Le Français aujourd’hui n° 195, « L’oral en question(s) »
place non négligeable à l’enseignement de l’oral qu’ils développent tout
au long des quatre cycles comme un « apprenable » (Halté 2005), et à des
apprentissages à l’oral.
Conclusion
Nous nous sommes intéressées ici à ce que recouvre enseigner de/à l’oral
au travers des injonctions officielles et l’on constate, à travers elles, comment
l’évolution de cet objet accompagne les attentes institutionnelles et les
nouvelles pratiques pédagogiques initiées notamment avec la création des
cycles et l’introduction de notions telles que celle de compétence.
Déjà, en 1999, le rapport d’A. Boissinot, qui établissait un état des lieux de
la place de l’oral de l’école au collège, insistait sur la nécessité de considérer
qu’il existe un continuum oral-écrit dans lequel il est difficile de séparer,
pour un individu, la part due à l’oral et celle due à l’écrit. Pourtant il relevait
que cette vision peinait à prendre forme à l’école élémentaire.
Peut-être est-ce plus surprenant, les séquences où l’on travaille l’oral pour
lui-même, les séquences « d’oral à apprendre » se fondent également très
largement sur l’écrit dont ils prolongent ou contrôlent l’apprentissage.
Rares sont les situations où l’oral fait réellement l’objet d’un apprentissage
spécifique : les productions relèvent alors de tel ou tel genre qui impose des
contraintes linguistiques déterminées. (Rapport Boissinot, 1999 : 33)
C’est pourquoi il serait sans doute utile de revenir sur quelques expériences
– ce qui n’était pas notre objectif ici – qui ont mis en lumière « l’incidence
des échanges oraux sur les processus de compréhension et de production
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de textes » (Daunay et al. 1995). De quoi rassurer les professeurs des écoles
face l’injonction pressante de lutte contre l’illettrisme.
La circulaire de rentrée 2016 semble prendre en considération l’extrême
diversité des répertoires linguistiques des apprenants selon leur culture
d’origine. Nous devons nous poser la question des savoirs communs à
l’école, reconnaitre si certains ne seraient pas devenus obsolètes, et si
d’autres n’en sont pas exclus, alors qu’ils appartiennent dorénavant à la
culture contemporaine. Ainsi on ne peut ignorer l’évolution des modes
de communication et leur importance, ni celle des nouvelles technologies
qui ont profondément bouleversé notre rapport au temps et à la langue :
« tchater » ou envoyer un SMS sont avant tout des moyens de communication
qui se rapprochent de la parole (aspect phonologique de la langue très
sollicité). Que doit-on alors faire pour enseigner les « compétences de
base » qui constituent la littéracie et qui permettraient à chacun une
possibilité d’insertion dans notre société de l’écrit ? Ceci est un sujet d’études
particulièrement sensible si l’on ne souhaite pas condamner une partie des
Français à un ghetto linguistique.
Par ailleurs, nous devons prendre en considération l’importance de
l’accompagnement des professeurs des écoles dans cette reconfiguration
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