Enseigner le français en Chine,
méthodologies nouvelles, perspectives
Christine Cuet
Université de Nantes, France
Synergies Chine n° 6 - 2011 pp. 95-103
Des enquêtes et interviews auprès d’étudiants chinois montrent que leurs connaissances
en anglais, première langue indoeuropéenne apprise, sont utilisées quand ils
commencent leur apprentissage du français. Notre perspective de recherche-action
est l’apprentissage plurilingue. Il est plus facile pour les chercheurs de travailler en
acquisition sur le lexique transparent de l’anglais et du français, mais plus difficile
de travailler sur la syntaxe. La langue chinoise et la langue anglaise avec sa tendance
isolante se ressemblent souvent plus que l’anglais et le français. Ces deux langues
sont pourtant ressentis proches par les Chinois, en raison du lexique transparent,
de la proximité géographique et de l’alphabet commun. Par ailleurs, le facteur
« pragmatique », soit l’adaptation au contexte de communication, stigmatise des
moyens différents d’expression linguistique et culturelle en chinois et en français, pour
les mêmes fonctions. Les recherches-action déjà entreprises et proposées dans cet
article portent à la fois sur les compétences linguistiques et pragmatiques.
Mots-clés : plurilinguisme, représentations, acquisition, apprentissage, L3.
通过对中国学生的调查和访谈,我们发现在初学法语的过程中,英语做为他们掌握的第一门印欧语系外
语经常被使用。我们的研究方向是多语言学习.对于研究者来说,研究英语和法语词汇学习比较得心应
手,但是对于句法的习得则相对较难.英语和中文之间的相似度大于法语和英语.但是因为词汇,地理相
邻和同一字母表等原因,这两种语言在中国学习者的眼中非常相近.语用学要素,即为了适应特定的交
际背景,促使中文和法语在语言或者文化表达方式上是不同的.这篇文章中要提到的我们的研究即有语
言能力的研究, 也有语用能力的研究。
关键词：多语言使用, 表现, 习得, 学习, 第三语言。
Studies shows Chinese students studying French use their knowledge of English which is the first
Indo-European language they learn. We are interested in plurilingualism in L2 acquisition and action-
research. Researchers find it easier to study how lexicon is acquired based on similarities of French
and English than to focus on syntax. However, there are more similarities between English and
Chinese than between English and French, even though those languages are often perceived as similar
by Chinese people given their common lexicon and alphabet as well as their geographical proximity.
Besides pragmatic dimension or adaptation to the communication context tends to highlight different
communication strategies used by French and Chinese in same situation and context. Action-research
based experiments described in this paper concern both linguistic and pragmatic skills.
Key words: plurilingualism, representations, acquisition, learning, L3.
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Christine Cuet
Introduction
A la suite de la mise en place d’une collaboration universitaire entre l’Université de
Nantes et l’Université Océanique de Chine, j’ai publié avec une collègue, professeur
d’anglais et de FLE, un manuel contextualisé franco-chinois de FLE (Cuet, Li, Marguerie,
2008). La recherche en acquisition plurilingue montre que les apprenants s’appuient
sur leurs compétences langagières en langue maternelle (L1) et dans les autres langues
qu’ils connaissent ou apprennent (L2) pour construire une nouvelle compétence en
français (L3), en particulier par la comparaison et la réflexion sur le fonctionnement
des langues qui favorise l’acquisition de nouvelles langues et a, en retour, un effet
positif sur les langues précédemment apprises (Zarate, 2009, Castelotti & Moore, 2008).
C’est pourquoi nous avons introduit des exercices de « conceptualisation » (Besse &
Porquier, 1984), sous la forme d’exercices de réflexion grammaticale intralinguistique
sur le français et d’exercices de comparaison interlinguistique chinois/anglais/français
sur des points de grammaire ponctuels (Cuet, 2009). Coste (2002) définit la compétence
plurilingue et pluriculturelle comme « la compétence à communiquer langagièrement
et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers,
plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en
étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure
est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences
toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire
composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais
qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné ».
Notre hypothèse était que cette approche plurilingue de l’enseignement du français
avec les apprenants débutants qui ont déjà une compétence en anglais pourrait faciliter
leur appropriation du français. Pour tester notre hypothèse, nous avons fait passer des
questionnaires et réalisé des interviews afin de savoir dans quelle mesure les apprenants
s’appuient sur l’anglais, première langue indo-européenne apprise, quels que soient le
contrat didactique de la classe à propos des langues ou les techniques d’enseignement.
