‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻏﺭﺩﺍﻴﺔ‬

‫ﺨﺎﻟﺩ ﺒﻜﻠﻲ ) ﻁﺎﻟﺏ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ(‬

‫ﻤﺨﺒﺭ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻜﻴﻑ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ ﻤﺭﺒﺎﺡ ﻭﺭﻗﻠﺔ )ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ(‬
‫ﺩ‪ .‬ﻋﻘﻴل ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺎﺼﺩﻱ ﻤﺭﺒﺎﺡ ﻭﺭﻗﻠﺔ )ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ(‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ‪ 40‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ )‪ 25‬ﺫﻜﺭﺍ‬
‫‪ 15 ،‬ﺃﻨﺜﻰ ( ﻤﻭﻫﻭﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻏﺭﺩﺍﻴﺔ‪ .‬ﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‪ :‬ﺘﺭﺸﻴﺤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺍﻓﻥ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻓﺴﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ‪:‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪Résumé‬‬
‫‪La présente étude vise à identifier le niveau de la métacognition chez un échantillon d'élèves de‬‬
‫‪troisième année moyenne sur douée math et d‘apprécier le niveau de la différence de la‬‬
‫‪métacognition en fonction de la variable sexe, l'étude a été menée sur un échantillon de 40élèves, qui‬‬
‫‪on tété sélectionnés sur avis des enseignants de [Link] outils utilisés à la collecte des données sont :‬‬
‫‪le test de niveau de métacognition en maths crée par les chercheurs de cette étude, et le teste de Ravin.‬‬
‫‪Après l'analyse statistique des résultats, nous avons trouvé ce qui suit:‬‬
‫‪- Le niveau de la métacognition en maths chez l'échantillon de l'étudeestélevé.‬‬
‫‪- Il y 'a une différence statistiquement significative dans le niveau de la métacognition suivant‬‬
‫‪la variable de sexe pour les filles.‬‬
‫‪Les résultats de l'étude sont interprétée à la lumière du cadre théorique et des études‬‬
‫‪précédentes.‬‬

‫‪Les Mots Clés : La Métacognition en maths, Les élèves sur doués en math.‬‬
‫‪ .I‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﺠﺫﺭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻴﻘﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻌﺩﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺇﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﻭل‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺯﺍﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺩﻭﻟﺔ ﺃﻥ ﺘﻭﻟﻲ ﻜل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻴﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻡ‪ ،‬ﺒل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺴﺎﻫﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﻴﺏ‪(2016 ،‬‬

‫‪1037‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺸﺎﻨﺱ)‪ (Chance‬ﺃﻨﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻗل ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪) .‬ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻨﺎﻴﻔﺔ‪(2000،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺭﻭﻨﺭ ﺇﺫ ﻴﻘﻭل " ﺇﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻨﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻋﻘﻭل ﻤﻔﻜﺭﺓ"‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﺘﻠﺨﺹ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺩل ﺤﻔﻀﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪) .‬ﺃﺒﻭ ﻫﻨﻁﺵ‪(2014 ،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ)ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ (1993 ،‬ﺃﻥ ﺃﻓﻀل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺈﺩﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﻁ ﺒل ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻲ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬﺎ ﻴﺘﺭﻜﻪ ﺘﺤﺕ ﺴﻴﻁﺭﺘﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪ ,‬ﻭ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻀﺤﻰ ﻹﺠﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﻟﻘﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺴﻤﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﺅﻜﺩ‬
‫ﻭﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ,‬ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ,‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺠﻴل ﻤﻔﻜﺭ ‪ ,‬ﺁﺨﺫﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻻ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﺼﺩﻓﺔ ﻭﻻ ﺘﻨﻤﻭ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺎ‪ ,‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ)ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ‪.(1991 ،‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺤﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻓﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺃﺜﺭﻩ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪(Gage‬‬
‫)‪&Berliner,1991‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ "ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ"‪ ،‬ﻻ ﻴﻘﺒل ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ "ﺃﻨﺕ ﻁﻌﻤﻨﻲ ﺴﻤﻜﺔ"‪،‬ﻭﻻ ﺤﺘﻰ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ "ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻤﻨﻲ ﻜﻴﻑ‬
‫ﺃﺼﻁﺎﺩ ﺍﻟﺴﻤﻜﺔ"!‪،‬ﺒل ﻤﺴﺘﻭﻯ "ﻋﻠﻤﻨﻲ ﻜﻴﻑ ﺃﺼﻨﻊ ﺍﻟﺼﻨﺎﺭﺓ" ‪،‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻻ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻘﻁ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ؛ﺒل ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬ﻤﻤﺎ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻤﺴﺎﻙ‬
‫ﺒﺯﻤﺎﻡ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺒﻤﺒﺎﺩﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻤﺴﺎﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻟﺩﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎﹰ ﻭﻫﺎﻤﺎﹰ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻫﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺸﻁﻴﻥ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓﻴﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪(Reynolds & Wade,1986) .‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻼﻓل ‪ Flavell‬ﺇﺫ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ " ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ" ‪ Metacognition‬ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺼﺩ ﺒﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺒﻊ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ‪) ،‬ﺍﻟﻌﺩل ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪.(2003 ،‬‬
‫ﻓﻠﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺏ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ)‪.(Statt, 1998‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻓﻼﻓل )‪ (Flavell, 1979‬ﺒﺄﻨﻪ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪.‬ﻭﻗﺩ ﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻋﺎﻡ ‪ 1985‬ﻓﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻨﻭﺍﺘﺠﻪ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻴﺸﻲﺀ ﻴﺘﺼل ﺒﻪ‪ ،‬ﻤﺜل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻼﺌﻤﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺸـﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻼﺤﻕ ﻭﺘﻨﺎﻏﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻫﺩﻑ‬
‫ﻋﻴﺎﻨﻲ‪ ).‬ﺠـﺎﺒﺭ‪ ،1999 ،‬ﺹ‪(329‬‬

