UNIVERSITÉ FRANÇOIS - RABELAIS

DE TOURS

ÉCOLE DOCTORALE Sciences de l’Homme et de la Société.

EA 4246 Dynadiv.

THÈSE présentée par :

Françoise LE LIEVRE
soutenue le 28 novembre 2008.

pour obtenir le grade de : Docteur de l’université François - Rabelais

Discipline / Spécialité : Sciences du Langage.

L’ANGLAIS EN FRANCE,
UNE LANGUE MULTIPLE
Pratiques, représentations et postures d’apprentissage :
une étude en contexte universitaire.

THÈSE dirigée par :

Mme CASTELLOTTI Véronique Professeure, université François-Rabelais

RAPPORTEURS :
Monsieur COSTE Daniel Professeur émérite, ENS lettres et sciences humaines
Monsieur SPRINGER Claude Professeur, Université de Provence

JURY :
Madame CASTELLOTTI Véronique Professeure, Université François-Rabelais, Tours
Monsieur COSTE Daniel Professeur émérite, ENS Lettres et sciences humaines
Monsieur DE ROBILLARD Didier Professeur, Université François-Rabelais, Tours
Monsieur SPRINGER Claude Professeur, Université de Provence
Monsieur TRUCHOT Claude Professeur émérite, Université Marc-Bloch, Strasbourg-II

1
P o u r J ul e s e t E m ma n u el .

2
Remerciements

Mes remerciements les plus sincères à Véronique Castellotti sans qui ce travail n’aurait jamais
pu être mené à son terme. Véronique a été une formidable directrice de thèse. Elle a su, par
ses conseils toujours judicieux, m’accompagner sur le chemin de la recherche en me guidant
dans la construction de ma « posture » de chercheur. Ce travail et les idées qui y sont
développées lui doivent beaucoup. Qu’elle soit chaleureusement remerciée du temps qu’elle a
bien voulu me consacrer aux cours des années.

Mes remerciements tout aussi sincères et chaleureux à Didier de Robillard pour ses toujours
très judicieuses remarques et pour sa très grande disponibilité. Un hommage particulier à
l’équipe Dynadiv dont le fonctionnement « réflexif » me semble exemplaire du point de vue
de la formation des jeunes chercheurs.

Mes remerciements à Emmanuelle Huver qui a accepté de relire une partie de ce travail et m’a
aidée à améliorer certaines parties de la thèse. Je pense aussi à Anne Feat-Feunteun et à
Valentin Feussi qui m’ont précédée dans l’élaboration de leur recherche et dans l’écriture de
leur thèse. La lecture de leur travail m’a été d’une grande aide et m’a permis d’avancer dans
la construction de ma propre réflexion.

Merci aussi à Yves Loiseau qui a bien voulu relire ce texte et qui m’a grandement aidée à
mettre cette thèse en forme. Merci à Florence pour son soutien et pour son aide. Merci aussi
aux témoins sans qui ce travail n’aurait pu être mené, un remerciement spécial à monsieur X
et à toute sa famille.

Merci au jury d’avoir accepté de m’accompagner pour la phase finale de ce travail.

Merci aussi à Emmanuel de m’avoir soutenue au cours de ce travail. Longue route à Jules sur
le chemin de l’anglais. Kedves barŕtnöm, Lesley, köszönöm a hüséges barŕtsŕgodat és
segitségedet. Kellemes emlék marad az együtt töltött évek.

Pour terminer, j’aurai une pensée particulière pour mes parents.

3
Résumé
L’anglais en France est une langue qui présente différentes facettes. La recherche, centrée sur
cette diversité, s’est effectuée à partir de différents matériaux : des observations conduites à
un niveau macro-sociolinguistique, articulées à une étude menée à un niveau micro-
sociolinguistique, à un moment où l’anglais, en France, est très présent, de par ses
nombreuses fonctions et ses différents statuts. Contextualisé par des références à l’histoire
franco-anglaise mais aussi – franco-américaine –, ce travail interroge les conséquences
sociolinguistiques de la relation de vieux couple, soudé par des années de vie commune et de
suspicion, qu’entretiennent la France et l’Angleterre. Les principales interrogations portent
sur les conséquences sociolinguistiques et didactiques d’une telle situation : dans un contexte
où l’anglais apparaît comme une langue multiple, comment s’organise un enseignement
universitaire de l’anglais ? Cette étude présente les résultats obtenus grâce à des enquêtes
menées auprès d’une centaine d’étudiants appartenant à deux groupes distincts d’apprenants :
des étudiants spécialistes en anglais et des étudiants non-spécialistes (ou spécialistes d’autres
disciplines). Interrogés sur leurs représentations, la majorité des étudiants, dans chacun des
groupes, a des représentations très normatives des langues et de l’apprentissage. Pourtant,
certains étudiants – majoritairement les spécialistes – ont des pratiques plurielles des langues
et des expériences de vie diverses, ce qui n’est que très rarement pris en compte en contexte
scolaire et universitaire. La question des liens unissant pratiques et représentations, réévaluée
en rapport avec l’aspect identitaire, apparaît comme un axe pertinent pour interpréter le
« rapport » à l’anglais des étudiants qui peut se traduire par des « styles » ou des « postures »
d’apprentissage différents. La thèse, construite dans une approche réflexive, montre le
chercheur, riche de son cheminement et de son histoire personnelle, comme constitutif du
terrain dont il est issu, auquel il appartient, et qu’il participe à co-construire. Ce travail milite
pour une didactique contextualisée et réflexive de l’anglais intégrant le fait que l’anglais, en
France, n’est pas une langue comme les autres.

Mots-clés :

Anglais de France, normes, accents, apprentissages des langues, sociolinguistique, réflexivité, postures
d’apprentissage, pratiques et représentations des langues, didactique de l’anglais, anglais pour
spécialistes et non-spécialistes.

4
Résumé en anglais
English in France is a language that presents several different facets. My research, centred
around this diversity, is constructed from different materials: observations conducted on a
macro-sociolinguistic level, articulated to a study taken to a micro-sociolinguistic level, at a
moment when the English language occupies a very important place in France by virtue of its
numerous functions and different statuses. Contextualized by references to historic Franco-
English – but also Franco-American – contexts, this work questions the sociolinguistic
consequences of this historically close relationship, cemented by France and England's years
of common destiny, as well as mutual suspicion. The principal questions in this study are
brought to bear on the sociolinguistic and didactic consequences of a linguistic situation such
as this: in a context in which English appears as a multiple language, how should the teaching
of English at the university level be organized ? This study presents results obtained via
questionnaires and surveys conducted with one hundred students belonging to two distinct
groups of learners: students specializing in English and non-specialists (or specializing in
other disciplines). Questioned on their representations, the majority of students in each group
had responses in the very prescriptive range for languages and language acquisition.
However, certain students – predominantly those specializing in English – had a plurality of
language and life experiences, to a degree that is rarely taken into consideration in an
academic context. The question of ties uniting practices and representations re-evaluated in
the light of the identity aspect proves to be a pertinent axis for interpreting the « rapport »
students have with English that can be translated as different « styles » or « stances » of
learning. This thesis takes a reflexive approach, revealing the researcher as informed by and
inseparable from her own development and personal history; she is a constituent part of the
landscape from whence she came and to which she is rooted, and these factors are equal
partners in the construction of this work. This study militates for a contextualized and
reflective English language pedagogy that integrates the fact that English, in France, is a
language unlike all others.

key-words:

English in France, norms, accents, language acquisition, sociolinguistic, reflexivity, learning stances,
practices and representations of languages, English didactics, English for specialists and non-
specialists

5
.

6
Table des matières
Remerciements ........................................................................................................................... 3
Résumé ....................................................................................................................................... 4
Résumé en anglais ...................................................................................................................... 5
Table des matières ...................................................................................................................... 7
A propos de la bibliographie .................................................................................................... 13
A propos des annexes............................................................................................................... 14
Abréviations, codes et acronymes ............................................................................................ 15
Introduction : Le cheminement d’une recherche..................................................................... 16
Première partie « Ils sont fous ces Anglais ! »........................................................................ 20
Chapitre un - Le contexte socio-historique .............................................................................. 22
1.1 Les représentations du monde anglophone .................................................................... 23
1.1.1 France-Angleterre : de « si doux ennemis »............................................................ 23
1.1.2 « I love you, moi non plus ».................................................................................... 24
1.1.3 Une insularité fantasmée ......................................................................................... 27
1.1.4 La mésentente cordiale et ses fondements historiques............................................ 29
1.2 Anglophobie et antiaméricanisme.................................................................................. 33
1.2.1 De l’anglophobie à l’antiaméricanisme : un concept commun ............................... 34
1.2.2 L’Australie : un nouvel Eldorado............................................................................ 38
1.3 Les conséquences sur les représentations de la langue anglaise .................................... 39
1.3.1 L’anglais : une langue mal identifiée ...................................................................... 40
1.3.2 « Suis-je toujours français si je parle anglais ? » .................................................... 41
En quelques mots … ................................................................................................................ 45
Chapitre deux - Le contexte sociolinguistique......................................................................... 46
2. La France et ses langues....................................................................................................... 47
2.1 Quelles langues, pour quelle reconnaissance ? .............................................................. 48
2.1.1 Qu’est-ce qu’une langue de France ? ...................................................................... 48
2.1.2 Les langues de France et l’anglais........................................................................... 52
2.2 L’anglais et le français : concurrence et défiance .......................................................... 54
2.2.1 Le statut de la langue anglaise dans les pays anglophones ..................................... 54
2.2.2 Facteurs de pénétration et d’implantation ............................................................... 56
2.2.3 Une lutte hégémonique............................................................................................ 58
2.2.4 Le français, l’unilinguisme et l’universalité............................................................ 62

7
 2.3 La crise du français ?...................................................................................................... 68
2.3.1 Le français, un malade imaginaire ?........................................................................ 68
2.3.2 La France, la francophonie et l’anglais : un « ménage à trois ».............................. 72
En quelques mots … ................................................................................................................ 76
Chapitre trois - Le contexte institutionnel................................................................................ 77
3. L’institution éducative.......................................................................................................... 78
3.1 L’Université catholique de l’ouest ................................................................................. 78
3.1.1 Spécificités de l’institution...................................................................................... 78
3.1.2 Le corpus ................................................................................................................. 81
3.1.3 Les cours pour non-spécialistes ou une offre linguistique « rénovée » .................. 82
3.1.4 Etudiants anglicistes : un parcours quadrilingue..................................................... 87
3.2 L’équipe enseignante et la vie académique.................................................................... 90
3.2.1 Les enseignants pour spécialistes ............................................................................ 90
3.2.2 L’équipe enseignante LNS ...................................................................................... 91
3.2.3 Statuts des enseignants LNS et catégorisations de l’institution .............................. 93
3.3 L’Institut municipal : une université populaire .............................................................. 95
En quelques mots … ................................................................................................................ 98
Vers la deuxième partie …....................................................................................................... 99
Deuxième partie Positionnements, notions, méthodes........................................................... 101
Chapitre quatre - Cheminement du chercheur et démarche méthodologique ........................ 103
4.1 Une recherche impliquée mais pas détachée................................................................ 104
4.1.1 Un parcours réflexif : la construction d’un chercheur........................................... 105
4.1.2 Le chercheur « est » son corpus : quelles limites ? ............................................... 107
4.2 Un parcours biographique ............................................................................................ 108
4.2.1 « L’anglais, c’était la liberté »............................................................................... 108
4.2.2 La perception de la variation ............................................................................... 112
En quelques mots … .............................................................................................................. 115
Chapitre cinq - La méthodologie de production des observables .......................................... 117
5.1 L’enquête par questionnaire : une forme d’état des lieux ............................................ 117
5.1.1 La construction du questionnaire .......................................................................... 117
5.1.2 Terminologie utilisée............................................................................................. 120
5.1.3 La passation des questionnaires et l’analyse des observables............................... 121
5.2 L’enquête autrement..................................................................................................... 122
5.2.1 L’entretien : quelques considérations.................................................................... 123

8
 5.2.2 Elaboration et passation des entretiens.................................................................. 125
5.2.3 Les productions en langue anglaise....................................................................... 131
5.3 Un corpus non sollicité................................................................................................. 133
En quelques mots … .............................................................................................................. 136
Chapitre six - Qu’est-ce qu’une langue ? ............................................................................... 137
6.1 Les approches internes de la langue : des discours dominants .................................... 138
6.1.1 La théorie structurale............................................................................................. 138
6.1.2 Les théories relativistes ......................................................................................... 140
6.1.3 La linguistique générativiste ................................................................................. 141
6.2 Les représentations ....................................................................................................... 143
6.2.1 Aux origines .......................................................................................................... 144
6.2.2 « Les Anglais i’ sont bêtes, i’ font rien comme nous » ou des stéréotypes........... 148
6.2.3 La dynamique des représentations : un intérêt didactique .................................... 150
6.3 Langues, pratiques, représentations et identités ........................................................... 151
6.3.1 Un relevé de pratiques et représentations : un découpage artificiel de l’enquête . 151
6.3.2 Des notions complexes.......................................................................................... 152
6.3.3 La fonction identitaire des langues........................................................................ 155
En quelques mots … .............................................................................................................. 156
Vers la troisième partie… ...................................................................................................... 157
Troisième partie L’anglais en France : une langue aux multiples facettes. .......................... 158
Chapitre sept - La très grande présence de l’anglais en France ............................................. 161
7.1 Les recours à l’anglais : un affichage ? ........................................................................ 161
7.1.1 L’anglais dans le domaine publicitaire : la langue de la consommation ? ............ 162
7.1.2 Le recours à l’anglais : cohésion et exclusion....................................................... 166
7.1.3 Mots interdits, mots acceptés ................................................................................ 167
7.1.4 L’anglais, vecteur de la francophonie ? ................................................................ 169
7.2 L’anglais, une « novlangue » ?..................................................................................... 170
7.2.1 Dans le monde du travail : une langue « aux multiples usages véhiculaires » ..... 171
7.2.2 Une langue prétexte ?............................................................................................ 173
7.2.3 La langue de la productivité maximale ................................................................. 175
7.3 Les différents anglais de France................................................................................... 181
7.3.1 L’anglais, une lingua franca ? ............................................................................... 181
7.3.2 La suprématie américaine et la lingua franca........................................................ 181
7.3.3 De la nécessité d’une lingua franca ? .................................................................... 183

9
 7.3.4 Le recours à la lingua franca : la mort du corpus scientifique ?............................ 186
En quelques mots … .............................................................................................................. 189
Chapitre huit - L’anglais dans le domaine scolaire et universitaire ....................................... 191
8.1 Un discours et des pratiques contradictoires ................................................................ 192
8.1.1 La logique de massification : la précocité est-elle un gage de qualité ? ............... 192
8.1.2 Une offre linguistique diversifiée.......................................................................... 196
8.1.3 L’hégémonie scolaire du tout-anglais : l’échec de la diversification linguistique ?
........................................................................................................................................ 198
8.1.4 L’anglais, une langue seconde ?............................................................................ 201
8.2 Quels statuts pour l’anglais ? ....................................................................................... 204
8.2.1 L’anglais n’est plus une langue étrangère ? .......................................................... 204
8.2.2 Une langue encore très étrangère ? ....................................................................... 207
8.2.3 Le globish : une solution pour les Français ? ........................................................ 208
Vers la quatrième partie… ..................................................................................................... 212
Quatrième partie Les représentations des langues et de leur apprentissage : une étude en
contexte universitaire. ............................................................................................................ 214
Chapitre neuf - Profils linguistiques et rapports aux langues................................................. 216
9.1 La langue « maternelle » .............................................................................................. 216
9.1.1 La langue « maternelle » : une définition monolingue.......................................... 217
9.1.2 Les résultats de l’enquête .......................................................................................... 219
9.1.3 Les compétences en langue maternelle ................................................................. 222
9.1.4 La langue « maternelle » : une définition composite ............................................ 224
9.2 Les langues étrangères apprises : entre « le cœur et la raison »................................... 227
9.2.1 Panorama des langues étrangères .......................................................................... 228
9.2.2 Le choix des langues : le point de vue des étudiants............................................. 230
9.2.3 Le point de vue des enseignants ............................................................................ 236
9.2.4 Des langues apprises comment et pour quoi faire ? .............................................. 238
9.3 Un certain rapport à l’anglais ....................................................................................... 244
9.3.1 « L’anglais, c’est juste pour l’utilité »................................................................... 244
9.3.2 L’anglais pour quoi faire ? .................................................................................... 248
9.3.3 L’anglais une langue moderne .............................................................................. 253
9.3.4 « L’anglais, c’est pas difficile » ............................................................................ 255
En quelques mots … .............................................................................................................. 261
Chapitre dix - Les représentations des langues et de l’apprentissage .................................... 263

10
 10.1 Les conceptions éducatives ........................................................................................ 263
10.1.1 La langue en contexte scolaire ............................................................................ 264
10.1.2 Sur le terrain : un discours et des pratiques méthodologiques contradictoires ... 267
10.1.3 La langue dite « maternelle » : attention danger !............................................... 273
10.2 Les représentations de l’apprentissage des langues ................................................... 276
10.2.1 Qu’est-ce qu’un apprentissage linguistique efficace ? ........................................ 277
10.2.2 La définition du bilinguisme : un double monolinguisme .................................. 282
10.2.3 Les représentations du bilinguisme et du plurilinguisme : des représentations
monolingues ................................................................................................................... 284
En quelques mots … .............................................................................................................. 292
Chapitre onze - Postures d’apprentissage : représentations, pratiques et identités ................ 293
11.1 Postures d’apprentissage : entre le normatif et le communicatif ............................... 294
11.1.1 L’interlangue des spécialistes et des non-spécialistes......................................... 294
11.1.2 Le monolinguisme et l’approche de la relation langue maternelle/anglais ......... 302
11.1.3 L’émergence d’un anglais de France ?................................................................ 304
11.2 L’accent anglais : une norme à la française ?............................................................. 307
11.2.1 L’accent anglais : une norme officielle ............................................................... 307
11.2.2 « Le bon accent anglais, c’est celui du dictionnaire »......................................... 310
11.2.3 Le « vrai » accent anglais : une norme fantasmée............................................... 313
11.2.4 L’accent anglais francisé : une posture identitaire ? ........................................... 317
En quelques mots … .............................................................................................................. 321
Conclusion - Pour une didactique réflexive et contextualisée de l’anglais............................ 323
Index des notions.................................................................................................................... 332
Index des auteurs .................................................................................................................... 341
Bibliographie.......................................................................................................................... 347
1. Ouvrages et articles spécialisés .......................................................................................... 348
2. Rapports et textes officiels ................................................................................................. 363
3. Articles de presse ............................................................................................................... 368
Annexes.................................................................................................................................. 371
Annexe un - Premier questionnaire.................................................................................... 371
Annexe deux - Questionnaire intermédiaire....................................................................... 373
Annexe trois - Questionnaire définitif................................................................................ 377
Annexe quatre - Questionnaire Anjou inter-langues.......................................................... 382
Annexe cinq - Guide d’entretiens....................................................................................... 384

11
 Annexe six - Entretien avec M., une étudiante spécialiste................................................ 388
Annexe sept - Entretien avec E., une étudiante spécialiste ................................................ 393
Annexe huit - Entretien avec A., une étudiante spécialiste................................................ 398
Annexe neuf - Entretien avec T., étudiante non-spécialiste............................................... 405
Annexe dix - Entretien avec A. et T., étudiantes non-spécialistes ..................................... 412
Annexe onze - La perception des accents de l’anglais, R., non-spécialiste. ...................... 420
Annexe douze - Entretien en anglais, étudiants spécialistes .............................................. 422
Annexe treize - Dialogue non-spécialistes ......................................................................... 425
Annexe quatorze - Entretien en anglais, étudiantes non spécialistes ................................. 426
Annexe quinze - Traductions des textes anglais en français .............................................. 428
Annexe seize - Tableaux .................................................................................................... 430
Résumé ................................................................................................................................... 445
Résumé en anglais .................................................................................................................. 446

12
A propos de la bibliographie

La bibliographie située à la fin du texte est organisée en trois sections. La première section est
consacrée aux articles et ouvrages scientifiques, la deuxième section présente les rapports et
les documents officiels et enfin, la troisième et dernière partie, est consacrée aux articles
journalistiques. Cette bibliographie présente l’ensemble des ouvrages et articles cités dans le
texte, ainsi que d’autres titres, présents dans la bibliographie sans l’être dans le texte. Ces
ouvrages constituent des ouvrages de référence par rapport à certains des aspects de mon
travail, ils m’ont aidée à construire la problématique développée dans cette thèse.

Les ouvrages qui ont été consultés mais qui ne sont pas cités dans le corps du texte
n’apparaîtront pas en caractères gras dans la bibliographie.

Pour un même auteur, les titres sont classés de l’ouvrage ou article le plus ancien à l’ouvrage
le plus récent. Quand un auteur est cité plusieurs fois pour une même année, une classification
a été établie par ordre alphabétique.

Certains articles de presse n’étaient pas signés, cela sera signalé par l’abréviation Sa (sans
auteur).

Pour les articles consultés en ligne, la date de consultation est précisée ainsi que l’adresse où
l’article a été consulté.

Concernant certains articles consultés en ligne, il n’a pas toujours été possible de préciser la
numérotation des pages, en particulier quand l’article n’était pas consultable en fichier PDF.
Cela sera indiqué dans le texte par l’abréviation « np » pour « non paginé ».

13
A propos des annexes

Les annexes présentent tout d’abord les questionnaires. De façon à expliquer comment le
questionnaire final a été construit, je présente les deux versions provisoires du questionnaire
avant de présenter sa version définitive. Deux questionnaires remplis par les étudiants
(spécialistes et non-spécialistes) sont proposés à la suite. Je propose aussi un exemplaire du
questionnaire proposé aux enseignants de l’association Anjou inter-langues qui dispensent des
cours de langues dites « rares ».

Le guide d’entretien, tel que je l’avais construit pour échanger avec les étudiants, est présenté
dans le but de décrire les pistes d’analyse que je souhaitais explorer avec les étudiants.

Viennent ensuite les transcriptions des entretiens menés avec les étudiants. Sont, tout d’abord,
présentés les entretiens menés avec les spécialistes, puis les entretiens menés avec les non-
spécialistes. Des conversations « dirigées » en anglais ont été enregistrées, elles sont
présentées à la suite, à commencer par les conversations des spécialistes.

La dernière partie est consacrée aux tableaux construits avec les résultats des questionnaires
auxquels les étudiants ont bien voulu répondre. Chaque tableau présente, à gauche, les
résultats statistiques pour les spécialistes, à droite, les résultats statistiques pour les non-
spécialistes, de façon que les différences ou les éventuelles similitudes apparaissent plus
clairement. Les questions telles qu’elles étaient formulées dans le questionnaire sont
reproduites dans les tableaux.

Les textes présentés en anglais dans le corps de la thèse sont traduits en français à la fin des
annexes.

14
Abréviations, codes et acronymes

AIL : Anjou inter-langues, Association en charge des enseignements de langues rares à

l’Université catholique de l’ouest.

CLES: Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur.

CNET : Centre national d’études des télécommunications.

CSA : Conseil supérieur de l’audiovisuel.

DEPP : Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.

DEUG : Diplôme d’études universitaires générales.

EILE : Enseignement d’initiation à une langue étrangère.

ESEO : Ecole supérieur d’électronique de l’ouest.

ESSCA : Ecole supérieure des sciences commerciales d’Angers.

EPLV : Enseignement précoce d’une langue vivante.

IBEA : Institut de biologie et d’écologie appliqués.

IFEPSA : Institut d’éducation physique et sportive d’Angers.

IGEN : Inspection générale de l’éducation nationale.

IPLV: Institut de perfectionnement en langues vivantes.

ISCEA: Institut des sciences de la communication et de l’éducation.

LANSAD : Langues pour spécialistes d’autres disciplines.

PME : petites et moyennes entreprises.

TOEIC: Test of English for International Communication.

TOEFL: Test of English as a Foreign Language.

UCO : Université catholique de l’ouest.

TOP : Top Operational Performance.

Sa : sans auteur.

Np : non paginé.

15
 Introduction :
Le cheminement d’une recherche

Ce travail, d’un genre peut-être un peu inhabituel, accorde une place importante à ce que je
qualifierais de « dimension professionnelle et personnelle ». Cette dimension sera explorée en
envisageant les aspects propres à ma vie professionnelle mais aussi en rapport avec « mon
histoire de vie ». Construite dans une dimension réflexive, cette thèse s’intéresse à des
phénomènes en lien avec mon expérience professionnelle en tant qu’angliciste à l’Université
catholique de l’ouest où je suis en charge des cours transversaux de langues pour non-
spécialistes1. La question de l’enseignement des langues aux non-spécialistes, qui s’est posée
à l’Université catholique de l’ouest, fait écho à des préoccupations beaucoup plus générales
en France concernant l’enseignement des langues et la façon dont il conviendrait d’organiser
ces enseignements. En ce qui concerne les étudiants non-spécialistes, qui sont le plus souvent
considérés comme des étudiants en échec par rapport à leur apprentissage linguistique, peu de
réflexion et de travaux ont été menés quant aux spécificités de ce public. Les enseignements
en langues de spécialité sont longtemps apparus2 à certains enseignants comme la réponse
qu’il était possible d’apporter à ce public, à ces « pas bons en langues » qui souffrent d’une
certaine dévalorisation en contexte scolaire et universitaire3. En devenant responsable des
étudiants non-spécialistes, j’ai été frappée par les catégorisations existantes à leurs sujets. Ces
catégorisations me concernaient au premier chef puisque, étant responsable de ces étudiants,
j’étais devenue leur représentante dans l’institution. Les non-spécialistes, c’était moi ! Si des
représentations existaient, pourquoi ne pas s’y intéresser ? Dans la continuité d’un travail qui
avait été mené à Paris-III dans le cadre d’un séminaire de DEA, j’ai commencé ma thèse avec

1
Après avoir été vacataire dans l’institution.
2
Et apparaissent encore d’ailleurs, comme je l’exposerai.
3
Le CLES pourrait aujourd’hui apporter un élément moteur dans la dynamisation et la rénovation des
enseignements aux non-spécialistes. Pourtant, peu semblent se préoccuper dans l’institution de la
« philosophie » du projet et le CLES est bien souvent considéré comme une certification internationale
supplémentaire.

16
l’idée d’en savoir un peu plus sur les représentations des non-spécialistes1 quant à
l’apprentissage de l’anglais et des langues en général. Véronique Castellotti et Maddalena De
Carlo montrent, dans leur thèse, qu’il existe, selon elles, trois grands moments dans la vie
d’un enseignant. La première phase consiste à mettre en place des « [...] stratégies de survie,
nécessaires pour réaliser son travail dans des conditions acceptables » (Castellotti et De Carlo,
1993 : 8). La deuxième voit un enseignant « plus rassuré [...] » qui « [...] aura acquis, vis-à-vis
des autres et de lui-même, une identité professionnelle » (Castellotti et De Carlo, 1993 : 9). La
troisième phase enfin, qui correspondait au moment où j’ai commencé ma recherche
doctorale, est définie par les deux chercheurs comme « [...] le moment où l’enseignant ressent
le besoin [...] de s’interroger sur le pourquoi de certains choix et de certains phénomènes »
(Castellotti et De Carlo, 1993 :10).

Dans une perspective comparative, en commençant cette thèse, il m’est aussi apparu
intéressant d’interroger des étudiants spécialistes sur leurs représentations puisque les
spécialistes sont considérés comme des experts en anglais. Mon projet était aussi d’interroger
les représentations des enseignants – des spécialistes et des non-spécialistes – quant à leurs
enseignements mais aussi quant à leur public. Comment envisageaient-ils ces deux publics ?
Les propos entendus de façon informelle étaient-ils corroborés par les enquêtes ?

Il m’est assez vite apparu que le fait de s’intéresser à un niveau micro-sociolinguistique ne

pouvait ce faire sans contextualisation et hors de toute référence au vaste ensemble national
(Feussi, 2006 : 26), il convenait donc de prendre aussi en compte le niveau macro-
sociolinguistique. Contextualiser la recherche m’apparaît, en effet, comme primordial
puisque, comme le notent Porquier et Py, le contexte n’est pas « une sorte de décor extérieur à
l’action » mais au contraire « [...] un ensemble de facteurs essentiels » (Porquier et Py, 2004 :
5). En effet, certains discours tenus dans la classe sur l’anglais et son apprentissage trouvaient
des échos hors de la classe, dans des situations de la vie quotidienne, à la radio, dans les
journaux… Mon corpus qui, au départ, se limitait à un microcontexte s’est enrichi de données
hétérogènes grâce au recours à des matériaux sociaux diversifiés. L’idée étant que la parole
relevée dans des situations de la vie quotidienne, qu’elle soit savante ou qu’elle ne soit rien de
plus qu’un bruit de couloir, a une valeur informative qu’il convient de prendre en compte
parce qu’elle nous informe sur la façon dont la langue est envisagée. Au cours de mes années

1
Dans la continuité d’un travail qui avait été mené à Paris-III dans le cadre du séminaire de Danièle
Moore.

17
de thèse, je me suis intéressée à certains aspects illustrant les rapports que les Français
entretiennent avec l’anglais. Divers propos et matériaux collectés m’ont ainsi permis de
pouvoir dresser un panorama des représentations dominantes de l’anglais en France. L’une
des premières constatations a été que, malgré une présence de l’anglais américain moindre en
France que dans d’autres pays d’Europe1, la très grande présence de l’anglais est ressentie
comme une menace en France. Comment s’organisent ces réactions « à la française » mais
aussi et pourquoi de telles réactions ? Par capillarité, j’en suis venue à m’intéresser à la façon
dont les Français envisagent leur langue nationale, le français. De plus, il m’a semblé que le
recours à l’histoire me fournirait certains éléments permettant de mettre en lumière la relation
franco-anglaise. Quelles relations les deux pays entretiennent-ils ? Quelles en sont les
conséquences sociolinguistiques ? Que dire de l’Amérique et de l’américain ?

Alors que je m’intéressais aux représentations de l’anglais en France, très rapidement, je me

suis rendu compte que certaines représentations étaient indissociables de certaines pratiques.
Je me suis alors attachée à décrire quelques pratiques liées à l’anglais en France et donc aussi
aux fonctions que l’anglais occupe dans la société française. Cela m’a ouvert des perspectives
quant à mon étude micro-sociolinguistique menée auprès des étudiants. Je me suis alors rendu
compte que, si je prenais en considération non seulement les représentations des étudiants
mais aussi leurs pratiques, je parvenais à un questionnement beaucoup plus riche pour
interroger le profil linguistique des étudiants. Ce questionnement s’avérait d’autant plus digne
d’intérêt que le lien entre pratiques et représentations méritait d’être thématisé. De façon assez
naïve, mon idée première était qu’il existe un lien causal entre pratiques et représentations.
Pourtant, en avançant dans mon travail, les choses sont apparues beaucoup plus complexes, ce
qui m’a amenée à repenser mes propres présupposés et mes propres pré-construits. J’avançais
dans ma recherche et la question des liens unissant pratiques et représentations faisait émerger
un autre aspect que je traitais déjà à propos de la relation franco-anglaise et de ses
conséquences sociolinguistiques2 : je veux parler de l’aspect identitaire. Le fait de considérer
que les langues peuvent, dans certains cas, véhiculer des fonctions identitaires m’apparut alors
comme moyen efficace d’analyser le fonctionnement linguistique de certains non-spécialistes
en anglais à partir de certains questionnements : quels liens existe-t-il entre les représentations
que les étudiants ont des langues et la fonction identitaire ? Comment les représentations et

1
Je pense à certains pays scandinaves, et à la Suède en particulier.
2
A propos de certains comportements des Français quand ils parlent anglais.

18
l’identité s’influencent-elles ? Est-il possible d’établir un lien entre les représentations que les
étudiants ont des langues, du français ou de l’anglais, et leur fonctionnement linguistique ?
Tous ces questionnements m’ont conduite à m’intéresser à ce que j’ai qualifié « d’identités »
d’apprenants. De même que mon parcours de vie me semblait un élément primordial pour
éclairer ma posture dans la recherche, il me semblait que l’identité des apprenants devait aussi
être prise en compte pour expliquer leurs « rapports » à l’anglais. En d’autres termes, ne
fallait-il pas aussi considérer les histoires de vie des étudiants, et dans certains cas le fait que
certains étudiants ont des expériences multiples hors de la classe, pour expliquer leurs
« rapports » à la langue, c’est-à-dire la façon dont les étudiants se représentent les langues et
leur apprentissage mais aussi eux-mêmes face à ces langues. Toutes ces réflexions, présentées
à l’état embryonnaire, m’ont amenée à parler de « postures » ou de « styles » d’apprentissage
à partir des observations menées auprès des spécialistes et des non-spécialistes.

Enfin, l’un des objectifs de ce travail était de réfléchir et de proposer d’éventuels

prolongements d’ordre didactique. Comment améliorer les enseignements à destination des
étudiants, qu’ils soient spécialistes ou non-spécialistes ? Comment dépasser le niveau
implicite qui semble prévaloir dans bien des domaines concernant la classe. Ce travail
proposera quelques pistes didactiques dans le but d’articuler les différents aspects évoqués
concernant les pratiques, les représentations et l’aspect identitaire. Ces propositions
didactiques se feront à partir de pistes que j’ai déjà eu l’occasion d’explorer en classe dans ma
propre pratique. Je ferai aussi quelques propositions qui me semblent didactiquement
intéressantes pour améliorer certains aspects concernant l’enseignement de l’anglais, que ce
soit pour les spécialistes ou pour les non-spécialistes. L’un des prolongements de ce travail est
aussi de parvenir à envisager des pistes concernant les enseignants et leurs pratiques.
L’ambition première étant d’améliorer mes propres pratiques dans la classe.

19
 Première partie
« Ils sont fous ces Anglais ! »

« [...] Je vais essayer de faire mon speech en français, je voulais m’exprimer en

anglais, mais mes collaborateurs m’ont dit que personne ne me comprendrait. »

Tony Blair s’exprimant en français lors de sa réception au conseil national de l’UMP en avril [Link]
discours peut être écouté sur : [Link]

Cette première partie sera l’occasion de préciser différents facteurs de contextualisation de

mon travail. J’ai travaillé à deux niveaux :

un niveau macro-sociolinguistique, que je qualifierai de cadre général dans lequel le

travail s’insère ;

mais aussi, dans un processus de mise en abyme, à un niveau micro-sociolinguistique
représentant une sorte d’étude de cas du niveau macro. Ce niveau micro est constitué
par le terrain dans lequel j’évolue professionnellement. C’est aussi le terrain sur lequel
j’ai mené mes enquêtes et conduit mes observations.

Je présenterai, dans un premier temps, le niveau macro puisqu’il m’a semblé que, pour mieux
comprendre la façon dont la présence de l’anglais est ressentie en France, il me fallait passer
par une analyse du contexte socio-historique. Je vais donc, à l’aide de quelques exemples tirés
de l’histoire, exposer que depuis des siècles la France et l’Angleterre entretiennent une
relation de vieux couple, soudé par des années de vie commune et de suspicion. Cette
intimité, qui nourrit l’attachement que se portent les deux pays, est aussi source de
mésentente. Pour Geneviève Zarate :

« [...] le recours à l’histoire permet de travailler l’évolution des représentations

dans le temps et leur genèse. [...] Elle permet l’examen, avec recul, des
relations de domination symbolique [...]. » (Zarate, 2004 : 39)

20
De plus, les représentations les plus courantes sur l’Angleterre et ses habitants ne sont pas
sans conséquence sur la façon dont la langue anglaise est envisagée en France. En effet,
associée à des phénomènes d’antiaméricanisme, l’anglophobie n’est pas sans conséquence au
plan linguistique : la langue anglaise apparaît comme une langue mal identifiée. Notons aussi
que la perspective de bien maîtriser l’anglais est encore envisagée avec défiance en France. Et
puisque rien n’est décidément simple, bien maîtriser l’anglais est considéré comme un
véritable exploit dans l’hexagone.

Dans un deuxième temps, mon analyse sera complétée par une étude du contexte
sociolinguistique, ce qui me donnera l’occasion de parler des relations que la France entretient
avec les langues présentes sur son territoire. En effet, nous sommes à un moment où l’on
assiste, en France, à la promotion de la diversité linguistique à travers, notamment, la
valorisation de certaines des langues régionales. J’exposerai que la reconnaissance
institutionnelle de certaines langues comme des langues de France (dans la continuité de la
Loi Deixonne1) s’est faite à un moment où le français se sent concurrencé par l’anglais aussi
bien au plan international qu’au plan national. J’interrogerai donc les éventuels liens entre la
reconnaissance de certaines langues comme des langues de France, minoritairement présentes
sur le territoire français, et la très grande présence de l’anglais.

Un troisième moment, consacré au niveau micro-sociolinguistique, cette fois, me donnera

l’occasion de procéder à une description du contexte situationnel, ce qui me permettra de
traiter du terrain précis de l’enquête et de ses caractéristiques.

1
La loi 51-46 du 11 janvier 1951 relative à l'enseignement des langues et dialectes locaux, dite loi
Deixonne, fut la première loi française autorisant l'enseignement des langues régionales de France.

21
Chapitre un - Le contexte socio-historique

Les représentations que les Français se font de l’anglais sont liées, notamment, à l’image
qu’ils ont de l’Angleterre et les représentations que les Français ont de la langue anglaise nous
renseignent sur les relations entre les deux pays. Il me semble donc qu’il existe un lien très
fort entre l’histoire de la communauté linguistique à laquelle on appartient et les
représentations que l’on a d’une langue1. Je définirai la communauté linguistique en tant que
groupe faisant référence à « des normes communes » (Labov, 1972 : 228-338). Dans une
logique analogue, Baggioni, Moreau et Robillard déclarent :

« [...] on considérera que l’unité de ce qu’on appelle LE français (unité qui

fonde le concept de communauté francophone) n’existe que parce qu’un
ensemble social s’accorde pour étiqueter "français" un certain corpus, fait
d’usages, tous mis en relation avec le français standard, avec une même norme,
identifiée comme telle par un corps de spécialistes mandatés par le corps social
(lexicographes, grammairiens, etc.). » (Baggioni, Moreau et Robillard, 1997:
91)

Les représentations françaises de l’anglais s’inscrivent dans l’histoire des deux pays, de plus,
les discours sur les langues « sont transmis, traités et stockés dans la mémoire collective »
(Halbwachs, 1968, cité par Perrefort, 1997 : 52). Il existe bien un lien entre la façon dont on
se représente les langues et l’histoire de la communauté à laquelle on appartient et, comme le
souligne Perrefort, les jugements émis par les locuteurs sur les langues doivent à ce titre être
considérés comme « des sédiments de différents processus historiques » (Perrefort, 1997 :
52). Aujourd’hui en France, les représentations sur l’Angleterre, l’anglais et les Anglais sont
marquées par la relation de proximité qu’entretiennent les deux pays depuis plus d’un
millénaire. L’Angleterre, pays si proche et si lointain pour les Français, reste un lieu
mystérieux qui fascine et qui dérange. Dans les pages qui suivent, je traiterai de cette relation

1
Souvenons-nous que, en France l’allemand a longtemps été considéré et présenté comme une langue
difficile mais prestigieuse, réservée à l’élite. Curieux paradoxe puisqu’elle avait été la langue de
l’occupant, honnie et rejetée. L’espagnol jouissait d’un moindre prestige : langue facile pour les moins
bons. Cette distinction allait, et va encore, jusqu’à déterminer les orientations scolaires. On peut
aujourd’hui constater les effets dévastateurs de ce discours élitiste sur l’apprentissage de l’allemand
qui est une langue que peu d’élèves souhaitent désormais apprendre. Les enseignants d’allemand, les
premiers, se sont vu proposer le système de bivalence.

22
entre la France et l’Angleterre1. Je développerai que ces deux nations, ou plutôt ces deux
sœurs ennemies, sont nées l’une avec l’autre et l’une contre l’autre, lors des batailles de la
guerre de Cent Ans. Il me semble qu’elles partagent le même héritage culturel et intellectuel
et leur relation est marquée par une profonde incompréhension, qui n’est pas dénuée
d’ambiguïté, puisqu’elle est aussi profondément faite d’attirance. Abordant ensuite le cas des
Etats-Unis, je décrirai que l’antiaméricanisme, en plus d’être un sentiment ambivalent, est issu
de l’anglophobie. Cela m’amènera, dans un troisième temps, à parler de l’Australie, territoire
très attirant à l’heure actuelle pour les Français.

1.1 Les représentations du monde anglophone

Je convoquerai les représentations traditionnelles du monde anglophone pour exposer

comment elles se sont construites au fil du temps. Comment les Français et les Anglais se
voient-ils mutuellement ? Quel est le poids de l’histoire ?

1.1.1 France-Angleterre : de « si doux ennemis »

J’ai emprunté l’expression « si doux ennemis » au poète Philip Sydney qui, au XVIe siècle,
parlait de la France et de l’Angleterre en ces termes. Comme le souligne François Poirier, la
relation franco-anglaise est « [...] unique, chargée de passions, lourde de sa densité et de son
ancienneté [...] » (Poirier, 1994b : 35). Comme le souligne aussi François Poirier, au moment
de l’inauguration du tunnel sous la Manche, on a pu croire qu’il allait être mis fin à la rivalité
millénaire entre la France de l’Angleterre allait enfin être stoppée2, mais on voit bien

1
Se reporter aussi à Claude Truchot (Truchot, 1990 : 308-313).
2
Selon François Poirier, les premiers travaux commencés en 1876 sont interrompus en Grande-
Bretagne. La France fera de même l’année suivante, les causes étant alors militaires. En effet, les
avantages commerciaux et financiers que représente le tunnel ne suffisent pas à faire oublier le risque
militaire qu’il implique. François Poirier relate ainsi avec humour les premiers travaux du tunnel sous
la Manche : « Nous bûmes un nombre respectable de bouteilles de champagne au succès de
l’entreprise, qui semblait à tous si assurée qu’on traitait de tièdes ceux qui disaient que l’inauguration
n’aurait lieu que dans deux ans. C’est ainsi qu’au début de l’été 1886, dans la campagne de Douvres,
officiels et entrepreneurs célébraient l’avancement, au rythme de trois ou quatre mètres par jour, des
travaux de percement du tunnel sous la Manche. Las, le repas suivant ces libations commençait à peine
qu’un câble du gouvernement anglais parvenait au président du consortium et lui “signifiait d’avoir à
interrompre immédiatement les travaux”. Le motif juridique de la décision était une disposition de

23
aujourd’hui que le lien physique, ainsi établi entre les deux pays, n’a pas véritablement
participé d’un rapprochement sur le plan des idées, même si, dans le même temps, les
échanges économiques et commerciaux se sont intensifiés. « La mésentente cordiale »
(Geoffroy, 2001) dure depuis près de quatre siècles. En 1558, on pouvait déjà lire sous la
plume d’Estienne Perlin, dans sa Description des Royaulmes d’Angleterre et d’Ecosse :

« L’on peut dire des Anglois qu’ils ne sont point tant forts à la guerre et point
dignes de foi en temps de paix. Ce peuple puissant et séditieux a mauvaise
conscience et ne tient jamais parole comme en témoigne l’expérience. » (Cité
par Geoffroy, 2001 : 32)

La période contemporaine semble devoir ne pas échapper aux sentiments d’attraction et de

répulsion qui ont toujours caractérisé les relations franco-anglaises. Le pays est « derrière la
langue » (Poirier, 1994b : 33), et le dispositif représentationnel de nos contemporains français
et anglais porte encore le poids de leur histoire commune et réciproque.

1.1.2 « I love you, moi non plus1 »

Familièrement, il est de coutume de dire que les « English » seraient hypocrites, mal habillés,
qu’ils boiraient trop de bière et qu’ils mangeraient de la viande bouillie flottant dans de la
sauce à la menthe. Dans le même temps, des stéréotypes plus valorisants circulent sur
l’Angleterre : les Anglais sont souvent décrits comme originaux et excentriques, et comme
possédant des qualités liées à leur non-conformisme. Les Anglais seraient aussi doués pour la
musique, qualité que les Français semblent, eux, ne pas posséder. Les « Froggies » seraient
arrogants, impolis, râleurs, infidèles, pas très propres et toujours en grève2. Deux des aspects
les plus couramment évoqués quant à la vie en Angleterre concernent le petit déjeuner, le
fameux « English Breakfast », et le thé pris à 17 heures. Catherine Berger3, dans sa thèse,
commente les textes qu’elle a demandé à ses élèves de rédiger pour décrire l’Angleterre et

l’époque saxonne “qui défendait d’établir des communications avec l’étranger”. L’assemblée, un peu
pompette, éclata de rire, mais il fallut un siècle avant la reprise sérieuse des travaux » (Poirier, 1994a:
35-36).
1
« I love you, moi non plus » est emprunté au titre donné à un numéro spécial de Libération du 5
avril 2004, en collaboration avec The Guardian.
2
On se reportera à l’article du Sun (Sa, 2008) intitulé Mr Rude will French and Smelly.
3
Remarquons que là où j’ai choisi de parler d’Angleterre Catherine Berger, elle, parle de Grande-
Bretagne.

24
explique que les images1 de ces élèves, très fortement stéréotypées, renvoient à « une
imagerie de carte postale » :

«Big Ben est le monument le plus connu. Dans ce pays il y a beaucoup de pubs
où les gens se retrouvent le soir. Ce pays est aussi connu pour ses supporters
qui sont les plus violents du monde : les hooligans. [...] La nourriture n’est pas
toujours mangeable. [...] Les policiers sont les plus calmes au monde car ils ne
portent pas d’armes. Les Beatles ont été les porte-parole de l’Angleterre
pendant plusieurs années. » (Berger, 1997 : 430)

On pourrait imaginer que ces croyances, renvoyant à un mode de vie comme figé dans le
temps, voleraient en éclats en se rendant dans le pays, mais cela n’est pas toujours le cas. Et
ces croyances perdurent souvent, même lorsque l’on va dans le pays ; les voyages scolaires,
par exemple, conduisent rarement à remettre en cause ce type de stéréotypes2. Catherine
Berger remarque :

[...] la démarche touristique consiste pour beaucoup à chercher sur place des
illustrations, des confirmations de ces représentations préalables, ce qui peut
souvent conduire à ne pas voir le reste ou à le trouver décevant. Certains
voyages [...] ont toutes les chances de fixer les stéréotypes plutôt que de les
ébranler. » (Berger, 1997 : 611)

On retrouve les traces de la mauvaise foi qui caractérise les relations franco-anglaises tout au
long de l’histoire et les exemples montrant qu’elles sont faites de rejet ou de mise à distance
sont nombreux. L’interview accordé par la femme du Premier ministre, François Fillon, nous
montre quelques-uns des stéréotypes fréquents sur les Français (Campbell, 2007) : Mme
Fillon est britannique, les Français ne sont pas comme nous, dit-elle en substance. On
retiendra que « fils d'Anglais » était une insulte très répandue au Moyen Age. Victor Hugo a
déclaré, à propos de Waterloo, la grande victoire britannique (ou la grande défaite française)
qu’il venait d’assister au « triomphe complet, absolu, éclatant, indiscutable, définitif et
suprême de la médiocrité sur le génie».

1
Catherine Berger fait d’ailleurs une analyse très fine des différents mots utilisés par les trois groupes
d’élèves qu’elle a interrogés pour décrire la Grande-Bretagne (Berger, 1997 : 478-482).
2
A l’occasion de l’étude d’un texte sur The English breakfast, vu par les Américains, j’ai découvert,
avec mes étudiants, que des représentions stéréotypées sur l’Angleterre circulent aussi aux Etats-Unis.
L’intérêt du texte résidait dans le fait que les Anglais étaient décrits par les Américains interrogés
(dont une anthropologue) comme figés dans un mode de vie comparable à celui du XVIIIe siècle. Cette
page peut-être consultée à l’adresse suivante :
[Link]

25
Aujourd’hui comme hier, les idées toutes faites ne manquent pas, les malentendus et les sujets
de dispute sont innombrables, de la Politique agricole commune à la vache folle, du projet de
Constitution européenne en passant par la guerre en Irak. Cette rancœur, ancienne et tenace,
s’observe surtout dans les classes populaires, ainsi que le confirme Robert Gibson (Gibson,
2005). Pour l’historien, il s’agirait bien d’une histoire ancienne : les Français seraient encore,
pour la plupart des Britanniques, identifiés aux envahisseurs normands. Selon l'historien Jean
Guiffan, un nombre important de Français estime que les Anglais sont leurs ennemis
héréditaires (Guiffan, 2004). Sans multiplier les exemples, ce simple tour d’horizon montre
que les stéréotypes circulent de façon continue. Le temps semble n’avoir aucune prise sur ce
type de représentations qui semblent comme solidifiées. Et pourtant, que dit la réalité des
faits ? Quelque 250 000 Français1 sont aujourd’hui installés en Grande-Bretagne,
principalement à Londres, séduits par le mode de vie à l’anglaise. Les échanges commerciaux
et les flux d’investissement dans les deux sens accentuent l’interdépendance des deux pays.
De plus, 60 000 Britanniques possèdent une résidence secondaire dans l'Hexagone. Environ
145 000 y sont établis de façon définitive2, après avoir été attirés par les paysages et l'art de
vivre, mais aussi par la qualité des soins et de l'éducation. La France3 apparaît alors pour les
Britanniques comme une sorte de « paradis perdu »4 retrouvé. Certains voient d’ailleurs une
corrélation entre l’occupation du territoire français par les Britanniques, aujourd’hui5, et celle
du royaume anglo-normand6 des Plantagenêts7 du XIIe siècle8 ; un article du Monde
(Andreani, 2007) se penchait ainsi sur la question de l’installation des Britanniques en France
et montrait grâce à une carte que le peuplement britannique actuel correspond, presque
exactement, au royaume Plantagenêt.

1
Ce sont les Polonais qui immigrent le plus en Grande-Bretagne actuellement : 124 000 personnes en
2006. Les chiffres sont consultables sur : [Link]
2
Selon les chiffres de l’INSEE consultables sur : [Link]
3
J’établirai, dans la deuxième partie de ce travail, la différence entre stéréotypes et représentations.
4
Référence est faite ici à l’ouvrage du grand poète anglais John Milton, Paradise Lost.
5
Selon le journaliste Didier Pillet dans Ouest France (Pillet, 2006), les Britanniques qui s’étaient
installés par milliers dans les campagnes normandes et bretonnes ces dernières années, déçus par leur
vie en France, quittent désormais la France. Alors mythe ou réalité ?
6
Même s'il emploie l'expression, l'historien médiéviste Jean Favier trouve plus exact de parler de
« complexe féodal » que de royaume. Il réprouve l'expression d’« Etat Plantagenêt » car cela
supposerait l'existence d'une administration unitaire, d'une structure politique centralisée, d'une
capitale unique. Or, « l’empire Plantagenêt » était un assemblage d'Etats qui avaient chacun sa
spécificité, son droit, sa coutume et sa culture.
7
Territoire qui couvrait l'Angleterre et tout l’ouest de la France, de Calais à Bordeaux.
8
Henri II a épousé en 1153 la duchesse Aliénor d'Aquitaine, après son divorce du roi Louis VII. Il
apporte au royaume d'Angleterre un vaste domaine qui couvre l’ouest et le sud-ouest de la France
qu’on appellera « l’empire angevin » ou le « royaume Plantagenêt ».

26
1.1.3 Une insularité fantasmée

On voit que les questions de territoire sont au centre de la question des relations franco-
anglaises. Pour illustrer un des aspects de la construction mémorielle, je prendrai l’exemple de
l’insularité. Je commencerai par citer cette publicité pour les séjours linguistiques Quality
Courses1 en Angleterre :

« L'île par excellence : l'insularité est le propre de la Grande-Bretagne, tant du

point de vue géographique qu'humain. 1000 km du nord au sud, aucun point à
plus de 120 km d'une côte. La plus grande partie de la population (urbanisée à
92 %) se concentre dans le sud. Au sud également, des côtes plus rectilignes
bordées de falaises calcaires et qui ont donné à l'Angleterre le surnom d'Albion
(du latin albus blanc). »

En France, beaucoup croient dur comme fer que l’Angleterre est une île. Cette représentation
de l’insularité a contribué à façonner les représentations et les mythes qui ont construits la
nation britannique. Cette représentation de l’Angleterre comme une île semble, très souvent,
justifier l’isolement de la Grande-Bretagne vis-à-vis du continent. Comme le remarque
Catherine Berger à propos du caractère insulaire de la Grande-Bretagne :

« Le caractère insulaire de la Grande-Bretagne semble entraîner de nombreuses

“particularités” et une forte “couleur locale” liées à l’importance des traditions
à commencer par le maintien de la monarchie. Les éléments “typiques” ou
pittoresques sont sur-représentés. L’attachement au passé et à ses vestiges tant
matériels que dans le mode de vie est lourdement souligné. » (Berger, 1997 :
488)

Les relations entre la France et l’Angleterre ont été marquées par la création de l’Église
anglicane en 1530, ce qui a contribué à favoriser le pouvoir royal et, dans le même temps, la
formation d’une conscience nationale en opposition au Continent. En adoptant une démocratie
parlementaire au XVIe siècle, les Anglais se sont démarqués du modèle français qui apparaît
comme un modèle obsolète, ultra-catholique et despotique. On voit alors comment la
représentation de l’Angleterre comme une île offre un paradigme pour envisager, au cours de
l'histoire, les relations entre l’Angleterre et la France. Se représenter l’Angleterre comme une

1
Cette page peut être consultée à l’adresse suivante : [Link]
linguistiques-cours-d-anglais-angleterre/[Link]. Consulté le 03 septembre 2007.

27
île permet de la maintenir à distance, de souligner son éloignement et son étrangeté, et quand
cela s’avère nécessaire, de rejeter sur l’autre la responsabilité de ses propres difficultés.
Catherine Berger remarque ainsi que « l’insularité sera synonyme d’attitude de repli égoïste,
d’isolation délibérée » (Berger, 1997 : 649). Présentés comme mystérieux, les Anglais
deviennent alors incompréhensibles parce que différents et, par là, presque dénués de qualités
humaines. Dénier toute rationalité aux comportements des Anglais permet alors de légitimer
des traits tels que l’antipathie, l’arrogance, le snobisme ou le flegme, tout en continuant à
percevoir les Anglais comme originaux, exotiques, et donc différents. Pourtant, on remarquera
que, physiquement, l’Angleterre n’a jamais été une île, puisque aucun bras de mer ne sépare
l’Angleterre de l’Ecosse ou du pays de Galles.

Cette démonstration est aussi pour moi, l’occasion d’écrire que dans l’esprit des Français
règne une grande confusion géographique : on parle de l’Angleterre en excluant le Royaume-
Uni, on ne sait pas très bien ce qu’est le Royaume-Uni et de quelles nations il se compose. On
sait que l’Irlande, l’Ecosse et le pays de Galles existent, mais dans l’esprit des Français, très
généralement, ces nations ne sont que des régions de l’Angleterre. L’Angleterre et la Grande-
Bretagne sont mal identifiées par les Français. Très souvent prises l’une pour l’autre, elles
apparaissent comme des territoires lointains, aux contours mal définis, idée qui est renforcée
par celle d’insularité1. Catherine Berger, dans sa thèse, faisait la même remarque à propos des
termes « Angleterre », « Grande-Bretagne » et « Royaume-Uni » :

« Il n’est un secret pour personne que bien des élèves – mais également bien
des adultes – confondent les trois termes et sont incapables de dire à quoi ils
correspondent. » (Berger, 1997 : 425)

Dans ce travail, j’utiliserai le mot « Angleterre » puisque les observations menées suggèrent
que ce terme est bien compris et qu’il entraîne moins de confusions que les autres termes. J’ai
ainsi souhaité davantage tenir compte davantage de la « valeur d’usage » (Berger, 1997 : 425)
que de la vérité historique et géographique qui, puisqu’elle était mal maîtrisée aurait pu prêter
à confusion, en particulier lors de l’enquête.

1
Remarquons que cette méconnaissance de la géographie est une constante dans les pays dont la
langue est très largement diffusée dans le monde. Ainsi aujourd’hui aux Etats-Unis, malgré le
développement considérable des technologies de l’information, les jeunes Américains continuent à très
mal connaître la géographie.

28
Pour en revenir à mon propos initial, c’est au début du XVIIIe siècle, avec Montesquieu1, que
l’idée d’insularité est avancée pour expliquer certaines caractéristiques du peuple anglais.
François Poirier tient même Montesquieu pour l’inventeur du concept d’insularité à une
époque où, en France, il faut expliquer pourquoi la Grande-Bretagne bénéficie de plus de
liberté (Poirier, 1994b : 39). Pourtant et de façon contradictoire, l’idée d’insularité fait son
apparition à une époque où les techniques de navigation sont suffisamment performantes pour
ne plus empêcher les contacts ou les échanges entre les deux pays.

En tout cas, cette notion est encore vivace aujourd’hui et il n’est pas rare d’entendre cet
argument dans la bouche des Français pour expliquer la distance ressentie par rapport aux
Anglais. Dès lors que l’on veut bien prêter attention au discours fréquemment entendu en
France, on se rend compte que c’est un argument très souvent utilisé. Ainsi, lors d’un cours
où je traitais récemment de la diaspora anglaise actuelle et des mouvements de population2,
l’explication proposée par le groupe à cet exode de population vers l’étranger a été celle de
l’insularité, avant toute considération sociale ou économique.

1.1.4 La mésentente cordiale et ses fondements historiques

Depuis un millénaire, la France et l’Angleterre entretiennent une relation passionnelle.

Accentuée par une très grande proximité géographique, cette relation est faite de rapport de
forces et de nombreux malentendus. Tout a commencé par une longue période au cours de
laquelle les deux pays avaient de nombreux points communs : en conquérant l’Angleterre, les
Normands y établissent une formation sociale similaire à celle des régions au nord de la Loire.
Ces deux entités, identiques aux plans juridique et culturel, étaient fermement dirigées par une
féodalité francophone qui luttait pour garder le contrôle des territoires de l’ouest de la

1
On pense à Thomas More et de sa description de l’île d’Utopie, sorte d’image idéale de l’Angleterre.
Avec le thème de l’insularité, Thomas More montre que l’isolement est essentiel au bon
fonctionnement de la société idéale. L’île d’Utopie contient cinquante-quatre villes magnifiques où les
lois, les mœurs, la langue et les institutions sont identiques.
2
Voir à ce sujet l’article « More Britons consider move abroad » sur les mouvements de population à
l’expatriation. Cet article peut être consulté à l’adresse suivante :
[Link]
Consulté le 03 septembre 2006.

29
France1. La période suivante verra des querelles dynastiques puis la fusion progressive de la
souche saxonne et de la souche normande, avec l’agrégation de plus en plus forte des
provinces francophones autour de l’Ile-de-France. Lors des guerres de Cent Ans2 , la France
et l'Angleterre s’affronteront au cours de nombreuses batailles, entrecoupées de trêves plus ou
moins longues. Dans l’inconscient général français, la méfiance à l’égard des Anglais
remonterait à Jeanne d’Arc. Pourtant, selon Stephen Bunard (Bunard, 2004 : np), Jeanne
d’Arc n’est pas vraiment, en France, une figure anti-anglaise mais plutôt une figure
patriotique. Pour le chercheur, il existe d’ailleurs peu de documents dans lesquels Jeanne
d’Arc est présentée comme une figure anti-anglaise.

La guerre de Cent Ans donnera lieu à la constitution de deux nations européennes

indépendantes : la France et l’Angleterre. Un siècle plus tard, même si les deux peuples et les
deux cultures fonctionnent encore sur le même modèle, des divergences commencent à
apparaître. En France, l’ordonnance de Villers-Cotterêts en 1539 fait du français la langue du
pouvoir civil central. En Angleterre, l’Acte de Suprématie de 1543 pose les fondements de
l’Eglise anglicane, ce qui apparaît comme une déclaration d’indépendance. Les deux nations
se formeront au cours des siècles suivants. C’est tout d’abord la Réforme en Angleterre, puis
la Révolution française, un siècle plus tard, qui seront les actes fondateurs des deux nations
indépendantes.

Sur le plan linguistique, du point de vue du lexique, le français et l’anglais sont deux langues
très proches. Selon Henriette Walter (Walter, 2001), les deux langues se sont depuis toujours
attirées et mélangées. Avant même d'emprunter des mots français d'origine latine, l'anglais a
emprunté aussi au normand, qui a laissé sa trace en anglais. On remarquera que, contrairement
aux idées reçues, c’est l’anglais qui a le plus emprunté au français. Pour Henriette Walter
toujours, environ 60 % des mots anglais viennent du français ou du latin et le français n'a fait
qu'entre 3 et 5 % d'emprunts à l'anglais. C’est en 1066 que le français a fait son entrée à la
cour de Londres avec le couronnement de Guillaume le Conquérant. Le français est alors la

1
Pour le contrôle de ce territoire, la dynastie royale des Plantagenêts et les Capétiens avaient déjà lutté
près de 140 ans, entre 1159 et 1299.
2
La guerre de Cent Ans couvre une période de 116 ans (1337 à 1453). La guerre commence lorsque
Édouard III d’Angleterre envoie une déclaration de guerre au roi de France Philippe VI de Valois. Le
traité de paix définitif, signé le 29 août 1475 à Picquigny en Picardie, en marque officiellement la fin.
Cependant, on retient plutôt l'année 1453, date à laquelle les Anglais sont totalement chassés de
France (sauf Calais).

30
langue de la cour, qui a d’ailleurs adopté la devise française « Honni soit qui mal y pense ».
Comme l’expose aussi Henriette Walter, alors que la cour parlait français, la langue de
prestige, le peuple anglais parlait un vieil anglais, dont la plupart des mots sont d'origine
saxonne. C’est encore la période des guerres de Cent Ans qui a mis fin à la toute-puissance du
français en Angleterre. Le fait que Jeanne d'Arc ait bouté les Anglais hors de France a aussi
contribué à faire reculer l’importance du français outre-Manche. Selon Henriette Walter,
l’acte fondateur du retour à l’anglais est le fait que, à partir de 1349, l'université d'Oxford
dispense son enseignement en anglais et qu’en 1362 un premier discours en anglais est
prononcé au Parlement. D’après Baggioni, la naissance de la grammaire française a eu lieu …
en Angleterre1 ! En effet, les premiers ouvrages consacrés au Français comme langue ont vu
le jour, au Moyen Age, en Angleterre. Baggioni écrit ainsi :

« Les “Manières de langage” comme s’intitulaient certains manuels de

conversation voisinaient avec des recueils de remarques correctives (sur la
bonne prononciation, le classement des espèces et catégories) où l’on peut voir
un embryon de doctrine grammaticale ; certains modèles de phrases y sont
proposés, des paradigmes sont mis en évidence. » (Baggioni, 1976 : 36)

Ces ouvrages étaient rédigés dans le but de répondre « à la demande sociale engendrée par
cette culpabilisation linguistique » (Baggioni, 1976 : 36). En effet, à l’époque, le français d’Ile
de France est en passe de devenir la pratique linguistique reconnue par tous, on a donc deux
français en présence, un français continental et un français insulaire, et comme le note
Baggioni :

« Cette différentiation marquée entraînait chez les Anglais débarquant en

France une culpabilisation linguistique (leur “langage” les signalait comme
étrangers, ce qui suppose chez les locuteurs un début d’idéologie linguistique
fondée sur l’acceptation d’une pratique linguistique dominante). » (Baggioni,
1976 : 36)

Après la Révolution française, la France, qui prend pour modèle le système parlementaire
britannique, choisit aussi d’importer une partie du vocabulaire anglais qui est quelquefois

1
Pour Daniel Coste, le premier français hors de France est « un français d’outre-Manche » : « En ces
temps où Guillaume le Conquérant soumettait ce qui est aujourd’hui l’Angleterre, il fallait bien qu’une
partie de la population insulaire apprît le français d’alors, devenu langue de l’administration coloniale
et des chances de carrière au service du nouveau pouvoir… » (Coste, 2007 : 215).

31
d’origine française ! Ainsi à partir du XVIIIe siècle, le français intègre le vocabulaire politique
anglais, puis un lexique lié aux innovations techniques, au domaine du sport et de la mode.
Henriette Walter parle d'une « incroyable histoire d'amour » entre les deux langues.
Aujourd'hui encore, la devise de la cour d’Angleterre est « Dieu et mon droit ».

Pour en revenir au plan politique, jusqu’au XVIIIe siècle (Poirier, 1994a : 45), c’est
l’Angleterre qui est, dans les représentations habituelles, le pays de la paillardise, de la bonne
chère et de la gastronomie, du fait de l’accroissement d’une bourgeoisie aisée, qui va, entre
autres, diffuser la consommation de la viande1. Pour François Poirier, le XVIIIe siècle est à ce
point important dans les relations entre les deux pays que c’est l’époque à laquelle « va se
développer l’idée qu’ils sont “ennemis héréditaires” [...] » (Poirier, 1994a : 37) alors même
que, paradoxalement, les deux pays n’ont jamais eu autant d’échanges commerciaux. De plus,
selon Laporte, le déclenchement de la Révolution française a totalement occulté un autre fait
politique d’une importance primordiale qui est le traité de Paris de 1763. Pour Laporte, le
traité de Paris signe « le début du déclin français ». L’auteur remarque ainsi :

« Dès lors, le destin veut que l’Amérique bascule du côté de l’anglais même si
la Révolution américaine, appuyée par la France [...], sauve les Canadiens
français [...]. Par la suite, la cession de la Louisiane par Napoléon et la guerre
de Sécession gomment sévèrement une influence française non négligeable aux
Etats-Unis. » (Laporte, 1993 : 4)

Avec la Révolution, la rupture entre les deux pays est consommée et, désormais, ils
« s’épouvantent mutuellement » (Poirier, 1994a : 54). Le modèle industriel de l’Empire
britannique s’impose au reste du monde, ce qui est mal vécu par la France. Selon Stephen
Bunard, (Bunard, 2004 : np), alimentée par des querelles coloniales, l’anglophobie est un
phénomène récurrent à la fin du XIXe siècle. Pour le chercheur, c’est la guerre des Boers qui
internationalisera le sentiment anglophobe. On trouve ainsi des ramifications du sentiment
anti-anglais jusqu’en Allemagne. Il s’agit à l’époque d’une relation triangulaire, l'anglophobie
étant aussi partagée avec l'Allemagne. Comme le disait Bismarck : « Dans un jeu de force à
trois puissances, il faut être l’une des deux ». En France, pourtant, à la même époque, les
élites, plutôt anglophiles, cherchent à combattre l’anglophobie. En 1904, l’Entente cordiale,
entre les deux pays, aura pour objectif de chercher à empêcher la guerre en réduisant les

1
Poirier nous apprend ainsi pourquoi nos voisins anglais sont, encore aujourd’hui, qualifiés de
« rosbifs » (Poirier, 1994a : 45).

32
querelles. Pourtant cette Entente cordiale était fortement intéressée puisqu’elle devait régler
les conflits coloniaux (concernant le Maroc pour la France, et l’Egypte pour les Britanniques).
Il s’agissait aussi, dans le jeu à trois, de parvenir à contrer la puissance germanique montante.
En effet, l’Allemagne menaçait alors les Britanniques sur mer et les Français sur terre.
L’anglophobie a fait son grand retour en France, durant l’entre-deux guerres, à un moment où
les rapports entre la France et l’Allemagne s’étaient améliorés. C’est au cours du XXe siècle
que les deux nations en plein déclin ont trouvé d’autres raisons de se haïr.

Aujourd'hui, dans les domaines économiques et commerciaux, la France envisage souvent

l’Angleterre comme une concurrente déloyale, alliée des Etats-Unis. Et, même si
l’anglophobie n’est plus ce qu’elle était, elle trouve cependant toujours à s’exprimer,
notamment dans les domaines du sport ou de la culture. On remarquera que, côté anglais,
l’opinion publique est bien souvent indifférente à l’Europe, en particulier chez les
conservateurs et dans les classes populaires, la presse à sensation relayant les clichés les plus
tenaces, sur le mode de la dérision le plus souvent.

Comme nous venons de le voir, les nombreux conflits qui ont opposé les deux nations pèsent
encore dans la mémoire collective des Français. Pour beaucoup, l'Angleterre est toujours « la
perfide Albion », et chaque crise politique ou économique, chaque compétition sportive entre
les deux pays voit d’ailleurs resurgir les fantômes du passé. Pourtant et à l’inverse, la Grande-
bretagne est aussi vue comme un pays dont le peuple courageux a su aider la France dans les
moments difficiles.

Cependant, aujourd’hui, en France, dans les représentations générales, il semble que l’anglais
renvoie autant, si ce n’est plus, aux Etats-Unis qu’à l’Angleterre. De plus, la frontière paraît
bien mince entre anglophobie et antiaméricanisme. Quelles sont les spécificités de
l'anglophobie et de l’antiaméricanisme ?

1.2 Anglophobie et antiaméricanisme

Nous venons de voir que la France et le Royaume-Uni sont deux vieilles nations qui se sont
construites l’une avec l’autre et l’une contre l’autre et que leurs relations sont encore

33
aujourd’hui particulières. Il convient aussi de distinguer les représentations des Anglais de
celles des Américains. Pour Philippe Roger, qui aborde la question de l'antiaméricanisme dans
une perspective historique, jusque dans les années 1860-1870, le Yankee n’est encore qu’un
fantoche :
« [...] jusqu’aux années 1860-1870, [...] l’Américain n’était encore qu’une
silhouette sommaire et contradictoire : manière d’Anglais en plus vulgaire, ou
“rastaquouère à cravache” [...]. » (Roger, 2002 : 213)

Toujours selon Roger, c’est sous l’effet, tout d’abord, de la guerre de Sécession, dans les
années 1900, qu’une nouvelle typologie s’impose, que le Yankee s’étoffe, qu’il se dégage du
stéréotype britannique et qu’il acquiert une plus grande netteté ; on ne peut alors plus le
prendre pour un Anglais. La figure de l’Américain nouveau se présente ainsi:

« L’Américain nouveau, donc, est arrivé. Il est brutal, borné, sans culture ni
curiosité désintéressée. Il a l’œil froid, les mains promptes, les dents
carnassières. [...] Ce n’est d’ailleurs pas un individu, mais bien, comme l’écrit
Gustave Le Rouge, un type : le “type odieux du yankee“ [...]. » (Roger, 2002 :
213)

S’il existe quelques différences entre anglophobie et antiaméricanisme, l'antiaméricanisme

contemporain ne s’explique que par la comparaison avec l'anglophobie. Quelles sont donc les
origines de cet anti-américanisme ? Quelles images les Français ont-ils des Etats-Unis et des
Américains ?

1.2.1 De l’anglophobie à l’antiaméricanisme : un concept commun

Quelles sont les racines de l’antiaméricanisme1 et jusqu’à quand faut-il remonter pour en
retrouver les traces ? Dans un premier temps, comme le fait remarquer Philippe Roger (Roger,
2002 : 22), l’antiaméricanisme français a non seulement, une histoire, mais aussi une
préhistoire qui est « [...] méconnue, oubliée, enfouie, sous les couches successives de la

1
A propos du terme américanisme, Philippe Roger rappelle : « Le mot fait une entrée tardive dans les
dictionnaires français (1968 pour le Petit Robert) [...]. Son premier usage repéré par la lexicographie
remonte à 1948 : dès le début des années 50, il fait partie de la langue politique usuelle. Il n’est pas
trop hasardeux d’avancer que le terme s’est répandu en contrepoint d’antisoviétisme » (Roger,
2002 :15).

34
représentation collective ». Selon Roger, cette préhistoire bat son plein dans les années 1770-
1780, et tourne autour d’une querelle franco-américaine. A l’époque, en France, il s’agit de
« réviser les images trop naïves ou trop pieuses qu’ont multipliées, [...] les apologistes de
l’Amérique » (Roger, 2002 : 71). Les Américains ont été, jusqu’alors, présentés comme un
peuple neuf et vierge dépourvu de toute perversion et l’imagerie américaine est toute faite
« d’innocence égalitaire et de frugalité heureuse [...] » (Roger, 2002 : 71). Pourtant les
voyageurs qui se rendent là-bas découvrent un continent difficile où règne quelquefois la
cruauté. Le voyage en Amérique devient alors « une plongée désespérante dans les abysses du
primitivisme » (Roger, 2002 : 72). De retour en France, il s’agira, à l’époque, de montrer que
l’Amérique est « [...] en réalité, un continent décevant » (Roger, 2002 : 23).

Dans les années 1870-1880, l'hégémonie américaine a remplacé l'ancienne suprématie

britannique. Suite à la défaite de 1870, les Français assistent à la mise en place de la
domination anglo-saxonne, alliant l’Angleterre et les Etats-Unis. On assiste alors à un
transfert de l'anglophobie vers l'antiaméricanisme. Pour les Français, les Etats-Unis
deviennent alors « le centre névralgique d’un péril planétaire » (Roger, 2002 : 236).

Bien entendu, cet antiaméricanisme mériterait d’être nuancé puisque les deux guerres
mondiales ont contribué à forger l’image de l’Américain, courageux, bienveillant et
libérateur, porteur de valeurs et de traditions modernes. Il existe d’ailleurs le même sentiment
vis-à-vis des Anglais qui, par leur attitude durant la Seconde Guerre mondiale, ont contribué à
façonner l’image d’un peuple courageux qui n’a pas cédé devant l’adversité. Cela contribue
d’ailleurs dans la conscience commune à associer les deux pays.

Aujourd’hui encore, l'opinion publique associe l’Angleterre et les Etats-Unis, d'autant plus
facilement que leurs lignes politiques s’accordent sur plusieurs points comme nous pouvons le
constater depuis le début de la guerre d’Irak. Quant aux liens historiques qui unissent les deux
pays, ils ont été tissés durant la conquête et lors de l’indépendance. Il ne faudrait pas non plus
négliger les liens économiques qui sont aussi très puissants. Force est de constater que les
Etats-Unis occupent aujourd'hui la même position dominante dans le monde que celle
occupée par l’Empire britannique il y a un siècle. Il faut dire que l’Angleterre est très souvent
perçue comme l’alliée indéfectible des Etats-Unis. Et même si les attentats du 11 septembre

35
20011 ont été l’occasion de réaffirmer l’amitié franco-américaine, il existe bien un
antiaméricanisme spécifiquement français. Selon Philippe Roger (Roger, 2002 : 339-479), il
convient de distinguer plusieurs courants structurants dans l’histoire récente. J’en retiendrai
deux qui me semblent particulièrement importants :

le communisme et son argumentaire anticapitaliste auxquels s’ajoute la critique d'un

matérialisme effréné ;

le gaullisme : on se souvient que, de 1958 à 1969, de Gaulle s'opposait à l'hégémonie
américaine et à un ordre politique dominé par les Etats-Unis. Le général de Gaulle
entendait mettre au pas un ordre construit, selon lui, pour et par l’Amérique. Pourtant,
de Gaulle a toujours été présent aux côtés des Etats-Unis aux moments critiques, en
particulier lors de la crise du mur de Berlin, en 1961, et de celle de Cuba, en 1962. La
réaction immédiate de la France, le 11 septembre 2001, s'inscrit dans cette ligne.

J’évoquais le 11 septembre 2001 ; il me semble que les réactions internationales ont, à ce

moment-là, révélé à quel point l'antipathie envers les Etats-Unis2 est complexe. Tout d’abord,
il existe un antiaméricanisme politico-économique qui est, en fait, une réaction à la politique
étrangère menée par les Etats-Unis actuellement, on pourrait parler du soutien américain à
Israël, de l’absence de soutien au protocole de Kyoto concernant l’avenir de la planète, de sa
politique économique… Les fondamentalistes islamiques détestent aussi les Etats-Unis. On se
souvient que pour l'ayatollah Khomeyni, les Américains étaient le Grand Satan. Pour certains
pays, dont de nombreux pays musulmans, les Etats-Unis apparaissent comme un pays
immoral où régneraient le laxisme et la corruption des mœurs. Cette vision d’un pays
sexuellement permissif est aussi une idée que l’on rencontre en France. Dans le même temps,
les Etats-Unis peuvent aussi apparaître comme un pays rétrograde et religieux pour d’autres.
La peur des Etats-Unis est alimentée par la peur de l'invasion de la culture américaine
véhiculée par la puissance des marques commerciales. Certains aspects du mode de vie à
l’américaine liés à l’hyper-consommation heurtent d'autres pays. La violence du pays est aussi
mise en avant : on pense à la peine de mort et au fait que les armes soient en vente libre.

1
On pense à l'éditorial de Jean-Marie Colombani (Colombani, 2001) dans Le Monde du 12 septembre
2001 : « Nous sommes tous des Américains ! »
2
Dans le Financial Times, Moises Naim rappelle que : « En Argentine, Hebe de Bonafini, militante
des droits de l'homme et présidente de l'Association des mères de la Plaza de Mayo (les mères des
Argentins ayant “disparu” durant la dictature), a ainsi déclaré : “Au moment de l'attaque”, j'ai ressenti
du bonheur » (Naim, 2002 : np).

36
L’Amérique est donc vue comme un pays complexe et paradoxal, le pays des libertés, de la
libre entreprise et de la prospérité, mais, dans le même temps, comme un pays rétrograde où
toutes les libertés ne sont ni assurées ni respectées. Enfin, j’ajouterai qu’aujourd’hui, en
France, il existe un antiaméricanisme des banlieues, qui trouve sa source dans le soutien
américain à Israël. Et nombreux sont les exemples dans l’actualité qui, chaque jour, viennent
illustrer cet état de choses.

Je prendrai deux exemples, parmi les plus courants, pour décrire la relation ambiguë qui unit
les deux pays : en France, il n'est pas rare d'entendre à propos des Américains que « ce sont de
grands enfants ». Cette infantilisation du peuple américain permet, dans le même temps,
d’exprimer une supériorité française sur l'Amérique. Pourtant, l'expression de cette supériorité
est contrebalancée par une autre idée très courante, celle d’une Amérique « pionnière » ; il
n’est pas rare d’entendre que « la France est en retard de dix ans, par rapport aux Etats-Unis ».
L’Amérique apparaît donc comme un Eldorado et le rêve américain est toujours aussi vivace :
il n’y a pas de plus belle consécration, pour un Français, que de réussir aux Etats-Unis.
Catherine Berger, dans sa thèse, s’est intéressée aux aspects des Etats-Unis qui semblent le
plus intéresser ses élèves, elle remarque :

« [...] Les lycéens manifestent peu d’intérêt pour des domaines tels que
l’économie et la politique [...]. L’intérêt que porte aux Etats-Unis une majorité
des élèves [...] semble lié d’une part aux éléments de culture, [...] la musique, le
cinéma, le sport. » (Berger, 1997 : 501)

Ainsi, les mêmes sentiments d'attraction-répulsion que ceux ressentis envers l’Angleterre
caractérisent la relation franco-américaine. Je remarquerai que l’antiaméricanisme français,
toujours latent, s'exprime davantage en période de crise. Mais les choses ne sont pas si
simples et la France est une alliée1 fidèle des Etats-Unis : une alliée durable, mais toujours
critique. Notons que, depuis l’élection de Nicolas Sarkozy à la présidence de la République
Française, il semble que la ligne se soit modifiée et que l’on soit à un moment où le nouveau
président a décidé de jouer le rapprochement avec les Etats-Unis, allant jusqu’à passer ses
vacances estivales là-bas.

1
Alliée mais non amie.

37
Pourtant, contrairement à l’anglophobie, il semble que l’antiaméricanisme ne soit pas
seulement propre à la France. Il apparaît donc que :

d’un côté, l'anglophobie, alimentée par des siècles de rivalités, témoigne d’une relation
très personnelle entre la France et l’Angleterre, dans laquelle la crainte se mêle à
l’admiration ;

d’un autre côté, l'antiaméricanisme exprime l'opposition à la politique, au système de
valeurs, à l'ordre imposé par les Etats-Unis. Cette opposition peut, en France, prendre
une expression personnelle mais elle rejoint d’autres oppositions qui se font entendre
dans le monde comme je l’ai relaté plus haut.

Nous venons de voir que les représentations de l’Angleterre et des Etats-Unis sont chargées
d’histoire et peuvent, tour à tour, être positives ou négatives, suivant les événements
politiques. Il est un autre pays qui est évalué plus positivement parce qu’il apparaît comme le
pays de toutes les chances, c’est l’Australie. Pourquoi les Français considèrent-ils l’Australie
comme un nouvel Eldorado ?

1.2.2 L’Australie : un nouvel Eldorado

Les Français sont fascinés par les Etats-Unis, mais cette fascination est modérée par
l’inquiétude ressentie face à la puissance et à la grandeur du pays, que peu de Français
connaissent bien. François Monnanteuil donne l’exemple de l’image des Etats-Unis telle
qu’elle est présentée aux élèves français :

« Les manuels de langue présentent volontiers des paysages grandioses, mais

l’image qu’ils offrent de la société américaine n’est guère encourageante. La
drogue, la violence, la misère semblent partout présentes dans une société
fragmentée en diverses communautés nationales ou raciales qui s’ignorent
superbement quand elles ne menacent pas de s’affronter rudement [...]. »
(Monnanteuil, 1994 : 6)

Les images des Etats-Unis véhiculées aussi par les médias perturbent les élèves qui reportent
leurs rêves d’ailleurs vers l’Australie. L’Australie, cette « Angleterre des mers du Sud »
(Pons, 2007 : 118) apparaît comme un pays lointain, certes, mais plus neuf, moins dangereux

38
que les Etats-Unis, et il semble encore possible de tenter sa chance en Australie. De plus, le
fait que le pays soit de culture occidentale le fait apparaître comme proche et donc
sécurisant. Cela est dû, aussi, à la fascination pour les grands espaces et la nature
merveilleuse. Ainsi, depuis quelques années, l’Australie est devenue le pays de langue
anglaise où les étudiants aimeraient le plus voyager ou s’installer1. C’est ce que je remarque
dans la classe avec les non-spécialistes. Peut-être que pour eux, qui ont des difficultés en
anglais, ce pays apparaît comme celui où ils pourraient tout recommencer à zéro, en
particulier l’apprentissage de la langue. En classe, dès qu’il s’agit de choisir un pays
anglophone, les étudiants font tous très majoritairement le choix de l’Australie. Parmi les
étudiants qu’il m’a été possible d’interroger à ce sujet, aucun n’était allé dans le pays, mais
l’Australie leur apparaissait comme une sorte d’Eldorado anglophone. L’un de mes étudiants
non-spécialistes me déclare à propos de son rêve d’aller en Australie :

« I will choose to go in Australia in two years because it’s a very beautiful

country/ there is Sydney. The US is not beautiful. I am not very happy by the
American spirit. »

Après ce rapide tour d’horizon historique, je vais m’intéresser à la manière dont les
représentations du monde anglophone interviennent dans la relation à la langue. La relation
qu’entretient la culture de l’apprenant avec celle de l’autre pays est-elle anodine ou va-t-elle
jusqu'à amplifier les difficultés d’apprentissage ?

1.3 Les conséquences sur les représentations de la langue anglaise

J’ai choisi d’intituler le chapitre ci-dessous « L’anglais, une langue mal identifiée » parce
qu’il me semble que des confusions existent dans l’esprit des Français en ce qui concerne la
langue anglaise. Quelles sont ces confusions ? Pourquoi de telles confusions ?

1
Xavier Pons remarque que les Australiens ont encore une image très dévalorisée d’eux-mêmes (Pons,
2007 : 118).

39
1.3.1 L’anglais : une langue mal identifiée

En ce qui concerne la diffusion de la langue anglaise de par le monde, les Etats-Unis ont
aujourd’hui pris le relais de l'Angleterre. D’un point de vue sociolinguistique, l’anglais en
France est une langue mal identifiée et j’aurai l’occasion de décrire dans la troisième partie
ses rôles, ses places et ses fonctions. Ce que je peux déjà dire c’est que, dans l’esprit des
Français, les choses sont confuses. En contexte scolaire, les élèves sont exposés à une norme
qui est celle de l’anglais d’Angleterre. Je rappellerai que cette variété appelée « Received
Prononciation » ou encore « King’s ou Queen’s English » qui est la variété des écoles
prestigieuses, n’est parlée que par une très infime minorité de la population. Le RP est la
norme qui a été choisie comme norme de référence dans les écoles et les universités
françaises. Dans le système universitaire français, aucune autre variété d’accent1 n’est jugée
recevable et, dès lors qu’un étudiant s’exprime avec un accent jugé illégitime, il est pénalisé
(et il se voit proposer une correction). Pourtant, et c’est là que la situation devient paradoxale,
on sait bien que certains enseignants dans les facultés d’anglais ont des accents qui ne sont
pas « linguistiquement corrects ». Mais j’aurai l’occasion de revenir sur ces questions
d’accents dans la quatrième partie de mon travail intitulé « l’anglais langue de France ».

En France, il semble donc qu’il existe une norme recevable de l’accent anglais, et que les
« autres anglais » ne soient pas des normes recevables. Ainsi, dans le domaine de
l’enseignement, « le bon accent anglais » est tenu comme un critère de qualité de
l’enseignement. C’est à la fois un critère d’évaluation :

des enseignants entre eux2 ;

des élèves par les enseignants ;

des enseignants par les élèves.

1
Comme le remarquent Véronique Castellotti et Didier de Robillard le terme « [...] “accent” [...] paraît
trop centré sur le seul domaine phonétique/prosodique, “façon de parler” n’est pas toujours commode
à utiliser. “Parlure” a déjà été employé, mais cela nous oblige-t-il à forger encore un terme nouveau ?
En attendant mieux, nous conservons ce terme » (Castellotti, Robillard, 2003 : 225). Voir aussi la
définition de l’accent de Harmegnies (Harmegnies, 1997 : 9-14).
2
Les anecdotes sont nombreuses mais les propos recueillis ne s’apparentent jamais plus qu’à des
bruits de couloir. On chuchote près de la photocopieuse que tel enseignant ferait bien de partir un peu
« dans le pays » « que ça ferait du bien à son accent ». Ou l’on raconte que tel enseignant d’origine
indienne a « un drôle d’accent ».

40
Cette question de la norme n’est pas anodine puisque l’on remarque aussi, dans certains
contextes scolaires, que des étudiants dont l’anglais présentait un accent très « British » se
voient proposer une remédiation par leur enseignant qui juge qu’il existe une seule variété
d’accent légitime, et qui est d’ailleurs la sienne !

On remarque aussi que dans l’esprit de beaucoup, en France, il y a une confusion entre
l’anglais d’Angleterre et l’anglais américain. Les représentations courantes en France font
que, d’un point de vue linguistique, il s’agit d’une seule et même langue avec quelques
particularités sans que les choses soient bien claires. Le terme « anglo-saxon », très utilisé
dans le vocabulaire courant, devrait renvoyer aux Angles et aux Saxons, c’est-à-dire qu’il
devrait aussi inclure l'Allemagne. Or, dans le langage ordinaire, « anglo-saxon » caractérise
un univers de pensée réuni par la langue anglaise. C’est alors une manière détournée de parler
de l’Angleterre ou des Etats-Unis en les noyant sans distinction dans un concept commun.
Dans le champ des perceptions, la langue anglaise apparaît comme le lien unissant les deux
pays. Les propos les plus couramment entendus en classe sont, de façon assez triviale, « les
Américains parlent du nez » ou « les Anglais, eux, “ils mangent tous les mots” », « On dirait
de la bouillie quand ils parlent ». Il me semble que, pour beaucoup, l'emploi de la même
langue contribue à rapprocher les Etats-Unis du Royaume-Uni en assimilant les deux pays
l’un à l’autre. Tout se passe comme si la langue anglaise était le signe marquant l’existence
d'une même communauté de pensée. Ajoutons que la perception française d'un univers anglo-
saxon spécifique est renforcée par le sentiment d’étrangeté et de difficulté que les Français
ressentent face à la langue anglaise, qui leur semble à la fois si proche et si lointaine.

Comment cette étrangeté est-elle renforcée par la particularité de la relation française avec
l’anglais ?

1.3.2 « Suis-je toujours français si je parle anglais ? »

Quand un Français apprend l’anglais ou quand il parle anglais, il parle aussi de la relation
entre la France et l’Angleterre et du monde anglophone, c’est ce que je développerai à partir

41
de ma propre histoire, mais aussi à partir de l’exemple de Gundur (Beaud, 2003 : 65) dont je
parlerai plus loin dans le texte. Pour moi, l’anglais est apparu comme un moyen qui me
permettrait d’accéder à une autre identité (comme je le développerai dans la deuxième partie).
De façon beaucoup plus générale, la problématique qui semble se poser aux Français est :
« puis-je être français et parler anglais ? » ou, en d’autres termes, « si je parle anglais, suis-je
toujours français ? ». Bien sûr, cette interrogation peut concerner n’importe quelle langue,
mais la relation particulière qu’entretiennent le français et l’anglais et la place particulière de
l’anglais dans le monde contemporain font que la question se pose de façon accrue. A cette
confusion s’ajoute un sentiment ambivalent : la langue anglaise exerce une fascination, mais
la perspective de bien la maîtriser est vécue avec défiance1. Il en résulte que bien parler ou
mal parler anglais sont considérés tous deux, en France, comme des prouesses. Je prendrai un
exemple actuel pour exposer qu’en France la relation à la langue anglaise n’est pas anodine.
Le ministre de l’Economie Christine Lagarde, lors de sa nomination au gouvernement de
Nicolas Sarkozy, a été décrite comme une femme très brillante, mais ce qui a semblé le plus
retenir l’attention des commentateurs est le fait que, de surcroît, elle soit parfaitement
bilingue. Que cette femme puisse s’exprimer dans un anglais parfait apparaît totalement
étonnant pour un ministre de la République2. On ne parle jamais, par exemple, du fait que le
Garde des Sceaux, Rachida Dati, soit bilingue français-arabe, comme si cet état de fait
n’apportait aucun prestige à sa fonction. Certains journalistes n’hésitent pas à insister sur le
fait que Christine Lagarde, après plusieurs années passées aux Etats-Unis, a perdu un peu de
son identité française. Ce qui a aussi, sans doute, beaucoup à voir avec le positionnement
économique très libéral de cette dame. Cette situation est décrite sur un mode ambivalent,
quelquefois de façon valorisante mais quelquefois aussi de façon dévalorisante, et l’on peut
imaginer qu’à l’occasion d’une crise politique avec les Etats-Unis cette maîtrise de la langue
pourrait se retourner contre la ministre. On pense aussi à José Bové qui parle anglais
couramment, ayant suivi, à l'âge de trois ans, ses parents invités en tant que chercheurs à
l'Université de Berkeley. Les Français sont souvent surpris de voir que Bové parle très bien

1
François Fillon dont la femme est galloise (Campbell, 2007) s’est exprimé en anglais avec un très
fort accent français lors d’un passage éclair à Washington en mai 2008. Devant un auditoire amusé, il
a declaré : « I therefore intend to express myself in your language. Oh do not rejoice too fast. My wife
may be British but my English remains quite French. [...] I hope you’ll be enchanted by my French
accent ». A l’issue du reportage, commentaire du journaliste de TF1 « Lui au moins on le comprend ».
2
On peut suivre, en ce moment, chaque semaine dans Le Canard Enchaîné, le feuilleton de Christine
« The Guard », telle qu’elle a été surnommée. Le journal satirique ne se lasse pas de rapporter les
anecdotes ayant trait à l’usage de l’anglais par le ministre dans des situations ou dans des documents
officiels.

42
anglais, ce qui semble inattendu pour quelqu’un qui dénonce avec véhémence l’impérialisme
américain.

De plus, il est coutumier de railler l’accent anglais, de s’en amuser, de le moquer, de parler
anglais avec un fort accent français (même si on peut s’exprimer correctement dans la langue)
ou même de faire des fautes en anglais alors qu’on pourrait s’exprimer correctement. Je
rencontre régulièrement des personnes qui, lorsqu’elles apprennent que j’enseigne l’anglais,
commencent à s’exprimer en anglais, s’appliquant à faire volontairement des erreurs dans le
but de choquer et dans une tentative de démonstration de la défiance qu’elles entretiennent
par rapport à la langue. Je me souviens d’un dîner où un convive mettait les rieurs de son côté
en répétant « I speak English very very …best ». L’effet était garanti, tout le monde
comprenait qu’il y avait une erreur dans la phrase et cela faisait rire. Il est, de toute façon,
courant de s’amuser à mal parler anglais1 et il y a, encore en France, un snobisme à ne pas
bien s’exprimer en anglais. Bien parler anglais est encore vécu sur le mode de la défiance, on
se méfie de celui qui peut parler l’anglais très bien : est-il passé à l’ennemi, ne se trahit-il pas,
ou ne va-t-il pas trahir sa communauté ? Je rappellerai la fameuse visite de Jacques Chirac,
dans la vieille ville de Jérusalem en 1996, où il se mit en colère contre le service d’ordre
Israélien dans un anglais très francisé il déclara : « Do you want me to go back to my plane
and go back to France, this is what you want, this is not a method, this is a provocation, leave
me alone!2 ».
Cet épisode, très grave sur le plan diplomatique, amusa cependant beaucoup en France.
Diffusé en boucle à la télévision, on a surtout retenu, à l’époque, que Chirac s’exprimait mal
en anglais. Pourtant, sur le plan grammatical et syntaxique, l’anglais du président de la
République n’est pas du tout mauvais. Jacques Chirac, qui nourrit une réelle admiration pour
les Etats-Unis, est diplômé de la Summer School de l'Université de Harvard à Boston. On voit
bien que, dans l’imaginaire collectif, la maîtrise parfaite de la langue l’aurait fait basculer du
côté des Américains alors que ce qu’il cherchait, justement, ce jour-là, était de marquer

1 Certains s’amusent à parler du syndrome Maurice Chevalier. Alors que Nicolas Sarkozy s’apprête à
visiter la Grande-Bretagne, les Anglais se moquent déjà de son anglais ; on peut ainsi lire dans un
article du Daily Mail du 25 mars 2008 : « It also emerged yesterday that Mr Sarkozy has been taking
English lessons in time for his two day trip to England. [...] Mr Sarkozy has only used the language
once in public, when he was Finance Minister. The disastrous attempt [...] has him announcing in an
Inspector Clouseau twang: “We will be 'appy to 'elp you make money in France”».
2
La vidéo est visible sur : [Link] Consultée le 10 mars
2007.

43
politiquement sa différence avec l’attitude américaine. Cela devait passer par un indice
montrant à tous que Chirac était et restait français, d’où cet accent francisé.

Il est clair que l’accent francisé peut aussi constituer un atout pour certains Français. On pense
alors à Antoine de Caunes dans son émission Rapido qui avait fait de son accent français une
marque de fabrique. En effet, l’accent français en anglais est apprécié et plaît joliment. J’aurai
l’occasion de revenir sur l’aspect identitaire de la langue, en particulier dans la deuxième
partie de mon travail. Mais je peux déjà fournir un exemple pour illustrer mon propos : on se
souvient que les Russes blancs qui se réfugièrent à Paris après la révolution bolchevique
conservèrent leur accent russe en français et que, même après de longues années, ils
s’exprimaient toujours avec un fort accent russe : manière de ne pas perdre leur identité, après
avoir perdu leur patrie. Je pense aussi à Jane Birkin, la plus britannique des Françaises, qui
s’évertue à parler français avec un fort accent anglais.

44
En quelques mots …

L’anglais, en France, n’est pas une langue comme les autres. Depuis des siècles, la France et
l’Angleterre entretiennent une relation d’amour faite de haine. Cette intimité nourrit
l’affection que se portent les deux pays mais elle est aussi source de friction. Aujourd’hui
encore, les idées toutes faites et les clichés éculés ressortent à la moindre occasion. La France
ressent l'anglais comme une menace alors même que son usage y est moindre que dans de
nombreux pays d'Europe. Dans les pays scandinaves, par exemple, la présence de l’anglais est
bien plus importante encore qu’en France, pays mal à l’aise avec son plurilinguisme. Le début
de ce travail m’a permis d’esquisser le fait que les langues doivent être considérées comme un
ensemble de représentations et de pratiques qui ont, en plus d’une fonction cognitive, une
fonction communicative mais aussi et surtout une fonction identitaire. J’aurai l’occasion de
revenir sur cet aspect des choses. Je poursuivrai cette première partie de mon travail en
traitant du contexte sociolinguistique. Cela me conduira à parler des langues de France, de
l’anglais et des relations que la France entretient avec toutes les langues présentes sur son
territoire. Pour ce faire, j’envisagerai des facteurs économiques mais aussi des facteurs
historiques.

45
Chapitre deux - Le contexte sociolinguistique

Je m’intéresserai, dans ce chapitre, à la gestion que la France fait, aujourd'hui, de son

plurilinguisme. J’interrogerai la façon dont, historiquement, la nation française s'est constituée
sur l'idée que le particularisme et le morcellement linguistique allaient à l'encontre de l’idée
d'une République unie et indivisible1. La France est un pays qui a très longtemps pratiqué
l'interventionnisme linguistique et où l'enseignement du français, la langue de la nation, a
constitué le ciment de l'unité politique et sociale. Ainsi donc, la France a depuis la fin de
l’Ancien Régime associé langue et nation et fait des langues présentes sur son territoire une
affaire nationale2. Dans un tel contexte, la très grande présence de l'anglais n'est pas sans
poser problème en France, et ce à plusieurs niveaux :

en termes de concurrence, puisque les mêmes facteurs qui, deux siècles plus tôt,
apparaissaient en faveur du français soutiennent aujourd’hui l'anglais (la puissance
militaire, le poids culturel, et le contrôle des techniques de communication …) ;

en termes d'idéologie linguistique, la très grande présence de l'anglais en France est
vécue comme une menace, non seulement au plan international mais aussi au plan
national, puisque l'anglais est tenu pour partiellement responsable de la déliquescence
de la langue française actuellement.

1
Lingua Gentem Facit : la langue fait le peuple. C’est la conception française de l’Etat, une nation,
une langue, un peuple.
2
Sous l’Ancien Régime, la monarchie et l’élite parlaient français mais ne se préoccupaient pas de la
langue ou des langues du peuple.

46
2. La France et ses langues

Le contexte linguistique français est aujourd’hui marqué par un désir de valorisation et de

prise en compte de la diversité linguistique à travers la reconnaissance des langues régionales
et minoritaires. La gestion linguistique de la France est entre les mains du ministère de la
Culture et de la Communication qui est en charge de la mise en œuvre de la politique
linguistique de la France, en collaboration avec plusieurs autres départements ministériels. De
plus, depuis 2001, la Délégation générale à la langue française et aux langues de France1 a
pour ambition d’affirmer la reconnaissance par l’Etat de la diversité linguistique du pays, en
considérant certaines des langues présentes sur son territoire comme des éléments de son
« patrimoine » culturel national. Rappelons que c’est en 1966 que Georges Pompidou,
Premier ministre, a créé sous son autorité le Haut Comité pour la défense et l’expansion de la
langue française, devenu plus tard le Haut Comité pour la langue française. En 1984, ce Haut
Comité a été remplacé par deux nouveaux organismes, le Comité consultatif et le
Commissariat général, qui ont ensuite été mis à la disposition du ministère chargé de la
Francophonie à partir de 1986. Ils ont eux-mêmes été remplacés en 1989 par le Conseil
supérieur de la langue française et la Délégation générale à la langue française2. En 1993, la
Délégation générale à la langue française a été mise à la disposition du ministère de la
Culture, dans la mesure où celui-ci était également chargé de la Francophonie. La séparation
des deux départements ministériels a conduit, en 1996, à rattacher la Délégation générale au
ministère chargé de la Culture. Fin 1997, le gouvernement français a entamé un débat sur le

1
Rattachée au ministère de la Culture et de la Communication, la DGLFLF joue un rôle de réflexion,
d’impulsion et de coordination, assure le suivi des dispositifs législatifs et réglementaires et s’appuie
sur un réseau d’organismes partenaires dont le Conseil supérieur de la langue française et la
Commission générale de terminologie et de néologie.
2
Par décret du 02 juin 1989 qui précisait (article 2) que : « Le Conseil supérieur de la langue française
a pour mission d'étudier, dans le cadre des grandes orientations définies par le Président de la
République et le Gouvernement, les questions relatives à l'usage, à l'aménagement, à l'enrichissement,
à la promotion et à la diffusion de la langue française en France et hors de France et à la politique à
l'égard des langues étrangères. Il fait des propositions, recommande des formes d'action et donne son
avis sur les questions dont il est saisi par le Premier ministre ou par les ministres chargés de
l'Education nationale.

47
plurilinguisme à l’occasion de la mise en place du processus qui devait conduire la France à la
signature de la Charte européenne1 des langues régionales ou minoritaires.

2.1 Quelles langues, pour quelle reconnaissance ?

Je vais tout d’abord traiter de la question des langues de France en décrivant la façon dont la
France a abordé de façon politique la question de la reconnaissance des langues présentes sur
son territoire. Quelle est la définition des langues de France ? Quelle gestion linguistique la
France a-t-elle de ses langues ?

2.1.1 Qu’est-ce qu’une langue de France ?

Avant de continuer, il me faut revenir sur un point terminologique : Bernard Cerquiglini, au

titre de Délégué général à la langue française, a décidé de passer des « langues régionales et
minoritaires » aux « langues de France ». Lors d’une rencontre organisée au Café de Flore,
Cerquiglini a déclaré :

« [...] il vaut mieux parler de langues de France plutôt que de langues

régionales car certaines langues n’ont pas de territoire, comme le yiddish. Les
langues n’appartiennent pas aux régions mais au patrimoine national. On parle
autant créole en Ile-de-France qu’aux Antilles. Une motte de terre ne parle pas,
les hommes si, or ils se déplacent : les langues sont nomades. » (Cerquiglini,
2004, np)

Alors, qu’est-ce qu’une langue de France ? La définition donnée par le site de la Délégation
générale à la langue française et aux langues de France2 est la suivante :

1
C’est le 5 novembre 1992 que tout a commencé, à Strasbourg, quand le Conseil de l'Europe a
proposé aux Etats membres pour signature et ratification la Charte européenne des langues régionales
ou minoritaires. Le document impose certains engagements aux Etats signataires. Pour adhérer à la
Charte, chaque Etat est libre de sélectionner, pour ensuite adopter, 35 articles sur les 94 que compte la
Charte. Même si un certain nombre d’articles sont obligatoires, chaque Etat peut faire son choix dans
la Charte et se constituer ainsi une Charte « sur mesure ».Tout Etat souhaitant adhérer se doit d’établir
une liste nominative des langues qui devraient être concernées par la Charte, langues auxquelles
s’appliqueraient les dispositions retenues.
2
Les langues de France bénéficient aussi d’un arsenal législatif qui œuvre à leur protection, pour
consulter ce texte : [Link]

48
 « [...] les langues régionales ou minoritaires parlées traditionnellement par des
citoyens français sur le territoire de la République, et qui ne sont langue
officielle d’aucun Etat. »1

Remarquons que le linguiste Bernard Cerquiglini s’était vu confier auparavant, en décembre

1998, la tâche d’établir la liste des langues qui devaient être concernées par la Charte. Remis
en avril 1999, le rapport Cerquiglini recense 75 langues de France. Selon la typologie retenue2
les langues de France sont classées pour la France métropolitaine suivant qu’elles sont
langues régionales ou langues non-territoriales ; pour l’outre-mer, suivant qu’il s’agit de
langues de la zone caraïbe, de la Nouvelle-Calédonie, de Polynésie française, des îles Wallis
et Futuna ou de Mayotte. La langue des signes française est aussi reconnue comme une
langue de France. Bernard Cerquiglini a reconnu des langues comme le romani par exemple,
langue parlée par la communauté tzigane. Comme nous le voyons, les 75 langues reconnues
ont des statuts et des situations sociolinguistiques très différents les unes des autres. La
reconnaissance de certaines langues comme des langues de France nous montre que cette
question linguistique a été traitée en termes politiques : au niveau national mais aussi au
niveau européen. En effet, la reconnaissance des langues de France avait pour but de
promouvoir mais aussi d’œuvrer à la protection d’un patrimoine linguistique, national et
européen. C’est ce que nous voyons avec l’esprit de la Charte3, qui est à destination d’Etats
dont les situations linguistiques et juridiques sont fort différentes et qui a pour but de : « [...]
protéger et promouvoir les langues régionales ou minoritaires en tant qu'aspect menacé du
patrimoine culturel européen » (Rapport explicatif, 1992 : 5)4.
On voit que ce ne sont ni les places, ni les rôles, ni les fonctions des langues en France qui ont
été analysés pour reconnaître une langue comme langue de France. La logique retenue, si je
prends, par exemple, le cas du catalan, du basque ou du corse, est que ces langues
n’appartiennent pas aux Catalans ou aux Basques (ou à la Catalogne ou au Pays basque),
puisque les locuteurs n’ont pas à revendiquer de droits vis-à-vis de ces langues. La Charte

1
Pour consulter ce texte : [Link]
2
Voir aussi l’ouvrage Les Langues de France (Cerquiglini, 2003). L’ouvrage présente les principales
langues et leurs variantes dialectales parlées sur le territoire de la République, soit 80 idiomes sous la
forme de 21 monographies établies par 35 auteurs. Voir aussi le compte-rendu critique établi par
Philippe Blanchet dans Marges Linguistiques (Blanchet, 2004).
3
Notons que le Conseil de l’Europe, qui a été créé le 5 mai 1949, a plusieurs missions à son actif : il
doit agir pour renforcer la démocratie, les droits de l'homme et l’Etat de droit chez ses Etats membres
(dont certains ne sont pas membres de l’Union européenne). Le Conseil de l’Europe se consacre
également à la valorisation du patrimoine culturel européen et, point le plus intéressant pour nous, le
Conseil de l’Europe œuvre à la protection des minorités.
4
Charte européenne des langues régionales ou minoritaires Strasbourg, 5 novembre 1992.

49
précise d’ailleurs : « La Charte ne crée pas de droits individuels ou collectifs pour les
locuteurs de langues régionales ou minoritaires » (Rapport explicatif, 1992 : 5). Mais
comment est-il possible d’accorder des droits aux langues sans se préoccuper des locuteurs ?

Les 75 langues de France font partie du patrimoine1 de la Nation française, que l’Etat français
s’engage à sauvegarder. Les langues régionales ne sont alors plus considérées comme étant
directement en concurrence avec le français et comme menaçant l'unité de la France. C’est
ainsi que Lionel Jospin, dans sa lettre de mission à Nicole Péry2 écrivait :

« Le temps est, en effet, révolu où l’Etat pouvait considérer que l’enseignement

de ces langues était de nature à menacer l’unité nationale. » (Cité dans
Poignant, 1998 : 3)

L’objectif premier de la Charte est de protéger les minorités, et dans l’esprit de la Charte, les
langues de France sont des éléments du patrimoine culturel national. Une remarque s’impose
concernant cette gestion « patrimoniale » des langues : le paradoxe en ce qui concerne
certaines langues de France est que leurs locuteurs se voyaient, il n’y encore pas si longtemps,
interdire de les pratiquer par l’Etat français ! Aujourd’hui, la France conduit une politique
linguistique qui se préoccupe de la sauvegarde de langues qu’elle a autrefois tant menacées
elle-même. Reconnaître certaines langues régionales comme des langues de France n’est-il
pas une autre façon de garder le contrôle sur ces langues ? Que les langues soient interdites ou
qu’elles soient valorisées, c’est toujours l’Etat français qui est décisionnaire en matière de
gestion linguistique. Il semble que la diversité linguistique est reconnue pourvu qu’elle soit
« patrimonialisée » ou « folklorisée ». Ce qui est bien le cas en ce qui concerne les créoles,
puisque leurs reconnaissances très tardives donnent un argument en ce sens. Les langues
apparaissent alors comme des « monuments » du passé, des objets statiques dont l’Etat
Français se considère le « gestionnaire. »
La Charte indique aussi qu’il ne s’agit pas de « remettre en cause un ordre politique ou
institutionnel » (ibid., p.10), et qu’il est attendu des Etats une action positive « en faveur des
langues victimes de l'histoire dans le passé, et de la communication de masse aujourd’hui ». Il
s’agit bien de protéger les langues historiques de l'Europe, dont certaines « risquent, au fil du
temps, de disparaître » (Préambule de la Charte, alinéa 3).

1
Je souligne.
2
Député des Pyrénées-Atlantiques, initialement chargée du rapport sur les Langues et Cultures
régionales.

50
Au moment du débat sur la ratification de la Charte, la discussion concernant le projet
gouvernemental a été très politisé. Je ne développerai pas ici les différentes étapes1 qui ont
précédé la signature intervenue dans le courant de l’année 1999, mais il me faut souligner que
la question de la constitutionnalité de la Charte s’est posée de façon décuplée. Je prendrai
comme seul exemple l’expertise juridique qui a été confiée à Guy Carcassonne, professeur de
droit constitutionnel à l’Université de Paris-X (Nanterre), quant à la compatibilité de la Charte
européenne des langues régionales ou minoritaires avec la Constitution française. L’analyse
juridique détaillée2, menée par G. Carcassonne, a développé une vision très « française » de la
Charte. Le professeur Carcassonne a estimé alors que la signature de la Charte n'était pas
contraire à la Constitution :

« [...] étant entendu d'une part, que l'objet de la Charte est de protéger des
langues et non, nécessairement, de conférer des droits imprescriptibles à leurs
locuteurs, et d'autre part, que ces langues appartiennent au patrimoine culturel
indivis de la France ». (Carcassonne, 1998 : 129)

C’est l’Etat qui « s’engage et est le seul responsable de cette action de sauvegarde du
patrimoine culturel national ». La Charte européenne des langues régionales ou minoritaires a
finalement été signée par la France, le 7 mai 19993, mais pas ratifiée.

1
Avant d’engager la phase finale de signature par le gouvernement, puis de présenter un projet de loi
de ratification par le Parlement, le Premier ministre Lionel Jospin s’est entouré de nombreux avis et
expertises : ainsi un premier rapport d’étape sur les langues régionales a été remis par Nicole Péry,
députée socialiste de Bayonne en février 1997. Dans un rapport au Premier ministre, sur les « langues
et cultures régionales », le maire PS de Quimper, Bernard Poignant, souhaitait que la France signe la
Charte. Ce rapport, remis au Premier ministre le 1er juillet 1998, préconisait une série de mesures en
vue d’une meilleure prise en compte des langues régionales, principalement dans le domaine de
l’enseignement et de la culture. Ce rapport concluait notamment que « la place faite aux langues
régionales doit illustrer, accompagner et soutenir les grands choix dans lesquels le pays s'est engagé ou
a commencé à le faire : l'Europe, le choix girondin, le choix de la francophonie, le choix du
multilinguisme » (Poignant, 1998 : 33). En septembre 1998, le Premier ministre a fait savoir que la
volonté du gouvernement est que la Charte soit signée et ratifiée.
2
Le rapport de G. Carcassonne a été remis le 8 septembre 1998 au Premier ministre.
3
Le 17 juin 1999, le Conseil constitutionnel (saisi par Jacques Chirac) a déclaré que la Charte est
contraire à la Constitution. D’après le Conseil constitutionnel, les engagements souscrits par la France
sont contraires à plusieurs principes de la Constitution, en lien avec l’indivisibilité de la République.
Le 23 juin, Jacques Chirac refuse d’engager un processus de révision de la Constitution. Bernard
Poignant se dit choqué. A l’époque, le Conseil constitutionnel a estimé que le préambule de la Charte
qui proclame un droit imprescriptible à pratiquer une langue régionale ou minoritaire, non seulement
dans la vie privée mais également dans la vie publique, ainsi que certaines dispositions de la partie II
sont irrecevables parce qu’ils pourraient conférer des droits spécifiques à des groupes linguistiques à
l'intérieur des territoires où les langues sont pratiquées. Le 24 juin 1999, Jacques Chirac a dit non à
Lionel Jospin qui lui demandait de modifier la Constitution afin de pouvoir ratifier la Charte. Le lundi

51
Les lignes précédentes m’ont permis de souligner que le discours qui a prévalu lors de la
reconnaissance des langues de France – et qui est d’ailleurs le discours ordinaire sur les
langues dans les organismes linguistiques nationaux – est construit autour d’une idéologie
linguistique et d’une définition des langues qui est la suivante :

les langues sont des biens patrimoniaux nationaux ;

les langues sont définies sans référence à l’existence de leurs locuteurs ;

toutes les langues sont traitées à égalité sans prise en compte de leur aspect social.

Il ne faut pas non plus oublier de parler des langues de France et de l’anglais puisque j’établis
une corrélation entre la reconnaissance des langues de France et le souhait de contraindre la
place de l’anglais en France.

2.1.2 Les langues de France et l’anglais

L’engagement de Bernard Cerquiglini1 pour la reconnaissance des langues de France doit

aussi être lu à un autre niveau. La prise en compte des langues minoritaires ou de France a
permis à la France de s’inscrire dans une politique linguistique de dimension européenne. De
plus, le fait de se doter d’une politique linguistique apparaissait aussi comme un moyen de
s’armer contre le « tout-anglais ». L’idée étant que favoriser la diversité linguistique devait
permettre de lutter contre l’hégémonie de la langue anglaise, au plan national, européen, et
international. Il me semble que les différents combats, prises de position et fonctions occupées
par Cerquiglini, illustrent parfaitement la double position de la France en matière de gestion
de sa situation linguistique :

5 juillet 1999, Jacques Chirac a demandé la mise en chantier d'une loi-programme pour le
développement des langues régionales, il redit alors son opposition à une révision de la Constitution au
nom de la défense de l'indivisibilité de la République, de l'égalité devant la loi et de l'unicité du peuple
français, ainsi que devant le risque de conférer des droits spécifiques à des communautés linguistiques
organisées.
1
Bernard Cerquiglini est, depuis le 18 septembre 2007, recteur de l’Agence universitaire de la
Francophonie. Il a aussi été professeur titulaire à l’Université d’Etat de la Louisiane (Louisiana State
University), à Baton Rouge, où il a dirigé le Centre d’études françaises et francophones.

52

Cerquiglini a été le promoteur des langues régionales ou langues de France, et s’est
engagé pour la reconnaissance des minorités.

En tant que Délégué général à la langue française et aux langues de France, il se
positionne en tant que défenseur de la langue française, persuadé, comme il le déclare
lui-même, « que la langue française1 est la dernière religion d’Etat » et qu’ « il faut
devenir laïc en matière de langue » (Cerquiglini, 2004 : np). L’idée même d'une
« République unie et indivisible » semble ne pas pouvoir s’accorder avec le
morcellement et le particularisme linguistiques. Le français, langue de la nation,
constitue alors le pilier de l'unité politique et sociale.

