature maghrébine. Euh j’aime beaucoup Tahar Benjelloun. … Il a écrit
beaucoup d’œuvres (3). J’ai lu « La nuit sacrée » euh (5)

Enseignante Si tu devais en choisir une seule/

E3 Une seule

Enseignante Ouais. Laquelle tu pourrais/tu préfèrerais le plus.

E3 (4) D’accord. Je choisis euh « Il était une fois un vieux couple heureux » de
(2) Mohammed Khaïr-Eddine. C’est aussi un marocain, il écrit en français.
C’est plus célèbre en France plus-plus que dans le Maroc. Il est pas connu au
Maroc.

Enseignante Ah bon ?

E3 Oui, il a-il a-il a passé toute sa vie en France/

58
Enseignante Ah, c’est peut-être pour ça/

E3 Il parle-il parle en tamazight. Il est de-d’origine de Tafraout. Il parle toujours

en tamazight et en français pas en/ (enregistrement coupé)
(reprise de l’enregistrement)
C’est un-c’est un roman euh. Il raconte la vie d’un d’un-d’un vieux couple.
Couple.

Enseignante Oui.

E3 C’est euh … l’homme s’appelle Bouchaib sa femme euh (3) ils n’ont dit pas
la-le nom de sa femme. Euh il euh (3) il raconte la journée de ce-ce couple,
comment ça se passe la/les origines euh les-la culture berbère traditionnelle
euh les activités, les cérémonies euh (3). Tous euh bon tout ce qui est en
relation avec la-la société euh traditionnelle berbère euh amazigh marocaine.
Hmm (2) ce roman il parle aussi de la … colonisation au Maroc. Euh … euh
(3)

Enseignante Et qu’est-ce qui te plaît en fait dans cette œuvre ?

E3 Euh c’est un … c’est un euh cette œuvre elle est écrit en/elle écrit pour …
pour présenter et pour euh (6) pour présenter une-une une vie une/un style de
vie une (3) une civilisation, une culture. Euh moi j’aime/moi ce-ce
personnage de Khaïr-Eddine je l’aime beaucoup car j’ai-j’ai lu sa-sa sa
biographie. Euh c’est un … c’est un écrivain sacré pour moi. Je sais pas
pourquoi mais sacré (rire). Je l’aime.

Enseignante OK.

E3 Il a aussi un-un style … un … il utilise un vocabulaire très soutenu. Il a un

bon style à écriture/de l’écriture. C’est tout.

Enseignante (3) OK. D’accord. Très bien. Merci.

59
4.4. Entretien avec E4

Enseignante J’aimerais en fait que tu me … que tu me parles d’une œuvre littéraire je

dirais francophone. Si tu peux me parler d’une œuvre littéraire fancophone-
francophone, pardon, que tu aimes en particulier … et donc dis-moi pourquoi
tu aimes cette œuvre. Qu’est-ce que tu aimes dans cette œuvre ? Essaies de
réfléchir à une œuvre française ... euh une œuvre francophone, on va élargir.
Pas forcément que les auteurs français mais vraiment dans la littérature
francophone. Si tu devais choisir une œuvre en particulier, laquelle serait-elle
et euh pourquoi. Qu’est-ce que tu aimes dans cette œuvre ? Voilà, merci.

E4 Euh tu parles d’une œuvre en français que j’ai lue ? C’est ça ?

Enseignante Oui c’est bien une œuvre littéraire euh écrite en français. Donc voilà si-si tu
peux réfléchir à ça et … donc me dire quelle est-quelle est l’œuvre que tu
préfères et qu’est-ce que tu aimes dans cette œuvre. Pourquoi tu aimes celle-
ci par rapport à d’autres.

E4 Pour les romans françaises euh je-je comme j’ai dit j’aime pas beaucoup lire
les romans françaises. Pourquoi ? Parce que je trouve parfois les mots qui
sont vraiment difficiles. Et y a des romans dans/il y a-il y a que des mots
difficiles. Oui je peux comprendre la-la la totalité de l’histoire. OK. Mais euh
je peux pas comprendre euh les détails. Moi j’ai besoin de comprendre même
les détails alors ça me prend/ça prend beaucoup de temps pour euh pour euh
traduire pour euh trouver le synonyme de chaque mot. Et c’est vraiment
fatiguant. Enfin je/à la fin j’arrive à laisser tomber et je ne comp-je ne comp
… je ne complet … pas/ (enregistrement interrompu)
Je trouve-je trouve euh les romans en français, je trouve que les romans
français euh c’est comme je t’ai dit euh y a des mots qui sont vraiment euh
difficiles alors … euh y a des romans je je trouve que euh trop difficiles. C’est
très ennuyeux de traduire chaque mot euh quand j’arrive à un mot je traduis-
je traduis pour comprendre le roman. Ça c’est vraiment très ennuyeux alors à
la fin j’arrive à laisser tomber. Si euh vous/s’il vous plaît s’il y a que/parce
que … euh j’ai besoin/je veux lire en français. Oui mais euh c’est ce/comme
je t’ai dit il y a des mots qui sont très difficiles parfois. La plupart du temps
je trouve je te. Hmm je-je lis surtout les romans qui sont anciens euh qui sont
classiques. Je trouve beaucoup de mots difficiles. Aussi pour euh … pour
Balzac par exemple j’aime pas ses romans parce qu’il y a beaucoup de
description. Moi j’aime pas la description. Même dans les romans-dans les
romans arabes, quand je lis un roman-quand je lis un roman en arabe, je saute
la partie dont il y a la description parce que euh j’aime pas trop euh c’est-à-
dire euh la description. Beaucoup de détails qui, je sais pas cette sensil oui
chez ce/j’ai le respect pour nous montrer pour euh nous montrer vraiment la-
la photo ou l’image ou la présentation ou ce qu’il voit l’image, ce qu’il voit
devant lui. Il veut nous nous euh présenter bien mais je trouve moi ça très
ennuyeux.

60
4.5. Entretien avec E5

Enseignante Je souhaiterais que tu me parles d’une œuvre littéraire française que tu

apprécies tout particulièrement.

E5 Une œuvre littéraire

Enseignante Oui.

E5 Hmm il y a d’abord « Phèdre » (3). Phèdre je l’aime, je ne sais- c’est une

tragédie. Racine c’est … le dramaturge que j’aime c’est Racine. Euh même
si on a passé euh ce-cette œuvre l’année dernière, je ce-je cesse pas de-de le
lire et de le lire parce que euh … c’est, c’est de la mythologie, c’est, je l’aime
bien. Et encore « l’Etranger » de Albert Camus [kramy] … c’est les idées de
l’absurde … de l’athéisme comme ça … parce que je suis fascinant [faksinɑ̃]
par ça-ces idées des idées comme ça absurde (rire) (5) (quoi d’autre) (à voix
basse) (2)

Enseignante Qu’est-ce-donc qu’est-ce que tu aimes dans l’œuvre « Phèdre » ?

E5 « Phèdre »/

Enseignante Qu’est-ce qui te plaît dans cette œuvre ?

E5 C’est la parole-l’écriture, le style

Enseignante Le style d’écriture

E5 Le style, oui bien sûr (6). Et il y a ensuite un œuvre que j’aime beaucoup
c’est, c’est de Khaïr-Eddine « Il était une fois un vieux couple heureux ». Je
sais pas est-ce que tu l’as lu cette œuvre ou pas. C’est-parce que … en fait il
parle de-de la campagne. Il reflète la vie en-à la campagne, il parle de
Tafraout lui, mais je trouve des relations … des relations entre nous et
Tafraout. C’est-il reflète la vie à la campagne, les souffrances des femmes
comme ça, les souffrances de l’-des habitants euh c’est vraiment … c’est joli
c’est bon.

61
4.6. Entretien avec E7

Enseignante Hanane, j’aimerais que tu me parles d’une œuvre littéraire francophone que
tu aimes tout particulièrement et que tu me dises pourquoi tu l’aimes. Donc
essaies de réfléchir à une œuvre, aussi bien une œuvre que tu as lus dans le
cadre des études que-que que pour tes loisirs. Donc voilà tu me dis pourquoi
tu l’aimes et qu’est-ce que tu aimes dans cette œuvre.

E7 Alors euh pendant cette vacance je profitais l’occasion euh j’ai lu un livre
que je trouve vraiment intéressant. Alors ce livre intitulé « Le racisme
expliqué à ma fille » euh de Tahar Ben Jelloun, est sous forme d’un dialogue
entre Tahar Ben Jelloun et sa fille. Euh et sa fille. Donc ce livre traite un
phénomène euh qui touche vraiment notre société. Euh malheureusement elle
existe dès maintenant-dès maintenant. Euh c’est le racisme. Tahar Ben
Jelloun définit le racisme comme un maladie comme un-comme un maladie.
On peut dire que ce n’est pas quelque chose qui est inné mais qu’on acquit.
Alors l’enfant ne naît pas raciste mais elle le deviendra. Grâce à l’/à-à aux
idées qu’on se met à sa tête … elle le deviendra. Voilà.

