CM Expériences scolaires des élèves 1 (F.

Burban)

Introduction

TD1 : rapport à l’école, rapport au travail scolaire. LIRE LE TEXTE + QUESTIONS. 27 Octobre
TD2 : expériences scolaires des élèves et familles. LIRE LE TEXTE + QUESTIONS. 24 Novembre

 Les grandes «  traditions  » de la sociologie de l’éducation en France.

Sciences de l’éducation sont une discipline récente (à partir des années 1950-1960) mais les
questions éducatives ont déjà été abordées par des sociologues bien en amont (début de la
sociologie, début du 20ème siècle). Sociologues se sont intéressés à des questions sur l’éducation et
sur le système scolaire.

 Émile Durkheim (1858-1917) = il a travaillé sur la fonction sociale de l’école. Trois apports
importants chez lui : 1er apport sur le plan méthodologique (l’objectivation du fait social)
puisqu’il va travailler sur les variations concomitantes (= regarder quelles sont les variables
proches qui peuvent influer sur les conceptions ou les actions des acteurs), les rapports de
causalité (= logique plutôt scientifique, rapport de cause à effet entre deux dimensions) et
les méthodologies statistiques (approche quantitative et questionnaires). 2ème apport est
l’importance de l’éducation scolaire dans la société moderne parce qu’elle est la seule
susceptible d’apporter une éducation morale. 3ème apport c’est la dimension historique et
relativement autonome du système éducatif. Ce courant c’est le fonctionnalisme.

 Pierre Bourdieu (1930-2002) = ses travaux portent sur la critique de la violence symbolique
de l’école. Importance du capital culturel dans les rapports de classe. Pour lui, l’école délivre
la forme institutionnalisée du capital culturel et elle reconnaît comme légitime un rapport
de domination. Cette infériorisation des classes populaires, à partir du jugement scolaire de
ce qui en sont exclus, constitue une violence symbolique. Ce courant c’est le déterminisme.

 Raymond Boudon (1934-2013) = il s’intéresse à la stratégie des acteurs. Il analyse le

parcours scolaire comme un arbitrage entre avantages et coûts. Ses travaux s’appuient sur
les questions d’orientation et sur les décisions de prolonger les études. Ils sont aussi
utilisables pour appréhender le rapport de la famille à l’école voire la carrière des élèves.

 Cadre général de la sociologie

La vie sociale est structurée par des institutions. L’école est une institution, pas seulement au sens
courant du terme (= structure visant à répondre à des besoins collectifs à partir d’une prescription
légale), mais aussi au sens de ce qui s’impose aux individus, de ce qu’ils ne constituent pas eux-
mêmes. Dans ce sens, l’institution dépasse la notion courante pour inclure des normes, des codes
et des rôles. L’école est donc une institution au sens où elle s’impose comme étant déjà là aux
acteurs. Elle s’impose aux élèves, aux parents et aux enseignants (…). Les institutions ne vivent que
parce qu’il y a un minimum d’adhésion des personnes. D’où l’importance des phénomènes de
justification des actions qui s’inscrivent elles-mêmes dans des discours communs. Ces justifications
par l’argumentation sont des conventions ([Link]).

4 types de conventions :

 Convention académique = c’est celle qui va valoriser les savoirs théoriques de l’école et
donc les connaissances académiques.
  Convention corporatiste = c’est celle qui va attacher plus d’importance aux savoirs-faire ou
à la préparation aux métiers (formation).

 Convention universaliste (ou convention humaniste) = c’est celle qui va plutôt se baser sur la
construction de l’individu, développement de la culture de l’élève et prise en compte de son
être (psychologie, émotions, affects).

 Convention marchande = c’est celle qui voit un rapport assez prononcé avec une rentabilité
économique et le marché du travail.