‫‪1038‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ" ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﻨﻤﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ"‪).‬ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ ،1999 ،‬ﺹ‪(48‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜﻭﺴﺘﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻑ ﻭﻤﺎ ﻻ ﻨﻌﺭﻑ ﻭﻫﻲ ﺴﻤﺔ‬
‫ﺒﺸﺭﻴﺔﻓﺭﻴﺩﺓ‪).‬ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ‪ ،‬ﺼﺎﺩﻕ ‪(272 ،2001،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺭﺍﻭﻥ)‪ (Brown, 1980‬ﻓﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻋﺒﻴﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﺄﻤﻼﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻨﻔﻜﺭ ﻭﻜﻴﻑ ﻨﻔﻜﺭ‪) .‬ﻋﺒﻴﺩ‪ ،2000 ،‬ﺹ‪(7‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﻀﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻡ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻰ ﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺤﺩﻴﺙ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺍﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ )ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ‪(2013،‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪ :‬ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺩﻴﺜﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻊ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺍﻥ ﺘﻁﺭﺡ ﺇﺤﺩﻯ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﺤﻭﺭ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺠﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻗﻴﺱ؟ ﻭ ﻜﻴﻑ ﺃﻗﻴﺱ؟‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻗﻴﺱ؟ ﺘﻘﻭﺩﻨﺎ ﻟﻠﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺤﺎﻭل ﻤﺎﺭﺯﺍﻨﻭ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ Marzano et al.‬ﺘﺒﺴﻴﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻨﻜﻭﻥ ﻭﺍﻋﻴﻥ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻨﺎ ﻋﻥ ﺘﺄﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻟﻀﺒﻁ ﻤﺎ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻪ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪) .‬ﻋﺜﻤﺎﻥ‪(2005 ،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﻓﻼﻓل)‪ (Flavell, 1979‬ﺃﻥ ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺴﻴﻁﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻀﺒﻁ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺸﻤل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺃﺒﻌﺎﺩﺍ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل – ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪ :‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺸﻤل‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭﻴﺔ)ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ(‪ :‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل )ﻤﺎﺫﺍ؟(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ) ﻜﻴﻑ؟(‪.‬‬

‫‪1039‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‪ :‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ )ﻤﺘﻰ؟( ﻭ )ﻟﻤﺎﺫﺍ؟(‪ ،‬ﺃﻴﻌﻨﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ – ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ )ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ(‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺭﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪).‬ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺒﻴﺏ‪(70 ،2016 ،‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﻜﻴﻑ ﺃﻗﻴﺱ؟ ﻴﻘﻭﺩﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﺭﺍﻭﻥ )‪ Brown, 1987‬ﻓﻲ ﺒﺩﺭﺍﻥ‪ (2008 ،‬ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ – ﺍﻻﺴﺘﻔﺘﺎﺀ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﺜﺒﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺭﻏﻭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻴﻐﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺼﺩﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺘﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻓﺌﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻭﻗﻑ ﺃﺩﺍﺀ ﻨﻭﻋﻲ‪ .‬ﻭ ﺤﺴﺏ )ﺃﻴﻤﻥ ﻋﺎﻤﺭ‪ (2002 ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل‪ ،‬ﻤﻘﺎﺒل ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﻫﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﺩﻗﺔ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺤﻠﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺴﻤﻭﻉ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺼﺩ ﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﺜﻨﺎﺀ ﺍﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺇﺫ ﻴﺘﻠﻔﻅ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻜل‬
‫ﻤﺎ ﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤل ﺜﻡ ﺘﺤﺴﺏ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﻌﺘﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻟﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺴﺒﺒﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻁﻴل ﻟﺘﺩﻓﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻴﻁﻠﺒﻭﻥ ﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﺼﻑ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﻴﺴﻤﻭﻨﻬﺎ "ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺤﻭل " ﺇﺫ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺴﺠل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻜﺎﺴﻴﺕ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﻔﻴﺭﻫﺎ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻭﺌﻬﺎ ﺍﻥ‬
‫ﺍﻻﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﺎﻟﻤﺸﻜل ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪) .‬ﺃﻴﻤﻥ ﻋﺎﻤﺭ‪(2002 ،‬‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭﻴﺔ‪:‬ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﺼﻑ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﺤﻠﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻨﺫ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻔﺱ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻜل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻴﻐﻔﻠﻭﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ ﺠﻬﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺼﻴﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﻤﻠل‪.‬‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺎﻭﺉ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭﻻﺕ‬
‫‪ -‬ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻜﻤﺎ ﺍﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻓﻜﺎﺭ ﻗﺩ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺤﻠل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬
‫ﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬

‫‪1040‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﻏﻴﺎﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﺩ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺭﻭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭﻱ ﻭﻤﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﺩﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺸﻁ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻓﻪ‪) .‬ﻋﺎﺩل ﺍﻟﺒﻨﺎ‪(1996 ،‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ "ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ"‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻨﻅﺭﺍ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻠﹼﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩﻭﺍ ﻤﻭﻗﻔﻬﻡ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺘﺠﺎﻩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻫﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ)‪ (Desoete, 2009‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﻭﻗﺘﺎ ﻁﻭﻴﻼ ﻤﻊ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﻔﻀل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻌﺩﺓ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻜﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺜل‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﻌﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺼﻑ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﺎﺤﺔ؟‬
‫‪-‬ﻫل ﻴﻘﺭﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ؟ )‪(Tobias & Everson, 1996, 4‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ )ﺒﺩﺭﺍﻥ‪ (2008 ،‬ﻨﻘﻼ ﻋﻥ )‪ (Brown, 1987‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻜﻴﻑ ﺘﺅﺩﻱ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ؟ ﻫﻨﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﺜل ﻜﻴﻑ ﺘﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟ ﻫﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻭﻻ ﺘﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻜﻤﺜﺎل ﻓﺒﺩﻻ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ؟ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺭﺴﺎﺌل ﻭﻨﺼﻭﺹ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺴﺅﺍﻟﻬﻡ ﻋﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ؟ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻻﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺩﻭﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﻜل‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻘﻼ ﻋﻥ )ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ‪ (2013 ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ ﺤﺴﺏ ﻟﻴﺩﺯ)‪ (Lidz,1997‬ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‪ .‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺨﻁ )‪ (off-line‬ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ EPA 2000‬ﻭﻫﻲ ﻨﺴﺨﺔ ﻤﺤﻭﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ‪ 80‬ﻤﻬﻤﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻠﻬﺎ ﻭﻴﺴﺄﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺘﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ )ﻋﺒﺩ ﺭﺒﻪ‪،‬‬
‫‪(1994‬‬

‫‪1041‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺭﻏﻤﺎ ﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻷﻱ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺴﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺒﺩ ﻭﺒﻥ ﻁﺎﻫﺭ )‪.(2017‬ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻭ‬
‫ﻋﺴﺭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺘﻘﺎﻨﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﺘﻘﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻤﻭﻁ )‪ .(2015‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺎﻨﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪-‬‬
‫ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ )‪ (20‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ "ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ" ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭ ﺫﺍﻙ ﻟﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻯ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ )ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜـﻡ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺤﺭﻱ ﻭﻓﺎﺭﺱ)‪ .(2014‬ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﻭﻻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ)‪ (150‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻭ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﺘﻴﻥ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺼﻤﻤﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﻨﺯﻴﻪ ﺤﻤﺩﻱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﺃﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﺜﻼﺙ )ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ( ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺒﺘﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺒﺭﻗﻌﺎﻥ )‪ .(2014‬ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺽ‬
‫ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻀﺭﻤﻭﺕ‪ ,‬ﻭﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ‬
‫)‪ (215‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ )‪ ,(2013/2012‬ﺠﺭﻯ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺸﺭﻭﺍ ﻭﺩﻴﻨﺴﻭﻥ )‪ , (Schraw&Dannison,1994‬ﻭﺘﻡ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ,‬ﻭﺃﻨﻪ ﻻ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪ ,‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻻﺨﺘﻼﻓﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻀﻌﻔﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ )‪.(2013‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭ ﻓﺤﺹ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ (130‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ )‪ (66‬ﺫﻜﺭﺍ‪ (64) ،‬ﺃﻨﺜﻰ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻋﺒﺩ‬

