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Catherine Martinet - Sylvie Cébe - Greta Pelgrims x copier et orthographier Remerciements A Jean-Pierre Cébe, professeur émérite de langue et littérature latines, relecteur fidéle et bienveillant. A Céline Bauquis, assistante dans l'équipe PACES [université de Geneve), pour sa relecture. ANelly Largeron, enseignante spécialisée (académie de Clermont-Ferrand), pour ses précieux conseils, A tous les enseignants réguliers et spécialisés qui ont contribué ala conception continuée de Scriptum. Les droits d'auteur de Catherine Martinet sont reversés dans leur intégralité au Secours Populaire pour toutes ses actions a destination des enfants. Les droits d'auteur de Sylvie Cébe sont intégralement reversés'& (ONG ATIA (Actions de Terrain, Intégration, Autonomie] qui soutient la scolarisation des jeunes enfants dans les pays en développement. Greta Pelgrims reverse ses droits d'auteur a différentes associations ‘ceuvrant pour la scolarisation et la formation des élaves a besoins éducatifs particuliers. Les degrés scolaires primaires des différents cantons de Suisse romande ont été récemment redétinis selon le concordat HarmoS (accord intercantonal sur harmonisation de la scolarité obligatoire) Voici 8 quoi correspondent leurs équivatents en France : V® H-MS, 2° H-GS, 3° H-CP, 4° H-CET, 5° H-CE2, s¢ H-CMI, 7® H-CM2, 8° H-6* (cette dernire année dépend de lenseignement primaire fen Suisse et non du Secondaire comme en Francel Les ULIS correspondent aux classes denseignement spécialisé en Suisse. Le Plan études Romand (équivalent des programmes francais pour la Suisse francophone! préconise d'aider les éldves 2 maitriser Vorthographe de leur capital mots en leur offrant la possibilité de rencontrer plusieurs fois ces mots non seulement pendant les lesons de francais, mais également ddans la cadre des autres disciplines » [Conférence Intereantonale de Instruction Publique, 2010) oo 7 FM cet ouvrage suit orthographe recommandée pares rectications de 1990 Eemmmr: et les programmes scolaires ioir le site: http:/Awnworthagraphe-recommandee info ‘SEES et son miniguide d'information! ISQN - 978-2-7256-2479-4 (© Eaiions Retz, 2016 Séances Séance n° Séance n°2 Séance n°3 Séance n°4, Séance n°5 Sommaire -.. Présentation Pour qui et pourquoi utiliser Scriptum? Un outil, 32 séances, 32 « fiches de préparation » Un guide du maitre tras détaillé Des exercices préfabriqués Un méme outil, mais des taches et des activités différenciges Un outil pédagogique « parlant » Un outil pour apprendre a copier et a orthographier Parce que copier souvent ne suffit souvent pas: Scriptum, 8 séances pour apprendre comment copier vite et bien Scriptum, 19 séances pour apprendre comment mémoriser orthographe lexicale Scriptum, 3 séances pour évaluer les progres Scriptum, 2 séances réservées aux plus grands 32 séances, un déroulement identique Parce que « faire » ou « faire faire » ne sufit pas Multiplier les occasions d'employer les connaissances et les stratégies dans des contextes différents La copie a une autre vertu Conseils pratiques avant de commencer Faire connaissance avec Scriptum, évaluer sa vitesse de copie Prendre conscience que « vite » n'est pas toujours synonyme de « bien » Prendre conscience de la maniére dont on copie Prendre conscience que les caractéristiques d'un texte influent sur la difficulté de la copie et donc sur les procédures utilisées Comprendre ce quest une bonne copie pour choisir ses stratégies 4 25 2% a 30 3 34 35 37 45 51 57 63 — Utiliser ses connaissances sur les critéres d’évaluation de la copie Séance n°6 net a pour choisir ses stratégies séance n°7 Devenir familier du dispositif d'enseignement la « copie différée guidée » 8 Géance n°8 Apprendre & faire confiance & ses yeux et @ ses oreilles . pour corriger sa copie 3 Seance n°9 Apprendre les régularités de la langue écrite francaise a 9 Seance n°10 _Continuer & apprendre les régularités de la langue écrite francaise 6 Séance n° Utiliser les régularités du francais pour mémoriser Corthagraphe a des mots copier ‘ 4 Seance n°12 _ Bilan : faire le point sur ses compétences avant alter plus loin 104 é 107, Séance n°13 Apprendre a utiliser les mots de la méme famille Séance n°14 Utiliser les mots d'une méme famille pour orthographier ice et copier sans erreur Seance n°1 Découvrir comment Lorthographe illustrée peut aider 3 mémoriser ie Lorthographe des mots irréguliers Séance n°16 Devenir champion du monde en orthographe illustrée pour pouvoir ie se passer des chercheurs é é 131 Séancen°17 Faire le point : utiliser les différentes stratégies apprises » 136 Séance n°18 Apprendre la stratégie : « Sion peut remplacer le mot... par , alors... 3 séance n°19Continuer & apprendre et a utiliser la stratégie a «Sion peut remplacer le mot... par... Ors...» séancen°20 Apprendre des astuces mnémotechniques pour des mots difficiles var Séance n°21 Apprendre & créer ses propres astuces pour mémoriser - Uorthographe des mots é 159 Séance n°22_Découvrir lintérét de Cétymologie 3 2 163, J | Seance n*23 Apprendre des connatssances étymologiques . 2 lance n®24 Apprendre & utiliser ['étymologie pour mieux orthographier Géance n°25 Apprendre & transformer la prononciation des mots tres « étranges » = pour mémoriser leur orthographe 2 Séance n°26 Continuer a transformer les mots pour retenir leur orthographe 183 188 séance n°27__ Epeler les mots & 'endroit pour se souvenir de leur orthographe é 92 Sbance n°28 _ S'entrainer & épeler les mots pour mémoriser leur orthographe 1 198 séance n°29 Bilan : Suis-je devenu un bon copieur ? 208 Seance n°30__ Bilan : suis-je devenu un bon « orthographieur » ? ‘ 208 © (-seancen°31 Découvrir Uintérét des abréviations et leur mode de construction g é 212 3) séance n°32 Apprendre & utiliser les abréviations 2 219 Présentation du CD-Rom " Utilisation du CD-Rom Présentation Pour qui et pourquoi utiliser Scriptum? Scriptum ~ qui signifie « écrit » en latin est un outil pédagogique que nous avons consu pour aider les maitres 23 enseigner la copie et 'arthographe d'usage (ou lexicale). Il s’adresse aux enseignants de classes ordinaires qui exercent au cycle 2 [CE1 et CE2) ou au cycle 3 (CMI, CM2 et 6*) et aux enseignants des unités localisées pour U'intégration scolaire (ULISI. Inserit dans le domaine de la maitrise de la langue écrite, Scriptum poursuit deux objectifs complémentaires. 1. apprendre aux éléves comment copier vite et bien ;, 2. leur enseigner plusieurs stratégies qui leur seront utiles pour mémoriser Vorthographe lexicale. Si nous intégrons ces deux éléments de l'écriture dans un seul et méme outil, c'est parce qu'ils sont étroi- tement liés : la connaissance de Uorthographe permet d'accélérer la vitesse de la copie et son exactitude, colle-ci exergant un effet sur 'apprentissage de l'orthographe lexicale. En effet, connaitre Uorthographe des mots permet de les copier plus rapidement et sans erreur puisqu'l n'est plus nécessaire d'aller relire et/ou de vérifier leur orthographe pendant ou aprés leur copie. A 'école, on demande souvent aux éleves de copier plusieurs fois les mots qu’ils ont mal orthographiés dans une dictée ou dans un devoir afin qu’ils en apprennent Uorthographe. Cette activité se révéle pou rentable si on ne leur apprend pas 8 étre attentifs au traitement de la suite orthographique des lettres qu'ils transcrivent et si on ne leur enseigne pas les stratégies quifacilitent la mémorisation de Vorthographe, Dans la mesure ot Seriptum n'est pas réservé aux éléves les moins performants, mais s’adresse & tous, nous avons été placées devant le dilemme qui préoccupe l'ensemble de la profession : comment conduire un ensei- gnement profitable & tous, mais particuliérement bénéfique aux plus faibles ? La piste d'une différenciation forte avec création de groupes de soutien est bien sr une réponse possible et pertinente. Avec Scriotum, "nous en explorons cependant une autre, capable d’étre retenue par un plus grand nombre de maitres, car elle modifie moins leur organisation pédagogique : un enseignement collectif qui prend pour cible prioritaire les élaves les moins performants. Nous proposons donc une planification calculée pour répondre aux besoins de ces derniers et pour garantir 8 tous l'accés aux compétences indispensables ; des taches inhabituelles et stimulantes capables d’engager la classe entiére dans les activités, y compris les élaves les plus performants Scriptum : fruit d'un travail conjoint Scriptum est le résultat d'un travail qui a réuni trois chercheuses et des enseignants chevronnés. Les premiares ont rédigé un prototype qu’elles ont fait tester par plusieurs enseignants dont les remarques, tout au long du processus de conception, ont été précieuses. observation des séances menées en classe et les commentaires des enseignants ont amené & revoir la programmation et la durée des séances, & ajouter des téches, & en supprimer d'autres, et a imaginer de nowvelles activités. Un second prototype a ensuite été rédigé, qu’ont testé de nouveau plusieurs enseignants. A issue de cette deuxiéme expérimentation, Uoutit a encore été modifié. Vous avez donc, entre les mains, la troisiéme version de Scriptum’. Ce sont les enseignants utilisateurs qui, dorénavant, le feront évoluer en se ('appropriant. Oe ee, 1 Pourune Didactiqye rangats et anata fowl Etalout AR smployée dite de « conception continuée dans (usage », voir Goigoux, R. (2012) | 2 du travail enseignant. A quelles conditions ladidactique ne deviendra-telle pas un luxe inutile ? obert, A Bethedjin & M.