La reconnaissance des langues de France s’accompagne d’un combat pour la langue française
qui apparaît comme un combat contre l’unilinguisme anglophone. Plusieurs déclarations faites
par l’intéressé ne laisse pas de doute sur la question. Ainsi, lors de son audition devant le
bureau de la section française de l'Assemblée parlementaire de la Francophonie, Bernard
Cerquiglini2 résume la situation en ces termes :

« La langue française n'est pas menacée dans sa vitalité ; elle compte autour de
130 millions de locuteurs, sa créativité est immense, elle n'est pas plus mal
parlée qu'hier. En revanche, elle est menacée dans ses ambitions du fait de la
domination de l'anglais aujourd'hui acceptée comme un fait “incontournable”.
Nous sommes réduits à défendre le français comme seconde langue au plan
international. C'est le “désir” du français qui fait défaut. En France même
l'anglais est omniprésent dans les sciences, dans l'informatique, dans les
techniques... au point que nous risquons d'avoir un français dialecte dans notre
propre pays. »

On voit comment, dans un même mouvement, le combat pour la défense de la langue

française a, pour pendant, le combat contre l’hégémonie de l’anglais. Le français apparaît
alors comme une langue qui a une double fonction, c’est une langue de culture au service des
autres pays, et à ce titre elle se doit de jouer le rôle de bouclier contre l'hégémonie de l'anglo-
américain auquel les autres pays sont exposés. Mais cela est-il crédible ? Et surtout comment

1
Notons d’ailleurs que la langue française est la langue officielle de la République française de facto
mais cette reconnaissance n’avait jamais été proclamée, ni dans la Constitution de 1958, ni d’ailleurs
dans aucun texte de loi. Cependant, la loi Constitutionnelle n° 92-554 du 25 juin 1992 a apporté des
modifications à la Constitution de 1958, notamment à l’article 2 qui se lit maintenant comme suit :
« La langue de la République est le français. »
2
Le 5 mars 2003.

53
cela est-il réalisable concrètement ? Comme nous le verrons dans la troisième partie de ce
travail, les mesures prises par la France n’ont pas endigué la progression de l’anglais, loin
s’en faut.

Je vais maintenant m’intéresser, plus en détail, à la relation entre le français et l’anglais, en

montrant tout d’abord, à l’aide de quelques chiffres, le positionnement de ces langues dans le
monde actuel.

2.2 L’anglais et le français : concurrence et défiance

L’anglais occupe une place prépondérante à l’échelle planétaire, que ce soit dans les activités
scientifiques et techniques, dans les domaines du commerce et des affaires, dans les médias et
dans le domaine de la culture. Je commencerai par exposer que l’on assiste actuellement au
phénomène suivant : au niveau international, l’anglais étend son usage, alors que l’influence
du français se réduit. Ce qui n’est pas sans susciter quelques réactions de mécontentement
chez les défenseurs de la cause du français.

Dans les représentations communes, l’anglais est décrit comme une langue internationale.
Avant l’anglais, aucune autre langue n’a bénéficié d’une telle diffusion planétaire. Il semble
d’ailleurs que plus la domination de l’anglais s’accentue plus l’anglais semble séduire de
toujours plus vastes catégories de population. Voyons tout cela plus en détail.

2.2.1 Le statut de la langue anglaise dans les pays anglophones

Le statut institutionnel de l’anglais dans les pays anglophones varie d’un pays à l’autre. En
Grande-Bretagne, l’anglais n’a pas de statut constitutionnel et la place qu’il occupe
aujourd’hui s’est plutôt établie par les faits. Je remarque cependant que beaucoup d’anciennes
colonies britanniques accordent un statut officiel à l’anglais. Claude Truchot rappelle
(Truchot, 1990 : 16) que c’est le cas des pays créolophones d’Amérique et de certains pays
d’Afrique occidentale, d’Afrique orientale et d’Afrique méridionale. L’anglais est aussi la
langue officielle de certains pays du Pacifique et des Philippines. Dans certains pays, l’anglais
n’a pas le statut de langue officielle mais le statut de langue véhiculaire, comme certains pays
du sous-continent indien « qui ont unanimement rejeté l’anglais comme langue officielle lors

54
de leur accession à l’indépendance » (Truchot, 1990 : 16). Notons que l’Irlande a deux
langues officielles : l’anglais et le gaélique. Je retiendrai aussi que le Canada est
officiellement bilingue et qu’il « doit gérer en permanence la coexistence des langues de ses
deux peuples dits “fondateurs” » (Truchot, 1990 : 13).

Il est à noter que la diffusion de l’anglais s’est faite en l’absence de toute planification
linguistique. L’Empire Britannique, tout d’abord, puis les Etats-Unis ensuite, n’avaient pas
pour premier objectif de diffuser leur langue ou/et leur culture (on pense alors à la France).
C’est l’impérialisme économique et politique de l’Empire Britannique, tout d’abord, puis des
Etats-Unis ensuite qui a fait le travail : la langue a suivi. L’hégémonie américaine a apporté
beaucoup de compensations aux Britanniques qui ont bénéficié de la pression démographique,
économique, scientifique et technologique des Américains. Ce que l’on pourrait qualifier de
« laisser-faire linguistique » des Etats-Unis s’accompagne du fait qu’il n’y a jamais eu de
politique linguistique fédérale aux Etats-Unis ; de même, il n’existe pas d’académisme pour la
défense de la langue américaine. Quand il a été question de le faire, cela a été jugé contraire à
l’esprit de liberté américaine. Comme le souligne Kramsch :

« L’Américain moyen ne cultive pas sa langue comme le fait le Français, il

n’en fait pas l’objet d’analyses grammaticales et d’analyses logiques à l’école
primaire, il n’identifie pas le rayonnement de l’Amérique à la clarté ou à la
beauté de sa langue. » (Kramsch, 1991 : 46)

Selon Kramsch, c’est bien ce « laisser-faire linguistique » (Kramsch, 1991 : 46) qui a été le
meilleur moyen, au fil des années, de s’assurer que les immigrants apprendraient l’anglais un
jour ou l’autre, ne serait-ce que pour leur survie économique. Aux Etats-Unis, comme le
rappelle Claude Truchot :

« [...] le statut de l’anglais a été établi au niveau fédéral par différents textes du
Congrès, mais il n’existait aucune disposition au niveau des Etats. » (Truchot,
1990 : 13)

De plus, il est intéressant de remarquer que, jusqu’à présent, les Etats-Unis n’avaient pas de
langue officielle. Alors que l’anglais est concurrencé par l’espagnol sur son territoire, il a été
décidé de faire officiellement de l’anglais la « langue nationale des Etats-Unis ». C’est-à-dire
que c’est le nombre croissant d’hispanophones qui a amené l’Etat de Californie à reconnaître
l’anglais comme langue officielle en 1986. Puis d’autres Etats ont suivi. Deux amendements

55
ont été adoptés coup sur coup, faisant de l'anglais la langue « nationale » dans un cas, la
langue « commune et unificatrice » du pays dans le second. Les élus devront choisir quelle
version retenir lors de négociations avec la Chambre basse1.

Enfin, autre phénomène intéressant à remarquer : alors que l’anglais « chasse » les autres
langues, un mouvement inverse se produit sur son propre territoire : on note ainsi avec intérêt
que, alors que l’anglais triomphe de par le monde, il peine à s’imposer sur tout le territoire
américain2.

Une étude des facteurs de pénétration et d’implantation de la langue anglaise permettra

d’envisager l’ampleur du phénomène.

2.2.2 Facteurs de pénétration et d’implantation

Quelques chiffres peuvent dire l’omniprésence de l’anglais et le recul du français dans le

monde. Ces observables sont tirés de l’étude de David Graddol (Graddol, 2000 : 2,10)
intitulée The Future of English. Il y a, aujourd’hui, dans le monde, 1,4 milliard de personnes
qui vivent dans des pays dont l’anglais est langue officielle. Une personne sur cinq dans le
monde parle suffisamment bien anglais pour se faire comprendre. Un tiers de la population
mondiale, soit deux milliards d’individus, parlera l’anglais en 2010. A titre d’exemple, en
2000, on dénombrait un milliard de personnes parlant anglais. On voit qu’en une dizaine
d’années le nombre de locuteurs aura doublé. Pour David Graddol3, cela sera rendu possible
par l’accroissement du nombre de locuteurs langue seconde du fait de l’abaissement de l’âge
de l’apprentissage de l’anglais, et aussi du fait du recours massif à l’anglais dans le domaine
professionnel. Cette expansion de l’anglais se fera au détriment du français, toujours selon
David Graddol. Le chercheur prévoit, par contre, un développement de l’allemand, en
particulier en Asie. Pour David Graddol, 2010 constituera l’apogée quant au haut degré de
diffusion de l’anglais. De plus, dans un contexte multilingue, l’anglais commencera alors à
être considéré comme un outil acquis dès le plus jeune âge plutôt que comme une langue à

1
« “Si senõr”, l’anglais “langue nationale” aux Etats-Unis » (Le Figaro, 19 mai 2006).
2
L’article de Delphine Papin s’intéresse à ce paradoxe surprenant (Papin, 2004).
3
Pour David Graddol, c’est aussi avec les locuteurs de l’anglais langue seconde que se joue l’avenir
de l’anglais. (Graddol, 2000 : 15).

56
apprendre tout au long de la vie. Notons aussi que le nombre de locuteurs parlant anglais
comme seconde langue dépassera bientôt le nombre de locuteurs « natifs ».

Pour David Graddol1 (Graddol, 2000 : 3), cette situation est absolument sans précédent et
jamais une langue n’a atteint un tel niveau de diffusion, dans le sens que la langue est parlée
par un nombre très important de locuteurs et qu’elle est utilisée pour accomplir des tâches
multiples et variées dans un multiplicité de contextes. Le statut de l’anglais est souvent
rapproché de celui du latin mais, précisons-le, le monde romain était moins étendu et la
population était moindre. David Graddol distingue trois types de locuteurs de l’anglais :

les locuteurs « natifs », ceux dont l’anglais est la langue première et très souvent la
seule et unique langue ;

les locuteurs de langue seconde, l’anglais fait partie de leur répertoire langagier
« régulier » ;

les locuteurs d’anglais langue étrangère.

De plus, les facteurs économiques ne sont pas à négliger. Pour David Graddol, c’est l’Empire
britannique qui a jeté les bases d’une forte diffusion de l’anglais. Puis la période de l’après-
guerre a vu l’influence des Etats-Unis augmenter. Et si l’influence de l’anglais croît depuis
une cinquantaine d'années, cela est dû à la mondialisation des échanges commerciaux et
technologiques, dominés par des grandes puissances économiques qui parlent cette langue (on
pense à l’Inde actuellement). Ainsi l’expansion de l’anglais correspond à des phénomènes de
dominations sociales et culturelles. Pour Claude Truchot :

« L’Amérique est tellement présente qu’on ne la voit plus : marques de

commerce. [...] Citoyens typiques et personnages légendaires sont intégrées à
notre conscience collective. » (Truchot, 1990 : 36)

Aujourd’hui, l’anglais est tout aussi bien la langue de la puissance militaire, économique
commerciale et politique que celle des médias, du cinéma, de la variété et de la musique.
Comme le rappelle Claude Truchot, le cas de l’anglais illustre parfaitement le fait que les

1
« There has never been a language so widely spread or spoken by so many people as English. There
are therefore no precedents to help us see what happens to a language when it achieves genuine world
status » (Graddol, 2000 : 3).

57
facteurs de perte ou d’expansion des langues se font aussi par le jeu de phénomènes
économiques et politiques. L’anglais est aussi la langue la plus fréquemment utilisée dans les
rencontres internationales et la seconde langue officielle de très nombreux états. C’est bien
l’après-guerre qui a favorisé la diffusion de l’anglais de par le monde. Les Etats-Unis sont
aujourd’hui le pays le plus puissant et le plus développé économiquement. Comme le rappelle
Claude Truchot :

« Dans ce processus, les Etats-Unis jouent un rôle prédominant. Grâce à leur

puissance politique, économique et monétaire, ils fixent les règles du jeu et
tirent les marrons du feu en contrôlant une large partie des sources de
recherche et de développement, et en les canalisant à leur profit. » (Truchot,
1990 : 33)

Comment s’organisent les rapports entre le français et l’anglais ? Le français serait-il

concurrencé par l’anglais ? A quels niveaux ?

2.2.3 Une lutte hégémonique

Le français, après avoir connu une période d’expansion qui s’est poursuivie au cours des
siècles, semble aujourd’hui accuser un recul assez net. Le français se classe au onzième rang
dans la liste des langues les plus parlées dans le monde, derrière le chinois mandarin,
l’anglais, l’espagnol, l’hindi, l’arabe, le portugais, le bengali, le russe, le japonais et
l’allemand. Le recul institutionnel que subit le français depuis le début du XXe siècle ne
l’empêche pas d’être, avec l’anglais et l’espagnol, une langue à statut mondial. Après
l’anglais, le français reste la deuxième langue étrangère la plus choisie dans le monde. Et si,
aujourd’hui, la fortune de la langue française ne semble plus aussi bonne, on peut envisager
que cela est dû à des questions démographiques mais aussi économiques et diplomatiques1.

Je remarquerai aussi que le français est, avec l'anglais, l'une des deux seules langues à s’être
diffusées sur tous les continents2. Il est, de plus, la 11e langue la plus utilisée dans le monde.
Dans son rapport « La Francophonie dans le monde 2004-2005 », le Haut Conseil de la

1
Le traité de Versailles en 1919 marque la fin de l'exclusivité du français comme langue
diplomatique : le traité est rédigé en français et en anglais, chacune des langues faisant foi.
2
Selon Calvet, cette expansion doit être analysée selon quatre paramètres distincts (Calvet, 1999b :
248) : une expansion géographique, une expansion fonctionnelle, une expansion en Europe, une
expansion outre-mer.

58
Francophonie estime que 175 millions de francophones sont répartis dans le monde, contre
106 millions en 19851. L’enseignement du français est en hausse sur le continent africain et au
Moyen-Orient, même s'il stagne dans les autres régions du monde. Le nombre de
francophones progresse d’une façon générale en Afrique subsaharienne et dans l’océan
Indien, avec des situations différentes en fonction des pays. En revanche, il diminue dans la
Caraïbe et, notamment, en Haïti. L’estimation du nombre de personnes apprenant le français
au niveau scolaire et universitaire est la suivante : 18 018 000 en Afrique du Nord et Moyen-
Orient, 33 398 000 en Afrique subsaharienne et océan Indien, 8 490 000 en Amérique et
Caraïbe, 2 020 000 en Asie et Océanie, 27 708 000 en Europe, soit un total de 89 634 000 (ils
étaient 81 669 900 en 1998).

Pour certains, le déclin international du français doit être interprété comme étant lié à la
montée en puissance des Etats-Unis. Ainsi, les mêmes facteurs qui soutenaient le français
deux siècles plus tôt apparaissent aujourd’hui en faveur de l'anglais : la puissance militaire,
démographique et culturelle relayée par des puissants moyens de communication. Dans un tel
contexte, on voit bien ce qui se joue pour la France : le français a perdu sa place de langue
internationale au profit de l’anglais. C’est aussi sur le terrain européen que le statut
international du français se joue. La France cherche à éviter à tout prix la domination de
l’anglais dans l’Union européenne en tentant de lutter pour que l’anglais ne devienne pas la
seule langue de travail de l’Union. De plus, la France craint la mise en place d’une situation
de bilinguisme anglais-français pour certains citoyens français, et des situations de
bilinguisme anglais-langues régionales, pour d’autres Français: anglais-catalan ou anglais-
alsacien, par exemple. Certains militants indépendantistes, ardents défenseurs des langues
régionales le souhaitent. Certains tenants de la cause corse, par exemple, avancent l’idée que,
dans le cadre d’une Corse indépendante, le français ne servirait plus à rien puisqu’il

1
Combien y a-t-il de francophones dans le monde ? Les évaluations sont nombreuses et variées, allant
de cent à cinq cents millions. A titre de comparaison, le Haut Conseil de la Francophonie dénombrait
en 1998 112 666 000 francophones réels pour lesquels le français est langue première, langue seconde
ou langue d’adoption, 60 612 000 francophones occasionnels pour lesquels l’usage et la maîtrise du
français sont limités par les circonstances et les capacités d’expression, 100 à 110 millions de
« francisants », soit des personnes qui ont appris le français durant plusieurs années et en ont gardé
une maîtrise variable ou ceux qui, de par leur activité, sont amenés à le pratiquer partiellement. Les dix
pays où l’on trouve le plus de francophones restent la France métropolitaine, l’Algérie, le Canada, le
Maroc, la Belgique, la Côte d’Ivoire, la Tunisie, le Cameroun, la république démocratique du Congo et
la Suisse. L'Organisation internationale de la Francophonie regroupe, en 2007, 53 Etats et
gouvernements membres et 10 observateurs.

59
conviendrait seulement d’enseigner le corse et l’anglais. Le français serait alors « coincé »
entre l’anglais et le corse. Les courants indépendantistes mais aussi régionalistes cherchent à
contrer le développement de la construction européenne, pour, dans le même temps, participer
à une nouvelle valorisation des langues régionales. Comme le remarque Gilbert
Grandguillaume (Grandguillaume, 2003 : np) :

« Quand la langue nationale est bien implantée, la coexistence de celle-ci avec

la langue étrangère ne pose pas de problème. Quand par contre elle est en
conflit avec des langues internes (le berbère, le catalan, par exemple), celles-ci
peuvent être tentées de se brancher sur la langue internationale en négligeant le
niveau de la langue nationale. Celle-ci doit alors être soutenue par une
politique linguistique nationale. L’Etat peut procéder par la contrainte, en
déclarant obligatoire l’usage de la langue nationale en un certain nombre de
cas. Mais cette politique va aussi, et surtout, utiliser divers atouts : la résistance
à la domination mondiale, l’appel au nationalisme, le recours à la religion ou
même à l’ethnicité. Ces diverses composantes convergent vers la notion
d’identité, qui a l’avantage de trouver un écho dans les diverses couches de la
population. »

J’ai tenté de décrire que l’inquiétude est grande quant à la perte de diffusion et donc
d’influence du français. Pourtant, tout n’est pas si sombre : aujourd’hui, le français n’est plus
simplement la langue parlée par les élites dans les cours européennes comme cela était le cas
par le passé et le français s’est largement démocratisé d’un point de vue social mais aussi
géographique. En Afrique, le français, sous de multiples formes, est exceptionnellement
dynamique1. Comme le note Philippe Blanchet :

« Il n’y a jamais eu autant d’usagers du français qu’aujourd’hui. Et l’on voit de

nouvelles normes du français être légitimées à Montréal, à Alger, à Marseille...
Et l’on voit de nouvelles formes de français – qui donneront peut-être un jour
de nouvelles langues comme le latin a donné les langues romanes – naître
vigoureusement dans les grandes villes africaines, où ces langues françaises
deviennent des langues usuelles et véhiculaires. Proportionnellement, la place
du français dans le monde est peut-être en légère diminution, mais, vu depuis le
2e rang, par ses fonctions et son statut international parmi les milliers de
langues du monde, est-ce vraiment un problème ? Et dans le monde

1
On peut même dire qu’il n’existe plus un seul français mais des français, ce dont certains n’ont sans
doute pas pris conscience. De la même façon, il n’existe plus un seul anglais mais des anglais, dont
j’aurai l’occasion de reparler dans la quatrième partie de mon travail. Se reporter à Calvet (Calvet :
1992).

60
 statutairement francophone (ou presque, comme en Algérie) les pratiques du
français se développent... » (Blanchet, 2007b : np)

Quant à la pérennité de l'anglais comme langue de référence, il est d’ailleurs possible de

s’interroger. Tout comme David Graddol (Graddol, 2000 : 9), on peut s’interroger sur la
pérennité de la domination de l’anglais, qui sera probablement amené à changer de statut dans
les prochaines années. Quelle sera la place que l’anglais occupera au XXIe siècle, à un
moment où l’Asie concurrencera les Etats-Unis ? Au XXIe siècle, l’anglais sera-t-il remplacé
par l'espagnol ou le mandarin ? Le déclin économique des Etats-Unis s’accompagnera-t-il
d’une perte d’influence de la langue ? On sait que certaines langues ont changé de statut au
cours de l’histoire1 ou qu’elles ont disparu pour laisser place à d’autres langues. Le latin s’est
effacé alors que l’Empire romain déclinait économiquement, le latin n’était alors plus la
langue d’une seule société mais celle de multiples sociétés : le latin (comme l’écrit Calvet2)
s’est, en effet, transformé en de multiples langues romanes3. Il conviendrait aussi de parler du
grec qui « […] n’était pas une langue unique et uniforme » (Douthe, 2008 : 29)4.

Du fait de sa diversification et de sa très grande diffusion, l’anglais ne risque-t-il pas de subir

des transformations comme cela s’est produit pour le latin ? L’anglais va-t-il se transformer à
un tel point que l’on assistera à l’éclatement de l’anglais en plusieurs langues1 ? Graddol
avance un autre scénario possible : selon lui, l’anglais a peut-être déjà conquis une telle place
dans le monde dans les domaines culturels et du divertissement, ainsi que dans les domaines
économiques, financiers, technologiques et intellectuels, qu’aucune autre langue dans le
monde ne peut désormais plus égaler cette influence. Nous allons, peut-être, assister, dans les
années à venir, et pour la première fois dans l’histoire, à un nouveau phénomène, à savoir que

1
Véronique Castellotti donne l’exemple du français en Algérie (Castellotti, 2001b : 25).
2
« L’Appendix Probi nous montre qu’il n’y avait pas “le” latin mais des latins et nous savons qu’il
n’y a pas “le” français mais des français. Nous pourrions donc réécrire la proposition selon laquelle le
français vient du latin de la façon suivante : un champ de variation “latin” a évolué vers un champ de
variation “français”, ou encore une variable “latin” a évolué vers une variable “français” Et comme
tout le monde sait que les locuteurs ne se sont pas couchés un soir en parlant latin pour se réveiller le
lendemain en parlant français, il s’agit donc d’un désordre qui a lentement évolué vers un autre
désordre » (Calvet, 2007b : 25). Voir aussi Calvet (Calvet, 1999b : 138-142).
3
Louis-Jean Calvet lors de la conférence qu’il a donnée à Angers en mai 2007 intitulée La
Mondialisation et les langues nota avec amusement : « Tout le monde dit que le latin est une langue
morte et que plus personne ne la parle aujourd’hui mais on parle encore latin en Roumanie, en France,
en Italie… ».
4
Il semblerait que le grec se subdivisait en de nombreux dialectes et que le souci d’avoir une langue
commune a participé de la création de la koiné, choisie comme langue de la politique par Alexandre le
Grand en particulier, à partir de ce moment-là les dialectes perdent du terrain (voir Douthe, 2008).

61
le déclin économique d’un pays ne sera pas suivi par le déclin de l’usage de sa langue parce
que justement l’anglais n’est plus uniquement la langue des Etats-Unis ; il existe, en effet, de
multiples formes d’anglais.

Engagé dans un rapport de force avec l’anglais, le français tente de trouver des moyens de se
défendre. Quelles sont les mesures de politique linguistique prises par la France pour enrayer
son déclin ? Quelle idéologie est sous-tendue et quelles en sont les origines ?

2.2.4 Le français, l’unilinguisme et l’universalité

En France, l’attachement à la langue est indéniable. La France est un pays de forte tradition
unilingue où langue et nation sont étroitement associées du fait que l’unité politique est passée
par l’unification linguistique2. Comme le note Philippe Blanchet :

« Le français est perçu comme étant la langue de la France, voire sa propriété,

symbole de son unité et de sa générosité lorsqu’elle en fait bénéficier d’autres
peuples. Il est aussi souvent perçu comme une langue unifiée, immuable dans
le temps, l’espace, la société, les usages, exempt de variation, de mélanges,
d’hétérogénéité. Langue supérieure, il serait capable d’exprimer certaines
choses de l’esprit et de le cultiver mieux que d’autres. Dès lors, être
monolingue en français normatif écrit selon une unique norme grammaticale,
lexicale et orthographique serait normal, voire souhaitable. » (Blanchet,
2007b : np)

Les origines de cette idéologie de l’unilinguisme3 sont historiques, le français ayant été
imposé par volonté politique. Comme le rappelle Bernard Cerquiglini :

« [Je voudrais rappeler] les raisons historiques de ce phénomène. [Elles] sont

liées à l'époque de la Terreur. 1793 - 1794 : l'ennemi est aux portes, et le
régime, d'abord bienveillant envers les langues régionales (dans un premier
temps, on décide de traduire les lois dans les langues régionales, mais on se

1
Voir la dernière partie de ce travail intitulée « L’anglais, une langue de France ? ».
2
Baggioni a écrit : « L’unification linguistique de couches ou de secteurs de la population est une
nécessité pour l’organisation sociale à chaque étape du développement économique et/ou du processus
de formation de la Nation (en tant que formation économique et sociale) » (Baggioni, 1976 : 38-39).
3
Didier de Robillard remarque : « L’ironie est que ces sociétés dominantes se sont patiemment
construites monolingues à partir de situations initialement plurilingues- pluriculturelles, et avec l’aide
d’une linguistique conçue précisément pour construire l’homogénéité linguistique » (Robillard, 2007,
151).

62
 rend compte que c'est impossible), propose de répandre le français aux dépens
des autres langues. C'est conjoncturel, ce n'est pas lié à l'essence de l'Etat
républicain. On pourrait y voir une catastrophe historique qui a favorisé une
conception terroriste de la langue. L'Etat, la citoyenneté s'expriment en une
langue officielle, le français. » (« Bien dans nos langues », entretien avec
Bernard Cerquiglini, sa)

Ou comme le souligne Anthony Lodge :

« Une fois qu'on a aboli la monarchie, une fois qu'on a décapité le roi, on a,
dans un sens, décapité la nation, parce qu'il n'y avait plus de symboles
réunissant tout le monde, et la Révolution a cherché tout de suite à remplacer le
symbole qu'incarnait le roi par d'autres symboles, en particulier la langue. [...]
depuis la Révolution, cette identité “langue et nation” est tellement ancrée dans
les esprits que les Français ont maintenant un peu de mal à ne pas penser que
déclin de la langue française égal déclin de la France, puisque France et
français sont conçus comme étant la même chose. » (Lodge, 2006 : np)

L’unilinguisme présente deux aspects complémentaires qui se résument selon deux idées
fortes. La première est la négation de toute concurrence de la langue nationale : on sait bien
qu’en France l’unification linguistique du territoire s’est faite à la seule faveur du français,
l'enseignement de la langue nationale constituait la base de l'unité politique et sociale1. En ce
qui concerne la négation de toute concurrence, Henri Boyer (Boyer, 2001b : 384) repère ainsi
trois moments clés :

l’Ancien Régime, pendant lequel la langue du roi devient la langue unique de

l’administration. Christiane Marcellesi, remontant jusqu’à Vaugelas, rappelle que
celui-ci écrivait dans la préface de ses remarques sur la langue française :

« Remontons jusqu’à Vaugelas : celui-ci écrit [...] “Voicy comment on définit

le bon Usage. C’est la façon de parler de la plus saine partie de la Cour,
conformément à la façon de parler de la plus saine partie des auteurs de son
temps.” [...] “Il ne faut qu’un mauvais mot [...] pour faire mépriser une
personne dans une compagnie, pour décrier un prédicateur, un écrivain, un
avocat”. » (Marcellesi, 1976 : 7)

la Révolution, pendant laquelle le français est imposé comme seule langue nationale.
Le patriotisme des révolutionnaires fait que langue et nation sont, pour la première

1
« A une république une et indivisible il faut une langue une et indivisible », disait Saint-Just (1767-
1794).

63
 fois, étroitement associées1. La langue devient alors une affaire d'Etat : la
«République » dont la devise est « Liberté, Egalité et Fraternité » a besoin d'une
langue nationale pour instruire le peuple et pour diffuser le français. Le morcellement
linguistique et la multiplicité des langues parlées dans les anciennes provinces ne
peuvent s’accorder avec le projet d’une grande nation. Bertrand Barère2, membre du
Comité de salut public, s’est beaucoup exprimé sur la nécessité de doter la nation
d'une langue nationale. Dans son Rapport sur les idiomes qu’il présente devant la
Convention du 27 janvier 1794, Barère explique :

« Combien de dépenses n'avons-nous pas faites pour la traduction des lois des
deux premières assemblées nationales dans les divers idiomes de France !
Comme si c'était à nous à maintenir ces jargons barbares et ces idiomes
grossiers qui ne peuvent plus servir que les fanatiques et les contre-
révolutionnaires ! »

Dernier moment d’importance : l’inscription en 1992 dans la Constitution française

que « la langue de la République est le français ».

La deuxième idée forte est la négation de toute déviance par rapport à l’usage légitime3.
Notons d’ailleurs que ce combat pour éradiquer toute déviance s’accompagne d’une
« obsession de l’uniformatisation de l’usage de la langue » (Boyer, 2001b : 385). Pour la
France, Auroux (Auroux, 1994) parle d’un processus sociolinguistique de grammatisation. Je
remarquerai que ce processus a été poussé à l’extrême en France où la langue est vue comme
un vecteur de l’unification nationale. Comme le montre Auroux, ce processus conduit à
décrire et à outiller le français sur la base de deux technologies, qui constituent encore
aujourd’hui les fondations de notre savoir métalinguistique : la grammaire et le
dictionnaire. A propos de la réflexion grammaticale, Baggioni a d’ailleurs écrit que cela

1
Comme le montre Lemarchand (Lemarchand, 2003 : 17), la monarchie n’a jamais interdit l’usage des
langues locales. Seules les élites locales étaient bilingues, la majorité de la population ne connaissait
que la langue ou le dialecte local. On pouvait être ainsi sujet du roi et ne pas comprendre, ni parler le
français !
2
En 1794, Barère publie un rapport qui prône d'anéantir les patois pour mieux mettre en place la
langue française. Pour lui, la situation linguistique de la France républicaine est intenable, « avec
trente patois différents », ce qui fait ressembler la France « à la tour de Babel », alors que « pour la
liberté » elle forme « l'avant-garde des nations »
3
Cette même idée est défendue par Lemarchand (Lemarchand, 2003 : 21) qui parle de phénomène
« d’inclusion-exclusion ».Lemarchand indique que cette tendance apparaît en France au moins dès le
XVIe siècle ; il remarque avec intérêt qu’en 1549, dans sa Défense et Illustration de la Langue

64
 « [...] ne répond absolument pas à un besoin spéculatif, à une nécessité
intellectuelle qui pousserait l’Homme à s’intéresser à l’instrument de
communication qu’est sa “Langue”. La grammaire n’a connu en fait de
développement qu’en fonction des besoins de diffusion d’une variété
linguistique érigée en Norme ; elle répond à un besoin de rationalisation et de
justification du processus d’unification linguistique. » (Baggioni, 1976 : 37)

On voit donc comment il y a, dans un même mouvement, sacralisation du français normé et

d’un idéal puriste de la langue. Pour Boyer, l’unilinguisme :

« [...] constitue une idéologie dont la vocation a été/est de promouvoir

l’unilinguisme dans deux orientations solidaires : interlinguistique et
intralinguistique. » (Boyer, 2001b : 386)

C’est ainsi que le dispositif représentationnel mis en place en France s’articule autour de
l’idée que le français sacralisé selon une seule norme est, dans le même temps, tenu pour une
langue dotée d’un génie qui aurait vocation à l’universalité1. C’est juste avant la Révolution
qu’est apparue l’idée que le français était une langue « élue ». C’est notamment l’idée qu’a
développée Antoine Rivarol2 dans son livre De l’universalité de la langue française. La
« belle langue » ne peut subir aucune dégradation. Ainsi, la diffusion du français comme
lingua franca entre le XVIe et le XIXe siècle correspondait, dans l’esprit français, à une
« mission civilisatrice » visant à exporter la culture et la pensée françaises. Le français a donc
vocation à l’universalité3 dans le but, en particulier, d’exporter les idéaux de la Révolution de

française du Bellay s’insurge contre l’usage par le monde cultivé du latin et invite à employer le
français.
1
Henri Boyer (Boyer, 1991 : 52-71) montre comment, en France, langue s’oppose à dialecte et à
patois, qui occuperait la plus basse des conditions qu’une langue puisse occuper.
2
Cette idée est encore d’actualité, Michel Serres déclare ainsi : « Le génie de la langue française ne
porte pas exclusivement sur les mots. La langue anglaise invente volontiers des mots nouveaux qu’elle
transforme vite en verbes. Le français est hésitant sur la création de néologismes. L’unité sémantique
de la langue française n’est pas dans le mot mais dans la tournure, dans le segment de phrase. Les
Allemands créent volontiers des mots nouveaux qui sont à eux seuls des propositions. Par
agglutination, ils font un mot nouveau comme en anglais mais c’est une proposition comme en
français. Ce qui est important au fond en français, c’est la syntaxe. » (Serres, 2004)
3
On remarquera que Jean-Marie Roland de la Platière sera le seul, au XVIIIe, à parler de l’anglais et
de sa vocation à l’universalité, à partir d’un argumentaire qui se déroulait de la façon suivante : pour
La Platière l’anglais possède une liberté d'expression que le français ne connaît pas : « La langue
anglaise [...] est susceptible de tous les usages ; elle a été appliquée avec succès à tous les genres de
connaissances ». Pour Roland de la Platière, l’Angleterre a depuis longtemps perdu de son éclat et de
sa splendeur et ce n’est donc pas l’Angleterre et son peuple qui doivent être pris pour modèles, mais
l'Amérique et les Américains, qui on su construire une société plus libre, plus généreuse, plus tolérante
(voir Mandich : 1998).

65
liberté, d’égalité, et de fraternité1. Les Français sont donc, tout à la fois, nationalistes mais
aussi dotés d’un esprit conquérant2. Selon cette vision, la langue traduit la pensée et les
valeurs de la nation et du peuple français, mais elle est immuable, et toute modification
risquerait de mettre en péril la nation. Le français a, donc, pendant longtemps, été la langue
d’un pays puissant qui avait, de plus, très tôt réalisé sa centralisation (on pense à l’Italie qui
n’a réalisé son unité nationale que tardivement.). Il ne faut pas non plus oublier la situation
coloniale et impérialiste de la France et le fait que, pendant plusieurs siècles, la France a été
un grand empire colonial qui a diffusé sa langue de façon hégémonique.

Quant à l’anglais, il est très fréquent d’entendre que ce sont ses qualités intrinsèques qui font
son succès : l’anglais serait une langue simple, dotée d’un système grammatical réduit qui lui
permettrait de s’adapter très facilement. Comme le note Claude Truchot :

« L’anglais a acquis la réputation d’être une langue « sans grammaire » et

cette réputation joue sans doute un rôle dans l’attrait pour cette langue. »
(Truchot, 1990 : 40)

Dans ces conditions, on voit comment, aujourd’hui, les rapports entre le français et l’anglais
s’organisent sur le mode d’une lutte hégémonique, les Français se sentant dépossédés d’une
place qu’ils considèrent leur revenir de droit. De droit divin ? Sans doute, puisque le français
était la langue du roi, représentant de Dieu sur terre. Quoi qu’il en soit, pour les Anglais, cette
confortable situation a aussi un revers, à savoir que les Anglais ne ressentent plus le besoin
d’apprendre une langue étrangère3. Hagège déclare à ce sujet :

« Le haut degré de diffusion d’une langue rend un mauvais service à

l’impulsion d’apprentissage. Les usagers d’une langue à grande diffusion ont
moins de motivation pour apprendre. » (Hagège, 1996, cité par Geoffroy,
2001 : 123)

1
Voir aussi Calvet (Calvet, 1999b : 71-76)
2
Le fait que les Français soient considérés comme conquérants les fait aussi passer pour un peuple
arrogant. Sans doute faut-il y voir la naissance de quelques stéréotypes sur les Français.
3
L’enquête Eurobaromètre de 2006 nous renseigne : dans neuf des vingt-neuf pays sondés, plus de la
moitié des répondants sont capables de tenir une conversation dans deux langues étrangères au moins.
Les Luxembourgeois arrivent à nouveau en tête avec 92% de répondants qui parlent au moins deux
langues différentes de leur langue maternelle. 75% des Néerlandais et 71% des Slovènes indiquent la
même chose. Les compétences linguistiques semblent être légèrement meilleures dans les Etats
membres plutôt petits, comme le Luxembourg, les Pays-Bas et la Slovénie, tandis que les citoyens de
l'Europe méridionale et des deux pays où l'on parle anglais, c'est-à-dire le Royaume-Uni et l'Irlande,
semblent avoir des répertoires linguistiques plus restreints.

66
On voit comment les pays anglophones peuvent faire l’économie d’apprendre une langue
étrangère, puisque c’est dans leur langue que s’opère la majorité des échanges internationaux.
Ainsi, contrairement à ce qui se passe partout ailleurs, l’apprentissage des langues étrangères
est en déclin au Royaume-Uni1 et, depuis 2001, l’apprentissage d’au moins une langue
étrangère a cessé d’être obligatoire pour tous les élèves en Angleterre2. Pourtant ce
monolinguisme des Anglais est relativement nouveau et, comme le rappelle Richard Bailey :

« L’idée que les locuteurs étaient particulièrement peu doués pour

l’apprentissage des langues naquit seulement à l’époque où la puissance
anglaise se fut établie dans le monde ; le sentiment dominant au XVIIe siècle
était celui que les Anglais étaient des polyglottes accomplis. » (Cité par
Geoffroy, 2001 : 132)

Il est un autre aspect des choses qu’il convient d’évoquer et qui concerne l’avenir du français.
L’avenir du français au plan national est-il lié directement au recul du français au plan
international ? Pour certains, le recul du français serait dû, en grande partie, à l’anglais et leur
argumentaire s’organise de la façon suivante. L’influence grandissante de l’anglais est très
souvent dénoncée comme participant de la perte d’influence du français: la crise de la langue
française, en France, serait liée à la « très grande présence » de l’anglais, de même que le
recul du français dans le monde serait lié à cette domination grandissante de l’anglais.
Comment parvenir à enrayer le déclin du français ? Il existerait une façon unique de
combattre : légiférer sur le rôle et la place à accorder au français, en intervenant à tous les
niveaux : qualitatif et quantitatif, national et international.

1
L’Irlande et le Royaume-Uni comptent respectivement 34% et 38% de personnes interrogées qui
connaissent une autre langue que leur langue maternelle (Eurobaromètre, 2006 : 11).
2
En Angleterre, au pays de Galles et en Irlande du Nord, l’enseignement des langues étrangères était
traditionnellement réservé aux bons élèves qui fréquentaient les grammar schools. Toutefois, la mise
en place du tronc commun (comprehensive education) au niveau secondaire en Angleterre et au pays
de Galles, au milieu des années 60, a ouvert l’enseignement des langues à tous les élèves du
secondaire.

67
2.3 La crise du français ?

Le français traverse-t-il vraiment une crise ? A quels niveaux ? Quels remèdes conviendrait-il
de lui apporter ? Toutes ces questions méritent un éclairage sociolinguistique.

2.3.1 Le français, un malade imaginaire ?

Je partirai d’un premier constat : aujourd’hui, nombreux sont ceux, politiques, intellectuels,
enseignants ou grand public, qui considèrent que le français va mal. Cette crise, véritable
question nationale, présenterait d’ailleurs un double aspect : une crise au plan national
associée à une crise au plan international. En France, on entend régulièrement la même
plainte1 : la langue se dégrade, les Français la parlent et l’écrivent de plus en plus mal. Pour
Philippe Blanchet, cette idéologie est « un prêt-à-penser dogmatique qui empêche de penser »
(Blanchet, 2007b : np), et toujours selon Blanchet « Toute remise en question de cela est
perçue comme un sacrilège, ce qui alimente un discours alarmiste permanent » (Blanchet,
2007b : np).
Ainsi, en 1981, une commission d'enquête sur la langue française, présidée par Xavier
Deniau, s’alarmait de la qualité de l’usage du français en France même, de l'exactitude de son
enseignement, de son emploi et de sa diffusion dans le monde. Il est intéressant de voir que la
commission d'enquête associait alors des termes tels que « qualité » et « exactitude » du
français, en France, à une perte d’influence du français dans le monde. Il semble que, dans
l’esprit de beaucoup, les deux phénomènes soient étroitement liés et des mauvaises pratiques
du français en France découlerait un recul de son influence au plan international. Le rapport
Astier (Astier, 2005) nous renseigne aussi sur « les raisons spécifiques » invoquées quant au
recul du français dans les pays développés, et surtout européens :

dès que la demande de l’anglais est comblée il y a une très grande demande pour le
français, or cette demande n’est pas remplie ;

une politique restrictive, bureaucratique et maladroite des visas exercée par la France ;

une politique culturelle qui n’est pas l’adjuvant d’une politique linguistique ;

une politique « isolationniste » de l’Education nationale.

68
Pour se rendre compte de l’état d’esprit et de l’argumentaire développé, je peux aussi citer
Paul-Marie Couteaux, député européen (Couteaux, 2006) qui publia une tribune dans Le
Figaro à l’occasion du sommet de la Francophonie de Bucarest. Le propos de P-M Couteaux
est intéressant, puisqu’il présente une argumentation qui lie les deux phénomènes, à savoir :

tout d’abord, l’invasion et la prédominance du tout-anglais, en France (mais aussi en

Europe) sont alarmantes,

en second lieu, l’« américanophonie » pour reprendre les termes du député,
s’accompagne d’un phénomène de perte du bon français et

« [...] les gouvernements français [...] laissent s’installer l’illettrisme de masse,

sacrifient l’enseignement des lettres classiques, ou de la simple lecture, tout
occupés à promouvoir, à l’âge où la langue maternelle est loin d’être acquise,
un anglais de communication internationale [...]. » (Couteaux, 2006)

L’un des diagnostics posés pour guérie les blessures du français est l’adoption d’une attitude
normative2 face à la langue. Pourtant, le regard porté sur la crise de la langue française semble
ambigu et contradictoire, la contradiction résidant dans le fait que pour parler d’un problème
propre à la France on en vient à évoquer des circonstances extérieures liées à la très grande
présence de l’anglais. Pour beaucoup, l’une des solutions est donc celle de la « législation
linguistique qui permettrait au français de retrouver toute sa qualité et sa vitalité en France et
donc de pouvoir rayonner à l’étranger », ainsi que le préconise le rapport Astier (Astier,
2005 : 17). La France cherche ainsi à lutter contre les influences de l’anglais en intervenant
sur le lexique et l’orthographe du français. La France dispose pour la défense de sa langue de
structures3 dont l’un des buts est d’intervenir sur la terminologie. Ces tentatives
d’aménagement linguistique se manifestent d’abord par des textes législatifs, des décrets ou
des lois. Pour Didier de Robillard, l’aménagement linguistique repose sur une part théorique
dont l’un des préceptes, et cela nous intéresse au premier chef, est que « [...] les langues et

1
Ce que Mitterrand nommait « la complainte du français perdu ».
2
Il est fait ici référence à la décision du ministre de l’Education Gilles de Robien que la méthode
globale ne soit plus enseignée dans les écoles. Voir le discours du ministre du 05 janvier 06. On notera
avec intérêt que l’association SOS-Education a lancé une campagne de dénonciation civique ; les
membres croulent sous les sacs de courriers postaux envoyés par des parents.
3 A propos de la norme Baggioni écrit : « Comme il est difficile de se contenter de la fiction d’une
langue homogène “sensiblement la même pour tout le monde”, le linguiste structuraliste corrige cette

69
situations linguistiques peuvent être modifiées par des interventions délibérées de la part de
l’homme (généralement à long terme) » (Robillard, 1997 : 38).

C’est à partir de 1972 que des commissions terminologiques ont été créées dans les
ministères. En 1975, la loi Bas-Lauriol, votée à l'unanimité par le Parlement, a rendu
obligatoire l'emploi du français dans les relations commerciales, les offres et les contrats de
travail, les informations, la présentation des programmes de télévision et de radio. Par ailleurs,
la loi a interdit l'usage de termes étrangers dont des équivalents français existent.1 La
secrétaire d'Etat à la Francophonie, Catherine Tasca, a été chargée de préparer la
réactualisation de la loi Bas-Lauriol au printemps 1992. Le 25 juin 1992, une révision de la
Constitution a modifié l’article 2 et précisé que « la langue de la République est le français ».
Après 1993, le projet Tasca est repris et élargi par la « loi Toubon ».

Je souhaite m’arrêter, un instant, sur ce dernier texte (auquel Claude Hagège a d’ailleurs
contribué). La loi Toubon2 a pour objectif l’obligation d’utiliser la langue française et la
défense du français en tant que langue de la République. Cette loi est censée intervenir dans
cinq domaines : le monde du travail, de la consommation, de l’enseignement, de
l’audiovisuel, des colloques ou des congrès. La loi Toubon3 vise à protéger les
consommateurs et les salariés grâce à son dispositif terminologique. Cette loi témoigne des
tentatives récurrentes pour exclure les anglicismes de France. Je remarquerai qu’elle reste
moins contraignante que la célèbre « loi 101 » du Québec. On note d’ailleurs qu’un

vision par la problématique de “niveaux de langue” reformulés parfois (MOUNIN, 1976) en

“registres” de langue » (Baggioni, 1976 : 34).
1
Concernant l'application de la loi Bas-Lauriol se reporter à Claude Hagège, Le Français, Histoire
d’un combat (Hagège, 1998).
2
Comme le souligne Anthony Lodge : « Il faut toujours se méfier des actes linguistiques faits par les
hommes politiques. Les hommes politiques ne s’intéressent pas à la langue. Ce qui préoccupe un
homme politique c’est le pouvoir. La langue c’est un instrument du pouvoir, mais la langue en tant que
langue ne les intéresse nullement. Alors si un homme politique comme Toubon commence à se mêler
de questions linguistiques c’est essentiellement pour des raisons politiques et non pour des raisons
scientifiques. Il me semble que ces gens-là, quand ils mettent le poids de l’Etat derrière leur
déclaration sur la langue, le font surtout pour des raisons nationalistes. Il me semble que langue et
nation en France sont très proches : les hommes politiques sonnent alors constamment l’alarme en
proposant une loi ou des quantités de publicité à propos de termes linguistiques. Il faut qu’ils mènent
ces campagnes surtout pour rallier à eux la population française, pour la garder toujours en éveil
devant la menace posée par le colosse américain. Il me semble donc qu'en France, les hommes
politiques qui s’occupent de linguistique le font pour des raisons de propagande ; c’est un leitmotiv de
la politique étrangère, depuis de Gaulle, de combattre l’hégémonie américaine dans le monde et la
langue, la politique linguistique en font partie » (Lodge, 2006 : np).
3
Certains se sont amusés à la qualifier de loi « Allgood ».

70
Dictionnaire des termes officiels1, présentant un index des anglicismes proscrits, a été élaboré.
Avec acuité, Vincent Dubois remarque que : « Les moments saillants des politiques des
usages de la langue correspondent à la mise sur l’agenda des questions d’identité et
d’indépendance nationales » (Dubois, 2007 : np). Pour le chercheur, la loi Toubon est la
parfaite illustration de la concomitance de ces deux éléments. Dubois note que la loi Toubon
est intervenue après que :

« [...] la révision constitutionnelle faisant suite à la ratification du traité de

Maastricht instaurant l’Union européenne eut été l’occasion de
constitutionnaliser le statut du français comme “langue de la République”, et
l’intensification des débats et interrogations sur les effets d’une intégration
supranationale. » (Dubois, 2007: np).

Ce que la loi Toubon ne prend pas en compte c’est que les langues vivent d’emprunts et que,
la plupart du temps, les emprunts faits à une langue (on pense évidemment à l’anglais) ne se
font pas par hasard : en effet, les emprunts ne sont pas intégrés à la langue de façon
artificielle, sauf dans les cas de planification linguistique. Comme le souligne Louis-Jean
Calvet (Calvet, 1999b :153-160) ; les emprunts sont proposés par des locuteurs pour être
repris ou non par d’autres locuteurs. Les langues sont des produits de l’histoire, histoire
politique, économique et culturelle. De plus les langues sont influencées par les pratiques et
elles évoluent constamment sous la pression d’événements en lien avec la société, en
particulier.

Une autre des questions qui se pose est : peut-on lutter contre les emprunts faits à une autre
langue ? Bien sûr que non. Les langues vivent d’emprunts réciproques et on n’emprunte pas à
n’importe quelle langue n’importe quoi, à n’importe quel moment. Les emprunts sont la
marque des rapports de force entretenus entre les langues et, comme j’aurai l’occasion de le
relater dans la troisième partie de ce travail, l’importation de termes anglais dans la langue est
bien la preuve de la vitalité de la langue dans les domaines technologiques et économiques, en
particulier. Les mots anglais qui s’immiscent en France sont bien révélateurs de la supériorité
économique de l’Angleterre et des Etats-Unis.

1
Philippe Blanchet note que « si l’on voit avec optimisme le français comme une langue parmi
d’autres pour tous ceux qui souhaitent l’utiliser, souplement, librement, diversement, sans phobie des
métissages et des innovations, alors il continuera à permettre la rencontre de gens différents »
(Blanchet, 2007b: np).

71
On remarquera aussi avec intérêt que la même réaction protectionniste dont les Français font
preuve envers leur langue commence aussi à apparaître du côté anglais, dès qu’il s’agit de
protéger l’anglais britannique. Le prince Charles, lui-même, dénonce la contagion de l’anglais
britannique par l’anglais américain :

« L’anglais américain corrompt et devrait être évité à tout prix. Les Américains
ont une propension à diffuser toutes sortes de noms et de verbes nouveaux et
forgent des mots qui ne devraient pas exister. » (Cité par Geoffroy, 2001 : 130)

La réaction du prince rappelle étrangement les réactions françaises. Et le prince d’ajouter :

« La langue anglaise souligne les droits de l’homme, l’art du bon gouvernement, la résolution
des conflits et le processus démocratique » Enfin, le prince Charles ajoute un dernier
témoignage des rivalités nationalistes à travers les rivalités linguistiques : « Il nous faut
maintenant agir pour nous assurer que l’anglais, c’est-à-dire dans mon esprit l’anglo-anglais,
maintienne sa position de langue internationale » (cité par Geoffroy, 2001 : 131).

Cette dérive de la norme s’observe aussi dans le domaine de la francophonie et le discours

tenu sur la francophonie est indissociable du discours tenu sur la langue française. C’est ce
que j’étudierai dans les lignes qui vont suivre.

2.3.2 La France, la francophonie et l’anglais : un « ménage à trois »

Je commencerai par mettre en exergue une citation de Poignant à propos de la francophonie :

« Une politique hardie pour les langues et les cultures régionales mérite d’être
accompagnée par un grand projet pour la francophonie. [...] Langue française
et langues régionales sont des langues amies à l’intérieur et alliées à l’extérieur
pour le rayonnement de la France. » (Poignant, 1998 : 9)

Remarquons tout d’abord que la francophonie doit être considérée de deux points de vue :

comme une réalité sociolinguistique historique, en particulier issue de l’histoire

coloniale ;

72

mais aussi comme un concept géopolitique1 relativement récent et dont l’idée a été
lancée par Léopold Senghor et Habib Bourguiba. C’est la perte de l’empire colonial
qui a conduit au développement d’une politique de la francophonie.

Actuellement, le discours tenu sur la francophonie est indissociable du discours tenu sur la
langue française. Il semble que les choses se présentent de deux façons :

d’un côté, la lutte pour le français et pour la francophonie2 apparaît comme portant des
valeurs humanistes : la laïcité, l’humanisme, la fraternité, la solidarité entre les peuples
et la diversité culturelle. En d’autres termes, il existerait une façon d’être francophone
et les valeurs et l’idéologie de la francophonie seraient en opposition avec les valeurs
développées par l’anglo-américain. Il n’est qu’à lire quelques-unes des citations
publiées sur le site France Diplomaties :

« La Francophonie nous permet de nous organiser, nous, Arabes, Africains et

autres identités menacées par le rouleau compresseur des industries culturelles
américaines car, seuls, nous ne serions pas assez forts pour nous défendre... »
(Youssef Chahine, cinéaste égyptien, membre du Haut Conseil de la
Francophonie).3

De l’autre côté, les valeurs de l’entreprise, de la performance seraient véhiculées par

l’anglais. Ernest-Antoine Seillière, nouveau « patron des patrons européens » ne disait
d’ailleurs pas autre chose quand il choisit sciemment de s’exprimer en anglais, le 23
mars 2006, lors d’un Conseil européen4. On notera, avec amusement, que Jacques
Chirac, l’américanophile, décida de réagir en quittant la salle du Conseil pour ne pas

1
L’idée de créer « un Commonwealth à la française » (expression utilisée par Habib Bourguiba en
1965) étaient de concurrencer les pays de l’ancien Empire britannique.
2
[Link]
3
Citations recueillies sur le site France Diplomaties : [Link]
france_830/francophonie-langue-francaise_1040/francophonie_3026/francais-dans
monde_11936/[Link]. Consulté le 10 août 2006.
4
Chirac déclara à sa sortie de la salle : « Je dois dire que j’ai été profondément choqué de voir un
Français s'exprimer à la table du Conseil en anglais. C'est la raison pour laquelle la délégation
française et moi-même sommes sortis pour ne pas avoir à écouter ça. [...] La France a un grand
respect pour sa langue. Elle se bat depuis longtemps pour affirmer la présence du français aux Jeux
olympiques, au sein de l'Union européenne et à l'ONU ». Le président ajouta : « On ne va pas fonder
le monde de demain sur une seule langue, donc une seule culture », dans une allusion à la suprématie
de l'anglais. Dépêches AFP du 24 mars 2006. Il est possible de consulter les deux dépêches AFP de
l’époque (voir bibliographie).

73
 avoir à entendre le discours de Seillière, suivi de Douste-Blazy, ministre des Affaires
étrangères, et de Thierry Breton, ministre de l’Economie.

Il me semble que l’on assiste, actuellement, à un positionnement binaire entre, d’un côté, le
français langue d’une certaine élite culturelle, véhiculant des valeurs humanistes, garante des
droits de l’homme et de la démocratie1, et de l’autre l’anglais, la langue des affaires,
véhiculant les valeurs de l’argent. Pour Vincent Dubois, la lutte des classes expliquerait le
phénomène de rejet de l’anglais :

« Ce sont les concurrences politiques, commerciales et culturelles avec les

Etats-Unis qui ont suscité l’hostilité, relayée par l’Etat, à l’égard de l’usage de
termes anglo-américains. Hostilité qui prend sens, sur le plan interne, dans les
luttes entre une bourgeoisie traditionnelle en déclin, attachée au maniement
d’une langue française “pure” comme moyen d’expression de sa position
sociale, et une bourgeoisie économique en ascension, qui fait des emprunts à
l’anglais le signe de la “modernité” qui la définit. » (Dubois, 2007 : np)

Il semble en tout cas que le combat pour la défense de la langue française et pour la
francophonie2 ne parvient pas à dire clairement que la France (et le français) luttent pour
survivre et pour ne pas perdre le rayonnement qu’elle estime devoir être le sien. Dans le
même ordre d’idée, je peux ajouter que le FLE3 apparaît comme « le bras armé » de la
francophonie4 et la vision du français normé imprègne les conceptions en France. Par
capillarité, cette vision du français imprègne aussi les conceptions du français langue
étrangère.

1
On peut cependant s’interroger sur les valeurs démocratiques de certains pays appartenant à
l'Organisation internationale de la Francophonie
2
Publié dans Le Monde le 16 mars 2007, « le Manifeste des 44 », composé d’une petite cinquantaine
d’écrivains, s’attaquent à l’étiquette « francophonie » dans sa forme actuelle et annonce la naissance
d’une littérature-monde riche de toutes les littératures en langue française : « Le centre, ce point
depuis lequel était supposée rayonner une littérature franco-française, n'est plus le centre. Le centre
jusqu'ici, même si de moins en moins, avait eu cette capacité d'absorption qui contraignait les auteurs
venus d'ailleurs à se dépouiller de leurs bagages avant de se fondre dans le creuset de la langue et de
son histoire nationale : le centre, nous disent les prix d'automne, est désormais partout, aux quatre
coins du monde. Fin de la francophonie. Et naissance d'une littérature-monde en français ».
3
On pense à Ferdinand Brunot et à ce qu’il appelait « le français hors de France ». Pour Coste la
première trace d’une nomination du français langue étrangère date de 1957 : « [...] un numéro de la
revue Les Cahiers Pédagogiques [...], intitulé “Le Français, langue étrangère” et dont le coordonnateur
était André Reboullet [...] » (Coste, 2007 : 217).
4
Xavier Deniau (Deniau : 1995) rappelle que le mot « francophonie » a été inventé par Onésime
Reclus (1837-1916) pour s’appliquer à l’ensemble des populations parlant français.

74
Autre constatation sur la norme : la norme française s’impose encore au sein de la
francophonie alors qu’il n’y a pas, à proprement parler, de norme commune aux communautés
parlant anglais. Claude Truchot parle à ce propos « d’éclatement de la norme » en ajoutant :

« Mais cet éclatement de la norme en anglais n’est ni une qualité de la langue,

ni une qualité de ceux qui la parlent. C’est en fait une conséquence et non une
cause de l’expansion de l’anglais, de sa dispersion à l’échelon mondial, et de
l’émergence dans chaque région de standards spécifiques et reconnus. »
(Truchot, 1990 : 40)

75
En quelques mots …

La France est engagée dans un rapport de domination avec l’anglais au plan national mais
aussi au plan international. L’anglais est perçu comme porteur de valeurs en lien avec la
puissance économique américaine alors que le français est envisagé comme le véhicule d’un
patrimoine culturel en lien avec des valeurs universelles et fraternelles. Le problème posé par
la très grande présence de l’anglais en France est traité seulement en termes de concurrence et
de conflit et les solutions préconisées sont, le plus souvent, des solutions politiques censées
résoudre les difficultés que le français rencontre aujourd’hui quant à sa diffusion. Ces
questions sont la plupart du temps envisagées seulement à travers le prisme d’une vision
normative de la langue. Comme nous l’avons vu, les représentations dominantes concernant le
français sont liées à la construction nationale et identitaire du pays. Etre français, c’est parler
français, et parler français ne peut se faire que dans le respect de certaines règles. Toute
dérogation à la règle est vécue comme une remise en cause de l’ordre établi venant mettre en
péril l’identité nationale. Pourtant, comme le souligne Philippe Blanchet à propos de ce qui se
passe pour le français :

« Il est parfaitement contradictoire de viser à la fois une plus grande diffusion

et une plus petite variation d’une langue. L’arrogance avec laquelle sont
souvent affirmés “la prétendue supériorité” (voir “universalité”) du français et
le mépris des supposées “fautes” et autres “déformations” des usages par
d’autres est un répulsif des plus sûrs. » (Blanchet, 2007b : np)

Les relations entre le français et l’anglais sont le résultat d’une relation « identitaire » à la
langue, à laquelle viennent s’adjoindre les effets d’une relation historique faite de très grande
proximité mais aussi de beaucoup de malentendus, relation dont on retrouve les échos dans les
discours sur le pays, sur la langue mais aussi dans les pratiques sociolinguistiques. Le
caractère « identitaire » de la langue sera questionné plus avant dans ce travail en lien avec
des pratiques et des représentations diverses.

Après cette présentation contextuelle macro-sociolinguistique, que dire du contexte micro-

sociolinguistique de mon travail ?

76
Chapitre trois - Le contexte institutionnel

Après avoir présenté le contexte historique et sociolinguistique du travail, je vais traiter du

contexte institutionnel dans lequel j’évolue professionnellement et qui a fourni le cadre dans
lequel j’ai mené mes enquêtes et mes observations. Je vais donc parler de l’Université
catholique de l’ouest, institution dans laquelle je travaille comme enseignante en charge des
cours de langues à destination des étudiants non-spécialistes (ou spécialistes d’autres
disciplines). Je commencerai par les spécificités de l’institution au plan local mais aussi au
plan national. Puis je présenterai les étudiants non-spécialistes mais aussi les étudiants
anglicistes en insistant sur les enseignements linguistiques qui leur sont dispensés puisque,
dans la quatrième partie de mon travail, je m’intéresserai aux représentations des langues et de
l’apprentissage de ces deux publics dans une perspective comparative. Le propos ne serait pas
complet sans une description des équipes enseignantes. Ces observations m’amèneront à
traiter des représentations générales dominantes quant aux étudiants non-spécialistes et à leurs
profils linguistiques. Dans un dernier temps, je décrirai une autre institution dans laquelle j’ai
aussi mené mes observations, l’Institut municipal, qui présente les caractéristiques de
proposer des enseignements libres et gratuits à un large public.

77
3. L’institution éducative

Je commencerai par présenter l’Université catholique de l’ouest où j’ai conduit mes enquêtes.
Puis un deuxième temps sera consacré aux enseignements linguistiques. Comment
s’organisent les enseignements pour les anglicistes ? Comment s’organisent les
enseignements pour les non-spécialistes ? Que dire des enseignants et des étudiants ?
Certaines de mes observations concernant les non-spécialistes ont été complétées par des
observations dans un autre cadre moins formalisé, celui de l’Institut municipal à Angers dont
je dirai quelques mots à la fin de cette partie.

3.1 L’Université catholique de l’ouest

La présentation de l’Université catholique et de ses particularités sera l’occasion d’introduire

le terrain humain en traitant des étudiants, des enseignants et des paramètres contextuels.

3.1.1 Spécificités de l’institution

A Angers, la recherche et l'enseignement supérieur bénéficient de la présence de deux

universités, l'une publique, l'autre catholique, soit 30 000 étudiants au total (dont 11000 à
l’UCO). Comme le soulignent Jean-Max Estay et Christine Fourage (Estay, Fourage,
2007 :12 ) l’Université catholique de l’ouest1 est un établissement d'enseignement supérieur
privé créé en 1875 par Mgr Freppel, évêque d'Angers, sur des statuts approuvés par le Saint-
Siège, cinq siècles plus tôt en 1373. L'établissement compte cinq campus : Angers, le
principal, Vannes/ Arradon dans le Morbihan, Guingamp, Laval, et Papeete. À Angers, il y a
une faculté de théologie et treize instituts. Comme l’écrivent Estay et Fourage, (Estay et
Fourage : 2007) l’Université catholique de l’ouest a une structure juridique spécifique : elle
est gérée par une association, l’association Saint-Yves ; à ce titre elle relève du droit privé.

1
En France, il existe cinq structures d’enseignement supérieur catholiques : Lille, Lyon, Paris,
Toulouse et Angers. Certaines ont le titre d’Université, d’autres ne l’ont pas.

78
Elle est aussi sous la tutelle canonique de l’évêque d’Angers, chancelier des Universités. Le
recteur de l’université est donc à la fois responsable devant les institutions laïque et religieuse.
Le recteur est nommé par Rome, sur proposition du Conseil des évêques, cependant son
employeur est l’association Saint-Yves, présidée par un laïc, qui réunit des membres de la
société civile et des dignitaires de l’Eglise.
L’Université catholique de l’ouest travaille avec environ mille enseignants, permanents et
vacataires dont la rémunération est moindre que dans le public. L’UCO, comme il est
coutumier de l’appeler, se situe au carrefour de sphères influentes, celle de l'Eglise et celle de
l'entreprise, par le biais de ses écoles, dont L'ESSCA, (l'Ecole supérieure des sciences
commerciales d’Angers), ou encore l'ESEO, (l’Ecole supérieure d’électronique de l’Ouest) ou
encore l’ESA (Ecole d’agriculture de l’Ouest), très en phase avec les PME locales.

Les structures d’enseignement supérieur catholiques ne peuvent délivrer de diplômes

nationaux, mais peuvent coopérer avec des établissements publics à caractère scientifique,
culturel et professionnel et permettre à leurs étudiants de passer les examens en vue de
l’obtention d'un diplôme national. L’Université catholique est fréquentée par des étudiants
originaires majoritairement du Maine-et-Loire et plus largement de l’ouest de la France. Ce
territoire cultive une vieille tradition catholique et l’enseignement privé y jouit d’une
implantation forte. La proportion d’élèves et d’étudiants fréquentant le privé est étonnamment
élevée au regard de la baisse actuelle des pratiques religieuses. Certains voient dans son
maintien avant tout la marque d’une forme de « catholicisme culturel ». Ces dernières années,
pour de plus en plus de familles, le recours à l’enseignement privé semble représenter certains
avantages : les raisons de cet engouement s’enracinent, avant tout, dans la recherche de la
transmission de valeurs morales et d’un lien étroit avec les professeurs. Les demandes
d’inscription dans les écoles privées n’émanent pas seulement des familles aisées, mais de
toutes les catégories socioprofessionnelles.

Depuis 1970, hormis la Faculté de théologie, les anciennes facultés ont été remplacées par des
instituts à vocation à la fois universitaire et professionnelle qui dispensent un enseignement à
caractère généraliste. Certains instituts, comme l’Institut de mathématiques appliquées ou
l’Institut de perfectionnement en langues vivantes, proposent des cursus à la fois
professionnalisants et innovants. Pour marquer sa différence, l’Université a ainsi toujours
donné la priorité aux débouchés professionnels en cherchant à valoriser ses contacts
permanents avec les professionnels. Les atouts promotionnels avancés par l’institution sont un

79
taux de réussite important aux examens, des classes à petits effectifs, un suivi personnalisé,
une intégration de la formation au développement de la personne, la possibilité de suivre des
stages et des études à l'étranger grâce à un réseau de 130 universités partenaires.

Remarquons que mon travail ne traitera pas des treize instituts de l’UCO mais de l’Institut de
perfectionnement en langues vivantes (IPLV) (puisque c’est l’institut en charge des
enseignements linguistiques à l’Université catholique de l’ouest), de l’Institut de
mathématiques appliquées (IMA), de l’Institut de biologie appliquée (IBEA), ainsi que de
l’Institut des sciences de l’éducation (ISCEA) qui sont les principaux instituts pour
spécialistes d’autres disciplines à bénéficier d’un enseignement linguistique transversal
proposé par l’IPLV. Ces instituts sont ceux dans lesquels j’ai mené mes observations et mes
enquêtes.
Je présente dans le tableau ci-dessous les débouchés professionnels tels qu’ils sont présentés
par l’institution, en particulier sur son site Internet ([Link]) :

Tableau 1 : Quelle formation pour quels débouchés ?

INSTITUTS Débouchés professionnels possibles présentés par

l’institution.
IBEA Métiers de la biologie, de la biotechnologie, de l’écologie et
du développement durable.
IMA Métiers de la statistique, de la recherche opérationnelle, de la
production, de l’électronique et des réseaux
ISCEA Métiers de la communication et de l'événementiel, des
relations publiques et des relations presse, de l'insertion
sociale et professionnelle.
IPLV Métiers du marketing international des relations
internationales, des entreprises de l'import-export, de
l’assistanat export trilingue, de la traduction, de
l’interprétariat de conférence, de l’enseignement.

Après que l’Institut de psychologie a connu un véritable engouement, les instituts vers
lesquels les étudiants se dirigent actuellement sont l’Institut de communication avec des
effectifs toujours croissants, et l’Institut d’éducation physique et sportive. On voit bien
comment les effets de mode peuvent prévaloir dans les choix d’orientation des jeunes. Cela

80
signifie, pour moi, que les effectifs des étudiants non-spécialistes1 sont exponentiels parce que
les cours de langues sont obligatoires pour les non-spécialistes. Il me faut remarquer qu’à
l’UCO, aujourd’hui, il y a donc plus d’étudiants non-spécialistes en langues que d’étudiants
spécialistes qui se voient dispenser des enseignements linguistiques. Du côté des spécialistes,
au sein de L’IPLV, c’est tout d’abord, et par ordre décroissant, le département d’allemand qui
connaît une baisse drastique et continue de ses effectifs, suivi par le département d’espagnol,
qui peine lui aussi à recruter ; le département d’anglais connaît depuis plusieurs années une
chute des ses effectifs mais il enregistre toujours l’effectif le plus élevé comparativement aux
deux autres départements. A la rentrée 2007-2008, les effectifs se répartissaient de la façon
suivante :

41 étudiants dans le département d’allemand (avec 14 étudiants en L1, 14 étudiants en

L2, 13 étudiants en L3) ;

92 étudiants dans le département d’espagnol, (avec 31 étudiants en L1, 30 étudiants en
L2, 31 étudiants en L3) ;

340 étudiants dans le département d’anglais (avec 122 étudiants en L1, 119 étudiants
en L2, 99 étudiants en L3).

3.1.2 Le corpus

Comme je l’ai évoqué, mon terrain est constitué de deux types d’apprenants que je côtoie
quotidiennement au sein de l’institution :

des apprenants anglicistes, spécialistes en anglais ;

et des apprenants spécialistes d’autres disciplines.

Les étudiants que j’ai interrogés pour les besoins de l’enquête et qui ont constitué mon corpus
proviennent donc de ces deux profils.

1
Le terme de non-spécialistes a toujours une connotation un peu péjorative, mais c’est le terme le plus
couramment usité dans notre environnement professionnel, c’est donc le terme que je conserverai. Le
terme de « spécialistes d’autres disciplines » a été forgé par Michel Perrin en 1993, cela a donné
l’acronyme LANSAD.

81
Les étudiants, aujourd’hui, qu’ils soient spécialistes ou non-spécialistes, vivent dans un
monde qui évolue rapidement, la circulation des biens et des personnes s’accélère, de plus,
les technologies de l’information et de la communication permettent de nouveaux contacts
avec les langues. Les étudiants ont donc, à des niveaux différents, sans doute, des pratiques
plurilingues diverses. Je développerai tous ces aspects un peu plus loin dans mon travail à
propos de pratiques de l’anglais.

Intéressons-nous maintenant plus particulièrement aux enseignements linguistiques. Comment

s’organisent les enseignements et que dire des enseignants ?

3.1.3 Les cours pour non-spécialistes ou une offre linguistique « rénovée »

Les étudiants non-spécialistes des différents instituts de l’UCO qui ont participé à l’enquête
sont regroupés dans des cours de langues dits transversaux en première et deuxième année. Ils
se voient donc proposer un cursus linguistique identique. Cette formation linguistique est
gérée par l’Institut de perfectionnement en langues vivantes suivant des choix faits par les
différents instituts. En 2004/ 20051, 53 cours de langues de deux heures quotidiennes ont été
mis en place et proposés à ces étudiants non-spécialistes, se répartissant en cours d’anglais,
cours d’espagnol, cours d’allemand en L1 et L2 (à l’époque il s’agissait encore de DEUG I et
DEUG II). Je vais traiter de deux aspects des choses, à savoir, tout d’abord, l’implémentation
du nouveau système puis le contenu de cette nouvelle offre linguistique.

Je remarquerai que le point commun à chacun des instituts est le fait que l’anglais soit la
première langue vivante proposée aux étudiants, le choix d’une deuxième langue obligatoire
diffère d’un institut à l’autre. Le tableau suivant résume les différentes situations suivant les
instituts :

1
En 2006-2007 l’équipe enseignante LNS dispensa 57 cours.

82
 Tableau 2 : Les langues obligatoires possibles

Instituts 1re langue obligatoire 2e langue possible Volume horaire

annuel en 07/08
IMA Anglais Espagnol ou allemand 30 h par langue

DMP Anglais Espagnol ou allemand 30 h par langue

IBEA Anglais Espagnol ou allemand 30 h par langue

ISCEA Anglais Espagnol ou allemand 30 h par langue

Petite précision terminologique. Je ferai souvent usage du terme « langue étrangère »1, pour
parler des langues apprises par les étudiants. C’est en effet le terme le plus fréquent et d’usage
le plus courant ; et même s’il met l’accent sur l’extériorité de la langue, il est associé à la
langue considérée comme une discipline scolaire en contexte scolaire et comme objet
potentiel d’apprentissage, ce qui nous ramène au contexte de mon étude. Je retiendrai à cet
effet la définition proposée Louise Dabène:

« [...] on peut donc appeler langue étrangère la langue maternelle d’un groupe
humain dont l’enseignement peut être dispensé par les institutions d’un autre
groupe, dont elle n’est pas la langue propre. » (Dabène, 1994 : 29)

Le passage au LMD à la rentrée 2004-2005 a modifié les maquettes. Ainsi, l’Institut de

mathématiques appliquées propose désormais une deuxième langue obligatoire à ses
étudiants. A l’entrée en L1 les étudiants de tous les instituts subissent un test de
positionnement en langues, anglais seulement, ou anglais-espagnol, anglais-allemand suivant
les choix linguistiques faits par les étudiants. A l’issue de ce test de positionnement les
étudiants sont classés dans des groupes de niveau : élémentaire, intermédiaire ou supérieur

1
Remarquons que le statut d’une langue étrangère est dynamique et il peut évoluer : Véronique
Castellotti donne l’exemple du français en Algérie (Castellotti, 2001b : 25) qui, après avoir longtemps
bénéficié d’un statut de langue seconde, a aujourd’hui un statut de langue étrangère.

83
(aujourd’hui, il n’existe plus de niveau supérieur1). Je remarquerai que ce fonctionnement dit
« des cours transversaux de langues » n’existe que depuis 1999. Cette année-là, souhaitant
uniformiser les pratiques et s’inscrire dans une démarche qualitative, l’UCO – sous
l’impulsion de son recteur – a souhaité se doter d’un dispositif transversal d’enseignement-
apprentissage des langues pour non-spécialistes2. L’institution considérait que l’offre
linguistique à destination des non-spécialistes souffrait de nombreuses carences, elle n’était ni
structurée, ni réfléchie et les instituts se contentaient de répondre à l’obligation légale en
matière d’enseignement linguistique. Les buts, pour la mise en place de cette nouvelle
organisation curriculaire, concernaient la transversalité, le développement d’une culture
interne, l’implication des instituts dans l’offre linguistique et le développement de la mobilité
européenne des étudiants. Il n’est pas dénué d’intérêt de remarquer que la réflexion menée
pour la mise en place de ce nouveau système l’a été , à l’origine, par deux enseignantes du
CIDEF, Centre international d’études françaises, toutes deux docteurs en didactologie des
langues et des cultures. C’est-à-dire que l’IPLV, prestataire de ce nouveau dispositif, ne
trouvait pas dans ses rangs d’enseignants pouvant ou voulant réfléchir à ce nouveau système.
L’implémentation du nouveau système s’est faite dans un mouvement descendant,
reproduisant un modèle décisionnel très hiérarchisé, et les premières années ont été des
années difficiles, tant du point de vue des questions matérielles et organisationnelles qu’en
termes coopératifs, tout cela freinant la bonne marche du système. On voit avec cet exemple
que l’offre linguistique à destination des non-spécialistes est une question récurrente dans le
contexte français qui s’est posée à l’institution et qu’elle l’a résolue de manière classique sans
vraiment y mettre les moyens ni humains, ni matériels, ni didactiques3. Souvent vécu comme
une contrainte, le nouveau système a souvent été menacé, non pas parce qu’il était jugé
défaillant d’un point de vue didactique, mais parce qu’il venait bousculer des habitudes bien
ancrées tant chez les enseignants que dans les instituts, et ce, à tous les niveaux. Après quatre
années difficiles pendant lesquelles de nombreux abandons ont eu lieu chez les enseignants,
l’équipe enseignante s’est stabilisée. Aujourd’hui, le dispositif, tant du point de vue
organisationnel que pédagogique, fonctionne bien. Les pratiques ont été rationalisées, les

1
Les étudiants non-spécialistes dont le niveau de langue est très supérieur à celui de leurs camarades
sont moins nombreux qu’il y a quelques années et sont répartis dans des groupes intermédiaires dits
forts.
2
Cette réflexion concernait, à l’origine, sept instituts et la Faculté de théologie. Trois instituts se
dégageront dès la première année de mise en place de ce qui a été longtemps qualifié de « réforme ».
3
On ne fera pas ici la liste des différents problèmes matériels qui se posent dans le cadre des cours
transversaux, voir à ce sujet le mémoire de DEA (Le Lièvre, 2001).

84
étudiants sont satisfaits des enseignements proposés, les instituts se montrent coopératifs et
les cours LNS semblent aujourd’hui être bien installés à l’UCO. En mai 2007, les instances
directionnelles et rectorales de l’UCO ont fait savoir en Conseil d’instituts à tous les
directeurs d’instituts que l’offre linguistique à destination des non-spécialistes devait être
complétée par la mise en place du CLES (Certificat en langues pour l’enseignement
supérieur). Les principales raisons invoquées à l’urgence de cette mise en place ont été :

la mise en place du LMD ;

que le CLES serait de plus en plus demandé dans les curriculum vitae ;

que les élèves du secondaire viendront dans deux ans avec les certificats B1 et B2 ;

que la certification par compétences est enclenchée dans le secondaire.

Cette description m’a permis d’exposer que les instances universitaires de l’UCO ont souhaité
lancer un programme novateur en matière d’enseignement linguistique. La réflexion engagée
à l’UCO et le programme LNS semblent innover en matière d’offre linguistique à destination
des non-spécialistes en effet, l’offre linguistique, au niveau national, n’est pas organisée dans
une optique aussi qualitative. La certification CLES1 permettrait à l’institution de réussir ce
qui n’avait pas été réussi au démarrage du nouveau dispositif, à savoir inclure tous les instituts
dans le même système, et parvenir ainsi à avoir la main sur toute la formation linguistique à
l’UCO. Stratégiquement aussi, les instances directionnelles ont conscience que les cours LNS
dont les effectifs sont à la hausse pourraient dans les années à venir être proposés à des
enseignants permanents de l’IPLV, si les effectifs dans les sections anglicistes venaient à
chuter de façon drastique.

Quant à la nouvelle organisation curriculaire, elle est décrite dans un document à destination
des enseignants qui est établi pour chaque langue. Ce référentiel définit de façon précise les
objectifs des enseignements. Les actes de parole et les compétences de communication sont
clairement définis par niveau.

Du point de vue des apprentissages, et de l’organisation curriculaire, chaque semaine les

apprenants se voient proposer des cours qui sont organisés de la façon suivante :

1
Pour en savoir plus sur les freins généralement rencontrés dans la mise en place de la certification
CLES, voir Springer (Springer, 2004 : 19).

85

des cours de langue dont le volume horaire est de 1h30 par semaine. La progression
des cours est balisée, les cours de langue sont définis dans le référentiel comme
permettant de travailler :

des objectifs grammaticaux (pour chaque niveau un programme commun est défini) ;

des objectifs lexicaux (définis aussi de façon précise) dans le but de préparer et de
mener les étudiants vers le passage de certifications internationales.

Ces cours de langues sont chaque semaine prolongés par une séquence consacrée à « des
oraux collectifs » avec l’objectif de parvenir à une prise de parole : ainsi trois ou quatre
étudiants s’entretiennent d’un sujet défini préalablement à l’avance. Ces oraux collectifs
durent 30 minutes et ont lieu deux fois par an. Les étudiants s’expriment très favorablement
par rapport à ces oraux, faisant remarquer que l’occasion leur est enfin donnée de pouvoir
s’exprimer dans la langue. Ainsi, je peux citer le témoignage d’une étudiante non-spécialiste
qui déclare en octobre 2007 : « Les petits oraux collectifs, c’est bien et puis c’est vrai que
c’est la première fois que j’ai l’occasion de réellement m’exprimer en anglais de toute ma
scolarité. »
A ces oraux collectifs s’ajoutent des cours de conversation en demi-groupes, soit deux fois
quarante-cinq minutes par semestre, autre occasion de prendre la parole en langue étrangère.
Du point de vue certificatif, les référentiels dont j’ai parlé précédemment précisent que les
étudiants doivent être « sensibilisés » aux certifications, c’est-à-dire que l’institution n’a pu,
pour des raisons de coût, se résoudre à rendre obligatoires des certifications telles que
le TOEFL ou les Examens de Cambridge. Ces certifications ne proposent aucune perspective
interactionnelle – même s’il faut nuancer les choses pour le Cambridge –, elles ne testent que
le code en s’assurant que le lexique, la grammaire sont maîtrisés.

Du point de vue des langues proposées par l’institution aux non-spécialistes, c’est l’anglais
qui est proposé comme première langue obligatoire. Puis, lorsque les étudiants ont le choix
d’une deuxième langue, ils se dirigent majoritairement vers l’espagnol, et de façon très
minoritaire vers l’allemand. Ces tendances confirment des tendances plus générales sur
lesquelles je reviendrai un peu plus loin dans mon travail et qui concernent la situation
nationale.

86
3.1.4 Etudiants anglicistes : un parcours quadrilingue

Les étudiants anglicistes sont engagés dans un apprentissage linguistique de l’anglais, mais ils
ont aussi le choix d’une deuxième langue, qui est cette fois obligatoire. Ils peuvent donc faire
le choix d’étudier l’anglais et l’espagnol ou l’anglais et l’allemand. Il existe, par ailleurs, une
particularité au cursus proposé à l’IPLV qui est le choix d’une troisième langue obligatoire.
Cette troisième langue obligatoire peut être une langue « traditionnelle » comme l’espagnol,
l’allemand, le portugais1 ou l’italien, proposée directement par l’IPLV. Mais, et là encore
c’est une particularité de l’offre mise à disposition des étudiants, ils peuvent choisir une
troisième langue dite langue « rare » dont les enseignements sont proposées et gérés par une
association, l’Association Anjou inter-langues qui offre une formation linguistique inter-
universitaire et ouverte au public sous la forme de cours du soir. Les formations proposées par
Anjou inter-langues s’adressent en premier lieu au public des établissements supérieurs
partenaires, l’UCO et l’Université d’Angers mais sont aussi ouvertes à toute personne, lycéen,
salarié ou particulier souhaitant découvrir une autre langue. Les cours sont donc à destination
d’un public qui souhaite découvrir une nouvelle langue mais aussi d’un public qui souhaite
pratiquer une langue maternelle (comme l’arabe par exemple) pour réactiver une pratique de
la langue. J’ai résumé les cursus linguistiques possibles pour la deuxième et la troisième
langue dans le tableau suivant :

Tableau 3 : Les cursus linguistiques possibles pour les spécialistes y compris

les hispanistes et les germanistes.

Première langue Deuxième langue Troisième langue possible Troisième langue possible
IPLV Anjou inter-langues
Anglais Espagnol ou Portugais, italien, espagnol, Arabe, chinois, hongrois,
allemand allemand japonais, néerlandais, russe
Espagnol Anglais Portugais, italien, allemand Arabe, chinois, hongrois,
japonais, néerlandais, russe
Allemand Anglais Portugais, italien, espagnol, Arabe, chinois, hongrois,
japonais, néerlandais, russe

1
Il se trouve que le « statut administratif » du portugais au sein de l’institution ne cesse de bouger.
Considéré à une époque comme une langue qui devait être gérée par AIL (elle apparaissait sous la
dénomination de « langue rare »), le portugais est ensuite repassé sous la gestion administrative de
l’IPLV, pour revenir sous le giron de AIL à la rentrée 2005/2006. Concrètement, cela signifie que les
cours deviennent des cours « du soir » ouverts à tous, et non plus proposés exclusivement aux
étudiants IPLV.

87
Il est intéressant de remarquer que l’anglais est obligatoire dans tous les cas, que les étudiants
soient hispanistes germanistes ou anglicistes, en première ou en deuxième position.

Notons que l’Association AIL propose deux types de cours : des cours de langue générale et
des cours de langue de spécialité. Chaque cours peut avoir jusqu’à quatre niveaux d’étude.

Tableau 4 : Les quatrième langues : offre et niveaux possibles

Langue Niveaux proposés

Arabe 3 niveaux
Chinois 4 niveaux
Chinois commercial 2 niveaux
Hongrois 1 niveau
Japonais 4 niveaux
Japonais commercial 2 niveaux

On remarque que, suivant les langues, l’offre linguistique n’est pas la même, un seul niveau
de langue est proposé en hongrois et il n’existe aucune offre de hongrois commercial. Alors
que le besoin peut exister, puisque rappelons que :

la Hongrie fait partie de l’Union européenne, ce qui n’est pas négligeable pour un
institut qui forme des futurs traducteurs et interprètes ;

l’Université d’Angers a de nombreux liens avec la Hongrie et avec une école de
commerce à Budapest ; il existe un contexte global d’ouverture vers les pays de
l’Europe centrale, ce qui est peut-être un atout pour un institut qui forme des étudiants
aux relations internationales d’entreprise.

Je remarquerai, enfin, que la terminologie usitée par AIL pour parler de son offre linguistique
est celle de « langues rares1 ».

1
Les niveaux proposés fluctuent : à la rentrée 2008, on passe, pour l’arabe, de trois à deux niveaux,
même chose pour le néerlandais ; pour le hongrois on passe de un à deux niveaux.

88
Quant aux cours de l’IPLV, l’offre linguistique se décline de la façon suivante :

Tableau 5 : Quatrième langue possible proposée par l’IPLV

Langues Niveaux proposés

Portugais Initiation, niveau 1, niveau 2
Portugais commercial Niveau 3
Italien Initiation, normal 1, normal 2
Italien commercial Niveau 3
Italien du tourisme Niveau 3

Contrairement aux non-spécialistes, les étudiants spécialistes sont donc engagés dans un
apprentissage de plusieurs langues. Ils apparaissent, alors, non pas seulement comme des
spécialistes de l’anglais mais aussi comme des spécialistes « des langues ». Ainsi,
l’enseignement proposé aux spécialistes est très formalisé, les étudiants se voient proposer un
enseignement linguistique pensé en constante relation avec le français pour ce qui est des
cours de thème et de version, on trouve aussi des cours de grammaire appliquée, de
traductologie, ainsi que de littérature et de civilisation. On remarquera d’ailleurs que les
méthodologies utilisées pour l’enseignement-apprentissage de l’anglais aux spécialistes sont
les mêmes que celles utilisées pour enseigner l’espagnol ou l’allemand aux spécialistes. J’ai
calculé le nombre d’heures de langues par an et par année en L1, LV1 : 336 h ; LV2 : 252 h ;
LV3 : 96h.

L’enseignement proposé aux non-spécialistes est à visée beaucoup plus communicationnelle :

les non-spécialistes se voient offrir des cours de langue plus généraux, qui ne recourent pas
explicitement à la traduction et qui incluent des activités de « conversation ». Ainsi, et comme
je viens de le souligner à travers les orientations des programmes, on voit s’établir une
conception différente de l’apprentissage et de l’enseignement des langues pour nos deux
publics :

pour les spécialistes, c’est le système normatif traditionnel qui est favorisé et valorisé ;

pour les non-spécialistes, c’est le système communicatif qui est favorisé.

89
Quelles sont les spécificités de l’équipe enseignante ? Existe-t-il des différences entre le profil
des enseignants pour spécialistes et les enseignants pour non-spécialistes ? Certains
enseignants travaillent-ils avec les deux publics ou existe-t-il peu de passerelles entre les deux
types de public ?

3.2 L’équipe enseignante et la vie académique

Je commencerai par m’intéresser aux enseignants du point de vue de leurs profils

académiques et de leur place dans l’institution. De ce point de vue, existe-t-il des différences
entre les enseignants dispensant des cours aux spécialistes et ceux travaillant avec les non-
spécialistes ?

3.2.1 Les enseignants pour spécialistes

Les enseignants « pour spécialistes » sont majoritairement des enseignants permanents, une
partie de ces enseignants sont des maîtres de conférences ou des professeurs et a donc, pour la
plupart1, le statut d’enseignants-chercheurs. Il existe, accolé à l’Institut, un laboratoire dont le
principal axe de recherche est l'interculturalité2. La didactique des langues est représentée à
l’UCO par les chercheurs du Centre international d’études françaises qui sont majoritairement
docteurs en didactique et didactologie des langues et des cultures. Les autres enseignants sont

1
Pour la plupart, parce qu’à l’intérieur même de l’Institut des inégalités existent, certains docteurs ne
bénéficient pas de décharge de recherche, souvent parce qu’ils ne le souhaitent pas. La décharge de
recherche constitue 40 % du temps plein du salarié que l’institution lui alloue pour qu’il puisse se
consacrer à la recherche. Les assistants doctorants bénéficient d’une décharge de recherche. Cette
décharge est aussi de 40 % et est soumise à une commission d’évaluation.
2
Comme l’indique le site de l’Université, l’équipe de recherche sur la Littérature de l'exil et les
Littératures métisses a pour objectif de repérer et de traiter les thématiques fondamentales aux
différentes littératures métisses, tant du point de vue linguistique que littéraire, philosophique que
culturel. Un deuxième groupe (Identités culturelles d'Europe centrale) composé d'enseignants-
chercheurs germanistes a pour vocation d'appréhender les multiples problèmes qui se posent autant
d'un point de vue politique que culturel ou religieux en Europe centrale. Un troisième groupe
(Langages et représentations identitaires) a pour objectif d'étudier les relations entre les statuts du
français (langue maternelle, langue étrangère, langue seconde), les modes de catégorisation et de
diffusion de la langue et les conséquences de la différenciation statutaire dans la diffusion, les usages,
les pratiques et les interprétations de la langue ([Link]).

90
ce que l’institution appelle des « assistants », soit parce qu’ils n’ont pas encore soutenu leur
thèse, soit parce qu’ils n’ont pas un profil universitaire et sont plus engagés dans des
enseignements professionnalisants. Mais, là aussi, l’institution s’appuie sur un volant de
vacataires très important. Cette situation de précarité institutionnalisée présente pour certains
vacataires l’avantage d’un investissement minimum dans l’institution. Elle est renforcée par
les catégorisations qui circulent chez certains enseignants permanents vis-à-vis de ces
enseignants qui ne sont pas considérés comme académiquement crédibles. Remarquons enfin
que les conditions faites aux vacataires les poussent à multiplier les interventions dans
différentes institutions, dans des conditions qui ne vont sans doute pas dans le sens d’une
offre qualitative pourtant mise en avant par l’institution.

Ajoutons, pour clore mon propos, que les enseignants de langues dites « rares » sont tous des
vacataires. Je vais aussi dire quelques mots des spécificités de l’équipe LNS.

3.2.2 L’équipe enseignante LNS

Pour ce qui est des cours dispensés aux non-spécialistes, l’équipe enseignante est constituée
de vacataires :

12 intervenants en anglais ;

4 intervenantes en espagnol et

3 intervenants en allemand.

Les enseignants sont majoritairement des Français, ce qui n’exclut pas quelques « natifs »
dans l’équipe. Le fait que les enseignants soient vacataires implique qu’ils interviennent dans
plusieurs établissements à la fois ou qu’ils soient en poste dans le secondaire. Le tableau
suivant va nous aider à y voir plus clair :

91
 Tableau 6 : Les origines des enseignants non-spécialistes

Langue anglaise Origines Langue maternelle

Enseignant 1 Algérie Français ou arabe
Enseignant 2 Algérie Français ou arabe
Enseignant 3 France Français
Enseignant 4 France Français
Enseignant 6 France Français
Enseignant 7 France Français
Enseignant 8 France Français
Enseignant 9 France Français
Enseignant 10 Angleterre Anglais
Enseignant 11 Angleterre Anglais

Langue espagnole Origines Langue maternelle

Enseignant 1 Uruguay Espagnol
Enseignant 2 Argentine Espagnol
Enseignant 3 France Français
Enseignant 4 France Français

Langue allemande Origines Langue maternelle

Enseignant 1 France Français
Enseignant 2 France Français
Enseignant 3 France Français

L’enseignant le moins diplômé est licencié en anglais, l’enseignant le plus diplômé est
titulaire d’un doctorat, il est maître de conférences à l’Université d’Angers. A noter que les
cours pour non-spécialistes, dits cours transversaux de langues, sont organisés et gérés par
moi-même, et je suis la seule permanente de l’équipe enseignante LNS. Ma fonction est
définie comme « Coordinatrice des cours transversaux de langues pour non-spécialistes ». Je
dois, en plus de mes heures d’enseignement, accomplir de multiples tâches et veiller à la
bonne marche du système.

92
Comme je l’ai déjà évoqué, de façon allusive, des catégorisations existent dans l’institution à
propos des enseignants. Je vais en dire quelques mots et tenter d’expliquer ce que sont ces
catégorisations.

3.2.3 Statuts des enseignants LNS et catégorisations de l’institution

Les enseignants LNS sont rémunérés par l’IPLV et relèvent de la tutelle académique de
l’IPLV. Dans l’équipe LNS, les enseignants sont rémunérés à la vacation et jusqu’en
septembre 2005 les vacations étaient rémunérées au diplôme. A la rentrée 2005, à l’occasion
du passage au LMD, il a été décidé par la direction que les seuls enseignants LNS dispensant
des cours aux non-spécialistes seraient désormais tous rémunérés sur la base d’un tarif horaire
unique de 29,29 euros, quel que soit leur diplôme. Ce qui débouchera sur une situation
paradoxale puisque des enseignants titulaires d’une maîtrise dispensant des cours à des
étudiants dits « spécialistes » seront alors rémunérés à un tarif supérieur à celui d’un
enseignant plus diplômé mais dispensant des cours à des non-spécialistes1. Du point de vue
des catégorisations de l’institution et des représentations véhiculées quant à la valeur de
l’enseignement linguistique dispensé aux non-spécialistes, cette situation est instructive. Elle
nous informe sur la hiérarchisation qui existe dans l’esprit de certains directeurs (mais aussi
de certains enseignants) entre les « petits cours » (tels que ces derniers appellent souvent les
cours pour non-spécialistes)2. L’un de mes collègues anglicistes intervenant dans l’équipe
s’est un jour entendu dire par l’un des ses supérieurs hiérarchiques : « Ecoutez maintenant,
laissez tomber vos petits cours et prenez de vrais cours3 ».

Cette catégorisation hiérarchise et juge les compétences des enseignants : on serait plus
compétent quand on fait cours à des anglicistes et sans doute moins compétent quand on
donne des cours à des non-spécialistes. Remarquons, d’ailleurs, que cette catégorisation

1
Situation qui va très rapidement devenir très inconfortable : en tant que coordinatrice, je me suis
retrouvée à la tête d’une équipe dont la plupart des intervenants avaient vu leur rémunération chuter ;
pour ceux de l’équipe qui dispensaient aussi des cours aux spécialistes la disparité des rémunérations
ne laissaient pas de surprendre.
2
Nous ne parlerons ici que de ce seul exemple mais les exemples ne manquent pas et ils démontrent
tous que donner des cours à des non-spécialistes n’est pas vécu dans le cadre académique comme
valorisant.
3
Remarquons, d’ailleurs, que cette catégorisation n’est pas l’apanage des anglicistes et qu’elle est
aussi fréquente chez les hispanistes et les germanistes.

93
circule aussi dans le domaine même, à savoir qu’il existe aussi une hiérarchisation des
compétences suivant les cours dispensés aux anglicistes : un enseignant serait plus compétent
quand il donne un cours de thème que quand il dispense un cours de version et sans doute plus
compétent lorsqu’il est chargé des cours de littérature et de civilisation que lorsqu’il dispense
des cours de phonétique et de laboratoire.

Pour en revenir aux enseignants LNS, du point de vue des rattachements académiques, les
enseignants LNS ont, durant les premières années de ce nouveau système, été dans une
situation inconfortable, et ce pour de multiples raisons :

La nouvelle organisation a débouché sur le fait que les instituts de l’UCO (autre que
l’IPLV) ont considéré, légitimement1, que les enseignants de langues relevaient
désormais de la tutelle académique de l’IPLV. Les instituts semblaient alors assez
satisfaits de ne plus être en charge des enseignements linguistiques, dont ils ne
savaient, jusqu’alors, trop que faire. Remarquons que les enseignements linguistiques
bénéficient2 de peu de considération dans les instituts pour non-spécialistes. La
nouvelle organisation linguistique pour non-spécialistes a eu pour effet pervers de
déboucher sur le fait que les enseignants seront alors considérés comme n’appartenant
plus à l’équipe pédagogique des instituts dans lesquels ils interviennent.

Le deuxième effet observé concernait l’IPLV qui ne parvenait pas à considérer les
enseignants LNS comme appartenant à son équipe pédagogique. Cela se traduisait, par
exemple, par le fait que le nom des enseignants LNS n’apparaissait pas dans la liste
des enseignants de l’IPLV, ce qui les excluait de bon nombre d’événements
académiques. Aujourd’hui, le souhait de l’institution est de réussir à intégrer les
enseignants LNS aux départements d’anglais, d’espagnol ou d’allemand. Cette
situation est rendue encore plus complexe du fait que, très minoritairement, les
enseignants interviennent et chez les spécialistes et chez les non-spécialistes, la plupart
restant cantonnés dans des cours pour non-spécialistes.

1
Légitimement puisque que les enseignants étaient désormais rémunérés par l’IPLV.
2
On sait bien comment s’organisent les choses : en particulier, lors de la réforme LMD, les maquettes
ont été modifiées et les volumes horaires accordés aux enseignements linguistiques n’ont été pris en
compte qu’au dernier moment.

94
Aujourd’hui, après quelques années de fonctionnement, les cours LNS bénéficient d’un cadre
plus légitimité et plus valorisé qu’au début. Plusieurs facteurs sont sans doute intervenus:

Trois enseignants interviennent désormais dans les deux domaines (à savoir avec les
spécialistes et les non-spécialistes), il s’agit d’un enseignant en espagnol et de deux
enseignants en anglais).

D’un point de vue institutionnel, ce n’est qu’en juin 2006, à la faveur d’une nouvelle
direction, que le bilan des cours LNS a pu être fait, pour la première fois, lors de
l’assemblée générale de fin d’année, ce qui marqua la première étape d’une
reconnaissance par nos pairs du travail accompli.

Le cadre national et la réflexion générale menée concernant les apprentissages
linguistiques à destination des non-spécialistes.

Le fait que le travail accompli pour cette thèse apparaît aussi comme un plus pour
l’Institut qui a accordé une décharge pour sa réalisation.

Avant de clore cette partie je vais présenter mon deuxième terrain d’enquête, à savoir
l’Institut municipal qui, par son fonctionnement, peut être comparé à une université populaire.

3.3 L’Institut municipal : une université populaire

J’ai aussi recueilli certains de mes observables lors de cours dispensés à l’Institut municipal.
L’Institut municipal puise ses racines dans l’école préparatoire à l’enseignement supérieur des
sciences et des lettres1. L’institut propose de nombreuses conférences sur des thèmes divers et
variés au public angevin. L’Institut propose aussi des cours de langues : anglais, espagnol,
allemand et italien suivant trois niveaux définis selon une terminologie qui est la suivante :
tout-débutant, familiarisation, confirmation, perfectionnement, et selon une méthode qui est

1
Créée à la demande de la municipalité par décret impérial du 7 juillet 1855 et ouverte le 7 février
1856. Jugeant inutile une école sans élèves, la municipalité la supprime au 1er octobre 1885 et fédère
l’enseignement des arts au sein de l’école régionale des beaux-arts. Les autres cours – chimie,
physique, histoire naturelle et botanique, histoire, littérature – sont réunis sous le nom de Cours
municipaux, cette fois sans rattachement au ministère de l’Instruction publique, et ouverts le 23
octobre 1885. A l’origine les cours sont destinés aux jeunes gens désireux de compléter leur
instruction par des cours du soir ; aux personnes qui souhaitent se tenir au courant des dernières
découvertes ; aux commerçants et industriels qui doivent pratiquer les langues.

95
qualifiée de « directe »1. Les cours sont des cours « publics et gratuits ». La gratuité est le
principe de base : pas d'âge requis, ni de titres ou de niveaux demandés, pas d'inscriptions ni
de contrôle des connaissances, pas d'examens, ni de diplômes délivrés. Le cadre
d’enseignement-apprentissage ne présente, pour les apprenants, que très peu de contraintes. Il
est ainsi possible d’intégrer un cours de langues à n’importe quel moment de l’année, aucune
assiduité n’est demandée, la seule recommandation de l’institution est l’achat d’un manuel.
Les personnes suivant les cours sont donc entièrement responsables de leur apprentissage du
point de vue de l’assiduité, de la participation pendant les cours, de la réalisation des exercices
demandés. L’enseignant lui-même est libéré de toute contrainte : les relations hiérarchiques
sont réduites au minimum, l’enseignant-formateur est placé sous la responsabilité d’un
directeur qui a une attitude bienveillante par rapport aux intervenants2.

Dans un tel cadre, il est difficile de trouver un terme adéquat, doit-on parler d’enseignant, de
formateur ? De même, doit-on parler d’apprenants, d’élèves, de stagiaires, de public, qui est le
terme utilisé dans l’institution ? « Apprenant » est le terme le plus souvent utilisé pour
désigner une personne qui s’approprie une langue seconde. Le terme d’étudiant, d’élève
concerne les situations scolaires. Le terme de stagiaire concerne les situations de formation
continue. La difficulté à trouver le terme adéquat révèle sans doute l’originalité d’un tel cadre
d’apprentissage.

Pour terminer, je remarquerai que les enseignants n’ont aucune obligation de résultat, dans le
sens que rien ne les oblige à évaluer les acquis linguistiques des étudiants. Le public est
hétérogène, les cours sont suivis aussi bien par des demandeurs d’emploi, des étudiants, des
retraités ou bien des actifs. On observe une très grande hétérogénéité sociale aussi, et une
assez grande diversité dans les origines géographiques des personnes suivant les cours, même
si les cours sont majoritairement suivis par des Français. Dans un même cours, il y a une très
grande diversité quant aux attentes et aux objectifs de l’apprentissage, aux cultures
linguistiques et éducatives. Du point de vue organisationnel, l’enseignant se trouve là dans un

1
Pour quelques repères clés dans les contextes variés d’apprentissage se reporter à l’article de Daniel
Coste. A propos de la méthode directe on peut ainsi lire : « A la fin du XIXe siècle, la méthode directe
entend rompre avec les pratiques propres à l’enseignement des langues classiques. En recommandant,
à tout le moins pour les premières phases de l’apprentissage, un recours quasi exclusif à la langue
étrangère » (Coste, 1997 : 393).
2
Les intervenants, qu’ils soient conférenciers ou enseignants, sont tous des vacataires rémunérés par la
mairie.

96
cadre institutionnel aux antipodes du cadre très formalisé de l’UCO, puisque l’Institut
municipal est un cadre très peu contraignant. Pourtant je remarque que les démarches
pédagogiques des enseignants sont des démarches « classiques », comparables à celles
observées dans le contexte de l’UCO.

97
En quelques mots …

Je viens de présenter le cadre institutionnel dans lequel j’ai mené mes enquêtes et mes
observations et dans lequel s’effectue l’essentiel de ma pratique professionnelle. J’ai aussi
introduit un autre lieu institutionnel dont le cadre d’apprentissage et d’enseignement présente
l’avantage d’être beaucoup moins formalisé. L’intérêt de ce choix réside dans le fait que les
observations conduites auprès des étudiants de l’UCO pourront être complétées par des
observations auprès du public de l’Institut municipal. En effet, ce public n’étant plus placé
dans un contexte scolaire ou universitaire d’apprentissage, cela me permettra d’enrichir
certaines hypothèses conduites dans le cadre beaucoup plus normatif de l’UCO.

Comme je l’ai précisé, les enseignements pour non-spécialistes de l’UCO sont nés d’un souci
qualitatif dans le but de revaloriser les enseignements de langues à destination des non-
spécialistes ce qui apparaît comme une spécificité de l’UCO puisque dans de nombreuses
universités en France les choses n’en sont pas encore là. Les enseignements proposés aux
spécialistes apparaissent, en revanche, assez représentatifs de ce qui peut se faire dans de
nombreuses autres universités.

Je remarquerai que l’orientation qualitative souhaitée pour les non-spécialistes ne semble pas
avoir participé d’une revalorisation de la façon dont les étudiants non-spécialistes sont perçus.
Comme j’ai été amenée à l’écrire, la façon dont les étudiants sont considérés peut même aller
jusqu’à « catégoriser » leurs enseignants. Ces catégorisations pouvant même, à certains
moments, influencer certaines décisions administratives les concernant, comme j’ai pu le
développer avec l’exemple de la rémunération des enseignants pour non-spécialistes.

98
Vers la deuxième partie …

Cette première partie, qui ouvre la thèse, était consacrée aux contextes qui constituent « la
toile de fond » dans laquelle ce travail de thèse va s’inscrire : contexte historique et contexte
sociolinguistique, l’un et l’autre s’influençant mutuellement, comme je l’ai écrit. L’intérêt de
cette première partie est de fournir, dans un premier temps, une sorte de « panorama » des
représentations les plus fréquentes en France quant à l’anglais et ses locuteurs. Un peu plus
loin dans la thèse, dans la quatrième partie, lorsque je présenterai mes résultats, je pourrai
alors questionner l’éventuelle adéquation entre les représentations des étudiants et les
représentations dominantes présentées dans cette première partie. L’intérêt du recours à
l’histoire est de permettre de comprendre comment les représentations se sont construites et
comment elles se perpétuent encore aujourd’hui. Je remarquerai que la proximité historique
ou géographique ne participe pas toujours d’une précision et d’une véracité dans les idées
dominantes, qu’ils s’agissent des représentations de la langue ou du pays.

Les aspects sociolinguistiques évoqués concernant les perceptions de l’anglais chez les
Français de façon générale seront aussi à questionner et réévaluer à la lumière des résultats
obtenus lors de mes enquêtes et de mes observations de classe. En contexte universitaire, les
représentations de l’anglais sont-elles modifiées par le cadre d’apprentissage dans lequel les
étudiants évoluent ou sont-elles en adéquation avec les représentations et les discours les plus
courants sur la langue ? En d’autres termes, les étudiants ont-ils un discours « expert » sur les
langues ou tiennent-ils les habituels discours entendus généralement sur l’anglais ?

Enfin, j’ai traité du contexte situationnel ou du cadre dans lequel l’enquête et les observations
ont été menées, cadre aussi dans lequel j’évolue professionnellement. Ce microcontexte se
doit d’être vu comme un exemple, parmi d’autres possibles, dans lequel des étudiants
spécialistes et non-spécialistes évoluent. Sa représentativité ne vaut que pour ce qu’elle est : à
savoir que les résultats présentés n’ont pas d’autre ambition que de fournir quelques pistes
d’analyses. De plus, les résultats présentés n’ont pas d’autre ambition que de questionner et de
fournir quelques hypothèses à propos de certains aspects en rapport avec l’enseignement-

99
apprentissage des langues en général et de l’anglais en particulier, dans le microcontexte
auquel je me suis intéressée.

Après ces quelques éléments contextuels je vais présenter, dans la deuxième partie de mon
travail, la façon dont la recherche a été conduite en m’intéressant à la posture du chercheur
inscrit dans une démarche réflexive. Comment la recherche est-elle envisagée ? Quelles
spécificités présente-t-elle ? Ces questionnements m’amèneront à interroger les postures les
plus fréquentes concernant la façon d’appréhender les langues. Cette partie est construite dans
une optique sociolinguistique, dans la mesure où j’accorde une importance primordiale aux
pratiques sociales des locuteurs. Cela implique de ne pas considérer les langues comme des
objets uniformes mais plutôt comme un ensemble de pratiques et de représentations. Cela me
permettra alors d’envisager les rapports entre le français et l’anglais d’un point de vue autre
que celui exposé dans cette première partie.

100
 Deuxième partie
Positionnements, notions, méthodes

« […] Ce que le monde social a fait, le monde social peut, armé de savoir, le défaire. »

(Pierre Bourdieu, 1993 :1453)

Dans cette partie théorique et méthodologique, je préciserai mon positionnement en tant que
chercheur et présenterai l’appareil théorique et notionnel mobilisé pour conduire mon travail.
Je vais donc, dans un premier chapitre plus personnel, préciser quelle a été ma posture de
chercheur dans le travail conduit et exposer que ce parcours de recherche « qualitative » se
doit d’être envisagé à la lumière d’un « parcours de vie ». Je présenterai ensuite la
méthodologie utilisée lors de mon travail de recherche, ce qui sera l’occasion de souligner que
j’ai eu recours à une méthodologie variée. Puis, je m’intéresserai aux conceptions
linguistiques les plus fréquentes qui envisagent la langue comme un système. Cela me
permettra d’exposer que ces conceptions ont des limites claires puisqu’elles n’envisagent pas
les langues comme des phénomènes contextualisés et qu’elles ne prennent pas en compte le
fait social. Cela me permettra, dans une dernière partie, de dire qu’il convient pour envisager

101
les places, rôles, fonctions et statuts de l’anglais en France de concevoir la langue comme un
ensemble de pratiques et de représentations dont l'une des fonctions essentielles est la
communication de l’identité.

102
Chapitre quatre - Cheminement du chercheur et
démarche méthodologique

Ce chapitre sera consacré, dans un premier temps, à ce que j’ai choisi de qualifier de
« cheminement du chercheur ». Fondé sur une posture réflexive, ce travail de recherche a
supposé, de ma part, d’être impliquée et non détachée. Je vais donc expliquer à l’aide
d’éléments biographiques que ma posture de chercheur s’est construite pas à pas en co-
construction avec le terrain dont je suis issue, auquel j’appartiens, mais aussi en lien avec mon
cheminement et mon histoire personnelle. Je tiens à préciser que « terrain » est une
métonymie puisque le terme recouvre et englobe aussi bien les personnes, que les relations
entres les personnes, que le cadre institutionnel … Je définirai donc le terrain comme un
espace de relations humaines. Dans ce travail, je vais donc apparaître comme chercheur mais
aussi comme individu, comme être social1, les deux étant liés. Je vais aussi préciser comment
mon expérience de vie m’a très tôt orientée vers une vision plurielle de la société et de la
langue, et que ce travail construit dans une perspective sociolinguistique est l’aboutissement
de cet aspect des choses. De plus, j’ajouterai que ce travail est profondément réflexif puisqu’il
m’a donné la possibilité de réexaminer mon parcours, c’est-à-dire de mener une « réflexion »
sur mon parcours et sur des aspects me concernant tels que « le monde vécu, concret, les
pratiques, les actions, les expériences » (Pineau, 2007 : 4). Cette forme d’implication
fondamentale, d’immersion et de relation étroite m’a permis de construire une recherche
« avec » et non pas « sur » pour reprendre les termes de Véronique Castellotti2 (Castellotti,
2008). Ou comme l’écrit Anne Feat-Feunteun ma posture de chercheur est inscrite dans une
« [...] dynamique compréhensive d’accès au sens » (Feat-Feunteun, 2007 : 107).

Après avoir présenté mon cheminement dans la recherche, je présenterai, dans un deuxième
temps, les outils méthodologiques auxquels j’ai eu recours pour accéder à la construction :

1
Ou comme « expérienceur de vie » pour reprendre les termes de Valentin Feussi, qui souligne : « Le
chercheur n’apparaît donc pas en tant qu’expert [...] (Feussi, 2006 : 199).
2
Lors de sa présentation durant les journées d’étude du laboratoire Dynadiv de mai 2008.

103

premièrement, d’une réalité macro-sociolinguistique, puisque je souhaite envisager les
différentes facettes de l’anglais en France ;

et, deuxièmement, d’une situation micro-sociolinguistique et didactique, puisque je

souhaite étudier des observables recueillis sur mon terrain professionnel.

C’est ainsi que, dans les lignes qui vont suivre, je traiterai des approches que j’ai privilégiées.
Occasion me sera ainsi donnée d’expliquer que mon corpus est varié. Il est hétérogène dans sa
production puisqu’il est constitué d’observables sollicités et d’observables non sollicités ; à
noter aussi que le temps de la production a été hétérogène. D’un point de vue
épistémologique, j’ai travaillé, en enrichissant les résultats obtenus grâce à une enquête, avec
ceux obtenus grâce aussi à une enquête qualitative. Je souhaite préciser que le fait de travailler
en association était délibéré, cela me permettait, en effet, de pouvoir croiser des observables.
Les observables obtenus de façon plus quantitative, grâce à des questionnaires, forme un peu
plus classique de recueil, m’ont permis dans les premiers temps de la recherche de procéder à
une sorte d’état des lieux de la situation, de cartographie des représentations et des pratiques
que je souhaitais étudier. Très rapidement, ce premier bilan s’est donc avéré nécessaire mais
pas absolument suffisant. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi de recourir à d’autres modes
de recueil d’observables, à savoir, les entretiens qui m’ont donné accès à du « matériau
verbal » (Bres, 1999 : 61). Puis, sont venus s’adjoindre les corpus non-sollicités. Ces
différentes formes d’approches et d’observations sont des « objets » différents mais
complémentaires qui avaient pour but de parvenir à cerner, au plus près, une réalité
sociolinguistique. C’est le croisement des ces observables obtenus de façon hétérogène qui
m’a conduit à développer l’essentiel de ma problématique et d’explorer mon terrain.

4.1 Une recherche impliquée mais pas détachée

Ma posture de chercheur s’est construite en interaction avec le terrain mais à partir de mes
expériences et de ma personnalité. Je partirai d’une citation de Didier de Robillard, à propos
du chercheur et de son terrain :

« [...] le chercheur est constitutif des faits qu’il co-construit et [...] il met sa
créativité [...] au service de la recherche et de sa présentation [...] assumant

104
 ainsi sa part de construction de l’objet étudié, et ne comptant pas que sur des
“observables” préexistants, dont il “révélerait” le fonctionnement. La
constitution des “faits” est en effet déjà bien avancée lorsque le chercheur
arrive seulement sur le terrain [...].» (Robillard, 2003a : 37)

Je vais, dans les lignes qui vont suivre, décrire que ma posture de chercheur s’est construite au
croisement d’un parcours d’expériences personnelle et professionnelle, qui m’ont amenée à
privilégier certains choix et gestes professionnels. Comme le note Gaston Pineau : « Le passé
n’est pas forcément dépassé. Il s’inscrit corporellement en nous. » (Pineau, 2007 : 12). Je
qualifierai ce parcours de « parcours réflexif1 ».

4.1.1 Un parcours réflexif : la construction d’un chercheur

Les travaux inspirés par une science « positiviste » postulent que le chercheur ne doit pas
intervenir sur le terrain et que la réussite de sa recherche proviendra du fait qu’il réussira à
maintenir la bonne distance avec l’objet qu’il étudie. Dans cette optique, les corpus
apparaissent alors comme des prélèvements décontextualisés et le devoir du chercheur est de
ne pas apparaître, l’idée étant que le fait de se retirer et d’être détaché, le fait d’être extérieur à
son corpus, permettra au chercheur de mieux expliquer. Comme le remarque Aude
Bretegnier:

« Le propos positiviste est de montrer que la complexité n'est qu'apparente, et

que les phénomènes peuvent toujours se réduire en des éléments simples et
ordonnés. L'objectif est ainsi d'une part de rendre compte et d'expliquer les
phénomènes sociaux de la façon la plus rigoureuse et la plus objective possible,
au moyen d'instruments de type quantitatif permettant de les mesurer, et d'autre
part d'établir les lois générales régissant ces phénomènes, et par conséquent de
les prédire. Le critère d'objectivité est donc posé comme critère fondamental en
ce qu'il implique (et garantit), en théorie, une totale indépendance entre le
chercheur et la réalité sociale étudiée. » (Bretegnier, 2000 : np)

Dominées par la toute-puissance du quantitatif, les recherches consistent alors à valider ou à

infirmer des hypothèses définies préalablement. Dans une telle perspective, la connaissance
du réel passe nécessairement par une mise à distance du chercheur qui est alors « [...] celui qui
“enregistre” des faits préexistants et autonomes [...] » (Robillard, 2003a : 37). En d'autres

1
Gaston Pineau écrit : « Le créateur de l’expression “le tournant réflexif” est bien sûr Donald
[Link]ön.C’est le titre de l’un de ses livres publiés à New York en 1991 » (Pineau, 2007 : np).