L’activité sociale est faite d’interactions donc les individus agissent en donnant un sens social à leurs
actions. Par exemple, cela peut être de faire comme les autres ou de se détacher du groupe
(innovation). Ils attendent en retour un certain type d’action des autres, en les interprétant. Le
monde scolaire est typique du fonctionnement par interactions parce que la relation pédagogique
fonctionne fondamentalement sur un système d’attentes réciproques. Il est intéressant de dépasser
les attentes prescrites pour aller vers les attentes effectives dans les relations entre professeurs et
élèves.

L’activité de l’individu s’inscrit dans des collectifs de différentes milieux. On distingue les approches
microsociologique et macrosociologique. Quand on parle du système scolaire, on pourrait ajouter
un ou plusieurs niveaux intermédiaires.

 Niveau microsociologique = classe et famille.

 Niveau mésosociologique = l’école, l’établissement et le quartier.

 Niveau macrosociologique = la région, la société nationale.

Conception de niveaux qui permet d’appréhender différents niveaux de relation entre l’élève et son
milieu social. Le milieu social n’est pas seulement celui de la famille, mais c’est aussi l’école ou le
quartier. En s’inscrivant dans des collectifs, l’individu adopte des codes et adapte sa façon d’agir, de
parler et de sentir. Il se socialise mais dans une version plus souple de la notion de socialisation
(vue comme l’adhésion d’un individu à un système existant). Socialisation primaire est un jeu de co-
construction des normes au sein de la famille.

Cette plus grande attention aux individus et aux interactions amènent à penser la vie sociale sous
deux angles : comme un ensemble de mécanismes de reproduction (poids des institutions,
phénomènes d’inertie, stratégies de maintien de position de pouvoir) + des mécanismes de
transformation (stratégies d’ascension sociale, recherche de mobilité). Au sein de la société agissent
simultanément des forces de reproduction et de transformation. L’école se transforme à la fois par
les politiques (réformes, lois, décrets) mais aussi par les usagers (élèves, parents), et par ses
professionnels (professeurs, directeurs, proviseurs, aides éducatives..). Complexité des facteurs qui
sont en jeu qui fait qu’il est impossible de décider, de l’extérieur, comment évolue une pratique
sociale. On ne change pas la société par décret et c’est particulièrement vrai pour l’école.

Il faut retenir deux entrées successives qui ont marqué les recherches sociologiques en éducation
depuis cinq décennies. Elles permettent de donner un cadre aux questions empiriques.

 Normes, codes et formes scolaires.

 Rapport au savoir et expérience scolaire.

 I. Normes, codes et formes scolaires

1. Le produit d’une histoire

Bourdieu et ses approches qui soulignent le caractère normatif de l’école. Produit d’une histoire.
Dimension construite de l’institution éducative. Construction de manière autonome de l’activité
éducative par rapport à trois points : socialisation familiale, socialisation communautaire et
socialisation religieuse. Les particularités de chaque système éducatif national peuvent être ainsi
rapportées à des histoires singulières, ceci dans un entremêlement d’évolutions, de conceptions et
d’événements qui portent aussi bien sur les conceptions pédagogiques, sur la place de l’enfant dans
la société, sur les rôles respectifs de la famille, de l’Etat, des communautés locales et des églises dans
l’éducation. Dimensions auxquelles il faut rajouter le statut professionnel de l’enseignant et la place
de l’école dans la cité. Évolution historique qui a une incidence sur le système éducatif.

Par définition, un phénomène institué n’est pas factuel (ou contingent) et n’est pas repensé à tout
instant. L’institution éducative n’échappe pas à cette règle de l’inertie institutionnelle (Path
dependency de Douglas North). On ne peut pas faire de rupture radicale par des décrets, on est
toujours héritiers de ce qui existait déjà dans le système. L’étude du passé permet de voir comment
des choix opérés à un moment donné engagent dans des directions qui comportent une part
d’irréversible. Travaux dans ce domaine ont montré que l’inertie institutionnelle était d’autant plus
forte que des éléments de complémentarité assurent la cohérence de l’institution au sein d’une
organisation sociale complexe. L’institution éducative est particulièrement exemplaire à cet égard
parce qu’elle comporte de multiples interrelations internes. Par exemple, l’existence de filières
séparées dans l’enseignement supérieur en France est assurée par la sélectivité de l’enseignement
sur demande.

