Université Cheikh Anta Diop de Dakar Ecole Normale Supérieure

Chaire Unesco en Sciences de

l'Education

Mémoire de Diplôme d'Etudes Approfondies en Sciences de

l'Education

ABSENTÉISME EN EDUCATION PHYSIQUE ET

SPORTIVE

DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Présenté par :

Catherine SARR

Sous la co-direction de :

Gora MBODJ José Luis WOLFS

Professeur Université Gaston Berger Professeur Université libre
Saint-Louis (Sénégal) de Bruxelles (Belgique)

Année Universitaire 2003/2004

 SOMMAIRE

SIGLES----------------------------------------------------------------------------------------------------- 5

INTRODUCTION GÉNÉRALE----------------------------------------------------------------------- 6

CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ---------------------------------------------11

I.1 PLACE DE L'EPS DANS L'ÉDUCATION GÉNÉRALE ------------------------------------------------------ 12

I 2 SITUATION GÉNÉRALE DE L'EPS DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE. -------------------- 18

I. 3. À PROPOS DE L'ABSENTÉISME DES ÉLÈVES ------------------------------------------------------------- 23

I 4 ANALYSE DE LA PRÉ-ENQUÊTE -------------------------------------------------------------------------------- 33

CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL -------------------------------------------------------- 38

[Link]ÉISME ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 39

[Link] D'ÉVALUATION-------------------------------------------------------------------------------------------- 45

II. 3. CHOIX DES ACTIVITÉS ------------------------------------------------------------------------------------------ 53

CHAPITRE III : CADRE PROBLÉMATIQUE GÉNÉRAL ---------------------------------- 56

III 1 ESSAI D'UN CADRE PROBLÉMATIQUE--------------------------------------------------------------------- 57

Catherine SARR 2
CUSE / ENS / UCAD
DEA
III 2 QUESTIONS-PROBLÈMES ET HYPOTHÈSES ------------------------------------------------------------- 58

III 3 EXPLICITATION DES VARIABLES --------------------------------------------------------------------------- 61

III 4 LE CADRE PROBLÉMATIQUE --------------------------------------------------------------------------------- 65

CHAPITRE IV : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE --------------------------------- 67

IV 1 LA POPULATION CIBLE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 68

IV 2 L’ÉCHANTILLON --------------------------------------------------------------------------------------------------- 69

IV 3 LE RECUEIL DES DONNÉES ------------------------------------------------------------------------------------ 72

IV 4 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES -------------------------------------------------------------- 75

CHAPITRE V : ANALYSE ET INTERPRÉTAION DES RÉSULTATS------------------ 82

V. I. PRÉSENTATION ET DESCRIPTION DES DONNÉES ----------------------------------------------------- 83

V. II. ANALYSE DES RELATIONS ENTRE LES VARIABLES ------------------------------------------------ 92

V. III. COMPARAISON DES RESULTATS OBSERVES AVEC LES RESULTATS ATTENDUS ET

INTERPRETATION DES ECARTS…………………………………………………………………………102

CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES ---------------------------------------------------------105

BIBLIOGRAPHIE-------------------------------------------------------------------------------------110

Catherine SARR 3
CUSE / ENS / UCAD
DEA
TABLE DES MATIÈRES ---------------------------------------------------------------------------116

ANNEXE I ----------------------------------------------------------------------------------------------119

ANNEXE II ---------------------------------------------------------------------------------------------125

Catherine SARR 4
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DEA
 SIGLES

ANEEPS Association nationale des enseignants d'éducation physique et sportive

APS Activités physiques et sportives

CNOSS Comité national olympique sportif sénégalais

CRPEPS Centre régional pédagogique de l'éducation physique et sportive

EPS Éducation physique et sportive

HYPG Hypothèse Générale

HYPS Hypothèse Spécifique

INSEPS Institut national supérieur de l'éducation populaire et du sport

JO Journal officiel

MEN Ministère de l'éducation nationale

OUA Organisation de l'unité africaine (actuelle Union africaine)

QPG Question Problème Générale

QPS Question Problème Spécifique

UCAD Université Cheikh Anta Diop de Dakar

UGB Université Gaston Berger de Saint-Louis

ULB Université libre de Belgique

UNESCO Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture

UNICEF Fonds des nations unies pour l'enfance

Catherine SARR 5
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 INTRODUCTION GÉNÉRALE

L'éducation d'une manière générale a toujours été au centre des préoccupations

sociales. Cette éducation qu'elle soit intellectuelle, artistique, manuelle était perçue comme
élément participant de fait au développement de la société. Les institutions internationales
telles que la Banque Mondiale, l'UNESCO, l'UNICEF pour ne citer que celles là, lui
consacrent de grandes conférences (Jomtien, en mars 1990), des forums à (Dakar, en avril
2000), pour aider les pays les moins avancés à améliorer qualitativement et quantitativement
leurs potentiels éducatifs.

Les systèmes éducatifs mis en place dans les pays africains essaient de maximiser
leurs performances en s'adaptant aux mutations sociales. Au Sénégal, les différentes réformes
dont la dernière se rapporte à la loi d'orientation n°91-22 du 30 janvier 1991 faisant suite aux
Etats Généraux de l'Education, montrent une certaine volonté des pouvoirs publics à s'engager
dans des révisions du système éducatif sénégalais afin de le rendre plus performant avec à la
clé toute une palette de disciplines visant l'éducation et l'épanouissement global des jeunes.
Ceci n'empêche pas par ailleurs, de noter des phénomènes d'abandon, de décrochage,
d'absentéisme à différents niveaux du système scolaire.

Parmi les disciplines au programme figure l'Éducation Physique et Sportive (EPS) qui
est à la fois une discipline de formation et d'enseignement. Elle s'adresse à tous les élèves
avec les conséquences que cela entraîne en ce qui concerne le choix, le traitement des
contenus et l'évaluation des acquis, Car :" elle ne se limite pas à la réponse à apporter au
besoin de mouvement de l'enfant mais doit, comme toute discipline d'enseignement, permettre
une meilleure organisation de la vie de l'adulte et favoriser l'insertion de chacun dans la
société" (Bonhomme & al, 1998 : 5)

De l'antiquité à nos jours, l'éducation physique a toujours figuré dans l'éducation

globale des jeunes.
L'intuition fondamentale de la pensée et de la civilisation grecques a été de saisir
d'emblée la signification profonde de l'Homme, qui apparaissait à leurs yeux comme un esprit
dans un corps avec l'impossibilité de dissocier ces deux entités. Ainsi pour eux éduquer

Catherine SARR 6
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DEA
l'enfant c'était conduire son corps et son esprit à l'autonomie; l'idéal réussi d'une éducation
était de forger un homme non seulement " bon " de par son esprit mais encore " beau " de par
son corps traduit par : " le kalo's kagatos " des athéniens. L'éducation athénienne mettait la «
gymnastique » sur le même plan que l'éducation intellectuelle et artistique " (Le Robert des
Sports, 1990 : 7); alors qu'à Sparte l'éducation physique était plutôt de type militaire orienté
vers le développement de la force, du courage, de l'endurance etc.

Entre le dix-septième siècle et le milieu du vingtième siècle plusieurs courants ou

méthodes se sont développés notamment en Europe. Ce sont les courants :
- militaire avec Amoros ;
- naturelle et utilitaire avec Clias et Hébert ;
- hygiéniste et médicale avec Ling et Tissié etc.

Plus récemment des recherches effectuées par des spécialistes en EPS et autres
scientifiques nous offrent plusieurs pistes pour conforter l'utilité sociale de la pratique des
Activités Physiques et Sportives (APS) au sein de l'école.
Comme " discipline d'enseignement elle propose, en favorisant le développement et
l'entretien organique et foncier, l'acquisition de connaissances et la construction de savoirs
permettant l'organisation et la gestion de la vie physique à tous les âges, ainsi que l'accès au
domaine de la culture que constituent les pratiques sociales de référence ", car " la notion de
santé, dans un monde de plus en plus tourné vers les activités sportives spectaculaires et de
prise de risque, doit être réaffirmée. Aider au développement de l'individu et plus
particulièrement lui apprendre à conserver ses énergies vitales, c'est aussi lui apprendre à ne
pas les détruire. " (Pineau in Bonhomme & all., 1998 : 16)

Le contexte de cette recherche à la lecture de ce qui précède, vise à rendre compte de

l'utilité sociale de cette discipline dans ce troisième millénaire en constantes mutations et de
ce fait plein d'incertitude. Participer au développement de l'individu par l'amélioration de ses
qualités motrices, sociales, psychologiques… devient un impératif incontournable.
Ainsi le cours d'éducation physique devrait être profitable à tous les élèves dans le
cadre de l'éducation générale, puisque permettant l'épanouissement de tous. Le nombre
d'absences, justifiées ou non, relevé dans cette discipline formatrice nous interpelle. Notre
ambition dans cette recherche est de contribuer à la compréhension de cet absentéisme des
élèves au cours d'EPS dans l'enseignement secondaire
Catherine SARR 7
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 PRÉSENTATION DE LA RECHERCHE

La présente recherche vise la compréhension des facteurs à l'origine de l'absentéisme

des élèves au cours d'éducation physique, afin de dégager des perspectives de remédiation.
Professeur d'EPS depuis 18 ans nous avons observé un taux important de dispenses
accordées aux élèves dans l'enseignement secondaire, les soustrayant au cours d'éducation
physique.
Au lycée Saïdou Nourou Tall de Dakar ce taux est de 19,3% dans le secondaire pour
l'année académique 2001/2002.
Aux épreuves physiques du baccalauréat de 2001 ce taux atteint 18% sur le plan
national.
Que nous révèle cette situation ? Quelle lecture pouvons-nous en avoir ? Les finalités
de l'EPS, en termes de valeur, de développement de la personne, de socialisation, sont-elles
perçues réellement par les élèves et leurs parents ?

Parmi cette population d'élèves détenteurs d'un certificat médical d'inaptitude certains
mènent des activités sportives en dehors de l'école, d'autres présentent des justifications en
fonction des activités programmées, il en existe même une catégorie qui bénéficiaire d'une
dispense demande à participer au cours.

Que signifient ces absences au cours d'EPS ? Est-ce un manque d'intérêt pour les
activités physiques telles que pratiquées au sein de l'école ? Est-ce de l'évitement pour cette
discipline d'enseignement ? Est-ce lié aux fondements culturels et/ou religieux dont s'inspire
la société sénégalaise ? Ces certificats médicaux sont-ils valides ? Pourquoi les filles
s'absentent-elles plus que les garçons ?

Devant cette situation qui nous semble problématique, nous assistons à un engouement
de plus en plus visible de la société pour tout ce qui touche à la gestion de la vie physique, aux
activités sportives de maintien ou d'élite. Existe-t-il un écart entre les aspirations sociales qui
se manifestent dans la société sénégalaise et celles des élèves au sein de l'école ?

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DEA
 Voilà un ensemble de questions qui nous pousse à entreprendre cette recherche et à
tenter de répondre à la question de départ formulée comme suit :

« Quels sont les facteurs qui influencent l'absentéisme des élèves au cours d'EPS dans
l'enseignement secondaire ? »

Pour tenter d'y répondre nous avons mis en œuvre un questionnaire d'enquête distribué
à cent vingt élèves du secondaire durant les cours de vacances qui se sont déroulés au lycée
Saïdou Nourou Tall du 26 août au 20 septembre 2002, regroupant des élèves de divers
établissements du Sénégal.

Dans cette enquête notre ambition est d'avoir l'avis des élèves sur l'intérêt que revêt à
leurs yeux cette discipline et les raisons qui poussent certains élèves à rechercher la dispense
en éducation physique. À la lumière des différentes raisons évoquées, nous avons choisi celles
qui ressortent le plus pour spécifier notre question générale de recherche et orienter notre
travail de manière plus systématique.

Ce faisant, cette étude s'articule prioritairement autour des problèmes relatifs à

l'évaluation des acquis en éducation physique et sportive telle que pratiquée aujourd'hui par
les enseignants et au choix des activités physiques programmées durant l'année scolaire. Une
réflexion sera ensuite menée sur des perspectives possibles de remédiation.

La conceptualisation se fera autour de trois concepts centraux qui sont :

- l'absentéisme ;
- le mode d'évaluation ;
- le choix des activités physiques.
A cet effet, nous tenterons de les élucider afin de rendre observables les phénomènes
désignés et permettre une meilleure prise en compte de leur réalité dans le cadre de l'EPS au
lycée.
D’un point de vue méthodologique, nous nous sommes inspiré du modèle d’analyse
présenté dans le : « Manuel de recherche en sciences sociales » de Quivy & Van
Campenhoudt(1995 : 108-113)

Catherine SARR 9
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DEA
 Cette étude sera menée conjointement dans trois établissements publics de Dakar : le
lycée Saïdou Nourou Tall, le lycée Blaise Diagne et le lycée Lamine Guéye. Trois raisons ont
guidé ce choix :
- étant en poste dans le premier établissement cité, l'accès à l'information me sera plus
aisé pour le déroulement de l'enquête ;
- Les deux autres raisons tiennent au fait que de par leur taille et leur implantation
géographique, ces lycées nous permettront d'étendre notre échantillon de manière plus
significative.

L'angle d'attaque disciplinaire est une approche de type psychosociologique, elle n'a
pas l'ambition d'élucider tous les problèmes que pose l'EPS à l'école, mais le résultat de ce
travail sera doublement analysé en tant que professionnelle de la discipline et en tant que
chercheur.

Cette recherche présente une originalité car à notre connaissance l'approche choisie, à
savoir comprendre les facteurs qui peuvent être à l'origine de cet absentéisme en les
comparant avec le mode d'évaluation et le choix des activités programmées, n'a fait l'objet
d'aucune étude antérieure au Sénégal.

La présente recherche est divisée en cinq chapitres :

- I problématique générale de la recherche ;

- II définition des concepts clés ;
- III cadre problématique de la recherche ;
- IV méthodologie de la recherche ;
- V analyse et interprétation des résultats.

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DEA
 CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE

Introduction

I.1. Place de l'EPS dans l'éducation générale

I.2. Situation générale de l'EPS dans l'enseignement secondaire

I.3. À propos de l'absentéisme des élèves

I.4. Analyse de la pré-enquête

I.4.1. Méthodologie
I.4.2. Analyse du pré-test

Conclusion

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DEA
 INTRODUCTION

Dans nos sociétés modernes, l'éducation prend une part de plus en plus importante
dans les stratégies de développement économique, social, culturel et autre.

Lors d'une session de l'OUA en 1985 il est dit " Q'aucun pays n'est parvenu à réaliser
un développement économique et social durable sans une contribution adéquate de la
recherche notamment, dans les domaines de la science et de la technologie. " (Cité par Dieng,
2000 : 33)

Seulement, cette propension des recherches en éducation dans les domaines

technologiques et scientifiques ne doit pas être exclusive, puisque :" l'Éducation Physique et
Sportive en tant qu'elle agit sur la nature d'un être humain […] constitue un authentique et
important domaine de l'Éducation générale " (Seners, 1998 : 139)

Dans ce chapitre, nous tenterons d'abord, de situer la place de l'EPS dans l'éducation
générale avant de préciser la situation de cette discipline dans l'enseignement secondaire ;
ensuite nous essaierons de déterminer les facteurs qui influencent la non-fréquentation au
cours d'EPS par certains élèves et pour finir nous analyserons un questionnaire de pré-enquête
afin d'orienter notre travail de manière plus ciblée.

I.1 PLACE DE L'EPS DANS L'ÉDUCATION GÉNÉRALE

Depuis l'antiquité grecque, l'éducation par les activités physiques trouve sa place dans
l'éducation générale des jeunes : " dans le monde grec l'éducation physique accompagnait
l'éducation littéraire des sept ou huit ans " (Marrou, 1965 : 182), à Sparte, celle-ci était plutôt
de type militaire :" fortifier les corps, les soumettre à des épreuves, les préparer à la bataille :
tel est le but que les spartiates ont assigné à la gymnastique " (Ulmann, 1989 : 13) ;

Catherine SARR 12
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DEA
 Alors que " l'éducation des jeunes athéniens n'est pas, comme à Sparte, uniquement
orientée vers des fins militaires. " (ibidem : 28) mais vise l'épanouissement global des jeunes
en termes de courage, santé et beauté sous-tendu par la théorie de la " Kalokagathia1
"courante dans l'ancienne Athènes, un homme ne peut être vertueux s'il n'est pas beau ou beau
s'il n'est pas vertueux.
Mais : " à l'époque hellénistique, Sparte n'est plus la seule cité ou l'éducation physique
s'adresse aux fillettes et aux jeunes filles au même titre qu'aux garçons " (Marou, 1965 : 183)
Ainsi on ne saurait nier l'importance prise par les activités physiques dans la culture
hellénistique de l'époque.

Vers la fin du XVIIIème siècle et au début du XIXème siècle, il y a eu beaucoup

d'opposition sur les différentes conceptions de l'éducation physique, puisque : " l'éducation
physique n'est plus en cause ; sa nécessité n'a plus à être justifiée. On va alors devenir
beaucoup plus sensible aux différentes façons de la concevoir, à l'esprit dans lequel on le
pratique " (Ulmann, 1989 : 275)
Durant cette période plusieurs types de gymnastiques, qui ne seront pas tous cités ici,
ont été abordés :
- Militaire avec Amoros (1770-1881) : elle fut la principale forme de pratique
physique dans la deuxième moitié du XIXème siècle ;
- Naturelle et utilitaire avec Clias (1782-1854) ;
- Hygiéniste et médicale avec Ling (1820-1886).

Ces différentes gymnastiques : " n'étaient pas toutes conçues avec des perspectives
d'utilisation scolaire. L'intérêt manifesté par les hygiénistes et les médecins a permis la
progressive construction d'une éducation physique scolaire " (Seners, 1998 : 23)

En France, l'enseignement de la gymnastique devient obligatoire à partir de 1869 dans

les établissements d'instruction publique.

1
Egalité de la bonté et de la beauté dans la pensée hellénistique au Vème siècle.
Catherine SARR 13
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DEA
 Dans la seconde moitié du XXème à nos jours, les recherches dans le domaine de
l'éducation physique connaissent un véritable essor.
En Europe, les travaux de Jean Le Boulch en psychocinétique science du mouvement
humain appliqué au développement de la personne, de Pierre Parlebas qui définit une science
de l'action motrice et de Robert Mérand incarnent le courant pédagogique.
Pour LeBoulch : " l'éducation physique est une discipline originale dont l'objet est
l'enrichissement de la motricité humaine sous toutes ses formes " (Gleyse & coll., 1999 : 43).
Pour Parlebas : " l'enfant placé au centre du système éducatif, même si ce n'est pas
une nouveauté pouvant être attribuée à l'auteur, va constituer une nouvelle approche de
conception de l'éducation physique " (Seners, 1998 : 81).
En se démarquant du courant sportif (De Coubertin2), ils se sont investis dans la
construction d'une réelle identité scolaire de l'éducation physique.

La conférence générale de l'Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la

Science et la culture (UNESCO )3, proclame la charte internationale de l'éducation physique
et du sport car : " convaincue que la préservation et le développement des possibilités
physiques, intellectuelles et morales de l'être humain améliorent la qualité de la vie sur le plan
national et international, affirmant que l'éducation physique et le sport doivent renforcer leur
action formatrice et favoriser les valeurs humaines fondamentales qui servent de base au plein
développement des peuples, proclame la présente charte internationale dans le but de mettre
le développement de l'éducation physique et du sport au service du progrès humain "
(UNESCO, 1993)
L'article 2 de cette charte stipule que : " l'éducation physique et le sport constituent un
élément essentiel de l'éducation permanente dans le système global de l'éducation "

Ainsi, l'EPS veut :

- contribuer à l'amélioration et à l'affinement des possibilités physiques ;

- atteindre l'affectivité par le développement de qualités psychologiques et comme : "

phénomène de culture, l'éducation physique consiste en une action exercice sur le corps

2
Baron Pierre de Coubertin, rénovateur des jeux olympiques des temps modernes (1896)
3
20ème session de la conférence générale de l'UNESCO réunie à Paris le 21 novembre 1978
Catherine SARR 14
CUSE / ENS / UCAD
DEA
humain de façon à favoriser certains comportements, à permettre des transformations, en un
mot à atteindre un résultat que des valeurs admises conduisent à considérer comme
souhaitable " (Ulmann, 1993 : 190) ;

- développer les rapports avec autrui, notamment dans les jeux collectifs qui consiste en
des actions d'opposition et de coopération, car " il serait dommage de négliger le beau
privilège détenu par l'éducation physique, ce privilège c'est de posséder un contenu que nous
avons appelé socio moteur et qui permet de faire éprouver concrètement avec une richesse
inépuisable la relation à autrui par l'intermédiaire de la motricité " (Parlebas, 1990 : 22) ;

- permettre l'épanouissement des élèves, le maintien de la santé en développant les

connaissances et les savoirs nécessaires à la gestion de la vie physique permettant ainsi l'accès
à l'autonomie, à la responsabilité et à la construction de la personne.

Dans la circulaire interministérielle en vue de l'application du décret n°73-896 relatif

aux APS dans l'enseignement secondaire il est écrit que : " les APS sont pour les jeunes un
facteur précieux d'équilibre physique, psychique et psychologique. Elles créent une occasion
de révéler et de développer le courage et la volonté, de forger le caractère. Elles contribuent à
forger une jeunesse forte, […], elles s'affirment avec la science l'une des disciplines les plus
fondamentales de l'éducation moderne. " (M.J.S. 1983 : 67, 68)

Dans le programme4, les finalités sont classées en trois catégories :

• Les activités visant plus particulièrement la maîtrise du corps

Il faut d'abord amener l'élève à prendre conscience de son propre corps, ensuite
corriger les insuffisances morphologiques et fonctionnelles, pour enfin encourager l'élève à
mieux s'exprimer.
Les activités qui y répondent le mieux sont :
- la gymnastique sportive ;
- la danse et les activités d'expression corporelle.

4
J.O. n°4323 du 3 nov. 1973. pp.2037-2048
Catherine SARR 15
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 • Les exercices visant plus particulièrement la maîtrise du milieu

Dans le but de donner le goût de l'effort, l'aptitude au dépassement de soi, l'ambition

de s'imposer dans la vie active. Les activités qui s'y adaptent le plus sont les sports individuels
tels : l'athlétisme, la natation et la confrontation avec les obstacles naturels.

• Les exercices visant plus particulièrement la maîtrise du comportement

Avec pour effets recherchés la maîtrise des relations d'opposition et de coopération, le

développement des qualités psychologiques et morales (volonté, fair-play, abnégation,
modestie, etc.…) les activités qui permettent d'atteindre ces objectifs sont les sports collectifs
et les sports de combat.
Mbodj (1981) affirme " que la finalité de «l'éducation physique et sportive »ne saurait
être seulement la fabrication des équipes nationales sportives, mais qu'elle reste et doit rester
la construction de la personnalité et de la socialité des enfants et des adolescents, construction
qui leur permet d'être autonomes, responsables et… capables de transformer dans le meilleur
sens, le monde dans lequel nous vivons." (Mbodj, 1981 : 286)

Voilà toute une réflexion sur l'utilité sociale de l'enseignement de l'éducation physique
à l'école qui montre l’importance si besoin en est, de sa place dans l'éducation générale des
jeunes.

Lors d'entretiens préliminaires avec des enseignants d'éducation physique il ressort

qu'ils ont pour leur part, conscience du rôle qu'ils doivent jouer dans l'éducation fondamentale
des jeunes, mais ils se sentent désarmés face au nombre d'heures insuffisant par classe (deux
heures par semaine), aux classes pléthoriques (entre cinquante et quatre vingt élèves), aux
infrastructures inadéquates etc.
Certains se sentent marginalisés par le fait que l'EPS fait figure d'activité ludique par
rapport aux autres disciplines jugées plus sérieuses et également que le coefficient (1) qui lui
est attribué leur semble faible ; en ce sens qu'il ne reflète pas tout à fait la portée éducative de
l'EPS en termes de valeur, de socialisation, de développement de la personne et peut diminuer
sa crédibilité aux yeux des élèves et de leurs parents.

Catherine SARR 16
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Il ressort de l'étude menée dans le cadre d'un mémoire de maîtrise sur le thème :
"Perception de l'EPS par des élèves du secondaire et leurs parents.", qu'il existe : "une
pluralité de conception chez les élèves et leurs parents quant aux finalités de l'EPS…nous
avons mis en évidence trois aspects qui pouvaient servir de référence aux buts de L'EPS : les
aspects biologiques, les aspects psychologiques et les aspects sociaux. Parmi les tendances
fortes qui émergent de ces trois dimensions nous soulignerons la condition physique, la santé
et le loisir. "(Ndiaye, 1999 : 56)
Les résultats de cette étude, semblent montrer que les élèves et leurs parents ont une
perception assez positive de certaines finalités de l'éducation physique.

Lors de l'entretien préliminaire que nous avons eu avec des élèves des lycées John F.
Kennedy et Thierno Saïdou Nourou Tall, il ressort que les garçons perçoivent le cours d'EPS
comme un lieu de compétition ou chacun pourra démontrer sa force, sa vitesse ou son habileté
motrice suivant les activités proposées. Ce qui est un aspect non négligeable dans le processus
de socialisation.
À la question : que pensez-vous de l'EPS ?
Des garçons ont répondu : " il y a l'esprit de compétition, c'est bien " ou "c'est une
bonne matière, ça maintient la forme et libère l'esprit " ou encore " cela permet de gagner des
points "
Ce qui n'est pas le cas des filles moins enclines à ce genre de confrontation; à cette
même question elles répondent " il y a trop de concurrence et ceux qui sont faibles se sentent
rejetés " ou " c'est bien, je sais que c'est bien, mais je ne peux pas faire à cause des mauvaises
notes " ou encore " il n'y a pas de possibilité de choisir les activités que l'on veut ".