105
termes, le chercheur, pour parvenir à une connaissance véritablement objective de la réalité,
devrait faire preuve de neutralité et faire en sorte, par exemple, que des facteurs tels que son
appartenance culturelle, sociale ou institutionnelle ne puisse intervenir dans le processus de
connaissance. Philippe Blanchet qualifie ce type de méthodes d’ « objectiviste » ou de
« réductionniste » (Blanchet, 2000 : 29) et Blanchet leur reproche de n’être que :

« [...] faussement déductives car l’hypothèse ne peut être formulée qu’à partir
d’une question préalable, question issue elle-même de phénomènes observés
[...]. » (Blanchet, 2000 : 29)

Dans une approche réflexive, les choses se construisent et s’envisagent différemment : il y a

interaction et co-construction entre le chercheur, ce qu’il est, son « histoire de vie »1 et son
terrain, dont il est indissociable et constitutif. Dans cette optique, le chercheur, qui fait partie
intégrante de son terrain de recherche, construit sa propre démarche en fonction de son
histoire personnelle et en fonction de son terrain d’étude, dont il fait partie intégrante, il
participe alors à la co-construction de son objet2. C’est ainsi que le chercheur, constitutif des
faits qu’il co-construit, n’est pas sur le terrain pour enregistrer des faits ou des observables
préexistants et autonomes mais pour recueillir des observables tout en participant lui-même
aux situations produites. C’est ainsi, et comme le remarque fort justement Valentin Feussi que
:

« La technique utilisée par le chercheur doit en quelque sorte être un

prolongement de lui-même, puisqu’il devient un des instruments de son
enquête3. » (Feussi, 2006 : 143)

On pense alors à l’approche ethno-sociolinguistique de Philippe Blanchet dont les recherches

sont nourries de son expérience personnelle couplée à sa connaissance du terrain. Blanchet
remarque d’ailleurs que : « Les chercheurs ne sont pas des individus à part mais des individus
socialisés à part entière » (Blanchet, 2000 : 90).

1
Comme le dit Schön, il s’agit alors d’avoir recours à « une utilisation existentielle de soi » (cité par
Pineau : 2007 : 6)
2
Ou comme le note Valentin Feussi : « L’observateur ne recueille plus seulement les pratiques des
enquêtés, il en fait partie, il participe personnellement à la situation de productions » (Feussi, 2006 :
126).
3
Voilà qui vient faire écho à ce que dit Didier de Robillard, directeur de thèse de Valentin Feussi :
« [...] il n’y a pas de raison de se méfier systématiquement de l’affectivité des témoins et enquêteurs au
point de construire des méthodes d’enquête sur ce seul principe [...]. Il s’agit d’une composante qui,
comme d’autres, la recherche d’objectivité absolue par exemple, peut jouer autant comme un atout que
comme un handicap lors d’une enquête » (Robillard, 2003a : 52).

106
Soulignons, d’ailleurs, que la recherche participe non seulement de la construction du statut
du chercheur en tant que chercheur mais aussi en tant qu’être social ou comment en cherchant
je me construis « autre ». Mais quelles sont les limites d’une telle approche ?

4.1.2 Le chercheur « est » son corpus : quelles limites ?

Indéniablement, l’approche réflexive confère une très grande importance à l’avis du chercheur
puisque ce qui est alors digne d’intérêt est, plus que le corpus lui-même, ce qu’en dira le
chercheur, puisque celui-ci est au centre d’un processus réflexif de recherche de par son
expérience du terrain, ses connaissances linguistiques et sa connaissance des interactants,
notamment. Cette approche confère aussi énormément de responsabilité au chercheur, qui fait,
pour ainsi dire, partie de son instrumentation. De plus, cette approche exige aussi de la part du
chercheur qu’il y ait explicitation : pour pouvoir dire pourquoi on peut analyser tel corpus de
telle ou telle manière, il faut dire beaucoup de soi, de son expérience, ce qui est assez
inhabituel dans une tradition scientifique où le chercheur se conçoit comme extérieur à son
objet. Je noterai d’ailleurs que la question de la subjectivité du chercheur dans la production
de connaissance ne peut être écartée, cette question est vue non seulement comme
consubstantiel au processus de production et de construction des observables mais également
comme une ressource en tant que telle dans le processus de connaissance, à la condition
toutefois que le chercheur puisse demeurer critique de sa propre démarche et fasse
constamment preuve d'une attitude réflexive concernant ses présupposés. Une des critiques le
plus souvent adressée à ce type de recherche concerne le degré de participation élevée du
chercheur qui pourrait participer d’un manque d’objectivité. Bourdieu déclarait ainsi : « [...]
on ne peut pas nier la contradiction pratique : chacun sait combien il est difficile d'être à la
fois pris dans le jeu et de l'observer » (Bourdieu, 1978 : 67).

Je pense que la participation et la réflexion sont indissociables mais, en même temps, et il

convient de le souligner, il est évident qu’on ne peut pas participer sans observer. La question
étant que fait-on de ces observations ? Observer mais pour quoi faire ?

107
En ce qui me concerne, les observations menées depuis un certain nombre d’années ont abouti
à un travail de recherche doctorale, mais pour le plus grand nombre de mes collègues les
observations faites ne dépassent pas le stade du constat et de l’anecdote, la plupart n’étant pas
inscrites dans une démarche réflexive par rapport à leurs pratiques, ni dans une culture de la
narration de leurs expériences de vie (professionnelle ou personnelle). Je suis toujours étonnée
par les enseignants qui disent ne jamais rencontrer de difficultés avec leurs classes. Comme si
le fait d’exprimer des difficultés d’ordre méthodologiques étaient, en soi, un constat d’échec.
Je souhaite ainsi souligner que s’inscrire dans une recherche réflexive signifie réfléchir aux
éventuels manquements ou difficultés rencontrés « sur le chemin » professionnel. C’est ce que
je ferai au cours de la présentation méthodologique de l’enquête.

Comment ma démarche de recherche s’inscrit-elle dans mon histoire personnelle et

professionnelle ? Quels échos existe-t-il entre mon propre parcours de recherche et mon
histoire linguistique, sociale et institutionnelle ?

4.2 Un parcours biographique

Pour expliciter le choix de mon sujet de recherche je vais être amenée à parler des résonances
existant entre ce sujet et mon parcours scolaire et social. Je commencerai par parler du choix
de l’anglais, puis je traiterai ensuite de la variation et de sa perception dont j’ai très tôt pris
conscience.

4.2.1 « L’anglais, c’était la liberté »

Je viens d’exposer que le chercheur n’est pas extérieur à son objet de recherche. Cela me
conduit, très logiquement, à traiter de ma propre évolution biographique et méthodologique.
Je commencerai par quelques aspects biographiques et par le choix de mon sujet. Pourquoi un
travail sur l’anglais en France ? Je vais dans la dernière partie de ce travail m’intéresser à une
étude de cas en contexte universitaire, ce qui m’amènera à parler des représentations des
langues et de l’apprentissage pour deux groupes d’étudiants distincts (des spécialistes et des

108
non-spécialistes). Je ne peux passer sous silence le fait que j’ai été, moi aussi, une étudiante
spécialiste, une angliciste, et donc que l’enquête que je présente ici, par une sorte de procédé
de « mise en abyme », fait écho à l’apprentissage des langues auquel j’ai, moi-même, été
confrontée. Un questionnement surgit alors : pourquoi avoir choisi, en tant qu’étudiante, de
devenir angliciste ? Cela est, pour partie, dû à un moment particulier de mon apprentissage,
qui m’a fait basculer du côté de l’Angleterre, du côté de l’étranger, et donc de l’étrangeté.
Cela est dû, tout particulièrement, à une enseignante qui m’avait décrite, lors de la première
année d’apprentissage de l’anglais, en sixième, comme « douée en anglais » lors d’une
rencontre parents-professeurs1. Cela a correspondu pour moi à une légitimation, à un
adoubement en quelque sorte. Cette parole « magique » de l’enseignante m’a alors ouvert la
voie d’un autre monde possible, alors que j’étais mal à l’aise scolairement mais aussi dans un
milieu social difficile et illettré. A partir de ce moment-là, l’anglais et l’Angleterre puis, plus
tard, les Etats-Unis, ont représenté une échappatoire : celle de la liberté. L’herbe me semblait
plus verte là-bas. Je n’ai pas eu besoin alors de stage linguistique en immersion2 pour
m’approprier la langue3, elle devenait pour moi un moyen de devenir « une autre » d’un point
de vue identitaire, socialement et scolairement. J’ai été, tout au long de mon parcours scolaire
jusqu’au lycée, « la meilleure » en anglais, ce qui me permettait de m’en sortir scolairement
mais aussi de pouvoir suivre un cursus long. Dans le milieu social et familial auquel
j’appartenais, j’ai alors acquis un autre statut : le fait de « réussir » à l’école allait me
permettre, peut-être, de me sortir des difficultés4. Tout au long de ma scolarité, j’ai été
confrontée à un discours qui rétrospectivement m’apparaît très « catégorisant ». Le monde
scolaire tel que je l’ai connu était très peu enclin à accepter la variété et la différence5. L’un
des discours les plus souvent entendus au cours de ma scolarité a été que, dans mon cas, la

1
Les explications données par les enseignants à l’époque étaient que si l’on était bon en langues
« c’est que l’on avait l’oreille ».
2
Cela n’est pas sans rappeler le témoignage de Gundur que je livrerai dans la dernière partie de ce
travail, sur les postures d’apprentissage (Beaud : 2003). Enfants d’ouvriers, enfants d’immigrés, à
quelques années près, les choses n’ont pas changé.
3
Dans un premier temps, ensuite les voyages en Angleterre ont été l’occasion de découvrir cet ailleurs
fantasmé.
4
Cette réussite était souhaitée mais en même temps redoutée ; ne plus être dans « ce milieu-là »,
c’était aussi s’en exclure, et s’en exclure c’était dire aux autres que je les rejetais, ce qui fut mal vécu.
5
A un moment où l’Education nationale fait circuler des fiches informatives questionnant les enfants
sur des aspects très privés de leur vie de famille (langue parlée à la maison, parents au chômage ou
non, etc.) je remarque que j’ai dû compléter jusqu’à la terminale ce type de fiche, de façon informelle ;
il est vrai (cela était le fait chaque année d’un ou deux enseignants), mais cette fiche ne manquait pas
d’interroger sur la professions des parents, le fait de posséder une chambre pour faire ses devoirs,
combien de frères et sœurs dans la famille, etc.

109
voie des études longues ne s’imposait pas. Il m’a souvent été proposé de me diriger vers des
études courtes pour pouvoir travailler le plus vite possible ! L’anglais a constitué ma planche
de salut plus d’une fois.

C’est toujours la voie des études d’anglais qui m’a conduite, plus tard, à travailler dans un
domaine en lien avec cette langue. Tout d’abord comme vacataire à l’Université catholique de
l’ouest, essentiellement pour des cours à des non-spécialistes, puis comme coordinatrice des
cours transversaux de langues pour non-spécialistes. Le poste de coordinatrice m’a été
proposé, à l’époque, parce que je dispensais déjà des cours aux non-spécialistes en tant que
vacataire : j’avais donc une connaissance du terrain, je faisais donc partie intégrante du
système dont la charge allait m’être confiée. Pour moi, cela fut l’occasion d’intégrer
l’institution de façon pérenne. Le poste, à l’époque où il a été créé, n’intéressait pas grand
monde, j’ai déjà eu l’occasion de traiter de la dévalorisation que connaissent les non-
spécialistes. Je n’avais pas d’a priori négatifs vis-à-vis de ce public, sans doute parce que
j’avais moi-même connu la dévalorisation en contexte scolaire. Le regard que je portais sur
les non-spécialistes était empreint de bienveillance mais, précision utile, je venais de terminer
mon DEA à Paris-III. J’avais suivi, en particulier, les séminaires de Danièle Moore et de
Daniel Coste, ce qui m’avait amenée à considérer les dispositifs d’enseignement avec un
regard didactique critique.

Le début de la recherche doctorale s’est faite dans la continuité de ces deux événements – le
DEA et la coordination des enseignements pour non-spécialistes –, le choix du sujet et la
construction du travail se sont faits en lien avec mon histoire personnelle et professionnelle.
Le travail de recherche que j’ai alors entrepris sous la direction de Véronique Castellotti m’a
placée dans une position qui s’est apparentée à celle de l’« observatrice-chercheur-
participante » pour reprendre les termes d’Anne Feat-Feunteun (Feat-Feunteun, 2007 : 84).
Cette recherche m’a permis d’aborder de façon réfléchie différents phénomènes que je
rencontre, dont (entre autres) :

l’ostracisation des étudiants non-spécialistes, de leurs enseignants, et donc un peu de

moi-même, ce qui, d’une certaine façon, me renvoyait à mon histoire scolaire ;

les catégorisations habituelles dans l’institution sur les langues, leur apprentissage, et
sur les méthodologies que j’avais eu à connaître lors de ma scolarité. En quatrième, ne
m’avait-on pas conseillé de choisir l’espagnol, langue facile, qui semblait plus

110
 correspondre à mon profil non seulement scolaire mais aussi social (les deux choses
ont été si souvent liées). Mon terrain d’étude devenait alors un objet d’étude à part
entière, enfin je n’allais plus avoir à subir un discours catégorisant, que rien ni
personne ne semble remettre en cause, mais j’allais pouvoir réfléchir, chercher à
comprendre et avoir prise sur le système.

le fonctionnement linguistique des non-spécialistes. La question de leur

« impuissance » linguistique, du pourquoi « ils parlent mal » me semblait, de façon
intuitive au début, ne pas être seulement due à une absence de motivation. Il me
semblait que le manque de motivation des étudiants, si souvent mis en avant, était sans
doute valable pour une minorité, mais ne pouvait s’appliquer à la majorité. En effet,
ma pratique quotidienne me montrait que ce n’était pas le manque de motivation (ou
même le manque de travail) qui péchait chez bien des étudiants. Des explications
déterministes comme « certains sont des littéraires (les spécialistes), d’autres sont des
matheux (pour certains des non-spécialistes) » ne me satisfaisaient pas non plus
puisqu’en les étudiant un peu attentivement, ces catégorisations volaient en éclats. Il
existe, bien évidemment, des non-spécialistes « bons en langues ». De plus, cette
question du « mal parler » faisait écho à des choses que j’avais pu connaître en
contexte familial.

L’intérêt de ce travail de recherche a été, pour moi, de pouvoir m’inscrire dans une
communauté de pensée autre, j’ai découvert qu’il était possible d’envisager les phénomènes
auxquels j’étais confronté dans ma pratique (mais aussi des faits liés à la vie en société) d’un
point de vue autre qu’à travers l’habituel prisme normatif. De nouveaux horizons se sont
ouverts et m’ont permis d’envisager mon travail d’enseignement et de coordination non pas
lié à une situation précise mais aussi à des phénomènes beaucoup plus généraux. De plus,
cette recherche a été l’occasion d’accéder à un autre statut, institutionnellement, mais aussi et
dans un même mouvement, d’un point de vue personnel. Les deux premières années de mon
travail de coordination ont été centrées sur un aspect très administratif : il s’agissait de mieux
comprendre l’institution pour améliorer le système à destination des non-spécialistes et cela
consistait à résoudre de nombreux dysfonctionnements du système. Les premières années ont
ainsi consisté à rationaliser mais aussi à valoriser le système à destination des non-
spécialistes, ce qui, à terme, m’a fait bénéficier d’une décharge de recherche pour me
consacrer plus activement à ma thèse. Les choses se sont faites progressivement et, alors que
je termine ce travail de recherche, je commence à entrevoir une certaine reconnaissance

111
institutionnelle. L’institution a accepté de me décharger de certaines taches très
administratives pour les confier à une assistante, ma position d’enseignante s’est consolidée
en même temps que j’ai avancé dans mon positionnement de chercheur. Enfin et dernier point
que je souhaite souligner, ce travail de recherche m’a permis « d’apprendre à écrire », ce qui,
et cela s’éclaire en écrivant ces quelques lignes, n’est pas anodin vu mon contexte familial.
« Faire sa thèse » est aussi un processus d’écriture, et apprendre à bien écrire est un processus
exigeant.

J’ai essayé d’exposer que ce travail de recherche a participé de la construction de ma réflexion

personnelle, professionnelle, académique ou comment, grâce à mon travail de recherche, je
me suis transformée et comment j’ai par là-même transformé mon terrain d’étude. Il est un
autre aspect biographique dont je souhaite traiter et qui concerne la perception de la variation.

4.2.2 La perception de la variation

De par mon histoire familiale, j’ai très tôt fait l’expérience de la différence et de la variation.
Variation entre la norme légitimée scolairement et la langue parlée à la maison, une langue
populaire, qui n’était pas celle de l’école1. Comme le souligne Claude Caitucoli :

« Cette perception constitue, comme toute représentation sociale, un facteur

déterminant pour les attitudes et les conduites langagières des uns et des autres
en classe et ailleurs. » (Caitucoli, 2003 : 20)

Dans mon cas, de ce contraste est né, très tôt, un attachement à la langue « de l’école » et à sa
bonne maîtrise. Poussée par l’entourage et poussée par un désir de gommer mon altérité
sociale, j’ai souhaité m’approprier la langue de l’école. Cela passait par une lecture acharnée
des classiques2, ce qui me faisait quelquefois parler « comme un livre » et déclenchait les rires
de mes camarades de classe3. Mon « rapport à la normativité » faisait que l’adhésion à la

1
Cela n’était pas la langue « des riches » mais elle était pleine de trouvailles et d’imagination.
2
Grâce à l’école parce qu’à la maison il n’y avait pas de livres.
3
La fréquentation des meilleures écoles de la ville avait pour objectif de gommer mon « fait social » et
les écoles catholiques pour jeunes filles, en imposant le port obligatoire de la blouse, parvenait à ce
que toutes nous soyons, au moins dans la classe, presque sur un pied d’égalité. Mais évidemment le
fait social était partout, dans les noms et les prénoms, qui nous situaient immédiatement socialement,
dans les lieux de vacances, dans les réseaux extra-scolaires, et même dans la qualité des blouses…

112
norme m’apparaissait comme un moyen d’intégration. Comme le soulignent Véronique
Castellotti et Didier de Robillard :

« Le rapport à la normativité , qui est pertinent dans la mesure où s’insérer

suppose avoir des représentations de la norme, afin de les prendre pour cible,
dans tous les sens du terme : se les approprier, les “détruire” en cas de volonté
de contestation. » (Castellotti et Robillard, 2001b: 53)

Je n’avais aucune volonté de contestation parce que familialement1 le discours tenu valorisait
à l’extrême la réussite scolaire, mais cela passait par le fait que ma différence sociale se devait
d’être tue, pour que cela ne serve pas à expliquer d’éventuelles difficultés scolaires. A ce
sujet, Valentin Feussi parle de « masque d’intériorisation de la norme sociale » (Feussi, 2006 :
211). Tout au long de ma scolarité, j’ai été confrontée à un discours habituel sur la langue et
sur ce qu’était bien parler le français. Et pour moi, « bien parler français » a toujours été relié
au fait d’appartenir à un milieu social privilégié. A l’école primaire, du collège aux premières
années de l’université, j’ai connu des enseignements qui ne valorisaient qu’une seule vision
du français, celle d’une langue homogène, unifiée et normée. La réussite scolaire passait, pour
moi, par la maîtrise de cette forme de « bon » français. Les méthodologies en vigueur étaient,
elles aussi, très normatives. Seuls la langue et son usage correct comptaient. La littérature était
enseignée en se référant seulement au texte, les conditions sociales de production, l’auteur,
comme individu social, n’intéressaient pas. Le texte, rien que le texte, la langue en elle-même
et pour elle-même. On pouvait ainsi étudier Camus et parvenir à ne jamais évoquer son statut
social et familial, ni même ses origines ! A l’université, j’ai connu, les premières années, un
enseignement linguistique très fortement imprégné par une linguistique de la langue très
formelle. Il a fallu attendre la troisième année d’université et le premier cours de linguistique
d’Anne-Marie Houdebine, qui s’amusait à nous appeler « cocotte » ou « garce » pour
comprendre que la variation et le fait social étaient autre chose qu’une dérive inacceptable par
rapport à la norme ou qu’un fait honteux qu’il fallait parvenir à gommer. Le fait social et
l’altérité qui me préoccupaient tant, mais que je faisais tout pour étouffer, devenaient des
éléments légitimes qu’il était possible de prendre en compte. Puis en arrivant à Strasbourg
comme étudiante, j’ai découvert une autre France où les questions de langues étaient au cœur
des préoccupations quotidiennes, je découvrais un autre regard sur le français. Enfin et dernier
point, cette légitimité de la norme, je l’ai aussi retrouvée à l’université, lorsque je me suis

1
Le discours tenu par ma mère qui a toujours su par des stratégies très bien pensées parvenir petit à
petit à nous éloigner de la pauvreté (choix des écoles, choix du quartier d’habitation…).

113
engagée dans des études de spécialiste en langue. Les méthodologies proposées étaient aussi
très normatives. Là encore, c’est dans un effet de mise en abyme que j’ai choisi d’interroger
ces méthodologies en vigueur et cette question de la norme enseignée en anglais, ce dont je
traiterai dans la quatrième partie de mon travail. Mon travail a été réalisé dans une perspective
sociolinguistique, ce dont je vais traiter dans les lignes qui vont suivre. C’est donc avec un
point de vue sociolinguistique que j’ai mené ma recherche doctorale en m’intéressant à la
langue comme un fait social, ce qui fait écho à ma propre expérience biographique puisque,
pour moi, langue et fait social ont toujours été associés.

114
En quelques mots …

La première partie de mon travail m’a permis de souligner que les représentations de l’anglais
en France s’organisent autour de deux points de vue principaux : l’anglais est une langue
internationale qui, en venant concurrencer le français, s’avèrerait dangereuse aux plans interne
et externe. J’ai ainsi tenté d’expliquer que les représentations dominantes en France enferment
le français dans un mode de penser immuable qui détermine les politiques linguistiques et,
très généralement, les façons de pensée. Je pense qu’il est possible de porter un regard
renouvelé sur l’anglais, en adoptant un point de vue sociolinguistique1, c’est-à-dire en
s’intéressant et en observant l’anglais du point de vue des pratiques sociales et des
représentations qui lui sont attachées. C’est ainsi que, pour cerner ce qu’est l’anglais en
France, je me suis intéressée à ses différentes formes, ses différentes fonctions, mais aussi aux
différentes pratiques et représentations sociales liées à la langue. C’est ce qui m’a amenée à
ne plus considérer l’anglais comme une langue, soit comme un objet unifié, mais comme un
objet multiforme, c’est ce que je traiterai dans la troisième partie de mon travail.

Pour mener ma recherche et explorer mon objet il m’a fallu trouver des angles d’observation ;
la question qui s’est alors posée a été celle qui concernait la constitution de mon corpus et le
recueil des observables. J’ai opté pour une approche associant partiellement une analyse
quantitative, doublée d’une analyse qualitative, dans une perspective d’observation
participante, ce que je vais exposer dans les lignes qui vont suivre. Le prochain chapitre sera
consacré aux techniques d’enquête, à commencer par les questionnaires. Les différentes

1
Comme l’écrit Louis-Jean Calvet, (Calvet, 2007b) la sociolinguistique est née de différents courants
de pensée, et elle a adapté des techniques utilisées dans divers courants chez les psychologues, les
sociologues, et même chez les journalistes. Ses origines pluridisciplinaires et ses appartenances
théoriques multiples font qu’elle a, encore aujourd’hui, de nombreux détracteurs. Calvet cite alors
Chomsky qui, interrogé en 1977 par Mitsou Ronat, déclarait à propos de Labov et de la
sociolinguistique : « Le seul type de propositions qui soit venu de la dite sociolinguistique, c’est que le
discours d’un individu ne consiste pas en l’interaction de systèmes idéaux, mais en un seul système,
avec quelques variantes marginales. Si c’est cela, ce n’est pas très intéressant […] l’existence d’une
discipline nommée “socio-linguistique” reste pour moi une chose obscure ». Labov, lui-même,
trouvait le terme « sociolinguistique » « trompeur [...] et extrêmement redondant » (Calvet, 2007b :
42).

115
questions concernant l’élaboration, l’administration et la validation de mes questionnaires
ainsi que les autres formes de productions d’observables, y seront abordées.

116
Chapitre cinq - La méthodologie de production des
observables

Quels modes d’approche pour quelles observations ? Quelles techniques et quelles limites aux
différentes méthodologies auxquelles j’ai eu recours ? Je commencerai par les questionnaires
pour expliciter ma démarche en lien avec mes objectifs de recherche.

5.1 L’enquête par questionnaire : une forme d’état des lieux

Lors de mon travail, j’avais fait le choix de commencer par administrer des questionnaires
pour procéder à une forme d’état des lieux et pour cerner la réalité du terrain. Le questionnaire
m’apparaissait comme un moyen efficace pour rencontrer les étudiants, en particulier les
spécialistes que je ne connaissais pas. Même si le questionnaire est « assez dirigiste »
(Bourdieu, 1993 : 1393), cela me permettait un premier contact avec les étudiants. Pour eux
cela représentait aussi une forme de familiarisation avec l’enquête. Je rappellerai que les
étudiants ne sont pas habitués à être interrogés sur leurs apprentissages, procéder
immédiatement avec des entretiens aurait pu les effrayer.

Je vais décrire ici les différentes étapes qui ont précédé l’élaboration du questionnaire, ainsi
que les éventuels difficultés ou problèmes rencontrés lors de la passation du questionnaire.
Occasion me sera aussi donnée de revenir sur la terminologie usitée dans les questionnaires en
justifiant mon choix. Je commencerai par la construction du questionnaire.

5.1.1 La construction du questionnaire

Tout d’abord, j’ai construit un questionnaire collectif destiné aux étudiants spécialistes et non-
spécialistes. Ce questionnaire a été élaboré en trois étapes (voir annexes 1, 2, 3). La validité
du questionnaire ne doit pas être admise a priori mais testée empiriquement : j’ai donc
procédé, avant la passation définitive du questionnaire, à un pré-test. Il s’agissait de vérifier :

117

que les questions étaient bien comprises ;

que les questions étaient comprises comme je l’entendais ;

qu’elles ne présentaient pas de difficultés d’interprétation.

C’est ainsi qu’une première version (voir annexe 1) a été testée auprès de mes apprenants
adultes de l’Institut municipal qui avaient accepté de se prêter à l’exercice : leurs réactions,
leurs questionnements, et leurs propositions de reformulations ont constitué pour moi une pré-
étape riche d’enseignements qui m’a ensuite permis d’affiner le questionnaire. Il s’agissait de
le rendre plus compréhensible, de vérifier la clarté des énoncés et d’en faire un outil plus
facilement exploitable. En effet, l’attention prêtée à la formulation des questions est
primordiale. Les remarques faites par ces apprenants adultes m’ont permis d’élaborer le
questionnaire à nouveau. De plus, grâce aux échanges conduits au sein de l’équipe Dynadiv
en janvier 2003, j’ai pu affiner et retravailler le questionnaire. Une des premières
recommandations qui m’a été faite concernait le choix de la langue de passation du
questionnaire. Recommandation utile : fallait-il rédiger le questionnaire en anglais ou
français ? Il m’a semblé qu’un questionnaire doit être rédigé dans une langue parfaitement
maîtrisée par les sujets interrogés : c’est donc en français que les questionnaires furent
rédigés. S’agissant d’un exercice inhabituel pour les étudiants, le choix de la langue anglaise
aurait pu rendre l’exercice ardu pour certains étudiants, cela aurait pu être un facteur de
démotivation. De plus, cela entraînait le choix de la langue dans laquelle les étudiants auraient
dû répondre. On pense en particulier aux étudiants non-spécialistes, qui se seraient sentis
jugés sur la qualité de leurs réponses en anglais.

Les éventuelles propositions de corrections ou de remédiations portaient sur le vocabulaire

utilisé, sur des problèmes énonciatifs, sur l’ajout ou le retrait de certains items, sur l’ajout
d’une gradation, sur l’assouplissement de certaines formulations et l’insertion de formulations
assertives. Il m’a aussi été conseillé d’éviter les questions ambiguës, de veiller à n’exprimer
qu’une seule idée par question. On m’a aussi proposé de déplacer certaines questions, de les
refondre avec d’autres, de chercher à mettre en place des questions qui me permettraient de
parvenir, plus efficacement, à repérer les théories d’apprentissage développées par mes
étudiants. J’ai procédé à une complète refonte du questionnaire et certaines des questions ont
été organisées sous forme de tableaux pour une plus grande lisibilité. J’ai alors procédé à la
deuxième version du questionnaire. Dans cette deuxième version (voir annexe 2), la première
partie du questionnaire interrogeait les étudiants sur leur profil linguistique, leur répertoire

118
linguistique, leur compétence dans les différentes langues, et sur l’historique des modes
d’appropriation des langues. Puis il s’agissait d’évaluer les représentations de l’anglais à partir
de thématiques telles que facilité, difficulté de la langue… Les questions 1 et 2 proposaient de
répondre à l’aide de deux items « absolument » et « pas du tout », ce qui était une formulation
trop restrictive. De même, les questions 6, 7, 8 et 9 formulées de la façon suivante : (« Vous
ne pouvez choisir qu’un seul élément, entourez la réponse que vous choisissez »), ne
convenaient pas.

La troisième version du questionnaire, la version définitive (voir annexe 3) proposait aux

étudiants, pour certaines questions, d’indiquer à l’aide d’une ou plusieurs croix quelle
intensité ils souhaitaient donner à leur réponse. Le questionnaire visait aussi à recueillir les
conceptions que les étudiants se font d’un apprentissage efficace ainsi que leurs
représentations de la personne bilingue et plurilingue. Les questions étaient :

pour la première partie : des questions fermées pour les informations factuelles, des
questions à choix multiples avec ordination des items, pour exprimer des opinions. Les
questions fermées permettent une formulation et un traitement simples, mais elles
imposent aux sujets de faire un choix et ne permettent pas de nuancer leurs réponses.
C’est pour cela que l’insertion de l’item « autre » permettait de donner plus de latitude
au sujet interrogé ;

pour la deuxième partie : des questions ouvertes destinées à recueillir les réponses des
étudiants concernant la caractérisation de la personne bilingue et plurilingue, et leur
demandant de se caractériser eux-mêmes.

En exploitant les résultats des questionnaires, je me suis rendu compte qu’il aurait été
intéressant de demander aux étudiants de produire eux-mêmes de courts écrits sur leurs
représentations de l’Angleterre. C’est ce que Catherine Berger demanda à ses élèves de faire
en leur proposant de rédiger de courts textes (Berger, 1997 : 430). Il aurait alors été
intéressant d’étudier si les étudiants, sollicités sous d’autres formes, étaient capables
d’exprimer des opinions variées.
Quoi qu’il en soit, j’ai pris garde de ne faire intervenir les questions d’opinion qu’à la fin du
questionnaire. Il était important que les sujets interrogés ne soient pas d’emblée questionnés
sur leurs opinions, ce qui aurait pu avoir pour effet de provoquer des réticences ou une

119
attitude réservée. La question est d’importance puisque, comme nous le verrons, dans la
quatrième partie de ce travail, les réponses fournies aux questions sont souvent orientées en
fonction de l’organisation du questionnaire (se reporter à la quatrième partie). Il s’agissait, en
effet, de susciter une parole libre et de réussir à obtenir des commentaires. Cela devait
permettre aux sujets questionnés de nuancer leur pensée et de livrer quelques détails ou de
formuler des jugements.

5.1.2 Terminologie utilisée

Je souhaite préciser la terminologie utilisée dans les questionnaires que j’ai fait passer aux
étudiants. Dans les questionnaires, j’interrogeais les étudiants sur leurs compétences en
« langue natives et langues apprises ». J’avais exclu les termes de langue seconde et son
corollaire langue première, symbolisés par L1/L2. En effet, ce n’était pas l’ordre d’acquisition
qui m’importait. De plus, une confusion aurait pu naître dans l’esprit des étudiants interrogés :
certains auraient pu envisager les termes comme se référant à la numérotation des langues
dans le système éducatif et donc aux langues étudiées au lycée, la confusion pouvant naître du
fait des changements, quelquefois, opérés entre le choix de langues fait au lycée et celui opéré
à l’université. J’avais aussi volontairement écarté le terme de langue maternelle puisque cette
notion décrit mal les situations où deux langues maternelles sont en contact, celle du père et
celle de la mère par exemple. En effet, j’avais peur que la désignation de langue maternelle ne
pose question aux étudiants qui se seraient alors demandé s’il s’agissait de la langue de la
mère, de la première acquise, de la langue la mieux connue ou de la langue acquise
naturellement. Pourtant, la terminologie retenue « langue native / langue apprise » a posé
problème aux étudiants et de nombreuses demandes d’explicitation ont été demandées lors de
l’administration des questionnaires pour une raison qui ne m’était pas apparue lors de la
construction des questionnaires : cette terminologie était inconnue des étudiants ! En effet,
l’expression langue native1, rare en contexte scolaire français, est très peu utilisée dans le
vocabulaire courant.

1
Pour Véronique Castellotti, l’expression « langue native » est didactiquement plus restrictive : « [...]
dans la mesure où elle insiste uniquement sur l’ordre d’acquisition, critère qui ne préjuge en rien de la
maîtrise de la langue en question » (Castellotti, 2001b : 23).

120
5.1.3 La passation des questionnaires et l’analyse des observables

En octobre et novembre 2004, les questionnaires ont été soumis à plus d’une centaine
d’étudiants, pour moitié des spécialistes et pour moitié des non-spécialistes.

Tableau 7 : nombre de questionnaires par instituts

Instituts Nombre de questionnaires

IPLV 60
ISCEA 17
IMA 17
IBEA 17

Le questionnaire a été présenté à deux classes d’anglicistes grâce à l’aide d’une collègue qui a
bien voulu m’ouvrir sa classe, présenter mon travail et m’accorder 15 minutes à la fin de ses
cours pour permettre aux étudiants de remplir les questionnaires. Chaque fois, après une brève
présentation de l’objectif de la recherche, j’ai insisté sur le fait qu’il n’y avait ni bonne ni
mauvaise réponse ; en effet, le cadre institutionnel aurait pu « bloquer » les étudiants. De plus,
je rencontrais les étudiants pour la première fois et ma présence aurait pu être vécue comme
une intrusion dans la classe. Les étudiants ont, dans leur très grande majorité, répondu au
questionnaire avec le plus grand sérieux, n’hésitant pas à ajouter quelques commentaires à la
fin. Pourtant, j’ai pu remarquer qu’une très petite minorité (une dizaine d’individus) refusait
de répondre et quittait la salle sans me rendre le questionnaire. J’avais pris soin d’être
présente pendant toute la durée de passation des questionnaires, pour répondre aux éventuelles
questions qui se présenteraient et pour réceptionner les questionnaires. Cette méthode m’a
permis de m’assurer d’un taux élevé de récupération des questionnaires.

En ce qui concerne les non-spécialistes – qui étaient mes étudiants – le questionnaire a été
distribué en cours, situation qui présentait des avantages mais aussi des inconvénients : les
étudiants pouvaient avoir l’impression d’être évalués par leur enseignante, ce qui pouvait
bloquer la spontanéité des réponses. Ils pouvaient aussi se sentir obligés de répondre aux
questionnaires, et envisager le questionnaire comme une sorte de devoir de classe, ayant peur

121
de froisser la susceptibilité d’une enseignante qu’ils connaissaient peu, puisque nous étions au
début de l’année. Rétrospectivement, je pense que répondre à ce questionnaire a été plus
envisagé comme un devoir de classe que comme la participation à un travail de recherche. Je
n’ai pas pu, dans ce cadre-là, réussir à m’abstraire de ma fonction institutionnelle pour
endosser mes habits de chercheur : je suis restée « un prof dans sa classe ». Il m’aurait fallu
proposer de répondre au questionnaire dans un lieu plus neutre, peut-être à des étudiants que
je n’avais pas en cours.

L’analyse des observables s’est d’abord faite avec le dépouillement des résultats aux
questionnaires. J’ai additionné pour chaque question le nombre de réponses obtenues, ce qui a
constitué une étape préparatoire à la saisie des observables. Puis, j’ai entré les observables
sous fichiers Excel. J’avais, pour ce faire, construit des tableaux sous Excel avec insertion de
formules qui me permettaient d’obtenir automatiquement des pourcentages. Puis pour chaque
question, les observables ont été organisés sous formes de tableaux permettant une
comparaison entre les étudiants spécialistes et les étudiants non-spécialistes. Le dépouillement
des questionnaires et la saisie des observables a mis en évidence des carences dans la
construction du questionnaire : le questionnaire était sans doute trop long, l’exploitation des
résultats a donné lieu à la construction d’un très grand nombre de tableaux dont les
observables ne sont pas tous intéressants pour la recherche et que je ne reproduirai donc pas
dans les annexes de mon travail.

Après ces considérations sur le questionnaire, je vais m’intéresser à un autre moyen de

collecte de mes observables : l’entretien. Pourquoi mener des entretiens et dans quels buts ?
En quoi l’entretien vient-il compléter les résultats obtenus grâce aux questionnaires ? Je
commencerai par quelques éléments introductifs concernant l’entretien.

5.2 L’enquête autrement

Avant d’exposer la façon dont j’ai mené mes entretiens, je reviendrai sur l’acte de naissance
de l’entretien et sur les critiques les plus couramment adressées à l’entretien.

122
5.2.1 L’entretien : quelques considérations

L’entretien1 est une méthode de recueil d’observables dont la légitimité scientifique a parfois
été jugée incertaine, certains n’hésitant pas à considérer l’entretien comme une simple
« conversation ». Comme le soulignent Billiez et Millet (Billiez et Millet, 2001 : 41)
l’entretien peut s’apparenter à un « coup de force » :

d’un point de vue conceptuel, tout d’abord, parce que le chercheur, en interrogeant,
orienterait les réponses fournies et imposerait ses propres façons de penser ;

d’un point de social, ensuite, puisque le sujet interrogé se trouverait en position de

dominé par rapport au chercheur2.

Aujourd’hui, l’entretien est une technique de recherche à part entière grâce, en particulier, aux
techniques sociologiques d’enquête qui ont permis d’affiner les outils d’investigation, grâce
aussi à l’anthropologie qui a importé certaines de ses méthodes. Remarquons que c’est l’école
de Chicago qui a rendu incontournable l’étude de terrain pour approcher des individus dans
leur contexte social. L’entretien est donc un moyen privilégié pour accéder aux
représentations en faisant produire du discours. L’entretien apparaît alors comme :

« [...] un dispositif d’interlocution à des fins de recherche [...] pour favoriser

l’expression et l’élaboration du discours d’une personne concernée, sur un
problème ou une situation donnée. » (Blanchet et al., 1985 : 12)

Il est de coutume de distinguer trois types d’entretiens :

Tout d’abord, les entretiens directifs : tous les interviewés se voient proposer les mêmes
questions qui sont posées dans un ordre préétabli. Dans ces entretiens de type béhavioriste, les

1
On a coutume de considérer Roethlisberger et Dickson comme les fondateurs de l’entretien de
recherche en 1943 ils décrivirent une enquête qui s’était déroulée en 1929 à la Western Union. Cette
enquête, grande nouveauté pour l’époque, cherchait à explorer les liens possibles entre la motivation
au travail et les relations entre les salariés.
2
Bourdieu dans La Misère du Monde (Bourdieu, 1993 : 1425-1432) donnait un exemple d’un entretien
mené par des assistantes sociales qui s’apparentait à un interrogatoire.

123
questions sont des stimuli auxquels réagissent les sujets interviewés. On voit que, comme le
souligne Bres :

« [...] la standardisation des questions repose sur le présupposé selon lequel les
locuteurs recevraient un même stimulus, et partageraient donc pour un même
énoncé un même sens. » (Bres, 1999 : 64)

De plus, dans ce type d’entretiens, la parole du sujet interviewé est sous la forte domination
de la personne enquêtant et la question semble déjà contenir la réponse.

Les entretiens non-directifs, d’inspiration psychosociologique, ont été élaborés en réaction

contre les entretiens directifs considérés comme recueillant une parole biaisée. L’entretien
non-directif cherche à réduire au minimum les interventions de l’enquêteur, une seule
question est posée au début de l’entretien, elle se doit d’être « la moins contraignante et la
moins orientée possible » (Bres, 1999 : 65). Quelques relances sont néanmoins possibles.
L’enquêteur doit se montrer passif et c’est le sujet interrogé qui doit parvenir à une
problématisation de la question. Cette conception1 repose sur l’idée d’un enquêteur
« transparent » (Bres, 1999 : 66), sur l’absence de tours de parole et sur la possibilité de la
neutralisation de la parole grâce à des techniques. Or, comme le remarque Bres, « [...] chassée
par la porte, l’interaction revient par la fenêtre pour produire des effets pervers » (Bres, 1999 :
66).

Enfin, troisième et dernier type d’entretien, l’entretien semi-directif (ou interactif), c’est le
type d’entretien auquel j’ai choisi d’avoir recours pour me permettre de construire du discours
sur les représentations et les pratiques de mes étudiants. Mon but étant de réussir à mettre en
place une écoute bienveillante qui me permettrait de construire des observables. Ce type
d’entretiens place l’interaction au centre de l’enquête. L’avantage est de permettre que le sujet
interrogé se sente rassuré : il peut alors s'exprimer dans un climat compréhensif2 qui devrait
lui permettre d’oublier son statut d'interviewé. Comme le souligne Bres :

1
Bres donne l’exemple d’un entretien recueilli de cette façon dans le cadre d’une action de formation
professionnelle. Bres décrit le malaise qui s’installe chez l’enquêté qui « [...] outre divers borborygmes
soulignant sa gêne [...] se donne du courage – frottement de mains – pour accomplir ce qu’il catégorise
comme une tâche difficile dans l’exécution de laquelle il est tenu en échec » (Bres, 1999 : 68).
2
Pour reprendre un terme cher à Bourdieu (Bourdieu, 1993 : 9).

124
 « [...] il s’agira, dans l’entretien interactif – qui prend appui théorique sur
l’interactionnisme (entre autres : Bakhtine, Bateson, Goffman) – de choisir
l’interaction verbale au lieu de tenter – en vain – de la contourner. » (Bres,
1999 : 68)

L’intervieweur devient un interlocuteur à part entière dans le processus de production de la

parole, il peut intervenir, ce qui « désacralise » le caractère formel de l’exercice. Sans pour
autant s’apparenter à une conversation puisque l’intervieweur garde la main sur les questions
et les sujets abordés et qu’il est là pour recueillir des éléments qui sont nécessaires à son
travail. Il faut garder à l’esprit que ce type d’exercice ne doit pas être envisagé hors du
contexte interactionnel où il se produit et que la parole recueillie l’a été dans des conditions
particulières, à un moment donné, dans un lieu donné à propos d’un sujet donné entre des
personnes entretenant des relations particulières. Comme le remarque Bres :

« Recueillir de la parole par interview, c’est recueillir une parole façonnée par
l’interaction de l’interview. [...] Enregistrer A chez le boucher, au café avec ses
amis, en famille … Encore cette parole ne sera pas la parole de A mais celles
avec son boucher, ses amis… » (Bres, 1999 : 69)

C’est ainsi que ce type d’entretien requiert d’expliciter les relations entre les différents
protagonistes placés au cœur de « l’arène de l’interaction » (Bres, 1999 : 70), il est en effet
primordial de préciser les conditions dans lesquelles les entretiens ont été effectués.

5.2.2 Elaboration et passation des entretiens

Pour recueillir davantage d’observables sur les représentations des étudiants et comprendre
leur « logique linguistique », j’ai procédé à des enregistrements sonores. Mon enquête par
entretien a été postérieure à l’enquête par questionnaire. Elle devait me permettre d’enrichir la
compréhension de mes observables concernant les représentations des langues et de leur
apprentissage, de compléter les réponses obtenues et dans le même temps de contribuer à leur
interprétation. Les entretiens ont tous été enregistrés, les étudiants qui avaient bien voulu se
porter volontaires en l’indiquant sur le questionnaire avaient été contactés et je leur proposais
alors une rencontre de trente minutes soit individuellement, soit par groupes de deux ou trois
en leur indiquant que je souhaitais connaître leur avis sur les langues et sur leur apprentissage.
Les entretiens ont commencé en juin 2004 et les prises de rendez-vous se firent dès le mois
d’avril. Pourtant, parmi les étudiants spécialistes volontaires, il a été difficile de planifier des

125
rendez-vous, les étudiants se plaignaient d’être débordés, de ne pas avoir le temps, d’être en
examen1. Il a été plus facile de rencontrer les étudiants non-spécialistes puisqu’ils étaient mes
étudiants et que je pouvais faire appel à leur collaboration pendant les cours. Une fois
convenu d’une rencontre, je planifiais un rendez-vous avec les étudiants. Lors de mes
entretiens j’ai choisi d’adopter, pour reprendre les termes de Jacqueline Billiez et Agnès
Millet, une « attitude compréhensive » et « une écoute bienveillante »2 (Billiez, Millet 2001:
41). Lors de mes premiers entretiens, je recevais les étudiants dans mon bureau. Pour des
raisons pratiques (mon bureau de l’époque était très petit) j’étais placée derrière le bureau
(dans ma position d’enseignante) et l’appareil d’enregistrement était placé sur le bureau, le
microphone placé bien en face des étudiants. Mais dès le premier entretien, ce dispositif s’est
révélé intimidant pour les étudiants. J’ai donc décidé de procéder aux enregistrements de
façon différente. Je recevais alors les étudiants dans une salle plus grande que je réservais
spécialement pour l’occasion et dans laquelle je pouvais installer le matériel de façon qu’il
soit plus discret et qu’il n’entrave pas la parole des étudiants. J’ai cherché à reproduire les
conditions d’une situation de communication la plus informelle possible sans pour autant
chercher à dissimuler le fait que nous étions dans une situation institutionnelle. Toutes les
entrevues ont été introduites comme suit :

« Aujourd’hui, je vais vous poser quelques questions concernant vos

représentations de l’anglais et de son apprentissage. Comme pour le
questionnaire, il n’y a pas de mauvaise réponse, toutes les réponses sont
bonnes. Je vais commencer par faire un retour sur le questionnaire et sur les
réponses obtenues. »

J’avais élaboré un guide d’entretien à partir des réponses obtenues aux questionnaires. La
difficulté résidait dans le fait qu’il me fallait préparer les questions appropriées de façon à
récolter des observables exploitables. Le guide d’entretien (voir annexe 5) était constitué

1
Beaucoup de ceux qui s’étaient dits volontaires lors de l’enquête ne furent pas joignables : leurs
adresses de messagerie ou leur numéro de téléphone portable avaient été mal notés ou n’étaient plus
valides.
2
Pour Didier de Robillard, Jacqueline Billiez a été la première a revendiquer l’empathie comme
posture d’enquête. Voir à ce sujet l’article de Didier de Robillard dans lequel il écrit qu’avec Paul
Ricœur, on peut poser le chercheur comme ne s’interdisant pas une certaine proximité « empathique ».
Ce qui selon Didier de Robillard présuppose deux paramètres : partir de la pluralité du monde et donc
de soi, de la singularité de processus contextualités et pratiquer le réflexivité « altéristique »,
« herméneutique » (Robillard, 2007 : 146-147).

126
autour de différents « moments », c’est-à-dire autour d’une dizaine de thèmes que je proposais
d’aborder avec les étudiants :

1/ Premier moment :
Questionnement sur l’aspect communicatif en langue étrangère et sur la nécessité de
communiquer en langue étrangère. J’interrogeais en m’appuyant sur les résultats obtenus lors
des questionnaires, résultats qui montraient que pour la majorité des étudiants il est
indispensable de communiquer en langue étrangère. Il s’agissait aussi d’interroger ceux qui
avaient déclaré (11 étudiants) qu’il n’est pas utile de communiquer en langue étrangère.

2/ Deuxième moment :
Il s’agissait de faire gloser les étudiants à partir des résultats obtenus, sur la nécessité de
communiquer (ou non) en langue étrangère.

3/ Troisième moment :
Il s’agissait de faire parler les étudiants sur le fait que certains se déclaraient monolingues,
bilingues ou plurilingues et leur faire commenter ces éléments.

4/ Quatrième moment :
Il s’agissait de revenir sur les questions concernant l’apprentissage efficace d’une langue et
sur le rôle de la langue maternelle en classe.

5/ Cinquième moment :
Cela concernait les questions de facilité et de difficulté de l’anglais. Je souhaitais tout
particulièrement interroger les spécialistes sur le fait que, contrairement à ce que l’on aurait
pu penser, les spécialistes déclaraient majoritairement que l’anglais n’est pas très difficile.
J’avais préparé des questions que je pensais possible de poser en entretien :
- Plus vous avancez, plus vous trouvez cela facile ?
- Plus vous avancez, plus vous trouvez cela difficile ?
- Qu’est-ce qu’une langue difficile ?
- Qu’est-ce qu’une langue facile ?

6/ Sixième moment :
Il s’agissait d’interroger sur l’utilité de l’anglais avec des questions du type :

127
- Vous avez déclaré que l’anglais c’est très utile,
- En quoi cette langue est-elle utile/très utile ?
- Quelles autres langues sont utiles ?

7/ Septième moment :
Moment qui devait permettre d’interroger sur la maîtrise de la langue à partir de questions
comme : « Quelqu’un qui maîtrise bien l’anglais c’est quelqu’un qui pense dans la langue ?
quelqu’un qui se fait comprendre ?… ou autre. »

8/ Huitième moment : les accents de l’anglais

Mon guide d’entretien était aussi constitué de déclencheurs dans le but de « déformaliser »
(Matthey, 2000 : 27) la situation. Il s’agissait, tout d’abord, de recueillir les réactions des
étudiants sur leurs perceptions des accents de l’anglais, accents « natifs » de l’anglais, accents
« étrangers » de l’anglais, avec l’objectif de voir ce qui était thématisé comme important.
Arrêtons-nous un instant sur ces enregistrements. Ils présentaient donc des accents de
l’anglais de locuteurs de diverses origines, ce que je résume dans le tableau ci-dessous :

Tableau 8 : les accents de l’anglais

Locuteur(s) Origine(s) Langue Langue(s) pratiquées

géographique(s) maternelle (d’après ce que je sais)
Numéro 1 Afrique (pays inconnu) Peuhl Français, apprend l’anglais
Numéro 2 France Français Français, apprend l’anglais
Numéro 3 Italien Italien Italien, français, apprend l’anglais,
l’espagnol
Numéro 4 Etats-Unis Américain Anglais, apprend le français
Accent du Nord
Numéro 5 Etats-Unis Américain Anglais, apprend le français
Accent du Sud
Numéro 6 Canada Anglais Anglais, apprend le français
Numéro 7 Angleterre Anglais Anglais, apprend le français
Numéro 8 Espagne Espagnol Espagnol, anglais, apprend le français
Numéro 9 Chine Chinois Chinois, anglais, apprend le français

Pour réaliser les enregistrements, j’ai fait appel aux personnes suivant des cours de langues à
l’Institut municipal. Dans mes cours d’anglais j’ai demandé à mes stagiaires, dont certains
étaient d’origines géographiques différentes, de bien vouloir faire la lecture d’un texte en
anglais. La question du support écrit s’est posée à moi avant de procéder aux enregistrements.

128
J’avais aussi envisagé de demander aux participants de parler en anglais de façon spontanée.
Le choix s’est résolument arrêté sur la lecture d’un texte en anglais pour deux raisons :

le fait que je ne connaissais pas la plupart des personnes qui avaient accepté de
répondre à l’enquête et que je craignais un effet d’intimidation, la peur de récolter un
enregistrement composé de trop d’hésitations, ce qui l’aurait rendu inexploitable ;

le fait que l’écoute de ces textes était destiné à un public de spécialistes en langues
mais aussi à un public de non-spécialistes qui, s’ils s’étaient vus confrontés à des
extraits de parlures différentes, se seraient focalisés sur la compréhension du sens et je
n’aurais alors récolté que des réactions sur leur difficulté de compréhension, ce que je
voulais minimiser.

Les enregistrements ont eu lieu au moment de la pause dans la salle de cours, avec une dame
d’origine italienne (à la retraite), l’étudiant africain et l’homme d’affaires français. En ce qui
concerne la dame italienne, qui suit mon cours depuis de nombreuses années, je sais qu’elle
vit depuis de très nombreuses années en France. En français, elle a conservé un léger accent
italien.

Pour l’enregistrement des autres locuteurs, j’avais pu lancer un appel en classe de français
langue étrangère grâce à la participation d’une collègue. Après l’appel lancé en classe, je
convenais alors d’un rendez-vous avec les personnes prêtes à se prêter au jeu pour réaliser
l’enregistrement. Remarquons que, pour les locuteurs 4 et 5, il s’agit d’une seule et même
personne, une femme originaire des Etats-Unis prête à jouer le jeu et qui, après avoir procédé
à la lecture du court texte, me proposa de relire le texte mais cette fois avec un accent du Sud,
qu’elle s’efforça alors d’imiter. Après écoute des divers accents de l’anglais je posais les
questions suivantes :

Est-ce de l’anglais ou non ?

Qu’est-ce que bien parler anglais ?

L’accent est-il une barrière à la communication ?

Ces questions m’amenaient à questionner sur la reconnaissance proprement dite des accents,
ce sur quoi j’aurai l’occasion de revenir.

129
9/ Neuvième moment :
Je souhaitais interroger le rôle et le statut de l’anglais à partir d’un déclencheur qui était la
déclaration de Claude Allègre faite à propos de l’anglais, mon but étant de susciter des
réactions. La citation est la suivante :

« L’anglais est devenu une commodité, au même titre que l’ordinateur de

bureau ou Internet [...]. Il faudrait l’enseigner dans les petites classes, dès la
maternelle. » (Claude Allègre, 1997)

10/ Dixième moment :

De plus, j’avais ajouté un dixième moment avec la présentation aux étudiants d’une publicité
du Monde. Il s’agissait de demander aux étudiants leurs réactions sur le fait que le texte soit
en français et en anglais.

12/ Onzième moment :

J’avais aussi ajouté une brève journalistique qui traitait de la première publication d’un « Que
sais-je ? » en anglais, mais j’ai vite abandonné le questionnement autour de cette publication.
En effet, le fait qu’il s’agisse d’une brève obligeait les étudiants à lire le court extrait puis à
réagir, ce qui venait en quelque sorte casser le rythme de l’entretien à la fin, et était
préjudiciable au fait de conserver la dynamique mise en place. Il ne venait que s’ajouter à un
guide d’entretien déjà très long et je n’ai pas obtenu de réactions très exploitables. Mais
comme le remarque Marinette Matthey quant aux déclencheurs :

« [...] certains formaient la colonne vertébrale du guide, et d’autres

constituaient une série de “jokers” au vu de l’intérêt des interlocuteurs
présents. » (Matthey, 2000 : 27-28)

Il me faut remarquer que tous les étudiants qui ont participé à ces entretiens se sont montrés
très sympathiques et très coopératifs, ils ont tous souligné le fait qu’occasion leur était donnée
pour la première fois de s’exprimer sur leur apprentissage des langues, sur les pratiques
éducatives, sur les méthodologies qui leur sont proposées, mais aussi sur leur relation avec les
langues étrangères et en particulier avec l’anglais. Ils m’ont aussi parlé de leurs pratiques
plurielles des langues. Je souhaite m’arrêter quelques instants sur ce fait qui me semble
d’importance. En effet, il aura fallu un travail de recherche pour que les étudiants soient

130
interrogés sur leurs propres conceptions de l’apprentissage. L’institution se préoccupe peu de
l’avis des étudiants, elle leur offre un cadre formalisé, une matrice, dans laquelle ils sont
invités à s’insérer. L’avis des étudiants n’est pas pris en compte, l’institution n’est pas dans
une démarche réflexive. C’est à partir de ces échanges avec les étudiants que j’ai mis en place
un exercice d’un type nouveau pour moi mais aussi pour les étudiants. Je propose chaque
année un oral en anglais aux étudiants de L3 hispanistes et germanistes et je leur demande
alors de me parler d’eux-mêmes, de leurs parcours biographiques mais aussi de leurs
expériences à l’étranger, de leur séjours Erasmus par exemple, de leurs engagements
associatifs, de leur voyages, de leurs pratiques des langues. Cet exercice (noté, il est vrai)
remporte un très grand succès et constitue pour moi la première occasion de véritablement
dialoguer avec les étudiants. C’est aussi la première occasion donnée aux étudiants de
s’exprimer en anglais dans une perspective communicative, question sur laquelle j’aurai
l’occasion de revenir.

J’ajouterai qu’en plus de l’enquête proprement dite concernant les représentations des
étudiants spécialistes et non-spécialistes, j’ai aussi procédé à des enregistrements en anglais
dans le but de recueillir des productions en anglais chez nos deux types de publics, des
étudiants spécialistes et des étudiants non-spécialistes. Il s’agissait, pour moi, de parvenir au
cœur des productions linguistiques des étudiants et de parvenir à figer à un moment T des
extraits de leurs parlures dont la valeur significative m’apparaissait signifiante au regard de
ma connaissance du public.

5.2.3 Les productions en langue anglaise

Il s’agissait pour moi de recueillir des enregistrements des pratiques langagières de ces deux
types d’étudiants pour éventuellement les croiser avec leurs représentations des langues et de
vérifier une éventuelle corrélation entre les « dire », les « faire » en lien avec les cultures
éducatives. J’ai commencé par demander à mes apprenants adultes de l’Institut municipal de
bien vouloir « discuter » en anglais pendant que je procédais à un enregistrement de leur
conversation. La consigne était la suivante : je leur demandais de penser, avant le cours, à une
histoire qui leur était arrivée. J’insistais sur le fait que cette histoire pouvait, si besoin était,
être totalement imaginée. Il s’agissait alors, une fois en cours, de raconter cette histoire au
reste du groupe pendant que je procédais à l’enregistrement. Je demandais alors à la personne

131
qui souhaitait prendre la parole de se placer devant le groupe et de commencer à raconter son
histoire. Cette étape a révélé des difficultés auxquelles je n’avais pas pensé au départ. Tout
d’abord, la salle était très grande et j’ai rencontré des problèmes de qualité d’enregistrement.
En outre, les intervenants se trouvaient mal à l’aise face au micro et la qualité des
enregistrements a été médiocre. Enfin, le fait de demander à mes stagiaires de se placer face
au groupe pour s’exprimer les mettait dans une situation difficile quant à une prise de parole
libre et décomplexée. De plus, ces apprenants adultes étaient de niveau élémentaire et leur
narration achoppait sur des problèmes de langue, ce qui faisait que les interruptions étaient
fréquentes ; de plus, dans le même temps, il s’agissait aussi de continuer à gérer le groupe qui
se plaignait de ne pas comprendre ou procédait à de constantes reformulations en anglais, ou
en français, interrogeait constamment la personne qui avait la parole soit en anglais, soit en
français. Là où je pensais pouvoir enregistrer des interactions spontanées et fluides entre les
différents participants du style questions-réponses, je me suis rapidement rendu compte que
l’hétérogénéité du groupe (âge, culture, expériences de vie) rendait la réalisation de la tâche
ardue pour les intervenants et inexploitable pour moi. Paradoxalement, de ces séances
expérimentales avec les apprenants, je garde un très bon souvenir, et de cette « anarchie » me
parviennent encore les souvenirs d’histoires incroyables racontées par les apprenants. Je me
souviens aussi de beaucoup d’amusement, chacun se laissant aller à une prise de parole en
anglais, oubliant les habituelles réticences.

Cette expérience m’a conduite à privilégier un autre format pour mener à bien mes
enregistrements. Je savais ce que je ne devais pas faire pour mener à bien des enregistrements
exploitables. Je me suis alors retournée vers mes étudiants et je leur ai proposé de s’entretenir
en anglais par petits groupes de 2, 3 ou 4. Pour les non-spécialistes, le thème de discussion
était un thème déjà travaillé en classe. Cela permettait de rassurer ces étudiants très
insécurisés par rapport à leurs compétences en anglais. Les groupes de parole étaient la
plupart du temps constitués par affinités, l’appel à coopération était lancé dans la classe et les
groupes se constituaient dès lors qu’un étudiant se sentait prêt à coopérer : il invitait alors ses
camarades à participer. Le fait que ces étudiants se connaissent bien a permis que les
entretiens se déroulent de façon décontractée, les groupes s’étant formés selon des affinités
déjà existantes. Après m’être assurée de la coopération de certains étudiants, je leur donnais
rendez-vous, en leur expliquant que je mettais une salle à leur disposition, et je leur expliquais
qu’une fois l’enregistrement lancé je quitterais la salle pour rejoindre mon bureau, tout
proche. Il s’agissait donc d’accueillir les étudiants, de les remercier de leur présence, puis de

132
leur indiquer en anglais – ils m’interrogeaient souvent en français – le thème de discussion
« possible », en précisant qu’il leur était possible de parler de ce qu’ils souhaitaient. Ils
pouvaient alors commencer à échanger. J’insistais sur le fait que ce qui m’importait était le
fait qu’ils communiquent les uns avec les autres.
La transcription des entretiens, qu’ils s’agissent des entretiens ou des productions en anglais,
s’est faite au cours de l’année 2004. J’avais pris soin de m’assurer d’une bonne qualité
d’enregistrement, j’ai ainsi eu en ma possession des enregistrements très facilement
exploitables et surtout facilement transcriptibles.

Autre mode de collectes des observables, les matériaux non sollicités qui m’ont permis
d’avoir accès à des modes de pensée et de raisonnement autres que ceux rencontrés lors des
enquêtes proprement dites. Le recours à un corpus non-sollicité était un bon moyen d’avoir
accès à des propos et des idées « dans l’air du temps » et que je considère comme
représentatives puisque partagées par le corps social.

5.3 Un corpus non sollicité

Mon enquête s’est aussi nourrie de matériaux non sollicités, autant d’éléments qui devaient
me permettre de lire, de comprendre et d’avoir accès à l’imaginaire collectif, en particulier
concernant les représentations générales de l’anglais et donc l’anglais d’un point de vue
macro-sociolinguistique. Comme l’écrit Valentin Feussi dans sa thèse à propos des corpus
non sollicités :

« Les corpus non sollicités semblent combler les méthodes recherchant la

parole authentique du témoin. En effet, ils ne sont pas produits dans l’optique
de l’enquête. » (Feussi, 2006 : 128)

Dans le cas du corpus non sollicité, ce sont des observables hétérogènes ; il peut s’agir aussi
de matériaux collectés dans la vie quotidienne, en particulier de corpus oraux. Dans mon cas,
il s’agira, par exemple, de propos tenus dans l’institution tels que :

des conversations spontanées avec des collègues ;

des confessions faites par des collègues ;

133

des conversations avec des étudiants qui ont eu lieu hors du cadre de l’enquête
proprement dite ;

des conversations entendues entre collègues ;

des propos tenus entre étudiants dans la classe ;

des propos tenus couramment, type « bruits de couloir » dont la valeur significative
n’est pas à négliger…

Il peut aussi s’agir de propos entendus dans la vie quotidienne, soit à la radio (comme des
chansons, des propos tenus lors d’émissions politiques ou culturelles …) ou tout simplement
au fil de la conversation, lors de discussions entre amis… Je remarquerai qu’aucun de ces
propos n’a été enregistré, certains ont été consignés dans un cahier qui a constitué ma
« mémoire ». En d’autres termes, il s’agit d’observables construits non pas uniquement
pendant le temps de la recherche doctorale mais aussi tout au long de ma pratique, de ma vie,
d’un corpus beaucoup plus ancien donc, un corpus fait de souvenirs qui, même s’ils ne sont
pas mis en avant de manière explicite, sont bien présents. En plus de ces corpus oraux, j’ai
aussi fait appel à des corpus écrits qui peuvent être :

des documents officiels anciens ou récents comme des rapports officiels, des
discours…

des articles de journaux ou de magazines français ou anglais.

J’ai utilisé les articles des journaux et magazines variés. J’ai veillé à avoir recours à des
journaux représentant des courants politiques différents de façon à avoir une vue d’ensemble
assez variée. J’ai établi le tableau suivant pour plus de clarté :

Tableau 9 : liste des journaux et des magazines

L’Express
Le Figaro
Le Monde
Le Monde diplomatique
L’Humanité
Ouest France

134
 Le Monde des livres
Le Canard enchaîné
Le Soleil de Dakar
Télérama
Marianne
Dépêches AFP
The Guardian
The Sunday Times
The Daily Mail
The Sun

Les articles sont pour la plupart signés par les journalistes, mais ils sont aussi parfois
anonymes (notés alors sa). Comme le notent Bonardi et Roussiau, l’analyse documentaire
nous renseigne :

« [...] sur les groupes et les catégories sociales au niveau de l’idéologie comme
des actions, mais c’est aussi une chronique au jour le jour d’un certain nombre
d’événements perçus et analysés d’une manière spécifique. » (Bonardi et
Roussiau, 1999 : 37)

J’ai aussi eu recours à des supports graphiques tels que des publicités, et utilisé des documents
vidéo extraits en particulier de YouTube, ainsi que des témoignages postés sur Internet. J’ai
également mobilisé des documents diffusés dans les institutions, tels que des plaquettes ou
des documents informatifs à destination du public ou des étudiants. Enfin j’ai aussi eu recours
au site [Link] que j’utilise pour mes cours et qui est une mine
d’informations tant d’un point de vue didactique qu’informatif.

135
En quelques mots …

Dans les lignes précédentes et avant de préciser mes orientations méthodologiques, j’ai essayé
de relater que les langues et les représentations qui y sont attachées ont occupé une place
importante dans mon parcours. Concernant le français, j’ai ainsi pensé, pendant longtemps,
qu’il n’existait qu’une variété de langue possible pour être dans la « bonne norme »1. J’ai
tenté d’exposer que, chez moi, langue, société et identité ont toujours été étroitement
associées. C’est-à-dire que j’ai pendant longtemps considéré comme honteux le fait de
provenir d’un milieu social assez défavorisé et non lettré. Cette honte passait par un rejet de
certaines pratiques langagières et par la valorisation d’une seule norme de français correct. Je
n’ai que tardivement rencontré un discours qui s’intéressait à la langue du point de vue de
l’hétérogénéité, non plus pour la condamner ou la juger mais pour s’intéresser à ces différents
aspects en lien avec la société. Forte de ces constatations, je vais maintenant m’intéresser à la
notion de « langue » pour questionner, dans un premier temps, les conceptions les plus
générales de la langue, qui l’envisagent comme un objet homogène. Cet exposé fera écho aux
discours habituels que j’ai pu rencontrer et que j’ai eu l’occasion de décrire plus avant, après
avoir exposé comment les conceptions structurales de la langue imprègnent encore nombre de
comportements, en particulier en contexte scolaire. Puis je m’attacherai à présenter la notion
de représentations, en lien avec celle de pratiques, pour exposer qu’elles permettent de
considérer la langue comme un fait social et que, à ce titre, il convient de s’intéresser aux
locuteurs de la langue, à ce qu’ils pensent et à ce qu’ils font.

1
Et donc sur la bonne voie.

136
Chapitre six - Qu’est-ce qu’une langue ?

Dans la première partie de ce travail, j’ai exposé que l’anglais et le français sont la plupart du
temps catégorisés comme deux systèmes en concurrence et envisagés, à partir de critères
linguistiques, culturels, idéologiques ou politiques, en fonction des frontières qui les séparent.
J’ai évoqué, à plusieurs reprises, les représentations attachées à l’anglais et au français en
tentant d’expliquer comment, d’un point de vue historique et sociolinguistique, ces idées
dominantes sur la langue et ses locuteurs avaient pu se construire et se maintenir dans le corps
social. Comme cela a été dit, en France, les représentations dominantes du français et de
l’anglais constituent un savoir commun qui permet aux Français, de façon générale, de se
positionner nationalement, linguistiquement et socialement. D’un point de vue socio-
historique et sociolinguistique, les exemples que j’ai donnés pour traiter des rapports entre le
français et l’anglais m’ont permis de décrire que le discours le plus fréquent sur les langues
concerne une vision des langues « homogène » et unifiée excluant toute reconnaissance de la
variation et s’intéressant peu aux pratiques des locuteurs. Il me semble que cette vision de la
langue « homogène » très largement présente dans la société française, en général, et dans
l’institution scolaire et universitaire, en particulier, constitue le terreau dans lequel les
représentations des langues et de leur apprentissage se construisent et se perpétuent. Quelles
théories participent de la construction de ces conceptions largement dominantes ? Quelles
visions de la langue produisent-elles ? Comment se construisent-elles et se perpétuent-elles
dans le corps social ? Quelles sont les limites de ces conceptions qui semblent exclure toute
référence aux circonstances sociales ? Après un premier temps consacré à l’examen de toute
ces questions, un deuxième temps sera consacré à présenter un point de vue sur la langue
autre que l’habituel point de vue normatif. A la question « qu’est-ce qu’une langue ? », je
proposerai une réponse associant la notion de représentations à celle de pratiques. En quoi
l’examen de la langue du point de vue des pratiques et des représentations comporte-t-il un
intérêt ? Quels liens existe-t-il entre pratiques et représentations ? Quelles sont leurs modalités
de coexistence ? Toutes ces questions seront abordées en lien avec l’aspect identitaire que les
langues peuvent revêtir.

137
6.1 Les approches internes de la langue : des discours dominants

Je commencerai, tout d’abord, par faire un point sur les approches internes qui envisagent la
langue en tant que système. Cette partie n’aura pas d’autre ambition que de permettre un
rapide survol des théories dominantes dans le domaine. Il ne s’agit pas de procéder à un
examen détaillé des différentes notions et de leurs origines mais plutôt de souligner en quoi
ces notions sont encore aujourd’hui responsables des conceptions les plus classiques de ce
qu’est une langue, puisque ces théories influencent bon nombre de méthodologies en contexte
scolaire. Ces conceptions de la langue comme un objet homogène et unifié sont fréquentes
chez les enseignants, et dans la façon dont les enseignements linguistiques sont organisés, ce
que je décrirai plus en détail dans la quatrième partie de la thèse. Ces conceptions imprègnent
aussi, par rebond, les conceptions des étudiants qui envisagent les langues et leur
apprentissage comme coupé du fait social.

6.1.1 La théorie structurale

J’ai écrit que le français et l’anglais sont très souvent présentés comme deux systèmes en
concurrence. Cette vision des choses est, en partie, héritée de la théorie structurale. C’est sous
l’impulsion de Saussure1 que la première moitié du XXe siècle a été marquée par une
approche structuraliste et formelle de la langue. Saussure, dans son Cours de linguistique
générale, proposait d'envisager toute langue comme un système dans lequel chacun des
éléments n'était définissable que par les relations d'équivalence ou d'opposition qu'il entretient
avec les autres, ces relations formant la structure. De plus, pour Saussure2, il convenait de

1
Remarquons que l’influence de Saussure ne peut se concevoir hors de toute filiation et comme l’écrit
Mounin, il ne s’agit pas, en ce qui concerne Saussure : « [...] de lui dresser une gigantesque statue
solitaire au centre d’un carrefour désert en 1916 » (Mounin, 1976 : 222). Comme le dit avec malice
Mounin : « [...] on ne saurait caractériser la linguistique d’après 1900 d’un mot, qui tente souvent ceux
qui la décrivent : enfin Saussure vint… » (Mounin, 1996 : 222).
2
Comme le remarquent Chiss et Puech, « La discussion des principes saussuriens énoncés dans le
Cours de linguistique générale [...], acquiert à l’évidence des caractéristiques qui ne sont plus celles
d’une simple “réception” de la théorie [...], mais plutôt celle d’un “patrimoine” » (Chiss et Puech,
1998 : 6). Le Cours de linguistique générale a été rédigé après la mort de Saussure par Charles Bally
et Albert Sechehaye, à partir des cours donnés à l’Université de Genève. Antoine Meillet, le disciple le
plus proche intellectuellement de Saussure, était contre le projet. Ces dernières années plusieurs

138
distinguer la langue (propre à une communauté) de la parole (propre à un individu). La langue
serait la symphonie et la parole la manière dont on l’exécute. La langue serait donc un savoir
empirique, un filet qui évoluerait sous la pression interne (prononciation, grammaire) et sous
la pression externe (le lexique). La langue serait donc une forme et non une substance. Pour
Saussure, la linguistique de la langue est synchronique et interne1. La langue est alors vue
comme une nomenclature dont les éléments préexistent à tout symbolisme, à toute culture : ce
sont les mots qui créent les choses et non pas les choses qui créent les mots ; selon lui, une
construction théorique est donc capable de produire du fait. Le fait ne préexiste pas, le point
de vue crée l’objet. Mais qui de la poule ou de l’œuf est le premier ? Bien malin celui qui
pourra le dire. Retenons que la langue, selon la théorie saussurienne, est alors envisagée
comme un système spécifique, arbitraire, et non pas comme un phénomène contextualisé. Les
théories structurales sont encore très majoritairement enseignées et nombre de travaux
universitaires continuent à s’intéresser prioritairement à la langue du point de vue de la
forme2. De plus, ces idées sont encore très largement dominantes et j’ai présenté de nombreux
exemples dans la première partie de ce travail du fait que le français est envisagé comme un
objet normé excluant toute reconnaissance de la variation.

Il est une autre théorie qui a encore cours aujourd’hui, il s’agit de la théorie relativiste de
Sapir et Whorf pour qui les locuteurs portent tous des visions différentes du monde, chaque
langue interprétant différemment les réalités du monde extérieur qui influencent alors les
modes de pensée. Sapir et Whorf envisageaient la langue comme une méthode de
connaissance de la nature. Pour Sapir, en particulier, le comportement verbal ne peut être
détaché de l’ensemble culturel constituant la communauté sociale.

chercheurs se sont attachés à montrer que Le Cours comporte des contresens (en ce qui concerne
« l’arbitraire du signe » et la « valeur linguistique » en particulier).
1
Martinet, lui, parlera de synchronie dynamique. Il est le premier à « casser » l’idée d’une langue
statique. Pour Martinet, il y a un dynamisme interne à la structure là où chez Saussure la langue est
figée au temps du système.
2
Bernard Py établit une distinction entre « [...] d’une part, les linguistes de cabinet, qui estiment
pouvoir accéder au langage en partant d’une démarche introspective ou en lisant la littérature
spécialisée ; et d’autre part, les linguistes de terrain, qui consacrent une partie importante de leur
énergie à récolter des données » (Py, 2007 : 10). Louis-Jean Calvet, quant à lui remarque : « On note
aujourd’hui chez certains linguistes une tendance à considérer la (socio)linguistique comme une
science un peu marginale, peu sérieuse, approximative, etc. » (Calvet, 2000 : 81).

139
6.1.2 Les théories relativistes

Les théories relativistes, elles, envisagent donc les langues comme autant de façons de voir le
monde. Edward Sapir et Benjamin Lee Whorf, son étudiant, ont développé une théorie selon
laquelle les hommes vivent suivant leurs cultures dans des univers mentaux très distincts qui
sont exprimés et déterminés par les langues qu'ils parlent. Cette théorie postule que les
différentes langues sont autant de visions du monde. Dans cette optique, la langue est vue
comme étant clairement culturelle. Le langage est alors vu comme une composante essentielle
de la culture et, par nature, il est conventionnel et symbolique. L'hypothèse du relativisme
linguistique est que les langues interprètent différemment le monde extérieur et les
expériences que l’on en fait, et par là-même influencent les modes de pensée. Toute langue
contient sa propre vision du monde qui organise et conditionne la pensée et de ce fait en est
inséparable. Par conséquent, des locuteurs de langues différentes n’ont pas les mêmes
interprétations d’un même fait observé. L’exemple le plus fréquemment cité est celui de la
langue des Inuits qui disposeraient de nombreux mots pour décrire la blancheur de la neige
alors que d’autres langues n’ont pas une telle diversité (les Français n’ont qu’un mot). Selon
Sapir, les langues ont donc des manières distinctes de « poser un filet » sur le réel. La langue
constitue une vision du monde spécifique qui procure à ses locuteurs une sorte de prisme, une
voie de passage obligée : la langue propre à une culture donnée donne forme à la pensée; le
monde réel n'existe pas vraiment, il n'existe qu'à travers ce que notre langue nous en fournit
comme vision. C’est à travers les catégories linguistiques que la réalité est conceptualisée.
Etant donné que les locuteurs de ces langues ne se rendent pas compte de la structure formelle
sous-jacente à leur langue, ils considèrent que cette dernière leur sert à décrire fidèlement le
réel. De ce fait, ils ne se doutent pas non plus que cette structure linguistique les détermine à
analyser le réel d’une manière différente de celle qu’aurait le locuteur d’une autre langue.
Cette théorie a encore cours chez nombre d’enseignants, en particulier dans les domaines de la
traduction. J’ai été formée, à l’université, dans cette idée qu’il n’est pas possible de tout
traduire et que la langue est un filet que l’on projette sur la réalité.

Le dernier courant auquel je me référerai est celui qui concerne la linguistique générativiste et
qui est représenté par Noam Chomsky.

140
6.1.3 La linguistique générativiste

La linguistique générativiste est une autre théorie dont on ressent encore les influences
aujourd’hui. Pour Noam Chomsky, le langage est une fonction biologique universelle. Sa
théorie se fonde sur l’idée de « l’innéisme » des capacités linguistiques, c’est-à-dire l’intuition
que le sujet a de sa langue. L’œuvre de Chomsky est considérable et je n’ai pas relu une
œuvre aussi conséquente ; par contre, le regard que Louis-Jean Calvet porte sur le linguiste
me semble de tout premier ordre parce qu’il a l’avantage de fournir une lecture critique de
l’œuvre en portant un regard sociolinguistique. Pour Chomsky1, la tâche du linguiste consiste
plus à étudier un ensemble d’énoncés à partir du savoir que l’on a sur ces énoncés. La
linguistique doit alors décrire et expliquer : pour juger de la grammaticalité ou de
l’agrammaticalité d’une phrase d’un énoncé, Chomsky s’en remet à l’intuition du linguiste
(qui doit posséder la langue de l’énoncé), sans se préoccuper des conditions sociales de
production. Comme le rappelle Louis-Jean Calvet, pour Chomsky, l’interrogation principale
est :

« [...] comment, avec un nombre fini d’éléments peut-on encoder et décoder un

nombre infini de phrases, comment un locuteur peut-il comprendre une phrase
qu’il n’a jamais entendue ou émettre une phrase qui n’a jamais été émise. »
(Calvet, 2003a : 13)

Pour Chomsky, dans le cerveau, il existe une grammaire universelle innée, c’est-à-dire que les
langues sont les combinaisons d’un nombre fini de paramètres de base2. A la question :
« comment les enfants arrivent-ils à apprendre si vite, si tôt et sans effort leur langue ? »,
Chomsky répondait que le cerveau est préprogrammé. Ainsi pour Chomsky, comme le
rappelle Calvet, « [...] la linguistique ne devait pas seulement décrire, elle devait aussi
expliquer » (Calvet, 2003a : 14). Dans une telle perspective, la langue est une fonction
biologique innée, ce qui importe alors ce sont les universaux, les variations étant considérées
comme superficielles.

1
Chomsky a de nombreux détracteurs en Europe comme aux Etats-Unis, en particulier du fait de ses
prises de position politiques. Pour une analyse de Chomsky, la politique et la linguistique, on se
reportera à Calvet (Calvet, 2003a : 26-28).
2
L’argument étant, comme le dira plus tard Hagège, qu’il faut bien que les langues aient des points de
convergence pour pouvoir être converties les unes dans les autres.

141
Ses trois théories varient sur bien des aspects mais ont en commun de nier le fait social et de
le considérer comme non-pertinent. De plus, elles ne légitiment qu’une seule norme et
excluent les questions de variation. Sur le fond, elles relèvent toutes du modèle structuraliste.

Le fait que ces approches de la langue ne se préoccupent pas du fait social explique, en
contexte scolaire en particulier, bien des comportements, dont on peut repérer les traces de
façon récurrente. C’est ce que je m’attacherai à exposer dans la quatrième partie de ce travail,
consacrée à l’enquête proprement dite sur les pratiques et sur les représentations des langues
en contexte universitaire. Les méthodologies et les discours dominants dans l’institution
scolaire et universitaire portent la trace de toutes ces théories homogénéisantes. Quand
certaines théories linguistiques ne se préoccupent pas du fait social, il me semble qu’elles
passent sous silence l’essentiel de ce que sont les langues : des objets sociaux en contexte. Il
me semble que, pour parler des langues, il est possible d’avoir recours à une tautologie : les
langues ne doivent pas être envisagées séparément de leur milieu puisqu’elles en sont parties
intégrantes. Ou comme le souligne Philippe Blanchet :

« Comprendre comment les humains vivent sur le plan sociolinguistique, c’est

comprendre comment ils se construisent et donc se représentent leurs univers
sociolinguistiques. » (Blanchet, 2003 : 301)

Dans le même ordre d’idée, Didier de Robillard déclare que :

« [...] les langues sont des dispositifs fonctionnels pénétrés de pratiques

quotidiennes et pénétrant les pratiques quotidiennes d’êtres humains avec tout
ce que cela entraîne, et pas seulement des géométries différentielles sur le plan
du signifiant et du signifié. » (Robillard, 2003b : 210)

La notion de représentations m’apparaît donc utile parce qu’elle me permet de rajouter de la

« socialité » (Castellotti et Robillard, 2001b : 66) à l’étude des faits de langue et à mon travail.
Convoquer la notion de représentations s’inscrit aussi dans l’approche réflexive adoptée dans
ce travail puisque, comme je l’évoquais, les représentations ont longtemps constitué pour moi
une sorte de « prêt-à-penser » qui dictait mes conduites quant à mon rapport à la langue –
française – en particulier (mais aussi anglaise). Comme je l’ai dit précédemment, je me suis
longtemps représenté la langue française sous un seul aspect, celui légitimé par l’institution
scolaire, et les représentations attachées à la langue étaient aussi attachées aux fonctions
sociales que j’associais à cette langue. De plus, dans le milieu social auquel j’appartenais, les
représentations avaient leur importance, on se représentait le monde à travers le prisme de nos

142
difficultés, il y avait « les autres » et « nous » qui n’étions pas dans le monde mais nous nous
le représentions… Quant à l’anglais, il représentait une échappatoire qui me permettait de me
représenter le monde sous d’autres couleurs.

Dans la suite de ce travail, je m’intéresserai aux représentations de l’anglais des deux groupes
d’étudiants, et je considérerai aussi leurs pratiques dans le but de parvenir à un tableau le plus
précis possible de ce qu’est l’anglais pour les étudiants qui ont participé à l’enquête. Je
parviendrai à dresser ce tableau au travers de plusieurs questionnements.

Quels liens existent-ils entre pratiques et représentations ? Les représentations précèdent-elles

les pratiques ? Dans quelle mesure les pratiques sont-elles influencées par les
représentations ? Commençons par quelques considérations sur les représentations d’un point
de vue théorique.

6.2 Les représentations

Les représentations1 sont le plus souvent qualifiées de complexes, polymorphes et

hétérogènes, comportant un aspect : « collectif et partagé, individuel et partagé » (Moore,
2001 : 10). Danièle Moore en donne la définition suivante :

« Une représentation est toujours une approximation, une façon de découper le

réel pour un groupe donné en fonction d’une pertinence donnée, qui omet les
éléments dont on n’a pas besoin, qui retient ceux qui conviennent pour les
opérations (discursives ou autres) pour lesquelles elle fait sens. De ce point de
vue, on ne peut pas considérer que certaines représentations sont meilleures
que d’autres. » (Moore, 2001 : 10)

Issus de la sociologie et de la psychologie sociale, mais aussi de l’ethno-méthodologie et de

l’anthropologie, les courants à l’origine de la notion de représentations et y ayant recours sont
multiples. Convoquer tous les courants et interroger leurs éventuelles spécificités,
convergences ou différences auraient constitué, dans l’économie de la thèse, un travail qui
n’aurait représenté que peu d’intérêt. C’est la raison pour laquelle je vais assez succinctement

1
Représenter vient du latin repraesentare, rendre présent.

143
convoquer les origines en fournissant quelques éléments de contextualisation pour, ensuite,
pouvoir évoquer la notion de représentations à travers les travaux de chercheurs didacticiens.
Aujourd’hui la notion de représentation a acquis, en sociolinguistique et en didactique des
langues, une place importante. Ainsi, à l’issue du colloque ACEDLE de juin 2005, Christiane
Develotte s’interrogeait avec quelle « mise en mots » était présentée la didactique des langues
en 2005. Prenant comme corpus les titres des communications du colloque, Christiane
Develotte remarquait alors que le terme de « représentations » était le mot-clé le plus employé
(avec sept occurrences)1. Comme en témoignent, outre celui-là, de nombreux travaux, la
notion de représentation est aujourd’hui très largement présente en didactique des langues.
Les représentations apparaissent comme proche de mon domaine d’intervention et de
recherche dans le sens qu’elles me permettent de problématiser mes observations. Très
largement évoquées dans le champ de la didactique et dans le domaine de la recherche, les
représentations des langues et de leur apprentissage sont encore pourtant très peu invoquées
sur le terrain. Les représentations restent des notions dont il est peu fait usage dans le domaine
scolaire et universitaire et tout semble se jouer à un niveau totalement implicite dans la classe
de langues, comme je le développerai dans la deuxième partie de ce travail.

Quelles sont les origines de la notion de représentations ? Quelles sont les fonctions des
représentations ? Existe-t-il une différence entre les représentations et les stéréotypes que j’ai
évoqués au début de ce travail ?

6.2.1 Aux origines

C’est la philosophie qui s’est tout d’abord intéressée à la notion de représentations. L’origine
de la dimension collective se trouve dans la sociologie, avec Emile Durkheim, qui a posé les
idées fondatrices de l’étude des représentations en introduisant l'idée de représentation
collective dans ses travaux. Pour Durkheim, les représentations sont des productions mentales

1
« Le terme me paraît symptomatique de la tendance à s'intéresser au point de vue de l'usager
(enseignant/apprenant) et de le prendre en compte à travers entretiens ou questionnaires, de façon à
complexifier les analyses issues, par exemple, de l'observation des pratiques. D'ailleurs, la
“triangulation” des données est repérable dans les procédures de recherche-action couramment
utilisées. Elle se matérialise dans les titres, à la manière d'une matrice discursive, à travers des séries
du type “enseignement de… , représentations des… , pratiques de…” » (Develotte, 2006 : 333).

144
sociales, stéréotypées et communes à un groupe. Durkheim a posé les bases d'une réflexion
sur le concept de représentation collective en écrivant :

« [...] si, comme nous le pensons, les catégories sont des représentations
essentiellement collectives, elles traduisent avant tout des états de la collec-
tivité : elles dépendent de la manière dont celle-ci est constituée et organisée,
de sa morphologie, de ses institutions religieuses, morales, économiques, etc. Il
y a donc entre ces deux espèces de représentations toute la distance qui sépare
l'individuel du social, et on ne peut pas plus dériver les secondes des premières
qu'on ne peut déduire la société de l'individu, le tout de la partie, le complexe
du simple. La société est une réalité sui generis ; elle a ses caractères propres
qu'on ne retrouve pas, ou qu'on ne retrouve pas sous la même forme, dans le
reste de l'univers. Les représentations qui l'expriment ont donc un tout autre
contenu que les représentations purement individuelles et l'on peut être assuré
par avance que les premières ajoutent quelque chose aux secondes. »
(Durkheim, 1912 : 24-25)

Pour Durkheim, les représentations collectives ou « mémoire collective » (Feussi, 2006 : 82)
orientent et structurent les comportements et les pratiques à un niveau individuel. Beaucoup
plus tard, les travaux de Moscovici en psychologie sociale1 ont donné à la notion de
représentation sociale sa teneur conceptuelle. Moscovici est considéré comme le fondateur de
la théorie française des représentations sociales et de nombreuses recherches et de nombreux
développements théoriques sont directement issus de ces travaux. Pour Moscovici,2 il
convient d’étudier les représentations sociales pour explorer le côté subjectif de ce qui se
passe dans la réalité objective. Moscovici, qui emprunte le concept de représentation
collective à Durkheim, qualifie les représentations de « sociales » pour rendre compte du
fonctionnement du sens commun dans les sociétés contemporaines. Les représentations sont
alors décrites et envisagées comme une connaissance socialement élaborée et socialement
partagée participant de la construction sociale de la réalité. On passe alors des
« représentations collectives » chères à Durkheim aux « représentations sociales ». La théorie
du « noyau figuratif » proposée par Moscovici3 sera développée, en sociologie, par J.-C.

1
En 2003, Moscovici a été lauréat du Prix Balzan pour son travail en psychologie sociale. Selon le
communiqué de presse de la Fondation Balzan, « Les travaux de Serge Moscovici dans le domaine des
sciences de l'homme et de la société se caractérisent par une grande nouveauté : ils ont bouleversé les
paradigmes canoniques de la discipline, renouvelé ses méthodes de recherche et ses orientations, créé
une école européenne de psychologie sociale dont l'originalité est universellement reconnue. Dans ce
domaine Serge Moscovici occupe désormais la place éminente qui fut, jusqu'à la fin des années 60,
celle de Jean Piaget ».
2
La bibliographie complète de Serge Moscovici se retrouve dans l’ouvrage rédigé sous la direction de
Fabrice Buschini et de Nikos Kalampalikis (Buschini, Kalampalikis, 2001).
3
Dans son ouvrage fondateur La Psychanalyse, son image et son public.

145
Abric et C. Flament en théorie du « noyau central ». Selon J.-C. Abric et C. Flament, le
« noyau central » est la partie la plus stable de la représentation sociale qui détermine à la
fois la signification et l’organisation interne des représentations sociales. C’est un noyau dont
la fonction est de réaliser l’homogénéité et la cohérence d’un groupe donné. Ce noyau est
extrêmement normatif et indépendant du contexte social et matériel immédiat dans lequel la
représentation est mise en évidence. Selon Abric, le noyau central de la représentation a deux
fonctions principales. La première fonction est une fonction génératrice : le noyau central est
à l'origine des différents éléments de la représentation, il donne sens et valeur aux
représentations. La deuxième fonction est une fonction organisatrice qui détermine la nature
des liens qui unissent les différents éléments de la représentation. Le noyau central est
constitué des éléments qui donnent sens à la représentation. Les différents éléments sont, tout
d’abord, la nature de l'objet représenté, puis la relation de cet objet avec le sujet ou le groupe
et enfin le système de valeurs et de normes (ou contexte idéologique).

Gravitant autour de ce noyau, se trouvent les éléments périphériques qui ont leur importance
dans la représentation puisqu’ils comprennent des informations retenues, sélectionnées et
interprétées, des jugements formulés à propos de l'objet et de son environnement, et enfin des
stéréotypes et des croyances. Les éléments périphériques sont des grilles de décryptage des
situations réalisant l'interface entre le noyau central et la situation concrète dans laquelle la
représentation est élaborée. Les éléments périphériques sont les éléments qui permettent, à un
niveau individuel, des réglages et des adaptations nécessaires à l’intégration de nouveaux
éléments.

Pour Moscovici (Moscovici, 1961) les représentations se forment et fonctionnent au moyen

d’un processus d’objectivation. Ce processus rend compte de la manière dont un individu
sélectionne les informations qui lui conviennent le mieux, pour les transformer en images
signifiantes. Le processus d'objectivation permet aux individus d'intégrer des phénomènes
complexes en fonction de critères normatifs et culturels. Les informations sélectionnées
s'organisent en un modèle simple et concret en adéquation avec la culture et les normes
sociales environnantes. Le noyau figuratif devient la réalité même pour le groupe considéré de
par le statut d'évidence qu’il acquiert. La représentation sociale est organisée autour de lui. Le
deuxième paramètre est celui de l’ancrage.

146
Pour Denise Jodelet, à la suite de Moscovici, toute représentation est définie par un contenu se
rapportant à un objet. Pour Denise Jodelet, les représentations sont une manière d’interpréter
et de penser notre réalité quotidienne, une forme de connaissance sociale et une forme de
pensée sociale. Selon Jodelet, les représentations sont orientées vers la communication, la
compréhension et la maîtrise de l'environnement social. Les représentations sont organisées
sous un « aspect constituant » (des schèmes organisateurs centralisés) et un « aspect
constitué » ? pour reprendre la terminologie propre à Jodelet. Les représentations sont alors
vues comme « des microthéories socialement partagées et prêtes à l’emploi, suffisamment
vagues pour faciliter un large consensus et une application étendue » (Lüdi et Py, 2002 : 88),
ou comme « une organisation d’opinions socialement construites » (Roussiau et Bonardi,
2001 : 19).

Les représentations constituent une sorte de savoir commun partagé par les individus d’un
même groupe et dont le partage, justement, participe à la construction sociale de l’individu.
On pense alors aux jugements produits en France sur l’anglais, l’Angleterre et les Anglais,
que j’ai eu l’occasion de décrire au début de ce travail. J’ai ainsi pu exposer que la langue
anglaise est vue, à travers le prisme français, comme une langue à la fois attirante et
repoussante. Le fait d’émettre tel ou tel jugement sur les Anglais, l’anglais ou l’Angleterre
participe d’une forme d’assurance de sa propre identité sociale, comme des formes d’être en
société. Je suis français et fier de l’être et donc je revendique de ne pas bien parler anglais. On
est donc à la croisée entre le social, l’identitaire et le cognitif. Le cognitif parce que les
représentations permettent de fournir un cadre de pensée aux individus. Les représentations
engendrent donc des attitudes, des opinions et des comportements. De plus, elles définissent
ce qui est acceptable ou inacceptable dans un contexte social donné. Les représentations
orientent les conduites et les comportements et ont donc une fonction sociale. Les
représentations participent du maintien des rapports sociaux, elles sont façonnées par eux,
dans le même temps elles véhiculent un savoir sur ces rapports sociaux. De plus, elles aident
les gens à communiquer et à se diriger dans leur environnement, elles les guident dans leurs
actions. Elles ont des fonctions identitaires : elles situent les individus et les groupes dans le
champ du social. Elles participent de l'élaboration d'une identité sociale et personnelle en lien
avec des systèmes de normes et de valeurs socialement et historiquement déterminés.

147
Remarquons d’ailleurs qu’il n’est pas facile de distinguer les représentations des stéréotypes
tant les notions sont proches ; c’est la raison pour laquelle je vais m’arrêter quelques instants
sur les stéréotypes.

6.2.2 « Les Anglais i’ sont bêtes, i’ font rien comme nous » ou des stéréotypes

Comme je l’ai évoqué au début de ce travail, les stéréotypes sur les Français ou sur les
Anglais ne manquent pas. J’ai ainsi pu citer quelques exemples les plus souvent lus, en
particulier dans la presse. En classe de langues, il est aussi fréquent d’entendre des éléments
de représentations caricaturales qui s’apparentent à de la stéréotypie1. La définition qu’en
fournissent Serra et Py nous éclaire :

« Il s’agit de formules toutes faites, d’éléments sémiotiques préfabriqués, de

passe-partout verbaux qui circulent au sein d’une communauté donnée et qui
jouent le rôle d’évidences pratiques, utilisables dans le nombre le plus grand
possible de situations. Nous parlerons alors de schémas discursifs et plus
particulièrement de stéréotypes. » (Oesch-Serra et Py : 1997 : 31)

Danièle Moore, écrit que « Ces préconstruits convenus, économiques, fonctionnent comme
autant de formules magiques qui offrent des clés d’interprétation » (Moore, 2001 : 15). Les
stéréotypes permettent d’avoir des grilles de lecture immédiatement disponibles dans le but de
catégoriser. Les stéréotypes ont des fonctions identitaires lorsqu’ils assurent, dans la classe
par exemple, la cohésion du groupe par des caractéristiques attribuées à d’autres groupes.
« Les Anglais, i’ sont bêtes, i’ font rien comme nous », entend-on dans la classe, ce qui
déclenche les rires de connivence. Chaque fois que j’entends ce type de propos je traduis par :
« Moi je ne suis pas bête (parce que je ne suis pas anglais2) et donc rien ni personne ne peut
me forcer à apprendre leur langue et donc, et sans doute, conclusion logique pour
l’enseignante, je ne répondrai pas à votre question ! »

1
Comme le rappelle Danièle Moore, c’est très tôt que la stéréotypie acquiert une connotation
négative : « La stéréotypie, qui permet une reproduction de masse en se débarrassant des caractères
mobiles, est liée à l’invention de nouveaux procédés typographiques dans l’imprimerie. C’est ainsi
l’idée de tirage massif et de fixité (la conservation des planches) que l’on retient, de quelque chose qui
ne se modifie pas mais reste toujours le même [...] (Moore, 2001 : 14).
2
Et dans une sorte de circularité : je ne suis pas anglais donc je ne suis pas bête, je ne suis pas bête
donc je ne suis pas anglais.

148
Le stéréotype cherche à donner du sens à une situation, pas à la décrire. Quand un stéréotype
est émis, l’important n’est pas que ce qu’il exprime soit vrai ou non, mais plutôt le fait que le
stéréotype permet de délimiter symboliquement les frontières d’un groupe : on appartient au
même groupe, et l’on désigne celui qui n’appartient pas au même groupe que nous1.
L’étudiant sait bien que déclarer de but en blanc que tous les Anglais sont bêtes est, en soi, un
peu bête et que sa phrase, en soi, n’a pas de sens (et c’est pour ça qu’il rit en le disant).

Ainsi, le stéréotype intervient dans la définition de ce qu’est le groupe (les Français contre les
Anglais) et dans le cadre de la classe il permet aux étudiants de se situer par rapport à un
savoir commun. Enfin, le stéréotype permet de rattacher l’étudiant à son groupe classe et lui
permet aussi de s’exclure – ou tout du moins de marquer sa non-appartenance – à une
communauté (les Anglais ou les anglophones, par exemple). On notera d’ailleurs que la
véracité des stéréotypes n’a que peu d’importance, c’est son existence dans le discours qui
permet de donner du sens à un événement. Comme le fait remarquer Valentin Feussi :

« Le rôle des stéréotypes est d’aider l’individu à organiser le réel. Il peut ainsi
sélectionner, organiser, juger les comportements, bref, interpréter son
environnement et donc l’autre groupe, étant donné que des différents
jugements découlent toujours de la présence d’un exo-groupe. » (Feussi, 2006 :
238)

Enfin, le stéréotype permet de ne pas perdre la face, et c’est pour cette raison que les étudiants
y ont recours en classe. Pour Oesch-Serra et Py (Oesch-Serra, Py, 1997 : 29-49), qui ont
travaillé sur le fonctionnement des stéréotypes dans le domaine migratoire, le stéréotype
permet de faire face en donnant sens aux situations déconcertantes. Pour eux, le stéréotype ne
surgit pas à n’importe quel moment, mais toujours au moment le plus propice pour permettre
à l’individu de ne pas apparaître aux autres comme déficient dans la langue. Si l’on prend
l’exemple de la classe, il s’agira de ne pas apparaître comme ne sachant pas réaliser telle ou
telle tâche dans la langue. L’énonciation du stéréotype est bien un processus d’évitement.

Souvenons-nous que, dans la première partie de ce travail, j’ai cité quelques-uns des
stéréotypes les plus couramment rencontrés à propos de la France ou de l’Angleterre. Je vais

1
Oesch-Serra et Py parle de « [...] la relation entre “moi ” et “nous” et “les autres” que l’on établit par
ce moyen et elle sert à encadrer les procédés discursifs des interlocuteurs » (Oesch-Serra et Py, 1997 :
39).

149
maintenant traiter du fait que les représentations, elles, et contrairement aux stéréotypes,
peuvent évoluer et être modifiées.

6.2.3 La dynamique des représentations : un intérêt didactique

Je me référerai aux propos de Véronique Castellotti qui montre que les représentations
peuvent être considérées d’un double point de vue comme étant « installées dans la mémoire à
long terme » mais aussi « en constante re-construction » (Castellotti, 2001a : 24). Laurent
Gajo, envisage lui la dimension sociale des représentations comme étant le résultat d’un
double processus qui est celui de « la pré-construction », ou disponibilité sociale, et celui de
« la co-construction » qui est propre à l’interaction. Pour Gajo, les représentations pré-
construites sont « largement implicites et stables » (Gajo, 2000 : 40) et permettent, dans un
processus d’identification sociale, d’assurer la cohésion dans groupe. La co-construction
permet de gérer de façon dynamique les représentations, c’est-à-dire de les adapter à une
nouvelle situation en contexte.

Le travail que j’ai mené m’a permis de me rendre compte de l’importance que les
représentations ont dans de très nombreux domaines (dans le domaine des langues, de leur
apprentissage, des politiques linguistiques, dans les domaines socio-historiques ou
sociolinguistiques). Pourtant, et cela est frappant, tout fonctionne sur le mode du non-dit ; les
représentations ne sont jamais explorées, thématisées ou didactisées. Ce court exposé sur les
représentations et leur aspect dynamique laisse toutefois imaginer qu’il est tout à fait possible
d’intervenir sur les représentations dans le but de parvenir à infléchir certaines attitudes ou
certaines habitudes.

Les représentions sont une notion centrale dans mon travail parce qu’elles apparaissent
fondamentales et responsables de certaines attitudes méthodologiques et de certains
comportements langagiers. Quel est le lien existant entre ce que je viens de qualifier de
comportements, que j’appellerai aussi pratiques, et les représentations ? C’est ce que le
chapitre suivant de mon travail se propose d’explorer.

150
6.3 Langues, pratiques, représentations et identités

Quand on considère les langues comme un ensemble de pratiques et de représentations, la

question qui se pose alors concerne la possibilité d’avoir accès à ces pratiques et à ces
représentations. Faut-il et peut-on traiter des pratiques et des représentations de façon
dissociée ou sont-elles indissociables ?

6.3.1 Un relevé de pratiques et représentations : un découpage artificiel de

l’enquête

Dans ma thèse, pour des raisons de commodité méthodologique, j’ai dû procéder à un

découpage assez artificiel entre représentations et pratiques. Le chapitre que j’ai intitulé
« L’anglais, une langue multiple » a pour objectif de présenter les différentes facettes de
l’anglais aujourd’hui. Ce « relevé de pratiques » en lien avec l’anglais se doit aussi d’être lu
en relation avec le public des non-spécialistes : en effet, il n’est pas déraisonnable de penser
qu’à terme, une fois dans le monde du travail, les pratiques des non-spécialistes auront à voir
avec les différents rôles et fonctions de l’anglais que j’ai décrits. Les spécialistes, eux, en
devenant enseignants, seront amenés à utiliser l’anglais de façon plus académique. Il me
semble cependant que les spécialistes et les non-spécialistes se rejoindront, sans doute, quant
à des pratiques de l’anglais quotidiennes comme celles concernant l’utilisation d’Internet ou
de jeux vidéo par exemple… Quant aux représentations, elles seront analysées plus
directement dans la quatrième partie de mon travail intitulée « Une étude en contexte
universitaire ». Cette quatrième partie a pour ambition affichée de parvenir à faire un état des
lieux des représentations des langues et de l’apprentissage des étudiants spécialistes et non-
spécialistes, mais aussi par ricochet de l’institution scolaire et universitaire. Je remarquerai
cependant que l’analyse des représentations ne pourra être faite sans faire référence aux
pratiques des étudiants, puisque certaines questions de l’enquête interrogeaient directement
les étudiants sur leurs pratiques.

Je noterai d’ailleurs que Louis-Jean Calvet, que j’ai eu l’occasion de citer à plusieurs reprises,
fait la distinction entre pratiques et représentations qu’il convient, selon lui, d’envisager
séparément. Pour Calvet, les pratiques sont :

151
 « [...] ce que les locuteurs produisent, la façon dont ils parlent, mais aussi la
façon dont ils “accommodent” pour pouvoir communiquer, la façon dont ils
adoptent leurs pratiques aux situations de communication. » (Calvet, 1999c :
158)

Et les représentations sont :

«[...] la façon dont les locuteurs pensent les pratiques, comment ils se situent
par rapport aux autres locuteurs , aux autres pratiques, comment ils situent
leurs langues par rapport aux autres langues en présence : en bref tout ce qui
relève de l’épilinguistique. » (Calvet, 1999c : 158)

La façon que Calvet a d’établir un clivage entre pratiques et représentations est assez
simplificatrice et part d’un présupposé qui est que réalité et imaginaire seraient équivalents. Il
ne m’apparaît pas raisonnable d’établir un lien aussi clivé entre les pratiques et
représentations autrement que pour les besoins d’une enquête. Je pense, en effet, que des liens
dialectiques et complexes existent entre les pratiques et les représentations. Quels sont ces
liens ? Y a-t-il toujours cohérence entre représentations et pratiques ? Si un étudiant a des
représentations positives d’une langue va-t-il nécessairement réussir son apprentissage ? Peut-
on avoir des pratiques multiples et des représentations monocentrées ?

6.3.2 Des notions complexes

Questionner le lien existant entre les pratiques et les représentations revient à s’interroger sur
ce qu’est une langue. D’un point de vue sociolinguistique, les langues n’existent pas sans les
locuteurs et les représentations que les locuteurs se font des langues. De plus, les langues sont
aussi constituées par les pratiques des locuteurs. Pour Jacqueline Billiez et Didier de
Robillard, pratiques et représentations sont indissociables :

« [...] parce que les pratiques linguistiques sont partiellement produits (et
producteurs) de représentations qui s’appuient sur la matérialité des langues
[...]. » (Billiez et Robillard, 2003 : 13)

S’il est entendu que les langues sont constituées par les pratiques et par les représentations, il
me semble important de souligner qu’il n’existe pas de relations de cause à effet directes et
déterministes entre les pratiques et les représentations, les représentations ne préexistent pas à
quelque chose d’autre qu’elles influenceraient. De plus, si les représentations sont intimement
liées aux pratiques, cela ne signifie pas qu’il y a toujours nécessairement cohérence entre

152
pratiques et représentations, cela me semble beaucoup plus complexe, dynamique et
dialectique que cela. A titre d’exemple, ce n’est pas parce qu’on a apparemment des
représentations positives d’une langue qu’on va nécessairement réussir son apprentissage, de
même que ce n’est pas parce que l’on a des représentations négatives d’une langue que l’on
va nécessairement et obligatoirement échouer dans son apprentissage. Je peux illustrer le fait
que les pratiques et les représentations sont des notions complètement imbriquées par les
résultats obtenus lors de mes enquêtes auprès des étudiants spécialistes et non-spécialistes. Un
point de vue simple1 consisterait à imaginer que les spécialistes, en tant qu’anglicistes,
développent un système représentationnel de l’anglais beaucoup plus riche que celui des non-
spécialistes, dû au fait, en particulier, de leurs pratiques de la langue beaucoup plus élaborées.

Pourtant, ce qui est frappant dans le cas des spécialistes c’est que leurs représentations de
l’anglais en particulier sont très « pauvres », dans le sens qu’ils ne parviennent pas à faire de
corrélation entre leurs pratiques en anglais et leurs représentations de la langue. Le
questionnement qui surgit alors consiste à interroger les raisons d’un tel écart entre des
pratiques multiples et un système représentationnel finalement d’une très grande platitude. De
mon point de vue, l’une des pistes d’analyse serait que les étudiants ne sont pas placés dans
un cadre d’apprentissage leur permettant de travailler et d’affiner leurs représentations et de
faire le lien avec leurs pratiques. Il m’apparaît qu’en contexte scolaire et universitaire, dont
celui auquel je me suis intéressée, les relations entre pratiques et représentations ne sont
jamais prises en compte et continuent à être envisagées comme deux blocs distincts qui
restent implicites et qu’il convient de dissocier.

Pour aller encore plus loin, ce n’est pas l’apprentissage en soi qui fait bouger les
représentations mais bien certaines modalités d’apprentissage. Les travaux de Véronique
Castellotti et de Danièle Moore viennent corroborer cette hypothèse. Je me réfère en
particulier à deux articles de référence dans lesquels les deux chercheurs étudient la manière
dont la présence de plusieurs langues en classe est organisée, et comment cela conduit à la
construction de stratégies différentes lors de la rencontre avec une nouvelle langue. Le
premier article (Castellotti et Moore, 2004) concerne une classe bilingue en Alsace et une
classe plurilingue en Suisse romande, le deuxième article (Castellotti et Moore, 2005) vient

1
Point de vue qui était d’ailleurs le mien au début de l’enquête ; il n’est pas faux de dire que les
résultats obtenus quant au système représentationnel de l’anglais chez les spécialistes m’ont surprise.

153
compléter les résultats obtenus grâce à une enquête menée dans une classe dite monolingue en
Normandie. Les résultats montrent que les bilingues très accomplis, comme les enfants
alsaciens, ne sont pas eux qui s’en sortent le mieux quand ils sont confrontés à une nouvelle
langue mais bien plutôt ceux qui ont été aidés à développer des stratégies d’accès à des
nouvelles langues . Comme le notent Castellotti et Moore à propos des enfants alsaciens :

« [...] les relations entre ces langues ne sont apparemment pas thématisées et
explorées dans la réflexion scolaire de façon régulière et explicite, et la
réflexion métalinguistique ne prend que très peu appui sur une démarche de
comparaison qui valoriserait le répertoire bilingue des enfants. » (Castellotti et
Moore, 2004 : 2)

Ces deux articles montrent que le lien entre pratiques et représentations doit être envisagé à la
lumière d’un troisième élément qui, dans le domaine de la classe de langue, concerne
la culture éducative ou le « cadre didactique » (Castellotti et Moore, 2004 : 8) :

dans le cas des petits Alsaciens, le cadre d’apprentissage est fondé sur « la séparation
et sur la hiérarchie » entre les disciplines et entre les langues (Castellotti et Moore,
2004 : 3),

dans le cas des petits Suisses romands, la culture éducative est organisée autour « de la
comparaison, de la confrontation et de la collaboration entre les langues » (Castellotti
et Moore 2004 : 3).

Dans l’optique qui est la mienne, les représentations et les pratiques sont intimement liées
mais elles ne s’influencent pas nécessairement les unes les autres, d’où l’importance de « la
culture éducative » pour parvenir à établir des liens entre pratiques et représentations. Comme
le soulignent Véronique Castellotti et Danièle Moore hors de tout « contexte favorisant »
(Castellotti et Moore 2004 : 9), point de salut. Dans le cas des non-spécialistes,
l’aménagement d’un contexte adapté est primordial du fait que les étudiants ne trouvent pas à
l’extérieur de la classe de contextes leur permettant de se confronter à la langue étrangère et
donc d’affiner leurs hypothèses sur la langue et son fonctionnement.

Il est un autre aspect qu’il me semble important d’évoquer dès lors que l’on aborde les
pratiques et les représentations et qui concerne l’aspect identitaire. Comme je l’ai évoqué au
fil du texte, le fait de parler une langue – bien ou mal – a souvent beaucoup à voir avec
l’expression d’une identité propre. J’ai ainsi évoqué, dans la première partie de la thèse, le fait

154
que lorsque certains Français parlent anglais la question qui se pose à eux est de savoir s’ils ne
sont pas en train de trahir leur identité française. Il me semble que mon exposé sur la langue
ne sera complet qu’une fois traité cet aspect identitaire.

6.3.3 La fonction identitaire des langues

Dans la première partie de ce travail, j’ai évoqué les représentations ambivalentes de l’anglais
chez les Français, à la fois très positives mais, dans le même temps, très négatives ; j’ai
d’ailleurs choisi de qualifier cette relation d’attraction mâtinée de répulsion. J’ai aussi évoqué
que, d’un point de vue sociolinguistique, la maîtrise de la langue anglaise est vue par les
Français comme un double exploit linguistique, qu’elle soit bien ou mal maîtrisée. Comme le
rappelle Philippe Blanchet1, « [...] une langue a deux fonctions essentielles : une fonction
communicative et une fonction identitaire [...]. » (Blanchet, 2000 : 111). Dans une perspective
sociolinguistique, la langue est vue comme participant intimement de la construction
identitaire du sujet dans le sens que, lorsqu’un locuteur parle une langue, il parle aussi de la
relation qu’il entretient avec cette langue. Je souhaite insister sur le fait que cette fonction
identitaire des représentations permet d’établir et de faire fonctionner la cohésion groupale et,
comme le notent Bonardi et Roussiau :

« En tant que produit collectif, les représentations permettent de définir et de

distinguer le groupe qui les produit des autres groupes. Elles lui donnent une
identité [...]. » (Bonardi et Roussiau, 1999 : 25)

Didier de Robillard, pour sa part, ne soutient rien d’autre quand il assure que l’une des
fonctionnalités de la langue est :

« [...] la communication de l’identité que le locuteur souhaite projeter de lui-

même, de celle qu’il assigne à son interlocuteur, de la définition qu’il donne de
la situation de communication. » (Robillard, 2003b : 217)

1
Philippe Blanchet oublie d’évoquer la fonction cognitive.

155
En quelques mots …

Ces quelques idées constituent les prémices d’une réflexion que je développerai dans la
dernière partie de la thèse lorsque j’interrogerai les liens existant entre les représentations de
la langue anglaise chez certains étudiants non-spécialistes et leurs pratiques langagières en
anglais, en lien avec leurs « postures » ou « styles » d’apprentissage. Cette partie de mon
travail s’attachera à exposer, de façon embryonnaire, que les pratiques langagières de certains
étudiants non-spécialistes portent, sans doute, la trace du caractère identitaire des
représentations que ces étudiants ont de l’anglais. Mon hypothèse est qu’il existe un lien ténu
entre les langues telles qu’elles sont parlées et les représentations que les locuteurs se font de
la façon dont il convient de les parler et de la place qu’il convient de leur ménager. Dans le
cadre de cette thèse, je postule donc qu’il existe un lien entre pratiques langagières et identité
qui est que les pratiques langagières influencent l’identité qui elle-même influence les
pratiques langagières. Il y a donc, comme le souligne Valentin Feussi, « interaction et
rétroactivité de ces deux dimensions » (Feussi, 2006 : 111).

156
Vers la troisième partie…

Après avoir, dans la première partie de ce travail, procédé à un état des lieux des conceptions
les plus fréquentes aujourd’hui sur l’anglais en France, j’ai tenté de souligner, dans la
deuxième partie, qu’il est possible de porter un regard renouvelé sur les langues en ne
considérant plus les langues comme des objets homogènes et unifiés mais bien plutôt comme
un ensemble de pratiques et de représentations, dont il convient de questionner les relations.
Je me suis intéressée aux liens unissant les pratiques et les représentations pour exposer qu’il
n’existe pas de relations de cause à effet directe entre les unes et les autres mais bien plutôt
des liens complexes, dialectiques et dynamiques. Le fait d’envisager la langue d’un point de
vue sociolinguistique invite aussi à envisager les langues comme participant de la
construction et de l’affirmation identitaire de celui qui les parle.

J’ai aussi tenté de décrire que le choix de mon sujet de recherche s’est fait en lien avec mon
parcours biographique et qu’il existe de nombreux échos et résonances entre mon travail de
thèse et mon parcours personnel et professionnel. De plus, à l’issue de ce que j’ai pu écrire
dans les lignes précédentes, il apparaît clairement que c’est ma connaissance du terrain,
réfléchie, repensée et problématisée qui m’a permis de mener ce travail de thèse et d’émettre
l’hypothèse de l’éventuelle émergence d’un anglais de France, hypothèse qui sera développée
à l’état embryonnaire à la fin de ce travail.

Dans la troisième partie de la thèse, je vais donc pouvoir procéder à une étude des différentes
facettes de l’anglais en France, à partir de ses rôles, statuts, fonctions, pratiques,
représentations.

157
 Troisième partie
L’anglais en France : une langue
aux multiples facettes.

« J’adore la langue française mais de grâce, de grâce, Messieurs les académiciens,

faites entrer “benchmarker” dans le dictionnaire »

Laurence Parisot au micro de Stéphane Paoli sur France Inter en mai 2008.