-F. Bishop, Les Ddaciques en questions pp, 33-421, Bruxelles : Oe Boeck. Un outil, 32 séances, 32 « fiches de préparation » Scriptum est composé aeiure lui mame constitué de deux parties (le guide du maitre ~ pp. 5-35 -et Les fiches de préparation des 32 séances ~ pp. 37-216) oes in CD-Rom, qui contient tous les supports tiles pour la mise en couvre des séances [afichages, textes posters, exercices..1 Un guide du maitre trés détaillé Dans Scriptum, les séances sont décrites avec beaucoup de minutie, Ge souci de précision du als le savons, peut agacer les enseignants les plus chevronnés, vise & danner une vue claire des objectifs et de ta maniére vr ener les différentes activités proposées ain allege le travall de préparation des enseignants Le temps ainsi libéré pourra servir a rechercher d'autres activités. onnotera aussi que les fches de préparation comportent toujours deux colonnes :& gauche, (a fiche de prépa- ration proprement dite, & droite nos commentaires rk gauche, une description des différentes étapes a sulvre, des taches a réaliser, des consignes & donner avec, «ame, des propositions d’énoncés [en violet! et des réponses que on attend des éleves (en Bleu, encadrées par les guillemets verts) Pe dnete, des commentaires de natures tres lférentes :il peut 'agir d'un consell pratique, de ta justification ‘une option didactique déconcertante ou inhabituelle, d'une explicitation de la théorie sous-jacente 8 Cune de nos propositions... Pour les rédiger, nous avons recensé les questions postes par les enseignants qui ont testé nos premiers prototypes et imaging celles que ne manqueraient pas de se poser ceux qui, contrairement aux précédents, ne pourraient dialoguer directement avec nous. Nous avons done pris le parti c'expliciter du mieux possible les taches propasées, les modalités de guidage, les supports utilis afin de rendre le travail des enseignants plus facile. Mais it est pour BOX essentiel que le utiiveteurs de Scriptum s'autorisent & moduler son emplai on s adaptant aux rythmes d apprentis! ge de iears éléves, 8 supprimer une tache qui leur parait trop simple ou trop ardue, @ aller tantot plus vite et tantot plus lentement, &imaginer des taches plus en accord avec leur projet de classe ou les gouts des enfants, & nrichir Vout de taches, d'activités ou d'exercices quils apprécient ou maitrisent bien Des exercices préfabriqués crest aussi pour facliter la tache des enseignants que nous avons fabrigué ensemble des supports dort ils cent besoin au fides e€ances, supports qui se trouvent tous dans le CD-Rom. Certain doivent etre alfichés, d'autres photocopiés. oer oe activités menées en collectt, nous préconisons utilisation d'un rétraprojecteur (ou vidéoprolee™ Tour! pour atficher le texte ou Cexercice qui sert de support. La préparation d'une séance peut donc inclure Lrimpression de transparents. ae ere ee cattdsindiviguelles, nous mettons toujours 8 disposition un exemplaie photocopiable du texte etfou de U'exercice Un méme outil, mais des taches et des activités différenciées = Scriptum s'adresse & des élaves Agés de 78 12 ans. Sila progression et les objectifs des 32 séances dense gnement sont identiques, la plupart des taches que nous proposons sont différenciges en fonction de ‘a va du niveau des enfants. C’est ainsi que, tres souvent, on trouve deux activités céte & céte He ~ la premiére (a gauche] est destinée aux éléves de niveau 1 [CE1, CE2 et ULIS-Ecole « petits »] = la seconde [8 droite) aux éléves de niveau 2 (CM1, CM2, 6 et ULIS-Ecole « grands »). i Niveau 1 Niveau 2 CE, CE2 cmt, CM2, 6° ULIS « petits » ULIS « grands » Toutefois ce classement n'est qu'indicalif et les enseignants pourront choisir le type de téches qui convient le mieux & leur classe en y puisant des & xxercices qui trouverant toute leur place dans les « APC - Activité Pédagagiques Complémentaires ». fae et Dans la mesure ol Scriptum peut étre utilisé du CET & la 6° et en ULIS, nous proposons des exercices de cifi- planer net donc inévitable que certains excddent les compétences des éléves les plus jeunes ou le moins habiles. Dans ce cas, il ne faut pas hésiter & aider davantage 3 vantage ceux-ci, & do a offrir ae fr inner plus d'exemples, & off Les séances sont prévues pour durer approximativerent quinze minutes, mais cette durée doit étre adaptée & la progression des élaves ; il ne faut donc pas hésiter & les scinder en deux ou trois sous-séances. Dene ce contnunonts raver sur objects le londemainLorsquela scan are dela stance et berdée on evra aussi reprendre les objectifs tels qu'ils ont été définis au départ afin de recontextualiser enseignement. Un outil pédagogique « parlant » > Eesiratee le savent bien, trouver les formulations qui permettent de rendre compréhensible aux éléves ce ils font et ce qu'ils apprennent de ce « faire » n en « faire » n’est pas chose facile. C’est po - ils font t pourquoi nous avons cherché seumeyen spar fact cette tche. La solution qui nous a paru la plus féconde a été de faire dialoguer ignant fictif avec des éléves tout aussi fictifs, Il va de soi que les énoncés ainsi rédigés ne correspondent as aux habiletés langagires de t ale wees gagi@res de tous les élves, mais ls donnent de bonnes indications sur le type de réponses © Expliquer : avjourd hi, vous alle faire une expérience amusante. Vous allez tus copier deux textes diférents, mais qui racontent la méme histoire Une poule sur un mur. Vous eapieree 'abord le texte que vous avez appris par Les observations que nous avons faites dans de nombreuses classes en France et en Suisse font apparaitre que, ds le CET, les éléves doivent copier « quelque chose » une & plusieurs fois par jour : une poésie en francais, Uénoncé d'un probléme en mathématiques, le résumé de la lecon écrite au tableau en histoire... Or l'étude des emplois du temps affichés montre que la copie est trés rarement inscrite dans les heures d'enseignement consacrées au francais quand Uorthographe et la grammaire le sont systématiquement. Nous en déduisons que si, 'école, on fait beaucoup copier, on fait rarement copier pour apprendre a mieux copier. Cette observation permet sans doute d’expliquer les résultats de l'étude exploratoire que nous avons menée récemment en France, Dans celle-ci, nous avons évalué le nombre de mots correctement copiés en 3 minutes par plus de 100 éléves de CMI et de CM2. Les différences sont considérables : - Au CMI, ils copient en moyenne 53,2 mots et commettent 3,74 erreurs. Mais il apparait que les 10 % d'éléves, les plus performants copient 72,5 mots et font 4,25 erreurs quand les 10 % les plus feibles n’en copient que 37 dont 5,75 de maniére erronée. ~ AuCM2, méme constat, mémes écarts : sila moyenne globale s'éléve & 66,5 mots [4,24 erreursl, l& encore, les 10 % les plus performants en écrivent 93,5 (3.5 erreurs) quand les 10 % les plus faibles n’en copient que 45 [6,5 erreurs). Bret, & la fin de 'école primaire, certains éléves copient presque deux fois plus vite que leurs camarades et font proportionnellement beaucoup moins d’erreurs. On peut supposer qu'ils ont appris ailleurs qu’a école ~ avec leurs parents ou tout seuls - les compétences qui font d'eux des copieurs experts. ———— Le bilan de la mise en ceuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008 dressé, en 2013, par Inspection générale de Education nationale? confirme notre hypothése. Il signale en effet que si 92 % des maitres de cycle 2 interrogés estiment faire apprendre de maniére satisfaisante la copie, « les écrits n’attestent pas nécessairement un enseignement rigoureux du geste d’écriture. L’observation en classe met en évidence que (écriture cursive et les pratiques de copie sont souvent mal fixées, avec les conséquences en matiére de lenteur et d’approximations graphiques que cela aura inévitablement & plus ou ‘moins long terme. Des inspecteurs qualifient les activités graphiques et de copie d'activités bouche-trou : ils indiquent ainsi que le maitre intervient peu et n'accorde guére d'importance 8 ces t&ches qui relévent d'un rite scolaire et ne sont pas percues dans ce qu’elles peuvent avoir de formateur® » Les inspecteurs généraux arrivent au méme constat pour le cycle 3. En effet, 96 % des enseignants pensent faire ce qui est attendu pour que les éléves sachent copier, mais, « l8 encore, ‘observation des cahiers des éléves conduit é s‘interroger sur la sincérité de-ces déclarations ou sur les représentations des enseignants. De copie, on n‘en voit plus guére au cycle 3. Les quelques cas réguliers d'activités dans ce domaine concernent les textes des poémes & apprendre ou des chansons, quelques lecons, mais ily en a vraiment pet 2. IGEN (2073). Bitan ce fa mise en coure des programmes issus dela rorme de 3. tid, pp. 12-13, ole primaire de 2008, Rapport n* 2013-066. daucuns comptent comme temps de copie celui qui est consacré au relevé quotidien du travail & effectuer en dehors de l'école, L’apprentissage de stratégies de copie qui supposent observation des textes, la mise en mémoire de mots ou groupes de mots, criture sans lever trop souvent les yeux vers le modéle, est aussi exceptionnelle qu’au cycle 2 et ne concerne que quelques classes de CE? de l'échantillon. La pratique de 'écriture manuscrite longue (plus de 10 lignes) reste rare, toutes formes d'activités confondues, ce qui empéche les élaves d'acquérir Uaisance et la vitesse qui seront utiles, dans la prise de notes par exemple. est dit que Ueffort d’écriture rebute les éléves, et on le leur épargneé ». Sil'on veut réduire ces différences defficience qui pésent tourd sur la gestion de la classe et son organisation ainsi que sur le devenir scolaire des éléves, il faut donc que les maitres prennent explicitement en charge Venseignement des stratégies qui permettent de copier vite et bien, C’est pour les aider dans cet enseignement {que nous avons congu Scriptum. Scriptum, 8 séances pour apprendre comment copier vite et bien - La copie est une activité complexe qui consiste 8 transposer un écrit d'un support (le tableau, par exemple] & un autre (son cahier, par exemple). Quand on copie une phrase, on doit étre capable de lire les premiers mots = donc de les identifier correctement ~ et de les conserver en mémoire de travail le temps de leur écriture ‘manuscrite. On doit ainsi poursuivre en reprenant la lecture la oi on Uavait arrétée. Plus le texte est long et plus le nombre ¢’opérations cognitives 8 mettre successivement en couvre augmente. En général, le lecteur expert décode correctement et rapidement la phrase & copier et la mémorise en entier alors que l'apprenti-lecteur lit plus lentement et/ou avec plus d'erreurs et encode moins de mots en mémoire de travail. La copie du second est donc beaucoup plus couteuse et plus lente®. Les premiers résultats¢ d'une étude en cours sur ce que pensent les enseignants de diffé: rents pays francophones [Belgique, France, Québec et Suisse] de la copie montrent que, pour eux, copier n’est pas une téche simple ou mécanique. C’est une tache complexe, exigeant différentes compétences qui font systématiquement défaut & certains éléves. En outre, les nombreuses erreurs et difficultés qu'ils constatent chaque année chez leurs éléves les conduisent a dire qu'il convient d’enseigner la copie mais sans trés bien savoir comment s'y prendre. 4 Mid, p. 22 5. Martine, C. (2013 Quand los psychologues rencontrent las pédagoques quire util pour enseigner les stratégies pour miaux copier et erthographier. ANAE, 129, 142-148, 6. Pelgrims,G., Lavoie, N., Bauquis, C, & Gonthier, M.