Enseignante Euh Hanane concernant l’œuvre que tu as-que tu as lue pendant tes vacances
et que tu as aimée. Euh dans ta réponse donc tu dis que voilà tu as aimé cette
œuvre et tu me dis ce/qu’est-ce que raconte cette œuvre, mais tu ne m’as pas
dit pourquoi tu aimes ce livre en particulier. Donc est-ce que tu peux me
donner des explications. Me dire qu’est-ce que tu aimes dans ce livre en
particulier.

E7 Alors concernant mon projet de fin d’études j’ai choiji-j’ai choisi la littérature
maghrébine d’expression française. Alors je dirai pourquoi pas je profite pas
l’occasion de lire quelques romans qui appartiennent à la littérature
maghrébine. En fait j’aime bien j’aime bien ce type de romans et je le trouf-
et je le trouve vraiment beau. Elle parle tout simplement de la réalité-de la
réalité et et de la vérité cachée de notre société. Voilà.

Enseignante D’accord. Très bien Hanane. Je te remercie.

62
4.7. Entretien avec E8

Enseignante Alors tout à l’heure euh tu m’as dit que tu aimais la lecture, que tu aimais lire
euh des livres. Alors je/si tu devais choisir … un seul ouvrage un-une seule
euh une seule œuvre littéraire francophone euh voilà quelle serait cette œuvre
littéraire ? Dis-moi voilà parles-moi de cette œuvre, pourquoi tu l’aimes en
particulier et qu’est-ce que tu aimes dans cette œuvre par rapport aux autres.

E8 Alors le livre qui m’a plu beaucoup c’est celle de « Un homme qui voulait
vivre sa vie ». Euh (2) c’est un roman policier d’un écrivain qui s’appelle euh
qui s’appelle Douglas Kennedy. C’est un écrivain américain. Euh l’histoire
c’est d’un homme qui s’appelle Paul euh (3) il est-il est/c’est un homme
rêveux. II est plusieurs rêves, il est vraiment passionné par la photographie
mais/ben son père voulait faire le droit mais lui il est tellement passionné par
ce-par cet loisir-là. Et ben malgré de ça il va-il va continuer ses études en
droit, il va devenir un avocat. Euh (2) ce-sa situation familiale lui est un peu
compliquée. Euh il est marié, il a deux enfants mais malgré ça il est malheu-
il est-il est toujours en … en mésentente avec sa femme. (7) Euh et puis …
en constatant par la suite que y a un sorte d’infidélité euh (2) c’est celle de sa
femme qu’il-qu’il a un amant. C’est son voisin. Et puis Paul euh va se
retrouver devant euh devant l’amant de sa femme et depuis ce moment-là il
va disparaître de lui-même, il va quitter-il va quitter sa femme il quit-et quitter
la ville. Il va essayer de vivre sa vie qu-comme il faut. Il va essayer de réaliser
tout-tous ses rêves. Il va-il va devenir par la suite un-un photographe euh …
professionnel. Alors c’est ça l’histoire. J’ai aimué-j’ai-j’ai aimé aussi le style,
c’est un style doux euh simple … et voilà c’est tout. J’ai passé des-des très
mau-des très bons moments lors de lecture et j’ai découvert par la suite que
ce roman est-il est disponible sous-sous forme d’un film euh que je veux bien
le regarder plus tard. Voilà.

Enseignante OK. Merci. Très bien Sara. Par contre si j’ai bien compris il s’agit en fait euh
d’un livre, d’un roman policier donc d’un auteur américain. Donc euh si ça
serait possible que tu puisses plutôt me parler d’un-d’un livre euh d’un-d’un
écrivain francophone. Donc si tu peux penser à un livre voilà dans la
littérature francophone et que tu puisses m’en parler et me dire ce que tu
aimes dans-dans cet œuvre.

E8 Euh franchement la littérature francophone me paraît un peu lourd, un peu

monotone. Euh j’ai l’impression qu’il traite toujours les mêmes sujets, les
mêmes thèmes, les mêmes intrigues. Euh celle de l’amour versus euh …
trahison. Euh (2) euh y a toujours les mêmes histoires mais avec des
personnages/des noms de persona-du personnage différent avec un cadre
spatio-temporel différent mais toujours les mêmes les genres euh les mêmes
genres d’histoire. (2) Et [i] peut-être j’ai pas encore tombé sur le livre qui
(2) qui me paraît par la suite extraordinaire, super euh voilà. Euh … mais-
mais en général j’ai lu euh pas mal de-de choses traduise en français mais
l’origine de-de de ces-de ces écrivains sont pas d’origine français. Par
exemple celle de Franz Kafka, Gabriel Garcia Marquez, Haruki Murakami

63
euh Milan Kundera. En fait Milan Kundera c’est mon écrivain préféré. Euh
voilà … y a dans ces-dans ces bouquins-là on trouve que y a-y a vraiment une
créativité, y a vraiment une histoire vraiment différent, un cadre différent.
Euh voilà y a-y a quelque chose qui … qui est différent par rapport à-à la
littérature francophone. Mais peut-être je suis tort, et [i] peut-être comme j’ai
déjà dit je ne suis pas encore tombée sur le livre convenable. Voilà c’est-c’est
ma propre opinion. Et et voilà.

64
 Annexe 5. Transcription intégrale du post test

Convention de transcription :
… : pause d’une seconde ou moins
(2) : le nombre entre parenthèses indique la durée de la pause en secondes
/ : rupture dans l’énoncé, reformulation
déli-délivrez : le tiret entre deux mots représente une amorce de mot
(?) : les passages incompréhensibles
() : intonation montante
[vɛ]̃ : réalisation d’un son non conforme aux normes attendues
(h)é : prononciation d’une lettre qui aurait dû être muette
Eviter : son qui n’a pas été prononcé
dans Athènes : ajout d’une liaison
son amante : omission d’une liaison
Injustice : mot non présent dans le texte à réciter
J’ t’ : l’apostrophe indique l’effacement d’un phonème ou d’une syllabe
Des : écarts syntaxiques
Façon d’écriture : écarts lexicaux

5.1. Entretien avec E1

Enseignante Je souhaiterais que tu me dises ce qui t’a plu dans l’atelier de théâtre et ce que
tu n’as pas aimé.

E1 Euh pour réponder sur ta question de est-ce que/qu’est-ce que j’ai aimé et
qu’est-ce que j’ai pas aimé dans l’atelier du-de théâtre. Alors euh ce que j’ai
aimé c’est que l’atelier du théâtre me permet de parler, de exprimer, euh bien
sûr d’articuler et de prononcer le français. Euh c’est une sorte de pratique de-
de la parole. Euh en plus ça donne la confiance en soi. Ça donne (2) euh une
sorte de-d’être vraiment à l’aise sur scène, de parler, de prononcer le fran-le
français devant les gens. Alors ce que j’ai pas aimé euh dans l’atelier du
théâtre c’est que euh … on travaille sûrement sur une seule scène. Euh alors
on travaille pas vraiment sur beaucoup des, beaucoup des-des scènes,
beaucoup des dialogues. Euh en plus de ça je/mon point de vue ça sera mieux
si c’était une sorte de …de-de dialogue euh … ça veut dire on lit pas su-sur
le papier. On n’apprend pas par cœur ce qui est écrit, mais plutôt on exprime
euh on parle sur une phénomène, un truc social, n’importe quoi d’une
manière (2) vraiment … euh flexible. On parle d’une manière (2) je sais pas
comment dire ça, euh ça veut dire on apprend pas par cœur ce qui est sur le
papier. Mais plutôt on exprime nos points de vue, on exprime nos-nos
opinions. Euh ça sera mieux. C’est ça la seule chose que j’ai pas aimé. C’est
que on a insisté sur une seule scène de-de Phèdre … et euh je parle avec la
même-le même personnage ça veut dire euh je présente le même personnage.
Il n’y a pas vraiment un-un échange euh des personnages/je change pas de
personnalité, je change pas de-de personne pour changer le dialogue. Et
changer de dialogue ça veut dire parler euh plutôt exprimer plus. C’est tout.
Merci.

65
5.2. Entretien avec E2

Enseignante Je souhaiterais que tu me dises ce qui t’a plu dans l’atelier de théâtre et ce que
tu n’as pas aimé.

E2 Euh alors euh je vais parler de … de mon point de vue euh … par rapport à
l’atelier. Euh alors euh j’aime vraiment cet atelier parce que (2) euh a
beaucoup de bénéfices … au niveau de ma prononciation de la langue
française. Et aussi au niveau euh phonétique. Euh c’est pour cela (2) j’ai
apprécié cet atelier que vous avez fait. Et je vous remercie beaucoup Madame
parce que … grâce à vous j’ai j’ai appris. (2) J’ai appris un peu de
prononciation (2) et la prononciation des des lettres… Donc c’est une chance
pour moi. Et je ne peux pas critiquer votre atelier parce que (2) euh il ne
mérite pas de critiques. Il euh/c’est très/c’est bien cet atelier.

Enseignante Merci beaucoup Rkia pour ta réponse et pour m’avoir donnée ton opinion. Je
suis contente que que ça t’a plu et surtout que ça a pu t’aider au niveau de-du
travail sur la prononciation et j’espère que ça pourra continuer comme ça.