La première partie de mon travail était consacrée aux rapports que le français entretient avec
l’anglais d’un point de vue historique, ce qui m’a amenée à envisager les conséquences
sociolinguistiques de cette relation que j’avais, alors, choisi de qualifier « d’attraction-
répulsion ». Afin de mieux faire apparaître les régularités et pour rendre compte des points de
vue et des représentations les plus fréquemment rencontrés, j’ai envisagé le français et
l’anglais comme deux systèmes liés et en concurrence. J’ai ensuite exposé, dans la deuxième

158
partie de mon travail consacrée aux positionnements, aux notions et aux méthodes, que je
considère les langues, et donc l’anglais, comme un ensemble de pratiques et de
représentations dont il convient d’interroger les relations. La troisième partie de ce travail sera
consacrée à dresser un tableau de ce que je pourrais qualifier de « pratiques multiples » de
l’anglais en France. L’idée étant que ce relevé de pratiques, établi de façon un peu artificielle
pour les besoins de l’enquête, me permettra d’expliquer ce que seront peut-être les pratiques
en anglais des étudiants (particulièrement des non-spécialistes). En effet, aujourd’hui,
l’anglais est omniprésent dans le paysage linguistique français. Pour beaucoup, l’anglais
occupe trop de place en France, que ce soit dans les domaines de la vie quotidienne, de la
chanson, de la publicité, des médias, de la communication ou que ce soit dans les entreprises
ou dans la recherche scientifique… Cette très grande présence de l’anglais est évaluée assez
souvent négativement et ressentie, le plus souvent, avec inquiétude. De plus, cette très grande
présence de l’anglais, qui ne laisse pas indifférent, génère des critiques et, quelquefois, des
réactions violentes, voire de nombreux fantasmes. Nombreux sont ceux, du politicien à
l’homme de la rue, qui dénoncent les dangers d’une trop grande présence de l’anglais en
France en la présentant comme dangereuse dans presque tous les domaines de la vie
économique, politique et culturelle. Les motifs de cette inquiétude seraient que l’anglais
produit une pression en faveur de l'uniformisation, ce qui menacerait, à la fois, la pluralité des
langues et des cultures et participerait de l’affaiblissement de la diversité. Michel Serres dans
un entretien accordé à la revue Le Français dans le monde, déclarait ainsi :

« Quand je vois les producteurs de cinéma ne plus traduire les titres anglais, les
publicitaires préférer l’emploi de l’anglais, alors que ce sont justement les
domaines où la transformation du vocabulaire est la plus rapide, je crains que
nous ne sacrifiions là quelque chose d’important. Dans ces secteurs
extrêmement vivants, les membres de l’organisme langue française sont
nécrosés. » (Serres, 2004, np)

Je remarquerai que, dans le même temps que la très grande place occupée par l’anglais est
fortement décriée, de nombreuses autres voix s’élèvent pour dire qu’il n’est déjà plus temps
de discuter la nécessité de l’anglais. Pour certains, l’anglais apparaît alors comme une langue
« nécessaire mais plus suffisante ». Ainsi le rapport Attali 1(Attali, 2008) a déclaré que la

1
« Pour s’inscrire dans la croissance mondiale, la France (c’est-à-dire les Français) doit d’abord
mettre en place une véritable économie de la connaissance, développant le savoir de tous, de

159
maîtrise de l’anglais est aujourd’hui incontournable et qu’elle se doit d’être placée au premier
rang des objectifs à atteindre pour libérer la croissance. J’aurai d’ailleurs l’occasion de revenir
sur le lien établi entre l’anglais et l’économie.

S’il convient de s’interroger sur la place qu’il faudrait ménager à l’anglais, il convient surtout
de le faire en portant un regard sociolinguistique sur l’anglais en France. La troisième partie
de mon travail sera donc consacrée à interroger la place occupée par l’anglais, en France,
aujourd’hui. Dans un premier temps, mon travail s’intéressera à l’anglais à partir d’exemples
tirés du quotidien, des domaines publicitaire, technologique, médiatique, mais aussi de
l’entreprise…Quand on observe des exemples tirés de domaines divers, l’anglais, en France,
a-t-il des fonctions différentes ? Quelles sont les représentations attachées à l’anglais ? Sont-
elles positives ou négatives ? L’anglais a-t-il des statuts différents suivant les fonctions et les
représentations qui lui sont attachées ? Quels liens existe-t-il entre représentations et
pratiques ?
Un deuxième temps sera consacré à l’anglais dans le domaine scolaire et universitaire. Quels
sont les objectifs affichés concernant l’enseignement de l’anglais ? Sont-ils en adéquation
avec les pratiques ? Que nous révèlent les pratiques de l’anglais quant aux représentations du
grand public ?

l’informatique au travail en équipe, du français à l’anglais, du primaire au supérieur, de la crèche à la

recherche » (Attali, 2008 : 12).

160
Chapitre sept - La très grande présence de l’anglais en
France

Je m’intéresserai, dans ce chapitre, au recours à l’anglais. Il est fréquent, en France, d’avoir

recours à des mots anglais, dans la conversation courante, ou dans des domaines plus
professionnels comme ceux de la publicité ou des médias. Pourquoi de tels recours à
l’anglais ? Que nous disent-ils des représentations attachées à l’anglais ?

7.1 Les recours à l’anglais : un affichage ?

Je commencerai par une anecdote : en rentrant de l’école avec mon petit garçon j’ai rencontré
trois adolescents qui chahutaient, et l’un d’eux, en faisant tomber le livre qu’il portait, s’est
écrié : « Eh, les filles, j’ai broken mon livre ». Pourquoi un tel recours à l’anglais, à ce
moment-là ? Pourquoi cet adolescent a-t-il recours à ce que Claude Truchot qualifie de
« mixage » défini comme « [...] l’insertion d’un ou de plusieurs éléments anglais dans un
énoncé en langue maternelle » (Truchot, 1990 : 205-206) ? C’est la question à laquelle je vais
m’intéresser dans les lignes qui vont suivre à l’aide de différents exemples. Il me semble que
contrairement à ce que Georges Mounin1 écrivait (cité par Béatrice Pothier, Pothier : 1981 :
206), lorsque l’on a recours a un emprunt ce n’est pas seulement et simplement parce qu’il y a
impossibilité de traduction, mais bien plutôt parce que des phénomènes sociolinguistiques
sont en jeu. Dans l’exemple cité précédemment, l’emprunt à l’anglais fonctionne comme une
marque de complicité sociale ; en choisissant un terme anglais, le jeune garçon souhaite
véhiculer deux messages à ses amies (et aussi aux passants) :

tout d’abord qu’il appartient à une communauté sociale jeune et dynamique qui
connaît l’anglais ;

1
« On pourrait démontrer que la coïncidence traductionnelle exacte de deux éléments d’un même d’un
même champ sémantique dans deux langues différentes est presque toujours impossible. »

161

ensuite que le fait de railler l’anglais en le parlant avec un fort accent français est un
indice identitaire, c’est un jeune Français dans une rue en France.

C’est bien par le mixage qu’il fait du français et de l’anglais que le jeune garçon parvient à
faire passer ses deux messages. Il ne s’agit alors de ne pas considérer l’insertion d’un mot
anglais comme répréhensible mais bien comme un indice sociolinguistique.

Pour continuer la démonstration, je donnerai d’autres exemples. Je commencerai par le

domaine publicitaire, domaine dans lequel beaucoup d’entreprises utilisent l’anglais pour
communiquer. Dans quels buts ? Quels rôles sont attribués à l’anglais ?

7.1.1 L’anglais dans le domaine publicitaire : la langue de la consommation ?

Je commencerai par quelques exemples tirés du domaine télévisuel. J’ai déjà eu l’occasion de
parler de la loi Toubon. Pour mémoire, la loi du 4 août 1994 relative à l'emploi de la langue
française précise que tous les messages publicitaires « doivent faire l’objet d’une traduction
en français aussi lisible, audible ou intelligible que la présentation en langue étrangère ». Des
slogans étrangers peuvent être utilisés, mais ces slogans :

« [...] doivent impérativement être traduits dans les mêmes proportions, taille et
typographie identiques. La mention en langue étrangère ne doit pas, en raison
de sa taille, de son graphisme, de sa couleur, de son volume sonore, être mieux
comprise que celle établie en français1. »

Concrètement, la loi est rarement respectée et de nombreux slogans publicitaires utilisent

l’anglais. Je prendrai un exemple qui a fleuri sur tous les panneaux publicitaires en France,
celui de la publicité pour Virgin Radio qui avait pour slogan « Get More2 ». Virgin Radio est
une radio privée française musicale qui a été lancée début janvier 2008, en remplacement
d’Europe 2. Dans un article intitulé « En quête de virginité », Emmanuelle Skyvington cite
Didier Quillot, directeur de Lagardère Active3 , qui, motivant son choix de rattachement à un

1
Les deux citations sont extraites de la loi dite loi Toubon.
[Link]
Consulté le 10 avril 2008.
2
On remarquera que le slogan lui-même nous inscrit dans une perspective consumériste.
3
Lagardère Active est propriétaire de la radio et de la télévision.

162
empire multinational, parle de la marque Virgin comme d’une marque « [...] décomplexée,
refreshing, provocante et sexy » (Skyvington, 2008 : 7). Didier Quillot explique aussi que son
choix pour Virgin a été motivé par la puissance de la marque :

« Nous sommes un groupe de médias qui parle à des consommateurs. Je suis

un partisan de la relation qui s’appuie sur la puissance des marques, alliée à un
contenu éditorial. » (Skyvington, 2008 : 7)

Les propos de Didier Quillot montrent que le monde de la consommation se doit de

communiquer ses valeurs en anglais, la langue de la consommation et de la puissance
économique (« La langue de l’alliance » pour reprendre les termes de Louis Schweitzer que je
citerai un peu plus loin dans le texte.). Une entreprise performante et engagée dans la course à
la modernité semble devoir l’être en anglais. L’anglais est la langue de l’économie
performante et globalisée et, pour une entreprise française, le fait de communiquer en anglais
inscrit l’entreprise dans une dimension internationale, globalisée.

Pour compléter mes observations, j’ai également relevé dans un magasine féminin1 (Elle n°
3237 du 14 janvier 2008), au fil des pages, des expressions anglaises :

Tableau 10 : Expressions en anglais relevées dans un magazine féminin

Marques Slogans ou expressions

Lancôme Absolute ultimate
Nespresso [Link] Else ?
Marionnaud Instant Lifting
Nivea Nouveau Double Black designer
Natuzzi (meubles) It’s how you live
Marques Slogans ou expressions
Lancôme Absolute ultimate
Nespresso [Link] Else ?
Marionnaud Instant Lifting
Nivea Nouveau Double Black designer
Natuzzi (meubles) It’s how you live
Le Castel Marie-Louise Escapade « Sweet lovers »
Dior Forever, Dior Skin
Articles
A propos de Nicole Kidman Son coeur fait baby boom !
A propos d’un tee-shirt Shirtez couvert !
A propos d’un livre Apocalypse duo

1
Remarquons, à titre comparatif, que le même relevé, la même semaine, dans un magazine comme
Télérama donna des résultats bien différents : aucune expression anglaise, aucune publicité en anglais.

163
A propos de Simone de Beauvoir Happy Birthday Simone
Sur le maquillage Magic make-up
Sous titres :
Larissa pretty rétro
Sofie baby doll
Regina Lady fatale
Publicité pour des hôtels Les hotels hype de Paris
Titres de rubriques
Must have
Icône Fashion

Mon propos ici n’est pas de dire si le recours à l’anglais dans un slogan publicitaire est bien
ou mal1, mais bien plutôt de m’intéresser à la raison pour laquelle des entreprises en France
décident de communiquer en anglais (et non pas ou plus en français). Il y a tout d’abord un
aspect qu’il ne faut pas négliger : dans le domaine publicitaire, les plus grandes agences sont
américaines, elles fonctionnent donc en anglais et exportent leurs produits en anglais
(Truchot, 1990 : 73). De plus, pour les entreprises, avoir recours à l’anglais permet de se doter
d’une image dynamique et internationale, l’idée étant que tout ce qui est anglais ou américain
est plus branché, plus tendance, plus moderne, plus avant-gardiste. On parle alors de fonction
connotative de la langue2. J’aurai l’occasion de revenir sur ces dimensions de l’anglais
comme véhicule d’une idéologie lors de mon étude sur l’anglais dans l’entreprise.

Beaucoup d’entreprises – et de marques – françaises font le choix de communiquer en anglais.

Air France ou la SNCF, par exemple, a fait le choix de communiquer en anglais – au plan

1
On pense aux prix de la Carpette anglaise. Ce prix a été créé en 1999 par quatre associations de
défense et de promotion de la langue française : Avenir de la langue française, Association pour
l’essor de la langue française (ASSELAF), Défense de la langue française (DLF), le Droit de
Comprendre (DDC). L'Académie de la Carpette anglaise décerne chaque année ce qui est qualifié de
« prix d'indignité civique » à un Français qui a utilisé l’anglais. Comme le souligne le site de
l’association : « Le prix de la Carpette anglaise distingue plus spécialement les déserteurs de la langue
française qui ajoutent à leur incivisme linguistique un comportement de veule soumission aux diktats
des puissances financières mondialisées, responsables de l'aplatissement des identités nationales, de la
démocratie et des systèmes sociaux. » Ou encore : « [...] Parce que l'anglais “basique” qu'on veut nous
imposer va souvent de pair avec la “malbouffe” des obèses gavés aux “hamburgers transgéniques” et
le modèle social cher à Wall Street, avec ses cortèges d'injustices : aujourd'hui on brade votre langue :
demain on bradera vos emplois et l'avenir de toute la collectivité nationale, surtout celui des plus
faibles. » [Link] consulté le
14 novembre 2007.
2
Ce que Galisson et André ont qualifié de lexiculture et qu’ils définissent comme la culture
(implicite), en suspens dans ou sous les mots, et qu’ils se proposaient d'interpréter dans leur
Dictionnaire de noms de marques courants (Galisson et André : 1998).

164
national mais aussi international. Pourquoi avoir recours à l’anglais ? Aujourd’hui, il
semblerait que le fait de se doter d’une image internationale se traduit par le recours à
l’anglais, puisque, dans le monde économique, la langue porteuse des valeurs de réussite est
aujourd’hui l’anglais. Pour une entreprise française, communiquer en anglais est un gage de
sérieux quant à son dynamisme et sa réussite économique. Cela est lié aussi au fait que, dans
les représentations courantes, l’on concède généralement à l’anglais une concision expressive
qui semblerait s’accorder mieux à l’image de modernité et de dynamisme. C’est ce que j’ai eu
l’occasion de relater dans la première partie de mon travail, idées que je retrouve dans les
propos de mes étudiants lors des enquêtes que j’ai menées.

Pourtant, et à l’inverse, on remarquera que depuis quelques années de grandes entreprises

américaines, qui cherchent à s’intégrer dans le paysage local, proposent des slogans en
français. On pense à des slogans tels que :

« McDonald’s, c’est tout ce que j’aime » ;

« MacDo pour les intimes » ;

« IBM, des solutions pour une toute petite planète » ;

« Prends la vie côté Coca-Cola ».

Pour McDonald’s, il s’agit de s’adapter à la culture française. Cette stratégie repose sur une
certaine représentation de la culture française et de la France comme un pays de tradition
culinaire. Le groupe McDonald’s a bien compris que la traduction de l’attachement à ces
traditions françaises devait aussi passer par la langue.

Ces exemples en disent long sur les représentations véhiculées par les langues et sur la place
qu’elles occupent dans les représentations collectives. Le monde de la cuisine et l’attachement
aux valeurs du terroir sont portés par le français. Le monde économique et ses valeurs de
dynamisme globalisé sont représentés par l’anglais. Les représentations attachées à l’anglais
sont associées à des valeurs de modernité, ce dont je trouverai aussi les traces dans les
résultats obtenus avec mes étudiants. Pour de nombreux « décideurs », communiquer en
anglais actuellement est la traduction, de façon concrète, d’une dimension internationale de
l’entreprise véritablement existante, mais elle peut aussi n’être qu’un « affichage » dont l’une

165
des fonctions est, justement, d’apparaître comme ayant une dimension internationale. Je pense
à certaines marques françaises qui ont fait le choix de communiquer en anglais. Je remarque
que cela concerne de nombreuses marques de vêtements, par exemple. J’ai commencé en
évoquant le fait que l’anglais fonctionne comme « un marqueur de complicité sociale ». Dans
le cas de la publicité et de la communication l’anglais semble fonctionner comme un
marqueur de « complicité économique », le but étant, pour les entreprises, d’apparaître
comme appartenant à une même communauté économique partageant les mêmes valeurs. Je
développerai, plus loin dans ce travail, d’autres exemples où le recours à l’anglais témoigne
de représentations beaucoup plus idéologiques de la langue.

Existent-ils d’autres exemples montrant ce recours à l’anglais ? Comment ce recours à

l’anglais est-il envisagé par les instances politiques ? L’anglais est-il vu comme une menace,
dans la droite ligne de ce que nous exposions dans la première partie de ce travail?

7.1.2 Le recours à l’anglais : cohésion et exclusion

Certains programmes à destination des jeunes téléspectateurs, portent des noms anglais
comme Star Academy, Loft Story, Popstars, Fear Factor ou Bachelor… Ces programmes,
souvent importés de l’étranger, sont la plupart du temps des programmes de téléréalité. Ils
sont programmés sur les chaînes privées de M 6 ou de TF 1. Pourtant le CSA, par
l’intermédiaire de ses sages, ne cesse de demander aux services de télévision et de radio
privés d'utiliser le français dans le titre de leurs émissions. Les rappels à l’ordre sont
fréquents1 et le CSA a pour mission de veiller à ce que la langue française soit utilisée sur les
chaînes françaises. Ainsi peut-on lire dans le rapport d’activités 2005 du CSA :

« Chargé par l'article 3-1 de la loi du 30 septembre 1986 modifiée de veiller à

la défense et à l'illustration de la langue et de la culture françaises dans les
médias audiovisuels, le CSA a édicté en janvier 2005 une recommandation
rappelant aux chaînes de télévision et aux stations de radio les dispositions
légales, réglementaires et conventionnelles auxquelles elles sont soumises.
Face au constat d'une surabondance sur les antennes de termes anglais ou
anglicisés, le Conseil a en effet souhaité effectuer ce rappel afin que, sans

1
Se reporter au site du CSA concernant les rappels à l’ordre et les règles relatives à l’usage du
français : [Link] le 10 juillet 2008.

166
 porter atteinte à la liberté de communication, puissent être conservées à la
communication audiovisuelle son intelligibilité et à notre culture son identité. »

Malgré les recommandations du CSA, TF1 mais aussi d’autres chaînes privées comme
Fashion News ou Eurosport continuent à utiliser des titres en anglais, en particulier pour des
émissions qui visent un public jeune. Dans ce cas-là, l’anglais est vécu comme la langue de la
« branchitude » et fonctionne, là encore, comme facteur de cohésion sociale. Les programmes
sont à destination d’un public qui partage les mêmes valeurs et affiche la même identité de
groupe. Dans le même temps, le recours à l’anglais a aussi une fonction discriminative : ces
programmes ne sont pas pour les « vieux » qui ne partagent pas les mêmes valeurs que les
jeunes à qui s’adresse le programme. Voilà un exemple du caractère identitaire que le recours
à l’anglais peut avoir, le fait de regarder ou de ne pas regarder ses programmes fonctionne
comme un marqueur de complicité sociale ; ce que je soulignais déjà à propos du recours à
l’anglais dans le domaine économique.

Quelles sont les réactions provoquées par le recours à l’anglais ? Quand des termes anglais
sont employés, y a-t-il des différences de réactions qui leur sont associées ?

7.1.3 Mots interdits, mots acceptés

J’ai eu l’occasion, dans la première partie de ce travail, d’évoquer le fait que le français et
l’anglais se sont construits l’un avec l’autre, l’un contre l’autre. Les emprunts à l’anglais, de
même que les emprunts au français, sont des phénomènes anciens. Pourtant, les réactions
françaises s’organisent toujours sur le même mode, à savoir que les emprunts viendraient
mettre la langue française en péril. L’Académie française1 a ainsi établi des règles de bonne
conduite quant aux emprunts. L’Académie préconise d’accepter ou de refuser les emprunts,
suivant qu’ils sont considérés comme utiles ou inutiles. On peut ainsi lire sur le site de
l’Académie :

167
 « Certains emprunts contribuent à la vie de la langue, quand le français n’a pas
d’équivalent tout prêt ni les moyens d’en fabriquer un qui soit commode,
quand ils répondent à un besoin, et quand leur sens est tout à fait clair. C’est
ainsi que Nodier, cité par Littré, remarquait que “Confortable est un
anglicisme très-intelligible et très-nécessaire à notre langue, où il n’a pas
d’équivalent”. D’autres sont inutiles, comme la plupart de ceux qui relèvent
d’une mode, ceux par exemple qui ont été introduits au XIXe siècle par les
“snobs” et les “sportsmen” : emprunts “de luxe” en quelque sorte, qui
permettent de se distinguer, alors que le français dispose déjà de l’équivalent.
Ainsi bitter pour amer, speech pour discours, goal pour but (sports). On
remarquera qu’il en va ici comme de toutes les modes, et que ces anglicismes-
là n’ont qu’une vie éphémère; plus personne ne dit speaker (à la radio), lift
(pour ascenseur) ou trench-coat, tea gown, etc.2 »

Pour l’Académie, certains emprunts « nuisibles » mettraient la langue française en péril.

Comme on peut le lire sur le site de l’Académie :

« D’autres enfin sont nuisibles quand ils sont dus à une recherche de la facilité
qui ne fait qu’introduire la confusion : on emploie un anglicisme vague pour ne
pas se donner la peine de chercher le terme français existant parmi plusieurs
synonymes ou quasi-synonymes. C’est le cas, entre autres, de finaliser,
performant, ou, pire encore, de cool, speed (jargon des adolescents). »

Je remarquerai que l’anglais est aussi envahi par les mots français et les chiffres en sont la
preuve : dans son Dictionnaire, Alan Bliss (Bliss, 1983) a répertorié les emprunts étrangers en
anglais et montré que le nombre de mots français était dominant. Selon Bliss, au XIXe siècle
52,3 % des nouveaux mots étaient français, 58,6 % des nouveaux mots sont français au XXe
siècle. Pourtant, du côté anglais, les réactions ne s’organisent pas sur le même mode : les
réactions visant à sauvegarder la pureté de la langue ont très peu existé en Angleterre. Pas
d’académie chez nos amis britanniques ! Le seul mouvement qui visait à « nettoyer la langue
des ordures3 » n’a pas eu beaucoup de succès. C’est William Barnes qui le créa au cours du
XIXe4 siècle avec pour objectif de protéger les racines « teutonnes » que le latin et le grec
avaient souillées. Comme le remarque Peter Burke à propos de Barnes :

1
Pour mémoire, l'Académie française a été créée pour nettoyer la langue des « ordures ». Les ordures
désignaient les mots mal employés, la contamination du langage cultivé par les régionalismes, les mots
étrangers, les termes techniques ou les jargons…
2
[Link] consulté le 18 octobre 2007.
3
Pour reprendre les termes de Richelieu.
4
Comme le remarque Burke : « Déjà, les humanistes de la Renaissance, tels Pietro Bembo et Johannes
Reuchlin, reprochaient au latin médiéval d'être non seulement “barbare” mais aussi “impur”. Ils
opposaient cette “latinité polluée” (inquinita latinitas) à la classique “pureté” de la langue romaine »
(Romanae linguae candor). Pour certains d'entre eux, dont Bembo, le latin pur est celui de Cicéron,
leur modèle dans l'art du discours comme de l'écriture » (Burke, 1998) .

168
 « Il se donnait donc pour règle de n'utiliser que des termes d'origine
germanique. Il définissait son ouvrage de rhétorique, Outline of English
Speechcraft (1878), comme une tentative (il avait évité le mot essay, d'origine
française, pour privilégier trial) de soutien (là encore upholding est préféré à
support) de “notre belle vieille langue anglo-saxonne.” (Burke, 1998 : 105)

J’ai relaté, dans la première partie de ce travail, que la Grande-Bretagne, au XVIIIe et au XIXe
siècle a dominé le marché des biens : l’emprise de la langue anglaise sur le monde s’est faite
via l’Empire colonial britannique puis a été poursuivie par les Etats-Unis. Aujourd’hui, les
conséquences sociolinguistiques du développement des technologies nouvelles sont à prendre
en compte, les nouveaux moyens de communication font que lorsqu’un nouveau terme
apparaît il est aussitôt relayé dans le monde entier. C’est bien du côté symbolique qu’il faut
rechercher les causes de l’extrême anxiété ressentie face à certains mots empruntés à
l’anglais, comme dispatcher, hype, chater, prime time, manager … D’autres termes, comme
week-end par exemple, ne posent pas de problème et l’Académie ne les rejette pas. Voilà une
illustration du fait que la langue est considérée comme vecteur de la puissance économique
américaine et que ce sont bien les termes qui « disent » la supériorité économique des Etats-
Unis qui posent problème à la France. Le fait de rejeter les termes en lien avec la puissance
économique représente une forme de non-soumission pour la France.

7.1.4 L’anglais, vecteur de la francophonie ?

Il est un autre phénomène intéressant à observer quant au recours à l’anglais: pour

contrecarrer l’influence des télévisions anglo-saxonnes, il a été décidé de lancer, à partir de
décembre 2006, France 24, une télévision française d’information internationale en continu,
sorte de « CNN à la française » selon le souhait de Jacques Chirac. La mission de cette chaîne
est de véhiculer, partout dans le monde, les valeurs de la France tout en parvenant à
concurrencer CNN et la BBC. France 24 a l’objectif d’atteindre de nouveaux publics que ceux
visés par France 5. La vision de la France sur la façon dont il convient de véhiculer ses
valeurs n’est-elle pas en train de changer ? La campagne de communication pour le lancement
de la chaîne s’est majoritairement faite en anglais. Au siège de la chaîne à Issy-les-

169
Moulineaux, on pouvait lire le slogan « Everything you are not supposed to know ». Sur de
nombreux supports publicitaires, le français venait en deuxième position, après l’anglais (et
avant l’arabe). De plus, France 24 aura très bientôt une version en anglais (et bientôt aussi une
version en arabe). L’anglais est-il aujourd’hui considéré comme pouvant propager la
francophonie et les « valeurs de la France » ? Ce recours à l’anglais était, jusqu’alors,
totalement inhabituel dès lors qu’il s’agissait de promouvoir la francophonie et le
rayonnement international de la France. De plus, ce recours à l’anglais apparaît en totale
contradiction avec les idées les plus généralement exprimées quant au rayonnement de la
France et le recours au français, idées développées dans la première partie de ma thèse. Faut-il
voir là les prémices d’un changement dans les mentalités des politiques français ? L’idée qu’il
est désormais possible de propager les valeurs de la France en anglais montre-t-elle que la
représentation du français comme associant étroitement langue, valeurs et culture est en train
de changer1 ? Je pense qu’il est alors possible de parler de l’anglais comme une langue de
France, puisque l’anglais est utilisé comme vecteur de la culture française. En tout cas cela
confère à l’anglais un statut tout à fait différent de celui des autres langues. La question qui se
pose alors est de savoir si l’anglais, dans ce cas, continue à être une langue étrangère ou s’il
n’est pas plutôt une langue seconde ? Ce questionnement reviendra de façon récurrente dans
ce travail, il va concerner la partie suivante de mon travail qui s’attachera à décrire les recours
à l’anglais dans le monde de l’entreprise.

7.2 L’anglais, une « novlangue » ?

J’ai volontairement choisi un titre un peu provocateur faisant référence au 1984 de George
Orwell pour traiter des recours à l’anglais dans l’entreprise. En effet, certains aspects les plus
caricaturaux développés dans ce chapitre me semblent présenter des points de convergence
avec les recours à la « novlangue » tels qu’ils sont décrits dans 1984. Pour mémoire, la
« novlangue » est une langue réduite lexicalement et syntaxiquement à l’extrême dans le but
d’éviter toute formulation critique de l’état et pour asseoir une nouvelle idéologie.

1 Je fournirai un autre exemple de cet état de fait lors de mon exposé sur l’anglais, langue seconde, à
propos des formations universitaires à destination des étudiants étrangers (voir 8.1.4).

170
Le chapitre sera consacré à l’anglais dans le domaine du travail et dans le monde de
l’entreprise. Quelles fonctions fait-on remplir à la langue dans l’entreprise ? Qui décide d’une
telle nécessité de l’anglais ? La nécessité affichée de l’anglais est-elle en adéquation avec les
usages réellement attestés ?

7.2.1 Dans le monde du travail : une langue « aux multiples usages

véhiculaires »

Je développerai, un peu plus loin dans ce travail, que la contrainte de l’anglais est
particulièrement forte dans les domaines scolaires, universitaires et scientifiques en France.
Dans le monde du travail, l’anglais occupe une place grandissante. Si l’on considère
l’entreprise comme une structure sociale, l’étude des usages linguistiques de l’anglais me
permettra de m’intéresser aux fonctions qui sont assignées à la langue. Historiquement et
comme le souligne Claude Truchot :

« Après la Seconde Guerre mondiale, les économies des pays européens se

sont progressivement internationalisées, [...]. Les grandes entreprises de ces
pays ont aussi été les premières en Europe à estimer que leurs langues
nationales n'avaient pas une « force » suffisante pour leur permettre de
s'intégrer dans ce processus. Elles se sont tournées essentiellement vers
l'anglais. » (Truchot, 2002 : 12)

Aujourd’hui, en France, beaucoup d’entreprises affichent l’usage de l’anglais, mais les usages
annoncés sont-ils en rapport avec les usages effectués ? En ce qui concerne la France, on
remarquera que l’utilisation de l’anglais dans l’entreprise est longtemps restée un phénomène
cantonné à des entreprises américaines ou étrangères implantées en France. Aujourd’hui, les
situations dans lesquelles l’anglais est utilisé sont multiples, de nombreux documents
informatiques ou techniques sont rédigés en anglais, ce qui, dans certains domaines, conduit
des opérateurs ou des techniciens de même que de nombreux cadres à être confrontés à une
utilisation régulière de l’anglais.

On remarque aussi que, durant les années 80, l’internationalisation grandissante des
entreprises françaises a fait que l’anglais est alors devenue la langue véhiculaire unique dans
de nombreuses entreprises en France. Je dois ici faire un point terminologique : comme le

171
rappelle Claude Truchot, la fonction la plus générale d’une langue véhiculaire est « de
permettre à des personnes ou à des communautés qui ne parlent pas la même langue, de
communiquer » (Truchot, 1990 : 71). Or, dans cette partie de mon travail, je vais m’intéresser
aux usages de l’anglais entre personnes qui, de fait, parlent une même langue. Par commodité,
je parlerai à propos de l’anglais dans l’entreprise de langue véhiculaire alors qu’il me faudrait
plutôt parler de l’anglais dans l’entreprise comme une langue « aux multiples usages
véhiculaires ». Cette utilisation et ce recours à l’anglais peuvent ainsi être le fait du siège
social dans les communications qu’il adresse à ses filiales (c’est ce que nous verrons avec un
exemple ci-dessous). Dans la réalité, le fait que l’anglais soit langue de l’entreprise signifie
que l’utilisation et le recours à l’anglais a acquis un aspect quasi obligatoire dans toutes les
communications, écrites ou orales. Mais jusqu’à une date très récente, cette « nécessité » de
l’anglais ne concernait que les cadres et les personnels les plus diplômés. Cela se traduisait
par la diffusion de journaux internes, de messageries, et la communication aussi se faisait en
anglais. Cette volonté d’attribuer un statut à l’anglais comme langue de l’entreprise date,
selon Claude Truchot, des années 1990 :

« L’attribution d’un statut spécifique à l’anglais et l’affichage de ce statut s’est

répandu dans les années 1990 dans de grandes entreprises, et particulièrement
des sociétés qui tentaient de parvenir à une taille mondiale grâce à un processus
d’acquisition et de fusions. » (Truchot, 2002 : 14)

Claude Truchot cite ainsi Alain Godard, président d'Aventis Crop Science, qui déclare dans
Le Monde du 08 Février 2000 : « Le vice-président Gerhart Prante et moi parlons d'une même
voix, en anglais, la langue officielle de l'entreprise » (Truchot, 2002, 15).

En France, bien entendu, le phénomène interroge et certains, comme Claude Hagège1, iront
jusqu’à déclarer que « le prestige des élites industrielles et économiques conduit par snobisme
– un ressort dont on ne parle pas suffisamment – les classes moyennes2 à les imiter, et donc à
vouloir apprendre l’anglais ».

1
Entretien accordé à Enjeux, mai 2002.
2
On note d’ailleurs avec beaucoup d’intérêt les représentations que M. Hagège se fait des aspirations
des classes moyennes.

172
7.2.2 Une langue prétexte ?

A cette situation s’en ajoute une autre, relativement récente, qui est celle de la généralisation
de l’exigence de la maîtrise de l’anglais à toutes les couches de l’entreprise ainsi qu’à toutes
les échelles de responsabilité. Dans un article paru dans Libération en novembre 2002, le
journaliste David Garcia explique que, jusque dans les années 80, la maîtrise de l’anglais était
l’apanage des cadres mais qu’aujourd’hui on assiste à un déplacement de ces exigences vers
les salariés les moins qualifiés. Ainsi apprend-on que :

« [...] techniciens d’industrie, d’informatique et du transport logistique,

secrétaires, commerciaux vendeurs de grands magasins, guichetiers à la SNCF,
la vague de l’anglais s’étend désormais à l’ensemble de l’économie et touche
tous les niveaux de responsabilité. Y compris, chose inimaginable il y a
quelques années encore, les ouvriers les plus qualifiés. » (Garcia, 2002 : np)

Dans les nombreux témoignages recueillis par le journaliste, celui d’Olivier1 est
particulièrement éclairant :

« Si j’échoue depuis deux ans à retrouver un emploi, c’est à cause de mon

niveau d’anglais, lu, écrit, parlé. Or 80% des postes de commercial pour
lesquels j’ai postulé exigeaient un anglais courant ou bilingue ; chaque fois que
je tente ma chance auprès du cabinet de recrutement, M. le consultant me fait
clairement comprendre, après un court entretien en anglais, que mon niveau en
langue est trop faible. » (Garcia, 2002 : np)

Nombreuses sont aujourd’hui les situations dans l’entreprise où les employés, cadres ou non-
cadres sont amenés à utiliser l’anglais. Mais le fait le plus marquant est que la plupart des
employés non cadres qui sont recrutés avec l’exigence d’une certaine maîtrise de l’anglais ne
seront pas amenés à utiliser l’anglais dans leur travail, preuve que l’anglais est aujourd’hui
devenu un instrument de sélection. Cela n’a aucun fondement fonctionnel, nous sommes dans
le domaine de la représentation. C’est aussi une question d’affichage, une entreprise efficace
et performante l’est en anglais. C’est aussi une question qu’il convient de relier à une

1
Olivier Fabro, 33 ans, commercial.

173
problématique historique1 : les Français se proclament mauvais en anglais, l’anglais apparaît
donc comme l’instrument de sélection le plus approprié. J’aurai d’ailleurs l’occasion de
m’intéresser à ce phénomène dans la partie consacrée au domaine universitaire.

Claude Truchot a observé que, quand une entreprise fusionne, on assiste immédiatement à la
mise en place de formations en anglais (Truchot, 1990 : 77-94) ; pourtant, selon le chercheur,
cela ne correspond pas à un besoin réel mais plutôt à une assurance. Cet exemple m’aide à
exposer que le recours à l’anglais, et son apparente nécessité, se fait plus à partir de la façon
dont on se le représente que pour ce qu’il est vraiment. Beaucoup de témoignages des salariés
que reproduit David Garcia montrent que, une fois embauchés, les salariés sont rarement
amenés à utiliser l’anglais. Certains syndicats n’hésitent pas à pointer les effets pervers d’un
telle situation puisque, selon eux, cette exigence de l’anglais pourrait à terme déboucher sur
« une fracture linguistique » (Garcia, 2002 : np). En effet, les postes les moins diplômés sont
aujourd’hui réservés à des diplômés bac + 2 ou + 4 dont la maîtrise de l’anglais est bonne,
sans être parfaite ; demain ce qui fera la différence sera le niveau d’anglais de ces candidats.
Dans Le Monde du vendredi 22 octobre 2004 on peut lire :

« En fait, les seuls de nos enfants qui arriveront à cette pratique courante sont
ceux dont les parents auront pu financer de multiples séjours linguistiques en
terre anglophone, malgré le rendement incertain de ces initiatives. En clair,
Marie-Adelaïde de Neuilly y parviendra, et s’en servira pour assurer sa place
dans la vie économique. Mustapha aux Tarterets, Dialo à La Courneuve seront
abandonnés à la noyade au milieu du gué linguistique. Bonne manière de
perpétuer l’écart … » (Nerrière, 2004 : 21)

Il n’est pas rare actuellement de faire endosser à l’anglais certaines conceptions, c’est ce que
nous allons voir avec des exemples tirés du domaine de l’entreprise et qui, tous, nous feront
penser au monde décrit par George Orwell dans 1984.

1
Je ne reviendrai pas sur la longue histoire du français et de l’anglais. Il convient de se reporter à la
première partie de cette thèse.

174
 7.2.3 La langue de la productivité maximale
Il apparaît qu’aujourd’hui, dans certaines entreprises françaises, les cadres ou les personnes
aux responsabilités font endosser des fonctions particulières à l’anglais. Il me semble, en
effet, que l’anglais est devenu une langue uniquement orientée dans le sens des performances,
et qu’elle est aujourd’hui porteuse d’une idéologie, qu’elle est le véhicule des valeurs
entrepreneuriales orientées vers de la productivité et du rendement maximaux1. L’anglais
assure alors des fonctions dans l’entreprise qui sont de deux ordres :

introduire une complicité due au langage entre les salariés maîtrisant la langue, et donc
assurer la cohésion du groupe ;

signifier à ceux qui ne maîtrisent pas la langue qu’ils sont exclus du groupe, la langue
assure alors une fonction de sélection sociale.


Je prendrai un exemple précis pour décrire comment les choses se mettent en place de façon
progressive. Au moment où je le rencontre, en juillet 2006, mon témoin, je l’appellerai
Monsieur X, vient de prendre sa retraite ; il était cadre chez France Télécom. Lors d’un
entretien, il me parle de son expérience dans l’entreprise. Pour mon informateur, l’arrivée du
tout-anglais s’est faite dans les années 2000, ce qui pour France Télécom a coïncidé avec trois
facteurs qui sont interdépendants :

l’évolution technique, il fallait dans un contexte de concurrence mondial rechercher
des outils plus performants, se doter d’une image qui conviendrait à la marque Orange
nouvellement créée. La hiérarchie établit ainsi des stratégies et des objectifs à
atteindre, notamment grâce des outils désignés par des termes anglais ; notre témoin
parle, par exemple, du TOP (ou Total Operational Performance) ;

l’entrée de France Télécom sur le marché mondial. Comme nous l’indique notre
informateur le passage de France Télécom, l’entreprise, à la marque Orange a été
qualifié de « Rebranding » ;

une réforme interne.

1
La Question humaine est un film de Nicolas Klotz et Elisabeth Perceval sorti le 12 septembre 2007.
Le personnage principal de ce film Simon, psychologue, est joué par Mathieu Amalric. Le film
dénonce le rapport entre violence et civilisation industrielle, et établit un parallèle entre le nazisme,
son entreprise d’élimination, et les codes du capitalisme moderne. A la sortie du film, lors d’un
entretien sur France Culture, Mathieu Amalric a déclaré que, pour lui, la nouvelle langue de la
barbarie, la langue de l’élimination, c’est aujourd’hui l’anglais. On pense alors à Dostoïevski et à
« l’extase de la bureaucratie ».

175
Ironiquement, comme le décrit mon témoin :

« L’évolution technique c’est nous qui l’avons faite, toutes les techniques de
numérisation, c’est nous qui les avons faites. C’est le CNET, Centre national
d’étude des Télécom, qui existe d’ailleurs différemment aujourd’hui, puisque
cela a été rebaptisé France Télécom R and D, c’est nous qui avons créé la route
du tout-numérique avec les fous du CNET, le Minitel c’est une invention du
CNET. »

On peut alors s’interroger sur le passage au tout-anglais et sur la façon dont les choses se sont
faites. Pour Monsieur X :

« Les choses se sont faites de façon insidieuse, personne n’a dit un jour :
“maintenant, il va falloir parler anglais”, mais la hiérarchie a commencé à
communiquer en utilisant des mots anglais, cela s’accompagnait de l’idée qu’il
fallait le faire puisqu’on était devenu mondiaux, toujours le prétexte
économique. On nous a pas dit “bon maintenant il faut parler anglais” mais on
nous l’a imposés. »

Ce témoignage présente un intérêt certain puisqu’il me permet de décrire comment l’anglais

entre dans l’entreprise. L’insertion de l’anglais se fait, sans annonce, sur le mode de
l’évidence, personne ne se donne la peine d’expliquer au salarié pourquoi, un jour, il doit se
mettre à travailler en anglais, l’anglais fait partie de « la trousse à outils » du salarié moderne.
L’éradication d’une ancienne culture pour mettre en place une nouvelle forme de société est
aussi l’un des buts de la création et de l’utilisation de la novlangue dans 1984 :

« Vers 2050, plus tôt probablement, toute connaissance de l’ancienne langue

aura disparu. Toute la littérature du passé aura été détruite. Chaucer,
Shakespeare, Milton, Byron, n’existeront plus qu’en version novlangue. Ils ne
seront pas changés simplement en quelque chose de différent, ils seront
changés en quelque chose qui sera le contraire de ce qu’ils étaient jusque-
là. [...] Le climat total de la pensée aura changé. » (Orwell, 1950 : 80)

Le recours à l’anglais débouche souvent sur des problèmes puisque personne ne s’assure que
la langue est connue ou maîtrisée. Ce recours au tout-anglais peut alors avoir des
conséquences néfastes quand il n’est pas préparé. Au cours de l’hiver 2006-2007, à l’hôpital
d’Epinal, des centaines de patients ont été victimes de surirradiation lors d’un traitement de
radiothérapie. Le rapport publié après l’accident par l’Inspection générale des affaires sociales

176
évoquait l'absence de guide d’utilisation en français du nouveau logiciel de dosimétrie (parmi
les multiples causes de l’accident).

D’ailleurs, dans l’entreprise, les salariés vivent souvent cette obligation de l’anglais sur le
mode de la contrainte, sans doute parce que le recours à l’anglais est souvent fait sans réelle
préparation des employés aux tâches qu’ils auront à accomplir en anglais. Ainsi le témoignage
d’une de nos étudiantes à propos de sa mère l’illustre bien :

M. [...] De toute façon/ on voit bien que les chefs d’entreprise/ maintenant/ font
des stages pour pouvoir parler anglais. Dans tous les systèmes informatiques/
dans tout ce qu’on reçoit … Ma maman travaille à l’hôpital et tout ce qu’ils
reçoivent sur les médicaments/ c’est en anglais/ donc vraiment. . je pense que
c’est une commodité/ ce qui un peu inquiétant pour nous/ si on veut faire des
langues/ de l’anglais/ si on veut être traducteur ou … parce que tout le monde
va parler anglais.

F.L.L. : Et votre maman/ elle parle bien anglais ?

M. : Non !

F.L.L. : Non ? Comment elle fait ?

M. : Elle a du mal. Ils ont par exemple des étrangers qui viennent et ça se passe
beaucoup par gestes et ce n’est pas du tout évident parce que des fois/ c’est des
termes un petit peu plus techniques ou demander des questions à propos des
enfants/ parce que ce sont des enfants en bas âge. Donc/ ce n’est pas forcément
évident/ donc/ de temps en temps/ elle arrive le soir en me demandant une liste
de vocabulaire. Et puis/ elle essaie de les replacer ou il y a une collègue qui
parle un petit peu mieux. Mais à chaque fois qu’il y a un étranger/ c’est
toujours toutes les auxiliaires ou les infirmières qui apportent un peu leur
savoir/ elles ne peuvent pas forcément se débrouiller toutes seules. C’est
relativement difficile.

F.L.L. : Et est-ce qu’elle envisage de travailler/ de prendre des cours/ heu

d’essayer de travailler ça ?

M. : Je pense que quand elle sera en retraite/ elle pourra y penser. Maintenant/
je pense qu’elle n’a pas forcément le temps. Je pense que ça lui plairait mais
c’est vrai que ce sera plus tard/ quand ça lui servira moins.

Pour en revenir à mon témoin, M.X, les choses se sont faites dans un mouvement hiérarchique
descendant :

177
 « Les cadres y vont à fond et c’est la hiérarchie qui est prescriptrice, les cadres
sont les plus acharnés à utiliser l’anglais Dans les grands-messes, les réunions,
on va utiliser des termes anglais. C’est une marque de reconnaissance. »

M. X me parle aussi de l’arrivée d’une terminologie à l’anglo-saxonne, qu’il dénonce comme

n’étant pas de l’anglais :

« Il y avait une liste de mots-clés que l’on devait utiliser. Par exemple, quand
on veut se former aujourd’hui chez France Télécom, on fait de l’autoformation,
mais ça ne s’appelle pas de l’autoformation mais du e-learning avec un outil
qui s’appelle click and learn. »

Mais l’arrivée de cette nouvelle terminologie s’est accompagnée de changements plus

structurels, puisque l’introduction de mots anglais a coïncidé avec la fin des formations telles
qu’elles se faisaient précédemment dans l’entreprise. Mon informateur m’indique que la
création de l’e-learning s’est faite pour des raisons économiques ; en effet, à la même époque
les centres de formation ont été fermés :

« Et c’est valable pour toutes les formations, pas seulement les formations
linguistiques, c’est-à-dire qu’aujourd’hui il n’y pas d’autre formation que le “e-
learning”, cela s’accompagne quelquefois de vidéoconférences avec des
formateurs, mais on ne se déplace plus. »

De plus, la diffusion des objectifs à atteindre se fait via l’intranet1, et mon témoin dit qu’il
était constamment « inondé de messages en anglais ». On remarquera qu’aujourd’hui ce sont
d’ailleurs les outils tels que les messageries et l’intranet qui permettent à grande échelle la
diffusion et l’utilisation de l’anglais.

Quant à cette introduction de l’anglais dans l’entreprise, on retrouve le même type de

témoignage dans un article d’Olivier Colo à propos des derniers de la Samaritaine2 (Colo,
2007 : np). Le témoignage de Sylvie Martinez, 40 ans, dont vingt-deux ans de Samaritaine,

1
Monsieur X me donne ainsi plusieurs exemples : « Mon outil de base, ma station de travail, le
serveur auquel je suis relié, cette station-là est devenue un e-bureau. Ensuite, pour avoir des images il
fallait cliquer pour avoir des slides ».
2
En juin 2005, la nouvelle tombe : à la suite d'un comité d'entreprise extraordinaire, la direction de la
Samaritaine annonce la fermeture du grand magasin parisien fondé en 1870. « Mon devoir, en tant que
chef d'entreprise, m'impose d'envisager la fermeture du magasin au public à compter du 15 juin au
soir », informe Philippe de Beauvoir, PDG de la Samaritaine, dans une lettre datée du 9 juin à l'adresse
des salariés. Des raisons de sécurité seront avancées.

178
rejoint celui de mon témoin : tout commence par une nouvelle terminologie, il s’agit alors de
ne plus avoir recours à des « mots périmés » (Orwell, 1950 : 225) . C’est un phénomène que
le rapport Astier qualifie de vocabulaire « d’initiés » (Astier, 2005 : 5), dont les qualités
seraient « corporatives » et « initiatiques ». Le témoignage de Sylvie est le suivant :

« Je ne gagnais que 1026 euros par mois, mais qu’est-ce que je rigolais ! . Un
peu moins pendant les années LVMH. D’abord, ils ont viré notre clientèle
populaire. Ils ont aussi changé l’âme du magasin. Et même les noms. Les
caissières sont devenues le “front office”, les bureaux, “le back office”, le
personnel, c’était le “staff”. » (Colo, 2007 : np)

Ces exemples m’ont permis d’illustrer le fait que l’introduction de l’anglais dans l’entreprise
accompagne l’arrivée d’une nouvelle culture d’entreprise, et participe de l’éradication de
l’ancienne culture. Selon mon témoin, chez France Telécom, il s’est agi de se détacher de
l’esprit d’administration pour se diriger vers un nouvel esprit d’entreprise plus
« mondialisé » : il n’y a d’ailleurs plus de fonctionnaires chez France Telécom et les
nouveaux salariés sont tous contractuels. Aujourd’hui, on ne parle plus de service public mais
de service universel !

En France, actuellement, les défenseurs de l’économie libérale présentent le modèle américain

comme l’Eldorado de la libre entreprise et du plein emploi. Tous les jours, on nous présente le
tableau idyllique d’une Amérique où les pesanteurs économiques sont gommées et où les
contraintes étatiques sont éradiquées1. Ce tableau d’une Amérique du plein emploi où les
salariés ont tout loisir d’entreprendre et de travailler nous est présenté comme le modèle à
suivre et à atteindre puisqu’il constituerait la solution à tous nos problèmes. Dans les faits, les
choses ne sont pas si roses en Amérique et la situation économique et sociale est dramatique
pour de nombreux Américains. Cette déréglementation économique ne profite qu’aux plus
riches et laisse sur le carreau des millions de salariés, qui sont surqualifiés, pour la plupart. De
plus, depuis une trentaine d’années, on assiste à l’émergence d’une nouvelle classe sociale2,
celle des travailleurs pauvres qui sont enfoncés dans la paupérisation sans aucun espoir de
s’en sortir.

1
Comme le disait Laurence Parisot, riche héritière et présidente du MEDEF : « La vie, la santé,
l’amour sont précaires. Pourquoi le travail ne le serait pas ? »
2
Voir Desmurget (Desmurget, 2008).

179
Remarquons, cependant, que certaines entreprises françaises – de dimension européenne ou
mondiale – peu satisfaite des résultats obtenus par le tout-anglais, commencent à faire
machine arrière et à admettre que leurs employés sont plus efficaces dans leur propre langue.
J’ai ainsi pu relever dans un article du journal Les Echos en ligne du 10 février 2006 le
témoignage suivant :

« Le “tout-anglais” montre aujourd’hui ses limites. Après avoir donné la

priorité à la pratique intensive de la langue de Shakespeare, 771 % des
entreprises utilisent le français comme langue de travail. »

Certaines entreprises qui avaient désigné l’anglais comme langue officielle, commencent à
reconnaître les limites de leur stratégie. Louis Schweitzer reconnaissait ainsi :

« La langue a été une difficulté un peu supérieure à ce que nous pensions. Nous
avions choisi l’anglais comme langue de l’alliance, mais cela s’est révélé un
handicap avec un rendement réduit de part et d’autre. »

Intéressant témoignage à plus d’un titre puisque Louis Schweitzer fait directement le lien
entre l’anglais et la rentabilité dans l’entreprise. Il remarque aussi, et le découvre peut-être,
que l’insertion de l’anglais s’est faite sans préparation, ce qui en termes de rentabilité a pu
avoir des conséquences néfastes.

Communiquer en anglais pour une entreprise permet de se doter d’une image internationale.
Les représentations attachées à la langue apparaissent comme liées à l’idée d’une langue
moderne, dynamique, en phase avec le monde moderne. Or le monde moderne aujourd’hui est
un monde globalisé ou le libéralisme règne, la plupart du temps, en maître. L’exigence de la
maîtrise de l’anglais dans l’entreprise fonctionne comme un facteur de sélection en lien avec
cette idée de modernité. Imposé plus que choisi, le recours à l’anglais dans l’entreprise se fait
dans l’optique de créer de la cohésion dans l’entreprise. Tous ces exemples illustrent le fait
que le recours à l’anglais, de même que son exigence, se font dans un but de
« cohésion sociale » dans le sens que le but recherché est, à chaque fois, de créer un esprit de
groupe, de communauté sociale.

Comment le recours à l’anglais s’organise-t-il dans d’autres contextes ? L’anglais a-t-il alors
des formes différentes suivant les contextes où il est employé ?

1
Sans que l’on sache très bien à partir de quels indicateurs les chiffres ont été établis.

180
7.3 Les différents anglais de France

Je vais maintenant m’intéresser aux différentes formes et fonctions de l’anglais en France en

traitant de l’anglais dans le domaine scientifique ainsi que dans les domaines technologiques.

7.3.1 L’anglais, une lingua franca ?

Aujourd’hui, il apparaît que le domaine de la recherche scientifique est dominé par la

puissance scientifique et économique américaine. Après guerre, il est indéniable que la
recherche américaine a beaucoup participé de l'accroissement des connaissances dans les
domaines de la biologie et de la médecine, ou même de l’informatique. Je vais dans les lignes
qui suivent m’intéresser à la situation linguistique de la recherche scientifique en traitant du
recours à l’anglais.

Tout d’abord, je commencerai par faire le point sur l’expression lingua franca ou « langue
franche ». La lingua franca était un pidgin parlé autrefois dans les ports de Méditerranée. Les
mots utilisés étaient principalement empruntés à l'espagnol et à l'italien, mais ils pouvaient
aussi appartenir à d'autres langues du bassin méditerranéen comme l'arabe, ou le français. De
nos jours, par extension, le terme lingua franca a pris des allures de générique. Il est devenu
synonyme de langue véhiculaire et les deux termes sont employés indifféremment pour
désigner la langue utilisée par une population donnée pour satisfaire des besoins de
communication. Le choix d'une lingua franca répond à la nécessité que des peuples ressentent
de pouvoir communiquer les uns avec les autres. Dans le cas de l’anglais, ce choix est, en
partie, déterminé par la puissance et la domination économiques, culturelles, militaires et
scientifiques des Etats-Unis que j’ai déjà soulignées et sur lesquelles je vais revenir.

7.3.2 La suprématie américaine et la lingua franca

A partir de 1960, la suprématie américaine a subi un ralentissement, entre autres, à cause de la

résurgence des pays européens, mais aussi à cause du redressement du Japon. Pourtant, depuis

181
quelques années, les choses ont changé et, comme le souligne Henri Audier1, nous sommes
aujourd’hui dans une phase de relance de l’effort américain concernant la recherche
scientifique. Le chercheur souligne que, pour 2003, la relance de l'effort américain s’est faite :

« [...] par l'Etat au travers de la sous-traitance de crédits de l'armée, de la

NASA et des diverses agences étatiques, sans parler des dégrèvements fiscaux
pour les donations. Cette année à nouveau, les principales agences affichent
des taux de croissance supérieurs à 10 %, et de 16 % en biologie. » (Audier,
2003)

On remarquera que les Etats-Unis attirent dans les universités, après la thèse, les meilleurs
scientifiques du monde entier. Ces chercheurs intègrent ensuite le système économique sans
que les Etats-Unis aient à payer pour leurs années de formation. Henri Audier, qui qualifie ce
phénomène de « pillage du tiers-monde », rappelle que ce qui avait commencé par l'Amérique
latine s'est ensuite étendu vers l'Asie et touche désormais massivement l'Europe (Audier,
2003). Il indique que « [...] 400 000 chercheurs et ingénieurs européens travaillent aux Etats-
Unis » (Audier, 2003). A propos de la fuite des cerveaux, Docquier et Marfouk (Docquier et
Marfouk cité par Van Parijs, 2004 : np) notent que « les immigrants ont un niveau
d’enseignement particulièrement élevé au Canada, en Australie, en Nouvelle-Zélande, aux
Etats-Unis et au Royaume-Uni », soit cinq pays principalement anglophones. Les chiffres de
Docquier et Marfouk indiquent que trois pays seulement ( Etats-Unis, Canada et Australie),
avec à peine plus de 5 % de la population mondiale, accueillent 75 % des cerveaux expatriés.

En France, il semble que le recours à l’anglais dans le domaine scientifique soit aujourd’hui
incontournable. En 1999, un concours a été lancé par le ministère de la Recherche et le
CNRS. Il s’agissait de créer de nouvelles équipes de recherche (pour les sciences de la
cognition et l'étude du génome) et les dossiers de candidature devaient être rédigés en anglais.
Pourtant, la loi « impose l'utilisation du français par les services publics dans leurs relations
avec les usagers mais non l'inverse ». La situation était alors totalement paradoxale pour les
chercheurs. Respectaient-ils la loi en employant le français ou obéissaient-ils aux distributeurs
de crédits publics en ayant recours à l'anglais ? Chaque année, des Français organisent en
France des colloques entièrement en anglais. La Direction de l'Assistance publique à Paris a
décidé en 2000 de ne plus tenir compte des publications en français pour évaluer l'activité de

1
Henri Audier est directeur de recherche, membre du conseil d'administration du CNRS et ancien
membre du Conseil supérieur de la recherche et de la technologie.

182
recherche des laboratoires. Mais cette obligation de l’anglais est-elle vraiment nécessaire ?
Quels sont les avantages et les inconvénients de ce recours à l’anglais ? Ces aspects vont être
développés dans les lignes qui vont suivre.

7.3.3 De la nécessité d’une lingua franca ?

Pour ce qui est de la recherche scientifique, Claude Truchot qualifie le recours à l’anglais
« d’internationalisation » de l’usage de l’anglais. Comme le remarque le chercheur :

« Cette hégémonie américaine s’appuie sur la maîtrise de l’information

scientifique : édition, stockage et diffusion, relayée efficacement dans certains
domaines, comme celui de l’édition, par d’autres pays anglophones. »
(Truchot, 2005b : np)

Claude Truchot écrit 50 % des 100 000 revues scientifiques dans le monde étaient publiées en
anglais (Truchot, 2005b : np) Le fait le plus important à remarquer est qu’environ 4 000
publications qui constituent « le noyau dur » de l’édition scientifique sont contrôlées « à plus
de 80 % par des maisons d’éditions américaines et britanniques » (Truchot, 2005b : np). Par
« noyau dur », Claude Truchot entend que ces revues sont des revues de référence.

Il est vrai que la communauté scientifique a, de tout temps, utilisé une langue de
communication et le recours à une lingua franca1 a ses avantages. Une rapide étude des
pratiques langagières à l’œuvre dans le domaine de la recherche scientifique permet d’en
exposer les aspects positifs. A ce propos, Claude Truchot (Truchot, 1990 : 99) discerne quatre
fonctions principales attribuées à l’anglais :

Une fonction de langue d’échange : lors des communications orales dans des
colloques, le recours à l’anglais favorise donc l’intercompréhension entre tous les
chercheurs, et une langue commune crée un sentiment d'appartenance à une véritable
communauté mondiale de la recherche. Il existe un lien étroit entre la langue de

1
Allègre déclare ainsi dans Le Point du 21 mai 1994 : « Oui, l'anglais, ou plutôt le volapük que l'on
nomme l'anglais scientifique, est la langue de communication des scientifiques. Comme le fut le latin
au temps de Newton et de Leibnitz, comme le sont les symboles mathématiques inventés par les
Arabes, comme le dollar est la monnaie des transactions internationales ».

183
 publication des chercheurs et celle des communications scientifiques (colloques,
congrès).

Une fonction de langue auxiliaire utilisée pour l’accès à l’information scientifique.

Une fonction de langue de publication, dans le domaine des publications et de la
diffusion des travaux, la maîtrise d'une seule langue étrangère permet aux chercheurs
d’avoir accès à toutes les publications.

Une fonction de langue de communication : il est en effet relativement fréquent de
voir des scientifiques francophones recourir à l'anglais même pour communiquer entre
eux.

Je pense que le problème qui se pose à la communauté scientifique est justement d’apparaître
comme une communauté unie, c’est-à-dire comme un groupe ayant les mêmes objectifs, le
même mode de fonctionnement et les mêmes valeurs, et c’est l’anglais qui joue le rôle de
ciment de cette cohésion communautaire. Un étudiant des Arts et Métiers me rapportait
récemment que, lorsqu’il communique dans des colloques internationaux, il peut se voir poser
des questions en anglais par des Français et qu’il se doit de répondre en anglais !

On peut bien entendu imaginer d’autres types de fonctionnement au sein de cette

communauté, de nombreuses communautés fonctionnent autrement. Michèle Levavic
(Levavic, 2006) montre dans son travail que l’intercompréhension entre scientifiques ne passe
pas obligatoirement par l’anglais, elle cite ainsi l’exemple d’un professeur de physique
anglophone de la faculté des sciences de Tours. D’origine indienne, ce physicien, de langue
première hindi et tamoul, a été scolarisé en anglais. Il a étudié le français en arrivant en
France. Il a fait son DEA en français, en France. Son répertoire verbal comprend l’hindi, le
tamoul, l’anglais, le français, l’allemand et le russe. Ce qui est intéressant, c’est que le
physicien, au début de l’entretien qu’il accorde à Michèle Levavic, n’a pas mentionné qu’il
possédait une compétence de compréhension en polonais. Au cours de l'entretien, il révèle
sans y prendre garde qu'il a cette compétence de compréhension en polonais, ceci du fait de la
proximité des langues (entre le russe et le polonais). Par là même, il exprime l’idée qu’il est
possible au sein de la communauté scientifique de communiquer autrement qu’en anglais :

1. oui / comme par exemple il y a deux ans / il y avait un chercheur polonais au

laboratoire qui était invité / on discutait parfois en anglais / et puis à un
moment donné il a fallu qu’il lise un article écrit par son xxx qui était polonais
on comprenait mieux en polonais ce qu’il avait écrit / que ce qu’il avait traduit

184
 en anglais quoi / il y a certains mots certaines expressions qui n’existent que
dans certaines langues

2. qui ne sont pas traduisibles / à votre avis

3. non on ne peut pas

4. même dans le domaine scientifique

Pour ce scientifique, le fait de ne communiquer qu’en anglais vide le contenu et ôte des
nuances à ce qu’il souhaite dire. De plus c’est une perte de richesse pour la communauté
scientifique. C’est ainsi que, même lorsqu’il se trouve face à un Polonais, il essaye de
comprendre ce que le Polonais souhaite lui dire sans passer par l’anglais.

Le recours à l’anglais comme lingua franca présente des avantages, mais la médaille a aussi
son revers. Pour un non-anglophone, le choix, si on peut encore parler de choix, se situe entre
publier en anglais pour une très large communauté ou en français pour public restreint. Pour
un chercheur, ne pas publié en anglais, c'est être prêt à ne pas être recensé, diffusé et
éventuellement reconnu. Pour un chercheur anglophone, l’avantage de la langue est certain : à
valeur scientifique égale, un chercheur anglophone aura de plus grandes chances d'être publié
qu'un non-anglophone. De plus, les chercheurs qui étudient dans des pays anglophones
apparaissent comme privilégiés du fait qu’ils n’ont pas à subir la barrière de la langue. La
barrière de la langue peut constituer un véritable handicap pour certains jeunes scientifiques,
en particulier ceux des pays émergents. Du point de vue de la recherche, l’hégémonie de
l’anglais conduit à ne considérer les problématiques que du point de vue anglophone, et ce
n'est pas forcément le point de vue le plus innovant. On pense, par exemple, aux recherches
sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues dont les travaux fondateurs ne se sont pas
faits en anglais. La formation universitaire peut aussi avoir à souffrir de cette hégémonie de
l’anglais et dans certains pays (comme la Suède et l’Allemagne) la pratique d’écrire des
thèses en anglais est maintenant très largement généralisée. Même si ce n’est pas encore le cas
en France, dans le domaine des sciences, le recours à l’anglais est fortement institué dans les
enseignements. Je reproduis le témoignage d’un étudiant posté sur le site Languefranç[Link]
(avec les fautes d’orthographe) :

« Bonjour!! Je suis dans un cursus universitaire en maîtrise et je commence à

en avoir marre de l'anglais dans les examens. Souvent, on nous colle des publis

185
 ou des morceaux de publis, des graphes en anglais. On nous demande pas de
répondre dans la langue de Nature et de l'American scientist, mais le substrat
de la réflexion n'est pas en français. J'ai aussi une unité d'enseignement
professionnalisante, ça s'appelle “Gestion de projet” et notre examen consiste
en 12 pages en anglais d'abord à “se taper” (excusez-moi du terme) avant de
répondre à quelques questions. Je ne savais pas que pour faire des sciences il
fallait être bilingue et qu'à la limite on nous demande d'en savoir plus qu'un
prof d'anglais. Ca me tue et les anglophones eux n'ont aucun effort à faire. Si
vous aimez la diversité linguistique, ne faites pas de sciences c'est
déprimant!![...] si ça se trouve ce n'est même pas un anglophone natif qui l'a
écrit et c'est du globish!! Pire, ça a peut être écrit par un français ! »
[Link] consulté le
10 mars 2007.

Cette situation a pour conséquence que le français pourrait perdre sa capacité à porter des
connaissances scientifiques ; la question de la terminologie est un exemple éclairant à ce
propos.

7.3.4 Le recours à la lingua franca : la mort du corpus scientifique ?

La décision de l'Institut Pasteur, prise afin d'enrayer le déclin de ses Annales, de publier des
articles en anglais et de donner à ses publications des titres anglais est un exemple tout à fait
intéressant. Cette décision a suscité, à l’époque, de très vives réactions. A propos de cette
décision, la voix de François Mitterrand1 se fait entendre, en 1989, dans ce concert de
protestations:

« [...] la décision de l'Institut Pasteur d'éditer ses annales en anglais est

affligeante sans être pour autant significative. Je n'ai pas manqué, pour ma part,
d'exprimer ma réprobation devant une attitude qui ne s'imposait pas2. » (Sa,
1989 : np)

1
François Mitterrand s’est souvent élevé contre « la complainte du français perdu ».
2
Et l’interview se continuait de la façon suivante : « Depuis, la situation a bien évolué. L'Institut
Pasteur, sensible aux critiques venues de tout le monde francophone, a pris la décision, dont je le
félicite vivement, de créer un nouveau périodique, uniquement en français, qui reprendra le titre
séculaire d' Annales de l'Institut Pasteur. Les fascicules spécialisés qui l'accompagnent inséreront des
articles en français et en anglais tout en invitant les auteurs anglophones à accompagner leurs textes
d'un résumé en français. Pour aboutir à ce résultat, il a fallu négocier, convaincre. Si nous avons réussi,
c'est grâce aux Québécois, aux Maghrébins, aux Africains. La voilà bien, la solidarité des
Francophones » (Sa, 1989 : np).

186
Pour certains, comme pour Michel Serres, l’abandon de l’apprentissage du latin et du grec et
le choix majoritaire de l’anglais vont précipiter la mort du corpus scientifique qui était à
racines gréco-latines et qui désormais sera à racines anglaises. Michel Serres, pour illustrer
son propos, relate l’anecdote suivante :

« J’ai assisté, à la fin de la guerre, à une discussion formidable entre des

scientifiques de l’École normale supérieure qui venaient de rapporter des Etats-
Unis le computer. Il était clair qu’on ne pouvait traduire ce mot par “compteur”
puisqu’il existait déjà des compteurs à gaz et des compteurs électriques. Cela
se passait au cours d’un repas auquel participaient par hasard leurs collègues
littéraires latinistes. Un spécialiste de latin médiéval a fait tout d’un coup
remarquer que les performances de cette nouvelle machine ressemblaient fort à
ce que saint Thomas d’Aquin dit de l’entendement de Dieu, qu’il appelle deus
ordinator. Le mot ordinateur était né. C’est par le latin et le grec que les
langues luttent contre l’anglais aujourd’hui. Mathématique, théorème, ces mots
viennent directement du grec et ils sont universellement employés. Le monde
moderne est scientifique et, du coup, il parle une langue héritée du gréco-latin.
Qu’en sera-t-il demain ? » (Serres, 2004 : 9)

Pour certains, un recours systématique à l’anglais dans les publications scientifiques et

techniques participerait d’un appauvrissement du vocabulaire scientifique français. Leur
argumentaire se développe de la façon suivante : la recherche est un des lieux où des mots et
des termes techniques nouveaux voient le jour. Si la plupart des notions, des définitions et des
néologismes sont proposés en anglais, cela débouchera sur une situation dans laquelle les
scientifiques francophones n’auront plus la terminologie adéquate pour communiquer. Cet
appauvrissement de la langue scientifique pourrait aussi participer d’un appauvrissement de
la culture scientifique parce que langue et culture scientifique seront alors devenues
indissociables. Si l’utilisation de l’anglais dans les sciences fait l’objet de débats passionnés,
de polémiques, de prises de position enflammées, elle fait pourtant l’objet de très peu
d’enquêtes sociolinguistiques. Je peux, cependant, citer le travail de Claude Truchot (Truchot,
1990 : 101) qui étudie le statut de l’appel à la terminologie anglaise et qui, pour ce faire, a
mené une enquête dans le milieu scientifique strasbourgeois. A travers cette enquête, il
s’agissait pour Claude Truchot de souligner que :

« L’appel à l’anglais n’est pas dû, du moins en français, à l’absence d’une

terminologie scientifique adaptée dans la langue de base, mais à l’habitude de
n’utiliser ou de ne trouver ces termes que dans un discours en anglais. »
(Truchot, 1990 : 100)

187
Sans entrer dans les détails des résultats de l’enquête et de l’enquête elle-même, je peux
cependant dire que l’anglais jouit d’un statut qui n’est en rien comparable à celui des langues
véhiculaires internationales, dû en particulier à sa « transversalité » (Truchot, 1990 : 117).
Remarquons que Claude Truchot distingue le statut linguistique officiel des colloques ou
manifestations scientifiques des pratiques effectivement en vigueur. En effet, dès lors que l’on
s’intéresse aux pratiques langagières et au comportement des chercheurs hors du cadre
officiel, dans le cadre d’une communication que l’on qualifiera de « secondaire » on note des
secteurs d’usage plurilingues, mais comme le note Claude Truchot, dans ce cas « les autres
langues ne viennent que s’ajouter à l’anglais » (Truchot, 1990 : 122). Pour Claude Truchot, la
voie du plurilinguisme n’est pas impossible mais, plus coûteuse, elle ne pourra se faire que
par « volontarisme en matière linguistique » (Truchot, 1990 : 117). Il faudrait que la
communauté scientifique prenne conscience que la pluralité linguistique n’est pas un élément
perturbateur, mais bien plutôt un élément d’enrichissement qui ne viendrait en rien perturber
la cohésion de la communauté scientifique mais, au contraire, participer de sa diversité et de
sa dynamique.

188
En quelques mots …

A l’issue de ce tour d’horizon, j’ai essayé de décrire les différentes fonctions attachées à
l’anglais ainsi que les différents usages de la langue. J’ai ainsi pu souligner le fait que
l’utilisation et le recours à l’anglais ont été, à une certaine époque, située autour des années
80, dus à différentes formes d’internationalisation. Pourtant, depuis cette époque, on assiste à
une « dérive idéologique », dans le sens que les fonctions et les usages attribués à l’anglais me
semblent plus liés aux représentations ordinaires de la langue plutôt qu’a de réelles nécessités.
J’ai évoqué comment dans l’imaginaire collectif les valeurs véhiculées par l’anglais sont
associées à la modernité, et que les valeurs associées au français apparaissent comme des
valeurs plus anciennes, moins dynamiques, moins modernes. Il est vrai qu’à force de tenir des
discours sur la beauté, la pureté et l’immuabilité de la langue, et sur le français, langue de
culture, le français en vient à être vu comme une langue statique, comme figée dans des
valeurs à l’ancienne.

Concernant le recours à l’anglais, il semble que deux cas de figure existent. Dans le premier
cas, l’anglais paraît être utilisé comme un outil de sélection. L’exigence de l’anglais ne
correspond pas toujours à des usages véritablement nécessaires comme le soulignaient les
témoignages recueillis par David Garcia. Cette exigence de la connaissance de l’anglais
semble devoir être reliée avec les représentations dominantes en France concernant les
compétences linguistiques des Français. Si les Français ne sont pas bons en langues, il
apparaît alors judicieux de les sélectionner sur un critère linguistique.

Un deuxième cas concerne « l’anglicisation » de certaines entreprises qui pourrait relever de

ce que Claude Truchot qualifie « de fonctions idéologiques » (Truchot, 2002 : 22). Dans
certaines entreprises, le recours à l’anglais parait véhiculer une idéologie en lien avec la
culture d’entreprise souhaitée. Claude Truchot préconise de considérer l’anglais pour ce qu’il
est réellement et non pas seulement pour la façon dont on se le représente. Comme je l’ai
décrit avec l’exemple du scientifique rencontré par Michèle Levavic, le recours à l’anglais
n’est pas une obligation et d’autres formes de communication sont envisageables dès lors que
l’on veut bien s’en donner la peine. Ces observations me conduisent à constater que l’anglais

189
a acquis un statut qui est aujourd’hui différent de celui des autres langues puisque les
phénomènes que j’ai décrits ne seraient pas possibles avec l’espagnol, par exemple.

Après ces considérations sur l’anglais dans le domaine courant, je m’intéresserai à l’anglais
dans le domaine scolaire, ce qui constituera une bonne transition avant d’aborder la quatrième
partie de mon travail portant sur l’étude en contexte universitaire. Que se passe-t-il dans
l’enseignement ? L’anglais occupe-t-il une place hégémonique ou est-il une langue étrangère
comme les autres ? Quels statuts pour l’anglais en contexte scolaire mais aussi universitaire ?

190
Chapitre huit - L’anglais dans le domaine scolaire et
universitaire

Je commencerai par fournir quelques éléments contextuels en guise de préambule. En France,

le choix de l’anglais est allé en s’amplifiant dans l’enseignement secondaire depuis les années
80 pour accuser une légère baisse ces dernières années : en 2006, en France1, l’anglais
représente 5 271 144 élèves (contre 5 350 549 en 2000) et 38 610 enseignants (agrégés et
certifiés). Quand on se penche sur les déclarations qui ont été faites ces dernières années en
France, il semble que la place de l’anglais dans l’enseignement est un enjeu politique et un
constant élément de questionnement – les prises de positions enflammées ne manquent
d’ailleurs pas. Je partirai d’une citation de Claude Allègre pour essayer de décrire comment le
statut de l’anglais est constamment évoqué et commenté. A La Rochelle, le 30 août 1997,
Claude Allègre déclarait : « Les Français doivent cesser de considérer l'anglais comme une
langue étrangère ». Souvenons-nous aussi d’une autre citation de Claude Allègre (utilisée
comme déclencheur lors de mes entretiens), et dans laquelle Allègre déclarait :

« L’anglais est devenu une commodité, au même titre que l’ordinateur de

bureau ou Internet [...]. Il faudrait l’enseigner dans les petites classes, dès la
maternelle. 2 »

Il me faut rapprocher ces deux citations de celle de Jack Lang3 qui déclarait : « Si j’étais
dictateur, j’interdirais l’anglais à l’école primaire ».

Ces deux déclarations ont le mérite de nous éclairer sur le fait que le rang, le statut et la place
que l’anglais devrait tenir en France ainsi que ses modes d’insertion sont une source
continuelle de questionnement aussi dans le domaine scolaire. De façon péremptoire, Jack
Lang dit que l’anglais doit être et rester une langue étrangère, et que c’est la diversité

1
Les chiffres sont extraits du Monde de l’éducation de mars 2008.
2
Je remarque que Claude Allègre fait justement cette déclaration à l’époque où il est question pour la
France d’entériner la Charte des langues régionales et minoritaires, ce dont j’ai traité précédemment.
3
Déclaration faite face aux inspecteurs de l’Education nationale des académies de Lille, Amiens et
Rouen réunis à Paris le 23 janvier 2001. Dépêche de Agence France Presse en date du 24 janvier 2001.

191
linguistique qui devrait prévaloir à l’école primaire. Allègre, lui, déclare, avec fracas, que
désormais l’anglais est devenu une langue seconde dans le domaine scolaire. L’intérêt de ces
deux déclarations est de souligner que les positions françaises face à l’anglais se situent entre
la tentation de l'anglais obligatoire à l'école et le désir de réduire la place de l’anglais sans que
des éléments d’analyse très précis ne soient fournis. Avec quelques éléments tirés du domaine
scolaire, que ce soit à l’école primaire, au collège, au lycée ou à l’université, je vais essayer
d’expliciter le statut occupé par l’anglais en France aujourd’hui dans le domaine scolaire en
m’intéressant aux différents types d’usage de l’anglais et à ses modes de diffusion. Je vais
alors vérifier si, comme le souligne Claude Truchot, c’est : « [...] sur des données partielles et
sur ces éléments subjectifs que repose pour l’essentiel le statut de l’anglais dans les politiques
linguistiques éducatives » (Truchot, 2002 : 21).

Mais commençons par quelques éléments introductifs.

8.1 Un discours et des pratiques contradictoires

Je vais m’intéresser aux contradictions que l’on peut remarquer entre, d’un côté, un discours
(en particulier officiel mais aussi très largement généralisé) qui prône la diversification
linguistique – et le fait qu’il conviendrait de limiter le recours à l’anglais – et des pratiques
contradictoires qui font une large place à l’anglais.

Autre occasion de souligner que les pratiques ne sont pas constitutives des représentations
mais qu’elles entretiennent un lien dynamique qu’il convient d’étudier avec soin.
J’interrogerai la place de l’anglais à l’école en m’intéressant à deux paramètres : la
massification associée à la précocité de l’apprentissage et la diversification.

8.1.1 La logique de massification : la précocité est-elle un gage de qualité ?

Au cours des dernières années, c’est une logique de « massification » qui a prévalu en matière
d’enseignement de l’anglais. Le but recherché était que, plus l’enseignement de l’anglais se

192
développerait tôt au cours de la scolarité, plus cela permettrait la mise en place d’un anglais
de qualité.

Jusqu’en 1989, l’enseignement d’une langue vivante en primaire se caractérisait par quelques
expériences isolées. L’expérimentation a commencé en 1989. Comme le signale le dossier
intitulé L’Enseignement du premier degré (1989-2005) à propos de 1989 :

« A cette date, seulement 86 450 élèves sur les 3,4 millions qui vont à l’école
primaire suivent un enseignement précoce, et plus de 40% de cet effectif est en
Alsace où l’enseignement de l’allemand est intégré depuis longtemps. »

L’expérimentation commence alors sous le sigle EPLV (Enseignement Précoce d’une langue
vivante). En 1991, EPLV est rebaptisé EILE (Enseignement d’initiation à une langue
étrangère), le programme est mis en place par Lionel Jospin, alors ministre de l’Education
nationale, pour les élèves de cours moyen.

En 1995, un programme d’initiation aux langues vivantes étrangères est lancé majoritairement
pour les élèves de cours élémentaire1. Les enseignements devaient être dispensés, sur la base
du volontariat, par des enseignants qui choisissaient la langue qu'ils se sentaient le plus
capables d’enseigner avec l’aide de vidéo-cassettes intitulées « CE1 sans frontières ». La
plupart du temps, ces enseignants n’étaient pas suffisamment formés.

En 1998, le plan Allègre prévoit la généralisation progressive de l’enseignement des langues

vivantes pour toutes les classes du cours moyen2, mais il n’y avait aucune continuité avec le
cours élémentaire. La principale critique adressée au plan Allègre a porté sur le manque
d’organisation de l’enseignement. Dans un rapport de l’ IGEN (Inspection générale de
l’Education nationale) sur l'enseignement des langues vivantes à l'école (Scoffoni, 2002) il est
expliqué que les enseignements proposés manquaient de cohérence, de continuité et
souffraient d’une très grande hétérogénéité. Comment construire dans un tel contexte un
enseignement structuré, s’interroge le rapport. Le rapport donne aussi l’exemple d’élèves qui

1
A la rentrée 1995 cela concernait les classes de CE1, puis le dispositif a été étendu aux CE2 en 1996-
97, et aux CM1 en 1997-98.
2
Dès la rentrée 1998, tous les élèves de CM2 sont progressivement concernés (75,8 % des élèves en
1998-1999, contre 56 % l'année précédente dans le cadre de l'EILE), puis, à la rentrée 1999,

193
pouvaient être initiés dès le CE1, d'autres dès le CE2, avec une interruption au CM1, suivie
d'une reprise au CM2. Ceux qui avaient connu une interruption se retrouvaient l'année d’après
avec des élèves dont le cursus était ininterrompu depuis le CE1 ou le CE2 ! Le rapport
montrait aussi que les enseignements pâtissaient de la grande diversité des intervenants, de la
diversité de leurs parcours linguistiques et pédagogiques, ce qui n’allait pas dans le sens d’une
approche qualitative.

Le plan Lang en 2001 souhaitait privilégier une approche ambitieuse. Jack Lang a parlé, à
l’époque, de « plan volontariste et solide1 ». Lang voulait aboutir en cinq ans à ce que
l'ensemble des élèves, de la grande section de maternelle2 au CM2, apprenne une langue
vivante. Comme l’indique le dossier consacré à L’Enseignement du premier degré (1989-
2000) publié en 2005 :

« Ce plan prévoit la généralisation immédiate de cet enseignement aux cours

moyens et son extension successive au CE2 en 2002, au CE1 en 2003, au cours
préparatoire en 2004 et à la grande section de maternelle en 2005. En 2005,
l’apprentissage d’une langue doit être effectif de la grande section de
maternelle au CM2. »

Pourtant la généralisation n’a jamais eu lieu3. Dans l’esprit de Jack Lang, la précocité de
l’apprentissage apparaissait comme l’un des moyens susceptible de combler les retards
linguistiques des petits Français. Je remarque que ce genre de représentation sur la précocité
de l’apprentissage est fréquente, elle est d’ailleurs partagée par la majorité des Européens
(Eurobaromètre, 2006 : 52) qui pensent que le meilleur âge pour commencer à enseigner, à la
fois, la première et la deuxième langue étrangère aux enfants, est de six ans (respectivement
55% et 64%), autrement dit à l'école primaire. Lors de mes entretiens, cet argument

l'enseignement se développe dans les classes de CM1 (55,3 % des élèves, contre 40 % l'année
précédente). Chiffres fournis par le rapport Legendre.
1
Déclaration faite le 20 juin 2000 à l’arrivée de Jack Lang au ministère de l’Education.
2
Seulement 4% des Européens affirment avoir amélioré leurs connaissances linguistiques à un âge très
précoce, c'est-à-dire à l'école maternelle (Eurobaromètre, 2006 : 41-43).
3
« Face aux difficultés liées à la formation des enseignants ou au recrutement des intervenants
extérieurs, le plan n’a pu être appliqué dans son intégralité » (L’Enseignement du premier degré
(1989-2005). L’épreuve de langue vivante étrangère est devenue obligatoire au concours des
professeurs des écoles à partir de 2006.

194
concernant la précocité de l’apprentissage a aussi été très souvent avancé. Ainsi, réagissant à
un déclencheur1, A, une étudiante non-spécialiste déclare :

« A. : Je pense que l’apprentissage, depuis la maternelle je ne sais pas, mais au

moins depuis le primaire, c’est mieux. C’est là qu’on intègre mieux les choses,
après ça devient machinal. »

Dans l’esprit de beaucoup, l’apprentissage de l’anglais doit se faire de façon précoce. Ainsi
lorsque l’on interroge les Européens sur les langues qu’ils souhaiteraient que leurs enfants
apprennent de façon précoce, c’est l'anglais qui est majoritairement choisi :

77% des citoyens de l'Union européenne estiment ainsi que leurs enfants devraient
apprendre l'anglais comme première langue étrangère2 ;

91 % des citoyens français estiment que leurs enfants devraient apprendre l'anglais
comme première langue étrangère.

Ces chiffres me permettent de souligner le fait que, dans les représentations générales,
l’anglais est vu comme une langue nécessaire et incontournable, et ce dès les petites classes.
La précocité n’est pas liée à l’idée qu’elle va permettre une meilleure acquisition et une
meilleure maîtrise de la langue mais plutôt au fait qu’elle va permettre de doter les enfants
d’un outil indispensable à une bonne réussite de la vie scolaire et professionnelle dont il
convient d’armer les enfants le plus tôt possible. Je note aussi que le fait d’avancer l’âge de
début des apprentissages linguistiques a participé du renforcement du choix de l’anglais
puisque le statut de l’anglais n’est pas comparable à celui des autres langues, comme nous
venons de le voir. L’anglais apparaît comme une langue dont on ne peut plus faire
l’économie. Ce que le rapport Girard de 1974 montrait déjà, puisqu’il insistait sur le fait que,
si l’on n’y prenait pas garde, l’hégémonie de l’anglais allait s’accentuer au cours des années
suivantes. Quand les élèves commençaient les langues en classe de sixième, on assistait à une
plus grande diversification des langues choisies. Comme je l’ai exposé, l’anglais est envisagé
comme une langue incontournable qu’il faut avoir dans sa « boîte à outils » le plus tôt
possible.

1
« L’anglais est devenu une commodité au même titre que l’ordinateur de bureau ou Internet, il
faudrait l’enseigner dans les petites classes dès la maternelle » (Claude Allègre).
2
La seule baisse notable de l'anglais, équivalente à 11 points, s'observe en Turquie (Eurobaromètre,
2006 : 42).

195
Luc Ferry, qui a succédé à Jack Lang, a souhaité généraliser l’enseignement des langues à
l'ensemble des CE2. Avec Luc Ferry, la généralisation jusqu'à la grande section de maternelle
ne semble plus être à l’ordre du jour. Pour Fillon, un peu plus tard, c’est en CE1 qu’il faut
commencer l’enseignement d'une langue étrangère. A la rentrée 2005 (voir Bulletin officiel n°
23 du 8 juin 2006), le plan de rénovation de l'enseignement des langues vivantes étrangères
propose de nouvelles modalités aux programmes pour l'école primaire et le collège. À la
rentrée 2007, tous les élèves doivent apprendre une langue vivante étrangère à partir du CE2
puis progressivement en CE1. Ce plan répond à l'objectif européen de maîtriser, au terme de
la scolarité, deux langues en plus de la langue maternelle.

Nous venons de voir que, du côté politique, les prises de décision se sont succédé de manière
désordonnée en matière d’enseignement des langues. De plus, pour combler le retard des
jeunes Français, l’Education nationale a misé sur la massification de l’enseignement. Pour
qualifier ce phénomène, le rapport Legendre parle de « taux de couverture » (Legendre, 2003 :
13). Le rapport Legendre démontre ainsi que, si les chiffres affichés apparaissent très positifs
et permettent « un bel affichage », cela ne signifie pas pour autant que la France a réussi à se
doter d’un enseignement linguistique de qualité pour le primaire. De plus, le problème de la
continuité avec le collège n’est pas résolu et il n’est pas rare que les élèves repartent de zéro
en intégrant le collège.

Autre aspect auquel il convient de s’intéresser : l’offre diversifiée des langues. Mon
questionnement portera sur l’adéquation entre une offre diversifiée de langues et le choix
véritablement effectué par les élèves et les étudiants. En d’autres termes le fait de proposer un
panel de langues très vaste a-t-il favorisé une diversification de l’apprentissage des langues ?

8.1.2 Une offre linguistique diversifiée

En France, c’est le désir des politiques, soucieux de diversification, qui prévaut depuis
plusieurs années et cela concerne au tout premier chef le collège. A la suite des

196
recommandations du Conseil européen de Barcelone1, Lang déclarait ainsi, en 2005, que tous
les petits Français devraient apprendre deux langues étrangères dès la sixième. En France, les
politiques ont toujours défendu l’idée que l’Europe ne pouvait se construire qu’avec l’aide
d’une France plurilingue, linguistiquement forte, compétitive sur le marché mondial et
capable de faire barrage à l’anglais, ce qui passe obligatoirement par deux langues apprises
dès le plus jeune âge2. J’ai ainsi pu souligné que la reconnaissance des langues de France
s’était faite, en France, dans le but de s’inscrire dans un mouvement européen. C’est ainsi que
les textes proposent, à l’école primaire, une offre de langues vivantes très variée3 :

huit langues étrangères (chinois, russe, anglais, allemand, espagnol, italien, portugais,
arabe) ;

et des langues régionales (basque, breton, catalan, corse, langues régionales d'Alsace
et des pays mosellans, occitan-langue d'oc).

Dans les collèges et les lycées :

langues vivantes étrangères : allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu

moderne, italien, portugais, russe, danois, grec moderne, japonais, néerlandais,
polonais, turc ;

langues régionales : basque, breton, catalan, corse, gallo, langue d'oc, langues
régionales d'Alsace, tahitien, langues régionales des pays mosellans, langues
mélanésiennes.

1
Les recommandations du Conseil européen de Barcelone sont aussi de commencer l'apprentissage de
plus en plus tôt.
2
C’est ainsi qu’en 2002-2003 22 906 élèves de sixième et 18 350 élèves de cinquième apprendront
ainsi une deuxième langue, dans plus de 900 collèges de France métropolitaine et des DOM.
3
Programmes des Langues étrangères pour l’école primaire :
[Link] Consulté le 10 juillet 2008.

197
Remarquons d’ailleurs que, dans ce domaine, la France fait figure d'exception. L'enquête
Eurydice (Eurydice, 2005 : 37), intitulée Chiffres clés de l’enseignement des langues en
Europe, montre bien que, dans la majorité des pays, l'éventail des langues proposées en LV1
ou LV2 est de six langues au maximum. Seul le Royaume-Uni dépasse la France et propose
un choix de 19 langues pour la première langue obligatoire1.
Tout se passe comme si inconsciemment la France, mal à l’aise avec son plurilinguisme, se
devait d’offrir le plus large éventail de langues possibles pour faire preuve de son aptitude à
s’ouvrir à la diversité. La France semble plus engagée dans une politique d’affichage et cette
ouverture au plurilinguisme lui permet d’apporter les gages de son engagement en matière de
pluralité linguistique, sans s’engager réellement dans les faits. La question qui se pose alors
est de savoir si ce large éventail de langues susceptibles d’être étudiées influe positivement
sur les choix des langues effectivement étudiées.

8.1.3 L’hégémonie scolaire du tout-anglais : l’échec de la diversification

linguistique ?

Les chiffres indiquent que la diversification linguistique souhaitée semble ratée, à l’école
primaire, c’est bien le choix majoritaire de l'anglais qui prévaut. On peut ainsi lire dans le
rapport de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) de
2007 :

« En France métropolitaine, à la rentrée 2003, 89,7 % des classes du secteur

public accueillant des élèves de cycle III bénéficient d’un enseignement de
langues vivantes, dont 99,4 % des classes de cours moyen (contre 95,9 % en
2002-2003). L’anglais est la langue la plus étudiée au cycle III, puisque 79,2 %
des élèves ont choisi cette langue alors qu’ils ne sont que 15,6 % à avoir opté
pour l’allemand. » (Rapport de la DEPP, 2007 : 28)

D’autres chiffres peuvent nous éclairer sur la situation. Dans la note d’information 05.26 de
septembre 2005, on peut ainsi lire à propos du second degré :

1
En Europe, tous les pays, sauf l’Irlande, imposent qu’une langue étrangère au moins soit enseignée à
tous les élèves (Eurydice, 2005 : 37).

198

92 % des élèves étudient l’anglais comme LV1. L’anglais est enseigné à 97 % des
élèves du second degré (2007 : 2). L’espagnol1 est étudié par 40 % des élèves du
second degré, essentiellement au titre de la deuxième langue.

L’allemand2 concerne 16 % des élèves (l’allemand LV1 concerne 7,8 % des élèves).

Pour décrire cette position hégémonique de l’anglais, le sénateur Legendre parle, dans son
rapport, « d’une domination consolidée » de l’anglais (Legendre, 2003 :18). Comme l’indique
très bien le rapport à un moment où, en France, certains se demandent encore s’il faut rendre
l’anglais obligatoire, la question semble résolue d’elle-même puisque, lorsque les élèves
peuvent choisir d’autres langues, 90 % des élèves apprennent cette langue au niveau
secondaire. Le rapport Legendre montre aussi que dans les régions transfrontalières, où
jusqu’à très récemment les langues des pays proches étaient dominantes, l’influence de
l’anglais est aujourd’hui prépondérante :

« Si la répartition des autres langues est généralement liée à la situation

géographique, cette influence reste bien fragile pour contrebalancer la part
dominante de l’anglais [...]. » (Legendre, 2003 : 19-20)

Aujourd’hui, en France, l’anglais occupe véritablement une position hégémonique dans les
apprentissages scolaires, que la langue soit imposée ou choisie. Cette tendance se confirme
partout ailleurs en Europe, puisque le pourcentage d'élèves qui apprennent l'anglais est
presque identique dans quasiment tous les pays d'Europe. L’enquête Eurydice de 2005 sur les
chiffres clés de l’enseignement des langues en Europe (Eurobaromètre, 2005 : 11) révèle :

« Dans treize pays européens, les élèves sont obligés d’apprendre l’anglais au
cours de leur scolarité obligatoire, voire au-delà (secondaire supérieur) dans
certains pays [...]. Dans tous ces pays, le pourcentage d’élèves qui apprennent
cette langue au niveau secondaire est donc logiquement supérieur à 90 %.
Toutefois, dans les autres pays, le choix des élèves se portent aussi

1
Toujours selon les chiffres du rapport DEPP de 2007, c’est l’espagnol qui est la langue la plus
étudiée au titre de la LV2 (69 % des élèves), devant l’allemand (14,4 %), l’anglais (9,5 %) et l’italien
(6,2 %). L’apprentissage d’une LV3 ne concerne que 6 % des lycéens, presque exclusivement en
filière générale. L’italien est la troisième langue vivante la plus étudiée (par 45 % des lycéens) suivi
par l’espagnol (19,7 %), le russe, l’allemand, le chinois, le portugais et l’arabe. Les chiffres les plus
récents montrent que le chinois vient de passer devant le russe. J’y reviendrai dans la quatrième partie
de mon travail.
2
C’est la seule langue à perdre du terrain.

199
 massivement sur cette langue puisque le pourcentage des élèves qui l’apprenne
avoisine presque partout les 90 % également. »

Remarquons qu’il existe dans certains pays européens une tendance croissante à rendre
l’anglais obligatoire à un moment ou l’autre de la scolarité (Eurobaromètre, 2005 : 37), ce que
la France se refuse à faire officiellement. Cela la mettrait en porte-à-faux avec le discours tenu
sur l’anglais et qui, la plupart du temps, stigmatise la langue. Depuis 2003-2004, les élèves en
Italie sont obligés d’apprendre l’anglais dès la première année du niveau primaire1.

Cette prépondérance de l’anglais se doit d’être lue en lien avec les représentations les plus
courantes sur certaines langues de France. Certaines langues sont encore fortement
dévalorisées : certaines langues considérées pendant des siècles comme des patois s’appellent
aujourd’hui des langues de France ; mais ce n’est pas ce changement de dénomination qui leur
confère une plus grande considération dans les représentations générales.

De plus, après des siècles pendant lesquels la majorité des citoyens français a dû faire
abstraction de son plurilinguisme au profit d’une seule langue valorisée, il n’est sans doute
pas facile à un niveau symbolique de s’envisager comme plurilingue. Tout se passe comme si
le système représentationnel présentant le français comme la seule langue possible s’était
déplacé vers l’anglais, devenu alors « l’autre seule langue possible ».

En France, cette prépondérance de l'anglais se prolonge d’ailleurs jusqu’à l’université puisque

la répartition des langues étudiées dans le second degré se répercute directement sur celle
observée dans l'enseignement supérieur : en 2000-20012, 63,9 % des étudiants de la filière
langue étudient l’anglais. Comme le remarque le sénateur Legendre :

« Ces observations ne sont pas sans conséquence pour renforcer à l'avenir les
tendances actuelles : les futurs enseignants, et notamment les stagiaires IUFM,
sont en majorité des anglicistes. »

1
A l’heure où la France et les pays européens privilégient l’anglais comme langue enseignée,
l’Angleterre (avec le pays de Galles) vient de décider que le mandarin, l'arabe et l'ourdou pouvaient
être enseignées dans le secondaire en Angleterre. Cette décision, qui devrait entrer en application en
septembre 2008, vient porter un mauvais coup au français et à l'allemand, deux grandes langues
traditionnellement apprises.
2
Je n’ai pas pu obtenir de chiffres plus récents mais ces chiffres illustrent une tendance, et c’est en
cela qu’ils sont intéressants.

200
Les futurs professeurs des écoles et les futurs enseignants sont donc formés majoritairement
en anglais puisque c’est la langue à laquelle ils auront été majoritairement exposés. Chez les
non-spécialistes, c’est aussi l’anglais qui est majoritairement choisi et proposé dans les
universités et les établissements d’enseignement supérieur. De plus, c’est l’anglais qui sert de
produit d’appel pour faire venir certains étudiants étrangers en France, aujourd’hui. Quelles
conceptions de la langue cela révèle-t-il ? Quel statut a alors l’anglais ?

8.1.4 L’anglais, une langue seconde ?

Je prendrai un autre exemple pour exposer que l’anglais a, peut-être, pour partie, acquis un
statut similaire à celui d’une langue seconde en France. L’usage de l’anglais commence à
prendre pied dans l’enseignement supérieur. La présence de l'anglais est forte, notamment
dans les écoles de commerce ou d'ingénieurs, où de plus en plus de cours sont dispensés en
langue anglaise. Dans ces structures, les étudiants doivent impérativement connaître la langue
anglaise qui devient ainsi, dans le meilleur des cas, une seconde langue d'enseignement en
France et parfois la langue de l'enseignement des disciplines « importantes » (commerce,
sciences, informatique, notamment). A l'Université, une tendance du même ordre commence à
s’imposer et de nombreux masters, dans des domaines divers et variés, sont aujourd’hui
proposés en anglais. Pour moi, l’exemple le plus intéressant à étudier concerne celui des
étudiants étrangers qui viennent étudier en France. L’agence gouvernementale ÉduFrance1
propose aux étudiants étrangers qui souhaitent venir étudier en France des cursus, tout ou
partie en langue anglaise, et ce, dans toutes les formations qui leur sont proposées. L’agence
préconise également de ne plus subordonner la délivrance des visas à un étudiant étranger à la
connaissance de la langue française lorsque la discipline que l’étudiant souhaite étudier est
enseignée en anglais. Simple parenthèse : en consultant les différentes formations proposées
je remarque que, pour intégrer la plupart de ces cursus, le niveau d’anglais des étudiants
étrangers est évalué à partir des certifications TOEIC/TOEFL, certifications internationales.
Pour en revenir aux formations françaises proposées en anglais, on peut ainsi lire dans le
catalogue de 2007 intitulé « Programs taught in English » :

201
 « Aujourd’hui plus de 265 000 étudiants étrangers vivent en France, ce qui fait
de celle-ci le troisième pays d’accueil pour les études supérieures après les
Etats-Unis et la Grande-Bretagne. Les raisons de ce succès tiennent à la qualité
de l’enseignement supérieur français, à la qualité de la vie quotidienne et de
l’offre culturelle ainsi qu’aux perspectives européennes ouvertes par un projet
d’études en France. Mais elles tiennent aussi au fait qu’il n’est plus nécessaire
de pratiquer couramment le français pour étudier en France. Un grand nombre
de formations est en effet désormais enseigné en anglais, comme le prouve ce
catalogue, qui s’épaissit d’année en année. »

Les arguments avancés pour expliquer cet état de fait sont énoncés un peu plus loin dans le
catalogue :

« Cela ne signifie pas pour autant que nous renoncions à notre langue : ces
étudiants qui maîtrisent bien l’anglais au départ deviendront progressivement
francophones, non seulement parce que notre langue leur sera très utile pour la
vie quotidienne, mais aussi parce qu’ils en saisiront progressivement l’intérêt
culturel et académique, parce qu’ils constateront l’ouverture qu’elle procure sur
l’ensemble des pays francophones dans le monde, sur les possibilités d’emploi
dans les grands groupes. »

Cet exemple nous montre que, pour attirer les élites, la France a fait le choix d’enseignements
en anglais et que, comme le dit la plaquette, « il n’est plus nécessaire de pratiquer
couramment le français pour étudier en France ».

Je souhaite faire le parallèle entre cette situation et le fait que, chaque année, près de 600 000
étudiants étrangers partent étudier aux Etats-Unis2, pour plus de 75 % d’entre eux avec un
financement provenant de leur pays d’origine. Chaque année, les Etats-Unis attirent une vaste
catégorie de la population étudiante mondiale. Van Parijs écrit :

« [...] à mesure que la compétence en anglais se diffuse parmi les hautement

qualifiés du monde, le fait d’offrir un environnement professionnel,
administratif, scolaire, commercial en anglais constitue un avantage majeur par
rapport aux pays qui doivent exiger des immigrants et de leurs familles le lourd
tribut de l’apprentissage d’une langue qu’ils ne connaissaient pas au préalable
et dont tous ne sont pas sûrs d’avoir longtemps une grande utilité. » (Van
Parijs, 2004 : 16)

1
Agence sous la tutelle de l'Education nationale dont le but est de faciliter l'accès d'étudiants étrangers
aux écoles supérieures : [Link]
2
Alors que seulement 160 000 étudiants américains étudient chaque année hors de leur pays.

202
Cette offre linguistique faite par la France à destination des étudiants étrangers peut être
interprétée comme une initiative pour rééquilibrer le flux des cerveaux en sa faveur. Pour
certains, cette tentative est, sans doute, trop tardive et trop frileuse pour aller contre le fort
pouvoir d’attraction que les Etats-Unis constituent pour les chercheurs du monde entier.
Ainsi, pour certains spécialistes, il est déjà trop tard :

« [...] il se peut que, dans une économie mondialisée, la majeure partie du

talent intellectuel finisse par être localisée aux Etats-Unis, tout comme il y a
cent ans il déserta les zones rurales et provinciales pour gagner les centres
politiques et les grandes villes. » (Calmfors et al., 2003 : 129)

Il est aussi possible de ne considérer ces formations en anglais que comme des produits
d’appel, les formations en anglais n’auraient pas d’autre but que de parvenir à attirer les
étudiants en France ; une fois sur place, il devient alors possible de proposer une formation
linguistique en français aux étudiants. Mais il est aussi possible de lire cette offre linguistique
à un autre niveau, en y voyant l’un des premiers exemples où, dans le domaine de
l’enseignement, en France, l’anglais n’est plus considéré comme une langue étrangère mais
bien plutôt comme une langue seconde. Mackey décrit la langue seconde de la façon
suivante :

« [...] bien que n’étant pas langue première, possède une ou plusieurs fonctions
dans le milieu véhiculaire, langue de culture, langue scolaire ou deuxième
langue officielle. » (Mackey, 1997 : 184)

Dans le cas qui nous intéresse, l’anglais remplit les fonctions que le français ne semble plus
pouvoir remplir. A savoir attirer des étudiants étrangers sur son sol. Il est alors possible de lire
cet exemple comme le fait que la France, à l’heure de la mondialisation, considère ne pouvoir
continuer à jouer un rôle d’importance qu’en se tournant vers l’anglais. Ce qui fait écho à ce
que je développais précédemment quant au recours à l’anglais comme vecteur de traditions en
lien avec la francophonie, lors de mon court exposé sur France 24.

La place hégémonique occupée par l’anglais, que ce soit chez les spécialistes ou chez les non-
spécialistes, et le fait que l’anglais soit devenu la langue la plus apprise participent non
seulement de la continuation de sa propagation, mais par là même, de la minorisation et de la

203
marginalisation des autres langues. J’ai souligné que le développement de la pluralité
linguistique a, en partie, échoué et cela est dû très vraisemblablement à plusieurs aspects
principaux, tout d’abord à des prises de décisions politiques un peu péremptoires sans réelle
connaissance des terrains couplées à un manque de moyens (qu’ils soient humains ou
financiers) mis à disposition pour assurer la pleine réussite des mesures prises. Les problèmes
en termes de formation des formateurs, et donc par ricochet en termes d’efficacité de
l’enseignement et de l'apprentissage, ainsi qu’en termes de contraintes matérielles et
gestionnaires n’ont jamais été pensés et réellement pris en compte. C’est ainsi que l’approche
quantitative choisie pour contrer l’influence et la prépondérance de l’anglais s’est faite au
détriment d’une approche plus qualitative. De plus, il m’apparaît que la volonté de
valorisation de la pluralité linguistique n’est pas parvenue à contrer la trop grande présence de
l’anglais. Comme si le fait de convoquer de multiples protagonistes à intervenir dans une
affaire déjà passionnelle avait pu aider à résoudre un problème de vieux couple. A quel point,
aussi, la volonté politique de valoriser certaines langues et de participer à leur développement
était-elle réelle ? De plus, la France, qui a longtemps combattu le plurilinguisme n’a pas fait
d’efforts didactiques particulier pour expliquer pourquoi, aujourd’hui, il convenait de
valoriser des langues autrefois négligées. L’échec apparaît d’autant plus cuisant que les
représentations générales et les pratiques vont dans le sens de la nécessité de l’apprentissage
de l’anglais dès le plus jeune âge, comme nous l’avons vu. Mais, en contexte scolaire, cette
langue aujourd’hui incontournable a-t-elle d’autres statuts que celui de langue seconde ? Doit-
on continuer à considérer l’anglais comme une langue étrangère ?

8.2 Quels statuts pour l’anglais ?

Dans le domaine scolaire quels sont les différents statuts de l’anglais ? Je vais étudier les
statuts différents qui peuvent être attribués à l’anglais suivant les contextes et suivant les
représentations et les pratiques qui lui sont attachées.

8.2.1 L’anglais n’est plus une langue étrangère ?

Ainsi aujourd’hui, du point de vue de l’enseignement de l’anglais, on assiste à un double

mouvement :

204

d’un côté, celui de la généralisation de l’enseignement de l’anglais ;

et d’un autre côté, celui de la précocité de l’enseignement de l’anglais ;

C’est un phénomène qualifié de « tunnel du tout-anglais » par le rapport Legendre (Legendre,

2003 : 18).

Nous avons vu que, dans un contexte où l’anglais est vécu de façon ambiguë, les instances
éducatives françaises essaient de ménager une place à l’anglais avec deux outils majeurs : la
diversification linguistique et l’extension de l’enseignement linguistique. Cette logique ne
conduit pas à une diversification, même tardive, mais participe plutôt de l’établissement d’un
très haut degré d’insertion de l’anglais en France. De plus, dans le grand public et en
particulier chez les parents d’élèves, les représentations en faveur de l’anglais sont très
positives. Le choix des langues à l’école se fait à partir de représentations courantes sur les
langues et l’anglais apparaît comme la langue internationale1 dont la connaissance est
désormais devenue incontournable. Si l’on observe les autres langues, l’apprentissage de
l’espagnol se fait au détriment de celui de l’allemand, dont l’apprentissage connaît une
érosion continue depuis plusieurs années déjà. En 2006, l’allemand c’est 822 067 élèves
(contre 1 033 054 en 2000) et c’est 9112 agrégés et certifiés. Dans Le Monde de l’éducation
de mars 2008 Benoît Floc’h écrit :

« En dix ans, la part des germanistes dans le second degré a baissé de 30 %,

passant de 22,9 % en 1995 à 15,4 % en 2007. » (Floc’h, 2008 : 32)

Comme le note aussi Benoît Floc’h (Floc’h, 2008 : 32 ), si la part de l’allemand LV1 a baissé
de près de 40 % au cours des trente dernières années, la part de l’allemand LV2, elle, a été
divisée par trois. La réputation de l’allemand, langue difficile, réservée aux bons élèves, n’a
pas participé de son attractivité et a sans doute détourné beaucoup de candidats de son
apprentissage. Les germanistes semblent aujourd’hui souffrir d’une situation pour laquelle ils
ne sont pas exempts de responsabilités. L’allemand a, longtemps, été présenté comme la
langue réservée aux meilleurs élèves, ceux qui sauraient comprendre les déclinaisons. La
désaffection dont pâtit l’allemand3 est d’autant plus regrettable qu’elle est en totale

1
Je souligne.
2
Les chiffres sont tirés du Monde de l’éducation de mars 2008.
3
Voir à ce sujet le dossier du Monde de l’éducation de mars 2008 intitulé « Que parler demain ? » en
particulier l’article « Ses partisans se battent pour sa reconnaissance » consacré à l’allemand.

205
inadéquation avec les réalités économiques et linguistiques de l’Europe actuelle. Ce qui
conduit certains à annoncer le retour de l’allemand qui se ferait très prochainement justement
sur la base de pressions économiques. Pourtant, jusqu’à aujourd’hui, les mesures prises
semblent relever uniquement du politique et très peu de l’économique. C’est ainsi qu’un plan
d'action pour l’allemand a été annoncé le 12 novembre 2004, à Sarrebruck, par François
Fillon et monsieur Müller, plénipotentiaire de la république fédérale d'Allemagne pour les
Affaires culturelles franco-allemandes1.

L’espagnol a longtemps été perçu comme une langue réservée aux élèves les moins bons, tout
d’abord parce que c’est une langue romane considérée comme facile du fait de sa proximité
avec le français. L’espagnol a ainsi longtemps été moins valorisé que l’allemand d’un point de
vue académique. Langue peu valorisée et moins valorisante pour ceux qui l’étudiaient, elle a
longtemps été perçue, en France, comme la langue des travailleurs immigrés. Aujourd’hui, les
choses ont changé, l’espagnol jouit d’une image très positive du fait de plusieurs critères.
C’est, bien entendu, toujours la langue du soleil et des souvenirs de vacances heureuses, et
c’est aujourd’hui aussi la langue de l’Amérique latine, région dynamique en pleine croissance
économique. C’est aussi, ne l’oublions pas, la deuxième langue la plus parlée aux Etats-Unis
et les courants latino et chicano sont actuellement très à la mode.

C’est ainsi que le couple anglais-espagnol est le grand gagnant des choix linguistiques :
l’anglais est considéré comme la « langue internationale » dont la connaissance est
incontournable, l’espagnol est présenté comme la deuxième langue internationale la plus
nécessaire.

Le caractère quasi obligatoire dans le choix de l’anglais comme langue à apprendre fait que
l’anglais a acquis aujourd’hui en France un statut tout à fait différent de celui des autres
langues étrangères, qui n’a absolument rien à voir avec le rôle qui lui est assigné
officiellement dans les textes. Il convient d’ailleurs de s’interroger sur cette obligation ? Il
semble que l’on soit dans une relation circulaire, qui peut se résumer par une tautologie :
« l’obligation de l’anglais est rendue incontournable du fait de son côté obligatoire. »

1
Pour lire le plan dans son intégralité : [Link]

206
Quoi qu’il en soit, le fait d’octroyer à l’anglais un très fort degré d’insertion donne à l’anglais
un statut qui, de fait, n’est plus « celui d’une langue étrangère au sens strict du terme »
(Truchot, 1990 : 51). Cela est dû aux représentations attachées à la langue mais aussi aux
fonctions assignées à la langue. J’ai dépeint quelques aspects des diverses représentations et
fonctions attachées à l’anglais ; il serait, évidemment, possible d’en trouver d’autres. Le but
de ces exemples n’est pas de faire un relevé exhaustif mais bien plutôt de dégager quelques
traits significatifs quant à l’anglais à partir de quelques exemples sociolinguistiques. Les
politiques et les décideurs se refusent encore, par idéologie, à rendre l’anglais obligatoire,
pourtant l’anglais est bel et bien devenu une langue dont l’apprentissage est devenu, dans les
faits, obligatoire.

On peut, bien entendu, s’interroger sur les conséquences de l’hégémonie de l’anglais à

l’école. A propos de l’argument de la langue étrangère unique pour l’école, Daniel Coste parle
à ce propos d’ « unilinguisme de la langue internationale » (Coste, 1998 : 260). Il rappelle que
l’un des arguments fréquemment entendus consiste à dire que le rôle de l’école, de par le peu
de temps dont elle dispose, devrait s’en tenir « [...] à l’enseignement efficace et abouti d’une
seule langue étrangère, plutôt qu’à une préparation d’efficacité douteuse à l’usage de
plusieurs » (Coste, 1998 : 260). Ainsi la diversité et la pluralité linguistiques peuvent attendre
et Daniel Coste s’interroge sur les conséquences scolaires d’une telle logique qui s’attache
à « [...] ne pas diversifier d’abord en considérant qu’on diversifiera mieux ensuite, quand il
sera (toujours) temps de le faire » (Coste, 1998 : 260).

J’aurai l’occasion dans la dernière partie de ce travail de revenir sur ces questions de
plurilinguisme à l’école. Quels sont les autres statuts de l’anglais à l’école ?

8.2.2 Une langue encore très étrangère ?

J’ai tenté d’établir que l’anglais a acquis en France, dans certains domaines de
l’enseignement, un statut qui n’est plus celui d’une langue étrangère de par les usages et les
fonctions qui lui sont assignés. Je vais, dans les lignes qui vont suivre, exposer que par
certains côtés l’anglais est encore une langue étrangère pour beaucoup de Français et que son
apprentissage semble encore présenter de telles difficultés que je qualifierai l’anglais de
langue très étrangère. Lors de la visite du président Sarkozy à Londres en mars 2008, alors

207
qu’il s’adressait à la reine Elizabeth II lors d’un dîner de gala donné en l’honneur de la
délégation française, Sarkozy s’écria « It’s magnifical », ce qui fit beaucoup rire les Anglais et
ne surprit pas trop en France : il est, en effet, commun de s’amuser des difficultés que les
Français ont à s’exprimer en anglais. Alors le président est-il un cas isolé ou son
incompétence linguistique est-elle le reflet d’une situation plus générale ?

8.2.3 Le globish : une solution pour les Français ?

Le rapport Thélot publié par le ministère de l’Education en mars 20041 a montré qu’en
France, d’un point de vue linguistique, quels que soient les domaines testés, le niveau reste
médiocre, et ne cesserait d’ailleurs de se dégrader. De plus, les résultats des Français seraient
nettement inférieurs2 à ceux obtenus par les élèves de six autres pays membres de l’Union
européenne (Suède, Finlande, Norvège, Pays-Bas, Danemark, Espagne). On peut d’ailleurs
légitimement se demander si les pays comparés sont comparables : ainsi la France est un pays
de forte diffusion linguistique nationale (selon la terminologie de Louis-Jean Calvet) et les
autres pays cités ne le sont pas (sauf l’Espagne, bien entendu). Le rapport Thélot fait le
constat de l’échec du système français à former de bons locuteurs en langue étrangère. En cela
il rejoint un constat général puisque, dans les représentations générales du grand public
(étudiants, travailleurs, parents d’élèves ou même journalistes …), cet échec est patent. Il
apparaît clairement que, contrairement à d’autres disciplines, l’enseignement des langues
vivantes étrangères est constamment évalué et critiqué par le grand public qui s’estime en
droit de décider de la réussite ou non de cet enseignement. Je partirai d’une anecdote : en tant
qu’enseignante j’entends très souvent de la part d’étudiants la remarque suivante : « De toute
façon, je ne suis pas bon en anglais. J’en fais depuis dix ans mais je ne sais pas dire un mot ».
Cette constatation est très souvent assortie de la généralisation suivante : « De toute façon, les
Français sont pas bons en langues, ya un problème ! » J’ajouterai d’ailleurs que cette
généralisation que personne ne conteste est presque devenue un lieu commun.

Pour faire face à la situation, le rapport Thélot préconise de combattre le faible niveau des
compétences en anglais, en particulier à l’oral, par l’enseignement de l’anglais dès le CE2,

1
Le rapport a été rendu public le 17 octobre 2004 par le ministre délégué au Budget et à la Réforme de
l’Etat, Jean-François Copé.
2
Se reporter à l’article de Martine Laronche (2004).