‫‪1042‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻗﺭﻴﺸﻲ ﺒﺎﻟﺭﻭﻴﺴﺎﺕ ﻭﺭﻗﻠﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺍﻓﻥ ‪ Raven‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﺃﺠﺭﻴﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻲ ‪ Excel 2007‬ﻭ ‪ SPSS 19.0‬ﺃﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ‪ 0.01‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩىﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ‬
‫ﺩﺍﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ .‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎ ﺩﺍﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ‪ 0.05‬ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ)ﻤﺭﺘﻔﻊ‪/‬ﻤﻨﺨﻔﺽ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻭﺍﻟﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺒﺎﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻡ)‪ (2012‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺭﺵ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﺭﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭﻓﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ) ‪ (380‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺭﺵ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺙ )ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ(‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (0.05 ≤α‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (0.05= ‬ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺭﺍﺡ ﻭﻋﺒﻴﺩﺍﺕ )‪ .(2011‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫‪1102‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ)‪ (514‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻭ ) ‪ (588‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ،‬ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺸﺭﺍﻭ ﻭ ﺩﻴﻨﺴﻥ)‪ (SchrawDennison, 1994‬ﺃﻅﻬﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ :‬ﺤﺼﻭل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ‪:‬‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩﻱ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻴﻌﺯﻯ ﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻟﻠﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺒﺭ‪.(2008)Cooper‬ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﺒﻪ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﺜﺭ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ)ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ( ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ)ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺒﺭ(‪ .‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (34‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‪ ،‬ﻭ ﺒﻠﻎ ﺃﻓﺭﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (29‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‪ ،‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ )‪ (8‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ )‪ (3‬ﺤﺼﺹ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺤﺼﺔ )‪ (50‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻯ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭ‬
‫)‪ (MIDAS‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ)‪ (MUT‬ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ)‪ (MI‬ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬

‫‪1043‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )‪ (MAI‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪ SPSS 15.0‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ )ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ( ﻤﺩﺨل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺒﺭ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺒﺎﺘﻴﻥ)‪.(2006‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪140‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺴﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ‪: 68‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻭﻫﻭﺒﺎ ﻤﻤﻥ ﺃﻟﺤﻘﻭﺍ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ‪36‬ﺫﻜﺭﺍ ﻭ ‪ 32‬ﺃﻨﺜﻰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ‪72‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ ‪36‬ﺫﻜﺭﺍ‬
‫ﻭ ‪ 36‬ﺃﻨﺜﻰ‪ .‬ﻁﺒﻘﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ‪ MANOVA‬ﻟﻔﺤﺹ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺨﻠﺼﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﺫﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘـﺯﺩﺍﺩ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻴﺘﻔﻭﻗﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻥ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻭ ﻋﻠﻴﺎ)‪ .(2003‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻴﻭﺒﻴل ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ ,‬ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ) ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‪ (.‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ)‪ (190‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪ ,‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ)‪ (55‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ )‪(41‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ,‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ)‪ (49‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭ)‪ (45‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ .‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺃﺩﺍﺌﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﺍﻥ)‪ .(Zan, 2000‬ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﺨﺼﺹ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺭﺴﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺒﺒﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺘﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﺍﻨﺞ )‪.(Zhang , 1999‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ .‬ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ) ‪ (312‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﻓﺎﺭ ﻭ ﻻﻓﻴﻴﺭ) ‪ .(1993‬ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ )ﺍﻟﺤﻤﻭﺭﻱ ﻭﺍﺒﻭ ﻤﺦ‪ ،2011 ،‬ﺹ‪(1467‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﻓﺭ ﻭﺸﻭﺭ )‪.(Dover & Shore, 1991‬ﻜﺎﻨﺕ ﺤﻭل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻋﻴﺎ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪1044‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪ .(Overtoom,Corsmit, Dekker and Span, 1990‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻻﺤﻅﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻭﻥ ﻭﻗﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤل ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺩﺅﻭﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻨﺘﺎﺠﻲ ﻭﺒﻭﺱ)‪.(Montage &Bos, 1990‬ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ ( 76‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹶ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ ،‬ﺼﻨﻔﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻁﻼﺏ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻨﻘﺼﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺨﻤﻴﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤل‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺤل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻭﺠﺭﺯ )‪ .(Rogers, 1986‬ﺤﻴﺙ ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﻨﺘﻲ )‪(1985 -1975‬ﻭﺨﻠﺹ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻰ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺒﺩﻗﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﺩ‬
‫ﺤﻠﻪ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻨﺴﺠل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ)ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ‪2013 ،‬؛ ﺒﺤﺭﻱ‬
‫ﻭﻓﺎﺭﺱ‪2014،‬؛ ﻋﺎﺒﺩ ﻭﺒﻥ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭ‪ (2017 ،‬ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻗﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﺍﻻﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻗﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻤﻨﻬﺎ )‪Zhang,1999‬؛ ﺍﻟﺴﺒﺎﺘﻴﻥ‪2006 ،‬؛ ﺍﻟﺠﺭﺍﺡ ﻭﻋﺒﻴﺩﺍﺕ ‪2011،‬؛ ﺨﻭﺍﻟﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺒﺎﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪2012 ،‬؛ ﺍﻟﻌﻭﺒﺘﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻗﻌﺎﻥ‪.(2014 ،‬‬
‫‪ ‬ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻭﻗﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪:‬ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﺕ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻠﻘﺩ ﻭﺠﻬﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺯﻴﻴﻑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻷﻱ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺇﺫﻟﻭﺤﻅ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻲ ﻨﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻓﻌﻠﻰ ﺤﺴﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﺎل‪:‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻤﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺠﺯﺍﺌﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻭﺍﺀﻤﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻔل ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻫﺎ ﻭﻨﻅﺭﺍ‬