On pourrait trouver là quelques raisons aux absences de certains élèves qui ne se

sentent pas valorisés par rapport à leurs camarades de classe, et éprouvent un sentiment de
rejet et/ou d'échec qui peut aller jusqu'à la recherche d'une dispense. Car en EPS l'échec n'est
pas " discret " : "la peur de faire mal devant les autres, de se sentir en situation d'échec est
souvent un facteur de démotivation, de recherche d'évitement et donc de dispenses de
complaisance" (Verger, 2000 : 37)

Au Sénégal, l'EPS fait partie des disciplines enseignées à l'école. D'un point de vue
théorique, les finalités sont définies de manière à affirmer sa place dans le système éducatif
sénégalais. Les études citées plus haut semble montrer que les élèves et leurs parents ont
Catherine SARR 17
CUSE / ENS / UCAD
DEA
conscience de certaines finalités poursuivies par cette matière. Mais qu'en est-il de la réalité
sur le terrain ? Existe-il un lien entre la théorie et la pratique ? Quelle est la place réelle de
l'éducation physique dans le système éducatif sénégalais ?

Nous allons dans la partie qui suit, nous intéresser à la situation de l'EPS dans
l'enseignement secondaire.

I 2 SITUATION GÉNÉRALE DE L'EPS DANS

L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

Depuis la rentrée d'octobre 1973 l'enseignement de l'EPS est devenu obligatoire dans
l'enseignement secondaire. En effet, le décret n°73-896 stipule en son article 1er que : "
l'enseignement des activités physiques et sportives est obligatoire dans toutes les classes de
l'enseignement moyen et secondaire général et technique ainsi que dans l'enseignement
supérieur.". Étant une discipline obligatoire : " seuls peuvent en être dispensés, les élèves
reconnus inaptes temporairement ou définitivement, par un médecin agréé par l'administration
".

L'enseignement de cette discipline est dispensé dans le secondaire par des professeurs
et des maîtres d'éducation physique. Dans l'organisation générale de cet enseignement, il est
prévu deux séances longues5 dans l'emploi du temps hebdomadaire ; le taux horaire minimum
prévu dans les textes est de deux heures par classe en deux séances courtes d'une heure
chacune et distante d'au moins vingt quatre heures. C'est ce taux minimum qui est toujours en
vigueur en raison du déficit en enseignants d'éducation physique dans l'enseignement moyen
et secondaire.
D’après une étude menée dans le cadre d'un mémoire de maîtrise sur le thème : L'EPS
dans les établissements d'enseignement moyen et secondaire de la région de Dakar, il est

5
Une séance longue dure 2h, alors qu'une séance courte dure 1h.
Catherine SARR 18
CUSE / ENS / UCAD
DEA
démontré : "qu'il y a en moyenne 0,25 enseignant pour 100 élève soit un enseignant pour 400
élèves. " (Mbaye, 1998 : 49)
Le coefficient attribué à l'EPS représente la plus faible cotation parmi les disciplines
obligatoires dans le système éducatif sénégalais.

Comme professeur, nous avons constaté un nombre assez important d'élèves dispensés
dans le second cycle et aux épreuves physiques du baccalauréat. Cette dispense permet aux
élèves qui la possède, de ne pas suivre les cours d'EPS sans aucune recommandation
particulière, telle l'obligation de suivre le cours en restant à proximité du terrain ou de rendre
des devoirs par écrits portant sur le contenu et les savoirs enseignés.

Dans les textes en vigueur6, cette dispense ne peut être délivrée à l'élève que par un
médecin agréé par l'administration centrale en l'occurrence, le médecin de l'inspection
médicale des élèves qui compte deux médecins pour l'ensemble des élèves de l’élémentaire,
du moyen et du secondaire dans la région de Dakar. Sous la pression du nombre d'élèves en
augmentation continue, le certificat médical d'inaptitude délivré par les médecins privés est
accepté dans les établissements.

Le tableau I nous renseigne sur l'effectif des élèves du second cycle du lycée Saïdou
Nourou Tall durant l'année académique 2001/2002, du nombre de dispensés et des
pourcentages respectifs pour chaque niveau.

Tableau I : Taux d'inaptitude des élèves du second cycle au lycée Saïdou Nourou Tall
Seconde Première Terminale Total

Effectif 264 253 224 741

Nombre de dispenses 45 65 33 143

Pourcentage 17% 26% 15% 19,3%

Sources : 1 surveillances générales des 2ndes et des 1ères du lycée Saïdou Nourou Tall
2 UCAD/Office du Baccalauréat/2002/pour les terminales
Ainsi sur un l'effectif total de 741 élèves du secondaire de ce lycée, 19,3% d'entre eux
sont dispensés des cours d'EPS ; en d'autres termes près un élève sur cinq est considéré

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decret n°73-896
Catherine SARR 19
CUSE / ENS / UCAD
DEA
comme inapte pour les activités physiques. Ce taux assez important, ne peut manquer de nous
interpeller en tant qu'enseignante de la discipline, soucieuse de l'épanouissement de ces
adolescents dont nous avons la charge.

Ce taux global d'inaptitude nous paraît problématique à plus d'un titre car, parmi cette
population d'inaptes, certains élèves mènent des activités sportives dans des associations
sportives de quartier ou dans des clubs civils. Dans le cadre d'un mémoire présenté à l'Institut
National Supérieur de l'Éducation Populaire et du Sport de Dakar (INSEPS) dont le titre est :
Évolution et causes du phénomène de dispense dans les établissements publics de
l'enseignement moyen et secondaire, l'enquête menée auprès de quatre vingt treize élèves
dispensés révèle que 23% d'entre eux, s'adonnent soit au jogging, soit au basket, soit au foot
ou à plusieurs APS à la fois.
D'autre, présentent leurs dispenses en fonction des activités physiques proposées c'est-
à-dire qu'ils choisissent les disciplines qui les intéressent et/ou ils réussissent le mieux. Ils en
existent même certains qui, détenteurs d'un certificat d'inaptitude obtenu généralement par le
biais de leurs parents, demandent à participer aux séances d'éducation physique.

Fort de cette situation, nous sommes en droit de nous poser des questions quant à la
validité de ces dispenses détenues par certains élèves.

Ce constat était fait par les collègues professeurs d'EPS de notre lycée et des autres
établissements avec lesquels nous nous sommes entretenus ; le directeur de l'office du
baccalauréat s'interrogeait sur le taux important des élèves inaptes aux épreuves physiques du
baccalauréat ; le médecin de l'inspection médicale des élèves constate une forte demande de
dispenses chez les filles.

Dans l'étude citée plus haut, la courbe d'évolution du taux de dispense de la sixième à
la terminale des lycées Lamine Gueye, Blaise Diagne, Saïdou Nourou Tall et John Kennedy
montre que : "de la sixième à la cinquième le phénomène est encore timide et ne représente
que 2 à 5 %" des inscrits ; par contre ce taux grimpe régulièrement pour atteindre des niveaux
plus élevé en classe d’examen :" en 3ème il est 11%, dans les lycées mixtes et de 12% au lycée
de jeunes filles John Kennedy. Les records sont battus en terminale avec 21% de dispenses
dans les lycées mixtes et 40% à Kennedy" (SY, 99 : 16)

Catherine SARR 20
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Ainsi plus les élèves grandissent plus le phénomène de dispense s'accentue, les taux
les plus importants étant répertoriés lors des examens du brevet de fin d'études moyen(BFEM)
qui sanctionne le passage de la troisième à la seconde, et du baccalauréat.
Les taux sont plus élevés dans le secondaire par rapport au moyen ; c'est précisément
une des raisons qui nous a motivé à centrer notre étude sur l'enseignement secondaire.

Le tableau II correspond aux statistiques relevées lors des épreuves physiques du

baccalauréat de la session de juin 2001, pour la région de Dakar.

Tableau II : Répartition du taux d'aptitude et d'inaptitude des candidats de la

région de Dakar.

Candidats Garçons Filles

Effectif total 14.194 7.913 6.281

Aptes 11.645 7.191 4.454

82% 90,9% 70,9%
Inaptes 2.549 722 1827
18% 9,1% 29,1%
Sources : Office du Baccalauréat

Pour la région de Dakar en 2001, le taux global d'inaptitude est de 18%, avec un taux
trois fois plus élevé chez les filles (29,1%) que chez les garçons (9,1%)

Examinons les statistiques au niveau national pour les mêmes épreuves.

Catherine SARR 21
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 Tableau III Répartition du taux d'aptitude et d'inaptitude des candidats au
niveau national.

Candidats Garçons Filles

Effectif total 26.973 16.631 10.342

Aptes 22.105 14.901 7.204

81,9% 89,6% 69,7%
Inaptes 4.868 1.730 3.138
18,1% 10,4% 30,3%
Sources : Office du Baccalauréat

Nous observons que le taux global d'inaptitude est le même tant au niveau national
qu'à Dakar. Cependant, il existe des disparités entre les régions. Le taux le plus élevé
s'observe à Saint-Louis avec 25,3 % d'inaptes dont 42% de filles et 16,1% de garçons pour un
effectif total de 1.624 candidats. Le taux le plus faible s'observe à Tambacounda avec 11,7%
d'inaptes dont 23,1% de filles et 7% de garçons avec un effectif total de 463 candidats (Source
: Office du Baccalauréat/Évaluation baccalauréat 2001)

La différence entre le taux d'inaptitude chez les filles et chez les garçons est trop
importante, tant au niveau de la région de Dakar qu'au niveau national pour qu'elle soit le fait
du hasard. Les filles semblent beaucoup plus disposées à rechercher une dispense que les
garçons.

À voir le nombre d'élèves inaptes aux épreuves physiques du baccalauréat, nous nous
rendons compte que ces dispenses en EPS ne sont pas des pratiques marginales. Dès lors nous
pouvons légitimement nous poser la question de savoir : Qu'est ce qui poussent certains
élèves, notamment les filles, à chercher une dispense ?
Si nous savons qu'aujourd'hui les dispenses peuvent être attribuées par les médecins de
famille, des dérapages ne sont pas à exclure. Sur les quatre vingt treize élèves interrogés dans
l'enquête citée précédemment, 41% affirment avoir un médecin de famille. Ceci pourrait
expliquer, dans une certaine mesure, la facilité avec laquelle certains élèves obtiennent des
certificats médicaux qui leur permettent de justifier leurs absences face à l'administration.

Catherine SARR 22
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DEA
 Les médecins l'inspection médicale de Dakar au nombre de deux, ne peuvent suivre
correctement l'ensemble des élèves de l'élémentaire, du moyen et du secondaire de la région
de Dakar. L'école élémentaire compte 306 954 000 élèves, le moyen 78 900 000 et le
secondaire 28 363 000 élèves7.
En plus, les établissements ne sont pas dotés de service médical opérationnel pouvant
servir de relais.

Dans la partie qui suit, nous allons tenter de dégager un certain nombre de pistes
explicatives ou compréhensives de ce comportement d'évitement qu'adoptent certains élèves
pour le cours d'EPS; afin de mieux appréhender les raisons qui poussent ces élèves à
rechercher la dispense notamment chez les filles, puis nous ferons le point sur quelques
travaux antérieurs.

I. 3. À PROPOS DE L'ABSENTÉISME DES ÉLÈVES

Dans la partie précédente nous avons développé toute une réflexion sur les finalités de
l'EPS en termes de socialisation, développement de la personne et d'éducation à la santé. Nous
avons noté également l'engouement manifeste dans la société pour les activités physiques et
sportives et la gestion de vie physique à tous les âges.
Dès lors, comment peut-on expliquer l'attitude de certains élèves vis-à-vis de cette
discipline d'enseignement ? : "Le projet éducatif étant indissociable du projet de société, ce
qui est valable pour la société l'est également pour le milieu scolaire. Ceci semble
particulièrement important en EPS compte tenu des difficultés que les élèves peuvent parfois
vivre dans le rapport à leur corps". (Mauny, 2002 : 13)
Dans cette section, nous présenterons d'abord quelques travaux antérieurs, ensuite
nous proposerons des pistes explicatives ou compréhensives de l'absentéisme en EPS dans
l'enseignement secondaire.

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Sources : statistiques scolaires 2001/2002. Direction de la Planification et de la Réforme de l'Education (DPRE)
Catherine SARR 23
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I. 3. 1. QUELQUES TRAVAUX ANTÉRIEURS

Nous avons trouvé un seul mémoire à l'INSEPS de Dakar sur le thème de la dispense
en EPS, présenté en 1999 par SY avec pour titre :"Évolution et causes du phénomène de
dispense dans les établissements publics de l'enseignement moyen et secondaire"
Les résultats de cette étude montrent que le phénomène touche plus les filles que les
garçons et augmente au fur et à mesure que les élèves montent de niveau, avec des taux plus
important en classe d'examen.
Sur les quatre vingt treize élèves dispensés interviewés, 23% pratiquent des APS en
dehors de l'école, 41% ont un médecin de famille.
Paradoxalement, l'étude révèle que 95% des élèves dispensés aiment l'EPS.

Trois recherches menées au Maroc et plus précisément deux à l'ENS et un au centre

régional pédagogique de l’éducation physique et sportive (CRPEPS) de Casablanca, sur le
thème de la dispense et de l'absence en EPS, nous donnent les résultats suivants :

La première étude, menée par Chourafi et Khichou (1997) a pour titre :" La dispense
en EPS : réflexion et perspectives". Le but est de sensibiliser les enseignants d'EPS à la
dispense en EPS et son impact sur le processus enseignement-apprentissage.
Les informations sont recueillies par le biais d'un questionnaire administré aux
dispensés, aux enseignants d'EPS et aux médecins de l'hygiène scolaire.
Les résultats révèlent que les établissements renferment un pourcentage de plus en
plus important d'élèves dispensés (élèves handicapés physiquement, malades et les aptes
physiquement)
Pour contrer ce phénomène, ils suggèrent la mise en place d'une évaluation plus
objective, une différenciation des certificats de dispense et plus d'effort au niveau des textes
législatifs.

La seconde étude, menée par El Khanche et Yakhlef (1985) a pour titre :"Le problème
des dispenses au sein des établissements secondaires de la ville de Taza". Le but est d'analyser
les raisons pour lesquelles un certain nombre d'élèves refusent de prendre part aux cours
d'EPS.

Catherine SARR 24
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 L'échantillon est constitué de tous les établissements secondaires de la ville de Taza,
qui sont au nombre de neuf (six collèges et trois lycées). Les outils de recueil des données
sont l'enquête et les entrevues.
Les résultats montrent que les établissements abritant le 1er et le 2ème cycles ont moins
de dispenses tandis que les lycées mixtes abritant uniquement le second cycle enregistrent des
scores élevés. Les filles présentent davantage de dispenses que les garçons.
Les principales raisons retenues sont :
- la dispense délivrée par l'hygiène scolaire pour des raisons non fondées ;
- l'incompétence et la négligence des éducateurs ;
- le manque d'infrastructure au niveau des établissements.

La troisième étude porte sur :"L'absence en EPS et ses causes ". Elle a été menée en
1989 par Boulakoul et Telbani.
L'étude s'intéresse aux raisons qui éloignent les élèves des cours d'EPS. Elle porte sur
des élèves du second cycle, âgés de quinze à vingt et un ans, appartenant à trois lycées.
L'instrument de recueil des données est un questionnaire administré à trois cents élèves (cent
par lycée)
Le premier constat est que l'absentéisme augmente d'un niveau au suivant.
Il y a une suspension totale des cours d'EPS à l'approche des examens particulièrement
dans les lycées mixtes
Dans les lycées de garçons, seuls les élèves de la dernière année du lycée s'absentent
des cours d'EPS.
Les causes de l'absentéisme sont dues au laisser-aller administratif et professoral et
également aux élèves.
Ils recommandent la participation des élèves dans l'élaboration du programme d'EPS,
un dialogue entre éducateurs, administrateurs et élèves et le respect de la programmation
cyclique de la part des enseignants.

Les travaux consultés montrent que ce phénomène, en progression, touche plus les
filles que les garçons et s'accentue au fur et à mesure que les élèves avancent dans le cursus
scolaire.
Les facteurs mis en cause sont l'attribution de dispenses de complaisance, le manque
d'infrastructures, l'attitude des administrateurs et des éducateurs.

Catherine SARR 25
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Ces résultats nous donnent certes, des indications sur des causes d'absence des élèves
en EPS au Maroc et les facteurs explicatifs de ce phénomène. Mais, nous ne pouvons pas les
généraliser automatiquement pour les élèves sénégalais, même s'il existe des similitudes
relevées dans les études citées précédemment, à savoir que ce phénomène touche plus les
filles que les garçons et qu'il est plus important dans le secondaire que dans le moyen.

Partant de là, nous allons porter notre attention sur quelques pistes de réflexion au
sujet de l'EPS dans l'enseignement secondaire au Sénégal.

I. 3. 2. QUELS SONT LES FACTEURS QUI INFLUENCENT

L'ABSENTÉISME EN EPS ?

Est-ce dû à l'état statique de l'EPS ?

Les textes officiels relatifs aux contenus et programmes en éducation physique et

sportive au Sénégal datent d'octobre 1973 alors que dans les autres disciplines il y a eu des
séminaires, des journées d'études etc. pour revoir les programmes, adapter les contenus aux
nouvelles exigences contemporaines. Par exemple, en histoire et géographie les programmes
ont été revus deux fois après 1972, en 1977 et en 1982. Les résolutions de l'école nouvelle ont
abouti au programme en cours qui date de mai 98.

En EPS, tout est figé ou presque depuis trente ans. À titre d'exemple, en 1973 au
moment où l'on élaborait ces textes, le Sénégal comptait quinze fédérations sportives. À
l'heure actuelle il en existe quarante-quatre, officiellement répertoriés au comité national
olympique sportif sénégalais (C.N.O.S.S.); ces différentes activités physiques et sportives qui
se développent au Sénégal sont les pratiques sociales de référence sur lesquelles se fonde la
pédagogie de l’activité physique.
Mais rien n'évolue au niveau des activités proposées à l'école, ce qui crée une
distanciation par rapport à l'environnement sportif, alors que pour Seners : "L'éducation
physique et sportive doit par ailleurs être l'écho, sur le plan éducatif, de l'importance
croissante du sport comme fait de civilisation" (Seners, 1998 : 140)

Catherine SARR 26
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Le rattachement des enseignants d'EPS au Ministère de l'Education (ME) depuis
octobre 19998, alors qu'ils dépendaient, au préalable, du Ministère des Sports, n'a suscité
aucune réaction au niveau Du ministère d’accueil, allant dans le sens d'une réactualisation des
contenus et programmes.
La recherche en pédagogie des APS et le développement de la didactique de la
discipline restent très éloignés de la réalité du terrain.

La distance entre le foisonnement d'activités nouvelles dans leur environnement social

et les contenus d'EPS qui ne varient pas, ne conduisent-ils pas certains élèves à se
désintéresser de la discipline telle que conçue au sein des établissements ?

Les conditions matérielles difficiles encouragent-elles la pratique de l'EPS ?

Les conditions matérielles dans lesquelles se déroulent les cours d'éducation physique
sont difficiles parce que, d’une part, les infrastructures sont insuffisantes et vétustes ce qui ne
permet pas des conditions de travail attrayantes pour les élèves ; faire une séance de basket
avec une classe de cinquante élèves ou plus, avec un ou deux ballons, n'est pas la situation
idéale pour la majorité des élèves.
Dans le cadre d'un mémoire de maîtrise soutenu à l'INSEPS sur le thème : L'EPS dans
l'enseignement moyen et secondaire, il est dit, sur la situation des infrastructures et du
matériel didactique, que "La réalité aujourd'hui amène à constater une pénurie alarmante et
une vétusté avancées desdits moyens qui, très rarement ont bénéficié d'entretien ou de
réaménagement" (Mbaye, 1998 : 46)

D'autre part, les conditions minimales d'hygiène ne sont pas toujours présentes, à
savoir, des toilettes et des vestiaires pour se nettoyer et s'habiller après le cours, d'autant plus
que dans la majorité des cas, les élèves retournent en classe pour suivre d'autres
enseignements. Ces conditions n'encouragent pas la pratique des activités physiques au sein
de l'école, notamment en ce qui concerne les filles qui de façon globale semblent plus
sensibles que les garçons en matière d'hygiène corporelle.

8
Arrêté n°002919 du 21-04-1999, qui officialise le reversement des enseignants d'EPS au MEN.
Catherine SARR 27
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DEA
 Lors de nos entretiens préliminaires, des filles ont fait des remarques du genre : " c'est
salissant et il n'y pas de possibilités de se changer et de récupérer avant la classe "ou " après la
séance nous avons des problèmes pour nous laver " ce qui montre bien qu'elles attachent de la
valeur à leur hygiène corporelle.

Ces conditions matérielles difficiles, plaident-elles en faveur de cette discipline ?

L'évaluation des acquis essentiellement centrée sur la performance sportive

n'entraîne-t-elle pas le désistement des élèves faibles ?

L'évaluation en EPS, telle qu'elle est pratiquée aujourd'hui, est essentiellement centrée
sur la performance sportive. Elle est à dominante quantitative, c'est-à-dire qu'elle repose
prioritairement sur des mesures (hauteur du saut, temps mis pour courir soixante mètres etc.)
Elle est de type normatif car elle se réfère à un barème de cotation nationale. Ces
barèmes de performance permettent d'attribuer une note à l'élève, par simple correspondance,
en fonction des résultats obtenus, ce qui n’offre pas la même chance à tous. "Il n'est donc pas
étonnant que la pensée des enseignants d'EPS révèle une constante contradiction entre les
valeurs de justice, d'équité, d'objectivité et de fiabilité qu'ils mettent en avant et les
contingences d'un jugement évaluatif au quotidien avec leurs propres élèves, tout au long de
l'année" (Brau-anthony, Cleuziou & David, 2002 : 62)
Dans cette optique, l'on ne tient ni du niveau de départ de l'élève ni de l'évolution de
ses acquisitions et/ou de ses habiletés motrices ni de son âge ou de sa constitution physique.
De ce fait, les élèves les plus forts physiquement sont favorisés par rapport aux autres dont le
potentiel physique est plus faible. La note décernée à l'un ou l'autre apprenant s'en ressent
fortement.
En se limitant à la seule performance pour attribuer une note à l'élève, ce n'est pas
toujours ce que l'on enseigne que l'on évalue, car : " la performance seule, comprise au sens
du résultat de l'action, est déterminée en grande partie par des facteurs génétiques, par les
aptitudes du sujet sur lesquels l'enseignant à peu ou pas, d'actions directes. Si on limite
l'évaluation à cette seule dimension, ce n'est pas ce qui a été appris qui permet de noter l'élève,
mais un ensemble de facteurs extérieurs à l'école. Le fait de prendre également en
considération l'habileté motrice, c'est-à-dire la manière de procéder, en relation directe avec ce

Catherine SARR 28
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DEA
qui a été enseigné ainsi que les champs cognitifs et affectifs, a permis de pallier cet
inconvénient. " (Seners & all, 1996 : 16)

La performance physique peut-elle à elle seule rendre compte du cheminement de

chaque élève par rapport aux objectifs définis en début d'apprentissage ?
Cette manière d'évaluer, qui ne prend en compte ni l'aspect qualitatif de la
performance des élèves ni leur évolution propre, n'entraîne-t-elle pas à la longue le
désistement des élèves "faibles" de manière à éviter les mauvaises notes ?

L'impossibilité pour les élèves de pratiquer les disciplines de leur choix, les
désintéressent-ils de la discipline ?

Dans le programme de l’enseignement secondaire il est précisé que la pratique est

orientée puis optionnelle. Alors que dans la réalité, cette pratique optionnelle n'est pas
observée. Il y a une certaine monotonie dans les contenus proposés aux élèves, ce sont les
mêmes activités qui leurs sont proposées d'année en année et tout le monde fait la même
chose au même moment. Il y a très peu d'innovation parmi les disciplines pratiquées et très
peu de liberté accordée aux élèves quant aux choix des activités qu'ils voudraient mener.
La pratique optionnelle prévue dans le programme, reste une approche théorique non
porteur de sens pour les élèves puisque non effectuée concrètement. Arrivés au secondaire,
après avoir eu une idée générale des différentes activités prévues dans le programme, certains
élèves en arrivent à avoir des préférences et veulent s'orienter vers telle ou telle autre
discipline afin de l'approfondir ; cette possibilité ne leur est pas offert.

Le fait que des élèves titulaires de dispenses mènent quand même des activités
physiques en dehors de l'école peut être un indicateur de leur besoin de pratiquer des activités
en option.

Cette impossibilité pour les élèves d'opter pour les disciplines de leur choix peut-elle
expliquer un désintéressement de certains pour l'EPS à l'école ?

Catherine SARR 29
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DEA
 Les difficultés liées à l'image de soi, poussent-elles certains élèves à rechercher la
dispense ?

