épublique Algérienne Démocratique et Populaire

 
Ministère de l’Education Nationale
 
 
 
Commission Nationale des Programmes
 
 
 

Français
 
ème
3  année secondaire
 
 
 
février 2006
 
 
 
Sommaire
 
      Préambule

1.      Finalités de l’enseignement du français

2.      Profil de sortie à  l’issue de l’enseignement secondaire

3.      Profil d’entrée en 3ème  A.S.

4.      Les compétences disciplinaires

4.1.  Compétences à l’oral

4.1.1.      En réception

4.1.2.      En production

4.2.  Compétence à l’écrit

4.2.1.      En réception

4.2.2.      En production

5.      Volume horaire

6.      Les contenus

6.1.1.      Tableau synoptique

6.1.2.      Tableaux par objet d’étude

7.      Méthodologie et stratégies

7.1.  Démarche d’enseignement/ apprentissage

7.1.1.      Conception

7.1.2.      Réalisation

7.2.  Evaluation

7.2.1.       Formative

7.2.2.      Certificative

7.3.  Situations d’enseignement/ apprentissage

7.4.  Utilisation des moyens didactiques

 
         Glossaire
 
     
 
 PREAMBULE
 

  Le nouveau programme de français pour le secondaire s’inscrit dans le cadre  de la refonte du système éducatif.
L’amélioration qualitative de ce dernier doit se réaliser par la prise en compte des transformations que connaît notre pays
et celles que connaît le monde (mondialisation des échanges commerciaux, développement vertigineux des technologies de
l’information et de la communication etc.). Ce constat nous oblige à voir que l’école n’est plus, pour l’apprenant, la seule
détentrice des connaissances (l’apprenant peut parfois être « en avance » sur l’enseignant s’il est plus familiarisé avec ces
nouveaux vecteurs de transmission des connaissances) et qu’elle ne peut plus fonctionner « en vase clos ». Cet état de fait
nous interpelle sur notre conception de l’école et nous oblige à nous interroger sur nos objectifs et sur nos pratiques.
Dans ce cadre, les nouveaux programmes auront pour visée principale l’utilisation de l’apprentissage du français
comme moyen d’éducation à une citoyenneté responsable et active des apprenants par le développement de l’esprit
critique, du jugement, de l’affirmation de soi. Pour réaliser cette intention, leur conception a été guidée par la volonté de
permettre aux enseignants de :
*   passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, c'est-à-dire d’aller vers des démarches qui
font de l’apprenant un partenaire actif dans le processus de sa formation, démarches qui le mèneront progressivement vers
l’autonomie. Il s’agit de mettre en œuvre des dispositifs qui lui permettront « d’apprendre à apprendre » pour que cet
apprentissage puisse se continuer naturellement après sa sortie de l’école. Cet apprentissage aura pour but l’installation de
compétences disciplinaires et de compétences transversales. L’acquisition des  compétences se fera plus aisément si des
savoirs disciplinaires, particuliers, peuvent être mis en relation dans l’esprit de l’apprenant, c'est-à-dire si les enseignants
s’ouvrent à l’interdisciplinarité.
*  doter les apprenants d’un outil linguistique performant, permettant le plus de « transactions » possibles  par la
prise en compte de toutes les composantes de la compétence de communication car l’acquisition d’une langue étrangère ne
peut pas se réaliser efficacement si on distingue l’aspect « utilitaire » de l’aspect « culturel ». Une langue maîtrisée est un
atout pour la réussite professionnelle dans le monde du travail (qui demande de plus en plus la connaissance des langues
étrangères) et le moyen le plus objectif de connaissance de l’Autre à travers une réflexion entretenue sur l’Identité/
Altérité.
*     favoriser l’intégration des savoirs, savoir-faire, savoir être par la mise en œuvre de l’approche par compétences.
Cette dernière permet de ne pas couper les apprenants de leur environnement culturel et social par le transfert, à l’extérieur,
des habiletés acquises à l’école.
*   développer chez les apprenants des attitudes sociales positives comme l’esprit de recherche et de coopération ;
de stimuler la curiosité, l’envie d’apprendre par la réalisation collective de projets. Le projet, qui obéit  à des intentions
pédagogiques, constitue le principe organisateur des activités et la manifestation des rapports dialectiques entre
l’enseignement et l’apprentissage.
 

         La 3ème année secondaire est une année  qui parachève  le cycle scolaire. Elle a pour but de finaliser les apprentissages
du cycle et doit donc permettre de  réaliser l’objectif terminal d’intégration du cycle (OTI). De plus, elle prépare l’apprenant
à l’examen du baccalauréat (évaluation certificative).
 