208
pour aboutir aux choix d’une seconde langue en cinquième. Le plus intéressant est que, en ce
qui concerne l’anglais, le rapport Thélot préconise le recours à un anglais de communication
internationale. Ainsi peut-on lire dans le rapport :

« [...] l’anglais de communication internationale qui n’est plus une langue

parmi d’autres, ni simplement la langue de nations particulièrement influentes.
Il est devenu la langue des échanges internationaux, que ce soit sur le plan des
contacts scientifiques ou techniques, commerciaux ou touristiques. Il ne s’agit
pas d’imposer l’anglais comme langue étrangère exclusive mais de considérer
comme une compétence essentielle la maîtrise de l’anglais nécessaire à la
communication internationale : compréhension des diverses variétés d’anglais
parlées par les anglophones et les non-anglophones, expression intelligible par
tous. Ne pas être capable de s’exprimer et d’échanger en anglais de
communication internationale constitue désormais un handicap majeur, en
particulier dans le cadre de la construction européenne. » (Thélot, 2004 : 54)

De vives réactions se sont fait jour à la suite de la publication du rapport. Pour François Grin,
la proposition du rapport Thélot qui recommande d'enseigner l'anglais de communication
internationale est, d’un point de vue politique, sans doute, la plus mauvaise des solutions. Et
François Grin d’expliciter son propos en écrivant :

« Ce n'est pas, et de très loin, la moins chère ; c'est par ailleurs la plus
inéquitable ; et elle condamne le français, et, avec lui, toutes les langues
d'Europe, sauf l'anglais, à la provincialisation. Certains parleraient même
d'inféodation, avec toutes les conséquences géopolitiques et culturelles
incalculables que cela comporte. » (Grin, 2005 : 105)

La plupart des critiques adressées au rapport Thélot portent sur le fait que la langue de
communication internationale préconisée par le rapport serait en fait un anglais appauvri, que
certains qualifient de « globish ». Le Global English est une forme allégée d'anglais, limitée à
1500 mots, avec une syntaxe et une grammaire élémentaires. Cette forme internationale
d'anglais s'est imposée notamment dans le monde des affaires.

Pour les adversaires du globish, cette forme d’anglais « appauvrie » pourrait ouvrir une faille
dans le système de défense du français. Le fait de conserver l’enseignement d’un anglais non
simplifié permettrait, en quelque sorte, au français de continuer à rivaliser d’égal à égal avec
l’anglais. Pour certains Français, le fait de permettre à son « meilleur ennemi » de modifier les

209
règles du jeu pourrait participer de l’affaiblissement du français, comme si le français, langue
de culture, ne pouvait rivaliser qu’avec l’anglais, langue de culture.

Les partisans du globish soutiennent, eux, que l’un des avantages de cette nouvelle forme
d’anglais serait de permettre de converser efficacement avec les anglophones mais aussi et
surtout avec les non-anglophones. L’un des défenseurs du globish, Jean-Paul Nerrière1, ancien
vice-président d' IBM Etats-Unis, déclare1 que le globish pourrait permettre au français de
conserver une place enviable face à l’anglais, en maintenant une diffusion de qualité et de
prestige, en soutien de sa culture. L’idée étant aussi que le globish demeurerait la meilleure
méthode pour lutter contre l'impérialisme linguistique et culturel véhiculé par l'anglais. On
voit que le globish a ses détracteurs mais aussi ses partisans, et que, suivant où l’on se situe, le
globish peut apparaître soit comme le sauveur, soit comme celui qui va donner le coup de
grâce au français. Il apparaît que la question de l’anglais dans le domaine scolaire devrait
s’attacher à interroger non pas quelles formes l’anglais devraient avoir mais bien plutôt
quelles fonctions il occupe. De plus, l’intérêt de cette émergence du globish est que cela nous
renseigne, encore une fois, sur le système représentationnel existant en France quant aux
langues en général, et à l’anglais en particulier. J’ai signalé que l’anglais est devenu, dans
certains cas, un instrument de sélection et que la généralisation de l’apprentissage de l’anglais
est aujourd’hui écrasante ; avec le globish les Français semblent engagés dans une telle
relation avec l’anglais qu’ils semblent ne pas pouvoir envisager d’apprendre la langue
autrement que sous une forme simplifiée. De plus, le terme même de globish nous renseigne
aussi sur les intentions que l’on peut trouver derrière la langue : il ne s’agit plus d’apprendre à
bien maîtriser une langue mais plutôt d’être en phase avec le reste du monde entier en armant
les petits Français d’un anglais nécessaire dans le monde du travail globalisé qui semble
devoir se mettre en place. Ce qui corrobore l’idée que j’ai émise à propos du fait que l’anglais
est devenu une langue-outil, dont la maîtrise est vue aujourd’hui seulement en lien avec les
services qu’elle est censée rendre dans le monde du travail, ce qui lui confère un statut encore
plus à part que des autres langues.

Le concept du globish repose sur l’idée qu’il peut exister une seule forme d’anglais
décontextualisée dont les termes signifieraient tous la même chose ; pourtant dans les faits, les

1
Jean-Paul Nerrière a consacré un livre, Parlez Globish, don’t speak English, à ce que certains
qualifient de nouvel espéranto.

210
choses se passent différemment. Et je pense qu’il existe, sans doute, de multiples formes de
globish. Un exemple pour étayer mon propos : chez Renault, l’anglais est utilisé pour
accomplir de multiples tâches très formalisées, en particulier, par les ingénieurs. Lors d’un
stage, dans le cadre des relations internationales, un ingénieur français et un ingénieur
japonais ont pu se rendre compte que les termes anglais que chacun employait ne renvoyaient
pas à la même réalité, ce que personne n’avait, jusqu’alors, imaginé dans le cadre très
formalisé de l’ingénierie. Il n’existe donc pas un globish mais des globish en lien avec leurs
contextes et avec les locuteurs qui les utilisent.

1
Sur le site [Link]

211
Vers la quatrième partie…

J’ai essayé de souligner, à partir de l’analyse de quelques exemples, que l’anglais en France,
aujourd’hui, occupe une place complexe et diversifiée notamment dans le domaine scolaire.
L’omniprésence de l’anglais à l’école lui procure un statut différent de celui des autres
langues, qui n’a rien à voir avec le statut qui lui est officiellement assigné ; de ce fait,
l’anglais a donc acquis un statut qui n’est plus celui d’une langue étrangère au sens strict du
terme, ce qui, dans un effet de rebond, participe aussi du caractère incontournable de la
langue. Tout cela se passe dans un contexte où, dans le domaine de l’enseignement des
langues, l’objectif affiché actuellement est double, à savoir, la valorisation de la précocité de
l’apprentissage des langues couplée à la maîtrise d’au moins deux langues étrangères.
Concernant l’anglais, mon argumentation était organisée autour de la contradiction existant
entre les discours, en particulier officiels, sur la place qu’il convient de ménager à l’anglais et
les pratiques, les deux ne s’accordant pas. Dans certains cas, j’ai exposé que la très grande
place ménagée à l’anglais doit être considérée comme une forme de « soumission » (Truchot,
2002 : 22 ) à certaines conceptions que la langue véhicule.

L’anglais, en France, constitue un tissu complexe, diverse et contradictoire. Comme je l’ai

exposé les facteurs économiques et culturels ont participé de son haut degré d’insertion en
France, ce qui a débouché sur de multiples effets sociolinguistiques. De plus, l’anglais est
omniprésent dans les activités scientifiques et techniques, comme langue du commerce et des
affaires, il joue un rôle croissant comme langue d'usage dans les médias audiovisuels, ce qui
lui confère par là même un statut qui est comparable à celui d’une langue seconde. L’intérêt
de cette analyse est de mettre en lumière pourquoi l’anglais, en France, peut occuper des
statuts et des fonctions divers, et ce, pour un même individu. L’anglais peut être langue
étrangère pour certains, il peut être quelque chose qui ressemble à une langue seconde pour
d’autres, langue véhiculaire ou langue de communication … Pour un jeune adulte,
l’exposition à l’anglais est souvent plus grande hors de la classe que dans la classe. Je pense
tout d’abord à ces élèves ou à ces étudiants qui à l’école – que ce soit au collège, au lycée ou à
la faculté – étudient péniblement l’anglais comme une langue étrangère et qui, sitôt rentrés
chez eux, se connectent à Internet et naviguent sur des sites en anglais ou jouent à des jeux

212
vidéo tout en anglais sans que cela leur pose le moindre problème. Je pense aussi à tous les
salariés qui ont appris l’anglais de façon scolaire et qui se trouvent chaque jour, de par leur
pratique professionnelle (ou même pour leurs loisirs), amenés à utiliser l’anglais pour
communiquer et réaliser des taches bien spécifiques en anglais. Il peut s’agir de tâches comme
l’envoi de courriels ou des conversations téléphoniques, que ce soit d’ailleurs avec des pays
anglophones ou non. Il peut aussi s’agir de tâches plus complexes, et nombreux sont les
salariés aujourd’hui qui travaillent « en anglais », comme nous l’avons vu. Comme je l’ai
exposé, peu des personnes que je rencontre sont armées pour effectuer différentes tâches en
anglais puisque peu y ont été préparées. L’enseignement de l’anglais en France vise la plupart
du temps l’acquisition d’une compétence parfaite et globale, alors que de multiples exemples
montrent que des objectifs moins ambitieux permettraient d’être mieux préparés. Il est bien
évident que la passation du test TOEIC n’arme pas un salarié à accomplir efficacement des
tâches en anglais.

Au cœur de cette diversité, comment s’organise un enseignement universitaire de l’anglais ?

Les apprenants d'anglais au niveau universitaire se répartissent en deux grandes catégories, les
« spécialistes » d'anglais et les « non-spécialistes » : l’intérêt de ce corpus réside dans le fait
que les deux styles d’apprenants n'ont ni les mêmes parcours, ni les mêmes compétences, ni
les mêmes besoins linguistiques. Je considère que le fait qu’ils ne proviennent pas du même
environnement linguistique les inscrit dans un rapport différent à la langue et aux langues et je
vais, dans les lignes qui vont suivre, m’intéresser à ces deux différents groupes d'apprenants et
aux modalités d'enseignement qui leur sont liées. Décrire les méthodologies en vigueur pour
ces deux groupes d’étudiants me conduira à m’intéresser aux conceptions éducatives d’un
apprentissage linguistique efficace. Je présenterai aussi les résultats obtenus lors des enquêtes
et des questionnaires à propos des représentations de la langue maternelle, de l’anglais et des
langues étrangères ainsi qu’aux représentations du bi/plurilinguisme. Mon analyse tournera
autour de trois grandes questions :

Comment les étudiants interprètent-ils le contexte dans lequel ils se trouvent ?

Les représentations de l’apprentissage sont-elles identiques ou différentes chez ces
deux groupes d’apprenants ?

Comment, en favorisant une tendance plutôt qu’une autre, une tendance normative ou
une tendance communicationnelle, les représentations des étudiants s’en trouvent-elles
modifiées ?

213
 Quatrième partie
Les représentations des langues
et de leur apprentissage : une étude
en contexte universitaire.

« Marullinus, mon grand-père, croyait aux astres. [...] Ce provincial ignorait le grec, et
parlait le latin avec un rauque accent espagnol qu’il me passa et qui fit rire plus tard »
(Yourcenar, 1977 : 39). « J’avais conservé mon accent de province : mon premier
discours au tribunal fit éclater de rire » (Yourcenar, 1977 : 49).

J’ai, dans les chapitres précédents, écrit que l’anglais, en France, n’est pas une langue comme
les autres, ce qui m’a conduite à réfléchir au degré d’insertion, aux différentes fonctions,

214
usages et pratiques ainsi qu’aux représentations de l'anglais en France. Forte de ces analyses,
je vais aborder la quatrième partie de mon travail. Les apprenants d'anglais au niveau
universitaire se répartissent en deux grandes catégories considérées comme des spécialistes
d'anglais et des non-spécialistes. L’intérêt de ce corpus réside dans le fait que les deux
groupes d’apprenants n'ont ni les mêmes parcours, au moins partiellement, ni les mêmes
compétences, ni les mêmes besoins linguistiques. Je considère que leur rapport à la langue, de
même que leurs pratiques, qui diffèrent par certains aspects, peuvent les inscrire dans un
rapport différent aux langues. De plus, les deux groupes d’étudiants se voient proposer des
enseignements linguistiques différents. Comme j’ai déjà eu l’occasion de le dire, les
spécialistes se voient proposer un apprentissage plus formalisé, alors que les non-spécialistes
se voient proposer un apprentissage plus communicationnel, pour reprendre une distinction de
type « fluency/accuracy ». Décrire les méthodologies en vigueur pour ces deux groupes
d’étudiants me conduira à m’intéresser aux conceptions éducatives d’un apprentissage
linguistique jugé efficace. Je présenterai aussi les résultats obtenus lors de mes enquêtes à
propos des représentations de la langue maternelle, de l’anglais et des langues étrangères ainsi
qu’aux représentations du bi/plurilinguisme. Mon analyse tournera autour de trois grandes
questions :

Comment les étudiants interprètent-ils le terrain qui est le leur (sachant qu’ils font,
eux-mêmes, partie intégrante du terrain1 ) ?

Les représentations de l’apprentissage des langues sont-elles identiques ou différentes
chez ces deux groupes d’apprenants ?

Peut-on faire l’hypothèse de deux « postures » ou « profils » d’apprentissage
différents en lien avec les représentations et les pratiques de ces deux groupes
d’étudiants ?

1
Tel que je l’ai défini dans la deuxième partie de mon travail.

215
Chapitre neuf - Profils linguistiques et rapports aux
langues

Les parcours linguistiques et d’apprentissage peuvent être étudiés en s’intéressant aux

biographies langagières des apprenants spécialistes et non-spécialistes. Je m’intéresserai dans
un premier temps aux réponses obtenues à propos de la langue maternelle, ce qui me donnera
l’occasion de m’intéresser aux définitions de la langue maternelle en France et de
m’interroger sur les conceptions qu’elles révèlent. Je continuerai mon étude des profils
linguistiques en m’intéressant aux langues apprises par les étudiants ainsi qu’aux motivations
exprimées quant aux choix des langues ; occasion me sera ainsi donnée de traiter
spécifiquement du rapport à l’anglais des étudiants. Je vérifierai dans un premier temps si les
représentations de l’anglais de mes deux types d’étudiants s’accordent, puis si elles sont en
adéquation avec les représentations les plus courantes de l’anglais1 ou si elles diffèrent par
certains aspects. Il est maintenant temps de commencer l’exploration de mon enquête. Avant
toute chose, je tiens à préciser que les chiffres présentés résultent de l’addition de résultats sur
un nombre relativement réduit de personnes situées en un même lieu, ils représentent donc des
tendances plus que des chiffres représentatifs.

9.1 La langue « maternelle »

Je commencerai par m’intéresser aux réponses obtenues lors de l’enquête quant aux
représentations de la langue « maternelle ». Pour ce faire, je comparerai les réponses fournies
par les spécialistes et par les non-spécialistes en regardant les éventuelles similitudes ou
différences. A l’issue de cet exposé, j’écrirai que le qualificatif de « maternel » est loin d’être
évident ; de plus, la définition la plus communément admise en France ne tient pas compte
des fonctions sociales et identitaires de la langue.

1
Telles que développées dans la troisième partie de mon travail.

216
9.1.1 La langue « maternelle » : une définition monolingue

Dans la première partie de mon travail, j’ai décrit la façon dont la France s’était, très tôt,
constituée en un Etat centralisé et comment cette centralisation politique s’était accompagnée
d’une centralisation linguistique1. La langue est devenue une affaire d'Etat lorsqu’il a fallu
doter la « République une et indivisible » d'une langue nationale, ce qui n’était pas conciliable
avec le morcellement linguistique. Le ciment social et politique de la France est aussi passé
par l'enseignement de la langue nationale, le français. A l’école, ce sont les grandes lois
scolaires de la IIIe République qui avaient pour objectif l’éradication des dialectes et
l’établissement du français comme langue maternelle pour tous les petits Français2. Autre trait
de l’enseignement, la base du système scolaire reposait aussi sur deux piliers : la grammaire et
l’orthographe. La connaissance de la bonne orthographe était obligatoire pour l'accession à
tous les emplois publics, elle devint alors un marqueur social. C’est ainsi qu’en France l’école
« a joué et continue de jouer un rôle d’unification nationale » (Coste, 1991 :170), et c’est aussi
ainsi que « l’unité linguistique se présente comme un puissant levier de cette unification »
(Coste, 1991 :170). On voit alors comment un dispositif représentationnel à plusieurs niveaux
a pu se mettre en place :

la langue de la République française est le français ;

la langue maternelle de tous les petits écoliers français est le français ;

la diversité linguistique est anti-républicaine ;

1
Même si la langue officielle a été fixée depuis 1539 avec l’ordonnance de Villers-Cotterêts, c’est
véritablement à la Révolution qu'une politique offensive de la langue a été lancée.
2
Un exemple couramment donné pour illustrer la politique d'unification linguistique menée en France
est celui de l’interdiction qui était faite aux petits Bretons de parler. Surpris en train de parler breton, le
petit Breton était puni et humilié, on lui plaçait autour du cou soit un sabot, soit un morceau de bois.
La dénonciation d’un camarade levait la sanction, le camarade repassait alors le morceau de bois à son
camarade. Le but était alors de s’en débarrasser avant la fin de la journée et de ne pas rentrer à la
maison avec l’objet autour du cou ! Il est d’ailleurs fréquent d’associer l’interdiction de parler breton à
celle de cracher par terre, cette interdiction aurait était faite dans les classes de la IIIe République par
voie d’affichage. Pourtant Fãnch Broudic (Broudic, 2001 : 363-370) a exposé, dans ses travaux, que si
l’interdiction de parler breton existait bien, la fameuse affiche, elle, n’a jamais existé. Selon Fãnch
Broudic (Broudic, 2001 : 367) on ne retrouve trace que d’une affichette qui en breton disait ceci :
« Ali. Difennet mad eo crachet, ha taolet traou louz, plusk kistin, bars e Sall da bourmen, didan boan
da veza laket dustu meaz ». L’auteur la traduit par : « Avis. Il est rigoureusement interdit de cracher, et
de jeter des saletés, des péricarpes de châtaignes, dans la Salle des pas perdus, sous peine d'être
immédiatement expulsé ».

217

bien maîtriser le français, c’est maîtriser un ensemble de règles orthographiques ainsi
que leurs exceptions.

Le modèle idéologique « un pays = une langue » est un modèle représentationnel qui participe
des représentations de la langue maternelle. En France, pays de tradition centralisatrice1, la
question de la langue maternelle semble donc tomber sous le sens et la définition de la langue
maternelle comme langue nationale est, très largement, admise par tous les citoyens français
comme une évidence. A ce sujet, Véronique Castellotti (Castellotti, 2001b : 20) écrit que,
généralement, en France, lorsque l’on interroge des interlocuteurs à propos de leur langue
maternelle, on obtient « une réponse immédiate, formulée sans hésitation »2. Dabène, elle,
écrit à ce propos :

« Dans la plupart des cas, en fait, ce qui est présenté comme discipline
d’enseignement “langue maternelle ”est en fait la langue nationale de l’Etat qui
régit le système éducatif. » (Dabène, 1994 : 9)

Dans l’actualité3, le cas des sans-papiers illustre cette tendance, encore actuelle, qui consiste à
considérer, le plus souvent, la connaissance de la langue française comme condition préalable
d’intégration à la nation. La proposition de Nicolas Sarkozy, alors ministre de l’Intérieur,
d’accorder une autorisation de séjour sur le territoire aux enfants de sans-papiers nés en
France s’accompagnait de la demande d’une preuve d’intégration qui était que les enfants ne
devaient parler que le français. A l’époque, Nicolas Sarkozy a déclaré lors de l’ouverture au
Sénat des débats sur la loi Immigration et intégration :

« Lorsqu'un enfant étranger est né en France ou qu'il y est arrivé en très bas
âge, qu'il est scolarisé en France, qu'il ne parle pas la langue de son pays
d'origine, qu'il n'a aucun lien avec ce pays, il serait très cruel de l'y reconduire
de force. Les attaches de cet enfant sont en France et son départ serait vécu
comme une véritable expatriation, un déracinement. » (Suply, 2006)

1
Thème que j’ai développé dans la première partie de ce travail.
2
Véronique Castellotti se base sur les réponses obtenues aux questionnaires qu’elle distribue à ses
étudiants.
3
De l’hiver 2007-2008.

218
Thierry Mariani, rapporteur du projet de loi sur l'immigration choisie à l'Assemblée nationale,
lorsqu’il précisa le champ d'application de la mesure, déclara que la connaissance du français
était une condition d’intégration:

« [...] les familles qui pourront bénéficier de ce droit exceptionnel au séjour

seront celles dont les enfants sont présents en France depuis deux ans ou ayant
un enfant né en France ou arrivé en France en très bas âge, scolarisé depuis au
moins une année scolaire dans l'enseignement obligatoire, ne parlant que le
français et n'ayant plus de lien avec son pays d'origine. » (Mariani, 2006)

En France, la désignation de la langue maternelle est porteuse d’une idéologie forte qui
illustre le poids des représentations sociales. Forte de ces constatations, je vais présenter, dans
les lignes qui vont suivre, les résultats de mes enquêtes sur les représentations de la langue
maternelle de mes étudiants en les considérant comme des traces du système représentationnel
existant en France.

9.1.2 Les résultats de l’enquête

En France, la désignation de la langue maternelle est porteuse d’une idéologie forte qui est
renforcée par son caractère d’évidence. Après analyse des questionnaires, il en ressort que les
étudiants spécialistes et non-spécialistes se déclarent tous majoritairement de langue
maternelle française. Seule petite exception, on remarque que chez les non-spécialistes un
étudiant (de l’Institut d’écologie appliquée) déclare être de langue native1 française mais aussi
de langue native arabe. Le fait d’employer le terme de langue « native » me permet de
souligner que l’on n’est plus forcément dans le rapport langue maternelle, langue nationale.
Quand on se penche sur l’évaluation faite par l’étudiant de ses compétences dans la langue
arabe on voit qu’elles sont fortement minorées. Les résultats obtenus montrent un coefficient
médiocre attribué, par l’étudiant, à ses compétences en écriture et en lecture et un coefficient
encore plus médiocre en expression orale et en compréhension. L’étudiant déclare lire et
écrire mal (coefficient C) mais parler et comprendre encore plus mal (coefficient D).

1
Selon la terminologie utilisée dans le questionnaire.

219
Une des explications possible est que l’étudiant, dans le contexte scolaire français
idéologiquement très marqué, ne souhaite pas valoriser ses compétences en arabe. Alors que
cet étudiant a quitté l’Université, j’ai pu, grâce un message électronique en savoir plus sur son
parcours linguistique. L’étudiant, dans sa réponse électronique, déclare que sa langue
maternelle est l’arabe, ce qui constitue un changement par rapport à la réponse fournie dans le
questionnaire où le français apparaissait aussi comme sa langue maternelle. L’étudiant déclare
être de langue maternelle arabe mais se contredit en déclarant avoir deux langues maternelles
(question 3). Le fait que l’étudiant déclare, tour à tour, être de langue maternelle française
puis de langue maternelle arabe montre que l’étudiant est fortement imprégné des
représentations qui considèrent la langue maternelle sur un mode unilingue. Mais dans le
même temps l’étudiant déclare qu’il est possible d’avoir deux langues maternelles ! La
définition de la langue maternelle fournie par l’étudiant concerne la primauté dans l’ordre
d’acquisition (ou la langue maternelle comme « première occupante du terrain ») (Dabène,
1994 : 8), mais concerne aussi la langue utilisée le plus souvent ! L’étudiant écrit ainsi :
« C’est la langue de base qu’on a pratiqué en premier et qu’on utilise le plus souvent ». Le
cœur de l’étudiant « balance » entre ses « deux » langues maternelles :

« [...] j'ai vécu mes premier 12 ans en Afrique où ma langue maternelle était le
français et ensuite j'ai vécu le reste de ma vie au Liban ou je n'ai pratiqué que
de l'arabe jusqu'à l'âge de 22 ans. Alors laquelle est ma langue maternelle ?
Celle que je pratique souvent ou celle que j'ai apprise plus à l'école, au collège
et à l’université ? »

Il exprime1 à nouveau ce sentiment dans la suite du message qu’il m’a envoyé :

« J'avoue être perdu vu que mes parents m'ont toujours parlé en français et en
arabe. Mes études de départ étaient en français puis en arabe et français. Alors
comment je peux partager un seul cerveau avec une seule mémoire entre deux
langues ? »

Cet étudiant semble ne pas s’autoriser à déclarer deux langues maternelles, ce qui montre que
la terminologie de « langue maternelle » n’est adaptée qu’à une situation monolingue. Il

1
En lisant cet étudiant je pense à Tahar Ben Jelloun : « Pourquoi la cave de ma mémoire, où habitent
deux langues, ne se plaint jamais ? Les mots y circulent en toute liberté, et il leur arrive de se faire
remplacer ou supplanter par d’autres mots sans que cela fasse un drame. C’est que ma langue
maternelle cultive l’hospitalité et entretient la cohabitation avec intelligence et humour. [...] C’est
mieux qu’un simple mélange ; c’est du métissage, comme deux tissus, deux couleurs qui composent
une étreinte d’un amour infini » (Ben Jelloun, 2007).

220
déclare que sa langue maternelle est le français pour ensuite déclarer que sa langue maternelle
est l’arabe. Le fait que cet étudiant hésite à s ‘accorder deux langues maternelles est aussi,
sans doute, dû à la formulation employée et à la manière dont la question était formulée. Il est
aussi possible que face à moi, qui avais été son enseignante, il ait souhaité valoriser sa
connaissance du français, pour ne pas afficher de différence avec ses camarades à l’école.

Pour en revenir à l’enquête plus générale, et comme nous l’avons vu, les étudiants se
déclarent tous majoritairement de langue maternelle française, pourtant, en regardant avec
attention, on se rend compte que les choses ne sont, sans doute, pas si simples : je vais
m’arrêter un instant sur les résultats obtenus à la question 2, « j’utilise les langues suivantes ».
Je remarque le cas de deux étudiants spécialistes :

un étudiant déclare utiliser le portugais depuis 19 ans ;

un étudiant déclare utiliser le néerlandais depuis 19 ans.
De plus, dans le tableau un (annexe 16) on peut noter que trois autres locuteurs disent parler
trois langues non étudiées en contexte scolaire : le breton, le polonais et le suédois.

Je fais l’hypothèse, sans avoir pu le vérifier directement auprès des étudiants, que ces deux
étudiants sont sans doute de langue familiale portugaise et néerlandaise, pourtant cela n’est
jamais dit aussi clairement dans les questionnaires. Mon enquête est révélatrice du fait que les
étudiants ne se sentent pas autorisés à parler de leurs connaissances plurilingues, dans un
contexte institutionnel qui ne considère comme dignes d’intérêt, encore très généralement,
que les acquisitions faites de manière scolaire. A ce sujet Daniel Coste dit que dans
l’institution scolaire :

« Les acquis langagiers antérieurs, les expériences et les représentations

d’apprentissage linguistique ne sont pas opératoirement pris en compte dans les
programmes, les supports d’enseignements et les démarches pédagogiques
[...]. » (Coste, 1991 : 171)

De plus, lorsque les étudiants ont été interrogés lors de l’enquête, ils ne connaissaient pas les
orientations de l’enquête et, peut-être, pensaient-ils avoir seulement à s’exprimer sur leur
connaissance de l’anglais et du français. Je écrirai, un peu plus loin, que le cadre assez
formalisé de l’enquête mais aussi la façon dont les questions étaient formulées a pu participer
de l’orientation des réponses faites par les étudiants.

221
Intéressons-nous maintenant aux réponses obtenues quant aux compétences en langue
maternelle telles que les étudiants se les représentent ; mon questionnement porte sur les
différences d’appréciation entre spécialistes et non-spécialistes.

9.1.3 Les compétences en langue maternelle

J’ai interrogé les étudiants sur leurs perceptions de leurs compétences en langue maternelle. Il
s’agissait pour moi de vérifier si, en tant que natifs, ils se considéraient comme plus ou moins
compétents dans tous les domaines, ou seulement dans certains domaines particuliers. Je
remarque une plus grande instabilité par rapport à la maîtrise du français chez les non-
spécialistes. Le tableau ci-dessous reprend les principaux résultats obtenus dans les tableaux 2
et 3 de l’annexe 16.

Tableau 11 :
« Je connais les langues suivantes : langues natives (N) et langues apprises (A). Pour chaque langue,
cochez si vous la parlez, écrivez, comprenez, lisez, et évaluez vos compétences en classant à l’aide de A, B,
C ou D. »

Spécialistes Non-spécialistes
Parler 92% 82%
Ecrire 92% 70%
Comprendre 98% 68%
Lire 68% 68%

En ce qui concerne les spécialistes, si l’on observe les résultats obtenus c’est la
compréhension qui est considérée comme la mieux maîtrisée. « Parler » et « écrire » sont
considérés comme bien maîtrisés aussi. Ce sont des résultats assez conformes aux déclarations
que l’on peut attendre d’étudiants « natifs » de la langue, c’est-à-dire qu’ils se considèrent
comme très compétents en français. De plus, et comme je l’ai déjà évoqué, le cursus proposé
aux spécialistes les amène à avoir une réflexion métalinguistique, ils travaillent constamment
avec les deux langues. Ces résultats confirment l’idée selon laquelle un étudiant engagé dans
un cursus linguistique se sent plus sûr de lui. Par contre, les résultats obtenus quant à la
lecture sont plus surprenants : seulement 68% des étudiants déclarent maîtriser la lecture. Il

222
me faut préciser que, rétrospectivement, la formulation de la question m’apparaît avoir créé
quelques problèmes. La lecture, par exemple, peut-être sujette à caution. En l’absence de
précision sur ce que j’entendais par « lecture » les étudiants ont pu interpréter cet item de
différentes façons : il pouvait, tout aussi bien, s’agir de lecture pour des loisirs, de lectures de
magasines, de romans, de lecture de textes spécialisés, ou de textes littéraires… Il apparaît
donc que l’imprécision des différents items proposés a pu, aussi, influencer les réponses
fournies par les non-spécialistes qui, de façon très surprenante, déclarent avoir des
compétences moyennes (aux 2/3) pour trois des quatre compétences proposées : comprendre,
lire et écrire. L’item « compréhension » était aussi trop général pour que les étudiants sachent
précisément à quoi il renvoyait. Il pouvait tout aussi bien s’agir de compréhension orale ou
écrite, de compréhension de textes spécialisés ou de l’écoute de la radio ! Quant à l’item
« écrit » il était aussi bien trop général. Quoi qu’il en soit, les résultats obtenus montrent que
les non-spécialistes sont sans doute un peu plus insécurisés par rapport à leur compétence à
l’écrit. Pendant les cours, certains expriment d’ailleurs leurs difficultés en français et parlent
de leurs difficultés en orthographe. Ils n’hésitent pas à plaisanter d’éventuels mots français
utilisés en cours qu’ils ne connaissent pas. Les étudiants non-spécialistes interrogés sont
majoritairement des scientifiques (IMA+IBEA), leur cursus propose moins de cours où ils
travaillent la langue française que les spécialistes (ou les non-spécialistes ISCEA). De plus,
dans une tradition scolaire comme celle de la France qui continue à catégoriser les étudiants
selon qu’ils sont « matheux » ou « littéraires », il est probable aussi que ce genre de
catégorisations ait encore du poids sur les représentations que certains étudiants « non-
littéraires » se font de leurs compétences en français. Comme je l’ai évoqué, dans la deuxième
partie de mon travail, le questionnaire n’était là que pour me permettre d’établir une sorte
d’état des lieux. C’est donc dans les entretiens qu’il m’aurait fallu revenir sur ces questions de
langue maternelle « avouée et inavouée ». Malheureusement, une certaine inexpérience
méthodologique ne m’a pas permis de me rendre compte des questions qu’il aurait été
primordial de poser et j’ai éludé, dans les entretiens, les questions portant sur les compétences
des étudiants en langue maternelle.

J’ai, dans les lignes précédentes, décrit le fait que les étudiants ont majoritairement déclaré
que leur langue maternelle est le français alors que certains indices laissent à penser que, dans
la réalité des faits, certains d’entre eux ont, sans doute, une ou plusieurs langues maternelles.
Lors de mes enquêtes, il m’aurait été possible de contourner le problème en parlant de
« langue familiale » pour désigner la langue parlée dans le contexte de la famille et de

223
« langue principale de socialisation » pour désigner la langue considérée comme étant
commune à tous les individus. En contexte scolaire, dans la classe, les étudiants ne sont pas
sentis autorisés à parler de leurs pratiques linguistiques plurielles. Comme je l’ai dit
précédemment, la langue des écoliers français c’est le français. La langue maternelle semble
donc souvent vécue, par les deux groupes d’étudiants, comme répondant à une définition
univoque et unilingue. Pourtant les choses ne sont pas si simples et c’est la raison pour
laquelle je parlerai de « langue familiale » et de « langue de socialisation ».

9.1.4 La langue « maternelle » : une définition composite

Certaines de mes constations montrent que la définition de la langue maternelle semble

tomber sous le sens en France et que les étudiants interrogés se déclarent tous majoritairement
monolingues de langue maternelle française. Pourtant, la notion de langue maternelle n’est
pas dénuée d’ambiguïtés. De façon surprenante, cette question est apparue de façon assez
récente dans le champ de la didactique. On se souvient de l’étude de Jean-Didier Urbain, en
1982, intitulée La Langue maternelle, part maudite de la linguistique ? L’auteur signalait à
l’époque à quel point cette notion est paradoxale.
Tout d’abord, la langue maternelle comme langue de la mère, est un critère souvent invoqué.
D’ailleurs, dans beaucoup de langues européennes la même image est employée : mother
tongue en anglais, lengua materna en espagnol, lingua materna en italien, Mutter-sprache en
allemand… Pourtant, cette définition a ses limites et ne peut s’appliquer qu’à des situations
sociolinguistiques simples. Dans beaucoup de situations sociolinguistiques et dans certains
contextes, le fait d’associer langue maternelle et langue de la mère n’a aucun sens. En effet, le
caractère exclusif de l’interaction entre la mère et l’enfant n’est pas forcément une règle
universelle. Moore (Moore, 2006, 103) illustre à l’aide de différents exemples la difficulté à
désigner la langue maternelle d’un individu plurilingue, même quand son groupe
d’appartenance semble pouvoir se rattacher à une langue particulière. Moore insiste sur le fait
que :

« [...] Les représentations circulantes à propos de la langue maternelle d’un

locuteur amalgament pourtant souvent des critères qui relèvent du mode
d’acquisition de la langue et d’autres, qui décrivent son degré de maîtrise, en
considérant simplement que la première langue acquise est aussi celle dans

224
 laquelle on développe un niveau supérieur de compétences (et, donc, celle que
l’on considère comme maternelle). » (Moore, 2006 : 105)

En Afrique1, par exemple, les couples linguistiquement mixtes sont légion et les enfants
n'héritent pas nécessairement de la langue de la mère. Leur langue première est parfois celle
du père, parfois celle de la mère, mais plus souvent celle qui domine socialement. Véronique
Castellotti remarque ainsi que dans certains cas :

« [...] il existe des contextes où la mère parle à l’enfant une autre langue que la
sienne : celle du père, dans certaines tribus amazoniennes2 par exemple, ou
encore celle du pays d’accueil dans certaines familles migrantes. » (Castellotti,
2001b : 21)

A contrario, la langue maternelle revendiquée peut l’être sans pour autant que la maîtrise de la
langue soit existante. Ainsi certains travaux ont montré qu’en France, aujourd’hui, le parler
des enfants de l’immigration se différencie nettement de celui de leurs parents. On voit avec
cet exemple que la langue maternelle peut être « imaginée », « fantasmée » (Moore,
2006 :107), elle occupe donc alors une fonction identitaire. Dabène parle, elle, de « langue
revendiquée » (Dabène, 94 : 27).

La transmission des langues peut être un phénomène plus social que familial. Dans les
sociétés plurilingues, la transmission des langues des parents n'est pas automatique. Pour la
France, on pense à des situations comme celle du pays catalan, de la Corse ou de la
Bretagne où l’on peut assister à des ruptures dans la transmission des langues. Alors que je
débutais ma carrière d’enseignante, je me souviens d’un collégien en grande difficulté scolaire
dont la mère, d’origine portugaise, avait souhaité qu’il suive des cours de soutien scolaire. Le
garçon avait tout particulièrement des difficultés en français, ce qui inquiétait beaucoup sa
mère qui le vivait comme un échec personnel. Le jeune homme faisait beaucoup d’erreurs
calquées sur le portugais. Lors d’une rencontre avec la maman qui souhaitait en savoir plus
sur les progrès scolaires de son fils, je m’étais alors permis d’évoquer la langue maternelle du

1
Dans son étude sur les langues en Afrique sur les marchés, Calvet montre que la conception de la
langue maternelle est différente de ce qu’elle peut être ailleurs. Ainsi, dans une fratrie, la langue
maternelle des frères et sœurs peut varier suivant différents critères : l’ordre d’arrivée dans la fratrie,
etc. (Calvet, 1992)
2
Cas extrême cité par Sorensen et Jackobson. Ainsi Dabène écrit : « du fait des mariages exogamiques
et de l’hétérogénéité linguistique des différents groupes, chaque femme doit obligatoirement apprendre
et parler à ses enfants la langue de son mari en sorte que la notion de langue maternelle comme langue
de la mère n’a strictement plus aucun sens » (Dabène, 1994 : 10).

225
jeune homme. Sa réaction fut assez violente : elle me dit qu’il était hors de question d’évoquer
le fait que le portugais était la langue maternelle de son fils et qu’elle avait toujours fait très
attention à lui parler français et que « tout ça, c’était des choses oubliées ». « La langue
maternelle de mon fils c’est le français, un point c’est tout », déclara-t-elle ! On voit que dans
le conflit entre le français, langue de prestige, la langue de toutes les chances pour son fils, et
le portugais, langue peu valorisée en France, la maman avait fait le choix de dire (à la place de
son fils d’ailleurs) que son enfant ne parlait pas portugais.

Un autre critère très souvent invoqué est celui de la primauté dans l’ordre d’acquisition,
comme j’ai pu le voir, dans les lignes précédentes, avec l’exemple de mon étudiant non-
spécialiste.

La langue maternelle est aussi très souvent associée à un autre critère, qui est celui de la
langue acquise naturellement : le mode d’acquisition participerait alors d’un degré de
compétence dans la langue très élevé. Mais, là encore, cette définition a ses limites, dans le
sens qu’elle entraîne des présupposés selon lesquels la première langue acquise serait la
mieux connue et la mieux maîtrisée. Pourtant, l’examen de quelques exemples démontre la
non-véracité de ce critère, et lorsqu’un locuteur n’est pas en contact pendant de nombreuses
années avec sa langue maternelle, celle-ci n’est pas nécessairement la mieux maîtrisée. Un
exemple tiré de la vie quotidienne : un ami, dont la mère est anglaise et le père français, a
vécu les premières années de sa vie en Angleterre, puis sa famille s’est installée en France. On
peut donc considérer que la langue maternelle de cette personne est l’anglais, pourtant le
garçon parle si mal anglais qu’il est impossible d’imaginer un seul instant que sa langue
maternelle soit l’anglais. Il arrive que l’on refuse une langue pour mieux oublier l’identité de
ses origines.

Comme je viens de l’écrire, dès que l’on se penche sur la question de la langue maternelle,
une définition simple n’est pas possible. Il faut garder à l’esprit que pour parvenir à une
définition décrivant des situations sociolinguistiques complexes il n’est pas possible de faire
l’impasse sur les fonctions occupées par la langue, sur les attitudes des locuteurs. De même
qu’il faut garder à l’esprit que la majorité des Français vivent dans des situations plurilingues.
Pour Louise Dabène, la langue maternelle c’est « celle dans laquelle s’est organisée la

226
fonction langagière elle-même » (Dabène, 1994 :15). L’intérêt de cette définition est de
souligner que, ce qui est primordial, c’est bien la langue principale de socialisation, ce qui ne
préjuge en rien ni des conditions d’acquisition, ni de la compétence du locuteur dans la
langue, ni encore des conditions d’emploi de celle-ci. De plus, cela peut s’appliquer aux
langues acquises simultanément et de façon précoce1. C’est la raison pour laquelle je parlerai
de langue « familiale » et de langue « principale de socialisation ». Le terme de langue
« maternelle » apparaîtra dans ce travail à propos des enquêtes menées, puisque c’est le terme
que j’avais employé dans les questionnaires.

Après ces considérations sur la langue maternelle et sur les perceptions que les étudiants ont
de leurs compétences dans la langue, la question qui se pose alors est de savoir comment les
résultats s’organisent pour les langues étrangères apprises par les étudiants. Quelles
motivations expriment-ils quant aux choix des langues, en général, et de l’anglais en
particulier ? Ont-ils une vision aussi monocentrée et unilingue que celle que j’ai pu décrire à
propos des résultats obtenus concernant la langue maternelle ?

9.2 Les langues étrangères apprises : entre « le cœur et la raison »

Quelles langues étrangères sont apprises par les deux types de public ? Les réponses obtenues
aux questionnaires et lors des entretiens vont me permettre de répondre à cette question.
Quelles sont les différentes motivations exprimées quant aux choix des langues, en particulier
concernant l’anglais ? Cette étude sera complétée par une observation des réponses fournies
par les enseignants.

1
Pour Calvet (Calvet, 1999b : 101) d’ailleurs, il n’y a pas de langue maternelle mais des langues
« premières ».

227
9.2.1 Panorama des langues étrangères
J’ai, dans les questionnaires distribués en classe, interrogé les étudiants sur leur parcours
linguistiques et reproduit dans le tableau ci-dessous les réponses obtenues quantitativement
quant aux nombres de langues apprises.

Tableau 12 :
« Je connais les langues suivantes : langues natives (N) et langues apprises (A). Pour chaque
langue, cochez si vous la parlez, écrivez, comprenez, lisez, et évaluez vos compétences en
classant à l’aide de A, B, C ou D. »

Langue Nombre de locuteurs spécialistes Nombre de locuteurs non-spécialistes

Anglais 50 51
Espagnol 33 37
Allemand 30 14
Latin 14 15
Chinois 9 0
Néerlandais 9 0
Italien 9 2
Russe 9 0
Arabe 5 1
Japonais 4 0
Breton 1 0
Polonais 1 0
Portugais 1 0
Suédois 1 0

Rétrospectivement, il m’apparaît que la question qui interrogeait sur « les langues apprises »
était formulée de façon trop ambiguë. En effet, il m’aurait fallu interroger les étudiants en
précisant si je souhaitais que les étudiants répondent par rapport à un apprentissage scolaire
ou par rapport au fait que les langues étaient pratiquées à un moment ou un autre par les
étudiants. Il apparaît, néanmoins, que les étudiants spécialistes sont engagés dans des
apprentissages linguistiques beaucoup plus diversifiés que les étudiants non-spécialistes. Je
remarque que les résultats obtenus concernant l’ordre d’importance sont en conformité avec
ceux concernant la situation nationale (tels que présentés dans la troisième partie de mon
travail), à savoir :

que l’anglais est la première langue apprise par les étudiants (qu’ils soient spécialistes
ou non-spécialistes) ;

228

que l’espagnol est la deuxième langue la plus apprise par les étudiants. Les écarts entre
spécialistes et non-spécialistes sont faibles quant à l’apprentissage de l’espagnol mais
les spécialistes sont, tout de même, plus nombreux à déclarer apprendre l’espagnol (37
locuteurs non-spécialistes contre 33 locuteurs spécialistes) ;

que les spécialistes sont plus nombreux à apprendre l’allemand (30 spécialistes contre
14 non-spécialistes). Mon hypothèse est que les représentations de l’allemand, langue
difficile, réservée aux forts en thèmes et « aux bons en langue » jouent encore
probablement dans les choix des langues opérés par les élèves.

Petite remarque : je suis surprise par les résultats obtenus pour le latin, dans le sens que je ne
pensais pas que les étudiants étudiaient autant le latin, surprise aussi par le fait que les
étudiants (qu’ils soient spécialistes ou non-spécialistes) ont autant étudié cette langue et la
citent. Le choix de l'option latin a longtemps été une affaire d'excellence scolaire ; aujourd’hui
choisir le latin est une stratégie d’évitement des classes « ordinaires ». De plus, je peux aussi
avancer l’idée que le choix du latin relève d’une affiliation catholique.

Chez les spécialistes, il y a quatre autres langues qui sont apprises par les étudiants (par ordre
décroissant) :

le chinois, l’italien, le néerlandais, le russe, (avec 9 locuteurs à chaque fois) ;

puis l’arabe (5 locuteurs) et le japonais (4 locuteurs).
A l’époque où l’enquête a été faite, le choix du chinois était encore minoritaire, quatre ans
plus tard, le chinois est la langue majoritairement choisie par les étudiants comme L3 ; j’aurai
l’occasion de revenir sur ce point un peu plus loin.

L’exploration des langues apprises conduit ensuite à s’intéresser aux motivations exprimées
par les étudiants quant aux choix opérés. On peut en effet s’interroger sur ce qui motive un
étudiant à faire le choix d’une langue à l’exclusion d’une autre. Je regarderai aussi les
motivations exprimées par les enseignants quant aux choix des langues faits par leurs
étudiants. Je pourrai ainsi comparer les différences ou les similitudes de perception entre ce
que les étudiants déclarent et ce que les enseignants perçoivent de ces choix.

229
9.2.2 Le choix des langues : le point de vue des étudiants
J’ai pu recueillir dans les questionnaires ce que les étudiants déclaraient quant à leurs
motivations à apprendre les langues. En effet, la phrase 3 du questionnaire « J’aimerais
absolument apprendre les langues suivantes » invitait les étudiants à parler de leurs
motivations en se justifiant. Je propose tout d’abord un tableau de synthèse à partir des
réponses obtenues aux questionnaires mais aussi dans les entretiens et regroupant les
thématiques :
Tableau 13 :
« Motivations à apprendre une langue »

Langue Motivations des spécialistes Motivations des non-spécialistes

A: « En fait, je ne voulais pas du tout choisir

l’allemand, mais c’est qu’au lycée, je n’avais
pas le choix. On était obligé de prendre
allemand, je voulais prendre russe, mais pour
prendre la LV3, c’était obligatoirement
l’allemand. Donc, j’ai pris l’allemand et j’ai
suivi le cursus. Je voulais changer et on nous
a dit qu’il manquait énormément de
Allemand
germanistes, et donc qu’il fallait plutôt, que
quand on avait une troisième langue, il fallait
la garder plutôt que d’essayer de la changer et
puis d’en prendre une autre, une langue rare
degré initial, en arrivant à la fac. Donc, j’ai
gardé. Je ne sais pas si j’ai bien fait, mais
bon. Je pense que c’était mieux dans un sens
de garder une langue que j’avais déjà, où
j’avais déjà acquis certaines bases. »

« Sa belle calligraphie. » « [...] l’arabe, depuis un voyage au Maroc. »

Arabe
« L’arabe, pour s’ouvrir sur le monde. »

« [...] le breton, ma famille vient de là-bas et

Breton j’aimerais pouvoir parler avec les anciens. »

« Parce que c’est une langue rare et c’est pour

plus tard en fait, professionnellement, c’est
plus intéressant d’avoir une langue rare plutôt
que d’apprendre l’italien ou l’allemand qui
Chinois sont moins valorisantes en fait. »

« [...] Pourquoi pas le japonais ? Je ne sais

pas. Peut-être que le chinois m’intéressait
plus et puis la Chine va plus s’étendre dans
ces dix prochaines années alors que le Japon
a un peu atteint son seuil. Donc, c’est plus
facile. »

« [...] la beauté du pays et de la langue. »

230
Espagnol
« L’espagnol, c’est plus vif que l’allemand »

« Et puis l’espagnol/ c’est quand même

important/ c’est beaucoup parlé dans le
monde et c’est aussi une langue simple. C’est
un système simple/ ce n’est pas un système
de signes comme le chinois ou le japonais/ où
il faut apprendre l’alphabet. »

Italien
« L’italien c’est une langue chantante. »

« [...] l’italien, par mes origines familiales. » « L’italien, c’est une langue chantante et
dynamique »
« Moi/ il y aurait trois langues : une pour le
plaisir/ ça serait l’italien ; une/ le grec/ pour y
vivre ; et si j’avais à apprendre une langue
vraiment pour mon emploi/ ça serait le
japonais/ enfin une langue asiatique. »

Japonais
« Moi/ il y aurait trois langues : une pour le
plaisir/ ça serait l’italien ; une/ le grec/ pour y
vivre ; et si j’avais à apprendre une langue
vraiment pour mon emploi/ ça serait le
japonais/ enfin une langue asiatique. »

Polonais
« [...] le polonais, je suis entourée de Polonais. »

Russe
« Le russe, pour la culture et pour moi-
même. »

J’ai pu relever différents types de motivations que je vais illustrer par des réponses obtenues
dans les questionnaires mais aussi lors des entretiens. L’une des motivations exprimées est
celle qui concerne des choix stratégiques ou utilitaires. M. spécialiste déclare ainsi :

F.L.L. : Ouais et vous étudiez d’autres langues cette année ?

M. : L’espagnol et le chinois.

F.L.L. : Espagnol et chinois. D’accord. Et vous pouvez me dire pourquoi vous

avez choisi chinois en troisième langue ?

M. : Parce que c’est une langue rare et c’est pour plus tard en fait,
professionnellement, c’est plus intéressant d’avoir une langue rare plutôt que
d’apprendre l’italien ou l’allemand qui sont moins valorisants en fait.

231
Cet exemple montre que les étudiants constituent leur portefeuille linguistique en opérant des
choix, qui sont motivés par les représentations qu’ils se font de l’utilité des langues. Les
étudiants spécialistes font des choix motivés par leur avenir professionnel et par les
représentations qu’ils se font du « poids des langues »1 dans le monde. J’échange souvent,
hors de la classe, avec les étudiants, sur leurs « stratégies linguistiques » et il est très
intéressant de constater qu’ils font preuve d’un très grand dynamisme dans le choix de leurs
langues, n’hésitant pas à faire de leur L2 du lycée leur L1 à l’université, n’hésitant pas non
plus à abandonner leur L3 du lycée pour en commencer une autre à l’université. Ces stratégies
linguistiques passent par des projets très construits qui amènent très souvent les étudiants à
faire le choix d’un séjour long en immersion avant de commencer l’université. Dans ces
stratégies linguistiques, l’un des « calculs » fait actuellement est celui qui concerne le choix
du chinois. L’une de mes étudiantes m’a confié qu’après avoir décidé de choisir l’espagnol
comme L1 (en rétrogradant l’anglais, sa L1 du lycée en L2) elle avait dans le même temps
décidé de se consacrer au chinois (sa L3 en intégrant l’IPLV). Pour « mettre toutes les
chances » de son côté2, elle avait pensé partir à Hong-Kong pour étudier le chinois mais son
projet a changé d’orientation du fait qu’elle ne parvenait pas à trouver une université
enseignant aussi l’espagnol à Hong-Kong. Elle est donc partie au Mexique pendant un an.

Dans le cas du chinois, sa « rareté » lui confère de la valeur. C’est-à-dire que les
représentations les plus courantes présentent le chinois comme une langue difficile et peu
diffusée en France, et le fait de maîtriser le chinois constitue une gageure linguistique qui peut
s’avérer payante dans le monde professionnel. De plus, les représentations des étudiants se
constituent à partir des discours habituels sur les langues, discours relayés dans les médias, et
portant la plupart du temps sur le poids économique de la Chine. Un peu plus loin l’étudiante
déclare :

« [...] Pourquoi pas le japonais ? Je ne sais pas. Peut-être que le chinois

m’intéressait plus et puis la Chine va plus s’étendre dans ces dix prochaines
années alors que le Japon a un peu atteint son seuil. Donc, c’est plus facile. »

1
Le titre est emprunté au colloque Le poids des langues, organisé les 25 et 26 septembre 2007 à
l’Université de Provence.
2
Après son bac et avant d’intégrer l’IPLV.

232
J’ai relaté, dans la première partie de ce travail, que la diffusion de l’anglais s’est faite en
l’absence de toute planification linguistique et que c’est la puissance de l’impérialisme
économique et politique des Etats-Unis qui a fait le travail et que la langue a suivi. Il me
semble que, dans le cas du chinois, nous sommes face au même type de diffusion
linguistique : c’est la puissance économique de la Chine qui participe, actuellement, de
l’expansion de sa langue. D’un point de vue quantitatif, le phénomène que je commençais à
pressentir lors de l’enquête est allé en s’amplifiant. Béatrice Bouvier (Bouvier, 2008)
enseignante de chinois et didacticienne du FLE à l’UCO, remarque que depuis quelques
années le choix d’une L3 se fait majoritairement sur le chinois ; elle recense ainsi plus de 300
inscrits1 en 2007-2008. Selon elle, les étudiants choisissent le chinois par une sorte d’effet de
halo, c’est-à-dire que la Chine semble être devenue un pays incontournable, porteur de valeurs
de modernité, et plus le pays semble présent dans les médias, plus son intérêt semble se
renforcer. L’aspect historique est aussi à prendre en compte. Béatrice Bouvier note que les
représentations positives qui jouent en faveur de l’apprentissage du chinois sont héritières des
idées dominantes au XVIIIe siècle qui vouaient alors à la Chine un culte tout entier tourné
vers des valeurs associées à la sagesse et à la rationalité (Bouvier, 2008). C’est donc la
perspective de pouvoir associer tradition, modernité et utilité, mais aussi une certaine dose
d’exotisme qui orienterait les étudiants vers le chinois.

Des motivations concernant la « fragilité » des langues semblent aussi prévaloir lors des choix
opérés par les étudiants. En ce qui concerne l’allemand, A. une étudiante spécialiste déclare :

A. : « En fait, je ne voulais pas du tout choisir l’allemand, mais c’est qu’au

lycée, je n’avais pas le choix. On était obligé de prendre allemand, je voulais
prendre russe mais pour prendre la LV3, c’était obligatoirement l’allemand.
Donc, j’ai pris l’allemand et j’ai suivi le cursus. Je voulais changer et on nous a
dit qu’il manquait énormément de germanistes, et donc qu’il fallait plutôt, que
quand on avait une troisième langue, il fallait la garder plutôt que d’essayer de
la changer et puis d’en prendre une autre, une langue rare degré initial, en
arrivant à la fac. Donc, j’ai gardé. Je ne sais pas si j’ai bien fait, mais bon. Je
pense que c’était mieux dans un sens de garder une langue que j’avais déjà, où
j’avais déjà acquis certaines bases. »

Le choix de l’allemand par cette étudiante a été orienté par les discours tenus dans l’institution
scolaire. Le discours tenu à cette étudiante était organisé autour d’une double argumentation :

1
C’est un chiffre remarquable.

233

les choix linguistiques dépendent de contraintes organisationnelles ;

les discours culpabilisants sur le fait que ne pas choisir une langue « fragilisée » c’est
ne pas participer à son sauvetage, à sa survie. Aujourd’hui, dans l’opinion publique et
chez de très nombreux linguistes1, il n’est pas rare d’entendre ce type de discours
alarmiste qui s’accompagne d’un discours égalitaire imprégné de l’idée que,
lorsqu’une langue disparaît, un pan des cultures humaines2 qu’elle reflétait disparaît
aussi3.

On peut constater que le choix des langues se fait aussi à partir des représentations habituelles
sur des qualités « intrinsèques » des langues, associées à des critères esthétiques :

« L’espagnol, c’est plus vif que l’allemand. » (Spécialiste)

« L’italien, c’est une langue chantante et dynamique. » (Non-spécialiste)

« L’italien, c’est une langue chantante. » (Spécialiste)

Une étudiante non-spécialiste parlera à propos de l’espagnol de : « la beauté de la langue ».

Toujours à propos de l’espagnol, une étudiante spécialiste déclarera que c’est « une langue qui
chante, proche de nous ». Concernant la beauté de la langue, j’ai pu relever le même type
d’argument pour le chinois :

« [...] la beauté du pays et de la langue. » (Spécialiste)

A propos de l’italien, un non-spécialiste parlera aussi de « [...] la beauté de la langue ». Ce

que confirme aussi l’enquête de Catherine Berger (Berger, 1997 : 295). D’autres arguments

1
Dans Halte à la mort des langues Claude Hagège (Hagège, 2000) souligne que vingt-cinq langues
meurent chaque année. C’est le même argumentaire qui est développé par Colette Grinevald
(Grinevald, 2007) qui déclare qu’il existe des langues prédatrices, au premier rang desquelles se situe,
actuellement, l’anglais. L’anglais est présenté par Grinevald comme une langue génocidaire qui serait
responsable d’un phénomène que le chercheur qualifie « d’anomie ».
2
On se reportera au livre Vanishing Voices par Daniel Nettle et Suzanne Romaine (Nettle et Romaine :
2000) ainsi qu’au livre de David Crystal (Crystal, 2002).
3
Pour Calvet, les langues sont faites pour servir les hommes et comme le dit le chercheur de façon
provocante : « [...] les langues ne sont pas des bébés phoques » et « [...] il n’y a pas de langues sans
êtres humains » (Collectif, 2003 : 49).

234
esthétiques sont aussi avancés : à propos de l’arabe une étudiante spécialiste parle de sa
« belle calligraphie ».

J’ai aussi pu relever des motivations liées à la recherche de satisfactions culturelles et

intellectuelles. Le choix de certaines langues se fait à partir de la représentation que l’on a de
l’avantage intellectuel que l’on pourrait en tirer. Ces avantages sont souvent thématisés par les
étudiants comme l’apport d’une plus grande ouverture d’esprit et ou « un enrichissement
personnel ».

« L’arabe, pour s’ouvrir sur le monde. » (Spécialiste)

« Le russe, pour la culture et pour moi-même. » (Spécialiste)

Après ce rapide tour d’horizon des motivations, une remarque s’impose quant aux choix des
langues. Rares sont les témoignages qui parlent d’une expérience directe avec la langue et la
culture qui aurait pu motiver le désir d’apprentissage de la langue. On dénombre, tout de
même, mais j’insiste, cela est extrêmement minoritaire, la relation d’expériences familiales,
ou de contacts avec des langues diverses :

« [...] le polonais, je suis entourée de Polonais. » (Non-spécialiste)

« [...] l’arabe, depuis un voyage au Maroc. » (Non-spécialiste)

« [...] l’italien, par mes origines familiales. » (Spécialiste)

« [...] le breton, ma famille vient de là-bas et j’aimerais pouvoir parler avec les
anciens. » (Non-spécialiste)

C’est une question d’importance puisque je ne peux pas imaginer que l’exposition aux
langues soit aussi faible que celle qui est dite. Comment expliquer que des critères
« esthétiques » sont plus pris en compte que des critères « d’expérience » ? En ce qui
concerne les critères « esthétiques », les propos tenus par les étudiants sont des propos tenus
aussi très généralement dans le grand public. Les étudiants ne font là que reprendre les propos
les plus généralement tenus sur les langues. Cela tendrait à souligner qu’en contexte scolaire
les idées les plus générales sur les langues continuent à circuler sans jamais être discutées et

235
que tout cela fonctionne sur le mode de l’évidence. Quant aux critères « d’expérience », il me
semble que dans le système scolaire universitaire tout apprentissage linguistique autre que
scolaire n’est pas ressenti comme un apprentissage « sérieux ». Les langues et leur
apprentissage sont encore vus seulement comme des expériences scolaires et les expériences
autres des langues sont encore trop souvent tenues hors de la classe.

Après ces quelques lignes sur les motivations exprimées par les étudiants quant aux choix des
langues, je vais présenter les motivations que les enseignants, eux-mêmes, perçoivent à
travers ces choix. La question étant : les motivations exprimées de part et d’autre concordent-
elles ou diffèrent-elles ?

9.2.3 Le point de vue des enseignants

Mon projet initial était de croiser les résultats obtenus quant aux motivations à choisir les
langues avec le point de vue des enseignants. J’ai ainsi proposé des questionnaires aux
enseignants, le but premier de l’enquête était d’interroger les enseignants qui dispensaient des
cours aux spécialistes et aux non-spécialistes afin de recueillir leurs impressions et leurs idées
sur l’enseignement dispensé aux spécialistes et sur leurs éventuelles conceptions des
différences entre les deux enseignements. Une lettre qui expliquait les buts de la recherche
accompagnait le questionnaire. Le taux de participation à l’enquête a été très faible, pour ne
pas dire nul, malgré de nombreuses relances faites aux collègues (soit par courrier dans les
casiers, soit par courriers électroniques, soit de vive voix). Beaucoup d’enseignants se sont
dits débordés, ont argué du fait qu’ils manquaient de temps. Les enseignants se sont, sans
doute, sentis observés dans leur pratique – le fait que le questionnaire ait été proposé par la
coordinatrice du programme dans lequel ils enseignaient a sans doute participé de cette
réticence à répondre aux questions. De plus, les enseignants n’ont pas l’habitude d’échanger
sur leurs pratiques. Il n’existe pas de moments de rencontre propices aux débats sur les
pratiques méthodologiques. Majoritairement, les enseignants intervenant sont des vacataires,
ils ne font que passer dans l’institution ; pour les moins diplômés leur assise institutionnelle et
pédagogique est faible, et cette absence de valorisation institutionnelle ne participe pas d’une
très grande assurance pédagogique. Quant aux enseignants les plus diplômés, ils ont une
légitimité universitaire, et les vacations ne constituent pas pour eux « le cœur » de leur
pratique enseignante.

236
Mais souvenons-nous qu’il existe un autre public enseignant. J’avais aussi distribué des
questionnaires aux enseignants de langues « rares », avec lesquels je n’ai aucun contact (voir
annexe 4). Il semble que l’effet de distance ait joué puisque les enseignants se sont, au
contraire, montrés tous très coopératifs, le taux de participation a été très fort. Je pense aussi
que ces enseignants ont apprécié que l’on s’intéresse à eux et à leur avis, chose à laquelle ils
ne sont pas habitués institutionnellement. J’ai pu, en dépouillant les résultats, établir le tableau
suivant sur les motivations à apprendre les langues de leurs points de vue.

Tableau 14
Motivations à choisir une langue :
le point de vue des enseignants de langues dites « rares »

Langue enseignée Quel est votre public ? Motivations du public selon l’enseignant
Arabe
Etudiants, auditeurs libres.
Curiosité et besoin de connaître d’autres
cultures.
Chinois
Dans un but professionnel ;

Etudiants, chômeurs, salariés
Par curiosité à l’égard de la culture chinoise ;
qui ont un lien avec la Chine.
Par curiosité à l’égard de cette langue peu
connue ;

Pour une utilisation probable dans le futur
(voyages, affaires).
Hongrois
Etudiants, salariés.
Par curiosité, pour « voire une langue dite
différente » ;

Pour le tourisme ;

Pour des raisons professionnelles.
Japonais
Etudiants
Pour les mangas, les films d’animation ;

Salariés
Pour une certaine philosophie de la vie, un
certain art de vivre, la fascination de
l’extrême orient, [...] l’art de la calligraphie,
la cuisine, les arts traditionnels (l’ikebana par
exemple), les sports traditionnels (karaté,
judo, kendo, etc.), ce qui se traduit par un
public masculin de plus en plus important ;

Pour avoir un CV différent et des débouchés
professionnels plus larges ;

Pour le plaisir de faire une LV3 différente.
Russe
Etudiants
Pour la littérature, la cuisine, l’histoire, la

Salariés découverte du monde slave, de l’Est,

Retraités l’écriture cyrillique, les amitiés…
Portugais
Des étudiants
Pour certains, c’est la pratique de leur langue
maternelle ;

Pour pouvoir parler avec des amis portugais
ou de la famille ;

Pour d’autres, le plaisir d’apprendre une
troisième langue.
Néerlandais
Des français et des bilingues
Pour retrouver des racines familiales belges
pour leur apprendre les bases ou néerlandaises ;
de la langue. Le public est
Pour faire un stage aux Pays-Bas ou en
toujours très divers. Belgique, intérêt commerciale ;

Langue intéressante (proche de l’allemand).

237
Ce tableau montre que les enseignants de langues dites « rares » expriment le même type
d’arguments que ceux exposés par les étudiants. On retrouve les motivations professionnelles
et culturelles comme motivations premières. Pourtant, nous voyons apparaître de façon un peu
plus significative des motivations en rapport avec la pratique d’une langue maternelle
différente du français, pour le portugais et le néerlandais.

Le titre donné à cette section était « le cœur et la raison ». En effet, les motivations que j’ai pu
relever sont de deux ordres :

elles sont soient motivées par des critères raisonnables dans le sens qu’il s’agit de
choisir les langues d’un point de vue utilitaire, en fonction de leur utilité d’un point de
vue professionnel, par exemple ;

l’autre type de motivation concerne des motivations plus attachées à des raisons
affectives liées à la satisfaction esthétique ou culturelle que l’on pourrait en tirer.

L’une de mes hypothèses de départ concernant la langue maternelle et les langues apprises
était que l’institution universitaire impose une vision très peu plurielle des langues et de leur
apprentissage. Les enquêtes menées mais surtout les conversations avec différents étudiants
ont en quelque sorte étayé mes présuppositions concernant l’écart existant entre le dire et le
faire des étudiants. Ou pour être plus claire, il me semble que les étudiants ont des pratiques
très variées en anglais, en particulier, mais que ces pratiques sont très souvent passées sous
silence. C’est cette question que je vais continuer à explorer en m’intéressant à ce que les
étudiants déclarent sur la façon dont ils ont appris les langues et l’utilisation qu’ils en ont.

9.2.4 Des langues apprises comment et pour quoi faire ?

J’ai exposé que les apprentissages linguistiques des étudiants, spécialistes, en particulier, sont
pluriels et que leur choix des langues se fait la plupart du temps en fonction d’idées toutes
faites. Il est vrai que quand un étudiant dit que son choix s’est fait parce que telle langue est
une belle langue, cela ne relève pas vraiment de la réflexion. J’ai aussi interrogé les étudiants
sur leur utilisation des langues en leur demandant s’ils utilisaient les langues en classe ou pour
communiquer dans d’autres situations.

238
En complément des questionnements portant sur les langues apprises, j’ai demandé aux
étudiants si les langues avaient été apprises scolairement ou de façon informelle : les étudiants
déclarent que les langues étrangères ont majoritairement été apprises de façon scolaire. Que
ce soit chez les spécialistes ou chez les non-spécialistes, les chiffres concernant un
apprentissage informel sont tout à fait minoritaires. Ce n’est pas un résultat surprenant chez
les non-spécialistes, qui sont assez insécurisés en ce qui concerne leur rapport aux langues
étrangères, et qui n’ont, sans doute, pas la même expérience de la pluralité que les
spécialistes. Mais que les spécialistes déclarent majoritairement avoir appris les langues de
façon scolaire est un résultat beaucoup plus surprenant ; en effet, les spécialistes ont une
histoire de la pluralité linguistique beaucoup plus riche que celle des non-spécialistes. Sans
pouvoir le systématiser, je peux le poser en termes d’hypothèses étayées par des entretiens,
des échanges1 et des rencontres avec les spécialistes qui me parlent de leurs expériences
professionnelles à l’étranger, de leurs fréquents séjours dans différents pays, de leurs familles
plurilingues et pluriculturelles, toutes choses que l’on tait en contexte universitaire. Je pense
que les spécialistes ne valorisent aucunement leur expérience de la pluralité linguistique
quand les apprentissages n’ont pas été réalisés dans des conditions formelles d’apprentissage,
puisque l’apprentissage informel des langues ne bénéficie d’aucune reconnaissance, ni
d’aucune légitimité académique.

Les étudiants déclarent majoritairement avoir appris les langues en classe, mais que font-ils de
ces langues ? C’est la question à laquelle je vais répondre en m’intéressant aux résultats
obtenus à propos de l’utilisation des langues en classe. Ensuite, je m’intéresserai à ce que les
étudiants déclarent quant à leur recours à la langue pour « communiquer ».

Je vais tout d’abord m’intéresser aux réponses obtenues quant à la communication en classe :

38 % des étudiants spécialistes utilisent l’anglais en classe contre 84 % des non-

spécialistes ;

56 % des étudiants spécialistes utilisent l’espagnol en classe contre 49 % des non-
spécialistes ;

54 % des étudiants spécialistes utilisent l’allemand en classe contre 17 % des non-
spécialistes.

1
Comme celui que j’ai relaté supra.

239
Le premier résultat sur lequel il me semble bon de s’arrêter concerne le fait que les
spécialistes déclarent peu utiliser l’anglais en classe (38 %), ce qui est surprenant pour des
étudiants engagés dans un cursus linguistique dont l’anglais est la langue principale. Il me
faut associer ce résultat avec celui concernant les non-spécialistes : les non-spécialistes (84 %)
déclarent utiliser l’anglais dans la classe beaucoup plus que les spécialistes. Ce qui est aussi
très surprenant. Je peux émettre deux pistes d’analyse :

Les étudiants spécialistes se voient proposer des activités qui mobilisent peu la langue.
Les activités qu’ils se voient proposer sont des activités de traduction ou d’explication
en français ;

Les non-spécialistes se voient proposer des activités et du travail dans la langue, et
paradoxalement beaucoup plus que les spécialistes.

Mon hypothèse est que les représentations du recours à la langue étrangère en classe sont
différentes chez les spécialistes et chez les non-spécialistes. Les activités proposées à ces
deux groupes d’apprenants sont différentes : souvenons-nous que les spécialistes
apprennent la langue avec des activités comme du thème, de la version, de la civilisation,
alors que les non-spécialistes se voient proposer des activités de communication en classe.
Dans la première partie de mon travail, j’ai évoqué le fait que les non-spécialistes se
voient proposer des oraux collectifs ainsi que des cours de conversation. Dans ce contexte,
il est intéressant de confronter les résultats obtenus pour l’anglais avec les résultats
obtenus pour deux autres langues : l’espagnol et l’allemand.

En regardant les résultats obtenus pour l’espagnol, je remarque que :

56 % des spécialistes d’anglais déclarent utiliser l’espagnol en classe ;

49 % des non-spécialistes déclarent utiliser l’espagnol en classe.

Cela est dû, sans doute, aux représentations de l’espagnol comme langue facile, considérée
comme proche du français et donc facile à « baragouiner »1. J’ai eu l’occasion, dans la

1
Qui ne s’est pas amusé à parler « comme » un Espagnol en ajoutant des « o » et des « a » au
français ?

240
troisième partie de ce travail, d’exposer les représentations les plus fréquemment attachées à
l’espagnol. De plus, je remarque qu’en espagnol les anglicistes ne sont plus des spécialistes,
ils deviennent à leur tour des non-spécialistes. Même si cette explication n’est pas valable
pour tous les étudiants, puisque certains me font souvent savoir dans la classe qu’ils se
considèrent comme spécialistes des deux langues, on peut dire que, de fait, on ne leur
demande pas la même chose, on ne leur propose pas non plus les mêmes activités.

Pour ce qui est de l’allemand :

54 % des spécialistes déclarent utiliser l’allemand en classe ;

17 % des non-spécialistes déclarent utiliser l’allemand en classe.

Les non-spécialistes utilisent donc moins l’allemand en classe qu’ils n’utilisent l’espagnol.
Là encore, les représentations que j’ai eu l’occasion de décrire précédemment ont sans doute
leur importance. A savoir, l’allemand langue difficile et langue réservée aux « bons en
langues » n’est sans doute pas la langue que l’on imagine la mieux maîtrisée par les non-
spécialistes. Il faudrait aussi ne pas négliger la spécificité de la didactique de l’allemand qui
est beaucoup plus marquée par une dimension « méta ».
.
Mais qu’en est-il de l’utilisation des langues pour « communiquer » ? :

50 % des spécialistes déclarent utiliser l’anglais pour communiquer contre 19 % des

non-spécialistes ;

24 % des spécialistes déclarent utiliser l’espagnol pour communiquer contre 23 % des
non-spécialistes ;

2 % des spécialistes déclarent utiliser l’allemand pour communiquer contre 4 % des
non-spécialistes.

Rétrospectivement, il m’apparaît que l’item « communiquer » n’était pas suffisamment

explicite. J’aurais dû fournir une définition plus précise de ce que supposait cette
« communication ». Néanmoins, l’item apparaissait après la communication en classe et a pu
être compris comme se rapportant à la communication en dehors de la classe. Consciente de
ce problème de définition, c’est en tout cas comme cela que je l’analyserai dans les lignes à
suivre.

241
En observant les résultats obtenus, je fais plusieurs constats. Cette fois la tendance est inverse
et les spécialistes, pour moitié, déclarent communiquer plus de façon informelle hors de la
classe (50 %) alors que seulement 19 % des non-spécialistes déclarent communiquer dans des
situations autres que scolaires. Ces résultats sont à rapprocher de ceux que je présente dans la
partie de mon travail intitulée « un discours et des pratiques contradictoires ». Dans cette
partie de mon travail, j’expose le fait que, selon moi, l’institution considère de son ressort
d’apprendre aux non-spécialistes à communiquer alors qu’elle envisage l’apprentissage de la
communication à destination des spécialistes comme n’étant pas de son fait. Les spécialistes
apprennent à communiquer dans des situations informelles, lors de voyages à l’étranger par
exemple… Les résultats présentés ici nous fournissent un premier indice de cette différence
de pratiques entre spécialistes et non-spécialistes. L’une des pistes d’analyse serait que, pour
les non-spécialistes, l’anglais reste une matière scolaire qui n’est pas utilisée en dehors de la
classe. Ce que déclarent les étudiants va d’ailleurs dans le même sens. Dans les entretiens, les
non-spécialistes rencontrés associent la communication à une définition très formelle :

« A. : Communiquer, pour moi, c’est vraiment parler et avoir une vraie

conversation. »

Une autre étudiante non-spécialiste indique que la communication est pour elle associée à une
maîtrise parfaite :

« F.L.L. : Vous utilisez l’anglais pour communiquer ?

T. : Non. C’est le but que je recherche mais je ne l’utilise pas pour l’instant. »

Il est d’ailleurs intéressant de remarquer que la définition de la communication telle qu’elle

est fournie par les spécialistes, lors des entretiens, est beaucoup plus souple que celle que les
non-spécialistes donnent en face à face. On peut ainsi lire :

F.L.L. : « Alors pour vous, qu’est-ce que communiquer en anglais, par

exemple ? »

E. : « C’est arriver à s’exprimer, à assimiler, à comprendre l’autre. »

F.L.L. : « Mhhh, mhhh… »

242
 E : « Et puis, à pouvoir échanger en fait. »

Si je continue l’observation des résultats, l’espagnol est utilisé pour communiquer par presque
autant de spécialistes que de non-spécialistes (respectivement 24 et 23 %). Autre élément
intéressant concernant les spécialistes, je remarque un mouvement inverse à celui observé
pour l’anglais : les spécialistes considèrent qu’ils communiquent plus en espagnol dans la
classe qu’à l’extérieur. Les non-spécialistes considèrent plus communiquer dans la classe (49
%) qu’à l’extérieur de la classe (23 %).

L’allemand, que ce soit chez les spécialistes ou chez les non-spécialistes, n’est pas une langue
utilisée pour communiquer. J’ai exposé précédemment la spécificité de la didactique de
l’allemand et sa très forte tradition « méta ». Cela est dû, sans doute, aux représentations
attachées à la langue, langue difficile. Les spécialistes déclarent avoir recours à l’allemand
beaucoup plus souvent en classe (54 %) qu’à l’extérieur (2 %) et le même mouvement est
observé chez les non-spécialistes, mais dans une moindre mesure (17 % contre 4 %).

Pour résumer, les non-spécialistes, quelle que soit la langue, déclarent communiquer plus dans
la classe qu’à l’extérieur de la classe. Quant aux spécialistes, les résultats vont dans le même
sens que ceux que je viens de décrire pour les non-spécialistes, sauf en ce qui concerne
l’anglais. Voilà qui est surprenant pour des spécialistes de la langue, mais cet indice vient
corroborer l’hypothèse que j’ai évoquée précédemment concernant la place de la
communication dans le cursus des spécialistes, ainsi que leurs pratiques.

J’ai tenté de brosser un tableau précis des apprentissages linguistiques des étudiants
spécialistes et non-spécialistes en m’intéressant aux langues connues et à ce qu’ils déclarent
en faire. Je me suis intéressée à la façon dont les étudiants envisagent la communication pour
exposer que les étudiants spécialistes et non-spécialistes envisagent la communication en
anglais de deux façons différentes et la pratiquent différemment. J’ai aussi comparé les
résultats obtenus pour l’espagnol et l’allemand et pu présenter les représentations attachées
aux différentes langues dès qu’il s’agit de la communication. Il est maintenant temps de
m’intéresser plus précisément au rapport que les étudiants entretiennent avec l’anglais. La très
grande présence de l’anglais et les pratiques multiples de l’anglais que j’ai décrites, dans la
troisième partie, influencent-elles les représentations des étudiants ? Les étudiants spécialistes

243
ou non-spécialistes ont-ils un rapport différent à l’anglais ou existe-t-il des points de vue
convergents ?

9.3 Un certain rapport à l’anglais

Grâce à différents indices, j’ai souligné, tout au long de mon travail, que l’anglais n’est pas
une langue comme les autres. Comment cette spécificité est-elle perçue par les deux groupes
d’étudiants ? Je m’intéresserai tout d’abord aux motivations exprimées quant aux choix de
l’anglais.

9.3.1 « L’anglais, c’est juste pour l’utilité1 »

J’ai eu l’occasion de décrire le très haut degré d’insertion de l’anglais en France ainsi que sa
très grande présence. On pourrait alors imaginer que les représentations attachées à l’anglais
sont aussi diverses que les formes et les fonctions présentes en France. Le tableau ci-dessous
reprend les motivations exprimées que j’ai pu relever :

Tableau 15 :
Motivations à choisir l’anglais

Spécialistes Non-spécialistes

« Heu/ je ne sais pas. Peut-être parce que c’est une langue que
j’apprécie plus/ qui a été enseignée plus tôt/ mais que/ je pense
« Utile au niveau international. »
qui me parle plus du fait qu’elles sont un peu internationales.
Mais l’anglais me plaît plus. »
« C’est une langue indispensable.»
« Et puis/ moi je ne ne voulais pas seulement me borner à
l’anglais/ parce que je trouvais que c’était trop restrictif et que
c’est vrai que maintenant/ c’est la langue la plus parlée. Donc/ « C’est une langue très importante. »
bon/ je voulais quand même avoir un autre panel de langues pour
ne pas me borner qu’à l’anglais et puis pouvoir avoir d’autres C’est une langue indispensable.»
connaissances/ maîtriser d’autre langues. Je pense que c’était plus
bénéfique de pouvoir parler d’autres langues et pas uniquement
l’anglais. » « C’est une langue très importante. »

« Utile pour pouvoir communiquer dans le monde. » « La première langue mondiale. »

« Pour mon avenir, pour ma carrière. » « La première langue mondiale. »

1
Expression utilisée par une étudiante non-spécialiste dans un questionnaire.

244
« L’anglais est une langue indispensable. » « C’est la plus utile et la plus utilisée. »

« La langue la plus étendue dans le monde. » « L’anglais, c’est utilisé partout dans le monde. »

« Pour mon avenir professionnel. »

« J’aime entendre parler anglais, les sonorités. »

« Langue très importante dans le monde et agréable à parler.»

En observant les résultats de mon enquête, j’ai été frappée par les représentations attachées à
l’anglais, que j’ai choisi de qualifier de « pauvreté » du système représentationnel. Que ce soit
chez les spécialistes ou chez les non-spécialistes, l’anglais est décrit selon deux paramètres
principaux que nous pouvons retrouver dans les représentations les plus ordinaires et
fréquentes sur la langue : l’anglais est une langue internationale et utile. C’est aussi ce que
Catherine Berger relevait déjà dans sa thèse il y a déjà plus de dix ans :

« [...] c’est l’anglais qui obtient les pourcentages les plus élevés, toutes langues
confondues, pour ces deux motifs : la langue très répandue et l’utilité pour un
emploi futur. » (Berger, 1997 : 298)

Je suppose que cela est dû aux représentations les plus courantes en France : l’anglais est, en
effet, le plus généralement décrit comme une langue internationale qui serait incontournable.
En contexte universitaire, l’anglais n’est d’ailleurs pas présenté autrement. Les
représentations ordinaires ainsi véhiculées fonctionnent comme « un prêt-à-penser ». Pour
appuyer mon propos, je citerai quelques-unes des productions que j’ai pu relever dans les
questionnaires. Je commencerai par l’anglais, langue internationale :

« Utile au niveau international. » (Non-spécialiste)

« Utile pour pouvoir communiquer dans le monde. » (Spécialiste)

« C’est une langue indispensable.» (Non-spécialiste)

« C’est une langue très importante. » (Non-spécialiste)

« L’anglais est une langue indispensable. » (Spécialiste)

245
 « La première langue mondiale. » (Non-spécialiste)

« La langue la plus étendue dans le monde. » (Spécialiste)

« C’est la plus utile et la plus utilisée. » (Non-spécialiste)

« L’anglais, c’est utilisé partout dans le monde. » (Non-spécialiste)

A propos de l’anglais, atout d’un parcours professionnel réussi j’ai pu lire :

« Pour mon avenir, pour ma carrière. » (Spécialiste)

« Pour mon avenir professionnel. » (Spécialiste)

Sur une centaine de questionnaires seulement deux questionnaires présentent l’anglais d’un
point de vue autre qu’utilitaire :

« J’aime entendre parler anglais, les sonorités. »

« Langue très importante dans le monde et agréable à parler. »

Ces deux citations font écho aux propos les plus fréquemment tenus quant au choix des
langues et qui concernent l’aspect esthétique des langues.

L'universalité de l’anglais semble jouer en faveur de son caractère incontournable et le

système représentationnel de l’anglais est organisé autour d’une tautologie qui pourrait être
formulée de la façon suivante : « l’anglais est nécessaire donc il est utile ». Ainsi à la question
5 : « Il est indispensable de communiquer en… », l’anglais obtient le plus fort pourcentage
avec :

98 % des étudiants spécialistes qui considèrent indispensable de communiquer en

anglais ;

90 % des étudiants non-spécialistes qui considèrent indispensable de communiquer en
anglais.

246
Les résultats obtenus fournissent un indice supplémentaire de la perception de l’anglais
comme une langue différente de toutes les autres langues étrangères : différente dans le sens
que son apprentissage relève d’un caractère d’évidence. En 1997, Catherine Berger notait déjà
dans sa thèse :

« Le caractère qui distingue nettement l’anglais des autres langues et justifie le

choix de l’apprendre est son extension. L’anglais est la langue internationale
souvent présentée comme la clef de la communication universelle. [...]
L’anglais est jugé nettement plus utile que les autres langues à cause de son
caractère de langue véhiculaire utilisée bien au-delà du monde anglophone. »
(Berger, 1997 : 305)

Ces chiffres sont à rapprocher des chiffres obtenus lors de l’enquête sur les langues en Europe
(Eurobaromètre, 2006 : 38) et qui indique que l'anglais est perçu1 par les Européens comme
étant de loin la langue la plus utile à connaître (68 %). Le français (25 %) et l'allemand (22 %)
suivent, presque côte à côte, et l'espagnol est quatrième au classement, avec 16 %.

Les chiffres obtenus lors de mon enquête montrent que l’espagnol obtient la deuxième place
des langues jugées les plus utiles (36 % de spécialistes, 31 % de non-spécialistes).
Remarquons que les non-spécialistes se cantonnent à juger trois langues utiles, à savoir
l’anglais, l’espagnol et l’allemand (dans une très moindre mesure avec 8 %). Chez les
spécialistes, le chinois (6 %) arrive dans le tiercé de tête des langues utiles devant l’allemand
et le japonais à égalité (2 %). J’observe que l’ordre des langues déclarées utiles correspond à
l’ordre des langues apprises dans le système scolaire, sauf en ce qui concerne le chinois (pour
les spécialistes) : le chinois qui vient prendre la troisième place devant l’allemand alors que
l’allemand est la troisième langue apprise par les spécialistes. Cela peut s’expliquer par le fait
que les représentations attachées au chinois sont actuellement très positives, ce dont j’ai traité
précédemment.

Pour en revenir à l’anglais « langue incontournable », des indices supplémentaires

apparaissent quand on regarde les réponses fournies à la question 3. Ainsi à la question
« J’aimerais absolument apprendre les langues suivantes », c’est l’anglais qui obtient le plus

1
Certaines tendances se dégagent ainsi au niveau européen : l'écart entre l'utilité reconnue du français
et de l'allemand diminue au fil du temps. En 2001, 40 % des répondants estimaient le français utile et
23 % pensaient de même pour l'allemand. Les pourcentages respectifs en 2005 sont de 25 % pour le
français et 22 % pour l'allemand.

247
fort pourcentage pour nos deux types de public devant toutes les autres langues : 28 % chez
les spécialistes et 39 % chez les non-spécialistes. Le pourcentage est supérieur pour les non-
spécialistes qui vivent leurs compétences en anglais comme très insatisfaisantes, et qui
« aimeraient bien » bien apprendre l’anglais. Cela est quand même très surprenant que des
étudiants qui apprennent déjà une langue déclarent de façon aussi majoritaire vouloir
absolument l’apprendre ! Peut-être faut-il voir un lien avec le fait que certains étudiants
ressentent beaucoup de difficultés à mobiliser leur anglais dans des situations concrètes.
Lorsque j’échange avec certains étudiants, mais aussi avec des gens de la société civile,
nombreux sont ceux à déclarer ne pas être satisfaits de leurs compétences en anglais et de la
façon dont l’anglais leur a été enseigné. Il n’est pas rare d’entendre dire : « J’ai fait dix ans
d’anglais et le jour où j’ai rencontré un Anglais je ne savais pas dire un mot. »

Quoi qu’il en soit, l’anglais est très majoritairement considéré comme une langue
indispensable par les deux types d’apprenants. L’anglais est aujourd’hui considéré comme
une langue absolument incontournable dans de très nombreux domaines évoqués dans la
troisième partie de ce travail. Concernant les étudiants, force est de constater que ce n’est pas
encore l’expérience directe et éprouvée d’une nécessité impérative de la langue anglaise (en
particulier les non-spécialistes) qui leur fait déclarer que l’anglais est nécessaire et utile.
Néanmoins, les étudiants savent que le statut de l’anglais en France est tel qu’ils seront
amenés à utiliser l’anglais dès lors qu’ils travailleront. Je développerai ces aspects un peu plus
loin dans le texte.

Dans un tel contexte, il est intéressant de regarder les réponses obtenues quant à la façon dont
les étudiants déclarent qu’ils utiliseraient l’anglais.

9.3.2 L’anglais pour quoi faire ?

Je vais m’intéresser aux résultats obtenus1 à la question « J’utiliserai l’anglais … ».

Regardons tout d’abord les réponses des non-spécialistes. Je présenterai les résultats sous
forme de graphiques pour une plus grande lisibilité.

1
Je m’intéresse aux résultats notés « 2+3 » qui me paraissent fournir les meilleures tendances.

248
 Graphique 1 : les spécialistes et les non-spécialistes.
Réponses obtenues à la question « J’utiliserais l’anglais pour … »

vie
quotidienne

lire

loisirs
Spécialistes
Non-spécialistes
travailler

voyager

parler

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

A propos des items proposés, là encore, il me faut préciser que les catégories n’étaient pas très
explicites. En particulier les items « parler » et « vie quotidienne ». Il m’apparaît plus évident,
aujourd’hui, qu’il aurait fallu proposer des items plus en lien avec des activités précises que
les étudiants seraient susceptibles d’accomplir. C’est la raison pour laquelle il est important de
relier les résultats obtenus avec les propos des étudiants relevés en entretien. Comment les
étudiants envisagent-ils leur recours à l’anglais ? Quels sont les types d’activité qu’ils
imaginent réalisées en anglais ? Existe-t-il des perceptions différentes entre les deux groupes
d’apprenants ?
J’ai choisi de lire les résultats obtenus à la lumière de ce que j’ai exposé précédemment
concernant la perception de la communication en anglais chez les spécialistes et chez les non-
spécialistes. La question posée concernait les projections que les étudiants feraient de leur
utilisation de l’anglais (d’où l’emploi d’un conditionnel). La première chose que j’ai
remarquée, c’est le fait que les spécialistes et les non-spécialistes considèrent, dans une sorte
de tiercé gagnant, que la langue anglaise leur serait utile pour parler, voyager et travailler.
Quand on regarde les résultats plus en détail, il est intéressant de remarquer que les
spécialistes considèrent que l’anglais leur serait à 100 % utile pour parler. Le fait que les

249
étudiants déclarent qu’ils utiliseraient l’anglais à 100 % pour parler est en adéquation avec les
résultats obtenus pour la communication, qu’ils disent déjà pratiquer en dehors de la classe.
Ce qui vient corroborer mon hypothèse selon laquelle les spécialistes considèrent l’anglais
comme utile pour la communication avant tout. Les spécialistes considèrent que l’anglais leur
serait utile à 98 % pour voyager et travailler. Je pense qu’il est possible d’associer « parler »
et « voyager » puisque c’est lors de leurs voyages que les étudiants ont ou auraient l’occasion
de « parler ». J’ai eu l’occasion de décrire et de parler de l’omniprésence de l’anglais dans le
monde. De multiples témoignages montrent que l’anglais est aujourd’hui la langue véhiculaire
la plus répandue. Récemment une stagiaire adulte m’a dit qu’elle souhaitait « se remettre » à
l’anglais parce qu’elle allait partir en vacances en Espagne1 ! Je citerai pour appuyer mon
propos ce témoignage recueilli lors d’un entretien en anglais entre étudiants spécialistes :

« So, who starts? / I know you love to travel, don’t you?

Yes, of course. I love travelling and / I have seen the world. (Laughing) //

The same thing for me, yeah. Where did you go exactly? /

I’ve been several times abroad but for one week only. / I’ve been twice in
England, once in Ireland, one week in Turkey…»

Cet extrait me permet de souligner que les étudiants ont des pratiques linguistiques
extrascolaires, qu’elles soient familiales ou qu’elles se produisent lors de voyages. La suite de
l’entretien montre que les étudiants ont visité de nombreux pays étrangers.

J’interroge souvent les non-spécialistes sur leur expériences hors de la classe et je remarque
que les étudiants non-spécialistes sont, pour la majorité, très peu mobiles et qu’ils ont peu
l’expérience des voyages à l’étranger, si ce n’est lors de voyages scolaires. J’ai, en particulier,
l’occasion d’échanger avec les étudiants lors de la rédaction d’un travail écrit qui concerne un
carnet de bord relatif à un voyage. Bien sûr, cela ne concerne pas tous les étudiants non-
spécialistes, mais, chaque année, je remarque que beaucoup d’étudiants non-spécialistes
voyagent peu.

1
J’ai aussi pu échanger avec un étudiant totalement en échec dans son apprentissage de l’anglais et qui
au cours de l’entretien m’a dit passer ses étés à travailler pour une banque dans un service où il devait
s’exprimer exclusivement en anglais, sans que cela ne lui pose aucun problème !

250
Le fait que les étudiants considèrent que l’anglais leur serait utile pour travailler est en
adéquation avec leurs parcours universitaires. Je rappellerai que la majorité des étudiants vont
devenir des enseignants de langue. Les spécialistes considèrent, dans une moindre mesure,
que l’anglais leur sera utile à 74 % pour leurs loisirs (20% pour les non-spécialistes). Je sais,
pour avoir des discussions avec des étudiants, qu’ils utilisent l’anglais de façon assez
régulière pour des jeux vidéo, pour surfer sur Internet ou pour de multiples activités liées aux
loisirs.

Les non-spécialistes considèrent que c’est pour voyager qu’ils utiliseraient le plus l’anglais
(88 %). Je remarque d’ailleurs qu’aucune activité n’obtient 100 %. On se souvient que les
étudiants déclaraient qu’ils communiquaient essentiellement en classe, ils semblent donc avoir
le souhait de parvenir à « sortir de la classe » pour parler anglais. Cela est en adéquation avec
les propos tenus en entretien. J’ai déjà eu l’occasion de citer T. étudiante non-spécialiste qui
déclarait :

« F.L.L. : Vous utilisez l’anglais pour communiquer ?

T. : Non. C’est le but que je recherche mais je ne l’utilise pas pour l’instant. »

Le fait que seulement 50 % des étudiants non-spécialistes considèrent l’anglais comme

nécessaire pour leur avenir professionnel et le fait que le « travail » n’arrive qu’en troisième
position sont en adéquation avec la place ménagée à l’anglais dans le cursus des non-
spécialistes. La langue apparaît comme « décontextualisée » par rapport aux étudiants et par
rapport à leur avenir, professionnel, en particulier. L’anglais n’est pas enseigné aux non-
spécialistes dans un but qui leur permettrait d’établir un lien avec les réalités du monde du
travail qu’ils vont connaître. J’ai, dans la troisième partie de mon travail, exposé de multiples
contextes professionnels ou l’anglais est devenu incontournable. Et s’il est un public qui va
être amené à utiliser l’anglais dans le monde du travail, c’est bien celui des non-spécialistes.
Les étudiants de l’IMA et de l’IBEA pour lire des documents scientifiques en anglais par
exemple, les étudiants de l’ISCEA pour échanger avec des acteurs culturels étrangers… Je
remarque, pourtant, que lors des entretiens ces conceptions « massives » s’affinent et certains
étudiants verbalisent cette nécessité de l’anglais. Ainsi, T. déclare :

« T. : Bah, on ne peut rien faire si on ne sait pas au moins parler anglais.

251
 F.L.L. : Hum hum. Au moins l’anglais ?

T. : C’est-à-dire que si on n’a pas cette base-là, on reste chez soi toute sa vie.

F.L.L. : Qu’est-ce que vous voulez dire par « on reste chez soi » ?
Professionnellement ?

T. : Professionnellement et même dans la vie. Je pense que pour avoir de

bonnes bases dans la vie, il faut avoir voyagé et si on n’est pas capable de
dialoguer avec des gens qui nous sont proches, il manque quelque chose. »

Il me semble que l’institution, dans la façon dont elle organise ses cursus à destination des
non-spécialistes, aurait là un rôle à jouer. Il s’agirait, avant toute chose, de sensibiliser les
étudiants aux réalités du recours à l’anglais dans le monde professionnel. J’échange souvent
avec les étudiants non-spécialistes sur la nécessité de l’anglais dans le monde professionnel.
Les étudiants s’accordent sur cette nécessité de l’anglais (comme dans l’exemple cité plus
haut) mais ne savent pas exactement et précisément comment le recours à l’anglais s’organise,
ni quelles compétences il requiert. La découverte de la nécessité de l’anglais se fait souvent
lorsque les étudiants, en particulier scientifiques, cherchent à obtenir des stages, c’est-à-dire le
plus souvent en troisième année. Le fait de trouver un stage dans une bonne ou dans une très
bonne entreprise se fait sur la base d’une bonne ou d’une très bonne connaissance de
l’anglais.

En ce qui concerne la lecture, là encore, l’imprécision de l’item est à noter. Il m’apparaît

aujourd’hui qu’en étant moins floue cela m’aurait permis d’obtenir des résultats plus fins sur
les représentations des non-spécialistes quant à un futur recours à l’anglais. En effet, j’aurais
pu préciser « lecture d’articles scientifiques », « lecture de romans » … Je remarque
cependant que les spécialistes déclarent qu’ils utiliseront l’anglais pour lire à seulement 68 %,
ce qui est assez surprenant là encore pour des futurs enseignants dont on imagine qu’ils seront
en contact avec des supports écrits divers. Ces supports écrits divers pourraient être des études
d’œuvres, des lectures de journaux ou même des corrections de copies. Voilà, d’ailleurs, des
items qu’il m’aurait été possible de proposer dans mes questionnaires. Les non-spécialistes
pensent qu’ils « liront » en anglais à seulement 41 %. Pourtant la réalité sera sans doute
différente ; là encore j’aurais pu gagner en précision en ayant recours à des items plus
explicites ou en leur demandant de proposer des exemples d’utilisations possibles.

252
C’est « la vie quotidienne » qui obtient le pourcentage le plus faible chez les spécialistes et
chez les non-spécialistes. De ces deux publics, ce sont les non-spécialistes (3.92 %) qui
considèrent l’anglais comme très éloigné de leur vie de tous les jours. J’ai déjà eu l’occasion
de décrire que l’anglais est considéré à la fois comme une langue « proche et lointaine », en
particulier chez les non-spécialistes qui entretiennent une relation ambivalente avec la langue
anglaise. Je développerai plus en détail les postures d’apprentissage particulières aux
spécialistes et aux non-spécialistes, ce qui me donnera l’occasion de revenir sur le rapport à la
langue que ces deux types de publics construisent.

Je vais maintenant m’intéresser aux représentions de l’anglais pour en dire plus sur la façon
dont cette langue est perçue par les deux groupes d’étudiants. Les représentations attachées à
l’anglais sont elles-variées ou monolithiques ?

9.3.3 L’anglais une langue moderne

Lorsqu’on les interroge les étudiants, on voit bien que l’anglais est perçu, avant toute autre
chose, comme :

une langue utile (98 % des spécialistes et 50 % des non-spécialistes) ;

une langue dynamique (52 % des spécialistes et 34 % des non-spécialistes).

Tous les spécialistes considèrent l’anglais comme une langue utile, et seulement la moitié des
non-spécialistes. Sans doute faut-il relier ces résultats au fait que les spécialistes ont déjà des
pratiques de la langue, en particulier hors du domaine scolaire. Les non-spécialistes, eux, se
représentent que l’anglais leur serait utile mais ils sont dans la projection, ils n’ont pas encore
tous des pratiques effectives de la langue.

Quant au dynamisme de l’anglais, la moitié des spécialistes déclare considérer l’anglais

comme une langue dynamique alors que seulement un tiers des non-spécialistes considère
l’anglais comme une langue dynamique.

Concernant ces deux résultats, on voit que les pourcentages sont les plus forts chez les
spécialistes qui ont, sans doute, un contact plus fréquent avec la langue et pas seulement dans

253
la classe, mais aussi, et cela est un point important, hors de la classe. De plus, ces deux façons
d’envisager la langue se doivent d’être reliées aux représentations les plus courantes, sur le
fait que l’anglais est une langue incontournable. On se souvient que dans la troisième partie
de mon travail, j’ai écrit que la très grande insertion de l’anglais est liée à l’image très positive
de modernité attachée à l’anglais. Nous retrouvons ici les traces de ces représentations les plus
courantes. Les deux qualificatifs attachés à l’anglais concernent ensuite le fait que
l’anglais soit :

une langue expressive (40 % des spécialistes et 14 % des non-spécialistes) ;

et une langue concrète (40 % des spécialistes et 4 % des non-spécialistes).

Presque la moitié des spécialistes considère l’anglais comme une langue expressive, alors que
seulement 1/7 des étudiants non-spécialistes considère l’anglais comme une langue
expressive. Peut-être faut-il relier ces « mauvais » résultats concernant l’expressivité avec
l’expression elle-même. Les non-spécialistes, comme je le développerai plus en détail, ne se
sentent majoritairement pas capables de bien s’exprimer dans la langue.

En ce qui concerne l’aspect concret de la langue, je remarquerai que près de la moitié des
spécialistes considère l’anglais comme une langue concrète, alors que seulement 4% des
étudiants non-spécialistes considèrent l’anglais comme une langue concrète. Là encore le
faible pourcentage relevé à propos des non-spécialistes me semble devoir être relié au manque
de pratiques que les étudiants non-spécialistes ont en anglais. Comme je le précisais supra
dans le texte, les étudiants ne savent pas concrètement à quoi la langue pourrait leur servir.

Le fait que l’anglais soit considéré comme une langue concrète est aussi à rapprocher des
valeurs associées à la langue anglaise. J’ai ainsi eu l’occasion d’exposer que l’anglais est
présenté comme une langue concise et simple, dotée d’un système grammatical réduit qui lui
permettrait une très grande adaptabilité1. De plus, l’anglais est la langue de la technologie.
L’anglais comme une langue rythmée (32 % des spécialistes et 26 % des non-spécialistes) est
l’un des poncifs les plus entendus sur la langue, que l’on retrouve en particulier dès qu’il
s’agit de parler de musique. Beaucoup pensent, par exemple, que l’anglais serait la seule

1
Cela a été dit dans la première partie de mon travail.

254
langue à convenir à la musique rock. Il n’est pas rare d’entendre que l’anglais est la langue la
plus mélodieuse qui soit. Ainsi dans un article de Télérama1 pouvait-on lire :

« Parce qu’ils trouvent la langue de Shakespeare plus mélodique, que la

chanson à texte n’est pas leur tasse de thé, des groupes français composent en
anglais. A la clé, un écho mondial2. » (Chabert, 2008 : 32-34)

Mais le recours à l’anglais est aussi souvent un processus d’évitement du français. Ainsi lors
d’une interview à TV7 Pierre-Yves Sourice des Thugs déclarait :

« C’est pas facile d’écrire en français, alors c’est vrai que l’anglais, bah, c’était
quand même plus commode. »

Une dernière remarque : dans mon enquête l’anglais n’est pas considéré comme une langue
snob (seulement 2 % des spécialistes et des non-spécialistes). Il semblerait donc que l’anglais
apparaisse comme une langue moderne, en particulier, du fait de l’influence de l’américain et
des valeurs qui y sont associées, preuve supplémentaire que l’anglais est aujourd’hui,
essentiellement, associé aux Etats-Unis.

Je vais maintenant m’intéresser aux perceptions de la facilité et de la difficulté de la langue.

La question qui m’intéresse est de savoir si l’apprentissage de cette langue qui apparaît
comme incontournable est vécu comme facile ou difficile. Je vais étudier les éventuelles
différences entre les réponses fournies par les spécialistes et par les non-spécialistes.

9.3.4 « L’anglais, c’est pas difficile »

Je commencerai par m’intéresser aux réponses fournies à la question 6. La première réponse

qui attire l’attention porte sur le fait que 70 % des étudiants spécialistes déclarent que
l’anglais est une langue facile3. C’est un résultat surprenant puisque habituellement plus l’on

1
L’article a été écrit dans un contexte un peu sensible : pour la première fois de son histoire, le 24 mai
2008, la France présente au concours de l’Eurovision un chanteur français chantant en anglais
(Sébastien Tellier). Les commentaires et les réactions n’ont pas manqué.
2
L’un des arguments développé dans l’article est que de plus en plus de groupes français ont choisi la
voie de l’anglais, non pas seulement parce que la langue est mélodique mais aussi et surtout parce que
l’anglais leur permettra de s’exporter plus facilement. L’argument économique n’est jamais très loin.
3
Catherine Berger obtient des résultats similaires : « [...] la facilité d’apprentissage de l’anglais [...] est
citée par près d’un tiers des élèves. En contrepartie logique, l’anglais n’apparaît pas comme une

255
avance dans une langue, plus l’on envisage son apprentissage comme se complexifiant. Mais
on peut aussi envisager que, à partir d’un certain niveau, le fait d’être compétent dans la
langue fait que les choses deviennent plus faciles … Je remarquerai alors que les étudiants
interrogés étaient en première année à l’université, ils venaient donc d’intégrer le cursus
angliciste. Il ne faut pas oublier que ces étudiants arrivaient de terminale où ils étaient sans
« très bons en langues », c’est d’ailleurs ce qui les a fait choisir de devenir anglicistes. Cette
idée est corroborée par une étudiante spécialiste qui déclare dans les entretiens :

F.L.L.: [...] Alors, dans les questionnaires, les étudiants déclaraient qu’ils
trouvaient que l’anglais, ce n’était pas très difficile, finalement, que
l’apprentissage de l’anglais, finalement, ce n’est pas très difficile. Qu’est-ce
que vous en pensez, vous, aujourd’hui ? On en a un peu parlé tout à l’heure,
heu, on a parlé de votre année, heu, vous disiez que vous aviez trouvé ça plus
difficile que …

A. : Alors, avant de rentrer, j’aurais dit c’est vraiment simple. Une fois qu’on
y est, on ne pense pas à toutes les subtilités parce que finalement, quand on
apprend en sixième, on arrive après à la terminale, heu, même après si on se
spécialise dans la langue littéraire, parce que moi je sais que j’ai pris une filière
littéraire, on voit qu’il y a des gens qui vont faire de la communication, qui
vont faire de l’histoire, qui vont faire des lettres, certains vont faire des langues
mais tout le monde ne va pas forcément faire des langues. C’est donc obligé
d’être à un niveau qui soit adapté à chacun. Donc forcément, ça me semblait
plutôt simple, mais on ne pense pas après à toutes les subtilités, aux histoires de
prépositions, même des fois les subtilités entre les temps. C’est vraiment quand
on arrive à la fac et qu’on commence le DEUG, qu’on se rend que ce n’est pas
si facile que ça. Je dirais qu’il y a des points, que moi personnellement, au
niveau conjugaison et grammaire, ça ne me pose pas de soucis mais c’est après,
dans la tournure ou dans toutes les expressions, là on se rend compte que ce
n’est pas du tout du mot à mot.

Que 60 % des non-spécialistes considèrent l’anglais comme une langue difficile n’est pas
surprenant. Cela est en adéquation avec la conception de la langue. Remarquons tout de même
que cela signifie que 40 % des non-spécialistes ne considèrent pas l’anglais comme une
langue difficile. Comme le souligne T. une étudiante non-spécialiste en entretien :

F.L.L. : D’accord. OK. Maintenant, en ce qui concerne la facilité ou la

difficulté de l’anglais, qu’est-ce que vous en diriez ? Qu’est-ce que vous
pensez de l’anglais ? Vous pensez que c’est facile ? Que c’est difficile ? Ou
qu’est-ce qui vous semble facile ou vous semble difficile ?

langue qui nécessite un grand effort intellectuel au contraire de l’allemand et du latin » (Berger, 1997 :
322).

256
 T. : Je ne pense pas que ce soit difficile. Mais la facilité, c’est qu’il y a
beaucoup de contexte où l’on peut rendre par l’anglais, donc je pense que c’est
plus facile d’apprendre l’anglais qu’une autre langue. Euh, maintenant je ne
sais pas. Je sais que ….. je n’ai jamais trop réussi à assimiler l’anglais. Je
préférerais apprendre par moi-même avec des chansons, des choses comme ça
ou même en allant à l’étranger par exemple. Euh, euh mais sinon je ne vois pas
de difficultés à apprendre l’anglais.

Le témoignage de cette étudiante est intéressant parce qu’il introduit la notion de

« contextualisation » pour l’anglais. L’étudiante associe la très grande présence de l’anglais à
la facilité de la langue. Elle confond, sans doute, un peu, facilité et diffusion de la langue.
L’intérêt de son témoignage est de souligner que les étudiants ont des idées assez précises sur
l’anglais mais que, en l’absence de thématisations précises, ils ne parviennent pas à affiner ces
« intuitions » sur les rôles et les places de l’anglais. Voilà encore un exemple du rôle que
l’institution universitaire pourrait tenir. Il s’agirait, en effet, de parvenir à s’intéresser aux
discours des étudiants pour parvenir à une réflexion didactisée. Mais regardons d’un peu plus
près ce que les étudiants pensent de la facilité de la langue. Les questionnaires interrogeaient
les étudiants sur ce qui est vraiment facile dans la langue. Pour plus de lisibilité j’ai organisé
les résultats dans un tableau :
Graphique 2:
Réponses obtenues chez les spécialistes et les non-spécialistes à la question
« Dans l’anglais ce qui est vraiment facile … »

la grammaire

la prononciation

l'intonation
Spécialistes
les tournures
Non-spécialistes
le vocabulaire

comprendre

Lire des textes

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pour les spécialistes, ce qui concerne la compréhension est jugé le plus facile. Le plus facile
c’est de lire des textes, ce qu’ils sont habitués à faire en raison des méthodologies utilisées. La
compréhension est jugée facile de même que l’apprentissage du lexique. L’expression orale

257
est jugée difficile (tournures, intonation, expressions). Pour résumer, l’anglais, pour les
spécialistes, c’est facile à comprendre mais pas facile à dire. Il faut garder à l’esprit que les
cours d’expression orale proposés aux spécialistes sont, en fait, des cours de correction
phonétique. En outre, le plus difficile pour les spécialistes est la grammaire. Le résultat obtenu
pour la grammaire chez les spécialistes est de 0%. Ces résultats semblent corroborer ce que
j’ai énoncé précédemment, à savoir que l’anglais devient difficile pour les spécialistes parce
qu’ils sont avancés dans la langue. De plus, souvenons-nous que la maîtrise de la grammaire
en France est considérée comme très importante, elle est, bien souvent encore vécue comme
un indice de bonne réussite scolaire. N’oublions pas non plus que, dans le cas des spécialistes,
le cadre d’apprentissage de la langue est très formalisé.

Les résultats obtenus montrent que, pour les non-spécialistes, la grammaire apparaît comme
difficile mais cependant moins que pour les spécialistes. Cela est sans doute dû au fait que
l’étude de la grammaire, dans les enseignements proposés aux non-spécialistes, n’est pas
proposée en tant que telle. La grammaire est abordée dans les cours de langues mais,
contrairement aux spécialistes, les non-spécialistes n’ont pas de cours de grammaire
proprement dits. Pourtant cette question de la grammaire chez les étudiants non-spécialistes
constitue une question d’importance et « la maîtrise parfaite de la grammaire anglaise » est
l’une des questions qui préoccupent beaucoup les non-spécialistes. Beaucoup de non-
spécialistes sont convaincus que la grammaire représente, en général, et pour eux en
particulier, une « porte d’entrée » efficace dans la langue. Très souvent, je recueille les
confidences d’étudiants non-spécialistes qui déclarent que leur réussite en anglais doit passer
par un apprentissage grammatical poussé. Conscients que leur « mauvais anglais »1 ne
correspond pas à la langue correcte que l’institution universitaire attend qu’ils développent, ils
expriment, par là même, leur souhait d’être en adéquation avec les attentes scolaires. C’est
ainsi que s’exprimant sur les problèmes « en langues » il est fréquent d’entendre les étudiants
réclamer quantité d’exercices de grammaire ainsi que l’enseignement de règles2 qui leur
permettraient de revoir « les bases » puisque, pensent-ils, ces exercices devraient leur
permettre d’enfin accéder à une bonne compétence en langue. Ainsi je peux régulièrement
entendre :

1
Leur « broken English ».
2
Si l’on n’accède pas à ce type de demandes, les réactions des étudiants peuvent être « violentes » vis-
à-vis de l’enseignant. Ils ont ainsi l’impression de perdre leur temps et de ne pas vraiment travailler, ce
qui peut les amener à s’en plaindre aux instances académiques.

258
 « Il faut absolument que je revoie les bases, j’ai pas les bases. »

« Moi je suis là pour travailler correctement, faire de la grammaire et

progresser, mais avant je dois revoir toutes les bases »

Les étudiants sont donc demandeurs des mêmes méthodologies que celles auxquelles ils ont
été exposés, des mêmes exercices que ceux qu’ils ont déjà si souvent répétés au long de leur
scolarité, espérant qu’ils parviendront enfin à intégrer le fonctionnement des différentes règles
de l’anglais1 et à enfin s’élever vers ce niveau de langue parfait qu’ils ne parviennent pas à
atteindre.

L’enquête montre aussi qu’un autre aspect de la langue est déclaré difficile par les non-
spécialistes : il s’agit des tournures. Dans les représentations les plus courantes sur
l’apprentissage des langues étrangères, il n’est pas rare d’entendre dire que savoir bien une
langue c’est savoir bien maîtriser les tournures idiomatiques, ce qui relève d’une connaissance
lexicale mais aussi et surtout pragmatique et culturelle. Là encore, les réponses des non-
spécialistes semblent être en adéquation avec les représentations les plus courantes, ainsi
qu’avec les représentations mêmes de l’institution scolaire. Gardons à l’esprit que l’enquête à
été réalisée dans un cadre universitaire et que cela a, sans doute, contribué à influencer les
réponses des étudiants. La prononciation est dans le trio de tête des difficultés que l’anglais
pose aux non-spécialistes. A. une étudiante non-spécialiste, s’exprime sur cette difficulté :

A. « : [...] Mais, heu, l’anglais, au niveau de la prononciation, c’est difficile.

Après, pour heu pour comprendre, enfin, moi c’est juste, le truc qui m’énerve
c’est juste quand utiliser tel temps, en fait. C’est tout. Sinon, ça va.

T. : Moi je dirais que l’anglais, c’est facile et qu’il suffit d’apprendre au bon
moment. Ouais, peut-être que je ne l’ai pas fait. Mais je dis que l’anglais c’est
facile.

F.L.L. : Mhhh, mhhh…

T. : Il faut juste apprendre. »

1
Pourtant à l’issue de la L1, la majorité des étudiants a toujours les mêmes problèmes et rares sont
ceux qui, ayant pourtant « revu les bases », ont accédé à un niveau de langue supérieur.

259
L’intérêt de cet extrait est qu’il nous montre que lorsque A. commence à exprimer ses
difficultés dans la langue, elle est très rapidement interrompue par T. qui, elle, annonce que
l’anglais c’est facile et qu’il « suffit d’apprendre ». Il faut garder à l’esprit que les étudiantes
s’exprimaient avec moi, une enseignante d’anglais, et que cela a, sans doute, participé de leurs
réponses. De plus, dans la tradition universitaire française il n’est pas courant d’exprimer ses
difficultés, que ce soit chez les enseignants comme je l’ai déjà évoqué, ou chez les étudiants et
aussi entre les étudiants eux-mêmes, comme cet extrait le donne à voir.
Quant à ce qui apparaît comme « facile » pour les non-spécialistes, c’est essentiellement la
communication. Les non-spécialistes considèrent que comprendre l’anglais c’est facile (le
vocabulaire de même que la prononciation ne semblent pas trop leur poser de problèmes). Je
reviendrai sur ces conceptions que les non-spécialistes ont de la langue et de l’aspect
communicatif quand je développerai la question de leur posture d’apprentissage. En effet, je
vais, un peu plus loin dans ce texte, m’intéresser aux productions en anglais d’étudiants non-
spécialistes ; l’étude de ces productions m’amènera à exposer que les non-spécialistes, en
situation de communication, déploient très peu d’exigences formelles, ils cherchent à
communiquer à tout prix, en passant du français à l’anglais, sans que cela ne pose de
problème. Je tiens là un indice des représentations qu’ils se font de la langue : pour les non-
spécialistes, communiquer en anglais n’est pas difficile parce qu’ils attachent moins
d’exigences formelles à la communication que les spécialistes, ce que j’ai eu l’occasion de
décrire un peu plus haut dans le texte. Pour les non-spécialistes, communiquer serait alors
synonyme de « se débrouiller ».

260
En quelques mots …

A l’issue de ces quelques lignes, il me semble pouvoir dire que les choix des langues se font
chez les étudiants à partir d’images assez générales et traditionnelles, images que l’on
retrouve aussi dans le grand public. A propos des représentations de l’anglais des spécialistes
et des non-spécialistes, j’ai parlé de « pauvreté » du système représentationnel dans le sens
que les deux groupes d’étudiants considèrent l’anglais comme un objet unifié. Ce que
Catherine Berger relevait déjà dans sa thèse il y a maintenant plus de dix ans.

En ce qui concerne l’organisation du cursus proposé aux spécialistes, j’ai souligné que les
cours qui leur sont proposés mobilisent peu le travail dans la langue, au contraire des non-
spécialistes qui sont amenés à réaliser beaucoup plus d’activités en anglais. Je remarque que
les méthodologies auxquelles les étudiants sont exposés semblent influencer des
représentations « monocentrées » des langues. Il me semble que les étudiants, dans le cadre de
l’enquête, semblent fournir des réponses en adéquation avec le cadre universitaire dans lequel
ils évoluent. Pourtant dans les entretiens on ressent qu’il existe un « gisement » de
représentations qui ne demande qu’à être exploité, thématisé et didactisé.