Les difficultés liées à l'image de soi chez certains adolescents, comme l'obésité par
exemple, posent souvent des problèmes en EPS. Les séances se déroulent en plein air et
l'accès au terrain de sport est libre ; les élèves qui sont en permanence passent généralement
leurs moments de libre aux abords du terrain et suivent de loin le déroulement des cours, ils
ne s'abstiennent pas, le cas échéant de faire des remarques.
Cette situation n'est pas facile à vivre pour les élèves obèses qui ont souvent honte de
leurs corps et se sentent " jetés en pâture aux regards des autres ". Ils sont à la traîne par
rapport à leurs camarades et se retrouvent généralement en situation d'échec ce qui : " entraîne
le découragement, un sentiment d'impuissance, puis d'infériorité, qui débouche finalement sur
le rejet du travail scolaire, lequel n'est en fait qu'une fuite devant l'humiliante situation
d'échec" (Villars, 1972 : 25).
Ce problème d'obésité pose un véritable handicap aux élèves qui en souffrent dans
leurs relations avec les autres membres de la classe. Lors de constitution d'équipes personne
ne s'empresse pour les choisir et ils sont souvent laissés de coté à moins que l'enseignant ne
les impose à un groupe, ce qui du reste ne règle pas tout à fait le problème de leur intégration.
Ce manque de confiance qu'ils ont en eux, du fait de leur apparence physique, ne les
valorise pas dans le domaine des activités physiques et pourrait les amener à éviter de
participer au cours d'éducation physique, qui pourtant devrait être le lieu privilégié pour
améliorer leurs relations avec leur corps et avec autrui, parce que "sur le plan de l'image de
soi, l'obésité à l'adolescence peut laisser des séquelles permanentes" (Cloutier, 1982 : 282)

A l’heure actuelle, le sport est un important moyen de promotion sociale. L’EPS tel
que pratiqué aujourd’hui peut-il pousser, les élèves qui le souhaitent, à tendre vers cet idéal ?

L'attente sociale de certains élèves, se trouve-t-elle concrétisée dans les démarches et

contenus proposés ?

L'attente sociale de certains élèves en rapport avec l'éducation physique, en termes de

moyens privilégiés pour accéder à une certaine élite sportive, ne se trouve pas concrétisée
dans les démarches et les contenus proposés dans les cours. Ces élèves considèrent le cours
Catherine SARR 30
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d'EPS comme le moyen privilégié d'être en contact avec des activités sportives d'élites (foot-
ball, basket-ball, etc…) ou de loisirs, ne se retrouvent pas dans ce qui leur est proposé à
l'école.
Il peut manquer des liens entre les aspirations sociales de certains élèves, en termes de
progrès, de développement de la personne :" Les contenus, construits à partir des pratiques
sociales de référence, doivent être réutilisables dans la vie quotidienne dans une perspective
d'appropriation culturelle, de dépassement et de progrès social" (Grehaigne & Cadopi in
Bonhomme & all., 1998 : 16)
Cette distance entre leurs attentes et les contenus proposés, n'entraîne-t-il pas certains
élèves à se démarquer des cours d'EPS ?

Les valeurs culturelles et/ou religieuses véhiculées dans la société sénégalaise, sont-
elles des freins à la pratique de l'EPS ?

Certaines valeurs culturelles et/ou religieuses véhiculées dans la société sénégalaise,

pourraient être des freins quant à la pratique des activités physiques à l'école.
Cela est valable pour les filles car en ce qui les concerne les capacités physiques ne
sont pas, à priori, valorisées dans la culture sénégalaise contrairement aux garçons, puisque :"
aux garçons on demande de développer une corporéité9 fondée sur la musculature, la force,
l'énergie et la résistance corporelle. Il s'agit d'une corporéité d'exercice… quant aux filles, on
les destine à une corporéité basée sur l'expressivité, sur l'endurance, la plasticité du corps. Il
s'agit d'une corporéité d'apparence, de paraître… " (Mbodj, 1997 : 215)
L'autre aspect de la question concerne les valeurs religieuses. L'Islam constitue la
religion majoritaire au Sénégal10. Un mémoire de maîtrise soutenu sur le thème : La femme,
les APS et l'Islam, montre que c'est la tenue vestimentaire et le milieu qui posent le plus de
problèmes. "La pratique des activités physiques fait appel à certaines conditions dans l'Islam.
Ces conditions s'avèrent plus rigoureuses avec la femme. En effet, la tenue vestimentaire et le
milieu constituent des soucis majeurs pour l'Islam. "(Sissokho, 1992 : 42)
Le problème de la "tenue de sport" se pose avec acuité en ce qui concerne les jeunes
filles, car tous les élèves n'ont pas les moyens d'acheter un équipement complet pour les cours
d'éducation physique "les shorts courts, les tenues serrées laissent apparaître les "parties

9
Le Pr Gora Mbodj définit la " corporéité comme l'ensemble des actes de signifiances du corps.

Catherine SARR 31
CUSE / ENS / UCAD
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honteuses" qu'on doit obligatoirement cacher" (ibidem). Certaines filles éprouvent des
difficultés dans des activités comme la gymnastique par exemple ou le corps est souvent dans
des postures inhabituelles.
En ce qui concerne le milieu, les classes sont généralement mixtes et "la mixité n'est
pas autorisée" (ibidem)

Ces valeurs culturelles et/ou religieuses militent-elles en faveur de l'EPS, notamment

en ce qui concerne les filles ?

Voilà beaucoup de questions soulevées à propos de cette discipline d'enseignement qui

posent le débat central sur le devenir de l'éducation physique et sportive à l'école. Ces
quelques pistes dégagées pourraient expliquer ou nous aider à comprendre, à des degrés
divers, comment on a pu atteindre des taux d’absence aussi élevé.

L'objectif de notre recherche est de comprendre les facteurs à l'origine de ce

phénomène d'absentéisme ; les travaux exploités, notamment les résultats de recherches
menées au Maroc, mettent en avant des facteurs explicatifs tels le manque d'infrastructures et
d'objectivité dans l'évaluation, les dispenses de complaisance etc. Serait-ce les mêmes facteurs
qui motivent l'absentéisme de nos lycéens ?
Pour orienter notre travail d'une manière plus ciblée et vérifier si nos intuitions cadrent
avec les raisons mises en avant par les élèves, nous avons mené une pré-enquête lors des
cours de vacances qui se sont déroulées au lycée Saïdou Nourou Tall de Dakar du vingt-six
août au vingt septembre 2002.

Dans la partie qui suit nous allons procéder à l'analyse de la pré-enquête.

10
Le dernier recensement officiel de 1988 fait état d'environ 90% de musulmans au sein de la population.
Catherine SARR 32
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 I 4 ANALYSE DE LA PRÉ-ENQUÊTE

Nous allons dans un premier temps présenter la méthodologie de cette pré-enquête,

ensuite nous procéderons à l'analyse des résultats obtenus.

I 4 1 MÉTHODOLOGIE

Le questionnaire de pré-enquête a été construit sur la base de réponses obtenues à des

entretiens qualitatifs préliminaires auprès d'élèves du lycée John Kennedy et du lycée Saïdou
Nourou Tall, au mois de juin 2002.

Les questions sont réparties en trois rubriques :

- les premières sont des questions d'identification, sur leur âge, leur sexe,
l'établissement d'origine et le niveau d'étude ;
- la deuxième catégorie de questions est centrée sur l'intérêt et la place qu'accordent les
élèves à l'EPS, discipline d'enseignement ;
- la dernière catégorie de questions concerne les raisons qui, à leur avis, poussent les
élèves à s'absenter.

L'instrument a été pré-testé sur cinq élèves de seconde afin de vérifier si les questions
posées sont bien comprises.
Puis, les questionnaires ont été auto-administrés le 12 septembre 2002, à un
échantillon de cent vingt élèves de seconde, première et terminale. Le tirage des élèves s'est
fait de manière aléatoire. La population cible s'élève à six cent, répartis en douze classes de
cinquante élèves chacune. Les élèves sont assis deux par deux sur quatre rangées, nous avons
distribué les questionnaires en respectant un pas de cinq, c'est-à-dire que le premier
questionnaire est remis au premier élève de la rangée, le second au sixième, le troisième au
onzième, ainsi de suite. Sur cette base, dix questionnaires ont été distribués dans chaque
classe.
Nous avons ramassé les questionnaires le même jour dans chaque classe.

Catherine SARR 33
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I 4 2 ANALYSE DU PRÉ-TEST

Sur les cent vingt questionnaires distribués quatre vingt dix neuf étaient valides parce
qu'il y avait vingt et un questionnaires où les élèves avaient, soit pas répondu à toutes les
questions soit ils y avaient mal répondu.
Pour chaque question considérée comme une variable, nous avons calculé les
fréquences avec logiciel de traitement statistique SPSS.

Ainsi, pour les variables d'identification nous avons pour :

* L'âge : 72,8% des élèves testés ont entre seize et dix huit ans. Cette tranche d’age
correspond à l'adolescence; c’est une période riche en mutations d'ordre psychologique,
physiologiques et physiques; elle est vécue différemment selon les individus et leur
environnement.

* Le niveau d'études : compte 50,5% d'élèves de terminale, 27,3% d'élèves de

première et 22,2% de ceux de seconde.

* Le sexe : 52,5% de notre échantillon est composé de filles pour 47,5% de garçons.

* L'établissement fréquenté : compte trente deux écoles réparties sur sept régions du
Sénégal (Thiès, Saint-louis, Fatick, Matam, Kolda, Ziguinchor et Dakar). Les élèves issus de
la région de Dakar constituent la majeure partie de l'échantillon.

Ensuite, nous nous sommes intéressée aux questions relatives au degré d'importance
que revêt l'EPS pour les élèves et l'intérêt de sa pratique. À ces questions nous avons obtenu
les réponses suivantes :

- 57,6% des élèves testés disent que l'éducation physique est aussi importante que les
autres disciplines ;
- 5,1% qu'elle est plus importante que les autres disciplines ;
- 37,3% qu’elle est moins importante.

Catherine SARR 34
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 - 88,9% de ces mêmes élèves trouvent qu'il y a de l'intérêt à pratiquer l'EPS.

Nous pouvons raisonnablement dire que ce n'est pas le degré d'importance et l’intérêt
de cette discipline qui est mis en cause.

À ce niveau de l'analyse rien ne permet de discerner les motifs justifiant les absences
constatées. Mais nous avons tenu à poser ces questions, relatives au degré d'importance de
l'EPS et à l'intérêt de sa pratique de manière à geler ces variables et d'aller au plus précis dans
notre investigation.

Une troisième catégorie de questions portait sur les raisons qui à leur sens, les
poussent à rechercher la dispense. Ils avaient, outre la possibilité de cocher une ou plusieurs
items d'en proposer d'autres s'ils le jugeaient utile. Les fréquences les plus élevées que nous
avons obtenues concernent les items suivants :

* impossibilité de pratiquer les disciplines de leur choix (41);

* attribution de mauvaises notes (30) ;
* sentiment de rejet des élèves faibles (41) ;
* l'attitude de l'enseignant (30).

Les autres items proposés ont obtenu des fréquences très faibles par rapport à ceux qui
sont citées. Ce qui ne veut pas dire qu'ils ne sont pas importants mais, dans le travail que nous
nous proposons de faire, nous avons choisi de nous intéresser aux raisons qui, pour les élèves,
semblent le mieux expliquer les absences de leurs camarades de classe ; ou du moins
reviennent le plus souvent dans leurs propositions.

Ces différentes raisons évoquées peuvent être des pistes de recherche, mais nous ne
pouvons les prendre toutes en considération. Pour notre travail nous avons ciblé outre, l'item "
impossibilité de pratiquer les disciplines de leur choix", trois raisons parmi celles qui
ressortent le plus et qui nous semblent liées :
Les mauvaises notes, le rejet des élèves faibles et l'attitude de l'enseignant.

Catherine SARR 35
CUSE / ENS / UCAD
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 Les élèves faibles se sentent rejetés par leurs camarades et / ou leur enseignant. Ils sont
faibles par rapport à la grille de cotation standardisée qu’utilisent les enseignants d'EPS;
faibles face à leurs camarades de classe et doivent avoir de mauvaises notes en prime.

Ce trio d'items qui à notre avis est interdépendant, semble relever de problèmes liés à
l'évaluation des acquis en EPS dans des activités identiques pour tous. Ces élèves sont faibles
par rapport au barème de cotation national jusqu'à présent utilisé par les enseignants d'EPS à
l'école et aux différents examens officiels organisés par le M E N.

Ce constat nous amène à nous interroger sur la pertinence et la validité du système

d'évaluation telle que pratiquée aujourd'hui par les enseignants d'éducation physique à
l'endroit des élèves, en dehors de tout autre facteur pouvant également être à l'origine de ce
phénomène; mais également du problème qui semble relever du manque de pratique
optionnelle que nous observons dans nos établissements.

L'évaluation à l'école et aux examens se base presque exclusivement sur le barème de

cotation officiel, conformément aux textes en vigueur11. Ce barème qui s'inspire de la table
Letessier,12est encore en application au Sénégal pour tout ce qui touche l'évaluation des
performances scolaires. Une étude menée dans le cadre d'un mémoire à l'INSEP de Paris en
1984 " Notation et rénovation en EPS " qui déboucha sur une thèse en 1994 " L'évaluation des
performances en éducation physique : apport des statistiques " montrait que " la principale
référence institutionnelle entre 1957 et 1983 (la table Letessier) était inadaptée pour évaluer
les performances scolaires " (Cleuziou, 1994 in Impulsions, 1996 : 102)

11
Décret n°73-896 et annexes, puis arrêté n°2343 du 28 février 1978 modifiant les épreuves d'EPS du
baccalauréat.
12
La première édition de la table Letessier remonte à 1957, elle était à la base des barèmes aux examens pendant
plus de vingt en France.
Catherine SARR 36
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Le but de ce travail est d'abord de comprendre et d'expliquer les phénomènes à
l'origine de cet absentéisme en EPS; ensuite proposer des pistes de réflexion en vue
d'optimiser la fréquentation des élèves pour cette discipline d'enseignement. Cette intention
est illustrée par la question-problème générale de la recherche formulée comme suit :

QPG : l'absentéisme en EPS dans l'enseignement secondaire est–il lié au mode

d'évaluation tel que pratiqué aujourd'hui par les enseignants d'éducation physique et au choix
des activités physiques programmées durant l'année scolaire ?

CONCLUSION

Les fondements théoriques de référence de cette recherche sont :

- la place qu'occupent les activités physiques depuis l'antiquité grecque dans
l'éducation générale ;
- les réflexions de scientifiques et de spécialistes de la discipline ;
- les finalités assignées à l'éducation physique dans le programme annuel ;
- les résultats de travaux menés dans ce domaine.
La situation de l'EPS dans l'enseignement secondaire nous a permis d'observer un
phénomène d'absentéisme au niveau des établissements publics et aux épreuves physiques du
baccalauréat. Ce phénomène n'est pas uniquement observé au Sénégal, des études menées au
Maroc en font également état.
Au terme de la pré-enquête, que nous avons menée auprès d'élèves du secondaire et
sur la base des résultats obtenus, nous avons formulé la question générale de notre recherche
en posant la relation entre l'absentéisme et le mode d'évaluation d'une part, l'absentéisme et le
choix des activités programmées d'autre part.

Dans le chapitre suivant nous abordons le cadre conceptuel de notre travail. A ce

propos, nous nous sommes inspirés de l'exemple (1) de construction du modèle d'analyse
présenté dans le "Manuel de recherche en sciences sociales" de Quivy & Van Campenhoudt
(1995 : 108-113)
Catherine SARR 37
CUSE / ENS / UCAD
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 CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL

Introduction

II.1. Absentéisme
II.1.1. Dimension administrative
II.1.2. Dimension sociale
II.1.2.1. Sur le plan culturel
II.1.2.2. Sur le plan psychologique

II.2. Mode d'évaluation

II.2.1. Évaluation
II.2.2. Mode d'évaluation
II.2.2.1. Dimension normative
II.2.2.2. Dimension critériée

II.3. Choix des activités

Conclusion

Catherine SARR 38
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 INTRODUCTION

"Pour nous faire comprendre, nous avons dû nous aventurer à définir quelques mots
qui jouent ici un rôle important et qui n'ont pas pour tout le monde exactement le même sens"
(Hébert, 1957 : 3).

Nous allons tenter de cerner les concepts choisis pour rendre intelligible la
problématique posée; car :"la conceptualisation est plus qu'une simple définition ou
convention terminologique. Elle constitue une construction abstraite qui vise à rendre compte
du réel. " (Quivy & Van Campehoudt, 1995 : 120)
Les concepts centraux de notre recherche sont : Absentéisme, Mode d'évaluation et
Choix des activités.
Nous commencerons par des définitions précises émanant de chercheurs en sciences
de l’éducation, ensuite nous tenterons de les expliciter dans le cadre spécifique de la
recherche.

[Link]ÉISME

Dans le langage courant, l'absentéisme est le fait de s'absenter de manière régulière

sans motif valable. Quand on dit de quelqu'un que "c'est un absentéiste " cela signifie
généralement que c'est une personne qui ne remplit pas ses obligations correctement, qu'elles
soient pour son travail ou ses études.

Le dictionnaire actuel de l'éducation définit l'absence comme le :"fait de ne pas être

présent dans un endroit où l'on devrait normalement se trouver" et l'absentéisme scolaire
comme le :"fait d'être fréquemment absent des cours ou les jours de classe ; comportement
d'un élève ou d'un enseignant qui s'absente souvent" (Legendre, 1993 : 04)

Catherine SARR 39
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 Bernard Toulemonde13 définit l'absentéisme comme "un comportement volontaire et
répétitif qui met en cause le fonctionnement normal de la classe" (Toutlemonde, 1998 : en
ligne)
Pour bien comprendre ce phénomène nous n'adopterons pas la position de
l'observateur externe qui se contente de compter le nombre d'absence ou de catégoriser les
élèves en absentéistes ou non, nous tenterons d'en déceler les déterminants : "le phénomène de
l'absentéisme est complexe car il se situe entre un élève, sa classe, ses parents, l'établissement
et le système de contrôle qu'il a mis en place pour le limiter. On ne peut donc pas le
comprendre comme un phénomène isolé qui découlerait d'un acte autonome. Au contraire,
comprendre le phénomène de l'absentéisme, c'est repérer les déterminismes qui sont à l'œuvre,
certains au niveau de l'établissement, certains au niveau de l'élève et il ne faut pas exclure
certains déterminismes au niveau des interactions entre l'élève et l'organisation scolaire"
(Ibidem, 1998)
L’absentéisme des lycéens peut être étudié sous divers angles et en fonction de
différents critères.
Dans le cadre de ce travail, nous tenterons d'élucider ce concept dans ses dimensions
administrative et sociale.

II-1-1. DIMENSION ADMINISTRATIVE

D'un point de vue administratif, le contrôle des absences en EPS relève de

l'administration des lycées au même titre que les autres disciplines. Ces absences ont plusieurs
composantes telles :
- les certificats médicaux temporaires;
- les certificats médicaux annuels;
- les mots des parents.

13
Bernard Toutlemonde est inspecteur général de l'enseignement. Ce texte est tiré de l'étude d'un dossier portant
sur la connaissance du système éducatif : L'absentéisme des lycéens.
Catherine SARR 40
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Ces papiers représentent une justification pour l'administration. Alors pourquoi
parlons-nous d'absentéisme ? Nous y reviendrons plus en avant.

Certificat médical annuel

Dans les textes officiels, le certificat médical annuel ne doit être délivré à l'élève que
lorsqu'il présente des affections interdisant la pratique des activités physiques et sportives.
Cette attestation dispense celui qui en est pourvu des cours d'EPS durant toute l'année.
Selon le médecin de l'inspection médicale des élèves il y a des affections qui sont
incompatibles avec les activités physiques comme :
- les cardiopathies (affections du cœur);
- l'asthme d'effort (qui est un cas rare);
- la drépanocytose homozygote;
- l'obésité pathologique.
Le personnel de l'inspection médicale soutient que les élèves obtiennent des dispenses
pour l'obésité (non pathologique), l'asthme simple, la drépanocytose hétérozygote (au Sénégal
le nombre de cas est de 10% de la population14), alors que ces affections ne justifient pas de
dispense.

Certificat médical temporaire

Dans la plupart des cas, les élèves obtiennent des certificats médicaux de leur médecin
de famille, après s'être absentés à une évaluation comptant pour le calcul de la moyenne
semestrielle. Étant une discipline obligatoire, une absence non justifiée à une évaluation de ce
type entraîne une note de zéro.
Ces justifications apparaissent lors d'activités où certains élèves ne se sentent pas
tellement à l'aise; où ils éprouvent des difficultés pour obtenir une bonne note. Ces
attestations leur permettent d'éviter de mauvaises notes tout en étant en règle vis-à-vis de
l'administration. C'est là que le certificat médical a un effet pervers, car il y a une possibilité
de dérapage : "un absentéisme-élève s'observe dans les cours d'EPS (≈ 10 à 25%) selon les
périodes et les activités proposées" (Verger, 2000 : 37)

14
Soleil n°9958 du 12 août 2003.
Catherine SARR 41
CUSE / ENS / UCAD
DEA

Mots des parents

Comme son nom l'indique c'est une justification qui émane des parents de l'élève qui
s'absente. L'administration exige une justification pour l'absence à un cours, avant de
poursuivre les autres enseignements. Le mot des parents accepté par l'administration du lycée,
permet aux élèves absents au cours d'éducation physique d'être parfaitement en règle face à
l'obligation scolaire.

Sur l'ensemble des élèves qui ont répondu au questionnaire de pré-enquête, un seul a
avancé la maladie comme une cause possible de dispense. C'est dire que les élèves eux-
mêmes, ne considèrent pas la maladie comme le motif prévalant à toutes ces dispenses, mais
pour des raisons qui diffèrent fortement de celles avancées dans le décret portant obligation de
la pratique des APS dans les classes de l'enseignement secondaire.

Voilà les raisons qui nous poussent à parler d'absentéisme, parce ces certificats
médicaux sont attribués aux élèves pour des raisons autres que celles qui sont prévues par les
textes en vigueur et qu'à ce titre ils sont absents d'un cours auquel ils doivent normalement
assister.

Pour Bernard Toutlemonde : "l'absentéisme est un comportement général qui découle

des failles de la socialisation. Les nouvelles formes de l'absentéisme puisent leurs causes dans
les attitudes consuméristes. Les obligations scolaires ne constituent plus des règles absolues.
Les élèves, avec la caution de leurs parents, se dispensent facilement de certains cours. On
choisit d'aller ou de ne pas aller au cours selon les circonstances du moment, selon le
professeur, selon la rentabilité de la discipline concernée, parce que l'on n'en a pas envie ou
parce que l'on veut respirer." (Toutlemonde, 1998)

Les indicateurs qui nous semblent révélateur de cette situation sont :

- Le taux de dispense relevé dans l'enseignement secondaire et aux épreuves physiques
du baccalauréat, dont la majorité ne relève pas d'affections jugées incompatibles avec la
pratique d'APS.
- Les justifications de ces absences qui sont le plus souvent, pour convenance
personnelle.

Catherine SARR 42
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II-1-2. DIMENSION SOCIALE

La dimension sociale de l'absentéisme nous offre une autre lecture de ce phénomène

qui n'est pas seulement lié à l'obligation scolaire, car :"l'absentéisme est à interpréter, et donc
à traiter, dans un contexte plus global de difficultés personnelles, relationnelles et sociales"
(Choquet & hassler, 1993)
Nous interprétons l'absentéisme dans sa dimension sociale, selon des composantes
d'ordre culturel et psychologique.

II-1-2-1. SUR LE PLAN CULTUREL

Le rapport au corps diffère selon les cultures, car il est :" médiateur dans la relation
avec autrui et l'environnement, support de la construction de l'identité et lieu d'inscription et
d'expression des valeurs culturelles et sociales " (Dia, 1986 : 103).
Sow(1985) affirme que :" que dans toute culture, le mode d'organisation du rapport au
corps et la représentation qu'ont les individus de leur corps reflètent le mode d'organisation de
la relation aux choses et celui des relations sociales ; Autrement dit que le statut du corps est
un fait de culture " (Sow, 1985 : 59).
L'éducation physique, pédagogie des conduites motrices selon Parlebas, est une
discipline où le rapport au corps est central ; nous pensons que l'appartenance à une culture
donnée pourrait avoir une incidence sur le phénomène d'absentéisme que nous étudions.
Comme le dit Mbodj (1997), les valeurs culturelles véhiculées dans la société
sénégalaise notamment, dans la société Wolof15, ont une inscription différenciée selon le
genre. La place réservée aux filles dans la société est différente de celle des garçons ; la force,
l'endurance, la vitesse, en somme les qualités que l'on retrouve d'habitude dans les activités
physiques prévues dans les programmes, sont très valorisées chez le genre masculin
contrairement au genre féminin.
Cet état de fait, pourrait nous permettre de comprendre ce phénomène,
particulièrement chez les filles.
La forte disparité de l'absentéisme entre les filles et les garçons en est l’indicateur. Les
filles s'absentent plus que les garçons. Cette disparité va du simple au triple dans certains cas.

15
Groupe ethnique que l'on trouve au Sénégal.
Catherine SARR 43
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 II-1-2-2. SUR LE PLAN PSYCHOLOGIQUE

Notre recherche est centrée sur les élèves du secondaire qui sont généralement des
adolescents, car se situant dans la tranche d'âge communément ciblée par les spécialistes qui y
correspond.

Pour Daniel Verba et le CRDP de Grenoble :"l'absentéisme touche en priorité les

adolescents. Or les spécialistes qu'ils soient médecins, psychologues ou enseignants savent
que cette période de la vie est souvent vécue douloureusement. L'adolescence constitue, en
effet, un moment critique où le jeune doit faire le deuil de son corps et de sa relation
d'enfant"(Verba, 1996: 35)
Sur le plan psychologique il existe également, des difficultés liées à l'image de soi,
particulièrement dans le cas des élèves obèses. Leur aspect physique ne les valorise pas
devant leurs camarades de classe; ils vont par tous les moyens qui s'offrent à eux, essayer de
se soustraire aux séances d'éducation physique, puisque :"L'obésité constitue un problème
d'adaptation psychosociale difficile et relativement important face auquel les moyens
efficaces sont peu nombreux"(Cloutier, 1982: 283)
Ces élèves ne sont pas malades, c'est-à-dire que leur surcharge pondérale n'est pas
incompatible avec la pratique des APS ; ils éprouvent des complexes qui font que le cours
d'EPS est à éviter et c'est leurs parents qui la plupart du temps, leur trouvent des certificats
d'inaptitude.
Dans ces cas là, l'absentéisme peut être perçu comme un comportement d'évitement
par rapport à une discipline où cet handicap morphologique est très visible.