1. Finalités de l’enseignement du français

   

 
La finalité de l’enseignement du français ne peut se dissocier des finalités d’ensemble du système éducatif.
L’enseignement du français doit contribuer avec les autres disciplines à :
  
        la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre de devenir des citoyens responsables,
dotés d’une réelle capacité de raisonnement et de sens critique ;
        leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
 
     Sur un plan plus spécifique, l’enseignement du français doit permettre :
 
        l’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants d’accéder aux savoirs ;
        la sensibilisation aux technologies modernes de la communication ;
        la familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les dimensions universelles
que chaque culture porte en elle ;
        l’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre environnement, pour réduire
les cloisonnements et installer des attitudes de tolérance et de paix.
 

2. Profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire

   

 
Les apprenants, au terme du cursus, auront :
        acquis une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de comprendre des messages
sociaux ou littéraires ;
        utilisé la langue dans des situations d’interlocution pour différents buts en prenant en compte les
contraintes de la vie sociale ;
        exploité efficacement de la documentation pour la restituer sous forme de résum és, de synthèses de
documents, de compte rendus ;
        adopté une attitude critique face à l’abondance de l’information offerte par les média ;
        produit des discours écrits et oraux qui porteront la marque de leur individualité  (que ces discours
servent à raconter, à exposer, à rapporter des dires ou à exprimer une prise de position) ;
        appréhendé les codes linguistique et iconique pour en apprécier la dimension esthétique.
 
 
Objectif Terminal d’Intégration (pour le cycle)
 
Produire un discours écrit/oral relatif à une situation problème de la vie sociale en respectant les
contraintes de la situation de communication ainsi quel’enjeu et en s’impliquant nettement (discours marqués
par la subjectivité).
 

3. Profil d’entrée en  3ème A.S

   

 
L’apprenant est capable de :
 
- comprendre et d’interpréter des discours écrits pour les restituer sous forme de comptes-rendus objectifs ou critiques, à
l’intention d’un (des) destinataire(s) précis, pour exprimer une réaction face à ces discours ou pour agir sur le destinataire ;
- produire un discours écrit/oral sur un des thèmes étudié en 2ème année en respectant la situation de communication et
l’enjeu communicatif et en choisissant le modèle le plus adéquat parmi les modèles étudiés.
 
 
Compétences disciplinaires à installer en troisième année secondaire
 
Ces compétences seront installées grâce à la mobilisation des différentes ressources  : capacités (ensemble de
savoirs et de savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle stabilisée), objectifs et  contenus (présents  dans les différents
objets d’étude).
 
       Comprendre et interpréter des discours oraux  en tant que récepteur ou en tant qu’interlocuteur.
 
       Produire des messages oraux en situation de monologue  ou d’interlocution pour :
-                                exposer des faits en manifestant son esprit critique ;
-                                participer à un débat d’idées ;
-                                interpeller le(s) interlocuteur(s) pour le(s) faire réagir ;
 
       Comprendre et interpréter divers discours écrits pour les restituer sous forme de synthèse.
 
        Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en tenant compte des
contraintes liées à la situation de communication  et à l’enjeu visé.
 
 

4. Les compétences disciplinaires

   

4.1.        Compétence à l’oral
4.1.1. En réception
 
Comprendre et interpréter des discours oraux  en tant que récepteur ou en tant qu’interlocuteur.
 
Capacités et  objectifs d’apprentissage à l’oral
 
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’oral

Savoir se positionner  Adapter sa modalité d’écoute à l’objectif.

en tant qu’auditeur
Anticiper le sens  Exploiter les informations données par le professeur, avant écoute d’un
d’un message  texte, pour émettre des hypothèses sur le contenu du message oral, sur
la fonction du message (narrative, argumentative…).
Retrouver les  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de communication.
différents niveaux  Repérer la structure dominante d’un message oral.
d’organisation d’un  Séquentialiser le message  pour retrouver les grandes unités de sens.
message
Elaborer des  Identifier les informations contenues explicitement dans le message.
significations  Identifier le champ lexical dominant.
 Repérer les marques de l’énonciation.
 Interpréter oralement un schéma, un tableau ou des données
statistiques.
 Interpréter un geste, une intonation, une mimique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du contexte.
 Etablir des relations entre les informations pour faire des déductions,
des prédictions.
   Se construire une image du locuteur.
Réagir face à un  Prendre position par rapport au contenu.
discours  Découvrir l’enjeu discursif.
   Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le justifier.
   Juger du type de rapport que le locuteur entretient avec
l’auditeur.
 

4.1.2  En production
 
Produire des messages oraux en situation de monologue  ou d’interlocution pour exposer des faits en manifestant son
esprit critique, participer à un débat d’idées, interpeller le(s) interlocuteur(s) pour le(s) faire réagir.
 
Capacités et  objectifs d’apprentissage à l’oral
 
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’oral
  Définir la finalité du message oral
  Activer des connaissances relatives à la situation  de communication.
  Activer des connaissances relatives au domaine de référence dont on doit parler.
  Sélectionner les informations nécessaires à partir d’une documentation
pour  faire son exposé. 
  Choisir le niveau de langue approprié.
Planifier et   Adapter son propos à son auditoire.
organiser son   Arrimer son propos au propos de l’interlocuteur.
  Assurer la cohésion du message pour établir des liens entre les informations (en
propos
situation d’exposé).
  Utiliser adéquatement les supports annexes (en situation d’exposé).
  Prendre en compte les réactions  non verbales de son interlocuteur pour ajuster
son propos (en situation d’interlocution).
  Respecter le temps imparti.