5.3. Entretien avec E3

Enseignante Je souhaiterais que tu me dises ce qui t’a plu dans l’atelier de théâtre et ce que
tu n’as pas aimé.

E3 Pour euh (3) pour euh l’atelier de théâtre j’aime le travail en groupe euh et la
correction d’articulation et de prononciation. J’aime aussi la communication
entre nous, les membres de l’atelier. Euh et (3) l’air de travail collectif. Euh
ce que j’aime pas euh c’est mon problème car je suis très timide. Alors euh
j’aime pas parler au public, en public. Euh surtout dans la séance de
préparation avec Mme Yacoubi hmm (2). Bon, j’aime pas ça.

66
5.4. Entretien avec E4

Enseignante Je souhaiterais que tu me dises ce qui t’a plu dans l’atelier de théâtre et ce que
tu n’as pas aimé.

E4 Premièrement c’était vraiment euh … une chance pour moi pour vous
connaissez pour vous connais. C’était une chance qui est (3). J’étais-j’avais
l’honneur de vous connaître, de connaître quelqu’un qui est … comme vous.
Vous êtes très gentille euh patiente. Je suis tellement désolée, je suis vraiment
désolée pour tous les retards que j’ai fait, soit les enregistrements soit de euh
la présence. Désolée vraiment parce que/la contrainte de temps. J’étais
tellement occupée euh etc. Alors pour euh (3) ce que j’ai aimé. Les
entraînements euh j’ai beaucoup euh/j’ai appris beaucoup de choses (3) soit
euh … surtout en prononciation. Et ce que j’ai pas/j’ai aimé la façon dont
vous-vous/ la façon/ j’ai appris comment lire le/On peut dire j’ai appris
comment lire l’intonation, la prononciation des théâtres-des pièces de
théâtre. Il faut dire il faut-il faut s’entraîner, il faut parler comme si vous êtes
à la place de la personne qui a euh/la vraie personne qui/à qui il se passe ça.
Il faut imaginer des choses. Je ne/je peux pas dire que j’ai aimé quelque chose.
J’ai tout aimé (3) en vérité. En réalité c’est/j’ai tout-j’ai tout aimé même la
séance de Mme Yacoubi c’était une séance qui est euh/vraiment parce que
elle nous apprend euh comment faire le théâtre. Il faut/c’est pas facile pour
qu’un groupe de théâtre pour un groupe euh (5) Oh j’ai oublié moi. (2) Pour
un groupe de faire une pièce de théâtre devant un spectacle. Ça a été vraiment
génial. Je pensais qu’ils sont vraiment génial parce qu’il faut, il faut un grand
effort pour que euh le spec/pour que leur pièce se présenter comme ça devant
le spectacle bien présenté. Il faut/même les gens qui (?) Euh alors euh (3) ça
a été pas facile. Juste j’ai été dérangée parce que Rachid était là. Euh (2) c’est
tout. Pour le reste c’est/tout était bien, était très bien. Et la-la meilleure des
choses c’est vous connaître, te connaître parce que ça été pour moi une … un
honneur si on peut dire. Merci pour tout. Vraiment merci beaucoup pour euh
ta patience. Merci pour tout.

67
5.5. Entretien avec E5

Enseignante Je souhaiterais que tu me dises ce qui t’a plu dans l’atelier de théâtre et ce que
tu n’as pas aimé.

E5 En ce qui concerne euh ta question, oui c’est vrai que on a des choses/il y a
les choses dans notre atelier que j’aime, il y a des choses que j’aime pas. Euh
commençons d’abord per-par des choses que j’aime. Euh j’aime d’abord
l’atelier euh par toutes ses composantes. Euh la pièce « Phèdre » c’est
fabuleux. L’extrait qu’on a choisi, les efforts qu’on a fait. Ça fait/tout au long
d’une année. Tout au long de l’année, pardon. Euh (2) oui c’est-c’est quelque
chose rentable, vraiment qui m’a bien aidé. Et bien sûr il y a des choses que
j’aime pas. Euh commençons d’abord par la lâcheté et les absences
continuelles de certains membres. Euh tu vois bien que certains membres
n’ont pas encore appris par cœur les-les extraits. Or on a travaillé tout au long
d’une-d’une année et il y a encore des membres qui n’ont pas appris ça par
cœur. C’est vrai/c’est quelque chose qué-que j’aime pas. Et … il y a aussi
cette question de … de l’absence. L’absence, l’absence chaque chaque fois.
Et … je vois bien que si on n’a pas du temps dans la première semestre,
alors ça signifie qu’on aura jamais euh ce temps pour ce, pour travailler. Euh
(2) j’aimerais bien que euh (2) que on … changer ça. Et que on travaille au
sérieux. Merci.

5.6. Entretien avec E8

Enseignante Je souhaiterais que tu me dises ce qui t’a plu dans l’atelier de théâtre et ce que
tu n’as pas aimé.

E8 Euh ce qui m’a beaucoup plu dans l’atelier du théâtre c’est le concept de
travailler sur des scènes, la prononciation du mot, euh les sons des termes
ambigus [ɑ̃begy]. Mais ce qui me paraît un peu inutile [enutil], les séances
ne sont pas vraiment mettre en ordre. Et franchement l’atelier a pris beaucoup
de temps. L’extension [estɑ̃sijɔ]̃ des séances, c’est-à-dire la durée de l’atelier
a pris beaucoup de temps. Euh au début je [ʒe] croyais que ça ne reste pas
beaucoup, un seul semestre ou peut-être une seule année et en finirant par
une résultat parfaite. Mais par la suite qu’est-ce qu’on a réalisé jusqu’à
maintenant vraiment ce n’est pas un grand chose.

68
 Annexe 6. Questionnaire sur l’usage des TIC des étudiants d’Etudes
Françaises du CUAM

Cette enquête est proposée dans le cadre d’un projet dont l’objectif est de mener une
réflexion sur le degré d’intégration des TIC (Technologies de l’Information et de la
Communication) au sein de la Filière d’Etudes Françaises du Campus Universitaire d’Ait
Melloul. Merci de bien vouloir prendre quelques minutes pour remplir le questionnaire.

Question N°1 : Vous êtes…

 Un homme
 Une femme

Question N°2 : En quelle année êtes-vous inscrit(e) ?

 1ère année
 2e année

Question N°3 : Possédez-vous une adresse e-mail de l’université ?

 Oui
 Non

Question N°4 : Possédez-vous une adresse e-mail personnelle (Yahoo, Gmail,

Hotmail, etc)?

 Oui
 Non

Question N°5 : Vous connectez-vous sur les réseaux sociaux ?

 Oui
 Non

Question N°6 : Si oui, sur quel(s) réseau(x) possédez-vous un compte ?

 Facebook
 Twitter
 Linkedin
 Autre. Précisez:

Question N°7 : Depuis quel lieu vous connectez-vous ?

 Depuis votre téléphone portable

 Espace public avec accès Wi-Fi
 Cybercafé
 Domicile

69
Question N°8 : Disposez-vous d’un ordinateur personnel ? Si oui, précisez de quel
type il s’agit.

 Oui :  Ordinateur portable

 Ordinateur fixe
 Les deux
 Non

Question N°9 : Que pensez-vous de la langue française ?

 J’aime cette langue

 Le français est très important au Maroc
 C’est une langue difficile à apprendre
 Le français ne sert à rien
 Autre. Précisez :

Question N°10 : Pensez-vous que le français vous est utile ?

 Oui
 Non
 Je ne sais pas

Question N°11 : Pourquoi vous êtes-vous inscrits dans la filière d’Etudes

Françaises ?

 J’aime la langue française

 Pour trouver un travail
 Je ne sais pas
 Autre. Précisez :

Question N°12 : Avez-vous des problèmes en français ?

 Oui
 Non

Question N°13 : Si vous avez répondu « oui » à la question précédente, quels sont les
problèmes que vous rencontrez ?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

Question N°14 : Que pensez-vous des cours de grammaire et de phonétique ?

.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

70
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

Question N°15 : Est-ce que ces cours vous aident à comprendre et à mieux parler le
français ?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

Question N°16 : Si vous avez répondu « non » à la question précédente, précisez

votre réponse.
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

Question N°17 : Les enseignants utilisent-ils des ressources audiovisuelles et/ou

multimédias (TV, vidéos, CD-ROM, Data show …) pendant les cours ?

 Oui
 Non

Question N°18 : Pensez-vous que l’utilisation de ces technologies améliore votre

compréhension des contenus du cours ?

 Tout à fait d’accord  D’accord  Pas d’accord  Pas du tout

d’accord

Question N°19 : Pensez-vous que l’utilisation des TIC augmente votre intérêt pour
les cours ?

 Tout à fait d’accord  D’accord  Pas d’accord  Pas du tout

d’accord

Question N°20 : Pensez-vous que l’utilisation des TIC améliore globalement votre
apprentissage du français ?

 Tout à fait d’accord  D’accord  Pas d’accord  Pas du tout

d’accord

Question N°21 : Pensez-vous qu’il peut être utile d’avoir accès au contenu du cours
en ligne ?