-E. (2013), Les téches de copie BUécole: étude plot des aratiques et conceptions \Fenseignants ordinaires et spécialisés. Texte présenté au Premier colloque scientifique de la Chaire de recherche sur la Persévérance scolaire et la Litératie, Université du Québec & Rimousk, 26-27 septembre 2013, trent las enseignante : exemple de Sriptum, un a Apprendre aux éléves comment copier vite et bien telest done Uobjectif que visent les huit premiéres séances de Scriptum dont on trouvera une breve description dans le tableau qui sult ‘Séances Objectits 1 Faire connaissance avec Scriptum, évaluer sa vitesse de copie 2 Prendre conscience que « vite » n'est pas toujours synonyme de « bien » 3 Prendre conscience de la maniére dont on copie i Prendre conscience que les caractéristiques d'un texte influent sur la dificuté de 2 copie et donc sur les procédures utilisées 5 Comprendre ce qu’est une bonne copie pour choisir ses stratégies 6 tiger see connaissances sur les crtéres dévaluation dela copie pour chesir ses stratégies 7 Devenir familier du dispositif d'enseignement : ta « copie differée guidée » 8 ‘Apprendre & faire confiance & ses yeux et & ses oreilles pour corriger $2 copie Les abjeci—sprésentés c-dessus répondent aux exigences des programmes 2016 des cycles 2et3. On peut y lire qu’au cours du cycle 2, «les élves continuent a pratiquer des activités sure code dontils ont eu une premiére cnpérience en GS. Ces activités doivent tre nombreuses et fréquentes. Ce sont des “gammes” indispensables 3 Cautomatisation de identification des mots, Lidentiication des mots écits est soutenue pat pour parvenir es copie, restitution différée, encodage ; écrire est Cun un travail de mémorisation de formes orthographiqui des moyens d apprendre a lire » u CE2, la vigilance quant & Uactivité graphique doit demeurer Plus loin, les auteurs précisent qu’ au CET et a e travail de perfection forte ; Lapprentissage de stratégies de copie performantes continue, en relation avec l vat sur le code conduit en lecture et avec La mémorisation orthographique > ntribuer a rendre Uéléve capable, la fin du cycle 2, ariés (livre, tableau, affiche...J en veillant a ta mise en respectant emer Comme les auteurs de ces programmes, nous souhaitons co de « copier ou transecrire sans erreur, depuis des supports v en page » ot «de copie ou transcrire, dans une ériturelsible, un texte une dzaine de anes la ponctuation, orthographe et en soignant la présentation » es indiquent que tout « au long duo écriture, q yycle, et comme au cycle précédent, les ju'il s’agisse des écrits accompagnant [a is de Pour le cycle 3, les programm activités de lecture restent indissociables des activités d lecture [cahiers ou carnets de lecture pour noter ses réactions de lecteur, copier des poémes!, des extrait avn attend des Slves quis soient capables,&la fin du cycle 3, d'« obtenirun texte & i matisé les gestes de Uécriture cursive et de convient de texte, des affiches. graphie lisible, e'écrire & a main de maniére fluide, ¢ avoir auto aire entrainés 4 la copie pour développer rapidité et efficacité». Le programme indique aussi ® ile fuineresliser aux éloves des « taches de copie et de mise en page de textes: potmes et chansons mémariser, vnthologie personnelle de textes, syntheses et résumés, outils de référence, message au" parents...» La séance 1 a pour but d’évaluer él a fae talus les performances initiales des éléves. Cette évaluation servira de base pour eee ros nit séances 12et 29). Concrétement, nous leur demiandons de copier en 5 minutes le erate tiene co fe Raia a ete oboe Kepner ere (ete fant le ne je mots copiés [score 1} et le nombre d'erreurs [score 2). Le pantie score final (s lerésultat de le soustraction des erreurs au nombre total de mats copiés. (eeresyeneore La séance2, basée sur les résultats de ce test initial, vise &feire prendre conscience aux élaves que la vitesse d copie nest as toujurs corrélée avec la jusesse de cele ils y découvrent que certai ‘cop beaucoup opie est as i : ins ont copié beaucouy jots en 5 minutes, mais ont commis beaucoup d'erreurs et inversement. Ils en déduisent Tne aft pan de copier vite, qu'il faut aussi copier sans erreurs. eee Ici, nous cherchons & apprendre aux éléves ux élaves que, sils veulent copier plus vite, ils ne doiven cegarder ert tos ur lors observer en stuaton tu. purée ces ler et eos eteta care e : , pour éviter ces allers et retours entre la ; le et tedit madale, ta mémorisation [U'encodage] de segments de texte de taille variable [syllabe, mot, : je mots, phrase) est une bien meilleure strategie que celle quiconsiste &copierletire Sletire. “om Dans la séance 3, nous faisons étu ale 5 eae faisons étudier par les éléves la maniére dont ils copient. Pour cela, nous les plagons pd eo tener Gt niet arps Uni redo bse ar canafede aoa nee ee modéle placé au verso de sa feuille. Puis on inverse les réles. Ala ‘activité, les scores {nombre de mots correctement copi : tne Tees esate jement copiés) et les observations [nombre de retours au y stenoerlonge la préctente En prenant appui sur les données recueillies, on fait observer aux slaves sis Peter i een \e plus de mats sont aussi ceux qui ont le moins souvent levé les yeux pe eter sunt os supérieure & la lettre ou & la syllabe (pour les éléves de niveau 1), fuumet ota grobpe de nee saeniveou 21, Par fe sure, les éléves copient successivement deux aeons tes ér ‘une reproduit la vraie comptine, Vautre e 7 rena cont pists onl pl eat par die. pan par bau. ie ce, les élaves constatent qu’un texte est d’autant plus facile & copier que ses mot Dhrases sont connus, On les améne & en déduire que, quand ils doivent cop geen et intérét ale lire attentivernent avant de se lancer dans activité eee 1, mesurer sa difficulté ; ane 2. en découvrir le sens ; 3. copier des groupes de sens plutdt que des letires ou des syllabes. a Plusieur: ches é Eee 's recherches ont montré que si le texte source ne comporte que des mots dont le ee fede Vorthoara celui-ci regardera rarement le modéle [Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001 : Martinet & Rieben. 2010 ; Morton, 19697), Dans le cas raire, le temps de lecture s‘allonge et les retours au texte source se font plus nombr La tongueur de La logout deities an unaaule ie information apend dane deinnatira da pier et des compétences dant [lave dispose en lecture et en orthographe. ee, heart M, Rast, K, Perry, ., Langdon, R, & Ziegler J. (2001) The DRC Langdon. R., & Ziegler, J. (20011. The DRC Model : A model of visual word recognition and read recognition and coading {0 Prehcaga Review, 105, 26-20 Marina C.8 Beben 2610 C.8 Rete 1. Lapprentissage initial de es senses fs ean nial decree es iets. nM. Cray & M, uteri Eds. Pareto des 4.119691. Interaction of infor we fraction of infor : mation in word recagniion. Ps anion. Psy lgicat Review, 72), 185-178, beatae] ee cos deux stances respectent los préconisations des programmes de cycle 2, Ceux-ci encouragent, en effet leurs élaves 3 « copier de maniére experte lien avec la lecture), & maitriser des les enseignants & apprendre a l ureté croissantes, 8 travailler les correspondances, gestes de Uécriture cursive exécutés avec une vitesse et une s entre diverses écritures des lettres pour transcrire un texte [donné en script et copi¢ en cursive), 8 employer doe siratégies de copie pour dépasser la copie lettre lettre: prise indices, mémorisation de mots 4 g/Note de mots » Les programmes du cycle 3 précisent que les éléves doivent savoir « écrire& la main de maniere fluide et efficace et s'entrainer & la copie pour développer rapicité et efficacité ». sau cours dela séance 5, es éléves font connaissance avec les crtéres adoptés parla plupart des enseignanis au sinspirent de ceux utilisés dans les évaluations nationales francalses. is découvrent les aspects auxquels pe Joteent le plus veller sls ne veulent pas perdre de points. ls constatent que ces criteres ne touchent PA seulement la vitesse et la correction orthographique, mais concernent aussi le respect de la mise en Page (retours & la ligne, majuscules... et de la ponctuation. cot objctit est en adéquation avec les préconisations des programmes 2016. De ait, au cycle 2, «(es exigences quis appliquent a la copie sont justifiées par Vusage réel qui sera fat des messages 04 des textes copiés ». Au gycle 3, Les auteures proposent la mise en auvred'activités de « relectures ciblées [sur des points dorthographe, de morphotogie ou de syntaxe travaillés en étude de la languel, d’élaboration collective de grilles typologiques ferrours [de analyse du texte & Ucriture des mots, la construction collective de stratégies de révision et utilisation & deux, puis de maniére autonome, de grilles typologiques » Ainsiinformés, ils doivent ensuite copier, au cours de la séance le texte proposé aux éleves d'une classe ali ne travaile pas avec Scrptum, dans les mémes conditions. Mais is ont sur eux te net avantage de connaitre Le forte et tes eritdres d’évaluation. ls peuvent donc focalser leur attention sur ces aspects tres précis fauxquels Cajoute un eritére propre & Seriptum: la isiblite), adapter leurs procédures en consequence et noter quits obtiennent ainsi un score supérieur. En 2008, les auteurs du rapport sur 'apprentissage de la lecture & cole primaire écrit conjointement par les membres de (Observatoire national de la lecture et de inspection générale de Education nationale afirmaient que: « Le réle de la copie doit atrerévisé Elle est le plus souvent utilisée comme exercice graphomoteur ou comme moyen d/assirer tréquivalence entre écriture cursive et écriture imprimée [transcription en cursive dun texte imprima, Ele det tre envisagée comme (un des meilleurs moyens de fixer dans (2 mémoire la forme orthographique des mots. Il faudrait pour cela que soient véritablement Traullées les stratégies de copie (découpage de information de départettre lettre, syllabe 4 ayllabe, en morceaux de mats récurrents, en groupes de mots, ete. mise en mémoire du morceau découpé : restitution écrite ; contrélel. C'est par 'écriture de syllabes puis de mots, san dietée ou en copie, que éleve tke les relations graphortrices les plus fréquentes!» _pevenirfamilior du disposi d/enseignement: «cope diférée quidée » (séance 7] La séance 7 vise a rendre les éléves failiers d'un procédé particulier connu par les enseignants sous eno" de « copie diférée quidée? » qui sera massivement utilisé dans les séances sulvantes et qui mérite qu'on SY sttarde un peu. Iis‘agit de faire exécuter les taches de « copie» sens laisser le modéle apparent dou Vappel- lation de copie différée. ONL & NGEN (20081. L'spprentssage de ©. Pérez, M (2073. apprenissage de Torthographe ors de (a dcide eta copie de mets maruscrits eles des (These de doctorat) Université de Toulouse ect (école primaire. Rapport n? 2008-123. yes processus sousjacen® Ala premiére partie de notre formule ~ ci érée ~ Pér é inchegrphedtrce ss tune dssstite east pou tes es ¢ crreun mol ou ne phase nfatsantrepser eur production ur aus seules mires internes, sans recours possible a une quelconque référence externe » [p. 170. Si cet ints ‘nous parait bien mieux rendre compte de activité demandée aux éléves que celui : lequel nous avons opté (copie ditféréel, nous ne l'avons cependant pas retenu : il n eit sic comprendre our dejeunes lve ce est us celui qu estan usage a Ecole, Toutefois, nous ne laissons élaves s' . issons pas les éléves s'acquitter seuls de cette tache, , mais demandons aux ensei de leur offrir un guidage important touchant l'encodage (ou la mise en mémoire} ete 1. du groupe de mots ou de la phrase & copier ; 2, de la suite orthographique des lettres qui composent les mots irréguliers 3. des raisons qui permettent d'expliquer rthogrs rticuliére mi 3 ‘expliquer cette ortho: jculiére. D’od le tei be 8 raisons i \graphe particuliére. D’oi Le terme guidée accolé En cela, nous nous écartons aussi de approche « Cover-Copy-Compare » (McGuigan, 1975, cité par Murphy, Hern, Williams & McLaughlin, 1990"), Dans celle-ci, les 6 Resco leur résultat avec le modéte et le corrigent le cas échéant. Ils sont donc livrés 8 