Gérald Robin

La psychologie
et
la pédagogie,

deux nouvelles disciplines

dans une maturité réformée
pour le XXIème siècle

Thèse de Doctorat présentée à la Faculté des Lettres

de l’Université de Fribourg (Suisse) pour l'obtention du
grade de docteur, approuvée par la Faculté des
Lettres sur proposition des Professeurs Jean-Luc
Gurtner (premier rapporteur) et Jean Retschitzki
(deuxième rapporteur).
Fribourg, le 31 janvier 2002
Le Doyen M. Piérart
© Gérald Robin, professeur – Gérald Bussard, Amiguet Martin L'Espace Bureautique SA
Une maturité pour le XXIème siècle Avant-propos

AVANT-PROPOS

Les circonstances de la vie nous poussent à certaines réalisations dont les

intentions, parfois claires à l’origine, prennent une orientation souvent insoupçonnée
et nous amènent sur des voies inconnues. Il me semble également que toute
découverte est une évolution de soi et donne une autre dimension à sa façon de
concevoir et d’entreprendre.

Des études aux Universités de Genève et Fribourg, après une activité d’instituteur
auprès de jeunes enfants, m’ont ouvert les portes du secondaire I, puis du collège.
Trempé dans l’enseignement depuis de nombreuses années et séduit par la
psychologie et la pédagogie, disciplines de prédilection, je désire mener une
recherche dans ces domaines avec l’intention d’associer passion et pratique.

Si le temps se compte, mais de temps en temps il s’arrête ou se décompte quand on

n’a plus le temps de le prendre, écrire une thèse, c’est faire primer la passion et la
découverte avant toute autre mesure. Une telle recherche conçoit de multiples
sacrifices tant de la part de l’entourage que de l’auteur. En conséquence, je souhaite
exprimer toute ma gratitude à diverses personnes.

Mon directeur de thèse, Monsieur le Professeur Jean-Luc Gurtner, tout d’abord, m’a
soufflé l’idée d’un sujet d’actualité et en relation avec mon activité et mes intérêts
professionnels. Sa disponibilité, ses conseils et son appui ont parfaitement répondu à
mes attentes aux moments voulus. Son savoir et son expérience m’ont conforté dans
mes dires et donner l’assurance nécessaire aux investigations en cours. Monsieur le
Professeur Jean Retschitzki, 2ème rapporteur, pour le temps consacré à cette étude.

Ma femme Chantal, ensuite, présente comme l’amie que l’on a oubliée, sachant
rester discrète et apparaître aux instants désirés, m’a soufflé l’énergie manquante et
compris les réactions d’un être parfois absent. Son encouragement fut constant et
pondéré. Ses impressions ont guidé plusieurs prises de décision et confirmé
certaines préférences. Chantal est devenue la collaboratrice et la confidente capable
de pousser le sacrifice jusqu’à endosser les épreuves à affronter.

Enfin, toutes les personnes et institutions qui m'ont transmis les informations
demandées; mes beaux-parents qui ont participé à leur façon et manifesté un intérêt
prouvant leur sollicitude; mes lecteurs, Chantal Robin, Patricia Binz Bussard, Carlo
Jaeger et Frédéric Ducrest, qui ont spontanément accepté cette responsabilité; mes
collègues qui ont compris certaines indisponibilités et ceux qui ont consenti à
partager leurs points de vue; mes chers étudiants de 4ème année qui ont répondu à
mes interrogations, enduré mes démarches et participé à la réalisation et à
l’aboutissement de ce travail étendu sur plusieurs années.

Broc, janvier 2002

Une maturité pour le XXIème siècle Sommaire

Sommaire
INTRODUCTION _______________________________________________________ 13

PREMIERE PARTIE : une politique de changement dans le paysage éducatif

de la Suisse _____________________________________________________________ 23
1er CHAPITRE... CONTEXTE HISTORIQUE ET POLITIQUE __________________ 25
2e CHAPITRE... UNE SOCIETE ET UN PAYSAGE EDUCATIF EN CHANGEMENT
____________________________________________________________________ 57
3e CHAPITRE... DE L'ORM AU RRM AU PEC_______________________________ 99

DEUXIEME PARTIE : la place de la pédagogie et de la psychologie dans la

nouvelle maturité _______________________________________________________ 135
4e CHAPITRE... LA PEDAGOGIE ET LA PSYCHOLOGIE DANS LA NOUVELLE
MATURITE _________________________________________________________ 137
5e CHAPITRE... LES POSITIONS CANTONALES___________________________ 159
6e CHAPITRE... DU PLAN D'ETUDES CADRE AU CURRICULUM____________ 205

TROISIEME PARTIE : recherches _____________________________________ 245

7e CHAPITRE… RECHERCHE SUR L’OPINION DES ENSEIGNANTS AVANT
L’INTRODUCTION DE LA NOUVELLE MATURITE _____________________ 247
8e CHAPITRE... RECHERCHE SUR L’EVALUATION DES COURS DISPENSES EN
3ème ANNEE AU COLLEGE DU SUD EN 2000/2001 _______________________ 287

CONCLUSION___________________________________________________________ 303

BIBLIOGRAPHIE ________________________________________________________ 315

INDEX _________________________________________________________________ 337
LISTE DES ABREVIATIONS ______________________________________________ 341
TABLEAUX _____________________________________________________________ 345
TABLE DES FIGURES____________________________________________________ 347
ANNEXES ______________________________________________________________ 349
Une maturité pour le XXIème siècle Table des matières

Table des matières

INTRODUCTION _______________________________________________________ 13

PREMIERE PARTIE : une politique de changement dans le paysage éducatif

de la Suisse _____________________________________________________________ 23
1er CHAPITRE... CONTEXTE HISTORIQUE ET POLITIQUE __________________ 25
A. Comparaisons de la productivité des systèmes éducatifs par région du globe __ 25
B. Deux systèmes éducatifs européens _____________________________________ 27
1. La France ________________________________________________________ 27
2. La République fédérale d'Allemagne _________________________________ 31
C. Le système éducatif de la Suisse________________________________________ 33
1. Phases marquantes du secondaire II en Suisse__________________________ 34
a) Le système éducatif dans son ensemble _______________________________ 35
b) Les réformes ____________________________________________________ 36
D. Quelques étapes de la maturité suisse ___________________________________ 37
1. Les 7 ordonnances fédérales de 1880 à 1986____________________________ 37
a) Avant 1968 _____________________________________________________ 38
b) De 1968 à 1994 __________________________________________________ 39
E. Maturité fédérale - maturité cantonale __________________________________ 42
1. La Commission fédérale de maturité _________________________________ 43
2. Le rôle et les relations de la Commission fédérale de maturité ____________ 43
a) Les attributions des instances fédérales et cantonales_____________________ 44
3. La liberté d'actions des cantons ______________________________________ 46
4. Les causes, l'orientation et les buts d'une réforme_______________________ 48
5. La reconnaissance d'une maturité cantonale ___________________________ 51
a) Certaines analogies entre différents diplômes___________________________ 52
F. Les Plans d'études cadres pour les maturités suisses_______________________ 53
1. Les causes ________________________________________________________ 53
2. Les buts__________________________________________________________ 54
3. Les fonctions _____________________________________________________ 54
4. La constitution et la composition _____________________________________ 55
5. Les atouts ________________________________________________________ 56
2e CHAPITRE... UNE SOCIETE ET UN PAYSAGE EDUCATIF EN CHANGEMENT
____________________________________________________________________ 57
L'UNIVERS DE L'ADOLESCENCE __________________________________________ 58
A. Les conjonctures temporelles __________________________________________ 58
1. L'école___________________________________________________________ 59
2. Les principales mutations___________________________________________ 60
3. L'adolescent dans notre société contemporaine _________________________ 61
Une maturité pour le XXIème siècle Table des matières

QUELQUES RAISONS ESSENTIELLES DE LA REFORME _____________________ 62

A. Le concept de maturité _______________________________________________ 62
B. La réforme gymnasiale de la fin du XXème siècle __________________________ 62
1. Les raisons d'une réforme __________________________________________ 63
2. Les arguments ____________________________________________________ 64
3. La mise en place___________________________________________________ 66
C. Les réalités d'une réforme ____________________________________________ 66
1. Une alternative____________________________________________________ 67
2. Une direction _____________________________________________________ 67
3. Des exigences _____________________________________________________ 68
4. Des objectifs ______________________________________________________ 69
D. La Suisse pour l'Europe ______________________________________________ 69
1. L'européanisation du système suisse __________________________________ 70
2. L'accès à l'Université ______________________________________________ 71
a) Des influences ___________________________________________________ 74
3. Le rôle du gymnase ________________________________________________ 75
a) Le monde du gymnase_____________________________________________ 76
b) Les taux de maturités au niveau national et cantonal _____________________ 76
E. Le contexte institutionnel _____________________________________________ 79
1. Les Ecoles du secondaire II _________________________________________ 80
2. Le Gymnase ______________________________________________________ 80
a) Les 10 thèses ____________________________________________________ 81
b) La suppression des types ___________________________________________ 82
c) Les disciplines ___________________________________________________ 84
d) Les disciplines enseignées conformément à l'ORM ______________________ 84
e) L'interdisciplinarité _______________________________________________ 87
3. Les IUP / les HES _________________________________________________ 87
4. Les maturités professionnelles _______________________________________ 92
5. Les Hautes Ecoles Pédagogiques _____________________________________ 94
6. Les Ecoles de Degré Diplôme ________________________________________ 95
7. Synthèse _________________________________________________________ 96
3e CHAPITRE... DE L'ORM AU RRM AU PEC_______________________________ 99
A. La modification de l'ORM ___________________________________________ 100
1. Le projet du 1er juillet 1992 ________________________________________ 101
a) Les résultats de la consultation _____________________________________ 103
2. La révision du projet du 1er juillet 1992 ______________________________ 107
a) Positions du Groupe de travail de maturité et comparaisons avec le Règlement de
reconnaissance de la nouvelle maturité_______________________________ 109
b) Les pourcentages des domaines ____________________________________ 113
3. Le projet du 11 juin 1994 __________________________________________ 115
a) Les résultats de la consultation _____________________________________ 115
(1) Les réponses aux quatre questions ______________________________ 117
(2) Les décisions de la CDIP _____________________________________ 119
4. Synthèse et conséquences __________________________________________ 120
B. Le plan d'études cadre pour les écoles de maturité _______________________ 124
1. Circonstances et instances _________________________________________ 124
2. Interrogations ___________________________________________________ 126
Une maturité pour le XXIème siècle Table des matières

3. Consultation et résultats ___________________________________________ 127

4. Chronologie _____________________________________________________ 130
5. Les caractéristiques du PEC-MAT __________________________________ 131
6. Conséquences____________________________________________________ 132

DEUXIEME PARTIE : la place de la pédagogie et de la psychologie dans la

nouvelle maturité _______________________________________________________ 135
4e CHAPITRE... LA PEDAGOGIE ET LA PSYCHOLOGIE DANS LA NOUVELLE
MATURITE _________________________________________________________ 137
A. Une ouverture à des disciplines inédites ________________________________ 138
1. Des influences extérieures__________________________________________ 139
2. Métamorphose des Ecoles Normales _________________________________ 142
3. Position de la Société Suisse de Psychologie ___________________________ 144
4. Quelques raisons d'un refus ou d'un choix ____________________________ 146
5. Des arguments consensuels ________________________________________ 148
6. La place de la pédagogie/psychologie dans le RRM_____________________ 148
a) Les options spécifiques ___________________________________________ 149
b) Les options complémentaires ______________________________________ 153
B. Conclusion ________________________________________________________ 156
5e CHAPITRE... LES POSITIONS CANTONALES___________________________ 159
A. Diverses réformes dans les quatre secteurs de la Suisse ___________________ 159
1. Suisse orientale (AR–AI–GL–GR–SH–SG–TG–ZH)_________________________ 160
2. Suisse centrale (LU–NW–OW–SZ–UR–VS–ZG) ___________________________ 161
3. Suisse du Nord-Ouest (AR – BL – BS – BE – FR – LU – SO) __________________ 162
4. Suisse romande et Tessin (BE – FR – GE – JU – NE – TI – VS – VD)____________ 163
B. Les cantons romands________________________________________________ 166
1. Le canton de Genève ______________________________________________ 166
a) Objectifs des études______________________________________________ 167
b) Le parcours de formation _________________________________________ 168
c) La grille horaire_________________________________________________ 169
2. Le canton du Jura ________________________________________________ 170
a) Le parcours de formation _________________________________________ 171
b) La grille horaire_________________________________________________ 171
3. Le canton de Neuchâtel____________________________________________ 173
a) Le parcours de formation _________________________________________ 174
b) La grille horaire_________________________________________________ 175
4. Le canton du Valais_______________________________________________ 176
a) Le parcours de formation _________________________________________ 177
b) La grille horaire_________________________________________________ 178
5. Le canton de Vaud________________________________________________ 179
a) Le parcours de formation _________________________________________ 181
b) La grille horaire_________________________________________________ 182
C. Le canton de Fribourg ______________________________________________ 183
1. La maturité gymnasiale ___________________________________________ 185
a) Les modalités d'application du RRM-95______________________________ 186
(1) Calendrier cantonal __________________________________________ 187
Une maturité pour le XXIème siècle Table des matières

(2) Consultations et résultats______________________________________ 188

b)
Simulation _____________________________________________________ 191
c)Le parcours de formation _________________________________________ 193
d)
La grille horaire_________________________________________________ 196
2. L'Ecole de Degré Diplôme _________________________________________ 199
a) Les possibilités de formations ______________________________________ 200
3. La maturité professionnelle ________________________________________ 200
D. Conclusion ________________________________________________________ 202
6e CHAPITRE... DU PLAN D'ETUDES CADRE AU CURRICULUM____________ 205
A. La transposition du plan d'études cadre ________________________________ 205
1. Les étapes de la transposition_______________________________________ 206
B. Une définition du curriculum ________________________________________ 207
C. Le plan d'étude cantonal fribourgeois__________________________________ 209
1. Pédagogie et psychologie : élaboration du plan d'étude cantonal _________ 210
2. Psychologie et pédagogie : version définitive du plan d'étude cantonal
fribourgeois (mars 1998)___________________________________________ 214
(1) Dotation horaire par semestre __________________________________ 215
(2) Objectifs généraux de formation ________________________________ 215
(3) Objectifs fondamentaux ______________________________________ 215
(4) Objectifs sommaires - Contenus - Matières apparentées _____________ 216
(5) Indications méthodologiques et didactiques _______________________ 220
(6) Enseignement interdisciplinaire : possibilités ______________________ 220
(7) Références _________________________________________________ 221
3. Journées pédagogiques et consultations ______________________________ 222
4. Réactions - corrections ____________________________________________ 224
5. Adaptation du plan d'étude cantonal de psychologie et de pédagogie au Collège
du Sud__________________________________________________________ 226
a) Présentation de l'option complémentaire (OC) psychologie/pédagogie au Collège
du Sud ________________________________________________________ 227
(1) Contenu de l'option complémentaire psychologie/pédagogie _________ 230
(a) Objectifs généraux ___________________________________________ 230
(b) Objectifs fondamentaux________________________________________ 230
(i) Connaissances fondamentales ___________________________________ 230
(ii) Savoir-faire _______________________________________________ 230
(iii) Savoir-être ________________________________________________ 231
(c) Matière de 3ème année _________________________________________ 231
(d) Matière de 4ème année _________________________________________ 231
(e) Méthodes __________________________________________________ 232
b) Le plan d'étude de troisième année du Collège du Sud___________________ 232
(1) Rubriques et concepts du plan d'étude du Collège du Sud____________ 233
(a) Approfondissements __________________________________________ 236
c) Le plan d'étude de quatrième année du Collège du Sud __________________ 237
(1) Le choix des thèmes au Collège du Sud __________________________ 237
(2) Rubriques et concepts du plan d'étude du Collège du Sud pour la seconde
année du programme ___________________________________________ 240
d) Conclusion_____________________________________________________ 244
Une maturité pour le XXIème siècle Table des matières

TROISIEME PARTIE : recherches _____________________________________ 245

7e CHAPITRE… RECHERCHE SUR L’OPINION DES ENSEIGNANTS AVANT
L’INTRODUCTION DE LA NOUVELLE MATURITE _____________________ 247
A. Plan d'enquête _____________________________________________________ 247
1. Déroulement dans le temps_________________________________________ 248
B. Choix des sujets – échantillonnage ____________________________________ 249
C. Instrument de récolte de données _____________________________________ 251
1. Entretien semi-directif ____________________________________________ 252
D. Présentation des résultats – analyse des données _________________________ 254
8e CHAPITRE... RECHERCHE SUR L’EVALUATION DES COURS DISPENSES EN
3ème ANNEE AU COLLEGE DU SUD EN 2000/2001 _______________________ 287
A. Plan d’enquête _____________________________________________________ 287
1. Déroulement dans le temps_________________________________________ 288
B. Instrument de récolte de données : questionnaire d’évaluation du cours _____ 288
C. Présentation des résultats – analyse des données _________________________ 289

CONCLUSION___________________________________________________________ 303

BIBLIOGRAPHIE ________________________________________________________ 315

INDEX _________________________________________________________________ 337
LISTE DES ABREVIATIONS ______________________________________________ 341
TABLEAUX _____________________________________________________________ 345
TABLE DES FIGURES____________________________________________________ 347
ANNEXES ______________________________________________________________ 349
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

INTRODUCTION

Le contexte de la réforme de la maturité

Depuis plus de cent ans, la maturité est un objet constant de planifications et de

révisions, mais jamais elle n'aura occupé une place autant prépondérante dans
l'esprit des responsables de l'éducation que durant cette dernière décennie du XXème
siècle. A chaque réflexion, différents paramètres, tels que l'introduction de nouvelles
disciplines ou de nouveaux types de maturité, ont provoqué une remise en question
du système de formation gymnasiale et le besoin d'un assouplissement de la
réglementation fédérale. Vu que la plupart des modifications s'établissent selon les
nécessités du moment et en tenant compte de l'évolution constante de la société,
l'école ne peut rester en inertie dans un monde en mouvement et doit
continuellement projeter une conception éducative en s'inquiétant de l'avenir.

En 1990, la Commission fédérale de maturité décide de réviser, dans sa totalité,

l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats de maturité (ORM),
même si la qualité de la formation gymnasiale, en Suisse, est valable et "largement
reconnue sur le plan national et international" (Fontolliet, 1996, p. 48). En effet, les
certificats de maturité sont légitimés au titre d'équivalence dans une majorité de pays
puisqu'un étudiant peut réaliser ses études universitaires en Europe ou dans
différents états d'autres continents, avec la maturité acquise en Suisse, lorsque les
conditions d'admission des instituts le permettent. D'autre part, la transformation
accélérée de la société force le gymnase à "préparer les jeunes à y vivre et à y
travailler, dans une mouvance incertaine, difficilement prévisible" et, pour accomplir
au mieux leur tâche, les gymnases sont contraints de se remettre en question en
s'interrogeant sur leurs rôles, leurs fonctionnements, leurs structures et les attentes à
l'intérieur et à l'extérieur de cette école supérieure préparant les étudiants à accéder
aux Hautes Ecoles ou à d'autres fonctions (idem, p. 48). Cependant, cette réforme
doit "préserver ce qui a fait la valeur de la maturité, tout en lui garantissant une
pertinence au-delà des quelques années à venir" (ibidem, p. 48). En effet, le
gymnase, sans oublier la philosophie qui lui a donné sa validité, doit s'adapter à son
temps en osant les risques existants lors de toute réforme. Par conséquent, "la
réflexion sur la maturité ne peut faire l'économie d'un effort d'imagination solidement
ancré sur le passé, conscient du présent et ouvert vers un avenir largement inconnu"
(ibidem, p. 48).

Avant de lancer le projet de la nouvelle maturité, aucun essai pédagogique, dans

l'école publique, à l'exception de rares expériences genevoise et argovienne de
maturités à options artistiques, n'a été effectué et on peut se demander si des
modélisations, dans les cantons souhaitant innover, auraient contourné les
incertitudes et les réticences dans les milieux gymnasiaux, universitaires, politiques,
voire économiques. L'analyse des résultats obtenus aurait, peut-être, évité un
changement radical parfois contre l'avis de ceux qui mettront en œuvre le projet et la
réglementation. D'après Perrenoud (1996, p. 69), "on ne devrait restructurer une
organisation que sur la base d'une évaluation de son efficacité, avec la certitude de
pouvoir l'accroître sensiblement au prix d'un changement planifié". Cependant,
quelquefois le temps presse l'événement et les structures n'offrent pas forcément les
conditions pour réaliser les intentions voulues. En effet, cette nouvelle orientation

13
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

s'intègre aux différents changements que vit l'ensemble du degré secondaire

supérieur et que le gymnase ne peut ignorer : la composition des plans d'études
cadres des Ecoles de Degré Diplôme (EDD) et leur reconnaissance, l'introduction
d'un baccalauréat professionnel avec la maturité professionnelle et la mise en place
de Hautes Ecoles Spécialisées. Si les vœux des uns ne comblent pas toujours les
souhaits des autres, l'éducation est un domaine où les concepteurs doivent plus tenir
compte des nécessités apparentes, voire urgentes, que des réfractaires aux
changements.

Dans le cadre de la réforme actuelle, que nous appelons réforme 90, d'importantes
modifications, touchant aux principes fondamentaux et à la conception même de la
maturité, sont intervenues. En effet, le nouveau baccalauréat groupe les disciplines
en quatre domaines d'études : les langues - les mathématiques et sciences
expérimentales - les sciences humaines - l'éducation artistique et physique. Ce
changement implique une modification des disciplines de maturité et le règlement
concernant la reconnaissance des certificats délivrés par les écoles de maturité
(RRM) prévoit sept disciplines fondamentales, puis des options spécifiques et des
options complémentaires parmi lesquelles la pédagogie et la psychologie
prennent une place, pour la première fois au sein de la maturité. En effet, la
pédagogie et la psychologie, avec la philosophie, sont considérées comme des
disciplines de maturité, ce qui constitue une nouveauté. La philosophie est déjà
enseignée dans de nombreux gymnases, mais pas partout. Cette réforme 90 a
occasionné l'élaboration de différents documents tels qu'un Règlement de
reconnaissance des maturités (RRM) et un Plan d'études cadre pour les écoles de
maturité (PEC). Ce PEC, qui définit "enfin des lignes directrices communes qui
permettront d'encourager une évolution des gymnases conformément aux exigences
actuelles" (CDIP, dossier 30B, 1994, p. 5), relève l'importance de la pédagogie et de
la psychologie et précise que (idem, p. 23) : "L'enseignement de la pédagogie et de
la psychologie favorise le développement personnel pour former des hommes et des
femmes ouverts, se posant des questions, conscients des richesses de la vie,
capables de dialoguer entre eux et prêts à prendre des responsabilités." Une telle
affirmation démontre l'importance de la prise en compte de ces deux disciplines qui
ne peuvent que compléter, voire renforcer l'équilibre et le bien-être de l'homme.

Le sujet de la thèse
Dans cette thèse, nous nous interrogeons sur la relation existant entre
l'introduction d'une nouvelle conception de la maturité et l'avènement de la
pédagogie et de la psychologie en essayant d'établir que les deux événements ne
sont pas que coïncidents, mais qu'ils ont un certain rapport et sont, par conséquent,
liés. D'autre part, la transformation des Ecoles Normales en Hautes Ecoles
Pédagogiques (HEP) provoque la disparition de la pédagogie et de la psychologie au
secondaire II, à part pour les Ecoles du Degré Diplôme (EDD), et, par conséquent,
favorise l'entrée de ces deux disciplines dans la nouvelle maturité. Nous souhaitons,
pour le démontrer, soutenir deux arguments qui nous paraissent être les plus
fondamentaux.

Nous pensons, premièrement, que la remise en question complète d'un mécanisme

existant casse une entité, ouvre une brèche et dénote l'envie ou l'obligation d'un

14
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

changement. A maintes reprises, la maturité a été l'objet de révisions, mais, selon le

rapport relatif à la nouvelle maturité gymnasiale (Conseil d'Etat du canton de
Fribourg, 12.01.98, p. 1), seule une transformation conséquente pouvait favoriser un
nouveau mode de penser :
Notre société connaît de profonds changements. Le contexte social, économique
et culturel dans lequel nous vivons a connu et voit se dessiner dans un proche
avenir des mutations importantes. L'école ne peut ignorer cette évolution; dès lors,
il lui appartient de se remettre en question afin d'être en mesure de répondre à
des attentes et à des exigences nouvelles. Les qualifications que l'on exige de la
femme ou de l'homme de demain ne sont plus comparables à ce qu'elles furent
par le passé. Les compétences demandées, toujours fondées sur de solides
connaissances, doivent permettre une très grande adaptabilité, une meilleure
capacité à traiter des informations multiples, à prendre des décisions pertinentes,
à vivre la spécialisation sans s'y laisser enfermer.

Selon le projet du Département fédéral de l'Intérieur (DFI), les changements doivent

tenir compte de certains facteurs tels que "formation permanente, travail autonome et
jugement indépendant, faculté de communication, travail en groupe, ouverture
d'esprit, pensée contextuelle" (Département fédéral de l'Intérieur, 1991, p. 5). Cette
ouverture signifie accepter une remise en question globale afin de répondre aux
changements de la société. Cependant l'accès à "d'autres savoirs" et plus
particulièrement à "la philosophie, la pédagogie, la psychologie, la technique,
l'environnement et les médias" (idem, p. 7) est en désaccord avec l'idée de diminuer
le nombre de disciplines et d'éparpiller les savoirs. La brèche est ouverte, les défis
lancés, les intéressés ont, dès lors, la possibilité d'accéder à cette entité et de
s'introduire au sein d'une nouvelle maturité dévêtue de ses principes en démontrant
sa validité et sa pertinence. De plus, l'introduction de la pédagogie et de la
psychologie, disciplines des sciences humaines enseignées dans les Ecoles
Normales jusqu'à leur passage dans le tertiaire, a non seulement été favorisée par
une réflexion totale sur la maturité, mais également par le format du nouveau
concept, c'est-à-dire l'arrivée d'un système à options. Le projet sur la nouvelle
réglementation de la reconnaissance des certificats de maturité cantonaux précise
que "les disciplines fondamentales qui incarnent au premier chef la notion de
disciplinarité avec toute la rigueur méthodologique qu'on peut leur prêter vont
progressivement s'ouvrir et acquérir une nouvelle dimension, celle de toile de fond"
(Département fédéral de l'Intérieur, 14.06.94, p. 14). Sur "cette toile de fond" l'option
spécifique et l'option complémentaire "vont se détacher" (idem, p. 14). Ce format,
défini par le concept de la nouvelle maturité, a privilégié l'introduction de la
pédagogie et de la psychologie qui profitent d'un autre rapport donné à la maturité.
Nous établissons donc que le système à options a permis d'introduire d'autres
options que les disciplines dites classiques.

Deuxièmement, nous considérons que la pédagogie et la psychologie, devenues

préférablement les sciences de l'éducation, attirent les étudiants du gymnase. Elles
ont également suffisamment de reconnaissance dans le concert des disciplines
scientifiques pour être introduites comme branches avec un savoir constitué et qui,
partant, peuvent s'enseigner; mais ces deux disciplines doivent trouver une porte
d'entrée et une réforme de la maturité devenait l'occasion idéale pour se faire
accréditer. Admettre la pédagogie et la psychologie, c'est aussi profiter d'une double
fonction de ces disciplines scientifiques, car, dans un premier temps, elles désignent

15
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

une formation scientifique et, dans un second temps, elles servent à donner des
outils de travail pour mieux apprendre et s'apprendre. En effet, la pédagogie et la
psychologie, au même titre que d'autres branches, représentent une discipline que
l'on peut transmettre. Il importe de sensibiliser les étudiants à ces domaines et de les
informer suffisamment afin qu'ils puissent effectuer un choix professionnel cohérent.
Cependant, en plus d'être des disciplines enseignables, la pédagogie et la
psychologie ont comme objectifs de servir l'étudiant dans sa construction, son
identité, la réflexion sur lui-même, le doter d'instruments d'apprentissage et d'une
réflexion sur le processus d'apprentissage. La pédagogie et la psychologie
actuellement reconnues, parce qu'elles sont à la fois instrumentales et disciplinaires,
ont réussi à s'intégrer dans cette nouvelle maturité tout en renforçant le domaine des
sciences humaines. Ces deux disciplines revalorisent également les options et
équilibrent mieux le choix offert aux étudiants.

L'étude
Tout au long de cette étude, nous souhaitons appréhender la genèse des
changements en développant le cheminement de la réflexion au niveau national et
cantonal, puis l'impact pédagogique sur le gymnase. Il s'agit, en outre, de
comprendre les causes qui sont à l'origine d'une telle restructuration, de souligner les
moments marquants des différentes phases de la maturité, de définir les influences,
d'étudier le rôle des acteurs, d'analyser les conséquences au niveau des plans
d'études, de présenter l’arrivée de la pédagogie et de la psychologie.

Par conséquent, la première partie de cette thèse (une politique de changement

dans le paysage éducatif de la Suisse) est un travail d'historiographie relatant la
reconstruction de la maturité, c'est-à-dire la mise en œuvre d'une réforme et le
déroulement des étapes de sa mise en place. Elle consiste, par la recherche de
différentes sources et l'analyse de documents, à produire un travail de l'histoire
récente de l'éducation se rapportant à la maturité, et plus spécifiquement à la
dernière révision de la maturité, afin d'établir un élément de référence permettant de
comprendre comment l'histoire du secondaire II s'est construite. L'idée est donc de
présenter l'enchaînement des événements qui ont conduit à diverses restructurations
du système d'enseignement gymnasial, en mettant en évidence certains aspects
spécifiques. De ce fait, notre interrogation, du point de vue historique et politique
(1er chapitre), touche à certains systèmes éducatifs internationaux, européens et
suisses; aux phases marquantes du secondaire II en Suisse, de l'origine à nos jours,
au travers de plus d'un siècle d'ordonnances et de modifications de la maturité; aux
relations entre la maturité fédérale et le certificat de maturité cantonal, c'est-à-dire la
marge de manœuvre des cantons et la procédure de reconnaissance d'une maturité
cantonale avant la mise en application de la réforme 90; aux plans d'études cadres
établis pour les nouvelles maturités. Elle porte également sur les raisons d'un
changement (2e chapitre) provoqué par différentes conjonctures temporelles, une
nouvelle orientation du concept de maturité, diverses influences et réalités d'une
réforme, le désir d'européanisation du système suisse et les forces majeures qui ont
amené à l'idée qu'il fallait revoir la maturité fédérale dans l'ensemble du paysage du
secondaire. Enfin, nous nous attardons, en plus, sur le passage de l'ORM au RRM
au PEC (3e chapitre) en précisant certaines phases de la modification du règlement

16
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

de la maturité et différentes étapes de l'élaboration du plan d'études cadre adopté

pour les écoles de maturité.

La deuxième partie de cette thèse (la place de la pédagogie et de la psychologie

dans la nouvelle maturité) est un travail d'une double transposition didactique
dans lequel les transformations de la maturité sont révélées plus particulièrement au
travers de la pédagogie et de la psychologie, nouvelles disciplines introduites dans le
champ des sciences humaines. Nous présentons dans le 4e chapitre, relatif à la
pédagogie et la psychologie dans la nouvelle maturité, différentes raisons de
l'ouverture de la maturité à des disciplines inédites en nous intéressant à diverses
influences extérieures, la métamorphose des Ecoles Normales, la position de la
Société Suisse de Psychologie et à d'autres arguments, parfois consensuels, relatant
la place faite à ces deux disciplines dans les options spécifiques et complémentaires
de la nouvelle maturité. Le 5e chapitre, concernant les positions cantonales, met
en évidence plusieurs réformes opérées en Suisse orientale, en Suisse centrale, en
Suisse du Nord-Ouest, en Suisse romande et au Tessin à l'occasion de l'introduction
de la nouvelle maturité. Nous spécifions les parcours de formation proposés au
secondaire II et explicitons la grille horaire de la nouvelle maturité des cantons
romands, à savoir de Genève, du Jura, de Neuchâtel, du Valais et de Vaud. Pour le
canton de Fribourg, nous détaillons, en plus, la chronologie des événements relatant
les consultations, simulations et autres démarches. Dans le 6e chapitre, du plan
d'études cadre au curriculum, nous décrivons les étapes de la transposition du
plan d'études cadre (PEC) en un curriculum en rappelant que des choix et des
options sont nécessaires pour cette transition. Nous développons les procédures
adoptées par le canton de Fribourg, et plus particulièrement l'élaboration du plan
d'étude cantonal de pédagogie et de psychologie, en analysant les étapes, les
décisions, les causes comme les conséquences de l'introduction de ces deux
disciplines de maturité. Pour ce faire, nous nous intéressons à l'élaboration du plan
d'étude cantonal; aux choix de la sous-commission pédagogique de pédagogie et de
psychologie ou, plus précisément, aux matières de pédagogie et de psychologie
définies et proposées dans la version définitive du plan d'étude cantonal fribourgeois;
aux consultations et réactions qui ont infléchi la simple transposition didactique; à ce
qui s'est réellement perverti par rapport aux intentions, c'est-à-dire, pour la
pédagogie et la psychologie, aux éléments représentant une altération; à la
compréhension du sens des modifications; aux adaptations du plan d'étude cantonal
de psychologie et pédagogie au Collège du Sud en proposant un programme en
phase d'expérimentation. Nous nous intéressons au sens "restreint" de la
transposition didactique, c'est-à-dire au "passage du savoir savant au savoir
enseigné" (Chevallard & Johsua, 1991, p. 20). Cependant, ce concept de
transposition didactique se subdivise, d'une part, en un passage du savoir savant au
savoir à enseigner et, d'autre part, du savoir à enseigner au savoir réellement
enseigné, soit, comme l'expliquent Chevallard & Johsua (idem, p. 15) : "le savoir-tel-
qu'il-est-enseigné, le savoir enseigné, est nécessairement autre que le savoir-
initialement-désigné-comme-devant-être-enseigné, le savoir à enseigner."

Sur le plan empirique, dans la troisième partie, différentes recherches viennent

étoffer cette étude. Nous avons voulu connaître l'opinion des enseignants avant
l'introduction de la nouvelle maturité (7e chapitre) en nous intéressant à leurs
interpellations, leurs réactions, leur esprit d'ouverture et leur perception de cette
nouvelle structure. Pour y parvenir, nous avons sélectionné diverses réflexions

17
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

relatives au plan d'études cadre en général et à la pédagogie/psychologie en

particulier. De plus, une année de cours de psychologie/pédagogie dispensés au
gymnase, nous a permis de procéder à une évaluation des différentes leçons
dispensées en 3ème année au Collège du Sud (7e chapitre). Cette analyse de
l'intérêt des élèves nous a fourni des informations sur les chapitres compris,
incompris, sollicités ainsi que sur les motivations et l'attention de chaque étudiant
pour cette discipline, le changement dans les processus d'apprentissage tout comme
dans la communication ou encore la connaissance de soi.

La problématique
Notre problématique peut se récapituler par le titre suivant : La psychologie et la
pédagogie, deux nouvelles disciplines dans une maturité réformée pour le 21ème
siècle – Leur rôle, leur développement et leur enseignement à l'exemple du Canton
de Fribourg et du Collège du Sud. Ce titre montre notre intérêt pour la dernière
réforme de la maturité, dont le règlement est entré en vigueur le 1er août 1995, et
plus spécifiquement pour les disciplines inédites introduites dans cette
nouvelle maturité, à savoir la psychologie et la pédagogie. Pour mieux définir le
rôle de ces matières, cette réforme est située dans un contexte, tant historique que
politique, sur le plan national, cantonal et de district afin de démontrer la complexité
et la diversité des révisions entreprises pour une adaptation, en tout temps, de la
maturité qui ne s'était encore jamais ouverte à de nouvelles branches. Tout en
cernant les principales causes des transformations et l'évolution des modifications
fondamentales, cette thèse dégage les particularités du règlement et du plan
d'études cadre dans un sens général, puis dans le domaine de la pédagogie et de la
psychologie. L'analyse de l'ensemble des démarches cantonales, et plus
particulièrement de celles du canton de Fribourg, permet une meilleure
compréhension du processus décisionnel et de l'introduction de la pédagogie et de la
psychologie dans la maturité. Le développement de ces deux nouvelles disciplines
ne peut pas se soustraire à l'explication de la construction du curriculum découlant
du plan d'études cadre ou, plus précisément, aux causes de la différence, lors de la
transposition didactique, entre un savoir savant et un savoir enseigné. Par
conséquent, si cette thèse tente de relever la valeur et l'importance attribuée à la
pédagogie et la psychologie, elle le fait, d'une manière générale, au travers de la
réforme d'un système qui lui fournit les bases de sa réflexion.

Cette recherche est soumise à une actualité encore en mouvement et, pour cette
raison, elle fait état de situations toujours en cours. Malgré certains inconvénients,
comme la fluctuation de quelques informations, cette actualité vivante représente
justement l'un des intérêts majeurs puisque les résultats permettent une adaptation
immédiate.

Les thèses

Pour cette recherche, nous émettons trois thèses. La première concerne les motifs
de la réforme de la nouvelle maturité, la deuxième touche à la transposition
didactique des plans d'études en pédagogie et psychologie et la troisième s'applique
aux apports de la pédagogie et de la psychologie.

18
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

Les motifs de la réforme de la nouvelle maturité

Selon la déclaration de principes du Comité de la Conférence des directeurs de

gymnases suisses (1990, p. 11), à l'aube du XXIème siècle, "le principe de
l'accélération synergique s'impose comme le maître-mot de toute réflexion portée ou
à porter sur les phénomènes économiques, techniques, scientifiques, sociaux et
humains […] et le secteur de la formation, intimement lié à tous les phénomènes
précités, ne peut ni ne doit se soustraire à cette évolution". Si l'école prépare la
jeunesse de demain, elle n'ose le faire en ignorant les composantes de la société. En
effet, les changements provoqués par l'évolution économique, technique,
scientifique, sociale et humaine se succèdent à un rythme soutenu et n'épargnent
pas le gymnase. Les étudiants qui se préparent à une vie active sont en droit d'exiger
une adéquation entre l'apprentissage et la réalité. De plus, le système de formation
suisse est soumis à des pressions extérieures qui sont apparentes dans "les
mouvements migratoires engendrés par la libre circulation des personnes", ce qui
crée une fusion de cultures et un apport d'idées nouvelles, "l'évolution de la structure
de l'économie et de l'industrie" dont l'individu dépend, "l'importance croissante de la
technique dans les processus de production" qui oblige une préparation appropriée
afin de perpétuer tout développement et d'éviter l'inadaptation aux exigences de la
vie, "la demande accrue en matière de formation générale" nécessitant une
extension des domaines d'études (idem, p. 12). Le changement est également
nécessaire à l'intérieur du système scolaire, dans différents domaines tels que "la
perception des valeurs, la modification de la structure de la famille et de la société, la
précarité du savoir, la démotivation des élèves, l'immobilisme des structures
scolaires, la politique d'ouverture conduite par les universités" (ibidem, p. 12). Du
point de vue éthique, la connotation du mot valeur s'adapte à son époque et prend
parfois un sens ambigu. Les structures de la société s'animent, mais celles de l'école
restent souvent trop rigides et inflexibles. Leur remise en cause provoque quelques
agitations et démontre un attachement à des valeurs qui ne prennent, peut-être, pas
suffisamment en compte les changements auxquels l'homme doit s'adapter. Le
savoir, c'est l'ouverture qui motive l'étudiant et son envie d'apprendre et l'école ne
peut vivre parallèlement à une société dans laquelle ses acteurs seront appelés à
fonctionner. Pour susciter un intérêt croissant, il importe de mettre en place des
structures qui conditionnent et préparent les protagonistes.

Dès lors, nous pensons que, pour résister à l'ensemble des mutations de la
société et assumer sa responsabilité de préparer les jeunes à la vie active, la
maturité favorise l'entrée de nouvelles disciplines telles que la pédagogie, la
psychologie et le droit. Ces branches permettent une meilleure adaptation de
l'individu aux changements. En effet, la pédagogie et la psychologie peuvent
apporter et proposer une perception plus complète du rôle de l'apprenant en
abordant, par exemple, des thèmes tels que l'autonomie, la connaissance de soi ou
encore la perception de l'autre. La réforme de la maturité et de l'introduction de
nouvelles disciplines semblent donc être une conséquence de l'évolution de la
société tout comme de la nécessité d'apporter aux étudiants les moyens d'affronter
une réalité parfois peu indulgente.