    Etablir le contact avec l’interlocuteur.

 Utiliser les   Produire des phrases correctes au plan syntaxique (en situation d’exposé).
ressources de   Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de l’oral.
la langue   Maintenir une interaction en posant des questions pour négocier le sens d’un
mot, demander un complément d’information, demander une explication,
d’une façon
montrer son intérêt (« et alors ? » ; « et après ? »…).          
appropriée    Manifester ses réactions par l’intonation, par des interjections.
 
  Reformuler les propos de l’autre pour vérifier sa compréhension.
 
  Reformuler son propre propos quand c’est nécessaire.
 
    Utiliser la syntaxe de l’oral.
    Soigner sa prononciation pour éviter que l’auditoire ne fasse des contresens.
     Respecter le schéma intonatif de la phrase.
 
 

4.2.        Compétence à l’écrit
4.2.1.  En réception
 
Comprendre et interpréter divers discours écrits pour les restituer sous forme de synthèse.
 
Comprendre c’est se poser en tant que lecteur, établir des interactions entre un discours et ses propres connaissances, que ces
connaissances concernent le contenu, les structures typiques, le lexique, la syntaxe, la pragmatique. C’est ensuite,  à partir de  connaissances
générales, élaborer des hypothèses, confirmer ou réfuter celles-ci sur la base  des informations rencontrées dans le texte. C’est faire un aller-
retour  constant entre les différents niveaux de traitement de l’information (du mot, à la phrase, à l’énoncé, au texte, au contexte et vice-versa).
 
Capacités et  objectifs d’apprentissage en lecture
 
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’écrit
Savoir se positionner  Définir son objectif de lecture (lire pour résumer, pour le plaisir,
en tant que lecteur pour accroître ses connaissances…).
 Adapter sa modalité de lecture à son objectif. (lecture littérale,
inférentielle, sélective…).
Anticiper le  Exploiter les informations relatives au paratexte et à l’aire
sens  d’un texte scripturale du texte dans son ensemble pour émettre des
hypothèses sur son contenu et sur sa fonction (argumentative,
narrative…).
Retrouver les  Distinguer les éléments constitutifs de la situation de
différents niveaux communication.
d’organisation d’un  Repérer la structure dominante du texte.
 Repérer les énoncés investis dans la structure dominante.
texte
 Repérer la progression thématique.
 Retrouver les facteurs assurant la cohésion du texte.
 Séquentialiser le texte pour retrouver les grandes unités de sens.
Elaborer des  Identifier les informations contenues explicitement dans le texte.
significations  Distinguer les informations essentielles des informations
accessoires.
 Regrouper des éléments d’information pour construire des champs
lexicaux.
 Expliquer les ressemblances ou les différences à plusieurs niveaux
(emploi des temps, focalisation, diversité des énoncés :
description, énoncés au style direct et indirect…).
 Expliquer l’influence des constructions syntaxiques sur le texte.
 Repérer les marques de l’énonciation.
 Interpréter un schéma, un tableau ou des données statistiques.
 Expliquer le rapport entre le linguistique et l’iconique.
 Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
 Mettre en évidence l’implicite par la connaissance du contexte.
 Etablir des relations entre les informations pour faire des
déductions, des prédictions.
…/…
   Se construire une image du scripteur.
Réagir face à un  Prendre position par rapport au contenu.
texte  Découvrir l’enjeu discursif.
   Justifier la transparence ou l’opacité du texte.
 Evaluer le degré d’objectivité (ou de subjectivité) et le justifier.
 Juger du type de rapport que le scripteur entretient avec le lecteur.
 

4.2.2.  En production
 
 Produire un texte en relation avec les objets d’étude et les thèmes choisis, en tenant compte des contraintes liées à la
situation de communication  et à l’enjeu visé.
Ecrire c’est se poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un  ou de lecteurs particuliers. C’est donc mobiliser ses savoirs
et savoir-faire selon les contraintes sociales et culturelles de la communication. C’est faire des choix stratégiques élaborés à des niveaux
successifs.
Capacités et  objectifs d’apprentissage à l’écrit
 