Plus généralement, l'adolescence est une période difficile où les transformations

physiques et physiologiques du corps créent des difficultés à de nombreux élèves. Cela
pourrait expliquer certains cas d'absentéisme.

Catherine SARR 44
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 Après cette tentative d'élucidation de l'absentéisme en EPS dans le secondaire, nous
proposons la définition suivante pour éviter toute équivoque :

Nous appelons absentéisme le fait, pour un élève titulaire d'un certificat médical ou
non, de ne pas assister volontairement au cours d'Education Physique sans être affecté de
maladies jugées incompatibles avec la pratique des activités physiques et sportives, en dehors
de tout incident pouvant interdire temporairement ou définitivement la pratique de l'activité
physique.

A la suite de l'absentéisme, nous allons nous attacher à définir le mode d'évaluation et

montrer en quoi il peut être en relation avec cet absentéisme-élève.

[Link] D'ÉVALUATION

Le concept d'évaluation est usité dans différents domaines comme l'éducation,

l'économie, l'agriculture etc.

Les projets mis en place sont évalués pour vérifier leur efficacité ou leur impact en
fonction des objectifs qui leur étaient assignés. C'est dire que dans presque tous les domaines,
des évaluations sont menées afin de prendre les décisions les plus pertinentes possibles.

L'évaluation occupe une place très importante dans les systèmes éducatifs actuels, le
mode de cette évaluation non moins déterminant, occupe une position centrale dans notre
recherche.

Nous allons procéder à une revue critique de la littérature relative à des définitions sur
l'évaluation et le mode d'évaluation.

Catherine SARR 45
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II-2-1. ÉVALUATION

Maccario définit l'évaluation comme : "l'acte qui consiste à émettre un jugement de

valeur, à partir d'un recueil d'informations sur l'évolution ou le résultat d'un élève, en vue de
prendre une décision" (Maccario, 1989 : 26) nous relevons ici le terme "évolution" qui fait
état d'un cheminement de la personne, en plus du résultat final.

Dans le dictionnaire actuel de l'éducation, l'évaluation est définit comme une :

"démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement qualitatif
ou quantitatif sur la valeur d'une personne, d'un objet, d'un processus, d'une situation ou d'une
organisation, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de
critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite
d'un but ou d'un objectif" (Legendre, 1993 : 573)

Pour De Ketele et Roegiers, évaluer signifie :

-recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables;
-examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de
critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route;
-en vue de prendre une décision. (De Ketele & Roegiers,1996 : 75)
Les deux dernières définitions citées sont plus complètes que la précédente et sont plus
en adéquation avec le processus éducatif, tel que nous le concevons. Si pour ces auteurs la
finalité de l'évaluation est un jugement de valeur en vue de prendre une décision, définir le
cadre de référence adéquat pour cette prise de décision est à notre avis, déterminant dans la
poursuite d'objectifs pédagogiques.
C'est là toute l'importance de l'acte d'évaluer à partir de critères explicites, défini au
début du processus d'apprentissage permettant un recueil d'informations valides et fiables en
vue de prendre les décisions les plus pertinentes possibles concernant chaque élève.
Ces définitions nous conviennent parfaitement parce que dans le cadre de notre
recherche, nous considérons l'évaluation comme faisant partie intégrante du processus
d'apprentissage.

Catherine SARR 46
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 Nous pensons que la prise en compte des besoins réels des élèves devrait augmenter
leur degré d'adhésion face à la discipline considérée.

Ces différentes définitions nous montrent à quel point l'évaluation est un processus
riche, constructif et complexe. Nous allons aborder la manière de s'y prendre c’est-à-dire, le
mode d'évaluation.

II-2-2. MODE D'ÉVALUATION

Le mode d'évaluation est la manière dont l'enseignant s'y prend pour prendre les
décisions concernant les élèves. En EPS, c'est la façon d'apprécier la performance sportive de
l'élève. Elle est souvent mesurée; mais "le terme «évaluation» a une acceptation plus large que
celui de «mesure»" (Maccario, 1989 : 27)

Dans le mode d'évaluation nous pouvons distinguer les différentes formes d'évaluation
décrites par les spécialistes.

La typologie de Bloom et de ses collaborateurs16 […] a mené les auteurs à délimiter

trois types d'évaluation :
- l'évaluation diagnostique;
- l'évaluation formative;
- l'évaluation sommative. (Scallon, 2000 : 14)

L'évaluation diagnostique

D’après Grégoire :"Le concept d'évaluation diagnostique n'est pas défini de manière
uniforme par tous les spécialistes" (Grégoire, 1996 : 20).

16
Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage "Handbook in formative and summative evaluation of student
learning" (1971)
Catherine SARR 47
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 Pour Scallon :"Effectué au tout début d'une période de formation, l'évaluation
diagnostique a une fonction préventive […] la décision consistera à prescrire des rythmes
d'apprentissages ou des modalités d'enseignement qui conviendront aux élèves ou, mieux, à
chaque élève…Effectuée pendant le déroulement d'une séquence d'apprentissages,
l'évaluation diagnostique peut survenir lorsque des symptômes de difficultés persistantes ont
été observés. […] La fonction corrective de l'évaluation diagnostique consistera alors à
éclairer les décisions quant aux mesures efficaces à prendre, celles-ci étant d'une nature autre
que pédagogique" (Scallon, 2000 : 15-16)

L’évaluation formative

Dans le dictionnaire actuel de l’éducation, De Landsheere définit l’évaluation

formative comme une :"évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche
d'apprentissage et ayant pour objet d'informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et,
éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissages,
en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de
progresser."(De Landsheere, 1992 b : 125)
Pour Scallon elle :"a pour fonction exclusive la régulation des apprentissages pendant
le déroulement même d'un programme d'études, un cours ou d'une séquence d'apprentissage"
(Scallon, 2000 : 16)

L'évaluation sommative

Pour Scallon, elle :"devrait idéalement survenir au terme d'un long processus
d'enseignement et d'apprentissage afin de sanctionner, certifier, pour chaque étudiant, le degré
de maîtrise des objectifs pédagogiques visés"(Ibidem : 17)
Pour De Landsheere :"l'évaluation sommative revêt le caractère d'un bilan. Elle
intervient donc après un ensemble de tâches d'apprentissage constituant un tout,
correspondant, par exemple, à un chapitre de cours, à l'ensemble du cours d'un trimestre, etc.
(De Landsheere, 1992 b : 127)

Cette typologie de l'évaluation nous conforte dans l'idée que l'évaluation n'est pas un
acte "isolé" ou fortuit, mais tout un processus qui permet à l'enseignant et à l'élève de s'ajuster

Catherine SARR 48
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constamment aux exigences des tâches à effectuer en vue d'atteindre les objectifs fixés au
départ; de vérifier si ces objectifs cadrent bien avec le besoin ou la possibilité des élèves.
Cela est très important en éducation physique ou plus qu'ailleurs, les différences de
gabarit et de schéma corporel peuvent être déterminantes dans l'appréciation de la production
des élèves; mais également, par le fait que dans cette discipline cette production est éphémère,
c'est-à-dire qu'elle n'est pas consignée sur un support visuel. Il devient dés lors, très important
que l'élève et l'enseignant puissent constamment avoir des repères explicites sur la
"résonnance" du processus d'apprentissage.

Le concept de mode d'évaluation peut être décrit selon le cadre de référence dans
lequel l'on s'inscrit pour évaluer.
Chaque concept est une construction attestant une certaine façon de considérer les
choses, il participe d'un découpage particulier de la "réalité" :"Tout concept dépend d'une
conception." (Parlebas, 1999 : 24)
Pour notre part, nous allons définir le mode d'évaluation dans ses dimensions
normative et critériée.

II-2-2-1. DIMENSION NORMATIVE

Dans le dictionnaire actuel de l'éducation, l'évaluation normative est définie comme un

"Mode d'évaluation où la performance d'un sujet est comparée, au moyen de rang centile ou
stanine, à celles des autres personnes d'un groupe de référence d'après un même instrument."
(Legendre, 1993 : 584)
Dans ce type d'évaluation, nous constatons que la performance des élèves n'est pas
considérée en fonction de l'élève mais par rapport aux autres. Cette comparaison peut donner
des résultats positifs, mais nous pensons qu'elle est incomplète du point de vue de l'évolution
propre de chaque élève, en ce sens qu'elle ne prend pas en compte leur dimension personnelle.

La dimension normative de l'évaluation en EPS a comme composante le barème de

cotation et la performance sportive de l'élève.

Catherine SARR 49
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 Le barème de cotation est la référence officielle utilisée par les enseignants d'éducation
physique, pour affecter une note à l'élève. Dans ce cas, l'attribution de la note à l'élève se fait
de manière automatique. Il n'est question ici, ni d'évolution, ni de progression, mais de résultat
au jour "j". Alors que pour Morissette :"les notes renseignent sur le cheminement de l'élève,
sur sa maîtrise des objectifs de chaque programme ou sur son degré de compétence au moyen
d'un symbole numérique (un pourcentage, par ex.) ou littéral (A, B.C, par ex.) " (Morissette,
1996 : 104)

Cela nous amène à parler du concept de performance; selon une définition du

dictionnaire des concepts clés :"c'est l'actualisation de la compétence" (Raynal & Rieunier,
1997 : 279)
De Landsheere précise que :"Certains auteurs distinguent la performance, conçue
comme activité orientée vers un but, et l'accomplissement c'est-à-dire le degré de réussite de
l"activité" (De Landsheere, 1992 : 222)
Dans le domaine des APS :"la performance est un résultat, produit de l'activité, perçu,
mesuré", il s’approche plus de l’accomplissement; c'est cette performance physique brute,
prise comme telle, qui sera la base de l'évaluation en EPS dans les établissements secondaires.
Les indicateurs sont les mesures prises par l'enseignant dans les sauts, les courses, les
lancers etc. les résultats de ces mesures sont comparés à la table de cotation pour noter les
élèves "Ainsi, ne peuvent être pris en compte les conditions d'apprentissage" (Maccario, 1989
: 44)
Les différences existant au départ restent les mêmes. Les élèves faibles ne sont pas
motivés par ce mode d'évaluation, car les efforts fournis en termes de progrès, de qualité
gestuelle, de connaissance des savoirs enseignés ne sont pas valorisés.

II-2-2-2. DIMENSION CRITÉRIÉE

On parle d'évaluation critériée si l'on cherche "à décrire le niveau d'habileté du sujet et
son évolution. Les indicateurs prélevés relèvent dans ce cas, le plus souvent, d'autres critères
que la performance brute." (ibidem : 87)

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 Legendre (1993) définit l'évaluation critériée comme un :"mode d'évaluation où la
performance du sujet dans l'accomplissement d'une tâche spécifique est jugée par rapport à un
seuil ou à un critère de réussite, déterminé dans la formulation du ou des objectifs
explicitement visés, indépendamment de la performance de tout autre sujet" (Legendre, 1993 :
578)
Pour Godbout :"évaluer en activité physique c'est vérifier la position respective de
deux points sur un continuum en matière de développement physique, d'habileté motrice, de
connaissance ou d'attitude" (Godbout, 1990 : 268)

Les composantes de l'évaluation critériée en EPS sont : l'habileté motrice, la maîtrise,

la connaissance de l'activité, l'évolution propre de chaque élève etc.

L'évaluation critériée en EPS permet à l'enseignant d'avoir une base d'appréciation plus
large que la mesure des performances physiques réalisées par les élèves. Des critères faisant
référence à la maîtrise, au niveau d'habileté motrice, par exemple sont définis :"l'idée était de
parvenir à pondérer l'évaluation brute de la performance sportive, en mettant en avant d'autres
aspects plus latents du comportement" (Maccario, 1985 : 167)
Dans son dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Gaston De
Landsheere précise que :"si le souci d'éduquer prend le pas sur la sélection, l'important
devient le progrès de chaque élève vers les objectifs assignés (ou mieux, choisis de commun
accord). En pareil cas, la performance individuelle n'est plus jugée en fonction de celles des
autres, mais en fonction de la distance qui la sépare d'un objectif, dont la définition
opérationnelle précise le critère de réussite de l'apprentissage"(De Landsheere,1992 :301)
Ainsi, tout apprenant est évalué selon son niveau d'habileté motrice, sa propre
évolution en fonction de son niveau de départ et les connaissances acquises tout au long du
processus d'apprentissage, ce qui offre une cohérence plus étroite entre les objectifs définis au
début du cycle et l'évaluation de chaque élève.

Nous ne pouvons définir l'évaluation à référence critériée en l'éducation physique, sans

nous intéresser au concept d'habileté motrice. Certains parlent d'habileté motrice ou
d'habileté perceptivo-motrice, de performance habile.

Catherine SARR 51
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Dans le langage commun dire de quelqu'un qu'il est habile signifie généralement qu'il
fait preuve de dextérité, que ses gestes sont précis ou qu’il donne la réponse qui sied à chaque
situation présente. Dans le dictionnaire universel, quelqu'un d'habile c'est une personne :"qui
sait bien exécuter quelque chose : adroit, expert. Qui témoigne d'une certaine adresse, d'une
certaine ingéniosité. " (Dictionnaire universel, 1995 : 553)
Selon Welford :"l'habileté est acquise après un long entraînement, et consiste en une
performance compétente, rapide, experte et adaptée" (Welford in Adams, 1987 : 08)
Pour Bartlett :"les habiletés motrices sont à la fois mentales et motrices, et elles sont
apprises" (ibidem)
Pour Pear :"le concept d'habileté qui est proposé est celui de l'intégration de
performances musculaires bien ajustées, plutôt qu'une mise en commun de simples habitudes.
Chez l'homme, tout au moins, l'habileté s'acquiert et se fond dans la prédisposition naturelle"
(Pear in Adams, 1987 : 08)
Ces définitions nous semblent intéressantes car elle insistent sur l'apprentissage;
puisque nous sommes dans le domaine de l'éducation, l'évaluation doit porter sur ce qui est
effectivement enseigné, sur la maîtrise dont chacun fait preuve en combinant ses processus
cognitifs, perceptifs et moteurs. L'habileté est apprise donc acquise et elle se différencie de
l'aptitude qui est plutôt du domaine de l'inné.

Les indicateurs de l'évaluation critériée sont les critères déterminés en début

d'apprentissage par l'enseignant; ils représentent les éléments variables de la situation
d'évaluation.
Pour Godbout :"Chaque comportement ou bloc de comportements représentant un
niveau de maîtrise donné de l'habileté constitue donc un point d'ancrage que nous appellerons
point de référence, chaque échelle est donc constituée de deux points limites de référence et
d'un certain nombre de points de référence intermédiaire. Le nombre de points de référence
que peut comporter la composante descriptive d'échelle est principalement déterminé par la
complexité de l'habileté à mesurer et par la capacité du concepteur à identifier des
comportements ou blocs de comportements suffisamment distincts des uns des autres."
(Godbout, 1990 : 295)

La prise en compte de ce concept d'habileté motrice nous paraît centrale dans le cadre
de l'évaluation en EPS, car une bonne maîtrise gestuelle peut ne pas aller de pair avec une
bonne performance sportive.
Catherine SARR 52
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Après avoir défini le mode d'évaluation dans les dimensions normatives et critériées,
nous précisons que le mode d'évaluation utilisé généralement, par les enseignants d'éducation
physique dans l'enseignement secondaire est à référence normative.
Elle s'appuie sur un barème qui situe la performance de l'élève par rapport à une norme
sans tenir compte de l'évolution propre à chaque élève, de son niveau de départ, en somme de
son histoire personnelle. Ce qui favorise largement les élèves forts et peut pousser les plus
faibles à se démarquer de l'EPS.
Cela pourrait expliquer l'absentéisme manifesté par certains élèves du secondaire, à
l’endroit de cette discipline.
Pour nous, l'évaluation des acquis en EPS doit être à référence critériée; car elle
permet l’adéquation entre l’acte d’évaluer et le processus d’enseignement/apprentissage mis
en œuvre pour l’atteinte des objectifs fixés en début de cycle.
Définir des critères explicites en début d'apprentissage permet :
- à l'enseignant d'avoir une attitude plus objective au moment d'évaluer;
- à l’élève de mieux s’ajuster aux objectifs fixés.

A la suite de l’explicitation du mode d’évaluation, nous allons définir le concept de

choix des activités dans le domaine des APS et tenter de mettre à jour le lien qu'il pourrait
avoir avec l'absentéisme.

II-3. CHOIX DES ACTIVITÉS

Dans le langage populaire, choisir c'est prendre une option parmi d'autres selon son
intérêt, sa position ; préférer faire une chose plutôt qu'une autre. Dans le dictionnaire universel
choisir c'est :"adopter, sélectionner selon une préférence" (dictionnaire universel, 1995 : 248)

Le concept d'activité est polysémique. Dans le langage courant, on peut l'entendre dans
le sens de vivacité quand quelqu'un déploie une grande activité ; dans l'exercice d'une
fonction ou d'un emploi, par exemple le temps d'activité à un poste ; dans l'activité industrielle
d'une région donnée.

Catherine SARR 53
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DEA
 L'activité physique est une action motrice. Parlebas la définit comme un " processus
d'accomplissement des conduites motrices, d'un ou plusieurs sujets, agissant dans une
situation motrice déterminée" (Parlebas, 1999 : 38) en éducation physique et sportive, ces
situations motrices sont les différents sports sur lesquels se fondent la pédagogie des APS.

Lorsque l'on choisit une activité en EPS, ce choix s'opère dans un cadre de référence
précis qui est le programme d'établissement, c'est-à-dire, l'adaptation du programme officiel
aux conditions propres à chaque établissement. Cette adaptation se fait en fonction des
infrastructures en place, du matériel pédagogique disponible, du nombre d’enseignants...

En EPS, les activités proposées relèvent de trois domaines d'action prioritaire ciblée
dans le programme officiel. Ces domaines d'action ou dimensions sont :
- la maîtrise du corps ;
- la maîtrise du milieu ;
- la maîtrise du comportement.

Dans le programme officiel, cette dimension maîtrise du corps s'entend comme le

développement du «pouvoir», l'encouragement au «pouvoir mieux» c'est-à-dire encourager
l'élève à mieux s'exprimer en sollicitant le goût du beau, l'harmonie gestuelle etc.
Les moyens qui y répondent le mieux relèvent des activités suivantes : la gymnastique
de maintien, la gymnastique sportive, la danse et les activités d'expression.

Pour la maîtrise du milieu, les activités prévues dans le programme sont : l'athlétisme
(courses, sauts, lancers, grimper.), la natation. La confrontation avec les obstacles naturels,
ceux qui se trouvent à notre disposition dans la nature; cette confrontation met les élèves dans
des situations diverses qui exigent une adaptation libre et spontanée, exemple : escalade,
activités d'orientation, randonnée pédestre...

La maîtrise du comportement, s'acquiert avec les sports collectifs et de combat ; les

sports collectifs (hand-ball, basket-ball, foot-ball, rugby…) et la lutte.

En début d'année les enseignants programment les activités par cycle. Chaque cycle
comporte un nombre de séances défini à l'avance par le collectif des enseignants d'EPS.
Catherine SARR 54
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DEA
 Choisir une activité en EPS revient en définitive, à opérer une sélection parmi les
activités prévues dans le programme d'école. Mais pour que ce choix soit équilibré, il faudrait
que l'élève, en accord avec les enseignants, fasse un choix qui respecte les différents domaines
d'action. C'est-à-dire qu'il choisira une activité gymnique, une activité athlétique et un sport
collectif.

Quand les élèves suivent des enseignements dans des activités physiques qui ne les
motivent pas et qui varient peu au cours de l'année, il peut y avoir de fortes chances de voir
certains élèves utiliser les moyens dont ils disposent pour éviter de les pratiquer ; ils vont
trouver des justifications pour s'absenter.

Pour nous, la pratique des activités physiques doit être optionnelle dans l'enseignement
secondaire ; les élèves doivent avoir la possibilité d'opter pour les activités qui leur
conviennent en accord avec le programme d'école et leurs enseignants.
Après une idée globale des différentes activités physiques programmées dans
l’enseignement moyen, les élèves du secondaire sont capables de choisir les activités qu'ils
souhaitent approfondir, en rapport avec leur intérêt et leurs capacités propres. Même si le
choix est restreint, il est préférable à une situation où il n'existe aucune alternative.
L'intérêt à ce niveau pourrait être à terme, une baisse de l'absentéisme des élèves. Car
en pratiquant des activités qu'ils ont eux-mêmes choisies, il y a des chances à ce qu'ils soient
plus réguliers.

CONCLUSION

L'analyse des concepts d'absentéisme, de mode d'évaluation, du choix des activités et

la revue critique de littérature, nous a permis d'entrevoir des possibilités de liens pouvant
exister entre eux.; nous offrant une certaine compréhension du comportement d'évitement
manifesté par certains élèves à l'endroit de cette discipline.

Dans le chapitre suivant, nous allons aborder l'étude de nos variables et la construction
du cadre problématique de la recherche
Catherine SARR 55
CUSE / ENS / UCAD
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 CHAPITRE III : CADRE PROBLÉMATIQUE
GÉNÉRAL

Introduction

III.1. Essai d'un cadre problématique

III.2. Questions problèmes et hypothèses

III.3. Explicitation des variables

III.3.1. Variables d'entrée
III.3.2. Variables processus
III.3.3. Variables effet

III.4. le cadre problématique

Conclusion

Catherine SARR 56
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DEA
 INTRODUCTION

Dans ce chapitre nous allons construire le cadre problématique de notre recherche. La

question problème générale est déclinée en questions problèmes spécifiques et les hypothèses
générales sont subdivisées en hypothèses spécifiques. L'explicitation des variables retenus
permet d'étudier de façon précise la nature des liens supposés qui existent entre elles et
d'élaborer le schéma du cadre problématique de la recherche.

III 1 ESSAI D'UN CADRE PROBLÉMATIQUE

Le cadre problématique classique comporte généralement trois types de variables qui

sont les variables "d'entrée", les variables "processus" et les variables "effet".

Les variables "d'entrée" sont généralement stables. Par "stable" nous voulons dire que
ces variables gardent leurs caractéristiques de départ. Durant l'année scolaire prise en compte,
nos variables d'entrée ne varient pas, par exemple la classe considérée est valable sur une
année académique, ainsi que l'établissement d'origine, le sexe etc.

Les variables "processus" sont les variables sur lesquelles le chercheur peut agir. Ces
variables peuvent être manipulées par le chercheur dans un sens quelconque, afin de vérifier
les relations postulées entre deux ou plusieurs variables. C'est un effort théorique de
clarification des relations qui existe entre les variables et des questions auxquelles le
chercheur cherche des réponses.

Les variables "effet" sont celles qu'il faut expliquer. C'est la manifestation du
phénomène que l'on cherche à décrire, à améliorer, à comprendre...

Dans notre recherche, nous allons construire un cadre problématique classique à trois
entrées.
Catherine SARR 57
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DEA
 Dans la partie qui suit, nous passerons des concepts théoriques formulés dans la
question problème générale à des concepts opératoires. La question problème générale sera
déclinée en quatre questions problèmes spécifiques ; les hypothèses générales seront
opérationnalisées en quatre hypothèses spécifiques.

III 2 QUESTIONS PROBLÈMES ET HYPOTHÈSES

À notre question problème générale nous proposons deux hypothèses générales.

QPG : l'absentéisme en EPS dans l'enseignement secondaire, est-il lié au mode

d'évaluation tel que pratiqué aujourd'hui par les enseignants d'éducation physique et au choix
des activités physiques programmées durant l'année scolaire ?

HYPG 1 : L'absentéisme en EPS est lié au mode d'évaluation tel que pratiqué
aujourd'hui par les enseignants d'EPS.

HYPG 2 : L'absentéisme en EPS est lié au choix des activités physiques programmées
durant l'année scolaire.

Pour tenter d'opérationnaliser la question problème générale et les hypothèses

générales, nous les avons déclinées en quatre questions et hypothèses spécifiques.

• QPS 1 : La présence ou l’absence des élèves est-elle liée à la qualité de la note

obtenue ?

• QPS 2 : La manière de noter influence-t-elle les absences ?

• QPS 3 : Y-a-t-il une relation entre les activités programmées durant l'année et les
absences relevées ?
• QPS 4 : Les causes d'absence dépendent-t-elles du sexe ?

Catherine SARR 58
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DEA
 Avec la première question problème, nous voulons savoir si la réussite ou l'échec des
élèves peut les inciter à s'absenter et inversement. La note peut-elle à elle seule motiver la
présence ou non de ces élèves au cours d'EPS ?

Avec la deuxième question, nous voulons vérifier si évaluer les élèves sur la base de la
performance sportive uniquement, n'amène pas certains à s'absenter du cours d'EPS. En
d'autres termes, l'évaluation de type normatif peut-elle conduire certains élèves à s'absenter ?

La troisième question fait référence à la relation qui peut exister entre le taux
d'absence relevé et les activités physiques au programme durant l'année. L'impossibilité pour
les élèves de pratiquer les disciplines de leur choix peut-elle être une cause d'absence ?