19
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

La transposition didactique des plans d'études en pédagogie et psychologie

La Commission fédérale de maturité (CFM), en accord avec le Département fédéral

de l'Intérieur (DFI) a entrepris des travaux de révision sur les objectifs
d'apprentissage de l'enseignement gymnasial et développé un Plan d'études cadre
pour les écoles de maturité (PEC). Ce document, sur lequel lesdites écoles
s'appuieront pour leur enseignement, à partir du début du 21ème siècle, devient la
référence pour les plans d'études cantonaux : "il s'agit en fait d'une recommandation
à l'intention des cantons" (CDIP, dossier 30B, 1994, p. 5) qui sont conviés à établir
leurs plans d'études sur cette base. Par conséquent, tous les cantons doivent dans
un laps de temps, construire un programme en relation avec les objectifs du PEC.
Cependant, comme le précise Arsac, Chevallard, Martinand, Tiberghien & Chevallard
(1994, p. 146) :
L'enseignement d'un savoir, en effet, est toujours la réalisation d'un projet social,
plus ou moins largement partagé, porté par au moins certains groupes sociaux. Or
un tel projet, lorsqu'il n'est encore que projet, se formule essentiellement hors de
l'Ecole, dans cet espace mitoyen, entre Société et Ecole, la noosphère, et toujours
à l'adresse de la Société, afin de gagner son consentement. C'est que l'Ecole est
la chose de la Société; et que, pour cela, elle n'a pas de véritable autonomie
politique.

Chaque canton, lors de l'élaboration de son curriculum, a fait des choix influencés
par différents groupes sociaux et adapté ses programmes en respectant les
exigences imposées, mais sans négliger les habitudes, les intérêts et la demande
sociale ou, plus précisément, la correspondance entre un milieu préparant les futurs
partenaires de la vie active et les contraintes de la société. Ce travail de transposition
didactique des plans d'études nous fait dire que, en matière de pédagogie et de
psychologie, dans le canton de Fribourg qui nous intéresse, par rapport aux
intentions du Plan d’études cadre, des altérations se produisent dans la
transposition didactique en un curriculum, d'une part, sous l'emprise de certains
acteurs et, d'autre part, sur la base de réflexions pratiques comme de situations
concrètes. En effet, les choix dépendent de diverses contraintes réglementaires,
c'est-à-dire des décisions prises au sujet de l'importance attribuée à chaque branche,
de la forme et du nombre d'heures d'enseignement. Ils risquent également de subir
l'influence des membres de la commission par rapport à leurs connaissances, leurs
goûts ou à cause de leur fidélité à quelque habitude. Enfin, toutes les intentions du
Plan d'études cadre ne peuvent pas forcément se traduire en programme, mais
doivent plutôt se comprendre comme un ensemble d'intentions à développer dans la
mesure du possible.

Les apports de la pédagogie et de la psychologie

En cette fin de siècle, la société s'est transformée et chaque partenaire joue un rôle
différent. Par conséquent, pour être en mesure de "se situer dans le monde" et de
"se préparer à exercer leur responsabilité" (CDIP, 01.08.95, art. 5, al. 4), les
étudiants doivent acquérir les connaissances leur servant à affronter la réalité du
quotidien et à promouvoir leur autonomie. Il s'agit donc de responsabiliser les jeunes,
de leur donner l'habitude et les moyens de se prendre en charge. Cependant, pour
obtenir des résultats favorables, il importe de connaître les outils disponibles et leur

20
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Introduction

maniement. C'est pourquoi, la pédagogie et la psychologie semblent pouvoir

apporter des éléments de réponse faisant mieux comprendre la raison ou
l'influence d'un choix, les empreintes laissées par le milieu éducatif, social et culturel,
les processus d'apprentissage. De plus, ces deux disciplines inculquent des notions
d'ordre plus général telles que, par exemple, les relations ou le développement
personnel. A partir de là, avec l'aide de la pédagogie et de la psychologie, les
étudiants devraient avoir une plus large ouverture d'esprit leur permettant de mieux
assumer leurs décisions.

Chez les étudiants, la méconnaissance de la pédagogie et de la psychologie n'offre

pas toujours la possibilité d'une conception réaliste de ces disciplines. De plus,
l'étude de certains domaines devrait permettre aux élèves d'aborder différemment
leurs apprentissages, de mieux gérer leur place dans la société et de mieux pouvoir
se construire. Pour les étudiants, la pédagogie et la psychologie sont des mondes
nouveaux et souvent abstraits, car leurs connaissances dans ces domaines sont le
résultat d'informations tout public ou éventuellement de recherches personnelles.
Toute personne peut se sentir pédagogue ou psychologue dans l'âme, mais la
perception de ces notions, malgré un éventuel sens inné, doit être le fruit d'études
rigoureuses fondées sur des recherches et des observations reconnues. Nous
pensons donc que la demande de savoir se transforme avec l'obtention progressive
de ce savoir et que l'étude de la pédagogie et la psychologie correspond aux
attentes des étudiants. Des notions relatives à la construction de l'être, aux
pratiques éducatives et aux mécanismes d'apprentissage devraient servir les élèves
pour mieux se situer, transposer les événements et repérer les meilleurs procédés à
mettre en pratique. Autant d'éléments complémentaires pour aider de futurs citoyens,
parents, responsables à encore mieux préparer leur place dans la société et à la
gérer tout en respectant le rôle de chacun.

21
22
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Première partie

PREMIERE PARTIE : une politique de changement dans le paysage

éducatif de la Suisse

Cette première partie englobe le 1er chapitre contenant une description de différents
systèmes éducatifs étrangers et de celui de la Suisse, les étapes de la nouvelle
maturité et un approfondissement des documents la concernant. Dans le 2ème
chapitre, nous développons quelques raisons essentielles de la réforme en mettant
l’accent sur diverses influences et en présentant les écoles du secondaire II et du
tertiaire. Le 3ème chapitre comprend plusieurs étapes relatant certaines modifications,
révisions, projets et le plan d’études cadre pour les écoles de maturité.

23
24
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

1er CHAPITRE... CONTEXTE HISTORIQUE ET POLITIQUE

Notre recherche repose, dans le domaine des sciences de l'éducation, sur la

situation en Europe, et plus spécifiquement en Suisse, à l'exemple de quelques pays
avoisinants. Depuis la fin du XVIIIème siècle, les sociétés européennes vivent en
constante évolution. Parmi les secteurs considérés, l'éducation apparaît comme un
enjeu social, un élément constitutif de l'accroissement économique et une
organisation nationale. Dès le XIXème siècle, la valorisation de la démocratie,
l'éclosion de la science et de l'industrie, la considération de l'humain et de l'enfance
changent progressivement la face d'une société qui s'est mise en mouvement.
L'histoire de l'éducation est empreinte d'événements indissociables du rôle de
l'économie, de l'état d'esprit et de la culture. Si l'éducation peut s'acquérir dans la
famille et différents contextes sociaux, l'institutionnalisation de ce système, public ou
privé, entre en fonction pour l'ensemble des pays civilisés dans le courant du XXème
siècle. Cependant, en 1991, à l'encontre de l'Europe, dans plus de vingt pays
africains, asiatiques et océaniens l'enseignement n'est pas encore obligatoire. Cette
observation nous amène à constater, qu'à l'aube du XXIème siècle, la planète compte
quelque 950 millions d'analphabètes. Cette situation provoque diverses réactions,
dont celle de Michel Serres, qui ne s'explique pas qu'on puisse encore négliger
l'enseignement au moment où la société prend une direction pédagogique.

Notre intérêt pour la structure institutionnelle de l'éducation et plus particulièrement

de la formation postscolaire, qui donne accès aux hautes études, nous a conduits à
l'analyse de la période d'apprentissage, située généralement entre seize et vingt ans,
qui amène les étudiants à la maturité, au baccalauréat. Avant d'aborder les
structures helvétiques, allant des origines à la dernière révision de la maturité,
nous présentons différents systèmes éducatifs au niveau mondial, puis nous nous
arrêtons un instant chez quelques voisins frontaliers, afin de faciliter la
compréhension de plusieurs systèmes parfois complexes.

A. Comparaisons de la productivité des systèmes éducatifs par région

du globe

Actuellement, du point de vue économique, les Etats-Unis, le Japon et l'Europe

vivent une ferme concurrence. Dans un proche avenir, les systèmes éducatifs ne
seront pas à l'abri de cette rivalité. En effet, pour occuper les premières places au
niveau mondial, il importe d'avoir la main-d'œuvre la plus compétente, l'échec
scolaire le plus bas et les principales réserves de diplômés. Ci-après, dans la Figure 1
et la Figure 2, nous reproduisons les résultats d'une enquête menée par l'Organisation
de coopération et de développement économiques (OCDE), en 1998, dans laquelle
nous constatons que les Etats-Unis restent en tête d'une rivalité mondiale pour
l'accès à une formation de deuxième cycle secondaire ainsi que pour l'entrée dans
une formation tertiaire. Pour le deuxième cycle secondaire, la Suisse s'intercale entre
les Etats-Unis et le Japon. Par contre, dans le secteur tertiaire, les pays européens
se placent en fin de liste et doivent accomplir de notables efforts pour égaler leurs
deux rivaux, à savoir les Etats-Unis et le Japon.

25
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

Figure 1 : Population accédant à une formation de deuxième cycle secondaire

Europe du Sud 34.5

Europe du Nord 65.2

Pays de l'OCDE

Scandinavie 76.25

Japon 80

Suisse 81

Etats-Unis 86

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Pourcentage population de 25 à 64 ans

Nous observons, dans la Figure 1 (OCDE, 2000, p. 40), le fort pourcentage de la

population américaine (Etats-Unis : 86 %) atteignant une formation de deuxième
cycle secondaire. La Suisse (81 %) et le Japon (80 %) réalisent des taux de réussite
très similaires et proches de celui des Etats-Unis. Le pourcentage de la Scandinavie
(Danemark, Finlande, Norvège, Suède) et de l'Europe du Nord (Allemagne, Belgique,
France, Pays-Bas, Royaume-Uni), avec une moyenne respectivement de 76,25 % et
de 65,2 %, confirment un nombre d'échecs plus conséquents. En Europe du Sud
(Espagne, Portugal, Grèce, Italie), les 34.5 % méritent une attention particulière.

Figure 2 : Population accédant à une formation tertiaire

Europe du Sud 11.88

Suisse 18.5
Pays de l'OCDE

Europe du Nord 19.3

Scandinavie 20.38

Japon 24

Etats-Unis 31

0 5 10 15 20 25 30 35
Pourcentage population de 25 à 64 ans

Selon la Figure 2 (idem, p. 41), aux Etats-Unis, 31 % de la population, entre 25 et 64

ans, accède à l'enseignement supérieur, alors qu'au Japon cette proportion est de
24 %. Le pourcentage d'individus atteignant au moins une formation tertiaire en
Scandinavie (20.38 %), en Europe du Nord (19.3 %) et en Suisse (18.5 %) diffère
notablement. L'Europe du Sud, avec 11.88 %, détient une nouvelle fois une place
suscitant quelques interrogations.

26
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

B. Deux systèmes éducatifs européens

A chaque pays correspond un système d'éducation et nous relatons, ci-dessous,

quelques conceptions, au niveau européen, à l'exemple d'un pays francophone : la
France et d'un pays germanophone : l'Allemagne, afin de saisir le lien dans
l'organisation scolaire de deux pays où le taux d'accès à l'enseignement supérieur
s'élève à 44 % contre 27 % en Suisse, en 1997. Pour comprendre le déroulement du
secondaire II et ses ouvertures, notre choix s'est porté sur ces deux pays, car
l'éducation romande subit plus particulièrement l'influence de la France et l'éducation
Suisse allemande s'inspire facilement de l'Allemagne. L'Italie, par contre, n'a pas été
prise en compte puisque nous ne nous sommes pas intéressés, pour cette étude, à
la partie tessinoise de la Suisse.

1. La France

En France, de 1802 à 1808, Napoléon met en place les lycées, le baccalauréat et

l'Université "impériale" (Caboche, 1992, p. 10). En 1830, les lycées et les collèges
comptent 38'000 élèves. Le baccalauréat prend différentes formes dans le courant
du XIXème siècle : "création d'un baccalauréat ès sciences (1821), diversification et
remaniement des épreuves (1830), ouverture aux filles (1861)" (idem, p. 57). Dans
ce pays, le baccalauréat représente la fin de l'adolescence et "c'est un rite de
passage à l'âge adulte, la clé qui ouvre les portes de l'avenir" (ibidem, p. 57).

Figure 3 : Carte des régions de France La France est un pays divisé en 22

régions qui regroupent chacune 2 à 8
départements. Au niveau du gouvernement,
le ministre de l'Education nationale, de la
Recherche et de la Technologie s'occupe
de l'éducation. Dès 1982, la France
décentralise son système éducatif en
transférant diverses responsabilités de l'Etat
aux collectivités territoriales. Les régions
prennent la charge des lycées
(enseignement secondaire supérieur), les
départements s'occupent des collèges
(enseignement secondaire inférieur) et les
communes exercent leur pouvoir sur les
écoles maternelles et élémentaires. Les
universités ou autres écoles supérieures
Carte des régions de France, 21 juillet 2000. sont autonomes.

En 1985, les collèges et les lycées acquièrent "en matière pédagogique et éducative,
une autonomie qui porte sur l'organisation générale de l'établissement et se traduit
par l'élaboration d'un projet d'établissement" (Ministère de l'Education nationale,
1997, p. 7). Il précise "les modalités particulières de mise en œuvre des objectifs et
des programmes nationaux, en tenant compte, notamment, des caractéristiques de

27
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

la population scolaire accueillie et des ressources de l'environnement socioculturel et

économique" (idem, p. 8).

En 1992, 625'000 étudiants sont candidats au baccalauréat général, technologique

ou professionnel. Pour un tel nombre, les frais sont importants et le Ministère de
l'Education projette de restreindre la quantité de séries et d'options ainsi que de
"remplacer l'examen national par un contrôle continu assuré par l'établissement"
(Caboche, 1992, p. 58).

En 1960, la France dénombre 215'000 étudiants et, depuis les années 90, elle en
recense plus de deux millions principalement dans les Universités, les IUT (Instituts
universitaires de technologie), les STS (Science-Technique-Société), les CPGE
(classes préparatoires aux grandes écoles) et les diverses écoles de l'enseignement
supérieur pour une population 56'400'000 habitants.

La Figure 4 (Sciences humaines, décembre 2000, p. 28) affiche l'évolution du taux

d'accès au niveau du baccalauréat. L'augmentation se produit principalement, en
1985, lors de l'institution des bacs professionnels et de l'accroissement du
pourcentage d'étudiants intéressés par les bacs technologiques. En 1999, les bacs
généraux (Langues – Economies et Sciences) représentent 53 %, les bacs
technologiques 30 % et les bacs professionnels 17 %. La loi d'orientation de 1989
fixe l'objectif de 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat pour l'an 2000. Cependant,
depuis 1995, 62 % d'une classe d'âge obtient le baccalauréat et ces chiffres ne
varient guère. Par contre, le taux de réussite à l'examen approche les 80 % en l'an
2000.

Figure 4 : Pourcentage de bacheliers

1995 62 %

1970 30 %
Années

11 %
1960

4%
1945

1881 1%

0 10 20 30 40 50 60 70

Pourcentage d'une classe d'âge accédant au baccalauréat

28
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

1. Voie générale ou technique

Le lycée d'enseignement général et technologique est une institution mixte. Il est

intégré à l'enseignement secondaire et "prépare en trois ans (seconde, première,
terminale) aux baccalauréats général, technologique et au brevet de technicien"
(Ministère de l'Education nationale, 1997, p. 25). Les études au lycée
comprennent un "cycle de détermination" qui englobe la classe de seconde
générale et la classe technologique, puis le "cycle terminal" qui se compose d'une
classe de première et d'une classe terminale amenant au baccalauréat (idem,
p. 25).

En classe de seconde, les élèves "préparent leur orientation vers une série de
baccalauréat déterminée" (ibidem, p. 26). La plupart des disciplines sont
communes, mais les élèves doivent également choisir deux options afin de définir
"les goûts et les aptitudes en vue d'une orientation dans une série de baccalauréat
en première et terminale" (ibidem, p. 26). Dans certains domaines, les cours
facultatifs demeurent. Quelques classes de seconde sont soumises à des règles
particulières permettant de préparer "au baccalauréat technique de la musique et
de la danse" ou encore "au brevet de technicien" (ibidem, p. 26). C'est en classe
de première et de terminale que les étudiants se déterminent sur leur choix.

Le baccalauréat est la principale clé d'entrée aux études supérieures. Les

épreuves d'examen se réfèrent aux programmes des classes terminales et elles
sont préparées "dans des groupements d'académie (le territoire est divisé en 5
zones) par des équipes de professeurs, sauf pour les sujets à diffusion limitée,
fixés au plan national" (Caboche, 1992, p. 58). Les sujets sont mis à l'épreuve par
les professeurs des disciplines concernées et examinés par "l'inspection générale"
(idem, p. 58). Chaque année, le Ministre de l'Education nationale définit la période
de la session d'examens.

2. Voie professionnelle

Les lycées professionnels préparent au certificat d'aptitude professionnelle (CAP),

attestant les capacités requises pour exercer un métier, au brevet d'études
professionnelles (BEP), certifiant d'une formation plus vaste que le CAP, et au
baccalauréat professionnel qui est un diplôme "d'insertion professionnelle"
conduisant à la pratique d'un métier et donnant accès à la "poursuite d'études
universitaires" (Ministère de l'Education nationale, 1997, p. 29). Le baccalauréat
professionnel est principalement ouvert aux candidats titulaires d'un CAP ou d'un
BEP; son évaluation est similaire à celle pratiquée dans les lycées d'enseignement
général et technique.

Nous reproduisons, dans la Figure 5 de la page suivante, les itinéraires simplifiés

de formation en France (Ministère de l'Education nationale, 1995, p. 39).

29
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

Figure 5 : Le système éducatif français

BAC
BAC BAC professionnel
général technologique

Terminale professionnelle BEP

CAP
Terminale 1ère professionnelle

Première Termnale BEP

secondaire

Section générale et technologique Seconde professionnelle

VOIE GENERALE OU TECHNOLOGIQUE VOIE PROFESSIONNELLE

LYCEE LYCEES PROFESSIONNELS OU CFA

(école élémentaire : 5 ans – premier cycle secondaire : 4 ans)

BREVET Troisième d'enseignement général ou technologique

Quatrième d'enseignement général ou technologique

Enseignement

Scolarité obligatoire : 6 à 16 ans

Cinquième

Sixième

COLLEGES

Cours moyen 2

Cours moyen 1

Cours élémentaire 2

Cours élémentaire 1

Cours préparatoire

ECOLES ELEMENTAIRES

Grande section

Section moyenne

Petite section

ECOLES MATERNELLES

30
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

2. La République fédérale d'Allemagne

Figure 6 : Carte des Länder / Etats Les lycées, en Allemagne, voient le jour déjà
dans le courant du XIXème siècle. Le lycée
Hoffmann-von-Fallersleben-Schule, que nous
prenons comme référence, a été fondé en 1876.
Cette école secondaire offre, de nos jours, "les
matières caractéristiques d'un lycée public" (Le
système scolaire en Allemagne, 20 décembre
1998).

La République fédérale d'Allemagne possède

une structure politique similaire à la Suisse. Son
Etat fédératif comprend un Etat central et des
Etats fédérés. Cette République est composée
de seize Etats confédérés "Bundesländer" (Office
Allemand d'Echanges Universitaires, 1990, p.6).
Le système éducatif dépend des "Länder" et le
gouvernement fédéral adopte en 1976, "une loi-
cadre sur l'enseignement supérieur" (idem, p.6).
Carte des Länder / Etats, 21 juillet 2000.

Les enfants entrent à l'école primaire, qui s'étend sur quatre ans, à l'âge de six ans.
Ils fréquentent ensuite un cycle d'orientation, de soutien ou d'observation en 5ème et
6ème année. Pendant cette période, une analyse ou une modification de l'option pour
un type d'école déterminé peut encore s'effectuer. Après l'école primaire, quelque
30 % suivent la Hauptschule (école secondaire du premier cycle). La Realschule
(école secondaire du premier cycle conduisant au deuxième cycle) dure
généralement six ans, de la cinquième à la dixième année. Le Gymnasium est un
lycée qui dure habituellement 9 ans, de la cinquième à la treizième année. C'est
l'école secondaire traditionnelle en Allemagne. Actuellement, l'ancienne articulation
en lycée classique, moderne et mathématique-scientifique n'existe quasiment plus.
Dans certains Länder, le second cycle réformé allant de la onzième à la treizième
s'est substitué au système de cours des classes traditionnelles afin d'encourager non
seulement l'étude des disciplines obligatoires, mais aussi des matières qui captivent
les élèves. Ces choix favorisent l'accès à l'enseignement supérieur. Le lycée de
sciences économiques ou le lycée technique complète les lycées avec second cycle
réformé. (ibidem). Il existe également les Gesamtschulen (écoles intégrées), conçues
principalement pour les élèves de la 5ème à la 10ème classe, dans lesquelles les cours
peuvent être communs pour tous les élèves ou à "régime additif ou coopératif", à
savoir différentes formes d'école du premier cycle du secondaire sur un terrain
d'école commun (La formation professionnelle en République fédérale d'Allemagne,
7 octobre 2001).

De plus en plus, l'école intégrée fait ses preuves comme second pilier du paysage
scolaire aux côtés du lycée, qui séduit davantage d'élèves, alors que la Hauptschule
et la Realschule voient leur popularité baisser. Dans le Tableau 1 (Eurydice, 10
octobre 2001), ci-après, nous observons que 29.3 % des élèves suivent la voie

31
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

gymnasiale en 1999, mais seuls 16 % poursuivent cette filière et acquièrent un

baccalauréat.

Tableau 1 : Nombre d'élèves dans les différentes filières, au secondaire I, en 8ème année

Ecoles Elèves %
Hauptschulen 214.445 22,6
Realschulen 251.039 26,4
Gymnasien 278.307 29,3
Gesamtschulen 89.102 9,4
Divers 117.604 12.3

Total 950.497 100.0

En République fédérale d'Allemagne, les Länder ont des programmes différents et,
par conséquent, les examens ne peuvent que correspondre à ces programmes. Les
études secondaires sont ratifiées par "un examen d'aptitude à l'enseignement
supérieur / baccalauréat (Abitur)" (Office Allemand d'Echanges Universitaires, 1990,
p. 17). Ce diplôme de fin d'études donne accès, comme dans les pays pris en
considération, aux études supérieures.

Figure 7 : La formation en République fédérale d'Allemagne

La Figure 7 (La formation professionnelle en République fédérale d'Allemagne, 7

octobre 2001), présente les voies offertes par le cycle secondaire II : la Duale
Berufsausbildung (système dualiste : formation professionnelle par alternance) où la
formation, qui se fait à l'entreprise et à l'école professionnelle, est suivie par quelque
70 % d'un groupe d'âge et constitue la partie principale de la formation

32
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

professionnelle en Allemagne; la Berufsfachschule (école professionnelle) qui sert de

préparation à une profession ou comme formation professionnelle complète sans
pratique préalable; la Fachoberschule (lycée d'enseignement technique) dont le
certificat de fin d'études permet l'accès aux Fachhochschulen; la Gymnasiale
Oberstufe qui correspond au gymnase supérieur. Cette même figure (idem) donne
également un aperçu des orientations proposées au cycle tertiaire.

C. Le système éducatif de la Suisse

La Suisse totalise une superficie de 41'300 km2. Elle partage ses frontières et ses
trois langues principales (allemand, français, italien) avec l'Allemagne, l'Autriche, le
Liechtenstein, la France et l'Italie. Malgré sa petite taille, notre pays possède, dans
tous les domaines, ses propres structures qui, parfois, subissent ou acceptent
certaines influences extérieures. En matière d'éducation, les cantons suisses
allemands se tournent volontiers vers l'Allemagne et l'Autriche, alors que les cantons
romands recherchent le contact avec la France ou d'autres pays francophones.

Au 31 décembre 1999, la Suisse compte 7'164'444 habitants, une population active

représentant 55.9 % (4'003'000) de la population totale et une proportion d'étrangers
de 19.6 %. Au mois de juin 2000, 966'000 immigrés travaillent dans notre pays, soit
le 24.1 % de la population active. Les étudiants n'appartiennent pas à la population
active puisqu'ils n'exercent aucune activité professionnelle. Les étrangers sont en
nombre dans l'école obligatoire, mais leur effectif diminue au secondaire supérieur,
car ils choisissent plutôt une activité manuelle ou décident de retourner dans leur
pays.

Lors de la dernière statistique, en 1990, les langues nationales sont l'allemand

(63,7 %), le français (19,2 %), l'italien (7,6 %) et le rhéto-romanche (0,6 %). Les
autres langues se chiffrent à 8,9 %. Sur le plan fédéral, l'allemand, le français et
l'italien représentent les langues officielles. Pour notre recherche, nous avons, avant
tout, tiré nos informations des références en langue française afin de limiter nos
investigations.

Figure 8 : Carte des cantons suisses En 1291, la Confédération suisse se

constitue et devient, à partir de 1848, un
Etat fédéral composé actuellement de
26 cantons. Du point de vue fonctionnel
et politique, sur le plan fédéral, cantonal
et communal, les principes de la
démocratie directe sont appliqués. Outre
cela, les cantons sont des Etats qui
possèdent une organisation politique et
administrative identique à celle de la
Confédération. Ils détiennent une
importante autonomie dont les
implications provoquent, quelquefois,
Carte des cantons suisses, 26 février 2001. certaines complexités.

33
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

1. Phases marquantes du secondaire II en Suisse

Selon Hügli (1997), l'origine du gymnase remonte à l'Antiquité. Son développement

est plus ou moins similaire dans tous les pays européens. Initialement, il désigne
l'endroit où se déroulaient les activités physiques mais, par la suite, il représente le
lieu dans lequel les philosophes et les spécialistes de la rhétorique donnaient la
leçon aux jeunes.

Le développement du gymnase, en Suisse, débute au Moyen Age avec les écoles

de Saint-Gall, Einsiedeln et Engelberg, actives encore aujourd'hui. A ces premières
écoles, au régime très monacal, succèdent les institutions dites bourgeoises dans les
villes de Berne et Fribourg vers la fin du XIIème siècle. Schaffhouse connaîtra une
école latine à partir de 1253, l'école de Genève sera fondée vers 1430 et une école
bourgeoise se développera à Soleure, Zürich et Bâle, sous l'égide des Dominicains.

Dans le but de promouvoir l'église catholique, les jésuites fondent les collèges de
Lucerne et Fribourg avec l'aide des autorités politiques. Les buts et les méthodes
sont les mêmes que dans les gymnases protestants, mais, pour être accepté,
quelques rudiments de latin étaient exigés. Peu à peu, les études supérieures se
dessinent et, au milieu du XVIIème siècle, Lucerne possède une faculté complète de
philosophie et de théologie. D'autres collèges jésuites s'ouvrent à Porrentruy (1591),
Soleure (1668), Brigue (1650) et Sion (1734).

Dans le courant du XVIIIème siècle, des critiques se propagent, car l'enseignement

privilégie certains. La révolution française favorise une guerre contre l'école latine qui
mettra plusieurs dizaines d'années pour voir surgir des nouveautés. Certains
réformateurs comme Albrecht von Haller et Niklaus Tscharner à Berne ou encore
Isaak Iselin à Bâle commencent à transformer l'école latine dans l'idée d'un nouveau
réalisme, c'est-à-dire limiter les heures de latin et introduire le dessin, l'allemand,
l'histoire et la géographie. La résistance des enseignants de l'ancienne école
condamne et prohibe cette réforme. Cependant, déjà en 1773, Zürich ouvre une
école d'arts et, en 1832, cette même école, l'école supérieure et le collège
Humanitas deviennent une école cantonale séparée en deux directions : d'une part,
un gymnase de 7 ans avec les sciences naturelles en lieu et place des langues
anciennes et, d'autre part, l'école industrielle avec une section supérieure similaire à
une école d'ingénieurs. De conséquentes modifications surviennent également à
Bâle en 1817 et à Berne en 1833.

C'est au cours du XIXème siècle que la plupart des réformes se réalisent : laïcité des
gymnases, introduction des enseignants d'Etat, concurrence dans les cantons à
confessions mixtes tels que Saint-Gall et les Grisons. A Fribourg, vu la présence
des jésuites, seuls les jeunes catholiques peuvent accéder au collège. Le collège
de Lucerne devient une école cantonale déjà en 1771. Dans le canton d'Argovie un
besoin de scolarité se fait également sentir et, en 1802, une école cantonale se
développe. En 1835, cette même école se compose de deux sections, le gymnase et
l'école professionnelle, qui comportent chacune quatre années de scolarité. Le
canton de Thurgovie, quant à lui, ouvre son école cantonale en 1853.

La fondation de l'Ecole Polytechnique fédérale (EPF) à Zürich en 1855 et la mise en

place d'examens fédéraux identiques pour les professions médicales en 1877, qui

34
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

demandent un certificat de maturité à partir d'un programme de maturité fédérale,

incitent à une solution unique. Le conseil d'école de l'EPF fixe les conditions d'entrée
avec les cantons et contribue à la fondation de sections techniques aux gymnases.
Les noms des écoles divergent : école cantonale, institut, collège ou gymnase. La
cantonalisation conduit à plusieurs types de maturités et la situation des gymnases
en position d'institution menant à l'université produit diverses tensions : tension entre
la valeur inhérente du gymnase et son caractère propédeutique, demande
d'apprentissage et de formation de la personnalité, conception interdisciplinaire,
importance de chaque branche, reconnaissance des besoins et envies de chacun…

a) Le système éducatif dans son ensemble

En 1789, la révolution française s'étend sur la Confédération. A partir de ce moment,

"l'éducation devient un droit pour tous et un devoir pour l'Etat" (CDIP, dossier 43B,
1996, p. 36). Le gouvernement de la République Helvétique (1798-1803) s'efforce
d'instaurer "un système national d'éducation" (idem, p. 36). Albert Stapfer, ministre
des Arts et des Sciences, émet l'idée de généraliser l'école primaire pour tous les
enfants de 6 à 15 ans, d'ouvrir des Ecoles Normales, de créer un enseignement
professionnel, de développer l'enseignement des sciences dans les Collèges et de
fonder une Université nationale. Dans un pays partagé par des courants politiques et
religieux divergents, meurtri par les guerres, l'indigence et "l'ignorance", le ministre
rencontre de violents antagonistes (ibidem, p. 36). Au renversement du Directoire1,
"l'instruction publique redevient une compétence cantonale" (ibidem, p. 36). Le
XIXème siècle passe progressivement pour celui de l'éducation. En effet, des écoles
primaires et secondaires s'ouvrent à de multiples endroits. La formation est une
nécessité créée par "les développements de l'industrie et du commerce" (ibidem, p.
36). Dans les cantons, les "écoles secondaires inférieures" apparaissent (ibidem, p.
36). Elles doivent compléter l'instruction primaire. Les sciences, les techniques, le
commerce et l'industrie se développent et les collèges instituent une "section
industrielle ou commerciale sans latin ni grec" (ibidem, p. 37). Tous les cantons
mettent en place leurs établissements scolaires, mais les écoles ne sont que
faiblement fréquentées. Grâce à la loi fédérale de 1877, interdisant le travail des
enfants âgés de moins de 14 ans, dans les usines, l'école "devient obligatoire pour
les enfants de toutes conditions" (ibidem, p. 38). En 1874, la Constitution fédérale
proclame l'instruction primaire gratuite, la détache du pouvoir religieux et demande
aux cantons de réglementer leurs lois selon les clauses fédérales.

En 1897, les chefs des départements cantonaux de l'instruction publique mettent en

place une Conférence dans le but de s'informer réciproquement, d'échanger leurs
expériences et de coordonner le système scolaire au plan national. Mais c'est
seulement après la deuxième guerre mondiale et surtout à partir des années
soixante "que se fait sentir le besoin de mieux coordonner la politique de
l'éducation" : rédaction de plans d'études, publication de moyens d'enseignements,
conventions sur la légitimation des diplômes (Le système éducatif de la Suisse, 17
juillet 1999). Cependant, la Confédération et les Cantons ne possèdent pas un
"appareil unique coiffant l'ensemble du système éducatif" (idem). Au niveau fédéral,

1
Gouvernement français du 26 octobre 1795 au 9 novembre 1799

35
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

le Département de l'Intérieur (Ecoles Polytechniques, subvention des Universités,

bourses d'études, science et recherche, sport, reconnaissance de la maturité
gymnasiale) et le Département de l'économie publique (formation professionnelle) se
partagent les responsabilités. Dans les cantons, le Département de l'instruction
publique gère l'enseignement cantonal qui implique, par exemple, les plans d'études
ou les moyens d'enseignement. Au niveau de la scolarité obligatoire, les
établissements détiennent peu d'indépendance. Par contre, les écoles du secondaire
II ont une plus grande liberté. En effet, les collèges ne possèdent pas d'inspectorat
de surveillance. Seule la Commission suisse de maturité analyse le respect des
conditions pour la reconnaissance des certificats. De plus, dans le domaine
pédagogique, les recteurs et proviseurs disposent de compétences importantes.

Dans le système éducatif suisse, le degré primaire englobe les six premières années
de la scolarité obligatoire. Le degré secondaire I dure trois ans. Il est la continuité du
degré primaire et s'achève avec la scolarité obligatoire. Le degré secondaire II
représente l'école postobligatoire avec les Ecoles de maturité, l'Ecole Normale,
l'Ecole de Degré Diplôme, les Ecoles professionnelles et les Ecoles de commerce.
Un parcours complet au degré secondaire II donne accès au degré tertiaire, c'est-à-
dire à l'Université ou aux Hautes Ecoles Spécialisées. La Figure 9 (Le système
éducatif de la Suisse, 10 octobre 2001) schématise les formations existantes. Dans
ce diagramme, au degré secondaire II, les Ecoles de commerce manquent.

Figure 9 : Le système éducatif de la Suisse

Doctorat
2 - 8 ans

Ecoles supérieures

tertiaire
Degré
Hautes écoles spécialisées
Universités + EPF
Hautes écoles spécialisées Ecoles techniques
pédagogiques supérieures

Ecoles
secondaire II
Normale

professionnelles
2 - 5 ans

Degré
Ecole

apprentissage
Ecoles préparant à la maturité Ecoles de Degré y compris
Diplôme
les maturités professionnelles
Degré primaire

Types d'enseignement à exigences élémentaires, moyennes ou élevées

secondaire I
obligatoire
Scolarité

Degré
9 ans

Ecole primaire

1 - 2 ans Ecole enfantine Préscolaire

b) Les réformes

La société bouge sans discontinuer et les réformes qui l'habitent ne sont pas sans
effets sur l'école. L'évolution des métiers, le chômage, les ruptures au sein de la
famille, le repli de l'individu sur lui-même donnent à l'école "un rôle croissant de

36
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

cohésion sociale" et accroît sa tâche éducative (CDIP, dossier 43B, 1996, p. 51).
L'école se sent investie d'une mission auprès des jeunes : leur donner une formation
appropriée afin qu'ils puissent affronter un monde en perpétuel changement.
Actuellement, l'insécurité incite à parfaire une formation afin d'augmenter les chances
de réussite dans la vie active. Par conséquent, l'école doit "éduquer, instruire, former
et apprendre à vivre dans un monde gagné par l'incertitude" en se souvenant que
l'échec correspond, en quelque sorte, à une exclusion sociale (idem, p. 51).

La formation doit insister sur l'adaptation afin que chacun puisse être compétent
dans diverses tâches professionnelles. Cela signifie qu'il importe de repousser "la
spécialisation précoce" et "l'excès de formation théorique" (ibidem, p. 53). L'accent
est à mettre sur "l'esprit critique, la capacité de s'adapter" et "la souplesse
intellectuelle" (ibidem, p. 53). En effet, c'est en apprenant, par exemple, à gérer des
situations délicates, à résoudre des problèmes, à développer son dynamisme que
l'ensemble des compétences prendront forme. Harmoniser l'apprentissage signifie
aussi ne pas omettre l'affectif, le social, le relationnel et la motivation qui intensifient
l'image de soi.

La réforme qui nous intéresse concerne la formation générale propre au secondaire

II qui englobe les Ecoles de maturité ou gymnases, les Ecoles de Degré Diplôme, les
Ecoles préparant à l'enseignement et les Ecoles de formation professionnelle. L'un
des objectifs de cette réforme, que nous reprenons ci-dessous, vise à développer la
meilleure collaboration possible entre la Confédération, les Cantons, les Institutions
et les Associations professionnelles. Cependant, tout en relatant les principales
caractéristiques de chaque système éducatif, nous nous arrêtons principalement au
gymnase qui, vers le début des années nonante, "définit les profils de formation et
les compétences de base communes à tous les jeunes de 16 à 20 ans" (ibidem, p.
54). Néanmoins, un aperçu de l'ensemble des étapes de la maturité suisse donne
une meilleure compréhension des divers changements.

D. Quelques étapes de la maturité suisse

La maturité suisse, depuis sa création, s'est modifiée au fil du temps. Les contextes
sociaux, politiques, économiques ont toujours été les principaux vecteurs des
différents changements. D'une révision à l'autre, les intervalles temporels varient
considérablement, car, parfois, quatre ans séparent deux ordonnances (1968 –
1972), mais, d'autres fois, quarante-trois ans se sont écoulés avant de reconsidérer
les conceptions établies (1925 – 1968). En relatant les aspects essentiels des étapes
de la maturité, hormis, pour l'instant, la dernière réforme, nous souhaitons
simplement rappeler les causes élémentaires qui ont provoqué les modifications des
différentes ordonnances.

1. Les 7 ordonnances fédérales de 1880 à 1986

A partir de la deuxième moitié du XIXème siècle, les gymnases deviennent l'objet de

délibérations sur le plan national. Il s'agit, dès cette époque, en Suisse, d'établir des

37
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

lignes communes afin de limiter les diversités cantonales. De 1880 à 1986, sept
ordonnances fédérales voient le jour : quatre avant 1968 et trois de 1968 à 1986.

Nous souhaitons relever les aspects principaux qui ont conduit à une nouvelle
ordonnance. D'une manière générale, la plupart des amendements sont provoqués
par des prises de positions divergentes, des envies d'améliorations, voire des
volontés de remise en question permettant une restructuration en corrélation avec la
société active.

a) Avant 1968

C'est en 1880 que naît la première ordonnance fédérale de maturité. Cette année-
là, le Conseil fédéral établit le "Règlement des examens fédéraux pour les médecins"
(cf. La Commission fédérale de maturité, p. 43), (Vonlanthen, Lattmann & Egger,
1978, p. 131).

La loi fédérale de 1877, relative aux professions médicales en Suisse, n'inclut pas les
dentistes. Par conséquent, une deuxième ordonnance de maturité, qui intègre les
dentistes, est édictée en 1888. A partir de cette date, deux types de programmes de
maturité prennent forme : le premier pour les médecins, pharmaciens, dentistes et le
deuxième pour les vétérinaires.

L'intention d'arriver à deux types de gymnase se fait sentir déjà en 1899 et la

Commission fédérale de maturité propose un programme avec un "type littéraire et
un type réal (sans latin)" (idem, p. 133). Après des débats passionnés et un
raccommodement des "opposants", la troisième ordonnance fédérale de maturité est
promulguée en 1906 (ibidem, p. 133). Tout d'abord, elle définit "le droit de contrôle"
de la Commission fédérale de maturité qui s'étend au-delà des examens de maturité
(ibidem, p. 133). Ensuite, elle précise les disciplines de l'examen de maturité :
"langue maternelle, deuxième langue nationale, latin, grec ou autre langue étrangère,
histoire, mathématique, physique" (ibidem, p. 133). Pour terminer, elle octroie l'accès
à la médecine pour les étudiants qui ont une maturité "réale" à condition que l'école
prépare aussi à l'Ecole Polytechnique fédérale et qu'un examen de latin soit réalisé
(ibidem, p. 133).

Le Conseil fédéral, en 1916, demande une étude sur l'ordonnance de 1906 afin de
procéder à une révision. Les résultats amènent la Commission fédérale de maturité
à proposer une nouvelle ordonnance de maturité en 1925. Elle offre un type A (latin –
grec), un type B (latin – langues vivantes) et un type C (mathématiques – sciences
naturelles). "Le monde médical" reconnaît les types A et B, mais n'accepte pas le
type C pour accéder à la médecine (Educateur, 17/93, p. 277). A la même époque,
en 1926, le Conseil fédéral promulgue la loi sur l'Ecole Polytechnique fédérale.