D’autres relations externes existent entre l’institution éducative et d’autres champs de la vie sociale.
C’est par exemple la certification scolaire qui fait l’objet d’un usage dans la relation d’embauche. Cet
ensemble d’interrelations aussi bien internes au système éducatif qu’externes aux autres
institutions sociales, font de l’institution scolaire un système particulièrement stable.

Les travaux fondateurs de Guy Vincent sur la forme scolaire : parler de forme scolaire, ce n’est pas
parler d’école (qui est une invention moderne). Dans les sociétés européennes de la fin du 17ème
siècle, on assiste progressivement à l’émergence d’un mode de socialisation et de formation qui va
détruire peu à peu les autres modes de socialisation. Il va définir sous le terme de «  forme scolaire  »
les rapports à des règles impersonnelles. On n’obéit plus à une personne mais à des règles
auxquelles sont assujettis tant les élèves que le maître.

En somme, forme scolaire et forme universitaire auraient contribué à créer de nouveaux élèves.
C’est-à-dire des élèves qui en viennent à s’autodiscipliner et à craindre l’échec. Ils font eux-mêmes
l’expérience gratifiante ou non, non seulement du pouvoir qui vient avec le savoir mais aussi du type
de savoir qui compte. Le savoir qui est certifié, qui est scripturale et disciplinaire.

2. Institution éducative, valeurs, normes, structures et rôles

Les personnes agissent à partir d’un cadre pré-existant ou institué. Ce cadre se rapporte à des
routines mais pas uniquement. Il est également constitué de connaissances, d’idées et de principes.
Faire partie d’une institution consiste à intérioriser ce cadre cognitif qui permet d’agir et d’évaluer
l’action des autres. D’une certaine manière, on peut considérer que les institutions pensent, et de ce
point de vue, l’institution éducative pense beaucoup parce qu’elle porte des valeurs (émancipation
individuelle, socialisation communautaire), des principes de justice (mérite, égalité de traitement),
des procédures de jugement (performance scolaire, évaluation des compétences). Si on compare
cette dimension de l’institution éducative alors on ne peut plus la limiter au seul système scolaire pris
en tant qu’organisation.

Les valeurs se traduisent dans les formes les plus matérielles de l’organisation scolaire (organisation
de l’espace de la classe, tenue vestimentaire des élèves). Elles se retrouvent dans l’école mais aussi
en dehors des établissements, dans les représentations de ce que doit être une bonne éducation, ou
dans l’importance accordée aux questions scolaires dans les débats publics et dans l’usage des
certifications scolaires.

En tant qu’institution, le système éducatif est aussi un ensemble de normes. L’usage du concept
sociologique de norme pose cependant un certain nombre de problèmes. Il peut laisser penser que la
relation entre l’institution scolaire et les individus n’est qu’un rapport de contraintes imposées par la
première sur les seconds. Or, cette conception de la norme ne permet pas de comprendre la part
d’autonomie et de jeu qu’ont les acteurs au sein de l’institution. Pour rendre compte de cette
dimension, la norme va être entendue ici comme un repère permettant de situer l’action.

L’institution éducative se traduit par des structures spécifiques, même s’il serait réducteur de la
considérer que sous cette forme. Il est crucial de rappeler cette dimension de l’institution qui permet
de définir un dedans et un dehors de l’école. Partout, l’organisation de l’institution éducative est
fondée sur l’établissement scolaire et la classe. L’organisation et la taille de ces unités structurelles
sont très variables d’une société à l’autre. Et c’est à l’intérieur de ce cadre que se définit le rôle
d’élève. Ce rôle est fortement institutionnalisé à travers une procédure d’inscription administrative
et un statut scolaire auquel sont attachés des droits et des devoirs.