Nous avons également analysé des productions d’apprenants afin d’y trouver des traces
de l’anglais. Nous n’avons pas accès aux processus internes d’acquisition, c’est donc
cette verbalisation qui nous permet d’accéder aux représentations sur les langues et
l’apprentissage et à l’influence translinguistique. Nous avons aussi réfléchi à des exercices
ponctuels possibles, d’où ma proposition de quelques pistes pour la recherche-action dans
le domaine du lexique, de la syntaxe et du discours, à partir d’erreurs récurrentes des
apprenants.
1. Les représentations sur l’anglais, première langue indoeuropéenne apprise
1.2. Débutants (A1-A2)
L’analyse des questionnaires des débutants, inscrits à l’université (Pékin et province
du Shandong) et/ou à l’Alliance française (102 questionnaires) montre que 60 %
suivent des cours de français uniquement à l’Alliance française et que 40 % suivent en
même temps des cours de français à l’université. Le français est leur deuxième langue
indo-européenne après l’anglais. Certains apprennent aussi simultanément d’autres
langues, en particulier le coréen, le japonais et le russe. Ces questionnaires ont été
recueillis entre 2006 et 2008 par des étudiants de Master FLE en stage en Chine dans
diverses institutions, d’où une certaine hétérogénéité du public ; le point commun des
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questionnaires retenus pour le traitement des données étant une formation préalable en
anglais au lycée ou à l’université.
Les réponses à deux stéréotypes répandus en Chine sont les suivantes : 56% sont d’accord
avec l’idée qu’« on est bon en français quand on est bon en anglais », mais 69% pensent
qu’« il faut oublier l’anglais si l’on veut bien apprendre le français ». Pourtant, 80%
affirment bien parler anglais, et presque tous voient des similitudes entre le français
et l’anglais qu’ils considèrent comme deux langues proches, alors que le chinois paraît
beaucoup plus distant, en raison notamment de l’éloignement géographique et son
système d’écriture.
Les apprenants cherchent ou pensent directement à un mot anglais identique ou similaire
quand ils rencontrent un mot français inconnu. C’est pourquoi, à la question « Est-ce
que vos connaissances en anglais vous servent pendant vos études de français ? », plus de
80 % répondent « oui », la similarité de l’orthographe des mots dans les deux langues
est une aide à la compréhension écrite. En revanche, à l’oral, 67% pensent que l’anglais
a une influence négative sur l’apprentissage du français, étant donné la prononciation
très différente des mots identiques ou similaires dans les deux langues. La proportion
est donc largement inversée entre l’écrit et l’oral.
AIDE A LACOMPREHENSION ECRITE
AIDE A LA COMPREHENSION ORALE
100 80% 80 67%
80
60
60 33%
40 40
20%
20 20
0 0
OUI NON OUI NON
« Au début, l’anglais nous empêche de prononcer les lettres du français correctement. On les
toujours confond. Mais, plus tard, l’anglais nous aide à comprendre assez de choses du français. »
« Beaucoup de mots dans l’anglais ressemblent beaucoup à ceux du français. Cela nous aide à
mieux comprendre le sens et à plus facile apprendre par cœur. »
L’étude qualitative d’autres remarques montre aussi que beaucoup d’apprenants
manquent de confiance par rapport à leur niveau d’anglais et qu’une représentation
forte est la crainte de confondre les deux langues.
« Il y a beaucoup de mots français et beaucoup de mots anglais qui sont similaires. Ainsi à la suite
d’apprendre le français, on oublie l’anglais, c’est pour mieux apprendre le français, c’est facile
de les confondre. »
« Elle est belle mais très compliquée. Il y a toujours des exceptions. Donc, au début, je me mêle
toujours. Mais maintenant, je pense que ces deux langues peuvent s’aider mutuellement. »
D’autre part, en l’absence d’expériences antérieures, étant donné le cloisonnement
de l’enseignement des langues, ils manquent également de confiance dans un nouveau
modèle qui viserait à utiliser et renforcer leurs compétences générales en langues,
apprises simultanément ou consécutivement, par des comparaisons interlinguistiques
ponctuelles, ce qui va aussi à l’encontre des habitude d’apprentissage par cœur du
vocabulaire et des règles de grammaire.