 Tout à fait d’accord  D’accord  Pas d’accord  Pas du tout

d’accord

71
 Annexe 7. Questionnaire d’évaluation de la formation 4

Cette enquête a pour but d’évaluer ta satisfaction à l’égard de la formation que tu as suivie
dans le cadre de l’atelier de théâtre. Merci de prendre quelques minutes pour y répondre et
n’hésites pas à y apporter des remarques ou des commentaires.

A. Evaluation de la formation

1. L’objectif principal de cet atelier de théâtre était de vous aider à améliorer votre
prononciation en français. Penses-tu que ta participation t’a aidée à …

Je ne
Pas du tout Plutôt pas Plutôt Tout à fait
sais
d’accord d’accord d’accord d’accord
pas
Mieux articuler les
sons du français
Avoir une meilleure
prononciation en
français
Parler de manière
plus fluide

2. Penses-tu que la formation suivie au sein de l’atelier de théâtre t’a permis …

Pas du Tout à Je ne
Plutôt pas Plutôt
tout fait sais
d’accord d’accord
d’accord d’accord pas
D’améliorer ta
compréhension d’un texte
écrit
D’améliorer ta
compréhension du
français oral
De mieux t’exprimer
oralement en français
D’améliorer ta capacité à
interagir en français

4Nous présentons ici la version papier du questionnaire. Cependant, ce dernier a été diffusé en ligne via
Google Forms.

72
3. Qu’est-ce qui a été le plus important dans la formation proposée lors de l’atelier de
théâtre ?

Pas du Tout à
Plutôt pas Plutôt Je ne
tout fait
important important sais pas
important important
Correction apportée par
1 2 3 4 □
l’enseignante (en cours)
Suivi personnalisé par
l’enseignante (à 1 2 3 4 □
distance)
Disponibilité de
1 2 3 4 □
l’enseignante
Ouverture de
1 2 3 4 □
l’enseignante
Interaction pendant les
1 2 3 4 □
séances
Travail en groupe 1 2 3 4 □
Travail individuel (à
1 2 3 4 □
distance)

4. Dans quelle mesure es-tu satisfait de la formation ?

Pas du Plutôt Tout à

Je ne
tout pas Satisfait fait
sais pas
satisfait satisfait satisfait
Correction apportée par
1 2 3 4 □
l’enseignante (en cours)
Suivi personnalisé par
1 2 3 4 □
l’enseignante (à distance)
Disponibilité de
1 2 3 4 □
l’enseignante
Ouverture de l’enseignante 1 2 3 4 □
Interaction pendant les
1 2 3 4 □
séances
Travail en groupe 1 2 3 4 □
Travail individuel (à
1 2 3 4 □
distance)

73
5. Es-tu satisfait des tâches proposées tout au long des séances de l’atelier ?

Pas du Plutôt Tout à

Je ne
tout pas Satisfait fait
sais pas
satisfait satisfait satisfait
Exercices de diction sur des
1 2 3 4 □
sons spécifiques
Exercices de diction sur le
texte « Le corbeau et le 1 2 3 4 □
renard »
Ecoute des lectures audio des
1 2 3 4 □
scènes
Lecture des scènes à voix
1 2 3 4 □
haute devant l’enseignante
Répétition des scènes devant
1 2 3 4 □
l’enseignante (en étant filmé)
Exercices de gestuelle avec la
1 2 3 4 □
professeure de théâtre

6. Dans quelle mesure es-tu satisfait des tâches réalisées lors des séances ?

Pas du Plutôt Tout à

Je ne
tout pas Satisfait fait
sais pas
satisfait satisfait satisfait
Variété des tâches
1 2 3 4 □
proposées
Intérêt des tâches proposées 1 2 3 4 □

Utilité des tâches proposées 1 2 3 4 □

7. Es-tu satisfait des documents et des supports multimédia mis en ligne sur notre page
du groupe Facebook ?

Pas du Plutôt Tout à

Je ne
tout pas Satisfait fait
sais pas
satisfait satisfait satisfait
Partage de vidéos sur
l’alphabet phonétique du 1 2 3 4 □
français
Partage de vidéos sur les
1 2 3 4 □
liaisons en français
Envoi de documents relatifs
1 2 3 4 □
aux personnages et aux pièces
Partage de lecture audio des
1 2 3 4 □
scènes à jouer

74
 Envoi de conseils personnalisés
sur la prononciation des sons 1 2 3 4 □
posant problème

8. Dans quelle mesure es-tu satisfait des supports mis en ligne sur la page Facebook ?

Pas du Plutôt Tout à

Je ne
tout pas Satisfait fait
sais pas
satisfait satisfait satisfait
Variété des supports proposés 1 2 3 4 □

Intérêt des supports proposés 1 2 3 4 □

Utilité des supports proposés 1 2 3 4 □

9. As-tu utilisé ces supports mis à ta disposition sur la page Facebook ?

□ Oui, toujours □ Oui, parfois □ Oui, rarement □ Non

Si non, pourquoi ?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………

10. Dirais-tu que ces supports (documents et vidéos) étaient :

□ Pas du tout utile □ Plutôt pas utile □ Utile □ Tout à fait utile

11. As-tu rencontré des problèmes lors de la formation ?

□ Oui □ Non

- Si oui, les problèmes rencontrés concernaient (plusieurs réponses possibles) :

□ Compréhension du texte à jouer

□ Mémorisation du texte
□ Interprétation du personnage
□ Accès à Internet et à la page du groupe Facebook
□ Information relative au contenu des ressources déposées sur la page du groupe Facebook
□ Organisation au sein du groupe (temps, implication)

75
12. Peux-tu évaluer ta satisfaction globale concernant l’atelier de théâtre (sur une
échelle de 0 à 10) ? (0 = pas du tout satisfaisant et 10 = tout à fait satisfaisant) :

□1 □2 □3 □4 □5 □6 □7 □8 □9 □ 10

B. Travail en binôme (groupe de deux pour la répétition des scènes)

13. Peux-tu indiquer dans quelle mesure tu es d’accord avec les propositions suivantes.
Entoure la réponse qui convient sur une échelle de 1 à 4.

Pas du tout Plutôt pas Plutôt Tout à fait

d’accord d’accord d’accord d’accord
J’aime bien le travail en
1 2 3 4
binôme
Je n’aime pas le travail en
binôme, j’aime travailler 1 2 3 4
seul(e)
Le travail en binôme
permet d’échanger des 1 2 3 4
idées
Le travail en binôme
permet de se corriger, de 1 2 3 4
s’aider
C’est difficile, on ne
s’investit pas de la même 1 2 3 4
manière

14. As-tu rencontré des problèmes pour le travail en binôme ?

□ Oui □ Non

15. Si oui, quels étaient ces problèmes ?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

Remarques / suggestions :
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

76
 Annexe 8. Entretien avec Monsieur Ahmed Almakari 5 réalisé le mardi 22
juillet 2014

Transcription intégrale

Chercheuse Monsieur, vous êtes chargé de mission E-learning et NTICE à l’Université

Ibn Zohr d’Agadir. En quoi consiste concrètement votre mission ?

Mr Almakari Bien, alors ma mission consiste justement à faire le suivi de toutes les
activités qui touchent à l’enseignement à distance, ce qu’on appelle
génériquement le e-learning. Donc ça veut dire, concrètement, c’est :
organisation de formations pour les enseignants, euh, encadrement des
enseignants dans la création et la gestion de leurs cours à distance, de cours
en ligne, euh suivi également du LMS, c’est-à-dire la plateforme
d’enseignement à distance de l’université, sa mise à jour, implantation des
cours, mais également aussi, euh, toutes les activités, par exemple les
conférences, les colloques, les ateliers, des tables rondes euh, organisés soit
en collaboration avec des organismes comme l’AUF, euh, et d’autres
universités étrangères. Bon, grosso modo c’est ça la mission, donc tout
simplement faire le suivi de, euh, tout ce qui se fait en matière
d’enseignement à distance à l’université. Bien sûr je ne suis pas seul, nous
avons ce qu’on appelle une « cellule e-learning », moi avec deux autres
collègues, et donc chaque semaine on a une réunion de bilan pour discuter,
pour faire le suivi, mais également faire du tutorat, par exemple dans les
formations à distance que nous organisons, parce que cela demande quand
même beaucoup de travail, beaucoup de, de suivi.

Chercheuse Pouvez-vous me parler de la politique d’intégration des TIC propre à

l’Université Ibn Zohr ? Depuis quand est-elle mise en place ? Qui en a été à
l’origine ?

Mr Almakari Alors, écoutez, pour dire politique, euh, d’intégration des TIC, parce que
l’intégration, les TIC c’est pas uniquement le e-learning, si nous parlons de
TIC … c’est un terme qui est devenu à la mode aujourd’hui, on ne sait plus
de quoi on parle. En fait, donc, euh, les TIC pour nous c’est les TICE qu’on
appelle les T-I-C-E donc c’est-à-dire les techniques, euh, les nouvelles
technologies de l’information et de la communication appliquées à
l’éducation, c’est ce qui nous intéresse au niveau, euh, de l’université. Alors,
ce n’est pas une question de politique mais de choix. Parce que si vous prenez
les 15 universités du Maroc, vous allez vous rendre compte que, euh,
l’intégration des TIC, moi je vais dire les nouvelles technologies dans
l’enseignement ne sont pas, euh, perçues de la même manière. Il y a des
universités, pour une raison ou pour une autre, soit que leur président ou bien
leur vice-président, ou leur doyen pour une institution donnée, euh,
s’intéresse à ce domaine, donc il accorde de l’importance, il encourage donc
5Monsieur Almakari est chargé de mission E-Learning à l’Université Ibn Zohr d’Agadir. Il est également
professeur de linguistique au sein de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines.