ldursoestes ressources pour encoder le mot, sans recevoir d'explication. Concratem ignant lit deu 8 cog mre i d naive premiére phrase & haute voix, puis demande aux élaves de la Lui , et d'épeler ceux qui présentent des « bizarreries orthographi z difficiles, rares ou irréguliers. Ceux: nt Gus Venclgh es la ee eae anelyséscolectvement guidés par Uenseignant, les élaves, jermettent d'expliquer leur graphie particuligre et les moyens 8 cierchent e joyens & employer pour s’en sada ial ft chaque élave est invité & mémoriser la phrase et l'orthographe des mots qui la commposent Qua tous sont prs, le tableau est fermé, le signal est donng, et ils écrivent la phrase sans avoir le modale Sous le you: Gln sr, aL surenonaus un enti se nese Faaliant lis con otioaribe, et droit ouvrir le tableau ou de demander de l'aide & Venseignant. Pour ale Peur que 7 é1aves ne restent pas bloqués par un mot qui leur manque ou s'ils ont un doute \ographique, 'enseignant leur distribue un (parfois deux, parfois trois) jeton qui leur donne le droit de venir lui demander de ( ‘ ir lui demander de Uaide ou d’ouvrir le tableau pout oun (eau pour trouver la réponse La phrase écrite iene eine cari cen a mcesoure saute ub dies elie seaiey oes a tice SeaTac hen écrit corrigent leur travel dans eens contae, Puls wr autre eve épelie le mot camarades 8 contréler leur transcription et ainsi de suite jusqu'a la fin de la phrase. —— 0M rohy. JF, Hern, . eli acura Gaara & McLaughlin. {150 The elects fhe copy, cover, comgareapproneh in eens sable students, Contomporary Educational Peyehelogy, 151), 978-386 Cee a eee dictée sans erreurs » imaginé par André Quzoulias!! t explicite des stratégies qui visent, ctivité et & le rendre ainsi Nous nous écartons ici du dispositif de la « puisque nous mettons au coeur du nétre un enseignemen une fois acquises, & donner plus de contréle & léléve sur son a moins dépendant de ('enseignant. rR J cette méthode de multiples fois avec le guidage et le secours de leur ensel- {rappliquer sans y &tre incités, l'aide regue devenant « invisiblement présente me du probléme » (Wygotski, 1933 p. 2871. On espere qu’aprés avoir employ gnant, les éléves seront capables de et impliquée dans la résolution apparemment autona “Lire ce qui est écrit, non ce qu'on voudralt aul te soit (séance 8), Enfin, par les activités de la séance 8, nous cherchons & apprendre aux éléves une stratégie capable de les ijer 2 vérifier Leur copie. Nous comptons sur la réalisation de plusieurs exercices pour leur [aire conclure u’en lisant 3 haute voix ce qui est - ou ce quils ont ~ réellement écrit (et nan ce qu devrait 'étrel, ils peuvent déceler beaucoup derreurs de copie et, ainsi, les corriger seuls. se atteste, une fois encore, notre respect des programmes. On peuty lire, en effet, qu'au cycle 2 les ifier la conformité de ce quits ont écrit ». Au cycle 3, ils doivent apprendre & « mobiliser des connaissances portant sur Verthographe lexicale » &t 8 «verifier Vortho- graphe des mots dont ils doutent avec les outils disponibles dans la classe » (dont leurs oreilles !]. « Dans les ar thites de production crits les éleves apprennent & exercer une vigilance orthographique ¢t a utiliser des sutits & écrture. Cet apprentissage, qui a commencé au cycle 2, se paursuit au cycle 3 de maniére a ce que les Glaves acquiérent de plus en plus d’autonomie dans leur capa Cette séanc élaves doivent apprendre a « lire et & relire pour vér cité & réviser leur texte ». Scriptum, 19 séances pour apprendre comment mémoriser |'orthographe lexicale ‘rant que la copie peut étre un bon support .¢ données de la littérature scientifique mont jes mots Ila suite orthographique des lettres) 4laves a mémoriser Uorthographe d Scriptum repose sur le: pédagogique pour apprendre aux Deux équipes de chercheurs ont évalué la taille des unités linguistiques « transportées » par des éléves de 6-7 ans «en difficulté¢'apprentissage » [Flatkow & Lva, 19881] et sane Sitheutte particulére (Humblot,Fayol & Longchamp, 1994"), Les premiers ont dermandé ux enfants de copier un texte placé devant eux aprés Lecture par Uexpérimentateur ; les aan da do copier des mots présentés successivement. Chaque mouvement du regard el/ gu arrat dans la copie témoignait de la prise en compte d'une nouvelle information. tats proches : siles élbves connaissent ( ortho écrivent en recourant une seule fois au modéle. inférieure [lettre, syllabe, Ces études concluent sur les mémes résult graphe des mots quis doivent copier, ils les Dans le cas contraire, ils les découpent en segments de taille i ‘morphamel. roi le tien fort entre Les connaissances acquises en arthographe et la vitesse de copie Ti ouznvie, AOE) Foericrtarussiteen eclure: les Maclé Modules 'Appokndssement des Compstenes en Lecture erturel. Paris Ret 12. vpposh (1799/1985), Pons ot langage Paris Etions Sori original rssepubliéen 1953) 15, fijthow, J & Lia, A 1988] La cope de texte comme indcateur de apprents of Psychology of Education dl 431-447 14. Humblot,L, Fayol, M, & Lonchamp, K.(1994, La copie de mats en CP . Elle le sera enP. 25 os mots de larméme famille (séances 13.8 141) La séance 182 pour fonction ¢'enseigner que les lettres finales muettes peuvent éire facilement découvertes Laquelle le mot étudié appartient. Par exemple, iLest facile de se rappeler que rond se termine parla Lettre Den trouvant des termes de la meme famille, plus longs, comme ore cu rondoullard et, bien s0r, en gardant en téte (a trace de ce raisonnement, Les éleves effectuent ensuite rrmexervice dans lequel ils doivent, seuls ou par deux, trouver des mots plus longs et dela méme famille que tc mot prononcé par Venseignant [den], [loll pour ensuite déduire Vorthographe correcte des mots cibles cnayant rendu sonore la lettre muctte finate lx. : dentist. Pui, is exécutent Fexercice inett® ils doivent Gtadvire quelle esta lettre muette finale du mot le plus court partir des mots plus longs qu! leur sont donnés ltapissier, loterie.... et mémorisées si l'on cherche la famille 3 comme d habitude, cette stratégie est revue et entrainée au cours de la séance gui suit (141 dans laquelle les Slaves vont d'abord réaliser une activité de « copie différée guidée » d'un texte contenant plusieurs mots & la ale mustte dont ils devront ustiferorthographe. Enfin,enseignant énonce successivement plusieurs mots art to lettre finale est muette et invite ses éléves & appliquer la stratégie nouvellement apprise Pour écrire celle-ci et uniquement celle-cil sur leur ardoise. quation avec celle des nouveaux programmes ‘et se remnémorer Vorthographe de séries de mots (mots relevant dant des familles de mots ; séries regroupant des mots ayant Cette proposition est en ade ~ Aucycle 2, les éleves doivent « mémoriser d'un méme champ lexical; séries correspon une analogie morphologique...] » ~ Au cycle 3, ils doivent réaliser des « observations morphol sur la graphie des mots, établissement de séries de mots! » giques (derivation et composition, explications 3 Foyol, M8 Jatfré 4. 2014), op. cit. p. 7. ‘36. Pothier, B. [2001] Pour une higrarchisation dane es appenissagesenorthographe syntarque Ene normale ot patolai- AA 8. Quand les mots se dessinent (séances 15 & 16) visuelle, amusante et trés utile pour mémoriser U'orthographe de mots pat tune et Vautre empruntent un outil particulier, L“orthographe ieeasd aes permettre aux alae de retrouver les particularités: ographiques des mots & partir de l'évocation de leur sens™ » c'est~ vate sarge ee eat const de 700 fehes cr lesquelles ‘on trouve un mot écrit avec ur i @ Spat eoe ip lea ella vacehs Lapa same seagan | TT Lintérét de cette stratagie tient au lien imagé entre Uorthographe d'un mot et sa signiticati Elle permet d'aitirer directement Uattention des éléves sur la particutarité orthographique du mot : celle-ci est représentée par un dessin qui sittin 1. est en rapport avec le sens du mot ; 2. est intégré 8 Vendroit méme oi se situe la particularité orthographique Elle permet aussi de marquer durablem: p ent les esprits, autrement dit de facliter gr ta mémorisation de Vorthographe. eae Lasé: mmence par la hee Perens pat découverte d'un dessin du corps humain légends. Il permet de faire constater ue la plupart des mots contiennent une particularité ae f orthographique : une lettre ou deux lett muettes (nez, poing, corps), S'ensuit (étude d'une carte d orthographe illustrée, celle du mot NEZ. i aux Lenseignant demande aux éléves de découvrir pourquoi les auteurs ont choisi de placer, dans le Z, un visage de profil aii le Z forme justement le rez. IL Les invite ensuite & expliquer en quoi ce choix est particuliérement judicieux, Puis il eur fit réaliser, deux par deux, une variante originale de la «copie différée » il confie une carte & un élave qui doit la décrire assez précisé- ment pour que son camarade puss a eprouie sas va ws Dans lg mesure oll les membres des duos ont d ae nt des cartes différentes en main, la Sete oltre pron ata son irgrtance pula pera un bes de panda conalzarce dor ne de U‘orthographe ilustrée de douze mots] se rapportant au corps human Alafin, les élaves ‘ee A = coppllet comment les auteurs ont fabriqué leurs cartes et doivent appliquer les mémes ‘quer une, originale, qui empéche d'oublier que le mot front finit par la lettre muette T. La premigre parte dela sé : TU fr ea hance arto valida ow iis etiencé de cee tiga puq'nsemenie eustgae seconde Heanor i beth humain avec, pour tout modéle, le souvenir des cartes qu’ils ont stag Tastee orto m juttenien danse anon achogape ire ls aters aie Ce iempectinr ot plus efficace que les sujets arrivent & étendre le procédé a des mats non pour accroitre la portée de la stratégie que nous demandons aux éléves de construire 37. ©Valdais, ois, S, de Part, MP, 38, tod .2, M.-P, Seron, X, & Hulin, M. (2008), Liarthagrap lustrée. Paris Ortho-Eiitions 99, de Parte $5 Parte M.-P. 19721. Rééducation cognitive d'une dys \yegraphie lacquicel par une technique 'imagerie mentale. Langue Frangais, 95, Launay, L. Perret, M. i et simon, & de Batista, E. 12009), Et eros naps pe ea sion rééduquait surtout la vole lexicale ?In A. Devevey sli ne Ne scans aie tigi pl Merl: Slee dered of irregular word epeling im acquired dysgraphia: Selective benefit Selective benefit rom visual mnemonics. Neuro 095)cholegical Reha fo, I eBCAL Reheat: Aeterna Sor a, 12 fo congrés dos tveriques, «Langage éei as mau des ots». (oes ce eee .