LA RÉTROACTION
LA RÉTROACTION, ÉGALEMENT APPELÉE FEEDBACK, EST
UNE COMMUNICATION AUX FORMES VARIÉES QUI, DANS UN
CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT, PREND GÉNÉRALEMENT PLACE
ENTRE L’ENSEIGNANT ET L’ÉTUDIANT.
UNE ENTREVUE RÉALISÉE PAR GABRIEL D’AMOURS,
CONSEILLER PÉDAGOGIQUE
Bien plus qu’un simple constat, la rétroaction poursuit deux buts, soit celui de dresser un état de
la performance lors d’une évaluation et ensuite d’améliorer cette performance. Elle permet donc
à l’étudiant d’identifier les lacunes de sa démarche et l’oriente vers des pistes de progrès. La lit-
térature scientifique souligne que la rétroaction est d’ailleurs l’une des pratiques d’enseignement
ayant le plus d’impacts sur la réussite des étudiants (Orsmond, 2013, p.240). Celle-ci demande
cependant un effort aux deux parties : elle exige du temps et de la préparation chez l’enseignant
et ne peut être efficace que si l’étudiant en tient effectivement compte dans son cheminement.
Bien qu’il n’existe aucune pratique miracle dont les résultats sont immédiats et garantis, la DAIP
vous offre ici un condensé de bonnes pratiques en matière de rétroaction. Cette recension est en-
richie par des entretiens menés auprès de Denis Grégoire, professeur agrégé au Département de
management et Brian King, professeur agrégé au Département d’entrepreneuriat et innovation.
L’ÉVALUATION FORMATIVE
L’évaluation formative est une occasion privilégiée d’offrir de la rétroaction aux étudiants.
Qu’il s’agisse de la correction d’un exercice, d’un cas dont la démarche sera reprise à l’examen
ou encore d’une version préliminaire d’un travail long, une rétroaction élaborée permettra aux
étudiants d’identifier leurs points faibles et d’améliorer leur performance en vue de l’évaluation
finale. De l’avis du professeur Denis Grégoire, les travaux formatifs réalisés en équipe (et en
cours de session) se prêtent bien à une rétroaction généreuse puisqu’ils permettent aux étudiants
de discuter entre eux de leur performance et des points à améliorer.
LA GRILLE D’ÉVALUATION
Une grille d’évaluation qui comprend des tâches et des critères est en soi un outil de rétroaction
qui permet aux étudiants d’analyser leur performance en détail. L’ajout de commentaires des-
criptifs au sein même de la grille est une pratique qui contribue à la clarté de cette analyse. Nos
contributeurs mentionnent que le fait de distribuer la grille ou les critères d’évaluation aux étu-
diants tend à diminuer, voire à éliminer les contestations de notes. Au cours de la session, Denis
Grégoire remet à l’avance la grille de correction ainsi que des suggestions de démarche, fournis-
sant ainsi aux étudiants une référence qui guide leur performance et situe leur résultat.
LA FORME DES COMMENTAIRES
Les commentaires écrits sont la forme la plus fréquente
de rétroaction dans une évaluation. La rétroaction écrite
peut être bonifiée à l’aide de commentaires fréquents et
détaillés, de l’emploi d’un ton neutre, de références à des
évaluations passées ainsi qu’à l’aide d’exemples (Evans,
2013, p.79).
D’autres formes de commentaires peuvent être utilisées.
Depuis quelques années, M. Grégoire utilise le commen-
taire audio pour réagir aux productions de ses étudiants.
Isolé dans son bureau, muni d’une enregistreuse numé-
rique et d’une grille d’évaluation, M. Grégoire scrute
et commente chacun des travaux d’équipe. Son ton est
naturel, spontané. Pour lui, aucun texte à rédiger ou à
ajuster, pas de copier-coller : le fichier audio de la rétroac-
tion est remis avec la grille d’évaluation par courriel aux
étudiants. Résultat ? La rétroaction est abondante et personnalisée, la majorité des étudiants
écoutent les commentaires et le professeur estime même sauver du temps par rapport aux com-
mentaires écrits.
LE FEEDBACK DES PAIRS
Crowd-sourced evaluation. C’est par cette expression très actuelle que le professeur Brian King
désigne une activité dans laquelle les présentations d’équipe sont évaluées par lui et par le reste
du groupe selon des critères prédéterminés. Lors de cette activité, l’équipe évaluée reçoit les
commentaires des pairs sous forme écrite. Dans certains cas, l’activité devient même une com-
pétition amicale pour désigner l’équipe qui donne la meilleure présentation. Toute désignée pour
évaluer des compétences transversales comme les habiletés de communication, l’évaluation par
les pairs fournit une rétroaction abondante. M. King explique que les résultats de ces crowd-
sourced evaluations complètent et nuancent même parfois sa propre évaluation; celui-ci trouve
qu’en général, le groupe fait un très bon travail de rétroaction.
LA RÉTROACTION COMME DIALOGUE PROF-ÉTUDIANTS
De l’avis de nos contributeurs, la rétroaction est particulièrement intéressante lorsqu’elle prend
la forme d’un échange pédagogique entre eux et les étudiants qu’ils évaluent. Ce contexte est
rendu possible lorsque l’étudiant ou l’équipe tient compte de la rétroaction reçue et en discute
avec l’enseignant. Lorsqu’il a lieu, cet échange est une occasion pour l’enseignant de répéter ses
attentes et d’orienter les étudiants. Ces derniers sont ensuite en mesure de mieux situer leur per-
formance vis-à-vis les attentes et d’améliorer celle-ci. Ce dialogue nourrit également la pratique
de l’enseignant. Les données tirées d’un exercice d’autoévaluation des étudiants, mené à l’aide
d’un outil d’enquête, permettent par exemple à M. King d’ajuster des éléments de son cours pour
maximiser les apprentissages.
QU’EN FONT LES ÉTUDIANTS ?
Bien que la littérature et l’expérience de nos professeurs démontrent que les étudiants ne tiennent
pas systématiquement compte de la rétroaction, l’impact de celle-ci sur l’autorégulation, l’en-
gagement et la performance des étudiants est réel et positif dans l’ensemble (Evans, 2013, p.86,
p.94). Moins de surprises, un suivi personnalisé et approfondi ainsi qu’une meilleure progression
résument l’expérience de l’étudiant qui prend acte et participe à un dialogue de rétroaction avec
son enseignant.
LE JEU EN VAUT-IL LA CHANDELLE ?
Une rétroaction abondante et précise demande un investissement considérable à l’enseignant.
Idem pour la préparation de grilles d’évaluation et la planification d’activités. M. Grégoire et M.
King sont certes généreux de leur temps mais communiquent en retour des attentes élevées. Pour
tous les week-ends de travail investis, le retour est souvent significatif : il se mesure à la fois dans
la progression, l’engagement et l’appréciation des étudiants.
Nos remerciements spéciaux aux professeurs Denis Grégoire et Brian King pour leur
contribution à cet article. Ce sujet vous intéresse ? Venez nous voir ou contactez-nous
à daip@[Link] pour en discuter.
BIBLIOGRAPHIE
Evans, C. (2013). Making Sense of Higher Feedback in Higher Education. Review of Educational
Research, 83(1), 70-120
Orsmond, P., Maw, S.J., Park, J.R., Gomez, S. & Crook, A.C. (2013). Moving feedback forward :
from theory to practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(2), 240-252
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal : Erpis l’élaboration