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Christine Cuet
LANGUE PREFEREE POUR LES EXPLICATIONS
70 65
A la question « Préférez-vous que le 60
50
professeur explique et traduise en 40
anglais ou en chinois quand vous ne 30 25
comprenez pas ? », seulement 25% 20
10
10
ont une préférence pour l’anglais, la 0
majorité choisit le chinois. 10% ne se Chinois Anglais Français ou
absence d’opinion
prononcent pas ou notent « français ».
Les enseignants chinois interviewés par les étudiants affirment, pour la plupart, qu’ils
ne parlent jamais anglais dans leur classe, certains recourent parfois à l’anglais,
mais seulement pour traduire un mot ou expliciter un point de grammaire difficile à
expliquer en chinois, afin de ne pas perdre de temps. L’alternance codique a de ce fait
une fonction essentiellement utilitaire. Ils préfèrent utiliser le chinois, même quand ils
ont un très bon niveau en anglais. Ce sont souvent les professeurs français qui passent
par l’anglais, langue « passerelle », quand ils ne connaissent pas ou peu le chinois pour
les traductions et explications métalinguistiques, mais sans forcément comparer les
langues, car les professeurs français sont aussi marqués par leur apprentissage cloisonné
des langues étrangères.
1.2. Intermédiaires (A2-B1)
92 questionnaires ont été recueillis auprès d’étudiants intermédiaires, dans des conditions
similaires. Nous les avons aussi interrogés sur leurs stratégies d’apprentissage. Avec le
recul, ces étudiants pensent que l’anglais les a aidés et les aide encore à comprendre
le français. L’analyse qualitative des réponses fait état de la « ressemblance » entre
les mots et certains points de grammaire étudiés auparavant en anglais, comme la
morphologie grammaticale (l’article et la conjugaison), jugée beaucoup plus complexe
en français. Ils insistent sur le fait que l’anglais a été utile pour comprendre le lexique
au début de leur apprentissage. Par la suite, au fur et à mesure de leurs progrès, c’est
surtout pour des questions de syntaxe comme l’ordre des mots, la phrase complexe ou
l’utilisation des temps verbaux. Leurs observations et réflexions peuvent les conduire à
comparer les trois langues et à se dire : « c’est comme en anglais/en chinois », « c’est
différent de l’anglais/du chinois ». Ces comparaisons sont souvent intuitives, certains
affirment qu’ils n’en ont véritablement pris conscience qu’au moment de l’enquête.
« Parfois l’anglais m’aide à comprendre la
REFERENCES A L'ANGLAIS
grammaire très difficile du français, parce qu’il
y a un peu de points communs entre ces deux
langues. » 80 68%
« A mon avis, l’anglais m’aide beaucoup à 60
32%
40
comprendre le français. Il m’aide à comprendre 20
mieux les grammaires, surtout l’utilisation du 0
temps. Et le chinois m’aide à choisir les bons Grammaire Vocabulaire
mots pendant la rédaction. »
70% des étudiants de niveau intermédiaire ont une préférence pour le « tout en
français », puisqu’ils ont une meilleure maîtrise du français et qu’ils ont acquis un langage
métalinguistique grammatical. Cependant, 30% sont encore attachés aux explications en
chinois ou en anglais, quand ils ont des difficultés à comprendre en français un point de
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syntaxe. Le mode langagier devient donc de plus en plus monolingue, dans la classe de
langue, à mesure que le niveau de compétence en français augmente.
2. La distance entre les langues
Les recherches actuelles en acquisition s’intéressent aux passerelles qui se construisent
entre les différents systèmes linguistiques en présence (Forlot, 2009). Le CECR (2001)
souligne qu’un apprenant « ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer
distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une
compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à
disposition ». Le problème n’est pas seulement celui de la typologie des langues, proximité
ou distance, mais celui des transferts dans le développement de l’interlangue, qui dépend
aussi de la perception du sujet apprenant de la spécificité de sa langue première et de la
distance qui la sépare des autres langues. A cela s’ajoutent les représentations sociales
sur les langues et les variables individuelles comme le niveau perçu de compétence dans
les langues constitutives du répertoire langagier, l’utilisation plus ou moins fréquente et
récente de ces langues, leur statut valorisé ou non, ainsi que les modes de communication
proposés, selon que les cours de français sont uniquement en français ou que les alternances
codiques sont autorisées. De manière générale, les apprenants « perçoivent et organisent,
subconsciemment ou consciemment, les données de la langue cible » (Besse & Porquier,
1984). Ils ne le font probablement pas uniquement par rapport à leur première langue de
socialisation quand ils ont eu des contacts avec d’autres langues.