¢ de mots homophones (par exemple, fin - faim). Une dictée rappeler (orthograph i leurs propres cartes pour se rappeler l'orthograp! i, fe wc teaus» leur est enfin proposée pour quis puissent, une fois encore, verifier eficaci wurager les éleves 8 employer cette stratégie Tecormandons aus enseignants ence Saar hographe difficile apparait dans les textes. dans toutes les disciplines dés qu'un mot a ort On Laura compris : par son ttre, la séance laves que les exercices réalisés leur ont bien fait m: est une dictée de quelques-uns des termes étudiés qui le ssi leur faire constater que tanément pour mémoriser Uorthographe des 17 a un statut particulier puisqu’elle a pour objet de démontrer aux fait mémoriser (orthographe de beaucoup de mots; Ici encore, ur est proposée. Par Uactivité de « copie différée les trois stratégies quills ont apprises séparément auc Casi mots nouveaux présents dans un peuvent étre mobilisées simul seul et méme texte “Sign peut remplacer le mot. pars, alors. lséances 18 8.19), La séance 18 est centrée sur(’enseignement une nowvellestratégie couramment employée 3 ecole is on peut remplacer le mat... par... alors... Nous partons dela réle - connue de a plurart des éléves = ui donne ‘ 8 rnous rappetons, consiste ux homophones trés frequents : a et 2. L’astuce, que nous rappel le moyen de choisir entre les deux homop! rapelan conse ; wait ; sila phrase a toujours du sens, alors il s‘agit ‘3 se demander si l'on peut remplacer a par avait: si ; \ aoe ait taut écrire A sans accent; dans le cas contrare, i ‘agit de La préposition 4. Cette régle est repre entée Drautres régles de substitution sont enseignées et appliquées lont/on, de la maniare suivante sont/son, se/ce) et d'autres encore dans la séance 19. fons aux enseignants de veiller & ne présenter qu'une seule régle 6e |Limporte de faire comprendre iLfaut Nous recommand hr ‘ substitution et d' faire référence tout au long de année. ompr saux éléves que, si cette régle ne fonctionne pas ~énoncé produit ne veut rien dire alors appliquer l'autre orthographe. rommophones améne un risque de confusion : les éleves é x ragles pour deux hi Présenter deux ragles pour de ne savent, par exemple, quils doivent remplacer [son] par étaient ou par le sien dans quel cas il convient d’ajouter un T. Ces deux séances introduisent une autre procédure. sante ils peuvent ‘hu cours de la séance 20, es éleves vont découvrir qu'en apprenant une petite phrase amusanie It Pl, ane pine se rappeler Uorthographe de mots dificiles par ex. CouRir ne rend qu un R,caron mania dai [RJ en courant), Plusieurs astuces mnémotechniques sont présent&es et analysées, ek 958071 Og, tatte étude que les éléves sont ensuite invités & créer les leurs [par exemple, pour Les mots exercice qu'ils reproduisent en séance 21. Les trois séances qui suivent s‘organisent autour d'une cinquiéme stratégie : le recours & ce qu’on sait de ’étymologie. Nous cherchons d’abord (séance 22] 8 montrer aux éléves que l'orthographe de nombreux mots s‘explique par histoire de leur formation (ou leur développement) qui, une fois connue, est une aide trés précieuse «La langue francaise porte encore la marque de lettres dites “étymologiques' ~ les lettres latines [le H de homme, adhérence..1; ~ des consonnes doubles comme dans appeler, commettre, innocent ; ~ des indices graphiques permettant de distinguer deux homophones comme doigt, paix, vingt ; ~ certaines graphies de suffixes telles que -tion ou -tiel, des lettres grecques comme RH (hésus}, TH (théorie, homéopathe], PH (pharmacie, graphel, CH (chorale), ¥ (psychologie, lycée) ; ~ des lettres qui ont d'autres origines (par ex., OW de clown} Elle conserve aussi des lettres dites “historiques” que l’étymologie ne permet pas de justi- fier. Elles ont été utiles & un temps précis de histoire de Vorthographe, mais ont perdu, par la suite, leur valeur informative. Ilen va ainsi du H initial de hult, huis, Auile, quia rien de latin, mais qui fut introduit pour signifier que le U initial était bien une voyelle et non pas une consonne (huile vs vill!» Les deux séances suivantes (23 et 24] complétent la précédente. Les éléves y découvrent que, si de nombreux mots ne s’écrivent pas « comme ils se prononcent », c'est parce qu'ils gardent la trace de leurs origines et de leurs racines. Ils apprennent aussi que, s'ils savent orthographier correctement ces racines. ils peuvent écrire sans erreur des mots aussi compliqués que orthographe ou orthophoniste... Enfin, ils comprennent que ces racines ont toujours la mame signification et qu'une fois qu'ils connaitront celle-ci, ils seront capables de déduire le sens de mots aussi complexes que sarcophage ou orthopédist. Nous ne prétendans pas, bien entendu, épuiser toutes les connaissances étymologiques. Nous cherchons seulement & rendre les éléves curieux des mots et de leur histoire et ~ pourquoi pas ?- & leur donner l'envie de choisir d'étudier, plus tard, le latin et le grec afin de mieux comprendre la construction de nombreux mots quiils utilisent trés fréquemment. Les programmes 2016 précisant que ce sont les élaves de cycle 3 qui doivent découvrir les « bases latines et grecques, la dérivation et La composition & partir d' éléments latins ou grecs, le repérage des mots appartenant ‘au vocabulaire savant, la construction de séries lexicales », ces séances ne seront donc proposées qu’aux éléves de niveau 2. Ces deux séances viennent compléter le répertoire de stratégies déja constitué par l'enseignement d'une ectli amusante. Ony apprend, en effet, qu'un bon moyen pour mémoriser Varthagraphe de mots qui comme nae ane tres étrange consisted les prononcer de maniérerégulitre,cest--cie en tes décodant ils « devraient » se prononcer sion appliquait tes conversions letires/sons les plus fréquentes. Dans un pr A as mote co rile temps [séance 25, les éléves vont devoir oublier un peu ce quits savent pour prononcer plusieurs Pais Coreen es «tordant »(Imonsiheure] en lieu et place de [messieul,[techenique] pour technique, et: "gnant lit un texte truffé de mots contenant le graphéme CH (chorale, orchidée... en les régularisant, Cest-d-din i \ ‘dire en prononcant [ch] le graphéme CH. Le travail des éléves consiste 3 repérer les mots dans lesquels. ——__ . Peres. M.(2014) op cit, p. 82. ne et non QU ou C. Enfin, ils remplacent lenseignant : & eux de lire une liste de mots le phoname [kl] s'écrit CH auxquels ils correspondent, irréguliers en les régularisant et leurs camarades de trouver les mots Ataséance 26, un nouveau disposi fat son apparition: la « boite& transformation‘, imaginée par Jean-Louis Pacur quelque peu transformée,.|.Its‘agitd‘une simple bite a chaussures qui omprend une porte de chaque Ged. Quand (lave vient prononcer un mot ieréguller(vingt,équateur, gentil.] la porte de gauche, la boite le traneforme selon une régle que les éléves doivent découvrir (elle it Les mots & la « réguligre »). Précisons que seul Lenseignant entend ce que ta boite dt en collant son oreille & la porte de sortie. Une fois ta regle trouve, {es élaves doivent prévoir ce que la boite va répondre aprés qu’lls ont entré leur mot [par exemple, sion entre ie mot toast [tost], la boite va répondre [toast]. En fin de séance, es élaves placés par trois recoivent une liste de mots iréguliers, Celui qui ‘a en main lit Le premier mot correctement, puis ila passe 8 son camerade qui tit te méme mot, mais en régularisant les conversions ; quant au troisiéme, it doit utiliser les deux lectures fe. On en conclut que ces prononciations « tordues » sont une aide précédentes pour arriver a la bonne graphi précieuse pour orthographier les mots et mémoriser la suite des lettres qui les composont. «Epeler pour véritier'et memoriser [séances 27 & 26), Les séances27 et 28 viennent encore compléter le stock de stratégies. Isagit cete fois & apprendre aux éléves que ( épellation est une procédure trés efficace pour verifier qu'on connat orthagraphe des mots. Mals cette srctivité » n'est pas aussi facile qu'elle ena U'ar parce qu'elle nécessite qu‘on zille chercher dans sa mémoire ta représentation du mot écrit. Les élaves peuvent sy préparer en essayant de « voir » le mot écrit comme si était sous leurs paupiéres. Pour que les éléves vérifient le bien-fondé de ce conseil, Venseignant prononce un mot [pris dans le répertoire des mots appris avec Scriptuml, eur laisse te temps de le « voir » écrit, pus demande a Cun d'entre eux de Uépeler. Plusieurs chercheurs ont montré que l'épellation procure un autre bénéfice : pratiquée réquliérement pour un méme mat, elle favorise ta mémorisation de la suite orthographique des lettres qui le constituent. 1 mot en étant attentifs & son orthographe, puis a fermer les yeux pour 'épeter plusieurs fois et, enfin, a verifier quits Vont bien mémorisé, Lorsquils se disentpréts, Cest-2-dlre u'ts se pensent capables de Uépeler sans retourner au modal ils le ditent lettre lettre a Leur camarade gui doit ensuite contréter, avec te modale, quil est corractement écrit, Enfn, Uenseignant propose une dctée permettre aux éléves de contréler que (orthographe des mots épelés.a été retenue ‘Aussi les éléves vont-ils étre invités & lire ur pour Enfin, la séance 28 donne lieu A plusieurs activités visant un méme but : s’entrainer & épeler les mots pour tuémoriser leur orthographe. Ce sont des mots invariables trés fréquents (soudlain, longtemps..1 qui servent de support aux apprentissages. Ici, on explique aux éléves que chaque mot v tableau et quils doivent Le lire, puis l'épeler pour faciliter son encodage. Par la suite, ils doivent écrire sos tictée des mots épelés par lenseignant...& 'envers. « Jouer » ainsi avec Les lettres oblige les éléves 8 trate ta suite orthographique des lettres et facilite son encodage /a étre présenté brievement au Paour, JP. [2010], Un modele cognit Ssarbrichen : Editions tniveritaires europgennes. 43, Rosenthal, J. & Eh, C2011). Pranouncing n ocabularyaords and their spellings. Reading and Writing, 24 921-950 i et développemental de retard mental pour comprendre et intervei eve words aloud during he slent reading of txt enhances filth graders! meer a7 — La recherche menée par Rosenthal et Ehri (20114) montre que des élaves auxquels on a demandé d’épeler systématiquement les mots soulignés dans un texte qu’ils devaient lire silencieusement mémorisent mieux leur orthographe que les éléves qui devaient seulement souligner lesdits mots sls les avaient déja rencontrés. De fat, es mots épelés sont mis | en mémoire grace & un processus de connexion qui « colle » les lettres épelées aux sons | détectés lors de la prononciation, — : Nous sommes arrivées 8 la fin des 27 séances d'enseignement. Mais il reste a montrer aux éléves que leurs efforts ont été payants. Pour Le vérifier, nous proposons 3 séances, l'une & mi-parcour: autres & la : 3 i-parcours, les dew Scriptum, 3 séances pour évaluer les progrés > Reppelons que la séance 1 sert de base & la me: 8 a favre siete are -sure des progrés. Tous les éléves ont conservé dans leur cahier Séances Objectits 12 Faire le point sur ses compétences avant d'aller plus loin » Bilan : suis-je devenu un bon copieur ? 