De plus, les étudiants s’accordent sur la nécessité de l’anglais, mais les non-spécialistes ne
savent finalement pas très bien comment ce recours à l’anglais s’organisera et quelles
compétences leur seront utiles. Il me semble que l’enseignement dispensé aux non-
spécialistes souffre d’un manque de « contextualisation ». En ce qui concerne les spécialistes,
cette « contextualisation » de la langue semble se faire hors de la classe puisque les
spécialistes ont sans doute une pratique de la langue « autre » que la pratique scolaire. Cela
est aussi à relier au fait que les non-spécialistes, contrairement aux spécialistes, ont peu de
pratiques de la langue hors de la classe.

Je vais maintenant m’intéresser à l’apprentissage des langues et aux représentations qui y sont
attachées. Quelles sont les conceptions d’un apprentissage efficace ? Quels éléments sont
thématisés comme primordiaux pour réussir son apprentissage linguistique ? Quelles sont les

261
conceptions du bilinguisme et du plurilinguisme des étudiants ? Les deux groupes d’étudiants
ont-ils des conceptions différentes sur ces questions ?

262
Chapitre dix - Les représentations des langues et de
l’apprentissage

La question des représentations des langues et de l’apprentissage m’amènera à traiter des

cursus à destination des étudiants spécialistes et non-spécialistes puisque je considère que
l’organisation des cursus doit être, aussi, considérée comme des indices des représentations
que l’institution éducative se fait de la langue et de la façon dont il convient de l’enseigner.
Cela fournit aussi des éléments sur la façon dont l’institution considère que les langues, et en
particulier l’anglais, doivent être enseignées aux spécialistes mais aussi aux non-spécialistes.
Je m’intéresserai aussi à des questions comme le bilinguisme et le plurilinguisme. En filigrane
une question sera posée : existe-t-il une prise en compte de la spécificité de l’anglais ?

10.1 Les conceptions éducatives

Je vais m’intéresser à la question des conceptions éducatives car les activités pédagogiques
relèvent de traditions d’apprentissage et elles peuvent être vues comme un ensemble de
contraintes qui conditionnent enseignants et apprenants et par là même l’apprentissage. Je
considère que les cultures éducatives sont l’expression des représentations que les acteurs de
la langue se font des conditions qu’ils jugent optimales pour favoriser l’apprentissage.
Comme le notent Anne-Claude Berthoud, Laurent Gajo et Cécilia Serra :

« La culture éducative tout comme la culture linguistique exercent un impact

important sur la manière de présenter la langue et, du coup, de se la
représenter. » (Berthoud, Gajo, Serra, 2005 : 89)

Je pars de l’hypothèse que les enseignants et les étudiants sont placés au cœur d’un système –
à la construction duquel ils participent – dont les contradictions se manifestent dans les
discours tenus sur l’apprentissage et sur les matières enseignées. Je vais commencer par
m’intéresser aux conceptions de la langue étrangère.

263
10.1.1 La langue en contexte scolaire

La langue, en tant que discipline d’enseignement, n’est pas un objet comme les autres. Ainsi,
en contexte scolaire, l’enseignement de l’anglais – et des autres langues étrangères – est
confronté à un paradoxe :

d’une part, la langue est considérée comme ce que Véronique Castellotti qualifie
d’« objet naturel », « d’objet de communication », (Castellotti, 1997a : 227) ;

et d’autre part, la langue est traitée comme un « objet formel », je cite toujours
Véronique Castellotti.

Michel Candelier déclare, de son côté, que la langue étrangère :

« [...] est un objet naturel, pré-existant à son apprentissage et à sa description.

La transformation de cet objet naturel – non fini de surcroît – en objet
pédagogique ne va pas de soi [...]. » (Candelier, 1995 : 59)

La langue est donc, à la fois, un objet d’étude mais aussi un objet d’acquisition et
l’enseignement apprentissage d’une langue étrangère, contrairement aux autres disciplines
scolaires, présente la spécificité d’être, à la fois, objet d’enseignement mais aussi objet de
discours. C’est ainsi que la spécificité de la langue, objet formel et objet naturel à la fois place
l’enseignement-apprentissage des langues dans une situation paradoxale où l’on observe un
tiraillement entre :

des méthodologies basées sur la transmission d’un savoir à apprendre ;

et des méthodologies basées essentiellement sur la mise en place et l’appropriation
d’un processus communicatif.

En France, l’enseignement apprentissage des langues est donc tiraillé entre cette « double
nature » de la langue. De plus, en France, le rapport entre « naturel » et « formel » est très
fortement déséquilibré puisque la France a une tradition métalinguistique très forte1. A propos
de cette tradition, Véronique Castellotti et Danièle Moore n’hésitent pas à parler de « bain
métalinguistique » ; elles écrivent ainsi:

1
Ce que j’ai essayé d’analyser et d’exposer au cours de ce travail.

264
 « Ce “bain métalinguistique”, dans lequel les enfants sont immergés tout au
long de l’école élémentaire et du collège, devrait logiquement les amener à
adopter des conduites réflexives vis-à-vis des apprentissages langagiers en
général et à transférer le savoir ainsi acquis lors de l’accès à d’autres langues.
Tout se passe comme si, au contraire, cette culture métalinguistique, construite
le plus souvent au seul contact et sur le seul appui de la langue considérée
comme maternelle (donc “naturelle” et “allant de soi”) les enfermait dans un
rapport unilatéral à celle-ci et les empêchait d’élaborer des stratégies globales
et transversales. » (Castellotti et Moore, 2005 : 107)

Cette dichotomie débouche alors sur une situation dans laquelle l’enseignement-apprentissage
des langues en milieu scolaire est constamment tiraillé entre apprentissage normatif ou
communicationnel. En effet, le paradoxe qui se pose à l’institution scolaire est de parvenir à
articuler :

la tradition française fortement « méta » proposée par l’institution éducative ;

et l’aspiration très largement répandue dans les représentations générales qu’un
apprentissage réussi viserait l’acquisition d’un bilinguisme proche de celui du natif.

Et l’on observe que les méthodologies oscillent constamment entre l’un ou l’autre aspect.
Si je rapporte ces considérations à mon terrain d’étude, je remarque que dans le cas des
étudiants spécialistes le cursus proposé semble être essentiellement organisé pour doter les
étudiants « d’un savoir à acquérir ». Dans le cas des non-spécialistes, le cursus, tel qu’il est
proposé, semble plus pensé et construit dans le but de d’aider les apprenants à développer des
capacités communicatives.

Véronique Castellotti et Maddalena De Carlo, dans leur thèse, interrogeait déjà la dichotomie
qui existe entre ces différentes oppositions, à savoir entre naturel et formel, entre
communicatif et métalinguistique :

« La contradiction entre l’artificialité de la situation1 d’apprentissage et la

réalité de la langue en milieu naturel constitue une spécificité essentielle de

1
A propos de l’artificialité de la situation scolaire, Véronique Castellotti cite les propos d’un
enseignant et écrit « [...] … Un élève français, dans un établissement français, dans une salle de classe
française, soudain une porte s’ouvre, un monsieur ou une dame entre, ce sont des Français et hop! il va
falloir se mettre à parler une langue étrangère [...] » (Castellotti, 2001b : 51). Voir aussi à ce sujet
l’article de Jean-Charles Pochard (Pochard, 1997).

265
 l’enseignement scolaire des langues, en même temps qu’elle représente un
écueil pour les apprenants [...]. » (Castellotti, De Carlo, 1993 : 478)

De plus, comme le soulignent les deux auteurs, ces contradictions peuvent être source de
difficultés dans le domaine scolaire :

« Cette ambiguïté entre les caractères profondément naturels, culturels et

sociaux de la langue et les attributs formels dont la revêt la situation scolaire a
été soulignée par nombre de nos interlocuteurs comme une spécificité première
de leur discipline et une source majeure de difficultés pour les apprenants et
pour eux-mêmes. » (Castellotti, De Carlo, 1993 : 479)

Cette dichotomie est source d’incompréhension et ne facilite pas l’apprentissage des langues
puisqu’elle n’est jamais verbalisée, elle semble revêtir un caractère d’évidence qui ne peut
que renforcer les difficultés d’étudiants, en particulier les moins à l’aise avec les langues.
Comme le remarquent encore Véronique Castellotti et Maddalena De Carlo:

« L’incompréhension de cette dichotomie conduit les différents acteurs à

osciller constamment entre deux pôles : atteindre une compétence
communicative la plus proche possible de celle des natifs ou au contraire
approcher la langue d’un point de vue formel. Ce phénomène constitue pour
nous le nœud qui focalise une grande partie des problèmes liés à la situation
d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, puisqu’il se reproduit
aux différents niveaux d’intervention. » (Castellotti, De Carlo, 1993 : 479)

Il est vrai que les cursus tels qu’ils sont organisés et proposés aux étudiants fonctionnent sur
le mode de l’évidence. Pourquoi l’institution (et ses enseignants) ne s’interroge-t-elle jamais
sur le fait que les étudiants spécialistes ne se voient pas proposer de cours où ils apprendraient
à communiquer ? Pourquoi semble-t-il si évident que les étudiants non-spécialistes n’ont pas
besoin de cours de littérature et de civilisation si c’est comme cela qu’il convient d’apprendre
une langue ? D’évidence, l’organisation des cursus linguistiques à destination des étudiants
repose sur beaucoup de présupposés présentant un caractère d’évidence qui semble ne jamais
devoir être remis en cause et qui est, en tout cas, rarement soumis à verbalisations.

Après ces quelques remarques, je traiterai du terrain d’enquête pour voir beaucoup plus
précisément comment les choses s’organisent du point de vue des méthodologies mises en
œuvre.

266
10.1.2 Sur le terrain : un discours et des pratiques méthodologiques
contradictoires

Les méthodologies en vigueur renseignent sur les conceptions des institutions éducatives
quant à l’apprentissage efficace d’une langue et sur les modèles de transmission des savoirs.
De plus, les habitudes d’enseignement sont calquées sur les modèles rencontrés par les
enseignants au cours de leurs parcours scolaires. Comme j’ai déjà eu l’occasion de le dire,
l’enseignement proposé aux spécialistes est très formalisé, les étudiants se voient proposer un
enseignement organisé autour de cours de thème et de version, de grammaire appliquée, de
traductologie, ainsi que de littérature et de civilisation. Les types de cours proposés sont basés
essentiellement non seulement sur le passage constant d’une langue à l’autre mais aussi sur la
comparaison entre deux langues. Pour les spécialises, notons aussi que l’apprentissage de la
L2 est vécu sur le même mode d’apprentissage que celui de la langue maternelle : il semble
que les modes d’acquisition d’une L1 et d’une L2 visent tous les deux à l’acquisition d’une
« double norme monolingue » (Castellottti, 2001b : 60), c’est-à-dire qu’en centrant
l’apprentissage sur l’aspect « savoir » il est centré essentiellement sur la valorisation d’un
aspect métalinguistique.
Il conviendrait aussi, d’ailleurs, de s’interroger sur les images des langues véhiculées par
l’institution puisqu’en observant l’enseignement-apprentisage des L3, les langues « rares »,
on remarque que cette fois ce n’est plus l’aspect « savoir » qui est privilégié mais plutôt
l’aspect « usage de la langue » – en effet, les méthodologies utilisées cherchent à reproduire
les conditions d’un apprentissage naturaliste. Mais cette démarche, comme les autres, reste
une démarche qui n’offre aucune passerelle entre les langues.

Je me suis intéressée à ce que les enseignants de langues dites « rares »1 déclarent à propos
des méthodologies les plus adaptées quant à l’apprentissage de la langue qu’ils enseignent.
Mon questionnement portait sur le fait que beaucoup d’enseignants étaient de cultures
linguistiques éloignées ; leurs pratiques linguistiques étaient-elles différentes ? Notons que la
majorité des enseignants sont des « natifs ». Le but était pour moi d’obtenir une photographie

1
On se souvient que les enseignants dispensant des cours aux spécialistes et aux non-spécialistes n’ont
pas répondu à l’enquête.

267
des différents profils d’enseignants ainsi que de leurs représentations de l’apprentissage et de
l’enseignement des langues.
A la réponse « comment apprend-on efficacement la langue dite “rare” que vous enseignez »
j’ai obtenu des résultats que je reproduis dans le tableau :

Tableau 16 : Quelles méthodologies pour les langues rares ?

Langue enseignée Origines « Quelle méthodologie pour vos cours ? »

Hongrois Hongroise « Grammaire et civilisation sont inséparables. »
Japonais Japonaise « Exercer toutes les compétences en même temps. »
Japonais Française « [...] vider son cerveau pour repartir à zéro. »
« [...] ne pas réfléchir et comparer sans cesse avec sa propre
langue. »
« Commencer par l’oral, une grande régularité dans le travail,
des échanges avec des natifs et un séjour dans la pays. »
Portugais Portugaise « Un savant dosage d’écrit, de grammaire+ oralité, écouté. le
thème, grammaire peut rendre beaucoup de services malgré sa
mauvaise réputation. Et dès que les bases sont acquises :
parler, parler, parler. »
Chinois Chinoise « Etre dans un pays qui utilise cette langue officiellement. »
« Faire des exercices et essayer de parler, écouter. »
Chinois Chinoise « Aller dans le pays, être en contact avec des chinois, baigner
dans un environnement culturel. »
Néerlandais Française/ « Apprendre la base au début dans un cours et après dans le
allemande pays. »

Les enseignants font tous référence à des démarches d’apprentissage traditionnelles, il est
ainsi fait référence à des méthodes d’apprentissage que je peux décliner de la façon suivante :

l’apprentissage par immersion dans le pays et la fameuse référence au bain

linguistique, qui, dans les représentations les plus courantes, permettrait de doter les
apprenants d’une compétence linguistique « native » tout en l’armant, dans le même
temps, d’une compétence culturelle. Dans les représentations classiques, l’idée est très
largement répandue que l’apprentissage efficace d’une langue étrangère se fait par
immersion, le fameux « bain linguistique », qui constituerait la seule voie
d’acquisition d’une langue étrangère.

L’apprentissage qui consiste à partir de zéro, la référence à la tabula rasa : dans les
représentations les plus courantes, pour bien apprendre une langue, il faut d’abord

268
 commencer par tout oublier ! Cet argument est très souvent avancé par les étudiants
non-spécialistes qui, se considérant en situation d’échec linguistique, sont désireux de
trouver une solution à leurs problèmes et sont donc très demandeurs quant à un
apprentissage de l’anglais qui leur permettrait de « repartir de zéro ». L’idée étant
qu’en parvenant à gommer les mauvais acquis linguistiques, les apprentissages « de
travers », il serait alors possible de repartir sur de « bonnes bases ». Cette conviction
repose sur l’idée que l’apprentissage d’une langue se fait par le passage d’un état de
connaissance vers un stade plus élevé. Chaque année, je rencontre des étudiants non-
spécialistes qui me demandent de pouvoir suivre des cours de langue de niveau
élémentaire, l’argument étant que, si occasion leur est enfin donnée de « tout reprendre
de zéro », ils parviendront, c’est sûr, à réussir « en langues ». Cela s’articule de
manière assez cohérente au « bain » linguistique.

La mise à distance de la langue maternelle : il s’agit aussi de réussir à tenir la langue

maternelle bien éloignée pour s’imprégner parfaitement et complètement de la langue
à apprendre. Le bain linguistique apparaît comme la meilleure façon d’oublier la
langue maternelle en la noyant dans le nativisme. Comme le souligne Véronique
Castellotti :

« [...] le pouvoir conféré à ce critère demeure extrêmement prégnant, si l’on

songe aux arguments développés notamment par nombre d’écoles de langues et
par des responsables pédagogiques faisant valoir la supériorité linguistique des
professeurs natifs (aux dépens même, parfois, d’une solide formation
professionnelle…). » (Castellotti, 2001b : 22)

La référence à l’apprentissage cloisonné : il s’agit d’exercer toutes les compétences les

unes bien à côté des autres, la grammaire d’un côté, le vocabulaire de l’autre, etc… les
cours de conversation étant vécus comme des phases d’application de toutes les
compétences étudiées en cours.

Ce qui est frappant ici est de constater que les différents enseignants n’ont pas des cultures
linguistiques et éducatives très différentes les unes des autres et leurs conceptions de
l’apprentissage des langues sont identiques sur bien des points. A savoir qu’elles font toutes
référence à un apprentissage linguistique cloisonné où les relations entre les langues sont à
bannir. Je reprendrai ici la métaphore développée par Daniel Coste qui compare les

269
représentations des compétences en langue au modèle des poupées russes. Les compétences
de communication sont vécues comme :

« [...] voisines les unes des autres, plus ou moins en ordre décroissant, avec un
fort rapport d’homologie entre elles. En d’autres termes, elles sont idéalement
de même exigence. L’idéal d’apprentissage de la L1 consiste à se rapprocher
du profil du natif (la plus grande des poupées) et ainsi de suite. » (Coste,
2001a : np)

Ainsi l’apprentissage des langues est vécu sur le modèle de la juxtaposition et de l’addition et
ces cloisonnements offrent très peu de souplesse. Il s’agit de « bien séparer les langues » et,
comme le déclarent, avec malice, Cordula Foerster et Diana-Lee Simon c’est « une devise qui
a “la peau dure” » (Foerster et Simon, 2007 : 313). Il m’a ainsi été demandé au début du
programme LNS de réfléchir à une nouvelle organisation qui devrait proposer des demi-
journées de cours organisées autour des cours d’anglais, d’espagnol et d’allemand puisque,
selon les responsables pédagogiques rencontrés à l’époque, le fait d’avoir un cours d’anglais
puis un cours d’espagnol ou d’allemand dans la foulée créait de la confusion dans l’esprit des
étudiants. C’est aussi un argument avancé par les étudiants qui, très fréquemment, en cours
d’anglais, me font part de leur difficulté à s’exprimer en anglais en injectant des termes soit
espagnols, soit allemands ; ce que j’observe est que, chaque fois, les étudiants me parlent de
cette confusion, de ce mélange et de leur désir de parvenir à bien cloisonner les langues. On
entrevoit alors toute la difficulté à proposer d’autres types de cours, surtout en contexte
scolaire où les étudiants sont tenus d’obtenir des résultats. On se rend aussi compte du fait que
les réflexions proposées par les travaux concernant le plurilinguisme sont loin d’être entrées
dans les mentalités éducatives aujourd’hui.

Pour en revenir aux représentations de l’apprentissage selon les enseignants, j’ai exposé que,
chez les enseignants qui ont répondu à l’enquête, il règne une très grande homogénéité dans
les conceptions de l’apprentissage1.

Qu’en est-il des non-spécialistes ? Comme je l’ai évoqué précédemment, l’enseignement

proposé aux non-spécialistes est à visée beaucoup plus communicationnelle : les non-

1
Une question se pose : les enseignants sont-ils « contaminés » par les méthodologies et la culture
éducative françaises, du fait de leur présence en France depuis de nombreuses années, ou ces
méthodologies ont-elles cours un peu partout dans le monde ?

270
spécialistes se voient proposer des cours de langue plus généraux, qui ne recourent pas
explicitement à la traduction et qui incluent des activités de « conversation ». C’est ainsi que,
pour les non-spécialistes, la langue première est conçue comme un élément à bannir de
l’enseignement, elle est pensée comme devant être totalement évacuée de la classe de langue à
cause de son rôle jugé perturbateur. Un bon enseignement se ferait hors de toute référence à la
langue première, et se devrait de reproduire les conditions de la langue en milieu naturel. Je
relève là un présupposé intéressant : à savoir que le natif serait fortement (et seulement)
monolingue. Chez les non-spécialistes, il s’agit alors de recréer les conditions d’appropriation
du natif, en tentant d’avoir recours à des simulations de situations authentiques réduisant au
minimum la présence de la langue maternelle qui serait responsable des ratés de
l’apprentissage dus à des effets de contamination. Cela conduit à une situation et à des
demandes paradoxales que j’ai pu constater chez ces apprenants non-spécialistes; deux
attitudes sont ainsi fréquemment observées :

pour certains apprenants, engagés dans un apprentissage dispensé par un enseignant

natif, il est très courant de réclamer plus de recours à la langue maternelle, plus
« d’explications en français » ;

alors que pour d’autres, dont les cours sont dispensés par un enseignant de langue
maternelle française, il est fréquent de stigmatiser le recours au français que ferait
l’enseignant pendant son cours.

J’ai ainsi pu accueillir dans mon bureau des étudiants non-spécialistes qui formulent ce type
de demandes. Ces constatations indiquent que la question du recours ou non à la langue
première, ainsi que celle des relations langue maternelle/langues étrangères, sont au centre des
préoccupations des apprenants, mais le discours tenu par l’institution est inexistant sous une
forme académique. De plus, les remarques faites par les étudiants (sur la présence du français
dans une classe de langue, par exemple) ne reçoivent aucune attention, sauf pour être vécues
comme une critique envers les enseignants ou envers l’institution.

Pour conclure, comme je viens de l’écrire à travers les orientations des programmes, on voit
s’établir une conception différente de l’apprentissage et de l’enseignement des langues pour
nos deux publics :

271

pour les spécialistes, des orientations normatives et traditionnelles sont favorisées ;

pour les non-spécialistes, des orientations communicatives et immersives sont
valorisées.

Je souhaite, ici, insister sur un point qui me semble d’importance en ce qui concerne ces deux
types de publics. Il me semble que l’organisation curriculaire telle qu’elle s’organise pour les
spécialistes et les non-spécialistes montre que :

concernant les spécialistes, l’institution ne considère pas de son ressort d’apprendre
aux étudiants à communiquer,

par contre, cette tâche lui revient de droit quand il s’agit des non-spécialistes.
En d’autres termes, l’institution attend que les spécialistes apprennent à communiquer,
ailleurs, en dehors de la classe, mais les non-spécialistes, pour qui l’institution a des exigences
moins académiques, se doivent d’apprendre à communiquer en classe. Ce que j’ai eu
l’occasion d’exposer dans la partie précédente de mon travail, lors de mes commentaires sur
les résultats statistiques concernant la communication en classe.

Quoi qu’il en soit, pour la majorité des enseignants1 et des étudiants interrogés, la langue ne
serait qu’une un ensemble de règles à acquérir. Ce qui montre que les cultures éducatives des
enseignants sont toutes assez proches les unes des autres. L’apprentissage se doit alors d’être
suivi d’une autre phase que l’on peut qualifier de phase d’immersion totale. En effet, une
première période consisterait à acquérir toute la grammaire et tout le vocabulaire et une
deuxième période consisterait à faire un séjour, de « bien tremper dans le bain », phase qui
constituerait une sorte de mise en application des connaissances acquises. L’apprentissage
d’une langue se ferait donc « étape par étape », il est vécu comme homogène et progressif et
non pas comme hétérogène et continu. De plus, l’appropriation de la compétence de
communication se ferait ensuite presque automatiquement sans avoir recours à un
apprentissage, cette phase d’immersion se définit comme l’apprentissage de la langue
maternelle ; il suffit d’être placé dans un environnement linguistique spécifique.

1
Mais aussi pour la majorité des étudiants comme nous le verrons un peu plus loin.

272
Quelle place et quel rôle pour la langue maternelle en classes de langue ? L’institution
éducative ignore-t-elle la langue maternelle ou l’accepte-t-elle ? Quelles relations entre la
langue à apprendre et la langue maternelle ?

10.1.3 La langue dite « maternelle » : attention danger !

Dès que l’on réfléchit aux liens qui existent entre l’apprentissage d’une ou de plusieurs
langues étrangères, on doit s’interroger sur le rôle et la place accordée à la langue maternelle.
En effet, la place accordée à la langue maternelle en classe est révélatrice des représentations
de l’institution quant au processus d’apprentissage d’une langue étrangère ; à l’autre extrémité
du spectre, la stigmatisation du recours à la langue maternelle est tout aussi révélatrice des
conceptions de ce qu’est l’apprentissage efficace d’une langue. Les représentations
« traditionnelles » de l’institution éducative dévalorisent fortement la présence, l’utilisation et
le recours à la langue maternelle. Il n’est, en effet, pas rare d’entendre des collègues
stigmatiser le recours à la langue maternelle en classe de langue et cette utilisation est le plus
souvent vécue comme un symptôme d’incompétence tant chez les enseignants que chez les
étudiants. Pourtant le paradoxe est que les méthodologies traditionnelles sont fondées sur la
traduction et donc le recours au français, c’est d’ailleurs ce que je soulignais précédemment à
propos des spécialistes. Comme le remarque Véronique Castellotti, les représentations et les
pratiques d’enseignement sont encore aujourd’hui fortement imprégnées de l’analyse
contrastive élaborée par les linguistes Fries et Lado qui abordent la question des langues :

« [...] à travers une comparaison de leurs systèmes respectifs. [...] Ils proposent
donc de mettre en regard le système de la langue étrangère et celui de la langue
première, afin d’en déceler les points de ressemblance et les lieux de
divergence. » (Castellotti, 2001b : 68-69)

Ce que soulignent Fries et Lado, en soi, ne pose pas problème, mais ce qui est plus gênant
c’est de considérer que la langue maternelle a une influence essentiellement néfaste et qu’il
convient de l’éviter. Comme le remarque Véronique Castellotti, cette théorie a installé
durablement dans les représentations l’idée que le recours à la langue maternelle était mauvais
et qu’il fallait, à ce titre, absolument tenir la langue maternelle hors de la classe. Comme
l’écrit Véronique Castellotti :

273
 « [...] cet objectif [...] a permis que s’installe durablement, dans les
représentations des enseignants ainsi que dans celle des apprenants, ce qu’on
pourrait appeler le “mythe du tout L2” ou le “tabou de la L1”. » (Castellotti,
2001b : 69)

Ainsi dans le discours, le recours à la langue maternelle est vécu et décrit comme un obstacle
à l’apprentissage et l’institution en vient à se trouver dans une situation où le discours tenu
considère qu’un bon cours de langue se fait hors de toute référence à la langue maternelle.

Pourtant, comme je l’ai souligné, chez les spécialistes, la langue première occupe une place et
un rôle en étroite relation avec la langue apprise puisque l’apprentissage linguistique proposé
aux spécialistes est pensé en constante relation avec la langue maternelle, sous la forme de
thèmes et de versions. Ainsi les types de cours proposés sont basés essentiellement, non
seulement sur le passage constant d’une langue à l’autre, mais aussi sur la comparaison entre
deux langues. Pour former un bon apprenant en langues, le « linguiste parfait », le « futur
plurilingue », l’institution éducative utilise des méthodologies dans lesquelles le recours à la
langue maternelle est constant. Pourtant, dans les représentations les plus courantes, le bon
enseignant se devrait de pouvoir recréer les conditions du nativisme dans sa classe, ce qui
serait faire abstraction tout d’abord de la situation d’artificialité de la classe et ensuite du
contexte qui établit constamment un travail de va-et-vient entre les deux langues.

En creusant un peu plus, je remarque qu’à l’intérieur même des orientations choisies ils
existent des orientations contradictoires dans les modèles de l’institution. C’est ainsi que – et
le paradoxe surprend – dans l’institution, et chez les enseignants dispensant des cours aux
spécialistes, le recours à la langue première est constamment stigmatisé : un bon enseignant
de langue serait un enseignant n’ayant jamais recours au français pendant ses cours, sauf, bien
entendu, pour diriger les activités de traduction. Le recours à l’alternance codique est vécu
négativement, et l’usage de la langue maternelle dans certains cours est vécu comme un
symptôme d’incompétence. J’entends ainsi fréquemment des collègues s’exprimer sur le
sujet, stigmatisant tel ou tel collègue dont le recours au français serait trop fréquent, les
arguments avancés établissent très souvent un lien entre la compétence de l’enseignant et son
fréquent recours au français en cours. Cette question du recours au français n’est pourtant
malheureusement jamais « didactisée 1 » et cette question continue à être vécue comme « une
épine dans le pied » des enseignants. Pourtant le recours au français dans la classe ne se fait

274
pas dans n’importe quelles conditions. Dans son travail Véronique Castellotti a exposé
comment le recours à la langue maternelle2 est ritualisé. Elle s’est ainsi intéressée aux
fonctions remplies par les changements de langues dans la classe.

Autre paradoxe : pour les spécialistes, l’apprentissage « formel » est privilégié, pourtant les
étudiants se voient répéter que c’est l’apprentissage par immersion qui constitue la meilleure
voie d’accès à une langue étrangère. Les étudiants et les enseignants sont convaincus que la
meilleure voie d’apprentissage est celle du séjour – de préférence long – à l’étranger. Ce qui
d’ailleurs n’est pas sans laisser des traces dans les représentations des étudiants qui
considèrent en effet que c’est en dehors de la classe qu’ils « communiquent » le plus (ce dont
j’ai traité précédemment). Les conditions de réussite d’un séjour à l’étranger excluent toute
relation et toute communication et tout échange avec des Français. Ce discours tenu par
l’institution lui permet de se dédouaner de ses responsabilités quant à la prise en charge, dans
le cursus, de l’enseignement d’activités communicatives. L’institution déplace ainsi hors de la
classe, hors de ses murs, le développement d’une capacité communicative. On sait bien que le
fonctionnement sur « le mode unilingue » qui préconise que l’élève désactive sa première
langue n’est pas nouveau3. De plus, l’objectif d’un apprentissage linguistique réussi serait
l’acquisition d’un bilinguisme ; on s’interroge alors sur quel bilinguisme et surtout comment
peut-il s’acquérir ? Formellement comme les spécialistes ou en reproduisant artificiellement
« le naturel » comme chez les non-spécialistes ?

Les orientations méthodologiques dont j’ai pu relever les contradictions à travers les discours
tenus pas l’institution sur les modes d’acquisition des langues ainsi que les modes de gestion

1
Expression empruntée à Véronique Castellotti (Castellotti, 1997b).
2
Dans cet article, Véronique Castellotti rappelle que lors d’une enquête précédente des lycéens
déclaraient : « Pour apprendre une langue étrangère, on devrait avoir deux professeurs pour un seul
cours : exemple, un prof d’anglais et un prof de français afin de bien savoir grâce au prof anglais,
l’accent, comment parler … et grâce au prof français de bien nous expliquer » (Castellotti, 1997b :
405). C’est ce qui m’est arrivé quand, jeune lectrice de français en Hongrie, j’ai dû mener un cours de
langue française en présence de l’enseignante titulaire de la classe. La classe se déroulait de la façon
suivante : je prenais la parole et j’organisais les différents exercices puis l’enseignante se chargeait de
traduire aux élèves ce qui venait d’être dit. C’est-à-dire que, dès qu’une question survenait, elle était
posée à l’enseignante hongroise qui se chargeait de me la poser en français pour ensuite transmettre la
réponse aux élèves en hongrois ! Il s’agissait en quelque sorte de la mise en scène du locuteur natif et
comme le dit Véronique Castellotti il s’agissait bien là non pas de « communiquer » en anglais mais de
« savoir » de l’anglais » (Castellotti, 1997b : 405).
3
Voir à ce sujet l’un des chapitres de l’ouvrage de Véronique Castellotti La Langue maternelle en
classes de langues étrangères (Castellotti, 2001b :30 - 47).

275
entre langue à apprendre et la langue maternelle conduisent à interroger les conséquences que
ces orientations, en partie contradictoires, peuvent avoir quant aux représentations de
l’apprentissage chez ces étudiants et sur les relations entre les langues qui peuvent s’instaurer
dans un tel contexte. Outre la question de la présence de la langue maternelle, les étudiants
sont imprégnés, du fait de leur parcours, d’un certain nombre de conceptions relativement
paradoxales1 de l’apprentissage et de l’enseignement des langues, dont j’ai essayé de relever
quelques traces, par le biais des questionnaires et des entretiens, qui portaient sur différentes
caractéristiques de l’apprentissage des langues en général et de l’anglais en particulier.

10.2 Les représentations de l’apprentissage des langues

Comme j’ai eu l’occasion de le décrire dans les lignes qui précédaient, on se représente,
ordinairement2, l’apprentissage d’une langue, dès qu’il s’agit de son efficacité, comme un
processus diachronique qui se réaliserait dans un mouvement ascendant avec pour visée
l’acquisition d’une compétence proche de celle du locuteur natif. On peut d’ailleurs
s’interroger sur cette idéalisation et sur sa consistance : quelle langue désigne-t-on
précisément à l’apprenant ? Cette compétence serait atteignable grâce à un empilement de
connaissances, via l’acquisition du lexique et de la grammaire ; apprentissage qui se devrait
d’être suivi d’un bain linguistique, permettant la mise en application des connaissances
acquises. Remarquons que les recherches récentes en didactique des langues qui s’intéressent
à l’acquisition d’une langue seconde, par l’interaction exolingue, ont souligné que le
processus d’acquisition d’une langue n’est pas un processus rectiligne. Ce qui m’intéresse ici
est de savoir dans quelle mesure les différents styles d’enseignement ont pu, ou non, modifier
les représentations ordinaires de l’apprentissage des langues chez les apprenants. Pour
répondre à cette question, je m’intéresserai aux représentations de ce qu’est un apprentissage
efficace pour les deux groupes d’étudiants.

1
Je parlerai alors de représentations homogènes et stabilisées puisqu’il me semble que les apprenants
sont imprégnés des représentations véhiculées par l’institution et par les méthodologies et les discours
auxquels ils ont été exposés.
2
Dans les représentations courantes, chez nombre d’étudiants, mais aussi, encore, chez la plupart des
enseignants.

276
10.2.1 Qu’est-ce qu’un apprentissage linguistique efficace ?

Interrogés sur la manière dont on apprend efficacement une nouvelle langue, les
étudiants considèrent majoritairement que :

c’est le séjour à l’étranger qui est la meilleure voie d’apprentissage (98 % des
étudiants spécialistes interrogés ; 88 % des non-spécialistes) ;

92 % des étudiants spécialistes considèrent qu’un apprentissage linguistique est réussi

si l’enseignant est natif (mais seulement 23 % des non-spécialistes)1 ;

l’apprentissage de listes de vocabulaire est important pour 90 % des anglicistes (70 %

des non-spécialistes) ;

l’écoute de la radio (90 % des spécialistes) est aussi importante que le travail du
vocabulaire. Chez les non-spécialistes un peu plus de 60 % considèrent l’écoute de la
radio comme importante ;

de façon surprenante, le travail grammatical ne serait important que pour 64 % des

étudiants spécialistes (54 % chez les non-spécialistes) ;

enfin, pour 54 % des spécialistes, il faudrait avoir recours à la langue maternelle

(49 % des non-spécialistes interrogés).

En ce qui concerne le séjour à l’étranger, le résultat renvoie à la croyance qui fait que, bien
souvent, le séjour à l’étranger semble « paré de pouvoirs miraculeux » (Berger, 1997 : 644).
Comme le note Catherine Berger :

« [...] beaucoup de personnes attribuent au seul contact avec des locuteurs

natifs des acquisitions qui ne se produisent que s’il y a une activité
intellectuelle suffisante de la part de l’apprenant. »

277
Comme je l’ai évoqué, le discours tenu aux étudiants (aux spécialistes mais aussi aux non-
spécialistes) est qu’ils apprendront correctement la langue en passant un temps suffisamment
long à l’étranger. Comme le constatait aussi Catherine Berger : « [...] les élèves font plus
confiance aux activités extra-scolaires qu’aux moyens strictement scolaires pour assurer le
succès de leur apprentissage » (Berger, 1997 : 329). Les étudiants semblent effectivement
accorder plus de confiance aux activités hors de la classe pour se doter d’une bonne maîtrise
de la langue. Cela est ainsi confirmé par les 90 % obtenus concernant l’écoute de la radio
(chez les non-spécialistes : 70 %.). Faut-il y voir là un symptôme de la non-satisfaction que
les étudiants ressentent par rapport aux méthodologies qui leur sont proposées ? Mais ne
l’oublions pas, c’est aussi le discours que tient l’institution, ce qui participe donc de la
légitimation et de la propagation de ce type de croyance. Pourquoi l’institution tient-elle un tel
discours ? Pourquoi l’institution déclare-t-elle ainsi qu’elle est, par certains côtés, faillible ? Y
réfléchir serait sans doute riche d’enseignements.

En ce qui concerne le nativisme, on voit bien ce que les étudiants attendent d’un enseignant
natif : que celui-ci maîtrise le code et donc qu’il possède la compétence linguistique, puisqu’il
est celui qui sait comment on dit exactement – maîtrise linguistique –, mais il est aussi celui
qui sait faire apprendre – compétence didactique. On voit aussi comment, dans les
représentations des étudiants, l’enseignant natif se substituerait ainsi au bain linguistique
quand celui-ci ne peut être réalisé. La référence au séjour par immersion est en effet décrite
comme la plus efficace. Citons à cet effet Daniel Coste qui déclare :

« La langue n’est pas un objet de savoir comme les autres ; elle peut s’acquérir
“naturellement” par exposition intensive non guidée, “sur le tas”, par
immersion, voire submersion. » (Coste, 1997 : 393)

Il est intéressant de remarquer que le pourcentage de spécialistes qui considèrent que

l’enseignant doit être natif est très élevé (92 %). L’enseignant natif constitue le « locuteur
idéal » qui va leur proposer un modèle à suivre. Pourtant, en entretien, les étudiants insistent
sur le fait que la nativité a aussi ses limites. Ainsi, M., étudiante spécialiste déclare :

F.L.L. : Oui, dans le questionnaire/ j’interrogeais aussi sur le fait que les
enseignants soient natifs/ est-ce que ça a une importance pour vous ?

M. : Heu/ c’est important au niveau du / sens de la langue parce qu’on a beau

apprendre une langue/ presque être bilingue/ ce n’est pas pareil que quand on y

278
 est né. Mais peut-être que les natifs sont moins compréhensifs à l’égard des …/
peut-être qu’ils comprennent moins la façon qu’ont les Français par exemple
de faire des fautes. Peut-être qu’un enseignant français qui est passé par un
enseignement de l’anglais comprendra mieux les difficultés/ saura mieux
cerner les difficultés qu’un élève français a.

F.L.L. : Hum hum. Je comprends. Donc/ ce n’est pas parce qu’on est natif
qu’on sait enseigner une langue.

M. : Non pas du tout. On peut ne pas être du tout pédagogue/ ça dépend de la

personne.

Ce genre de propos est révélateur du fait que les conceptions « massives » se relativisent dès
qu’il y a échanges avec les étudiants, cela montre qu’il est alors possible de travailler sur les
représentations des étudiants pour les affiner, les commenter et les questionner, ce qui
didactiquement, me semble très prometteur.

Le plus intéressant à commenter concerne les non-spécialistes. On se souvient qu’ils sont

88 % à dire qu’il est nécessaire d’apprendre la langue à l’étranger, pourtant ils ne sont que
23 % à considérer que l’enseignant natif leur serait nécessaire pour bien apprendre l’anglais.
Les non-spécialistes semblent plus souhaiter du « natif » en contexte « naturel », mais pas
dans la classe. Pour quelles raisons ? Sans doute que les non-spécialistes craignent le regard
du natif à cause de leur « rapport » à la langue, que j’ai déjà évoqué et que je développerai
plus en détail, dans le dernier chapitre de ce travail. Les non-spécialistes sont assez
insécurisés en anglais, et peut-être faut-il voir là l’expression de leur insécurisation. Leur
interlangue leur permet de se débrouiller entre eux mais ils ne sentent pas prêts à s’exposer et
à prendre la parole devant et avec un « natif ». De plus, les étudiants craignent aussi peut-être
d’avoir plus de difficultés à le comprendre…

L’apprentissage du vocabulaire est important pour les spécialistes (90 %). Il est vrai que cela
correspond aux représentations courantes sur l’apprentissage, connaître beaucoup de
vocabulaire permettrait de s’exprimer mieux à l’oral mais aussi à l’écrit, et donc de parvenir à
faire des exercices comme le thème et la version. Je me souviens que, lors de mes études
d’anglais, il nous était demandé d’apprendre du vocabulaire à partir d’un ouvrage intitulé Le
mot et l’idée. Nous apprenions alors des listes de mots de façon totalement décontextualisée.
Les non-spécialistes considèrent que le vocabulaire est important à (70 %). Les étudiants
expriment l’idée que s’ils ont acquis suffisamment de vocabulaire ils pourront enfin parvenir à

279
s’exprimer correctement, ce qui justement leur pose problème. C’est en tout cas ce qu’ils
expriment très souvent lors de rencontres informelles.

Le fait « d’avoir du vocabulaire » serait lié à une forme d’aisance communicative. Pourtant, je
peux remarquer que justement l’acquisition du vocabulaire pose problème aux non-
spécialistes. Ils ont pour la plupart énormément de mal à se souvenir du lexique étudié en
cours. La plupart du temps, les termes leur semblent « étranges » et leur étrangeté est
renforcée par la prononciation. Je me suis déjà exprimée sur cette « étrangeté » ressentie face
à la langue. Les étudiants ont du mal à se souvenir de l’intégralité des mots, ils ne retiennent
souvent que le début du mot (« Madame, on avait vu un mot qui commençait par un M et qui
voulait dire « à peine ») ou alors ils intègrent le mot de travers. Occasion peut-être d’affirmer
que l’on garde le contrôle sur la langue, que l’on maintient l’anglais à distance : c’est alors un
positionnement identitaire, ce que je développerai plus loin dans mon travail quand je
m’intéresserai aux postures d’apprentissage.

Les résultats obtenus pour le travail grammatical sont aussi intéressants. Les spécialistes
considèrent sans doute (à 64 %) qu’ils n’ont plus besoin d’enseignements très systématiques,
ce qui est confirmé par les forts pourcentages obtenus pour les activités hors de la classe. Les
non-spécialistes considèrent à seulement 54 % que la grammaire est nécessaire pour
apprendre une langue. Pourtant, il convient d’être prudent puisque, lors de mes fréquents
échanges avec les étudiants non-spécialistes dans la classe, les étudiants réclament assez
généralement de « la grammaire ». Les propos recueillis dans l’interaction renseignent sur le
fait que, pour les étudiants, une phase de consolidation plus « formelle » des
connaissances (vocabulaire et grammaire) se doit de précéder l’apprentissage par immersion.
Ainsi, M., spécialiste, déclare :

« Pour apprendre efficacement une nouvelle langue, il faut d’abord acquérir

une base grammaticale dont on soit sûr, pour ensuite pouvoir passer à autre
chose. Et ça marche pareil pour toutes les langues. »

Le recours à la langue maternelle est majoritairement considéré, par la moitié des étudiants,
(54 % des spécialistes et 49 % des non-spécialistes) comme nécessaire à l’apprentissage d’une
langue étrangère, ce qui signifie que la moitié des étudiants, dans chaque groupe, considère
que le recours à la langue maternelle ne devrait pas avoir lieu. J’ai exposé, précédemment,
que le recours à la langue maternelle est vécu, majoritairement, négativement alors que

280
certains enseignements, majoritairement à destination des spécialistes, sont organisés autour
du passage constant entre l’anglais et le français. Le fait que les résultats soient aussi peu
tranchés laisse à penser que cette question n’est pas résolue de façon ferme et définitive par
les étudiants ; les avis semblent partagés comme je l’exprimais à propos du paradoxe dont je
traitais supra. Là encore, on perçoit toutes les possibilités en termes didactiques que de tels
résultats pourraient permettre si l’on prenait en compte les représentations des étudiants.

On comprend aussi, à la lecture de ces résultats, que l’exposition à des méthodologies

différentes ne modifie pas sensiblement les cultures d’apprentissage. Que les apprenants
soient spécialistes ou non, ils considèrent tous à des degrés divers que c’est l’exposition
« naturelle » qui prévaut en matière d’apprentissage linguistique. Je note cependant un conflit
entre les tendances naturalistes (séjour à l’étranger et enseignant natif) et les habitudes
scolastiques (apprentissage du lexique). Un questionnement surgit alors : les étudiants
anglicistes vont, pour la plupart, devenir des enseignants en langue ; dans quelle mesure ne
vont-ils pas reproduire dans leurs pratiques leurs propres représentations d’un apprentissage
efficace ?

De plus, se profile une question sur laquelle j’aurai l’occasion de revenir et qui concerne les
représentations que les deux groupes d’apprenants ont de la langue anglaise. Il me semble
que, pour les spécialistes, l’anglais est considéré comme une vraie langue seconde et qu’à ce
titre ils ont le désir de l’acquérir quasiment comme des « natifs ». Les non-spécialistes, eux,
envisagent la langue anglaise comme une langue étrangère, ce qui peut se lire à partir de leurs
représentations de l’apprentissage mais aussi par rapport à leur positionnement « identitaire ».
Au-delà de leur apprentissage, j’en viens à me demander quel idéal ces apprenants souhaitent
eux-mêmes atteindre en tant que locuteurs de la langue apprise. Là, les opinions divergent
davantage entre les deux groupes interrogés sur la bonne maîtrise de l’anglais :

les spécialistes considèrent que bien maîtriser l’anglais, c’est bien écrire (94 %) et se
faire comprendre (86 %) ;

alors que chez les non-spécialistes, la bonne maîtrise de l’anglais consiste pour 84 %
des apprenants interrogés à penser dans la langue (contre 0 % des spécialistes) puis
ensuite à bien écrire (70 % des non-spécialistes).

281
On peut imaginer que cette importance accordée au fait de « penser dans la langue » est liée à
une forme d’aisance communicative qui serait celle des locuteurs natifs, aisance difficilement
transmise par un enseignement scolaire formel, ce qui est relativement cohérent avec les
réponses précédentes concernant le choix de l’immersion et concernant les réponses fournies
quant à l’utilisation des langues en classe. Cela vient aussi corroborer l’idée que j’ai émise et
qui concerne le fait que les spécialistes envisagent la langue anglaise comme une vraie langue
seconde et qu’à ce titre, leur but est d’acquérir des compétences quasi natives.

Comment les étudiants considèrent-ils le bilinguisme ? Les deux groupes d’étudiants ont-ils
des visions convergentes ou divergentes ? Cette question est d’importance puisqu’elle va me
permettre d’affiner mon hypothèse concernant les divergences de représentations quant à
l’anglais chez les deux groupes d’étudiants. On peut alors imaginer que les spécialistes vont
accorder une importance primordiale au fait d’être parfaitement bilingue.

Je commencerai par un rappel concernant le bilinguisme, mais aussi le plurilinguisme puisque

je vais m’intéresser à ses deux notions en complémentarité.

10.2.2 La définition du bilinguisme : un double monolinguisme

Comme j’ai été amenée à le décrire, en France, l’Etat-nation s’est construit sur la base d’une
idéologie monolingue basée sur des valeurs unilingues qui considèrent que le bilinguisme – et
le plurilinguisme – porterait atteinte à l’intégrité de la langue maternelle et à l’identité
culturelle du locuteur. C’est ainsi que les usages bilingues1 ont longtemps été stigmatisés2 et
que circulent des idées reçues et des préjugés sur le bilinguisme comme facteur de
déséquilibre. Le bilinguisme est encore, quelquefois, considéré comme déstructurant pour
l'acquisition du langage et pour la personnalité mais aussi pour la communauté nationale.
Dans les représentations les plus courantes, que ce soit dans le grand public ou même encore
dans l’enseignement, le bilinguisme est donc couramment associé :

1
Il n’est qu’à voir le rapport Bénisti (2005). Si l’on en croit le rapport Bénisti, le bilinguisme est le
germe de la délinquance car source de difficultés scolaires. C’est en substance ce qu’avance Jacques-
Alain Bénisti. En conséquence de quoi, le député UMP propose de forcer les parents et les enfants à
parler exclusivement le français à la maison, au détriment de leur langue d’origine.
2
Tout dépend de quel bilinguisme on parle, être bilingue français-américain n’est pas vécu en France
de la même façon que d’être bilingue français-arabe, par exemple.

282

au fait de pouvoir s'exprimer et penser sans difficulté dans deux langues avec un
niveau de précision identique dans chacune d'entre elles ;

au fait que les individus authentiquement bilingues sont considérés comme également
imprégnés des deux cultures indifféremment et dans tous les domaines.

C'est-à-dire que le bilinguisme est, la plupart du temps, défini comme l’addition de deux
monolinguismes.

La délicate question des définitions à donner au bilinguisme a été abordée par de nombreux
travaux précurseurs. Pour Bloomfield, dans les années 30, le bilinguisme implique la maîtrise
de deux langues à la manière d’un locuteur natif, il définissait donc le bilinguisme comme la
maîtrise de deux langues comme si elles étaient toutes deux la langue maternelle. Weinreich1,
dans les premières pages de Languages in Contact (1953), définissait le bilinguisme en se
fondant sur des critères différents : il prenait en compte l’utilisation et non la maîtrise, il disait
ainsi :
« [...] la pratique d’utiliser alternativement deux langues sera
appelée “bilinguisme”, et les personnes impliquées seront appelées
“bilingues”. » (Weinreich, 1953 : 04)

Si les premiers travaux insistaient sur l’idée d’un bilinguisme stable, il convient de distinguer
différents degrés dans le bilinguisme – mais c’est une question délicate. Les travaux de
Grosjean marqueront une évolution dans le domaine de la recherche sur le bilinguisme. Pour
Grosjean, les bilingues varient au moins selon les dimensions suivantes :

les usages actifs en production écrite ou orale des langues ou usages passifs en
compréhension écrite ou orale de certaines langues connues ;

et l’emploi de langues déterminées selon les situations, les interlocuteurs, les thèmes,
les relations sociales et affectives entretenues.

1
Pour en savoir plus sur Weinreich et les contacts de langues on se reportera à l’article de Louis-Jean
Calvet (Calvet, 2003b).

283
Grosjean1 décrit ainsi les bilingues comme les personnes qui « [...] se servent régulièrement
de deux ou plusieurs langues (ou dialectes) dans la vie de tous les jours » (Grosjean,
1993 :14). Les apports sur les problématiques touchant au bilinguisme doivent aussi une
grande part aux travaux de Jacqueline Billiez et de Louise Dabène portant sur les
représentations des pratiques langagières des jeunes issus de l’immigration en France ainsi
que les travaux de Georges Ludi et Bernard Py (Ludi, Py : 2002).

Ce que l’on doit retenir c’est que l’individu vit avec plusieurs langues ; on conçoit alors qu’il
est possible de distinguer des degrés différents de bilinguisme et qu’il n’est pas aisé de
mesurer la pratique alternée de plusieurs langues. Il en ressort que le bilinguisme idéal
n'existe pas : le bilinguisme est un état fluctuant et la maîtrise des langues en présence est
rarement équilibrée, la dominance linguistique chez le bilingue sera changeante au gré des
circonstances de sa vie et des situations sociales. Quels sont les résultats de l’enquête ?

10.2.3 Les représentations du bilinguisme et du plurilinguisme : des

représentations monolingues

Dans les questionnaires, la question posée était: « vous considérez-vous comme bilingue,
plurilingue ou monolingue ? ». Les spécialistes déclarent qu’ils se considèrent :

monolingues (pour 40 % des étudiants interrogés) ;

30 % déclarent se considérer bilingues ;

30 % se déclarent plurilingues.

Ce qui frappe, tout d’abord, est le fait que les spécialistes se déclarent, à près de 60%, comme
doués de capacités linguistiques développées. Même dans le cadre assez formalisé d’un
questionnaire, spontanément, leur auto-évaluation est positive et les spécialistes se

1
Grosjean a travaillé avec Haugen. A propos de Haugen, Grosjean a déclaré: « Of all the authors on
bilingualism, he was, I felt, the most “human” (in the sense that he wrote about the bilingual
PERSON) and I tried to follow his example in my book (hence the many first-hand accounts in those
boxes). I wanted my book to be comprehensive but especially to give the bilingual's point of view. »
Interview consultable sur : [Link] Consulté le 10 décembre
2007.

284
considèrent capables d’avoir des échanges en anglais et aussi dans d’autres langues. Voilà un
indice supplémentaire du fait que les étudiants se considèrent comme étant proches d’avoir
des compétences de « quasi- natifs » dans la langue, idée que je développais un peu plus haut.

Les non-spécialistes, eux, se déclarent majoritairement monolingues :

82% se déclarent monolingues,

8 % se déclarent bilingues et

4 % seraient plurilingues.

Les non-spécialistes se considèrent comme des locuteurs de l’anglais comme une langue
étrangère, disais-je un peu haut dans le texte. Voilà un indice supplémentaire de ce
positionnement. Les étudiants se considèrent comme des monolingues qui apprendraient
l’anglais. C’est, comme je le disais précédemment, un positionnement identitaire qui fait que
le rapport à la langue étrangère s’organise d’une façon tout à fait particulière. J’aurai
l’occasion de développer le fait que les représentations de l’anglais des non-spécialistes
comme une langue étrangère n’est pas sans conséquence sur leurs pratiques de la langue.

Il m’apparaît intéressant de croiser ces résultats avec ceux obtenus lorsque je proposais aux
étudiants de réagir à partir de deux déclencheurs, deux définitions. La première définition
correspondait à un bilinguisme « en construction », l’autre définition renvoyait à un
bilinguisme « stable ». Je rappelle les deux citations telles que présentées dans les
questionnaires :

Définition A :
« Est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la
vie de tous les jours et non qui possède une maîtrise semblable et parfaite dans
les deux langues. » (Grosjean, 1993 : 14)

Définition B :
« Le bilinguisme c’est parler, posséder parfaitement deux langues. »

285
Le dépouillement des questionnaires nous renseigne sur le fait que chez les spécialistes :

pour 70 % des étudiants, le bilinguisme correspond à la maîtrise parfaite de deux

langues (définition B) ;

seulement 30 % des spécialistes considèrent que le bilinguisme est l’utilisation des

deux langues dans la vie de tous les jours (définition A).

Chez les non-spécialistes :

pour 55 % des étudiants le bilinguisme correspond à la maîtrise parfaite de deux

langues (définition B) ;

seulement 37 % des non-spécialistes considèrent que le bilinguisme est l’utilisation

des deux langues dans la vie de tous les jours (définition A).

Je remarquerai que 8% des étudiants non-spécialistes n’ont pas répondu à la question. Faut-il
y voir une certaine réserve quant à l’expression de leurs capacités linguistiques ? Est-ce une
question qu’ils ne se sont finalement jamais posée et à laquelle ils ne savent pas quelle
réponse fournir ?

Il me semble que ces éléments doivent être interprétés de la façon suivante : concernant les
spécialistes, quand il s’agit de se positionner par rapport à des représentions stabilisées, la
grande majorité des étudiants ne s’autorisent pas à se reconnaître comme bilingues. La plupart
des étudiants font le choix d’adhérer aux représentations majoritaires, alors que comme nous
l’avons vu, ils s’autorisent spontanément à s’auto-évaluer beaucoup plus positivement. Je
remarquerai cependant que, spécialistes ou non-spécialistes, les étudiants retiennent à près
d’un tiers la définition de François Grosjean.

Les non-spécialistes, eux, semblent avoir complètement intériorisé les représentations

majoritairement dominantes. Pour les non-spécialistes, il semble que les tentatives

286
d’exclusion de la langue maternelle hors de la classe ainsi que la mise en place d’un système
visant à reproduire les conditions du bain linguistique ne débouchent pas sur une plus grande
valorisation des compétences en langue étrangère mais que cela débouche, au contraire, sur
une grande insécurité linguistique. Le bilinguisme est ainsi vécu en termes
« d’incomplétude ». Je citerai quelques extraits de mes entretiens :

« F.L.L. : Ouais. Euh ! D’accord. Alors, vous déclariez ou aujourd’hui vous

diriez que vous vous sentez plutôt monolingue, bilingue ou plurilingue ?

T. : Monolingue.

F.L.L. : Monolingue ?

F.L.L. : Pourtant, vous avez une connaissance de deux autres langues.

T. : Une connaissance, oui. Mais de là à dire que je les maîtrise totalement …

F.L.L. : Hum hum.

T. : Pour moi, je dirais que je suis plurilingue, le jour où je comprendrais des

textes entiers en anglais ou quelque chose comme ça.

F.L.L. : D’accord. Vous connaissez des gens bilingues ou des gens

plurilingues ?

F.L.L. : Ouais ! Et qu’est-ce qui fait qu’eux le sont et pas vous par exemple ?

T. : Je ne sais pas. Peut-être une pratique plus régulière ou justement le fait

d’avoir été dans un pays de la langue. Je pense que la meilleure façon
d’apprendre de toute façon, c’est de s’immerger dans le monde où les
personnes parlent cette langue. »

Les définitions que les étudiants non-spécialistes donnent du bilinguisme parlent toutes d’une
compétence homogène :

« On ne peut jamais parler une langue étrangère aussi bien que sa langue
maternelle. » (ISCEA)

« Maîtriser une langue c’est ne pas faire de fautes » (ISCEA)

« Je connais seulement ma langue maternelle. » (ISCEA)

« Je ne parle pas deux langues tous les jours. » (ISCEA)

287
 « Je ne connais parfaitement qu’une langue. » (ISCEA)

« J’ai un niveau insuffisant pour être bilingue. » (ISCEA)

« Connaître parfaitement deux langues étrangères discuter avec un Anglais

comme avec un Français. » (ISCEA)

« Parler parfaitement deux langues. » (ISCEA)

Ces propos ont été recueillis sur les questionnaires ou lors des entretiens, ceux tenus par les
spécialistes sont du même ordre :

« C’est déjà dur de parler parfaitement sa propre langue. »

« On ne peut pas être parfaitement bilingue. »

« C’est impossible de posséder deux langues parfaitement. »

Notons d’ailleurs qu’en plus d’être décrit comme une compétence « parfaite » ou « stable » le
bilinguisme est associé à une notion identitaire :

« Etre bilingue, c’est avoir une double nationalité, on ne peut pas être bilingue
rien qu’en possédant la langue. »

« On ne peut être bilingue que si on est né de deux parents d’origine différente

ou si on vit dans un autre pays que celui de sa langue maternelle. »

Ces extraits nous renseignent sur les définitions les plus courantes du bilinguisme : le
bilinguisme serait un état parfait de langue qui ne pourrait s’acquérir que par immersion dans
le pays de la langue concernée ou dès la petite enfance avec des natifs. Notons d’ailleurs que
les représentations du plurilinguisme laissent à voir le même type de conceptions : le
plurilinguisme est décrit comme ne pouvant se réaliser que par ce que je qualifierai de
« plurilinguisme par immersion ». Ainsi, Alice, une étudiante spécialiste, déclare qu’elle veut
apprendre 7 à 8 langues :

« Si je maîtrise bien les 7, 8 langues que je veux apprendre, et que je suis allée
dans les pays, alors je serai plurilingue. »

288
Pour conclure, il apparaît clairement que le bilinguisme ou même le plurilinguisme sont
scolairement, mais aussi dans les représentations les plus générales, édifiés en normes
inatteignables. Pourtant le plurilinguisme apparaît comme répondant à une définition
beaucoup plus souple que celle fournie à propos du bilinguisme. M. une étudiante spécialiste,
déclare ainsi :

F.L.L. : OK. Heu, alors vous, vous vous sentez monolingue, bilingue ou
plurilingue ?

M. : Je fais une licence quadrilingue mais non.

F.L.L. : Monolingue ?

M. : Oui.

F.L.L. : Bien sûr.

M. : Ce n’est pas au bout de dix ans d’apprentissage, en 20 heures par semaine,

qu’on peut considérer quelqu’un de bilingue. Il faut avoir vécu dans le pays.

F.L.L. : D’accord.

M. : Au moins longtemps.

F.L.L. : Et plurilingue ? Est-ce que vous vous sentez plus, finalement,

plurilingue que bilingue ?

M. : Ouais.

F.L.L. : Ah oui ?!

M. : Oui, parce que plurilingue, je pense que c’est moins étudier une langue à
fond. Plurilingue, c’est plus apprendre par petites touches.

F.L.L. : Ah oui. D’accord.

Pour paraphraser Daniel Coste, Danièle Moore et Geneviève Zarate les étudiants ont « l’idéal
inatteignable d’un bilinguisme parfait » (Coste, Moore, Zarate, 1997 : 11) et, peut-être, voit-
on là se profiler une des explications possibles aux difficultés ressenties par les Français.
Comme le souligne Véronique Castellotti :

289
 « [...] les personnes ayant appris les langues à l’école sont persuadées qu’elles
ne sont pas plurilingues, car si elles ont généralement appris les bonnes
langues, elles n’ont pas – sauf exception – acquis cette maîtrise complète et
parfaite ; elles ne sont donc rien du tout. A moins qu’elles ne soient
monolingues, statut finalement assez réconfortant, puisque c’est l’apanage des
ressortissants des grandes nations ! » (Castellotti, 2006a : 322)

Les exemples que j’ai donnés ne concernent évidemment qu’un microcontexte, mais ils sont
sans doute révélateurs d’une situation beaucoup plus générale. En dépit d’un apprentissage de
langues varié, les choix méthodologiques centrés sur la séparation des langues ne semblent
déboucher que sur des représentations monolingues de l’apprentissage des langues chez les
étudiants ; certains, ne l’oublions pas, sont de futurs enseignants de langue. De plus, ce travail
tend à illustrer que les choix méthodologiques faits dans les contextes que j’ai étudiés ne
permettent pas de doter les apprenants des outils nécessaires à la construction d’une
compétence plurilingue (Coste, Moore, Zarate, 1997). Comme l’ont écrit Véronique
Castellotti et Danièle Moore, ce n’est pas un plurilinguisme scolaire ou initial qui permet le
développement d’une compétence plurilingue mais bien plutôt :

« [...] des modes de gestion des répertoires (individuels et collectifs) et

l’aménagement d’un type de cadre didactique [...]. » (Castellotti et Moore,
2005a : 128)

Il conviendrait donc, pour parvenir à « un déplacement des représentations dominantes »

(Coste, 1998 : 268), de réfléchir en termes de valorisation du répertoire plurilingue des
étudiants en travaillant sur les contacts de langues ; il conviendrait aussi de sensibiliser les
étudiants à l’existence de la variation et de l’hétérogénéité en langues étrangères mais aussi en
français. Il s’agirait alors de reconsidérer le rôle joué par la langue maternelle, non plus
envisagée comme un élément perturbateur mais plutôt envisagée comme un élément essentiel
du répertoire plurilingue. Comme le soulignait l’équipe A travers les langues et les cultures1
qui s’est donné pour tâche d’élaborer un référentiel de compétences pour les approches
plurilingues et pluriculturelles :

« Pour progresser vers ce plurilinguisme, la didactique des langues doit viser

le développement par les apprenants de “compétences plurilingues et
pluriculturelles”, qui ne consistent pas, (toujours) selon le Cadre européen
commun, en “une collection de compétences à communiquer distinctes et
séparées suivant les langues” mais bien en une “compétence plurilingue et

1
Candelier Michel et al.. (2007)

290
pluriculturelle” qui englobe l'ensemble du répertoire langagier à
disposition ». (Candelier, 2007 : 4)

291
En quelques mots …

Les résultats recueillis laissent à penser que le système représentationnel des spécialistes et
des non-spécialistes est fortement influencé par le cadre dans lequel l’apprentissage se
déroule. En ce qui concerne l’anglais, le point le plus intéressant à noter concerne le fait qu’il
existe une différence entre les spécialistes et les non-spécialistes dans leur approche de la
communication. Les spécialistes considèrent que la communication en anglais s’effectue
essentiellement hors de la classe, faisant ainsi écho aux discours institutionnels, aux
méthodologies en vigueur, mais aussi à leurs pratiques. Les non-spécialistes, quant à eux,
considèrent communiquer essentiellement dans la classe. J’ai ainsi souligné le « malaise » des
non-spécialistes vis-à-vis du « natif » que ce soit à l’extérieur de la classe, ou dans la classe.
De plus, j’ai pu souligner que les non-spécialistes se définissent essentiellement comme des
monolingues. Ces différents éléments m’ont permis d’avancer l’idée qu’il existe une
différence de conceptions vis-à-vis de l’anglais entre ces deux types de publics. Pour les
spécialistes, l’anglais est vu comme une vraie langue seconde alors que pour les non-
spécialistes l’anglais est envisagé comme une langue étrangère. Comment ces représentations
des langues et de l’apprentissage des langues, du bilinguisme et du plurilinguisme font-elles
écho à des pratiques ou « postures » d’apprentissage qui leur seraient associées ou même
opposées ?

292
Chapitre onze - Postures d’apprentissage :
représentations, pratiques et identités

Comment un certain nombre de représentations des langues, du monolinguisme, du

bi/plurilinguisme mais aussi de la communication font-elles échos aux pratiques des
étudiants ? Comment des représentations de l’anglais, langue seconde chez les spécialistes, et
des représentations de l’anglais, langue étrangère chez les non-spécialistes, sont-elles reliées
aux différences de « styles » ou de « postures » d’apprentissage chez les deux groupes
d’étudiants ? Cette étude sera menée afin de voir comment les représentations et les pratiques
influencent les postures d’apprentissage. Un autre questionnement portera sur les possibles
liens existant entre les représentations et l’appropriation. Existe-t-il des liens entre les
différents « styles » ou « postures » d’apprentissage et la façon dont les étudiants apprennent
et parlent l’anglais dans le contexte qui nous intéresse ? Cette partie n’a pas d’autre ambition
que de fournir quelques éléments d’hypothèse et quelques pistes d’analyse qui demanderaient
à être explorées de façon plus systématique.

Je commencerai par quelques considérations sur les spécialistes et les non-spécialistes en lien
avec les résultats obtenus et commentés précédemment pour décrire les différences de styles
d’apprentissage entre les deux groupes d’étudiants. Puis je m’intéresserai aux productions en
anglais des spécialistes et des non-spécialistes et je les analyserai en convoquant la notion
d’interlangue. Une courte analyse d’un entretien en anglais réalisé par des étudiants non-
spécialistes me permettra d’avancer l’hypothèse de l’éventuelle émergence d’un anglais
francisé ou anglais de France. Cette hypothèse présentée à un stade embryonnaire pourrait
expliquer que l’anglais est aujourd’hui implanté en France de si belle manière qu’il est
maintenant possible d’en relever les traces dans certaines productions de locuteurs. Dans un
deuxième moment, je m’intéresserai à la reconnaissance et à la production des accents de
l’anglais dans une perspective sociolinguistique. En ce qui concerne l’identification des
accents de l’anglais, existe-t-il des différences entre les deux groupes d’étudiants ? Dans un
dernier temps, je questionnerai l’éventuelle existence d’un accent anglais « à la française »
pour interroger les liens existant entre les identités d’apprenants et la façon dont les étudiants
s’approprient l’anglais et le parlent.

293
11.1 Postures d’apprentissage : entre le normatif et le communicatif

Dans les lignes précédentes, je me suis intéressée aux cursus proposés. Concernant les non-
spécialistes, l’institution propose un enseignement « dans la langue » avec des activités
communicatives. En ce qui concerne les spécialistes, les activités communicatives sont
considérées comme devant se faire hors de la classe puisque l’institution invite les étudiants,
par différents biais, à apprendre à communiquer hors de ses murs. Quant aux spécialistes, leur
histoire de vie et leur histoire linguistique leur permettent d’avoir des pratiques situées en
anglais et des pratiques communicatives plurielles, ce que j’ai évoqué précédemment à propos
de l’entretien réalisé en anglais par des étudiants. Les spécialistes fournissent d’ailleurs une
définition assez souple de la communication. Ces expériences plurielles, ainsi que leur
histoire de vie, font que la plupart des étudiants ont un modèle d’apprentissage de l’anglais
« quasi-natif ». Mon hypothèse est que l’anglais, pour les spécialistes, est une vraie langue
seconde. Pour la majorité des non-spécialistes, qui semblent avoir une expérience de la
pluralité plus faible que celle des spécialistes, la communication en anglais est vécue sur un
mode ambivalent. La plupart des non-spécialistes envisagent la communication
essentiellement associée à des pratiques de classe. Majoritairement, les non-spécialistes,
tiraillés entre le désir du « natif » et la peur que la rencontre pourrait susciter, considèrent
l’anglais comme une langue étrangère. Dans ce contexte et forte de ces constations, je me suis
intéressée aux pratiques en anglais des deux groupes d’étudiants à partir d’entretiens réalisés
en anglais. Je tiens à préciser, à nouveau, que les idées que je vais développer ne constituent
que les prémices d’une réflexion qui mériterait d’être étayée par des enquêtes plus fournies. Je
commencerai par quelques éléments sur l’interlangue, puisque cette notion va me servir à
analyser les productions en anglais des étudiants.

11.1.1 L’interlangue des spécialistes et des non-spécialistes

Le concept d’interlangue est décrit par Vogel (1995, 19) comme :

« La langue qui se forme chez un apprenant d’une langue étrangère à mesure

qu’il est confronté à des éléments de la langue cible, sans pour autant qu’elle
coïncide totalement avec cette langue cible. » (Vogel, 1995 : 19)

294
L’interlangue est donc un phénomène propre à chacun et qui résulte de la tension existant à
l’intérieur du système linguistique d’un apprenant, l’apprenant cherchant à d’atteindre une
organisation linguistique logique en rapport avec les représentations qu’il se fait de la langue
apprise. Je considérerai l’interlangue des étudiants comme révélatrice d’un fonctionnement
qui me permettra de mettre au jour des traces des opérations cognitives et identitaires en
élaboration. L’analyse de l’interlangue des apprenants va me permettre de répondre à des
questionnements portant sur l’appropriation linguistique de l’anglais.

Comment les étudiants spécialistes, quand ils s’expriment en anglais, parviennent-ils à

associer les dimensions normatives et communicatives auxquelles ils sont exposés de par leur
apprentissage scolaire, leurs pratiques, et leurs histoires de vie ?

Comment les non-spécialistes vont-ils « fonctionner » en anglais, eux qui sont soumis à
l’anglais dans un cadre essentiellement scolaire ? On se souvient qu’ils définissent la
communication comme « facile », sans doute parce que leur exigence formelle est moins
grande que celle des spécialistes. Cette idée que la communication est facile est renforcée par
les cours qu’ils se voient dispenser dans lesquels on leur propose des activités
communicatives où l’aspect interactionnel est privilégié et où l’exigence quant à la correction
de la langue est moindre que chez les spécialistes. Mais les non-spécialistes qui, pour la
plupart, sont moins en contact avec l’anglais hors de la classe, envisagent l’anglais comme
une langue pleine d’étrangeté. Comme je l’exposais dans la première partie de mon travail,
l’anglais exerce une fascination, mais la perspective de bien maîtriser la langue est vécue avec
défiance. Les étudiants ont des sentiments ambivalents face à l’anglais, et des phénomènes
identitaires entrent alors en jeu. Comme je l’ai dépeint, l’inquiétude ou même la fascination
ressentie face à la langue peuvent se traduire par un questionnement identitaire, comme si le
fait de bien parler anglais participait d’une trahison de son identité française. Ces conceptions
trouvent-elles leurs prolongements dans les pratiques linguistiques des étudiants non-
spécialistes ?

Je commencerai par analyser un entretien réalisé en anglais par les spécialistes (voir annexe
14). Cet entretien me permet de constater que les spécialistes communiquent très efficacement
dans la langue. De plus, les étudiants échangent très facilement, ils plaisantent, se reprennent,
ont un vocabulaire très fourni, ils emploient correctement les différents temps grammaticaux,
ils procèdent à des ruptures de construction, ils jouent avec la langue. L’analyse de ce court

295
extrait montre que les étudiants spécialistes interrogés parviennent à articuler de façon
optimale les deux paramètres nécessaires à une communication, le communicatif et la
correction linguistique normative. Ils réussissent ce que Bange qualifie de « bifocalisation » et
dont il fournit la définition suivante :

« On peut considérer que la communication exolingue a lieu dans les

conditions d’une bifocalisation ; focalisation centrale de l’attention sur l’objet
thématique de la communication ; focalisation périphérique sur l’éventuelle
apparition de problèmes dans la réalisation de la coordination des activités de
communication. » (Bange 1992 : 56)

En situation d’échange1 comme dans le cas décrit ci-dessus, les étudiants sont face à une
double tâche qu’ils parviennent à accomplir : ils parviennent à « communiquer » tout en
parvenant à « assurer la structure »2 (Bange 1992 : 56). Cet extrait montre que les spécialistes
qui se sont exprimés ont une très grande aisance à l’oral. Je ne peux pas passer sous silence le
fait que les étudiants se sont proposés pour réaliser ces entretiens parce que justement ils se
sentaient à l’aise pour communiquer du fait de l’habitude qu’ils ont d’échanger avec des
étrangers, que ce soit en France ou à l’étranger. Tous les étudiants spécialistes n’ont pas la
même aisance. Les résultats que je présente ont valeur d’hypothèse, ils ne prétendent pas
décrire un fonctionnement type qui se rapporterait à tous les étudiants spécialistes.

Qu’en est-il des non-spécialistes ? Grâce à un premier exemple dont la transcription est
fournie ci-dessous, je vais observer la discussion qui s’est déroulée entre quatre apprenantes
non-spécialistes. Les étudiantes devaient « s’exprimer librement » sur un thème travaillé
préalablement en cours et qui concernait le voyage/travelling. Je suis consciente que cette
consigne pouvait relever de la double contrainte ; je dois préciser qu’elle avait été donnée
dans le but de rassurer les étudiants qui se sentaient très insécurisées quant à leur prise de
parole en anglais.

1
Ce que Bange qualifie de « communication » (Bange 1992 : 56).
2
Les étudiants sont d’ailleurs conscients de cette double tâche : à la fin d’une évaluation avec deux
étudiants qui n’étaient pas satisfaits de leur prestation, l’un des étudiants déclara « C’est trop dur de
parler anglais, il faut faire attention à la fois à ce qu’on dit et à comment on le dit ». Bon exemple de
l’attitude réflexive que les étudiants peuvent avoir de leur apprentissage.

296
Extrait :

1 C1: /So we talk about/

2 P1: /travel/

3 C2: /about travel/ yes/ is the more/

4 G1 to M: /your travel/

5 M1: /yes/ my first travel is in / what’s Espagne/ in/ what’s/ you know/

6 P2: /in Espana/

7 M1: /in Spain/

8 G2: /Spain/

9 C3: /in Spain/

10 M2: /In Spain/ with my parents/ in Andaluacia/

11 G3: /Si/

12 C4: /yes/ me too/me too/

13 M3: /South of/ the South of/

14 G4: /Spain/ hein/

15 M4: /the South of Spain/ yes/ I went to Spain/

16 G5: /and what did you/ (cherche un mot)

17 C5 : /visit/

18 G6 : /did you visit/ (reprend pour dire la formule exacte)

19 G7: did you visit/ did you do?

20 P3: /did you see, did you eat, did you/

21 M5: /l’Alhambra/

22 P4: /l’Alhambra? /

297
 23 M6: /l’Alhambra it’s a/ it’s a /the castel/ monument/ yes/

24 P5 : /arab ? / (Demande l’acquiescement)

25 C6: /arab/

26 G8: /arab/

27 M7: /arab/ yes/ and eh/ very very beautiful/

28 C7: /there is a big eh/ arab eh/ arabe quoi/influence/ in Andalucia/

29 M8: /yes/ yes/

30 C8 : /in the Padais? / (Demande l’acquiescement)

31 M9 : /Padeis?

32 C9 : /Padeis/ yes/ (accepte le mot fourni)

33 G9: /Padéis

34 M10: /monument/ garden and/

35 P6: /castle/

36 M11: /in Alhambra/

37 C10: /there is the Majorel garden/ in Andalucia? /

38 C11: /there is many garden with/ eh eh/

39 G10: /water/

40 C12: /water or /

41 M12: /water? / Water? / (Demande l’acquiescement)

42 C13: /water/ yes

43 M13: /yes yes yes I like this trip/

44 C14 : /yes/

Avec ce court extrait, on remarque que les étudiantes non-spécialistes enregistrées déploient
très peu d’exigences formelles, elles cherchent à communiquer à tout prix, en passant d’une

298
langue à l’autre par exemple, en employant tour à tour des termes espagnols ou français
conjointement à l’anglais. Claude Truchot, qui qualifie ce type de productions de « discours
approximatifs », souligne que « [...] ces productions se caractérisent par une forte instabilité et
par la mise en œuvre de stratégies destinées à compenser la rareté du matériau linguistique »
(Truchot, 1990 : 271). Les étudiantes non-spécialistes semblent se concentrer essentiellement
sur l’aspect communicatif de la langue, elles cherchent à communiquer à tout prix, sans trop
se préoccuper de la correction de la langue. Comme me le déclarait récemment une étudiante
non-spécialiste quand je l’interrogeais sur la façon dont elle allait organiser la phrase pour
exprimer l’idée qu’elle souhaitait transmettre à la classe, l’étudiante déclara : « On verra plus
tard, en attendant je dis ce que j’ai à dire ». Cet exemple pourrait corroborer mon hypothèse,
concernant une différence de style d’apprentissage entre les deux catégories d’étudiants.
Ainsi, mes observations m’ont conduite à formuler l’hypothèse que, du point de vue des
processus acquisitionnels, il peut exister deux styles d’apprentissage différents, deux voies
d’acquisition, deux « profils » ou « postures » d’apprentissage, qui pourraient correspondre à
nos deux types d’apprenants :

une « posture », celle des spécialistes, en lien avec les attentes de l’institution et leurs
propres représentations de la maîtrise de la langue : les étudiants favoriseraient
prioritairement la forme langagière « normée » et parviendraient à communiquer
efficacement et correctement du fait de leurs multiples expériences extrascolaires ;

une autre « posture », celle des non-spécialistes, pour lesquels les objectifs
universitaires sont plus centrés sur l’aspect communicatif. Pour la plupart, les
étudiants ne prêteraient pas trop d’attention à la correction normative de la langue.
Pour la plupart, leur objectif est de pouvoir communiquer entre eux dans la classe,
c’est sans doute pour cela qu’ils craignent le regard du natif, comme je l’exposais.

Là encore, il me faut préciser que tous les non-spécialistes ne fonctionnent pas de cette façon
et certains, bien évidemment, s’expriment de façon très efficace en anglais. L’entretien
reproduit à l’annexe 13 montre que les non-spécialistes peuvent aussi s’exprimer assez
correctement en anglais. Il existe d’ailleurs dans le programme LNS des cours intermédiaires
forts. Les pistes d’analyse évoquées représentent des tendances majoritaires observées.

299
En analysant plus attentivement les entretiens et grâce aux observations conduites depuis de
nombreuses années il me semble possible d’avancer l’idée que :

le fonctionnement des spécialistes pourrait être qualifié de ce que Bernard Py qualifie

de fonctionnement « microsyntaxique » et qui correspond à un fonctionnement
normatif très efficace ;

le fonctionnement des non-spécialistes qui est assez déficient du point de vue de la

norme et plutôt centré sur l’aspect communicatif de la langue pourrait être rapproché
de ce que Py qualifie de « macrosyntaxe ».

Comme je l’ai exposé, les cours proposés aux spécialistes sont centrés essentiellement sur
l’aspect normé de la langue et l’institution universitaire attend donc le développement, chez
les apprenants, d’une expression et d’une maîtrise de la langue étrangère relevant d’un mode
que Py qualifie de microsyntaxique, c’est-à-dire d’énoncés correctement normés du point de
vue de la syntaxe et de l’organisation grammaticale. A propos de la microsyntaxe, Bernard
Py dit qu’elle est :

« [...] beaucoup plus exigeante en ressources formelles : elle a besoin de

prépositions, de variantes morphologiques, de pronoms, de règles concernant
l’ordre des constituants, etc. » (Py, 2002 : 50)

Pourtant, comme je le constate très couramment dans ma pratique avec les étudiants non-
spécialistes1, le fonctionnement microsyntaxique n’est pas toujours la règle et certains
étudiants fonctionnent différemment : on peut alors parler d’une organisation
macrosyntaxique. Py donne la définition suivante de la macrosyntaxe:

« La macrosyntaxe [...] s’appuie en partie (mais pas seulement certes) sur

l’expérience pratique, sur le savoir culturel (représentations sociales,
conventions, rituels, etc.) et encyclopédique de l’apprenant. Mieux que la
microsyntaxe, elle peut se contenter si nécessaire d’une boîte à outils
élémentaire : quelques mots ou expressions préfabriquées. » (Py, 2002 : 50)

1
Ou avec certains adultes en formation continue ou bien encore dans les cours publics.

300
Comme je l’ai déjà évoqué, l’anglais des non-spécialistes est jugé par l’institution comme non
satisfaisant. A ce propos, Bernard Py remarque « [...] les énoncés qui ne sont pas organisés au
niveau microsyntaxiqe sont réputés inacceptables » (Py, 2002 : 54).

Le point de vue sur la langue se déplace sur les locuteurs eux-mêmes puisque, par ricochet,
les non-spécialistes sont eux-mêmes considérés comme déficients (peu motivés, laxistes, pas
doués pour les langues…). Contrairement à ce qui se fait habituellement en contexte scolaire
ou universitaire, je ne considère pas la macrosyntaxe comme une dérive par rapport à la
norme. Il me semble que l’interlangue des non-spécialistes, qui présente les caractéristiques
d’un fonctionnement macrosyntaxique, doit être analysée en lien avec les représentations de
l’anglais des étudiants, leurs pratiques et leur identité d’apprenants. De plus, l’interlangue des
non-spécialistes doit être considérée comme étant le résultat de leur posture d’apprentissage,
et, dans le même temps, comme participant de cette même posture.

Les idées que je viens de présenter ici ne sont que des embryons d’hypothèses. J’ajouterai,
cependant, que l’idée selon laquelle le fonctionnement microsyntaxique ou macrosyntaxique
est influencé par les représentations des langues et de l’apprentissage des étudiants peut être
étayée par une autre piste d’analyse. Mes observations m’ont conduite à remarquer que des
étudiants spécialistes peuvent tout à fait fonctionner de façon macrosyntaxique dans une
langue étrangère mais de façon micro dans une autre langue étrangère. Sans avoir pu le
vérifier dans un travail d’enquête très formalisé, je peux cependant le poser en termes
d’hypothèse étayée par des observations conduites lors de rencontres et de discussions avec
des étudiants germanistes et hispanistes qui présentaient, en anglais, un fonctionnement de
type macro et en allemand (ou en espagnol) un fonctionnement de type micro. Certains
étudiants non-spécialistes peuvent très bien fonctionner de façon macro en anglais et
fonctionner de façon micro en espagnol ou en allemand. Les pratiques et les représentations
que les étudiants se font des langues et de leurs besoins dans la langue semblent, dans ces cas-
là, influencer non seulement l’appropriation mais aussi la production en langues. Les
représentations que l’on a des langues pourraient influencer la façon dont on parle les langues
sans qu’il y ait nécessairement de relation de « cause à effet ». Il y a sans doute des relations
subtiles et complexes entre les deux, ce qu’il conviendrait d’étayer par des observations plus
approfondies.

301
Je souhaite continuer mon exploration du fonctionnement linguistique des non-spécialistes en
proposant une autre piste d’analyse quant au fonctionnement des non-spécialistes. J’ai en effet
insisté sur le fait que le fonctionnement linguistique des étudiants devait être lu en lien avec
leurs représentations des langues et de l’apprentissage, j’ai insisté sur le fait que les non-
spécialistes ont une posture d’apprentissage très liée à leurs représentations et à leurs
pratiques de l’anglais. Leurs pratiques, leurs contacts avec la langue et leurs expériences étant,
sans doute, moins pluriels que celles des spécialistes et donc plus cantonnés à un cadre
scolaire. Comme l’écrit Claude Truchot :

« L’apprentissage en situation de langue étrangère favorise le recours à la

langue maternelle. En effet, il s’effectue surtout dans un cadre institutionnel,
l’école, qui est en général unilingue. » (Truchot, 1990 : 227)

De plus, la plupart des non-spécialistes entretiennent avec l’anglais une relation ambivalente
faite de valorisation et de minoration, d’attraction et de répulsion. Les étudiants doivent
apprendre l’anglais, mais dans quel but et pour quelles finalités ? Comme je l’ai souvent
évoqué, les non-spécialistes sont majoritairement dans une posture de défiance face à
l’anglais. La question qui semble se poser aux non-spécialistes semble être celle de la place
qu’il convient de ménager à l’anglais. En parlant la langue, ne vais-je pas me trahir moi-
même ? Si je parle anglais, que devient ma langue maternelle, le français ? Est-il possible de
trouver des traces de ces représentations et des positionnement dans la façon dont les
étudiants parlent l’anglais, et donc dans leur interlangue ?

11.1.2 Le monolinguisme et l’approche de la relation langue maternelle/anglais

En étudiant l’interlangue des non-spécialistes, j’ai pu repérer, pour certains étudiants, le fait
que certaines erreurs commises le sont avec une assez grande régularité. Certains étudiants
semblent avoir du mal à progresser et, dans les cas les plus extrêmes, certains semblent figés
dans un état de langue où l’acquisition et la progression semblent, quelquefois, être difficile1.
Claude Truchot qui s’est intéressé au même type de phénomène signale : « Ces erreurs sont

1
Louise Dabène et Stéphanie Costa ont décrit un phénomène similaire chez les migrants ; elles
écrivaient en 1995 à propos des cas les plus extrêmes : « Chez certains sujets vivant depuis plusieurs
années dans un pays étranger, l'acquisition de la langue étrangère semble s'être arrêtée, se figeant en un
xénolecte stabilisé, fossilisé» (Dabène et Costa, 1995 : 125).

302
intégrées de manière stable à un système intermédiaire dont l’évolution semble avoir cessé »
(Truchot, 1990 : 294). En y regardant d’un peu plus près, cette interlangue parfois « en
panne » semble présenter la particularité de fonctionner comme un système calqué sur le
français. Les observations conduites dans la classe pendant plusieurs années ainsi que la
régularité avec laquelle les erreurs ont pu être observées me permettent d’émettre l’hypothèse
que le fonctionnement linguistique de certains étudiants non-spécialistes pourrait, dans
certains cas, être influencé par leurs représentations de la place et du rôle qu’il convient de
ménager à la l’anglais en référence à la langue maternelle. Certains non-spécialistes semblent
avoir du mal à s’affranchir du système de représentations de leur langue maternelle lorsqu’ils
communiquent en anglais. Certains étudiants semblent ne pas parvenir à faire abstraction de la
matrice de leur langue maternelle. Bange a écrit à ce propos :

« La L1 n’est pas seulement, du moins pour les monolingues, une langue, elle
est le langage. [...] elle n’est pas seulement un système de règles permettant de
résoudre des problèmes de communication : elle est aussi, et peut-être avant
tout, la forme absolue du monde, le système sémantique de référence pour la
compréhension du monde. » (Bange, 2002 : 32-33)

Contrairement aux spécialistes, qui, de par leur expérience de la pluralité, comprennent très
tôt que la réalité ne se découpe pas de la même façon en anglais qu’en français, les non-
spécialistes paraissent envisager l’anglais comme un calque du français. Ceux qui font
l’expérience du bi/plurilinguisme comprennent que la réalité ne se découpe pas de la même
façon qu’en français. Lors de l’enquête, les non-spécialistes déclaraient se considérer comme
majoritairement monolingues. Les non-spécialistes semblent fonctionner comme des
« traducteurs sauvages » (Bange, 2002 : 33) de leur langue maternelle en anglais : ils
élaborent des correspondances français-anglais, élément par élément et, en bons monolingues,
ils pensent que l’anglais fonctionne comme le français, c’est-à-dire qu’il y a « correspondance
bi-univoque entre les ensembles » (Bange, 2002 : 33). Danièle Moore et Véronique
Castellotti1 qui ont travaillé sur la perception de la distance et de la proximité entre les
langues, ont écrit à propos du rapport à la langue première de certains élèves que

« Manifestement, leurs tentatives d’élucidation restent étroitement tributaires

d’un système de représentation au sein duquel les différentes langues
étrangères ne seraient finalement que des transcriptions (au moyen d’écritures

1
Voir aussi Castellotti, Coste et Moore (2001 : 101-131)

303
 et de sons divers) de la langue première [...]. » (Moore et Castellotti, 2001 :
181)

C’est bien la relation entre le français et l’anglais qui est en jeu. Pourtant, en contexte
universitaire, cette approche continue encore à être négligée, dans le sens qu’elle n’est jamais
didactisée. Comme je l’ai décrit, dans les pratiques, le recours au français est courant –
pourtant dans les représentations le recours au français est vécu comme un mal. Un relevé
d’observations de classe montre que le même type de fonctionnement est à l’œuvre à l’écrit.
Je relève des erreurs récurrentes et régulières dans les copies de mes étudiants. Les étudiants
ont, par exemple, du mal à envisager le fonctionnement de deux temps essentiels en anglais, à
savoir le prétérit et le present perfect. Les étudiants non-spécialistes vont ainsi traduire une
phrase comme Il est allé à l’école hier par He has been to school yesterday et non pas par He
went to school yesterday comme ils le devraient. Erreur classique aussi chez les non-
spécialistes le fait de traduire « Je suis d’accord » par I am agree. Tout ce qui concerne
l’emploi des articles, en particulier the semble pose aussi problème. La syntaxe et l’ordre des
constituants sont calqués sur le français, ce qui pose problème pour placer les adjectifs, que
certains étudiants n’hésitent pas à accorder… Le but de ces quelques exemples
supplémentaires n’est pas de parvenir à faire un relevé exhaustif de toutes les erreurs les plus
régulièrement commises mais de fournir quelques exemples significatifs1.

Ces quelques considérations mériteraient un travail beaucoup plus approfondi ; elles me

permettent, cependant, de prolonger la réflexion pour interroger la possible émergence d’un
anglais francisé que je qualifierais aussi d’anglais de France en lien avec l’identité des
apprenants non-spécialistes. Par identité d’apprenants, je veux parler de leur identité en tant
qu’êtres sociaux, des étudiants français en France, engagés dans un cursus d’anglais pour non-
spécialistes.

11.1.3 L’émergence d’un anglais de France ?

Ces quelques exemples prélevés dans des productions de non-spécialistes invitent à

s’interroger sur l’éventuelle émergence d’un anglais de France. Le fait que les productions des
non-spécialistes semblent présenter, dans certains cas, leur propre lexique, leur propre

1
Pour une analyse très détaillée, voir celle faite par Claude Truchot (Truchot, 1990 : 223-300).

304
structure et leur propre organisation, ne montre-t-il pas que nous sommes face à l’émergence
d’un anglais « à la française » ? Cette hypothèse ne peut être évoquée ici qu’à l’état
embryonnaire et il conviendrait de l’étayer par de plus amples observations1. Il conviendrait
aussi de le constater de manière récurrente, dans un très grand nombre de productions. La
première partie de mon travail était consacrée aux relations franco-anglaises, en lien avec la
puissance américaine actuelle, ce qui m’a donné l’occasion d’exposer que les relations franco-
anglaises ont toujours été empreintes d’une certaine attraction mâtinée de répulsion que je
pourrais qualifier « d’idéalisation dénigrée2 » à la suite de Boyer. J’ai aussi pu comparer la
position occupée par l’anglais aujourd’hui avec celle que le latin a occupée à une certaine
période. J’ai ainsi pu citer Louis-jean Calvet qui montrait que le latin s’est atomisé en de
multiples langues. Je pense pouvoir relier tous ces phénomènes aux observations que je viens
de conduire, à savoir que nous sommes, peut-être, dans certains cas, face à l’émergence d’une
norme française de l’anglais. Cet anglais de France, en émergence, pourrait être interprété à
deux niveaux. D’un certain point de vue, ne faut-il pas voir dans cet anglais francisé la trace
d’une résistance à l’anglais en lien avec les représentations historiques et habituelles de
l’anglais ? Les non-spécialistes, ne voulant pas succomber à l’anglais, auraient organisé une
résistance dont on pourrait lire les traces dans leurs parlers. Ne pas « bien parler l’anglais »
apparaîtrait alors comme une forme de résistance à sa domination, ce qu’il conviendrait
d’interpréter comme une forme de ne pas laisser-faire. Dans la classe, il n’est pas rare de se
moquer gentiment ou méchamment (suivant le climat qui règne dans la classe) de ceux qui
« se baladent en anglais » (pour reprendre les propos des étudiants) et de présenter le fait de
« mal parler l’anglais » comme une sorte de posture de résistance, ou de défiance comme je
l’ai dit précédemment. Mais d’une certaine façon, la possible émergence d’un anglais francisé
n’est-il pas aussi la preuve que l’anglais est installé en France ? Mon hypothèse est donc que,
si l’anglais est une langue de France, il en existerait des variétés françaises, qu’il conviendrait
de relier aux pratiques et aux représentations de la langue en lien avec un aspect identitaire.

1
Claude Truchot s’interroge sur la possible existence de formes « individuelles » ou « collectives » de
ces discours approximatifs (Truchot, 1990 : 300).
2
A propos de la linguistique catalano-occitanne Boyer écrit que derrière le contact des langues on
relève une dynamique ouvertement conflictuelle. Lorsque deux langues sont en présence, l’une des
langues est considérée comme dominante, l’autre comme dominée. A propos de ce type de
représentations, Boyer parle de « dualité estimatoire » : c’est-à-dire que « tout ce qui se rapporte à la
langue dominée est à la fois dévalorisé et surévalué » (Boyer, 1991 : 29-30). Ce modèle théorique
montre que la représentation du contact entre les langues tend à se figer en deux stéréotypes dont les
traits sont radicalement opposés. De plus, les attitudes générées par ce type de représentations sont
toutes paradoxales : il y a de la sublimation, de l’idéalisation, de la fétichisation et dans le même temps
de la stigmatisation et du dénigrement.

305
A l’issue de ces quelques lignes, il me semble pouvoir avancer l’idée que les étudiants
spécialistes et non-spécialistes ont deux postures d’apprentissage assez distinctes. Sans avoir
pu le formaliser avec un nombre d’enquêtes très poussées mais me reposant sur les
observations que je conduis en classe depuis quelques années, j’avance l’hypothèse que les
étudiants spécialistes ont un profil d’apprentissage normatif et communicatif, ce qui est en
adéquation avec leurs apprentissages scolaires mais aussi avec leurs pratiques linguistiques
hors de la classe. Je m’interrogeais, dans la deuxième partie, sur le lien existant entre
pratiques et représentations et sur leur influence mutuelle. Dans le cas des spécialistes, il me
semble difficile de pouvoir établir de façon tranchée si le fait que les étudiants ont, pour la
plupart, des pratiques plurielles de l’anglais hors de la classe aient pu influencer leurs
représentations de l’anglais comme une vraie langue seconde, par exemple, ou si ce sont leurs
représentations positives de l’anglais qui ont influencés leurs pratiques multiples. Il me
semble que je trouve là encore, un exemple pouvant corroborer l’idée que j’ai développée
précédemment, selon laquelle les pratiques et les représentations s’influencent mutuellement
et sont constitutives les unes des autres.

En ce qui concerne les non-spécialistes, la question pourrait être posée dans les mêmes
termes. Chez les non-spécialistes, est-ce que ce sont leurs représentations monolingues de
l’anglais qui influencent leurs pratiques peu dynamiques de la langue ? Ou est-ce le fait que
leurs pratiques sont si peu développées qu’elles influenceraient les représentations de
l’anglais, ce qui conduirait les non-spécialistes à envisager l’anglais comme une langue
étrangère ? L’idée que j’ai émise concernant l’émergence possible d’un anglais de France se
doit, en tout cas, d’être lue en lien avec les représentations de l’anglais des non-spécialistes.
Mon hypothèse est que les représentations des langues associées aux pratiques, dans certains
cas, pourrait intervenir dans l’apprentissage des langues et dans la façon dont l’interlangue
des étudiants se développe. C’est-à-dire que « l’idée » (Eloy, 2003 : 64) que des locuteurs se
font des langues participe de la façon dont la langue est parlée par les locuteurs. Voilà qui
apporte de l’eau au moulin de ceux qui considèrent que la langue n’est pas seulement un
phénomène decontextualisé mais bien plutôt un ensemble de pratiques et de représentations.
Le fait que des phénomènes sociolinguistiques entrent en jeu dans l’apprentissage des langues
laisse entrevoir des éléments de didactisation possibles pour la classe, comme j’ai déjà eu
l’occasion de l’évoquer.

306
Après avoir tenté décrire, avec quelques éléments d’enquête, que des phénomènes
sociolinguistiques entrent en jeu dans la façon dont on acquiert, dont on pratique et dont on
parle une langue, je vais compléter cette étude avec une étude de la perception des accents de
l’anglais. Concernant l’accent, quelle vision de la norme les étudiants ont-ils ? Quelle est leur
vision de la pluralité en anglais ? Les spécialistes sont-ils très ouverts et les non-spécialistes
très fermés quant à la variation ? Existe-t-il des différences de perception entre les deux
groupes d’étudiants ? En quoi les représentations mais aussi les pratiques des langues
influencent-elles la reconnaissance des accents de l’anglais mais aussi et surtout leur
éventuelle production ? Je présenterai, dans les lignes qui vont suivre, les résultats d’une
enquête menée avec les deux groupes étudiants ; la méthodologie de l’enquête a été présentée
dans la deuxième partie de mon travail.

11.2 L’accent anglais : une norme à la française ?

Mon enquête a comporté deux grands moments. Je me suis d’abord intéressée à la définition
que les deux groupes d’étudiants fournissent de l’accent anglais. Dans un deuxième temps, je
me suis intéressée à des productions en anglais. Concernant la perception de l’accent anglais,
mon étude est faite à partir d’une courte enquête menée avec des étudiants spécialistes et non-
spécialistes mais aussi avec des apprenants adultes1. Cette enquête et les résultats présentés
n’ont pas d’autre ambition que de fournir quelques pistes d’analyse qu’il conviendrait
d’affiner avec des enquêtes plus poussées.

Je débuterai par quelques éléments introductifs sur l’accent anglais et sur la norme officielle
de l’accent anglais en France, en particulier, dans le domaine scolaire. Quel est le discours
tenu, le plus généralement, dans le contexte scolaire ? Ce discours comportent-ils des
ambiguïtés ? Ces ambiguïtés sont-elles thématisées par l’institution ou, au contraire, les
choses fonctionnent-elles sur le mode de l’évidence ?

11.2.1 L’accent anglais : une norme officielle

1
Apprenants interrogés dans un cours d’anglais municipal public et gratuit.

307
Dans la première partie de la thèse, j’ai introduit quelques considérations sur l’accent anglais.
Pour mémoire, en Angleterre, l’accent est un marqueur social explicite. Un Anglais peut
situer socialement son interlocuteur au bout de quelques mots1. Je remarque que c’est
d’ailleurs le cas dans de nombreux autres pays mais de façon moins explicite qu’en
Angleterre. La variété prestigieuse « King’s ou Queen’s English », celle que l’on appelle aussi
« Received Prononciation », n’est parlée que par une très infime minorité de la population.
Aux Etats-Unis, il existe bien une norme de référence qui est celle de l’anglais américain du
courant dominant aux Etats-Unis, celui des classes moyennes supérieures du Middle West
(voir Risna Lippi-Green citée dans Fries, Deprez, 2003 : 99-101). Certains accents et certaines
variétés sont dévalorisés : ceux des locuteurs ayant un accent du Sud, ceux des habitants de
New-York, et ceux des Afro-Américains2. Il existe ainsi en Angleterre comme aux Etats-Unis
une norme prestigieuse ; cependant, l’expansion de l’anglais et sa présence sur de nombreux
territoires font que, contrairement au français, il existe de nombreux accents de l’anglais
reconnus et acceptés. On pense à l’accent des habitants de l’Inde, de l’Australie, d’Afrique du
Sud …. je citais alors Claude Truchot parlant, à ce propos, « d’éclatement de la norme » en
anglais:

« [...] cet éclatement de la norme en anglais n’est ni une qualité de la langue, ni

une qualité de ceux qui la parlent. C’est en fait une conséquence et non une
cause de l’expansion de l’anglais, de sa dispersion à l’échelon mondial, et de
l’émergence dans chaque région de standards spécifiques et reconnus. »
(Truchot, 1990 : 40)

En France, les représentations de l’accent anglais et les normes en vigueur peuvent laisser
penser qu’il existe une norme française de l’accent anglais. Comme il a été dit dans la
première partie de ce travail, le RP est la norme de référence en contexte scolaire français.
C’est ainsi que, lorsque j’étais étudiante, certaines de mes amies qui avaient vécu de longues
années aux Etats-Unis se voyaient pénalisées parce que leur accent n’était pas jugé
« correct ». Pourtant, et c’est là que la situation devient paradoxale, on sait bien que certains

1
Comme le remarque Catherine Berger : « Plus on descend dans l’échelle sociale, plus les variantes
régionales se font sentir tant dans la prononciation que dans les formes dialectales de la langue »
(Berger, 1997 : 112). L’accent anglais le plus moqué est le « Brummie accent », l’accent de
Birmingham, certains Britanniques le décrivant comme l’accent le plus désagréable de Grande-
Bretagne. Voir à ce sujet :
[Link]
2
Aujourd’hui aux Etats-Unis, dans le domaine professionnel, les accents asiatiques et hispaniques sont
stigmatisés, il s’agit là sans doute d’une discrimination raciale qui ne dit pas son nom.

308
enseignants dans les facultés d’anglais ont des accents qui ne sont pas « linguistiquement
corrects » dans le sens qu’ils ne parlent pas tous avec un accent RP.

Quand on s’intéresse aux questions d’accent telles qu’elles sont envisagées dans des concours
comme le CAPES et l’agrégation d’anglais, la lecture des textes officiels nous renseigne sur le
fait que la variation semble aujourd’hui plus acceptée1, ainsi dans la conclusion du rapport de
2006 on lit :

« Nous tenons à rappeler ici qu’un tel résultat résulte d’une préparation
progressive et sérieuse, seule garante d’une prestation finale convaincante. A
ce titre, on ne saurait trop insister sur ce qu’a d’indispensable un séjour
prolongé dans un pays anglophone. Le jury accepte d'ailleurs toutes variétés
d'accents (RP, irlandais, américain, australien...) pour peu qu'elles représentent
un modèle authentique et cohérent. Toutefois, une bonne note en anglais oral
s'obtient aussi grâce à un travail systématique sur la langue. » (2006 : 153)

Pourtant, cette acceptation de la variation me semble bien récente et je me félicite du fait que
des variétés autres ne semblent, aujourd’hui, plus pénalisées. En effet, il y a encore une
dizaine d’années, des locuteurs natifs, tels que des Ecossais, des Irlandais, se voyaient
attribuer de très mauvaises notes à l’oral de l’agrégation ou du CAPES puisque leur accent
n’était pas dans la norme admise. Il convient cependant de nuancer les choses : une étudiante
m’a rapporté qu’elle a passé son CAPES d’anglais en 2005 alors qu’elle rentrait d’Afrique du
Sud et à la lecture de sa fiche de notation elle pu se rendre compte que son « accent » avait été
pénalisé. Elle m’a même rapporté s’être entendu dire par le jury : « On accepte différentes
variétés d’anglais, pas de problème, mais pas l’accent cockney, faut pas exagérer, non plus ».
Consciente que les choses sont sans doute en train d’évoluer doucement, il est tout de même
possible de dire que, jusqu’à très récemment, il a existé une seule norme française scolaire et
universitaire de l’anglais. Cette question de la norme acceptable peut aussi être transférée aux
Capes ou à l’agrégation de lettres modernes ou classiques où, même s’il n’existe

1
Cette acceptation de la variation semble aujourd’hui aussi être de mise dans les domaines de la
compréhension et de la restitution orales. Ainsi dans le rapport 2006 il est possible de lire :
« L’épreuve de compréhension et de restitution orales permet de déterminer les capacités du candidat à
comprendre un document sonore en anglais puis à le restituer de façon aussi complète et précise que
possible en français. [...]. Aucun accent n’est a priori exclu. Le candidat doit être prêt à entendre
différents types d’accents (britannique, américain mais aussi australien, indien, etc.).Les
enregistrements sont authentiques et peuvent être tirés d’émissions radiophoniques, de bulletins
d’information et ont tous trait au monde anglophone » (2006 :153).

309
officiellement aucune norme en vigueur pour le français, le fait d’avoir un candidat avec un
fort accent du Sud peut constituer un handicap à la réussite du concours.

Les quelques éléments que je viens de présenter concernant l’accent anglais me semblent
avoir du sens dans le sens qu’ils sont transférables au contexte dans lequel les étudiants
spécialistes et non-spécialistes évoluent. Comme je l’ai exposé au cours de ce travail, il n’est
pas rare chez les enseignants de s’exprimer sur l’accent des étudiants ou même sur celui des
collègues. Comment les accents anglais sont-ils perçus par les étudiants qui ont participé à
l’enquête ? Dans un contexte scolaire et universitaire très peu ouvert à la variation, quelles
représentations de l’accent anglais les étudiants ont-ils ? Les étudiants spécialistes et non-
spécialistes réagissent-ils de la même façon ?

11.2.2 « Le bon accent anglais, c’est celui du dictionnaire »

Mon enquête sur les accents visait à faire réagir les étudiants avec des échantillons
« d’anglais » dans le but d’activer des appréciations ou des jugements sur la variation en
anglais. Ce questionnement a son importance puisque l’on se souvient que les étudiants
spécialistes considèrent qu’avoir un enseignant natif est très important ; les étudiants non-
spécialistes, eux, intimidés par le nativisme dans la classe (et insécurisés par leurs
compétences) préféreraient attendre d’être sur le terrain pour « se frotter » à « du vrai
anglais ». Mon idée était de parvenir à recueillir des éléments sur la façon dont les étudiants
perçoivent et identifient différents accents anglais. Lors de mon enquête, j’interrogeai les
étudiants avec une question toute simple qui était : « Le bon accent anglais, c’est quoi pour
vous ? ». Dans un deuxième temps, je mettais les étudiants (spécialistes et non-spécialistes) en
présence de différents accents de l’anglais (voir description de l’enquête dans la deuxième
partie). Les différents parlers enregistrés laissaient entendre des accents de l’anglais dits
« standards », et pour d’autres, des traces de parler comportant de l’hétérogénéité. Pour
chacun de ces deux groupes d’apprenants, mes questionnements tournaient autour de deux
interrogations principales :

quelles caractérisations sont jugées légitimes ou illégitimes ?

existe-t-il des variations en fonction de chacun des deux « profils » d'étudiants ?

310
Quand on interroge les étudiants, on se rend compte qu’il existe une norme théorique de
l’anglais. Interrogés sur l’accent anglais, les étudiants se déclarent attachés à une norme : celle
de l’accent anglophone tel qu’ « il est parlé par les Anglais ». Certains étudiants en
fournissent une description précise :

« Le bon accent anglais c’est celui qu’on ne comprend pas, le vrai accent c’est
celui où on mélange la moitié des syllabes, les phrases sont avalées, les mots
sont étouffés, ils parlent vite. »

Les apprenants adultes que j’ai aussi interrogés, tout comme les étudiants, confirment que le
bon accent anglais est celui qu’ils ne comprennent pas, certains déclarent même :

« Le bon accent anglais, c’est le plus difficile à comprendre pour nous. »

Une définition plus précise est fournie par C. qui suit les cours municipaux :

« Le bon accent c’est celui d’un vrai Anglais, d’une personne née en
Angleterre et qui a toujours parlé anglais. »

R. (des cours municipaux) fournit une définition encore plus intéressante ; à la question « Qui
a un bon accent selon vous ? », la réponse obtenue est :

«Le bon accent, c’est celui des journalistes de la BBC, celui du dictionnaire,
quoi ! »

Cet extrait fournit un bel exemple de la prégnance de la norme écrite même à l’oral. On pense
alors à ces enfants qui déclarent parler en faisant des fautes d’orthographe. Pour bien parler
anglais il faudrait donc parler « comme dans un livre » et ce livre ne serait pas n’importe quel
livre puisqu’il s’agirait du dictionnaire, dont nous savons qu’il constitue pour les Français
(avec la grammaire) l’un des piliers du savoir métalinguistique.

Les étudiants, qu’ils soient spécialistes, non-spécialistes (ou mêmes adultes en formation), ont
une idée précise de ce qu’est le bon accent anglais, beaucoup s’expriment sur la difficulté à
comprendre cet accent. Les difficultés rencontrées sont de différents ordres. Lors des
entretiens, la difficulté à comprendre « ce bon accent anglais » est très souvent évoqué. Les
différents éléments qui posent des problèmes de compréhension sont :

311

le rythme ;

l’intonation ;

les liaisons ;

les mots « mangés », qualifiés de mots « escamotés », beaucoup des témoins
interrogés parlent de la « bouillie » que les Anglais ont dans la bouche ;

les phrases « avalées » ;

la prononciation « parce qu’elle est différente de l’orthographe » ;

des critères physiologiques1 sont même avancés : « Ils n’ont pas le gosier fait comme
nous, où en tout cas ils ne s’en servent pas comme nous ».

Autre remarque, une distinction est très souvent opérée entre l’accent anglais authentique,
« celui des vrais Anglais » et celui des étrangers. L’accent anglais des étrangers en anglais
étant considéré comme plus facile à comprendre :

« L’accent des étrangers en anglais c’est bien plus facile à comprendre pour
nous justement parce qu’il n’y a pas l’accent anglais. Un Français qui parle
anglais c’est l’idéal pour nous parce qu’on comprend bien les mots. » (S., des
cours municipaux)

Pour les étudiants il semblerait que le summum de l’accent anglais soit celui de l’accent
britannique qui apparaît comme « le plus susceptible de servir de modèle à un apprentissage
satisfaisant de la langue » (Castellotti, 2006b : 2). Que de telles remarques soient faites par
des étudiants n’est pas surprenant puisque, comme je l’ai dit au début de ce travail, une seule
norme est, la plupart du temps, valorisée et considérée comme acceptable.. Je remarque que
c’est l’accent britannique qui est considéré comme le modèle de référence ; pourtant les
résultats de l’enquête montraient que l’anglais est vu comme une « langue moderne »
essentiellement associée aux Etats-Unis. Pour ce qui est de l’accent, les étudiants semblent
influencés par le discours qui leur est tenu en contexte universitaire. Comment se comportent
les étudiants, qui semblent tous très attachés à une forme d’anglais assez normé, quand ils se
trouvent confrontés à des variétés différentes d’anglais ? Y a-t-il reconnaissance, acceptation
ou rejet de la variation ?

1
Si l’anglais est si différent du français, les Anglais ne peuvent pas être fait comme nous. Argument
qui peut rapidement devenir dangereux.

312
11.2.3 Le « vrai » accent anglais : une norme fantasmée

Comme nous venons de le voir les étudiants ont des idées assez arrêtées de l’accent anglais.
Comment les étudiants perçoivent-ils les différents accents de l’anglais ? Je reproduis le
tableau tel que présenté dans la deuxième partie du travail pour une meilleure compréhension
des résultats.

Tableau 8 (repris de la page 128) : les accents de l’anglais

Locuteur(s) Origine(s) Langue Langue(s) pratiquées

géographique(s) maternelle (de ce que je sais)
Numéro 1 Afrique Peuhl Français, apprend l’anglais
Numéro 2 France Français Français, apprend l’anglais
Numéro 3 Italie Italien Italien, français, apprend l’anglais,
l’espagnol
Numéro 4 Etats-Unis Américain Anglais, apprend le français
Accent du Nord
Numéro 5 Etats-Unis Américain Anglais, apprend le français
Accent du Sud
Numéro 6 Canada Anglais Anglais, apprend le français
Numéro 7 Angleterre Anglais Anglais, apprend le français
Numéro 8 Espagne Espagnol Espagnol, anglais, apprend le français
Numéro 9 Chine Chinois Chinois, anglais, apprend le français

Regardons ce que dit M., spécialiste :

« M. : Il y avait la fille, je ne sais plus si c’est la troisième ou la quatrième,

c’est une Espagnole.

F.L.L. : La quatrième, oui.

M. : Je pense que le dernier, c’était un Français.

F.L.L. : D’accord.

M. : Je pense que la première, c’était une Anglaise.

F.L.L. : Ouais.

M. : Ou quelqu’un qui parlait vraiment bien l’anglais.

313
A., une spécialiste déclare :

A. : Bah tout au début, c’était une Anglaise.

F.L.L. : Le tout premier ?

A. : Ouais le premier, non ?

A propos du locuteur anglais, A., spécialiste a déclaré :

A : On ne comprend rien du tout. Bah, en fait, il n’articule pas.

A propos du locuteur anglais, T., non-spécialiste a déclaré :

T. : Et il y a aussi celui qui n’articulait pas. Il n’y avait pas du tout d’intonation.
Ce n’était pas, soit il maîtrise l’anglais mais pas totalement, on sent qu’au
niveau de la construction des phrases, il ne met pas du tout le ton, ou alors je ne
sais pas trop.

Deux surprises de taille sont apparues lors de l’exploitation des résultats. Tout d’abord, les
étudiants reconnaissent mal les accents, l’Américaine serait une Espagnole, le Chinois serait
un Français, l’Africain de langue maternelle peuhl serait … une Anglaise. Deuxième surprise,
l’accent anglais présenté comme le seul et unique vrai accent anglais n’est jamais authentifié
par les étudiants, et comble de l’ironie, il est même ostracisé par les étudiants qui le décrivent
comme dérangeant ! Quant à l’accent français (quand il est perçu), il est considéré comme
totalement rédhibitoire, comme si par un effet de miroir, il était totalement insupportable de
s’entendre :

« – D’accord. Donc dans le cas du Français, du deuxième locuteur, vous

rejetez, vous n’acceptez pas dans la communauté…euh…

– Ben disons que là c’était un texte qu’il lisait, c’est-à-dire qu’il faudrait
entendre vraiment à l’oral. / C’est vrai qu’un texte, enfin je veux dire, mon
petit frère il pourrait le lire à la limite / et puis il aurait l’accent français pareil,
mais bon. / Nan, je pense que… // »

A., spécialiste déclare :

314
 « F.L.L. : Alors, est-ce que c’est de l’anglais pour vous ? Dans tous les cas ?
Est-ce que c’est du bon anglais ?

A. : Bon, alors, j’ai cru déjà reconnaître un Français. Je dirais non. Je peux dire
que ça fait la différence entre quelqu’un qui a fait des études d’anglais,
quelqu’un qui sait parler anglais et quelqu’un qui ne sait pas.

F.L.L. : Ouais, et les autres, alors ? Qu’est-ce que vous avez repéré chez les
autres locuteurs ?

A : Heu, bah, je trouve qu’il y en a certains, ça va, ça passe mieux. »

Avec certains étudiants, on assiste même à des séances d’auto-dénigrement. L’accent français
en anglais est vécu comme extrêmement dérangeant. Il est associé à des comportements
négatifs, à une attitude laxiste (« ne veut même pas faire d’efforts »). A., spécialiste déclare
ainsi :

« A. : Bah, c’est vrai que ce n’est pas évident. Déjà, moi, le Français je le
mettrais vraiment à part.

F.L.L. : Ouais. L’accent qu’il a, c’est une barrière ? Ce sera …

A. Bah ouais. Ca fait même, je trouve, personne qui ne veut même pas faire
d’efforts. C’est peut-être pas ça, mais qui lit comme ça. Donc, je mettrais le
Français à part et puis tous les autres ensemble.

F.L.L. : D’accord, d’accord. Le Français à part, et les autres ensemble. Et

qu’est-ce qui fait que vous mettez le Français à part et puis que vous ne
l’associez pas à l’Espagnole ?

A. : Parce que je trouve, encore une fois je ne sais pas si c’est parce que je suis
française, mais je trouve qu’il y a trop de différences entre l’accent anglais du
Français et les autres accents anglais des autres personnes étrangères.

F.L.L. : D’accord.

A. : Il y a une trop grosse différence entre les deux.

F.L.L. : Donc, l’accent de la personne chinoise, finalement, …

A: Bah moi, ça me dérangeait moins que l’accent français. »

Une autre étudiante, R., non-spécialiste déclare :

315
 « – Y’en a même un j’ai pensé qu’il faisait exprès de parler comme ça parce
que c’était…

– Le deux.