Une hypothèse est que la L2 serait prioritairement la source d’influences interlinguistiques.
C’est évident dans le cas de l’anglais et du français pour le lexique partagé par les deux
langues, d’où aussi la représentation très forte que ces deux langues sont proches pour
les apprenants chinois, alors qu’elles apparaissent plus distantes pour les locuteurs
européens, puisqu’elles n’appartiennent pas à la même sous-famille indoeuropéenne.
Cette représentation est renforcée par la proximité géographique et l’alphabet latin.
Pourtant, l’anglais est une langue indoeuropéenne à tendance isolante, ce qui la rapproche
aussi du chinois : majorité de mono/bisyllabes, morphologie beaucoup plus simple que
celle du français, procédé morphologique de composition des mots alors qu’en français
le procédé de dérivation ou la structure avec complément du nom sont plus fréquents :
apple-tree en anglais, pomme-fruit-arbre 苹果树 - píng guǒ shù (procédé de composition) ;
pommier en français (procédé de dérivation).
Train ticket en anglais, 车票 - Chē piào en chinois ; ticket de train en français (complément du nom).
night-club en anglais, 夜总会 - Yè zǒng huì ; boite de nuit en français.
3. Pistes de recherche-action
A partir d’un corpus de textes narratifs que j’ai recueilli en France et en Chine avec
l’aide de mes étudiants de Master FLE (niveau intermédiaire et intermédiaire/avancé -
entre A2 et B2) et que je complète régulièrement, j’analyse les erreurs pour y chercher
les difficultés spécifiques aux Chinois dues à l’interférence entre les langues ainsi que les
traces des processus acquisitionnels qui sont visibles quand il y a des ratures. La méthode
est empirique, il ne s’agit pas de faire entrer des erreurs dans des cadres préétablis
mais de construire des classifications spécifiques au public et, dans les productions de
bonne qualité, de rechercher les erreurs qui pourraient être en cours de fossilisation.
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C’est la fréquence d’un même type d’erreur qui permet de la catégoriser, puis, à partir
d’exemples en français avec traduction en anglais et en chinois de créer des exercices
ponctuels de conceptualisation sur les plans lexical et syntaxique.
3.1. Le lexique partagé anglais/français
Des recherches européennes portent sur l’intercompréhension entre les « langues
parentes », notamment les langues romanes. Pour les Chinois, l’anglais ayant emprunté
une grande partie de son vocabulaire courant au français, l’apprentissage du français
après l’anglais est facilité par la transparence du lexique. Mais des erreurs du type
« le moine a retourné » pour « le moine est revenu / le moine est rentré » qui est un
calque de l’anglais « return » ou « il a fait la cuisine et il a vécu confortable », alors que
« confortable » s’emploie en français dans un autre contexte, sont nombreuses.
« Sa mère doit avoir la même coleur comme elle » : influence de color en anglais mais présence
de la règle d’écriture -or en anglais / -eur en français (professeur, ambassadeur…).
« Ils ont couri jusqu’à rivier » : le mot « rivière » est connu phonétiquement, mais la règle
d’écriture -er en anglais / -re en français (lettre, octobre…) n’est pas appliquée ; surgénéralisation
de la forme en -i du participe passé des verbes en -ir.
A partir d’une typologie des mots transparents en français et en anglais (Cuet 2009),
l’exemple qui suit propose un exercice sur le paradigme des mots -ty en anglais dont
la règle de réécriture est -té en français, les mots inconnus pouvant être traduits
en chinois. Il y a certainement des exceptions, mais l’exercice consiste en priorité à
faire réfléchir et découvrir des régularités dans le fonctionnement des deux langues.
Ce travail peut aussi être complété par de
Transparence du lexique
la correction phonétique à partir de ces
mots polysyllabiques puisque les langues
anglaise et française diffèrent sur le plan Activité activity
prosodique. L’anglais étant une langue à Difficulté
Possibilité
difficulty
possibility
accentuation de mot mobile, la notion de Université university
Variété variety
séquence prosodique fondée sur l’accent
fixe du français et les groupes de souffle Exemple de consignes :
liés à la syntaxe est difficile à acquérir par - Faire comparer les mots en français et en anglais,
- Chercher d’autres mots anglais et français, les ajouter à la liste.
les Chinois, d’où les nombreux problèmes - Faire remarquer le genre de ces mots ?