La quatrième question nous amène à nous interroger sur la relation qui peut exister
entre le sexe et les causes d'absence. Cela peut-il expliquer la disparité que nous constatons
entre l'absentéisme des filles et celui des garçons ?

Pour répondre à ces questions problèmes spécifiques nous proposons quatre

hypothèses spécifiques :

• HYPS 1 : les élèves qui réussissent s'absentent moins que ceux qui échouent.

• HYPS 2 : la définition de critères qualitatifs dans la notation diminue les absences.

• HYPS 3 : donner aux élèves la possibilité de choisir leurs activités physiques dans le
programme diminue leurs absences.

• HYPS 4 : Les causes d'absence dépendent du sexe.

Avec la première hypothèse nous émettons l'idée selon laquelle, la qualité de la note
obtenue exerce une certaine influence sur la présence des élèves. Nous postulons que les

Catherine SARR 59
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DEA
élèves qui réussissent (ceux qui obtiennent des notes supérieures à dix) s'absentent moins que
ceux qui échouent (ceux qui ont des notes inférieures à dix.)

Nous avons retenu l'hypothèse deux car nous avons observé qu'avec une évaluation
normative, les chances de chacun sont connues par avance à quelques exceptions près.
Certains élèves avec un gabarit imposant généralement plus âgés que la moyenne de la classe
s'en sortent aisément sans fournir trop d'effort, notamment dans les épreuves de force, de
vitesse et de détente ; alors que d'autres, attentifs aux consignes et aux explications du
professeur en donnant le meilleur d'eux-mêmes, arrivent difficilement à obtenir des notes
satisfaisantes, malgré une bonne maîtrise gestuelle. Il semble qu'il y ait là un problème de
didactique et d'équité.
Nous partons de l'idée que si des critères d'appréciation qualitatifs sont retenus, en plus
de la performance sportive mesurée pour noter les élèves, il y aura moins d'absence car les
qualités propres à chaque élève seront prises en compte.

Nous avons proposé l'hypothèse trois car nous pensons qu'il existe un lien entre les
absences de certains élèves et le manque de pratique optionnelle. Y-aurait-il moins d'absences
si les élèves choisissaient leurs propres activités ?
Dans les études que nous avons consultées, il est dit que des élèves titulaires d'un
certificat médical annuel pratiquent des activités physiques dans leur quartier ou dans des
clubs. Ces activités sont pratiquées de plein gré, nous pouvons logiquement penser que s'il
leur était possible d'opter pour des activités de leur choix ils s'absenteraient moins.

Avec l'hypothèse quatre, nous posons la relation entre les causes d'absentéisme et le
sexe. En effet, il nous semble peu probable que la très forte disparité qui existe entre
l'absentéisme des filles et celle des garçons soit due au hasard.
En nous fondant sur les travaux du professeur Mbodj (1997), qui d'un point de vue
culturel dévoile une inscription différenciée selon le genre, nous pourrons trouver là un
éclairage sur la divergence des causes et du taux d'absentéisme des filles et des garçons ; sur
le plan psychologique, nous avons affaire à des adolescents et le rapport au corps pendant
cette période de la vie est vécu plus ou moins difficilement.

Catherine SARR 60
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DEA
 A la suite de la formulation des hypothèses, nous allons expliciter les variables pris en
compte dans la recherche.

III 3 EXPLICITATION DES VARIABLES

Dans le cadre de notre étude nous allons considérer les élèves de la seconde à la
terminale durant l'année 2001/2002 et 2002/2003.

III- 3. 1. VARIABLES D'ENTRÉE

Parmi les variables d'entrée nous avons : l'âge, le sexe, le niveau d'étude,
l'établissement d'origine, la qualité de la note et les causes d'absences.

L'âge

L'âge fluctue à peu près, entre quinze et vingt ans dans le secondaire.

L'âge est une variable d'intervalle dont les modalités sont les âges des élèves de la
seconde à la terminale.
Nous avons choisi cette variable car nous avons constaté que l'âge des élèves dans
l'échantillon de notre pré enquête variait entre quinze et vingt-deux ans. L'écart est important
et nous aimerions savoir si cette variable peut influer sur le comportement d'évitement
qu'adoptent certains élèves. Cette tranche d'âge correspond à la période de l'adolescence,
moment d'importantes transformations tant du point de vue psychologique, physiologique que
sociale.

Catherine SARR 61
CUSE / ENS / UCAD
DEA

Le sexe

Le sexe est une variable nominale dichotomique qui a deux modalités : garçon et fille.
C'est une variable qui est importante dans cette étude que nous menons, puisque nous
observons une très forte disparité entre l'absentéisme des filles et celui des garçons. Le
pourcentage des filles est trois fois plus élevé que celui des garçons.

Le niveau d'étude

Le niveau d'étude est une variable ordinale de catégories rangées dont les modalités
sont : seconde, première et terminale. Le niveau d'étude peut être important du fait que le taux
d'absentéisme semble fluctuer en fonction de la classe des élèves.
Nous avons choisi cette variable, car les études consultées semblent indiquer une
variation dans l'absentéisme des élèves en fonction du niveau d'étude. D'après ces études, le
taux d'absentéisme augmente dans les classes d'examen.

L’établissement d'origine

L’établissement d'origine est une variable nominale multichotomique qui a trois

modalités : Blaise Diagne, Lamine Gueye et Saïdou Nourou Tall.
Cette variable permet de vérifier à posteriori, s'il y a des variations dans le résultat en
fonction de l'origine des établissements fréquentés par les élèves.

La qualité de la note

La qualité de la note est une variable nominale multichotomique dont les modalités
sont : échec, réussite, réussite avec satisfaction et réussite avec distinction. Nous pensons que
la réussite ou l'échec peut influencer la fréquentation des élèves au cours d’EPS.

Catherine SARR 62
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DEA

Les causes d'absences

Causes d'absences est une macro variable dont les composantes sont : Difficultés
d'ordres religieuses, difficultés liées à l'image de soi, difficultés d'ordre socioculturelles, les
activités sont essentiellement athlétiques... Ce sont des variables nominales dichotomiques
dont les modalités sont : retenu et non retenu.

III- 3. 2. VARIABLES PROCESSUS

Les variables processus sont le mode d'évaluation pratiqué et le choix des activités.

Mode d'évaluation pratiqué

Le mode d'évaluation est une variable nominale dichotomique dont les modalités sont
normatif et critérié.
L'impact du mode d'évaluation sur l'absentéisme des élèves varie-t-il selon que
l'enseignant adopte une évaluation normative ou une évaluation critériée ?
Nous considérerons que l'enseignant évalue, selon le mode normatif s'il se limite qu'à
la performance sportive pour noter ses élèves et selon le mode critérié s'il tient compte d'au
moins deux critères, de son choix, pour pondérer la performance sportive.
Il serait intéressant de noter si le fait de tenir compte d'autres critères, en plus de la
performance sportive, peut avoir une incidence sur la fréquentation du cours d'EPS.

Choix des activités

Le choix des activités est une variable nominale multichotomique dont les modalités
sont les différentes activités physiques choisies par les enseignants et pratiquées par les élèves
durant l'année scolaire. Ces activités physiques relèvent de différents domaines tels :
- l'athlétisme avec les courses de vitesse et d'endurance, le saut en hauteur, par
exemple ;
- les sports collectifs avec le foot-ball, le hand ball, le basket.

Catherine SARR 63
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DEA
 Le programme d'école n'est pas stable. Il n'est pas obligatoirement identique pour
chaque établissement. Nous avons choisi cette variable pour vérifier si le choix des activités
opéré dans le programme peut influer sur le comportement des élèves, en ce qui concerne
l'absentéisme et en rapport avec le sexe ou le niveau d'études par exemple.

III- 3. 3. VARIABLE EFFET

La variable effet est absentéisme.

Absentéisme

L'absentéisme est la variable que nous souhaitons comprendre et expliquer dans notre
recherche. C'est une macro variable dont les composantes sont :
- nombre d'absences ;
- justification des absences.
Le nombre d'absence est une variable ordinale de catégories rangées dont les modalités
sont : pas d'absence, peu d’absences (moins de trois), beaucoup d’absences (3 et+)
La justification des absences est variable nominale multichotomique dont les modalités
sont : sans justification, mot des parents, certificat médical temporaire, certificat médical
annuel et non concerné.
Le mot des parents est présenté à l'enseignant généralement pour justifier une absence
pour un jour précis.
Le certificat médical temporaire couvre généralement une période allant de quelques
jours à un ou quelques mois. Il peut être présenté après une absence à une évaluation de fin de
cycle, devant compter dans la moyenne de l'élève.
Le certificat médical annuel couvre toute l'année scolaire en cours. Ce certificat est
présenté au professeur en début d'année, sauf en cas de force majeure ou le certificat est
obtenu en cours d'année.

Après avoir explicité nos variables, nous allons construire le tableau du cadre
problématique de notre recherche dans le chapitre qui suit.

Catherine SARR 64
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 III 4 LE CADRE PROBLÉMATIQUE

Le cadre problématique comporte l'ensemble des variables nécessaires et suffisantes à

la recherche et à la visualisation des relations qui existent entre elles, en vue d'une meilleure
explication et/ou compréhension du phénomène que nous étudions.
Certaines variables peuvent avoir des effets sur les autres, les effets peuvent être
réciproques et certaines sans conséquences. L'effort théorique de clarification des relations qui
existent entre elles porte sur l'intuition que nous cherchons à prouver et les questions
auxquelles nous cherchons une réponse.
La construction de ce cadre a pour but de mettre en évidence les liens postulés entre
les variables ciblées et à terme de vérifier nos hypothèses.
Le mode d'évaluation influence-t-il l'absentéisme des élèves? Est-ce en fonction de
l'âge ou du sexe ?
Existe-t-il un lien entre le choix des activités et l'absentéisme ? Est-ce en fonction des
variables d'entrée ?
Ce tableau est une manière de rendre visible les variables que nous mettons en jeu
dans notre recherche, afin d'étudier plus finement les liens supposés qui existent entre elles.
Le cadre comporte trois parties que nous présentons ici.

Tableau IV Mise en place du cadre problématique

Variables d'entrée Variables processus Variables effet

V1 Âge V7 mode d'évaluation

pratiqué : V9 Absentéisme :
V2 Sexe
V3 Niveau d'études Normatif/Vs Critérié
Nombre d'absences
V4 Établissement
d'origine
V8 choix des activités Justifications des
V5 Qualité de la note
absences
V6 Causes d'absences
CONCLUSION

Catherine SARR 65
CUSE / ENS / UCAD
DEA
CONCLUSION

À la suite de la question problème générale déclinée en questions spécifiques nous

avons formulé des hypothèses spécifiques, donnant ainsi des réponses à priori à nos questions
de recherche. L'explicitation des variables nécessaires et suffisantes à cette étude nous a
permis de construire le schéma du cadre problématique général.
Dans le chapitre suivant, nous allons aborder le cadre méthodologique général de notre
recherche.

Catherine SARR 66
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DEA
 CHAPITRE IV : MÉTHODOLOGIE DE LA
RECHERCHE

Introduction

IV.1. La population cible

IV.2. L’échantillon
IV.2.1. Taille de l'échantillon
IV.2.2. Modalités de l'échantillonnage

IV.3. Le recueil des données

IV.3.1. L'instrument de recueil des données

IV.4. Le traitement et analyse des données

IV.4.1. La codification
IV.4.2. Le traitement statistique
IV.4.3. L'analyse

Conclusion

Catherine SARR 67
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 INTRODUCTION

Dans ce chapitre nous définirons le cadre dans lequel sera mené la recherche. Nous
procéderons à la mise en place du dispositif de recherche étape par étape en essayant de
respecter toute la rigueur que cela requiert pour vérifier nos hypothèses.
Nous présenterons successivement :
- la population cible ;
- l'échantillonnage que nous appliquerons à cette population ;
- les instruments de recueil des données que nous utiliserons ;
- le traitement des données qui seront recueillies.

IV 1 LA POPULATION CIBLE

La population ciblée précisément pour mener la recherche concerne des élèves de

l'enseignement secondaire de trois établissements publics de la région de Dakar. Il s'agit des
lycées : Blaise Diagne, Lamine Gueye et Saïdou Nourou Tall.

La taille de la population cible est de 5879 élèves.

Nous avons choisi les deux premiers lycées parce les professeurs responsables de
l'EPS dans ces établissements ont montré un intérêt pour cette recherche et nous pouvons
raisonnablement, compter sur leur coopération pour mener nos investigations. Étant en poste
dans le dernier établissement cité, la récolte des informations nous sera plus aisée.

Ces trois établissements cités comportent un cycle moyen (de la 6ème à la 3ème) et un
cycle secondaire (de la 2nde à la terminale) ; ils sont mixtes.
Du point de vue géographique, ces trois établissements sont implantés dans le
département de Dakar.

Catherine SARR 68
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Après l'obtention du B.F.E.M., les élèves sont orientés dans les établissements publics
ayant un second cycle. Le critère qui semble déterminer cette orientation est la situation
géographique de l'établissement d'origine, par rapport à l'établissement d'accueil. Il n'est fait
état d’aucun critère précis pour les discriminer. Nous pensons que ces établissements peuvent
être comparés.

Nous avons choisi des établissements dans ce département, proche de notre zone de
résidence pour plusieurs raisons :
- le délai qui nous est impartit pour le D.E.A. est de deux ans;
- les contacts et les informations sur lesquels nous pouvons compter sont des collègues
professeur d'EPS qui exercent dans les établissements ciblés;
- les ressources dont nous disposons ne nous permettent pas d'élargir la zone
géographique de notre population.

IV 2 L’ÉCHANTILLON

"Il n'est pas nécessaire de manger le bœuf entier pour savoir qu'il est coriace"
(Samuel Johson in Wonnacott & Wonnacoot, 2000 : 212)

Dans le cadre de ce travail, nous ne pourrons pas étudier l'ensemble des unités
d'observation qui constituent notre population cible; s'il faut récolter plusieurs données sur
chaque individu pour tester nos hypothèses, ce sera un gigantesque travail qui risque de ne
jamais aboutir. Nous allons recourir à l'échantillonnage de la population.

IV 2.1 TAILLE DE L'ÉCHANTILLON

Pour déterminer la taille d'un échantillon plusieurs éléments sont pris en

considération :
- la marge d'erreur avec laquelle le chercheur accepte de travailler;
- le caractère homogène de la population visée;
- le niveau d'analyse souhaitée etc.
Catherine SARR 69
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DEA
 Selon Albarello " La taille de l'échantillon ne dépend nullement du nombre de
personnes qui composent la population de référence. Il faut bannir la réflexion en termes de «
taux de sondage » qui serait une proportion idéale entre la population et l'échantillon. L'idée
selon laquelle « mon échantillon serait représentatif parce qu'il comporte 5 ou 10 ou 20% de
la population-parent », bien qu'elle soit une idée répandue, est une idée inexacte " (Albarello,
1999 : 109)

Dans le cas présent, nous ne calculerons pas la taille de notre échantillon selon le
nombre d'élèves qui composent notre population de référence; nous justifierons sa taille selon
la marge d'erreur avec laquelle nous acceptons de travailler. "S'il faut un échantillon de 196
individus pour être assuré ( à 95 chances sur 100 – ceci est l'intervalle de confiance - ) d'une
marge d'erreur maximale de 7%, il faut 267 individus pour une marge de 6%. Il en faut 384
pour une marge à 5% et 600 pour une marge de 4%. " (Cf. graphique des marges selon la
taille de l'échantillon in Albarello, 1999 : 110)

Nous avons opté pour une marge d'erreur maximale à 7%. La taille de notre
échantillon sera de deux cent unités d'observation, réparti proportionnellement entre les trois
établissements publics ciblés.

IV 2 2 MODALITÉS DE L'ÉCHANTILLONNAGE

"C'est le caractère aléatoire qui rend probable le fait qu'un échantillon soit
représentatif de la population sous-jacente d'où il est issu" (Wonnacott & Wonnacott, 2000 :
261)

Nous procéderons à un 'échantillonnage aléatoire systématique qui :"consiste à repérer

au hasard (tirage au sort) les unités ou individus qui composent l'échantillon. Ce tirage
s'effectue le plus souvent sur la base d'un calcul d'un «pas d'échantillonnage». Celui-ci résulte
de la simple formule : population/échantillon." (Albarello, 1999 : 111)
Dans un premier temps, nous définirons la taille des échantillons de chaque
établissement, en calculant le pourcentage de l'école par rapport à la population de référence.
Ensuite, pour nous déterminerons le pas d'échantillonnage adéquat, pour arriver au
total des deux cent unités d'observation de notre échantillon.

Catherine SARR 70
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 La population de référence s'élève à 5879 élèves, en acceptant de travailler avec une
marge d'erreur à 7% nous construirons un échantillon de 200 sujets; notre pas
d'échantillonnage est égal à 5879/200 soit un pas de 29.
Ce pas sera appliqué sur la liste exhaustive de l'ensemble des élèves du secondaire de
chaque établissement.
Pour chaque établissement nous choisirons le premier élève de la liste, ensuite le
trentième (1+29), ensuite le cinquante neuvième (30+29), ainsi de suite jusqu'à l'obtention du
nombre d'interviewé prévu. Ce tirage sera réalisé par ordinateur.
A la fin de la procédure, nous serons en possession d'une liste de 200 élèves tirés au
sort, couvrant bien l'ensemble de notre population de référence.
Nous procéderons à deux tirages. Après un tirage principal, nous effectuerons un
tirage secondaire afin d'avoir une liste de réserve au cas ou il y aurait des absents dans la liste
principale.

Tableau V Répartition de l'échantillon par rapport à la population de référence

et par établissement.
Nombre d'élèves
Établissements du secondaire % Classes interview

24 secondes
Blaise Diagne 3142 53% 22 premières 106
20 terminales
19 secondes
Lamine Gueye 1979 34% 19 premières 68
20 terminales
05 secondes
Saïdou Nourou 758 13% 05 premières 26
Tall 05 terminales
Total 5879 100% 181 classes 200

Sources : Surveillances générales des classes de seconde, premières et terminale des

lycées : Saïdou Nourou Tall, Lamine Gueye et Blaise Diagne

Catherine SARR 71
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 *Le nombre d'élèves du secondaire représente l'ensemble des élèves inscrit de la
seconde à la terminale pour chacun des lycées ci-dessus.

*Le pourcentage est calculé ainsi : population totale des élèves du secondaire de
chaque établissement / population totale des élèves du secondaire des trois établissements.

*Les classes constituent le nombre de secondes, de première et de terminale que

compte chaque établissement.

*Interview fait référence aux personnes qui seront interrogées dans le cadre de
l'enquête.

IV 3 LE RECUEIL DES DONNÉES

Le recueil des données se fera par administration directe. "Il est dit d'administration
directe lorsque le répondant le remplit lui-même. Le questionnaire lui est alors remis en main
propre par un enquêteur charger de donner toutes les explications utiles ou adressées
indirectement par la poste ou tout autre moyen. " (Quivi & Van Cam penhoudt, 1995 : 191)

La procédure se fera en quatre étapes:

- obtenir la liste exhaustive des élèves du secondaire de chaque établissement pour
calculer les fréquences relatives;
- effectuer le tirage au sort de l'échantillon;
- établir une liste principale et une liste secondaire afin de pallier les éventuelles
absences;
- convenir d'une date et d'une heure avec les responsables d'EPS de chaque lycée et
les élèves, pour les rencontrer et leur présenter l'instrument.

Catherine SARR 72
CUSE / ENS / UCAD
DEA
IV 3 1 L'INSTRUMENT DE RECUEIL DES DONNÉES

L'instrument de recueil des données que nous avons choisi est le questionnaire
d'enquête. Ce questionnaire a pour fonction d'enregistrer ou de produire les informations
requises, c'est-à-dire les données pertinentes nécessaires à la vérification de nos hypothèses.

Il s'agit d'une observation indirecte car "L'observation directe est celle où le chercheur
procède directement lui-même au recueil des informations, sans s'adresser aux sujets
concernés. Elle fait directement appel à son sens de l'observation " (Quivy & Van
Campenhoudt, 1995 : 164). Alors que "Dans le cas d'une observation indirecte, le chercheur
s'adresse au sujet pour obtenir l'information recherchée. En répondant aux questions, le sujet
intervient dans la production de l'information. " (Ibidem : 164).

Le questionnaire contient plusieurs types questions relatives à :

- l'identification des interviewés : âge, sexe, niveau d'étude et établissement
d'origine;
- aux notes obtenues dans les différentes activités pratiquées au cours de l'année
écoulée;
- au nombre et à la justifications des absences;
- à la manière de calculer la note finale;
- à la nécessité d'introduire des critères autres que la performance pour noter;
- à la relation entre l’absence de pratique optionnelle et les absences;
- aux causes d’absences.

Le questionnaire sera mixte. Il y aura des questions fermées, des questions semi-
ouvertes et une question ouverte.
Les questions fermées sont multichotomiques, c'est-à-dire que le choix se fait entre
plusieurs réponses possibles. Par exemple à la question : avez-vous été absent au cours de
l'année écoulée ? Il y a trois possibilités de réponse :
- pas d'absence, moins de trois absences, trois absences et plus.

Catherine SARR 73
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Les questions semi-ouvertes du questionnaire sont une combinaison de deux
techniques :
- la première partie est constituée de questions-scénari "Celles-ci présentent sur un
sujet donné quelques situations possibles ou existantes et demandent aux personnes
interrogées de prendre position pour l'un ou l'autre modèle " (Albarello, 1999 :91) ;
- la deuxième partie est ouverte, dans le genre « autres (précisez ) » ou
l'intéressé peut proposer une réponse libre et personnelle; par exemple sur la question ayant
trait aux critères qui leur semblent nécessaires pour calculer la note, nous avons proposé des
items parmi lesquels les répondants peuvent choisir et nous leur laissons la possibilité de
donner une réponse de leur choix avec l'item « autres (précisez) »

La dernière question est ouverte ; il leur est demandé d'expliquer en détail les raisons
de leur absence si les raisons énoncées dans la question précédente, ne leur convient pas.

Le questionnaire sera testé en situation réelle, auprès d'une dizaine d'élèves ayant les
mêmes caractéristiques que ceux qui composent l'échantillon. Ce test servira de contrôle du
niveau de compréhension des phrases, de la pertinence des mots, de l'organisation correcte
des questions etc.

Le questionnaire sera d'administration directe car les répondants le remplissent eux-

mêmes. Le questionnaire leur sera remis en mains propres par nous même ou par le collègue
responsable de l'éducation physique dans le lycée, afin d'expliquer clairement l'objet du
questionnaire et de répondre éventuellement à des questions d'éclaircissement.

Les questionnaires seront ramassés sur place après vérification du contenu, dans le
souci de réduire la mortalité.

Catherine SARR 74
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 IV 4 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES

Dans cette section, nous présenterons les stratégies de traitement et d'analyse des
données récoltées. Nous procéderons en trois étapes :
- la codification;
- le traitement statistique;
- l'analyse des résultats.

IV -4 -1 LA CODIFICATION

Nous débuterons par la réalisation d'un guide de lecture ou légende de codage. Pour
chaque question posée considérée comme une variable, nous indiquerons les modalités
possibles de réponses.

La première partie du questionnaire est constituée des questions d'identification : âge,

niveau d'étude, sexe et établissement d'origine.

La codification est ainsi faite :

♦L'âge est une variable d'intervalle dont les modalités sont les âges respectifs des
interviewés.

♦Le sexe est une variable nominale dichotomique dont les modalités sont : 1
masculin, 2 féminin

♦Le niveau d'étude est une variable ordinale de rang dont les modalités sont : 1
seconde, 2 première, 3 terminale.

Catherine SARR 75
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 ♦L'établissement d'origine est une variable nominale multichotomiques dont les
modalités sont : 1 Blaise Diagne, 2 Lamine Gueye, 3 Saïdou Nourou Tall

La seconde partie du questionnaire comporte des questions relatives aux notes

obtenues dans les activités programmées durant l'année, à l'absentéisme et à la nécessité de
prendre en compte des critères autres que la performance pour noter.

Pour la question n°1, les élèves vont préciser les notes obtenues entre 0 et 20 dans les
différentes activités programmées durant l'année scolaire écoulée.
Les notes sont des variables ordinales scores rangés en toute rigueur, mais nous allons
les transformer en variables catégories rangées, pour avoir une tendance globale des notes des
élèves.
De même les activités programmées peuvent être différentes selon les établissements
et les enseignants concernés.

La codification est ainsi faite :

♦Qualité de la note est une variable nominale multichotomiques dont les modalités
sont :
-1 échec (< à 10);
- 2 réussite (10et – de 12);
- 3 réussite avec satisfaction (12 et − 15);
- 4 réussite avec distinction (15 et plus).
A ce niveau, la qualité de la note s'apprécie en calculant la moyenne des notes
obtenues durant l'année.

Activités programmées est une macro variable dont les composantes sont des variables
nominales dichotomiques:
♦Athlétisme, modalités 1 pratiqué, 2 non pratiqué.

♦Sports collectifs, 1 pratiqué, 2 non pratiqué.

Catherine SARR 76
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 ♦Danses et expressions corporelles, 1 pratiqué, 2 non pratiqué.

♦Gymnastique sportive, 1 pratiqué, 2 non pratiqué.

♦Le nombre d'absences est une variable ordinale catégories rangées dont les modalités
sont :
- 1 pas d'absence;
- 2 moins de trois absences;
- 3 trois absences et plus.

♦La justification des absences est variable nominale multichotomiques dont les
modalités sont :
-1 sans justification;
- 2 mots des parents;
- 3 certificat médical temporaire;
- 4 certificat médical annuel;
- 5 non concerné.