30 Bilan : suis-je devenu un bon « orthographieur » Spaupese ofece nat la séance 12 vise a amener les élaves & faire le point sur les compétences et les cases Stee eee ee a ter proposons donc de copier de nouveau le texte initial - Le scribe ~ ig ee bres oni neki uae vals ecto recommandation supplémentaire :tenir compte des Cages ontrnu ou resscguter lis ffeacemant le. ce: Une ot iLa corrigé les copies, aaa prone duns Les progrés ne seront pas nécessairement manifestes Revel levee Rappelonsler au lans le domaine de la copie qui suppose beaucoup d’automatisation, eee ge omtraee peu de temps et quils vont encore bénéficier de nombreuses séances de outons que le travail sur Uorthographe devrait les aider & devenir dé meilleurs copieurs. Crest ala séance é A ze, soit aprés avoir réalisé 28 séances de Scriptum, qu'une nouvelle évaluation de la rapidité e. La méme procédure est adoptée : méme texte, méme durée. Aprés correction, les éléves Peuvent prendre conn; nnaissance de leur résultat et v iit ed cea erassance de eur résltt et ors leur score est melleur que clu obienu la séance Crest votontair fement que nous n’avons é Nous ne utente Nous1avens Pas propor déraluation inal pur les competences en orthographe finale moves paca, lll placer les Gléves face une téche trop dif. En revanche, cette valuation le pour leur prouver que Le travail et les efforts fournis ont porte leurs fruits. Crest Vobjet de ta séan Ils se rendront ainsi co WU9€s, ou début, beau \ce 30, dans laquelle ils écrivent, sous la dictée, des mots étudiés pris au fil des séances. l is servant ictée, étudiés pris au fil des sé; mpte qu’en situation, ils sont & présent capables d'orthogr: s quits auraient ee aphier des mots qu'ils auraient a urront 5 él8ves de niveau 1. Nous faisons le pari qu'ainsi outillés, ils po Le travail avee Scriptum s’achéve ici pour le: i apprendre, seuls, Uorthographe de nouveaux mots. Puissent-ils nous donner f2 eves de niveau 2. Mais les choses ne s’arrétent pas (a pour les ances, réservées aux plus grands Scriptum, 2 derniéres sé maire ou qui sont déja scola~ Ces deux derniéres séances sont destinées aux éléves qui vont quitter l école primaire ou qui S nt déja sco risés au collage. ls vont y apprendre comment étre plus rapides dans la prise de notes ‘Séances Objectifs 31 Découvrir Vintérat des abréviations et leur mode de construction - Niveau 2 32 Apprendre & utiliser les abréviations ~ Niveau 2 beaucoup de leurs ainés sy prennent quand ils ont a noter, \es données par Venseignant. Ils vont ensuite stables) qui commandent la construction des La séance 31 fait découvrir aux éléves comment sans modéle, les idées importantes d'une lecon ou les consign devoir s‘interroger sur les régles larbitraires, mais retativement abréviations puis réaliser des taches de « traduction ». é 01 regles quills La séonce 32a leur donner occasion de s‘essayer a abréyer en appliquant un certain nombre des régles.a auront découvertes précédemment, programmes issus de la réforme de Uécole primaire de par le programme comme étant constitutive 5, n'est pratiquée que par 16 % des maitres ‘sant ne jamais mettre leurs Le bilan de la mise en ceuvre des 2008 souligne qu’« une des activités évoquées de ce domaine vaste de lécrit, la prise de note: de maniére pleinement satisfaisante, 48 ‘% d' entre eux reconnais: élaves dans cette situation » (p. 22). snd pourquoi les programmes de 2016 pour le cycle 3 font de nombreuses Dés lors, on comprer références la prise de notes et ce dans toutes les disciplines. 32 séances, un déroulement identique Toutes les séances sont baties selon le méme modile. Cette option pédagogique a le mérite de rendre le monde scolaire plus prévisible : se sentir suffisamment en sécurité, grace a un environnement dont les régles de fonctionnement et les repéres sont suffisamment stables pour étre induits et attendus lors des séances & venir, est pour nous une condition nécessaire & la réflexion La maniére dont nous nous y prenons n’a rien d’original puisqu'elle s'inspire tras largement de l'apport des recherches portant sur 1. a résolution de problémes ; 2. Uimportance des représentations et des verbalisations dans les processus de contréle. Nous avons choisi un déroulement qui repraduit les principales phases d'une résolution réflexive En outre, la régulation faite par Uenseignant comporte des temps consacrés a l'explicitation des expériences réalisées. Celle-ci peut porter sur 1. les connaissances spécifiques 2. les processus de résolution ; 3, le fonctionnement cognitit Nous présentons et justifions ci-aprés chacune de ces phases dans Uordre chronologique de leur mise en ceuvre. Les séances commencent par un temps de rappel collectif des activités précédentes et des apprentissages, qu’elles ont permis, Il s'agit d'amener les élaves & prendre conscience que les apprentissages s‘inscrivent dans, lun continuum, que les t&ches proposées ne sont ni gratuites ni isolées. Ce rappel permet aussi de commencer chaque nouvelle séance sur une base de savoirs communs & l'ensemble du groupe. Il prouve qu'on parle bien de la méme chose avec les mémes mots et les mémes références [les taches deja traitées). Pour rendre ce rappel plus concret, nous proposons systématiquement aux éléves de réaliser une courte tache qui exige la mise en ceuvre des connaissances ou des compétences apprises la fois précédente. Ensuite, Uobjectif de la séance est expliqué trés précisément par lenseignant. Toutefois, nous avons pris soin d'éviter les énoncés qui ne centrent l'attention des éléves que sur le « faire » [la consigne] pour leur préférer des formulations qui intégrent également des informations sur les procédures et les stratégies capables de ‘soutenir efficacement l'activité. Chaque séance comporte en principe deux taches. * Lapremigrea ‘th : Premiére a pour but de faire apprendre aux éléves les connaissances ou les stratégies cibles. Aussi Uactivité déployé él : oar nt® déployée par les éléves pour Uaccomplir est-elle le plus souvent menége en collectif avec un guidage fort de Venseignant, * Lasuivantea premigre dana n statut s'application des connaissances nouvelles dans une tache trés semblable 3 La Ta quantts cae tere CePendant par un ou plusieurs paramétres la structure, le matériel, les contenus, ‘ormations... En effet, les opérations intellectuelles requises pour mémoriser Vorthographe des ots sont multiples e I es ctivoe St ComPlexes. Elles demandent du temps et de a réitération pour étre apprises et utilisées ce a encore au plus prés des préconisations des programmes de cycle 2 qul Poser! aus © lamemoire a becoin e'Stre entretenue pour que les acquis constatés étape par tape se stabilisent dans le temps. Des les capacités de raisonnement sur des énoncés et ‘application de . et iréquentes sont donc le plus souvent 1 y lire que « deux éléments sont particu- ion, la réqularité, voire La ritualisation .ge et des enjeux cognitifs des taches Nous sommes l& activités ritualisées firent et accroissent procédures quis automatisent progressivement. Des stances courte prétérables & une séance longue hebdomadsire », On peut égalemen tierement impartants pour permettre aux élaves de progresser: la répétit activités langagiéres d'une part, la clarification des objets d'apprentissas afin quils so représentent ce qui est attendu deux d'autre part» Toutefois, les enseignants le savent bien, la répétition 8 Uidentique d'une méme t&che [méme menée plus lcntement et en plus petit groupe) ne suit pas 2 garantie succés d'un apprentissege Par conséquent, au fil thes séances de Scriptum, nous consacrons beaucoup de temps faire appliauer une ‘méme procédure dans de oe preuses taches ~ dont les buts varient~ pour colliciter les élaves dans des reaisires cognitifs différents. On veut par elles les amener & se rendre compte que ce quits viennent d ‘apprendre a une portée générale es habituer 3 utiliser leurs connaissances en dépit des changements de surface, Ici ils travaillent parfois seule, parfos par deux voisins de table, parfois tous ensemble avec 'aiée de enseignant. Toutes les activités s'achevent par une étape de correction collective. ts [comme les adultes) négtigent souvent la phase nt pas spontanément sur ce qu'il ont appris ou prehension sont terminé Leur travail, les enfant et ne s‘interroger rmine ‘activité et la prise en considération de leur com suffisant concernant leur propre performance. ‘clusion au cours de laquelle ('enseignant ou les, On sait aussi que, quand i de vérification qui permet cette correction compris. Pour eux, ‘obtention du résultat te De ce fat, ils ne parviennent pas & obtenir un feed-back inter tune phase de con C'est pourquoi chaque activité est suivie d ura permis de réussir, d'apprendre ou de comprendre. élaves explicitent ce que la tache réalisée le cchent » par deux (ou trois) Enfin signatons que plusieurs séances « mart ine nowvelle stratégie = la premiére a pour but de faire découvrir u ~ {a ou les suivantes d’entrainer les éléves & sa mise en cauvre ‘son intitulé Uindique, consiste & revenir, aves .c'engemble des éléves, sur Uactivité quits ont pour accomplir les aches. Elle est menée par Lenseignant tt poursut différents abjctifs, dont un ou autre prédomine selon les stantes Surle plan des connaissances tides procédures en jeu, elle vise &rendre explicite combien activité déployée s‘inscrit dans un continuum demain ». IL s'agit d’amener les éléves, curtout ceux qui ont le plus de difficultés, 8 faire les activité de ta séance comme une experience isolée dont le sens serait itre consistent & faire expliciter le ance Cette phase, comme mise en ceuvre, collectivement ou individuellement, entre «hier» at « liens et & éviter quills ne mémorisent { ‘e» une tache ponctuelle. Ainsi, les questions que pose le mai réduit a « faire quia fallu mobiliser ou apprendre durant la sé lien, d'une part, entre les connaissances et les procédures .¢ Vobjectit poursuivi les élaves 8 développer et & mobiliser des commpétences métaco” ins, 3 partir de Uactivité cognitive déployée pour apprendre & fe leur propre activité d'appren= ce des et celles déja apprises et, d'autre part, aves Ce retour réflexif est aussi occasion d'amener gnitives en lien avec la copie et Uorthographe. copier et 8 orthographier,iLs‘agit é'amener les éléves & prendre conscl#hce 4 «s, de difficultés rencontrées, de la pertinen tissage, de caractéristiques specifiques aux types de téche moyens mis en ceuvre, Ou pouvant étre mis en ceuvre, pour les surmonter Jer, chez les élaves, Vint et Cutt des con ances préalables yerance jerger et 8 consolid effet que (un et Cautre contribuent, avec les connaiss: tt dans une tache et, plus important, leur pers: les enseignants lus en difficult®- sombien (® les taches- Enfin, ce retour sur activité vise & faire ér: ances lapprises et apprendre]. On sait en dont disposent les éléves, & soutenir leur engagemen lorsqu'ls sont confrontés & un obstacle. Or susciter ces valeurs est un défi continuel pour qui tentent de capter at de maintenir la participation de tous \es 6laves, avant tout celle des P| Nous proposons d'y contribuer en faisant prendre conscience aux éléves 3 aide de questions. connaissances apprises antérieurement sont nécessaires et utiles & Laccomplissement de nouvell igen 8 Vapprentissage de nouvelles c ot bien l'appre! eun ne ai i Welles connaissances, ou, a Xt 5, OU, autrement dit, combien est facilité par des connaissances apprises antérieurement. eee —_————— Les objectifs de cette phase de « retour sur Uactivité » tie Les object activité » tiennent compte des résultats d' crumb ess apt metcigwanceaetin des dificlés Soper tissage oir ta revue de Pelgrims & Cébe, 2010. Ils