Entre 1932 et 1942, la question de la maturité est l'un des soucis constants de la
CDIP. Le 7 mars 1942, le secrétaire de la Conférence suisse des chefs de
département de l'instruction publique (CDIP) écrit au Président de la Commission
fédérale de maturité pour demander l'allégement du programme. Il fait référence à
l'ordonnance du 20 janvier 1925 et sollicite une "délimitation plus précise des

38
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

matières du programme" (Vonlanthen, Lattmann & Egger, 1978, p. 134). Ce même

secrétaire de la CDIP, le 16 mars 1948, contacte le Département fédéral de l'Intérieur
(DFI) pour lui rappeler que, depuis 1945, l'examen des "problèmes concernant une
réforme de la maturité" est toujours en attente (idem, p. 134). Malgré tout, en 1948,
une commission d'étude formule quelques propositions de réforme du gymnase et,
en 1957, une autre commission suggère "l'équivalence" des trois types de maturité
(ibidem, p. 134). C'est seulement près de quarante ans plus tard, en 1963, que le
DFI désigne une commission pour réviser l'ordonnance fédérale de 1925. Beaucoup
de temps s'est écoulé sans grands bouleversements, mais, pour certains, avec une
préoccupation d'adaptations et de modifications des ordonnances et règlements
élaborés en d'autres mœurs.

b) De 1968 à 1994

Après un parcours semé de commissions, de propositions et de contre-propositions,

le Conseil fédéral édicte, le 22 mai 1968, la nouvelle ordonnance qui reconnaît le
type C similaire aux types A et B. Ceci signifie que l'examen de latin n'est plus exigé
pour accéder à la faculté de médecine. Cette volonté ouvre la première brèche dans
un système rigide que la Société suisse des professeurs de l'enseignement
secondaire (SSPES) et les directeurs de l'instruction publique ont, à maintes
reprises, tenté de rénover en essayant de rendre l'ordonnance fédérale sur la
reconnaissance des certificats (ORM) plus souple. Par conséquent, depuis 1968, les
événements se succèdent plus rapidement et entraînent des transformations
notoires. Nous relatons, dans le Tableau 2, ci-après, les aspects essentiels des années
1968 à 1994.

Tableau 2 : Les étapes de la maturité suisse de 1968 à 1994

Années Evénements Décisions

1968 Suppression de l'examen de latin pour Equivalence maturité C et types classiques A et
l'admission en faculté de médecine. B.
1969 Groupe de travail formé par la CDIP :
réflexion sur l'évolution et les difficultés
crées par une réforme de l'enseignement
secondaire.
1970 Signature d'un "Concordat sur la coordination
scolaire" qui spécifie, à l'article 2, les
"obligations" telles que la durée des études et, à
l'article 3, les "recommandations" telles que des
"plans d'études cadres" pour les cantons
(Meylan, 10.01.92).
1972 Parution du "rapport sur l'enseignement Adoption, par certains cantons, du système
secondaire de demain (Mittelschule von d'options obligatoires.
morgen) – MIMO" qui préconise, en plus Mise en place des Ecoles de Degré Diplôme
des cours de base, l'introduction entre 1976 et 1987.
d'options comme en RFA, des écoles de
degré diplôme, une maturité socio-
pédagogique ou artistique, etc.
(Résonances, 1996, no 4, p. 10).

39
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

Années Evénements Décisions

1972 Révision de l'ORM avec l'instauration de deux
nouveaux types de maturité : D (langues
modernes) et E (économie).
1973 Introduction de programmes concis par la
Commission fédérale de maturité (CFM) .
Ceux de la SSPES acquerront plus de
considération.
1976 Mission de la Commission de
l'enseignement secondaire (CES) :
restreindre le nombre de disciplines (11
obligatoires) – diminuer le nombre de
types de maturité.
1980 Rapport de la CES : toujours 11
disciplines de maturité, mais ébauche
d'une maturité à 8 disciplines similaires
au baccalauréat international, diminution
du nombre de types de maturité avec
"une maturité à trois types ou une
maturité sans type mais avec des
disciplines à option obligatoires" (Meylan,
10.01.92).
1982 Rapport de la CDIP : adhésion A long terme, révision totale de l'ORM qui est à
insuffisante à un système à option et à transformer en une "ordonnance cadre" (Meylan,
une diminution des matières ou des 10.01.92).
types.
1985 La Commission Gymnase-Université
(CGU) formule "10 thèses relatives à
l'article 7 de l'ORM" (Résonances, 1996,
no 4, p. 10).
1986 Révision partielle de l'ORM (02.06.86), suite aux
travaux de la commission instituée par la CDIP
en 1983, avec, quelques nouveautés :
- introduction de l'informatique
- valorisation de l'histoire (discipline d'examen)
- entrée de la culture tessinoise avec l'italien
comme discipline de maturité
- …
1987 La CDIP décide d'élaborer des plans d'études
cadres pour les écoles de maturité.
1989 Sous l'influence de la RFA et de l'Europe,
discussion sur la durée des études
gymnasiales.
1990 La Commission fédérale de maturité
(CFM) prépare la révision de l'ORM en
faisant référence aux travaux effectués
par la CDIP entre 1976 et 1980.
1991 Adhésion de la Suisse au Traité du Conseil de
l'Europe au sujet de la "reconnaissance mutuelle
des diplômes" (Meylan, 10.01.92). Certains
baccalauréats français et les Abitur allemands
devraient être équivalents aux certificats de
maturité suisse.
1992 Consultation du plan d'études cadre pour
les écoles de maturité (PEC).

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

Années Evénements Décisions

1994 Ratification du PEC qui définit les objectifs à
atteindre et "servent de référence pour la
reconnaissance des certificats cantonaux de
maturité" (Résonances, 1996, no 4, p. 11).

Ce Tableau 2 nous montre que, depuis une trentaine d'années, les événements, à
l'intérieur de la Suisse, au niveau du gymnase, se succèdent pratiquement sans
discontinuer. Cette exaltation témoigne d'un besoin de changement. La suppression
de l'examen de latin et, par conséquent, l'équivalence des trois types incitent, dès
1968, à une suite de réflexions et d'amendements. Les groupes de travail se
constituent et leurs propositions amènent à des décisions dont certains effets, tels
que les options, la réduction du nombre de disciplines de maturité et la suppression
des types, resurgissent aujourd'hui et prennent forme dans la nouvelle maturité. Les
types de maturité renferment plus d'aspects similaires que divergents, car seules
deux disciplines sur onze les différencient (Tableau 6 , p. 84). Le "Concordat sur la
coordination scolaire" édicte diverses recommandations qui, pour la plupart, ne
prendront forme que dans la nouvelle maturité (Résonances, 1996, no 4, p. 11).
L'ORM fait aussi l'objet d'une série de révisions partielles. Elles font sentir la lente
approche de la révision totale de 1995, qui considère dans sa réflexion "les
structures de l'école, les objectifs de l'enseignement et les contenus des disciplines"
(idem, p. 11), car les événements ne vont pas dans la direction souhaitée :
- augmentation du nombre de disciplines (ce qui surpasse les "normes
européennes"), (ibidem, p. 11);
- maintien des types dont la multiplicité et la particularité causent une certaine
rigueur dans l'organisation.

L'ordonnance sur la reconnaissance des certificats de maturité (ORM) ne précise

que très succinctement, à l'article 7, les buts des écoles de maturité. Pour cette
raison, la Commission Gymnase-Université (CGU) élabore, en 1985, dix thèses afin
de spécifier les objectifs et la finalité de l'enseignement au gymnase. De plus, "dans
la perspective d'une réforme des conditions de reconnaissance de maturité", la
Conférence des directeurs de l'instruction publique prescrit, le 28 octobre 1987,
l'élaboration "des plans d'études cadres pour les écoles de maturité (PEC)", selon
l'article 3 du Concordat scolaire, (cf. Tableau 2, p. 39, année 1970), qui ne seront acceptés
qu'en 1994 (CDIP, dossier 43B, 1996, p. 59). Par conséquent, la maturité mérite des
attentions particulières pour parvenir à une uniformisation des systèmes en vigueur.
Elle accrédite les principales propositions émises lors des révisions partielles :
diminution du nombre de disciplines, annulation des types de maturité. Par contre,
l'uniformisation de la durée des études n'aboutit pas à un consensus. (Meylan,
10.01.92). Le concept de la nouvelle maturité conçoit non seulement l'acquisition de
connaissances au travers des disciplines proposées, mais également "une
responsabilité personnelle et civique" (idem, p. 59).

41
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

E. Maturité fédérale - maturité cantonale

En cette fin de siècle, la valeur de la maturité suisse est reconnue et estimée. Elle a
même une considération au-delà de nos frontières mais l'école ne peut camper sur
des positions bien ancrées sans se soucier du lendemain. Par conséquent, si la
maturité garde ses valeurs du passé, elle ne peut ignorer le présent et doit se soucier
d'un avenir en perpétuel changement.

Notre système fédéraliste encombre la répartition des compétences en matière

d'éducation. En effet, dans la Constitution fédérale, l'article 3 stipule que "les cantons
exercent tous les droits qui ne sont pas délégués au pouvoir fédéral" et, en
éducation, la Constitution n'octroie à la Confédération que quelques tâches
particulières (Le système éducatif de la Suisse, le 17 juillet 1999). Pour l'essentiel de
l'organisation scolaire, les cantons décident et édictent, par exemple, leurs lois
scolaires. De plus, les cantons coopèrent, mais pour des motifs historiques ou
financiers, leurs législations divergent sensiblement les unes des autres et la Suisse
dénombre vingt-six régimes scolaires plus ou moins différents. Néanmoins, même s'il
n'existe pas de Ministère de l'éducation, certains domaines importants sont soumis à
des clauses fédérales afin de respecter un maximum de cohérence. En 1973, l'idée
d'inscrire dans la Constitution un article sur l'éducation a été refusée à une très faible
majorité. En résumé, la Confédération jouit de différentes attributions (Le système
éducatif de la Suisse, le 17 juillet 1999) :
- elle veille à l'organisation d'un enseignement primaire suffisant, obligatoire, gratuit et placé sous
la responsabilité des cantons;
- elle légifère sur la formation professionnelle dans l'industrie, l'artisanat, le commerce,
l'agriculture et le service de maison;
- elle réglemente l'enseignement de la gymnastique et des sports;
- elle dirige les Ecoles Polytechniques fédérales de Zürich et de Lausanne, l'Institut suisse de
pédagogie pour la formation professionnelle (Berne, Lausanne, Lugano), ainsi que l'Ecole
fédérale de sport de Macolin;
- elle réglemente l'admission aux études de médecine ainsi qu'aux Ecoles Polytechniques
fédérales et reconnaît, par le biais d'une réglementation, les certificats de maturité
(baccalauréat);
- subventionne les Universités cantonales, la recherche scientifique, les dépenses des cantons en
faveur de bourses d'études et les écoles suisses de l'étranger;
- favorise, par le biais de la législation sur l'assurance-invalidité, la formation et l'intégration des
enfants et adolescents handicapés.

Les écoles de maturité dispensent une formation générale. Les bases et les objectifs
de l'éducation gymnasiale se fondent sur l'idéal néo-humaniste et scientifique du
XIXème siècle tout en s'adaptant aux conceptions d'une société en constante
évolution. Le gymnase, en Suisse, qui sélectionne ses étudiants, a de fortes
exigences et détient quasiment l'exclusivité de l'accès à l'Université. Tous les
cantons ont des gymnases mais, actuellement avec le canton du Tessin, dix
seulement possèdent une Université. Par conséquent, les cantons non universitaires
souhaitent le maintien de règles nationales assurant, aux étudiants, l'accès à
l'enseignement supérieur. C'est en 1968, qu'une ordonnance fédérale sur la
reconnaissance des certificats (ORM), a concouru à une meilleure coordination et, le
1er août 1995, une nouvelle réglementation solidarise encore davantage les Cantons
et la Confédération.

42
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

1. La Commission fédérale de maturité

En 1860, la Société suisse des professeurs de l'enseignement secondaire (SSPES),

se constitue et conçoit une réglementation de la maturité sous l'influence
d'enseignants allemands immigrés qui se souviennent des efforts consentis, par la
Prusse, dans le secteur scolaire. C'est en 1861, lors de sa première assemblée
générale, que la SSPES traite de la "finalité et du programme de gymnase" et les
conditions homogènes pour les examens sont discutées durant les deux années qui
suivent (Egger, 1989, p. 2). Influencée par le Concordat relatif à la liberté d'exercer la
profession médicale dans les cantons, cette même Société suisse des professeurs
de l'enseignement secondaire, entre 1871 et 1873, reconsidère "la base légale et
l'application pratique" de la maturité et souhaite parvenir à un "concordat
intercantonal concernant les examens de maturité [...], disposer d'un règlement
d'examens commun avec indications précises des exigences minimales dans les
diverses disciplines ainsi que prévoir des experts intercantonaux assistant d'office à
ces examens" (idem, p. 2). Ces conditions démontrent déjà le besoin d'une
commission de maturité.

De plus, en 1855, la Confédération institue l'Ecole Polytechnique fédérale (EPF) qui,

sous forme de règlements, définit la qualité et l'homogénéité des savoirs et savoir-
faire nécessaires de leurs futurs étudiants. En 1881, les écoles préparatoires,
accablées par leurs activités, sont chargées de dispenser une formation plus
générale. Ainsi, la maturité attendue pour les études médicales voyait le jour et, en
1908, les exigences d'entrée à l'EPF s'identifient à celles des universités cantonales.
Ce changement est influencé par la "Commission fédérale des examens pour
médecins" et ses directives qui insistent sur les études des sciences exactes et le
maintien du latin comme branche obligatoire (ibidem, p. 2). La mise en place d'une
Commission fédérale de maturité (CFM), en 1891, libère "la Commission fédérale
des examens médicaux du contrôle des examens de maturité" (ibidem, p. 3). Le rôle
de la CFM consiste à contrôler "les écoles de maturité reconnues ou en instance de
reconnaissance", examiner "les candidats qui ne sont pas en possession d'un
certificat de maturité d'une école reconnue" et évaluer "les certificats de maturité
étrangers" (ibidem, p. 2).

2. Le rôle et les relations de la Commission fédérale de maturité

La Commission fédérale de maturité a toujours consenti à l'étude des projets de

réformes. Parmi ceux-ci, les objectifs et le contenu du gymnase et de la maturité ont
provoqué, au sein de la politique scolaire un "débat national" et chaque révision de
l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats (qui voit le jour en 1880
lorsque le Conseil fédéral définit, dans les articles 40, 53 et 61, les conditions
imposées aux gymnases afin que leurs certificats de maturité puissent préparer les
étudiants aux examens de médecine) a été l'objet d'importantes consultations
(ibidem, p. 4). La réglementation de la maturité "a permis d'obtenir, sans uniformiser
l'enseignement secondaire, que celui-ci atteigne, dans une certaine mesure, un
niveau de qualité homogène" avec une participation des cantons à l'évolution de
l'enseignement au gymnase (ibidem, p. 4).

43
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

En 1891, la Commission fédérale de maturité, instaurée par le Conseil fédéral, doit

"réexaminer les maturités en étudiant tous les problèmes concernant le gymnase, y
inclus l'organisation des examens de maturité à fond" afin de définir les droits des
écoles et d'établir "aux examens libres une base solide" (Barth, 1919, cité dans
Egger, 1989, p. 6). Cette investigation se confine à deux directions : aux droits
similaires "d'accès aux études médicales et aux études universitaires en général,
c'est-à-dire la voie littéraire (humaniste) et la voie réale (sciences) de l'enseignement
gymnasial" (idem, p. 6). Cette suggestion conduit Barth, lors de la quatrième révision
de l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats, à constater que
(ibidem, p. 7) : "Le droit de contrôle de la Commission fédérale de maturité ne se
limite pas exclusivement aux examens de maturité, mais s'est élargi, même si on ne
se rend pas clairement compte en quel sens..."

La Commission fédérale de maturité a exercé un contrôle et une action politique

pas toujours bien définis parce qu'elle était "basée sur la réglementation d'accès à la
médecine et à l'Ecole Polytechnique fédérale" et, quand elle a été créée, son rôle
consistait à surveiller les écoles reconnues (Egger, 1989, p. 7). Par conséquent, elle
n'a jamais eu de "compétences exécutives ou législatives" (idem, p. 7).
Cependant, dans certaines situations, la CFM a élaboré des "projets de révision pour
l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats", mais souhaités par la
SSPES, la Conférence des directeurs de gymnases, les Cantons ou les Universités
(ibidem, p. 7). De plus, les décisions, seuls le Conseil fédéral ou le Département
fédéral de l'Intérieur les prenaient. Malgré tout, la CFM a toujours rempli "son mandat
de surveillance" (ibidem, p. 8). Depuis plus d'un siècle, "l'importance et le rôle de la
Commission fédérale de maturité résident", d'une part, "dans le fait de former un
point de foyer pour les discussions de principe en matière politique gymnasiale",
d'autre part, "dans sa mission d'évaluation des gymnases assurant par là une
certaine garantie de qualité vis-à-vis des Universités" (ibidem, p. 8).

a) Les attributions des instances fédérales et cantonales

Nous pouvons lire dans la lettre du président de la Commission fédérale de maturité,

Werner Sörensen, adressée le 28 avril 1987 à Jean Guinand, président de la
Conférence des recteurs des Universités suisses que : "Le système de préparation à
la maturité dans notre pays est d'une extrême complexité, du fait de la souveraineté
cantonale en cette matière". De plus, comme le précise Meylan (12/91), dans un
tableau synoptique, que nous reproduisons partiellement, infra, Tableau 3, les
attributions fédérales et cantonales sont "réglementées" selon le degré d'attribution
et la hiérarchie de chaque instance.

Tableau 3 : Les attributions fédérales et cantonales

Attributions fédérales Attributions cantonales

Dénomination
Nomenclature - L'expression "école de maturité" - Les locutions "gymnase, école
est analogue à la Suisse cantonale, collège et lycée" sont
allemande, romande et tessinoise. les plus fréquentes.

44
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

Attributions fédérales Attributions cantonales

Charge - Une participation pécuniaire - Les "écoles de maturité" sont
uniquement pour les activités payées par les cantons, hormis le
propres à la Commission fédérale canton de Berne où les
de maturité (CFM). communes prennent en charge les
coûts.
Délai - 12 ans d'études au moins (ORM, - Les cantons fixent la durée des
01.10.86, art.101). études (Concordat sur la
- 6 ans de "programmes" (ORM, coordination scolaire, 29.10.70) et
01.10.86, art.102). les horaires.
- 4 ans d'études pour "préparer" à la
maturité (ORM, 01.10.86, art.103).
"Plans d'études et - "Les programmes de maturité" - La majorité des cantons utilisent
tableaux horaires constituent une "recommandation leurs plans d'études et tous
des leçons" pour les cantons". Ils répondent travaillent avec des "tableaux
aux exigences des "examens horaires de leçons".
reconnus par la Confédération".
"Examens" - "Les examens de maturité - Les cantons mettent en place leur
reconnus par la Confédération ne méthode d'examen et constituent
sont destinés qu'aux adultes, leur "commission d'examen".
comme seconde formation, et non - Chaque canton organise ses
pour les écoles cantonales". examens.
- L'ORM édicte "les disciplines - "La confiance qui règne entre les
d'examen et les conditions de cantons permet la reconnaissance
promotion aux écoles de maturité". mutuelle des certificats".
Ouverture aux - Accès est possible à "tous les - Les "certificats cantonaux de
"hautes études" départements de l'EPF et à toutes maturité" permettent d'entrer dans
les facultés de médecine". "certaines facultés".
- "Les cantons universitaires
peuvent décider eux-mêmes des
conditions d'admission à leurs
propres Universités".
- "L'accès aux études par
l'intermédiaire de l'équivalence
accordée par la CFM n'a caractère
obligatoire que pour les études en
médecine".
- De plus en plus fréquemment, les
"Hautes Ecoles" sont accessibles
par des "voies latérales".
"Reconnaissance - "Selon la Convention du Conseil - Les Universités des cantons ont la
des diplômes au de l'Europe, tous les diplômes possibilité de suivre la
niveau donnant accès aux études dans le "réglementation fédérale, mais
internationale" pays d'émission, sont reconnus". elles n'y sont pas contraintes".
- Le certificat de maturité légitimé
par la Confédération et délivré par
une école de maturité est
"généralement reconnu sans
problème à l'étranger".
"Surveillance des - Une surveillance est exercée pour - La CFM ne peut inspecter, mais
écoles" les "examens de maturité contrôle le respect des "conditions
reconnus par la Confédération" nécessaires à la reconnaissance
ainsi qu'à l'EPF de Lausanne et des diplômes, selon l'ORM".
Zürich. - Chaque canton nomme ses
"organes de surveillance ".

Ce Tableau 3 met en évidence quelques données significatives qui éclaircissent,

parfois, certaines disparités. D'abord, les cantons utilisent la dénomination qui leur

45
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

convient et n'arrivent pas à s'accorder pour désigner ce que la Confédération appelle

une "école de maturité". Ce premier contraste démontre bien la dissonance entre
chaque partie. Cependant, les "écoles de maturité" sont prises en charge par les
cantons et, comme dans le secteur universitaire, l'aspect pécuniaire n'est pas
innocent dans l'ensemble des décisions. Ensuite, les cantons divergent également
au sujet de la durée des études. En effet, l'écart entre la période la plus courte et la
plus longue représente une année. La formule choisie subit l'influence des contextes
politiques des différents Etats et respecte la continuité de la formation scolaire. De
plus, les cantons établissent leurs propres plans d'études et ne conviennent pas
d'une uniformité fédérale, car des plans d'études cadres, recommandés dans le
Concordat sur la coordination scolaire du 29 octobre 1970, sont à échafauder. Nous
relevons encore que chaque canton prépare ses examens et délivre un baccalauréat
cantonal qui, lorsque l'école est reconnue par la Confédération, prend l'équivalence
d'une maturité fédérale. Puis, le certificat fédéral de maturité donne accès à
l'Université. Néanmoins, tous les cantons universitaires peuvent modifier les
exigences d'entrée dans les Hautes Ecoles en établissant, par exemple, des
numerus clausus, c'est-à-dire une quantité restreinte de personnes choisies sur la
base, en outre, d'un examen. A l'étranger, les diplômes obtenus en Suisse sont, en
principe, reconnus pour des questions de confiance et de relations internationales.
Enfin, la reconsidération du système dans son ensemble paraît être de bon augure
afin de respecter et d'uniformiser des normes établies. D'ailleurs, si la CFM souhaite
contrôler le respect des conditions nécessaires à la reconnaissance des diplômes,
selon l'ORM, plus de clarté et d'accommodements deviennent inévitables. Les
cantons doivent garder une grande part de leur autonomie, mais des bases de
conduite générales ne peuvent que faciliter une entente nécessaire à l'intérieur d'un
pays déjà trop souvent partagé par ses langues et la culture qui en découle.

3. La liberté d'actions des cantons

La Suisse est un Etat fédératif, créé en 1848, tel que l'Allemagne et les Etats-Unis.
Comme nous l'avons déjà précisé au point C, p. 33, ce système politique comprend un
Etat central, la Confédération qui s'intéresse aux affaires de niveau national, et des
Etats fédérés, les cantons qui gardent une domination dans des secteurs comme
l'école. Cet ensemble de collectivités complique une organisation qui voudrait autant
unifier que libéraliser le régime éducationnel. Nous relevons, dans le paragraphe
suivant, quelques aspects qui le démontrent.

Le gymnase correspond à l'une des formes scolaires les plus éloignées puisque
"l'antiquité gréco-romaine" en a dévoilé quelques cicatrices (Vonlanthen, Lattmann &
Egger, 1978, p. 131). A l'époque du Moyen Age, le Gymnase et l'Université avaient
déjà divers liens. Vers le début des années 1800, "l'enseignement gymnasial en
Suisse" se distinguait par son hétérogénéité, car les cantons vivaient leur
indépendance et prenaient différentes décisions (idem, p. 131).

L'histoire de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique

nous révèle que, dans le secteur de l'éducation, il existe une différence entre les
règlements légaux et les "attributions de compétences" de la Confédération et des
Cantons (Badertscher, 1997, p. 280). L'aspect financier en est parfois la cause, car,

46
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

en effet, les cantons participent à 85 % aux frais de l'instruction publique, mais ils ne
peuvent revendiquer un tel pourcentage décisionnel.

Malgré une probante volonté, les vingt-six cantons ne perçoivent pas la manière de
procéder pour mettre en place une collaboration efficace dans le domaine de
l'éducation. Effectivement, cette complexité est provoquée par le nombre d'Etats, la
diversité de leur importance politique ou économique, la disparité de leurs ressources
matérielles et financières, la présence de quatre contrées linguistiques puis de
"sensibilité et de visions de la réalité différentes dans certains domaines" et, enfin,
les antagonismes d'un canton à l'autre, occasionnés par les habitudes propres à
chacun (idem, p. 280).

Cependant, cette situation ne convient pas et un changement paraît indéniable. En

1989, dans le bulletin du projet (01.04.89), on peut lire : "La Conférence suisse des
directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) a exprimé son intention de
réaliser, pour les écoles de maturité, une coordination de caractère global, sans pour
autant mettre en question, l'autonomie des cantons et les spécificités cantonales ou
régionales". Cette intention montre bien la nécessité de coordonner l'enseignement.

En 1995, "l'accord intercantonal sur la reconnaissance des diplômes de fin d'étude

(accord sur les diplômes)" est appliqué (ibidem, p. 285). Cette convention signifie,
d'une part, que les cantons solutionnent une question en vigueur depuis plus d'un
siècle et, d'autre part, ils procurent à la Conférence des directeurs de l'instruction
publique (CDIP), "des compétences directes dans la fixation de normes juridiques",
ce qui signifie que la CDIP a le pouvoir "d'émettre des recommandations et des
déclarations" (ibidem, p. 285). Ainsi, la CDIP promulgue, d'entente avec la
Confédération, "la reconnaissance des certificats de maturité suisses" en respectant
l'accord sur les diplômes (ibidem, p. 285). L'organigramme, ci-dessous, de la Figure 10
(ibidem, p. 236), remplace celui de 1972 et montre la place des différentes nouvelles
commissions à l'intérieur desquelles les cantons ont pris plus d'importance. Les
Commissions Reconnaissance des diplômes font bien partie intégrante de cette
nouvelle structure.

Figure 10 : Organigramme (1997) de la Conférence des directeurs de l'instruction publique (CDIP)

Conférence plénière

Comité

Secrétariat

Conférence des
secrétaires généraux

Conseil des Commission Commission Commission Commissions

Hautes Formation générale Formation Politique des Reconnaissance
Ecoles professionnelle bourses des diplômes
Spécialisées d’études

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

Les Cantons et la Conférence des directeurs de l'instruction publique ont également

renoncé aux domaines de la formation professionnelle et laissé cette compétence à
la Confédération tout en acceptant les obligations financières. En 1996, la mise en
place d'une "Commission de la formation professionnelle permanente et dotée d'une
large autonomie" renforce "la position des cantons représentés par la CDIP" (ibidem,
p. 287). Désormais, il ne s'agit plus de sectionner le degré secondaire II, mais de le
considérer "dans son entier", c'est-à-dire de mener une opération solidaire de
l'enseignement général et professionnel (ibidem, p. 287).

En 1995 toujours, dans un message aux Chambres fédérales, le Conseil fédéral

désire "ne plus avoir que la Conférence des directeurs de l'instruction publique
comme partenaire dans le domaine de l'éducation" (ibidem, p. 287-288). Ceci
permettrait à la Conférence des directeurs de l'instruction publique de déterminer
une politique homogène pour les HES (Hautes Ecoles Spécialisées) et les
Universités, "une politique dont tous les cantons prendraient la responsabilité
indépendamment de leurs dimensions et de leur statut de cantons universitaires ou
non universitaires" (ibidem, p. 288). Cependant, cette nouvelle conception
provoquera une réorganisation entière d'un modèle existant dont, par exemple, pour
les cantons, la concentration de "la gestion du système éducatif dans un seul
département cantonal" (ibidem, p. 288). Au niveau fédéral, le Département de
l'Intérieur (DFI) s'occupe des Universités, de la recherche, des bourses et du sport
alors que le Département de l'Economie publique dirige la formation professionnelle
et agricole.

4. Les causes, l'orientation et les buts d'une réforme

En automne 1990, la Commission fédérale de maturité, présidée par le Professeur

Iso Camartin, décide, d'entente avec le Département fédéral de l'Intérieur, de réviser
l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats de maturité (ORM).
Cette réforme, que nous analysons en détail dans le 3e CHAPITRE... DE L'ORM AU RRM
AU PEC à partir de la p.99, correspond à une demande de plusieurs cantons, de
différentes institutions scolaires, de recteurs et professeurs. Elle considère
également les transformations politiques au niveau européen et les cantons qui
incarnent les premiers partenaires concernés par cette réforme.

La Commission fédérale de maturité est persuadée de deux réalités (Résonances,

1996, no 4, p. 3-4) :
- La qualité actuelle de la formation gymnasiale en Suisse est bonne; elle est
largement reconnue sur le plan national et international.
- L'évolution rapide et profonde de la société met cependant l'école, et en
particulier le gymnase, au défi de préparer les jeunes à y vivre et à y travailler,
dans une mouvance incertaine, difficilement prévisible.

L'objectif consiste, dès lors, à sauvegarder les principes reconnus de la maturité en

assurant "une pertinence au-delà des quelques années à venir" (idem, p. 4). La
question repose soit sur le maintien d'une "éducation traditionaliste qui conserve du
passé les valeurs sûres" estimées comme le support de la culture, soit sur une

48
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

éducation contemporaine "au risque de céder à des modes passagères et

superficielles" (ibidem, p. 4). La réflexion se situe entre "une inertie légendaire" et
"une dynamique de changement" (ibidem, p. 4). C'est pourquoi, un raisonnement sur
la maturité doit prendre en compte le vécu, le présent et le futur malgré la part
cachée du lendemain.

Différents motifs essentiels ont provoqué une révision de l'ordonnance fédérale sur la
reconnaissance des certificats de maturité (ORM), (DFI, Projet, 1991, p. 2-3). Nous
en relevons quatre, ci-dessous, qui nous semblent avoir influencé certaines opinions
et justifié diverses prises de position.

En premier lieu, "les règlements d'admission aux Universités suisses ont fortement
évolué". En effet, la maturité n'est plus le seul moyen d'accéder à l'Université et le
Gymnase doit rester attrayant en assouplissant sa constitution. La flexibilité mise
en place pour être reçu à l'Université ne peut s'ignorer au niveau du secondaire II.
Par conséquent, "il faut en redessiner les contours et, partant, redéfinir la notion
de maturité dans une perspective gymnasiale". De plus, différents cantons sont
déjà en phase de "restructurations des modèles traditionnels de l'enseignement
secondaire". Pour ce faire, ils s'enquièrent auprès de la Commission fédérale de
maturité afin de connaître la conformité des réformes proposées. Donc, l'ORM "ne
peut rester sourde à ces changements et être un frein à la réforme gymnasiale".
Son rôle est de se responsabiliser "en fixant le cadre à l'intérieur duquel pourront
naître des solutions originales".

Ensuite, même si, par rapport à la conformité des études et des diplômes
universitaires, la Suisse applique les accords européens, il n'en demeure pas
moins nécessaire de résoudre le problème de la parité "au niveau des exigences
posées par l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats de
maturité". Il ne s'agit pas de transformer le gymnase en une "filière commune"
pour la plupart des jeunes, mais la société se transforme et nul ne peut l'éviter.
Cependant, tout cela ne signifie pas pour autant vouloir "viser des quotas de
bacheliers comparables à ceux d'autres pays". Cet objectif risquerait,
probablement, de trop diminuer la crédibilité d'un système reconnu.

De plus, l'article 13 de l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats

de maturité, précise que "les programmes de la maturité fédérale annexés au
règlement des examens fédéraux de maturité du 17 décembre 1973 pour les
différents types donnent des directives, applicables avec une certaine souplesse,
sur l'ampleur de l'enseignement des disciplines mentionnées dans le certificat de
maturité". Cette clause associe "les programmes d'enseignement exigés des
écoles reconnues aux programmes d'examen contenus dans le règlement des
examens fédéraux de maturité". Cette corrélation semble ambiguë et peut laisser
penser que les gymnases ont l'obligation d'enseigner les mêmes matières
prescrites pour les "bacheliers fédéraux".

Pour terminer, l'ordonnance sur la reconnaissance de certificats de maturité a été

adaptée à maintes reprises mais elle manque, parfois, de précision et de
cohérence. Elle inclut certaines conventions trop circonstanciées, telles que les
conditions relatives à l'apprentissage des langues étrangères, qui ne devraient pas
être définies dans une loi pour toute la Suisse.

49
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

Toujours dans le projet du Département fédéral de l'Intérieur (idem, p. 3), la

Commission fédérale de maturité relève différents critères à transférer dans le
versant positif de l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats de
maturité (ORM) :
- L'enseignement secondaire est reconnu et la modification de l'ORM ne doit
changer ni la "qualité de l'enseignement" ni les "niveaux de formation".
- L'enseignement secondaire prépare aux études supérieures et transmet une vaste
"culture générale".
- Le certificat de maturité doit donner la possibilité d'entrée en faculté ou dans une
Haute Ecole.
- La nouvelle réglementation ne peut ignorer l'aspect "plurilingue et pluriculturel de
notre pays". Par conséquent, la variété des langues et de la culture est à favoriser.
- La pluralité existante des "formes" d'enseignement est à conserver. "Les formes
traditionnelles qui ont donné satisfaction [...] doivent cohabiter avec des solutions
plus modernes".

La Commission fédérale de maturité, en révisant l'ordonnance sur la reconnaissance

de certificats de maturité cherche à atteindre six buts principaux (ibidem, p. 3-4) :
1. Créer un règlement comprenant "l'essentiel des conditions" pour une
"reconnaissance fédérale des certificats de maturité".
2. Actualiser l'article 7 de l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats
de maturité relatifs aux buts de l'enseignement en choisissant les rubriques à
conserver et parfaire.
3. Augmenter l'autonomie des gymnases dans l'organisation de l'enseignement et la
"liberté de choix des élèves".
4. Limiter la quantité de disciplines de maturité sans pour autant en restreindre le
nombre "au cours de la scolarité".
5. Distinguer les "programmes d'enseignement" pour les gymnases reconnus et les
"programmes d'examens valables pour les examens fédéraux".
6. Mettre en place des "expériences pilotes" pour permettre une progression
constante de l'enseignement au gymnase.

Le Département fédéral de l'Intérieur et la Commission fédérale de maturité

reconnaissent que les nouvelles conditions ne peuvent modifier forcément
l'enseignement actuel dans les classes. Dans le concret, le poids de l'enseignant et
les réformes internes seront déterminants. De la sorte, la nouvelle ORM aura eu
l'honneur de favoriser les métamorphoses qui s'effectuent dans les classes.

50
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

5. La reconnaissance d'une maturité cantonale

Les certificats de fin d'études gymnasiales, qui sont établis par les cantons,
correspondent à la maturité cantonale. Cependant, pour que les cantons puissent
décerner ces certificats de maturité, les écoles concernées doivent être
reconnues par la Confédération, car ces maturités donnent accès, entre autres, à
l'Ecole Polytechnique fédérale (EPF) et aux examens fédéraux de médecine.
D'ailleurs, l'ordonnance du 22 mai 1968 (état au 1er octobre 1986) sur la
reconnaissance des certificats de maturité (ORM) précise, à l'article 6, que "les
certificats de maturité délivrés par une autorité scolaire cantonale sont reconnus s'ils
ont été obtenus dans une école suisse publique ou d'intérêt public, reconnue par le
canton […]". Pour être reconnu, un gymnase est soumis à la visite d'experts fédéraux
qui, après plusieurs séances d'observations de cours auprès de diverses classes,
décernent, au collège examiné, le droit de délivrer des maturités. Par conséquent, les
diplômes cantonaux deviennent des maturités fédérales authentifiées par la
Confédération. Cette reconnaissance est stipulée dans cette même ORM du 22 mai
1968 (état au 1er octobre 1986) :
Art. 21 "La reconnaissance des certificats de maturité délivrés par une autorité
scolaire cantonale est de la compétence du Département fédéral de
l'Intérieur".
Art. 22 "Les certificats de maturité délivrés par la Commission fédérale de maturité
sont reconnus de plein droit".
Art. 3 "Sur proposition de la Commission fédérale de maturité; le Département
fédéral de l'Intérieur reconnaît les certificats de maturité délivrés par une
autorité scolaire cantonale".

Dans les cantons universitaires, les maturités reconnues par la Confédération ou par
le canton lui-même permettent l'accès à l'Université et certaines maturités, comme la
maturité artistique ou pédagogique, autorisent, dans les cantons concernés, une telle
admission. Mais "la reconnaissance mutuelle générale des certificats de maturité" fait
encore défaut (CDIP, 04.08.92). Seul le brevet d'enseignement primaire, depuis le
20.09.82, donne le droit d'accès à l'Université.

Au sujet de la procédure d'examens, nous avons déjà précisé, dans le Tableau 3, p. 44,
qu'ils se planifient au niveau cantonal et "la confiance qui règne entre les cantons
permet la reconnaissance mutuelle des certificats ainsi que la reconnaissance
fédérale" (Le système éducatif de la Suisse, 17 juillet 1999). A la fin des études
secondaires II, ces examens sont internes et chaque canton remet son papier officiel.
Cependant, des examens fédéraux de maturité sont mis sur pied, sous la
responsabilité de la Confédération, pour les candidats, tels que les adultes ou les
étudiants des écoles privées, qui souhaitent acquérir une maturité sans passer par le
cursus gymnasial habituel.

Toutefois, un système général de reconnaissance de la maturité n'existe pas. En

effet, d'une part, les certificats de maturité ne sont pas "formellement reconnus
comme étant équivalents" et, d'autre part, "l'accès à l'Université n'est pas
uniformément garanti" (CDIP, 04.08.92). Une reconnaissance au niveau national
semble nécessaire pour permettre d'établir "une réglementation claire, juridiquement
et politiquement, un engagement mutuel de toutes les parties concernées, une

51
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

solution unitaire et transparente" et une légitimation des cantons puisqu'ils assument

la responsabilité de l'enseignement supérieur (idem). La Confédération et les
cantons, en définissant conjointement la maturité, annihilent une solution hybride qui
ne satisfait que partiellement l'ensemble des partenaires. La reconnaissance de la
maturité au niveau suisse doit, par conséquent, rechercher l'équivalence des
maturités, c'est-à-dire les reconnaître "comme étant des certificats de fin d'études
gymnasiales" et assurer, à leurs porteurs, l'entrée à l'Université (ibidem).

a) Certaines analogies entre différents diplômes

Les élèves qui n'ont pas accompli leurs études dans les collèges cantonaux, mais
auprès d'une école privée, sont soumis à l'examen de maturité fédérale. En 1994,
13'691 élèves réussissent leur certificat de maturité et 1'400 Romands, provenant
d'écoles privées, passent cette ultime épreuve. Par conséquent, le rapport
13'691/1'400 montre que cette variété de maturités représente environ le dix pour
cent de l'ensemble des maturités remises. C'est au niveau romand, et plus
particulièrement dans les cantons de Genève et de Vaud, que les écoles privées
jouent un rôle dominant. En effet, en 1989, par exemple, les maturités fédérales,
dans le canton de Vaud, se chiffrent à 29 % alors que le taux de maturité au niveau
national est de 13.2 % (Tableau 5, p.77).

Certaines pratiques de quelques écoles privées remettent en question la procédure

d'accès à l'Université. En effet, afin d'augmenter les chances de réussites de leurs
étudiants, plusieurs de ces établissements préfèrent préparer leurs élèves au
baccalauréat français plutôt qu'à la maturité fédérale. En 1993, par exemple, les
Genevois ont passé trois cents diplômes pour entrer à l'Université, surtout des bacs
français, et seulement cent matus fédérales. De plus, certains étudiants réalisent
directement leur bac en France, dans les régions frontalières telles que St-Julien ou
Annemasse. Depuis l'automne 1994, les Universités romandes exigent un
baccalauréat français avec mention. Cette réaction révèle le crédit accordé au bac
français et la corrélation entre ce dernier et la maturité réalisée à l'échelon romand.