♦La nécessité de prendre en compte d'autres critères en plus de la performance pour

noter, est une variable ordinale catégories rangées dont les modalités sont :
-1 pas nécessaire,;
- 2 peu nécessaire;
- 3 nécessaire;
- 4 fortement nécessaire.

Les critères nécessaires pour noter en EPS en plus de la performance, sont des
variables nominales dichotomiques dont les modalités sont : 1 retenu 2 non retenu

♦L'assiduité.

♦Le progrès.

♦La maîtrise technique.

Catherine SARR 77
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Les questions suivantes concernent la pratique optionnelle et liens supposés avec le
nombre d'absences.

♦La possibilité de pratiquer des activités en option est une variable ordinale catégories
rangées dont les modalités sont :
- 1 jamais;
- 2 quelque fois;
- 3 souvent;
- 4 toujours.

♦Moins d'absence si option est une variable nominale multichotomiques dont les
modalités sont :
- 1 je ne pense pas;
- 2 peut-être;
- 3 certainement;
- 4 très certainement.

Les raisons qui poussent certains élèves à s'absenter sont des variables nominales
dichotomiques dont les modalités sont : 1 retenu, 2 non retenu

♦Difficultés d'ordre religieuses.

♦Difficultés liées à l'image de soi.

♦Difficultés d'ordre socioculturelles.

♦Les activités pratiquées sont essentiellement athlétiques.

♦Les activités physiques masculinisent.

♦La manière de noter.

Catherine SARR 78
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 ♦Le manque d'option.

♦Les mauvaises notes.

Pour la question 5, la codification de «autres» se fera après la récolte des données. Il

en est de même pour la question 9.

Après la codification de l'ensemble des questions, nous passons au traitement

statistique et à l'analyse des données.

IV- 4- 2 LE TRAITEMENT STATISIQUE

Le tableau de codage est réalisé avec le logiciel excell, avec en ordonnée les unités
d'observation (de 1 à 200) et en abscisse les variables (de 1 à 28).

Pour le traitement des données nous utiliserons logiciel de traitement S.P.S.S. Les
résultats sont présentés sous forme de distributions de fréquences par variable. Le tableau se
présente sous forme de fréquence absolue, de fréquence relative et de fréquence cumulée.

Pour les variables nominales comme le sexe, le tableau de fréquence fournit les
informations utiles.

Pour une variable d'échelle comme l'âge ou ordinale de rang comme le niveau d'étude,
nous utiliserons d'autres indices statistiques pour avoir une idée de la tendance centrale ou de
la dispersion de la distribution.

Catherine SARR 79
CUSE / ENS / UCAD
DEA
IV- 4 - 3 L'ANALYSE

Dans un premier temps, les outils de la statistique descriptive nous permettront

d'analyser nos données. Les résultats seront présentés sous forme de distribution de fréquence
et, la mise en graphique se fera en colonnes ou en histogrammes. Nous pourrons effectuer des
calculs de moyenne ou d'indices de dispersion sur les variables qui s'y prêtent.

Après ce premier niveau d'analyse, nous tenterons d'autres approfondissements sur les
résultats, en croisant des variables, en utilisant les tests inférentiels ou en tentant des analyses
multivariées.

Pour le croisement des variables, nous construirons des tableaux croisés à deux et à
trois entrées, pour mettre en relation deux ou trois variables supposées liées dans la
formulation de nos hypothèses afin de valider ou d'infirmer ce lien; par exemple, nous
pourrons croiser la variable qualité de la note et la variable nombre d'absences.
Cependant, nous nous garderons d'émettre des conclusions hâtives car :"une
corrélation même très forte, entre deux variables n'implique pas forcément qu'il y ait entre
elles un lien de cause à effet" (albarello, 1999 : 140) ; mais cette analyse statistique peut être
un guide précieux dans cette recherche.

Pour les tests inférentiels, le choix du test se fait en fonction des variables considérées.
Le test adéquat est choisi selon le type :
- de question-problème (QP de relation, QP de comparaison, etc.) ;
- de variables en jeu (la variable dépendante et la variable indépendante sont soit
nominales, ordinales ou d'intervalles).

Avec les analyses multivariées ou globales nous tenterons d'avoir une vue d'ensemble
sur toutes les données. Pour Cibois :"il faut passer de l'analyse globale à l'analyse locale et
non l'inverse (…) Dans un dépouillement d'enquête, il faut commencer par se faire une idée
d'ensemble de la population des enquêtés : c'est au début du travail qu'une analyse globale est
utile" (Cibois, 1984 : 157).

Catherine SARR 80
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Au terme du dépouillement de l'enquête, nous choisirons la position qui nous semblera
la meilleure pour démarrer l'analyse de nos données, d'une manière globale ou sectorielle.

CONCLUSION

La méthodologie générale de la recherche s’articule autour de quatre points :

- la population cible sera constituée des élèves du secondaire des lycées Blaise
Diagne, Laminae Guéye et Saïdou Nourou Tall;
- l’échantillon sera tiré aléatoirement compte deux unités d’observation;
- le recueil des données se fera par le biais d’un questionnaire d’enquête;
- l’analyse des résultats se fera avec les outils de la statistique descriptive et
inférentielle.

Dans le chapitre qui suit, nous allons procéder à l'analyse et à la discussion des
résultats obtenus par le biais du questionnaire.

Catherine SARR 81
CUSE / ENS / UCAD
DEA
CHAPITRE V : ANALYSE ET INTERPRÉTATION
DES RÉSULTATS

Introduction

V. 1. Présentation et description des données.

V. 2. Analyse des relations entre les variables.

V. 3. Comparaison des résultats observés avec les résultats attendus et interprétation des
écarts.

Conclusion

Catherine SARR 82
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 INTRODUCTION

Le but de cette recherche est de mieux comprendre les raisons de l'absentéisme des
lycéens au cours d'E.P.S. et en particulier, de chercher à savoir si ce phénomène est lié au
mode d'évaluation pratiqué aujourd’hui par les enseignants et au choix des activités
programmées.
Nous avons formulé des hypothèses et procédé à des observations. Nous voulons
maintenant vérifier si les informations recueillies correspondent aux hypothèses de départ.
Nous allons :
- décrire les données qui seront présentées sous forme de distribution de fréquences et
de graphiques ;
- analyser les relations entre les variables supposées liées en procédant à des tris
croisés et à l'utilisation de certains tests de statistiques ;
- comparer les résultats observés avec les résultats attendus et tenter d'interpréter les
écarts.

V. 1. PRÉSENTATION ET DESCRIPTION DES DONNÉES

Graphique I : Distribution de la variable âge

Age
40

30

20

10
Percent

0
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Age

La distribution de la variable âge (V1) va de 14 ans à 23 ans ; la valeur centrale est de

18ans. 168 élèves (88,4%) de notre échantillon ont entre 15 ans et 20 ans.

Catherine SARR 83
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 La population des élèves âgés de moins de 15ans et de plus de 21 est marginale tel que
le montre le graphique 1.
Si nous tenons compte de l’âge d’entrée à l’école primaire vers 6ans ( + - 1 an) l’âge
théorique de la seconde à la terminale va de 15-17 ans à 18-20 ans ; avec les redoublements
elle peut aller jusqu’à 21-22 ans.
En examinant la distribution de cette variable, nous pouvons dire qu’elle correspond à
l’age théorique des élèves de l’enseignement secondaire.

La variable sexe est répartie ainsi :

-106 élèves sont des garçons (55,8%) ;
-84 élèves sont des filles (44,2%).
Nous avons calculé le X2 pour voir si l’échantillon tiré aléatoirement a les mêmes
caractéristiques que la population cible. Le CHI2 calculé est égal à 2,035 ; elle est inférieure à
la valeur de la table : le test est significatif au seuil de 5%. Nous pouvons considérer que
l’échantillon est représentatif de la population cible, avec un risque d’erreur de 5%.

La variable niveau d'études est ainsi répartie :

- 75 élèves sont en terminale ;
- 74 sont en première ;
- 41 sont des élèves de seconde.
Les classes de seconde avaient moins d’élèves que les premières et les terminales.
Certaines classes de seconde comptait moins de 50 élèves, alors que les terminales du lycée
Blaise Diagne comptait jusqu’à 60 et plus.

La répartition selon l'établissement est ainsi faite :

- 95 pour le lycée Blaise Diagne ;
- 69 pour le lycée Lamine Guèye ;
- 26 pour le lycée Saïdou Nourou Tall.
Le X2 calculé est égal à 0,9 avec un degré de liberté de 2 ; il est inférieur à celui de la
table. Le test est significatif au seuil de 5%.
Nous pouvons dire que la répartition de l’échantillon, selon l’établissement ne s’écarte
pas significativement de celle de la population cible.

Catherine SARR 84
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Graphique 2 : Répartition de la variable qualité de la note
Qualite de la note
50

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3 4 99

Qualite de la note

1=échec ; 2=réussite ; 3=réussite avec satisfaction ; 4=réussite avec distinction

La variable qualité de la note se répartit ainsi :

- 17 élèves dans l’échantillon sont dans la catégorie "échec"c'est-à-dire qu'ils ont des
notes inférieures à 10 ;
- 149 élèves (78,5%) sont dans les catégories réussite (notes comprises entre 10 et 12)
et réussite avec satisfaction (notes comprises entre 12 et 15) ;
- 23 élèves (12,1%) réussissent avec distinction (notes supérieures à 15).
La majorité des élèves de notre échantillon (90%) réussit car leurs notes sont
supérieures à 10.
Parmi les activités physiques pratiquées durant l'année scolaire écoulée, il y en a trois
qui sont effectives :
-l’athlétisme, 187 élèves ont eu au moins une activité athlétique durant l'année
écoulée ;
-la gymnastique, 151 élèves ont eu un cycle dans cette activité ;
-les sports collectifs, 45 élèves ont eu un sport collectif ou plus dans l'année.
Il n'y a pas un seul élève de l'échantillon qui a suivi des enseignements dans le
domaine de la danse, de l'expression corporelle ou de la lutte. Ces activités physiques relèvent
des pratiques sociales de référence de la société sénégalaise.

Nous remarquons que les activités physiques et sportives appartenant à la culture

sénégalaise sont négligées, entraînant un décalage important entre les pratiques sociales de
référence, sur lesquelles se fondent la pédagogie des A.P.S., et les contenus enseignés à

Catherine SARR 85
CUSE / ENS / UCAD
DEA
l'école car :" la dimension sociale des pratiques physiques correspond à la fois à l'interaction
des techniques du corps et à leur marquage ethnomoteur" (Gleyse & coll., 1999 : 179)

Plus généralement, nous notons que les activités physiques ciblées prioritairement
durant l'année écoulée par les enseignants, sont celles que nous retrouvons dans les épreuves
d'examen du baccalauréat. C'est-à-dire des activités relevant des domaines de l'athlétisme et
de la gymnastique sportive. En préparant « systématiquement » les élèves aux épreuves
d'examen, les enseignants prennent-ils suffisamment, en compte l'épanouissement global de
ces derniers ?

Les variables faisant référence aux absences sont de deux types. La variable nombre
d'absence (V10) et la variable justification des absences (V11).

Graphique 3 : Répartition de la variable Nombre d'absence

Nombre d'absence
50

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3

Nombre d'absence

1=pas ; 2= peu ; 3=beaucoup

La distribution de la variable nombre d’absence est ainsi faite :

- 83 élèves n'ont pas eu d'absences durant l'année écoulée ;
- 87 s'absentent peu, ils ont comptabilisé moins de trois absences ;
- 20 élèves s'absentent beaucoup avec trois absences et plus.

Parmi les élèves qui s'absentent il y a :

- 28 n'ont aucune justification ;
- 33 ont le mot des parents ;
- 43 ont un certificat médical temporaire ;
- 1 élève a un certificat médical annuel.
Catherine SARR 86
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Plus de la moitié des élèves qui s'absentent ont des justifications n'émanant pas d'un
avis médical. Alors que les textes en vigueur précisent que les absences en EPS doivent être
justifiées par un certificat médical.

Graphique 4 : Répartition de la variable Nécessité de prendre en compte d'autres

critères pour noter.
100

80

60

40
Count

20
1 2 3 4

V_12

1=pas nécessaire; 2=peu nécessaire; 3=nécessaire; 4=fortement nécessaire.

La variable nécessité de prendre d'autres critères pour noter (V12) a quatre modalités
ainsi réparties :
-33 élèves pensent qu'il n'est pas nécessaire de prendre des critères autres que la
performance sportive pour noter en EPS ;
-28 disent que c'est peu nécessaire ; sachant que 90% de cet échantillon ont des notes
supérieures à dix, on pourrait comprendre cette position ;
-129 d'entre eux estiment qu'il est nécessaire voire fortement nécessaire de prendre en
compte d'autres critères en plus de la performance, pour évaluer en EPS.

Ces résultats montrent que la majorité des élèves remettent en cause implicitement la
manière de noter des enseignants d’EPS, essentiellement basée sur la comparaison de la
performance sportive avec le barème de cotation.

Sur les critères qui leur semblent importants nous avons :

-111 élèves qui ont retenu le progrès ; nous pouvons supposer qu'ils jugent important
que l'on prenne en compte leur évolution propre au cours du processus
enseignement/apprentissage ;
Catherine SARR 87
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 - 88 élèves ont retenu l’assiduité ;
-68 élèves ont retenu la maîtrise technique.

Graphique 5 : Répartition de la variable progrès

Progres
60

50

40

30

20

10
Percent

0
1 2

Progres

1=retenu ; 2=non retenu

Graphique 6 : Répartition de la variable assiduité

Assiduite
60

50

40

30

20

10
Percent

0
1 2

Assiduite

1=retenu ; 2=non retenu

Graphique 7 : Répartition de la variable maîtrise technique

Maitrise technique
70

60

50

40

30

20
Percent

10

0
1 2

Maitrise technique

1=retenu ; 2=non retenu

D'autres critères comme la politesse, la discipline, la ponctualité, la volonté, le fair-
play, la motivation reviennent de manière épisodique : c'est la variable comportement.

Catherine SARR 88
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Ces résultats montrent que les élèves seraient favorables à la prise en compte de
critères qualitatifs explicites définis en début d'apprentissage, pour pondérer la performance
sportive qui est quantitative.

Concernant la pratique optionnelle, deux questions sont posées :

- une sur le niveau de pratique optionnelle (V16) ;
- une autre sur la relation entre la pratique optionnelle et les absences (V17).

Graphique 8 : Répartition de la variable Pratique optionnelle

140

120

100

80

60

40

20
Count

0
1 2 3 4 99

V_16

1=jamais ; 2=quelque fois ; 3=souvent ; 4=toujours.

Les réponses données sur la pratique optionnelle sont :

- 121 (63,7%) n'ont jamais eu l'occasion de pratiquer des activités à option ;
- 51 en ont eu quelque fois l'occasion ;
- 17 d'entre eux disent avoir une pratique à dominante optionnelle.
La majorité des élèves de notre échantillon n'a pas d'activités à option, contrairement à
ce qui est prévu dans le programme.

Catherine SARR 89
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Graphique 9 : Répartition de la variable moins d'absence si option
70

60

50

40

30

20

10
Count

0
1 2 3 4 99

V_17

1=je ne pense pas; 2=peu-être; 3=certainement; 4=très certainement.

A la question : « Y aurait-il moins d'absence si les activités pratiquées étaient à option

? » nous avons obtenu les réponses suivantes :
- 29 élèves pensent qu'il n'y pas de relation entre la pratique optionnelle et les absences
au cours d’EPS ;
- 58 semblent partagés et disent "peut-être" ;
- 64 sont certains qu'il y aurait moins d'absences si les activités pratiquées étaient à
option ;
- 38 disent qu’il y aurait très certainement une baisse du taux d'absence si les activités
pratiquées étaient à option.
Les réponses à cette question ne nous paraissent pas très tranchées. Il y a une légère
majorité d'élèves qui mettent en relation ces deux variables. Nous y reviendrons plus en
profondeur lors du croisement des variables supposées liées.

Répartition des variables causes d'absences

Les causes d'absences sont de plusieurs ordres et elles sont diversement analysées par
les élèves. Chaque cause est considérée comme une variable avec deux modalités : 1 retenu et
2 non retenu. Ils avaient en outre, la possibilité de citer une ou plusieurs causes d'absence.
En les classant par ordre d'importance décroissant nous avons :
- 48 élèves qui ont retenu le manque d'option comme une cause de leurs absences ;
- 39 ont retenu les difficultés liées à l'image de soi ;
- 36 ont retenu la manière de noter ;
- 35 ont retenu les activités pratiquées sont essentiellement athlétiques ;
Catherine SARR 90
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 - 35 ont retenu les mauvaises notes ;
- 15 ont retenu les difficultés d'ordre religieux ;
- 9 ont retenu les difficultés d'ordre socioculturel ;
- 8 ont retenu les activités physiques masculinisent

Nous avons globalement, trois catégories de causes d'absences prioritairement citées

par les élèves de notre échantillon. Elles se réfèrent à la pratique optionnelle, à l'image de soi
et à l'évaluation.

Parmi les raisons avancées dans la question ouverte nous retrouvons :

- 21 interviewés qui ont cité la maladie ;
- 8 les problèmes liés au transport urbain ;
- 7 le mauvais placement de l'heure d'EPS ;
- 5 les conditions d'hygiène ;
- 4 le coefficient faible ;
- 1 élève a retenu l'absence de sanction.

Les causes d'absences relevées dans la question ouverte sont dans leur majorité,
externes à l'EPS c'est :
- la maladie ;
- le transport ;
- les conditions d'hygiène.

Les autres raisons citées sont internes à la discipline, il est possible de mener des
actions les concernant.

En ce qui concerne les filles, 17 d'entre elles s'absentent pendant leur cycle menstruel.
Elles disent : " quand j'ai mes règles je ne suis pas en forme pour les exercices et je ne me
sens pas à l'aise " ; " à l'arrivée des menstrues, c'est gênant de pratiquer des activités physiques
et même cela me met mal à l'aise " ; " je m'absente pour maladie, précisément pendant les
menstrues ". Cela constitue une cause d'absence supplémentaire des filles par rapport aux
garçons.

Catherine SARR 91
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Les garçons qui s'absentent disent en substance : " quand on arrive en retard, le prof
nous renvoie" ; " je pense que les épreuves athlétiques sont à diminuer selon moi, car lui
consacrer toute une moitié d'année scolaire n'est pas une bonne chose pour l'élève. Il faut
l'emmener à découvrir certaines choses dans d'autres disciplines. " ; " parce qu'il y a des
professeurs qui ne respectent pas le choix des élèves et le fait de donner aux élèves des notes
très faibles "

Des élèves qui ne s'absentent pas, donnent leurs avis sur des causes probables
d'absences non liées à leur cas particulier. Ils citent des problèmes liés au transport, au
placement de l'heure d'EPS, au manque de motivation que manifeste certains élèves pour
certaines activités physiques.

Nous avons présenté les données récoltées et fait une description générale des
variables prises en compte dans la recherche. Nous passons à l'analyse des relations entre les
variables.

V. 2. ANALYSE DES RELATIONS ENTRE LES VARIABLES

Pour tester nos hypothèses nous avons croisé les variables ayant un lien supposé, pour
vérifier la nature de la relation existant entre elles. Pour chaque hypothèse formulée, les
variables en relation sont croisées dans un tableau à double entrée. Ensuite, ces mêmes
variables sont croisés sous le contrôle de la variable sexe dans un tableau à trois entrées.

L’hypothèse 1 postule que " les élèves qui réussissent s'absentent moins que ceux qui
échouent Nous avons croisé la variable qualité de la note (V5) et la variable nombre
d’absence (V10)

Catherine SARR 92
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 TABLEAUX VI : Tri croisé entre la qualité de la note et le nombre
d'absence

V5 Qualite de la note * V10 Nombre d'absence Crosstabulation

Count
V10 Nombre d'absence
1 2 3 Total
V5 Qualite 1 3 9 5 17
de la note
2 29 33 9 71
3 37 37 4 78
4 14 8 1 23
99 1 1
Total 83 87 20 190

Parmi les dix-sept élèves qui ont échoué il y en a :

- 3 qui ne s'absentent pas;
- 9 qui s'absentent modérément;
- 5 qui s'absentent beaucoup.
Globalement, 14 élèves (82%) sur les 17 s'absentent.

Pour les soixante et onze élèves qui réussissent nous avons :

- 29 ne s'absentent pas;
- 33 qui s'absentent peu;
- 9 qui s'absentent beaucoup.
Il y a 42 élèves (59%) qui s'absentent sur 71.

Dans la catégorie des élèves qui réussissent avec satisfaction il y a :

- 37 qui ne s'absentent pas;
- 37 qui s'absentent modérément;
- 4 qui s'absentent beaucoup.
Au total, il y a 41 élèves (52,5%) qui s'absentent sur 78.

Les vingt trois qui réussissent avec distinction compte :

- 14 qui ne s'absentent pas;
- 8 qui s'absentent modérément;
- 1 qui s'absente beaucoup.

Catherine SARR 93
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Cela donne 9 élèves (39%) qui s'absentent sur 23.
Les élèves qui échouent s'absentent plus que ceux qui réussissent. Mais nous
observons que parmi les élèves qui réussissent il y en a qui s'absentent. Cependant le taux
d'absence diminue au fur et à mesure que la qualité de la note s’améliore. On observe moins
d'absences chez les élèves qui réussissent avec distinction (notes supérieures à 15) que chez
ceux qui réussissent (notes entre 10 et moins de 12).
Si l'échec peut être à la base des absences de certains élèves, l'absentéisme peut
également être la cause de l'obtention de notes de qualité moindre.
Nous avons regroupé en V5 (qualité de la note) les modalités (1-2 et 3-4) et en V10
(nombre d'absences) les modalités (2-3). Le chi2 calculé est de 3,81 ; il est supérieur à celui de
la table. Le test est significatif au seuil de 5%.
L'hypothèse 1 qui postule que les élèves qui échouent s'absentent plus que ceux qui
réussissent est statistiquement confirmée.

Nous avons croisé la variable qualité de la note et la variable nombre d'absence en

tenant compte de la variable sexe.
Le graphique 10 nous montre que les garçons qui échouent s'absentent tous. Parmi
ceux qui réussissent, les absences diminuent avec l’amélioration de la qualité de la note.

Graphique 10 : Croisement qualité de la note et du nombre d'absence

pour les garçons

Sexe= 1
30

20

Nombre d'absence
10

2
Count

0 3
1 2 3 4

Qualite de la note

Catherine SARR 94
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Le graphique 11 montre que 3 filles parmi les 8 qui échouent ne s'absentent pas. Parmi
celles qui réussissent avec distinction, il y en a 8 sur 10 ne s'absentent pas.
Les garçons qui échouent s'absentent plus que les filles. Mais les filles qui réussissent
avec distinction s'absentent moins que les garçons de la même catégorie.

Graphique 11 : Croisement qualité de la note et du nombre d'absence pou

les filles
Sexe= 2
20

10

Nombre d'absence

2
Count

0 3
1 2 3 4 99

Qualite de la note

L'hypothèse 2 postule que " la définition de critères qualitatifs dans la notation

diminue les absences "
Nous avons croisé la variable nécessité de prendre en compte d'autres critères pour
noter (V12) et la variable nombre d'absence (V10)

TABLEAU VII : Tri croisé entre le nombre d'absence et la nécessité de prendre

d'autres critères pour noter

V10 Nombre d'absence * V12 Necessite criteres Crosstabulation

Count

V12 Necessite criteres

1 2 3 4 Total
V10 Nombre 1 16 11 40 16 83
d'absence
2 16 11 41 19 87
3 1 6 8 5 20
Total 33 28 89 40 190

Parmi les élèves qui ne s'absentent pas, il y a :

Catherine SARR 95
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 - 27 qui trouvent qu'il est pas ou peu nécessaire de prendre en compte d'autres critères
pour noter en EPS;
- 56 pensent que c'est nécessaire voire fortement nécessaire, de prendre d’autres
critères.
Pour la catégorie des élèves qui s'absentent peu, on compte :
- 27 jugent qu'il est peu ou pas nécessaire d'intégrer d'autres critères pour noter;
- 60 pensent le contraire.
Sur les 20 qui s'absentent beaucoup 7 trouvent peu nécessaire de définir d'autres
critères contre 13 qui pensent différemment.

La majorité des élèves trouvent nécessaire de prendre en compte d'autres critères, en

plus de la performance sportive, pour noter en EPS. Les résultats du tri croisé laissent
apparaître qu'il n'y a pas de différence significative entre les différents groupes comparés.
Cela signifie que les élèves remettent en cause de manière implicite, le mode
d'évaluation pratiqué aujourd'hui par les enseignants d'EPS ; l'évaluation des acquis ne doit
pas se résumer à la comparaison des performances à un barème, mais doit tenir compte des
procédures d'exécution, des progrès réalisés, de l'investissement de l'élève etc.

Pour pousser l'analyse, nous avons voulu savoir quelle était la position des filles et des
garçons pour ces variables et vérifier s'il existence des différences entre les deux groupes.
Nous avons croisé les variables (V10 et V12) sous le contrôle de la variable sexe (V2).

Graphique 12 : Croisement nombre d'absence et nécessité d'autres

critères pour noter, des garçons

Sexe= 1
30

20

Necessite criteres

10 1

3
Count

0 4
1 2 3

Nombre d'absence

Catherine SARR 96
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Graphique 13 : Croisement nombre d'absence et nécessité d'autres
critères pour noter, des filles
Sexe= 2
30

20

Necessite criteres

10 1

3
Count

0 4
1 2 3

Nombre d'absence

24 garçons parmi les 44 qui ne s'absentent pas sont favorables à la prise en compte
d'autres critères pour noter ; chez les 39 filles qui ne s'absentent pas 32 y sont également
favorables.
Parmi les garçons qui s'absentent 40 sur 62 y sont favorables ; chez les 45 filles qui
s'absentent 33 y sont également favorables.