‫‪1045‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻌﺩ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻷﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ﺘﺄﺘﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻔﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﻓﻲ ﻅل ﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ؟‬
‫‪-‬ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫‪-‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻔﺘﺸﻭﻥ‪ ،‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﻜﺸﻑ ﻭ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻀﻼﻉ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻠﺩﻭل ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪TIMSS:Trends in International‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ)ﺃﻨﻅﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫‪ (Mathematics and Science Study‬ﻜﺴﻨﻐﺎﻓﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻴﻌﻁﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻭﺜﻭﻗﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻔﺘﺢ ﻟﻬﻡ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪:‬ﺒﻌﺽ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﻻﻴﺔ ﻏﺭﺩﺍﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.2017-2016‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪:‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 40‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫‪1046‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .II‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭ ﺒﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﺭﺸﻴﺤﺎﺕ ﺍﻻﺴﺎﺘﺫﺓ‪:‬ﺘﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻌﺩﺓ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻭﻻﻴﺔ ﻏﺭﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺕ ﺴﺒﻌﺔ )‪ (7‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺘﻲ " ﻏﺭﺩﺍﻴﺔ" ﻭ "ﺒﻨﻭﺭﺓ " ﻭﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﻓﻴﻬﻡ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ‪-‬‬
‫ﻴﻌﻁﻭﻥ ﺤﻠﻭل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺴﺄﻟﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ -..،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻻ‬
‫ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺍﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ‪146‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺍﻓﻥ ‪ Raven‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺍﻓﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫‪47‬ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪≥47‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ( ﻴﻌﺘﺒﺭ‬ ‫ﺍﻻﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺨﺎﻡ ﺍﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻭ ﺘﺴﺎﻭﻱ‬
‫ﻤﻭﻫﻭﺒﺎ)ﺃﻨﻅﺭ ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ‪ (2014 ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﺜل ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (01‬ﻴﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺍﻓﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺭﺍﻓﻥ ‪ ≥47‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺘﺭﺸﻴﺤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‬ ‫‪3‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪04‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪411‬‬ ‫‪7‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (01‬ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻫﻭ ‪7‬‬
‫ﻭﺍﺠﻤﺎﻟﻲ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻫﻭ ‪ 411‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻻﺴﺎﺘﺫﺓ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ 146‬ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺍﻓﻥ‬
‫ﺍﺼﺒﺢ ﺤﺠﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ‪ 40 :‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻭﻫﻭﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪:‬ﻤﺭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﺒﺭ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺤل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬ﺃﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻐﺭﺽ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪:‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻫﻭ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺩﻴﺜﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﻤﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪:‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭﻴﺔ)ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺤﻴﺔ(‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫‪-‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ‪:‬ﻭﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل) ﻓﺘﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ(‪.‬‬

‫‪1047‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (02‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ) ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ(‬

‫ﻀﺭﺏ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻨﺴﺒﻴﻴﻥ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻀﺭﺏ ﻋﺩﺓ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻨﺴﺒﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪13.88%‬‬ ‫ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺩﺩ ﻨﺴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺁﺨﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺩﻭﻡ‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﻠﻭﺏ ﻋﺩﺩ ﻨﺴﺒﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺩﻭﻡ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺤﺼﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻭﺠﺏ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﺸﺭﻱ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩ ﺍﻟﻨﺎﻁﻕ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺠﻤﻊ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻨﺎﻁﻔﻴﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻁﺭﺡ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻨﺎﻁﻘﻴﻥ‬ ‫‪3‬‬
‫‪16.66%‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺎﻁﻘﺔ‬
‫ﻀﺭﺏ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻨﺎﻁﻘﻴﻥ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻨﺎﻁﻔﻴﻥ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻨﺎﻁﻘﻴﻥ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺠﺒﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﻟﺠﺒﺭ‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪10‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺠﺩﺍﺀ ﻗﻭﺘﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺎﺱ ‪10‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻗﺴﻤﺔ ﻗﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﻯ ﺃﺴﺎﺴﻬﻤﺎ ‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻗﻭﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﻴﻥ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺱ‬
‫‪41.66%‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﻨﺴﺒﻲ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺠﺩﺍﺀ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻨﺴﺒﻴﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﺎﺱ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻗﺴﻤﺔ ﻗﻭﺓ ﻋﺩﺩ ﻨﺴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﻋﺩﺩ ﺁﺨﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺩﻭﻡ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺩﺩ ﻨﺴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺁﺨﺭ ﻟﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺤﺼﺭ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ‬ ‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫ﺭﺘﺒﺔ ﻗﺩﺭ ﻋﺩﺩ‬ ‫‪14‬‬
‫ﻟﻤﺴﺔ ﺠﺫﺭ‬ ‫‪15‬‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺼﻔﻴﻥ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻠﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺎﻥ ﺒﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻥ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ﻴﻘﻁﻌﻬﻤﺎ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺎﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﻭﺍﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺼﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﻭﺍﺹ ﺍﺍﻟﻤﺜﻠﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﻴﻥ ﺒﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻥ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ﻴﻘﻁﻌﻬﻤﺎ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﻥ ﻏﻴﺭ‬
‫‪4‬‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‬