Si la maturité fédérale reste la voie officielle d'admission à l'Université, le

Baccalauréat International (BI) répond aussi aux contraintes de la politique éducative
suisse. Du reste, les Universités compétitives sollicitent les porteurs d'un BI. "Dans le
cas de la Suisse, le BI n'entre pas en concurrence avec la Maturité fédérale, mais il
coexiste harmonieusement à ses côtés en offrant une grande flexibilité d'organisation
du système d'études" (Baccalauréat International, 21.10.97). Le visage de la nouvelle
maturité suisse ressemble fortement à celui du baccalauréat international puisque les
étudiants choisissent une "option forte" et une "option moyenne" permettant
"d'étudier certaines matières en profondeur et d'autres dans un champ plus large"
(idem). D'autres formules adoptées dans la nouvelle maturité, comme
l'interdisciplinarité et un travail de recherche, font également partie intégrante du
système d'enseignement du BI. Le "mémoire" prépare aux exigences universitaires
et, d'une manière générale, le baccalauréat international "offre aux élèves la
possibilité de se dessiner un profil en fonction des affinités et des compétences de
chacun" (ibidem). La conception globale de la nouvelle maturité ressemble fortement
à celle du BI et la Commission suisse de maturité, par son président, P.-G. Fontolliet,

52
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

confirme que la nouvelle maturité s'est inspirée du baccalauréat international. En

effet, l'ensemble des structures sont similaires. De plus, l'efficacité de la préparation
universitaire et la diminution des contraintes de l'étudiant renforcent la validité de
cette méthode. En résumé, le baccalauréat international équivaut à la maturité
fédérale qui a pris exemple sur lui, car elle reconnaît la portée de sa conception.

F. Les Plans d'études cadres pour les maturités suisses

En plus de la complexité des procédures, les maturités connaissent d'autres

exceptions que la société en transfert ne peut plus accréditer. En effet, pendant de
nombreuses années, les gymnases ont fonctionné sans plans d'études ou avec des
plans d'études "remplis de formules creuses" (Gymnasium Helveticum, 6/94, p. 290).
Dès lors, nous nous demandons si des instructions, à l'échelon suisse, risquent de
restreindre une qualité d'enseignement reconnue et d'amoindrir la liberté des
enseignants, car les plans d'études "servaient à des fins de légitimation envers
l'extérieur" et "il existait un consensus général sur les objectifs de l'enseignement"
(idem, p. 289). Cependant, dans les gymnases, les disciplines de maturité
consolident, petit à petit, une certaine indépendance, les matières se spécifient,
l'étendue des savoirs s'amplifie et les liens entre les branches se distancient. Cet état
de fait va dans le sens d'un accroissement des types ou des disciplines de maturité,
"d'une hétérogénéité" et "d'une diversité grandissante des objectifs, des contenus et
des méthodes" (ibidem, p. 290). Par conséquent, l'idée de programmes-cadres
cherchant à soutenir et guider l'enseignant semble judicieuse. Nous approchons, ci-
après, les causes, les buts, les fonctions, la constitution et la composition ainsi que
les atouts du Plan d'études cadre que nous approfondissons dans le chapitre 3 B (Le
plan d'études cadre pour les écoles de maturité, p. 124).

1. Les causes

A part les programmes de maturité, qui doivent être observés pour les examens de la
Confédération, pendant plus de cent ans, aucune recommandation sur les
objectifs d'apprentissage des études gymnasiales suisses n'est édictée. Pour
remédier à la situation, la Conférence des directeurs de l'instruction publique (CDIP)
propose, en 1987, l'élaboration d'un plan d'études cadre (PEC), conformément à
l'article 3 du Concordat scolaire (Tableau 2, p. 39), afin d'établir une base pour le
renouvellement de l'enseignement gymnasial si tous les cantons sont disposés à
faire l'effort de sa mise en application.

Selon Meylan et Prod'hom (1993, p. 14), "la réalisation du plan d'études cadre pour
les écoles de maturité dans les cantons vise, entre autres, à abolir le "flou artistique"
qui règne en ce qui concerne les objectifs de la formation gymnasiale". Des
directives communes sur les objectifs d'apprentissage des études gymnasiales
suisses devenaient nécessaires.

53
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

2. Les buts

L'élaboration du plan d'études cadre pour les écoles de maturité nécessite plusieurs
années de compromis. Il est édicté, en 1994, par la Conférence des directeurs
cantonaux de l'instruction publique pour l'ensemble de la Suisse. Il propose des
objectifs d'apprentissage d'aspect général et définit le rôle éducatif et intellectuel du
gymnase, sous un angle de vue global. Il s'agit, pour les cantons et les écoles, de
"repères à grande échelle pour analyser leur situation et engager la réflexion sur le
renouvellement de leur pratique pédagogique" (CDIP, 25.02.1992).

Dans la préface du plan d'études cadre, nous pouvons relever que l'élaboration d'un
plan d'études cadre pour les écoles de maturité a permis de clarifier une ordonnance
vague sur laquelle se basait la Confédération. Les transformations, tant au niveau
de la société que de l'école, ont provoqué des mises au point et la nécessité de
clarifier les objectifs de l'enseignement gymnasial (CDIP, dossier 30B, 1994, p. 5) :
A défaut d'une réglementation précise, les gymnases se sont référés jusqu'ici à
celle relative à la reconnaissance des certificats de maturité qui, depuis plus d'un
siècle, leur permet de fixer leurs objectifs et de déterminer l'ensemble de leurs
disciplines. Cependant, depuis le débat mené autour de "l'école secondaire
supérieure de demain", le besoin de définir dans son ensemble ou, du moins, en
partie les buts et les contenus de l'enseignement gymnasial s'est fait sentir de
manière pressante.

3. Les fonctions

Le plan d'études cadre caractérise l'esprit de la nouvelle maturité. Ses fonctions sont
diverses et elles s'adressent aussi bien aux Cantons, à la Confédération, aux
Directeurs d'école, aux Enseignants, aux Hautes Ecoles et aux Universités. Ce PEC
donne enfin une ligne de conduite à respecter et sert de recommandation à tous les
partenaires de l'éducation supérieure. Succinctement, nous pouvons résumer, selon
le manuel de mise en œuvre (Groupe gymnase de la commission pédagogique de la
CDIP & SSPES & CPS, 08.93, p. 2/1), l'attribution à chacun comme suit :
‰ "Pour les Cantons : un document de référence pour une rénovation et un
développement coordonné des gymnases". L'unité a fait trop souvent défaut et
c'est l'occasion d'y remédier.
‰ "Pour la Confédération : un document de référence pour la reconnaissance
fédérale des certificats de maturité". La diversité des systèmes commençait à
laisser planer un flou académique.
‰ "Pour les Directeurs d'école et les Enseignants : une clarification des
objectifs de leur institution, des indications pour le choix de priorités adéquates,
un moyen d'améliorer la communication entre les spécialistes de diverses
disciplines". Les acteurs de l'école devenaient de plus en plus distants et peut-
être trop diffus dans leur enseignement.
‰ "Pour les Hautes Ecoles et les Universités : une indication sur les acquis des
étudiants qui débutent afin de permettre aux professeurs d'adapter leur

54
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

enseignement". La continuité ne peut s'assurer qu'en respectant, de part et

d'autre, des objectifs clairement définis.

4. La constitution et la composition

Comme déjà précisé, les 10 thèses, élaborées en 1985 par la Commission

Gymnase-Université (CGU), relatives à l'article 7 de l'ordonnance sur la
reconnaissance des certificats de maturité, définissent les objectifs et la finalité de
l'enseignement au gymnase. Elles ont la valeur d'idées directrices pour la mise en
forme du programme-cadre.

La philosophie, la pédagogie et la psychologie font partie intégrante des disciplines

d'enseignement qui sont groupées en quatre domaines d'études détaillées dans le
Tableau 4 ci-après. Nous reprenons, dans le 3e CHAPITRE... DE L'ORM AU RRM AU PEC, à
partir de la p. 99, les phases de la mise en place de l'Ordonnance sur la
reconnaissance des certificats de maturité et des Plans d'études cadres.

Tableau 4 : Les disciplines d'enseignement de la nouvelle maturité

1) Les langues
a) Les langues premières
b) Les langues secondes
c) Les langues anciennes
2) Les sciences humaines
3) Les sciences expérimentales et les mathématiques
4) L'éducation artistique et physique

Les Plans d'études cadres, développés par les organisations associées à la Société
suisse des professeurs de l'enseignement secondaire (SSPES), respectent un
canevas identique comprenant :
- des "objectifs généraux" qui indiquent la ligne générale et montrent, d'une manière
globale, les "finalités à atteindre" (idem, p. 3/2). Ils servent à respecter un cadre
proposé et constituent plus l'objectif à atteindre que la matière d'enseignement;
- des "considérations et explications" qui apportent quelques compléments et
"justifient les objectifs généraux"; ils soulignent la "justification de la discipline,
l'explication de notions clés, les principes pédagogiques et didactiques, les
circonstances particulières" (ibidem, p. 3/2);
- des "objectifs fondamentaux" subdivisés en "connaissances, savoir-faire et
attitudes"; ils détaillent les savoirs, habiletés et savoir-être que les bacheliers
doivent acquérir (ibidem, p. 3/2).

Un premier projet des plans d'études cadres paraît en janvier 1992. Il est mis en
consultation et le groupe Gymnase (AGYM) l'améliore dans le courant de l'année

55
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 1er chapitre... Contexte historique et politique

1993. Le résultat de la consultation se résume de la sorte (CDIP, dossier 30B, 1994,

p. 8) :
Tous les cantons ainsi que les associations d'enseignants approuvent la mise en
vigueur du Plan d'études cadre, dès qu'il aura été amendé, sous forme d'une
recommandation de la CDIP. On souhaite même lui attribuer un caractère plus
contraignant, lorsqu'il sera mis en concordance avec les nouvelles directives pour
la reconnaissance des certificats de maturité (connues sous "révision de l'ORM").
Le 9 juin 1994, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction
publique publie le plan d'études cadre pour les écoles de maturité.

5. Les atouts

Les plans d'études cadres possèdent une série d'avantages propices à un meilleur
fonctionnement du gymnase. Leur adoption et leur application apportent quelques
garanties aux acteurs d'une école en mouvement :
- Ils garantissent l'autonomie de l'enseignement et correspondent à une déontologie
professionnelle.
- Ils définissent les intentions pédagogiques avec plus de clarté.
- Ils contrecarrent les plans confidentiels.
- Ils précisent les objectifs, mais laissent les cantons, les établissements et les
enseignants spécifier les programmes, les instruments et les démarches
pédagogiques.
- Ils déterminent les normes et les priorités pour conduire les options pédagogiques
selon les plans d'études cantonaux ou les établissements.

Selon Sonderegger et Züger (Groupe gymnase de la commission pédagogique de la

CDIP & SSPES & CPS, 08.93, p. 6/1), le plan d'études cadre est une "philosophie". Il
permet de "concrétiser une façon de penser" qui doit prendre forme dans la "réalité
de l'école" (idem, p. 6/1). Grâce au PEC, l'accord sur les objectifs est possible. Les
autres disciplines doivent également être un souci constant. Le PEC touche tous les
gymnases de Suisse et il ne suffit pas de rédiger un document à partir des plans
d'études actuels, car le PEC "veut transmettre un nouvel esprit, une nouvelle
mentalité" (ibidem, p. 6/2). L'élève connaît les objectifs, donc il comprend mieux les
raisons d'un apprentissage et le "but fixé dans l'acquisition d'un savoir" (ibidem, p.
6/3). Les maîtres mettent "en question leur propre pratique" en l'évaluant par rapport
aux objectifs (ibidem, p. 6/3). Le PEC devient, pour les responsables, une base de
discussion. Cette nouvelle façon de concevoir l'enseignement suscite quelques
controverses. Cependant, nous pouvons nous interroger sur les apprentissages qui
"consistent à engranger, pour les oublier aussitôt, des données sans liens" (ibidem,
p. 6/6). Les étudiants souhaitent aussi mieux comprendre leurs apprentissages et
devenir plus "responsables" (ibidem, p. 6/6). Les maîtres, pour leur part, trouvent une
garantie de "leur autonomie dans l'élaboration de leur enseignement" (ibidem p. 6/6).

56
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

2e CHAPITRE... UNE SOCIETE ET UN PAYSAGE EDUCATIF EN

CHANGEMENT

Dans notre société, l'éducation est en perpétuel mouvement et les réformes scolaires
se succèdent avec des degrés de réussite variables. Cependant, malgré ces
mutations du système scolaire, les changements de l'école sont moins rapides que
ceux de la société, car les exigences des adultes augmentent et les besoins de
l'économie, de la collectivité et de la personne s'avèrent de moins en moins satisfaits.
Aujourd'hui, le système de formation scolaire doit rendre l'enfant, l'adolescent et
l'adulte capables de résoudre encore mieux les problèmes d'apprentissage et
d'affronter les transformations sociales constantes d'une société en mutation.

Pour le thème qui nous intéresse, à savoir la nouvelle maturité, la Conférence suisse
des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) a constaté cette nécessité
d'adaptation. En effet, le 28 octobre 1987, elle entreprend le développement de
plans d'études cadres pour les écoles de maturité. Puis, le 8 octobre 1990, la
Commission fédérale de maturité prescrit la révision de l'ordonnance fédérale sur la
reconnaissance des certificats de maturité (ORM).

Du côté de l'enseignement proprement dit, cette introduction des plans d'études

cadres, qui définissent des directions uniformes pour les gymnases, et du nouveau
règlement de reconnaissance des maturités (RRM), qui remplace l'ordonnance
fédérale sur la reconnaissance des certificats de maturité (ORM), est une occasion
de percevoir, expliciter et amplifier des besoins de renouveau pour l'enseignant.
Dans l'enseignement, le changement dans les pratiques doit se réaliser, tout d'abord,
dans le vécu de chaque personne. Il s'agit, par conséquent, d'effectuer un travail de
remise en question et de réorganisation de soi en réalisant une analyse attentive de
son savoir-faire et de son savoir-être. De plus, il arrive que les enseignants
rencontrent, parfois, des difficultés à véhiculer un savoir et que les élèves essaient
de satisfaire aux exigences imposées par rapport à un enseignement donné, mais
sans que les apprentissages subsistent à long terme. Dès lors, un changement dans
les pratiques permettrait un rapprochement des enseignants, comme des élèves, et
diminuerait l'importance donnée principalement à l'évaluation en augmentant
l'objectif d'apprentissage à long terme. De plus, dans un même établissement, la
conception de l'enseignement entre collègues est différente et cela entrave le rapport
avec les classes et l'enseignement aux élèves. Donc, les innovations, telles que
l'interdisciplinarité, apportées par la nouvelle maturité, peuvent créer une
perméabilité entre les disciplines et aussi entre les enseignants. Nous pouvons
encore relever que l'augmentation des exigences pour entrer dans les filières post-
obligatoires s'accroît et que la maturité reste plus que jamais une condition de base
pour des formations ultérieures. Tout ceci provoque un accroissement du nombre
d'élèves et l'impression de la diminution du niveau d'instruction apparaît chez les
enseignants. Toutes ces raisons, et d'autres encore, sont la cause de changements
qui devraient faciliter une meilleure application des éléments précités et permettre la
gestion des problèmes comme la motivation des élèves ou la maîtrise des aspects
didactiques et méthodologiques tels que l'évaluation formative et sommative.

Divers motifs s'ajoutent à ceux énumérés ci-dessus. Nous avons sélectionné les
aspects qui nous semblent être les plus en relation avec notre démarche. Donc,

57
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

après avoir relevé l'arrivée d'un plan d'études cadre (PEC) et d'un nouveau
règlement de reconnaissance des maturités (RRM) due, principalement, à l'évolution
de la société et aux relations enseignant-enseigné, nous développons, ci-dessous,
après une étape succincte dans l'univers de l'adolescence, qui occupe une place
prépondérante au sein de la société contemporaine et impose une adaptation des
modifications provoquées par cet âge spécifique qui inclut des "tâches psychiques" à
réaliser pour avantager la "maturité de la personnalité" (Anatrella, 1995, p. 128),
nous prenons en considération quelques raisons essentielles de la réforme, dans
le but d'une meilleure compréhension des causes dues à ce changement.

L'UNIVERS DE L'ADOLESCENCE

A. Les conjonctures temporelles

L'adolescence est une catégorie sociale propre à l'occident construite au cours des
temps. Cette notion remonte au milieu du XVIIIème siècle, car avant l'adolescence se
confondait avec l'enfance et, selon Anatrella (idem, p. 127), c'est "un mouvement
socioculturel" qui a instauré "le développement progressif d'un espace psychologique
entre la période de l'enfance et celle de l'âge adulte". Elle apparaît d'abord chez
Buffon, qui étudie la sexualité humaine, puis ressort chez Rousseau dans le livre IV
de l'Emile intitulé De l'adolescence. Au XIXème siècle, les médecins scrutent le corps
de l'adolescent ainsi que son psychisme et, dès 1830, les thèses de médecine
relatives aux agitations de la puberté prolifèrent. Les éducateurs, pour leur part,
doivent surveiller les mœurs des garçons de la bourgeoisie qui étudient dans les
internats. C'est également à cette époque qu'une littérature typique pour les jeunes
s'implante. Durant le XIXème siècle, la distinction entre l'enfance et l'adolescence
s'établit finement dans les milieux fortunés et différemment dans les classes
populaires, car les jeunes entrent prématurément dans la vie active, c'est-à-dire dans
le monde des adultes, généralement pour des motifs pécuniaires. A cette période de
la vie, une distinction très nette existe entre les filles et les garçons : les unes sont
éduquées par la famille, voire au mieux prises en charges quelques années par les
religieuses, alors que les uns sont laissés à des précepteurs.

Progressivement, l'apprentissage à cet âge de la vie prend de l'importance et,

comme le préconisait déjà Rousseau, la durée de la scolarisation s'allonge. A la fin
du XIXème siècle, la scolarité obligatoire se prolonge jusqu'à 13 ans et, depuis 1959,
elle se termine à 16 ans. Vers les années 60-70, la scolarité, qui est le résultat d'une
détermination de réforme depuis les années 20, se démocratise; la durée de
formation augmente et touche la plupart des classes de la population; les effectifs
augmentent; l'enseignement secondaire s'ouvre; les adolescents façonnent
progressivement leur propre culture. Par conséquent, l'adolescence représente de
plus en plus une dissociation entre le monde des jeunes et celui des adultes.

58
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Figure 11 : L'adolescence
De nombreux auteurs reconnus tels que
Freud, Piaget ou plus récemment Winnicott,
se sont intéressés à cet enfant en mutation
fréquemment agité psychologiquement. Pour
Freud, l'adolescence correspond à la
naissance des désirs sexuels; pour Piaget,
cette période constitue la phase essentielle
de la structuration de l'intelligence; pour
Winnicott, il s'agit d'une étape de la vie
pendant laquelle les troubles et les
compromis dénotent de nombreuses
perturbations. L'adolescence s'assimile,
principalement, à une épreuve, un moment
d'expectative, une révolution intérieure, un
Depuis fort longtemps, les jeunes provoquent et développement d'une sécurité interne, une
inquiètent leurs aînés. Gravure de Daumier, 1848. négociation avec soi-même et les autres,
la quête de soi, la conquête d'une identité,
la période de consolidation du moi et la
création des idéaux du moi, c'est-à-dire à ce que l'adolescent souhaite incarner,
la revendication d'indépendance et de s'assumer en faisant le deuil de l'enfant, la
nécessité d'exister et de s'insérer socialement, la maturité, "un stade de maturité
affective et relationnelle" (ibidem, p. 139), l'engagement dans des préférences
existentielles. De Landsheere (1992, p. 65) rappelle qu'Erikson, élève de Sigmund et
Anna Freud, nomme l'adolescence "identité-confusion"; il souligne que pour
l'adolescent l'important consiste à "découvrir quel rôle il peut et va pouvoir jouer dans
la société"; cet âge est également un moment pendant lequel le doute et
l'interrogation du regard des autres prévalent.

1. L'école

L'adolescence est le moment à la fois des premières orientations scolaires,

auxquelles les jeunes sont précocement confrontés, des représentations qui vont
guider une profession future et de la résolution à préparer un lendemain. Les choix
personnels et professionnels prennent une place considérable puisqu'ils tracent le
chemin d'accès dans le monde extérieur d'adultes qui apparaissait dans le discours
du Préfet de Paris, du 30 juillet 1899, comme "une terre promise du complet
développement intellectuel et moral". Au début du XXème siècle, l'âge adulte se situait
aux alentours de 20 ans alors qu'à la fin du siècle il faut attendre en moyenne 30 ans
pour arriver à l'autonomie qui caractérise la vie adulte : travail stable et
indépendance financière.

Selon Anatrella (1995, p. 144), "la réussite dans la réalisation d'un projet" procure "un
sentiment de continuité entre sa vie psychique et la réalité extérieure". La capacité
des jeunes à réaliser des projets personnels et professionnels est attribuée
dorénavant à la réussite scolaire et les élèves de bon niveau voient, derrière des
métiers, des savoir-faire, des intérêts avec des études en amont, alors que les autres
qualifient parfois des professions d'inaccessibles ou d'inintéressantes et leur
classement inférieur les contraint à accepter rapidement des résolutions

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

professionnelles. De plus, le marché du travail est l'objet d'un décalage entre le

niveau de qualification scolaire et les emplois offerts. Ces réflexions démontrent bien
que le degré d'insertion sociale et le processus de distribution des inégalités se
jouent au sein de l'école par le biais de la compétition et des performances scolaires.
Certains individus en prennent conscience tardivement et mettent tout en œuvre pour
combler un retard considéré comme un manque.

2. Les principales mutations

La massification fait entrer au collège des publics nouveaux pour lesquels les études
prennent un sens inhabituel et l'adaptation aux études secondaires n'est pas innée,
mais résulte d'une initiation à un système quelque peu méconnu. Par contre, de leur
côté, ces néophytes amènent dans l'école des cultures et des attitudes ignorées et
plus communes. De plus, né pendant les Trente Glorieuse (les années prospères de
1945 à 1975), la théorie du capital humain met en évidence l'importance de
l'éducation dans les facteurs de la croissance et, par la suite, l'école devient la
planche de salut permettant d'échapper au chômage.

Désormais, les finalités culturelles assurées par l'école ne symbolisent plus un

privilège mais l'utilité des études devient régulièrement une exigence pour l'entrée
dans la vie active et l'absence de diplôme risque de représenter un fort handicap
social. Cependant, cette popularisation provoque une hausse des niveaux de
formation, voire une multiplication des diplômes qui deviennent difficiles ou longs à
obtenir. Le souci de la réussite scolaire prend progressivement la première place, car
les employeurs considèrent qu'il n'existe plus d'excuse sociale à l'absence de
diplôme.

Avec le temps, les finalités de l'école se sont modifiées et actuellement la formation

est à considérer comme une richesse, voire même un placement. Dès lors, la
diversité des élèves augmente et leurs niveaux, leurs personnalités représentent des
mutations auxquelles l'école doit s'adapter et s'assurer de combler la distance
culturelle entre elle-même et l'environnement de l'étudiant. Il importe donc de
convaincre l'élève, d'une part, que l'acquisition d'un savoir scolaire favorise le
développement de la personnalité, l'autonomie et, d'autre part, que plus il chemine
dans ses études, plus il doit leur donner du sens, échafauder ses motivations et
construire son projet. Par conséquent, nous pouvons affirmer que la valeur attribuée
aux activités scolaires résulte d'un souci d'apprendre, c'est-à-dire de s'approprier des
savoirs afin d'affronter des situations inhabituelles, d'une envie de réussir, d'une
importance accordée à un dessein professionnel, d'une volonté d'émancipation et de
progression vers l'autonomie, le développement et l'accomplissement des objectifs
d'une vie. Cependant, il est peut-être bon de rappeler la phrase du philosophe
Steiner (1861 – 1925) : "Il ne s'agit pas de recevoir de l'école une formation achevée,
mais de s'y préparer à la recevoir de la vie." De plus, l'école doit veiller à ne pas être
un cocon protecteur dans une microsociété, mais plutôt donner une vision aiguë de
la réalité en inculquant une culture des modes de conduite, des façons d'être.

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

3. L'adolescent dans notre société contemporaine

L'adolescence est un âge de "référence" pour les autres périodes de la vie si bien
que la société se préoccupe et se questionne au sujet de la pensée des jeunes "dans
l'espoir d'une nouveauté inédite" (idem, p. 172). Cette "fixation névrotique" incite les
adultes à considérer les "pensées juvéniles" comme "instrument de mesure" pour
effectuer des choix et se diriger dans l'existence (ibidem, p. 173). Les
comportements des adolescents, en cette fin de siècle, sont différents de ceux des
années 50 ou 60, mais les "structures psychiques" sont identiques (ibidem, p. 179).
Les changements sont dus, entre autres, aux modifications de "l'environnement" et
au rejet des "références éducatives" (ibidem, p. 180). L'ensemble des contraintes se
veut plus souple et le langage, tout comme la musique des adolescents, par
exemple, le démontrent. Les jeunes se reconnaissent dans les comportements
culturels qui tendent à les homogénéiser.

Actuellement, les difficultés de l'emploi, la désuétude des valeurs communes ou

encore les relations parents-enfants créent un malaise et accentuent le
bouleversement des adolescents, leur prétention de réussir et affaiblit leurs idéaux.
Le monde dans lequel vivent les jeunes a perdu ses limites, se complique à un tel
point qu'il incite au repli et à l'isolement et, trop souvent, les figures parentales sont
défaillantes et le père comme la mère ne constituent pas toujours une référence
imitable. S'éloigner des parents peut autant donner la possibilité de se découvrir que
l'impression de se sentir abandonné. L'adolescent est à la fois désireux de nouvelles
expériences et d'indépendance.

La variété de la durée de l'adolescence des apprentis et des gymnasiens explique le

décalage de certaines attitudes. En effet, les premiers connaissent le monde adulte
vers 16 ans, alors que les seconds vivent dans un espace protégé jusqu'à 20 ans,
voire au-delà. Mais bien avant, l'école doit garder une attitude quelque peu dirigiste
pour favoriser le développement des jeunes et la meilleure insertion possible dans un
milieu social. Trop ménager l'enfant risque de pénaliser ce futur adulte et comme le
dit Anatrella (ibidem, p. 171) : "Un des rôles de la relation éducative est de nommer
les limites du réel, de proposer des objets culturels et d'offrir un système de valeurs."

La crise de l'adolescence doit aboutir sur des intentions en intégrant des

changements dans ses rapports à soi-même et en faisant le deuil de l'enfant pour
acquérir une véritable indépendance et s'inscrire dans la communauté adulte. Les
objectifs d'un jeune s'élaborent à partir de l'héritage parental et d'autres valeurs
incarnées, entre autres, par le collège, les professeurs, les clubs sportifs, les idoles.
L'adolescent a besoin de repères, de modèles à imiter, car il est fragile, vulnérable et
toute expérience de la réalité extérieure peut le déstabiliser ou créer des distorsions
dans ses interactions. Dès lors, il importe de concevoir des structures qui dessinent
le parcours idéal amenant les jeunes du monde de l'école au marché relationnel et
professionnel où les règles changent. Cependant, le rapport des adolescents à leur
orientation professionnelle et à l'emploi est dépendant des possibilités d'un travail qui
invoque du sens. Même si, aujourd'hui, certains jeunes s'affranchissent plus tôt, cette
autonomie est relative, car leur indépendance n'est que partielle.

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

QUELQUES RAISONS ESSENTIELLES DE LA RÉFORME

A. Le concept de maturité

Nous vivons dans une société mouvante dans laquelle la formation ne s'achève pas
à l'adolescence. En effet, la maturité sociale et culturelle est constamment remise en
cause. Chaque génération se caractérise par ses potentialités, ses limites, ses
obligations et l'individu prend conscience de lui, tout d'abord, au cours de sa
jeunesse, période de préparation à un monde adulte où les rôles ne sont plus
différés. Ce moment de l'existence permet une identification aux valeurs de la
société. Cependant, le vécu de l'adolescence varie selon les individus et les sociétés.
Comme nous l'avons vu, dans la période postpubertaire, l'adolescent entre dans le
monde du travail ou des études, remet en cause les règles induites par l'entourage et
assume petit à petit son destin, c'est-à-dire qu'il conquiert une autonomie, une
maturité en adaptant son comportement personnel et social.

Le mot maturité est un terme consacré qu'il ne faut pas prendre dans un sens trop
philosophique, car, vers les vingt ans, les étudiants n'ont pas encore atteint leur plein
essor. Selon Gesell (cité dans le Dictionnaire de la psychologie, 1996, p. 457), "le
nombre des traits de maturité croît avec l'âge; leur ensemble recouvre les quatre
sphères distinguées dans le comportement pris dans sa totalité : comportement
moteur, comportement d'adaptation, comportement verbal, comportement personnel
et social". Par conséquent, pour répondre aux attentes successives de la société
l'individu doit développer constamment ses facultés.

Si la maturité représente une étape de la vie caractérisée par le développement

complet de l'individu, du point de vue scolaire, en Suisse, le mot maturité symbolise
aussi un titre équivalent au baccalauréat français. Il s'emploie depuis pratiquement
cent vingt ans puisque la première ordonnance fédérale de maturité date de 1880.
Ce terme maturité inclut deux significations. Tout d'abord, la maturité équivaut à un
diplôme qui achève une formation gymnasiale en attestant d'un niveau élevé de
culture générale. Cette première fonction est fixée dans les plans d'études et
règlements de maturité des gymnases et des cantons. Ensuite, la maturité est un
certificat de fin d'études gymnasiales justifiant l'admission à l'Université et dans
une Haute Ecole du degré tertiaire. Cette deuxième fonction figure dans les lois et
règlements de chaque Université.

B. La réforme gymnasiale de la fin du XXème siècle

La Commission suisse de maturité (CSM, 1995, p. 2-3) spécifie différentes raisons

qui ont motivé une réforme du gymnase et, plus particulièrement, celles qui ont
déclenché la révision de l'ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats
de maturité (ORM). Nous avons déjà relevé, précédemment, la "modification du
contexte socioculturel" que l'école ne peut ignorer et auquel elle doit même être
attentive puisque non seulement elle appartient aux structures de la société, mais
elle est sensée préparer les décideurs et les acteurs de demain. Plusieurs gymnases
suisses souhaitaient ne pas végéter mais, au contraire, aller de l'avant et se faire

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

attester leurs "réformes internes" nécessaires à une adaptation progressive aux

changements. "La politique d'admission", dans les Universités, évolue et les
gymnases connaissent cette réalité à laquelle ils doivent faire face en proposant une
meilleure adéquation entre les deux niveaux d'études que sont le secondaire II et le
tertiaire. Les cantons ont également émis une volonté de partager la responsabilité
de la reconnaissance des certificats de maturité réglementée, jusqu'à présent,
uniquement par la Confédération. Une révision est aussi influencée par les
"tendances" et les "expériences" conduites au niveau européen et international et la
Suisse ne peut méconnaître les progrès réalisés à différentes échelles. Les réformes
se généralisent sur le plan national, car, en plus de la maturité, d'autres systèmes de
formation prennent forme avec l'arrivée d'une maturité professionnelle et de Hautes
Ecoles Spécialisées (HES). Pour terminer, il importe de rappeler que l'ORM prenait
de l'âge, que les modifications ajoutées sporadiquement alourdissaient un texte qui,
par conséquent, demandait un rajeunissement.

1. Les raisons d'une réforme

Dans l'introduction, nous précisons que la réforme 90 concerne, d'une part,

l'Ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats de maturité (ORM) qui
est remplacée par le Règlement de reconnaissance des maturités (RRM) et, d'autre
part, la recommandation des Plans d'études cadres qui précisent les objectifs
d'étude non définis, jusqu'à ce jour, depuis l'existence de la maturité. Nous avons
élaboré la Figure 12 afin d'illustrer que l'Ordonnance (ORM) de 1880 devient un
Règlement (RRM) en 1995 et que les Plans d'études cadres (PEC), qui n'ont pas
d'antécédents, prennent forme en 1994.

Figure 12 : Ordonnance – Règlement et plans d'études cadres de la maturité

Réforme 90

Plans ?
Ordonnance Règlement d'études ...
cadres

?
ORM RRM PEC ...

?
1880 1995 1994 ...

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Dans le but de préciser les raisons de cette réforme, nous pouvons rappeler et
spécifier, tout d'abord, que, sachant que l'essentiel de la teneur de l'ORM date du
XIXème siècle, il devenait urgent et impératif d'adapter cette ordonnance en apportant
les modifications relatives aux changements intervenus aux cours des ans et en
assouplissant un plan-cadre dont les contraintes ralentissent les initiatives
cantonales. Outre cela, à l'heure de l'ouverture des frontières européennes, la
Suisse, en s'imposant une politique d'unification interne, se prépare d'autant plus à
l'Europe de demain, mais sans vouloir, malgré tout, imiter les structures et atteindre
le pourcentage de porteurs de maturités de ses voisins. Ensuite, au niveau
helvétique, le système d'accès aux études supérieures est trop disparate et
nécessite, sans aucun doute, une harmonisation. Enfin, une révision totale
correspond à un souhait exprimé par différents milieux qui voient là une occasion
d'éviter une dissonance entre habitudes et réalités.

Les objectifs des disciplines enseignées dans les gymnases, avant l'apparition des
plans d'études cadres, font défaut et "une définition commune" desdits objectifs
justifie le dessein d'une réforme (CDIP, dossier 30B, 1994, p. 7). En effet, déterminer
le niveau de connaissances à atteindre au terme d'un parcours d'apprentissage
appartient à l'une des règles de succès de toute formation et, tout en laissant à
chaque école le soin de définir le chemin d'accès, "un enseignement sur la base
d'objectifs" donne une plus importante unité d'instruction (idem, p. 7). Dès lors, la
construction du curriculum ne s'effectue plus à partir des contenus, dont la
dominance s'amenuise, car "c'est le début d'une pensée didactique et de méthodes
d'enseignement qui visent à des apprentissages autonomes, responsables et
toujours dirigés vers des objectifs" (Groupe gymnase de la commission pédagogique
de la CDIP & SSPES & CPS, 08.93, p. 4/2). Ce changement montre la volonté
d'appliquer la conception de la pédagogie de maîtrise, c'est-à-dire que, selon Bloom
(1979, p. 15), "la plupart des élèves sont capables de réaliser des apprentissages de
niveau élevé, si l'enseignement est adéquat et si les élèves sont aidés quand et là où
ils rencontrent des difficultés".

Tout en appliquant un ensemble de nouvelles normes, la réforme de la maturité doit

veiller à quelques biais. En effet, elle s'interdit de provoquer un effet négatif sur la
valeur de l'enseignement en diminuant la qualité d'un système existant et reconnu. Il
ne s'agit, par conséquent, en aucune façon, de procéder à un nivellement par le bas
en diminuant, par exemple, les exigences en vigueur avant cette nouvelle réforme de
la maturité. De plus, ce diplôme doit toujours permettre d'accéder aux différentes
Hautes Ecoles ou de s'orienter dans l'ensemble les directions d'études existantes.
Enfin, cette révision vise à favoriser, encore plus, la diversité des modes d'instruction
gymnasiale pratiquées avant cette dernière révision.

2. Les arguments

Tout changement amène obligatoirement des attitudes de regrets pour un certain

pourcentage de personnes. Cependant, chaque sujet ancien a commencé par être
nouveau et la nostalgie subsiste indéfiniment pour les uns. Certains individus
semblent attachés à leurs habitudes et désirent rester fidèles à ce qu'ils connaissent
afin, peut-être, de se rassurer et de se sentir sécurisés. Donc, lors d'une remise en
question de structures déjà en place, les situations nouvelles provoquent, souvent,

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

diverses réactions et font naître des adeptes et des opposants qui, par des
arguments propres à leurs convictions, essaient d'appuyer leurs certitudes. Dans les
pages précédentes, nous avons déjà développé l'un ou l'autre raisonnement mais, ci-
dessous, tout en reprenant certains aspects, nous en détaillons d'autres.

Parmi les points positifs, nous pouvons rappeler, tout d'abord, qu'avec l'arrivée de
cette nouvelle maturité, un seul titre indique, désormais, l'aboutissement du
secondaire II et permet l'admission dans les Hautes Ecoles dont les Ecoles
fédérales. Deuxièmement, l'uniformité cantonale favorise l'élimination des
disparités existantes entre la maturité cantonale et la maturité fédérale, "fini le bac
vaudois ou genevois doublé d'un certificat de maturité négocié avec la
Confédération" (Résonances, 1992, p. 9). Un troisième point touche les étudiants
helvétiques qui achèvent leur formation secondaire trop tardivement et sont, par
conséquent, "discriminés sur le marché européen" (idem, p. 9). Dès lors, les
changements projetés contribuent à l'euro-compatibilité et avantagent autant les
Suisses que leurs voisins pour les admissions dans les Hautes Ecoles. Un autre
argument est de rappeler la diminution du nombre de disciplines et l'intégration
des options. Cette nouvelle conception cherche à responsabiliser les élèves qui
méritent plus de liberté dans leurs décisions et leurs choix. Cinquièmement, cette
nouvelle maturité "concilie une reconnaissance fédérale avec une large
autonomie cantonale" puisque chaque canton, en respectant un cadre donné,
établit des plans d'études, demande l'approbation de la Commission suisse de
maturité et conserve une vaste marge de manœuvre dans leur application (ibidem, p.
10). Pour terminer, il importe de rappeler que "tous les milieux" ont souhaité une
réforme de la maturité (ibidem, p. 10).

Lors d'une réforme, les changements ne paraissent pas, à première vue, tous
opportuns. Il existe, inéluctablement, des regrets de certaines façons de faire ou des
nouveautés contrariantes, principalement avant que les habitudes ne se manifestent.
Nous relevons, en premier lieu, l'ensemble des disciplines qui offre une vingtaine de
choix. L'élève ne pourra sélectionner ses préférences qu'avec une présentation
adéquate du contenu des branches et une information sur les conséquences de
l'orientation prise pour qu'il puisse opérer en "connaissance de cause" (ibidem, p.
10). En effet, à cet âge, la maturité du jeune étudiant est, peut-être, insuffisante pour
bien définir la ligne de sa maturité. En deuxième point, le nombre de gymnasiens
risque d'augmenter, néanmoins chaque enseignant devra veiller à ne pas baisser le
niveau de compétences afin d'éviter une régression de la qualité ou l'introduction de
"filières préparatoires à l'Université" (ibidem, p. 10). Ensuite, si, avec le temps, la
durée des études s'uniformise à douze ans, l'adaptation des contenus enseignés
paraît indispensable pour ne pas alourdir la voie gymnasiale. Effectivement, la
quantité de matière ne peut être similaire dans un temps donné différent sinon la
réduction de quelques mois, voire de quelques années de cours, risque de
déclencher une certaine tension. Quatrièmement, les disciplines choisies par
l'étudiant ne seront pas toujours en correspondance avec ses orientations futures.
Cet état de fait amènerait des situations ambiguës, car la possibilité d'obtenir une
maturité ne répondant pas aux exigences de certaines écoles existe. Donc, un projet
d'avenir à moyen et long terme, conçu par chaque étudiant, évitera "la perte du
niveau et de l'équilibre culturel" lorsque la voie choisie sera en adéquation avec le
parcours projeté (ibidem, p. 10).

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

3. La mise en place

Les écoles de maturité représentent un genre "d'écoles bien défini avec des objectifs
spécifiques", si bien que la Commission pédagogique (CP) de la Conférence des
directeurs de l'instruction publique (CDIP) institue, le 1er décembre 1987, afin de
garantir "l'efficacité et la viabilité" des différentes tâches à réaliser, un groupe de
travail responsable de développer l'enseignement dans les gymnases et de
collaborer avec les écoles de maturité (Meylan, 01.12.87). Par conséquent, ce
"groupe Gymnase" (AGYM : Ausschuss Gymnasium PK / Groupe Gymnase CP)
devient l'organe de travail de la Conférence des directeurs de l'instruction publique
(idem).

Dans sa structure, ce groupe AGYM est composé d'un président, d'un membre de la
Commission pédagogique (CP), de deux délégués de la Société suisse des
professeurs de l'enseignement secondaire (SSPES), d'un délégué du Cycle
secondaire I (CO), du directeur du Centre Suisse pour le perfectionnement des
enseignants secondaires (CPS), du secrétaire de la Commission fédérale de maturité
(CFM) qui représente également l'Office fédéral de l'enseignement secondaire
(OFES), d'un délégué de la Conférence suisse des directeurs de gymnases (CSDG)
et d'un délégué de la Conférence universitaire suisse (CUS).

Les tâches du groupe AGYM sont nombreuses. Il s'agit de mettre en place un "plan
de travail et d'action", de réaliser des desseins, d'accroître la complicité entre les
organismes touchés par l'enseignement gymnasial, de garantir la réciprocité dans
"l'échange d'informations, d'expériences et de savoir-faire, de favoriser une
"didactique spécifique" aux écoles de maturité, de concentrer les "efforts des
différentes parties contractuelles engagées dans des projets", de coopérer avec les
groupes intéressés par "d'autres types d'écoles de l'enseignement secondaire" et
avec les groupes et les institutions des différents degrés "en vue d'une coordination
autant verticale qu'horizontale" (ibidem).