- Faire construire une règle
rencontrés concernant les enchaînements Faire aussi un travail sur la prononciation (accentuation) des mots
longs en même temps que ce travail sur le lexique
et les liaisons, phénomènes prosodiques
typiques du français.
3.2. La syntaxe : quelle langue à l’origine des calques ?
Les recherches en syntaxe à propos de l’influence d’une L2 sur l’apprentissage d’une
L3 sont beaucoup moins nombreuses que les recherches portant sur le lexique. Dans
la classe de langue, la plupart des productions réussies passent inaperçues aux yeux
de l’observateur, dans la mesure où elles correspondent à la norme de la langue cible,
qu’il s’agisse, soit de calques provenant d’une ou des langues du répertoire langagier,
soit de nouvelles structures acquises conformes à la langue cible. Dans les travaux
habituels sur la construction de l’interlangue, seules les erreurs sont relevées et font
l’objet d’analyses. Ces erreurs ne recouvrent d’ailleurs pas forcément les travaux
prédictifs en analyse contrastive à partir de la langue maternelle. Il est possible que
100
Enseigner le français en Chine, méthodologies nouvelles, perspectives
l’ensemble du répertoire langagier soit convoqué dans l’apprentissage du français car
le chinois mandarin peut être la langue seconde des étudiants et ils peuvent apprendre
simultanément d’autres langues. Mais les calques sont-ils dus au chinois, à l’anglais, ou
aux deux langues quand les structures syntaxiques sont identiques ?
« C’est un homme avec son enfants. Il a trois enfants » : calque de l’anglais.
« La femme enseigne (sa corrigé) son petit-fils à lire » : traduction de « teach » et correction
du possessif.
Dans le cas du possessif, les structures du chinois, de l’anglais et du français sont
différentes, même si les structures anglaises et françaises se ressemblent. Sur le plan
morphologique, il est facile d’identifier l’influence de l’anglais, quand l’étudiant
accorde l’adjectif possessif avec la personne au lieu de l’objet (« *c’est sa valise et
sa sac », en parlant d’une femme), mais l’erreur pourrait aussi être due à un mauvais
choix pour le genre du mot sac ou à l’utilisation consécutive de formes identiques du
possessif due à leur proximité dans la phrase. Ce n’est qu’en interrogeant l’étudiant que
l’enseignant peut s’en assurer afin de ne pas faire d’interprétation erronée par rapport
à la correction qui s’ensuivra.
L’adjectif possessif
« Il avait une longue queue et un petit noir
corps » : calque de l’anglais « long tail » et L’adjectif possessif 物主形容词
Thomas prend la valise et le sac de Li Li.
antéposition de l’adjectif de couleur.
Il prend sa valise et son sac.
« Un grisâtre manteau couvre son corps » : Thomas prend la valise et le sac de Ji Yu.
antéposition de l’adjectif. Il prend sa valise et son sac.
« Le bébé est très plaisir. Il toujours sourrit
et me regarde » : antéposition de l’adverbe Thomas takes Li Li’s suitcase and bag.
He takes her suitcase and her bag.
toujours. Thomas takes Ji Yu’s suitcase and bag.
« Mais il toujours ne pêche rien » : idem. He takes his suitcase and his bag.
Faire réfléchir les étudiants
pour construire la règle en français et en anglais
Pour l’ordre des mots, le travail d’analyse est
L’ordre des mots : l’adverbe
moins évident, car des structures peuvent Similarité des structures chinoises et anglaises
être similaires en anglais et en chinois, par
exemple la place de l’adverbe et la place de Faire comparer la place de l’adverbe
en français, en anglais et en chinois.
l’adjectif. Dans ce cas, l’erreur est-elle due
à l’influence du chinois ou de l’anglais ? Il Il va souvent au cinéma.
Il ne va pas souvent au cinéma.
est possible que l’anglais renforce le calque
pour l’exemple de l’adverbe placé avant He often goes to the cinema.
le verbe, dans le cadre de l’hypothèse de He doesn’t often go to the cinema.
l’influence plus importante de la langue 2 他经常去电影院。
sur la langue 3. Mais il peut s’agir du chinois, 他不经常去电影院。
la structure de l’anglais ayant été assimilée
sans difficulté à la structure chinoise.