‫‪27.77%‬‬ ‫ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻘﺎﻴﺱ ﻤﺜﻠﺜﻴﻥ ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻠﺜﺎﺕ‬

‫ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻘﺎﻴﺱ ﻤﺜﻠﺜﻴﻥ ﻗﺎﺌﻤﻴﻥ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻋﺎﺕ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬ ‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺼﻔﺎﺕ‬ ‫‪10‬‬

‫‪1048‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺘﻤﻭﻀﻊ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜل ﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪:‬ﺒﻌﺩ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻭﻜﺫﺍ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﺴﺌﻠﺘﻪ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁﺘﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁﺘﺎ " ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻗﺸﺎﺭ" ﻭ " ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻤﻲ ﺴﻌﻴﺩ" ﺤﻴﺙ ﻗﺩﺭﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒـ ‪ 202‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﺩﻕ‪:‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺒﻁـﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (03‬ﻴﺒﻴﻥ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩﻫﺎ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫**‪0.384‬‬ ‫**‪0.469‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.402‬‬ ‫**‪0.188‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.306‬‬ ‫**‪0.566‬‬ ‫‪18‬‬ ‫*‪0.171‬‬ ‫‪0.026‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.418‬‬ ‫**‪0.619‬‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪0.313‬‬ ‫**‪0.328‬‬ ‫‪3‬‬
‫*‪0.164‬‬ ‫**‪0.418‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪0.370‬‬ ‫**‪0.498‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.343‬‬ ‫**‪0.482‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪0.466‬‬ ‫**‪0.657‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪0.706‬‬ ‫**‪0.705‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪0.514‬‬ ‫**‪0.519‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪0.481‬‬ ‫**‪0.720‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪0.552‬‬ ‫**‪0.509‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‪0.313‬‬ ‫**‪0.640‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪0.461‬‬ ‫**‪0.425‬‬ ‫‪8‬‬
‫**‪0.339‬‬ ‫**‪0.740‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪0.212‬‬ ‫*‪0.151‬‬ ‫‪9‬‬
‫**‪0.737‬‬ ‫**‪0.821‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪0.461‬‬ ‫**‪0.549‬‬ ‫‪10‬‬
‫**‪0.688‬‬ ‫**‪0.814‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪0.536‬‬ ‫**‪0.604‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪0.410‬‬ ‫**‪0.616‬‬ ‫‪28‬‬ ‫**‪0.525‬‬ ‫**‪0.547‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪0.354‬‬ ‫**‪0.485‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‪0.248‬‬ ‫**‪0.297‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‪0.405‬‬ ‫**‪0.409‬‬ ‫‪30‬‬ ‫**‪0.438‬‬ ‫**‪0.660‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.112‬‬ ‫**‪0.323‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪0.322‬‬ ‫**‪0.562‬‬ ‫‪16‬‬

‫**‪ :‬ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ‪ :* ،0.01‬ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ‪.0.05‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(03‬ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ‪:‬‬
‫‪-‬ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪0.01‬ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺭﻗﻡ‪ 9:‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺘﻪ ﻴﺴﺎﻭﻱ ‪0.05‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺭﻗﻡ ‪:2‬ﻏﻴﺭ ﺩﺍل ﻷﻥ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺴﻬﻭﻟﺘﻪ ﻭﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻥ ﻴﺤﺩﺩﻭﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻋﺩﺓ ﺍﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﻨﺩﻴﻥ ‪ 31‬ﻭ ‪ 32‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺴﺎﺒﻬﻤﺎ ﺒﺤﻜﻡ ﺃﻥ ﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﺩﻕ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻋﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪:‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻔﻀل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﺤﺎل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﺍﻜﺘﻔﻴﻨﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺫﻟﻜﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ "ﺠﻭﺜﻤﺎﻥ" ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫)‪ ،(0.676‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺏ ‪-‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺭﺍﻓﻥ ‪ :Raven‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻋﺩﻩ ﺠﻭﻥ ﺭﺍﻓﻥ"‪"John Raven‬ﻗﺎﻡ ﺒﻨﺸﺭﻩ‬
‫ﻷﻭل ﺴﻨﺔ ‪1938‬ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭ ﻫﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ ﻭﻋﺒﺭ ﺤﻀﺎﺭﻱ ﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺼﻠﺢ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﺍﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (65 ،8‬ﻭﻫﻭ ﻴﻁﺒﻕ ﺒﺸﻜل ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻲ‪) .‬ﺴﻴﺩ‪(1983 ،‬ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ‪ 60‬ﺒﻨﺩﺍ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻫﻲ‪ (A, B, C, D, E) :‬ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫‪1049‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻜﻤﻠﺔ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻼﺌﻡ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﻨﺎﻗﺹ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻜﻤﺎل ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻠﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺴﺘﺔ ﺃﻭ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﺴﻔل ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺔ)ﺍﻟﻐﻤﺎﺭﻱ‪ ،(2010 ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ)ﺴﻴﺩ‪ .(1983 ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺁﻟﻴﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ )ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ‪.(2013 ،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ :‬ﻴﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻭ ﻴﺴﺎﻭﻱ)‪ (13.53‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (8.50‬ﻤﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(5.03‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎ ﻤﻥ )‪03.47‬ﺇﻟﻰ ‪(13.53‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ)‪.(03.47‬‬
‫‪ .III‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻲ‪Excel2007‬ﻭ ‪SPSS19.0‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪:‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (04‬ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪7.50‬‬ ‫‪19.00‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (04‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﻠﻎ )‪(19.00‬ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪،(7.50‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪(8.50‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫)ﻤﺭﺘﻔﻊ‪،‬ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻤﻨﺨﻔﺽ(ﺤﺴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﻠﻔﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ﻴﻭﻀﺢ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫‪2.5%‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪02.00‬‬ ‫‪<03.47‬ﻤﻨﺨﻔﺽ‬
‫‪25%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11.10‬‬ ‫‪<13.53‬ﻤﺘﻭﺴﻁ≤ ‪03.47‬‬
‫‪72.5%‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪22.31‬‬ ‫‪≥13.53‬ﻤﺭﺘﻔﻊ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﺃﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (29‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (22.31‬ﻭﻫﻡ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ )‪ (%72.5‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ )‪ (10‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ )‪ (11.10‬ﻭﻫﻡ‬
‫ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ )‪ (%25‬ﺃﻤﺎ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (1‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ )‪(02.00‬ﻭﻫﻡ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻨﺴﺒﺔ )‪.(%2.5‬‬