Le groupe AGYM doit remplir deux fonctions importantes. D'une part, son rôle
consiste à faire réaliser et à contrôler le projet de plans-cadres pour les écoles de
maturité, en tenant compte des travaux préalables tels que "les idées directrices
développées dans les dix thèses de la Commission Gymnase-Université de la
SSPES (1985), la grille de structuration des plans d'études cadres (03.06.87) et les
travaux du groupe programmes-cadres (11.11.87)" (ibidem). D'autre part, ce groupe
reçoit également la mission "d'évaluer et d'étudier l'impact et les suites de la révision
de l'ORM du 2 juin 1986 sur les gymnases suisses, puis de suivre tous les travaux de
la Confédération en matière de révision de l'ORM en faisant valoir les intérêts des
écoles de maturité des cantons" (ibidem).

C. Les réalités d'une réforme

Une réforme, provoquée par un besoin de changement, vise à une amélioration

potentielle des structures établies tout en essayant de respecter les acquis et de
répondre aux souhaits de l'ensemble des partis. Cependant, pour y arriver, il faut,
entre autres, accepter les compromis, tenir compte de la structure dans son

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

ensemble, veiller aux conséquences des décisions, prévoir les effets pervers et se
souvenir des enjeux.

La réforme qui nous intéresse, à savoir celle de la maturité, est, tout d'abord, une
alternative, c'est-à-dire qu'elle oblige des choix présentant des avantages et, peut-
être, des inconvénients. Ensuite, elle doit permettre d'affiner et d'améliorer la teneur
d'un laissez-passer donnant accès aux études supérieures en définissant encore
mieux la direction de l'enseignement. En troisième point, ce changement, influencé
par d'intenses réflexions, profite de certaines libertés, mais répond, tout d'abord, à
une multitude d'exigences à respecter. Enfin, les objectifs pris en compte pour la
révision de la nouvelle maturité légitiment la nécessité de cette réforme.

1. Une alternative

Dans l'introduction, nous soulignons déjà que, malgré la reconnaissance sur le plan
national et international de la qualité de la formation gymnasiale, les transformations
de la société contraignent l'école en général, et le gymnase en particulier, à préparer
les jeunes à faire face aux défis qui les attendent.

Néanmoins, le dilemme réside dans le choix entre une "éducation traditionaliste", qui
respecte l'attachement à un enseignement reconnu dans sa forme et sa finalité, et
une "formation moderne" qui s'expose à un engouement peut-être éphémère dont les
probabilités de succès restent incertaines (CDIP, 1996, p. 48).

Cependant, l'école ne peut rester en marge d'une société en mouvement. Son rôle,
tout en conservant les valeurs du passé, consiste à découvrir les stratégies efficaces
et correspondantes aux recherches effectuées dans ce domaine afin de préparer, au
mieux, une jeunesse qui attend son heure.

2. Une direction

Le titre de maturité donne accès à l'Université qui "attend de ses futurs étudiants une
personnalité équilibrée, un jugement critique et indépendant, une faculté
d'expression et de communication, une culture qui englobe les aspects littéraires,
scientifiques, sociaux et humains dans une perspective historique et actuelle" (idem,
p. 49). Par conséquent, au collège, chaque étudiant doit acquérir un savoir : une
instruction élémentaire, un savoir-faire : "l'application des connaissances" et un
savoir-être utile à une meilleure insertion possible dans un environnement (ibidem, p.
49).

Les gymnasiens, lors de leur cursus scolaire, acquièrent de "l'efficacité", ils

deviennent performants et instruits, mais la qualité de la maturité se mesure
également à d'autres critères tels que "l'acceptation de ses propres limites, la
générosité et l'honnêteté intellectuelles, l'ouverture à l'autre et à l'inconnu, la faculté
de dépasser les modèles et les schémas appris" (ibidem, p. 49).

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Nul n'arrive présager de l'avenir mais, pourtant, les responsables de l'éducation ne

peuvent éviter de se représenter les besoins de l'homme de demain puisqu'ils portent
la lourde charge de "définir le profil de la maturité" en pensant, d'une part, à la
préparation nécessaire aux étudiants qui entreprennent des études supérieures et,
d'autre part, au "viatique" qui les aidera dans leurs activités professionnelles et
privées (ibidem, p. 50). En résumé, le gymnase porte la responsabilité de transmettre
les savoirs, utiles aux études supérieures, et d'enseigner les notions ignorées par
l'Université "du fait de la spécificité de ses facultés" parce que considérées comme
acquises (ibidem, p. 50). Ce double aspect influe autant sur le règlement que le plan
d'études, car, selon l'orientation des élèves, certaines disciplines seront étudiées en
détail dans un proche avenir et, pour d'autres branches, le gymnase représente la
dernière possibilité de réaliser "une approche structurée" (ibidem, p. 50).

3. Des exigences

La qualité de la maturité est indiscutable et il importe de préserver une image

reconnue à l'intérieur et à l'extérieur de notre pays. De plus, personne ne désire une
augmentation du nombre de titres de maturité dus à une diminution des exigences.
Néanmoins, la société actuelle, par ses métamorphoses, bouscule l'école et oblige
une adaptation du "schéma éducatif" (ibidem, p. 51). En effet, l'accroissement des
offres, au niveau de la vie active, demande un apprentissage du choix en
responsabilisant l'étudiant dans ses décisions.

Les connaissances croissent sans cesse et il est impossible de les assimiler

entièrement, même durant toute une vie. Dès lors, celles dispensées par la maturité
doivent être "fondamentales" et les responsables de l'éducation portent la charge de
définir un "fundamentum" correspondant, en délimitant le savoir (ibidem, p. 51) :
Apprendre à apprendre, chercher, trier et structurer l'information, être capable d'un
jugement critique et indépendant, aiguiser sa curiosité et son imagination, exercer
la pensée analogique et contextuelle, cultiver le bon sens et l'intuition autant que
la rigueur intellectuelle, le raisonnement logique et l'abstraction, savoir distinguer
un modèle de la réalité complexe qu'il tente d'appréhender, être capable de
communiquer ses idées et d'écouter celles des autres.

Reconsidérer la maturité implique aussi accorder de l'importance au "projet de

l'élève" en veillant à éviter la facilité et à ne pas abuser "d'un profil à la carte" (ibidem,
p. 52). De plus, les exigences de la société telles qu'une "formation équilibrée,
cohérente et efficace", restreignent la latitude des étudiants qui prennent
conscience des chemins à choisir afin d'étendre leurs chances d'intégration (ibidem,
p. 52).

Comme nous l'avons fréquemment répété, la maturité permet d'accéder à l'Université

et à l'Ecole Polytechnique fédérale et non seulement cette situation doit subsister,
mais également "être garantie dans les faits" (ibidem, p. 52). Cependant, l'Université
peut se permettre d'exiger un certain niveau de connaissances que le Collège et, par
conséquent, les étudiants ne peuvent ignorer.

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De manière générale, tout s'articule et, sans pour autant bousculer les habitudes, les
maîtres s'efforcent d'apprivoiser une conception plus ouverte de l'enseignement
gymnasial. Ils accommodent quantitativement et qualitativement une formule plus
adaptée à une évolution constante d'une société en mouvement que personne ne
peut ignorer au risque de se sentir écarté.

4. Des objectifs

Les objectifs des études figurent à l'article 5 de la nouvelle réglementation de la

reconnaissance des certificats de maturité cantonaux (RRM) et peuvent se résumer
par des expressions telles que : "la formation permanente, le développement de la
curiosité et de l'imagination, l'acquisition d'une méthode de travail, l'exercice de la
communication, le rapport à l'information, les références au contexte naturel,
technique, social et culturel" (ibidem, p. 53). Lesdits objectifs tiennent lieu de repères
pour la rédaction des plans d'études et l'évaluation des étudiants.

Pour cette révision de la maturité, d'autres buts sont également poursuivis. Il s'agit,
au préalable, de "promouvoir et respecter le projet de l'élève" en lui offrant et
présentant un choix d'options (ibidem, p. 53). Ensuite, ne pas omettre de considérer
"la réalité et la richesse multiculturelle" de la Suisse, car ce privilège procure non
seulement un avantage pour l'apprentissage en soi, mais favorise aussi l'ouverture à
l'autre (ibidem, p. 53). Un troisième objectif consiste à "décloisonner les disciplines"
habituelles, mais sans ignorer les caractéristiques de chacune précisées dans le plan
d'études cadre (ibidem, p. 53). Il ne faut pas non plus oublier l'instauration d'un
"travail de maturité" qui vise à favoriser, par l'autonomie du travail, une approche
différente et privilégiée entre l'étudiant et le sujet (ibidem, p. 53). Pour terminer,
l'assouplissement du "système des types" permet d'offrir une variété plus étendue et
d'échapper à un puritanisme et à "l'étanchéité d'une orientation précoce" (ibidem,
p. 53).

D. La Suisse pour l'Europe

La plupart des pays européens appliquent des modèles scolaires fort divergents.
Parmi eux, la Belgique propose un système d'options aboutissant à 165 types de
maturité. L'Italie, quant à elle, respecte une certaine tradition avec des lycées
classiques, scientifiques et techniques. La France s'est garanti de distribuer quatre-
vingt pour cent de baccalauréats à partir du vingt et unième siècle. En Espagne, où
l'autonomie des régions est élevée, les études durent trois ans et une année
complémentaire donne accès à un examen d'entrée à l'Université.

Le Conseil de l'Europe insiste plus sur une "confiance mutuelle" que sur
"l'eurocompatibilité" des différents systèmes éducatifs (Résonances, 1992, p. 11). Il
précise encore que l'acquisition d'un titre doit non seulement permettre d'accéder aux
Universités du pays qui l'a délivré, mais également aux Universités des autres pays.
De plus, en 1992, le Traité de Maastricht indique que la Communauté Européenne
(C.E.E) "vise à développer la dimension européenne dans l'éducation",
particulièrement en favorisant l'étude des langues des Etats membres, ainsi que la

69
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

"mobilité" des étudiants comme celle des enseignants (idem, p. 11). Elle incite
également à la "reconnaissance académique des diplômes et des périodes
d'études", à encourager la "coopération entre les établissements d'enseignement" et
à étendre "l'échange d'informations et d'expériences sur les questions communes
aux systèmes d'éducation des Etats membres" (ibidem, p. 12).

La Suisse n'est pas membre de la CEE, mais elle est bien intégrée au sein de la
Communauté européenne, car, dans le secteur de l'économie, un franc sur trois
gagné en Suisse provient de ladite Communauté. De plus, la Communauté
européenne absorbe 56 pour cent des exportations suisses et fournit 73 pour cent
des importations suisses. Cette appartenance économique astreint notre pays à une
intégration progressive dans l'ensemble des champs de la CEE. Dans le
domaine de l'éducation, et plus particulièrement au niveau du gymnase, une
adhésion à la Communauté européenne éviterait que la maturité devienne le diplôme
d'un pays multilingue isolé au cœur de l'Europe. En un mot, une adaptation du
processus de formation et une unité nationale risquent d'encourager une meilleure
reconnaissance des maturités outre-frontière et, pour que les gymnases suisses
correspondent aux conditions européennes, une redéfinition des domaines d'études
apparaît comme inéluctable. En effet, un système datant de 120 ans n'a que peu de
chances de convenir à un ensemble de structures parallèles adaptées à une époque
pleine de bouleversements et à une société en constante évolution. Donc, à l'heure
de l'Europe, la copie mérite quelques retouches, car, par exemple, la Suisse est le
seul pays, sur le vieux continent, à exiger un engagement dans douze disciplines et
son système de formation gymnasiale a pris une orientation trop scolaire.

Le 16 janvier 1991, la Conférence des directeurs de gymnases suisses (CDGS)

adopte une série de principes afin d'élargir la définition ainsi que la portée du
gymnase et du baccalauréat national. Ces représentants des lycées s'intéressent à
une Europe en construction et examinent les critères d'accès : nombre de bacheliers,
diminution des branches et, par le principe des options, augmentation de la mobilité
entre les filières, plus de types A-B-C-D-E ou encore des mêmes branches
obligatoires pour chacun. Cette attitude provoque un éclatement du lycée qui, de
cette façon, peut monter dans le train de l'Europe. De plus, cette réorganisation du
secondaire II retire au collège l'exclusivité des baccalauréats (au niveau cantonal) et
des maturités (pour la reconnaissance fédérale), car les autres secteurs comme les
Ecoles de Degré Diplôme, appelées aussi Ecole de culture générale, les Ecoles
supérieures de commerce, les Ecoles de maîtres ou les Ecoles professionnelles
profitent de cette situation pour redéfinir leur identité.

1. L'européanisation du système suisse

Les milieux éducatifs suisses sont, depuis toujours, intéressés par une collaboration
internationale et les répercussions de cette complicité sur lesdits systèmes sont
effectives, mais pas forcément réalisées dans les meilleurs délais, car, par exemple,
les conventions du Conseil de l'Europe, créé en 1949, et celles de l'Organisation des
Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO, créée en 1945) sur
"la mobilité dans l'enseignement supérieur" datent de 1954 et sont signées par la
Suisse en 1990 (Badertscher, 1997, p. 135). Plusieurs travaux, sur le plan
international, tels que "la diversification de l'enseignement secondaire II", ont

70
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

influencé les politiques éducatives de la Suisse sans pour autant menacer les
caractéristiques nationales (idem, p. 135).

A partir de 1989, la Suisse accepte que l'OCDE (Organisation de coordination et de

développement économiques) qui remplace, en 1961, l'Organisation européenne de
coopération économique (OECE), créée en 1948, examine sa "politique
éducative" (ibidem, p. 135). Cet assentiment permet d'avoir un regard extérieur et
objectif sur la "réalité suisse et sa diversité" (ibidem, p. 136). Dans leur rapport, les
spécialistes parlent de la "qualité générale de notre système et de sa réussite" et
émettent également certaines critiques qui stimulent l'étude de "solutions nouvelles"
(ibidem, p. 137).

Le 6 décembre 1992, le refus du peuple suisse d'entrer dans l'Espace économique

européen (EEE) freine l'ardeur des milieux éducatifs nationaux qui, entre 1989 et
1992, avaient redoublé d'élan. Cependant, une intention de réforme subsiste, car
"l'importance, pour l'éducation/formation, des enjeux liés à la libre circulation des
personnes" et la nécessité "d'une grande ouverture d'esprit" restent les deux objectifs
principaux à atteindre (ibidem, p. 137). Après l'échéance de 1992, la Suisse accroît
sa participation dans les groupements auxquels elle appartient : Conseil de l'Europe,
OCDE, UNESCO. Même si nous savons que l'origine de la réforme de notre système
éducatif, dont les principaux degrés touchés par le challenge européen sont les
niveaux secondaires II, professionnels et universitaires, résulte de la construction de
l'Europe, à l'avenir, notre pays doit chercher à maintenir et renforcer continuellement
une "coopération internationale" et, pour y arriver, veiller à une adéquation entre ses
structures et celles de ses voisins (ibidem, p. 139).

2. L'accès à l'Université

Selon Roger Sauthier (cité dans CDIP, dossier 18, 1991, p. 7), président du Groupe
gymnase de la CDIP, l'EEE ne signifie pas seulement "espace économique
européen", mais également "espace éducatif européen". Cependant, la diversité des
systèmes éducatifs en Europe impose une importante variété des approches et une
pluralité de solutions.

Vers le début des années nonante, en Suisse, le 15 % des élèves d'une même
catégorie d'âge s'oriente vers l'Université alors qu'en Allemagne et en France se
chiffre atteint environ 40 %. Vu la différence des voix de formation, une telle
comparaison ne peut être que partielle. Néanmoins, cette première observation nous
amène à conclure que le nombre d'étudiants intéressés par les Hautes Ecoles
risquent plus d'augmenter que de diminuer.

Au niveau universitaire, en Suisse romande, le nombre d'étudiants féminins et

masculins s'équilibre mais, en Suisse allemande, la proportion d'hommes dépasse
toujours celle des femmes. Par contre, entre 1980 et 1996, le taux de maturités, chez
les femmes augmente plus que chez les hommes puisque pour les unes il est de 9.4
points alors que pour les autres il progresse de 4.8 points. Ces observations nous
laissent supposer, à court terme, un afflux féminin à l'entrée des Hautes Ecoles.
Nous pensons, comme l'explique Pierre Ducrey (idem, p. 17), recteur de l'Université
de Lausanne, que le rôle de la Suisse consiste à former encore plus d'universitaires,

71
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

car la richesse de notre pays se trouve dans la formation et cette voie contribue à la
mise en place d'un potentiel. De plus, la contribution des femmes et leur ascension à
des fonctions supérieures semblent être une nécessité pour augmenter le réservoir
des richesses intellectuelles de la Suisse.

Jusqu'à l'entrée en vigueur de la nouvelle maturité, les Universités suisses, dont

l'indépendance est cantonale pour la majorité d'entre elles et fédérale pour les
Ecoles Polytechniques fédérales, ne reconnaissent pas tous les titres délivrés par le
secondaire supérieur. Nous pouvons citer, par exemple, la maturité artistique
décernée par les gymnases genevois qui permettait d'entrer uniquement dans une
Université du canton de Genève et rendait pratiquement impossible le transfert d'un
étudiant en cours d'études. De plus certains diplômes universitaires n'ont pas
toujours été reconnus par l'ensemble des cantons : un licencié fribourgeois n'était
pas autorisé à enseigner dans le canton de Vaud. Par conséquent, avant de parler
d'une intégration européenne, il importait de coordonner les conditions d'accès
aux Hautes Ecoles et d'uniformiser la reconnaissance des titres. C’est chose
faite, car si la maturité demeure la principale voie d’accès à l’Université, les porteurs
d’autres titres (ingénieurs ETS - diplômés des Ecoles Normales (1982), des Ecoles
Supérieures de cadres - porteurs de maturité artistique) ont dorénavant un droit
d’entrée. La collaboration entre les Universités suisses, européennes et mondiales
paraît inévitable, mais surtout indispensable pour améliorer l’enseignement, la
recherche et favoriser une synergie, témoin des objectifs de cette fin de siècle.
(ibidem, p. 18-20).

En Suisse, pendant de nombreuses années, seuls les porteurs d'une maturité

admise sur le plan fédéral avaient accès à l'Université. Actuellement, certains titres
analogues attribués par diverses institutions (Ecoles techniques, Ecoles de
commerce et d'administration) sont acceptés et ouvrent la porte aux étudiants qui ont
accompli leurs études supérieures dans d'autres pays ou aux Suisses porteurs de
qualifications diverses. Cependant, l'adéquation des "critères d'équivalence" reste
subtile et les Universités profitent de leur autonomie pour estimer diversement
certains titres (Guinand cité dans CDIP, dossier 18, 1991, p. 29). Mais d'aucunes,
comme les Universités romandes, tentent de concilier leur tendance en s'accordant
sur les équivalences à reconnaître. De plus, la conférence des recteurs des
Universités suisses et les secrétaires généraux des Universités et des Hautes Ecoles
de Suisses ont préparé des recommandations à l'intention de l'ensemble des
Universités. Vu la ratification par la Confédération des conventions du Conseil de
l'Europe, la réflexion propre aux équivalences est toujours d'actualité et, pour les
étudiants étrangers, elle "repose sur le critère d'admission dans le pays où le titre a
été acquis" (idem, p. 30). Néanmoins, ce principe de confiance est plus difficilement
applicable pour les étudiants suisses que pour les étudiants étrangers, malgré les
conseils de la Conférence universitaire romande. Toutefois, certains cantons, comme
Genève et Fribourg, tiennent davantage compte des "expériences, qualifications et
recommandations" pour accorder l'entrée à un étudiant que des titres (ibidem, p. 30).

A la fin du XXème siècle, l'augmentation du nombre d'étudiants dans le monde

universitaire et les Hautes Ecoles contraint les instances concernées à se déterminer
sur la proportion d'élèves qui "doit accéder aux études supérieures" en définissant
une politique d'ouverture (ibidem, p. 31). La Commission fédérale de maturité, pour
sa part, (CFM) en s'attardant sur les "exigences de la maturité" et la Commission des
immatriculations de la Conférence des recteurs des Universités suisses, en

72
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

assouplissant "les critères d'équivalences", démontrent leur intention de modifier

l'accès à l'Université (ibidem, p. 31). A ces changements s'associe également ce qu'il
convient d'appeler "la procédure d'admission sur dossier" offrant un accès sans avoir
respecté la filière habituelle afin de poursuivre une formation continue (ibidem, p. 31).

Le 2 mars 1998, le Conseil fédéral approuve la création de Hautes Ecoles

Spécialisées (HES) appelées aussi l'Université des métiers. Cette nouvelle formation
tertiaire axée sur la pratique et la recherche appliquée devient, dès 2003, le troisième
pilier de l'enseignement universitaire et la maturité professionnelle permet d'y
accéder. Les HES correspondent à une association des formations professionnelles
regroupant les Ecoles d'ingénieurs, les Ecoles de cadres pour l'économie et
l'administration, l'Ecole supérieure d'information documentaire, les Ecoles d'arts
appliqués et l'Ecole hôtelière. Elles sont confondues avec les Universités cantonales
et les Ecoles Polytechniques fédérales si bien que, dès lors, le milieu universitaire
comprend les Universités dites traditionnelles qui sont au nombre de dix. La Figure 13
(Das Netzwerk der Universitäten in der Schweiz, 21 septembre 2000) permet de
situer principalement les Universités et les Ecoles Polytechniques ainsi que d'autres
institutions.

Figure 13 : Le réseau des Universités en Suisse Universités : Bâle – Berne –

Fribourg – Genève – Lausanne –
Neuchâtel – Saint-Gall – Zürich –
Basel St. Gallen Haute Ecole de Lucerne et
Zürich Université de la Suisse italienne.
ETHZ Ecoles Polytechniques fédérales :
Luzern
Neuchâtel
Lausanne et Zürich.
Bern HES formées de sept sous-
Fribourg FNRS réseaux dont un pour la Suisse
Lausanne occidentale (SO) avec les cantons
EPFL de Fribourg, Genève, Jura,
Lugano
Neuchâtel, Valais, Vaud et un pour
CERN Genève les écoles du canton de Berne
(BE).

Une politique d'ouverture implique une augmentation du pourcentage des étudiants

accédant aux études supérieures, ce qui n'est pas sans conséquences. Tout d'abord,
la multiplication d'étudiants engendre des répercussions financières qui ne peuvent
se résoudre que par l'introduction d'un "numerus clausus", car le nombre de places
disponibles dans les Universités n'est que peu extensible (ibidem, p. 31). Ensuite,
cette augmentation peut laisser supposer également un pourcentage plus élevé
d'échecs avec une répercussion sur la "motivation" des étudiants et le danger de
chercher à diminuer les échecs en atténuant les "exigences" (ibidem, p. 32).

Cependant, ces changements nous amènent à rappeler que la Suisse ne doit pas
baisser son niveau de formation, dont la qualité est enviée, entre autres, par des
pays tels que l'Allemagne, la France ou l'Angleterre, car, sur un plan économique, les
connaissances acquises et reconnues constituent une des plus importantes
richesses de la Suisse qui, pour preuve, voit trop fréquemment ses diplômés
s'exporter. Par conséquent, pour conserver la notoriété des diplômes obtenus dans
les différentes écoles helvétiques et être concurrentiel, il importe de maintenir la
qualité des études et se soucier de préserver cet avantage en évitant tout

73
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

nivellement provoqué par une incorporation dans une pédagogie européenne

souhaitant une reconnaissance internationale des diplômes.

a) Des influences

En 1991, la Communauté européenne accepte un changement de principe

concernant la légitimation des "diplômes d'enseignement supérieur" (Cavadini cité
dans Gymnasium Helveticum, 6/90, p. 331). Cela signifie que les ressortissants de
ladite Communauté peuvent pratiquer leur profession dans les Etats membres grâce
à la "libre circulation des personnes" (idem, p. 331). Par conséquent, un
enseignement supérieur ou universitaire est reconnu à condition qu'il soit
l'aboutissement d'au moins trois ans de formation si l'activité choisie requiert autant
d'années ou plus. Ce système est basé sur la "confiance" des pays concernés et la
"comparabilité" des degrés d'instruction (ibidem, p. 331). Quelques compléments,
tels que stages ou examens, permettent de combler les inégalités éventuelles. Le but
premier des Etats affiliés consiste à améliorer les méthodes éducatives et, pour ce
faire, la Convention européenne a modifié certains de ces objectifs : "égalités des
chances d'accès à l'éducation et à la formation, lutte contre l'échec scolaire et sous-
qualification" (ibidem, p. 332).

Pour de multiples raisons, notre pays ne peut s'isoler de cette Europe en

mutation. Tout d'abord, nos écoles dispensent une formation de qualité notoire,
mais cette considération risque de décroître si nous faisons cavalier seul. Ensuite, le
corps professoral universitaire est complété par des allogènes, car la Suisse manque
d'enseignants de ce niveau et de chercheurs qui, malgré l'attirance des traitements,
sont en droit de prétendre à la reconnaissance de leurs travaux et des diplômes
remis. De plus, les Universités sont interdépendantes et si la Suisse bénéficie des
recherches des autres pays, en ouvrant ses portes, elle respecte une déontologie
tangible. Finalement, nous devons soutenir la "libre circulation des étudiants", pour
déjà répondre aux exigences du programme Erasmus (3 % de mobilité à l'Université
vers le début des années nonante) qui favorise le séjour des étudiants à l'étranger
dans une Université partenaire (ibidem, p. 332). En l'an 2000, quelque 150 étudiants
fribourgeois participent au programme Erasmus dans lequel la Suisse est un
partenaire toléré.

Le 5 mai 1949, au Saint James’ Palace, à Londres, le traité portant sur le Statut du
Conseil de l'Europe est signé par dix pays. Actuellement 41 pays, dont la Suisse qui
a fait son entrée le 6 mai 1963, en sont membres. Le Conseil de l'Europe a établi six
conventions relatives au domaine de l'éducation (Conseil de l'Europe, 21 juillet
2000) :
1. convention européenne relative à l'équivalence des diplômes donnant accès
aux établissements universitaires (1953)
2. convention européenne sur l'équivalence des périodes d'études universitaires
(1956)
3. convention européenne de reconnaissance académique des qualifications
universitaires (1959)
4. accord européen du maintien des bourses aux étudiants poursuivant leurs
études à l'étranger (1969)

74
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

5. convention européenne sur l'équivalence générale des périodes d'études

universitaires (1990)
6. convention sur la reconnaissance des qualifications relatives à l'enseignement
supérieur dans la région européenne (1997).

Ces traités ont invité les responsables de notre pays à se soucier d'une
"harmonisation intérieure" plus accrue du secteur universitaire, car chaque canton
régit la "formation" des maîtres et un "protectionnisme" concernant la "nomination"
des enseignants a toujours subsisté (Cavadini cité dans Gymnasium Helveticum,
6/90, p. 333). En effet, les filières pédagogiques, pour l'enseignement primaire
comme secondaire, divergent, selon les cantons, tant dans leur durée que dans leur
cursus. Par conséquent, avant de songer à une ouverture européenne, la Suisse doit
commencer par rompre ses frontières internes en cherchant une unité cantonale déjà
dans la "reconnaissance des titres" et "les équivalences universitaires" (idem, p.
333). En conclusion, la Suisse ne peut pas rester éloignée des changements d'une
Europe à la recherche de son identité et ignorer les transformations d'une société en
mouvement.

3. Le rôle du gymnase

L'objectif des études gymnasiales consiste, d'une part, à donner aux étudiants la
possibilité d'accéder à d'autres études supérieures, dont les études
universitaires, ou de choisir divers cursus de formations permettant la pratique
d'un métier et, d'autre part, de les préparer à rejoindre le monde adulte. Pour
favoriser l'intégration des jeunes dans la vie tant sociale que professionnelle, c'est-à-
dire dans la vie active, le gymnase doit, tout en gardant son identité culturelle, remplir
différents rôles qui, selon Crottaz (cité dans Gymnasium Helveticum, 2/92 p. 80), se
résument en trois activités essentielles : "Acquérir une culture générale, apprendre à
étudier et appréhender les problèmes de la société." Nous pensons, en effet, que
l'enseignement gymnasial doit : apporter une "culture générale" aux étudiants,
qui la spécifieront eux-mêmes par la suite, dégager et mettre en place des
méthodes d'apprentissage, dont les procédures serviront de références à chacun
et faciliteront l'élaboration d'activités diverses, relever les difficultés de la société
et les responsabilités des différents acteurs afin que chaque étudiant puisse
analyser, définir ses préférences et trouver sa place dans un contexte social et
économique. Pour ce faire, toujours selon Crottaz (idem, p. 80), il importe de
favoriser la "qualité de l'enseignement", d'activer les potentialités de la personne tout
en éveillant ses "intérêts" et de se soucier de la "pluridisciplinarité". Borel (cité dans
CDIP, dossier 18, 1991, p. 41), de son côté, pense que l'élève, au terme de ses
études, doit pouvoir discerner sa "spécialisation" et, pour y arriver, il faut lui donner
un "choix parmi la multiplicité des savoirs". Une telle définition du rôle du gymnase
correspond à l'idée de branches fondamentales et d'options telles que la nouvelle
maturité le propose. En effet, en amplifiant le nombre de domaines d'apprentissage
et en invitant l'étudiant à s'orienter progressivement, le passage obligé de la
généralisation à la spécification prendra plus l'aspect d'une mutation graduelle et
adaptée. De plus, l'étudiant pourra rapidement s'épanouir et s'investir dans son
univers. Une telle conception de la maturité ne peut que mieux intégrer notre

75
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

éducation nationale dans un environnement européen, voire international, et

augmenter le taux d'étudiants suisses qui, selon l'OCDE, est le plus bas d'Europe.

a) Le monde du gymnase

De nos jours, le gymnase est à la mode et tant les jeunes que leurs familles ou les
patrons souhaitent une formation secondaire qui favorise l'insertion sociale. "Le
passage par le lycée devient de plus en plus un rite initiatique" et les jeunes y
accèdent pour favoriser les ouvertures professionnelles, par "angoisse du
chômage" ou "goût pour les études" (Guiraud & Longhi, 1992, p. 19). En France,
depuis 1992, "plus de la moitié d'une génération obtient le baccalauréat" (Ballion,
1993, p. 10), mais cette réalité risque d'entraîner une dévalorisation du diplôme
surtout si la décision, de 1985, du ministère de l'éducation nationale, d'amener 80 %
d'une classe d'âge au baccalauréat est appliquée. Il importe à notre pays de ne pas
rester en marge d'une politique éducative et si l'un des objectifs premiers semble être
la démocratisation des études, le gymnase est en droit d'attendre certaines qualités
de la part de ses étudiants telles que des "capacités intellectuelles et cognitives qui
dépassent la moyenne", selon Taillard (cité dans Gymnasium Helveticum, 5/96 p.
271). De plus, le secondaire II ne doit pas être considéré comme une période
d'expectative évitant de se risquer dans des choix professionnels ou de se lancer
dans la vie active. L'application de ces principes diminue la tendance à augmenter le
nombre de gymnasiens et à banaliser la crédibilité des études de ce niveau. Par
conséquent, l'adaptation aux prescriptions européennes ne signifie pas l'acceptation
de l'ensemble des concepts, mais une réflexion sur les normes existantes et une
attention aux changements. Comme le précise encore Taillard (idem, p. 272), une
"démocratisation des études mal comprises" ouvre la porte à des jeunes qui n'ont ni
les compétences, ni la stimulation voulues. Le rôle du gymnase ne doit pas être,
comme le souhaitent certains pays, de produire un pourcentage défini de bacheliers,
mais de remettre un diplôme aux jeunes qui acceptent et sont capables de répondre
aux exigences des études secondaires. Par conséquent, afin d'éviter des situations
complexes et de favoriser les études secondaires et supérieures, le gymnase est
contraint d'amener son public à réaliser des choix. Les options proposées dans
la nouvelle maturité, ainsi que le travail de maturité, répondent et favorisent "une
ouverture d'esprit et une curiosité intellectuelle" comme le souligne Taillard (ibidem,
p. 272).

b) Les taux de maturités au niveau national et cantonal

Le Tableau 5 de la page suivante (Taux de maturité de 1980 à 1998, 27 septembre

2000), montre que le taux de maturité masculin, de 1980 à 1998, évolue de 12.1 % à
16.5 % avec 4 baisses en 1982, 1988, 1990, 1998 et un point culminant en 1997 qui
atteint 17.2 %. L'augmentation, en 19 ans, est de 36 %. La plus forte hausse se situe
entre 1990 et 1991, car les pourcentages passent de 13.5 % à 14.9 %, soit un écart
de 1.4 point.

Le taux de maturité féminin, de 1980 à 1998, est passé de 9.2 % à 18.7 % avec 2
baisses en 1985, 1998 et un point culminant en 1997 qui a atteint 18.8 %.

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

L'augmentation, en 19 ans, est de 103 %. Cette différence prouve l'arrivée massive

des femmes. La plus forte hausse se situe entre 1993 et 1994, car les pourcentages
passent de 15.8 % à 17.5 %, soit un écart de 1.7 point.

Le taux de maturité masculin et féminin confondus, de 1980 à 1998, passe de

10.6 % à 17.5 % avec une baisse en 1998 et un point culminant en 1997 qui atteint
17.9 %. L'augmentation, en 19 ans, est de 65 %. La plus forte hausse se situe entre
1993 et 1994, car les pourcentages passent de 15.7 % à 17.0 %, soit un écart de 1.3
point.

L'augmentation générale du taux de maturité est principalement due à la forte

croissance de la gent féminine dont le taux est supérieur à celui des hommes
depuis 1993 avec un écart de 0.2 point. De 1994 à 1998, cet écart progresse
régulièrement et marque, en 1998, 2.2 de différence entre les hommes et les
femmes. Les taux féminins présentent plusieurs divergences selon les cantons
puisqu'à Genève plus d'une femme sur trois décroche une maturité (35 %), alors que
dans le canton d'Appenzell Rhodes Intérieures 7 % des femmes acquiert une
maturité, soit environ une femme sur quatorze.

En 1998, 7'894 femmes et 7'311 hommes obtiennent leur certificat de maturité, soit
17.5 % pour l'ensemble de la Suisse.

Tableau 5 : Taux de maturité de 1980 à 1998

Hommes Femmes Total

1980 12.1% 9.2% 10.6%
1981 12.5% 9.4% 11.0%
1982 12.4% 9.8% 11.1%
1983 12.6% 10.5% 11.6%
1984 13.2% 11.2% 12.2%
1985 13.3% 11.0% 12.2%
1986 13.3% 11.1% 12.3%
1987 13.7% 11.6% 12.7%
1988 13.5% 12.3% 12.9%
1989 13.6% 12.7% 13.2%
1990 13.5% 13.3% 13.4%
1991 14.9% 14.0% 14.5%
1992 15.0% 14.7% 14.9%
1993 15.6% 15.8% 15.7%
1994 16.5% 17.5% 17.0%
1995 16.8% 17.6% 17.2%
1996 16.8% 18.6% 17.7%
1997 17.2% 18.8% 17.9%
1998 16.5% 18.7% 17.5%

77
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Figure 14 : Evolution du taux de maturités selon la région linguistique et le sexe, de 1980 à 1999

Selon l'Office fédéral

de la statistique (21
septembre 2000), la
proportion du taux de
maturité, entre 1980 et
1999, varie d'un canton
à l'autre.

Les taux de la Suisse

romande et du Tessin
sont supérieurs à ceux
de la Suisse
alémanique : Genève
et le Tessin (30 % en
1997) ne sont pas très
loin du double du taux
national. Par contre, à
Figure 15 : Taux de maturités selon le canton, en 1999 Nidwald ce taux ne
dépasse guère la
moitié du taux national
(10.2 %, en 1997) et,
de manière générale, la
Suisse centrale
présente les plus
faibles taux de maturité
avec environ 12 %;
seuls les cantons de
Bâle (BS et BL), Zürich
et Schaffhouse se
classent au-dessus de
la moyenne suisse.

Dans ce chapitre, nous avons retenu les maturités de la CFM (Commission fédérale
de maturité), les maturités cantonales (types A-B-C-D-E) reconnues et non
reconnues (maturités : commerciale cantonale, pédagogique, artistique –
baccalauréat latin-mathématiques – littéraire général) par la Confédération. Le
baccalauréat international et le diplôme commercial n'ont pas été pris en compte.

Nous constatons que même les cantons suisses où le nombre de maturités est le
plus élevé, tels que Genève avec 35.1 %, n'arrivent pas à un pourcentage aussi
accentué que ceux de certains pays. Les conditions de réussite restent exigeantes et
même si les effectifs des étudiants sont en constante augmentation, principalement
du côté féminin, les taux de maturité de 1994 à 1999, subsistent dans la fourchette
des 17 %.

78
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Les différentes observations faites dans ce chapitre nous donnent un aperçu des
taux de l'ancienne maturité avec les types respectifs. Le moment venu, il serait
intéressant de rapprocher ces résultats et les taux obtenus avec l'application de la
nouvelle maturité. Après quelques années de pratique de la nouvelle maturité,
d'autres comparaisons, telles que les choix professionnels ou l'orientation
universitaire des étudiants, par exemple, mériteront une attention toute particulière,
car les résultats apporteront des informations sur les changements d'un système et
l'évolution des taux de maturité.

E. Le contexte institutionnel

La Conférence des recteurs des Universités suisses (05.02.92) estiment, lors de la

séance du 5 février 1992, "les mesures de réformes comme très importantes", car ils
sont persuadés que les "améliorations" causées au "système d'enseignement"
occasionnent des transformations dans l'ensemble des écoles et qu'une "réforme" du
gymnase ne solutionnerait pas à elle seule les "problèmes fondamentaux" que
"constituent les chances de promotion, la mobilité, la transparence et la compatibilité
européenne du système scolaire". Lors de ce même colloque, les recteurs ont
élaboré 10 thèses qui soutiennent et établissent l'utilité d'une réforme (idem) :
1. Le rôle premier du gymnase est de "préparer aux études universitaires". Par
conséquent, "une bonne culture générale et les capacités à mener à des
différents types d'études supérieures" représentent deux des objectifs
fondamentaux des études gymnasiales.
2. Les étudiants du gymnase doivent posséder une "maturité scolaire générale".
L'ensemble des "types de maturité" concrétise ces exigences et tient compte des
nécessités des Universités et Hautes Ecoles comme, par exemple, "une capacité
de jugement personnelle" ou encore "une méthode personnelle de travail".
3. Tous les types de maturité doivent ouvrir la porte de "tous les domaines
d'études" sans exiger de formations "complémentaires importantes".
4. Dans les branches "d'intégration", le gymnase cherche à développer le "point de
vue interdisciplinaire".
5. Le gymnase doit diminuer le "nombre de types de maturités" en se restreignant à
"trois au maximum". En 1992, types A et B : 31 %, C : 24 %, D : 14%, E : 20 % et
les autres : 11 %.
6. L'organisation des études gymnasiales doit permettre l'examen de maturité à 18
ans.
7. Le gymnase dispense une "formation générale", tout en requérant certains
"efforts" de la part des élèves, et maintient un "système scolaire différencié".
8. "La réforme du gymnase" devrait avoir pour conséquence une "réforme de la
formation professionnelle".

Les exigences à prendre en compte montrent clairement l'emprise de l'Université sur

le Gymnase. Différentes affirmations, comme celles énoncées aux points 4, 5 et 6,
annoncent la tendance, c'est-à-dire l'orientation vers l'interdisciplinarité, la
restriction des types ou encore la diminution du nombre d'années d'études.

79
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

La Conférence suisse des directeurs cantonaux, dans son projet du 1er juillet
1992 (CDIP, p. 7), propose de conserver les acquis reconnus tels qu'une "formation
intellectuelle étendue et de haut niveau". Elle rejoint certaines positions émises
par la Conférence des recteurs des Universités suisses quand elle émet l'idée
que le Gymnase forme ses élèves pour les "études universitaires" et les "Hautes
Ecoles", qu'il transmette une "culture générale" (thèses 1 et 2), (idem, p. 7). La CDIP
va plus loin en soulignant l'ouverture au bilinguisme, en encourageant la "pluralité
des formes d'enseignement gymnasial" et en innovant (ibidem, p. 7).

1. Les Ecoles du secondaire II

Les Ecoles du secondaire II sont formées de deux réseaux. D'une part, les
Gymnases, les Ecoles de Degré Diplôme, les Ecoles préparant à l'enseignement et,
d'autre part, les Ecoles professionnelles, réglementées par la loi fédérale du 19 avril
1978, pour lesquelles les cantons ne possèdent que peu d'indépendance.
L'introduction d'une maturité professionnelle (1992) offre une ouverture et une
entrée aux Ecoles supérieures et plus précisément aux Hautes Ecoles Spécialisées
(HES) à tous les apprentis et étudiants d'une Ecole de commerce motivés et
remplissant les conditions requises.