Capacités Objectifs d’apprentissage à l’écrit
  Définir la finalité de l’écrit (ou respecter la consigne donnée).
  Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne).
Planifier sa   Activer des connaissances relatives à la situation  de communication.
production au   Activer des connaissances relatives au domaine de référence dont on doit
parler.
plan pragmatique   Sélectionner les informations nécessaires à partir d’une documentation.
et au plan du   Se faire une idée du lecteur de l’écrit pour sélectionner les informations
contenu les plus pertinentes.
    Faire un choix énonciatif. 
  Choisir une progression thématique.
  Choisir le niveau de langue approprié.
  Mettre en œuvre le modèle d’organisation suggéré par une consigne ou le
modèle d’organisation le plus adéquat à la situation de communication.
  Faire progresser les informations en évitant les répétitions, les
contradictions.
Organiser sa
  Assurer la cohésion du texte par un emploi pertinent des temps et par
production l’établissement de liens entre les informations.
  Insérer harmonieusement les énoncés narratifs, descriptifs, les énoncés au
style direct et indirect.
  Assurer la présentation (mise en page) selon le type d’écrit à produire.
Utiliser la langue   Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
  Utiliser le lexique adéquat à la thématique, à la finalité de l’écrit.
d’une façon
  Utiliser de manière adéquate les signes de ponctuation pour faciliter la
appropriée lecture de l’écrit.                                             
  Utiliser une grille d’auto évaluation pour détecter ses erreurs à différents
niveaux.
  Définir la nature de l’erreur :
-         mauvaise prise en compte du lecteur ;
-         mauvais traitement de l’information (contenu) ;
Réviser son écrit -         cohésion non assurée ;
-         fautes de syntaxe, d’orthographe ;
-         non respect des contraintes pragmatiques.
  Mettre en œuvre  une stratégie de correction :
-         mettre en jeu diverses opérations (suppression, addition,
substitution, déplacement).
 
 
Les thèmes proposés en 3ème As aideront l’apprenant à mieux situer l’homme dans le monde actuel, et comprendre
les défis du monde moderne.
 
 
5. Les volumes horaires
 
 
   
                      Filières Volume horaire
      3ème AS
 
   
Lettres et Langues Etrangères        4 heures
 
   
Techniques, Sciences Expérimentales,        3 heures
Mathématiques, Gestion Economie
 
 
 
N.B : Le présent programme tient compte des différences de volume horaire selon les filières par l’ajout d’un objet d’étude.
Ainsi pour la filière lettres sont ajoutés un objet d’étude (l’appel) et des activités supplémentaires.
 
 
6. Les contenus
 
6.1. TABLEAU SYNOPTIQUE
 
Pratiques discursives et Objets d’étude Notions clés Techniques Thématiques
intentions d’expression (savoirs
civilisationnels)
communicatives
      I.      Les discours         
    - L’exposé des    
1-Exposer des faits   événements         (Histoire) La synthèse de L’homme
et manifester son      Documents et - L’introduction du discours (les documents contemporain
esprit critique textes commentaires)    
  d’histoire. - Personne et personnage.   Les défis du
      Le compte- 3èmemillénaire
      rendu critique  
        La mondialisation
2- Argumenter pour   -Les stratégies   des échanges
faire réagir      L’appel argumentatives et incitatives. La lettre de  
(pour les lettres   - Les différents types motivation Solidarité
uniquement)   d’arguments    
    - La structure de l’appel    Justice
    - Les figures de rhétorique : La technique de  
3- Dialoguer pour   la concession, prise de parole Les droits de
confronter des points      Le débat l’atténuation,       l’opposition,   l’homme
de vue    d’idées la restriction, l’euphémisme,    
    l’emphase.   Les ONG
       
  Réflexions sur les
  arts : théâtre,
  cinéma, musique
II.      La relation
          peinture
d’événements    - Récits à structure complexe :
    le récit cadre et le(s) récit(s)
- Raconter   encadré(s).
pour exprimer son         La nouvelle - Le rapport temps de
imaginaire fantastique l’histoire /temps  de la
        narration.
  - Les indices et les informants.
- L’allégorie, la métaphore, la
personnification
 
Exprimer son         Poésie et -  Les figures de style :
individualité chansons comparaison, métaphore,
« Le fait poétique » engagées métonymie.
          Textes et - Le slogan publicitaire :     la
N.B. à étudier images relation texte/image.
durant toute l’année
 
 
6.2. TABLEAUX PAR OBJET D’ ETUDE
 
Concernant les tableaux par objet d’étude suivants, il est à noter que pour  le niveau phrastique, il incombe à
l’enseignant de choisir les points de langue à travailler en fonction du support pour renforcer les acquis.
 
 
Documents et textes d’histoire
 
Niveau discursif Niveau textuel
 Visée explicative   ancrage historique
du discours historique   procédés d’objectivation du discours
  historique
   
 Exposé historique  et   procédés d’authentification des faits évoqués
narration   Personne et personnage
    chronologie et rapport au présent
   
    interprétation et analyse critique des discours
 Degré de distanciation   les commentaires du scripteur
du scripteur par  
rapport aux faits.  
 
  
 
Compétences transversales à privilégier :
Acquérir de l’autonomie par la recherche des connections/des convergences entre plusieurs disciplines
Développer son esprit critique par l’analyse de la vérité/vraisemblance des faits rapportés.
 
Types de supports :
Les supports ayant pour  sujet ou pour cadre l’Histoire ; textes didactiques, mémoires, témoignages, documents et supports
audio-visuels, extraits de romans historiques (ce dernier support ne concerne que les classes littéraires).
 