‫‪1050‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺘﻤﺭﻜﺯﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺤﻘﻘﺔ ﺃﻱ ﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻟﻠﻤﻬﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﻀل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻁﻭﺭﺍ‬
‫)ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺸﺒﻴﺏ‪(2016 ،‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴـﺘﻴﺭﻨﺒﻴﺭﺝ )‪ (Sternberg‬ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‬
‫‪""Triarchic‬ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻤﺎ ﺘﻼﻫﺎ ﻤﻥ ﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ‪ ,‬ﺇﺫ ﺘﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻥ "ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ " ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪(Shore & Dover, 1987).‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻭﺠﺭﺯ )‪(Rogers،1986‬ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﺩﻗﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻪ ﻭﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭ ﺒﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﻠﻭل‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺍﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﺍﻨﺴﻭﻥ) ‪(Swanson, 1990‬ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩﻩ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﻓﺭ ﻭﺸﻭﺭ)‪(Dover & Shore, 1991‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻋﻴﺎ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)‬
‫‪(Chan, 1996‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﻘﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻀﺒﻁﺎ ﻭﺘﺤﻜﻤﺎ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﻭﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ :(6‬ﻴﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫‪4.856‬‬ ‫‪14.56‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪7.560‬‬
‫‪4.678‬‬ ‫‪26.40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (06‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻺﻨﺎﺙ )‪ (26.40‬ﻭ ﺘﻨﺤﺭﻑ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒـ )‪ (4.678‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ )‪ (14.56‬ﻭﺘﻨﺤﺭﻑ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒـ )‪ ،(4.856‬ﺃﻤﺎ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (7.56‬ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ )‪ ،(0.01‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪،‬ﻭﻋﻠﻴﻬﻼ ﻨﻘﺒل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻴﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪،‬ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ)‪ .(Manita andMarcel,2008‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺩﻯ‬

‫‪1051‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻀﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻬﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻴﻬﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺫﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻬﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻥ ﺒﺼﻔﺎﺀ ﻭﻭﻀﻭﺡ ﺫﻫﻨﻲ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻌﻥ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺍﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﺭﺍ ﻭﺍﻨﺠﺫﺍﺒﺎ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﻤﺘﺯﻥ ﺒﺠﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺴﺒﺎﺘﻴﻥ‪(2006 ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ )‪ (0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻭﺭ ﻭﻜﺭﻴﺞ )‪(Yore and Craig,1992‬ﻭ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺜﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩﺍﻟﻭﺩﻭﺩ‪ .(2016 ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻋﻅﻤﻲ )‪ (2002‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺒﻥ‬
‫ﺴﺎﺴﻲ‪ (2012 ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ)ﺍﻟﻭﻫﺭ ﻭﺃﺒﻭ ﻋﻠﻴﺎ‪ (1999 ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺼﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺒﻨﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﻁﻨﻴﺔﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬
‫ﺃﺒﻭﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺍﻟﻭﻫﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(2000‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻋﻲ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻤﻌﺩﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ)‪.(2003‬ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺒﺎﻷﺭﺩﻥ‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪.41-13،(66) 17 ,‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﻤﺦ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﻭﺍﻟﺤﻤﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺭﺍﺱ)‪ .(2011‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﻸﺒﺤﺎﺙ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪251488–1464.،‬‬
‫ﺃﺒﻭ ﻫﻨﻁﺵ‪،‬ﻗﺩﺭ ﺴﻤﻴﺢ)‪ .(2014‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻁﻠﺒﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﻴﺴﺘﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻴﻤﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻤﺭ)‪.(2002‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺒﺤﺭﻱ‪،‬ﻨﺒﻴل ﻭﻓﺎﺭﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻲ)‪ .(2014‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ‪ ،(41)،‬ﻤﺠﻠﺩ ﺃ‪.52-31 ،‬‬
‫ﺒﺩﺭ‪ ،‬ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ)‪.(2006‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.136-114،(41)2،‬‬
‫ﺒﺩﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺤﻤﺩ)‪ .(2008‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻋﻘﻴل)‪ .(2013‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺭﻗﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪.‬‬
‫ﺒﻥ ﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻋﻘﻴل)‪.(2012‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺭﻗﻠﺔ‪،09 ،‬‬