2. Le Gymnase

Les certificats obtenus dans les écoles de maturité donnent accès aux Ecoles
Polytechniques et à l'ensemble des facultés universitaires. Les Gymnases sont
régis par l'ordonnance du Conseil fédéral et le Règlement de la CDIP sur la
reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM du 16 janvier / 15
février 1995). L'enseignement doit s'adapter aux plans d'études cadres entérinés par
la CDIP en 1993. Cependant les "structures et la durée de la formation gymnasiale"
change beaucoup selon les cantons (CDIP, dossier 43B, 1996, p. 33). En effet, dans
certains Etats, le gymnase est rattaché au secondaire I et la durée des études varie,
après la scolarité obligatoire, entre 3, 3 ½ ou 4 ans.

La structure des différents systèmes éducatifs de l'OCDE (Organisation de

coordination et de développement économiques) change, dans le secteur des
gymnase, selon la durée des études, l'âge d'entrée et les disciplines enseignées.
Les conceptions des deux pays membres (la France et l'Allemagne) déjà pris en
compte à la p. 27, nous montrent les ressemblances et les différences existantes
avec la Suisse.

En Allemagne, le Gymnasium s'étend de la 5ème à la 13ème année scolaire. L'accès

au degré supérieur nécessite une habilitation. Un ensemble de matières est
obligatoire, par contre un vaste choix existe dans des disciplines telles que les
langues, la littérature, les arts, les sciences sociales, les mathématiques, les
sciences et la technologie. En France, depuis 1993, le bac a subi une réforme et,
tant dans la voie générale que technologique, l'enseignement comprend un tronc
commun et des branches à option.

80
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Tout comme l'Allemagne, pour accéder au collège, nous imposons soit une voie
prégymnasiale, soit un examen d'entrée. La nouvelle maturité suisse en proposant
des branches fondamentales et, à partir de la deuxième, puis de la troisième année,
des options adhère aux procédés de ses pays voisins retenus dans notre
comparaison.

a) Les 10 thèses

Précédemment, nous avons déjà relevé à plusieurs reprises l'importance des 10

thèses élaborées en 1985 par la Commission Gymnase-Université (CGU). Ces
thèses relatives à l'article 7 de l'ORM (ordonnance fédérale sur la reconnaissance
des certificats de maturité), tout en attestant des tendances reconnues, suscitent un
certain dynamisme et influencent la conception des plans d'études cadres dont la
notion n'était que peu répandue vers le milieu des années quatre-vingts. Elles ont la
"valeur d'idées directrices" pour l'ensemble du corps professoral et favorisent des
"réalisations pratiques" imminentes (Gymnasium Helveticum, 1/85, p. 69-74) :
Thèse 1 Elle insiste sur deux objectifs de la maturité et des études de ce niveau :
"formation et culture générale". Par conséquent, c'est à l'école de définir
le contenu de ses apprentissages et de le préciser clairement à ses élèves.
Thèse 2 Les étudiants doivent avoir les compétences de choisir et d'accomplir des
études universitaires leur permettant de se responsabiliser tant du point de
vue professionnel que social. Pour ce faire, l'école a le rôle de réaliser les
"conditions" indispensables pour développer les "qualités et aptitudes
humaines" de chacun.
Thèse 3 Toutes les disciplines du gymnase ont pour objectif de transmettre de
"solides connaissances". L'école, en plus, doit inciter les élèves à
"approfondir" leur savoir afin de préparer au mieux les études
ultérieures.
Thèse 4 Elle souligne la conception de situations propices à l'application de
"l'interdisciplinarité".
Thèse 5 L'approche "esthétique des choses" est à concevoir dans l'ensemble des
disciplines.
Thèse 6 Cette thèse met en avant le domaine linguistique avec toute l'importance
apportée à "l'expression orale et écrite". Les collèges ont pour mission de
développer la communication et de travailler la "compréhension de la
diversité linguistique" en rappelant l'importance de la connaissance de
différentes langues.
Thèse 7 "Une pédagogie visant à développer la responsabilité, la solidarité et le
sens de la collaboration". Cette thèse signifie que la participation des
élèves se veut effective dans plusieurs domaines tels que la "vie interne"
de l'école, le "déroulement des leçons", "l'animation de la vie scolaire" ou,
dans la mesure du possible, dans "le choix des matières".
Thèse 8 L'enseignement doit faire prendre conscience à l'élève de ses
"responsabilités civiques et humaines" et toutes les branches sont
impliquées dans le processus de formation.

81
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Thèse 9 Les décisions se prennent en tenant compte des évolutions que la société
impose. Notre ère est faite de "contradictions" que les étudiants doivent
savoir gérer.
Thèse 10 Toutes les "institutions ou autorités" ont la responsabilité de favoriser le
"dialogue".

Certaines de ces thèses ont inspiré le nouveau RRM (règlement de reconnaissance

des maturités). Sans trop entrer dans les détails pour l'instant, nous pouvons déjà
relever que la thèse 1 rapporte l'importance des branches fondamentales et que la
thèse 3 laisse sous-entendre l'idée d'options. Le RRM, qui souligne les avantages de
l'interdisciplinarité, va également dans la ligne de la thèse 4. En ce qui nous
concerne, la thèse 7 nous paraît applicable et sa mise en pratique possible à partir
du moment où les programmes n'imposent pas que des matières obligatoires. Nous
en reparlerons dans les chapitres suivants, mais nous soulignons que, selon la thèse
10, les autorités ont accepté le dialogue lors de la mise en place de la pédagogie et
de la psychologie comme option complémentaire.

b) La suppression des types

Nous avons déjà précisé, au Tableau 2 de la p. 39, que, suite à son assemblée plénière
du 11.03.1976, la CES (Commission de l'enseignement secondaire) propose une
diminution des types de maturité (CDIP, 23.09.87). En 1980, suite au rapport du
groupe d'experts mis en place par la CES, la CDIP (Conférence suisse des
directeurs cantonaux de l'instruction publique) publie trois propositions (Meylan,
17.01.92, annexe) :
Modèle A : 3 types de maturité
type 1 (langues + lettres)
type 2 (mathématiques + sciences expérimentales)
type 3 (sciences économiques et sociales)
Modèle B : maturité sans type avec disciplines de base et à option
Modèle C : idem avec 8 disciplines obligatoires (à l'image du baccalauréat
international).

Les directeurs des Gymnases rejettent tout changement. Par conséquent, un

sondage relatif au rapport et aux propositions est effectué à partir de cette même
année et, en 1982, les résultats publiés sont les suivants (idem) :
Modèle A : la maturité à 3 types est refusée
Modèle B : la maturité sans type récolte beaucoup d'approbation, mais maintes
réserves et protections sont exigées
Modèle C : la maturité sans type, avec 8 disciplines obligatoires est refusée.

Malgré la révision de l'ORM en 1986, le nombre de types n'est nullement réduit. Il

faudra attendre 1991 pour que la CDIP propose une maturité sans type proche
du modèle B soumis en 1980 : 4 disciplines de base, 5 disciplines à option et 1
discipline ouverte.

82
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Selon Meylan (17.01.92, p. 2-4), la maturité sans type avec disciplines de base et
option présente divers avantages. Nous reprenons, ci-dessous, ceux qui nous
semblent les plus significatifs et correspondants à une ligne d'ouverture. Les points 1
à 4 concernent des aspects plutôt politiques, le numéro 5 a trait au domaine financier
et les sujets 6 à 9 relatent des concepts propres à la pédagogie :
1. Le huitante pour cent des "programmes" en vigueur sont similaires pour
l'ensemble des "types" et ne présente une spécificité propre à chaque type que
dans une proportion de vingt pour cent.
2. Une "adaptation" et une "innovation" permettent une plus grande "flexibilité" de
"modifications" et "d'introduction" de "nouveaux objectifs", c'est-à-dire qu'une
coordination avec d'autres pays devient plus facilement envisageable.
3. La "suppression des barrières internes" offre la possibilité de mieux équilibrer la
distribution des filles et des garçons. Elle évite une orientation en majorité vers le
type C pour les uns et vers le type D pour les unes.
4. "Les disciplines de base et à option" donnent aux cantons, qui désirent conserver
certaines habitudes, le choix de garder des "anciens types en limitant l'offre des
disciplines à option". De la sorte chaque canton peut maintenir certaines
traditions.
5. Les frais sont restreints puisqu'ils se résument à des coûts de mise en place et de
"perfectionnement" du corps professoral. De plus, les "disciplines de base" ne
sont pas concernées et les choix relatifs aux options dépendent ordinairement du
personnel en place. Différents cantons tels que Genève, Glaris, Zoug et Zürich
qui pratiquent la conception des options n'ont pas rencontré de "problèmes de
personnel".
6. Une maturité sans type est favorable aux étudiants, car elle les "décharge tout en
approfondissant les matières enseignées".
7. Une maturité sans type impose une implication accrue dans le "choix des
disciplines".
8. Les écoles s'identifient par leurs "objectifs de formation et d'éducation" et non par
des réflexions associées aux types de maturité.
9. L'accès aux études universitaires, dans l'une ou l'autre faculté, n'a pas de
relations avec un type particulier de maturité.

Il faut reconnaître que certains de ces changements d'orientation démontrent que le

but du collège n'est plus seulement de permettre l'accès des étudiants à l'Université
mais, comme l'a souligné la CFM (Commission fédérale de maturité), à plusieurs
reprises, la maturité doit également prendre en compte le nombre grandissant
d'élèves intéressés par le Gymnase dont le but est d'acquérir de multiples
connaissances générales. La suppression des types (A, B, C, D, E) modifie des
conceptions de longues dates et ouvre de nouveaux centres d'intérêts même si elle
fait craindre, à certains enseignants, la difficulté d'accès à toutes les facultés.

83
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

c) Les disciplines

La maturité avec types (A-B-C-D-E) existe jusqu'au début du XXIème siècle. En effet,
l'Ordonnance du Conseil fédéral/le Règlement de la CDIP sur la reconnaissance des
certificats délivrés par les écoles de maturité précise :
Art. 25 Dispositions transitoires
a. au niveau fédéral
Les reconnaissances selon l'ordonnance du 22 mai 1968 demeurent valables
pendant 8 ans à partir de l'entrée en vigueur de la nouvelle ordonnance.
b. au niveau intercantonal
Le canton doit faire preuve, dans les huit années qui suivent l'entrée en vigueur,
que ses certificats de maturité, ou ceux qu'il reconnaît lui-même, sont conformes à
ce règlement.

Cette ordonnance / ce règlement est entré en vigueur le 1er août 1995. Par
conséquent, le certificat de maturité (baccalauréat) se fonde, au maximum jusqu'en
2003, sur l'ORM et comprend les résultats obtenus dans 11 disciplines (3 de base et
celles spécifiques au type, selon le Tableau 6, ci-dessous). Le nombre moyen d'heures
(60') d'enseignement attribuées aux disciplines obligatoires, durant les 4 années
précédant l'examen de maturité, varie entre 3000 et 4000 selon le type et surtout le
canton. Cette disparité cantonale se retrouve également dans les moyens
d'enseignement, car il n'existe aucune instance d'élaboration et, pour des raisons
linguistiques, le choix est influencé par l'étranger.

d) Les disciplines enseignées conformément à l'ORM

Dans un tableau synoptique, Meylan (12/91, p. 1-3) rappelle les disciplines

enseignées, selon l'ORM, dans les écoles de maturité. Nous reprenons cette
présentation, légèrement simplifiée, qui comprend des disciplines obligatoires selon
l'ORM (11 disciplines), une discipline obligatoire respectant la loi fédérale sur la
gymnastique et le sport, des disciplines obligatoires prescrites par les cantons et
finalement des disciplines à options. Cet aperçu de l'ancienne maturité montre bien
l'importance attribuée par la Confédération, les particularités déjà propres à certains
Cantons et le rôle des types.

Tableau 6 : Les disciplines selon l'ORM

A. Disciplines obligatoires Particularités Dénominations

Disciplines de base 1. Langue maternelle

2. Deuxième langue nationale
3. Mathématiques

84
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

A. Disciplines obligatoires Particularités Dénominations

Disciplines obligatoires 4. Histoire

(tronc commun) 5. Géographie
6. Physique
7. Chimie
8. Biologie
9. Musique/dessin

Disciplines dépendant des Type A 10. Grec

types 11. Latin

Type B 10. Latin

11. Anglais

Type C 10. Mathématiques appliquées

11. Anglais

Type D 10. Anglais/italien

11. Anglais/italien/espagnol/russe

Type E 10. Sciences économiques

11. Anglais

B. Disciplines obligatoires 12. Sport

(loi fédérale sur la
gymnastique et le sport)

C. Disciplines prescrites Suisse centrale Philosophie

par les cantons et Romandie

Certains Religion (Sciences religieuses)

cantons
catholiques

Certains types Pédagogie/psychologie

de maturité
cantonaux
comme Argovie
et Zürich

(en dehors de l'ORM) Arts visuels Types de maturité cantonaux pour BL

et GE, par exemple

D. Disciplines à option Proposition Sciences expérimentales et sociales

selon les Education artistique
collèges

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Figure 16 : Pourcentage des leçons enseignées / 1986

3%
6% 43 % Littérature et langues

8%
29 % Sciences expérimentales

11% 43% 11 % Sciences humaines

8% Sport

6% Education artistique

3% Economie
29%

La Figure 16 nous montre le pourcentage total des leçons enseignées en 1986 selon
les groupes de disciplines (Meylan, 12/91, p. 1-3). Nous constatons que les 3
disciplines de base approchent les 44 % alors que les sciences humaines ne
représentent que le 10.6 %. A ce stade, nous pouvons déjà relever que la nouvelle
répartition des disciplines, inscrites dans le RRM du 16 janvier / 15 février 1995,
n'est pas si différente, mais impose une fourchette qui offre, aux cantons, une
marge de manœuvre. En effet, la proportion du domaine des langues se situe entre
30 et 40 % (1986 : 43.15 %), celle du domaine des mathématiques et des sciences
expérimentales entre 20 et 30 % (1986 : 29.4 %), celle du domaine des sciences
humaines (y compris l'économie) entre 10 et 20 % (1986 : 10.6 % + 3.1 %) et celle
du domaine des arts entre 5 et 10 % (1986 : 6.15 %). Dans le chapitre 3 (Les
pourcentages des domaines, à la p. 107), nous développons à nouveau les proportions
respectives aux différents domaines d'études.

En date du 25 septembre 2000, le sport, pour sa part, subit quelques modifications

apportées par le Conseil fédéral, d'entente avec les Cantons, qui approuve une
révision partielle de l'ordonnance sur l'encouragement de la gymnastique et des
sports entrant en vigueur le 1er novembre 2000. Les trois heures hebdomadaires, au
secondaire II, deviennent une moyenne calculable sur trois ans et les camps ou
journées de sport peuvent compter pour moitié. Néanmoins, un minimum de deux
leçons par semaine reste obligatoire. Les contraintes budgétaires, tout comme
l'introduction de nouvelles matières, telles que l'informatique, avait déjà incité
certains cantons à supprimer l'une des trois heures obligatoires d'éducation
physique.

86
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

e) L'interdisciplinarité

Y. Gros, dans le bulletin du projet de la Conférence suisse des directeurs cantonaux

de l'instruction publique (02.09.1989), introduit le mot "transdisciplinarité" et le définit
en disant que cette expression englobe les "approches, contacts, correspondances"
entre les disciplines. Il soulève également que la rédaction des plans d'études cadres
(PEC) ne doit pas être une simple "juxtaposition" de contenus propres à chaque
discipline, mais transmettre une idée d'ensemble et définir un "esprit au projet"
(idem). En décrivant la transdisciplinarité comme une méthodologie commune pour
l'ensemble des disciplines, nous observons que le PEC va dans ce sens en
proposant, par exemple, des lectures transdisciplinaires permettant la contribution de
chaque discipline à l'extension des aptitudes générales. Cette façon de formuler des
lignes directrices n'est pas coutumière et favorise le rapprochement des branches.

La diminution du nombre de types et de la quantité de matières devient, depuis les

années quatre-vingts, un souci constant dont la résolution reste complexe. Selon le
groupe "programme de maturité" (Plans d'études cadres, 13 juillet 1990, p. 7), une
conception interdisciplinaire apporte une solution "au problème de la
surabondance des matières". De plus, l'interdisciplinarité exprime quelques
tendances principales comme le décloisonnement des "mentalités" ou l'atténuation
du monopole "des disciplines universitaires par le biais de nouveaux programmes de
référence" (idem, p. 7).

Le projet du Département fédéral de l'Intérieur (décembre 1991, p. 3) consacre, à

l'article 9, un paragraphe se rapportant au "travail interdisciplinaire d'une certaine
importance". Par interdisciplinaire, on entend un projet né de la collaboration de
plusieurs disciplines dans le but d'un objectif commun.

3. Les IUP / les HES

Figure 17 : Formation universitaire et professionnelle

Population active avec FORMATION UNIVERSITAIRE, Population active avec FORMATION PROFESSIONNELLE
par région d'origine et par sexe, en 1990 supérieure, par région d'origine et par sexe, en 1990
(formation universitaire en %) (diplômes de formation professionnelle supérieure en %)
Remarque : 100 % = total des femmes ou des hommes Remarque : 100 % = total des femmes ou des hommes
actifs d'une région donnée actifs d'une région donnée

Suisse Europe du Ex- Afrique et Asie de Asie du Océanie Suisse Europe du Ex- Afrique et Asie de Asie du Océanie
Nord et de URSS Amérique l'Est Sud Nord et de URSS Amérique l'Est Sud
l'Ouest et latine l'Ouest et latine
Amérique Amérique
du Nord du Nord

La Figure 17 (Office fédéral de la statistique citée dans Le Temps, 16.12.1996) montre

que le pourcentage de diplômés universitaires suisses, en 1990, est très faible. Du

87
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

côté de la formation professionnelle supérieure, les diplômés suisses comparés aux

étrangers, toujours résidants et actifs dans notre pays, se défendent honorablement.
Seul le nombre d'étudiants originaires de l'Europe du Nord et de l'Ouest et de
l'Amérique du Nord est supérieur. Par contre, l'ascension des femmes se réalise plus
lentement.

Dans le courant des années nonante, les formations de bon niveau ne suffisent
plus à relever le défi économique. Les formations tertiaires, c'est-à-dire les
Universités, les Ecoles Polytechniques, les Ecoles techniques supérieures, les
Ecoles de cadres pour l'économie et l'administration, les Instituts d'étude sociale, de
pédagogie et l'Ecole des arts appliqués, ne touchent qu'une partie insuffisante de la
population. Seuls 9 % des suisses accède à l'Université et la Turquie comme le
Mexique se place juste après notre pays. De plus, même si le niveau moyen de
formation de notre population est élevé, la Suisse manque de spécialistes et Jacques
Weiss, directeur de l'Institut romand de recherches et de documentations
pédagogiques, déclarait que le manque de personnes formées à un haut niveau
provoque une pénurie dans certains secteurs.

Depuis 1988, la CDIP se préoccupe de l'essor des filières supérieures non

universitaires et, le 30 mars 1992, elle élabore plusieurs thèses relatives au
développement d'Instituts Universitaires Professionnels (IUP) et d'une maturité
professionnelle afin de réagir à la "demande croissante en personnel qualifié" et
"d'assurer la reconnaissance des diplômes". Pour ce faire, elle propose de
promouvoir en IUP les formations professionnelles supérieures (techniques ou
sociales, architecture, économie, administration, agriculture, métiers de la santé,
etc.), les Institutions de formation des enseignants (Ecoles pédagogiques) et les
Ecoles supérieures d'art visuel, de musique relatées dans la Figure 18 (CDIP, 30 mars
1992).

Figure 18 : Instituts universitaires professionnels et aptitudes aux IUP

Instituts Universitaires Professionnels

ETS ESCEA Agriculture Professions IUP Arts visuels

sociales pédagogiques musique

Evaluation des aptitudes personnelles

Aptitudes aux IUP

Apprentissage + maturité professionnelle Formations générales

Apprentissages Apprentissage Apprentissages Ecole EDD Maturité

techniques commercial en agriculture commerce Ec. Normale

Voies d'accès importantes Voies d'accès moins fréquentes

88
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Le degré du secondaire II recouvre l'enseignement général, attribué au gymnase, et

la formation professionnelle destinée aux apprentis. Une réforme du gymnase ne
peut qu'entraîner une réforme de la formation professionnelle débouchant sur un
certificat de maturité professionnelle. La conception d'une maturité professionnelle
signifie une redéfinition des écoles supérieures spécialisées qui, comme l'ETS (Ecole
technique supérieure) ou l'ESCEA (Ecole supérieure de cadres pour l'économie et
l'administration), s'orientent vers un niveau d'études universitaires permettant ainsi
une comparaison de notre système supérieur et de celui des pays étrangers.

Le 18 février 1993, la CDIP et la CDEP (Conférence des directeurs de

l'enseignement professionnel) approuvent des "thèses relatives à la promotion des
Hautes Ecoles Spécialisées (HES) et des baccalauréats professionnels" et se
donnent dix ans pour réaliser ce projet (dossiers 43B, 1996, p. 56). Elle souligne
également l'importance de la coordination entre "l'introduction du baccalauréat
professionnel, qui vise à redéfinir les objectifs et à relever le niveau d'exigence des
écoles professionnelles supérieures âgées de plus de vingt ans, et les délais de
mesures prises pour développer les HES" qui se présentent sous trois formes
(idem, p. 56) :
- HES professionnelles : techniques, architecture, agriculture, économie,
administration, études sociales, santé…
- HES d'études pédagogiques (formation des enseignants)
- HES d'art ou d'arts visuels, de musique…

Après le message du 30 mai 1994, relatif à la loi et l'approbation de la loi par les
Chambres fédérales le 6 octobre 1995, les premières HES, appelées aussi
Universités des métiers, ouvrent leurs portes en 1997. L'article 2 de la loi stipule
que : "Les Hautes Ecoles Spécialisées sont des établissements de formation de
niveau universitaire" et à l'article 3 qu'elles "dispensent un enseignement axé sur la
pratique". La Figure 19 précise la forme de cet enseignement tertiaire ainsi que les
trois voies donnant accès aux HES : A. la maturité professionnelle fédérale – B. la
maturité gymnasiale fédérale – C. d'autres voies particulières (CDIP, 28 mai 1998, p.
79).

Figure 19 : Accès aux HES

Etudes post-diplôme Transfert de technologies / Services

Recherche et Développement
Diplôme HES
Enseignement

e
4 année d'études (seulement études en emploi)
e
3 année d'études
tertiaire

e
Etudes 2 année d'études (études de base)
HES du
e
niveau 1 année d'études (études de bases)

A. accès principal pour les HES des domaines B. voies d'accès C. voies d'accès
secondaire IIe cycle

techniques, de gestion et d'arts appliqués exceptionnelles (HEP : exceptionnelles (HES du

accès sans stage) domaine cantonal)
Enseignement

Maturité professionnelle fédérale

= Maturité gymnasiale Autres voies d'accès
Apprentissage (3-4 années) + Culture générale fédérale (Examen d'admission,
Examen + équivalence,
(donne droit à une inscription dans une HES Stage pratique candidature sur
sans examen supplémentaire) contrôlé d'une année dossier, etc.)

89
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

Leur création, décidée par les Autorités fédérales, a pour objectif de répondre aux
besoins de l'économie; de rendre les diplômes eurocompatibles; de satisfaire, du
moins partiellement, une carence de diplômes de formation supérieure
approximativement de moitié inférieure à celle de pays voisins comme la France et
l'Allemagne, en élargissant les offres de formation et en revalorisant les filières
d'études des écoles supérieures; de concevoir des perfectionnements possibles; de
mettre en place une meilleure synchronisation des systèmes de formation; de
revaloriser la formation professionnelle en garantissant des étapes de formation
similaires à celles procurées par le gymnase.

Les HES sont issues d'une partie des 28 Ecoles d'ingénieurs ETS, des 14 Ecoles
supérieures de cadres pour l'économie et l'administration et des 7 Ecoles
supérieures d'arts appliqués. Une répartition de ces Hautes Ecoles Spécialisées
(Swiss Fachhochschulen) se dessine progressivement et, en 2000, elle se présente
comme suit (Hautes Ecoles Spécialisées suisses, 20 octobre 2000) :

- Haute Ecole Spécialisée de la Suisse occidentale (HES-SO) :

Freiburg/Fribourg
o École d'ingénieurs de Fribourg - EIF
o Haute école de gestion, Fribourg - HEG Fribourg
o Hochschule für Wirtschaft, Freiburg - HSW Freiburg
Genève
o École d'ingénieurs de Genève - EIG
o Haute école de gestion et d'information documentaire, Genève - HEG-ESCEA
o École supérieure d'arts appliqués, Genève
o École d'ingénieurs agronomes de Lullier, Jussy
Neuchâtel
o École d'ingénieurs du canton de Neuchâtel, Le Locle - EICN
o Haute école de gestion de Neuchâtel - HEG-NE
o École supérieure d'arts appliqués du canton de Neuchâtel, La Chaux-de-Fonds
Valais/Wallis - HEVs
o École d'ingénieurs du Valais, Sion - HEVs
o Hochschule für Technik Wallis, Sitten - HEVs
o Haute école de gestion du Valais, St-Maurice
o Hochschule für Wirtschaft Wallis, Visp
o Haute école de gestion du Valais, filière informatique de gestion, Sierre
Vaud
o École d'ingénieurs du Canton de Vaud - eivd
o Haute école de gestion du Canton de Vaud - HEG Vaud
o École supérieure d'arts appliqués du Canton de Vaud, Lausanne
École hôtelière de Lausanne - EHL
École d'ingénieurs de Changins, Nyon - EIC
- Berner Fachhochschule (Bern, Biel, Burgdorf, Saint-Imier, Zürich, St. Gallen,
Zollikofen, Magglingen, Riggisberg)
- Fachhochschule Zentralschweiz (Luzern)
- Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI)
- Fachhochschule Ostschweiz (FHO) / (Buchs, Chur, Rapperswil, St. Gallen,
Rorschach)
- Zürcher Fachhochschule (ZFH) / Zürich, Wädenswil, Winterthur)
- Fachhochschule Nordwestschwietz (Aargau, Basel, Muttenz, Solothurn)
- Fachhochschule Liechtenstein.

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

La Commission fédérale des Hautes Ecoles Spécialisées se montre ferme et refuse

plusieurs projets de HES, car non seulement cela correspond à l'idée de départ, mais
les régions doivent être "suffisamment grandes pour assurer la masse critique
permettant la création de filières interdisciplinaires et de centres régionaux de
compétences" selon les déclarations du 14.11.1997 de Hans-Jürg Mey, président de
la commission. Les HES nécessitent un effort de regroupement et la moitié des 14
projets n'éclosent pas. Par conséquent, de la dizaine de HES prévues pour 2003,
seules huit, avec le Liechtenstein, prennent forme.

Le canton de Fribourg, en date du 13 novembre 1997, adhère au concordat

intercantonal créant une Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO). Il
conserve son Ecole d'ingénieurs et son Ecole supérieure de cadres pour l'économie
et l'administration. De plus, intrégré à la Haute Ecole Spécialisée romande santé-
social (HES-S2 romande), en attendant une reconnaissance au niveau fédéral pour
2003, voire 2004, Fribourg présente, le 18 avril 2001, le projet de décret portant sur
l'adhésion du canton à la Convention intercantonale créant la HES-S2.

Figure 20 : Carte des Hautes Ecoles – Universités et Instituts suisses

Instituts fédéraux de technologie

Universités
Hautes Ecoles
Instituts de recherche

Genève

Carte des Hautes Ecoles – Universités et Instituts suisses, 20 octobre 2000.

Sur les sites universitaires figurent une ou plusieurs HES (Fachhochschulen) qui
fréquentent, pour la plupart, des locaux existants utilisés sous d'autres appellations
et selon d'autres conceptions afin de rendre les anciennes filières plus performantes
et mieux adaptées aux nécessités de l'économie. Vu les coûts engendrés par la
création des HES (environ Fr. 800'000.-- par année pour le canton de Fribourg), la
collaboration entre les cantons devient prioritaire à l'instar de la HES-SO qui met en
réseau une vingtaine d'établissements existants.

91
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

4. Les maturités professionnelles

Le 27 juin 1884, les Chambres fédérales approuvent l'Ordonnance fédérale relative à

la formation professionnelle et industrielle. Par la suite, les cantons décrètent une loi
adoptée par le canton de Fribourg en 1896. La première loi fédérale entre en vigueur
en 1930 seulement, car la guerre de 1914-1918, le marasme des années vingt, le
contexte économique et les idées discordantes perturbent tout changement. Il faut
attendre 1935 pour voir 40 % des jeunes hommes et 20 % des jeunes femmes
effectuer un apprentissage. Depuis la fin de la seconde guerre mondiale jusqu'aux
années quatre-vingts, la formation professionnelle se développe et entraîne deux
révisions de la loi dont une en 1963 et l'autre en 1978. Seulement, à partir de 1966,
la quantité d'apprentis s'affaiblit, car les "filières de l'enseignement général" sont plus
volontiers choisies (CDIP, dossier 43B, 1996, p. 41). En 1972, une commission, dite
"Commission Grübel", à la suite de divers rapports d'experts, soumet quelques
changements qui, pour la plupart, figurent dans la loi de 1978 (idem, p. 41).

Actuellement, dans le secondaire II, le Gymnase et l'EDD sont fréquentés par 10 à

30 % des jeunes alors que la formation professionnelle comprend 55 à 75 % des
jeunes (ibidem, p. 10). Cependant, vu l'attrait décroissant de l'apprentissage, il s'agit
de remédier en offrant la possibilité d'une "formation professionnelle supérieure"
(ibidem, p. 55). De plus, le secrétaire général de la CDIP, Moritz Arnet, souligne dans
la préface du projet du secondaire II (ibidem, p. 5) que "le monde professionnel a
besoin de qualifications polyvalentes de haut niveau". La maturité professionnelle,
tout en permettant à chacun de se perfectionner comme de parfaire une formation
afin de poursuive des études, devient également l'occasion de promouvoir un
système d'éducation et d'instituer des diplômes reconnus sur un échelon
international. Elle ouvre l'accès, sans examen, à des réseaux de formation du degré
tertiaire et l'Ordonnance du Département fédéral de l'économie publique du 11
septembre 1996 définit les conditions d'admission particulières.

A partir de l'année scolaire 1993/1994, la maturité professionnelle technique (" HES

technique) est introduite conjointement avec la maturité technico-agricole (" Ecole
d'ingénieurs agricoles ou métiers de l'agriculture) et, en 1994/1995, la maturité
commerciale (" HES économique et administrative) voit le jour. En 1995/1996, c'est
au tour de la maturité artisanale (" Ecole à orientation économique / base pour une
carrière de chef d'entreprise) de venir sur le marché et la dernière-née, la maturité
artistique (" HES d'arts appliqués), prend forme dans des écoles comme le Centre
d'enseignement professionnel de Vevey déjà à partir de 1993 pour la rentrée 93-97,
alors que la formation post CFC est en vigueur depuis 1987. Les étudiants
manifestent rapidement leur intérêt pour les différentes maturités professionnelles
(MP). Les chiffres démontrent cette croissance : 1994, 241 MP – 1995, 480 MP –
1996, 2'280 MP – 1997, 4'324 MP – 1998, 5'638 MP.

Pour les étudiants, l'introduction de cette maturité professionnelle augmente le

choix et la diversité des certificats : d'un côté la voie gymnasiale qui, en mettant
l'accent sur la formation théorique et scientifique, permet l'accès aux études
universitaires; de l'autre côté, la maturité professionnelle, orientée prioritairement sur
la pratique, donne l'entrée aux Hautes Ecoles Spécialisées. Au moyen de la Figure 21,
p. 93 (Voie gymnasiale / voie professionnelle, 21 octobre 1997), en prenant l'exemple
de la maturité professionnelle commerciale (MPC), nous schématisons les options
réalisables suite au Cycle d'orientation. Le gymnase représente la première voie

92
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

qui, accompagnée d'une expérience en entreprise, ouvre les portes de la HES.

La deuxième voie se subdivise en deux parties : d'un côté, une maturité intégrée
(MPC int.) à l'Ecole de Degré Diplôme (EDD) ou l'Ecole supérieure de commerce
(ESC) suivi d'une pratique professionnelle (Pratique prof. spéc.) et, de l'autre côté,
l'apprentissage avec également une maturité intégrée ou un an de pratique après
l'obtention du certificat fédéral de capacités (CFC + 1). Les articles 2 et 3 de
l'Ordonnance du Département fédéral de l'économie publique apportent des
précisions relatives à la "maturité gymnasiale" et autres "filières de formations" :
Art. 2 : Maturité gymnasiale
Pour les titulaires d'une maturité gymnasiale reconnue en Suisse, la Haute Ecole
Spécialisée détermine le contenu de cette activité professionnelle, dans le
domaine des études choisies, et les exigences auxquelles elle doit satisfaire.
Art. 3 : Autres filières de formation
1. Les diplômés venant d'autres filières de formation sont admis dans une
Haute Ecole Spécialisée, en règle générale, après avoir réussi un examen
d'entrée. En outre, ils doivent justifier d'une formation de degré secondaire II
de trois ans au minimum, et dans le domaine correspondant aux études
choisies, d'une expérience professionnelle d'une année au minimum, acquise
dans des conditions faisant l'objet d'une réglementation.
2. Ils sont admis sans examen dans une Haute Ecole Spécialisée si leur
diplôme est comparable à une maturité professionnelle ou à une maturité
reconnue par la Confédération, et s'ils justifient, dans le domaine
correspondant aux études choisies, d'une expérience professionnelle d'une
année au minimum, acquise dans des conditions faisant l'objet d'une
réglementation.

Le chemin HES offre l'éventualité de bifurquer dans une entreprise à tout moment.
Les études gymnasiales permettent l'accès à l'Université ou à l'Ecole Polytechnique
fédérale (EPF), alors que la maturité professionnelle ouvre les portes d'une Haute
Ecole Spécialisée (HES) qui peut prendre une appellation spécifique comme
l'ESCEA : HEG (Haute Ecole de gestion).

Figure 21 : Voie gymnasiale / Voie professionnelle

Universités HES romande E

EPF
N
CFC + MP T
R
Maturité
académique Pratique prof. spéc. CFC + 1 E
P

M M R
P P I
Gymnase EDD ESC C C Apprentissage
de 3 ans S
i i
minimum E
n n
t t

Cycle d'orientation
93
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

A la rentrée 1996/1997, dans le canton de Fribourg, le centre professionnel

enregistre 1'869 nouveaux apprentis et, à la rentrée 1997/1998, 2'272 jeunes
choisissent la voie de l'apprentissage, soit une augmentation supérieure de 400
personnes en un an. Cette progression est effective jusqu'en 1998 (2'415), mais
s'amenuise dès 1999 pour atteindre 2'317 unités en 2000. Malgré tout, en
2000/2001, huit jeunes sur dix optent pour la formation professionnelle. Si le contexte
démographique peut être l'une des causes de cet attrait pour la formation
professionnelle, la création de nouvelles filières (maturité professionnelle, HES) a
augmenté le choix et il est probable que nombre d'écoliers se sont orientés vers
l'apprentissage plutôt que vers le gymnase. Mais les causes exactes de ce
changement restent à vérifier, car d'autres motifs étayent ce tournant : accent mis sur
l'information; suppression des indemnités payées par les patrons pour les places
d'apprentissage et, par conséquent, accroissement du nombre de postes disponibles
pour les apprentis; subventions complémentaires versées par la Confédération afin
de réduire les montants de certains cours; augmentation de la quantité de personnes
autorisées à former des apprentis (1'150 autorisations supplémentaires de 1997 à
2000). Par ces quelques mesures, le Département de l'économie publique du canton
de Fribourg promeut la voie professionnelle et accroît le marché de l'offre et de la
demande. Cependant, soulignons encore que la première session de maturité
professionnelle commerciale organisée par le canton de Fribourg se déroule
également en 1997 et voit 66 apprentis réussir leurs examens. Cette réalité démontre
tout de même qu'il ne s'agit probablement pas simplement d'une coïncidence. En
1998, 26 % des apprentis francophones et 32 % des germanophones suivent les
cours de maturité professionnelle commerciale. Pour sa part, la maturité
professionnelle technique enregistre 12 % d'apprentis provenant, pour une moitié, de
section prégymnasiale du Cycle d'orientation. La maturité professionnelle artisanale
offre également une solution de remplacement aux études dites plus classiques vu
son orientation économique. Toute maturité professionnelle confondue, pour la
période 2000/2001, le canton de Fribourg approche le 20 % d'apprentis.

Cette percée du monde économique oblige les jeunes à définir leur projet en
analysant précisément leurs intentions. D'un côté, le gymnasien se destine à de
longues études à l'encontre de l'apprenti qui, de l'autre côté, non seulement peut plus
facilement modifier son cursus, mais entrer en contact avec la vie active puisque,
très tôt, il établit des liens avec les entreprises. Le gymnase a trouvé un concurrent
qui propose des parcours alléchants. Dès lors, un changement général de la
conception des études, trop ancrées dans les traditions, met en parallèle des
solutions amenant aux Hautes Ecoles.

5. Les Hautes Ecoles Pédagogiques

La "majorité des modèles de formation des maîtres", au plan national, date du XIXème
siècle (Fribourg : 1848), (Badertscher, 1997, p. 229). Dans l'ensemble des cantons,
les changements s'effectuent à "l'intérieur du cadre institutionnel hérité du passé" et,
en spéculant sur ces "réformes internes", la CDIP ne s'occupe pas des organisations
cantonales (idem, p. 229). Cependant, en 1970, une Commission d'experts,
"Formation des maîtres de demain", se fixe d'améliorer et d'harmoniser la formation
des enseignants au niveau suisse (ibidem, p. 229). Puis, depuis le début des années
nonante, la formation des enseignants "s'accélère" sur le plan européen et, dès lors,

94
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

le 10 décembre 1992, la CDIP charge différents spécialistes de préparer des "thèses

relatives aux Hautes Ecoles Pédagogiques" afin d'obtenir un "modèle commun
possible pour la formation des enseignants en Suisse" (ibidem, p. 229). Ladite
formation, dès le 26 octobre 1995, passe au degré tertiaire.

Selon le groupe de travail des Hautes Ecoles Pédagogiques, deux motifs principaux
entraînent une discussion sur "le développement de la formation professionnelle
tertiaire" (CDIP, dossier 24, 1993, p. 37). D'une part, la Suisse doit adapter ses
"systèmes de formation" aux normes européennes "comme la définition des
diplômes délivrés", c'est-à-dire leur reconnaissance au-delà d'un périmètre national
afin d'éviter des traitements différents, sans oublier que cette discrimination existe à
l'intérieur de nos frontières (idem, p. 37). D'autre part, il importe "d'ouvrir" cette
formation professionnelle, qui a trop peu de débouchés, "vers des filières
supérieures" et intensifier la "perméabilité entre les systèmes scolaires de formation
générale et ceux de formation professionnelle" (ibidem, p. 37). Enfin, il devient urgent
de revaloriser la fonction d'enseignant qui se trouve actuellement en rivalité avec
d'autres professions dont le passage par les Hautes Ecoles est exigé.

En 1998, l'ensemble des projets cantonaux de réforme de la formation des

enseignants s'oriente vers une Haute Ecole Pédagogique, équivalente de la HES,
accessible après l'obtention de la maturité gymnasiale ou, selon les cantons, d'autres
diplômes donnant droit à des cours préparatoires menant à un examen d'entrée.
Pour Fribourg, les cours d'une année à mi-temps sont destinés aux personnes
titulaires d'un diplôme d'une Ecole de Degré Diplôme ou d'une Ecole supérieure de
commerce, d'une maturité professionnelle ou d'un CFC suivi de 3 années
d'expériences professionnelles. Nous nous intéressons uniquement aux cantons
romands et relevons que les Etats de Berne, du Jura et de Neuchâtel (BEJUNE /
HEP intercantonale) et l'Etat de Vaud décident de décloisonner les niveaux en
formant toutes les catégories d'enseignants : préscolaire, degré primaire, degrés
secondaires I et II. Il en est de même pour le canton de Genève qui, fidèle à sa
tradition pédagogique, choisit la voie de l'Université. Les Genevois n'ont jamais eu
d'Ecole Normale et, déjà depuis 1886, la maturité était exigée. De leur côté, les
cantons de Fribourg, qui s'est refusé de déclencher une réforme de l'Université, et du
Valais souhaitent uniquement s'occuper de la préscolarité et du degré primaire, c'est-
à-dire s'astreindre uniquement à la formation des instituteurs. En Suisse romande,
dans les cantons du Tessin, de Bâle (BL – BS), Berne et Zürich, les nouvelles voies
de formations doivent commencer au plus tard en 2002. En Suisse centrale, orientale
et dans les cantons d'Argovie et de Soleure le début des activités se dessine pour
2003 – 2004.