Nous avons regroupé en V12 (variable nécessité d'autres critères) pour les filles et
pour les garçons, les modalités (1-2 d'une part et 3-4 d'autre part) ; le chi2 calculé est égal à
7,12, il est supérieur à celui de la table. le test est très significatif au seuil de 1%.
Le calcul du X2 montre que les filles sont plus sensibles que les garçons à la prise en
compte de critères qualitatifs pour noter en EPS.

L'hypothèse 3 pose la relation entre les absences et les activités programmées. Elle
postule que " donner aux élèves la possibilité de choisir leurs activités physiques dans le
programme diminue leurs absences "

Nous avons croisé la variable moins d'absence si option (V17) et la variable nombre
d’absence (V10)

Catherine SARR 97
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 TABLEAU VIII : Tri croisé entre le nombre d'absence et moins d'absence si
option

V10 Nombre d'absence * V17 Moins d'absence si option Crosstabulation

Count
V17 Moins d'absence si option
1 2 3 4 99 Total
V10 Nombre 1 12 27 24 20 83
d'absence
2 14 26 30 16 1 87
3 3 5 10 2 20
Total 29 58 64 38 1 190

Parmi les 83 élèves qui ne s'absentent pas il y a :

- 44 disent qu'il y aurait moins d'absences si les activités pratiquées étaient à option;
- 27 semblent partagés et disent peut-être;
- 12 pensent qu'il n'y a pas de relation.
Sur les 107 qui s'absentent on compte :
- 58 qui pensent qu'il y aurait moins d'absences si les activités étaient à option;
- 31 qui disent peut être;
- 17 qui nient la relation entre ces deux variables.

A ce niveau nous observons qu'une légère majorité des élèves pense qu'il existe une
relation entre les absences et la pratique optionnelle. Les résultats du tri croisé laissent
apparaître qu'il n'y a pas de différence significative entre les groupes comparés.

Cela laisse supposer que les élèves qui en majorité ne pratiquent pas d'activités à
option, préféreraient avoir une pratique optionnelle. La démarcation entre ceux qui s'absentent
et ceux qui ne s'absentent pas reste floue.

Catherine SARR 98
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Nous allons nous pencher sur les résultats du tri (V10/V17 calculé sous le rapport
garçons/filles.
Graphique 14 : Croisement nombre d'absence et moins d'absence si option
pour les garçons

Sexe= 1
20

Moins d'absence si o
10
1

4
Count

0 99
1 2 3

Nombre d'absence

Graphique 15 : Croisement nombre d'absence et moins d'absence si option

pour les filles

Sexe= 2
14

12

10

Moins d'absence si o
6
1
4
2

2 3
Count

0 4
1 2 3

Nombre d'absence

Parmi les 44 garçons qui ne s'absentent pas, 22(50%) pensent qu'il y aurait moins
d'absence s'il y avait la pratique optionnelle ; parmi les 39 filles qui ne s'absentent pas,
22(56%) abondent dans ce sens.
Parmi les 52 garçons qui s'absentent peu 30(58%) mettent en relation les absences et la
pratique optionnelle; chez les 35 filles de cette catégorie 16(46%) pensent de même.
Dans la catégorie des élèves qui s'absentent beaucoup, 4 garçons sur 10 semblent
certains de la réduction de l'absentéisme dans le cadre d'une pratique optionnelle des APS ; le
rapport est de 8 sur 10 chez les filles.

Catherine SARR 99
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Les filles paraissent plus sensibles que les garçons à l’absence de pratique optionnelle.

L'hypothèse 4 pose la relation entre le sexe et les causes d'absence ; elle est ainsi
déclinée " les causes d'absences dépendent du sexe".
Pour vérifier cette hypothèse, nous avons croisé la variable sexe (V2) avec toutes les
variables recensées comme motifs d'absentéisme (de V18 à V 28)
Nous rappelons que notre échantillon est constitué de 106 garçons et de 84 filles.

Pour la variable (V18) «difficultés d'ordre religieux» 14 garçons l'ont retenu pour
1fille.
Pour la variable (V19) «difficultés liées à l'image de soi» 15 garçons l'ont retenu pour
24 filles.
La variable (V20) «difficultés d'ordre socioculturel» a été retenue par 6 garçons pour 3
filles.
La variable (V21) «les activités sont essentiellement athlétiques» a été retenue par 22
garçons pour 13 filles.
En ce qui concerne la variable (V22) «les activités physiques masculinisent» 2 garçons
l'ont retenu pour 6 filles.
Pour la variable (V23) «la manière de noter» 25 garçons l'ont retenu pour 11 filles.
La variable (V24) «le manque d'option» a été retenue par 28 garçons pour 20 filles.
Pour la variable (V25) «les mauvaises notes» 23 garçons l'ont retenu pour 12 filles.

Les résultats laissent apparaître que la cause d'absence la plus représentative chez les
filles concerne les difficultés liées à l'image de soi. Les garçons retiennent prioritairement
comme causes d'absences les activités athlétiques, les mauvaises notes et la manière de noter.

Nous avons émis l'hypothèse que les filles sont plus sensibles que les garçons à
l'image de soi. En calculant le X2 nous avons obtenu la valeur 5,974 avec un degré de liberté
de 1; il est supérieur à la valeur de la table. Le test est significatif au seuil de 2,5%.
.l'hypothèse est statistiquement confirmée avec 2,5% de chances pour que les
fluctuations observées ne soient pas dues au hasard.

Catherine SARR 100

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Les absences des filles seraient plus liées à des causes psychologiques que techniques.
Les élèves du secondaire sont des adolescents. L’adolescence est une période pleine de
bouleversements ; il serait aisé de comprendre la plus forte proportion d'absentéisme des filles
par rapport aux garçons.
L’absentéisme des garçons relève plus d'aspects techniques inhérents à l'EPS.

Les garçons ont également retenu comme cause d'absence, les difficultés d'ordre
religieux.
Dans l'analyse des questions ouvertes, ils faisaient plus référence au jeûne du ramadan.
Ils expliquaient qu'ils ne pouvaient faire des exercices intenses pendant cette période.

Les résultats obtenus montrent que les causes d'absences les plus citées diffèrent selon
le sexe. Les causes d'absences des filles seraient externes à la discipline alors celles des
garçons seraient internes à la discipline.

V. 3. COMPARAISON DES RÉSULTATS OBSERVÉS AVEC

LES RÉSULTATS ATTENDUS ET INTERPRÉTATION DES
ÉCARTS.

Dans l'étude du phénomène d'absentéisme en EPS nous avons émis quatre hypothèses
qui mettent en relation :
- la variable nombre d'absences et la variable qualité de la note;
- la variable nombre d’absence et la variable nécessité de prendre en compte d'autres
pour noter ;
- la variable nombre d’absence et la variable pratique optionnelle ;
- la variable sexe et la variable cause d'absences.

Catherine SARR 101

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Pour la première hypothèse " les élèves qui réussissent s'absentent moins que ceux qui
échouent"
Les résultats attendus seraient que le taux d'absence soit plus faible chez les élèves qui
réussissent comparativement à ceux qui échouent.
Les résultats obtenus confirment l'hypothèse, dans le sens où nous observons plus
d'absences chez les élèves qui échouent. Nous remarquons également, que plus ils réussissent
moins ils s'absentent. Les absences sont moindres chez les élèves qui réussissent avec
distinction.
Il n'y a pas d'écart entre les résultats obtenus et ceux qui étaient attendus.

L'hypothèse 2 postulait que "la définition de critères qualitatifs dans la notation

diminue les absences".
Les résultats attendus seraient que le taux des élèves qui trouvent nécessaire de
prendre en compte d'autres critères pour noter soit plus élevé chez ceux qui s'absentent. Car
cela pourrait expliquer en partie leurs absences par rapport à ceux qui ne s'absentent pas.

Les résultats obtenus dans notre échantillon laissent apparaître qu'il n'y a pas de
différence significative entre les différents groupes comparés. La majorité des interviewés
pensent qu'il y aurait moins d'absences si l'on tenait compte d'autres critères dans l'évaluation.
Cet écart entre l'hypothèse formulée au départ et les résultats obtenus peut être dû au
fait que cet aspect de la question intéresse une bonne partie de notre échantillon, quelle que
soit la catégorie concernée.
Cependant les filles sont plus favorables à la prise en compte de critères qualitatifs que
les garçons.

L'hypothèse 3 posait la relation entre les activités programmées et le nombre

d'absences. Elle est ainsi intitulée " donner aux élèves la possibilité de choisir leurs activités
physiques dans le programme diminue leurs absences "

Catherine SARR 102

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Les résultats attendus seraient que le taux des élèves considérant qu'il y aurait moins
d'absence si les activités étaient à option, serait plus élevé chez ceux qui s'absentent. La
différence observée entre les groupes comparés n'est pas significative.

Cet écart peut s'expliquer par le fait que la majorité des élèves : 121 parmi 190
(63,7%), n'ont pas de pratique optionnelle ; cette particularité pourrait masquer l'impact de la
pratique des activités physiques à option sur les absences.

L'hypothèse 4 postulait que " les causes d'absences dépendent du sexe "
Les résultats attendus seraient que les causes d'absences des filles diffèrent de celles
des garçons.
Les résultats obtenus vont dans le sens des résultats attendus. Les filles ne s'absentent
pas pour les mêmes raisons que les garçons.

CONCLUSION

Nous avons formulé quatre hypothèses dans le cadre problématique.

En ce qui concerne la première hypothèse " les élèves qui réussissent s'absentent
moins que ceux qui échouent "; les résultats obtenus vont dans le sens des résultats attendus.

Pour la seconde hypothèse " la définition de critères qualitatifs dans la notation

diminue les absences "; les résultats obtenus diffèrent ceux qui étaient attendus ; mais les
résultats des filles confirment cette affirmation.

La troisième hypothèse " donner aux élèves la possibilité de choisir leurs activités
physiques dans le programme diminue les absences "; les résultats obtenus ne nous permettent
pas de différencier les groupes comparés.

Catherine SARR 103

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 La quatrième hypothèse postulait que "les causes d'absence dépendent du sexe "; les
résultats obtenus vont dans le sens de ceux qui étaient attendus. L'hypothèse selon laquelle
"les filles sont plus sensibles que les garçons à l'image de soi " est statistiquement confirmée.

Dans la partie qui suit, nous allons aborder les conclusions générales et les
perspectives de la recherche

Catherine SARR 104

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

L’objectif général de cette recherche est de mieux comprendre les facteurs liés à
l'absentéisme des élèves de l'enseignement secondaire en éducation physique et sportive, en
particulier de chercher à savoir dans quelle mesure ce phénomène est lié au mode d'évaluation
ainsi qu’aux activités physiques et sportives proposées dans les différents établissements
scolaires.
D’ou la question générale de recherche : " l'absentéisme en EPS dans l'enseignement
secondaire est-il lié au mode d'évaluation tel que pratiqué aujourd'hui par les enseignants
d'éducation physique et au choix des activités programmées durant l'année scolaire ? "

Les concepts centraux de la recherche sont :

- absentéisme;
- mode d'évaluation;
- choix des activités.
Du point de vue méthodologique, nous avons tenté de les conceptualiser en nous
inspirant d'un des deux exemples de construction du modèle d'analyse présenté dans Quivy
&Van Campenhoudt (1995 : 108-113)
Le cadre problématique comporte quatre hypothèses de recherche :
- la première hypothèse postule que : «les élèves qui réussissent s'absentent moins que
ceux qui échouent»
- la deuxième hypothèse pose que : « la définition de critères qualitatifs dans la
notation diminue les absences»
- la troisième hypothèse propose que : «donner aux élèves la possibilité de choisir
leurs activités physiques dans le programme diminue les absences»
- la quatrième hypothèse déclare que : «les causes d'absences dépendent du sexe»

Pour tester nos hypothèses, nous avons ciblé trois établissements publics du
département de Dakar : les lycées Blaise Diagne, Lamine Guèye et Thierno Saïdou Nourou
Tall. L'instrument de recueil des données est un questionnaire mixte. La taille de l'échantillon
prévu était de 200 unités d'observation (cf. tableau V : 71), nous avons finalement traité 190,

Catherine SARR 105

CUSE / ENS / UCAD
DEA
du fait d'une forte mortalité des questionnaires distribués au lycée Blaise Diagne. Les données
recueillies sont traitées par les outils de la statistique descriptive et inférentielle, avec le
logiciel S.P.S.S.

Nous avons comparé les résultats attendus et les résultats obtenus et tenté d'en
interpréter les écarts.

La première hypothèse postulant que : les élèves qui réussissent s’absentent moins que
ceux qui échouent, est statistiquement confirmée au seuil de 5% ; les résultats obtenus
montrent que les élèves qui réussissent s'absentent moins que ceux qui échouent ; plus la
qualité de la note est meilleure, moins ils s'absentent. L'hypothèse peut être reformulée ainsi :
- «plus les élèves réussissent moins ils s'absentent»

La deuxième hypothèse pose que : la définition de critères qualitatifs dans la notation

diminue les absences, les résultats obtenus ne différencient pas significativement les groupes
comparés; car, autant les élèves qui s'absentent que ceux qui ne s'absentent pas trouvent
nécessaire de prendre en compte d'autres critères en plus de la performance sportive, pour
noter en EPS.
Cela peut être dû au fait que les élèves dans leur majorité, remettent en cause le mode
d'évaluation actuel des enseignants d'éducation physique qui est de type normatif.
Cependant les filles sont plus sensibles que les garçons à la prise en compte de critères
qualitatifs dans la notation ; le chi2 calculé est très significatif au seuil de 1%.

En ce qui concerne la troisième l'hypothèse : donner aux élèves la possibilité de

choisir leurs activités physiques dans le programme diminue les absences, les résultats
obtenus sont mitigés; il n'y a pas de différence significative entre les différents groupes
comparés c'est-à-dire, entre les élèves qui s'absentent et ceux qui ne s'absentent pas. Les
résultats de notre échantillon ne permettent pas de confirmer l'hypothèse trois dans le sens où
nous l'avons orienté ; car globalement les élèves estiment qu'il y aurait moins d'absences si les
activités physiques pratiquées à l'école étaient à option.

Catherine SARR 106

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 L'hypothèse quatre, déclarant que les causes d’absences dépendent du sexe est
confirmée.
Les causes d'absence des filles sont plutôt d'ordre psychologique donc externes à la
discipline; elles sont plus sensibles que les garçons à l'image de soi. Le test du chi2 est
significatif au seuil de 2,5%.
Alors que les causes d'absences des garçons relèvent plus d'aspects techniques
inhérents à la discipline tels : le choix des activités, les mauvaises notes etc.
Globalement, les raisons pour les quelles les filles s'absentent sont différentes de celles
des garçons.

Nous avons également interrogé des enseignants d’éducation physique, lors

d’entretiens préliminaires en juillet 2002. D'une façon générale, ils pensent que les élèves
s'absentent parce que l'éducation physique est moins valorisée que les disciplines purement
intellectuelles et que le coefficient faible (1) en est l'indicateur.

A propos, un séminaire atelier s'est tenu les 9, 10 et 11décembre 2003 sur le thème "
Réflexions sur la redynamisation des Activités Physiques et Sportives à l'école " sous l'égide
du ministère de l'Éducation en partenariat avec l'A.N.E.E.P.S.
Le but de ce séminaire était de faire l'état des lieux sur les programmes, de
diagnostiquer les problèmes liés aux infrastructures et au matériel didactique, de réfléchir sur
la gestion des enseignants d'éducation physique et de jeter les bases d'une réflexion
constructive sur le sport scolaire et à terme, de proposer des solutions.
Le document final est actuellement, à l'étude au ministère de l'éducation. Mais une des
recommandations sur lesquelles les séminaristes ont insisté a trait au relèvement du
coefficient d’EPS de 1 à 3.
Cependant, nous ne pensons pas que le relèvement du coefficient seul puisse régler ce
comportement d'évitement que manifeste certains élèves à l'égard de cette discipline; d’autant
plus que les résultats obtenus nous révèlent d'autres dimensions sur lesquelles ils ne
s'interrogent peut-être pas tous :
- la majorité des élèves de notre échantillon trouve qu'il faut tenir compte d'autres
critères en plus de la performance pour noter en EPS;
- la majorité des élèves de notre échantillon pense qu'il y aurait moins d'absences si les
activités pratiquées étaient à option;
Catherine SARR 107
CUSE / ENS / UCAD
DEA
 - les causes d’absences dépendent du sexe.

L'intérêt de cette recherche pourrait être à terme, d’arriver à proposer des pistes de
réflexion afin d'optimiser la fréquentation des lycéens en EPS. Comme toute recherche, nous
voulons que ce travail serve à quelque chose. Nous l'avons entamé car nous sommes
directement impliqués et notre souhait est d'en mieux cerner les tenants et les aboutissants.

Nous sommes conscients que les conclusions d'une recherche, surtout dans le type
d'approche psychosociologique qui est le nôtre, sont rarement appliquées d'une manière
pratique. Néanmoins, les résultats obtenus permettront d'ouvrir de nouvelles pistes de
recherche et des perspectives à l'intention des enseignants d'EPS et des décideurs, malgré les
limites inhérents à ce travail.

En effet, au plan méthodologique :

- la population cible de la recherche et le type d’échantillonnage utilisé ne nous

permettront pas de faire des propositions généralisables sur l'ensemble des élèves de
l'enseignement secondaire du Sénégal ;
- des facteurs tel que « l’attitude de l’enseignant » n’ont pas été pris en compte bien
qu’ils puissent être liés à l’absentéisme des élèves.

Comme nouvelle piste de recherche nous privilégions :

-un travail portant sur une contribution à l'évaluation des performances en EPS ; il
déboucherait sur l'élaboration d'une grille d'appréciation pertinente, servant de cadre de
référence aux enseignants.
- un travail sur la didactique de l’éducation physique prenant en compte les activités
physiques appartenant au patrimoine culturel sénégalais.

En perspective, deux pistes d'action nous semblent propices à cette étape de notre
recherche à l'endroit des enseignants et des décideurs :
- créer les conditions au sein des établissements, pour que la pratique optionnelle soit
mise en place.

Catherine SARR 108

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 - réviser le décret n°73-896, relatif aux APS dans l'enseignement moyen et secondaire,
de manière à réactualiser le contenu des programmes en cours depuis trente ans.

Sur le plan purement professionnel, nous pensons que ces nouvelles pistes pourront à
terme, améliorer l'appréciation des élèves en ce qui concerne l'évaluation des acquis, le
contenu des programmes et favoriser leur adhésion à cette discipline.

Catherine SARR 109

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 BIBLIOGRAPHIE

Adams, J.A.(1999.) Revue historique et critique de la recherche sur l'apprentissage, la

rétention et le transfert des habiletés motrices. Dossiers EPS.n°13, Paris : Revue EPS.
Albarello, L. (1999.) Apprendre à chercher. Bruxelles De Boeck & Larcier.
Andrieu, G. (1994.) A propos des finalités de l'éducation physique et sportive. Paris : Actio.
Andrieu, G. (1997.) L'éducation physique au 20ème siècle : une histoire des pratiques. Paris :
Actio.
Association des enseignants d'EPS. (1998.) Le guide de l'enseignant. Paris : AEEPS / revue
EPS. Tome 1.
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Catherine SARR 115

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 TABLE DES MATIÈRES

SIGLES----------------------------------------------------------------------------------------------------- 5

INTRODUCTION GÉNÉRALE----------------------------------------------------------------------- 6

CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE GÉNÉRALE ---------------------------------------------11

I.1 PLACE DE L'EPS DANS L'ÉDUCATION GÉNÉRALE ------------------------------------------------------ 12

I 2 SITUATION GÉNÉRALE DE L'EPS DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE. -------------------- 18

I. 3. À PROPOS DE L'ABSENTÉISME DES ÉLÈVES ------------------------------------------------------------- 23

I. 3. 1. QUELQUES TRAVAUX ANTÉRIEURS ----------------------------------------------------------------------- 24

I. 3. 2. QUELS SONT LES FACTEURS QUI INFLUENCENT L'ABSENTÉISME EN EPS ?---------------- 26

I 4 ANALYSE DE LA PRÉ-ENQUÊTE -------------------------------------------------------------------------------- 33

I 4 1 MÉTHODOLOGIE ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
I 4 2 ANALYSE DU PRÉ-TEST ------------------------------------------------------------------------------------------- 34

CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL -------------------------------------------------------- 38

[Link]ÉISME ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 39

II-1-1. DIMENSION ADMINISTRATIVE------------------------------------------------------------------------------- 40

II-1-2. DIMENSION SOCIALE -------------------------------------------------------------------------------------------- 43
II-1-2-1. SUR LE PLAN CULTUREL--------------------------------------------------------------------------------- 43
II-1-2-2. SUR LE PLAN PSYCHOLOGIQUE ----------------------------------------------------------------------- 44

[Link] D'ÉVALUATION-------------------------------------------------------------------------------------------- 45

II-2-1. ÉVALUTION --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 46

II-2-2. MODE D'ÉVALUTION--------------------------------------------------------------------------------------------- 47
II-2-2-1. DIMENSION NORMATIVE -------------------------------------------------------------------------------- 49
II-2-2-2. DIMENSION CRITÉRIÉE ----------------------------------------------------------------------------------- 50

II. 3. CHOIX DES ACTIVITÉS ------------------------------------------------------------------------------------------ 53

Catherine SARR 116

CUSE / ENS / UCAD
DEA
CHAPITRE III : CADRE PROBLÉMATIQUE GÉNÉRAL ---------------------------------- 56

III 1 ESSAI D'UN CADRE PROBLÉMATIQUE--------------------------------------------------------------------- 57

III 2 QUESTIONS-PROBLÈMES ET HYPOTHÈSES ------------------------------------------------------------- 58

III 3 EXPLICITATION DES VARIABLES --------------------------------------------------------------------------- 61

III. 3. 1. VARIABLES D'ENTRÉE ---------------------------------------------------------------------------------------- 61

III. 3. 2. VARIABLES PROCESSUS-------------------------------------------------------------------------------------- 63
III. 3. 3. VARIABLE EFFET------------------------------------------------------------------------------------------------ 64

III 4 LE CADRE PROBLÉMATIQUE --------------------------------------------------------------------------------- 65

CHAPITRE IV : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE --------------------------------- 67

IV 1 LA POPULATION CIBLE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 68

IV 2 L’ÉCHANTILLON --------------------------------------------------------------------------------------------------- 69

IV 2.1 TAILLE DE L'ÉCHANTILLON----------------------------------------------------------------------------------- 69

IV 2 2 MODALITÉS DE L'ÉCHANTILLONNAGE ------------------------------------------------------------------- 70

IV 3 LE RECUEIL DES DONNÉES ------------------------------------------------------------------------------------ 72

IV 3 1 L'INSTRUMENT DE RECUEIL DES DONNÉES ------------------------------------------------------------ 73

IV 4 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES -------------------------------------------------------------- 75

IV 4 1 LA CODIFICATION ------------------------------------------------------------------------------------------------ 75
IV 4 2 LE TRAITEMENT STATISIQUE -------------------------------------------------------------------------------- 79
IV 4 3 L'ANALYSE ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 80

CHAPITRE V : ANALYSE ET INTERPRÉTAION DES RÉSULTATS------------------ 82

V. I. PRÉSENTATION ET DESCRIPTION DES DONNÉES ----------------------------------------------------- 83

V. II. ANALYSE DES RELATIONS ENTRE LES VARIABLES ------------------------------------------------ 92

V. III. COMPARAISON DES RESULTATS OBSERVES ET DES RESULTATS ATTENDUS ET

INTERPRETATION DES ECARTS…………………………………………………………………………102

CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES ---------------------------------------------------------105

Catherine SARR 117
CUSE / ENS / UCAD
DEA
BIBLIOGRAPHIE-------------------------------------------------------------------------------------110

TABLE DES MATIÈRES ---------------------------------------------------------------------------116

ANNEXE I ----------------------------------------------------------------------------------------------119

ANNEXE II ---------------------------------------------------------------------------------------------125

Catherine SARR 118

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 ANNEXE I

Catherine SARR 119

CUSE / ENS / UCAD
DEA
QESTIONNAIRE I
Ce questionnaire vous est distribué dans le cadre d’une recherche pour un mémoire de DEA
en sciences de l’éducation, dans le domaine l’EPS. Nous vous saurions gré de bien vouloir y
répondre attentivement.