Exemples d’activités  Lettres Sciences
 
       Identification du degré d’implication de X X
l’énonciateur.    
   
       Identification des procédés d’objectivation X X
du discours historique.    
       Activité de recherche : dans le cadre d’une    
enquête, mise au point d’un questionnaire sur un X  
événement historique choisi.    
   
       Comparaison de textes historiques traitant X X
d’un même événement  et réalisation d’une    
synthèse.        
       A partir d’un témoignage, distinction entre    
l’événement historique et les observations et les X X
   
réflexions du scripteur.    
       Identification des références historiques à        X  
partir d’un extrait de roman.    
       Détermination, dans un extrait de roman, de    
la position de l’auteur par rapport au(x) faits(s) X  
   
historique(s) raconté(s).    
       Critique  d’une affiche informative relative à X X
une période historique donnée.    
       Transformation d’un texte long, issu d’un    
document en une page de manuel scolaire. X X
      
   
       Synthèse d’informations par regroupements        X  X
de données.    
   
   
   
   
 
 
 
 
L’appel
 
(Cet objet d’étude ne concerne que les classes de lettres)
 
Niveau discursif Niveau textuel
 
   
       Visée exhortative         L’organisation de l’appel :
 
(faire réagir)
  -         la phase d’ouverture (thème effet
d’annonce),
       Agir et faire réagir
 
-         l’explicatif au service de
  l’argumentation,
  -         l’appel
 
       Stratégies de l’appel
          La rhétorique de l’appel
   
  -         Les différentes formes d’injonction
  -         L’anaphore comme procédé rhétorique
   
 
Compétence transversale à privilégier :
 
Obtenir l’adhésion des autres et les faire réagir.
 
Types de supports :
Les textes exhortatifs, les affiches, les manifestes et les chansons engagées.
 
Activités :
-         Identification des différentes étapes d’un appel dans différents supports.
-         Réalisation d’une affiche d’après un « appel ».
-         Adaptation de son argumentaire en fonction de différents destinataires.
-         Identification des séquences informatives (constat) dans un appel.
-         Réécriture d’un texte argumentatif sous forme d’appel.
-         Activités de recherche : collecte de chansons et de poèmes puis transformation de ces textes en appel.
-         Transformation d’une petite annonce parue dans un journal (ex : don de sang) en texte exhortatif.
-         Rédaction d’un appel en relation avec une image ou un événement           
d’actualité important, pour sensibiliser le public à un problème.
-         Collecte d’une documentation sur les sites  historiques du pays, classés patrimoine mondial, puis rédaction d’un appel pour
leur préservation.
         
 
Le débat d’idées
 
Niveau discursif Niveau textuel
       Visée : prendre  
position         Le système d’énonciation
 
 
          Les figures de style de la réfutation :
   l’antithèse, l’ironie, la concession, l’emphase
 
       L’énonciation à
        Les connotations (positives / négatives) ou
plusieurs (la
l’implicite du discours
polyphonie)  
          Les séquences narratives comme exemples  pour
       Prise en compte du l’argumention
destinataire dans  
son discours         Les citations comme arguments d’autorité
   
 
        L’interpellation
 
 
 
Compétence transversale à privilégier :
 
S’affirmer en tant qu’interlocuteur et respecter le vis-à-vis.
 
Types de supports :
 
Textes et articles polémiques, supports audiovisuels divers.
 
 
Exemples d’activités  Lettres Sciences
 
       Identification du (des) procédé(s) qu’un X X
locuteur emploie pour agir sur l’allocutaire.    
   
       Discrimination des différents arguments    
d’autorité (citations, proverbes, aphorismes, X X
dictons) dans divers textes.    
       Identification des figures de style utilisées    
pour réfuter. X  
   
       Complétion par une introduction et/ou une        X  
conclusion d’un texte polémique.    
       Insertion d’une séquence narrative        X X
pour illustrer un argument.    
       Réfutation d’une thèse avancée.    
       X X
 
        Simulation d’un débat radiodiffusé sur un    
thème puis rédaction de la synthèse.        X  
   
       Confrontation d’expériences personnelles sur    
un thème choisi.        X        
       Réécriture d’une conversation   de jeunes    
d’un niveau de langue relâché en langue        X X
standard.    
     
   
 
 
 
 
 
 
La nouvelle fantastique
 
Niveau discursif Niveau textuel
 
          Le point de vue du narrateur
       Visée : représentation         Les rythmes du récit :
singulière d’un monde accélération, pause et
  ralentissements
          La gradation et les procédés de
 
dissimulation
       Rapport histoire / narration         Les indices et les informants
 
 
        Evolution de la description des
  actants et du décor
        Dramatisation et visée de la         L’introduction et la chute du récit
nouvelle         Structure complexe de la nouvelle
     - Les prolepses et les analepses
     - Le récit cadre et le(s) récit(s) 
           encadré(s)
 
 
 
 
Compétence transversale à privilégier :   - développer l’esprit de créativité,
                                                                      - développer  l’esprit logique.
 