Les élèves tiennent une place qui est assignée en partie par les règles de l’institution, mais aussi en
partie par les interactions avec les autres acteurs de l’institution. L’enfant adopte le rôle d’élève
parce qu’un certain nombre de normes oriente concrètement son action dans la classe. Mais aussi,
par ailleurs, parce que l’action de l’enseignant le place dans ce rôle (fonction pédagogique). Il en est
de même pour les enseignants, mais aussi pour les cadres de l’administration scolaire, et ce ceci
parce qu’une institution est une configuration d’acteurs.

Cette institution se réfère à différents niveaux d’organisation qui va de la classe (enseignants,

élèves, professionnels qui interviennent en classe) jusqu’aux structures centrales de l’administration
scolaire (politiques, hauts fonctionnaires) + niveau intermédiaire de l’administration scolaire (chefs
d’établissement, représentants syndicaux, parents d’élève, partenaires extérieurs).

3. Codes langagiers et forme scolaire

Auteur qui a posé les bases théoriques et analytiques : Basil Bernstein dans Langage et classes
sociales  : codes sociolinguistiques et contrôle social . Fonction du langage par rapport à la fonction
sociale des individus, ce qui renvoie à la théorie du malentendu linguistique.

Pour lui, les enfants des classes populaires ne disposeraient que d’une langue commune reposant sur
un code restreint. Alors que la langue formelle, et son code élaboré, sont tout à la fois la langue des
classes supérieures et la langue des apprentissages scolaires. C’est ce qui autorise un développement
personnel et symbolique. Ce code de communication privilégie dans le discours le collectif
(indétermination de la personne) au dépend de l’individuel, le concret au dépend de l’abstrait
(finalité de l’action), l’expression de l’essentiel au dépend de la description détaillée des processus,
les faits bruts au dépend de l’analyse des motifs et des attentions, la position statutaire au dépend
de formes de contrôle qui sont fondées sur la personne.
Autre sociologue Bernard Lahire dans l’ouvrage Culture écrite et inégalités scolaires  : sociologie de
l’échec scolaire à l’école primaire. Il a montré à partir des travaux que le code élaboré est
fondamentalement attaché à ce qu’il appelle «  des formes sociales scripturales  ». C’est-à-dire un
univers social où la langue elle-même, par l’intermédiaire de l’écrit, peut être considérée comme
objet (objet d’étude, d’apprentissage ou de discours). Et où la maitrise de ces formes sociales
scripturales constitue une forme d’exercice du pouvoir et donc une forme de domination. L’écart
qui se manifeste à l’école est alors celui qui sépare une forme sociale scripturale portée par l’école
et maîtrisée par les classes dominantes et la forme sociale orale des milieux populaires. Le code
utilisé dans le cadre scolaire est plus élaboré au sens de l’utilisation d’une syntaxe complexe,
d’emploi d’adjectifs et d’adverbes.

Autre chercheuse Elisabeth Bautier dans l’ouvrage Pratiques langagières, pratiques sociales  : de la
sociolinguistique à la sociologie du langage. Système du code élaboré se caractérise également par
une multifonctionnalité par opposition aux pratiques langagières qui sont centrées sur la seule
fonction référentielle. Code élaboré constitue, de ce fait, l’outillage à la fois d’un apprentissage
personnel (subjectivité) mais aussi d’une mise à distance du monde qui en instituant des objets de
savoir permet l’appropriation de l’ordre symbolique de la société dans laquelle l’enfant vit. Le
champ scolaire n’est pas seulement un lieu d’affrontement de codes sociaux, il est également le lieu
où se joue ou non la possibilité pour l’enfant de milieu populaire d’un changement symbolique et
social.