77
 justement l’intégration de ces outils dans l’enseignement. Donc toutes les
universités ne sont pas sur le même pied d’égalité. Alors pour ce qui nous
concerne, ça n’a pas commencé aujourd’hui c’est-à-dire que depuis, euh, la
fin des années 90, on va dire à partir de 2000, hein, euh, l’université, euh, a
commencé à s’intéresser justement à ces outils. Mais alors je le répète, ça
c’est très important, ce sont des initiatives prises par des enseignants. C’est-
à-dire qu’il n’y a jamais eu de texte ou de loi, ou de recommandation stipulant
que les nouvelles technologies doivent faire partie du cursus universitaire ou
bien… La preuve c’est que jusqu’à, jusqu’au jour d’aujourd’hui notre
gouvernement ne reconnaît pas les diplômes délivrés à distance. Est-ce que
vous êtes au courant ? C’est-à-dire si vous préparez un diplôme en, en Europe
et que vous cherchez par exemple du travail, on va vous demander la carte de
séjour, comme quoi vous avez habité… Donc vous voyez, par rapport à ce
qui se fait en Afrique sub-saharienne c’est quand même incroyable.
Personnellement, moi aussi j’ai fait un DESS de e-learning à l’étranger et
donc, euh, je ne vois pas, il n’y a pratiquement, ni en France, ni ailleurs, une
différence entre un diplôme délivré à distance et un diplôme, euh, classique.
Donc ça c’est important, c’est-à-dire que … la politique entre guillemets ou
l’intégration des TIC, ça a toujours été le résultat d’initiatives de la part
d’enseignants qui sont férus, mordus, tout ce qu’on veut, de ces outils et qui
essaient de les appliquer. Alors, bien sûr, euh, lorsqu’on parle de ces outils il
y a ne serait-ce que l’utilisation d’un Powerpoint qui ont commencé bon on
va dire donc vers la fin des années 80, début des années 90, on utilisait déjà
des Powerpoint au niveau des cours dans les amphis, les salles de cours, ça
c’était un embryon, c’était un début d’intégration d’outils. Alors pour ce qui
est de l’Université Ibn Zohr je disais donc, à partir de, des années 2000 on va
dire 2000-2001 on a commencé, et la première plateforme qui a été implantée
c’était à la Faculté des Lettres. Personnellement j’étais derrière ce petit projet,
on a implanté une plateforme, mais une plateforme, c’était juste pour mettre
des PDF, quelques documents pour les étudiants à télécharger, c’est-à-dire
c’était pas vraiment, et même les plateformes à ces temps-là n’étaient pas
aussi développées, évoluées qu’aujourd’hui. Alors en 2003 avec l’arrivée de,
du Président Benani, de l’ex-Président Benani, on a commencé à ce moment-
là à, à esquisser vraiment une politique de, euh, du e-learning, hein, il y avait
ce qu’on appelle, ce qu’on appelait dans le temps, euh, le, le CVM, le Campus
Virtuel Marocain. Donc je parlerai de ça après si vous, vous le demandez.
Donc la création du CVM, il y a eu la création de la plateforme, de la première
plateforme également, euh, et euh, ça a continué avec les formations etc.
Alors donc pour revenir à la politique de l’université, donc c’est, euh, cette
politique de e-learning maintenant elle est beaucoup plus, euh, imposée,
beaucoup, elle est imposée pour des raisons objectives, hein, parce qu’on a
des masses d’étudiants, euh, lorsqu’on a un manque d’infrastructures, un
manque de salles donc euh on ne peut que penser justement à ces outils.

Chercheuse Justement vous parliez du Campus Virtuel Marocain, qu’est-ce que vous
pouvez nous en dire ?

78
Mr Almakari Alors oui, alors donc c’était une expérience, alors je vous signale que ça
existe jusqu’à aujourd’hui. Mais le problème c’est que, alors c’était quoi, au
fait, euh, la création du Campus a eu lieu en 2003 je pense que c’était au mois
d’avril, euh, non 2004, 2003-2004, oui je ne me souviens pas exactement de
la date. Il y a eu un grand colloque justement sur euh le e-learning, les TIC à
l’université avec, en présence de tous les acteurs internationaux et on a euh
instauré, enfin créé ce qu’on appelle le CVM, le Campus Virtuel Marocain
auquel participent toutes les universités du Maroc et c’était l’Université Ibn
Zohr qui chapeautait un petit peu le projet c’était l’ancien président, en même
temps le président de l’université virtuelle du Campus Virtuel Marocain.
Alors, euh, il y a eu des fonds qui ont été alloués à, euh, ce campus. Je pourrai
vous envoyer donc les documents concernant tous les objectifs etc.
Malheureusement, qu’est-ce qui s’est passé, euh, il y a eu quelques actions
où je pense notamment à la formation Coselearn, hein, la formation suisse
Coselearn qui a été, euh, organisée dans, sous l’égide du Campus Virtuel
Marocain. Vous voulez que je vous en parle tout de suite ou bien vous avez
prévu une question sur …. Ah bon. OK. Donc, euh, malheureusement, euh,
il y a eu quelques actions, des colloques, un colloque plutôt. Donc, euh, et
des ateliers qui étaient organisés en faveur des enseignants dans toutes les
universités. Mais le problème c’est que, ça n’a pas vraiment pris, euh, la
dimension qu’on voulait lui imprégner dès le départ. Pourquoi ? Parce que,
euh, et ça parce que j’étais présent, j’étais témoin, euh. Malheureusement
chaque université ne voyait pas la politique du e-learning de la même façon
et toutes les universités, j’ai dit, tantôt n’avaient pas la même politique ou
n’accordaient pas la même importance à ces outils. D’autant plus qu’à un
certain moment l’ex vice-président a créé ce qu’on appelle, euh, la conférence
euro-méditerranéenne, quelque chose, donc un autre organisme, comme une
association et il voulait que le CVM intègre cette organisation, ce qui n’a pas
été le point de vue de tout le monde, ni du Ministère. Finalement c’est que le
projet a été laissé en veille, et nous l’avons repris à la venue du nouveau
président de l’université. Il reste encore quelques fonds que nous essayons de
gérer, qu’il n’est pas officiellement mort mais il n’y a eu, euh, vraiment, euh,
l’impact qu’on espérait, qu’on estimait qu’il devait faire dans le temps.

Chercheuse Ce programme permet-il de faire face de manière efficace au problème de

massification des étudiants ?

Mr Almakari Quel programme vous parlez ?

Chercheuse Du programme Campus Virtuel Marocain.

Mr Almakari Non, le Campus Virtuel Marocain n’a … jusqu’à aujourd’hui il n’a …, c’est-
à-dire que face à ce que vous dites là ce sont les universités qui prennent
l’initiative, hein. Autrement dit, tout ce qui se fait en matière de e-learning se
fait dans le cadre de chaque université agit … Bien sûr il y a les formations,
par exemple en collaboration avec l’Agence Universitaire de la Francophonie
qui organise ce qu’on appelle des ateliers de transfert. Personnellement j’en
ai organisé, encadré quelques-uns au Maroc et à l’étranger également.