 
 
Types de supports : Nouvelles fantastiques (à ressort psychologique)
 
 
Exemples d’activités  Lettres sciences
 
        Identification des indices du fantastique dans X X
la nouvelle.    
   
        Mise en évidence des moyens utilisés X X
pour introduire l’irréel dans le réel.    
        Mise en évidence du rôle joué par les    
procédés de dissimulation (les expressions X          X
allusives, les suppositions…) dans la    
   
nouvelle.    
        Repérage des procédés de dramatisation X          X
dans le déroulement du récit.    
        Comparaison du début et de la chute de la    
nouvelle.             X          X
     
X  
        Etude de la circularité de la nouvelle.    
     
        Relevé des indices d’évolution du décor X          X
dans la nouvelle en rapport avec l’évolution    
des personnages et de leur psychologie.    
        Résumé de  l’intrigue d’une nouvelle en X         X
   
 quelques lignes.    
        Identification des  récits encadrés dans une X         X
   
nouvelle et détermination de leur fonction.    
        Mise en évidence du lien entre la structure X  
complexe de  la nouvelle et sa visée.    
        Transformation d’un fait divers en récit X  
fantastique dans lequel le décor provoque    
   
sensations et interrogations.    
        Activité de recherche : enquête sur les X  
croyances et les superstitions dans une région    
donnée, puis rédaction d’un récit fantastique    
à partir des résultats de  l’enquête.    
   
 
 
 

    7. Méthodologie et stratégies

 
7.1.        Démarche d’enseignement / apprentissage
 
La démarche de projet est privilégiée pour installer les compétences visées par le programme.
Des projets collectifs seront  obligatoirement réalisés pendant l’année scolaire. Ils seront choisis par les apprenants
après négociation avec le professeur. Ceux-ci  sont donnés à titre  d’exemple. (Il va sans dire  que le projet portant sur
l’appel ne concernera que les classes de lettres) :
 
1.    Dans le cadre de la commémoration d’une journée historique (premier Mai, 8 Mars, 1 er Novembre etc.),
réaliser une recherche documentaire puis faire une synthèse de l’information à mettre à la disposition des élèves
dans la bibliothèque de l’établissement.
 
Ce projet vise à:
 
       renforcer le sentiment d’appartenance à la nation,
       développer l’esprit de synthèse.
 
2.    Organiser un débat d’idées puis en faire un compte-rendu qui sera publié dans le journal du lycée.
 
Ce projet vise à :
 
       transférer les savoir-faire acquis par l’étude du texte argumentatif (polémique),
       développer la capacité de prise de parole à l’oral,
       réinvestir les acquis en technique d’expression.
        permettre le rapprochement avec d’autres disciplines, la science, la technologie, etc.
 
 
3.    Dans le cadre d’une journée « portes ouvertes », exposer des panneaux sur lesquels seront reportés des appels
afin de mobiliser les apprenants  et les visiteurs autour de causes humanitaires.
 
Ce projet vise à :
 
        transférer les acquis obtenus par l’étude du texte exhortatif ;
        sensibiliser les apprenants aux problèmes de leur temps.
 
 
 
La démarche de projet se fait en deux temps : conception et réalisation.
 

[Link] 
 
Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des apprenants, de leur degré de mobilisation, de
l’estime qu’ils se portent ainsi que de la qualité de leurs relations avec le professeur, il est indispensable que l’intitulé du
projet soit négocié avec eux au niveau de la thématique et au niveau de la forme que prendra le produit.
 Quand un apprenant entre dans un apprentissage, il est porteur de représentations et de capacités (ensemble de savoir
et savoir-faire, fruits d’une activité intellectuelle stabilisée) que l’action didactique doit s’efforcer de faire émerger par
l’évaluation diagnostique.
 
L’évaluation diagnostique 
 
On propose aux apprenants une situation problème qui permettra de faire émerger leurs représentations et l’état de
leurs acquisitions. Cette  évaluation permettra de connaître les apprenants dans leur niveau pour détecter les éléments
positifs sur lesquels le professeur peut s’appuyer. Les résultats obtenus par l’évaluation diagnostique amélioreront le plan de
formation initialement prévu par une reformulation d’objectifs plus précis et une détermination de contenus plus adéquats.
 

7.1.2. Réalisation 
 
Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira  la progression, les méthodes et les stratégies, la nature
des activités, les exercices, les techniques d’expression et les supports en fonction des besoins exprimés par les apprenants
pendant le déroulement du projet, ou inférés par le professeur au vu de leurs productions dans la quotidienneté de la classe.
L’enseignement / apprentissage s’organisera en séquences. Chaque séquence prendra en charge un savoir faire à maîtriser
(un niveau de compétence) et devra se terminer par une évaluation.
 