6. Les Ecoles de Degré Diplôme

Vers les années quarante, diverses écoles du deuxième cycle secondaire de

formation générale portant le nom d'Ecole de Degré Diplôme, d'Ecole de culture
générale, d'Ecole paramédicale, d'Ecole de tourisme ou encore d'Ecole
d'administration se créent dans certains cantons. Ces formations, moins
exigeantes que celles de la maturité conduisent vers des professions sociales,
médicales, de la petite enfance, du tourisme ou des transports. Vu le manque de
structures, de contenus et de la durée de formation, en 1975, la CDIP forme une

95
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

"Commission d'études du degré diplôme" qui expose, trois ans plus tard, ses idées
aux Départements cantonaux de l'instruction publique (Dossier 43B, 1996, p. 65). En
1987, le 11 juin, un accord entre les différents cantons s'établit lorsque la CDIP
adopte les "Directives pour la reconnaissance des diplômes des écoles du degré
diplôme" et, en 1988, ratifie les "plans d'études-cadres" (idem, p. 65).

Actuellement, "un cadre commun" spécifie les EDD qui, par leur présence,
augmentent le choix de formation du secondaire II (ibidem, p. 65). Plus de cinquante
Ecoles de culture générale fonctionnent en Suisse au début du 21ème siècle. Ces
écoles dispensent une culture générale avec option paramédicale (infirmier,
ambulancier, nurse…), médico-technique (diététique, physiothérapie, assistance de
médecins – dentistes – vétérinaires – opticiens…) ou socio-éducative (éducation,
assistance sociale) à un public en forte croissance depuis dix à quinze ans. Elles
répondent à des attentes en offrant un savoir permettant d'accéder à une formation
professionnelle supérieure, mais non universitaire. Toutefois, les modalités d'accès
aux HES ou HEP pour les titulaires d'un diplôme de l'Ecole de Degré Diplôme se
mettent en place. L'effectif se compose principalement de femmes (75 %) qui
fréquentent ces écoles dont la durée maximale s'élève à trois ans. Cependant,
nombre d'étudiants entrent dans la vie active après un ou deux ans d'études pour
des motifs personnels ou professionnels. En effet, même si l'article 9 des directives
pour la reconnaissance des diplômes d'Ecoles du Degré Diplôme précise, au point
1b, que l'un des buts est de "permettre le choix ou la confirmation d'une orientation
scolaire professionnelle", les élèves en fin de scolarité obligatoire rencontrent
toujours plus de difficultés à concrétiser leur choix professionnel. Il faut, par
conséquent, veiller à ne pas transformer les EDD en dérivatifs pour les jeunes qui
peinent à entrer au gymnase ou qui n'osent se lancer dans la vie active.

7. Synthèse

La structure confédérale s'est modifiée, voire simplifiée dans le secondaire II et dans

certains domaines du tertiaire. Malheureusement, ce n'est pas encore le cas pour la
scolarité obligatoire, c'est-à-dire pour le primaire et le secondaire I qui sont le reflet
d'autant de systèmes que de cantons. Toutes ces réformes de l'école suisse
postobligatoire ont un point commun : développer l'autonomie et la
responsabilité des élèves en leur donnant de multiples moyens de se former
pour affronter la vie active. En effet, les voies dont disposent les jeunes ne peuvent
que les mettre dans l'embarras du choix. Par conséquent, dans un premier temps,
chacun est amené à tracer sa ligne et, dans un deuxième temps, à prendre les
meilleures décisions pour parcourir son cursus.

Ces améliorations entraînent l'ouverture des frontières intercantonales et

internationales, soit la reconnaissance des diplômes délivrés. La Suisse, bousculée
par les divers changements politiques, a su faire le pas et éviter de rester isolée. Une
inadaptation n'aurait engendré qu'une série de conséquences inquiétantes et
douloureuses pour notre pays.

Une succession de vents de réformes a soufflé sur la formation suisse. Si la maturité

gymnasiale a des racines quelque peu ancestrales, il serait injuste de lui laisser tout
le mérite de cette renaissance pédagogique qui semble plus être le résultat d'une

96
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 2e chapitre... Une société et un paysage éducatif

escalade. En effet, les systèmes peuvent aisément communiquer entre eux, offrir des
ponts d'accès, proposer des chemins variés ou stimuler les étudiants dans leurs
démarches. Toutes ces combinaisons multiplient les points de vue et, par
conséquent, augmentent la diversité de penser.

En conclusion, l'arrivée de la nouvelle maturité, la création des maturités

professionnelles, des HES et des HEP, non seulement influencée par l'Europe mais
par toute une série d'éléments que nous avons relevés, ont de multiples
répercussions sur l'ensemble de l'école qu'il nous faudra assumer et assurer.

97
98
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

3e CHAPITRE... DE L'ORM AU RRM AU PEC

De plus en plus, maintes comparaisons avec l'Europe créent diverses incertitudes et

provoquent certaines remises en question au sein du système suisse
d'enseignement dont le secondaire II. Sans pour autant céder à la tentation
européenne d'un baccalauréat pour la majorité, en restant à l'écart de l'Europe de
l'éducation notre pays tend vers l'isolement et affaiblit les chances de ses étudiants.
Tout en sachant les qualités de sa formation existantes, la Suisse prend conscience
que la réactualisation de ses processus de fonctionnement devient prioritaire
pour rester compétitive sur un marché dont les frontières s'évaporent. Pour ce
faire, une adaptation et un remaniement des structures en place semblent judicieux
et l'efficacité d'une telle procédure ne peut être compétitive qu'en conservant les
concepts positifs d'une formation reconnue et non pas en rejetant globalement les
principes en vigueur. Par conséquent, réforme ne signifie pas bouleversement, mais
plutôt transposition d'un système aux changements en maintenant les qualités
avouées ou plus précisément en préservant les principes fondamentaux reconnus.

Depuis de nombreuses années, la destinée de la maturité a suscité de fréquents

intérêts. Nous avons déjà mis en évidence certains travaux relatifs à l'instauration de
deux nouveaux types de maturité (Tableau 2, p. 39) ou encore à l'étude sur la
diminution des disciplines et des types de maturité au début des années quatre-
vingts (La suppression des types, p. 82). A chaque fois, les différents rapports soulèvent
diverses réactions, mais sans pour autant parvenir à un accord. Cependant, lors de
la révision partielle de l'ORM du 02.06.86, il n'est pas possible de faire abstraction
des différentes tentatives préalables et, dès cette date, l'ordonnance prend le
chemin d'un remaniement intégral. Finalement, vers la fin des années huitante, la
Commission fédérale de maturité (CFM) devient responsable de la révision totale de
l'ORM (ordonnance sur la reconnaissance des certificats de maturité) promulguée
en 1968 et partiellement modifiée en 1972 et 1986. Durant l'accomplissement de son
mandat, elle se soucie des "transformations sociales en Suisse", c'est-à-dire du
"contexte socioculturel", s'inquiète de la coresponsabilité de reconnaissance des
certificats de maturité entre les Cantons et la Confédération, prend en considération
les "changements politiques occupant l'Europe", se préoccupe des futures maturités
professionnelles et Hautes Ecoles Spécialisées et s'astreint à la rédaction du texte
de l'ORM, comme de son contenu, dont "l'obsolescence" impose une refonte
complète (Gymnasium Helveticum, 6/91, p. 356 & AGYM / CFM, 30.04.94). Cette
réglementation fédérale (ORM), qui a favorisé la coordination entre les cantons, est
remplacée par l'Ordonnance du Conseil fédéral/Règlement de la CDIP (RRM) sur la
reconnaissance des certificats délivrés par les écoles de maturité. Ce nouveau RRM
a pour objectif de faciliter l'harmonie entre les cantons et la confédération. Il entre en
vigueur le 1 août 1995 et les cantons ont un délai de mise en oeuvre fixé à huit
ans (2003).

Dans l'introduction de ce chapitre 3, évoquons également que la CDIP décide, en

1987, de concevoir des Plans d'études cadres "dans la perspective d'une réforme
des conditions de reconnaissance des certificats de maturité" (Résonances, 1996,
no 4, p. 11). Cette résolution fait suite aux intentions d'une "réduction des types de
maturité" et du "nombre de disciplines" en 1976 (La suppression des types, p. 82), (idem,
p. 11). Par conséquent, il nous semble cohérent de ne pas dissocier les réflexions

99
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

relatives aux changements de l'ORM et celles concernant les Plans d'études

cadres. Pour démontrer les fusions, les rapports, les relations et les similitudes entre
ces deux réformes, nous reprenons, dans la Figure 22, le schéma proposé par
Fontolliet (1992) qui insiste sur les intersections entre l'ORM et le PEC. Cependant,
afin de clarifier nos propos et d'illustrer au mieux l'évolution des événements, nous
présentons les contenus par chapitre et sous-chapitres, relatifs à l'ORM / au RRM ou
au PEC, tout en étant attentifs à l'unité des faits.

Figure 22 : ORM / PEC

Ce schéma met bien en évidence le rôle du

PEC : "document de base général pour le
développement à venir des écoles de
maturité" (Gymnasium Helveticum, 5/92, p.
278-279). Le PEC, dans les limites d'une
réglementation de la reconnaissance des
certificats de maturité (ORM), prend un sens
complémentaire plus astreignant, car il sert
de référence pour les plans d'études des
cantons, comme pour les programmes de
leurs écoles respectives, et définit les
connaissances minimales à acquérir. L'ORM,
pour sa part, prescrit et réglemente
l'application des procédures.

A. La modification de l'ORM

Sans ignorer les changements propres à certains gymnases (systèmes à options

dans le collège Rousseau à Genève, par exemple) ou les différentes "voies de
formation" élaborées par quelques cantons, les principales raisons à l'origine de la
révision de l'ORM sont, d'une part, les 10 thèses (chapitre 2E2a, p. 81) formulées en
1985 par la Commission Gymnase-Université (CGU) et, d'autre part, les plans
d'études cadres (PEC) qui en découlent (Jourdan, juin 1992, p. 18). Ensuite, une
entente entre la CDIP avec les PEC et la CFM avec une révision totale de l'ORM
entraîne une action commune. De plus, "les règlements d'admission aux universités
suisses" ne cessent d'évoluer depuis les années quatre-vingts (elles admettent, par
exemple, toujours davantage d'étudiants non porteurs d'une maturité) et
"relativisent" le passage par le gymnase qui n'apparaît plus comme "la voie royale"
menant aux études universitaires si bien que cette mesure amène également le
gymnase à reconsidérer le "profil de ses études" pour que la maturité reste la voie
principale, mais non unique, permettant d'accéder à l'Université (idem, p. 18). Enfin,
comme nous l'avons déjà esquissé dans le chapitre 2D (La Suisse pour l'Europe, p. 69),
notre pays est favorable à "l'application des conventions européennes sur
l'équivalence des études et des diplômes universitaires" (ibidem, p. 18). De ce fait,
les exigences de l'ORM doivent être cohérentes avec les normes des pays membres

100
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

de l'UE (Union européenne), c'est-à-dire qu'une adéquation des contenus devient

l'un des objectifs fondamentaux.

1. Le projet du 1er juillet 1992

Le premier dossier de la nouvelle ORM, élaboré par le Comité de la CDIP et le Chef

du DFI, "sert de base à une large consultation", entre 1992 (1er juillet) et 1993 (31
mars). Il "révèle une acceptation de la tendance générale envisagée par la réforme".
Cependant, certains sentiments semblent partagés, car, malgré les attitudes
positives des pouvoirs politiques, des dirigeants scolaires et des étudiants, le projet
reçoit maintes attaques de la part des enseignants et des "milieux
universitaires" qui critiquent "l'affaiblissement de la position des sciences
expérimentales, la réduction à trois ans de l'enseignement gymnasial, l'étude
obligatoire de la troisième langue nationale et l'importance accordée au travail
interdisciplinaire". A tout cela nous pouvons ajouter l'attitude de quelques
professeurs, considérant leur discipline comme sacrifiée et s'apprêtant à défendre
une chasse gardée, qui ralentit l'introduction de la nouvelle maturité et son
application.

Dans son premier projet, dont l'idée initiale consiste à faire tomber les barrières, la
CFM préconise une maturité comprenant neuf disciplines, au lieu de onze, parmi
lesquelles quatre obligatoires : la langue première (domaine des langues), la
deuxième langue nationale (domaine des langues), l'histoire (domaine des sciences
humaines), les mathématiques (domaine des sciences expérimentales et
mathématiques) et cinq au choix : les langues – les sciences humaines – les
sciences expérimentales et les mathématiques – l'éducation artistique et physique.
Cette formule prévoit cinq branches d'examen dont trois ressortent des disciplines
obligatoires (la langue maternelle – une deuxième langue nationale – les
mathématiques) et deux des disciplines à option dont l'étudiant aura suivi
l'enseignement (deux disciplines de maturité au choix). L'enseignement d'une
troisième langue nationale (l'italien) devient obligatoire (souhait de Flavio Cotti,
Conseiller fédéral, mais objection de Jean Cavadini, Directeur de la Conférence
suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique), mais la note inscrite dans
le certificat de maturité ne compte pas pour son acquisition, car il faut éviter que la
solution retenue s'opère aux dépens du français. Afin de suivre la ligne du bac
international, l'histoire, qui se place à la croisée des arts et des sciences, prend
également une place prépondérante. Par contre, l'informatique n'obtient pas le statut
d'une discipline à part entière. La dixième note de maturité s'obtient suite à la
réalisation d'un travail interdisciplinaire, favorisé par le regroupement des branches
en domaines d'études et permettant autant d'associer que de structurer les savoirs
en "réseau". Enfin, chaque canton ou école conserve une part d'autonomie avec la
possibilité d'offrir des branches appelées "libres", soit sous la forme de disciplines
cantonales ou d'établissement.

Ces différentes combinaisons entraînent une nouvelle répartition des pourcentages

attribués aux disciplines (Figure 16 : Pourcentage des leçons enseignées / 1986, p. 86) et
toutes ces métamorphoses modifient le barème des notes qui semble plus
draconien. Ci-après, nous reprenons schématiquement, dans le Tableau 7, les

101
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

disciplines et domaines d'études afin d'expliciter au mieux ce projet de la nouvelle

ORM.

Tableau 7 : Maturité à neuf disciplines

obligatoire à option

autres
langues

sciences
humaines

sciences
exactes et
naturelles

arts et sports

Langues Sciences humaines Sciences Education

expérimentales et artistique et physique
mathématiques
Choix : Choix : Choix : Choix :
- Langues secondes : - Histoire - Mathématiques - Arts visuels
Allemand, Français, - Philosophie - Physique - Musique
Italien, Anglais,
- Pédagogie - Chimie - Sport
Espagnol, Russe
Psychologie - Biologie
- Langues anciennes :
- Economie & Droit - Géographie
Grec, Latin
- Géographie

10ème note de maturité Examens

- Travail interdisciplinaire - Langue maternelle
- Deuxième langue nationale
- Mathématiques
- Deux disciplines de maturité au choix

Une deuxième variante propose uniquement trois disciplines obligatoires au lieu de

quatre en remplaçant l'histoire par une "option forte" (langue ancienne – langue
seconde – histoire – une science expérimentale – économie et droit – philosophie –
pédagogie/psychologie – arts visuels/musique ou sport) et en modifiant quelque peu
les branches d'examens (langue maternelle – deuxième langue nationale –
mathématiques – physique/chimie/biologie – option forte).

Depuis plusieurs années, les collèges révèlent une tendance à la spécialisation et

cette manière d'agir préparent des spécialistes, selon Pierre-Gérard Fontolliet,
président de la Commission fédérale de maturité, empreints d'une insuffisance
culturelle générale et linguistique. De plus, certaines Universités admettent toujours
davantage d'étudiants non porteurs d'une maturité. Pour remédier à ces
transmutations, les responsables de l'éducation doivent préparer des "esprits

102
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

ouverts" et les intéresser à un monde en "interconnexion" tout en rendant la voie du

baccalauréat attractive, en maintenant le niveau d'enseignement et en restant dans
une variation de quelque 20 % de "maturants". La maturité doit rester la voie
principale, mais non unique, permettant d'accéder à l'Université.

Pour réaliser ce condensé concernant le premier projet de la nouvelle maturité, nous

avons retenu diverses sources : CDIP 02.03.92 & Jourdan, juin 1992, p. 19 &
Résonances, 1996, no 4, p. 12 & Fontolliet 1992. Chaque référence contient une
multitude d'informations analogues. Cette procédure a l'avantage de favoriser la
confrontation de certains points de vue et permet d'observer tant les similitudes que
les divergences des auteurs.

a) Les résultats de la consultation

Notre analyse des résultats de la consultation relative au projet DFI/CDIP de la

reconnaissance des maturités cantonales, du 1er juillet 1992 au 31 mars 1993,
s'appuie sur l'examen des dossiers renvoyés à la CDIP dans les délais impartis.
Ernest Flammer, représentant de l'Office fédéral de l'éducation et de la science au
Département fédéral de l'Intérieur (DFI/OFES), et Jean-Pierre Meylan, secrétaire de
la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP),
retiennent, en date du 21 avril 1993 (p. 1), 151 réponses retournées dans les délais
et émanant des organismes sollicités : "cantons, conférences intercantonales ou
suisses, conférences des recteurs et directeurs, associations suisses des
enseignants, instances universitaires, universités et hautes écoles, diverses
organisations importantes de la formation gymnasiale ainsi que les partis et
associations".

L'ensemble des organisations prises en compte estiment, majoritairement, que les

propositions sur la reconnaissance des maturités cantonales sont "nécessaires,
importantes, voire prioritaires" (Meylan & Flammer, 21.04.1993, p. 1). Parmi elles,
plusieurs soutiennent "l'option d'un règlement cadre" qui accroît "la marge
d'autonomie des cantons" et augmente la "flexibilité pour les élèves et les écoles"
(idem, p. 1).

Dans une première phase, Meylan et Flammer retiennent les organes qui prennent
position et regroupent leurs avis en trois catégories (ibidem, p. 1-2):
1. avis "positifs" : la plupart des "Gouvernements cantonaux" et la totalité
des "Conférences des recteurs de gymnases"

2. avis "critiques" : "les instances universitaires et les universités"

3. avis "négatifs" : "les associations des enseignants et les enseignants"

Cette subdivision amène les auteurs de ce travail à condenser les desiderata de

chaque milieu concerné en trois groupes distincts : "propositions acceptées –
propositions à amender – propositions refusées" que nous reproduisons in extenso
(ibidem, p. 2-3) :

103
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

1. Propositions acceptées
les objectifs généraux
le remplacement des types de maturité actuels par un système de disciplines
obligatoires et de branches à options
la diminution, de 11 à 9, du nombre de disciplines comptant pour l'obtention
de la maturité
le nombre minimal des disciplines d'examen (5, comme actuellement)
les nouveaux critères d'évaluation
les exigences en matière de qualification du corps enseignant.

2. Propositions à amender
la combinaison proposée portant sur 5 disciplines obligatoires et 4
optionnelles
la palette des disciplines en général et au sein des domaines d'études
les modalités du travail interdisciplinaire
la question des disciplines d'intégration.

3. Propositions refusées
la durée du programme préparant uniquement à la maturité fixée à 3 ans
l'enseignement obligatoire durant 2 ans de la troisième langue nationale.

Dans une deuxième phase, Meylan et Flammer (ibidem, p. 3-7) détaillent les
réactions exprimées par les différents groupements lors de la consultation. Les
points prêtant à discussion font l'objet d'une réflexion qui se veut objective et utile
pour une modification dudit projet. Suite à cinq questions posées, ils rassemblent les
réponses obtenues et ressortent les particularités, les souhaits, les points de vue
mitigés et les oppositions.

Question 1
Article 5 Objectifs de formation : acquisition des connaissances et aptitudes
nécessaires pour entreprendre des études universitaires ou formation
générale à exigences élevées.
A part des détails d'expressions, la "majorité" ne contredit pas "la ligne
générale des objectifs", mais insiste sur les "connaissances" et les
"aptitudes" afin de pouvoir toujours "accéder aux universités sans
examen" d'admission.

Question 2
Article 6 Est-il correct à votre avis que la durée des études soit fixée à 12 ans
minimums avant la maturité ?
D'un côté, l'obligation des 12 ans se voit rejetée. Beaucoup font
référence au Concordat scolaire. Ils proposent de conserver l'état
actuel et de ne pas réduire la durée totale à moins de 12 ans. D'un

104
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

autre côté quinze cantons, les recteurs, les associations d'enseignants,

les enseignants et quelques Universités soulignent que le "programme"
de préparation à la maturité doit durer quatre ans plutôt que trois ans.

Question 3
Article 10 Types de maturité et disciplines de maturité.
Nul ne souhaite conserver les types de maturité. Les Cantons, les
Universités, les recteurs et le corps enseignant soutiennent la
"spécificité des voies de formation par un système à options fortes"
telles que "sciences expérimentales, économie et société, langue,
pédagogie".
Dix-huit cantons consentent à réduire le nombre de disciplines et
passer de dix à neuf. De plus, personne ne s'oppose à une
"combinaison entre disciplines obligatoires et disciplines optionnelles".
Par contre, il importe "d'équilibrer les domaines", de ne pas desservir
"les sciences expérimentales et l'économie" et d'empêcher "les
combinaisons faibles ou les options minimalistes" qui affaibliraient "le
niveau" et inciteraient les milieux universitaires à "imposer un examen
d'entrée". La SSPES demande de réintroduire "les mathématiques
appliquées".
Les recteurs de gymnases recommandent une proposition très
soutenue : "5 disciplines obligatoires + 1 discipline à option forte + 3
disciplines à option complémentaire".
La combinaison des "disciplines obligatoires" rencontre des points de
désaccord : désapprobation de la place de l'histoire – souhait de
l'obligation de l'anglais pour tous les étudiants – rôle plus prépondérant
pour les sciences expérimentales.

Question 4
Article 11 Travail interdisciplinaire noté ?
Cette nouveauté est largement approuvée, mais les qualifications des
professeurs et "les conditions cadres" doivent faire l'objet d'une
attention particulière. Les recteurs de gymnase émettent une
proposition qui souligne l'obligation d'un "travail personnel", si
possible interdisciplinaire, à évaluer.

Question 5
Article 12 Obligation d'enseigner la 3ème langue nationale (au moins pendant 2
ans), note ne comptant pas pour la maturité ?
Cette clause est massivement rejetée. Chacun suggère d'intégrer la
3ème langue nationale dans les disciplines à option.

105
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Divers
Article 7 Le rapport avec les baccalauréats professionnels.
Certains cantons désirent une coordination entre les travaux de la
nouvelle réglementation de la maturité professionnelle et ceux de la
maturité gymnasiale.

Article 8 Le plan d'études cadre.

Bien que le PEC n'ait pas fait partie de ladite consultation, quelques
cantons insistent sur "l'adéquation" entre le PEC et les "modalités de
reconnaissance".

Cette synthèse réalisée par Meylan et Flammer donne un aperçu global de la

consultation des cercles intéressés et cette concentration des résultats, sans rentrer
dans les prises de position détaillées des Conseils d'Etat, des Commissions ou
autres organismes, nous apporte les informations nécessaires et utiles à la
compréhension de l'enchaînement des différentes étapes. Tout d'abord, la multitude
d'acquiescements n'implique que "quelques modifications" à effectuer sans
reconsidérer le "concept de base du projet soumis en consultation" (CDIP,
12.05.1993). Ensuite, un "avis de droit", demandé en date du 20.11.1992 par l'OFES
et la CDIP auprès de J.-F. Aubert, renforce la "position de la CDIP", souligne les
corollaires pour la Confédération : élaborer une loi permettant au Conseil fédéral de
"conclure un accord avec les cantons", précise les effets pour les cantons (CDIP) :
une "prérogative des cantons en matière de reconnaissance des maturités
cantonales" et "la ratification de l'accord sur la reconnaissance des diplômes de fin
d'études du 18.02.1993 conditionnant entre autres la définition d'une réglementation
sur la maturité juridiquement acceptable, en accord avec la Confédération" (idem).
Enfin, une rencontre entre Madame R. Dreifuss, Conseillère fédérale, et la CDIP
détermine la suite à donner à la démarche "tant du point de vue substantiel que sur
le plan juridique" (idem).

En date du 8 décembre 1993, plusieurs adhérents de la SSPES réagissent, suite à

une assemblée de leurs délégués du 17 novembre 1993, auprès des députés des
Chambres fédérales, au sujet de l'Ordonnance fédérale sur la reconnaissance des
certificats de maturité (ORM). Ils souhaitent se faire entendre avant que les
Chambres fédérales ne prennent parti, d'une part, pour une loi basée sur "l'avis de
droit Aubert" permettant conjointement au Conseil fédéral et à la CDIP de doter
l'ORM d'un "fondement juridique" et, d'autre part, pour une loi se rapportant aux HES
(SSPES, 8 décembre 1993). Les membres de la SSPES argumentent leur réaction
en relevant une certaine contradiction sur les commentaires et quelques divergences
sur les résultats de la consultation, car, selon eux, sept cantons réfutent le projet de
l'ORM – douze cantons posent diverses conditions – sept cantons admettent
"l'essentiel" et cinq Universités "rejettent le projet de façon claire et irrévocable"
(idem). Ils rappellent que les buts évoqués dans le projet de réforme sont possibles
avec l'ORM en cours et s'inquiètent des crises survenues dans des pays tels que
l'Allemagne ou les Etats-Unis : "choix négatifs de l'élève, baisse de niveau de
formation, sélection repoussée à l'Université, grand nombre d'étudiants" (ibidem). Ils
soulignent également la mise en place d'une maturité professionnelle et de Hautes
Ecoles Spécialisées sans concertation ni coordination entre les Départements
concernés. Ils craignent, enfin, les "slogans pédagogiques et europolitiques"

106
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

capables d'influencer la forme sans toucher au fond (ibidem). En conclusion, la

SSPES convie chaque "responsable" à ne "prendre aucune décision qui les engage
avant qu'une conception globale, susceptible d'être acceptée par tous, ne soit
élaborée dans le secteur de l'éducation post-obligatoire" (ibidem).

2. La révision du projet du 1er juillet 1992

La consultation du projet du 1er juillet 1992 conclut à une "acceptation de la tendance

générale" (Allemann, 11 juin 1994, p. 3). Pourtant, plusieurs questions demeurent en
suspens, car elles imposent des éclaircissements et des rectifications. Par
conséquent, à partir de septembre 1993, un groupe de travail maturité (GTM),
composé de membres AGYM (Groupe gymnase de la Commission pédagogique) et
CFM (Commission fédérale de maturité), se consacre à la révision du projet du 1er
juillet 1992 dont l'objectif est la réglementation de la reconnaissance des certificats
cantonaux de maturité décernés par les gymnases. Pendant leur mandat, les
participants au GTM, à plusieurs reprises, prennent contact principalement avec le
groupe AGYM de la CDIP, la Commission fédérale de maturité (CFM), la
Conférence des recteurs des Universités suisses (CRUS), la Conférence des
directeurs de gymnase suisses (CDGS) et la Société suisse des professeurs de
l'enseignement secondaire (SSPES). Afin de ne pas répéter la procédure appliquée
pendant la réalisation du premier projet, le GTM se veut à la fois autant ouvert que
transparent et manifeste ses intentions en s'intéressant aux tendances, propositions,
"critiques et remarques" énoncées à l'occasion du "premier audit" (AGYM / CFM,
30.04.1994, p. 2). Toutefois, malgré certaines "concessions" le GTM préserve les
points primordiaux du projet de base (idem, p. 2) :
- préparer les jeunes à vivre et à évoluer dans un monde complexe,
interconnecté et exigeant,
- promouvoir et respecter le projet de l'élève pour sa formation, le responsabiliser
en conséquence,
- allier l'épanouissement de personnalités aptes à entreprendre des études
universitaires et l'acquisition d'une culture générale adaptée à notre temps,
- décloisonner les disciplines traditionnelles en respectant leur spécificité, telle
qu'elle ressort du Plan d'études cadre,
- assouplir le système actuel des types, caractérisé par une orientation précoce
et rigide.

Lors de cette révision, la Commission fédérale de maturité (CFM) dans un premier

temps, puis le groupe de travail mixte AGYM/CFM, dans un second temps,
proposent de préserver les "éléments qui ont donné satisfaction", car ce sont des
avantages favorisant toutes discussions (ibidem, p. 2). De plus, ces "objectifs" et ces
"contraintes" assurent le rôle attribué à l'ORM (ibidem, p. 2). L'ensemble des
mesures, citées ci-après (ibidem, p. 2-3), occupe une place prioritaire et sont
relevées dans l'Ordonnance du Conseil fédéral/Règlement de la CDIP (RRM) sur la
reconnaissance des certificats délivrés par les écoles de maturité.

107
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

1. Favoriser une "évolution dans la continuité" en veillant à "la qualité" de nos

gymnases.
Cette propriété, dont la réputation ne fait aucun doute, doit rester un acquis. A ce
jour, nous pouvons confirmer que ces valeurs figurent dans les concepts de la
nouvelle maturité. Cependant, seul un laps de temps suffisamment conséquent
nous permettra d'évaluer la "qualité" de l'enseignement secondaire.
2. Maintenir "la culture générale".
Voilà l'une des missions essentielles du gymnase qui figure dans l'article 5, al. 1
du RRM. Il rappelle que les "écoles privilégient une formation générale […] en
évitant la spécialisation ou l'anticipation de connaissances ou d'aptitudes
professionnelles". Cet article souligne que la généralisation du savoir est l'un des
objectifs prioritaires de la formation gymnasiale.
3. Assurer "l'accès aux études supérieures", soit à l'ensemble des Universités ou
des Hautes Ecoles Spécialisées.
Le RRM rend possible, sans limitation, à tous les détenteurs d'une maturité,
"l'accès aux études supérieures". Cette garantie figure dans l'article 2 sous "Effet
de la reconnaissance". Il précise que les certificats donnent l'ouverture aux
Ecoles Polytechniques fédérales, aux examens fédéraux pour les professions
médicales et aux Universités cantonales. De plus, au chapitre 2E4 (Les maturités
professionnelles, p. 92) nous avons déjà relevé ce que le guide des Hautes Ecoles
Spécialisées suisses précise (CDIP, édition 1999/2000, p. 8 ) : "Les détenteurs et
détentrices d'une maturité gymnasiale reconnue sur le plan fédéral peuvent aussi
accéder aux domaines de formation HES du ressort de la Confédération pour
autant qu'ils puissent faire état d'un minimum d'une année de pratique
professionnelle dans le domaine concerné."
4. Développer "la diversité linguistique et culturelle", à laquelle chaque pays
devra faire face.
Ce point se retrouve à la rubrique 3 de l'article 5 du RRM : "Les élèves
maîtriseront une langue nationale et acquerront de bonnes connaissances dans
d'autres langues nationales ou étrangères. Ils seront capables de s'exprimer
avec clarté, précision et sensibilité et apprendront à découvrir les richesses et les
particularités des cultures dont chaque langue est le vecteur." Cet article insiste
non seulement sur l'acquisition de plusieurs langues, mais également sur
l'approche "culturelle" qui favorise la réceptivité d'autres savoirs.
5. Créer "une ordonnance/cadre" contenant des "conditions minimales" et
permettant une reconnaissance et une évolution des "systèmes" existants.
Ce règlement voit le jour le 1er août 1995, dès l'entrée en vigueur de
l'Ordonnance du Conseil fédéral/Règlement de la CDIP sur la reconnaissance
des certificats délivrés par les écoles de maturité. Il intègre les Plans d'études
cadres pour les écoles de maturité qui deviennent une interprétation concrète
des buts de formation. La diversité de l'enseignement, considérée comme l'une
des transformations majeures de la nouvelle maturité, se concrétise lors de
l'élaboration du Plan d'études cadre et par la mise en place des "plans d'études
émis ou approuvés par les cantons", selon le RRM du 1er août 1995, article 8,
p. 3.
6. Permettre l'extension de la "souveraineté des cantons", dans le domaine de
l'enseignement, et le "partage des responsabilités" avec la Confédération.

108
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

L'article 9, al. 6 du RRM répond à cette exhortation : "Le canton décide quels
enseignements sont offerts dans le cadre de cet éventail de disciplines
(disciplines fondamentales, options spécifiques et complémentaires)." Nous
reprendrons dans les chapitres ultérieurs cette autonomie des cantons, des
écoles et les possibilités de choix et de profil de formation offertes aux étudiants
afin de démontrer l'importance de la responsabilité et de la confiance accordée à
chacun.

a) Positions du Groupe de travail de maturité et

comparaisons avec le Règlement de reconnaissance de
la nouvelle maturité

Quelque huit mois de réflexions amène le GTM (groupe de travail maturité) à

concevoir, d'un accord complet, un "modèle de maturité" inédit, "rigoureux mais
souple" qui semble harmoniser les idéaux des responsables de l'éducation (AGYM /
CFM, 30 avril 1994). La fonction première du GTM de "fournir les éléments d'une
décision politique" soutenant l'évolution du "projet" dans "l'intérêt" des jeunes, se
conclue favorablement, même si l'un ou l'autre "défenseur acharné" d'une discipline
peut manifester certaines insatisfactions (idem). En date du 22 mai 1994, malgré
quelques réserves, la CDIP considère le projet "globalement bon", car il assure un
"niveau qualitatif de la maturité" et offre une "liberté d'option raisonnable" aux
cantons et aux étudiants. De plus, il donne aux gymnases les moyens d'une réforme
et "semble capable de réunir un consensus" (ibidem).

Les similitudes entre cette version et les articles de l'Ordonnance du Conseil

fédéral/Règlement de la CDIP sur la reconnaissance des certificats délivrés par les
écoles de maturité sont très proches, voire identiques. C'est pourquoi, à ce stade,
nous comparons déjà les propositions du GTM et la version finale du RRM. Par la
suite, nous préciserons les phases successives de l'aboutissement du projet, les
modifications apportées et les décisions retenues.

Nous pouvons constater des modifications conséquentes entre l'ORM (1968) et la

révision du projet du 1er juillet 1992 - le RRM (1995). Vingt-sept années de
délibérations, d'attentions, de propositions ont amené les partenaires de l'éducation
à prendre des décisions relativement conformes aux attentes de l'homme
d'aujourd'hui et même de demain. Il nous semble donc important de reprendre
quelques articles, de les mettre en évidence afin de démontrer l'évolution du
système gymnasial et de nous interroger sur sa souplesse ou son adaptation aux
évolutions constantes.

Nous faisons référence, pour réaliser cette démarche, aux différents documents
élaborés par Jourdan (juin 1992, p. 18), le Gymnasium Helveticum (3/94, p. 163-
166), le groupe de travail mixte AGYM / CFM (05.04.94) et AGYM / CFM (30.04.94).
Nous nous inspirons également de l'ORM du 22 mai 1968 (Etat le 1er octobre 1986),
du dossier sur l'arrivée de la nouvelle ORM (République et Canton de Genève,
octobre 1992, p. 36-37), des remarques de la CDIP (22.05.1994), du communiqué
de presse du DFI et de la CDIP (27 mai 1994) et du RRM du 1er août 1995.

109
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Question 2
Article 6 Durée des études
Les membres du GTM confirment une "durée de quatre ans au
minimum pour la préparation spécifique à la maturité" sans tenir
compte de la "structure" et de la "dénomination" de chaque collège. La
CDIP, dans ses remarques du 22 mai 1994, impose une "durée des
études jusqu'à la maturité" de trois ans lorsque le "Secondaire I"
implique une "formation progymnasiale2".
L'article 6 du RRM (01.08.95) remplace l'article 10 de l'ORM qui
soulignait déjà une durée de "douze ans au moins". Au point 6, 2
l'enseignement est à concevoir, "en fonction de la préparation à la
maturité", au moins pendant les "quatre dernières années", mais un
"cursus de trois ans est possible lorsque le degré secondaire I
comporte un enseignement de caractère prégymnasial".

Question 3
Article 10 Disciplines de maturité
(RRM L'article 9 du RRM (01.08.95) "Disciplines de maturité" détaille les "sept
Article 9) disciplines fondamentales (nouvelle notion), (9, 2a à 9, 2g), l'option
spécifique (9, 3a à 9, 3h) et l'option complémentaire (9, 4a à 9, 4n)". Il
abroge les articles 8 et 9 de l'ORM, vu la suppression des types, et
c'est donc le passage à neuf branches au lieu de onze avec
l'introduction de nouvelles disciplines telles que, par exemple, la
philosophie et la pédagogie. L'idée première, en 1991, de quatre
branches obligatoires et cinq à options n'a pas été retenue (Les résultats
de la consultation, p. 103).
Les élèves doivent pouvoir doter leurs études au collège d'un "profil"
propre en évitant, par contre, de l'envisager comme une
"spécialisation" prématurée. Pour y parvenir, le GTM propose diverses
options dont la première étape de responsabilisation consiste à définir
et sélectionner des "choix" :
- une "option spécifique" qui permet à l'étudiant de faire ressortir son
"profil de maturité";
- une "option complémentaire" qui intensifie ou varie le "profil de
formation".
Pour les partenaires de l'éducation craignant que les sciences
expérimentales et l'économie soient desservies, le GTM décide
diverses "mesures" :

Les sciences expérimentales :

- les trois disciplines : physique, chimie et biologie appartiennent au
domaine des sciences expérimentales; elles se situent dans les
disciplines fondamentales et, implicitement, deviennent
"obligatoires" / RRM 01.08.95, article 9, al. 2 e;

2
Version suisse alémanique du terme prégymnasial

110
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

- les sciences expérimentales figurent, en outre, dans l'option

spécifique : physique et application des mathématiques ou biologie et
chimie / RRM 01.08.95, article 9, al. 3 c, d;
- la physique, la chimie, la biologie et l'application des mathématiques
prennent également place dans l'option complémentaire / RRM
01.08.95, article 9, al. 4 a, b, c, d;
- le "thème" du travail de maturité peut se rapporter au domaine des
sciences expérimentales;
- le taux des mathématiques et des sciences expérimentales au sein
des branches fondamentales s'élève à 25 %; cette proportion, sans
tenir compte du travail de maturité, peut atteindre 46 % selon les
options de l'élève; avec l'ancienne maturité, les élèves du type C
totalisent 41 %;
- le Plan d'études cadre définit les "objectifs et le contenu" de
l'application des mathématiques, de la physique, de la biologie et de
la chimie.

L'article 8 du RRM (01.08.95) mentionne les PEC (Plans d'études

cadres) "développés pour mettre en évidence les spécificités de
chaque discipline. Les PEC provoquent un décloisonnement des
disciplines et leur conception inclut la transdisciplinarité et un
regroupement en "domaines d'études".

L'économie et le droit :
- ce groupe de matières devient obligatoire pour tous les étudiants
puisqu'il figure dans les disciplines fondamentales, à l'article 9, al. 2 f
du RRM (01.08.95) : "le domaine des sciences humaines,
comprenant obligatoirement un enseignement en histoire et
géographie ainsi qu'une introduction à l'économie et au droit"; elle
trouve sa place dans les options spécifiques (RRM, article 9, al. 3 e)
ainsi que dans les options complémentaires (RRM, article 9, al. 4 i).
Ce point 9, al. 2 f définit aussi la position de l'histoire, contestée dans
le premier projet par quelques-uns, et de la géographie, reconnue à
la fois comme une des disciplines fondamentales et une subdivision
des sciences humaines plutôt que des sciences expérimentales et
mathématiques (Tableau 7, p. 102).

Question 4
Article 11 Travail interdisciplinaire noté
(RRM Les membres du GTM soutiennent "fermement" le dessein d'un travail
Article 10) personnel important, sans contraindre l'interdisciplinarité, répondant
ainsi aux intentions de l'article 5 "Objectifs des études" qui remplace
l'article 7 de l'ORM définissant le "but des écoles" et ayant servi de
référence pour l'élaboration des 10 thèses. Par conséquent, l'idée
d'ouverture au-delà d'une discipline est maintenue, mais n'a pas un
caractère obligatoire. L'article 10 du RRM du 01.08.95 précise que "ce
travail fera l'objet d'un texte ou d'un commentaire rédigé et d'une
présentation orale". Plus tard, l'intitulé change et on ne parle plus de
travail interdisciplinaire noté, mais de travail de maturité. Le GTM

111
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

souhaite que l'appréciation du travail de maturité ne compte pas dans

les "critères de réussite de la maturité" mais, par la suite, une
évaluation suffisante dudit travail est exigée pour l'inscription aux
examens.