79
L’objectif de ces ateliers c’est justement de permettre aux enseignants de
s’initier à ces nouvelles technologies. Alors il y a des ateliers sur la
scénarisation d’un cours en ligne, des ateliers sur, sur la conception et la
gestion d’un cours en ligne. Donc vous voyez ce sont des ateliers qui datent
maintenant de 10 ans car ils ont été créé en 2004 et qui ont montré leur
efficacité un peu partout dans le monde. Malheureusement, malheureusement
et c’est là où le bas blesse, c’est que les enseignants en général ne sont pas
motivés pour ce genre d’activités, ce genre d’outils. Vous prenez une
université vous allez trouver peut-être, euh, 4 à 5% du corps enseignant qui,
qui va suivre une formation, qui va créer un cours en ligne, qui va utiliser
vraiment dans le, je ne parle pas des gens qui mettent des PDF sur, sur un site
web, ils disent que « je fais du e-learning ». ça, ça existe malheureusement.
Euh, parce que le problème également, euh, c’est justement que les
enseignants, la plupart des enseignants universitaires n’a pas suivi de
formation en pédagogie, hein, c’est-à-dire qu’ils ont débarqué après un
doctorat à l’université, ils font comme ils ont vu faire quand ils étaient
étudiants. Alors lorsqu’on leur dit voilà des outils alors vous savez que des
outils, le e-learning demande quand même un certain, une certaine base en
pédagogie, faudrait définir des objectifs, les scénariser, les séquencer etc. Et
ça généralement ça plaît pas malheureusement aux enseignants. Ça c’est mon
expérience, et je peux vous dire que l’un des problèmes majeurs que l’on
rencontre. Alors bien sûr lorsqu’il y a un gros problème, par exemple
maintenant on parle de la correction automatique, les QCM, etc. C’est vrai
que ça fait partie des nouvelles, des outils de nouvelles technologies, mais,
euh, on les utilise parce qu’on n’a pas le choix, hein, on ne peut pas corriger
9000 copies ou 10 000 copies en une semaine ou 10 jours, donc on se base
sur ce genre d’outils. Malheureusement on les utilise pas, on ne les utilise pas
comme il faut. C’est-à-dire on fait un QCM n’importe comment, alors qu’un
QCM demande également un savoir-faire en pédagogie et un savoir-faire, euh.
Donc vous voyez un petit peu, euh, pour faire face à la massification chaque
université improvise. Heureusement pour nous, à notre niveau quand même
nous avons une plateforme avec des cours qui ne sont pas suivis par tout le
monde, mais quand même, euh, qui fonctionnent. Et je pourrais vous parler
des problèmes justement, pourquoi dans d’autres universités ça ne fonctionne
pas, hein, euh, par exemple ce problème de plateforme. Parce qu’une
plateforme demande quand même un administrateur, quelqu’un qui va faire
le suivi chaque jour, la sécurité, nettoyer, mettre les cours en ligne, répondre
aux questions, participe aux forums, aux chats. Vous voyez un petit peu, vous
avez fait un petit peu la formation, vous voyez ce que cela demande comme
ressource. Et généralement les gens ne sont pas payés pour ce, ce genre
d’activités parce qu’il n’y a pas de cadre légal. Par exemple entre nous, je
vous dis que je suis chargé de mission, mais je n’ai pas de salaire. C’est-à-
dire je le fais parce que j’aime bien, euh, faire cela, mais il n’y a pas de cadre
légal pour payer les personnes qui s’occupent des plateformes etc. Et dans
d’autres universités les gens ne sont pas aussi motivés que chez nous par
exemple. Donc généralement on fait une plateforme, au bout de 1 mois, 2
mois elle est abandonnée et puis, euh, donc ça ne marche jamais. On ne peut

80
 pas parler de e-learning si on n’a pas un dispositif techno-pédagogique pour
le faire.
Chercheuse Le fait que les enseignants justement ne sont pas très motivés à adhérer à ce
genre de projets, est-ce que ce ne serait pas une limite pour intégrer les TICE
à l’université ?

Mr Almakari Une ?

Chercheuse Le fait que les enseignants ne soient pas motivés à utiliser ces TICE. Est-ce
que ça représente une limite, un frein à l’intégration ?

Mr Almakari Ah oui ! Parce que, euh, on parle souvent des étudiants comme, comme,
disons comme obstacle, c’est-à-dire que les étudiants n’ont pas les moyens
de communiquer par Internet, n’ont pas accès à, à un réseau Internet. Non, ça
c’est pas vrai. ça c’est un mythe, on en parle souvent, « non, non les étudiants
n’ont pas l’Internet ». Si vous allez dans un cybercafé, pour 2 dirhams de
l’heure, voyez le nombre d’étudiants qui sont en train de chatter sur Facebook
ou sur les réseaux sociaux, hein. Alors je ne vois pas pourquoi ils n’iraient
pas sur un cours en ligne pour 20 minutes, pour 1/2h faire une activité ou lire
un document. Donc vous voyez. Par contre les enseignants malheureusement,
le prétexte avancé c’est « nous avons trop de travail ». Mais c’est une
contradiction si vous avez trop de travail, si vous intégrez ces outils ça vous
fera moins de travail. Tout simplement j’ai connu des enseignants qui ont fait
la formation à distance en e-learning, ils me disent « ah ! je ne peux pas faire
ce cours je suis en voyage ». Ce n’est pas un argument, si vous êtes en voyage
ça ne veut rien dire. Vous pouvez vous connecter n’importe où, n’importe
quand. Donc vous voyez un petit peu, euh, le problème c’est que la plupart
malheureusement des enseignants, quand ils ont fait un doctorat, et ça je vous
le dis c’est la réalité, moi je ne parle pas de choses officielles qui se disent,
non, un enseignant qui a un doctorat, pour lui ça y est, c’est la fin, hein, c’est
un objectif en soi. Euh, un de mes copains parle de, comme un permis de
conduire poids lourd. C’est-à-dire lui s’il a va conduire, il s’en fiche du reste.
Il ne faut pas lui parler de colloque ou de recherche ou de e-learning. Lui, il
a son permis, il va conduire, il va donner son cours pendant 25 ans, 30 ans
jusqu’à la retraite. Alors parfois on a l’impression de prêcher dans le désert,
comme on dit, c’est-à-dire, prenez une formation comme je vous ai dit tantôt
vous avez 50 personnes, au bout de 3 mois il ne reste plus qu’une dizaine, ou
bien quelqu’un qui fait un cours, euh, qui commence la première fois après il
le laisse à l’abandon. Donc, voyez parfois c’est vraiment décourageant mais
bon, comme on dit, si on arrive à avoir une petite masse de 5% à 10%
d’enseignants c’est déjà pas mal. En espérant que, à l’avenir ça va (?), que la
chose va intéresser d’autres enseignants. Mais c’est vrai que c’est une entrave
si les enseignants ne suivent pas, on ne peut pas, on ne peut pas avancer.

Chercheuse Concernant la formation à distance, donc, elle profite seulement aux

enseignants-chercheurs ?

Mr Almakari Euh, vous voulez dire la formation en …

81
Chercheuse La formation en e-learning.

Mr Almakari En e-learning. Oui, alors ça, quel est le …, alors d’abord le cadre de cette
formation. Je vous ai parlé tantôt de, du programme Coselearn, de la
coopération suisse. Ça a été en 2005, c’est-à-dire que la coopération, l’agence
de coopération suisse a, euh, délégué, euh, une société privée qui s’appelait
« e-learning » pour organiser, euh, une formation à distance en faveur des
pays, euh, du Sud, c’est-à-dire les pays du Maghreb, les pays du Sahel. Donc
il y avait au total, je pense, une douzaine de pays. Avec de gros budgets au
départ, euh, et les cours ont été élaborés, justement dans le cadre de ce
programme Coselearn. L’objectif était, donc de préparer des enseignants à
obtenir un Master, un Master en e-learning, ce qu’on appelait le MIEL,
Master International en E-Learning. Euh, il y a eu des enseignants qui ont
suivi pendant 2 ans ce Master qui était vraiment, euh, un Master de haut
niveau, parce qu’il y avait tout : des cours de programmation, des cours de e-
learning, pédagogie, euh, recherche bibliographique, euh, etc. Et chez nous il
y a 2 enseignants qui ont pu obtenir, d’ailleurs ce sont les 2 enseignants qui
travaillent avec moi dans la cellule, hein, donc … Après parce que c’était trop
lourd de mobiliser les enseignants pendant 2 ans, la deuxième phase du projet
qui a commencé en 2007-2008 consistait à former ce qu’on appelle des, des
SEL, S-E-L, c’est-à-dire des Spécialistes en E-Learning. Autrement dit, ce
sont des formations ponctuels de 3, 4 mois et les cours, euh, on a gardé que
les cours essentiels, on a enlevé les cours de spécialité comme programmation
informatique, java, etc. On a gardé les cours que vous avez vus, euh, dans,
euh, dans la formation pour pouvoir former justement des enseignants en 3,
4 mois. Ça a marché, il y a eu quand même, au niveau national, pas mal, euh,
d’enseignants. Mais, euh, au bout de 2 ans il y a eu un conflit entre l’ex-
président et les responsables de Coselearn. Pourquoi ? Parce que le président
voulait que ce soit le Campus Virtuel Marocain qui chapeaute même le projet
Coselearn alors que les autres disent « non, c’est un projet de coopération
internationale ». Donc vous voyez un petit peu le conflit. Et à la fin,
malheureusement, euh, le programme a fini en queue de poisson parce qu’il
y a eu un manque de fonds, et euh, il a été abandonné, le projet. Alors euh,
nous qu’est-ce que nous avons fait ? Puisque notre université, elle est chargée
officiellement du Campus Virtuel, nous avons repris ces cours, nous les avons
adapté, hein, pour qu’ils soient vraiment faisables en trois ou quatre mois et
nous avons commencé à organiser ce qu’on ’appelle la formation FEL, la
Formation en E-Learning que vous connaissez. Donc nous en sommes
maintenant à la troisième promotion. Avant c’était juste pour nos enseignants,
mais à partir de la deuxième promotion on a intégré également les enseignants
d’autres universités. Donc justement, euh, bien sûr nous la faisons avec nos
moyens, nos propres moyens, c’est-à-dire il n’y a pas de fonds pour
l’encadrer, mais donc, je reviens toujours à ce bénévolat dont je vous parlais.
C’est-à-dire même les collègues qui sont avec moi, ils font le tutorat, vous les
connaissez, ils font du tutorat gracieusement, c’est-à-dire que sans vraiment
être payés dans le vrai sens du terme. Mais nous espérons, nous continuerons
quand même à faire cette offre, parce que c’est la seule façon de former les
enseignants. On ne peut pas former les enseignants en présentiel, nous avons

82
 fait des dizaines d’ateliers de trois à cinq jours, les gens viennent le premier
jour, après ils disent « ah ! moi j’ai un examen, j’ai un cours ». ça ne peut pas
marcher. Ça ne peut pas marcher. Donc au moins avec ça les gens peuvent
travailler tranquillement, et nous espérons que, que ça produira quand
même…. déjà ceux qui ont fait cette formation mettent des cours en ligne,
hein, que ce soit la faculté des Sciences, la faculté des Lettres, de Droit. Et
nous espérons que ça va faire un petit peu effet boule de neige à l’avenir, tout
en restant optimiste.