– Oui, nan, mais j’ai vraiment, c’était vraiment…un peu exagéré. J’espère que
c’est pas des étudiants de la Catho parce que … c’est pas notre métier mais… »

Les étudiants ont intériorisé une définition précise du bon accent anglais, pourtant cet accent
anglais est « fantasmé » puisque, comme je l’ai écrit, des erreurs grossières de reconnaissance
sont courantes. Dans l’imaginaire des étudiants, le fait « d’avoir un accent » est associé à une
mauvaise maîtrise de la langue ; « si tu parles avec cet accent-là, tu parleras mal » – déclarent
certains étudiants. Si je me bornais à considérer les accents comme une norme linguistique, je
dirais que la difficulté de reconnaissance des accents de l’anglais n’est pas trop surprenante
dans le cas des non-spécialistes, puisqu’il serait alors possible de la relier à leur manque de
pratiques. Dans le cas des spécialistes, cela serait plus surprenant, dans le sens qu’ils ont des
pratiques multiples qui devrait logiquement les conduire à une identification plus aisée des
accents de l’anglais, en particulier des accents « natifs ». Le fait de considérer l’accent non
plus d’un point de vue seulement linguistique mais sociolinguistique ouvre d’autres
perspectives. La difficulté à reconnaître différents accents de l’anglais n’est-elle pas plutôt
due à l’absence de valorisation de l’hétérogénéité en contexte scolaire qui exclut toute
légitimation de la variation ? J’ai déjà eu l’occasion de souligner l’importance et la prégnance
du cadre scolaire quant à la constitution de représentations très normatives, même chez les
étudiants spécialistes. Comme le souligne Véronique Castellotti :

« Si la variation pose problème c’est donc en tant que telle, en tant qu’elle
diffère de la norme et non en fonction du type “d’écart” qu’elle révèle. »
(Castellotti, 2006b : 05)

Comme nous l’avons vu, à l’aide de quelques exemples, représentations, appropriation et

production sont intimement liées. Sans pouvoir le systématiser, les deux groupes d’étudiants
ainsi que le groupe d’adultes des cours municipaux semblent présenter le même type de
représentations quant aux accents de l’anglais. C’est l’accent anglais qui est décrit comme le
« bon » accent anglais, celui qui devrait servir de référence. Les étudiants ne reproduisent-ils
pas le discours entendu en contexte scolaire ? Des erreurs sont commises par les deux groupes

316
d’apprenants, ce qui est surprenant chez les étudiants spécialistes qui, comme je l’ai souligné,
sont en contact avec la langue anglaise hors de la classe. Pour les non-spécialistes, les
résultats obtenus sont moins surprenants, les étudiants, pour la plupart, sont moins souvent en
contact avec différentes variétés d’anglais puisque, comme je l’exposais précédemment, ils
ont des pratiques hors de la classe peu variées. Le fait que les étudiants spécialistes ne
reconnaissent pas des accents variés de l’anglais alors que dans leurs pratiques ils sont
sensibilisés à l’existence de la variation nous montre l’importance du cadre didactique et la
prise en charge de ce type de questions en classe. Cela nous montre aussi la prégnance du
discours tenu dans la classe sur les langues.

Après cette courte étude concernant la reconnaissance des accents de l’anglais il m’a semblé
intéressant de questionner la production des accents, en particulier, en ce qui concerne les
non-spécialistes.

11.2.4 L’accent anglais francisé : une posture identitaire ?

J’ai exposé, dans la première partie de ce travail, que les Français sont assez mal à l’aise avec
l’accent anglais : les questions d’accent sont vécues soit sur le mode de la dérision, soit sur le
mode de l’hypercorrection. J’ai aussi évoqué le fait que les postures d’apprentissage sont à
relier à des caractères « identitaires » qui influencent la façon dont on se représente les
langues et, probablement, dont on les parle. Pour ce qui est de l’accent anglais, je
commencerai par une anecdote. Je peux régulièrement entendre dans la classe des étudiants
non-spécialistes avec un « fort » accent français. L’an dernier, j’avais remarqué un étudiant
avec un accent français particulièrement marqué. Pourtant, pris isolément cet étudiant
connaissait la prononciation de certains mots mieux qu’il ne souhaitait le faire paraître.
Interrogé, cet étudiant me répondit que s’il s’appliquait à avoir un accent français aussi
marqué en anglais, c’était (sic) : « Bah, parce que je suis français ». En situation d’insécurité
linguistique (en classe, certains étudiants cherchent à cacher leurs failles) un étudiant peut
choisir de moquer l’accent anglais et ce, dans un double but : anticiper les réactions des autres
membres du groupe classe et imposer une représentation de lui-même ; l’accent devient alors
un indice d’altérité. En classe, le mauvais accent est mis en œuvre pour déclencher les rires
des camarades, cela permet à celui qui l’adopte de jouer sur le registre de l’humour. En
mettant les rieurs de son côté, l’étudiant fait passer un discours :

317

sur la langue ;

sur son apprentissage linguistique ;

sur son respect de l’institution, il sait l’énervement qu’il peut provoquer chez son
enseignant ;

sur son identité.

Quant à l’étudiant « français et fier de l’être » il s’est positionné comme mauvais en anglais et
fier de l’être aussi, il a adopté une attitude provocante face à l’institution éducative et face à
moi en cherchant à choquer. Comme le remarquent Nathalie Binisti et Médéric Gasquet-
Cyrus :

« L’imitation d’un accent (individuel, social, national, ethnique, etc.) constitue

un procédé humoristique universel, mais l’humour possède différents fonctions
sociolinguistiques [...]. Rire d’une variété langagière (ou plus précisément de
l’imitation de cette variété) induit une catégorisation de la variété en objet
risible avec une évaluation positive si cette variété est perçue comme comique,
négative si cette variété est perçue comme ridicule. Les évaluations sont liées
aux représentations linguistiques et aux représentations sociales sous-
jacentes. » (Binisti et Gasquet-Cyrus, 2007 : 111-112)

Cette imitation de l’accent doit être vue comme un comportement sociolinguistique. Loin de
ces attitudes exagérées qui jouent gentiment sur la provocation, ces questions d’accent anglais
francisé ne sont pas anodines. Et de la même façon que je peux observer des accents anglais
francisés je peux aussi entendre des étudiants qui adoptent des accents anglais germanisés.
Ainsi l’un de mes étudiants m’a expliqué que son accent allemand était très fortement marqué
en anglais, mais il fallait pouvoir le comprendre puisque l’Allemagne c’était toute sa vie, et
que là-bas il se sentait tout à fait bien. Ces questions identitaires ont été traitées par le
chercheur Stéphane Beaud. Dans son livre 80% au bac… et après ? Beaud raconte sa
rencontre avec Gundur, jeune élève d’origine turque. Gundur, malgré ses réticences, a choisi
des études longues parce que ses camarades et ses professeurs de langues l’y ont fortement
encouragé. Gundur rapporte « Ils m’ont dit : “Non, vas-y, t’es bon en langues, débrouille-

318
toi.” » (Beaud, 2003 : 65). Gundur est donc « bon en langues étrangères »1, pourtant, comme
le rapporte Stéphane Beaud, citant Gundur, Gundur n’a « jamais touché à l’Angleterre»:

« Il n’a jamais séjourné en Angleterre, encore moins aux Etats-Unis, mais

cette absence d’immersion dans le pays de la langue ne l’a pas empêché de
parler couramment l’anglais ou l’américain. Il a approfondi son anglais chez
lui, en autodidacte, en se familiarisant avec l’américain parlé, à l’aide de
moyens audiovisuels (TV et magnétoscope). » (Beaud, 2003 : 67-68)

Mais arrêtons-nous quelques instants : quand Gundur déclare n’avoir « jamais touché à
l’Angleterre » il parle du fait qu’il ne s’est jamais rendu à l’étranger, dans un pays
anglophone. Le fait que Gundur passe son temps à regarder des films en VO fait qu’il
« touche » constamment à l’Angleterre et c’est aussi une forme de « bain linguistique ».
Gundur, qui fait partie de ces jeunes sans héritage culturel et économique valorisé, n’a jamais
pu se payer des séjours linguistiques mais il a deux passions : « Schwarzy » et les rappeurs
noirs américains. Comme le décrit Stéphane Beaud :

« Même s’il n’est pas prêt à tenir un discours entièrement contestataire, on

sent bien qu’une affinité secrète relie cette musique de la désespérance et de la
révolte de l’univers quotidien de son quartier. La culture noire fonctionne pour
lui comme une ressource culturelle mobilisable, comme un exutoire des
frustrations qu’il ressent à vivre dans son quartier. Cependant, il est
symptomatique que cette passion s’exprime sous la forme d’un discours
infrapolitique, comme une façon de s’approprier une autre identité sociale. »
(Beaud, 2003 : 68)

L’exemple de Gundur est remarquable du fait que c’est l’aspect identitaire qui a prévalu dans
son apprentissage de l’anglais, ce qui fait écho à ma propre expérience d’apprentissage.
Gundur s’est forgé une autre identité et cela a des répercussions dans plusieurs domaines de sa
vie. Il a ainsi acquis :

une autre identité scolaire : grâce à sa maîtrise de l’anglais, il est devenu le « fort » en
langue ;

une autre identité sociale, aux yeux de ses parents et de sa communauté, il est celui qui
a réussi à faire des études longues (grâce à ses connaissances en anglais) ;

1
Les langues étrangères constituent son domaine d’excellence. Comme le rapporte Stéphane Beaud :
« [...] il a d’ailleurs obtenu au bac les meilleurs notes de sa classe : 13 et 15 an anglais et 14 en
allemand » (Beaud 2003 : 76).

319

une autre identité à ses propres yeux ; il est fou d’Amérique, il parle anglais comme un
rappeur, il a réussi à transcender sa condition. Il se sent un peu américain, c’est son
morceau d’Amérique à lui.

Le fonctionnement linguistique de Gundur de même que celui des non-spécialistes se doit

d’être lu en lien avec leurs représentations de l’anglais et du français. Les considérations
quant à la perception et la production de l’accent anglais en France me fournissent des indices
supplémentaires du fait que l’anglais a, dans certains contextes, pris pied en France. Les
Français, avec leur anglais francisé, ne se comportent d’ailleurs pas autrement que peuvent le
faire les Australiens, les Indiens…. Cet anglais francisé peut être vu comme une victoire des
Français sur l’anglais, les Français en imprimant « leur patte » à l’anglais nous disent que
l’anglais est sous leur contrôle. Les Français, tout en étant anglophones, pour un certain
nombre, font de la résistance en ayant un « mauvais » accent anglais, parvenant ainsi à
infléchir l’anglais dans une direction plus en conformité avec leurs représentations de
l’anglais1 et de la place qu’il convient de ménager à cette langue qui vient les « narguer » en
venant prendre une place que le français considère comme devant lui revenir. Les Français se
sentent menacés par l’anglais au niveau international puisqu’il leur ravit une place que le
français a occupée pendant longtemps. Au plan national, les Français se sentent aussi menacés
par l’anglais qui participerait de la déliquescence de la langue française. Pourtant cette
victoire est loin d’être complète et pourrait apparaître comme étant à double tranchant : cet
anglais francisé pourrait être vu également comme un bel exemple de la réussite de l’anglais :
l’anglais est là et bien là … Ou comment en résistant on est trahi, amère victoire pour les
Français !

1
Comme l’écrit Claude Truchot à propos, en particulier, des discours approximatifs : « Ces formes
d’expression témoignent de la nature du processus de pénétration et d’implantation de l’anglais [...] »
(Truchot, 1990 : 300).

320
En quelques mots …

Après ces quelques lignes sur les postures d’apprentissage concernant les deux groupes
d’étudiants, il me semble pouvoir dire que, dans certains cas, l’identité des apprenants
configure le rapport à la langue, à son appropriation mais aussi à sa production. J’ai eu
l’occasion d’écrire que ce travail de thèse était un travail réflexif qui s’était construit en lien
avec mon propre parcours, mes représentations, mes pratiques et mon identité, personnelle ou
professionnelle. Dans cette quatrième partie, j’ai essayé d’expliquer que les postures
d’apprentissage des étudiants spécialistes et non-spécialistes sont aussi très fortement
influencées par ce qui fait leur identité : identités d’apprenants mais aussi identités d’êtres
sociaux ayant des pratiques situées hors de la classe. Mais quelles relations entre les postures
d’apprentissage et l’identité ? Il me semble que les postures d’apprentissage, en tant qu’elles
traduisent des « positionnements » en lien avec les représentations et les pratiques, influencent
l’identité et participent de son renforcement, sans qu’il soit possible de déterminer de façon
tranchée et catégorique ce qui précède et ce qui en résulte. En d’autres termes, les pratiques et
les représentations participent de la construction de l’identité des apprenants, l’identité
participant, elle-même, de l’élaboration des représentations et des pratiques.

Quel bilan tirer de cette étude des représentations chez les étudiants spécialistes et non-
spécialistes ? Au début de ce travail, l’un de mes questionnements concernait l’éventuelle
« expertise » des étudiants, en particulier spécialistes, par rapport à l’anglais. Les résultats
présentés montrent quelques différences entre les deux groupes d’étudiants. J’ai émaillé le
texte de références au travail de Catherine Berger (1997) sur les lycéens, ce qui m’a permis
d’écrire que certaines représentations ont peu évolué depuis 1997 et en passant du lycée à
l’Université.

Les résultats présentés montrent surtout que les spécialistes, dans leur majorité, ont une vision
de l’anglais comme une langue à la fois différente mais aussi familière – néanmoins leurs
représentations, la plupart du temps, sont très monocentrées. Pourtant, et c’est là l’un des
points intéressants relevés par nos enquêtes, les étudiants ont des pratiques multiples de la
langue, ce qui me conduit à dire qu’il n’y a pas de relation causale entre les pratiques et les

321
représentations. Les représentations et les pratiques semblent pouvoir interagir mais dans un
contexte où elles sont prises en compte et didactisées.

322
Conclusion - Pour une didactique réflexive et
contextualisée de l’anglais

Au moment de conclure cette thèse, la question qui se pose alors concerne l’intérêt de ce
travail quant à d’éventuels prolongements didactiques dans les domaines de l’enseignement-
apprentissage de l’anglais. Il me semble que plusieurs pistes se profilent et mériteraient d’être
explorées.

Il me faut tout d’abord redire que les résultats et les réflexions présentés n’ont pas d’autre
ambition que de décrire un microcontexte. Je revendique à la suite d’Anne Feat-Feunteun une
certaine « modestie » (Feat-Feunteun, 2007 : 507) dans la recherche et dans les hypothèses
formulées. J’espère avoir réussi, un tant soit peu, à expliquer qu’il est possible de faire de la
recherche avec une approche réflexive. Ce travail présente la particularité d’avoir été mené à
partir d’observations conduites sur le terrain avec un questionnement principal qui portait sur
l’interprétation et la compréhension des phénomènes que j’observais, mais aussi auxquels je
participais. Cette recherche n’a pas été menée en « surplomb » mais dans une perspective où
le chercheur, qui se trouve placé au cœur du système, observe et décrit des phénomènes
auxquels il prend part1, et dans un effet de circularité, qu’ils influencent. Comme le souligne
Anne Feat-Feunteun qui parle à ce propos de « dynamique contextuelle », cette approche
permet « [...] d’accueillir une multiplicité de remarquables à confronter, à questionner [...] »
(Feat-Feunteun, 2007 : 507). En explicitant ma démarche, j’ai cherché à dépeindre la
construction de ma posture. Comme je l’ai évoqué, dans la deuxième partie de mon travail,
cette démarche réflexive suppose l’exploration d’une dimension personnelle, de la place du
« moi » dans la recherche.

Je souhaite revenir sur la notion de « posture » développée à propos du chercheur pour

remarquer que cette question de « posture » trouve d’autres échos dans ce travail. Il me
semble que l’un des fils directeurs de cette thèse a été de questionner différentes « postures » :

1
Comme le soulignait Aude Bretegnier lors des journées Dynadiv de mai 2008 : « Cette approche
pose la question de la relation au terrain, mais aussi de ce qu’est comprendre et interpréter ».

323
celle du chercheur, celle de l’apprenant, mais aussi, par ricochet, celle de l’enseignant. J’ai
essayé d’exposer que les postures adoptées par les étudiants – en particulier non-spécialistes –
sont liées à leurs représentations de la langue et aussi à l’idée qu’ils ont d’eux-mêmes en tant
qu’apprenants de cette langue, et que la « posture » des étudiants, peut, dans certains cas,
participer d’un affichage identitaire. La question de la posture des étudiants est liée, et sans
doute aussi consécutive, aux postures adoptées par les enseignants qui sont les vecteurs de
l’enseignement des langues et par le biais desquels certaines représentations des langues
transitent et se reproduisent dans un mouvement de co- et de re-construction. Les postures
d’enseignants sont aussi liées aux représentations qu’ils se font de la façon dont il convient
d’enseigner l’anglais aux étudiants en relation avec les représentations de leur public. J’ai
évoqué l’absence de valorisation que le fait d’enseigner aux non-spécialistes pouvait, dans
certains cas, représenter pour certains enseignants ou comment les identités d’enseignants se
construisent en lien avec leur public (et quelquefois, aussi, en lien avec le type de cours
dispensé).

Il me semble que ce travail a mis en lumière le fait que, dans certains cas, les représentations
influencent et participent de l’apprentissage des langues. Il y a donc, selon moi, nécessité
d’intervenir sur les représentations que les étudiants ont des langues et de leur apprentissage
mais aussi de leur identité d’apprenants. Mais comment ? Plusieurs pistes sont à envisager.

J’ai développé assez longuement les notions de contexte, contexte socio-historique et contexte
sociolinguistique. Il me semble que la contextualisation, qui peut revêtir plusieurs aspects,
représente un intérêt pour la classe. Dans un premier temps, il me semble qu’il conviendrait
de mener une réflexion sur quelques aspects historiques de la relation franco-anglaise dans le
but de questionner ses conséquences sociolinguistiques. Je rappellerai que les non-spécialistes
ne reçoivent aucun enseignement concernant la littérature et la civilisation britanniques et
qu’ils sont donc engagés dans l’apprentissage d’une langue qui apparaît complètement
« décontextualisée ». J’ai souligné la confusion qui règne dans l’esprit de beaucoup
d’étudiants en ce qui concerne l’Angleterre, le Royaume-Uni, et la Grande-Bretagne …
Pourquoi ne pas mettre un peu de clarté dans tout cela ? Dans le cas des non-spécialistes, il
serait intéressant d’envisager leurs attitudes en classe, les sentiments ambivalents qu’ils
peuvent ressentir face à la langue en lien avec leurs représentations de l’anglais et de
l’Angleterre. Il conviendrait donc d’amener les étudiants à avoir une attitude réflexive, pour
les amener à comprendre certains des processus sociolinguistiques en jeu en ce qui concerne
leur apprentissage et leur rapport aux langues. Il s’agirait de montrer aux étudiants qu’ils

324
n’existent pas en dehors du contexte. Pourquoi, par exemple, un étudiant prend-il un accent
français très prononcé quand il parle anglais, qu’indique-t-il de sa relation à la langue, de la
« posture » qu’il affiche dans la classe face à ses camarades et face à son enseignant ? Cela
pourrait apparaître comme un bon moyen de questionner et de désamorcer le manque de
légitimité que certains non-spécialistes ressentent en anglais.

Les réflexions présentées dans ce travail m’amènent à faire le constat de l’importance d’une
réflexion sur les langues et leur apprentissage chez les étudiants. Les étudiants, comme je l’ai
écrit, ont des idées et des représentations sur les langues, la plupart du temps, très unifiées
alors que, dans le même temps, certains d’entre eux ont des pratiques très variées. Comme le
souligne Catherine Berger à propos des représentations des étudiants :

« Dans les représentations que des élèves se font d’une langue qui est aussi
une discipline scolaire, objet d’un apprentissage tout au long de la scolarité
secondaire, on retrouve nécessairement l’empreinte de l’institution scolaire qui
définit les objectifs et les modalités de cet apprentissage. » (Berger, 1997 : 651)

Prisonnier d’un cadre didactique très formel, les étudiants envisagent trop souvent encore les
langues à travers le prisme des conceptions monolingues dans lesquelles ils évoluent
scolairement. Tout au long de ce travail, j’ai eu l’occasion d’évoquer le fait que le poids de la
norme est particulièrement prégnant en France et que la domination du modèle français est
encore présent dans l’attitude normative des Français et dans les représentations de ce qu’est
le bon français1, le français correct. Cette représentation normée de la langue se transfère aux
langues étrangères et à leur apprentissage, et comme le remarque Didier de Robillard : « Le
rapport au français est une matrice qui fait qu’on le transfère sur un autre objet » (Collectif,
2005 : 183). C’est ainsi que dans les contextes scolaire et universitaire français :

le système normatif est majoritairement favorisé et valorisé, ne serait-ce que par le fait
que les examens, et encore plus les concours, sont encore quasi uniquement fondés sur
des épreuves formelles normées. En contexte scolaire, la norme prescrite et enseignée
est considérée comme la seule norme recevable ;

1
Il n’est qu’à voir le succès des championnats d’orthographe et autres jeux télévisés (ou
radiophoniques) dont le principe repose sur la maîtrise par les candidats de la difficulté de la langue.

325

les apprentissages linguistiques des langues étrangères continuent à être envisagés
comme devant parvenir à doter les apprenants d’une compétence parfaite, elle aussi
unique et normée.

Tous ces paramètres font qu’en France l’apprentissage des langues étrangères est encore
fortement influencé par un modèle que Didier de Robillard qualifie de vision « unifiante » de
la langue :
« [...] on a tellement normalisé, uniformisé, homogénéisé en France que
maintenant que la norme change, on passe à l’autre norme simplement, [...] on
a une telle habitude de la norme et une telle révérence pour la norme, que
maintenant que la norme bascule, on y va, puisqu’on a l’habitude de respecter
les normes et qu’il y a très peu de gens s’opposent en disant autre chose [...] je
me demande si ce n’est pas la logique de la francisation en France, de la
francophonisation de la France qui conduit à l’anglophonie. » (Collectif, 2005 :
183)

Comment parvenir à modifier les choses ? Il me semble qu’une réflexion menée avec les
étudiants à partir de leurs conceptions permettrait de travailler, commenter, interpréter leurs
représentations pour parvenir à les affiner et éventuellement les modifier. Il s’agirait alors de
faire entrer un peu de réflexivité dans la classe, l’enseignant n’apparaissant plus alors comme
figé dans une posture où il serait le seul à pouvoir s’exprimer sur les langues et leur
apprentissage. Les premiers concernés ne sont-ils pas les étudiants ? Preuve de l’importance
de cet échange réflexif avec les étudiants : les entretiens et les échanges avec les étudiants
pendant lesquels, comme je l’ai écrit, les représentations « massives » des étudiants
parviennent à se relativiser et à s’affiner. Preuve aussi les échanges avec les étudiants qui
m’ont permis de construire ma réflexion. M’appuyant sur les recherches de Véronique
Castellotti et Danièle Moore, j’ai aussi décrit l’importance d’un cadre didactique adapté
prenant en compte les relations entre les langues. Cela apparaît d’autant plus nécessaire pour
les non-spécialistes qui, de par leur expérience des langues assez peu plurielle, sont moins
armés pour construire une relation efficace à l’anglais.

S’intéresser aux représentations reviendrait aussi à questionner les conceptions du

bilinguisme, du plurilinguisme et du monolinguisme des étudiants sans jamais perdre de vue
le contexte auquel les étudiants appartiennent. La question du nativisme permettrait d’aborder
avec les étudiants les questions relatives à l’apprentissage efficace des langues, au bon
enseignant de langue, aux questions portant sur le fameux bain linguistique, entre autres…
Que ce soit avec les spécialistes ou avec les non-spécialistes ces questions ne sont pas

326
anodines : pour mémoire, les non-spécialistes semblent craindre le « natif » et ses attributs,
dans la classe.

Toutes ces possibilités laissent entrevoir de nombreuses perspectives en termes de formation

des enseignants. Les cours de linguistique à l’université sont encore trop souvent des cours
théoriques sur les différents courants linguistiques et la sociolinguistique est encore trop
souvent vue avec méfiance1. Comme l’écrit Louis-Jean Calvet:

« On note aujourd’hui chez certains linguistes une tendance à considérer la

(socio)linguistique comme une science un peu marginale, peu sérieuse,
approximative, etc. » (Calvet, 2000 : 81)

Dans une perspective qualitative, il me semble nécessaire que l’institution réfléchisse à ses
propres contradictions en matière d’enseignement des langues, ce qui permettrait d’envisager
différemment des questions assez souvent vécues sur le mode de l’évidence concernant le
bilinguisme, les questions de norme et d’accents … pour ne citer que quelques exemples.
Inscrites dans une démarche réflexive, toutes ces questions abordées de manière didactisée
permettraient aussi de s’intéresser à la définition du bon anglais et à ce qu’elle traduit de la
construction théorique de la norme chez les étudiants. Les questions de norme et de variétés
des langues, très rarement abordées en contexte universitaire – tout semble fonctionner sur le
mode du non-dit –, permettraient de faire entrer un peu de variation dans la classe de langues.
C’est d’ailleurs ce que j’essaie de faire dans la classe, en proposant des exercices d’écoute
proposant divers accents de l’anglais. Tenter une didactique de la variation aurait aussi pour
but de décrire aux étudiants que l’anglais n’est ni une langue unifiée, ni un objet
monolithique, ce qu’il convient de prendre en compte dans les contextes scolaires et
universitaires. Ces questionnements, dans un effet de circularité, reviendraient à s’interroger
sur ce qu’est une langue. Il serait alors possible de proposer une autre vision de la langue en
la considérant comme un ensemble de pratiques et de représentations, ce qui serait alors
beaucoup plus en adéquation avec les différents statuts et fonctions de l’anglais aujourd’hui
en France. Cette didactique de la variation pourrait aussi trouver des prolongements en lien
avec le français de façon à déplacer le regard franco-français sur la langue.

1
Se reporter à l’article d’Isabelle Léglise et Didier de Robillard (Léglise, Robillard : 2003) pour qui la
sociolinguistique occupe, encore aujourd’hui, une position instable dans le domaine universitaire. Se
reporter aussi à l’article de Méderic Gasquet-Cyrus (Gasquet-Cyrus, 2003) et à la réponse de
Jacqueline Billiez (Billiez, 2003 :141-144). Voir aussi Rispail (Rispail, 2003).

327
Un autre moyen pour intervenir sur les représentations consisterait à s’intéresser aux
pratiques : autre façon de « décentrer » le regard que les étudiants portent sur la langue. Je
discerne deux types de pratiques : pratiques actuelles de l’anglais, pratiques d’étudiants et
pratiques futures, celles de futurs jeunes adultes dans le monde du travail. S’intéresser aux
pratiques des étudiants fonctionnerait comme un révélateur1 de l’intérêt que de telles pratiques
peuvent avoir quant à leur apprentissage en anglais. Une telle prise en compte des pratiques
parviendrait aussi à modifier le regard que les étudiants portent sur le cadre scolaire lui-même.
Comme le souligne Claude Springer : « Ce qui semble fondamental, c’est l’idée que l’école
ne peut plus constituer le lieu unique de l’apprentissage des langues. Elle devient un chaînon
parmi d’autres [...] » (Springer, 1998 : 37). La question du « pourquoi j’apprends l’anglais ? »
et surtout « pour quoi faire? » s’en trouverait, sans doute, revivifiée, puisque s’intéresser aux
pratiques permettrait de donner du sens à l’apprentissage. Pratiques d’étudiants donc mais
aussi pratiques de futurs jeunes adultes. Je pense alors au public de non-spécialistes qui va
être amené à utiliser l’anglais pour certaines tâches précises, comme je l’ai souligné dans ce
travail avec quelques exemples. Le fait que les non-spécialistes vont avoir à pratiquer un
anglais peu académique fait surgir d’ailleurs plusieurs questionnements.

Est-ce que l’on prend au sérieux, du point de vue de l’apprentissage, le fait que les non-
spécialistes vont avoir à pratiquer des variétés d’anglais peu académiques ? Continue-t-on à
enseigner « la langue des livres » ou est-ce que l’on prend en considération le fait que
l’anglais est devenu une langue véhiculaire professionnelle ? Il me semble que cela passe par
le fait de trouver, du point de vue de l’enseignement, un programme différencié d’un point de
vue fonctionnel. Pourquoi ne pas partir de ce que les étudiants savent déjà faire en
anglais puisqu’ils ont des pratiques situées en anglais ? Pour conduire des apprentissages,
n’est-il pas temps de prendre appui sur ce que savent déjà faire les étudiants plutôt que de
toujours fonder une pédagogie sur l’inconnu ?

Quant aux spécialistes, comme je l’évoquais à propos de leurs représentations de l’anglais et

de l’apprentissage, certains d’entre eux vont devenir enseignants et donc former des étudiants
non-spécialistes. Sans réflexion menée sur la façon dont leurs propres apprentissages ont été
conduits, les étudiants vont, très probablement, continuer à enseigner la langue comme elle
leur a été enseignée, véhiculant et reproduisant le même type de représentations que celles
dont j’ai pu modestement faire l’exposé dans ce travail.

1
Je souligne.

328
Concrètement, ce travail sur les représentations et les pratiques pourrait s’organiser, dans la
classe, sur le modèle du Portofolio européen des langues, mais cette fois pour le supérieur.
Sans être un document formalisé, cela pourrait être un document construit par l’enseignant.
Chaque étudiant pourrait y inscrire sa biographie langagière, ses pratiques des langues, ce qui
permettrait de faire émerger des éléments qui ne sont pas pris en compte dans la classe. J’ai eu
l’occasion de parler du fait que certains étudiants avaient, sans doute, d’autres langues
familiales que le français mais que cela était tu en contexte scolaire. Les pratiques hors de la
classe apparaîtraient et viendraient renseigner efficacement les enseignants, mais aussi les
autres étudiants, sur le fait que l’apprentissage de la langue aussi se déroule hors de la classe
et que cela représente un intérêt didactique. Le document pourrait ainsi servir à renseigner les
étudiants sur les nombreux statuts et les nombreuses fonctions de l’anglais en France à partir
de divers matériaux ou témoignages. De plus, une partie de ce document pourrait être
consacrée aux représentations des langues et de l’apprentissage. L’enseignant pourrait alors
intervenir pour commenter et prendre en charge les différents propos des étudiants. En ce qui
concerne les enseignants, un tel document pourrait aussi être élaboré de façon à établir de la
transversalité entre les disciplines : pourquoi ne pas établir plus de coopération entre les
enseignants de langues différentes ? A un moment où certaines universités se préparent à
mettre le CLES en place, est-il raisonnable de continuer à envisager l’enseignement-
apprentissage des langues de façon compartimentée ? Ce document pourrait aussi être élaboré
dans le but de parvenir à établir plus de cohésion entre les différentes pratiques de classe. Les
réflexions faites dans cette thèse à un niveau micro pourraient se révéler intéressantes à
niveau macro ; en effet, certaines des réflexions menées dans ce travail pourraient trouver des
développements dans la classe.

Quant au CLES, sa mise en place me semble une excellente chose à la condition que son
implémentation ne se fasse pas sans réflexion menée sur les enseignements linguistiques tels
qu’ils sont proposés aux étudiants et organisés par les enseignants. A la condition aussi que sa
mise en place ne se fasse pas dans le but de parvenir à réduire l’importance de certifications
telles que celles du TOEIC et du TOEFL.

Il est un autre aspect constitutif des réflexions menées dans cette thèse qui concerne la
construction des catégorisations spécialistes/non-spécialistes. Chaque fois que j’ai parlé de ces
deux types de publics, j’ai pris garde d’écrire que les résultats obtenus concernaient
« certains » étudiants pour souligner que les observations conduites ne concernaient pas la
majorité des étudiants. Certains étudiants non-spécialistes semblent avoir une relation difficile

329
avec l’anglais, mais cela n’est évidemment pas le cas de tous les non-spécialistes. De la même
façon, les spécialistes ne sont pas « bons » dans toutes les langues et les deux groupes
d’étudiants peuvent avoir un fonctionnement macro dans une langue et micro dans une autre.
Pourquoi ne pas déconstruire ces catégories ? Il convient en tout cas de s’interroger sur les
catégorisations construites a priori par l’institution. Il convient aussi, sans doute, de remettre
en cause la dichotomie entre étudiants spécialistes et étudiants non-spécialistes dans le sens
que cette dichotomie ne correspond pas à quelque chose de nécessairement cohérent. J’ai
souligné que les représentations des étudiants – spécialistes ou non-spécialistes – se rejoignent
et s’accordent sur un certain nombre de points. De plus, comme je l’ai écrit, des différences
existent entre les enseignements : les non-spécialistes se voient proposer des activités
communicatives dans la classe, alors que cette compétence à communiquer semble être de la
responsabilité des spécialistes, hors de la classe. Malgré ces différences d’organisation, les
enseignements ne font que reproduire des représentations monocentrées et normatives de
l’anglais, comme je l’ai exposé, et les deux types d’apprentissages ne sont finalement pas si
éloignés que ça, par les présupposés qui les sous-tendent. La didactique de l’anglais n’est
absolument pas contextualisée, dans le sens qu’il n’y a pas de réelles analyses des besoins du
public en termes fonctionnels, que ce soit pour les spécialistes ou pour les non-spécialistes. Il
est sans doute temps de prendre tous ces éléments en compte.

Enfin, il conviendrait de réfléchir au fonctionnement linguistique et communicatif des

étudiants, là encore dans une approche réflexive. Cela me semble concerner tout
particulièrement les non-spécialistes. A titre d’exemple, dans la classe, quand les étudiants
font des erreurs, j’essaie d’aller vers les étudiants en essayant de réfléchir à la manière dont
fonctionne leur interlangue. J’ai cité quelques-unes des erreurs typiques commises par les
étudiants. Ces erreurs que je connais maintenant très bien – et que je peux presque anticiper –
prennent du sens quand on explique aux étudiants de quelle façon, par exemple, le français
vient interférer dans leurs productions en anglais. Cela demande de porter un regard renouvelé
empreint d’empathie et de bienveillance sur les étudiants et leurs erreurs pour ne plus être
dans une relation de « surplomb » du maître à l’élève. Tout n’est pas seulement une question
de niveau et de motivation ! Il y a beaucoup à apprendre des étudiants, sans eux et sans ce
qu’ils ont bien voulu me dire de leur apprentissage, ce travail n’aurait pas pu exister. Qu’ils en
soient remerciés. Ainsi que le soulignait Aude Bretegnier1, « comprendre l’autre, c’est

1
Lors des journées d’étude Dynadiv de mai 2008.

330
s’engager avec lui ». J’ajouterai, pour terminer, que comprendre l’autre c’est aussi mieux se
comprendre soi-même. En effet, cette thèse m’a permis de réévaluer certaines questions en
lien avec mon propre parcours mais aussi et surtout, cette recherche a donné du sens à ma
pratique d’enseignante. Elle m’a éclairée sur mes propres représentations et sur les
représentations des étudiants dans la classe. Elle m’a enfin permis d’affirmer mon identité de
chercheur.

331
 Index des notions
A

accent, 4, 5, 11, 12, 40, 41, 42, 43, 44, 83, 128, 129, 162, 214, 275, 293, 307, 308, 309, 310,
311, 312, 313, 314, 315, 316, 317, 318, 320, 325, 327, 344, 350, 382, 386, 387, 390, 391,
392, 393, 394, 397, 398, 403, 404, 410, 411, 412, 416, 424, 441, 442
allemand, 22, 56, 58, 81, 82, 83, 86, 87, 89, 91, 94, 95, 184, 193, 197, 198, 199, 200, 205,
206, 224, 229, 230, 231, 233, 234, 237, 239, 240, 241, 243, 247, 256, 270, 301, 318, 319,
356, 360, 380, 384, 389, 394, 400, 408, 409, 410, 411, 413, 414
américain, 18, 36, 37, 41, 42, 53, 56, 70, 72, 73, 164, 179, 182, 255, 282, 308, 309, 319, 320,
350, 352, 355, 392, 400, 424
anglais de France, 9, 11, 157, 181, 293, 304, 306
anglais francisé, 11, 293, 304, 305, 317, 318, 320
Angleterre, 4, 7, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 41,
45, 65, 67, 71, 92, 109, 119, 128, 147, 149, 168, 200, 226, 308, 311, 313, 319, 324, 386,
391, 401, 425, 441
anglophobie, 7, 21, 23, 32, 33, 34, 35, 38, 346, 351
antiaméricanisme, 7, 21, 23, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 355
apprenant, 39, 59, 144, 274, 276, 277, 294, 295, 300, 324, 356
apprenants, 4, 19, 81, 85, 96, 118, 131, 213, 215, 216, 240, 248, 249, 263, 265, 266, 268, 271,
274, 276, 281, 290, 293, 295, 299, 300, 301, 304, 307, 310, 311, 317, 321, 324, 326, 441
apprentissage, 1, 4, 10, 11, 16, 17, 19, 22, 39, 56, 66, 67, 77, 83, 87, 89, 96, 98, 99, 100, 108,
109, 110, 118, 119, 125, 126, 127, 130, 137, 138, 144, 150, 151, 152, 153, 154, 156, 185,
187, 192, 194, 195, 196, 197, 199, 202, 204, 205, 207, 210, 212, 213, 214, 215, 216, 221,
228, 229, 233, 235, 236, 238, 239, 242, 247, 250, 253, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261,
263, 264, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 273, 274, 275, 276, 277, 278, 279, 280,
281, 289, 290, 292, 293, 294, 295, 296, 299, 301, 302, 306, 312, 317, 318, 319, 321, 324,
325, 326, 328, 329, 330, 343, 344, 347, 349, 352, 353, 355, 364, 373, 378, 384, 385, 386,
388, 390, 395, 398, 401, 404, 405, 412, 441
apprentissages des langues, 4, 441
appropriation, 119, 264, 271, 272, 293, 295, 301, 316, 321, 343, 347, 348

332
 B

bifocalisation, 296
bilingue, 42, 55, 119, 153, 154, 173, 186, 278, 282, 284, 285, 287, 288, 289, 353, 355, 367,
371, 376, 381, 385, 386, 389, 392, 393, 395, 396, 399, 402, 410, 434
biographie, 8, 103, 108, 112, 114, 131, 157, 329

chercheur, 3, 4, 8, 17, 30, 32, 42, 56, 71, 90, 100, 101, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 110, 112,
122, 123, 126, 139, 144, 153, 174, 182, 183, 184, 185, 188, 203, 234, 318, 323, 331, 441
chinois, 58, 87, 197, 199, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 247, 268, 345, 353, 380, 385, 397
classe de langues, 144, 148, 327
co-construction, 103, 106, 150, 350
communauté, 22, 41, 43, 49, 111, 139, 148, 149, 161, 166, 180, 183, 184, 185, 188, 282, 314,
319, 387
communication, 15, 46, 50, 59, 65, 69, 80, 82, 85, 102, 126, 129, 147, 152, 155, 159, 166,
167, 169, 172, 181, 183, 184, 188, 189, 209, 212, 239, 240, 241, 242, 243, 247, 249, 256,
260, 264, 270, 272, 275, 292, 293, 294, 295, 296, 303, 343, 358, 359, 380, 382, 389, 390,
391, 395, 401, 408, 409, 411, 416
communicationnel, 215, 265
complexité, 105, 344, 346
contexte scolaire, 4, 11, 16, 40, 83, 98, 110, 120, 136, 138, 142, 153, 190, 204, 220, 221, 224,
235, 264, 270, 301, 307, 308, 310, 316, 317, 325, 329, 347, 349, 441
contexte universitaire, 1, 10, 99, 108, 142, 151, 190, 214, 239, 245, 304, 312, 327, 441
contextualisation, 17, 20, 144, 257, 261, 324
corpus, 8, 9, 10, 17, 22, 81, 104, 105, 107, 115, 133, 134, 144, 186, 187, 213, 215, 347
culture, 23, 26, 29, 33, 34, 36, 37, 39, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 53, 54, 55, 57, 59, 61, 65, 68, 71,
73, 74, 76, 79, 84, 90, 106, 108, 132, 134, 137, 139, 140, 146, 154, 159, 164, 165, 166, 170,
176, 179, 181, 187, 189, 202, 203, 206, 209, 210, 212, 231, 235, 237, 238, 251, 259, 263,
265, 266, 268, 270, 282, 300, 319, 347, 348, 352, 355, 358, 359, 360, 391, 393, 394, 414

dictionnaire, 11, 64, 158, 310, 311, 351, 395

didactique des langues, 90, 144, 276, 290, 344, 347, 349, 350, 351, 353, 356, 357
didactisé, 150, 257, 261, 274, 304, 322, 327, 347

333
diversification, 10, 61, 192, 195, 196, 198, 205, 349
domaine scolaire, 10, 144, 160, 190, 191, 204, 210, 212, 253, 266, 307
domaine universitaire, 174, 327

école, 55, 88, 95, 109, 112, 113, 123, 145, 161, 191, 192, 193, 194, 196, 197, 198, 205, 207,
212, 217, 220, 221, 265, 290, 302, 304, 328, 350, 352, 353, 359, 360, 362, 393
écologie, 15, 80, 219, 346
emprunts, 30, 71, 74, 167, 168, 354
enquête, 8, 9, 10, 21, 28, 66, 68, 81, 82, 95, 99, 104, 106, 108, 109, 115, 117, 122, 123, 124,
125, 126, 129, 131, 133, 134, 142, 143, 151, 152, 153, 154, 159, 187, 188, 198, 199, 216,
219, 221, 229, 233, 234, 236, 245, 247, 255, 259, 261, 266, 267, 270, 275, 284, 301, 303,
307, 310, 312, 343, 358, 361
enseignants, 8, 10, 14, 16, 17, 19, 22, 40, 41, 68, 78, 79, 82, 84, 85, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96,
98, 108, 109, 110, 138, 140, 144, 151, 191, 193, 194, 200, 201, 227, 229, 232, 236, 237,
238, 251, 252, 258, 260, 263, 265, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 273, 274, 275, 276,
277, 278, 279, 281, 290, 309, 310, 318, 324, 325, 326, 327, 328, 329, 347, 367, 371, 376,
385, 390, 406, 414
enseignement, 4, 15, 16, 19, 21, 31, 40, 46, 50, 51, 59, 63, 67, 68, 69, 70, 78, 79, 80, 83, 84,
85, 89, 92, 93, 95, 96, 98, 99, 110, 111, 113, 144, 160, 182, 186, 190, 191, 192, 193, 194,
196, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 207, 208, 209, 212, 213, 217, 218, 219, 236,
258, 261, 264, 265, 266, 267, 268, 270, 271, 273, 275, 276, 279, 282, 294, 323, 324, 327,
328, 329, 343, 345, 347, 348, 349, 352, 353, 355, 356, 358, 359, 360, 361, 362, 364, 385,
406, 441
enseignement-apprentissage des langues, 84, 89, 96, 100, 264, 265, 323, 329, 345
entreprise, 23, 37, 73, 79, 88, 160, 163, 164, 165, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178,
179, 180, 189, 252, 383, 393
entretien, 8, 9, 11, 14, 63, 104, 117, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 130, 132, 133, 144,
159, 173, 175, 184, 191, 194, 223, 227, 230, 231, 239, 242, 249, 250, 251, 256, 261, 276,
278, 287, 288, 293, 294, 295, 296, 299, 300, 311, 326, 344, 345, 355, 356, 364, 377, 380
espagnol, 22, 55, 58, 61, 81, 82, 83, 86, 87, 89, 91, 94, 95, 110, 128, 181, 190, 197, 199, 205,
206, 214, 224, 229, 231, 232, 234, 239, 240, 241, 243, 247, 270, 301, 313, 380, 384, 385,
389, 390, 391, 394, 401, 402, 403, 408, 409, 410, 414, 426

334
Etat, 23, 25, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53,
55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 70, 71, 74, 109, 128, 129, 141, 169, 181, 182, 187,
202, 203, 206, 208, 210, 217, 218, 233, 255, 282, 308, 309, 312, 313, 319, 350, 352, 363,
365, 424
États-Unis d’Amérique, 23, 25, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 55, 56, 57,
58, 59, 61, 62, 71, 74, 109, 128, 129, 141, 169, 181, 182, 187, 202, 203, 206, 210, 233, 255,
308, 309, 312, 313, 319, 350, 365, 424
étudiants, 4, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 39, 40, 41, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 86, 87, 88,
89, 93, 96, 98, 99, 108, 110, 111, 113, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 124, 125, 127, 128,
129, 130, 131, 132, 134, 135, 138, 140, 143, 149, 151, 152, 153, 154, 156, 159, 165, 170,
177, 184, 185, 195, 196, 200, 201, 202, 203, 208, 212, 213, 215, 216, 218, 219, 220, 221,
222, 223, 224, 226, 227, 228, 229, 230, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 241,
242, 243, 244, 246, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261,
262, 263, 265, 266, 267, 269, 270, 271, 272, 273, 275, 276, 277, 278, 279, 280, 281, 282,
284, 285, 286, 287, 288, 289, 290, 293, 294, 295, 296, 298, 299, 300, 301, 302, 304, 305,
306, 307, 308, 309, 310, 311, 312, 313, 314, 315, 316, 317, 318, 321, 324, 325, 326, 327,
328, 329, 330, 352, 380, 381, 384, 385, 389, 394, 395, 397, 401, 402, 404, 406, 408, 417,
418, 422, 441

FLE, 74, 233, 349, 385

fonction, 9, 18, 42, 45, 53, 58, 59, 65, 84, 92, 106, 120, 122, 137, 141, 143, 146, 147, 150,
155, 161, 164, 166, 167, 172, 175, 180, 183, 184, 225, 227, 236, 238, 303, 310, 316, 319,
330, 355, 386, 394
fonctionnel, 173, 328
français, 7, 8, 12, 14, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 26, 27, 30, 31, 32, 34, 36, 37, 38, 40, 41, 42, 43,
44, 46, 47, 49, 50, 52, 53, 54, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 73,
74, 76, 83, 84, 89, 90, 100, 113, 115, 118, 120, 128, 129, 130, 132, 133, 134, 136, 137, 138,
147, 158, 160, 162, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 174, 177, 180, 181, 182, 184, 185, 186,
187, 188, 189, 195, 200, 202, 203, 206, 208, 209, 210, 211, 217, 218, 219, 220, 221, 222,
223, 225, 226, 237, 238, 240, 247, 255, 260, 265, 271, 273, 274, 275, 279, 281, 282, 290,
299, 302, 303, 304, 308, 309, 310, 312, 313, 314, 315, 317, 318, 320, 325, 327, 329, 330,
344, 345, 346, 347, 348, 349, 350, 352, 353, 354, 355, 357, 358, 363, 364, 385, 387, 388,
390, 394, 398, 399, 400, 403, 404, 405, 406, 407, 412, 413, 414, 416, 424, 426

335
France, 4, 5, 7, 8, 9, 16, 18, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 38, 40, 41,
43, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 67, 68, 69, 70, 71, 72,
73, 74, 76, 78, 79, 92, 98, 99, 102, 104, 108, 113, 115, 128, 129, 134, 137, 147, 149, 157,
158, 159, 160, 161, 162, 164, 165, 169, 171, 172, 175, 176, 178, 179, 181, 182, 184, 185,
189, 191, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 210, 212, 214,
216, 217, 218, 219, 223, 224, 225, 226, 232, 244, 245, 248, 255, 258, 264, 270, 282, 284,
293, 296, 304, 305, 307, 308, 313, 320, 325, 326, 327, 329, 343, 344, 346, 348, 349, 350,
351, 352, 353, 354, 356, 359, 364, 365, 370, 375, 401, 405, 406, 414, 418, 419, 420, 421,
424, 441, 442
francophone, 22, 29, 52, 59, 61, 73, 184, 186, 187, 202, 347, 363
francophonie, 8, 9, 51, 72, 73, 74, 75, 169, 170, 203, 361, 365

globish, 10, 186, 208, 209, 210, 211

grammaire, 31, 64, 65, 66, 86, 89, 139, 141, 209, 217, 256, 258, 259, 267, 268, 269, 272, 276,
280, 311, 367, 370, 371, 375, 376, 384, 389, 390, 393, 395, 396, 403, 410, 412
grammatisation, 64, 343
Grande-Bretagne, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 43, 54, 169, 202, 308, 324, 354

hégémonie, 10, 35, 36, 52, 53, 55, 70, 183, 185, 195, 198, 207, 353
hongrois, 87, 88, 275

identitaire, 4, 9, 11, 18, 19, 44, 45, 76, 90, 109, 137, 147, 148, 154, 155, 156, 157, 162, 167,
216, 225, 280, 281, 285, 288, 295, 306, 317, 318, 319, 324, 441
identités, 9, 11, 17, 19, 42, 44, 60, 63, 71, 73, 76, 102, 136, 147, 151, 154, 155, 156, 164, 167,
226, 282, 293, 295, 301, 304, 318, 319, 320, 321, 324, 331, 345
idéologie, 31, 46, 52, 62, 65, 68, 73, 135, 137, 146, 164, 166, 170, 175, 189, 207, 218, 219,
282, 344
immersion, 103, 109, 232, 268, 272, 275, 278, 280, 282, 288, 319, 353
insularité, 7, 27, 28, 29
interlangue, 11, 279, 293, 294, 295, 301, 302, 306, 330
italien, 87, 95, 129, 181, 197, 199, 224, 229, 230, 231, 234, 235, 409, 410, 426

336
 L

langue anglaise, 7, 9, 21, 22, 39, 40, 41, 42, 52, 54, 56, 65, 72, 118, 131, 147, 155, 156, 169,
201, 248, 249, 253, 254, 281, 282, 317, 365, 393, 400
langue étrangère, 10, 15, 57, 58, 60, 66, 67, 74, 83, 86, 90, 96, 127, 129, 154, 162, 170, 184,
190, 191, 193, 194, 195, 196, 198, 203, 204, 207, 208, 209, 212, 240, 263, 264, 265, 268,
273, 275, 280, 281, 285, 287, 292, 293, 294, 300, 301, 302, 306, 343, 347, 353, 354, 366,
367, 369, 374, 380, 381, 385, 388, 402, 409
langue française, 46, 47, 48, 53, 58, 63, 64, 65, 67, 68, 69, 70, 72, 73, 74, 142, 158, 159, 162,
164, 166, 167, 168, 201, 218, 223, 275, 320, 344, 352, 355, 356, 358, 359, 360, 361, 365,
413
langue maternelle, 10, 11, 66, 67, 69, 83, 87, 90, 120, 127, 161, 196, 213, 215, 216, 217, 218,
219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 237, 238, 267, 269, 271, 272, 273, 274, 275,
276, 277, 280, 282, 283, 287, 288, 290, 302, 303, 314, 356, 366, 367, 371, 376, 381, 388,
390, 396, 438
langue seconde, 10, 56, 57, 59, 83, 90, 96, 120, 170, 192, 201, 203, 204, 212, 276, 281, 282,
292, 293, 294, 306, 353, 355
langue véhiculaire, 54, 171, 181, 212, 247, 250, 328
langue vivante, 15, 82, 193, 194, 196, 199, 384
langues de France, 7, 21, 45, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 197, 200, 355
langues régionales et minoritaires, 21, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 59, 62, 72, 191, 197, 348,
359, 361
lingua franca, 9, 10, 65, 181, 183, 185, 186, 351, 356
linguistique, 8, 9, 10, 11, 16, 18, 21, 22, 27, 30, 31, 41, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 62,
63, 64, 65, 66, 69, 70, 71, 72, 77, 78, 80, 81, 82, 83, 85, 87, 88, 89, 90, 93, 94, 95, 96, 101,
107, 108, 109, 111, 113, 115, 118, 125, 131, 137, 138, 140, 141, 142, 155, 159, 164, 171,
174, 178, 181, 186, 188, 189, 192, 194, 195, 196, 198, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 210,
213, 215, 216, 217, 220, 221, 222, 224, 225, 228, 232, 233, 234, 236, 238, 239, 240, 243,
261, 263, 266, 267, 268, 269, 272, 274, 275, 276, 277, 278, 281, 284, 286, 287, 294, 295,
296, 299, 302, 303, 305, 316, 317, 318, 319, 320, 326, 327, 329, 330, 343, 344, 346, 347,
348, 349, 350, 352, 353, 354, 355, 356, 363, 364
LNS, 8, 82, 85, 91, 92, 93, 94, 95, 270, 299
locuteurs, 22, 31, 49, 50, 51, 52, 53, 56, 57, 61, 67, 71, 99, 100, 124, 128, 129, 136, 137, 139,
140, 141, 152, 155, 156, 208, 211, 221, 224, 226, 228, 229, 275, 276, 277, 278, 281, 282,

337
 283, 285, 293, 301, 306, 308, 309, 314, 315, 367, 371, 376, 386, 391, 392, 396, 397, 403,
411, 426, 429

macro-sociolinguistique, 4, 17, 20, 76, 104, 133, 441

macrosyntaxe, 300, 301
métalinguistique, 64, 154, 222, 264, 265, 267, 311, 343, 348
méthodologie de la recherche, 8, 101, 117, 143, 268, 307
micro-sociolinguistique, 4, 17, 18, 20, 21, 76, 104, 441
microsyntaxe, 300, 355
mondialisation, 57, 203, 356, 400
monolingue, 10, 62, 154, 217, 220, 267, 271, 282, 284, 287, 289, 381, 385, 395, 396, 402, 410,
434
motivation, 66, 111, 123, 216, 227, 229, 230, 231, 233, 235, 236, 237, 238, 244, 330, 379,
385

natif, 120, 186, 219, 265, 268, 269, 270, 271, 274, 275, 276, 277, 278, 279, 281, 283, 292,
294, 299, 310, 326, 367, 371, 373, 376, 378, 385, 390, 392, 416, 438
nation, 27, 46, 52, 53, 62, 63, 66, 70, 79, 218, 282, 352
non-spécialistes, 4, 8, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 39, 77, 78, 81, 82, 84, 85, 86, 89, 90, 91, 92,
93, 94, 95, 98, 99, 109, 110, 111, 117, 118, 121, 122, 126, 129, 131, 132, 151, 153, 154,
156, 159, 201, 203, 213, 215, 216, 219, 222, 223, 228, 229, 230, 236, 239, 240, 241, 242,
243, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261,
263, 265, 266, 267, 269, 270, 271, 272, 275, 277, 278, 279, 280, 281, 285, 286, 287, 292,
293, 294, 295, 296, 298, 299, 300, 301, 302, 303, 304, 306, 307, 310, 311, 316, 317, 320,
321, 324, 326, 328, 329, 330, 352, 380, 408, 421, 426, 441
norme, 4, 11, 22, 40, 41, 60, 62, 65, 69, 72, 75, 89, 98, 111, 112, 113, 136, 137, 142, 146,
147, 265, 267, 289, 294, 300, 301, 305, 306, 307, 308, 309, 311, 312, 313, 316, 325, 326,
327, 343, 441
novlangue, 9, 170, 176

observable, 8, 56, 95, 104, 105, 106, 107, 115, 117, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 133, 134

338
 P

pluralité, 126, 159, 188, 198, 204, 207, 239, 294, 303, 307, 344
plurilingue, 62, 82, 119, 127, 153, 188, 197, 200, 221, 224, 225, 226, 239, 274, 284, 285, 287,
288, 289, 290, 347, 348, 349, 381, 385, 386, 390, 395, 402, 410, 434
politiques linguistiques, 47, 50, 52, 55, 60, 62, 68, 70, 115, 150, 192, 346, 348, 349, 351, 352,
356
postures d’apprentissage, 1, 3, 4, 11, 19, 100, 101, 103, 104, 105, 109, 126, 156, 215, 253,
260, 280, 292, 293, 299, 301, 302, 305, 306, 317, 321, 323, 325, 326, 441
pratiques de classe, 294, 329
pratiques langagières, 131, 136, 156, 183, 188, 284
pratiques linguistiques, 152, 224, 250, 267, 295, 306

recherche, 17, 18, 111, 114, 115, 331

réflexivité, 3, 4, 8, 11, 16, 100, 103, 105, 106, 107, 108, 126, 131, 142, 296, 321, 323, 324,
326, 327, 330, 354, 441
représentations de l’apprentissage, 11, 213, 215, 268, 270, 276, 281, 381
représentations des langues, 4, 10, 77, 108, 125, 131, 137, 142, 144, 151, 214, 263, 292, 293,
301, 302, 306, 324, 329, 347, 353, 441
Royaume-Uni, 28, 33, 41, 66, 67, 182, 198, 324, 354

scientifique, 10, 13, 54, 55, 70, 79, 107, 123, 159, 171, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187,
188, 189, 209, 212, 223, 251, 252, 363, 370, 375
social, 17, 22, 29, 31, 46, 52, 53, 57, 60, 62, 63, 74, 80, 96, 100, 101, 103, 105, 106, 107, 108,
109, 111, 112, 113, 115, 123, 133, 135, 136, 137, 138, 139, 141, 142, 143, 145, 146, 147,
150, 161, 164, 166, 167, 171, 172, 175, 177, 179, 180, 216, 217, 219, 225, 266, 283, 284,
300, 304, 308, 318, 319, 321, 343, 344, 345, 348, 350, 352, 353, 355
sociolinguistique, 4, 7, 21, 40, 45, 46, 64, 68, 72, 77, 99, 100, 103, 104, 106, 114, 115, 137,
141, 142, 144, 152, 155, 157, 160, 162, 293, 316, 318, 324, 327, 344, 345, 346, 347, 348,
349, 350, 351, 352, 355, 356, 441
spécialistes, 4, 8, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 19, 22, 39, 77, 78, 80, 81, 82, 84, 86, 87, 89, 90, 92,
93, 94, 95, 98, 99, 108, 110, 111, 114, 117, 121, 122, 125, 127, 129, 131, 151, 153, 156,
187, 195, 203, 213, 215, 216, 219, 221, 222, 226, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235,

339
 236, 238, 239, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254,
255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 263, 265, 266, 267, 269, 270, 272, 273, 274, 275, 277,
278, 279, 280, 281, 282, 284, 285, 286, 288, 289, 292, 293, 294, 295, 296, 299, 300, 301,
302, 303, 304, 306, 307, 310, 311, 313, 314, 315, 316, 317, 321, 324, 326, 328, 329, 367,
380, 382, 384, 389, 394, 401, 416, 418, 422, 426, 428, 439, 441
stéréotype, 9, 24, 25, 26, 34, 66, 144, 146, 148, 149, 305, 347, 354
stratégie, 17, 113, 153, 165, 175, 180, 229, 232, 265, 299, 352, 385
style d’apprentissage, 4, 5, 19, 132, 156, 213, 276, 293, 299, 441, 442
système, 22, 31, 38, 40, 66, 82, 84, 85, 89, 92, 94, 101, 110, 111, 115, 120, 137, 138, 139, 146,
147, 153, 158, 164, 177, 182, 200, 208, 209, 210, 217, 218, 219, 231, 236, 245, 246, 247,
254, 261, 263, 273, 287, 292, 295, 303, 323, 325, 350, 385, 396, 398

unilingue, 62, 220, 224, 227, 275, 302

unilinguisme, 7, 53, 62, 63, 65, 207, 345
universelle, 7, 62, 65, 76, 141, 179, 224, 246, 247, 318, 353, 360, 400

variation de la langue, 8, 61, 62, 76, 108, 112, 113, 137, 139, 141, 142, 290, 307, 309, 310, 312,
316, 317, 327, 346, 348, 352, 355

340
 Index des auteurs

André Jean-Claude, 164

Andreani Jean-Louis, 26
Astier Hubert, 68, 69, 179
Attali Jacques, 159, 160
Audier Henri, 182
Auroux Sylvain, 64

Baggioni Daniel, 22, 31, 62, 64, 65, 69

Bange Pierre, 296, 303
Barère Bertrand, 64
Beaud stéphane, 42, 109, 318, 319
Ben Jelloun Tahar, 220
Benisti Jacques-Alain, 342
Berger Catherine, 24, 25, 27, 28, 37, 119, 234, 245, 247, 255, 261, 277, 278, 308, 321, 325
Berthoud Anne-Claude, 263
Billiez Jacqueline, 123, 126, 152, 284, 327, 342, 349, 351, 352, 354, 356, 357, 358, 360, 361
Binisti Nathalie, 318
Blanchet Alain, 123
Blanchet Philippe, 49, 60, 62, 68, 71, 76, 106, 142, 155
Bliss Alan, 168
Bonardi Christine, 135, 147, 155
Bonnet Gérard, 342
Bourdieu Pierre, 101, 107, 117, 123, 124
Bouvier Béatrice, 233
Boyer Henri, 63, 64, 65, 305
Bres Jacques, 104,124,125

341
Bretegnier Aude, 105, 323, 330
Broudich Fãnch, 217
Bunard Stephen, 30, 32
Burke Peter, 168, 169
Buschini Fabrice, 145

Caitucoli Claude, 112

Calvet Louis-Jean, 58, 60, 61, 66, 71, 115, 139, 141, 151, 152, 208, 225, 227, 234, 283, 305,
327
Campbell Matthew, 25, 42
Candelier Michel, 264, 290, 291
Carcassonne Guy, 51
Castellotti Véronique, 3, 17, 40, 61, 83, 103, 110, 113, 120, 142, 150, 153, 154, 218, 225,
264, 265, 266, 269, 273, 274, 275, 289, 290, 303, 304, 312, 316, 326
Cerquiglini Bernard, 48, 49, 52, 53, 62, 63
Chabert Marie-Hélène, 255
Chiss Jean-Louis, 138
Colo Olivier, 178, 179
Colombani Jean-Marie, 36
Costa Stéphanie, 302
Coste Daniel, 31, 74, 96, 110, 207, 217, 221, 269, 270, 278, 289, 290, 303
Couteaux Paul-Marie, 69
Crystal David, 234

Dabène Louise, 83, 218, 220, 225, 226, 284, 302

De Carlo Maddalena, 17, 265, 266
Deniau Xavier, 68, 74
Deprez Christine, 308
Desmurget Michel, 180
Develotte Christine, 144
Douthe Mathilde, 61
Dubois Vincent, 71, 74

342
Durkheim Emile, 144, 145

Eloy Jean-Michel, 306

Estay Jean-Max, 78

Feat-Feuteun Anne, 3, 103, 110, 323

Feussi Valentin, 3, 103, 106, 113, 133, 149, 156
Fillon François, 25, 42, 196, 206
Foerster Cordula, 270
Fourage Christine, 78
Fries Susan, 308

Gajo Laurent, 150, 263

Galisson Robert, 164
Garcia David, 173, 174, 189
Gasquet-Cyrus Médéric, 318, 327
Geoffroy Christine, 24, 66, 67, 72
Gibson Robert, 26
Girard Denis, 195
Graddol David, 56, 57, 61
Grandguillaume Gilbert, 60
Grégoire Jean-Baptiste, 342
Grin François, 209
Grinvald Colette, 234
Grosjean François, 283, 284, 285, 286
Guiffan Jean, 26

Hagège Claude, 66, 70, 141, 172, 234

Harmegnies Bernard, 40
Haugen Einar, 284

343
Houdebine Anne-Marie, 113

Jodelet Denise, 147

Kalampalikis Nikos, 145

Kramsch Claire, 55

Labov William, 22, 115

La Platière Jean-Marie Roland (de), 65
Laporte Pierre-Etienne, 32
Laronche Martine, 208
Le Lièvre Françoise, 84
Legendre Jacques, 194, 196, 199, 200, 205
Léglise Isabelle, 327
Lemarchand Guy, 64
Levavic Michèle, 184, 189
Lodge Anthony, 63, 70
Ludi Georges, 284

Mackey William, 203

Mandich Anna, 65
Marcellesi Christiane, 63
Mariani Thierry, 219
Matthey Marinette, 128, 130
Millet Agnès, 123, 126
Milton John, 26, 176
Monnanteuil François, 38
Moore Danièle, 17, 110, 143, 148, 153, 154, 224, 225, 264, 265, 289, 290, 303, 304, 326
Moreau Marie-Louise, 22
Moscovici Serge, 145, 146, 147

344
Mounin Georges, 70, 138, 161

Naim Moises, 36
Nerrière Jean-Paul, 174, 210
Nettle David, 234

Oesch-Serra Cécilia, 148, 149

Orwell George, 170, 174, 176, 179

Papin Delphine, 56
Perrefort Marion, 22
Pillet Didier, 26
Pineau Gaston, 103, 105, 106
Pochard Jean-Charles, 265
Poignant Bernard, 50, 51, 72
Poirier François, 23, 24, 29, 32
Pons Xavier, 38, 39
Porquier Rémy, 17,
Pothier Béatrice, 161
Puech Christian, 138
Py Bernard, 17, 139, 147, 148, 149, 284, 300, 301

Regnier Isabelle, 345

Rispail Marielle, 327
Robien Gilles (de), 69
Robillard Didier (de), 3, 22, 40, 62, 69, 70, 104, 105, 106, 113, 126, 142, 152, 155, 325, 326,
327
Roger Philippe, 34, 35, 36
Romaine Suzanne, 234
Roussiau Nicolas 135, 147, 155

345
 S

Saint-Just, 63
Saussure Ferdinand (de), 138, 139
Scoffoni Annie, 193
Serra Cécilia, 148, 149, 263
Serres Michel, 65, 159, 187
Simon Diana-Lee, 175, 270
Simonnet Dominique, 346
Skyvington Emmanuelle, 162, 163
Springer Claude, 85, 328
Suply Laurent, 218

Trautmann Catherine, 346

Truchot Claude, 23, 54, 55, 57, 58, 66, 75, 161, 164, 171, 172, 174, 183, 187, 188, 189, 192,
207, 212, 299, 302, 303, 304, 305, 308, 320

Urbain Jean-Didier, 224

Van Parijs Philippe, 182, 202

Vogel Klaus, 294

Walter Henriette, 30, 32

Weinreich Uriel, 283

Yourcenar Marguerite, 214

Zarate Geneviève, 20, 289, 290

346
Bibliographie

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370
 Annexes.
Annexe un - Premier questionnaire

1/ Quelle est votre langue maternelle ?

…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….

2/ Quelles langue étrangères connaissez-vous ?

…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….

3/ Quand avez-vous appris ces langues ?

…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….

4/ Où avez-vous appris ces langues ?

…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….

5/ Comment avez-vous appris ces langues ?

…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….

6/ Etes-vous d’accord avec les affirmations suivantes ?

a) l’anglais c’est facile
b) l’anglais c’est difficile
c) autre/ précisez

7/ Selon vous, il est indispensable de parler l’anglais pour :

a) voyager
b) trouver du travail
c) communiquer
d) lire des documents spécialisés
e) Il n’est pas indispensable de savoir l’anglais

8/ Qualifiez cette langue. L’anglais c’est :

a) rythmé
b) chantant
c) moderne
d) expressif
e) clair
f) autre :……………………………………………………………………………

9/ Dans l’anglais ce qui est difficile c’est

a) le vocabulaire

371
b) la grammaire
c) la prononciation
d) la syntaxe

10/ La meilleure façon d’apprendre l’anglais c’est

a) de partir à l’étranger
b) de beaucoup travailler le vocabulaire
c) de beaucoup travailler la grammaire
d) de faire de la traduction
e) d’écouter des chansons
f) d’écouter la radio
g) autre : ………………………………………………………………………………….

11/ Quand on apprend une langue étrangère, il vaut mieux que l’enseignant
a) soit un locuteur natif
b) cela n’a pas d’importance
Pourquoi ?…………………………………………………………………………………

12/ En classe on apprend plus efficacement sans avoir recours à la langue maternelle
a) oui
b) non
Pourquoi ? …………………………………………………………………………………

13/ Avez-vous l’occasion d’utiliser l’anglais ? Dans quel cas ?

………………………………………………………………………………………………..

14/ Vous considérez-vous comme bilingue ?

………………………………………………………………………………………………..

15/ Nous vous proposons la définition suivante, proposée par François Grosjean un des
spécialistes du bilinguisme :
« Est bilingue la personne qui se sert régulièrement de 2 langues dans la vie de tous les jours,
et non qui possède une maîtrise semblable (et parfaite) dans les deux langues »

16/ Cette définition peut-elle s’appliquer à vous ?

………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….

372
Annexe deux - Questionnaire intermédiaire

1/ Je connais les langues suivantes :

…………………………………………………………………………………………………..
2/ J’aimerais absolument/ pas du tout/ apprendre les langues suivantes :
(Citez-les et dites pourquoi)

ABSOLUMENT

LANGUES MOTIVATIONS

PAS DU TOUT

LANGUES MOTIVATIONS

3/ Je me sens plutôt :
Monolingue
Bilingue
Plurilingue

4/ Je pense qu’aujourd’hui il est indispensable de savoir communiquer

en anglais oui non
autre(s) : ……………………………………………………………..
dans aucune autre langue étrangère ……………………………

373
5/Etes-vous d’accord avec les affirmations suivantes, je trouve que l’anglais
c’est : (entourez la réponse que vous choisissez)
- plutôt facile
- plutôt difficile

6/ Dans l’anglais ce qui est vraiment le plus facile c’est :

(vous ne pouvez choisir qu’un seul élément, entourez la réponse que vous choisissez)
- Le vocabulaire
- La grammaire
- L’intonation
- La prononciation
- Les tournures idiomatiques
- Lire des textes
- Comprendre des situations de la vie quotidienne

7/ Dans l’anglais ce qui est vraiment très difficile c’est :

(vous ne pouvez choisir qu’un seul élément, entourez la réponse que vous choisissez)
- Le vocabulaire
- La grammaire
- L’intonation
- La prononciation
- Les tournures idiomatiques
- Lire des textes
- Comprendre des situations de la vie quotidienne

8/ Je pense que j’utiliserai l’anglais principalement dans les situations suivantes :

(vous ne pouvez choisir qu’un seul élément, entourez la réponse que vous choisissez)
- pour voyager et communiquer
- pour mon travail
- pour lire des documents spécialisés, techniques et scientifiques
- pour mes loisirs
- dans ma vie quotidienne en France

374
9/ Je qualifierai l’anglais de la façon suivante. Pour moi, l’anglais c’est vraiment :
(vous ne pouvez choisir qu’un seul élément, entourez la réponse que vous choisissez)
- logique
- rythmé
- expressif
- snob
- rapide
- terre-à-terre
- concret

1O/ La meilleure façon pour apprendre l’anglais c’est de :(vous ne pouvez choisir qu’un
seul élément, entourez la réponse que vous choisissez)
- Partir à l’étranger
- Beaucoup travailler le vocabulaire
- Que mon enseignant soit un locuteur natif
- Beaucoup travailler la grammaire
- Faire de la traduction
- Ecouter la radio, voir des films
- Ne jamais avoir recours à la langue maternelle

11/ Quelqu’un qui maîtrise bien l’anglais c’est quelqu’un qui surtout:
(vous ne pouvez choisir qu’un seul élément, entourez la réponse que vous choisissez)
- a une bonne prononciation
- pense dans la langue
- se fait comprendre
- sait lire des documents dans la langue

12/ Voici deux définitions du bilinguisme, est-ce qu’une de ces définitions s’appliquent à
vous ?
« Est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les
jours, et non qui possède une maîtrise semblable (et parfaite) des deux langues »

375
« Le bilinguisme c’est parler, posséder parfaitement deux langues »
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
14/ Pour moi le bilinguisme c’est plutôt :
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..

Je suis un homme
Je suis une femme
J’ai …………… ans
L’anglais est ma …………………. langue
………….. est ma deuxième langue
………….. est ma troisième langue
Autre(s) :
J’ai effectué des séjours à l’étranger. (Dites quand et dans quel but ?)
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

376
 Annexe trois - Questionnaire définitif

Merci de répondre de la manière la plus spontanée possible aux questions

ci-dessous. Votre participation m’aidera à mener à bien un travail de
recherche sur les langues et leur apprentissage.

1/ Je connais les langues suivantes : langues natives (N) et langues apprises (A)
(y compris les langues mortes)
1.1/ Citez les langues que vous connaissez : les langues natives (N) en premier.
1.2/ Pour chaque langue, cochez si vous la parlez, écrivez, comprenez, lisez,
et évaluez vos compétences en classant à l’aide de A, B, C ou D.

N’oubliez pas de mentionner si c’est une langue native (N) ou si vous l’avez apprise (A)

Nom de la langue Je la parle Je l’écris Je la comprends Je la lis

N ou A ?

2/J’utilise les langues suivantes :

2.1/ Dites depuis combien de temps vous apprenez cette langue
2.2/ Classez de 1 à 5 (1= quotidiennement/ 5 = jamais

Nom de la langue. Nombre d’années d’apprentissage Je l’utilise :

N ou A ? Apprentissage scolaire/ informel … Dans quel contexte : seulement en classe/ pour
communiquer/ autre … (Classez de 1 à 5)

377
3/J’aimerais absolument apprendre les langues suivantes :

LANGUES MOTIVATIONS : dites pourquoi

4/ Je me sens plutôt :
Monolingue
Bilingue
Plurilingue

5/ Je pense qu’aujourd’hui il est indispensable de savoir communiquer

- en anglais oui non
- dans une autre langue, laquelle ? : …………………………………………
- dans aucune langue étrangère oui non

6/ Etes-vous d’accord avec les affirmations suivantes, je trouve que l’anglais c’est :
- plutôt facile
- plutôt difficile
- autre : ……………….

Pour les questions suivantes, numérotées de 7 à 12, vous accorderez un coefficient

d’importance aux réponses choisies dans la case de gauche :
xxx : beaucoup
xx : moyennement
x : un peu
0 : élément non choisi

378
7/ Dans l’anglais ce qui est vraiment facile c’est :

Le vocabulaire
La grammaire
L’intonation
La prononciation
Les tournures idiomatiques
Lire des textes
Comprendre des situations de la vie quotidienne
Autre : précisez

8/ Dans l’anglais ce qui est vraiment difficile c’est :

Le vocabulaire
La grammaire
L’intonation
La prononciation
Les tournures idiomatiques
Lire des textes
Comprendre des situations de la vie quotidienne
Autre(s) : précisez

9/ Je pense que j’utiliserai l’anglais dans les situations suivantes :

pour voyager et communiquer

pour mon travail
pour parler avec des anglophones
pour lire des documents spécialisés, techniques ou scientifiques
pour mes loisirs
dans ma vie quotidienne en France
Autre(s), précisez :

379
10/ Je qualifierai l’anglais de la façon suivante. Pour moi, l’anglais c’est :

dynamique
logique
rythmé
expressif
utile
snob
rapide
terre-à-terre
concret
Autre(s), précisez :

11/ Comment apprend-on l’anglais ? :

En partant à l’étranger
En travaillant beaucoup le vocabulaire
Avec un enseignant qui soit un locuteur natif
En travaillant beaucoup la grammaire
En faisant de la traduction
En écoutant la radio, en voyant des films
En ayant jamais recours à la langue maternelle
Autre(s), précisez :

12/ Quelqu’un qui maîtrise bien l’anglais c’est quelqu’un qui :

a une bonne prononciation

pense dans la langue
sait s’exprimer à l’écrit
se fait comprendre
sait lire des documents dans la langue
Autre(s), précisez :

13/ Voici deux définitions du bilinguisme :

Définition A :
« Est bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la vie de tous les
jours, et non qui possède une maîtrise semblable (et parfaite) des deux langues. »

380
Définition B :
« Le bilinguisme c’est parler, posséder parfaitement deux langues. »
Laquelle est la mieux adaptée selon vous ? Dites pourquoi.
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
L’une de ces définitions s’applique-t-elle à vous ? Oui, non, pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………….……………………………
14/ Pour vous le bilinguisme c’est plutôt :
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Je suis un homme
Je suis une femme
J’ai …………………………………………………………………………… ans
L’anglais est ma ……………………………………………… langue.
je l’apprends depuis ……………………………………………… ans.
J’ai effectué des séjours à l’étranger. (précisez où, quand et dans quel but)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Je serais prêt(e), éventuellement, à répondre à des questions plus détaillées au cours d’un entretien oral
enregistré. Dans ce cas, j’inscris ci-dessous une adresse électronique ou un n° de téléphone au moyen duquel on
peut me contacter.
…………………………………………………………………………………………………

381
Annexe quatre - Questionnaire Anjou inter-langues

Je vous remercie de répondre à ce court questionnaire dont les réponses me seront

très utiles pour un travail de recherche sur l’apprentissage des langues.

1/ Quelle est votre langue native ?

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Si vous possédez plusieurs langues natives merci de le préciser :
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
2/ Quelles sont les langues que vous avez apprises scolairement (ou autre) ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3/ Quelle(s) langue(s) enseignez-vous à Anjou inter-langues -Langues ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
4/ Enseignez-vous d’autres langues ? Dans quel contexte?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
5/ A Anjou inter-langues quel type de cours donnez-vous ?
(langue générale, commerciale ….)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
6/ Si la langue commerciale n’est pas proposée, merci de dire pourquoi :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

382
7/ A quel type de public vous adressez-vous ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
8/ D’après-vous quelles sont les motivations du public inscrit dans vos cours ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
9/ Quelles sont les spécificités de ce public ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
10/ Quelles types de difficultés rencontrez-vous dans votre pratique ?
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
11/ Pour vous, comment apprend-on efficacement une nouvelle langue ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
12/ Pour vous comment apprend-on bien une langue rare ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

383
Annexe cinq - Guide d’entretiens

Premier moment : questionnement sur l’aspect communicatif en langue étrangère.

1. Chez les non- spécialistes :

A gloser :
L’anglais est déclaré majoritairement ne pas être utilisé pour communiquer.
L’espagnol est déclaré être utilisé pour communiquer.

2. Chez les spécialistes :

Vous êtes anglicistes et vous apprenez un grand nombre de langues
Vous ne vous « contentez » donc pas d’apprendre l’anglais
A gloser :
Le choix des langues :
Beaucoup d’étudiants apprennent le chinois/
Plus d’étudiants apprennent le chinois que le japonais ou que le russe/ à gloser :
Pourquoi apprenez-vous le portugais ?

3. L’espagnol est plus facile à « baragouiner » que l’anglais

La perception de la communication en espagnol est meilleure / les spécialistes parlent
espagnol mieux qu’ils ne l’écrivent : au contraire de l’anglais

pourtant les non-spécialistes apprennent depuis moins longtemps

De plus, l’allemand est déclaré être utilisé majoritairement en classe et pour communiquer ?

Interroger sur : qu’est ce que communiquer dans une langue ?

Où/comment communiquez-vous ?

384
 Deuxième moment la nécessité de communiquer en langue étrangère ?

Les résultats obtenus montrent que pour la majorité des étudiant, il est indispensable de
communiquer en langue étrangère
A gloser : pourtant 11 étudiants ont déclaré que ce n’est pas nécessaire.

Troisième moment : monolingue, bilingue, plurilingue ?

Après un commentaire des résultats obtenus (voir tableau ci-dessous)

SPECIALISTES POURCENTAGE NON-SPECIALISTES POURCENTAGE
MONOLINGUE 20 40% 42 82%

BILINGUE 15 30% 4 7.8%

PLURILINGUE 16 32% 2 3.92

PRESQUE BI 1 2%

AIMERAITDEVENIR 1 2%
BILINGUE

Interrogation des étudiants sur :

Qu’est-ce que c’est qu’être bilingue ?
Qu’est-ce que c’est qu’être plurilingue ?
Pensez-vous pouvoir devenir un jour bilingue ou plurilingue ?

Quatrième moment : Le rôle de la langue maternelle : les représentations de

l’apprentissage

Selon vous, comment apprend on efficacement une nouvelle langue ?

Que pensez-vous du recours à la langue maternelle en classe ?

Cinquième moment : Facilité/difficulté de l’anglais

Qu’est-ce qui rend l’anglais facile ? difficile ?

Et l’intonation ?
La prononciation ?

385
Les spécialistes :
déclarent majoritairement que l’anglais n’est pas très difficile (contrairement à ce que l’on
pourrait penser)/ A gloser

Plus vous avancez plus vous trouvez cela facile ?

Plus vous avancez plus vous trouvez cela difficile ?
Qu’est-ce qu’une langue difficile ?
Une langue facile ?

Sixième moment : Utilité de l’anglais

Vous avez déclaré que l’anglais c’est très utile

En quoi cette langue est-elle utile/très utile ?
Quelles autres langues sont utiles ?

Septième moment : La maîtrise de la langue

Quelqu’un qui maîtrise bien l’anglais c’est quelqu’un qui

pense dans la langue
se fait comprendre ….. autre(s)

Huitième moment : L’anglais et ses accents

Ecoute d’un texte lu par différentes personnes avec des accents différents :
accent britannique
accents américains
accents étrangers
Questions posées :
Est-ce de l’anglais ou non ?
Qu’est-ce que bien parler anglais ?
Question à poser : l’accent est-il une barrière à la communication ?
Qu’est-ce qui est thématisé comme important ?

386
 Neuvième moment : Le rôle et le statut de l’anglais

A partir de la déclaration de Claude Allègre, suscitez des réactions :

« L’anglais est devenu une commodité, au même titre que l’ordinateur de
bureau ou Internet [...] Il faudrait l’enseigner dans les petites classes, dès la
maternelle. » Claude Allègre, déclaration au Figaro le 4 Décembre 1997

Dixième moment : L’anglais : outil de sélection ?

Une entreprise de cours de langues a pour slogan « No English, No job »

Qu’en pensez-vous ?

387
Annexe six - Entretien avec M., une étudiante spécialiste

F.L.L. : Est-ce que vous étiez dans le groupe/ heu/dans les deux groupes ?/
M. : J’étais venue dans les deux groupes/
F.L.L. : D’accord/ Oui/Mais l’année dernière ?/
M. : Ah/ l’année dernière/
F.L.L. : Pour les questionnaires ? Non ?/
M. : Je ne les ai pas fait/
F.L.L. : D’accord/ Donc vous n’avez pas/ en fait/ passé les questionnaires/
M. : Non/
F.L.L. : Alors/donc l’année dernière/le questionnaire portait sur l’apprentissage des langues et
sur la façon dont vous pensez qu’on apprend efficacement une langue/Donc/vous/ en tant que
spécialiste de l’anglais/comment pensez-vous qu’on apprend efficacement l’anglais ?/
M. : C’est une bonne question/bah/ par/d’abord acquérir les bases grammaticales/
F.L.L. : Hum hum.
M. : Enfin/ une acquisition vraiment/dont on soit sûre avant de passer à quelque chose de
compliquer/
F.L.L. : D’accord/
M. : Et de la pratique orale/
F.L.L. : Hum hum/
M. : Parce que c’est une langue vivante/
F.L.L. : Ouais/Vous apprenez d’autres langues ?/
M. : Oui/L’allemand et l’espagnol.
F.L.L. : Et ça marche pareil pour les autres langues ?
M. : Oui/ bien sûr/Surtout/l’espagnol/j’ai débuté l’année dernière donc je m’en rends compte
que les bases grammaticales/ on est vraiment axé uniquement dessus/que sur la grammaire/la
grammaire …
M. : Et/ heu/maintenant on a un niveau supérieur à ceux qui en font depuis le lycée parce
qu’on a eu une rigueur de travail grammatical et maintenant/ça devient plus facile/
F.L.L. : Donc/de cette maîtrise grammaticale découle finalement une aisance à l’oral ?
M. : Oui/
F.L.L. : Sans problème/
M. : Mais il y a moins de difficultés/je pense/que si on ne maîtrisait qu’à peu près/
F.L.L. : D’accord/
M. : Au point de vue compréhension surtout/
F.L.L. : Donc/vous faites/ vous apprenez l’anglais/l’espagnol et ?
M. : L’anglais/l’allemand et l’espagnol/
F.L.L. : L’anglais/ l’allemand et l’espagnol/ D’accord/Et pour l’allemand ?/
M. : Bah/l’allemand/c’est pareil/la grammaire/c’est au niveau des déclinaisons/il faut
maîtriser ça/ mais c’est peut-être un peu moins important/ enfin je ne sais pas/ que l’espagnol/
que l’espagnol/ de maîtriser vraiment/ parce que là on fini/on apprend encore plein de
déclinaisons/ de petites subtilités et tout/ donc/ c’est moins primordial/ il faut connaître bien à
90%/ mais je pense que l’espagnol ou l’anglais/ c’est …
F.L.L. : D’accord/ donc il faut être plus rigoureux en anglais et en espagnol qu’en allemand ?/
M. : Oui/ je trouve/
F.L.L. : Ah oui ?/ D’accord/
M. : Parce que l’allemand/c’est heu c’est/c’est peut-être un ressenti personnel/Mais j’ai
toujours été rigoureuse dans mes apprentissages/donc peut-être que j’ai mis autant de rigueur
en allemand/ mais ça ne m’a paru tellement difficile/

388
F.L.L. : Hum hum/d’accord/ donc/est-ce qu’il y a d’autres paramètres qui font qu’on apprend
efficacement/ bien/ une nouvelle langue ?/
M. : Bah/ tout dépend de l’âge qu’on a quand on apprend/
F.L.L. : Ouais/
M. : Quand on est au collège/ il y a plein de paramètres/ le professeur est très important mais
il y a un environnement d’apprentissage/ les parents conseillent à la maison/
M. : Et puis/quand on est étudiant/c’est la rigueur personnelle/ l’envie d’apprendre/la
motivation. Et puis …
F.L.L. : Oui/ dans le questionnaire/ j’interrogeais aussi sur le fait que les enseignants soient
natifs/ est-ce que ça a une importance pour vous ?
M. : Heu/ c’est important au niveau du/ sens de la langue parce qu’on a beau apprendre une
langue/ presque être bilingue/ ce n’est pas pareil que quand on y est né/mais peut-être que les
natifs sont moins compréhensifs à l’égard des …/ peut-être qu’ils comprennent moins la façon
qu’on les Français par exemple de faire des fautes/peut-être qu’un enseignant français qui est
passé par un enseignement de l’anglais comprendra mieux les difficultés/ saura mieux cerner
les difficultés qu’un élève français a/
F.L.L. : Hum hum/je comprends/donc/ ce n’est pas parce qu’on est natif qu’on sait enseigner
une langue/
M. : Non pas du tout/on peut ne pas être du tout pédagogue/ça dépend de la personne/
F.L.L. : Hum hum/Ok/pourquoi vous avez choisi l’espagnol/finalement/en troisième langue ?
M. : L’espagnol/ parce que c’est une langue d’un pays européen qui est quand même proche
de nous/
F.L.L. : Hum hum/
M. : Je pense que c’est important/et puis/j’étais surtout restée dans les langues anglo-saxonnes
et j’avais envie d’aller voir un peu/ les langues latines et les ressemblances avec le français/et
puis l’espagnol/c’est quand même important/c’est beaucoup parlé dans le monde et c’est aussi
une langue simple/c’est un système simple/ce n’est pas un système de signes comme le
chinois ou le japonais/ où il faut apprendre l’alphabet/
F.L.L. : Vous n’aviez pas envie de vous lancer dans l’apprentissage du chinois ou du
japonais ?/
M. : Je voulais/assurer ma licence/je me suis dit : « si jamais j’ai du temps à côté » mais je
préfèrerais assurer et si j’ai du temps à côté/ pourquoi pas/c’est passionnant/ j’aimerais bien
apprendre l’arabe/ le chinois si je fais du FLE/ je vais commencer l’apprentissage/c’est une
stratégie/
F.L.L. : D’accord/ (rires)/est-ce que vous pensez qu’il est indispensable de communiquer en
langue étrangère aujourd’hui ?/ de savoir communiquer en langue étrangère ?/
M. : C’est très important mais je ne pense pas que ce soit indispensable/
F.L.L. : Ah oui ?/ D’accord/
M. : Parce que c’est important/ c’est bien mais on peut réussir à faire sans/ il ne faut pas se
dire qu’on part avec … bah ça dépend bien sûr/ il y a de plus en plus de métiers où on va être
obligé d’utiliser des langues étrangères/ mais c’est impossible que tout le monde les apprenne/
dire que c’est indispensable/je trouve que c’est très réducteur/ça dépend des capacités/du
temps/
F.L.L. : Ok. Heu/ alors vous/ vous vous sentez monolingue/ bilingue ou plurilingue ?/
M. : Je fais une licence quadrilingue mais non/
F.L.L. : Monolingue ?/
M. : Oui/
F.L.L. : Bien sûr/
M. : Ce n’est pas au bout de dix ans d’apprentissage/en 20 heures par semaine/qu’on peut
considérer quelqu’un de bilingue/il faut avoir vécu dans le pays/

389
F.L.L. : D’accord/
M. : Au moins longtemps/
F.L.L. : Et plurilingue ?/est-ce que vous vous sentez plus/finalement/plurilingue que
bilingue ?/
M. : Ouais/
F.L.L. : Ah oui ?/
M. : Oui/ parce que plurilingue/je pense que c’est moins étudier une langue à fond.
plurilingue/ c’est plus apprendre par petites touches/
F.L.L. : Ah oui/d’accord/
M. : Parce que bilingue/ce n’est pas uniquement l’aspect …/ on peut maîtriser une langue à la
perfection/ enfin pas à la perfection mais comme les natifs/ en ayant à côté des lacunes en
matière de civilisation/ politique et administration/donc/ quand on ne vit pas dans le pays/ ce
n’est pas possible/
F.L.L. : Mais dans quel(s) pays finalement ? (Rires)/
M. : Bah/ oui je pense qu’il y a quand même un état d’esprit qui est dans la langue même si
les institutions changent d’un pays à l’autre/
F.L.L. : Hum hum/
M. : Oui/ il y a une manière de penser/ manière d’agir/ c’est différent en Angleterre où ils sont
plus « olé olé » on va dire/ entre guillemets bien sûr/
F.L.L. : Hum hum/ouais/alors/ heu/ vous diriez que l’anglais c’est facile ou c’est difficile ?/
M. : Il n’y a pas de langues faciles ou difficiles/
F.L.L. : Il n’y a pas de langues faciles ni difficiles ?/
M. : Non/
F.L.L. : Non/ c’est vrai ?/
M. : Ouais/
F.L.L. : D’accord/
M. : L’apprentissage est plus ou moins aisé en fonction de/ je ne trouve pas le mot/ de tout ce
qu’on a fait avant/mais je pense que si on est vraiment motivé/ tout dépende de la personne/ il
y a des personnes plus ou moins aptes à apprendre des langues et puis d’autre pas/
F.L.L. : D’accord/ donc c’est aussi une aptitude/ finalement/c’est quelque chose d’assez
adapté/
M. : Je pense/par exemple/pour les langues qui ont des alphabets différents de l’alphabet latin/
c’est vraiment/oui c’est vraiment très subjectif/
F.L.L. : Et cette aptitude à s’adapter/ ça se passe où ?/ça se passe dans le cœur/ ça se passe
dans ?
M. : Bah/ dans le cerveau/ je pense/c’est enfin c’est prédéterminé/
F.L.L. : Ah oui ?/
M. : Oui. C’est normal/on est tous différent/il y a des gens par exemple qui vont avoir une
mémoire extraordinaire/ donc pour eux ça va être facile/ une mémoire visuelle par exemple/
pour les syllabes/les choses comme ça/ d’autres/ ça va être plus l’accent/ donc les langues qui
sont très/ qui se ressemblent beaucoup à l’oral et à l’écrit/ ils vont peut-être plus/ enfin je ne
sais pas/je ne pense pas qu’il y ait des langues faciles et d’autres difficiles/
F.L.L. : Alors/ je vais vous faire écouter un petit enregistrement où vous aurez plusieurs
locuteurs et après vous réagirez non pas sur ce qu’ils disent mais sur la façon dont ils le
disent/
M. : D’accord/
(écoute)
F.L.L. : Donc/ qu’est-ce que vous avez pensé de ce que vous avez entendu ?/
M. : C’est assez différent/
F.L.L. : Ouais/

390
M. : On a tous les niveaux/ presque tous mauvais/je crois qu’il y en avait une …/
F.L.L. : Une ?/
M. : Une et peut-être une deuxième qui parlaient vraiment bien mais je trouvais qu’elle avait
un peu d’accent/
F.L.L. : Hum hum. Alors ça serait laquelle ?/
M. : C’est la 3 qui parlait vraiment bien/
F.L.L. : La 3 parlait vraiment bien ?/
M. : Ouais. Et c’est la 4 qui semblait un peu/ enfin presque pareil/ mais à un moment je crois
qu’elle a dit « excusez-moi »/ donc ce n’était pas tout à fait/ j’ai l’habitude d’entendre parler
français/ je suis dans un foyer/ j’ai l’habitude d’entendre des anglophones parler français et ce
n’était pas tout à fait ça/après/ c’est peut-être complètement…/
F.L.L. : Hum hum/
M. : Bah autrement/ il y avait peut-être le numéro 6/ il parlait vraiment un anglais/ heu/
comment dire/ heu/ presque/ comment dire/ scolaire/
F.L.L : Hum/
M. : Voilà/ autrement/ …
F.L.L. : Alors est-ce que c’était de l ‘anglais tout ça ?/
M. : Bah/ ça y ressemblait/
F.L.L. : Hum/
M. : Par contre/ les deux premiers/ j’avais l’impression qu’ils ne comprenaient pas ce qu’ils
lisaient/ en fait/
F.L.L. : Ouais/
M. : C’était haché/ ils ne mettaient pas du tout le ton. Et c’était des gens de plusieurs
nationalités ou origines. Le dernier/ je pense qu’il était plutôt asiatique/
F.L.L. : Ouais/ c’est vrai/
M. : Je ne sais pas/c’est dans la manière/
F.L.L. : Alors/ est-ce que vous les faites entrer dans la grande communauté des/des/ « English
speakers » ?/
M. : Bah/ à partir du moment où on comprend ce qu’on dit/ bah oui/
F.L.L. : Oui/
M. : Personne ne peut/ enfin il y a des niveaux standards mais c’est difficile de dire à partir de
quel moment on est des « English speakers »/
F.L.L. : Hum/
M. : Oui/ il y avait le numéro 5/lui on dirait un/quelqu’un comme moi qui apprend/ça
ressemble à l’accent qu’on entend en cours/
F.L.L. : Ah oui ? Cà ressemble à l’accent que vous entendez en cours ?/
M. : Oui/ quand mes camarades …/
F.L.L. : Ah oui/
M. : Je ne sais pas après/
F.L.L. : Donc/ c’est de l’anglais tout ça ?/
M. : Bah oui/
F.L.L. : Et donc ils parlent bien anglais/ tous ?/
M. Ils parlent anglais/après/ heu/ je ne sais pas s’ils vont se faire comprendre tous dans les
pays anglophones/
F.L.L. : Ouais/
M. : Il n’y a pas que ce qui est écrit sur le papier qui compte/il y a aussi le ton/ l’expression/ la
prononciation/ l’articulation/
F.L.L. : Je comprends/alors/ je vous donne une petite phrase et vous me dites ce que vous en
pensez/et on pourra arrêter là-dessus/alors/en 1997/ le 4 décembre/ Claude Allègre a déclaré
au Figaro : « l’anglais est devenu une commodité au même titre que l’ordinateur de bureau ou

391
l’Internet/il faudrait l’enseigner dans les petites classes/dès la maternelle »/qu’en pensez-
vous ?/
M. : Je suis d’accord/
F.L.L. : Ouais ?/
M. : Je veux être institutrice et c’est mon but d’être intervenante en anglais au primaire et heu/
je pense que/ il y en a qui dise que ça nuit parce qu’il faut d’abord apprendre complètement le
français/ sa langue maternelle/ et la maîtriser/ pas à la perfection/ mais avoir de bonnes bases
avant d’entreprendre l’apprentissage d’une langue étrangère/moi/ je ne pense pas parce que
c’est vraiment une période où on a un esprit très très ouvert et si les choses sont faites
séparément/ il ne peut y avoir aucun mélange et/ au contraire/ ça sera très riche les échanges
entre les deux/ entre plusieurs langues/
F.L.L. : Donc ça/c’est pour la précocité/l’apprentissage/quant à la deuxième partie qui était en
fait au début « l’anglais est une commodité » comme pouvoir avoir un ordinateur ou pouvoir
avoir l’accès à Internet/
M. : Non/ce n’est pas une commodité parce que ça a une histoire/ça représente quelque chose
au point de vue humain/ l’ordinateur c’est un simple outil/ l’anglais …/
F.L.L. Alors/ est-ce que l’anglais c’est un outil aujourd’hui ?/
M. :C’est un outil mais ce n’est pas que ça/
F.L.L. : Ouais/
M. : Oui/ dire que c’est un outil/ c’est négliger toute l’aventure humaine qu’il y a depuis des
siècles et c’est beaucoup trop réducteur/
F.L.L. : Hum hum/je comprends/bon/ et bien merci beaucoup/
M. : De rien/

392
Annexe sept - Entretien avec E., une étudiante spécialiste

[Link]: On va commencer/il ne faut pas qu’il y ait trop de personnes/alors/ je vais vous poser
quelques petites questions et vous me dites juste ce que vous en pensez/dans les
questionnaires que vous aviez/ vous vous souvenez/vous aviez des questions sur l’anglais/
l’espagnol/ l’allemand/etc//heu/donc/ qu’est-ce que vous avez répondu pour la communication
dans chacune des langues ?/
Etudiante : Si j’arrivais à m’exprimer dans chacune des langues ?/
F.L.L. : Oui/
E. : Bah en anglais plus qu’en espagnol/ écrit comme oral/
F.L.L. : Ouais/
E. : C’est moins spontané/ en fait/
F.L.L. : En ?/
E. : En espagnol/
F.L.L. : D’accord !/
E. : Même si je n’ai pas un niveau très très élevé en anglais/ je suis/ en fait/ plus à l’aise en
anglais qu’en espagnol/
F.L.L : Hum hum. Et comment vous expliquez ça ?/
E. : Heu/ je ne sais pas/peut-être parce que c’est une langue que j’apprécie plus/ qui a été
enseignée plus tôt/ mais que/je pense qui me parle plus du fait qu’elles sont un peu
internationales/mais l’anglais me plaît plus/
F.L.L. : Donc, l’utilité de la langue fait que ça vous semble …/
E. : L’utilité/oui/et puis le fait que/ pas qu’on la rabâche mais qu’on nous l’apprend depuis un
peu plus longtemps/et puis on en a besoin/
F.L.L. : Ok/donc vous diriez que vous parlez mieux anglais que vous parlez espagnol ?/
E. : Ouais/
F.L.L. : L’anglais/ ça vous semble/ en fait/ plus facile ?/
E. : Ouais/
F.L.L. : Ok. Heu/ alors/pour vous/qu’est-ce que c’est que communiquer en anglais/par
exemple ?/
E. : C’est arriver à s’exprimer/ à assimiler/à comprendre l’autre/
F.L.L. : Hum hum/
E. : Et puis à pouvoir échanger/ en fait/
F.L.L. : Ouais ouais/d’accord/vous aviez des questions aussi sur bilinguisme/ plurilinguisme/
etc./ vous vous considérez comment ?/
E. : Bilingue/c’est peut-être un grand mot parce que disons que je connais du vocabulaire
mais je ne sais pas si c’est assez pour tenir une conversation/je pense que j’arriverais à
m’exprimer/ mais avec les mots de base/effectivement je pense que c’est le vocabulaire/mais
les règles de grammaire/ je pense qu’on peut les acquérir en écoutant/ en parlant tous les jours
avec des anglais dans un pays anglophone/
F.L.L. : Donc vous vous diriez ?
E. : Pas totalement bilingue/
F.L.L. : Pas totalement bilingue/pas totalement bilinguefrançais-anglais/mais presque
bilingue ?/
E. : Presque/disons qu’après mon séjour/ peut-être que j’y arriverai/
F.L.L. : Ouais/donc le fait de partir/ vous voulez partir en Ecosse/ c’est ça ?/
E. : Ouais.