‫‪1052‬‬
‫‪201833‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ)‪ .(1999‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺠﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﻭﻋﺒﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻋﻼﺀﺍﻟﺩﻴﻥ)‪ .(2011‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.162-145 ،(2)7 ،‬‬
‫ﺠﺭﻭﺍﻥ‪،‬ﻓﺘﺤﻲ)‪ .(2007‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﺭﻭﺍﻥ‪،‬ﻓﺘﺤﻲ)‪.(2000‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،2‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ)‪.(1999‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻨﺔ ﻭﺼﺎﺩﻕ‪ ،‬ﻤﻨﻴﺭ)‪.(2001‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺫﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‪29 ،‬ﻴﻭﻟﻴﻭ ‪_ 1‬ﺃﻏﺴﻁﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(1‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺤﺴﻴﻥ‪ ,‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2005‬ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺨﻭ ﺍﻟﺩﺓ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪،‬ﺍﻟﺭﺒﺎﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺠﻌﻔﺭﻭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺒﺸﺎﺭ )‪ (2012‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻁﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺭﺵ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻨﻴﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.(3) 1 ،‬‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻴﻤﺼﻁﻔﻰ)‪ .(1996‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،(2)،‬ﺩﺍﺭ ﻨﺸﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺎﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺃﺤﻤـﺩ)‪ .(2006‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻍ ﻡ ﻟﺩﻯ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ,‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ)‪.(1993‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ,‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ‪،‬ﻋﺎﺩل ﻭﺍﻟﺒﻨﺎ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪.(1996‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺴﻠﻭﻙ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻤﻨﻬﻭﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺎل)‪.(1983‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺃ‪-‬ﺏ‪-‬ﺝ‪-‬ﺩ‪-‬ﻩ(ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ‪،1958‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻁ‪ ،‬ﺍﻋﺘﺩﺍل ﻋﻠﻲ)‪ .(2015‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺭﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﻴﺴﺘﻴﺭ ﻍ ﻡ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺭﺒﻪ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺢ ﺤﺴﻥ)‪ .(1994‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩﺍﻟﻭﺩﻭﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﺎﻓﻅ‪ ،‬ﺜﻨﺎﺀ)‪.(2016‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪،(127)2 ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﺒﻥ ﺭﺸﺩ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻋﺒﻴﺩ‪،‬ﻭﻟﻴﻡ)‪.(2000‬ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪،‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.(1) ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺒﻴﺩ‪،‬ﻭﻟﻴﻡ)‪ .(1998‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪(10-7) ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺎﺭﺱ ‪.1998‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﻴﺏ‪ ،‬ﻋﻼﺀ)‪ .(2016‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﺴﺎﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺭﺍﺡ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺎﺼﺭ ﺫﻴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺒﺸﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻭﻓﻕ)‪ .(2009‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪،2‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ)‪.(2005‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﺩل‪ ،‬ﻋﺎﺩل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺼﻼﺡ ﺸﺭﻴﻑ)‪.(2003‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،(27) ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺒﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺴﺎﻟﻡ ﻤﺒﺎﺭﻙ ﻭﺍﻟﺒﺭﻗﻌﺎﻥ‪،‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ)‪ .(2014‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻀﺭﻤﻭﺕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﻨﺩﻟﺱ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻀﺭﻤﻭﺕ‪45 -10 ،(6) ،‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ)‪.(2011‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ‪ SPM‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )‪ (38-50‬ﺴﻨﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ‪.12 ،‬‬
‫ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻔﻭﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ)‪ .(2000‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪1053‬‬
201833 

،‫ ﺩﺍﺭﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬:‫ ﻋﻤﺎﻥ‬،2‫ ﻁ‬،‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬.(2010)‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻜﺭ‬،‫ﻨﻭﻓل‬ -
.‫ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‬،‫ ﺍﻟﻌﻴﻥ‬،‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬،2‫ ﻁ‬،‫ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬.(2008)‫ ﺯﻴﺩ‬،‫ﺍﻟﻬﻭﻴﺩﻱ‬ -

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