Chercheuse Justement les enseignants qui ont suivi cette formation, est-ce qu’ils mettent
de manière systématique leurs cours en ligne à la fin de la formation ?

Mr Almakari Non, pas systématiquement, non, non, non. Non, non. Euh, on commence ce
qu’on appelle le mini-projet, on leur demande de faire juste un chapitre ou
une séquence, euh, généralement beaucoup en restent là. Mais sur chaque
promotion il y a au moins 5 ou 6 qui mettent un cours, euh, en ligne. C’est
pour cela que nous avons adopté une autre démarche à partir de la rentrée
prochaine, on va essayer de créer un petit peu de notre propre MOOC, hein.
Vous connaissez le terme de « MOOC » ? C’est un petit peu à la mode, c’est
un phénomène mais les gens oublient que un MOOC c’est un cours en ligne.
Y en a beaucoup qui croient que le MOOC c’est un enregistrement vidéo
qu’on met sur Internet, ce n’est pas ça du tout. Par exemple l’Université de
Marrakech était la première à, à crier sur les toits « nous avons fait des
MOOC », mais en réalité ce sont des enregistrements. Un MOOC c’est un
cours en ligne, c’est-à-dire il y a les enregistrements vidéo mais il y a
également les activités d’apprentissage, il y a les évaluations, il y a la
scénarisation etc. Donc, cette formation FEL finalement c’est l’un des
moyens que nous estimons, euh, pertinents pour pouvoir « essaimer » et
encourager le, le e-learning.

Chercheuse Et quel bilan pouvez-vous tirer de ces trois dernières années en ce qui
concerne la formation e-learning ?

Mr Almakari Oui alors comme je vous ai dit, euh, on ne peut pas dire que ça a échoué. Ça
n’a pas échoué du tout, dans la mesure où, si on gagne 10 enseignants c’est
déjà bien. Et on sait très bien que dans les formations à distance, au niveau
international, le taux d’abandon est toujours très élevé, hein, est toujours très
élevé. Donc nous si on arrive à garder peut-être 20 ou 30% de l’ensemble des
inscrits à la formation, pour nous c’est, c’est déjà ça, hein, c’est gagné. Parce
que nous comptons que, après ces mêmes enseignants vont initier d’autres,
vont encourager d’autres à faire de même. Donc le bilan est positif. A mon
avis pour nous c’est un bilan positif, malgré les sacrifices, malgré les
difficultés etc. Je vous donne l’exemple, euh, en marge de cette formation,
par exemple vous voyez, nous avons fait venir le professeur Daniel Peraya,
c’est l’un des spécialistes, meilleurs spécialistes au niveau international, euh,
dans les nouvelles technologies, l’enseignement à distance, l’enseignement
hybride. Mais malheureusement, pour, pour son atelier, il a organisé un atelier
de trois jours, y a, enfin si y avait peu de monde, y avait peut-être 6, 5 ou 6

83
 personnes qui ont suivi l’atelier, et peut-être une vingtaine au niveau de la
conférence. Parfois c’est décourageant, hein, mais bon on ne peut pas faire
autrement, on continue.

Chercheuse Est-ce que vous pensez que le fait de dispenser ce genre de formation, donc
la formation e-learning, c’est suffisant pour sensibiliser les enseignants aux
TIC ?

Mr Almakari Mais on n’a pas le choix, on n’a pas le choix. Alors dites-moi, à votre avis,
qu’est-ce qu’on peut faire d’autre ? Puisque les ateliers ne marchent pas, c’est
pas qu’ils ne marchent pas, les ateliers sont longs à, si on mobilise... Moi j’en
ai fait des centaines, euh, pas seulement au niveau du Maroc, on a été au
Vietnam, en Afrique mais c’est toujours le même problème. On fait l’atelier,
il y a peut-être sur 25 personnes, on va dire 20 à 18 qui vont terminer l’atelier,
mais après il ne se passe plus rien. Les gens partent, ils oublient ça et ça c’est
des choses quand on ne le pratique pas, on n’oublie. Puisque ce sont des
manipulations, ce sont des, c’est un peu de travail, et ça demande un travail
en plus que les enseignants détestent, hein. Ils ne veulent pas travailler plus,
euh, ils ne savent pas que si tu travailles plus au niveau de ces outils tu
gagneras à la longue. C’est ce que j’ai appelé personnellement « la plus-value
pédagogique », donc on peut se reposer après mais généralement... Donc ça
revient à dire on n’a pas le choix, on ne peut que maintenir. Donc cette
politique de MOOC, on a fait un appel à candidatures pour les projets de
MOOC. Et on va voir à la rentrée s’il y a des gens on va les encadrer.
Maintenant on va passer à l’autre étape, c’est-à-dire que c’est nous qui allons
envers les enseignants, prendre un enseignant qui a un projet de cours et nous
allons l’accompagner pas à pas au niveau de la scénarisation, la mise en ligne,
les classes pilotes etc. Donc je pense que c’est une autre démarche qui
pourrait, mais je ne peux pas garantir que, qu’elle va réussir.

Chercheuse Est-ce que le Ministère de l’Enseignement Supérieur joue un rôle dans tout
ce qui est intégration des TICE au niveau des universités ?

Mr Almakari Oui, au niveau des discours officiels, oui. Le Ministère fait ceci mais il n’y a
rien de concret à part l’argent, un peu d’argent qu’ils ont débloqué pour le
CVM, mais il n’y a pas vraiment de fonds spécifique destinés à l’intégration
des TIC. Ça c’est, je peux vous l’affirmer, du moins au niveau du supérieur.
Au niveau du secondaire je ne sais pas. Je sais qu’il y a eu des projets au
niveau du secondaire, mais au niveau du supérieur il n’y a jamais eu un seul
sou déboursé par le Ministère pour ces outils. Mais si vous entendez les
discours officiels, « oui on vous encourage » dernièrement le Ministre il dit
que le Ministère va dans chaque formation, au moins certains modules, 20 à
25% des modules peuvent être dispensés à distance. Pour la première fois on
commence un petit peu à changer, euh, d’avis. Mais il n’y a pas vraiment
comme en Europe, ou voire même dans certains pays subsahariens, le
gouvernement ou bien le ministère dit « voilà dans le budget de l’université
par exemple telle ou telle part sera dédiée aux nouvelles technologies ou bien
à l’enseignement à distance ou une plateforme d’enseignement à distance ».

84
 Malheureusement non, hein. C’est pour ça que je vous dis c’est généralement
des initiatives prises par les universités et par des personnes à l’intérieur de
l’université.

Chercheuse Et quelle est la vision de l’Université Ibn Zohr dans l’amélioration de

l’intégration des TICE dans les années à venir ?

Mr Almakari Donc notre université, je peux dire, au niveau du Maroc, c’est l’une des
pionniers mais également, heureusement que le président a, encourage ce
genre d’initiatives. Je reviens toujours à cette question du président. Parce
que si un président ne s’intéresse pas à ça, soyez sûr que ça ne peut pas
marcher. Notre président s’intéresse heureusement, donc nous continuons à
encourager ces initiatives et, euh, parce qu’on n’a pas le choix. Parce que
l’Université Ibn Zohr est dans une position qui la met aux pieds du mur c’est-
à-dire qu’il n’a que ces outils ou l’impasse, c’est-à-dire que le nombre
d’étudiants augmente. Nous avons le plus grand nombre d’étudiants au
niveau national, euh, manque d’infrastructures. Même si on construit des
centaines de salles, cela ne va pas résoudre le problème parce que
l’encadrement c’est un problème qui se pose. Si on a 150 étudiants pour un
seul enseignant, c’est très très loin du niveau national ou international. Donc
ces outils s’imposent d’elles-mêmes. C’est-à-dire on est obligé de, d’aller de,
d’aller de l’avant pour l’intégration de ces outils si on veut résoudre ces
problèmes.

Chercheuse J’ai vu en fait que vous aviez exercé en tant que professeur de français durant
de nombreuses années…

Mr Almakari De linguistique.

Chercheuse De linguistique. Qu’est-ce que vous pensez de l’enseignement du français à

l’université au Maroc de manière générale ?

Mr Almakari Alors lorsque vous dites l’enseignement du français, est-ce que c’est au
niveau du département de langue et littératures françaises ou bien au niveau
de l’enseignement du FLE, Français Langue Etrangère, comment faire au
niveau des TIC ?

Chercheuse Au niveau du FLE en général.