Age : Classe : Fille Garçon Établissement :

1 Étiez-vous dispensé au cours de cette année ?

oui non

2 Si non, opteriez-vous pour la dispense si l’occasion vous en était offerte ?

oui non

3 Selon vous, quel est le degré d’importance de l’EPS ?

Plus importante que les autres disciplines

Aussi importante que les autres disciplines

Moins importante que les autres disciplines

4 Y-a-t-il un intérêt à pratiquer l’EPS ?

Présente de l’intérêt

Ne présente aucun intérêt

5 Quelles sont, d’après vous, les raisons qui poussent les élèves à rechercher la dispense?
(vous pouvez cocher plus d’une case si vous le souhaitez)

Impossibilité de pratiquer les disciplines de leur choix

À cause des mauvaises notes

Les élèves faibles se sentent rejetés

Le manque d’équipement adéquat

L’attitude de l’enseignant

Autres(précisez vos réponses)……………………………………………….…

MERCI D’AVOIR BIEN VOULU RÉPONDRE À CE QUESTIONNAIRE

Catherine SARR 120

CUSE / ENS / UCAD
DEA
TABLEAUX DE RÉPARTITION DES FRÉQUENCES DES VARIABLES
ÉTUDIÉES

AGE
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
15 8 8,1 8,1 8,1
16 20 22 20,2 28,3
17 25 25,3 25,3 53,5
18 27 27,3 27,3 80,8
19 12 12, 12,1 92,9
20 7 7,1 7,1 100,0
Total 99 100,0 100
VI : de 15 à 20 ans

NIVEAU D'ÉTUDES
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 22 22,2 22,2 22,2
2 27 27,3 27,3 49,5
3 50 50,5 50,5 100,0
Total 99 100 0 100,0
V2 : 1=2nde ; 2=1ère ; 3=terminale

SEXE
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 52 52,5 52,5 52,5
2 47 47,5 47,5 100,0
Total 99 100,0 100,0
V3 : 1=fille ; 2=garcon

DISPENSE
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 13 13,1 13,1 13,1
2 86 86,9 86,9 100,0
Total 99 100,0 100,0
V5 : 1=oui ; 2=non

Catherine SARR 121

CUSE / ENS / UCAD
DEA
OPTION DE LA DISPENSE
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 18 18,2 20,9 20,9
2 68 68,7 79,1 100,1
Total 86 100,0 100,0
V6 : 1=oui ; 2=non
Nb : les 13 élèves dispensés ne sont pas pris en compte

DEGRÉ D'IMPORTANCE DE L'EPS

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 5 5,1 5,1 5,1
2 57 57,6 57,6 62,6
3 37 37,4 37,4 100,0
Total 99 100,0 100,0
V7 : 1=plus important ; 2=aussi important ; 3=moins important

INTÉRÊT POUR L'EPS

Fréquence pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 89 89,9 89,9 89,9
2 10 10,1 10,1 100,0
Total 99 100,0 100,0
V8 : 1=présente de l'intérêt ; 2=ne présente aucun intérêt

PRATIQUE OPTIONNELLE
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 41 41,4 100,0 100,0
2 58 58,6
Total 99 100,0
V9 : 1=retenu ; 2=non retenu

MAUVAISES NOTES
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 30 30,3 100,0 100,0
2 69 69,7
Total 99 100,0
V10 : 1=retenu ; 2=non retenu

REJET DES ÉLÈVES FAIBLES

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 41 41,4 100,0 100,0
2 58 58,6
Total 99 100,0
V11 : 1=retenu ; 2=non retenu
Catherine SARR 122
CUSE / ENS / UCAD
DEA
MANQUE D'ÉQUIPEMENT ADÉQUAT
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 21 21,2 100,0 100,0
2 78 78,8
Total 99 100,0
V12 : 1=retenu ; 2=non retenu

ATTITUDE DE L'ENSEIGNANT
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 30 30,3 100,0 100,0
2 69 69,7
Total
V13 : 1=retenu ; 2=non retenu

MALADIE
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 8 8,1 100,0 100,0
2 91 91,9
Total 99 100,0
V14 : 1=retenu ; 2=non retenu

PARESSE
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 9 9,1 100,0 100,0
2 90 90.9
Total 99 100,0
V15 : 1=retenu ; 2=non retenu

COEFFICIENT
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 1 1,0 100,0 100,0
2 98 99,0
Total 99 100,0
V16 : 1=retenu ; 2=non retenu

IMAGE DE SOI
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 4 4,0 100,0 100,0
2 95 96,0
Total 99 100,0
V17 : 1=retenu ; 2=non retenu

Catherine SARR 123

CUSE / ENS / UCAD
DEA
HORAIRE
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
1 1 1,0 100,0 100,0
2 98 99,0
total 99 10,0
V18 : 1=retenu ; 2=non retenu

Catherine SARR 124

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 ANNEXE II

Catherine SARR 125

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 QUESTIONNAIRE II

Université Cheikh Anta Diop de Dakar Ecole Normale Supérieure

Chaire UNESCO en Sciences de
l’Education

QUESTIONNAIRE D'ENQUÊTE SUR LES ÉLÈVES DE L'ENSEIGNEMENT

SECONDAIRE DU DÉPARTEMENT DE DAKAR

Ce questionnaire vous est distribué dans le cadre d'une enquête concernant

l'absentéisme en EPS. Cette recherche est menée en vue de l'obtention d'un D.E.A. en
sciences de l'éducation. Professeur d'EPS, notre souhait dans ce travail est de comprendre ce
phénomène afin d'y remédier. Nous vous saurons gré d'y répondre attentivement.

Âge ans Sexe M F Classe Établissement

1 Quelles sont les notes que vous avez obtenues durant scolaire écoulée ?
(En précisant les activités dans lesquelles vous les avez obtenues)
Vitesse
endurance
poids
hauteur
grimper
gymnastique
football
basket

(Précisez les autres activités pratiquées, s'il y en a, dans les cases libres)
Catherine SARR 126
CUSE / ENS / UCAD
DEA
2 Avez-vous été absent du cours d'EPS durant l'année écoulée ?

Pas d'absence
Moins de trois absences
Trois absences et plus

3 Quelles étaient les justifications de ces absences ?

Sans justification
Mot des parents
Certificat médical temporaire
Certificat médical annuel

4 Serait-il nécessaire, selon vous, de prendre en compte d'autres critères, en plus de la

performance, pour noter en EPS ?

Pas nécessaire
Plus ou moins nécessaire
Fortement nécessaire

5 Quels sont les critères qui vous semblent important pour calculer la note en EPS ? (Ne
répondez pas à cette question si vous avez coché "pas nécessaire"à la question n°4)

Assiduité
Progrès
Maîtrise de la technique
Autres (précisez)…………………
(Vous pouvez cocher 1 ou plusieurs cases)

Catherine SARR 127

CUSE / ENS / UCAD
DEA
6 Avez-vous l'occasion, dans votre cours d'EPS, de pratiquer des activités physiques à
option ? (C’est-à-dire que vous choisissez vous-même)

Jamais
Quelque fois
Régulièrement

7 Selon vous, y-aurait-il moins d'absences si les activités pratiquées étaient à option ?
Je ne pense pas
Peut-être
Certainement
Très certainement

8 Quelles sont les raisons qui vous poussent à vous absenter ? (Vous pouvez cocher 1 ou
plusieurs propositions)
Difficultés d'ordre religieuses
Difficultés liées à l'image de soi
Difficultés d'ordre socioculturelles
Les activités pratiquées sont essentiellement athlétiques
Les activités physiques masculinisent
La manière de noter
Le manque d'option
Les mauvaises notes

9 Pouvez-vous expliquer plus en détail les raisons qui vous ont parfois, le cas échéant,
poussé à vous absenter ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….

MERCI D'AVOIR BIEN VOULU RÉPONDRE À CE QUESTIONNAIRE.

Catherine SARR 128

CUSE / ENS / UCAD
DEA
TABLEAUX DES TRAITEMENTS STATISTIQUES

Frequencies
Statistics

V8 V18
Danse Diffic
et V12 V15 V16 V17 ltes
V5 V7 expres V9 V11 Neces MaitriPratiqMoinsd'ord
V0 V3 V4 Qualite V6 SportssionsGymna V10 Justificatisite V13 se ue d'abse e
NumeroV1 V2 Niveau Etablissede laAthleti
collectif
corporestiqueNombreon descritere AssiduitV14 technoptionnce sireligi
d'ordreAge Sexe
d'etude ment note sme s lles sportive
d'absence
absences s e Progresique nelleoption ux
N Valid 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190 190
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Mean 95,5018,411,44 2,18 1,64 3,07 2,04 2,78 3,02 2,23 1,67 3,43 2,72 1,54 1,42 1,64 1,98 3,09 1,92
Median 95,5018,001,00 2,00 1,50 3,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 3,00 3,00 2,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00
1
Mode 1 18 1 3 1 3 1 2 2 1 2 5 3 2 1 2 1 3 2
Std. Deviation 54,9921,623,498 ,763 ,7127,044
10,028 9,9599,92610,016 ,659 1,544 ,988 ,500 ,494 ,4817,1117,062 ,270
Variance 3024,172,634,248 ,582 ,508
49,614
100,5599,18698,518
100,314 ,434 2,384 ,977 ,250 ,244 ,231
50,560
49,875 ,073
Minimum 1 14 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Maximum 190 23 2 3 3 99 99 99 99 99 3 5 4 2 2 2 99 99 2
Percentiles
25 47,7517,751,00 2,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00 1,00 1,00 2,00 2,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,00 2,00
50 95,5018,001,00 2,00 1,50 3,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 3,00 3,00 2,00 1,00 2,00 1,00 3,00 2,00
75 143,2519,002,00 3,00 2,00 3,00 1,00 2,00 2,00 1,00 2,00 5,00 3,00 2,00 2,00 2,00 2,00 3,00 2,00
[Link] modes exist. The smallest value is shown

Frequency Table
V1 Age

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 14 1 ,5 ,5 ,5
15 8 4,2 4,2 4,7
16 13 6,8 6,8 11,6
17 25 13,2 13,2 24,7
18 55 28,9 28,9 53,7
19 48 25,3 25,3 78,9
20 19 10,0 10,0 88,9
21 15 7,9 7,9 96,8
22 5 2,6 2,6 99,5
23 1 ,5 ,5 100,0
Total 190 100,0 100,0

Catherine SARR 129

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V2 Sexe

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 106 55,8 55,8 55,8
2 84 44,2 44,2 100,0
Total 190 100,0 100,0

V3 Niveau d'etude

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 41 21,6 21,6 21,6
2 74 38,9 38,9 60,5
3 75 39,5 39,5 100,0
Total 190 100,0 100,0

V4 Etablissement

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 95 50,0 50,0 50,0
2 69 36,3 36,3 86,3
3 26 13,7 13,7 100,0
Total 190 100,0 100,0

V5 Qualite de la note

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 17 8,9 8,9 8,9
2 71 37,4 37,4 46,3
3 78 41,1 41,1 87,4
4 23 12,1 12,1 99,5
99 1 ,5 ,5 100,0
Total 190 100,0 100,0

V6 Athletisme

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 187 98,4 98,4 98,4
2 1 ,5 ,5 98,9
99 2 1,1 1,1 100,0
Total 190 100,0 100,0

Catherine SARR 130

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V7 Sports collectifs

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 45 23,7 23,7 23,7
2 143 75,3 75,3 98,9
99 2 1,1 1,1 100,0
Total 190 100,0 100,0

V8 Danse et expressions corporelles

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 2 188 98,9 98,9 98,9
99 2 1,1 1,1 100,0
Total 190 100,0 100,0

V9 Gymnastique sportive

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 151 79,5 79,5 79,5
2 37 19,5 19,5 98,9
99 2 1,1 1,1 100,0
Total 190 100,0 100,0

V10 Nombre d'absence

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 83 43,7 43,7 43,7
2 87 45,8 45,8 89,5
3 20 10,5 10,5 100,0
Total 190 100,0 100,0

V11 Justification des absences

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 28 14,7 14,7 14,7
2 33 17,4 17,4 32,1
3 43 22,6 22,6 54,7
4 1 ,5 ,5 55,3
5 85 44,7 44,7 100,0
Total 190 100,0 100,0

Catherine SARR 131

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V12 Necessite criteres

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 33 17,4 17,4 17,4
2 28 14,7 14,7 32,1
3 89 46,8 46,8 78,9
4 40 21,1 21,1 100,0
Total 190 100,0 100,0

V13 Assiduite

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 88 46,3 46,3 46,3
2 102 53,7 53,7 100,0
Total 190 100,0 100,0

V14 Progres

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 111 58,4 58,4 58,4
2 79 41,6 41,6 100,0
Total 190 100,0 100,0

V15 Maitrise technique

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 68 35,8 35,8 35,8
2 122 64,2 64,2 100,0
Total 190 100,0 100,0

V16 Pratique optionnelle

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 121 63,7 63,7 63,7
2 51 26,8 26,8 90,5
3 14 7,4 7,4 97,9
4 3 1,6 1,6 99,5
99 1 ,5 ,5 100,0
Total 190 100,0 100,0

Catherine SARR 132

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V17 Moins d'absence si option

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 29 15,3 15,3 15,3
2 58 30,5 30,5 45,8
3 64 33,7 33,7 79,5
4 38 20,0 20,0 99,5
99 1 ,5 ,5 100,0
Total 190 100,0 100,0

V18 Difficultes d'ordre religieux

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 15 7,9 7,9 7,9
2 175 92,1 92,1 100,0
Total 190 100,0 100,0

V19 Difficultes liees a l'image de soi

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 39 20,5 20,5 20,5
2 151 79,5 79,5 100,0
Total 190 100,0 100,0

V20 Difficultes d'ordre socioculturel

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 9 4,7 4,7 4,7
2 181 95,3 95,3 100,0
Total 190 100,0 100,0

V21 Activites essentiellement athletiques

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 35 18,4 18,4 18,4
2 155 81,6 81,6 100,0
Total 190 100,0 100,0

V22 Activites physiques masculinisent

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 8 4,2 4,2 4,2
2 182 95,8 95,8 100,0
Total 190 100,0 100,0

Catherine SARR 133

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V23 Maniere de noter

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 36 18,9 18,9 18,9
2 154 81,1 81,1 100,0
Total 190 100,0 100,0

V24 Manque d'options

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 48 25,3 25,3 25,3
2 142 74,7 74,7 100,0
Total 190 100,0 100,0

V25 Mauvaises notes

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 35 18,4 18,4 18,4
2 155 81,6 81,6 100,0
Total 190 100,0 100,0

V26 Comportement

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 8 4,2 4,2 4,2
2 182 95,8 95,8 100,0
Total 190 100,0 100,0

V27 Maladie

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 21 11,1 11,1 11,1
2 169 88,9 88,9 100,0
Total 190 100,0 100,0

V28 Absence de sanction

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1 1 ,5 ,5 ,5
2 189 99,5 99,5 100,0
Total 190 100,0 100,0

Catherine SARR 134

CUSE / ENS / UCAD
DEA
GRAPHIQUES
Age
40

30

20

10
Percent

0
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Age

Sexe
60

50

40

30

20

10
Percent

0
1 2

Sexe

Niveau d'etude
50

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3

Niveau d'etude

Etablissement
60

50

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3

Etablissement

Catherine SARR 135

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Qualite de la note
50

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3 4 99

Qualite de la note

Athletisme
120

100

80

60

40

20
Percent

0
1 2 99

Athletisme

Sports collectifs
80

60

40

20
Percent

0
1 2 99

Sports collectifs

Danse et expressions corporelles

120

100

80

60

40

20
Percent

0
2 99

Danse et expressions corporelles

Gymnastique sportive
100

80

60

40

20
Percent

0
1 2 99

Gymnastique sportive

Catherine SARR 136

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Nombre d'absence
50

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3

Nombre d'absence

Justification des absences

50

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3 4 5

Justification des absences

Necessite criteres
50

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3 4

Necessite criteres

Assiduite
60

50

40

30

20

10
Percent

0
1 2

Assiduite

Progres
60

50

40

30

20

10
Percent

0
1 2

Progres

Catherine SARR 137

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Maitrise technique
70

60

50

40

30

20
Percent

10

0
1 2

Maitrise technique

Pratique optionnelle
70

60

50

40

30

20
Percent

10

0
1 2 3 4 99

Pratique optionnelle

Moins d'absence si option

40

30

20

10
Percent

0
1 2 3 4 99

Moins d'absence si option

Difficultes d'ordre religieux

100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Difficultes d'ordre religieux

Difficultes liees a l'image de soi

100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Difficultes liees a l'image de soi

Catherine SARR 138

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Difficultes d'ordre socioculturel
120

100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Difficultes d'ordre socioculturel

Activites essentiellement athletiques

100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Activites essentiellement athletiques

Activites physiques masculinisent

120

100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Activites physiques masculinisent

Maniere de noter
100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Maniere de noter

Manque d'options
80

60

40

20
Percent

0
1 2

Manque d'options

Catherine SARR 139

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Mauvaises notes
100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Mauvaises notes

Comportement
120

100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Comportement

Maladie
100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Maladie

Absence de sanction
120

100

80

60

40

20
Percent

0
1 2

Absence de sanction

Catherine SARR 140

CUSE / ENS / UCAD
DEA
TABLEAUX CROISÉS

V5 Qualite de la note * V10 Nombre d'absence Crosstabulation

Count
V10 Nombre d'absence
1 2 3 Total
V5 Qualite 1 3 9 5 17
de la note
2 29 33 9 71
3 37 37 4 78
4 14 8 1 23
99 1 1
Total 83 87 20 190

40

30

20

Nombre d'absence
10
1

2
Count

0 3
1 2 3 4 99

Qualite de la note

V5 Qualite de la note * V10 Nombre d'absence * V2 Sexe Crosstabulation

Count
V10 Nombre d'absence
1 2 3 Total
V2 Sexe 1 V5 Qualite 1 7 2 9
de la note
2 15 14 5 34
3 23 25 2 50
4 6 6 1 13
Total 44 52 10 106
2 V5 Qualite 1 3 2 3 8
de la note
2 14 19 4 37
3 14 12 2 28
4 8 2 10
99 1 1
Total 39 35 10 84

Catherine SARR 141

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 Sexe= 1
30

20

Nombre d'absence
10

2
Count

0 3
1 2 3 4

Qualite de la note

Sexe= 2
20

10

Nombre d'absence

2
Count

0 3
1 2 3 4 99

Qualite de la note

V10 Nombre d'absence * V12 Necessite criteres Crosstabulation

Count
V12 Necessite criteres
1 2 3 4 Total
V10 Nombre 1 16 11 40 16 83
d'absence
2 16 11 41 19 87
3 1 6 8 5 20
Total 33 28 89 40 190

50

40

30

Necessite criteres
20

10 2

3
Count

0 4
1 2 3

Nombre d'absence

Catherine SARR 142

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V10 Nombre d'absence * V12 Necessite criteres * V2 Sexe Crosstabulation
Count

V12 Necessite criteres

1 2 3 4 Total
V2 Sexe 1 V10 Nombre 1 12 8 18 6 44
d'absence
2 11 5 23 13 52
3 6 1 3 10
Total 23 19 42 22 106
2 V10 Nombre 1 4 3 22 10 39
d'absence
2 5 6 18 6 35
3 1 7 2 10
Total 10 9 47 18 84

Sexe= 1 Sexe= 2
30 30

20 20

Necessite criteres Necessite criteres

10 1 10 1

2 2

3 3
Count

Count

0 4 0 4
1 2 3 1 2 3

Nombre d'absence Nombre d'absence

V10 Nombre d'absence * V16 Pratique optionnelle Crosstabulation

Count
V16 Pratique optionnelle
1 2 3 4 99 Total
V10 Nombre 1 57 22 3 1 83
d'absence
2 51 24 9 2 1 87
3 13 5 2 20
Total 121 51 14 3 1 190

60

50

40

Pratique optionnelle
30

20
2

3
10
4
Count

0 99
1 2 3

Nombre d'absence

Catherine SARR 143

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V10 Nombre d'absence * V16 Pratique optionnelle * V2 Sexe Crosstabulation
Count
V16 Pratique optionnelle
1 2 3 4 99
V2 Sexe 1 V10 Nombre 1 27 15 1 1
d'absence
2 26 18 5 2 1
3 6 4
Total 59 37 6 3 1
2 V10 Nombre 1 30 7 2
d'absence
2 25 6 4
3 7 1 2
Total 62 14 8

Sexe= 1 Sexe= 2
30
40

30
20

Pratique optionnelle
20
1

10 2 Pratique optionnelle

3 10 1

4 2
Count

Count

0 99 0 3
1 2 3 1 2 3

Nombre d'absence Nombre d'absence

V10 Nombre d'absence * V17 Moins d'absence si option Crosstabulation

Count
V17 Moins d'absence si option
1 2 3 4 99 Total
V10 Nombre 1 12 27 24 20 83
d'absence
2 14 26 30 16 1 87
3 3 5 10 2 20
Total 29 58 64 38 1 190

40

30

Moins d'absence si o
20

2
10
3

4
Count

0 99
1 2 3

Nombre d'absence

Catherine SARR 144

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V10 Nombre d'absence * V17 Moins d'absence si option * V2 Sexe Crosstabulation
Count

V17 Moins d'absence si option

1 2 3 4 99 Total
V2 Sexe 1 V10 Nombre 1 8 14 11 11 44
d'absence
2 6 15 19 11 1 52
3 3 3 3 1 10
Total 17 32 33 23 1 106
2 V10 Nombre 1 4 13 13 9 39
d'absence
2 8 11 11 5 35
3 2 7 1 10
Total 12 26 31 15 84

Sexe= 1 Sexe= 2
20 14

12

10

Moins d'absence si o 8
10
1 Moins d'absence si o
6
2 1
4
3 2

4 2 3
Count

Count

0 99 0 4
1 2 3 1 2 3

Nombre d'absence Nombre d'absence

V2 Sexe * V18 Difficultes d'ordre religieux Crosstabulation

100

Count 80

V18 Difficultes d'ordre 60

religieux
40
1 2 Total
V2 Sexe 1 14 92 106 20
Difficultes d'ordre

1
2 1 83 84
Count

0 2
1 2
Total 15 175 190
Sexe

V2 Sexe * V19 Difficultes liees a l'image de soi Crosstabulation

100

Count 80

V19 Difficultes liees a 60

l'image de soi
40
1 2 Total
V2 Sexe 1 15 91 106 20
Difficultes liees a

1
2 24 60 84
Count

0 2
1 2
Total 39 151 190
Sexe

Catherine SARR 145

CUSE / ENS / UCAD
DEA
V2 Sexe * V20 Difficultes d'ordre socioculturel Crosstabulation 120

100
Count
80
V20 Difficultes d'ordre
socioculturel 60

1 2 Total 40

V2 Sexe 1 6 100 106 Difficultes d'ordre

20

2 3 81 84 1

Count
0 2

Total 9 181 190 1 2

Sexe

V2 Sexe * V21 Activites essentiellement athletiques

Crosstabulation
100

Count
80

V21 Activites
essentiellement 60

athletiques
40
1 2 Total
V2 Sexe 1 22 84 106 20
Activites essentiell

1
2 13 71 84 Count
0 2
1 2
Total 35 155 190
Sexe

V2 Sexe * V22 Activites physiques masculinisent

Crosstabulation
120

Count
100

V22 Activites
80
physiques
masculinisent 60

1 2 Total 40

V2 Sexe 1 2 104 106 Activites physiques

20
1
2 6 78 84
Count

0 2
1 2
Total 8 182 190
Sexe

100

V2 Sexe * V23 Maniere de noter Crosstabulation

80

Count
60

V23 Maniere de noter

40
1 2 Total
V2 Sexe 1 25 81 106 20
Maniere de noter

1
2 11 73 84
Count

0 2
1 2
Total 36 154 190
Sexe

Catherine SARR 146

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 90

V2 Sexe * V24 Manque d'options Crosstabulation 80

70
Count
60

V24 Manque d'options 50

1 2 Total 40

V2 Sexe 1 28 78 106 30
Manque d'options

20 1
2 20 64 84

Count
10 2
1 2
Total 48 142 190
Sexe

100

V2 Sexe * V25 Mauvaises notes Crosstabulation

80

Count
60

V25 Mauvaises notes

40
1 2 Total
V2 Sexe 1 23 83 106 20
Mauvaises notes

1
2 12 72 84
Count

0 2
1 2
Total 35 155 190
Sexe

V2 Sexe * V11 Justification des absences Crosstabulation

Count
V11 Justification des absences
1 2 3 4 5 Total
V2 Sexe 1 19 18 23 46 106
2 9 15 20 1 39 84
Total 28 33 43 1 85 190

50

40

30

Justification des ab

20 1

10 3

4
Count

0 5
1 2

Sexe

Catherine SARR 147

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 70

V2 Sexe * V13 Assiduite Crosstabulation

60
Count
V13 Assiduite 50

1 2 Total
V2 Sexe 1 42 64 106 40
Assiduite

1
2 46 38 84

Count
30 2
1 2
Total 88 102 190
Sexe

60

V2 Sexe * V14 Progres Crosstabulation

50
Count
V14 Progres 40

1 2 Total
V2 Sexe 1 58 48 106 30
Progres

1
2 53 31 84
Count

20 2
1 2
Total 111 79 190
Sexe

80

V2 Sexe * V15 Maitrise technique Crosstabulation 70

Count 60

V15 Maitrise technique 50

1 2 Total 40

V2 Sexe 1 37 69 106 Maitrise technique

30
1
2 31 53 84
Count

20 2
1 2
Total 68 122 190
Sexe

Catherine SARR 148

CUSE / ENS / UCAD
DEA
 V1 Age * V10 Nombre d'absence * V2 Sexe Crosstabulation
Count

V10 Nombre d'absence

1 2 3 Total
V2 Sexe 1 V1 15 1 1 2
Age
16 4 3 7
17 4 5 1 10
18 13 17 4 34
19 10 15 1 26
20 6 6 3 15
21 4 3 1 8
22 2 1 3
23 1 1
Total 44 52 10 106
2 V1 14 1 1
Age
15 2 4 6
16 2 2 2 6
17 7 7 1 15
18 12 6 3 21
19 9 10 3 22
20 1 3 4
21 3 3 1 7
22 2 2
Total 39 35 10 84

Sexe= 1
20

10

Nombre d'absence

2
Count

0 3
15 17 19 21 23
16 18 20 22

Age

Sexe= 2
14

12

10

6
Nombre d'absence
4
1

2 2
Count

0 3
14 16 18 20 22
15 17 19 21

Age

Catherine SARR 149

CUSE / ENS / UCAD
DEA