3.3. Les schémas interactifs : calques culturels du chinois
Les exemples précédents concernent la compétence linguistique (lexique, morphologie
et syntaxe). La construction des schémas interactifs, en particulier à l’oral, porte
sur les différentes composantes de la compétence de communication, non seulement
linguistique mais aussi discursive et socioculturelle. Beaucoup d’étudiants disent qu’ils
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Christine Cuet
pensent en chinois et traduisent du chinois en français, ce qui explique l’étrangeté de
certaines productions pourtant correctes sur le plan linguistique mais non conformes
car construites à la manière chinoise et parfois à la source de malentendus sur le plan
interculturel. Par exemple, dans la description des itinéraires, à partir d’un corpus oral
d’étudiants débutants (Cuet 2009), la distance est très souvent exprimée en temps, pour
se rendre d’un endroit à un autre, ce qui est rare dans les corpus français similaires,
sauf demande explicite, car les distances dans les villes sont généralement courtes ;
autre exemple : la mention des directions à prendre par les points cardinaux, alors
qu’en français, ils sont plutôt utilisés pour la description de la position des villes les unes
par rapport aux autres. Par ailleurs, même si j’ai souvent entendu que « les Français
parlent pour ne rien dire », dans le scénario interactif à la française, je pense qu’il est
nécessaire d’insister sur les formules pour la prise de contact, les salutations et les
remerciements.
Ce schéma du scénario interactif explicite
Schéma du scénario :
une approche qui distingue les opérations
de haut niveau (la construction du scénario • La prise de contact
mais aussi les comparaisons interculturelles • La description de l’itinéraire avec les structures
grammaticales et lexicales propres à l’acte de
(Pu, 2003) et interlinguistiques où l’activité langage « demander son chemin à quelqu’un,
expliquer un itinéraire »
métalinguistique et métacognitive peut • La conclusion de la description
favoriser l’attention sur les formes et • Salutations, remerciements
permettre la procéduralisation des
Opérations de bas-niveau
connaissances) et les opérations de bas Lexique structures
niveau (en français : lexique à mémoriser,
Schéma / Scénario
structures syntaxiques et morphologie Opérations de haut-niveau
à automatiser, en fonction de l’acte de
langage).
Conclusion
Une ou plusieurs langues peuvent être activées pour la construction de l’interlangue.
L’analyse des corpus montre qu’il s’agit de l’anglais pour le lexique, de l’anglais et du
chinois qui se renforcent mutuellement pour la syntaxe, et du chinois pour le discours.
C’est pourquoi des recherches-action sur les comparaisons interlinguistiques d’un point
de vue contrastif ainsi qu’un travail réflexif sur les langues et métacognitif sur les
productions avec les étudiants me paraissent utiles à mener pour mieux comprendre
comment les différentes langues du répertoire langagier interviennent dans la construction
de l’interlangue. Ces recherches nécessitent une collaboration entre les enseignants-
chercheurs de didactique et les professeurs de langue. Le temps nécessaire au recueil de
données, aux observations participantes et aux entretiens de type ethnographique ainsi
qu’un suivi régulier des sujets faisant l’objet d’une étude de cas, explique en partie la
difficulté à étudier ce mécanisme d’acquisition plurilingue pour mieux le comprendre.
Mes propositions de recherche-action sont donc orientées en direction d’un enseignement
introduisant des activités plurilingues qui pourraient développer de nouveaux modes
d’apprentissage favorisant l’activité métalinguistique et la métacognition.
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Enseigner le français en Chine, méthodologies nouvelles, perspectives
Bibliographie
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Conseil de l’Europe, 2001. Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et
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Coste, D., 2002. « Compétence à communiquer et compétence plurilingue ». La notion de compétence
en langue. Notions en questions, n. 6, pp. 115-123.
Cuet C., Li Z., Marguerie A., 2008. Français, communication et pratique. Beijing : Higher Education
Press. Manuel + CDROM MP3. 207 pages, 4 unités, 12 leçons.
Cuet, C., 2008. « Une didactique du compromis face aux éditeurs et professeurs chinois : concilier deux
approches de l’enseignement des langues et innover dans l’élaboration de manuels ». In : Recherches
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L’harmattan, coll. espaces discursifs, chap. 6, pp. 117-140.
Cuet, C., 2009. « Elaboration d’un manuel pour l’enseignement du français langue étrangère en
Chine : le poids de la norme linguistique ». In : Quel français enseigner : La question de la norme dans
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Moore, D., Castellotti V., 2008. La compétence plurilingue : Regards francophones. Berne : Peter
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Zarate, G., et al. 2009. Précis de plurilinguisme et de pluriculturalisme. Paris : Editions des archives
contemporaines.
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