montrent combien il est important le ee les pratiques d’enseignement et d'aide sur l'apprentissage eta oa aienson it aue sur le « faire », qui risque d'amener les éléves dits en difficulté s activités proposées a 'école de fa s eprescnl igon morcelée, non guidées par un object a entissage, et risque de faire obstacle au développement, tla mobiles fe compatences mé reece de compet res métacognives La répétition d'expériences d’échec, ou d'expériences de ite sans besoin de fournir des efforts pour apy a iv : ir apprendre, conduisent aussi les élé ne plus accorder d'intérét ni d'utilité aux fails savoirs scolaires, ce qui engagement et leur persévérance dans les apprentissages. ahi Ce temps, relativement br ga Geto. be eme 7 ef, est consacré a une activité de synthase. Il veut amener les éleves a f ifférentes t&ches qu’ils ont accom é ies gts on employees ett silvers ion accpleet proce aur ates ion egies Cte i wujours lieu a La formulation - par les él2 i nate cllesivein par les élaves eux-mémes - d'une régle génér wteeau ep cn pret ahora fre conned Tenowelappren- exprimé en termes de « ragle », ce qui lui confére une portée plus générale. were Nous proposons toujour ey jjours un exemple de formulation de ces régles afin d'aider les maitres & orienter la di ctf central visé. Toutefois, ine s ° a sabiat i ep ur Toietcvira io Tousos, Ue op aed mene a oorraommdon a seignants de a produits par leurs élbves, en veillant 8 mace seront copiés par eux &la fin de chaque séance. eee eee cree cree teers eae En procédant de la sorte, nous NOUS aidons les enseignants a mett da cl a 's 8 mettre en place uni les inspecteurs généraux de l'Education nationale appelaient "3 ei. 8 | peut y lire, en effet, que « | Ficus an eu Une a eet aun fe pradufon alles sn grbpas ol naa corp ren activités, de points détape dans une séquence de ilans de savers, pourralt deste cycle 2 faire Vobjet des rédactions courtes ou longues attendues avec da artage de regular Ces textes travaillés par la classe seraient ensuite des supports d at ine valeur fonctionnelle (alors que la copie se rédut& Uexerci vremrcsehieis de ee ice pour lexercicel, voire de ——— Nous recom: mmandons aussi de vell ar cis cee rane alls @corrigerles'< copies » de cas synthises afin devine qi raphigeset le que les dives apprennent leurs legons Sur Un suppor me ons Sur un support erroné. Cette phase que nous Ae a sdonce Soneee ene inde «Et demain» dans Cou marque avec rangement dum tere, la clo demain ete Rusu que act aujourethai est en en avec cele dere e vera avsccolde In bjt on a Suro pour es devas en eficlt ou souvent inquités par une 1 ia rochrdaS desir quero ps besoin dese reocupr juss epostin stance de Peigrims, Ins, && Cee, S. 2010), Aspects motvationnel ahay & M. Denier sot cogniis e is eo eseeramatonets et conn de cues taporentsane les patie dessgnemert rentissages scolaire [pp. 112-1341. Bruxelles: De Boeck, nsition vers la lecon qui suit dans la grille horaire de im. Ce faisant, le maitre contribue & faciliter (a tra imple, te souci de ne pas comprendre, de ne leurs pensées (par exe! dre...) et des états affect ar la compréhension... en lien avec Scripta la classe. En aidant les éléves a désactiver pas avoir réussi, un acharnement & compren ta peur d’avoir échove, la surexcitation suscitée p ention sur ce qui doit venir. ifs Ipar exemple, un sentiment de fatigue, Lvactivité déroulée, on les prépare & mieux fixer leur at ifficulté, notamment en classes d’enseignement spécialisé,révélent combien ceux-ci ont du mal & réguler leurs ressources attentionnelles arin de menor a bien les actions nécessaires &laréalisation d'une tAche, pour Gre engages dans tapprentissage, pour atteindre un object Ils peinent notamment & désactiver des pensées intrusives, 3 réguler des affects et des émotions suscités por des obstacles, & jécactiver des tendances d'action (par exemple, discuter d'autre chose aver Un camarade de classe) incompatibles avec 'accomplissement d'une tache et 'apprentissege sices Giticutsés 'autorégutation affective peuvent se manifester par des condultes d évitement ct de désengagement, au début et durant 'accomplissement dune tache elles surgissent sussiau terme d'une tache empéchant es élaves de retrouver le calme nécessaire ala suite des activités [Pelgrims, 20131 Des études réalisées avec des élaves en di Parce que « faire » ou « faire faire » ne suffit pas snus so ai frie aux éleves la utes le méme abjecti d'une part, et le dispositif d’enseignement, in train de faire et on aura compris, la plupart des étapes décrites ci-dessus ont t plus grande clarté cognitive possible touchant activité de copie, arae ge pat. C'est pourquoi, nous mettons tout en euvre pour ils sachent ce avis sont ce que les enseignants cherchent & leur faire apprendre. ‘Avant toute chose, nous invitons les enseig’ = garde la trace des activités réalisées et d «peut re enrichi (envi partes apprentissages réalisés dans daulres roter, par exemple, un mot irrégulier découvert dans la lecon de science: ae vgmptechnique ou un dessin Forthographe ilustrée qu'un éléve a invehté pour se r2P nants 3 offrir aux éléves un « cahier Scriptum » qui es ragles dégagées & la fin des seances ; disciplines scolaires : on pourra y sou d'histoire, insérer une astuce peler lorthographe d'unautre mot... gm Nous conseillons de coller la couverture du « cahier Serta » présente dans le CD-Rom, le premier © jour, sur la couverture dudit cahier, cad Serptum dans leurs classes nous ont souvent demand au Les enseignants qui ont t avec dos carreaux ou des ignes? type de cabier et quel outil pour écrie ils deveient préférer Unpetit ou un grand format ? Un styo bile, un crayon, un sito plume ? Je es eves Je cahier quills préférent et au jour pouvalr Sat habitude d utiliser, mais en veillant & ce qu'il sot suffisamment pais P suivre les élaves d'une année scolaire a autre 1 en clases spain, 3 serpent Notre réponse a toujours &té ta méme : choisir I Te Palgrna 6 (TG) Uautordguatin émotionate ot matvationnle ace aux ict enor oor ie Berger & F Bchel (Ed), Uautorégulation de apprenissa applications [p. 257-2911. Nice = Ovedia. —— | Parce quillest destiné a étre étofté festiné a étre étoffé tout au long des anné Fares quested 1 = années, nous demandons souvent aux éleves de « sauter » ; in, une astuce mnémotechnique, & un moment “precaution Mn pobun desi tne ati 8 un moment ou un autre de leur scolarité, Cette pré pen ee ants qu accueilen es élves les années sulvantes de sani irb préclsément riers ont appris et sont censés savoir. Ils pourront, le cas éché re pour ce queen driers le cas échéant, y avoir recours pour leur — Mené e FU Ins éné é Mené en 2019 par Inspection générale de Education nationale, te ltan de a mise on Santana Rean sion delareforme det tele primaire de 2000 permet duster iques. IL fait, en effet, apparaitre que dans | az jue dans la ply Krone southuldesselioedclagstcedacdeaen ouise Cette i émoni é a ique démontre, d’aprés les auteurs du rapport, la nécessité percue par les ens — ee extert i. it apprentiss =a jours dlpontle des appentissages pour plier ls déalances dea « mémoire interne » Mais il ee an serait souhaitable que ces traces soient vraiment celles que le ana terme d'une unité d'apprentissage ; c'est le plus souvent la Bhotocope dune lesn empruntée 3 un manuel. ls srbuton pet eclipse ove phase de rein, tut mament métacogniti qu evehirait la séquence en a cenluant. Trop oval ce ler annuels, ce quijusttie aussi des reprises d'année en année, car moire” des étapes antérieures pour nourrt le travail attendu » (pp. 8-9 —<—<—<—< << Crest toujours dans le bu ete Crest tvjours dans le but dr aux elves a plus grande lat cognitive que nos suhaitons que malt oly cause ena ps Un sger pse mde aps taphase de - affiché sur le mur de la classe, garde la trace de toutes les régles émiaes&lafin des séances et sert de mémoire collecti fone y re bs : oire ive des i é eerste apprentissages réalisés. Chacun peut donc y recourir librement et lest & noter que : ee ter ae ls posters [el poposés ne sant qua des exempta. Dane CD-Rom, vous rowveez les sept documents de ermat A r-rel cote d pester Apprenie oie es neu eéments i Pe rion aux gies pour mémoriser Vorthographe », tous modifiales. En effet. rappelons-l enseignants de toujours préférer les énoncés produits par leurs éléves. paceciea rte Tite ve hn €ucation gous ffe75314/itan-6-a-mis : ise-en-ceuvre-des-programmes-issus-de-la-reform 1 de-la-reforme-de-\-ecole-primaire-de-2008, tom em a — he le texte étudié au tableau, suggeért n écrive ou qu'on affic! is eee end attention des ves sue passage de écrit taiom Lompéche aussi de prdre du temps 8 Te emneque eraines informations .ctif est aussi un auxiliaire précieux ivité des éléves qui se précipitent trop souvent sur leur Pour a plupart des activités collectives rocédé facilite le quidage du professeur el cote oti at objet de Censignement ou del seu vechercher indviduellement {information dont on parle ou, au contra, & Bref, il permet de réguler plus aisément les interactions. Uaffichage co sit‘on veut contréler laccés au texte et bloquer Uimpulsh feuille avant que le but de la tache ait été clarifié. ‘ smodaités nous ont ensign ue ep sowent es ations qv no avns fates dan es asses : coast aie tes. at ves ne donnent pas & tous le moyen des engager dans la tiche of, pall = ee o palene tole ve il collectif démarre sans on Ives pos rare que le 32 re gperavonenetetulles qu'on attend dev vocal err sane Le oF Ea ne eee pa azode prised information e emp cesar, Submergs a is Les nr tured changes ene ers camarades ete mae et o2entP arate pourne po preter ele aux ' i iptum, un usage massif de \'ardoise. Cet emploi ps trav u montrer quils ont besoin d'aide. jermet & Afin d'éviter cela, nous préconisons, dans Seri Sravoir une we d'ensemble des réponses de ses élaves et done dl valuertrés faclement iveau atteint ee E evalu facilement le ni it fe d’ensemble des réponses de ses éleves et done e : ie suite A Venseignement qui vient c'étre dispensé et donc d'ajuster $0 -oupe et les éléves singulier Hi F 2. d’observer toutes les réponses et de choisir celles qu’ Test importa se ae — | 3, de décider, & partir des réponses de l'ensemble des éléves, si une craw a rk gucte donc si elle doit étre traitée avec un éléve seul ou alors étre abordée en colle: ti eae aes d'un apprentissage en cours, sera Voccasion d'une explication complémentaire, tous) 5 4, de choisir le tempo dela tache en respectant le rythme Le temps nécessaire pour réfléchir & la réponse et pour insi leur laisse" eves les plustents. pout Seana joivent attendre (éerire puisque les plus rapides 4 imation. ESPE Clermant-Auvero 7a Goigous RDUTA Gours de pdagei, Mastr 2: Mater de ersegnement de sdvcation te 5. de pouvoir procéder & une correction collective et immediate ~ en présentant d'abord aux éléves la bonne réponse, c’est-a-dire la production attendue en application des régles préatablement enseignées (verbalisées de nouveau & cette occasion! ; ~ en demandant aux élaves d’expliquer les procédures quiils ont utilisées pour construire leur