393
F.L.L. : Vous allez partir bientôt ?/
E. : Oui/ au semestre 3/
F.L.L. : Mais vous pensez que vous allez revenir et dire que vous êtes bilingue ?/
E. : Bah je pense que je pourrai me faire comprendre/parler avec des anglais et tout ça/
F.L.L. : Hum hum. Et/ heu/ donc vous apprenez aussi l’espagnol/
E. : Ouais/
F.L.L. : Vous avez appris d’autres langues ?/
E. : Non/quand on fait des séjours comme au Maroc/on apprend des petits mots comme ça/
mais ce n’est pas concret et suivi/
F.L.L. : Et/ pour vous/ la définition de quelqu’un de plurilingue/ ça serait quoi ?/
E. : Plurilingue/c’est quelqu’un qui connaît plusieurs langues/qui parle couramment et
quotidiennement/ je pense/ dans son métier/ qui communique en fait dans plusieurs langues/
F.L.L. : D’accord/donc c’est la communication qui fait qu’on est expert ou non dans une
langue/
E. : Bah oui/ je pense/
F. L. : Ouais/
E. : Bien sûr/ après/ il y a toutes les règles de grammaire qu’il faudrait connaître/e n tant
qu’enseignant peut-être plus parce que c’est quelqu’un qui parle dans son métier/c’est natif
pour eux la possibilité de parler plusieurs langues/
F.L.L. : Heu/qu’est-ce que vous pensez du rôle de votre langue maternelle dans votre
apprentissage ?/ par exemple en anglais ?/ comment vous envisagez/ finalement/ le rôle du
français/
E. : Ca fausse un peu parce qu’il y a des règles en français/ on pense en français et donc/ et il
y a certains principes/ certaines règles en anglais qu’on n’arrive pas acquérir. Pour les temps/
surtout/comme la différences de présent/ des choses pour lesquelles on n’arrive pas à faire le
lien et à raisonner/
F.L.L. : D’accord/donc la langue maternelle n’est pas du tout une aide pour vous ?/
E. : Bah/ je ne pense pas/
F.L.L. : Non/ elle est plutôt/elle empêche/c’est une source d’erreur finalement ?/
E. : Hum/
F.L.L : Mais vous pensez qu’il est possible de faire abstraction totalement de sa langue
maternelle ?/
E. : Non/ je ne pense pas/ sauf si on a un parent français et un parent anglais/ il y a des enfants
qui ont la chance/ je pense/ d’avoir ça/sinon/ je pense que c’est dur de faire abstraction/
F.L.L. : Donc la langue maternelle n’intervient pas toujours comme venant freiner
l’apprentissage ?/
E. : Ouais/
F.L.L. : Ouais. Et quand vous allez partir en Ecosse/ est-ce que vous pensez que là/ vous allez
être libérée ?/
E. : Enfin/ je pars avec une fille que je connais/ donc du coup/ je pense qu’on parlera français
quand même mais c’est vrai que je me réserve un maximum de chance et de temps pour parler
anglais parce que c’est le but et j’ai envie de comprendre les choses que je ne comprends ici.
F.L.L. : Et vous partez pour suivre un cursus universitaire.
E. : Oui/ je vais valider mon semestre là-bas.
F.L.L. : Donc les cours sont anglais.
E. : Oui.
F.L.L. : D’accord. Et/ heu/ vous m’avez dit que vous partez en Ecosse.
E. : Oui/ l’accent écossais. (rires)/on m’en a parlé/on m’a dit : « on va savoir que tu es partie
là-bas »/

394
F.L.L. : Et pour vous/c’est gênant d’avoir un accent particulier au niveau de la
communication/ de la compréhension ?/
E. : Bah ouais/ c’est comme le patois par chez nous/voilà/ il y aura u petit peu plus de temps
d’adaptation d’un accent à l’autre pour comprendre mais je ne pense pas…/la base sera bonne
quand même/ je pense que je vais réussir à me faire comprendre après/
F.L.L. : Oui/ je ne m’inquiète pas/donc facilité/difficulté de l’anglais ?/
E. : Je trouve ça plutôt simple/
F.L.L. : Et comment vous faites/ vous/ pour apprendre le vocabulaire ?/
E. : Bah ce qui est bien/ c’est de se le rappeler le plus souvent/ en fait/c’est dommage parce
que le prof/ il ne va pas faire que ça non plus/
F.L.L. : Hum hum/
E. : Et puis il y a des expressions que je me dis qu’il faut que j’apprenne/
F.L.L. : Donc/ vous dites que l’anglais c’est une langue utile ?/
E. : Ouais/
F.L.L. : Qu’est-ce que vous diriez à quelqu’un qui dirait : « finalement/ je ne pense pas en
avoir besoin »/ quelqu’un de votre âge/
E. : C’est vrai que si les gens n’aiment pas/ c’est dur après/ mais rien que de voir les films en
VO/ je pense que ça aide bien/
F.L.L. : Ok/donc si l’anglais est une langue utile/ est-ce qu’à votre avis certaines langues sont
finalement pas aussi utiles que ça ?/
E. : Bah/ en fait/ disons que ça dépend de l’intérêt que l’on a pour la langue/par exemple/
l’espagnol/ moi j’aime bien mais pas autant que l’anglais et du coup je la laisse un peu de côté
et donc je me dis que ce n’est peut-être pas utile pour moi/
F.L.L. : Qu’est-ce qui vous attire/ en fait/ dans l’Angleterre ou dans l’Ecosse ?/ Qu’est-ce que
vous pensez trouver là-bas ?
E. : Bah/ les musées/ le gothique/ et puis je ne sais pas je trouve que c’est une culture et puis
ça ouvre plein de portes dans le monde/
F.L.L. : Alors je vais vous faire écouter plusieurs personnes lisant un même texte/d’accord ?/
vous avez six locuteurs à peu près/ cinq ou six/ donc vous les écoutez /vous pouvez prendre
des notes si vous voulez et puis vous me direz ce que vous en avez pensé. Ce n’est pas du tout
sur le contenu/
E. : C’est sur l’accent ?/
F.L.L. : C’est ça/
E. : Retrouver les accents ?/
F.L.L. : Ah non/ non/ vous me dites ce que vous en pensez/
E. : D’accord/
F.L.L. : Ce que vous avez ressenti/
(écoute)
F.L.L. : Alors/ vous avez entendu les différents locuteurs qui lisaient le texte/qu’est-ce que
vous en avez pensé ?/
E. : Bah/ ils sont tous différents les uns par rapport aux autres/
F.L.L. : Donc ils sont différents …/
E. : Bah pour certains/ on voit qu’ils ne sont pas de nationalité anglaise ou anglophone/c’est
saccadé/ haché /pour d’autres/ on ne comprend pas/soit ils sont tellement bons en anglais
qu’ils lient tout/ils mangent les mots/ à la limite/avec leur accent/Il y en a un où on comprend
mieux et l’accent est bon/ enfin/ l’intonation/
F.L.L. : C’est lequel ?/
E. : Hum/ je crois que c’est le cinq/le cinq/ c’est un garçon je crois/
F.L.L. : Hum/

395
E. : Le huit, par contre, je ne sais pas trop/ Il a l’air d’être naturellement … anglais, il a dit
« sorry » comme si c’était naturel/ il a mis l’accent mais je ne comprends pas du tout ce qu’il
dit/
F.L.L. : D’accord, pour vous il est natif mais …
E. : Je ne sais pas/ou alors c’est son accent ou alors il est d’un pays où on parle anglais
comme ça ou alors bilingue, enfin je ne sais pas/
F.L.L. : Donc, il serait bilingue mais finalement …
E. : Un accent à lui qui n’est pas forcément/ enfin je ne sais pas/mais je ne comprends pas
absolument pas ce qu’il dit/
F.L.L. : Donc/ ça vous gêne un peu pour la compréhension/ en fait ?
E. : Ouais. Donc/ heu/ …
F.L.L. : L’accent/ son accent anglais pour vous/ …
E. : Je ne le comprends pas/
F.L.L. : Vous ne le comprenez pas ?/
E. : Non. Par contre/ s’il était en face de moi/ je lui dirai de parler plus doucement/
F.L.L. : Hum hum/est-ce que c’est de l’anglais quand même ?/
E. : Oui/
F.L.L. : Oui ?/
E. : Je dirais oui/
F.L.L. : Hum. Ok. Donc/ son accent vous gêne mais vous dites/ vous acceptez de dire que
c’est du bon anglais ?/
E. : Si/ c’est de l’anglais mais c’est vrai que c’est haché/ c’est dur quand il le dit/
F.L.L. : D’accord/donc l’accent peut constituer une barrière pour communiquer ?/
E. Ouais/ je pense/ouais/ comme dans nos régions à nous/ il y a des patois/ comme le breton/
qu’on ne comprendra pas/
F.L.L. : Donc l’accent ça va pratiquement faire que son anglais/ l’anglais de ce locuteur/ c’est
presque une langue différente/
E. : Oui/ c’est vrai qu’au premier abord/ on se dit « Hou là ! »/
F.L.L. : Donc/ ce n’est pas de l’anglais finalement si c’est une langue différente ?/
E. : Bah oui/ c’est vrai que ça fait/ on se demande ce qu’il dit mais au fur et à mesure de la
conversation/ on comprend des choses/ on relève des mots qui sont du vocabulaire anglais/ en
fait/
F.L.L. : Et les autres locuteurs ?/
E. : Heu/ bah le 1 et le 2/ pour moi/ ils ne sont pas de pays anglophones/ c’est des Français ou
quelque chose comme ça/ le 3/ le 4 et le 5/ le 6 aussi ils ont l’air assez à l’aise avec l’anglais.
Donc/ ça doit être naturel/ et le 7 est plus hésitant/ en fait/ donc/ il est d’une autre nationalité.
Et le 8/ avec l’accent/ mais dans ceux qui maîtrisent bien l’anglais 3/4/5/6/ il y avait des
accents qui étaient plus prononcés/ils mangeaient trop les mots parfois/
F.L.L. : D’accord/et est-ce que/ aussi ça gênait ?/
E. : Bah/ ça faisait un peu comme une soupe/ non/ mais il ne faut pas le prendre mal/ tout se
lie mais on n’arrive pas à extraire des mots/
F.L.L. : Donc/ pour vous/ c’était aussi difficile à comprendre que le 8 ?/
E. : Oui/ il y en a un/ le 4/ où j’ai eu du mal à comprendre/
F.L.L. : Heu/ donc/ pour vous/ être bilingue/ est-ce que c’est/ si on parle de l’accent et du fait
de se considérer comme bilingue/ qu’est-ce que vous pourriez dire ?/
E. : En même temps/ c’est vrai qu’il y a un accent soit écossais/ soit anglais/ soit américain/ la
personne qui est bilingue va choisir sa préférence/ mais on ne peut pas dire que quelqu’un est
bilingue que si elle a l’accent anglais/
F.L.L. : D’accord/donc être bilingue/ ça serait avoir un accent anglais ?/
E. : Non/

396
F.L.L. : Non ?/
E. : Non/ ce serait maîtriser le vocabulaire de la langue anglaise/ la grammaire et puis après si
on parle dans tel ou tel pays/ on ne contrôle pas l’accent/ donc bilingue je ne pense pas que ça
influe sur l’accent/
F.L.L. : D’accord/ donc on peut être bilingue/ par exemple M. le 6/ il est bilingue ?
E. : Oui/
F.L.L. Ouais ?/ Même si c’est avec un accent qui finalement/ rend la compréhension difficile/
E. : Ouais/
F.L.L. : Oui/
E. : Oui/ si si/mais il serait en face de moi/ je lui dirais d’aller moins vite/ de prendre plus de
temps bien sûr. Mais s’il contrôle/ il a du vocabulaire et des règles de grammaire acquises/ je
pense que oui/
F.L.L. : Ok /heu pour terminer/je vais vous lire une petite phrase/vous allez me dire ce que
vous en pensez/donc/ c’est ce que Claude Allègre a dit en 1997/ donc c’est toujours à propos
de l’anglais/donc/ il a déclaré : « L’anglais est devenu une commodité au même titre que
l’ordinateur de bureau ou Internet/il faudrait enseigner l’anglais dans les petites classes/ dès la
maternelle »/qu’est-ce que vous en pensez ?/
E. : Heu/je pense que c’est bien de l’aborder un peu plus tôt/ jusqu’à la maternelle/ je ne pense
pas/Heu/ disons qu’en primaire/moi je trouve ça bien par des jeux ludiques/des choses comme
ça/ Il ne faut pas banaliser ça comme si c’était enfin je pense qu’on peut réussir sans parler
anglais/ dans l’artisanat ou même dans d’autres métiers/je veux dire/c’est mieux/c’est une
facilité même pour nous/ je pense que c’est un atout plus qu’un inconvénient/ banaliser ça au
même titre que l’ordinateur/ je ne pense pas que ce soit approprié/
F.L.L. : Heu/ à Angers/ il y a une entreprise/ une école de langues dont le slogan est « No
english/ no job »/qu’est-ce que vous en pensez ?/
E. : Même si dans certains secteurs/ je pense que c’est très très réaliste/ mais dans d’autres
non/ ça ne s’applique pas partout/ en fait/
F.L.L. : Et vous/ comment vous voyez votre avenir par rapport à l’utilisation de l’anglais ?/
E. : Moi/ je voulais partir/mais je pense que dans le métier que j’aurai/ ça ne sera pas/ je ne
l’emploierai pas quotidiennement/ c’est plus pour ma culture personnelle/ en fait/ ça voudra
dire que dans les pays où j’irai pour mes voyages/ je serai m’exprimer et trouver une solution/
en fait/ une porte de secours et puis pour le pays/ la culture en elle-même/
F.L.L. : Hum hum/Ok bon et bien/ bon retour/merci/

397
Annexe huit - Entretien avec A., une étudiante spécialiste

FL : Donc/ on va commencer/ je vais vous poser des questions sur ce qui a été au répondu au
questionnaire d’une façon générale et après/ je vous donnerai l’écoute d’un petit document et
vous pourrez réagir/donc/vous êtes angliciste et vous apprenez d’autres langues/vous
apprenez quelles autre langues ?
A : J’apprends l’espagnol en LV2 et l’allemand/
F.L.L. : Donc/ l’allemand vous l’avez commencé cette année ?:
A. : Non/ j’ai commencé l’allemand en seconde parce qu’on ne pouvait pas commencer
l’allemand au niveau initial en première année/
F.L.L. : Et qu’est-ce qui a fait que vous avez choisi l’allemand ?/
A. : En fait/je ne voulais pas du tout choisir l’allemand/ mais c’est qu’au lycée/je n’avais pas
le choix/on était obligé de prendre allemand/je voulais prendre russe mais pour prendre la
LV3/ c’était obligatoirement l’allemand/donc/j’ai pris l’allemand et j’ai suivi le cursus/je
voulais changer et on nous a dit qu’il manquait énormément de germanistes/et donc qu’il
fallait plutôt/que quand on avait une troisième langue/il fallait la garder plutôt que d’essayer
de la changer et puis d’en prendre une autre/ une langue rare degré initial/en arrivant à la fac/
donc/ j’ai gardé/ je ne sais pas si j’ai bien fait/ mais bon/ je pense que c’était mieux dans un
sens de garder une langue que j’avais déjà/ où j’avais déjà acquis certaines bases/
F.L.L. : D’accord/ donc en fait/ heu/vous apprenez l’anglais et d’autres langues/qu’est-ce que
vous pensez de ce choix/de choisir d’apprendre plusieurs langues et non pas seulement une
seule langue comme l’anglais/ puisqu’en fait/ finalement/l’anglais pourrait vous servir dans
tous les contextes/ dans tous les domaines/vous pourriez vous débrouiller très bien seulement
avec l’anglais/
A. : Moi/ je trouve que déjà/ d’une part/c’est plus intéressant d’apprendre plusieurs langues
parce qu’on n’apprend pas que la langue/on apprend aussi la culture/tout un tas de choses sur
chaque pays/ moi déjà/ je trouve que ç’est une grande diversité et je trouve ça très intéressant/
Et puis/ moi je ne voulais pas seulement me borner à l’anglais/parce que je trouvais que
c’était trop restrictif et que c’est vrai que maintenant/c’est la langue la plus parlée/donc/ bon/
je voulais quand même avoir un autre panel de langues pour ne pas me borner qu’à l’anglais
et puis pouvoir avoir d’autres connaissances/ maîtriser d’autre langues/je pense que c’était
plus bénéfique de pouvoir parler d’autres langues et pas uniquement l’anglais/
F.L.L. : D’accord/donc/c’est d’un point de vue utilitaire/en fait/vous pensez qu’ensuite vous
pourrez/vous serez plus/comment dire/heu/quand vous allez rechercher un travail/ ce sera un
plus pour vous de connaître plusieurs langues ?/
A. : Ouais/moi je pense/et puis/ bon/c’est vrai que ça m’intéresse aussi de pouvoir parler
plusieurs langues/c’est vraiment très très intéressant/et puis ce que je trouve intéressant/c’est
qu’on peut faire des parallèles entre chaque langue et voir que finalement/ il y a des chose qui
fonctionnent pareil/et puis/ même des fois/ es profs nous donnent des références/ « Est-ce que
vous faites de l’allemand ? si oui/ voilà/ ça fonctionne pareil »/ je trouve que des fois/ ça peut
aider/
F.L.L. : Vous avez des exemples/comme ça/de passerelles que vous avez pu établir/
auxquelles vous pensez comme ça.
A. : Heu/ bah par exemple/ parfois au niveau de la construction de la phrase/ Ou des fois de
l’origine des mots/ On a appris qu’il y avait des origines plutôt germanique et puis/ on a
appris tout un tas de choses comme ça/ des petites choses de vocabulaire/ Ou même/ je vois
en version/ on a vu beaucoup de choses comme quoi/ le français et l’anglais étaient
étroitement liés/ que les mots souvent/ enfin le « s » et le « t » sont remplacés par un accent

398
circonflexe etc/ et je trouve ça bien parce que c’est vrai que/ des fois/ quand on n’a pas de
dictionnaire en examen/ on peut essayer de trouver par nous-mêmes/
F.L.L. : Hum hum/ Oui oui/ c’est vrai/ D’accord/ Alors/ dans les questionnaires/ les étudiants
déclaraient qu’ils trouvaient que l’anglais/ ce n’était pas très difficile/ finalement/ que
l’apprentissage de l’anglais/ finalement/ ce n’est pas très difficile/ Qu’est-ce que vous en
pensez/ vous/ aujourd’hui ? On en a un peu parlé tout à l’heure/ heu/ on a parlé de votre
année/ heu/ vous disiez que vous aviez trouvé ça plus difficile que …
A. : Alors/ avant de rentrer/ j’aurais dit c’est vraiment simple/ Une fois qu’on y est/ on ne
pense pas à toutes les subtilités parce que finalement/ quand on apprend en sixième/ on arrive
après à la Terminale/ heu/ même après si on se spécialise dans la langue littéraire/ parce que
moi je sais que j’ai pris une filière littéraire/ on voit qu’il y a des gens qui vont faire de la
communication/ qui vont faire de l’histoire/ qui vont faire des lettres/ certains vont faire des
langues mais tout le monde ne va pas forcément faire des langues/ C’est donc obligé d’être à
un niveau qui soit adapté à chacun/ Donc forcément/ ça me semblait plutôt simple/ mais on ne
pense pas après à toutes les subtilités/ aux histoires de prépositions/ même des fois les
subtilités entre les temps/ C’est vraiment quand on arrive à la Fac et qu’on commence le
DEUG/ qu’on se rend que ce n’est pas si facile que ça/ Je dirais qu’il y a des points/ que moi
personnellement/ au niveau conjugaison et grammaire/ ça ne me pose pas de soucis mais c’est
après/ dans la tournure ou dans toutes les expressions/ là on se rend compte que ce n’est pas
du tout du mot à mot/
F.L.L. : Hum hum/
A. : C’est là qu’on apprend que le mot à mot/ ça ne marche quasiment jamais et on apprend ça
en technique de traduction/ c’est là qu’on se rend compte que ce n’est pas si simple que ça/
F.L.L/ : Mhhh/ mhhh/d’accord/ Heu/ donc il y avait une question aussi dans les
questionnaires/ sur l’importance de communiquer en langues étrangères/ Qu’est-ce que vous
pen pensez ? Vous pensez vous que c’est/ on n’en a un peu parlé précédemment/ certaine
disaient que non finalement/ ce n’est pas important de communiquer en langues étrangères/
d’être capable de dialoguer en langues étrangères/
A. : Ah bah/ pour moi c’est quand même primordial de pouvoir communiquer parce que
l’écrire c’est déjà une chose/ mais après/ pouvoir communiquer/ parler/ sans servir/ pour moi
ce sont deux choses indispensables/ qui fonctionnent l’une avec l’autre/ qui fonctionnent
ensemble/ Enfin moi je pense/
F.L.L. : Donc communiquer/ en anglais par exemple/ pour vous ça serait quoi ? Cà serait quoi
communiquer en anglais/ pour vous/ aujourd’hui ?
A. : C’est vrai que pour le moment ce n’est pas vraiment très concret/ Heu/ pour moi/ pour le
moment/ communiquer en anglais/ ça va être donner des cours par exemple à des jeunes au
collège/ ça va être aussi parler avec les étudiants Erasmus comme ça à l’occasion parce qu’on
n ‘a pas toujours le temps non plus/ Mais/ bon je sais que là ça va me servir parce que je
voudrais partir travailler en été à l’étranger/ l’année prochaine/ Donc là/ ça va me servir/
Aussi/ des fois/ je pars avec mes parents en vacances/ heu/ ils ont besoin toujours un petit
peu/ que quelqu’un soit là pour se débrouiller/ Mais c’est vrais que pour le moment/ ce n’est
pas vraiment très concret/ à part dans les cours mais c’est plutôt de l’écrit/ on ne communique
pas énormément je trouve/ en ce moment/ au stade où on en est/
F.L.L. : Ouais/ d’accord/ Heu/ vous vous définissiez comme monolingue/ bilingue ou
plurilingue ? Aujourd’hui vous vous définiriez comment ? Monolingue/ bilingue ou
plurilingue ?
A. : Honnêtement/ je trouve ça assez difficile parce que je dirais qu’on a acquis quand même
des bases dans chacune des langues/ On sait se débrouiller/ mais je pense qu’on est toujours/
je pense qu’on est toujours au stade où normalement on maîtrise complètement sa langue

399
maternelle/ Mais/ non/ je ne pourrais pas me définir comme bilingue/ Non/ je pense encore
monolingue/
F.L.L. : Monolingue ?
A. : Ouais/ moi je pense plutôt parce que même si on sait plus/ on sait parler par rapport à
d’autres personnes/ on est pas rendu je pense au stade… Pour moi/ il faudrait pouvoir
enseigner à la fac ou traduire ou être interprète pour dire/ là/ oui/ en effet/ je suis bilingue/
Moi je pense qu’on est encore à un stade …/ je pense/
F.L.L. : Hum hum/ D’accord/ et vous pensez un jour être bilingue ?
A. : Ah/ bah ça serait bien/
F.L.L. : Cà serait bien/ oui/
A. : De toute façon/ je vais tout faire pour/
F.L.L. : Hum hum/
A. : Je vais tout faire pour parce que c’est vraiment mon objectif/ mais oui c’est vrai que …
F.L.L. : Mais qu’est-ce qui va faire qu’un jour/ vous allez vous dire : « Bon/ ça y est/ je suis
bilingue » ? (rires)
A. : Hum/ ça c’est vraiment une bonne question parce que je me le suis demandé aussi/ C’est
vrai que je ne sais pas/ je me dis est-ce que ça sera quand je pourrais être dans un pays et
comprendre comme ça sans aucune/ sans presque faire dans mon tête aucun système de me
dire …/ je ne sais pas/ Peut-être que ça viendra tout seul/ je ne sais pas si vraiment je pourrais
me le dire textuellement/ mais je pense que c’est à partir du moment où vraiment j’aurai une
bonne aisance et puis que je pourrais vraiment bien comprendre/
F.L.L. : Ouais/
A. : Là/ je pense que/ oui/ je pourrais me dire que je suis bilingue/ je pense/
F.L.L. : D’accord/ Alors/ je vais vous faire écouter un petit enregistrement/ vous pouvez
prendre des notes si vous voulez. Donc/ vous allez entendre au total six locuteurs qui lisent
finalement un même texte/ et après vous me direz ce que vous en avez pensé/
A. : D’accord/
(écoute)
F.L.L. : Alors/ A./ vos réactions ?
A. : Hou ! Bah/ pour moi/ c’est des personnes qui parlent/ ils sont de différentes nationalités/
non ?
F.L.L. : Hum/
A. : Bah/ c’est marrant/ Je trouve ça amusant de voir le même texte lu par des personnes… /
Enfin/ finalement c’est drôle de voir comment la langue peut être complètement/ Enfin/ on a
l’impression que ce n’est pas le même texte/ la façon dont c’est lu/
F.L.L. : Ouais/
A. : C’est/ heu…/ on a l’impression que chacun s’approprie la langue/
F.L.L. : Alors/ est-ce que c’est de l’anglais pour vous ? Dans tous les cas ? Est-ce que c’est du
bon anglais ?
A. : Bon/ alors/ j’ai cru déjà reconnaître un Français/ Je dirais non/
F.L.L. : Non ?
A. : Bah/ oui c’est du bon anglais parce que ce qui est dit/ ça n’est pas erroné/ Enfin/ c’est de
la bonne grammaire et tout/ Mais c’est vrai que l’accentuation est quand même/ non c’est à
redire. Je ne sais pas si…
F.L.L. : L’accentuation ?
A. : Oui/ la prononciation/ le ton/ l’intonation/ Oui/ je trouve que c’est là qu’on se dit que le
fait que ça soit écrit/ c’est bien mais bon ce qu’on communique/ c’est aussi important/ Pour
moi/ c’est aussi important parce qua la preuve en est que si on ne parle pas bien/ on a du ma à
se faire comprendre/

400
F.L.L : Donc/ c’est quelqu’un qui aurait du mal à communiquer finalement/ avec l’anglais
apparemment qu’il a à sa disposition ?
A. : Bah/ peut-être/ oui/
F.L.L. : Ouais/
A. : Peut-être/ C’est possible/ Enfin/ je pense qu’il se ferait comprendre mais ça e serait pas
aussi agréable que quelqu’un qui parle/ enfin où c’est très fluide/ Je peux dire que ça fait la
différence entre quelqu’un qui a fait des études d’anglais/ quelqu’un qui sait parler anglais et
quelqu’un qui ne sait pas/
F.L.L. : Ouais/ et les autre/ alors ? Qu’est-ce que vous avez repéré chez les autres locuteurs ?
A. : Heu/ bah/ je trouve qu’il y en a certains/ ça va/ ça passe mieux/ Est-ce que ça vient aussi
du fait que je sois Française et que le cliché du Français qui parle anglais je ne sais pas/ J’ai
cru reconnaître une Espagnole/ parce qu’on a des étudiants Erasmus dans notre classe/
F.L.L. : C’est vrai qu’il y a des Espagnols !
A. : On a des Espagnoles dans notre classe et je sais qu’elles parlent comme ça et bah/ je
trouve qu’on retrouve un peu leur intonation dans leur langue naturelle/ Cà ne prend pas le
dessus/ mais il y a toujours ça derrière/
F.L.L. : Hum/ Et les premiers locuteurs ?
A. : Bah tout au début/ c’était une Anglaise/
F.L.L. : Le tout premier ?
A. : Ouais le premier/ non ?
F.L.L. : Bah/ en fait/ vous avez parlé du Français/ de l’Espagnole/ et il y en avait quatre
autres/
A. : Il y a un chinois non ?
F.L.L. : Oui/ un Chinois/ Il reste trois locuteurs après/
A. : Non par contre/ Ah si la première/ c’est l’Anglaise/
F.L.L. : Ouais/
A. : Mais non après/ je n’ai pas vraiment fait de distinction/
F.L.L. : D’accord/ Pour vous/ vous avez parlé du Chinois/ du Français/ de l’Espagnol et puis
les trois autres/
A. : Non/ enfin/ moi je n’ai pas … je me doute qu’ils ne sont pas anglais/ mais je n’ai pas pu
reconnaître vraiment…
F.L.L. : D’accord/
A. : Enfin/ peut-être/ j’ai cru peut-être entendre un Africain parler/
F.L.L. : Ouais ouais/ D’accord/ Donc/ est-ce que vous pouvez établir une catégorisation pour
les gens que vous avez entendu ? Est-ce que vous feriez tous les gens dans un même groupe/
ou est-ce que vous feriez des différences ? Est-ce que certains parlent un bon anglais ?
D’autres/ est-ce qu’ils parlent tous un bon anglais ? Est-ce que vous en excluez certains ?
A. : Bah/ c’est vrai que ce n’est pas évident/ Déjà/ moi/ le Français je le mettrai vraiment à
part.
F.L.L. : Ouais/ L’accent qu’il a/ c’est une barrière ? Ce sera …
A. Bah ouais/ Cà fait même/ je trouve/ personne qui ne veut même pas faire d’efforts/ C’est
peut-être pas ça/ mais qui lit comme ça/ Donc/ je mettrais le Français à part et puis tous les
autres ensemble/
F.L.L. : D’accord/ d’accord/ Le Français à part/ et les autres ensemble/ Et qu’est-ce qui fait
que vous mettez le Français à part et puis que vous ne l’associez pas à l’Espagnole ?
A. : Parce que je trouve/ encore une fois je ne sais pas si c’est parce que je suis Française/
mais je trouve qu’il y a trop de différences entre l’accent anglais du Français et les autres
accents anglais des autres personnes étrangères/
F.L.L. : D’accord/
A. : Il y a une trop grosse différence entre les deux/

401
F.L.L. : Donc/ l’accent de la personne chinoise/ finalement/ …
A. : Bah moi/ ça me dérangeait moins que l’accent français/
F.L.L. : D’accord/ (rires) Alors/ heu/ je vais vous donner une petite citation/ donc elle est là/
vous pouvez la lire à haute voie/ c’est ce qui est inscrit en rouge/ là/
A. : Alors/ « L’anglais est devenu une commodité au même titre que l’ordinateur de bureau ou
Internet/ il faudrait l’enseigner dans les petites classes dès la maternelle »/
F.L.L. : Alors/ c’est Claude Allègre qui a déclaré ça en 1997/ qu’est-ce que vous en pensez
d’une telle déclaration ?
A. : Heu/ moi je dis pourquoi pas/ Je pense que la maternelle/ ça fait peut-être un petit peu
jeune/ mais dès le CP/ je dis que les élèves/ les enfants devraient avoir une initiation à
l’anglais/ Je pense que c’est important parce que je trouve qu’il y a trop de barrières après/ de
gens qui n’ont pas du tout de notions/ je pense que ça forme trop une barrière parce qu’on
aime ou o n’aime pas/ on est fait pour ça ou on est pas fait pour ça/ Mais je sais que j’ai des
amis par exemple/ c’est pas du tout leur truc l’anglais/ Bah là/ ils se trouvent coincés dans
leurs études parce qu’ils ont des examens d’anglais et parce qu’ils en ont besoin/ J’ai une
amie qui est en fac de médecine/ elle a besoin de l’anglais parce que le livres sont en anglais/
Donc/ je pense que c’est une nécessité/ Après chacun en fait ce qui veut mais je pense que ça
pourrait être pas mal d’avoir une base/
F.L.L. : Donc/ en fait/ la solution/ la remédiation à tous ces problèmes que vous rencontrez
quand on commence à avoir un bon anglais/ ce serait de commencer très tôt comme le dit
Allègre ?
A. : Hum/ Je pense/ ouais/
F.L.L. : Qu’est-ce que ça peut apporter de pus le fait de commencer très tôt ?
A. : Je dirais qu’on plus on apprend les choses quand on est jeune/ et plus ça rentre après/ Je
sais que je me rappelle énormément de choses/ j’ai commencé en sixième/ je me rappelle de
beaucoup de choses parce que peut-être j’étais plus jeune et c’était entré/ c’est vraiment ancré
dans mon esprit/ Alors qu’il y a des choses que j’ai apprises et que je n’avais pas comprises
et que j’ai appris plus vieille et ça rentrait moi/s bien/ alors que dès qu’on a des bonnes bases
quand on est jeune/ après c’est vraiment ancré dans le dans le système/ Je pense que ce serait
bien/
F.L.L. : Et le fait qu’on parlait que la connaissance de l’anglais/ l’apprentissage de l’anglais/
d’être capable d’utiliser l’anglais comme on utilise l’ordinateur/ qu’est-ce que vous e pensez
de comparer ça à l’outil comme ça/
A. : Là-dessus/ je ne suis pas d’accord/ parce que je pense que pour une langue/ je dirais
même que ce soit pour une langue ou des maths ou n’importe quoi/ il faut quand m me avoir
des aptitudes/ Je ne dis pas que tout le monde peut être ingénieur-informaticien/ ce n’est pas
ça/ mais je pense qu’on peut apprendre et c’est plus facile de cliquer/ de taper quelque chose/
etc/ même s’il y a des choses qui sont dures/ c’est sûr/ Mais là/ il n’y a que nous qui puissions
vraiment/ On est fait pour ça ou on est pas fait pour ça/
F.L.L. : Donc/ vous/ ça marche bien en anglais parce que vous pensez aussi que vous avez
beaucoup travaillé mais vous aviez aussi des aptitudes/ des capacités ?
A. : Honnêtement je pense/ parce que c’est un truc qui m’a toujours/ je sais que depuis la
sixième/ ça m’a tout le temps/ tout le temps plu/ Il y avait des choses qu’on me demandait
d’expliquer/ je ne pouvais pas les expliquer/ Je notais comme ça parce que ça ne me sonnait
pas autrement à l’oreille/
F.L.L. : Hum hum/ Donc/ ça vous venait comme ça/ naturellement ?
A. : C’est ça/Bien sûr il y a des choses/ où on se trompe mais pourquoi ? Parce que … ;
F.L.L. : Et vous étiez en contact avec la langue à l’extérieur ou non/ c’était quelque chose
d’inné en fait ?

402
A. : Oui/ je pense/ Après/ c’est vrai que je me suis beaucoup entraîné à parler/ même chez
moi/ j’écoutais u grand nombre de chansons et je traduisais les paroles/ c’et vrai déjà toute
petite en sixième/ et j’ai appris beaucoup de vocabulaire comme ça/
F.L.L. : Donc/ vous travailliez beaucoup toute seule ?
A. : Oui/ par moi-même/ Ça m’intéressait beaucoup de faire ça par moi-même/ Oui oui/
F.L.L. : Alors/ je vais vous montrer une petite publicité/ voilà qui était en fait mise en ligne
pour le site du Monde/ [Link]/ Donc/ le texte dit :
A. : « le service des very informed people/ 5 euros par mois »
F.L.L. : Alors/ qu’est-ce que vous pensez de cette publicité ?
A. : Bah/ je pense que pour ceux qui comprennent l’anglais c’est bien/ que pour ceux qui ne
comprennent pas/ ça forme une barrière je pense bien qu’ « informed » soit un mot
transparent/ mais maintenant/ est-ce que toutes les personnes qui vont sur Internet sot
bilingues ? Je ne sais pas/
F.L.L. Vous pensez qu’elle s’adresse à qui cette publicité/ en fait ?
A. : Bonne question/ Pour tout le monde/ je dirais/ Je pense que c’est pour tout le monde/
F.L.L. : Et l‘image qu’elle véhicule de l’anglais/ qu’est-ce que vous en pensez ?
A. : L’image qu’elle véhicule en anglais ? Je ne sais pas/
F.L.L. : Vous voyez/ vous avez en dessous « bienvenue là où ça se passe »/
A. C’est vrai pas que ce n’est pas évident/ Je trouve que ça fait un peu que l’anglais c’est libre
pour tout le monde/ C’est u peu/ n’importe qui peut/
F.L.L. : Et les « Very Informed People »/ ce serait qui ?
A. : Peut-être les bilingues/
F.L.L. : Les bilingues ? Ouais/
A. : Peut-être/ Les personnes …
F.L.L. : Donc/ ça ne serait pas pour vous !
A. : Cà ne serait pas pour moi/
F.L.L. : Mais des bilingues qui lisent Le Monde ? Mais Le Monde c’est un journal en français/
donc …
A. : Peut-être/ je ne sais pas/ pour des personnes ayant des notions d’anglais et puis qui
souhaitent s’informer via Le Monde/
F.L.L. : Hum/ D’accord/ Et le fait que Le Monde utilise des mots anglais dans une publicité
en français/ qu’est-ce que vous en pensez ?
A. : Je ne sais pas si c’est très bien/ parce que le Monde/ c’est quand même un journal
français/ donc je ne sais pas si le fait de tout mélanger comme ça/ mélanger les deux langues/
c’est bien du fait que ça c’adresse/ enfin c’est quand même pour tout un nombre de personnes
qui ne connaissent pas forcément l’anglais/ Donc/ je ne sais pas si c’est bien/
F.L.L. : Vous trouvez que ça peut exclure une catégorie de population ?
A. : Oui/ c’est ça/ Moi/ je pense/ Je pense que c’est possible/ A moins que les personnes lisent
et puis/ peut-être qu’elles vont faire abstraction de ça/
F.L.L. : Est-ce que vous pensez vraiment que ça peut poser problème ?
A. : Peut-être pas parce que c’est quand même des mots assez simples/ des mots qui
reviennent souvent/ qui sont assez connus/ Et puis c’est vrai que des fois à la télé/ on voit des
pubs avec des petits astérisques et puis la traduction en bas/
F.L.L. : Et finalement le fait que l’anglais envahisse les textes français/ heu/ qu’est-ce que ça
peut vouloir dire ?
A. : Pour moi/ ça veut dire que c’est de plus en plus indispensable/ que tout passe par ça/ Oui/
c’est ça/ que c’est indispensable/ je pense/ Je pense qu’il faut savoir/ au moins même si on est
pas bilingue/ savoir des notions d’anglais/
F.L.L. : Sinon/ on serait exclu de la société ?

403
A. :Peut-être pas exclu/ mais je pense que ça peut vouloir dire que si on ne connaît pas ne
serait-ce qu’un minimum/ ça peut former une barrière/ Peut-être pas dans tout/ c’est sûr/ Il y a
des métiers/ des secteurs d’activité/ où ça serait inutile/ Mais peut-être que ça peut former…/
quoiqu’il y a quand même des mots qui sont bien ancrés/ qu’on emploie tout le temps et qui
sont ancrés/ tout le monde sait ce que ça veut dire/
F.L.L. : Et/ en anglais/ vous pensez des mots comme ça français/ qui finalement sont de
l’anglais/ considérés comme de la langue anglaise/ mais qui sont français ou d’origine
française ?
A. : Qui sont d’origine française ? On en a appris plein/ mais je ne m’en rappelle plus/
F.L.L. : Non/ mais il y en a plein/ Je ne sais pas « tour de force »/.
A. : Ah oui/ c’est ça/ On a appris ce matin « un château »/ Donc/ oui/ c’est vrai que ça fait
bizarre/ Je trouve que c’est marrant d’avoir des mots comme ça/ français et anglais/ Je sais
pas mais en même temps/ il y a des mots mais moi je vois mal dire pâte à mâcher pour le
chewing-gum/ C’est vrai que/ je pense qu’au fur et à mesure/ on voit/ je pensais à la pub pour
Nokia/ On a « Nokia – connecting people »/Et si on n’a pas la petite astérisque/ on peut
toujours deviner mais il y en a qui n’ont peut-être pas du tout la fibre/.
F.L.L. : Mais quelle image/ vous parlez de Nokia/ quelle image vous pensez que renvoie la
publicité de Nokia et l’anglais ?
A. : Cà montre que c’est un téléphone portable/ c’est fait pour faire communiquer les gens/
donc qu’on peut communiquer m’importe où/ n’importe quand/ etc/ Donc c’est vrai/ en même
temps/ là/ ça va bien dans le sens du…
F.L.L. : Est-ce qu’on pourrait faire une telle publicité en employant de l’allemand par
exemple ? Je ne sais pas comment on le dirait en allemand/ mais est-ce que vous pensez que
ça aurait le même impact ?
A. : Oh/ non/ du tout/
F.L.L. : Non ? Pourquoi ?
A. : Parce que je pense qu’il y a beaucoup moins de personnes qui parlent allemand/ même
qu’on avait vu que c’est vrai qu’il y avait trois quarts des interprètes qui allaient partir à la
retraite et qui parlaient allemand/ qui étaient germanistes/ Donc/ c’est vrai qu’on a vu qu’il y
avait quand même de moins en moins de personnes qui parlent allemand/ Et puis/ je pense
que ça n’évoque pas la même chose parce qu’on parle anglais mais on pense aussi à
l’américain/ Je pense que ça/ ça/ je ne sais pas/ une certaine mondialisation/ en fait/ Même
avec l’allemand ou avec n’importe quelle autre langue/ je pense que ça ne rendrait pas le
même effet parce que ça serait moins pas universel mais ce serait plus ou moins compris par
tout le monde/
F.L.L. :Ok/ Bon/ et bah on va s’arrêter là/
A. :D’accord/

404
Annexe neuf - Entretien avec T., étudiante non-spécialiste

F.L.L. : Vous vous souvenez que vous avez répondu au petit questionnaire sur
l’apprentissage des langues/ c’était au début de l’année/ Donc/ en fait dans les questionnaires/
les étudiants répondaient qu’ils n’utilisaient pas l’anglais pour communiquer/ Est-ce que vous
vous souvenez de ce que vous avez mis ou qu’est-ce que vous en pensez quand les étudiants
déclarent majoritairement qu’ils n’utilisent pas l’anglais pour communiquer ? Qu’est-ce que
vous en pensez ?
T: Je ne me souviens plus trop de ce que j’ai marqué…
F.L.L. : Oui
T. :… mais je pense qu’on ne l’utilise pas beaucoup c’est vrai/ enfin en France on ne va pas
l’utiliser beaucoup mais quand on a l’occasion de voyager/ ça doit être beaucoup plus utilisé/
Mais en France en France c’est clair que non/
T. : Ouais/ et vous/ qu’est-ce que vous diriez aujourd’hui ? Vous utilisez l’anglais pour
communiquer/
T: Non/ C’est le but que je recherche justement/ mais non/ Je ne l’utilise pas pour l’instant/
F.L.L. : D’accord/ C’est le but que vous recherchez ? Comment vous allez faire ?
T: En partant dans un pays anglophone/
F.L.L. : Hum hum/ C’est l’un de vos projets ?
T: Oui/
F.L.L. : Vous allez partir bientôt ?
T: en juillet et août/
T: Ah/ d’accord/ Vous allez où ?
T: Angleterre/
F.L.L : Mhhh/ mhhh./.et vous allez travailler ou ?
T: Oui/ travailler/
F.L.L. : C’est bien (rires)/ Vous êtes contente ?
T: Ah bah oui/ oui/ oui/
F.L.L. : Vous allez où en Angleterre ?
T: Heu/ le nom exact c’est Woodstreet/ On m’a dit que c’était à 20 minutes de Picadilly
Circus/
F.L.L. : Donc/ vous allez à Londres/
T. : Oui/
F.L.L. : D’accord/ Heu/ vous étudiez une autre langue/
T. : L’espagnol/
F.L.L. : Ouais/ et est-ce que vous diriez que vous communiquer plus facilement en espagnol ?
T. : Paradoxalement/ cette année/ non/ alors que l’année dernière/ oui/
F.L.L. : Hum hum/
T. : Donc/ est-ce que c’est au niveau des niveaux de langue qui ont été faits/ je ne sais pas/
Mais j’ai l’impression d’avoir plus de mal en espagnol qu’en anglais cette année. Enfin/ en
tout cas/ mes résultats sont meilleurs en anglais qu’en espagnol/
F.L.L. : Hum hum/ Et la communication pour vous/ ça se passait cette année/ dans la classe/
en espagnol ?
T. : Ouais/
F.L.L. : Mais vous n’avez pas eu l’occasion de parler en fait/ de vous exprimer/ d’échanger/
T. : Bah/ à part au niveau des oraux/ sinon c’est vrai que je n’ai que des cours de langue sans
dévaloriser quoi que ce soit/ je trouve qu’on ne participe pas tellement/ Il n’y a pas

405
d’échanges sur les textes ou quelque chose comme ça/ Donc/ on ne parle pas vraiment la
langue/ à part pendant les oraux/
F.L.L. : D’accord/ Donc/ pour l’espagnol/ vous diriez que finalement/ vous ne l’utilisez pas
vraiment/ Est-ce que vous pensez que c’est indispensable de communiquer dans une langue
étrangère ?
T. : Bah/ bien sûr/ je pense qu’on en aura tous besoin un jour ou l’autre au niveau
professionnel/ ça va être indispensable pour tout le monde/
F.L.L. : Alors ; ce sera indispensable/ ça sera un critère de sélection ou ce sera nécessaire pour
vous/ pour avoir des contacts ?
T. : Bah/ les deux/ je pense/
F.L.L. : Ouais ?
T. : Je pense que de toute façon/ maintenant/ dans beaucoup de jobs ils demandent à ce qu’on
ait au moins une deuxième langue qu’on manipule très très bien/ Et après/ pour les contacts
qu’on aura/ ça dépend du métier qu’on veut faire/ mais en général/ il y a quand même pas mal
de contact avec l’étranger/
F.L.L. : Donc/ ça va vous être nécessaire ?
T. : Hum !
F.L.L. : Ouais/ Euh ! D’accord/ Alors/ vous déclariez ou aujourd’hui vous diriez que vous
vous sentez plutôt monolingue/ bilingue ou plurilingue ?
T. : Monolingue/
F.L.L. : Monolingue ?
T. : Hum hum/
F.L.L. : Pourtant/ vous avez une connaissance de deux autres langues/
T. : Une connaissance/ oui. Mais de là à dire que je les maîtrise totalement …
F.L.L. : Hum hum/ Pour moi/ je dirais que je suis plurilingue/ le jour où je comprendrais des
textes entiers en anglais ou quelque chose comme ça/
F.L.L. : D’accord/ Vous connaissez des gens bilingues ou des gens plurilingues ?
T. : Hum !
F.L.L. : Ouais ! Et qu’est-ce qui fait qu’eux le sont et pas vous par exemple ?
T. : Je ne sais pas/ Peut-être une pratique plus régulière ou justement le fait d’avoir été dans
un pays de la langue/ Je pense que la meilleure façon d’apprendre de toute façon/ c’est de
s’immerger dans le monde où les personnes parlent cette langue/ Donc/ après je ne sais pas/
Peut-être qu’il y a eu ça/
F.L.L. : D’accord. Et ça/ c’est des gens de votre âge qui ont suivi le même cursus scolaire que
vous ?
T. : Oui/ mais il y a beaucoup de personnes qui sont parties à l’étranger/
F.L.L. : D’accord/ Ok. Maintenant/ en ce qui concerne la facilité ou la difficulté de l’anglais/
qu’est-ce que vous en diriez ? Qu’est-ce que vous pensez de l’anglais ? Vous pensez que c’est
facile ? que c’est difficile ? Ou qu’est-ce qui vous semble facile ou vous semble difficile ?
T. : Je ne pense pas que ce soit difficile/ Mais la facilité/ c’est qu’il y a beaucoup de contexte
où l’on peut rendre par l’anglais/ donc je pense que c’est plus facile d’apprendre l’anglais
qu’une autre langue/ Euh/ maintenant je ne sais pas/ Je sais que …// je n’ai jamais trop réussi
à assimiler l’anglais/ Je préférais apprendre par moi-même avec des chansons/ des choses
comme ça ou même en allant à l’étranger par exemple/ Euh/ euh mais sinon je ne vois pas de
difficultés à apprendre l’anglais/
F.L.L. : Il n’y a pas de points particuliers qui vous posent problème ?
T. : Bah/ au niveau de la matière en elle-même/ si/ Tout ce qui est grammatical/ je pense que
c’est le point noir de beaucoup d’étudiants.
F.L.L. : Hum/ hum ! Et pour l’espagnol ?
T. : C’est plus simple !

406
F.L.L. : L’espagnol/ c’est plus simple/ La grammaire/ vous trouvez ça plus simple ?
T. : Oui/
F.L.L. : Alors/ je vais vous faire écouter des locuteurs qui parlent anglais/ ils parlent tous
anglais/ En fait/ ils lisent tous un texte et puis après vous allez me dire ce que vous en pensez/
D’accord ? Donc/ ils sont/ ils sont six et euh vous réagirez suivant ce que vous en avez
pensé/
(écoute)
F.L.L. : Alors/ oui/ je parle anglais/ Mais qu’est-ce que vous en avez pensé alors ?
T. : Euh/ bah en fait/ j’ai plus fait attention à la façon de parler des gens/ je n’ai pas trop fait
attention au …
F.L.L. : Au contenu/ Non/ mais peu importe le contenu/
T. : Bah/ on voit un écart considérable entre les personnes/
F.L.L. : Ouais/
T. : On a l’impression que pour certaines personnes/ ce ne sont pas du tout des Anglais et que
c’est des Français qui ne font pas d’efforts justement pour parler anglais/ il n’y a pas du tout
d’accent/
F.L.L. : Ouais :Donc/ vous avez entendu des Français ?
T. : Ouais/ je pense/
F.L.L. : Ouais/
T. : Je pense que ça devait être des français/ Euh/ après/ on voit que les trois suivants/ ce sont
plus des personnes qui parlent vraiment bien anglais : soit des anglais natals ou alors des gens
qui maîtrisent vraiment bien l’anglais/ La quatrième/ j’avais plus l’impression que c’était une
Américaine/
F.L.L. : Hum/ hum !
T. : Elle avait un accent spécial/ une façon de parler différente/ beaucoup plus rapide et plus
saccadée/ je trouve/ Les dernières/ la 6 et la 7/ il n’y avait pas du tout d’accentuation/ c’était
tout monocorde/ il n’y avait pas d’accentuation/ ce n’était pas du tout rythmé/ La dernière/ je
n’ai pas trop noté mais je crois que c’était un bon anglais/ Je ne sais plus/
F.L.L. : Vous voulez réécouter un peu le dernier ?
(écoute)
T. : Il accroche beaucoup plus sur les mots/
F.L.L. : Hum/ hum !
T. : Enfin/ il le dit beaucoup plus rapidement/ il accroche beaucoup plus les mots/
F.L.L. : D’accord/ donc la rapidité/ la fluidité/ tout ça/ ça fait qu’on peut dire que c’est du bon
anglais/
T. : Oui/ bah la façon de le dire surtout/ Si la personne parle vite avec un certain accent/
qu’elle n’accroche pas du tout les mots/ ça montre que la personne maîtrise un minimum la
langue/ qu’elle connaît les mots qu’elle lit/ en fait/
F.L.L : D’accord.
T. : C’est comme le français/ quand on le lit depuis petit/ on arrive à le lire assez fluidement/
F.L.L. : Donc/ ce qui les différencie tous ces gens-là/ c’est qu’ils ont des accents différents en
fait ?
T. : Hum/
F.L.L. : Ouais/ Et vous croyez que certains d’entre eux ont du mal à communiquer ?
T. : Je pense qu’ils arrivent quand même à se faire comprendre/
F.L.L. : Ouais !
T. : Après/ je crois qu’il y en a un qui aurait des phrases pas très structurées/
F.L.L. : Hum hum/
T. : Mais je pense qu’il arrive à se faire comprendre. Après/ je pense qu’on arrive toujours/
quand on a un minimum de bases/ je pense qu’on arrive toujours à se faire comprendre/

407
F.L.L. : Hum hum/ D’accord/ Donc/ est-ce que pour vous certains d’entre eux / vous diriez
qu’ils ne maîtrisent pas bien l’anglais ?
T. : Ouais/ les premiers/
F.L.L. : Les premiers/
T. : Hum hum/
F.L.L. : Ouais/ Les deux premiers en fait/
T. : Ouais/
F.L.L. : Les deux premiers/ hum/ D’accord/
T. : Et il y a aussi celui qui n’articulait pas. Il n’y avait pas du tout d’intonation/ Ce n’était
pas/ soit il maîtrise l’anglais mais pas totalement/ on sent qu’au niveau de la construction des
phrases/ il ne met pas du tout le ton/ ou alors je ne sais pas trop/ Je pense que ceux qui ont eu
le plus de mal/ ce sont les deux premiers/
F.L.L. : Ouais/ Et vous quand vous allez être à Londres cet été pendant les deux mois/ qu’est-
ce que vous attendez de/ bah/ de votre apprentissage peut-être et de ce que vous allez pouvoir
communiquer/ de ce que vous allez pouvoir dire en anglais ? Comment vous allez vous
exprimer ?
T. : Au départ ça va être difficile/ c’est clair/ …
F.L.L. : Ouais/
T. : … mais je pense que de toute façon quand on est immergé dans pour moi l’anglais/ on est
obligé de parler anglais/
F.L.L. : Hum hum/
T. : Donc/ on n’a pas le choix/ Et après/ ce que j’ai envie de communiquer/ c’est l’anglais de
tous les jours/
F.L.L. : Hum/
T. : Et je me dis que de toute façon/ tous les jours je serai amenée à rencontrer des gens qui
parleront anglais couramment donc ce ne sera pas le langage d’un étudiant ou quelque chose
comme ça/ Ce sera du langage courant je pense/
F.L.L. : D’accord/
T. : C’est ce que je recherche aussi/
F.L.L. : Mais est-ce que quand vous allez parler anglais/ vous pensez qu’on va vous
reconnaître comme étant une locutrice française ?
T. : Oui/ je pense/
F.L.L. : Hum hum/ Et c’est ça que vous voudriez corriger en partant à l’étranger ?
T. : Non/
F.L.L. : Non/
T. : Non/ c’est surtout acquérir un niveau de langue meilleur mais sinon/ après/ l’accent que je
peux avoir/ de toute façon j’aurai tout le temps un accent français/ je pense/
F.L.L. : Donc/ comme ces gens-là en fait ?
T. : Bah/ plus ou moins oui/
F.L.L. : Ouais.
T. : Après/ si j’acquiers un accent anglais/ c’est très bien/ ça sera parfait mais je pense que
même si on veut un anglais parfait on a plus ou mois notre accent français qui ressort malgré
tout/
F.L.L. : Hum hum/ Donc pour vous/ changer l’accent c’est peut-être ce qui est le plus difficile
à faire ?
T. : Oui/
F.L.L. : Ouais/ Hum hum/ C’est ce qui viendra au dernier niveau ?
T. : Oui/ je pense que c’est la dernière chose que je travaillerai/ C’est plus important
d’acquérir du vocabulaire/ de se faire comprendre/ et de comprendre les gens qui m’entourent/
plus que de travailler mon accent anglais/

408
F.L.L. : Hum hum/ Donc/ on pourrait lâcher ces gens-là à Londres cet été…/
T. : Je pense qu’ils se débrouilleraient/
(rires)
T. : J’espère pour eux/
F.L.L. : Alors/ je vais vous lire une petite phrase et vous allez me dire ce que vous en pensez/
Donc/ le 4 décembre 1997/ Claude Allègre/ vous vous souvenez de Claude Allègre/ a
déclaré : « L’anglais est devenu une commodité au même titre que l’ordinateur de bureau ou
Internet/ il faudrait l’enseigner dans les petites classes dès la maternelle »/ Qu’est-ce que vous
en pensez ?
T. : Je suis plutôt d’accord/
F.L.L. : Ouais/
T. : Je pense que c’est comme pour tout/ comme pour l’écriture et pour la lecture/ c’est tout
petit qu’il faut l’apprendre et pas quand on 14 ans/
F.L.L. : Hum hum/
T. : Je pense que l’apprentissage/ depuis la maternelle je ne sais pas/ mais au moins
depuis le primaire/ c’est mieux/ C’est là qu’on intègre mieux les choses/ après ça devient
machinal/
F.L.L. : Hum. Vous avez commencé à quel âge ?
T. : En sixième/
F.L.L. : En sixième/ Et vous pensez que si vous aviez commencé plus tôt pour vous/
aujourd’hui/ ça serait plus facile ?
T. : Je pense oui/ Au niveau familial/ je pense que si on avait intégré le fait de parler anglais
en famille/ ça serait beaucoup plus simple/
F.L.L. : Et vos parents parlent anglais ?
T. : Non/
F.L.L. : Non/ Vous auriez aimé ?
T. : Oui/ j'aurai aimé petite qu’on me parle anglais/
F.L.L. : Donc/ vous pensez qu’en fait/ heu/ si les petits sont formés très tôt/ on va aboutir à
des jeunes qui vont s’exprimer anglais très bien ?
T. : Bah/ après je pense qu’il y aura des efforts à faire des jeunes aussi/ Mais je pense que oui/
ça sera plus simple/ Après/ c’est comme le français/ Si on ne fait pas l’effort d’acquérir les
choses/ on a des lacunes/ Mais si on en a vraiment envie/ c’est plus simple/
F.L.L. : D’accord/ Je vais vous montrer une petite publicité qui est une publicité pour Le
Monde/ donc Le Monde en ligne en fait et est-ce que vous pouvez me dire ce que vous
pouvez lire là
T. : Heu/ « Le service des « Very Informed People »/ cinq euros par mois/ bienvenue là où ça
se passe/ édition abonnés/ Le Monde »/
F.L.L. : Qu’est-ce que vous pensez de cette publicité ?
T. : Heu/ je ne sais pas/ C’est jouer sur une image de marque du Monde un peu/
F.L.L. : Ouais.
T. : Et sur ces lecteurs surtout/ Cà vient dire que ceux qui lisent Le Monde sont des personnes
très informées/ Cà je ne sais pas trop mais c’est jouer sur une image de marque des lecteurs/ je
pense/
F.L.L. : Ouais/ Et pourquoi vous pensez que l’anglais est associé à ça ? Pourquoi on la sent
associée à cette idée-là ? Pourquoi on trouve dans la publicité : very informed people/
T. : Bah/ je pense que l’anglais/ enfin/ c’est une chose qui est très très intégrée en France et
que bah Le Monde c’est aussi par rapport à l’image que donne Le Monde/ C’est quand même
quelque chose de très très international et qui ne peut pas être cantonné à la France/ Ce n’est
pas possible/ Cà vient aussi du fait que l’anglais passe/ se vulgarise/ On est obligé de l’utiliser
de toute façon/ Tout est formé maintenant/ la vente/ il y a beaucoup d’anglais dedans/

409
F.L.L. : Donc c’est une preuve en fait que l’anglais est devenu quelque chose de quotidien/ de
commun pour chacun/ Ouais/ Pour vous c’est ça ?
T. : Je trouve ça normal/
F.L.L. : Vous voyez ça/ ça ne vous choque pas ?
T. : Non/
F.L.L. : Non pas du tout/
T. : Pas du tout au contraire. De toute façon/ comme je le disais tout à l’heure/ on sera amené/
enfin surtout nous les jeunes/ dans notre métier futur/ on est amené à utiliser l’anglais/ On est
amené aussi à voyager pour trouver en général du travail qui nous plaît ou quelque chose
comme ça/ Donc/ non/ ça ne me choque pas/ Je trouve ça plutôt bien/
F.L.L. : Hum/ D’accord/ Alors/ un autre petit texte très court/ Est-ce que vous pouvez le lire ?
T.: Alors my (rires) my Que sais-je is rich/ What do I know ? Pour la première fois depuis ces
60 ans d’existence/ la collection Que sais-je ? des Presses universitaires de France qui compte
à ce jour quelques 3700 titres traduits en 43 langues/ sort une nouveauté à 3000 exemplaires
directement rédigée en anglais/ grande première/ écrit par Mickaël Rotinger/ directeur de
l’Institute of Banking and Finance / entend répondre à l’enseignement des mathématiques
financières dispensées directement en anglais dans tous les sites de formation supérieure/
F.L.L. : Alors/ qu’est-ce que vous pensez de ça ? Que certains livres du Que sais-je ?- vous
connaissez le Que sais-je ? vous l’utilisez peut-être ?
T. : Non/
F.L.L. : Non ? Vous le connaissez en fait ? – que le texte soit directement écrit en anglais ?
Par exemple/ demain/ un enseignant dans un cours/ un de vos cours/ vous dit : « bon/ vous
allez acheter ce Que sais-je ? il est tout en anglais »/
T. : Cà peut être très bien Le problème/ c’est que si on ne maîtrise pas bien la langue/ c’est
difficile/
F.L.L. : Hum hum/
T. : Surtout qu’après/ la base c’est quand même la matière qu’on doit apprendre/ enfin la
langue en elle-même/ c’est une autre matière/ Je trouve ça difficile après/ mais si on maîtrise
bien l’anglais/ pourquoi pas ? Cà peut être à double sens/
F.L.L. : Donc/ par exemple/ un de ces étudiants qui étudient les finances/ je ne sais plus
exactement quoi/ l’investissement/ le prof va leur dire « bon/ vous achetez ce livre/ ce Que
sais-je ? de référence sur le domaine et puis voilà vous le lisez »/ Et puis/ l ‘étudiant/ il doit le
dire en anglais/ Qu’est-ce que vous pensez de ça ?
T. : Je pense que l’étudiant va être assez étonné que son professeur lui dise de lire un livre en
anglais/ Surtout qu’apparemment/ c’est pour des mathématiques/ c’est ça ?
F.L.L. : Hum hum/
T. : Donc/ des maths en anglais/ ça ne doit pas être super évident/ Heu/ à mon avis/ il ira
plutôt acheter un livre en français et lira la version française plus que la version anglaise/
F.L.L. : Hum. Mais elle n’existe pas la version française/
T. : Ah/ d’accord !
F.L.L. : Oui/ elle n’existe pas/ Ils l’ont publié directement tout en anglais/
T. : Bah/ s’il n’a pas une bonne maîtrise de l’anglais/ il va falloir qu’il traduise tout. Donc/ ce
sera le double de travail/
F.L.L. : Donc/ vous pensez qu’il faudra passer par la traduction ?
T. : Ah bah/ oui. Enfin/ je pense/
F.L.L. : Ouais/
T. : A moins que la personne maîtrise bien l’anglais/ Sinon/ …
F.L.L. : Hum/ Et c’est le signe de quoi/ ça d’après vous ? Quand vous voyez ça/ quand vous
lisez ça/ moi j’ai lu ça dans le Télérama/ j’ai trouvé ça intéressant/ vous voyez ça demain dans
le Télérama ou dans un autre magazine ou journal/ vous pensez quoi en lisant ça ?

410
T. : Heu/ que c’est surprenant !
F.L.L. : Ouais/ Surprenant/
T. : Mais intéressant/ je pense que ça peut être bien de le faire/ mais pour des gens qui
maîtrisent l’anglais/
F.L.L. : Mhhh/ mhhh...
T. : Sinon/ ça va être un labeur impossible/
F.L.L. : Hum hum/ D’accord/ Je comprends/ Et le titre My Que sais-je English ?
T. : difficile à lire/
F.L.L. : C’est difficile à lire/ Ouais (rires)/ Est-ce que vous pouvez peut-être faire un lien avec
celle-là ? Vous disiez tout à l’heure que ça/ ça ne vous gênait pas/
T. : Le mélange anglais-français ne me dérange pas/ Enfin/ je vais revenir à ce que je disais
tout à l’heure/ c’est très accrocheur de toute façon/ maintenant/ C’est une façon d’interpeller
les gens aussi/ Et justement les personnes qui voient les bases en anglais/ qui ont tout au
moins un niveau d’anglais zéro/ vont chercher à savoir ce que ça veut dire/
F.L.L. : Et dans la déclaration d’Allègre qui dit que l’anglais aujourd’hui/ c’est la même chose
que parler l’anglais/ connaître l’anglais/ c’est la même chose que de savoir utiliser
l’ordinateur ou savoir utiliser l’Internet/
T. : Bah je pense qu’il a dit ça dans l’optique que de toute façon/ on sera obligé d’y venir/
donc on n’a pas le choix/ Maintenant/ si on n’a pas l’ordinateur ou l’Internet/ on est perdu/
Toutes les entreprises demandent un minimum de connaissances de l’informatique/ voire
même de l’Internet/ Et je pense qu’au niveau des langues/ c’est pareil/
F.L.L. : Ok. Bon/ et bien voilà/ on a fait le tour/ (Rires)/ Merci/
T. : De rien/

411
Annexe dix - Entretien avec A. et T., étudiantes non-spécialistes

F.L.L: Pour commencer/ je vais vous poser quelques questions et puis vous répondez
librement suivant ce que vous pensez/
A : D’accord/
F.L.L. : Donc/ vous vous souvenez du questionnaire que vous aviez rempli au début de
l’année ?
A. : Non/
F.L.L. : Non/ alors je vais vous rappeler quelques réponses/ Il y avait une question qui portait
sur la communication/
A. : Hum/
F.L.L. : D’accord/ Et la majorité des étudiants ont répondu qu’ils considéraient qu’ils ne
communiquaient pas en anglais/ Qu’est-ce que vous en pensez ? Ou est-ce que vous vous
souvenez de ce que vous aviez répondu ?
A. : Je ne me souviens pas du tout de ce que j’avais répondu/
F.L.L. : Qu’est-ce que vous en pensez ?
A : Bah/ c’est vrai qu’on ne parle pas beaucoup en anglais/ Je pense qu’on ne fait pas l’effort
non plus de le faire/ On prend plus la facilité/
F.L.L. : Ouais/ Donc communiquer/ pour vous/ ça serait parler en fait/
A. Oui/
F.L.L. : D’accord/ Donc/ vous diriez aussi que …/
A: Parler ou même écrire/ tout ce qui se fait en anglais en fin de compte/
F.L.L. : Et pour vous/ aujourd’hui/ vous diriez que vous ne communiquez pas en anglais en
fait/ Jamais/
A. : Moi personnellement/
F.L.L. : Oui/
A. : Non/ pas souvent/
F.L.L. : Vous étudiez l’espagnol/ vous disiez tout à l’heure ?
A. : Non l’allemand/
F.L.L. : L’allemand/ Et en allemand ?
A. : Non plus/
F.L.L. : Et est-ce que vous sentez une différence ?
A. : Entre … ?
F.L.L. : Entre l’anglais et l’allemand ? Dans la communication ? Ou est-ce que pour vous/
c’est pareil et vous ne communiquez jamais ni dans l’un ni dans l’autre ?
A. : Bah/ je vais plus souvent en Allemagne et je rencontre plus souvent des personnes qui
parlent allemand que l’anglais/ Mais récemment j’ai dû un petit plus parler anglais vu que j’ai
de la famille au Canada/ Donc il a fallu que je m’adapte/
F.L.L. : Donc/ vous avez parlé anglais/
A. : Bah oui/ mais peu/ Enfin/ heu vraiment une approche je n’appellerais pas ça
communiquer/ Communiquer/ pour moi/ c’est vraiment/ parler et avoir une vraie
conversation/ Pour moi/ ce ne sont que des approches/
F.L.L. : D’accord/ Je comprends/ (T. entre) Donc/ on parlait de la communication en anglais
et de la communication en allemand aussi/ Donc/ voilà/ c’est ça/ Alors/ Alice/ vous disiez que
vous parlez allemand/ vous communiquez en allemand/
A. Bah/ plus qu’en anglais/

412
F.L.L. : Plus qu’en anglais ?
A. : Hum/
F.L.L. : D’accord/ Et vous T. ?
T : Bah/ moi je ne fais pas allemand/ mais espagnol/ Et je parle plus espagnol qu’en anglais/
F.L.L. : Vous parlez plus/ vous avez l’impression que vous communiquez plus en espagnol
qu’en anglais ?
T. : Oui/ parce que j’ai une « corres » espagnole et anglais/ disons que quand je vais dans le
pays/ ça va/
F.L.L. : Hum hum/
T. : J’arrive à me faire comprendre/ mais sinon/ heu je sais qu’en cours ou comme ça/ j’ai des
difficultés/ Mais j’arrive à me faire comprendre quand je suis là-bas/
F.L.L. : Mais comment ça se fait que vous/./ comment vous expliquez le fait que quand vous
êtes dans un pays anglophone/ on vous comprend et qu’en cours on ne vous comprend pas ?
T. : Parce que dans un pays/ il y a toujours moyen/ vu qu’on est devant le fait/ il y a toujours
moyen de faire comprendre ce qu’on veut/
F.L.L. : D’accord/
T. : Mais je sais que j’ai/ dans les familles dans lesquelles j’ai été/ je n’ai jamais eu de/ on m’a
toujours dit/ à la fin/ quand ils avaient des fiches à remplir/ on m’a toujours dit que j’étais
toujours en train de parler et de faire des efforts/
F.L.L. : Hum/ hum/ Ok/ Heu/ donc/ il y avait une question aussi dans les questionnaires/ qui
portait sur « Est-ce qu’il est indispensable aujourd’hui de communiquer en langue
étrangère ? »/ Qu’est-ce que vous en pensez ? Certains ont répondu « non/ ce n’est pas
indispensable »/
A. : Bah/ je pense que/ moi/ oui/ c’est indispensable/ surtout qu’on est dans un domaine de
communication/ Donc/ mais c’est indispensable parce qu’on a toujours un contact avec les
pays étrangers/ donc c’est obligatoire si on veut voyager ou si on veut/ pour le travail/ c’est
obligatoire/ Enfin/ pour moi/ c’est obligatoire/
F.L.L. : Oui/ D’accord/
T. Moi/ j’irai même plus loin/ je dirais même que c’est vital/
F.L.L. : Hum hum/ Vital dans quel sens ?
T. : Bah/ on ne peut rien faire si on ne sait pas au moins parler anglais/
F.L.L. : Hum hum/ Au moins l’anglais ?
T. : C’est-à-dire que si on n’a pas cette base-là/ on reste chez soi toute sa vie/
F.L.L. : Qu’est-ce que vous voulez dire par « on reste chez soi » ? Professionnellement ?
T. : Professionnellement et même dans la vie/ Je pense que pour avoir de bonnes bases dans la
vie/ il faut avoir voyagé et si on n’est pas capable de dialoguer avec des gens qui nous sont
proches/ il manque quelque chose/
F.L.L. : D’accord/ Si vous deviez apprendre une nouvelle langue/ vous vous tourneriez vers
quelle langue ? Est-ce que vous pensez que/ est-ce que vous y pensez ? Ou est-ce que ça vous
semble nécessaire ? Ou est-ce que vous estimez que vous avez suffisamment de langue à votre
actif ?
A. : Moi/ personnellement/ comme je n’ai pas fait d’espagnol/ ça serait soit de l’espagnol ou
de l’italien/
F.L.L. : Pourquoi ?
A. : Parce que je trouve que l’italien/ c’est beau/ J’aime bien la sonorité/ enfin les sons/ Et
l’espagnol parce que je pense que c’est quand même des pays qui nous sont proches et moi je
fais quand même une langue germanique/ Donc/ au niveau de l’Europe/ je peux facilement
parler/ mais dans le sud/ au niveau de l’Espagne/ Et l’espagnol/ c’est quand même une langue
qui est développée dans d’autres pays que l’Espagne/ C’est pour ça/
F.L.L. : Et vous T. ?

413
T. : Moi/ il y aurait trois langues : une pour le plaisir/ ça serait l’italien ; une/ le grec/ pour y
vivre ; et si j’avais à apprendre une langue vraiment pour mon emploi/ ça serait le japonais/
enfin une langue asiatique/
F.L.L. : Hum hum. Alors/ comment vous pensez qu’il serait bon d’apprendre la langue ? Quel
serait le moyen le plus efficace pour apprendre cette nouvelle langue ou ces nouvelles
langues ?
A.: Bah/ je pense qu’il y a besoin beaucoup de/ personnellement/ de faire beaucoup d’oral/ de
beaucoup parler/ Il y a besoin de théorie/ c’est normal pour les bases/ Mais je pense que dans
les langues/ en italien/ il y a un accent/ il y a des intonations/ il y a pas mal de choses et je
pense qu’il y a beaucoup besoin de ça/ de pratiquer/
T. : Moi/ je pense plus qu’il y a besoin de partir dans le pays pendant un an ou deux. Sauf
pour l’asiatique mais sinon/ le reste.
F.L.L. : Pas dans un pays asiatique ?
T. : Non/ parce que c’est trop compliqué avec les idéogrammes/ ce n’est pas possible/
F.L.L. : Ce n’est pas possible ?
T. : Non/
F.L.L. : D’accord/ Heu/ est-ce que vous pensez que l’anglais c’est facile ou que c’est
difficile ?
A. : Moi/ pour la prononciation/ pour moi/ c’est difficile/
F.L.L. : Hum/ Ouais/
A. : Je préfère être directe. Parce que/ enfin/ personnellement je suis allemand première
langue/ donc j’ai été habituée à dire toutes les lettres/
F.L.L. : L’allemand/ c’est facile pour vous ?
A. : Au niveau de la prononciation ?
F.L.L. : Oui/
A. : Au niveau de la prononciation/ c’est facile/ Au niveau des conjugaisons/ de tout ce qui est
grammaire/ c’est facile/ Après/ c’est sûr que c’est/ dans les petits détails/ c’est plus
compliqué/
F.L.L. : Ouais/
A. : Faire des phrases plus simples et des choses comme ça/ Mais/ heu/ l’anglais/ au niveau de
la prononciation/ c’est difficile/ Après/ pour heu pour comprendre/ enfin/ moi c’est juste/ le
truc qui m’énerve c’est juste quand utiliser tel temps/ en fait/ C’est tout/ Sinon/ ça va/
T. : Moi je dirais que l’anglais/ c’est facile et qu’il suffit d’apprendre au bon moment/ Ouais/
peut-être que je ne l’ai pas fait/ Mais je dis que l’anglais c’est facile/
F.L.L. : Hum hum/
T. : Il faut juste apprendre/
F.L.L. : D’accord. Il faut apprendre par cœur/ Et vous diriez aujourd’hui que vous êtes
monolingue/ bilingue ou plurilingue ?
A. : Monolingue/
F.L.L. : Monolingue/ Et vous T./ ?
T. : Moi/ je dirais monolingue parce que je pense que quand on est bilingue/ ça veut dire qu’il
y a / qu’il n’y a aucun problème/ qu’il n’y a pas de tabou sur la langue/
F.L.L. : Ouais/
A. : Alors que moi personnellement/ je pense qu’à ce niveau-là/ je/ heu/ j’ai beaucoup de
lacune dans les deux langues que je pratique/ enfin dans les deux langues étrangères que je
pratique/
T. : Tenir une conversation en espagnol/ c’est possible mais de là à aller en <Espagne et
suivre des cours/ je n’en serai pas capable/

414
F.L.L. : Hum hum/ Je comprends/ Heu/ alors/ en fait/ je vais vous faire écouter un petit
enregistrement et vous allez me dire ce que vous en pensez/ D’accord ? Donc/ vous avez 6
locuteurs et puis/ en fait/ ils lisent un texte et après/ vous me direz ce que vous avez pensé de
ce que vous avez entendu/
(écoute)
F.L.L. : Alors ? Vous avez entendu ces six locuteurs/ qu’est-ce que vous en avez pensé ?
A. : Ils sont d’origines différentes ! Parce qu’ils n’ont pas le même accent/
F.L.L. : Ouais/ d’accord/ Ils ont un accent différent/ Hein hein/ D’accord/ Est-ce que c’est de
l’anglais/ dans tous les cas/ pour vous ?
A. : Moi/ personnellement/ celui que j’ai le mieux compris/ c’est le deuxième et il y en a/ on
ne comprend rien du tout/ On arrive à comprendre des mots/ mais c’est tout/
F.L.L. : Hum hum/ Ouais/ Donc/ pour ceux que vous dites dont on ne comprend rien/ vous
diriez que ce n’est pas de l’anglais alors ?
T. : Oh/ bah/ si !
A. : Si/ si/ c’est de l’anglais/ Mais…
T. : C’est le même texte de toute façon ?
F.L.L. : Oui/
T. : A chaque fois/
F.L.L. : Oui/
A. : Bah c’est de l’anglais/ mais c’est la façon dont c’est prononcé/ quoi/
F.L.L. : Hum hum/ Donc l’accent/ est-ce que c’est une barrière à la communication ?
A. : Moi je pense que oui/
F.L.L. : Oui/
A. : Parce que même moi/ je vois que rien qu’en allemand/ si on ne met pas une certaine
intonation pour dire telle ou telle phrase/ et bah/ ce n’est pas pris de la même manière en fait.
Et puis en plus l’anglais/ c’est quand même une prononciation assez spéciale quand même/
F.L.L. : Hum hum/ Donc si vous rencontriez ces gens-là/ heu avec lequel vous pensez que
vous ne pourriez pas communiquer par exemple ?
A. : Le trois ou le quatre/
F.L.L. : Le trois ou le quatre/
A. : Il y a une fille qui parle/ elle mâche tous ces mots/
T. : Il y en a un aussi qui parle tout tout bas/
A. : Ah oui !
T. : Et qui n’articule pas trop/
A. : Le troisième !
F.L.L. : Donc/ le troisième/ Vous diriez que vous ne comprendriez pas/
A. : Hum. Et puis moi/ celle d’après aussi. La fille qui parle tout coupé/ Et la dernière/ j’ai un
peu de mal/
F.L.L. : Donc/ vous associez le troisième et le quatrième ?
A. : Ouais/
F.L.L. : D’accord/ Dans le fait/ en fait/ qu’on ne comprendrait pas/ Du fait de leur accent/
T. : C’est laquelle … ?
A. : Celle qui coupe tous ces mots/
F.L.L. : Alors/ il y avait une femme d’abord/ ensuite il y avait un homme/ le deuxième/ vous
vous dites qu’il était bien/ le troisième …
A. : Celui qui parle tout bas ?/
F.L.L. : Ouais/
A. : On ne comprend rien du tout/
F.L.L. : D’accord. C’est l’accent qui ne va pas en fait ?/
A. : Bah/ en fait/ il n’articule pas/

415
F.L.L. : Hum hum. Ensuite/ quatrième/ c’est une jeune fille/
A. : Elle/ on ne comprend rien du tout non plus/
F.L.L. : Là/ c’est pareil ?
T. : On comprend mais il faut être…
A. : Parce qu’on ne voit quand ses phrases s’arrêtent/ quand les autres commencent/ on ne sait
pas trop où on est/
F.L.L. : D’accord/ Et les derniers ?
A. : Bah moi/ le dernier/ j’ai eu un petit peu plus de mal/ Enfin/ c’était moi bien/
T. : Enfin/ c’est un accent qu’il a lui naturellement et
A. : Il est marqué/
F.L.L. : Hum hum. Et vous arrivez à repérer quelles nationalités ils pourraient avoir ?
A. : Le dernier/ j’aurais fit asiatique ou quelque chose comme ça/
F.L.L. : Le dernier/ asiatique/ Hum hum/ Et vous T. ?
T. : Je ne sais pas/
F.L.L. : Vous ne savez pas ?
T. : Non/ je ne sais pas mais j’aurais/ au début j’ai pensé à un Allemand/ mais après…
F.L.L. : Ah/ pour le dernier un Allemand ?
T. : Enfin/ je ne sais pas.
F.L.L. : Hum hum. Et dans les autres ? Dans les premiers ? Les trois premiers ?
T. : Je ne sais pas/
F.L.L. : Vous ne savez pas :
A. : Les Allemands parlent très bien anglais/ il ne faut pas croire :
F.L.L. : Les Allemands parlent très bien Anglais ? Ils n’ont pas d’accent les Allemands ?
A. : Ah non/ non. Franchement/ les Allemands/ j’aimerais apprendre l’anglais comme eux !
Ils apprennent dès le CE2 :Ils parlent anglais/ ils sont bilingues/Eux peuvent dire qu’ils sont
bilingues/
F.L.L. : Alors/ justement/ Heu/ le 4 décembre 1997/ Claude Allègre a dit la chose suivante/
vous allez me dire ce que vous en pensez/ « L’anglais est devenu une commodité au même
titre que l’ordinateur de bureau ou Internet/ il faudrait l’enseigner dans les petites classes dès
la maternelle »/ Qu’est-ce que vous en pensez ?
A. : Personnellement/ moi je ne pense pas dès la maternelle/ mais/ je vois/ en Allemagne/ ils
ont des cours de langue qui sont supers que ce soit l’anglais/ le français ou autre/
F.L.L. : Hum hum/
A. : Ils commencent l’anglais dès le CE2 et après/ ils ont un niveau/ moi je dirais/
exceptionnel/
F.L.L. : D’accord/ Donc/ la solution pour vous/ ça serait de commencer dès le CE2 ? Pas la
maternelle ?
A. : Au CE1/
F.L.L. : Dès le CE1 ?
A. : Ouais/ Quand on a déjà les bases en français/
T. : Quand on rentre en CE1/ c’est qu’on a les bases en français/ Donc/ après/ je pense que ça
serait bien de commencer tout de suite/
F.L.L. : D’accord/ Donc/ il faut commencer par savoir lire déjà en français/
A. : Je pense qu’il faut avoir les bases de français déjà/ la grammaire et tout ça/
F.L.L. : Ouais/ d’accord/ Et qu’est-ce que ça peut faire/ en quoi vous pensez que ça peut
favoriser un bon apprentissage d’avoir déjà les bases en français ?
A. : Bah/ déjà quand on est petit/ pour connaître les temps/ les choses comme ça/ S’ils ne les
connaissent déjà pas en français/ ils ne vont pas les connaître en anglais/ Il faut déjà savoir à
quoi ça correspond/
F.L.L. : D’accord/

416
A. : Je ne sais ce que tu en penses ?
T. : Non/ mais tu as raison/ Mais c’est pas le CE1/ c’est le CE2/ parce qu’en CE1/ tu apprends
les conjugaisons/ Donc/ je pense que si on n’arrive pas à avoir de repères dans notre propre
langue/ on ne peut pas e/ avoir dans une autre langue/ Et puis/ il ne faut pas mélanger non
plus/ On est Français/ donc on apprend le français/ et après …/ Il faut quand même des
bonnes bases/
F.L.L. : Hum hum/ Et qu’est-ce que vous pensez de ce que dit Allègre dans une première
partie/ que l’anglais est une commodité comme l’ordinateur ou Internet ?
A. : Bah/ moi/ je suis assez d ‘accord parce que partout où on va/ c’est plus facile pour
discuter de quelque chose ou alors quand on a besoin d’un renseignement/ on parle en anglais/
Enfin/ je trouve qu’on peut tout demander/ plus facilement en tout cas/
T. : C’est plus qu’une commodité/ parce que maintenant/ si on achète par Internet/ les
manuels/ on ne les a pas en français/ On les a en anglais ou en allemand/ mais on ne les a plus
en français/
F.L.L. : Hum hum/
T. : Donc/ c’est plus qu’une commodité/
F.L.L. : C’est quoi alors ?
T. : Cà devient obligatoire/
F.L.L. : C’est obligatoire ? Hum hum/ D’accord/ Alors/ le fait que ça soit obligatoire/ heu heu
c’est obligatoire pour tout le monde alors ? C’est devenu obligatoire pour tous ?
T. Oui/
F.L.L. : Tous les âges/ toutes les catégories professionnelles ?
T. : Oui/
A. : Parce que moi je vois/ aux cours d’anglais qui se donnent ou qui se donnaient/ quand ma
mère en prenait/ il y avait beaucoup de personnes âgées qui se remettaient aux langues/ Même
pour Internet ou des choses comme ça/
T. : Ah/ mais je suis tout à fait d’accord/
F.L.L. : Hum hum/ Et votre mère s’est remise à l’anglais alors ?
A. : Ouais/
F.L.L. : Et elle avait un objectif particulier ?
A. : Heu/ elle tient une boutique et quand on reçoit aux périodes de juillet et d’août/ quand il y
a les étrangers/ si on ne sait pas dire les bases/ pour dire les tailles/ et bah on loupe des ventes/
F.L.L. : Hum hum/
A. : Mais même pour voyager/ C’est aussi embêtant/
F.L.L. Hum hum. Alors/ regardez cette petite publicité/ cette publicité pour Le Monde en
ligne/ donc [Link]. On a presque fini/ Heu/ donc je n’arrive pas à bien voir/
F.L.L. : Ouais d’accord/ « Le service des very informed people/ cinq euros par mois/
bienvenue là où ça se passe »/ Qu’est-ce que vous pensez de cette publicité ? Donc/ vous
voyez un texte en français avec de l’anglais/
A. : Maintenant/ il y a tellement de mots d’origine anglophone qui sont dans la langue
française. Pour tout/ moi personnellement/ enfin tous les jours on utilise des mots en anglais/
donc ça ne me choque pas/
F.L.L. : Cà ne vous choque pas ?
T. Moi je sais que ça ne me choque pas vraiment en le lisant/ mais je ne trouve pas ça
forcément bien/
A. : En fait/ je ne vois pas l’intérêt de l’avoir mis en anglais/ Enfin/ pour le jeu de mots …
F.L.L. : Ouais pour le jeu de mots/ c’est vrai/ Et puis quel est le but parce qu’une publicité/
c’est toujours pour atteindre une cible/ donc quelle cible cherche-t-il à atteindre ou quel
message cherche-t-il à faire véhiculer ?

417
A. : Au niveau de la cible/ peut-être une catégorie/ je ne parle pas au niveau intellectuel/ mais
plus des personnes je ne sais pas trop comment expliquer/ Peut-être plus des cadres ou un truc
comme ça/
T. : Parce que tu vois Le Monde/ c’est pour ça/
A. : Ah non/ non/ Ce n’est pas dut tout parce que je vois Le Monde mais il n’y a pas
forcément/ pour des pubs qui veulent toucher tout le monde/ je pense qu’ils ne mettent pas ce
genre de choses/
F.L.L. : Hum/ Mais est-ce qu’autour de vous/ vous voyez de plus en plus de pubs comme ça ?
Avec de l’anglais ?
A. : Ouais/
F.L.L. : Ouais ? Pourquoi vous pensez que c’est comme ça ?
T. : Pourquoi il y a plus de pubs comme ça ?
F.L.L. : Oui/
T. : Parce que déjà/ rien que quand on voit ça/ ça veut dire qu’il y a une …/ déjà quand on voit
ça/ c’est ouvert sur le monde/ Ca ne se centre pas à la France/
F.L.L. : D’accord et quelle image/ ça véhicule en fait ? Si on avait mis je sais pas une autre
langue ? Enfin/ une partie du texte dans une langue autre que l’anglais/ est-ce que ça
véhiculerait la même image ?
A. : Non/ parce que ça ciblerait un pays en particulier/ Là/ ça peut cibler le monde entier en
fait/
F.L.L. : D’accord/
A. : Enfin/ le monde entier/ ceux qui parlent anglais/
T. : Je suis d’accord moi aussi. Vraiment pour moi/ l’anglais ça va être le monde entier alors
qu’une autre langue que l’anglais/ ça véhicule plus plusieurs pays ou un pays précis/
F.L.L. : Et si ça avait été en espagnol ?
T. : Et bah/ pour moi/ ça serait l’Amérique du sud et puis l’Espagne/
F.L.L. : Hum hum/ D’accord/ Alors/ dernière petite chose/ J’ai trouvé un petit texte / Je vais
vous le lire/ c’est très court/ Donc/ le titre de l’article c’est My Que sais-je is rich/ Vous
connaissez la collection Que sais-je ?
Les deux : Ouais/
F.L.L. : Vous lisez quelque fois des Que sais-je ? Alors/ « pour la première fois depuis ces 60
ans d’existence/ la collection Que sais-je ? des Presses universitaires de France qui compte à
ce jour quelques 3700 titres traduits en 43 langues/ sort une nouveauté à 3000 exemplaires
directement rédigée en anglais »/ Voilà qu’est-ce que vous en pensez ? C’est-à-dire que
demain/ dans un cours/ un enseignant peut vous dire : achetez le Que sais-je là/ c’est un que
sais-je en mathématiques et le texte est en anglais/
A. : Et on va le trouver qu’en anglais ?
F. L. : Qu’en anglais/ Le texte est en anglais/ Directement rédigé en anglais/
T. : Bah moi non plus je ne trouve pas ça bien/ Non/ parce que dans ces cas-là/ ça veut dire
que dans dix ans/ le français c’est considéré comme le latin/ une langue morte/ Donc/ heu/ je
ne trouve pas ça bien/
A. : Bah/ c’est comme les manuels/ heu bah/ les manuels qu’on achète sur Internet/
Maintenant/ il n’y a plus de français/ C’est allemand/ anglais et terminé je pense/ Et puis le
japonais/
T. : Ouais et ça/ Voilà donc moi je ne trouve pas ça bien/
A. : Non/ parce qu’il faut quand même garder un certain/./ enfin une langue/ c’est toute une
partie d’une culture aussi/ C’est important de se démarquer parce que si tout le monde avait la
même langue/ il y aurait toujours des différences culturelles/ mais la langue représente toute
une population/ Donc/ c’est quand même très/ très personnel/ Enfin/ c’est très lié à la

418
population/ Je ne vois pas/ franchement/ si tout le monde parlait anglais/ ça ne serait pas
intéressant/
T. : C’est comme la monnaie/ Tout ça va changer et tout ça va devenir pareil/ Si tu perds/ si tu
perds ta langue/ non je ne trouve pas ça bien du tout/
F.L.L. : Voilà/ Donc/ on a terminé/ On a fait le tour/ Merci beaucoup/

419
Annexe onze - La perception des accents de l’anglais, R., non-
spécialiste.
- Y’en a qui parlent comme moi/
- Le deuxième/
- Yen a qui parlent comme vous ?
- Oui/ il y en a une qui parlait très bien/ elle devait être anglais/ j’imagine/ Je sais pas
mais il avait un très bon accent/
- Laquelle ?
- La troisième moi j’ai mis/
- Oui/ la troisième/
- Le deuxième était français/
- Le deuxième était français ?
- Oui/ on aurait dit/
- Y’en a un autre moi j’ai mis qu’il lisait/ Y’avait pas d’intonation/ il lisait tout…sans
aucun accent/ comme ça//…/ C’est peut-être moi//…/ J’ai pas compris grand-chose/
- Vous avez pas compris ?
- Non/ moi je trouve que tous ils parlent trop vite/ et le ton est toujours le même/ Ils
ont…chacun a un ton différent mais on dirait/ enfin j’ai pas trop compris ce qu’ils
disaient/ mais on dirait qu’ils réagissent pas à ce qu’ils disent ou à ce qu’ils lisent/
Donc après ça devient un peu ennuyeux parce qu’on décroche vite/ Parce que d’une/
on comprend pas parce qu’ils parlent trop vite/ et de deux/ c’est toujours le même ton
donc y’a pas de rupture/ donc on peut pas/euh/se réveiller en quelque sorte/
- Ça donne pas envie de se concentrer/ moi j’ai vraiment pas compris/ Enfin j’étais pas
sur ça mais…
- Dans tous les cas/ l’accent faisait que ça gênait la communication ?
- Pour moi oui/ j’me suis pas concentrée dedans vraiment/ Même celle qui parlait très
bien anglais/ c’était encore pire parce que là elle parlait trop bien et on n’arrivait pas à
…elle parlait trop vite donc euh…
- Moi je pense que c’est pas vraiment l’accent/ c’est le débit/ la/…/ faut que ça soit plus
lent je pense pour déjà que/euh/…
- Qu’il y ait un peu d’intonation/ de ponctuation/
- On dirait que c’est pas naturel/ on dirait que voilà c’est une personne qui est face à un
texte/ qui lit/ et voilà quoi/ on l’enregistre et limite si on coupe pas par exemple/euh/ je
sais pas/ une personne quand elle tousse ou quand elle rie c’est nerveux/ On dirait/
ouais/ que c’est pas naturel/ c’est monocorde et ça devient pas intéressant en fait à
écouter/
- Ok/ c’est du bon anglais quand même ?
- Ben moi je suis restée sur la trois qui parlait/…/ je pense qu’elle devait être anglaise/
elle a un très bon accent/ Y’en a beaucoup qui devaient pas être/ qui devaient être
étrangers/ Mais non ils parlaient pas…j’me retrouvais moi/
- Vous trouviez une personne de langue native et les autres sont tous des étrangers en
fait ?
- Y’avait oui/ y’avait un Français
- C’était peut-être des asiatiques ou je sais pas/ J’avais l’impression qu’il y avait des
accents/
- Africain ou je sais pas/ y’avait des accents un peu…
- Yen a même un j’ai pensé qu’il faisait exprès de parler comme ça parce que c’était…
- Le deux/

420
- Oui nan mais j’ai vraiment/ c’était vraiment…un peu exagéré/ J’espère que c’est pas des
étudiants de la Catho parce que… c’est pas notre métier mais…

421
Annexe douze - Entretien en anglais, étudiants spécialistes

- So/ who starts?/ I know you love to travel/ don’t you?

- Yes/ of course/ I love travelling and/ I have seen the world/ (laughing)//
- The same thing for me/ yeah/ Where did you go exactly? /
- I’ve been several times abroad but for one week only// I’ve been twice in England/ once in
Ireland/ one week in Turkey…
- That must be wonderful/
- That’s wonderful/ That’s really wonderful but it’s/ it’s really/ euh// complicated because
the people there are really jealous/ they envy us/ Because they know that we have a way
of living that is really superior/ And// most of all/ women/ Women are really really jealous
because they’re/ they’re not free/ of course/ and I was wearing shorts/
- Oh my God! (laughing)
- And so/ for them that was really really cruel because they actually can’t do that/ It creates
a kind of an embarrassment/ of course// And the same was when I’ve been to Croatia/ It
was really the same/ People there are really jealous but it’s because they have now a new
way of living/ they are/ euh/ their way of living is really/ upstanding now and it’s nearly
like European people/ They have nearly the same way of living/ And so/ but they realize
that it’s not exactly the same/ so they/ some people are really jealous// And I’ve been to/
Spain/ of course// To Italy/ And/ and// Tunisia/
- That’s from where I am/ where I come from and I’ve never been there/ and I really want
to go there because it’s very important to me/ One day I’ll go there and I’ll try to find my
roots/
- And it’s/ it’s really/ strange because when you go further in the country/ it’s really where
people are willing to/ come to talk to French/ to French people/ mostly/ And I remember
when I had a problem on my knee because my brother pushed me and made me fall and
the director of the/ of the hotel/ paid for the taxi and// he paid for all/ Really/ it’s very
astounding because people/ well in France people won’t do that/
- My father comes from Austria and my dad went back there and it was kind of hard
because he left for Germany because of you know the war and French had to leave/ like
“go away”/ and he went back there and he thought that people wouldn’t like French
people/ And actually/ like old women and old men/ they were all “Oh! You are French?
Come in!” and they would like to take you in their home and bring you coffee or
something like that/ and they were all like very welcoming and my dad told me people
just telling “Next time you come/ come see me and you can sleep at my house and you
can do/ and you can even know my father and my mother”/ You know/ they’re just/ I
don’t know/ they’re just nice/
- They help you to react/ And/ I don’t know/ you have been to the United States/
- Yeah/
- Tell me about that/
- Well/ actually I jump about that/ I jump about that this night/ All my American friends are
coming to France and we’re having a big party and everything// I loved going there
because you know I wasn’t alone/ I was in a family/ host family/ and it was wonderful/ I
mean/ except my host sister/ I didn’t like her/ and she hates me/ But/ it’s/ it was// I don’t
know/ it’s so much different/ I mean/ I went to High school there and it’s/ it was great/ I
mean you could/ I could choose the class I wanted/ cooking/ sewing/ well I took too
history and government/
- Are there things that you can’t do in class?

422
- No/ Except if you are in a High school specialised in something/ And people there finish
school at/ three o’clock/ about three o’clock/ and then they go to work/ or they do sport/ I
mean/ we don’t have the time to do that in France/
- Of course/
- I mean I don’t have the time to do sports here or anything/ I would love to do lots of
things but I don’t have the time I mean/
- Oh yeah/ you have to work/
- Yeah/ And I want to go back there/ I wanted to go there for the Erasmus// stuff but I
couldn’t because there wasn’t a university in the city I wanted to go to/ I wanted to go to
the university with all my friends there/ it would have been so much funny/
- You still have contact with them?
- Yeah/
- And you know where they are?
- Yeah/
- That’s a chance/
- Yeah/ And actually/ one friend is going to Italy this summer and she is going to au pair
and/ she told me that she was going to travel and she told me “Could I come to France?”
and I was like “Oh my God/ you could/ you surely can!” I mean/ it would be wonderful if
I could see her! It’s been like two years and a half now!/ I miss her/
- Yeah/ of course/
- And my host mum is coming with my host sister/ the one I like/ They’re coming for a
week/
- It was really a positive thing/
- Oh/ yeah/ definitely/ You learn so much stuff/ and you get more mature and/ you learn to
take care of yourself/ and you know/ people don’t understand you have to do this/ But
that’s the best trip I’ve done/ but I think the best country where I were/ is/ was Brazil/ Oh
my God/ people are so nice there/ I mean they’re poor/ very very poor/ but they’re just
welcoming/ you know/ You’re there/ you’re French/ and so what? They talk to you/
- And that is the point/ It’s really different/ for example Turkey/ People there know you’re
French and so/ they want to/ to…//
- To marry you? (laughing) To go as good friends?
- Of course/ that’s the first point/ But they know that if you are there/ it’s because you have
money/ And so/ they know that/ they think you can buy everything they have/ And so/
they try to/ force you to buy many things because you’re French and you don’t want to
buy that? But what are you doing here? What are you doing here? If you don’t buy/ if you
don’t give your money/ what are you doing here? And so/ that’s// that’s really/ a strange
feeling because you know sometimes you think that you have a kind of pressure above
your shoulders and sometimes it’s really really heavy/ You want to say “Leave me on my
own”/
- It is like people/ you know/ they come to see you and they want to sell you like/ I don’t
know/ like nuts or CDs or they want to shine your shoes or I don’t know/ they just/ and if
you just say no/ they would go to the next table/ and next table/ And the worse country
I’ve ever been to was/ for that kind of stuff/ was in China/ And what’s/ the most funny
thing is that because they want to sell you something/ if you’re French/ they’ll tell you the
price in French/ if you’re German/ they’re going to tell you the price in German/ I mean
they know every language when it concerns money/ It was so funny/ And I…They have
like/ they can sell you stuff at/ at prices so low/ In France/ when you want to buy ink or
something like Chinese ink/ it costs so much/ and there…40 francs/ I’ve paid a whole set
of ink and pencil… Oh my God/

423
- I think that sometimes it’s another world/ You/ I don’t know how to say but if you’ve
never been there/ you can’t imagine what it is/
- Yeah/ But in China/ when I got there/ the man who was/ the guide we had/ told us “What
we’re gonna see is the “country of the smile”” We go “Ok/ that’s cool/ The people are
gonna be nice?” “Yes/ they are/” So/ we went down the bus and people were not smiling/
people were unhappy/ people were dirty at your face/ you know/ it’s like boo… And they
were just dirty/ and it was/ I was very shocked by that ‘cause I was in a first class hotel
and in front of my window/ the whole wall was a window/ and I had/ you know/ what we
call in France HLM and in the back you had the view et euh Oh my God/ it was so
wonderful/ you know/ it was all so cool but you know you had that first thing that was/
that shocked you ‘cause there are lots of places that are really wonderful but that’s awful/
- Yeah/ I can imagine// But sometimes I feel guilty because you know// sometimes you
think that you are// I don’t know how to say/ but sometimes/ you feel you are superior/
because you don’t/ you don’t…
- You don’t want to be there/
- You don’t want to be superior but by your money/ by yours status you are/ And I was
really ill-at-ease because I wanted to say “No/ I’m like you/ I’m not superior/” And that
was really/ sometimes it was hard because I didn’t want then to think that I’m that kind of
French girl who wants to make profit and who wants to exploit them/ etc/ That is really
ambiguous because you don’t want to know what they feel and/ sometimes I felt
embarrassed/ really/
- Well/ the only thing that I’ve felt/ that I’ve thought embarrassing was that in Brazil when
you buy something in the street/ people are expecting you to low down the prices//
Because everybody does that/ everybody says “Well/ I pay two for…”/ you know/ and
they’re going to low the prices/ and even if you don’t ask/ if the seller likes you/ he’s
gonna low down the prices/ You don’t expect it/ but it’s fantastic// It’s like a sport/ I
think/ Yeah/
- But it’s in these moments that you realize that you do not have the same real world/ you
don’t have the same habits/ the same way of thinking/ we are so well different and even
though people say that every man is equal/ of course we are equal as well/ That’s it// I
mean it’s not possible because people are too…
- When/ I mean/ the men/ all the men are equal but the society is divided//
- Because when travelling/ it’s in those moments you realize that the lives are really really
different between each society and I think/ sometimes it’s hard to/ to behave/
- Yeah because you don’t know how they will react/ you know/
- I think that the Erasmus travel will help us to realize that we are not the only one in the
world/
- Yeah/ When I went to the United States/ to the high school/ there was a German student
and there was even a Swedish girl which was so funny/ so I was not the only one going/
- And I think that’s// in the point of humanity/ I think it’s really really important this travel
because you are forced to mix with people from many societies and you realize that/ there
is money/ there are many differences/ I think/

424
Annexe treize - Dialogue non-spécialistes

- So/ go ahead/ talk about whatever you want/ you can talk about money/ because you
have prepared/ so it will be where to start/ and then speak about whatever you want/ your
week-end or whatever/
- Do you like spending money?
- Yes/ I spend a lot of money all the days/ And eh/ I think that to spend money is
normal/
- Eh what eh/ what do you buy?
- I buy a lot of clothes/ and eh//I spend a lot of money when I am with my friends/ And
you?
- /I buy a lot of clothes too/ and/..../ I/.../ always go out to/.../ see my friends/So/ so/it
cost a lot/
- And did you see your friends this week-end?
- Yes/ I saw/ I saw my friends because my best friend who is in London//....//came back
in France and//...//we went out to//....// la fiesta!!!
- And it is sympathic?
- Yes/ it’s my best friend so she is very cool and sympathic/ And you/ what did you do
this week-end?
- /..../ Friday I.....I/...../don’t/.../do anything/And Saturday I/ I go out to/.../ for the
birthday of my boyfriend/ It is/ he is 20 years old/ so we/..../ go out for his birthday.
- Where did you go for this birthday?
- I ...we went in a restaurants because it was the birthday of three of my friends and one
of them/..../has an uncle who has a restaurant/ so in this restaurant/
- Ok/ so/ this week-end you went out to a party to your friends’ birthday/ Have you
worked this week-end?
- No. No/ I don’t/ didn’t work this week-end/ even if I would must to work for the
school/ but eh... I didn’t work.... I eh... I’ll work this week/And you/ did you work this
week-end?
- Eh no/ I didn’t work because/ because I were very tired/ and/..../ I have seen my
friends/ so/../ so as you/ I will work this week/
- And/ it was Pâques this week-end/ did you have eggs in chocolate?/
- Yes/ I/....../ ate a lot of chocolate this week-end/ and/..../ I had a lot of chocolate too.
- Me too. But I think that is not very serious for this summer!/
- Ok. Yes/ but we are going to go to the/.../sport to the/..../ gym center/to do abdo. It’s
finished/

425
Annexe quatorze - Entretien en anglais, étudiantes non spécialistes

1 C1:/So we talk about/

2 P1:/travel/

3 C2: /about travel/ yes/ is the more/

4 G1 to M: /your travel/

5 M1: /yes/ my first travel is in/ what’s Espagne/ in/ what’s/ you know/

6 P2: /in Espana/

7 M1: /in Spain/

8 G2: / Spain/

9 C3: /in Spain/

10 M2: /In Spain/ with my parents/ in Andaluacia/

11 G3: /Si/

12 C4: /yes/ me too/me too/

13 M3: /South of/ the South of/

14 G4: /Spain/ hein/

15 M4: /the South of Spain/ yes/ I went to Spain/

16 G5: /and what did you/ (cherche un mot)

17 C5: /visit/

18 G6 : /did you visit/ (reprend pour dire la formule exacte)

19 G7: did you visit/ did you do?

20 P3: /did you see/ did you eat/ did you/

21 M5: /l’Alhambra/

22 P4: /l’Alhambra?/

23 M6: /l’Alhambra it’s a/ it’s a/the castel/ monument/ yes/

24 P5: /arab?/ (demande l’acquiescement)

426
25 C6: /arab/

26 G8: /arab/

27 M7: /arab/ yes/ and eh/ very very beautiful/

28 C7: /there is a big eh/ arab eh/ arabe quoi/influence/ in Andalucia/

29 M8: /yes/ yes/

30 C8: /in the Padais?/ (demande l’acquiescement)

31 M9: /Padeis?

32 C9: /Padeis/ yes/ (accepte le mot fourni)

33 G9: /Padéis

34 M10: /monument/ garden and/

35 P6: /castle/

36 M11: /in Alhambra/

37 C10: /there is the Majorel garden/ in Andalucia?/

38 C11 : /there is many garden with/ eh eh/

39 G10: /water/

40 C12: /water or/

41 M12: /water ?/ water ?/ (demande l’acquiescement)

42 C13: /water/ yes

43 M13: /yes yes yes I like this trip/

44 C14: /yes/

427
Annexe quinze - Traductions des textes anglais en français

Texte de la page 39 :

« I will choose to go in Australia in two years because it’s a very beautiful country/ there
is Sydney. The US is not beautiful. I am not very happy by the American spirit. »

Dans deux ans/ j’irai en Australie parce que c’est un pays magnifique/il y a Sydney. Les
Etats-Unis/ c’est pas beau. Je n’aime pas trop l’esprit américain.

Texte de la page 42 :

« I therefore intend to express myself in your language. Oh do not rejoice too fast. My
wife may be British but my English remains quite French. [...] I hope you’ll be
enchanted by my French accent ».

« Je m’adresserai à vous en anglais. Oh ne vous réjouissez pas trop tôt. Ma femme est
britannique mais mon anglais demeure très français. [...] J’espère que mon accent français
vous plaira. »

Texte de la page 43 :

[...] Mr Sarkozy has only used the language once in public/ when he was finance minister. The
disastrous attempt/ [...] has him announcing in an Inspector Clouseau twang: "We will be 'appy
to 'elp you make money in France. »

[Link] n’a parlé anglais qu’une seule fois/ alors qu’il était Ministre de l’Economie.
L’essai, qui s’est révélé catastrophique, lui a fait déclaré avec un accent à la Clouseau :
« Nous serons zeureux de vous zaider à faire des affaires en France »

Texte de la page 43 :

« Do you want me to go back to my plane and go back to France/ this is what you want/
this is not a method/ this is a provocation/ leave me alone! »1

« Vous voulez que je retourne prendre l’avion pour rentrer en France/ c’est ça que vous
voulez/ ce ne sont pas des façons de faire/ c’est une provocation/ laissez-moi tranquille ! »

1
La vidéo est visible sur : [Link] le 10 mars
2007.

428
Note de bas de page 58 :

« There has never been a language so widely spread or spoken by so many people as English.
There are therefore no precedents to help us see what happens to a language when it achieves
genuine world status. »

Jamais une langue n’a été aussi largement répandue ou autant parlée que l'anglais. Il n'y a
donc pas de précédent pour nous aider à comprendre ce qui arrive a une langue quand elle
atteint un véritable statut mondial.

Texte de la page 251:

So, who starts?/ I know you love to travel, don’t you?

Yes, of course. I love travelling and/ I have seen the world. (laughing)/
The same thing for me, yeah. Where did you go exactly? /
I’ve been several times abroad but for one week only./ I’ve been twice in England, once
in Ireland, one week in Turkey…

Alors qui commence?/ Je sais que tu adores voyager, pas vrai ?

Oui, c’est clair. J’adore voyager et/ je suis allée dans le monde entier. (Rires)
Moi, c’est pareil, oui. Où as-tu été exactement ?
Je suis allée plusieurs fois à l’étranger mais seulement pour une semaine./Je suis allée deux
fois en Angleterre, une semaine en Turquie …

429
Annexe seize - Tableaux
TABLEAU 1 :
Nombre de locuteurs par langues apprises
Nombre de locuteurs par langues natives

Langues Nombre de locuteurs spécialistes Nombre de locuteurs non-

spécialistes
Français 50 51
Anglais 50 51
espagnol 33 37
Allemand 30 14
Latin 14 15
italien 9 2
arabe 5 1

Chinois 9 0
Breton 1 0
Russe 9 0
Japonais 4 0
Suédois 1 0
Portugais 1 0
Néerlandais 9! 0
Polonais 1 0

TABLEAU 2 / QUESTION 1 :
« Je connais les langues suivantes »
LE FRANÇAIS (par résultats)

SPECIALISTES 50 locuteurs NON-SPECIALISTES 51 locuteurs

A A
Je parle français : 92% Je parle français : 82%
J’écris français : 92% J’écris français : 70%
Je comprends : 98% Je comprends : 68%
Je lis : 98% Je lis : 68%

B B
Je parle français : 4% Je parle français : 3%
J’écris français : 6% J’écris français : 7.8 %
Je comprends français: O% Je comprends français : 5.8%
Je lis français : 2% Je lis français : 3.92

C C
Je parle français : 0% de C Je parle français : 1.96%
J’écris français : 0% J’écris français : 0%
Je comprends français : 0% Je comprends français : 0%
Je lis français : 0% Je lis français : 3.92%

D D
Je parle français : 0% Je parle français : 0%
J’écris français : O% J’écris français : 1.96%
Je comprends français: O% de B Je comprends français: 0%
Je lis français O% Je lis français 0%

430
 TABLEAU 3/ Question 1 :
« Je connais les langues suivantes »
LE FRANÇAIS (par ordre décroissant)

SPECIALISTES NON SPECIALISTES

Comprendre 98% Parler 82%

Lire 98% Ecrire 70%

Parler 92% Comprendre 68%
Ecrire 92% Lire 68%

Ecrire 6% Ecrire 7.8%

Parler 4% Comprendre 5.8%
Lire 0% Lire 3.92%
Comprendre 0% Parler 3%

X Lire 3.92%
X Parler 1.96%
X X
X X

X Ecrire 1.96%
X X
X X
X X

TABLEAU 4/ Question 1 :
« Je connais les langues suivantes »
L’ANGLAIS (par résultats)

SPECIALISTES NON SPECIALISTES

A A
Je parle anglais 14% Je parle anglais O%
J’écris anglais 12% J’écris anglais : 3.92%
Je comprends anglais 18% Je comprends anglais 0%
Je lis anglais 28% Je lis anglais 1.96%

B B
Je parle anglais 58% Je parle anglais 27%
J’écris anglais : 62% J’écris anglais : 29.41%
Je comprends anglais 64% Je comprends anglais 37%
Je lis anglais 60% Je lis anglais 43.13%

C C
Je parle anglais 20% Je parle anglais 70%
J’écris anglais : 20% J’écris anglais : 58.82%
Je comprends anglais 10% Je comprends anglais 50.98%
Je lis anglais 8% Je lis anglais 43.15%

D D
Je parle anglais 2% Je parle anglais 0%
J’écris anglais : 2% J’écris anglais : 3.92%
Je comprends anglais 2% Je comprends anglais 11.76%
Je lis anglais O% Je lis anglais 5.88%

431
 TABLEAU 5/ Question 1 : « Je connais les langues suivantes »
L’ANGLAIS (Classement par compétence)

Je parle Spécialistes Non-spécialistes

A 14% 0%
B 58 % 27%
C 20 % 70%
D 2% 0%
J’écris
A 12 % 3.92%
B 62 % 29.41%
C 20 % 58.92%
D 2% 3.92%
Je comprends
A 18 % 0%
B 64 % 37%
C 10 % 50.98%
D 2% 11.76%
Je lis
A 28 % 1.96%
B 60 % 43.13%
C 8% 43.15
D 0% 5.88%

TABLEAU 6 Question 1 : « Je connais les langues suivantes »

L’ANGLAIS Classement des compétences selon une échelle de A à D :
du plus fort pourcentage au plus faible

ANGLAIS SPECIALISTES ANGLAIS NON SPECIALISTES

A A
Lecture 28% Écriture 3.92%
Compréhension 18% lecture 1.96%
Expression 14% X
Ecriture 12% X

B B
compréhension 64% Lecture 43.13%
écriture 62% Compréhension 37%
lecture 60% Ecriture 29.41%
expression 58% Expression/parler 27%

C C
Expression 20% Expression 70%
Ecriture 20% Ecriture 50.82%
Compréhension 10% Compréhension 50.90%
Lecture 8% Lecture 43.15%

D D
Parler 2% Compréhension 11.76%
Ecrire 2% Lecture 5.88%
Comprendre 2% Ecriture 3.92%
X X

432
 TABLEAU 7 Question 1 : « Je connais les langues suivantes »
L’ESPAGNOL

SPECIALISTES 33 REPONSES NON-SPECIALISTES 37 locuteurs

A A
Je parle 9.09 % Je parle 29.72 %
J’écris 12.12 % J’écris 2.70 %
Je comprends 21.21 % Je comprends 8.10 %
Je lis 15.15 % Je lis 10.8 %

B B
Je parle 33.33 % Je parle 21.62 %
J’écris 23.07 % J’écris 24.32 %
Je comprends 23.07 % Je comprends 51.35 %
Je lis 57.57 % Je lis 45.94 %

C C
Je parle 23.07 % Je parle 45.94 %
J’écris 36.36 % J’écris 64.86 %
Je comprends 27.27 % Je comprends 37.83 %
Je lis 15.15 % Je lis 37.83 %

D D
Je parle 12.12 % Je parle 2.70 %
J’écris 12.12 % J’écris 5.40 %
Je comprends 6.06 % Je comprends 2.70 %
Je lis 15.15 % Je lis 0 %

433
 TABLEAU 8 Question 1 : « Je connais les langues suivantes »
L’ALLEMAND

SPECIALISTES 30 ETUDIANTS NON- SPECIALISTES 14 ETUDIANTS

A A
Je parle 0% Je parle 0%
J’écris 0% J’écris 7.14%
Je comprends 0% Je comprends0%
Je lis 6.66% Je lis 0%

B B
Je parle 23.33% Je parle 14.28%
J’écris 23.33% J’écris 18.57%
Je comprends 30% Je comprends 14.28%
Je lis 16.66% Je lis 42.85%

C C
Je parle 60% Je parle 28.57%
J’écris 60% J’écris 14.28%
Je comprends 50% Je comprends 71.42%
Je lis 53.33% Je lis 57.14%

D D
Je parle 13.33% Je parle 14.28%
J’écris 13.33% J’écris 0%
Je comprends 16.66% Je comprends 14.28%
Je lis 20% Je lis 0%

434
 TABLEAU 9/ Question 1
COMPARAISON RESULTATS ANGLAIS/ ESPAGNOL/ ALLEMAND

PARLER Spécialistes Spécialistes Spécialistes Non- Non- Non- Spécialistes

Spécialistes Spécialistes ALL
ANG ESP ALL ANG ESP
A 14% 9.09% 0% 0% 29.72% 0%
B 58% 33.33% 23.33% 27% 21.62% 14.28%
C 20% 23.07% 60% 70% 45.94% 28.57%
D 2% 12.12% 13.33% 0% 2.70% 14.28%
ECRIRE
A 12% 12.12% 0% 3.92% 2.70% 7.14%
B 62% 23.07% 23.33% 29.41% 24.32% 18.57%
C 20% 36.36% 60% 58.92% 64.86% 14.28%
D 2% 12.12% 13.33% 3.92% 5.40% 0%
COMPRENDRE
A 18% 21.21% 0% 0% 8.10% 0%
B 64% 23.07% 30% 37% 51.35% 14.28%
C 10% 27.27% 50% 50.98% 37.83% 71.42%
D 2% 6.06% 16.66% 11.78% 2.70% 14.28%
LIRE
A 28% 15.15% 6.66% 1.96% 10.8% 0%
B 60% 57.57% 16.66% 43.13% 45.94% 42.85%
C 8% 15.15% 53.33% 43.15% 37.83% 57.14%
D 0% 15.15% 20% 5.88% 0% 0%

TABLEAU 10 Question 1 :
COMPARAISON RESULTATS ANGLAIS/ ESPAGNOL/ ALLEMAND

PARLER Spécialistes Spécialistes Spécialistes Non- Non- Non- Spécialistes

Spécialistes Spécialistes ALL
ANG ESP ALL ANG ESP
A +B 72 % 42.42% 23.33% 27% 51.34% 14.28%

C +D 22% 35.19% 73.33% 70% 48.64% 42.85%

ECRIRE
A +B 74% 35.19% 23.33% 33.33% 27.02% 25.71%

C +D 22% 48.48% 73.33% 62.84% 70.26% 14.28%

COMPRENDRE
A +B 82% 44.28% 30% 37% 59.45% 14.28%

C +D 12% 33.33% 66.66% 62.74% 40.533% 85.70%

LIRE
A +B 88% 72.72% 23.32% 45.09% 56.74% 42.85%

C +D 8% 30.30% 73.33% 49.03% 37.83% 57.14%

435
 TABLEAU 11 Question 1 :
COMPARAISON RESULTATS ANGLAIS/ ESPAGNOL/ ALLEMAND

PARLER Spécialistes Non- Spécialistes Non- Spécialistes Spécialistes Non- Spécialistes

Spécialistes ESP ALL
ANG ANG ESP ALL
A +B 72 % 27% 42.42% 51.34% 23.33% 14.28%

C +D 22% 70% 35.19% 48.64% 73.33% 42.85%

ECRIRE
A +B 74% 33.33% 35.19% 27.02% 23.33% 25.71%

C +D 22% 62.84% 48.48% 70.26% 73.33% 14.28%

COMPRENDRE
A +B 82% 37% 44.28% 59.45% 30% 14.28%

C +D 12% 62.74% 33.33% 40.533% 66.66% 85.70%

LIRE
A +B 88% 45.09% 72.72% 56.74% 23.32% 42.85%

C +D 8% 49.03% 30.30% 37.83% 73.33% 57.14%

TABLEAU 12 APPRENTISSAGE SCOLAIRE OU INFORMEL ?

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

Apprentissage Apprentissage Apprentissage Apprentissage

scolaire informel scolaire informel
FRANÇAIS 10 20% 7 14% 7 13% 6 11%
ANGLAIS 21 42% 4 8% 24 47% 2 3.92%
ESPAGNOL 9 27% 5 10% 17 45% 0 0%
ALLEMAND 16 53% 2 4% 9 64% 0 0%
LATIN 1 7% 0 0% 7 46% 0 0%
ITALIEN 3 33% NR NR
CHINOIS 6 66% NR NR
ARABE 1 20% 2 4% 0 0% 1 100%
RUSSE 1 11% 0 0%
JAPONAIS 2 50% 1 2%
SUEDOIS 1 100% 0 0%
PORTUGAIS 1 100% 1 2%
NEERLENDAIS 1 11% 0 0%
Nombre de réponses oui fournies

436
 TABLEAU 13 « J’utilise les langues étrangères pour communiquer? »

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

FRANCAIS En classe En classe

OUI 19 38% OUI 5 9.80%
NON 0 0% NON 14 27%

Pour communiquer Pour communiquer

OUI 25 50% OUI 16 31%
NON 0 0% NON 0 0%
En classe En classe
OUI 19 38% OUI 5 10%

ANGLAIS En classe En classe

OUI 19 38% OUI 43 84.31%
NON 0 0% NON 1 1.96%

Pour communiquer Pour communiquer

OUI 25 50% OUI 10 19.60%
NON 0 0% NON 1 1.96%

ESPAGNOL En classe En classe

OUI 28 56% OUI 25 49%
NON 1 2% NON 0 0%

Pour communiquer Pour communiquer

OUI 12 24% OUI 12 23.52%
NON 3 6% NON 0 0%

437
ALLEMAND En classe En classe
OUI 27 54% OUI 9 17.64%
NON 1 2% NON 0 0%

Pour communiquer Pour communiquer

OUI 10 2% OUI 2 3.92%
NON 9 18% NON 1 1.96%

TABLEAU 14 Question 4 : Vous considérez-vous monolingue/ bilingue ou plurilingue ?

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

SPECIALISTES POURCENTAGE NON-SPECIALISTES POURCENTAGE

MONOLINGUE 20 40% 42 82%

BILINGUE 15 30% 4 7.8%

PLURILINGUE 16 32% 2 3.92

PRESQUE BI 1 2%

AIMERAIT DEVENIR 1 2%
BILINGUE

TABLEAU 15 Question 5 : « Il est indispensable de communiquer en … »

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

OUI % NON % OUI % NON %

FRANÇAIS 1 2% 0 0% 4 7.8% 0 0%

ANGLAIS 49 98% 0 0% 46 90.19% 0 0%

ALLEMAND 1 2% 0 0% 4 7.8% 0 0%

ESPAGNOL 18 36% 0 0% 16 31.37% 0 0%

CHINOIS 3 6% 0 0% 0 0%% 0 0%

JAPONAIS 1 2% 0 0% 0 0% 0 0%

UNE LANGUE DE + 1 2% 0 0% 0 0% 0 0%

AUCUNE 1 2% 36 72% 11 21.56% 24 47.05%

ETRANGERE

438
 TABLEAU 16 Question 6 : L’anglais c’est :

SPECIALISTES % NON- %
SPECIALISTES
FACILE 35 70% 8 16%

DIFFICILE 5 10% 30 60%

AUTRE(S) 9 18%

TABLEAU 17 Question 7 : Dans l’anglais ce qui est vraiment facile c’est …

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

%
0 0+1 0 0+1
Vocabulaire 1 2% 7 14% 5 9.8% 16 31.37%
Grammaire 3 6% 50 100% 10 19.6% 31 60.78%
Intonation 3 6% 13 26% 10 19.6% 28 54.90%
Prononciation 2 4% 14 20% 9 17.6% 25 49%
Tournures 4 8% 22 44% 20 39.2% 34 66.66%
Lire textes 0 0% 3 6% 6 11% 22 43.13%
Comprendre 2 4% 6 12% 5 9.8% 13 25.49%
Faire des 2 4% 2 4% 18 35.29% 18 35.290
phrases

Très facile % Moyennement % Très facile % Moyennement %

3 2+3 2+3
Vocabulaire 18 36% 43 86 7 13.72% 29 56.86%
%
Grammaire 0 0% 0 0% 2 3.92% 13 25.49%
Intonation 12 24% 26 52 3 5.88% 18 35.29%
%
Prononciation 9 18% 19 38 2 3.92% 22 43.13%
%
Tournures 5 10% 27 54 2 3.92% 7 13.72%
%
Lire textes 27 54% 47 94 8 15.68% 21 41.17%
%
Comprendre 27 54% 44 88 7 13.72% 30 58.82%
%
Faire des 0 O 0% O% 1 1.96% 0 0
phrases

439
 TABLEAU 18 Question 8 : Dans l’anglais ce qui est vraiment difficile c’est …

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

0 % 0+1 % 0 % 0+1 %
Vocabulaire 11 22% 32 64% 11 21.56% 30 58.82%
Grammaire 5 10% 21 42% 7 13.72% 17 33.33%
Intonation 8 16% 21 42% 9 17.64% 22 43.13%
Prononciation 8 16% 26 52% 8 15.68% 23 45.%
Tournures 7 14% 20 40% 5 9.80% 17 33%
Lire textes 14 28% 33 66% 17 33.33% 34 66%
Comprendre 14 28% 34 68% 18 35.29% 32 62.74%
Faire des 3 6% 3 6% 15 29.41% 15 29.41%
phrases

Très 3 % Moyennement % TrèS 3 % Moyennement %

2+3 2+3
Vocabulaire 1 2% 13 26% 5 9.8% 17 33.33%
Grammaire 13 26% 26 52% 14 27.44% 29 56.86%
Intonation 7 14% 25 50% 15 29.41% 28 54.90 %
Prononciation 6 12% 21 42% 9 17.64% 23 45%
Tournures 8 16% 27 54% 10 19.60% 26 50.98%
Lire textes 2 4% 12 24% 1 1.96% 11 21.56%
Comprendre 2 4% 10 20% 3 5.88% 11 21.56%
Faire des 0 0 0 0
phrases

440
 TABLEAU 19 Question 9 : J’utiliserai l’anglais pour ….

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

% % % %
0 0+1 0 0+1

Voyager 0 0% 1 2% 0 0% 1 1.96%
Travail 1 2% 1 2% 2 3.92% 20 39.2%
Parler 0 0% 0 0% 0 0% 7 13.72 %
Lire 2 4% 15 30% 8 15.68% 27 52.94%
Loisirs 2 4% 13 26% 19 37.25% 36 70.58%
Vie 5 10% 30 60% 26 50.98% 40 78.43%
quotidienne

Beaucoup % Moyennement % Beaucoup % Moyennement %

3 2+3 3 2+3
Voyager 48 96% 49 98% 34 66.67% 45 88.23%
Travail 45 90% 49 98% 12 23.52% 26 50.98%
Parler 47 94% 50 100% 26 50.98% 39 76.47%
Lire 14 28% 34 68% 12 23.52% 21 41.17%
Loisirs 12 24% 37 74% 1 1.96% 10 19.60%
Vie 6 12% 20 40 % 0 0% 2 3.92%
quotidienne
Autre 1 2% 2 4%

TABLEAU 20 / Question 10 : « Je qualifierai l’anglais de …. »

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

% % % %
0 0+1 0 0+1
Dynamique 2 4% 9 18% 7 13.72% 25 49%
Logique 0 0% 17 34% 16 31.36% 34 66.66%
Rythmé 3 6% 19 38% 8 15.68% 18 35.29%
Expressif 1 2% 10 20% 10 19.60% 20 39.21%
Utile 0 0% 1 2% 2 3.92% 13 25 .49%
Snob 23 46% 44 88% 31 60.78% 39 76.47%
Rapide 7 14% 21 42% 8 15.68% 21 41.76%
Terre-à-terre 14 28% 31 62% 31 60.78% 39 76.47%
Concret 3 6% 10 20 16 3136% 28 54.90%

Très % Moyennement % Très % Moyennement %

3 2+3 3 2+3
Dynamique 26 52% 41 82% 17 34% 19 37.25%
Logique 13 26% 33 66% 1 2% 13 25.49%
Rythmé 16 32% 31 62% 13 26% 34 66.66%
Expressif 20 40% 39 78% 7 14% 29 56.86%
Utile 49 98% 49 98% 25 50% 33 64.70%
Snob 1 2% 3 6% 1 2% 4 7.84%
Rapide 12 24% 29 58% 6 12% 23 45.09%
Terre-à-terre 3 6% 16 32% 0 0% 9 17.64%
Concret 20 40% 39 78% 2 4% 15 29.41%

441
 TABLEAU 21 Question 11 : Comment apprend-on l’anglais ?

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

% % % %
0 0+1 0 0+1
Etranger 0 0% 1 2% 0 0% 2 3.92%
Travail 0 0% 5 10% 0 0% 11 21.56%
vocabulaire
Enseignant 1 2% 4 8% 1 1.96% 22 43.13 %
natif
Grammaire 1 2% 18 36% 2 3.92% 18 35.29%
Traduction 0 0% 20 40% 8 15.68% 31 60.78%
Radio 0 0% 5 10% 2 3.92% 20 39.21%
Jamais recours 13 26% 23 46% 11 21.56% 21 41.17%
à la langue
maternelle

Très % Moyennement % Beaucoup % Moyennement %

3 2+3 3 2+3
Etranger 46 92% 49 98% 35 68.62% 45 88.23%
Travail voc. 15 30% 45 90% 11 21.56% 36 70.58%%
Enseignant 22 44% 46 92% 5 9.80% 12 23.52%%
natif
Grammaire 12 24% 32 64% 12 23.52%% 28 54.90%
Traduction 5 10% 30 60% 5 9.80%% 14 27.45%%
Radio 32 64% 45 90% 13 25.49%% 31 60.78%%
Jamais 13 26% 27 54% 16 31.37% 25 49%
recours à la
langue
maternelle

442
 TABLEAU 22 Question 12 : « Quelqu’un qui parle bien anglais c’est… »

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

% % % %
0 0+1 0 0+1
Prononciation 2 4% 9 18% 0 0% 15 29.41%
Qn qui pense 0 0% 1 2% 1 1.96% 3 5.88%
dans la langue
Ecrit 0 0% 3 6% 2 3.92% 13 25.49 %
Se fait 0 0% 7 14% 6 11.76% 14 27.45%
comprendre
Sait lire 0 0% 11 22% 3 5.88% 14 27.45%

Très % Moyennement % Beaucoup % Moyennement %

2+3 3 2+3
3
Prononciation 24 48% 39 78% 13 25.49% 31 60.78%
Qn qui pense 7 14% 0 0% 37 72.54% 43 84.31%
dans la langue
Ecrit 20 40% 47 94% 11 21.56% 36 70.58%
Se fait 29 58% 43 86% 22 43.13% 32 62.74%
comprendre
Sait lire 17 34% 39 78% 9 17.64% 31 60.78%

TABLEAU 23 Question 13 : « Le bilinguisme c’est … »

SPECIALISTES NON-SPECIALISTES

Le bilinguisme c’est Spécialistes % Non-spécialistes %

DEFINITION A 15 30% 19 37.25%

DEFINITION B 35 70% 28 54.90%

S’applique à vous ?

DEFINITION A 18 36% 5 9.8%

DEFINITION B 28 56% 15 29.41%

443
444
 Françoise LE LIEVRE
L’anglais en France : une langue multiple.
Pratiques, représentations et postures d’apprentissage : une
étude en contexte universitaire.

Résumé
L’anglais en France est une langue qui présente différentes facettes. La recherche, centrée sur cette diversité,
s’est effectuée à partir d’ observations conduites à un niveau macro-sociolinguistique, articulées à une étude
menée à un niveau micro-sociolinguistique. Contextualisé par des références à l’histoire franco-anglaise mais
aussi – franco-américaine –, ce travail interroge les conséquences sociolinguistiques de la relation
qu’entretiennent la France et l’Angleterre. Les principales interrogations portent sur les conséquences
sociolinguistiques et didactiques d’une telle situation : dans un contexte où l’anglais apparaît comme une
langue multiple, comment s’organise un enseignement universitaire de l’anglais ? Cette étude présente les
résultats obtenus grâce à des enquêtes menées auprès d’étudiants spécialistes en anglais et des étudiants non-
spécialistes. La question des liens unissant pratiques et représentations est ici réévaluée en rapport avec
l’aspect identitaire.

Mots-clés :

Anglais de France, normes, accents, apprentissages des langues, sociolinguistique, réflexivité, postures
d’apprentissage, pratiques et représentations des langues, didactique de l’anglais, anglais pour spécialistes et
non-spécialistes.

445
Résumé en anglais

English in France is a language that presents several different facets. My research, centred around this
diversity, is constructed from observations conducted on a macro-sociolinguistic level, articulated to a study
taken to a micro-sociolinguistic level. Contextualized by references to historic Franco-English – but also
Franco-American – contexts, this work questions the sociolinguistic consequences of this historically close
relationship. The principal questions in this study are brought to bear on the sociolinguistic and didactic
consequences of a linguistic situation such as this: in a context in which English appears as a multiple
language, how should the teaching of English at the university level be organized? This study presents results
obtained via questionnaires and surveys conducted with students specializing in English and non-specialists.
The question of ties uniting practices and representations re-evaluated in the light of the identity.

key-words:

English in France, norms, accents, language acquisition, sociolinguistic, reflexivity, learning stances, practices
and representations of languages, English didactics, English for specialists and non-specialists

446