Mr Almakari Ah oui, parce que pour ce qui est de l’enseignement du français au niveau du
département, ça, ça a toujours été, euh, les étudiants n’ont jamais compris une
chose. Et moi je vous dis que je suis le premier à avoir enseigné à la Faculté
des Lettres, ils n’ont jamais compris qu’en fait s’inscrire dans un département
de Langue et Littératures Françaises ce n’est pas pour apprendre le français
mais pour étudier le français. Et ça je l’ai toujours dit au début de chaque
année, on vient au département pour étudier. Parce que je ne vois pas
comment quelqu’un qui est en train d’apprendre le français va étudier Diderot
ou va étudier la phonétique ou la phonologie du français. C’est ça qui a causé

85
 tant de problèmes, ce qui fait que d’année en année… Moi je me souviens
que les premières promotions en 84, 85 c’était des gens très motivés.
Pourquoi ? Parce que ils avaient une base solide en français, ils venaient au
département pour étudier, ce qui fait que nous avons eu des promotions
brillantes tant au niveau de la recherche tant au niveau de, des études elles-
mêmes. Mais après ça a commencé à se dégrader d’année en année, euh, et
on a été obligé de, d’élaguer un petit peu les programmes. Moi je me souviens
du cours de phonétique j’ai enlevé, enlevé, finalement jusqu’à ce qu’il devient
simplement un petit cours de transcription phonétique, hein. Parce que…
Pourquoi ? Parce que les étudiants ne pouvaient pas suivre faute de niveau,
ils ne comprennent pas. Donc ce qui fait maintenant on a fait réforme après
réforme. Ce qui reste maintenant au département, cette année on va
commencer une autre réforme et on va passer finalement, le département de
Langue et Littératures Françaises va devenir un département de FLE, donc
d’enseignement du français. Donc si vous parlez au niveau de l’université
l’enseignement du français, ça c’est à l’image de l’enseignement au Maroc.
C’est-à-dire que les étudiants qui viennent du secondaire, qui ont des
moyennes de 18/20 en français, quand ils débarquent à l’université au
département ou dans n’importe, ils sont incapables d’écrire leur propre nom.
Ils copient, j’en ai vu qui copient de leur carte d’identité sur la copie
d’examen, alors comment voulez-vous, donc la problématique de
l’enseignement du français, ça c’est global, c’est pas simplement...
L’université ne fait que récupérer. Mais l’université ne peut pas descendre
jusqu’à enseigner l’abcd français. C’est ça le problème. C’est pour ça que,
dans vos, vous avez certainement pu constater ça dans votre expérience.
Malheureusement c’est une réalité… C’est une réalité amère j’allais dire.

Chercheuse Est-ce que le fait de recourir aux TICE peut aider les étudiants, justement, à
mieux apprendre le français ?

Mr Almakari Oui, enfin, encore faut-il qu’ils possèdent les moyens de le faire. Encore faut-
il qu’ils soient disposés à utiliser ces outils. Non, le problème qui se pose
c’est, on est loin des outils. Maintenant, autrement dit enseigner le français
comme langue étrangère pour des débutants, oui ça y a des CD,
d’autoformations, y a beaucoup de sites mais je ne pense pas personnellement
que ce soit cela qui va améliorer l’enseignement du français. C’est un outil
c’est vrai comme j’ai dit de plus-value pédagogique mais le travail doit se
faire à la base. Il doit se faire à la base, autrement dit au niveau du primaire,
du secondaire en instaurant des programmes qui puissent permettre aux
élèves de, de… et le problème c’est pas seulement le français, même l’arabe,
hein, même l’arabe. Les étudiants qui arrivent à l’université ne maîtrisent ni
l’arabe, ni le français et encore moins une autre langue. Donc il y a un
problème quelque part, il faudrait identifier. Ce ne sont pas les réformes qui
vont le faire, mais plutôt les audits, et il faut que les gens du métier s’occupent
de la chose. Ce n’est pas simplement une question de réforme ou bien de …
Donc c’est un constat, c’est un constat. Mais à l’université l’enseignement du
français a décliné depuis les années 90, la moitié des années 90, vers 94. Nous

86
 avons constaté année après année la dégradation. Et aujourd’hui, pour moi
personnellement c’est une catastrophe. C’est une grande catastrophe.

Chercheuse Vous êtes professeur de linguistique de formation, comment vous êtes venus
à vous spécialiser dans les nouvelles technologies ?

Mr Almakari Tout simplement j’ai étudié, parce qu’il n’y a pas d’autre choix.

Chercheuse Est-ce que, par exemple, c’est dans votre expérience d’enseignant ? Qu’est-
ce qui a déclenché en vous… ?

Mr Almakari Oui, parce que je fais quand même des recherches, j’ai fait de la linguistique,
j’ai fait de la linguistique informatique, j’ai fait un petit peu de traitement
automatique des langues, en phonologie, en phonétique, en sémantique. Ce
qui m’a un petit peu ouvert une fenêtre sur ces outils, cette nouvelle
technologie. Ce qui fait, donc, je me suis tout simplement inscrit, j’ai préparé
un Master à Strasbourg. Donc j’enseignais et j’étudiais en même temps. Une
partie se faisait à distance et les examens se faisaient sur table, donc j’allais à
Strasbourg pour passer les examens. Et ensuite c’est un DESS dans
l’utilisation, ce qu’on appelle l’UTICEF, Utilisation des Technologies de
l’Information et de la Communication en Education. Et après j’ai travaillé
comme expert-formateur pour l’AUF jusqu’à aujourd’hui. Donc je montais
des FOAD, des Masters à distance, je faisais des ateliers de pédagogie, de
scénarisation. Même des ateliers techniques au niveau de Moodle, comme
plateforme par exemple. Mais ça, j’ai étudié, c’est-à-dire j’ai étudié la
programmation tout seul. La preuve que ce n’est pas impossible quand on est
motivé, on peut le faire, on peut le faire. Mais je continue toujours à faire de
la linguistique malgré tout. De temps en temps, je publie un livre, je publie
des articles.

87
Titre : Le développement des compétences langagières à l’oral chez les étudiants de FLE à
l’université marocaine : le cas du jeu théâtral

Mots clés : apprentissage du FLE - production orale – prononciation - théâtre – apprentissage par
les tâches – téléphone portable

Résumé : Cette recherche s’inscrit dans le orales des apprenants par le biais d’un pré-test
domaine de la didactique du FLE et s’intéresse et d’un post test, et lors de l’observation directe
à l’intégration de la pratique théâtrale dans des séances (analyse d’enregistrements
l’enseignement-apprentissage de l’expression audio) dans lesquelles les apprenants
orale en FLE, en s’appuyant sur l’utilisation du s’entraînaient à répéter des extraits de scène
téléphone portable et des réseaux sociaux. Elle d’une pièce de théâtre afin d’en présenter une
interroge la potentialité du jeu théâtral pour le mise en scène à l’issue de la formation.
développement et l’amélioration des Les résultats obtenus ont fait ressortir des
compétences d’expression orale des acquisitions langagières avec une nette
apprenants, avec une focalisation sur la amélioration de la précision phonologique pour
prononciation. Dans le cadre d’une recherche- l’ensemble des apprenants, mais un gain en
action à caractère ethnographique s’appuyant fluidité pour seulement une partie des
sur l’approche par les tâches, un dispositif apprenants. Dans l’ensemble ils ont évalué
hybride d’apprentissage alliant séances en positivement le dispositif et en sont
présentiel et activités à distance a été mis en globalement satisfaits. Cependant, ils n’ont pas
place en faveur d’étudiants marocains inscrits tous donné la même importance au travail en
en Licence d’Etudes Françaises. groupe que suscite le projet de mise en scène
En vue de mesurer l’impact du dispositif sur le d’une pièce de théâtre, tout comme ils n’ont
développement des compétences langagières à pas tous montré la même implication.
l’oral, nous avons analysé la précision
phonologique et la fluidité des productions

Title : The development of Moroccan university student learners of French oral language skills: the
case of theatre acting

Keywords : learning of French as a foreign language – oral production – pronunciation - theatre –

task-based language learning – mobile phone

Abstract: This research focuses on the phonological accuracy and fluency measures
integration of theatrical activities into the using a pre-test and a post-test. Similar
teaching and learning of oral expression in measures were used to analyze audio
French as a foreign language. It also relies on recordings made during face-to-face learning
the use of mobile phone and social network sessions, in which learners practiced the
applications. The research questions the reading and the rehearsal of extracts from a
potential of the theatre as a teaching tool to help play in view of a final performance at the end of
develop and improve student learners of French the training.
oral expression skills, with a particular focus on The results show that the phonological
pronunciation. As part of an ethnographic accuracy developed significantly for all the
action-research based on task-based learning, a learners, whereas fluidity developed for some
blended language-learning programme learners only. The blended language-learning
combining face-to-face and distance learning programme was perceived as a positive
was set up for French language and literature learning experience and students were globally
undergraduate students in Morocco. satisfied with their participation. However, they
In order to evaluate the impact of the blended did not give the same consideration for group
language-learning programme on the work, which is essential to bring such a project
development of oral language skills, learners’ to a successful end, nor were they all involved
oral productions were analyzed through in the project in the same way.