réponse ; = endonnant un feed-back immédiat, profitable aux apprentissages orthographiques ; 6, d'utiliser quelques ardoises afin de montrer certaines réponses récurrentes & toute la classe pour obtenir une attention conjointe et durable (grace & la permanence de la trace écritel Du cété des éléves, les avantages ne sont pas minces. En effet, le travail sur l'ardoise permet 1. d’éviter que le raisonnement des éléves les moins rapides soit court-circuité par les plus rapides ou les plus performants ; 2, de les rendre plus attentifs grace a la production d'une réponse écrite, & la validation immédiate de leur action et & Ualternance des phases et des modalités pédagogiques lindividuel, puis collectif, puis individuel) 3, le t&tonnement, la possibilité de se tromper. d'effacer, de recommencer {la production est en effet &phémere) Multiplier les occasions d’ employer les connaissances et les stratégies dans des contextes différents > On sait que ('emploi, par les éléves, des connaissances spécifiques et des stratégies nouvellement apprises dans des contextes significatits comme la copie, la dictée ou la production d'écrits n'est pas sans poser probléme. Les enseignants n’ont pas attendu les résultats de multiples études“? montrant combien le transfert est difficile & obtenir pour en étre convaincus : tous constatent qu'il ne suffit pas que Vorthographe d'un mot ait été analysée et expliquée pour que leurs éléves écrivent celui-ci correctement dans leurs productions. Nous faisons 'hypothése que l'accent mis sur les stratégies efficaces pour mémoriser Vorthographe de mots nouveaux devrait permettre aux élaves de se les autoadministrer pour poursuivre leurs apprentissages. Les résultats de recherches récentes nous apprennent que le transfert est rendu plus facile : 1. siles éléves ont compris Uintérét de la stratégie ; 2. sills ont pu vérifier rapidement et par eux-mémes qu'elle est efficace, en ce sens qu’elle leur permet de réaliser plus correctement ou plus rapidement une nouvelle tache ou un nouvel exercice. Crest pourquoi nous proposons trés souvent des taches dans lesquelles les éleves sont invités 8 réécrire un mot appris précédemment [parfois trés longtemps avant. Et c'est pour la méme raison que nous conseillons vivement aux enseignants utilisateurs de demander a leurs éléves d’employer les stratégies apprises au fil des ‘séances Scriptum dans toutes les disciplines scolaires. Les inviter, par exemple, & chercher ensemble comment S€ souvenir que le mot addition prend deux D ou comment expliquer que le son [fl de géographie s ‘écrit avec P-H ? Ks'agit donc d'entrainer les éléves & transférer les habiletés acquises dans un contexte donné (les séances de Scriptum) & beaucoup d'autres pour qu’lls deviennent capables, a terme, de mettre en ceuvre une stratégie ou ne autre de maniére autonome. Pour ne reve wir: Péladea, simple lodeau,N n Forget Gago, 000 Lele uot ds ‘et complexes, In M. Crahay i | ue 1 & M, Dutrevis (Ed), ns Cacquisiton des habiltés 3). Bruxelles: De Boeck peentissages ychologi des aporentissages scolaires (pp. 47 a a Serta Foran (Ppp za ———————— La copie a une autre vertu d'écriture a condition don sait que, si les traitements relevant de la composante de surcharge, ce qui lempéche d'attribuer antes de activité de copie a une autre vertu, celle de participer & Vautomatisation du geste Ste rds iréquente Cet eet ost important quand on sa a4 5 rice ne automatisés, ‘enfant est en situatio u srapomotrt ne 227 Pa tentonnales a cordnton eta gestion des dféeiescamposnts ta copie (oncodage de segments de plus en plus longs, correctian orthographique, respect 0e5 2h pas automatisé le geste d'écriture commette beaucoup plus erreurs les séances explicitement dédiées & Uapprentissage des straté~ matiquement sollicitées et entrainées dans toutes les ies de copie s‘arrétent la, ces i an eee gies de cones aan thera qua ret a mesre de pprenizsage, letracévas auomatser ce ‘mettra de libérer des ressources attentionnelles qui pourront etre tournées vers les asp sl Dés lors, on comprend qu'un éléve qui n'a de copie que ses camarades. C'est pourquai, si c dernidres vant étre systél qui per pour la production » (Bara & Gentaz, 2070, p. 130 / Ed Bara et Gentaz (2010) signalent que les performances en orthographe ne dépendent pas inakemien Bt Tonnaissances lexicales et orthographiques acquises par les enfants, mais dépenden ia lparetee w. « Ainsi », écriventils, « des enfants de troisiéme année de primaire qui irs en dictée que des enfants qui ont de faibles performances » e que les aspects relatifs & la programmation et a Vexécution sont lids de maniére causale aux de maitrise graphiqui performances en graphisme font moins d'erre {p. 136). ensemble de ces résultats sugger : Kea tmotrice lévalués, par exemple, parla vitesse du tracéde lettres isetées} sont is de Manes ie et opects de composition et de génération de textes écrits, et soulignent L'importance P un tracé fluide et automatique. z owe de question. Psychologie Frangaise, 88, 129-144 Sa Bora, F8 Genter, €. (2010), Apprendre tracer des lettres une rovue de quest a aa Conseils pratiques avant _ de commencer ss GEER Nous n’avons pas statué sur la durée moyenne d'une séance. Les différentes expérimentations que nous avons menées en classes spécialisées et ordinaires nous ont appris que, dans certaines classes, il faut passer un peu plus de temps sur certains aspects, donner plus d'exemples ou faire faire plus d'exercices, laisser les éléves discuter plus longtemps et, donc, diviser certaines séances en deux Ivoire en trois !} périodes d’enseignement. Cela est tout fait possible et méme recommandé Dans d'autres classes, au contraire, il faut accélérer un peu le rythme ou passer plus vite & la tache suivante. Mais nous recommandons de ne pas ajuster le tempo de la progression de la classe sur celle des élaves les plus performants. Il est important de ne pas aller trop vite pour laisser aux plus faibles le temps d’acquérir des. compétences stables et durables, lest, pour nous, essentiel que l'enseignant s‘autorise & maduler Vemploi de Scriptum en Vadaptant aux besoins pédagogiques et didactiques de ses éléves, en proposant d'autres textes supports, en tissant des liens avec les activités de production d’écrit et de dictée, en ajoutant des exercices... Les professeurs avec lesquels nous avons collaboré ne manquaient pas une occasion de faciliter le réinvestissement des raisonnements exercés par Scriptum dans Uenseignement d'autres disciplines (histoire, mathématiques...). Quand ils ne le faisaient pas, leurs élaves s'en chargeaient. Dans les séances de Scriptum, nous proposons de nombrouses activités dans lesquolles les éléves doivent lire, orthagraphier et écrire. Or certains d'entre eux peuvent présenter un trouble développemental - une dyslexie- dysorthographie - qui se traduit par des difficultés massives & décoder les textes et & les orthographier correc- tement, Quelques aménagements pédagogiques simples peuvent leur étre proposés. Nous recommandons a Venseignant de veiller, par exemple, & ce que tous les textes & copier soient lus & haute voix 8 un élave qui présente une dystexie-dysorthographie et d’éviter de faire lire oralement ce dernier devant toute La classe s'il n'a pas pu préparer sa lecture. Uenseignant peut également procurer a 'entant une feullle volante As sur laquelle est photocopié le texte que \es autres éléves copient au tableau. Il peut la placer devant lui, & plat, ou sur un support incliné, ou la coller Sur la page de gauche de son cahier (ou de droite, s'il est gaucherl. Cela évite le changement de plan de travail Hableaszanie), souvent difficile. Cet aménagement pédagogique facilite également le repérage des mots sur te panes £81" @léve peut placer une régle ou un cache-lignelorsqu't cope, i évte plus facilement les sauts © ligne trés fréquents chez les personnes présentant une dyslexie-dysorthographie. lest éga é é, et é * également important que les textes ou les listes de mots soient présentés sous un format aéré, et écrits avec une poli 3 Aral Reuse de caractére « sobre » qui facltera le décodage - comme Comic sans MS, Lexia, Andika, Calibri 7, [1on « fantaisiste» (par exemple, Apple Chancery, Chalkdluster..|. Nous avons naus-mémes vellé " systématiquement une police sans empattement et & proposer des interlignes suffisamment larges ‘ous les documents a photocopier. utilis dans t lous savons, é ‘ONS aussi que les élaves aphique - se trou hee vent en situation de handicap lorsqu'ls deivent copier ou écrire sous dictée. I est possible aura decree tect dont ils ont Chabitude, par exemple un ordinateur avec un traitement de texte dont activé le correcteur arthographique. qui présentent une dysgraphie - trouble qui affecte la réalisation du geste Séance n° 1 Faire connaissance avec Scriptum; évaluer sa vitesse de copie s Plan de la séance Présentation de l'objectif général de Scriptum # Pourquoi ce dréle de ttre ? © Laremise du cahier personnel «© Présentation de Vobjecif dela séance n° 1 Evaluation initiate du temps de copie Retour sur U'activité ‘Synthése Et demain Activité décrochée Matériel ~ La couverture « Cahier Scriptum » + — ‘Séancen® 1 ©] ieclboumie ~ Un extrait du texte Le scribe au travail (a afficher! + ro! ‘Séance n° 1 = © icchaosy 7 bes cahiers Scriptum (8 distribuer| =Un chronomatre > Le coeur du poster-copie [a coller) a + ‘Séancen® 1 @ bv.2 Sacer?) ~ Laide pour la cotation des protocoles « Séancen?} =e 2 @ wesw ~ Des photos (a atficher} s ae oe séancon* 1 @& deta —* i vous allez faire connaissance avec un nouvel outil, Scriatum, qui a pour but de vous apprendre & copier plus vite et mieux, cest-a-dire ‘sans oublier de mots et sans faire d’erreur orthographique. Vous allez aussi apprendre de nombreuses stratégies pour mémoriser Vorthographe des mots Brof, avec cet outil, vous allez apprendre & devenir de bons « copieurs » et de © Dire: aujourd'hu bons « orthographieurs ». © Expliquer cantrairement ce que croient beaucoup de gens, a cole Nest pas une activité facile parce qu'elle exige de bien observer le modéle, vider” nent, mais aussi d'utiliser des compétences particuligres. Parfols, la copie « se fait toute seule », sans qu'on ait [impression de travailler parce que le texte est Les mots qui le composent sont « réguliers », c’est-8-dire quis s'écrivent comme ils se pronancent. Mais d'autres fois, vous le save2s Ge rvest pas aussi simple : les textes sont longs, les mots rares,irréguliers ef lures habituelles ne marchent plus. Or, quand ca ne marche pas, i nants connaissent : ce sont court, facile et qu les procéd ; existe des solutions [des stratégies) que les enseig elles qui seront enseignées et utilisées au fil des séances de Scripturn ej | j Scriptum ? Pourquoi ce dréle de titre 2 i © Expliquer : en latin, Scriptum signifie « écrit ». Si les auteurs ont choisi ce titre, c'est pour une « bonne » raison qui concerne ses objectifs : apprendre a tous les élaves & devenir de bons « copieurs » de textes, mais aussi de bons «

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