   7.2.  Evaluation
7.2.1. L’évaluation formative 
 
L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus d’enseignement apprentissage. Elle gère
l’articulation dynamique qui lie les contenus enseignés aux stratégies d’apprentissage utilisées pour leur acquisition et les
effets de régulation que cela implique. Elle facilite la gestion du projet, l’adéquation entre les visées et les stratégies
utilisées ; elle assure la qualité de l’information au moment même de sa circulation ; elle cible principalement les
apprenants en difficulté face à la tâche proposée.
 

7.2.2.  L’évaluation certificative 
 
 Toute compétence est exprimée par une performance qui satisfait à des critères bien définis. Critérier une compétence
c’est la spécifier afin d’établir en terme d’indicateurs observables les éléments significatifs d’une bonne réussite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe déjà maîtrisés     (avant l’apprentissage) et les objectifs
d’apprentissage sélectionnés pour le projet. Cette distinction doit avoir des répercussions sur le barème de notation. Pour
savoir si une compétence est installée chez l’apprenant, il est essentiel de concevoir une situation d’évaluation pertinente.
 

7.3 Situations d’enseignement / apprentissage

 
          Situation cible ou situation d’intégration :
 
         Définition : C’est une situation qui permet à l’apprenant d’intégrer ses acquisitions et de les réinvestir pour résoudre
une situation- problème de manière individuelle. Pour cela, il est amené à mobiliser ses ressources (savoirs et savoir-
faire) acquises en classe.
                                  
          a - Situation d’intégration par rapport à l’objet d’étude « Documents et textes d’histoire » : 
 
Ex : Pour commémorer le 1er novembre et sur la base d’une documentation fournie par le professeur, rédigez un texte
pour présenter cet événement à vos camarades.
 
 
 
          b - Situation d’intégration pour l’année
 
Un journal consacre sa page « Courrier des lecteurs » à la place de l’art et de l’artiste dans notre société. Ecrivez un
texte dans lequel vous développerez votre avis.
 

7.4.        Utilisation des moyens didactiques 

 
         Le manuel scolaire et le document  qui l’accompagne sont des outils intentionnellement structurés en vue de
favoriser  les processus d’apprentissage.
 Le manuel propose différents types d’activités susceptibles de permettre  la réalisation de l’apprentissage. A ce titre, il
est  une traduction  relative du programme. Il incombe donc aux professeurs d’en faire le meilleur usage en tenant compte du
niveau des apprenants, en  d’autres termes, de l’utiliser soit comme  outil soit comme source d’inspiration pour réaliser ses
propres moyens didactiques.
 
         L’emploi de moyens audio-visuels est recommandé :
l’écoute d’enregistrements de chansons, d’interviews, de débats radiophoniques, la projection de films,  de pièces théâtrales
ou leur écoute sur cassettes ,  par exemple,  sont fortement conseillées dans le but  d’exposer  les apprenants aux sons et à la
prosodie présents dans des énoncés authentiques.
 
N.B : Vous trouverez davantage d’explications dans le document d’accompagnement.
 
 
 
GLOSSAIRE
 
L’objectif de ce glossaire est de favoriser la compréhension du programme. Il porte sur des notions qui peuvent être
nouvelles pour une partie des enseignants mais qui sont indispensables pour sa mise en œuvre. Il permet également de fixer
la signification des termes utilisés pour rendre les concepts plus opératoires. Le document d’accompagnement les explicitera
davantage et prendra en charge les notions relatives à chaque objet d’étude.
 
        Acte de parole : un énoncé a une dimension informative mais aussi une dimension pragmatique, il veut agir sur le
destinataire. Cette intention n’est souvent pas explicite et est à découvrir, c’est l’acte de parole (exemples : louer,
conseiller, interdire, blâmer…).
   - l’acte de parole peut se retrouver au niveau du texte dans sa globalité    c’est alors un macro acte de parole.
- plusieurs actes de paroles peuvent être disséminés au sein d’un même texte.
 
        Analepse (retour en arrière): dans ce cas, la narration ne reproduit pas l’ordre de l’histoire, elle peut abandonner la
trame du récit pour effectuer des retours en arrière.
 
        Approche par projet : approche pédagogique dans laquelle les objectifs      d’apprentissage s’insèrent dans un plan
en vue d’accomplir une réalisation.
 
        Champ sémantique : l’ensemble des sens que peut prendre un mot donné (polysémie du mot). Se reporter au
dictionnaire par entrée.
 
        Champ lexical : un champ lexical se trouve à l’intérieur d’un énoncé. Il est constitué des mots qui renvoient à un
même thème.
 
        Cohésion textuelle : c’est la propriété d’un ensemble dont toutes les parties sont intimement unies. Un texte
respectera les conditions de la cohésion si toutes les phrases qui le composent sont chaque fois acceptées comme des
suites possibles du contexte précédent.
 