Le langage est considéré comme le vecteur des apprentissages scolaires. Cette analyse repose donc
sur une certaine irréductibilité des codes sociaux. Ce qui amène un certain nombre de questions :
pourquoi les codes sont-ils ainsi profondément inscrits dans les positions sociales ? Pourquoi les
enfants des classes populaires ont-ils du mal à entrer dans le code élaboré de l’école ? La réponse à
cette question dépend du modèle théorique qui est adopté. Dans une approche sociologique de la
reproduction, c’est la nation d’habitus (Bourdieu) qui est à même de penser cette irréductibilité des
codes sociaux. C’est parce que le langage, les attitudes ou encore les postures sont incorporées par
la personne qu’elles prennent pour celle-ci la forme de l’évidence et de la seconde nature. C’est ce
qui appelle le système de disposition durable et transposable (= habitus). Il est le vecteur qui relie
socialisation par le groupe et attitudes individuelles, et qui rend compte de la stabilité des conduites
dans une situation donnée (la situation scolaire).

Mais cette réponse théorique rabat, en quelque sorte, la question des processus sur le modèle des
écarts de position dans un champ donné, en l’occurrence, ici les écarts de capital culturel dans le
champ scolaire. Si on suit les analyses, il n’y a pas vraiment de processus mais une situation qui est
définie dès le départ. L’appartenance sociale définit la possession d’un capital économique, d’un
capital culturel d’un individu ce qui limite sa mobilité sociale.

II. Rapport au savoir et expérience scolaire

1. Le rapport au savoir

Auteurs qui centrent leurs analyses sur la spécificité des apprentissages scolaires comme Bernard
Charlot, Jean-Yves Rochex et Elisabeth Bautier. Ouvrage fondateur Écoles et savoirs dans les
banlieues… et ailleurs. Ils parlent de l’activité même des apprentissages.

Le rapport à l’école a été largement étudié par la littérature sociologique et ethnographique : John
Ogbu Les frontières culturelles et les enfants des minorités qui s’intéresse à la minorité des noirs pour
lesquels celle-ci n’a pas de sens puisqu’ils ont conscience des barrières sociales (notamment dans
l’emploi). Paul Willis Learning to labour qui porte sur la culture d’opposition à l’école et à l’ordre
scolaire qui est construite par les lads de la classe ouvrière.

Travaux ont pour caractéristique commune de montrer que l’appartenance à un groupe construit et
installe une distance par rapport au monde scolaire.

Charlot distingue deux niveaux d’analyse du rapport au savoir qui détermine d’une part la
mobilisation à l’école (travail scolaire) et d’autre part la mobilisation sur l’école (sens donné à
l’école par l’élève) :

 Rapport identitaire = rapport entre le savoir et les modèles de l’individu, ses attentes,
l’image de soi ou le rapport avec ses parents. C’est donc bien son identité liée à sa
socialisation qui va orienter ou définir son rapport au savoir. Tension par rapport au milieu
familial. Le modèle éducatif porté par le milieu familial peut être plus ou moins distant du
modèle scolaire. Il faut analyser plus finement le milieu familial et son fonctionnement.
Trajectoires des parents qui peut détenir des bifurcations qui brouille cette distance avec la
proposition scolaire (parcours des enfants d’immigrés).

 Rapport épistémique = il porte sur la signification d’apprentissage, d’appropriation des

savoirs, construction du sens, débrouillardise dans des situations particulières ou l’exercice
de son métier d’élève.

Deux formes types pour s’approprier du savoir et s’acquitter de ses obligations d’élève. Effet sur la
mobilisation à l’école (travail scolaire) qui est lié à l’importance reconnue de ce travail par les élèves
et l’intériorisation de la nécessité de ce travail pour réussir. Le travail scolaire peut être vécu
comme une évidence, comme une forme de conquête, comme une stratégie ou comme une
impossibilité (liée notamment à l’incompréhension des finalités de l’école). Effet sur la mobilisation
sur le sens de l’école qui peut se traduire par une mobilisation sur autre chose (jeune commence à
trouver à intérêt en dehors de l’école) ce qui peut amener des absences ou une instrumentalisation
de la proposition scolaire.