        Cohérence textuelle : la cohésion textuelle peut être complétée au niveau de l’analyse pragmatique par la notion de
cohérence.
Ici, ce ne sont pas les éléments linguistiques du contexte qui sont envisagés mais la situation extralinguistique ainsi
que la proportion des connaissances du monde qui interviennent dans les enchaînements textuels.
 
        Démarche d’apprentissage : processus de croissance et de changement vécu par l’apprenant, impliquant l’utilisation
de ses ressources internes en interaction avec l’environnement.
        Démarche pédagogique : ensemble des interventions de l’enseignement dans le but de favoriser la relation
d’apprentissage entre l’apprenant et l’objet d’étude.
 
        Discours (voir texte, énoncé) :
-         le discours est une suite non arbitraire d’énoncés. Il comprend aussi bien ce qui est énoncé que la façon dont ceci est
énoncé. C’est dans ce sens que le mot sera le plus souvent utilisé.
-         dans le tableau synoptique, « discours » a été utilisé pour les objectifs d’étude qui ont une référence situationnelle par
opposition au discours qui a une référence cotextuelle. Nous préférons, pour éviter la polysémie du mot « discours »
parler de style direct, indirect au lieu de discours direct / indirect.
 
        Enoncé (voir discours, texte) : l’énoncé est le produit de l’acte d’énonciation. Nous l’employons dans un sens
restreint : partie de texte sous-tendue par une intention communicative.
 
        Fantastique : genre littéraire reposant sur l’hésitation d’un personnage ordinaire confronté à un événement qui lui
paraît inexplicable et dont il se demande s’il doit lui trouver une cause irrationnelle.
 
        Implicite d’un discours :
 L’implicite est tout ce qui n’est pas dit ou écrit explicitement mais que le destinataire perçoit quand il partage les
mêmes référents que le destinateur.
 
        Objet d’étude : l’objet d’étude est ce sur quoi se focalisent en propre les activités et études d’un domaine du savoir,
ce qui distingue ce dernier du reste du programme.
 
        Onomasiologie (voir sémasiologie) : étude qui part du concept pour aboutir aux signes linguistiques qui lui
correspondent.
 
        Prolepse (anticipation) : annonce des événements à venir, l’histoire relate des faits supposés de l’avenir.
 
 
        Récit encadrés et récit cadre : on appelle récit(s) encadré(s) le ou les récits placés à l’intérieur d’un premier texte
(récit cadre) qui présente les personnages et les circonstances. Le narrateur peut changer ou demeurer le même d’une
histoire à l’autre.
 
 
        Référence situationnelle : un discours a une référence situationnelle quand il est ancré dans la situation de
communication (je / tu / ici / maintenant).
 
        Référence cotextuelle : un discours a une référence cotextuelle quand il n’est pas ancré dans la situation de
communication (il / passé simple / imparfait).
 
        Sémasiologie (voir onomasiologie) : par opposition à l’onomasiologie, la sémasiologie part du signe pour aller vers la
détermination du concept.
 
        Situation d’apprentissage (ou d’exploration) : déroulement opérationnel de la situation pédagogique pendant
laquelle l’apprenant se situe dans un cheminement conduisant à l’atteinte d’objectifs.
 
        Situation cible (ou d’évaluation) : situation d’évaluation qui permet de juger de l’intégration des savoirs, savoir être
acquis pendant l’apprentissage. Elle se présente comme une situation problème que l’élève doit résoudre.
 
        Situation de communication : elle se définit par la présence d’un destinateur qui transmet un message à un
destinataire dans un contexte en utilisant un code et un canal (ou contact).
 
        Situation d’énonciation : ensemble de facteurs qui déterminent la production d’un énoncé (nombre et personnalité
des participants, cadre spatio-temporel, l’attitude de l’énonciateur par rapport au contenu de son énoncé).
 
        Situation d’enseignement : situation pédagogique planifiée par l’enseignant et qui implique une transmission de
savoirs.
 
        Situation pédagogique : ensemble des composantes inter reliées (apprenant –savoirs - enseignant) dans un milieu
donné :
-         relation d’enseignement (enseignant- apprenant)
-         relation d’apprentissage (objet - apprenant)
-         relation didactique (enseignant - objet)
 
 Stratégie d’apprentissage : ensemble d’opérations et de ressources planifié par l’apprenant dans le but de favoriser
au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation d’apprentissage.
 
 Stratégie d’enseignement : ensemble d’opérations et de ressources planifié par l’enseignant pour l’apprenant. Elle
doit respecter trois critères pour être efficace.
-         pertinence des activités par rapport à l’objectif visé.
-         prise en compte des types d’apprenants qui font l’apprentissage.
-         prise en compte des processus commandés par les méthodes, les approches pédagogiques ou l’utilisation des
diverses techniques éducatives.
 
 Texte (voir discours, énoncé) : on appelle ici « texte » tout énoncé compris entre deux arrêts de la communication,
que cette dernière soit écrite ou orale.
C’est la forme concrète sous laquelle se présente un discours. Il a un auteur et une structure l’organise comme un
« tout de signification ».