Question 5
Article 12 Troisième langue nationale
Vu l'abondance de refus, lors de la consultation du premier projet, le
GTM n'impose pas "l'obligation" de concevoir un "enseignement" dans
la troisième langue nationale, mais demande aux collèges de proposer
à leurs étudiants un "enseignement" dans cette langue. De plus, il
rectifie l'état des faits en prenant diverses décisions :
- les disciplines fondamentales englobent une "deuxième langue
nationale" (RRM 01.08.95, article 9, al. 2 b); cette mesure inclut, de la
part des cantons, le choix, pour les étudiants, parmi les langues
nationales restantes après avoir défini la "langue première" (RRM
01.08.95, article 9, al. 2 a);
- l'espagnol et le russe passent des disciplines fondamentales aux
options spécifiques; le RRM (01.08.95) spécifie, à l'article 9, al. 3 b,
qu'une "langue moderne (une troisième langue nationale, l'anglais,
l'espagnol ou le russe)" fait partie de l'un des choix de l'option
spécifique; le RRM (01.08.95) définit, à l'article 9, al. 2 c, dans les
disciplines fondamentales, "une troisième langue qui peut être soit
une troisième langue nationale, soit l'anglais, soit une langue
ancienne; le GTM émet le vœu que la "troisième langue nationale
peut devenir une discipline d'examen" en tant que discipline
fondamentale ou qu'option spécifique mais, suite aux réactions de la
CDIP dans ses "remarques relatives au nouveau projet", la
deuxième langue nationale "doit rester une discipline d'examen
obligatoire"; selon le RRM (01.08.95), ce souhait n'est possible que
si le choix de l'option spécifique correspond à la troisième langue
nationale.

A l'article 14, le RRM du 01.08.95 prescrit les disciplines d'examen :

- la langue première,
- une deuxième langue nationale; si le canton est plurilingue il peut
se limiter à une de ses autres langues cantonales,
- les mathématiques,
- l'option spécifique et
- une autre discipline selon les dispositions cantonales.

- l'introduction de "Basic English", pour les étudiants qui ne retiennent

pas l'anglais comme discipline de maturité, modère la rivalité entre la
troisième langue nationale et l'anglais; cette formule offre à
quiconque une ouverture sur la culture anglophone.

Pour résumer les modifications apportées, nous comparons, ci-dessous, les

éléments nouveaux et les éléments maintenus, c'est-à-dire, par rapport au dossier
du 1er juillet 1992, ce qui change et ce qui reste. Ce parallèle, entre le premier et le
deuxième projet, donne un aperçu global des modifications apportées à la révision

112
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

de la nouvelle réglementation. Il fait ressortir les améliorations progressives mises

en place pour renouveler ladite réglementation de la reconnaissance des certificats
de maturités cantonaux.

Eléments nouveaux Eléments maintenus

1. Modèle avec 7 disciplines 1. Certificat de maturité basé sur 9
fondamentales et 2 options notes
2. Option spécifique 2. Equilibre entre les disciplines
3. Option complémentaire fondamentales : 3 langues +
4. Physique + Chimie + Biologie : Mathématiques + Sciences
obligatoire pour tous expérimentales + Sciences
5. Histoire + Géographie + humaines + Arts
introduction à l'Economie : 3. Liberté de choix pour le profil de
obligatoires pour tous maturité
6. 3ème langue : langue ancienne ou 4. Renonciation aux types, mais
anglais ou 3ème langue nationale possibilité de profils semblables
7. 3ème examen : 2ème langue aux types actuels ou de
nationale ou 3ème langue combinaisons mixtes
5. Promotion d'un enseignement
8. Indication des pourcentages
relatifs aux options et des coordonné et cohérent dans les
domaines d'études disciplines fondamentales
6. Travail de maturité autonome,
9. Travail de maturité évalué, mais
individuel ou en groupe, avec
pas noté, pas forcément
interdisciplinaire. Evaluation et texte rédigé et présentation orale
titre mentionnés dans le certificat 7. Souplesse et ouverture,
10. Introduction d'un enseignement possibilité d'expériences-pilotes
de "Basic English" 8. Critères de réussite
11. Sport : obligatoire, mais pas 9. Introduction de la philosophie
discipline de maturité comme discipline de maturité
12. Durée de la préparation : 4 ans

b) Les pourcentages des domaines

Lors de la révision du projet du 1er juillet 1992, les membres du GTM proposent des
"pourcentages indicatifs" pour chaque domaine d'études. L'ORM du 22 mai 1968
(Etat le 1er octobre 1986) souligne déjà, sans entrer dans les détails, à l'article 8
al. 3 et 8 al. 4, les proportions à respecter : "Pour chaque type, l'équilibre doit être
sauvegardé entre le groupe des disciplines langues-histoire et le groupe
mathématique-sciences […]."

Nous avons déjà relevé, dans la Figure 16 de la p. 86, un exemple de pourcentages de

leçons enseignées en 1986 et signalé la répartition des disciplines, inscrites dans le
RRM du 16 janvier / 15 février 1995. L'intention du GTM est de garantir "l'équilibre
de la formation" et mettre en avant "l'importance du choix de l'élève" (AGYM / CFM,
30.04.94, p. 5). La "réglementation" ne touche qu'une "partie du volume total
disponible", le "surplus" concerne le sport et les disciplines cantonales (idem, p. 5).

113
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Tableau 8 : Proportions des domaines d'études

Ce Tableau 8 (AGYM / CFM, 05.04.94) met en comparaison les normes de l'ORM

(situation actuelle) et celles proposées dans le second projet du 11 juin 1994
(nouvelle réglementation) par le GTM. Nous pouvons observer, tout d'abord, que
l'option spécifique, l'option complémentaire et le travail de maturité (choix de l'élève)
totalisent 25 % contre 15.4 % attribué, dans l'ORM, aux branches spécifiques selon
les types. Ensuite, dans le cadre des disciplines fondamentales, les domaines
d'études s'approchent de ceux retenus et inscrits à l'article 11 du RRM (01.08.95).
Tant pour les disciplines fondamentales que pour les options, les proportions
s'inscrivent dans un écart comprenant les anciens et nouveaux taux, notamment,
pour les sciences humaines, dont le pourcentage correspond à 13.2 avec l'ORM et à
13 avec la nouvelle réglementation, un taux variant entre 10 et 20 %.

Disciplines fondamentales :
domaines des langues 30-40 %
domaine des mathématiques et des sciences expérimentales 20-30 %
domaine des sciences humaines 10-20 %
domaine des arts 5-10 %

Options :
option spécifique, option complémentaire et travail de maturité 15-25 %

114
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

3. Le projet du 11 juin 1994

Le 11 juin 1994, Ruth Dreifuss, Conseillère fédérale, et Peter Schmid, président des
directeurs cantonaux de l'instruction publique, présentent le projet du GTM relatif à
la reconnaissance des certificats cantonaux de maturité. Ils le soumettent à une
procédure de consultation, du 15 juin au 30 septembre 1994 et, pour ce faire, le
transmettent "aux Gouvernements cantonaux et à un cercle de destinataires" (DFI &
CDIP, 27 mai 1994). Ils relèvent une "plus grande qualité de choix" qui assure une
"maturité de qualité" (idem).

Les associations concernées examinent le nouveau dossier. Le temps a disposition

est court, mais chaque corporation prend les dispositions appropriées pour répondre
à la demande qui lui a été adressée. Avant d'analyser les résultats de la consultation
ci-dessous, nous nous sommes intéressés à la Société suisse des professeurs de
mathématique et de physique (SSPMP) qui réagit de suite. En effet, le 16 juin 1994,
la SSPMP relève quelques "améliorations" comme la mise en place des disciplines
spécifiques comprenant l'application des mathématiques, le temps d'enseignement
prévu pour les mathématiques, la biologie, la chimie et la physique. Par contre, la
SSPMP s'inquiète du regroupement des trois sciences expérimentales ne
représentant plus qu'une seule des neuf notes de maturité, de la "faible dotation
horaire" possible attribuée à l'option en mathématique, de la disparition du
traditionnel type C et de la diminution du nombre de cours en mathématique et en
sciences expérimentales rendant l'accès à certaines Hautes Ecoles plus difficile
(SSPMP, 16 juin 1994). Pour ce faire, la SSPMP sollicite ses membres et leur
adresse un questionnaire afin que chacun puisse s'exprimer.

a) Les résultats de la consultation

Selon Allemann (octobre 1994), la majorité des organes consultés approuve

l'ensemble des propositions, relatives au projet du 11 juin 1994, et félicite les
concepteurs qui ont respecté les remarques formulées à l'occasion de la première
version. Par contre, un acquiescement "définitif" semble possible seulement si les
"critiques" énoncées sont retenues (idem). Toutefois, par rapport au projet du 1er
juillet 1992, les "réserves" exprimées touchent essentiellement des questions
précises (ibidem).

Avant de détailler les explications concernant les quatre questions posées aux
différents gouvernements et associations, extraites également des références ci-
après, nous reprenons le "bilan global" d'Allemann (ibidem) complété par un
ensemble de dossiers provenant de la Conférence universitaire suisse (8 septembre
1994), la Société suisse des professeurs de mathématique et de physique (3
septembre 1994), la Conférence des directeurs des écoles d'ingénieurs de Suisse
(15 septembre 1994), la Conférence des directeurs de gymnases suisses (19
septembre 1994), l'Association suisse des professeurs d'université (20 septembre
1994), du Conseil suisse de la science (21 septembre 1994), du Rectorat de
l'Université de Lausanne (21 septembre 1994), du Conseil d'Etat du Canton de
Fribourg (26 septembre 1994), du Conseil d'Etat de la République et du Canton de
Neuchâtel (26 septembre 1994), du Rectorat de l'Université de Fribourg (26

115
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

septembre 1994), du Gouvernement de la République et Canton du Jura (27

septembre 1994), de la Direction des affaires académiques de l'Ecole Polytechnique
fédérale de Lausanne (27 septembre 1994), du Conseil d'Etat du Canton de Vaud
(28 septembre 1994) et de la Société Pédagogique Romande (3 octobre 1994). Le
Tableau 9, ci-après, résume ledit bilan et met en évidence les remarques des organes
concernés sans s'arrêter aux particularités dont la l'évolution manque de
transparence.

Tableau 9 : Bilan

Organes Observations

1. Réponses majoritairement "positives" contenant moins de "réserves".

Cantons

Le premier projet semblait plus "ouvert".

2. Évaluation générale "positive", car les auteurs ont tenu compte des
de la science
institutions de
Organismes

remarques. Quelques inquiétudes subsistent :

l'éducation

- accroissement de "l'écart" d'une école à l'autre

et

et

- diminution de la "qualité" ou du "niveau"

- difficulté d'entrée aux universités.

3. Moins de critiques cette fois-ci que lors de la consultation du premier

Hautes Ecoles
Universités

projet.
Approbation, mais avec diverses "réserves" provenant particulièrement de
et

l'Université et de l'Ecole Polytechnique fédérale de Zürich qui souhaitent

garantir la "qualité" et le "haut niveau" de la maturité fédérale.

Réactions globalement "positives".

Conférences

4.
directeurs,
recteurs

Certaines propositions touchent particulièrement le "choix" de l'une ou

de

l'autre discipline.

5. Refus, par la plupart des enseignants, du nouveau projet.

Les associations évoquent divers motifs :
Associations des enseignants

- "manque de consensus";
- impossibilité d'accéder à la "Hochschulreife";
- crainte de la mort des "langues anciennes";
- la fédération internationale des associations des études classiques
pense que la réforme est irréalisable;
- les enseignants de géographie estiment que leur discipline n'est pas
appréciée à sa juste valeur;
- les anciens étudiants de l'Ecole Polytechnique fédérale de Zürich
redoutent une diminution des "exigences, un manque de sélection et
un enseignement insuffisant en biologie, chimie, géographie et
physique".

116
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Organes Observations

Leur attitude ne change pas, car ils restent "favorables" tout en regrettant
des étudiants
6. Associations

des élèves
le manque d'ouverture du deuxième projet.
et

7. Prédominance des positions "positives", malgré divers soucis tels que, par
politiques

exemple, une meilleure "combinaison" des disciplines, la perte de "l'aspect

Partis

novateur" du premier dossier ou encore la question des répercussions

financières.

Elles relèvent les amendements apportés au projet.

professionnelles

8.
économiques
Associations

Elles soulignent favorablement la place de la discipline "économie et droit"

parmi les options spécifiques ou complémentaires.
et

En conclusion, le bilan du deuxième projet confirme un assentiment quasi général.

La tendance retenue paraît satisfaisante, mais il importe de respecter un ensemble
de recommandations lors des phases subséquentes. Afin d'atteindre un
consentement maximal, le projet doit être repris et amélioré avant sa version finale,
malgré la nécessité urgente de pouvoir utiliser une ORM mettant fin aux
interminables discussions sur la réforme de la maturité et facilitant les révisions de
l'enseignement gymnasial. Cependant, l'empressement des cantons, surtout, ne doit
pas inciter à la hâte, voire à l'impatience, car l'intérêt premier consiste à s'arrêter sur
les principaux amendements. Dans le but de connaître aux mieux les améliorations
souhaitées, nous nous attardons sur la synthèse des réponses fournies par les
organismes consultés. Pour cela, nous mentionnons, dans le sous-chapitre qui suit,
les adhésions (principes favorables) et les restrictions (principes défavorables)
relatives au deuxième projet mis en consultation.

(1) Les réponses aux quatre questions

Les quatre questions posées par le Département fédéral de l'Intérieur et la

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique lors de la
consultation du projet du 11 juin 1994 provoquent quelques réactions à la fois
positives et interrogatives. D'après Allemann (octobre 1994), certaines réflexions
démontrent un acquiescement favorable ou, au contraire, une désapprobation de la
démarche dont les principaux éléments sont retranscrits dans le Tableau 10 de la
page suivante.

117
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Tableau 10 : Réponses à la 2ème consultation

Question PRINCIPES FAVORABLES PRINCIPES DEFAVORABLES

- "études universitaires" possibles - "objectifs" insuffisants pour les
"Orientation générale des propositions"

- "solutions consensuelles" études à l'université

- garantie "d'une qualité - "réforme" non pressante
d'enseignement minimale" pour le - crainte "au niveau des possibilités
gymnase de réalisation"
QUESTION 1

- "flexibilité" et "ouverture" - appréhension de la "baisse de

- responsabilités des cantons, niveau"
écoles, étudiants - choix aux dépens de la "qualité"
- solution "cadre" souple - risque de laisser les universités
- conciliation convenable sélectionner les étudiants
- nouvelles connaissances : "droit et - affaiblissement des "langues
économie" anciennes" et "non-reconnaissance"
- plus d'oppositions aux 12 ans pour de la fonction du sport
la durée des études et aux 4 ans - "conséquences financières" floues
pour la "préparation aux examens "
- réponses pour ainsi dire très - insatisfaction du canton de Zürich :
"Sept disciplines fondamentales

unanimes modification de quelques "points"

deux disciplines à option"

- améliorations évidentes - risque d'un affaiblissement du

- "progrès" pour dix-sept cantons, "niveau"
QUESTION 2

instances universitaires, - multiplication du nombre de

conférences de directeurs, disciplines de maturité en
et

associations d'étudiants comparaison du premier projet

- résultat satisfaisant d'un
"compromis"
- "options sensées" si possible à
ouvrir encore plus par les cantons
- propositions d'options plus limitées
comme disciplines fondamentales (DF),

- approbation de la "majorité des - réduction de la quantité de notes,

et options complémentaires (OC)"

cantons" avec des "réserves" et des mais pas du nombre de disciplines

suggestions de modifications - dotation contestable des sciences
options spécifiques (OS)

cohérentes expérimentales dans le second

"Disciplines retenues

- approbation des organismes et projet

QUESTION 3

partis politiques, collectivités - refus par la SSPES et les partisans

religieuses, communautés des langues anciennes
d'étudiants et associations - difficulté d'un "consensus total"
économiques
- remplacement du "vide" provoqué
par la suppression des "types de
maturité" grâce aux OS
- accroissement de la "marge de
manœuvre" des cantons par
l'introduction des OS et OC
- approbation pratiquement à 100 % - augmenter davantage la "flexibilité"
et disciplines à
"Pourcentages
des domaines
QUESTION 4

des taux proposés - proportion des langues trop "faible"

d'études

option"

- "part du travail de maturité" trop

importante

118
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

(2) Les décisions de la CDIP

Malgré un refus total des associations d'enseignants, qui craignent une réforme ne
touchant que l'organisation de l'école, et un scepticisme de l'Université comme de
l'Ecole Polytechnique fédérale de Zürich, une forte "majorité" des cantons, des
Conférences suisses de directeurs et de recteurs, des Universités et des partis
politiques apprécie le projet et, de ce fait, adopte le "modèle" proposé (Meylan,
08.11.94). En date du 27 octobre 1994, l'assemblée plénière de la CDIP décide
"d'entrer en matière sur la proposition de réglementation mise en consultation"
(idem). Elle conserve les "sept disciplines fondamentales communes, une option
spécifique, une option complémentaire et un travail de maturité" (ibidem). Elle
modifie ou complète différents points que nous avons parfois déjà développés dans
les rubriques précédentes lors de certaines comparaisons. Néanmoins nous les
reprenons et en résumons le contenu (ibidem) :
1. La "durée du cursus" peut être de trois ans si le cycle secondaire prépare au
gymnase, sinon elle est de quatre ans (Positions du Groupe de travail de maturité et
comparaisons avec le question 2, article 6, p. 110).
2. Le "corps enseignant" doit obtenir un diplôme "d'enseignement supérieur"
complété par un "diplôme universitaire" et, pour le secondaire I, le canton "décide
la nature de la qualification" des maîtres concernés.
3. Les cantons arrêtent les disciplines des options complémentaires et peuvent les
compléter par un enseignement de sport, musique ou religion.
4. La "proportion des domaines enseignés" respecte les vœux émis lors de la
consultation du second projet et, de ce fait, accroît la flexibilité des cantons en
augmentant leur "marge de manœuvre" (Les pourcentages des domaines, p. 113).
5. La mise en application est proposée pour le 1er août/septembre 1995 avec une
"période transitoire" de huit ans (CHAPITRE... DE L'ORM AU RRM AU PEC, p. 99 et
suivantes) pour adapter les plans d'étude. L'examen final et l'approbation du
règlement sur la reconnaissance des certificats de maturité cantonaux par la
Confédération et les cantons sont prévus lors de la réunion du 16 janvier 1995.
6. Les cantons peuvent choisir, dans les "examens obligatoires", l'une des deux
"autres langues nationales" (Positions du Groupe de travail de maturité et comparaisons
avec le question 5, article 12, p. 112). Cette clause institue l'italien comme troisième
langue nationale, mais plus comme un enseignement obligatoire recommandé
par Flavio Cotti.
7. Les Universités et Hautes Ecoles deviennent accessibles à chacun, car le
"même traitement" pour tous les porteurs de maturités suisses est garanti. Par
conséquent, les "cantons non-universitaires" ne voient pas leurs "certificats
dévalués". De plus, le 18 février 1993, dix-sept cantons (Vaud, Neuchâtel,
Genève, Jura, Fribourg, Berne, Uri, Schwitz, Obwald, Nidwald, Glaris, Bâle-Ville,
Bâle-Campagne, Schaffhouse, Appenzell Rhodes-Extérieures, Argovie et
Thurgovie), cela suffit pour l'entrée en vigueur, souscrivent à "l'Accord
intercantonal sur la reconnaissance des diplômes de fin d'études" auquel
sont rattachés, entre autres, le règlement de reconnaissance des maturités et la
reconnaissance des titres étrangers en Suisse. Désormais une entente
Confédération – cantons, permet la "reconnaissance conjointe des certificats".
Ces nouvelles "bases légales pour la maturité" mettent fin à "130 années de

119
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

régime ORM" tablé sur la "loi fédérale" relative à la "libre circulation du personnel
médical de 1877".

4. Synthèse et conséquences

Au terme de la consultation, la version proposée par le GTM est maintenue dans son
ensemble. Sans revenir sur toutes les décisions de la CDIP, élaborées
précédemment, nous résumons, dans ce chapitre, les principaux changements
amenés par la réforme de la maturité qui s'est éloignée du premier projet
préconisant quatre branches obligatoires et cinq aux choix, puis nous présentons
l'évolution des procédures, leur approbation et la mise en place des structures
nécessaires à leur application.

Un tronc commun de sept disciplines, ainsi que des branches à option, remplacent
les traditionnels types de maturité et ouvrent des diplômes orientés vers les langues,
les sciences, l'économie et le droit ou encore, nouveauté nationale, vers la
pédagogie, la psychologie et la philosophie ou les domaines artistiques. Cette
nouvelle offre octroie aux écoles et aux étudiants une plus grande liberté de choix et
une meilleure implication. Le Tableau 11 de la p. 121 (Résonances, 1996, no 4, p. 13)
donne une vue d'ensemble des disciplines de la nouvelle maturité : les disciplines
obligatoires passent de quatre à sept (langue première – deuxième langue
nationale – langues anciennes (latin ou grec) ou anglais ou troisième langue
nationale – mathématiques, sciences expérimentales : physique et chimie et
biologie – sciences humaines : histoire + géographie + économie et droit – arts
visuels ou musique), une option spécifique qui caractérise l'orientation de l'élève et
une option complémentaire. Sur les cinq branches d'examen, les étudiants peuvent
en choisir une, car la langue maternelle + les mathématiques + l'option spécifique +
une branche définie selon le canton (deuxième langue nationale ou groupe langues
anciennes / anglais / troisième langue nationale) sont obligatoires. Malgré un
enseignement non imposé, la troisième langue nationale renforce sa position
puisqu'elle rentre dans le cercle des sept disciplines fondamentales et, à l'article 9,
al. 2 c (RRM, 01.08.95), se définit comme suit : "une troisième langue qui peut être
soit une troisième langue nationale, soit l'anglais, soit une langue ancienne." Le
programme de maturité comprend également un travail de maturité favorisant le
décloisonnement des disciplines. Enfin, l'éventualité d'accomplir une maturité
bilingue devient possible à partir du 2 mars 1995.

120
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Tableau 11 : Les disciplines de la nouvelle maturité

e
5 examen : choix à déterminer par les cantons

Obligatoire Travail de maturité Education physique

Facultatif Basic English 3e Langue nationale

Le RRM, appelé aussi, parfois, ORRM (ordonnance et réglementation sur la

reconnaissance des certificats de maturité) non seulement supplée à l'ORM, dont la
cohérence devenait quelque peu désuète, mais apporte des améliorations
appropriées et souhaitées. Les nouvelles normes de reconnaissance, conçues dans
un esprit d'adaptation au changement, donnent les moyens de réaliser différents
objectifs. En effet, la conception de cette ordonnance / ce règlement sur la
reconnaissance des certificats délivrés par les écoles de maturité, avec les

121
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

propriétés d'une "réglementation cadre", ne définit que les "conditions minimales" et

permet ainsi une diversification des "modalités d'organisation scolaire". De plus, le
RRM adapte les "objectifs des études" en insistant, à l'article 5, sur la capacité des
élèves "d'acquérir un savoir nouveau, de développer leur curiosité, leur imagination,
leur faculté de communication ainsi que de travailler seuls et en groupes". Il
remplace l'article 7 de l'ORM en maintenant les principes reconnus et en "s'attachant
à des aspects nouveaux" ou ignorés jusqu'alors. Enfin, même si certains
"maturistes" choisissent une profession "extra- ou para-universitaire", le gymnase
concrétise la préparation aux études universitaires.

La "marge de liberté" accordée aux Cantons s'accroît, car ces derniers ont la
possibilité de soutenir différentes voies d'études et d'offrir aux Collèges, comme aux
élèves, une réelle "liberté de choix dans les options". L'article 9, al. 6 du RRM
transcrit clairement cette autonomie cantonale. Ensuite, le "partage des
responsabilités" entre les Cantons et la Confédération ressort à l'article 3 : "En vertu
de la présente ordonnance / du présent règlement, les certificats de maturité
cantonaux ou reconnus par un canton le sont aussi sur le plan suisse s'ils satisfont,
ainsi que les écoles qui les délivrent, aux conditions minimales définies dans cette
section." Il s'agit d'une collaboration interactive pour laquelle les uns et les autres
sont acteurs du système. Finalement, chaque canton doit s'interroger sur la durée
des études au collège et remettre en cause les pratiques et la planification qui en
découle. Pour activer l'insertion dans le circuit économique et ne pas prolonger la
durée des études, selon la tendance Suisse allemande, la "durée normale de la
scolarité" jusqu'à la maturité peut passer à douze ans et, pour ce faire, une
collaboration avec les Cycles d'orientation est recommandée. A part Schaffhouse et
Thurgovie, qui ont décidé de passer à 12 ans en 2001, et Nidwald, Soleure, Uri et
Zürich qui ont également choisi d'accéder au cycle des 12 ans, en 2002, soit une
fois l'ancien système terminé, seuls les cantons d'Argovie, de Fribourg, de Genève,
du Tessin et du Valais ont maintenu une maturité à 13 ans. Cependant, à court ou
moyen termes, différents événements, tels que la construction du gymnase
intercantonal de la Broye regroupant Vaud et Fribourg, risquent fort bien d'influencer,
voire de bousculer certaines décisions.

La pédagogie et la psychologie entrent dans les disciplines de la maturité et,

tout comme la philosophie (déjà enseignées dans de nombreux gymnases), en
accédant au statut de disciplines à option, deviennent, selon l'article 14 du RRM
"Disciplines d'examen". Ceci rééquilibre "l'inégalité structurelle entre les types et les
disciplines reconnues et non reconnues", car, vers le début des années nonante, le
type A représente moins de 4 % des certificats, alors que la pédagogie/psychologie
et la philosophie s'enseignent pratiquement dans un canton sur deux.

Le Conseil Fédéral (15 février 1995) et la Conférence suisse des directeurs

cantonaux de l'instruction publique (16 janvier 1995) "arrêtent le nouveau règlement
sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale" et concluent une
"Convention administrative". Ils instituent un "organe consultatif commun" : la
Commission suisse de maturité qui remplace la Commission fédérale de maturité
(article 2 de la "Convention administrative" : "le Conseil fédéral et la CDIP
entretiennent conjointement une "Commission suisse de maturité"). Vu l'article 4,
al. 4 de la "Convention administrative", le Conseil fédéral et la CDIP définissent les
nombreuses fonctions de la Commission suisse de maturité dont l'une des

122
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

principales consiste, selon l'article 2 a de son "Règlement interne", à soumettre les

"propositions, à l'attention du DFI et de la CDIP, concernant la reconnaissance des
certificats de maturité gymnasiale délivrés par les cantons et la révision des
dispositions relatives à la maturité et valables sur le plan suisse". Cet article signifie
que la Commission suisse de maturité est "qualifiée pour donner son avis sur la
reconnaissance les certificats cantonaux de maturité". Le 1er août 1995, le Conseil
fédéral et la CDIP approuvent l'Ordonnance du Conseil fédéral/Règlement de la
CDIP sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) et, de la
sorte, résilie l'ORM du 22 mai 1968. Cependant les "reconnaissances" selon cette
ancienne ORM "demeurent valables" jusqu'en 2003 (RRM, 01.08.95, article 25) afin
de laisser aux cantons le temps d'adapter leurs règlements. Les dates de demande
de reconnaissance et des premiers certificats de maturité, pour chaque canton, sont
énumérées dans le tableau ci-dessous (CDIP, 29.12.00).

Tableau 12 : Certificats de maturité selon les cantons

Légende : Légende :
* Jahr mit 2 * Jahr mit 2
Maturitätsprüfungen
Maturitätsprüfungen (MAV
(MAV und MAR)und / année
MAR) / année avec 2
avec 2 examensexamens
de de maturité (ORM
maturité (ORM et RRM)
et RRM)
*1 double volée*1
d'examens
double volée d'examens
mais uniquement ORM
mais uniquement ORM
type E et RRM type E et RRM

123
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Nos références sont basées à la fois sur différents dossiers rédigés par le
Département fédéral de l'Intérieur et/ou la Conférence suisse des directeurs de
l'instruction publique (République et Canton de Genève, octobre 1992, p. 44, 46-48;
DFI / CDIP, février 1995; CDIP, mars 1995; Conseil fédéral suisse et la Conférence
suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique, 1er août 1995; Commission
suisse de maturité, 1996) et sur les Principes pour la révision de l'ORM (Sauthier,
19.03.92; Résonances, 1996, no 4, p. 12).

B. Le plan d'études cadre pour les écoles de maturité

Sous ce point B nous reprenons et complétons quelques étapes de la conception

des Plans d'études cadres, déjà partiellement développés dans le chapitre 2F (Les
Plans d'études cadres pour les maturités suisses, p. 53 et suivantes), en nous inspirant des
réflexions de Roger Sauthier (cité dans CDIP, 11 mars 1996), président du groupe
AGYM lors de l'élaboration du PEC. Ce complément permet de mieux cerner les
tenants et les aboutissants du processus et apporte une analyse plus attentive des
circonstances et des instances concernées – des interrogations propres aux champs
d'études et conditions pédagogiques – des procédures de consultation et des
principaux résultats qui en découlent – de la chronologie des phases de mise en
place – des caractéristiques et spécificités du PEC-MAT (Plans d'études cadres pour
les écoles de maturité) – des conséquences d'un tel changement pour les cantons,
les écoles, les enseignants, les étudiants et les disciplines.

1. Circonstances et instances

En 1987, la Commission "Programmes-cadres pour les Ecoles de Maturité", mise

sur pied à la demande de la CDIP par la Commission de l'enseignement secondaire
II en 1983, suite à l'échec de la diminution des types et des disciplines de maturité
(chapitre 2E2b : La suppression des types, p. 82), atteste de la "pertinence" des dix thèses
de la CGU qui fixent les "objectifs et la finalité" des études au gymnase (idem, p.
109). Cette même commission constate la "surcharge des programmes, le
cloisonnement des disciplines" et le "manque d'ouverture" (ibidem, p. 109). Ces
diverses observations, l'amène à délimiter sa fonction à la conception et à la
diffusion de "l'architecture des programmes-cadres" et elle propose de déléguer la
Commission pédagogique (CP) qui lui semble mieux à même de poursuivre ce
mandat (ibidem, p. 109). D'autres instances participent au projet du PEC. Il s'agit de
la CDIP, la CP, du groupe AGYM, du CPS, de la SSPES, de la CFM, du DFI, de la
CDGS, de la CUS, de la CRUS, des Départements cantonaux de l'instruction
publique ainsi que de la presse, des médias et des représentants de Gymnasium
Helveticum (les descriptions complètes de ces abréviations figurent les annexes des
pages 331-341). Nous reproduisons partiellement, dans la Figure 23, p. 125, le "Réseau
d'information du projet PEC-MAT" (Meylan, 1989, p. 22) qui détaille les organes
cadres apportant leur contribution à l'élaboration, aux amendements et aux
décisions relatives au Plan d'études.

124
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Figure 23 : Réseau PEC-MAT

En 1988, la Société suisse des professeurs de l'enseignement secondaire (SSPES)

plaide en faveur du Plan d'études cadres pour les écoles de maturité (PEC). La CDIP
désigne la Commission pédagogique (CP) et plus précisément son groupe AGYM
(Ausschuss Gymnasium PK / Groupe Gymnase) pour contrôler les opérations. Le
groupe AGYM collabore avec le Centre de perfectionnement des enseignants
secondaires à Lucerne (CPS) pour la conception de ce PEC. De 1988 à 1991,
quelque 250 enseignants, directeurs de gymnase et spécialistes participent "au
développement du projet" (Sauthier cité dans CDIP, 11 mars 1996, p. 110).
"Regroupés en plus de 40 groupes de travail", ils ne ménagent pas "leur peine pour
situer leur discipline dans le large éventail des branches enseignées et la considérer
comme un maillon possible dans la construction du savoir, du savoir-faire et du
savoir-être de tout porteur d'un certificat de maturité" (idem, p. 110). Leurs travaux
aboutissent à l'élaboration de plans d'études cadres, pour leur discipline, qui
définissent les "objectifs finaux de la formation gymnasiale" et garantissent une "unité
dans le respect des diversités culturelles" suisses et une homogénéité nécessaire au
"maintien du climat de confiance" avec l'Université (ibidem, p. 110-111).
Lors de la séance du 22 au 24 novembre 1989, à Interlaken, la direction du projet
relève que l'un des "objectifs majeurs est d'amener tous les groupes à un même
point de développement afin d'assurer la cohésion globale de l'entreprise". Durant le
même séminaire, la présidente de la CGU, Marie-Pierre Walliser, incite les

125
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

"responsables des disciplines" à s'interroger sur "la contribution de leur discipline à

la formation gymnasiale" actuelle et future. De plus, Roger Sauthier s'inquiète du
"soutien politique des autorités" et des "mesures" prises pour "assurer le succès du
dossier". Anton Strittmatter, pour sa part, soulève l'importance des "conditions
d'acceptation et d'efficacité du projet". Ces quelques exemples illustrent l'esprit et les
finalités ambitionnés.

En tant que commission examinatrice, la CGU évalue la "compatibilité avec le

mandat", du 02.12.87, à savoir les clauses préalables, les "conditions cadres" et la
conformité à l'objectif; les "conditions" initiales, en d'autres termes la "concordance"
avec l'article 7 de l'ORM et les 10 thèses (Les plans d'études cadres, 13.07.90, p.
11-12 & Meylan, 1989, p. 20). Elle examine la "cohérence des programmes de
référence" et demande aux sociétés affiliées de vérifier "l'idonéité pédagogique et la
conformité des projets de PEC avec le consensus didactique" (idem). Elle observe si
les Plans d'études cadres correspondent aux "objectifs fixés" et, dans l'affirmative,
valide le PEC (ibidem).

2. Interrogations

Les groupes de travail du projet "Plans d'études cadres pour les écoles de maturité",
avant de formuler les objectifs, s'entendent sur une liste d'interrogations relatives au
"champ d'études" et aux "conditions pédagogiques" afin d'innover et de raisonner
sur le "sens", la "valeur pédagogique" et "l'importance" des objectifs (Meylan, 1989,
p. 9). Ces interpellations concernent huit approches préalables (Figure 24, p. 127),
(idem, p. 9-10) :
1. Les "aspects normatifs" qui déterminent les "valeurs" et les "comportements" à
véhiculer.
2. Le "concept didactique" qui caractérise les méthodes d'apprentissage propres
aux diverses disciplines.
3. Une "bibliographie" de précédentes études qui fournit des données relatives à
chaque discipline.
4. "L'acquis scolaire" délimitant les "connaissances, attitudes ou savoir-faire"
dispensés au secondaire I.
5. Les "intérêts des élèves" qui informent sur les motivations stimulant les étudiants.
6. Les "problèmes" auxquels les étudiants devront faire face.
7. Les "exigences universitaires" qui définissent les aptitudes requises et
approfondies par chaque discipline.
8. Les "utilisateurs professionnels" qui rappellent les "qualifications de bases" à
acquérir dans chaque discipline.

126
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Figure 24 : Approches préalables

3. Consultation et résultats

Du 30 janvier au 20 septembre 1992, la CDIP procède aux consultations d'usage,

auprès des chefs de Départements de l'instruction publique et des Associations
d'enseignants, sur le Plan d'études cadre pour les écoles suisses de maturité. Elle
formule diverses questions et, pour comprendre au mieux l'accueil de ce document,
nous développons, dans le Tableau 13 (Meylan, 30.09.1992), certaines réponses
transmises, dans les délais, par les cantons romands (aucun désaccord entre la
Suisse alémanique et la Suisse romande), soit six, hormis le Jura, et par la
Commission fédérale de maturité (CFM) qui est l'une des associations de référence.
A ce stade, les décisions concernant la future ordonnance sur la reconnaissance des
maturités (RRM) ne sont pas encore arrêtées mais, malgré cela, plusieurs cantons
donnent leur avis dont l'analyse se retrouve à la question deux.

Tableau 13 : Résultat de la consultation du PEC

Cantons/Com. FR GE NE VD VS CFM
Questions
Questions 1 Approbation Approbation Approbation Approbation Approbation Approbation
"Promulgation du PEC
comme recommandation de
la CDIP"
Question 2 Approbation Approbation Pas de Approbation Pas de Approbation
"Liaison entre le PEC" et le remarques remarques
futur RRM PEC et ORM Cohésion PEC à "adapter" Utilisation du
sont liés PEC-ORM à l'ORM par la PEC comme
fondamentale suite référence par la
CFM
Question 3 Approbation Approbation Approbation Approbation Approbation
Révision des "plans
cantonaux sur la base des Lorsque l'ORM Il en est déjà "Transfert au Une fois les Partiellement
PEC" "sera fixée" ainsi niveau des améliorations réalisé
écoles" apportées

127
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Cantons/Com. FR GE NE VD VS CFM
Questions
Question 4 Approbation Approbation Approbation N'en ressent Approbation
Souhait d'une "aide" de la pas la nécessité
CDIP pour la "mise en "Sans Désire un aide- "Echanges, Transmission
pratique du PEC" intervention" mémoire appuis" "d'expériences,
d'informations"
Question 5 Proposition de Modifications Le canton "Compléter les
Nécessité de "modifications rectificatifs "de infimes soumet objectifs
ou d'amendements" détail" quelques communs des
propositions disciplines"
concrètes
Ouvrir les
disciplines
Question 6 "Allemand et A reprendre : Transformer
Prévoir des disciplines français langues mathématiques, l'histoire en
"d'intégration" premières : sciences "histoire des
l'allemand est économiques, sciences"
plus consistant" histoire
Modifier
Ne pas admettre "l'intégration des
l'informatique math.
appliquées en
math. tout court"

"Créer un plan
cadre pour
l'italien"
Question 7 Approbation Approbation Approbation Approbation Approbation Approbation
"Structure des domaines
d'études" "Introduction "Scinder math.
aux domaines en sous-
d'études" à disciplines,
remettre : créer une
"chapeaux" discipline
d'intégration
histoire et
société"
Question 8 Approbation Approbation Approbation Approbation Approbation Approbation
"Orientations générales"
Légèrement flou "Positif, à Très favorable, "Interdisciplinari-
préciser" "coordination té positive, mais
avec bac pas réalisée
professionnel" dans les
disciplines"

Selon Meylan (Gymnasium Helveticum, 6/92, p. 62-63), les cantons et les

enseignants approuvent le PEC en tant que "recommandation de la CDIP"
(question 1) voire en tant que "statut contraignant". De plus, la majorité des cantons
souscrit à l'idée de s'arrêter à des recommandations cantonales "minimales", car elle
désire laisser la "réalisation" des plans d'études aux collèges. Questions 2 et 3, les
cantons acceptent de réviser leurs plans d'études et certaines écoles tirent déjà des
idées du PEC. Cependant, la plupart attendent "l'entrée en vigueur" de l'ordonnance
sur la reconnaissance des certificats de maturité. A la question 4, l'ensemble des
cantons souhaite des "mesures d'appui" offertes par la CDIP et le CPS sous la forme
de "cours de perfectionnement, formation d'animateurs pédagogiques, échange
d'expériences et de savoir-faire entre écoles, réseaux de contact, documents, etc.".
Certaines doléances ressemblent à celles de la SSPES, mais leur concrétisation
reste une interrogation. En réponse à la question 5, plusieurs cantons acceptent le

128
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

document sans procéder à des modifications et celles proposées par certaines

associations d'enseignants sont mises en évidence dans les réponses de la SSPES.
Questions 6, plusieurs cantons et la CFM, malgré l'imprécision du concept
d'intégration, envisagent l'histoire en tant que "discipline d'intégration". Question 7,
les cantons sont favorables à la "structure des domaines d'études" (langues,
sciences humaines, sciences expérimentales et mathématiques, éducation artistique
et physique) propices au développement de la transdisciplinarité. Par contre, des
"cercles proches des disciplines concernées" sollicitent un domaine pour les
mathématiques ou l'économie afin de faire ressortir ces branches dans le PEC en
compensation d'une maturité sans types. Question 8, les cantons approuvent les
"orientations générales". Ils portent la responsabilité de faire souffler ce vent de
"l'innovation" et de d'encourager la vision "interdisciplinaire".

Les réponses de la SSPES (Gymnasium Helveticum, 6/92, p. 356, 362-363) ne

figurent pas dans le tableau ci-dessus, car le reflet de la position des associations
membres mérite une approche plus approfondie. En effet, la SSPES souligne divers
éléments que les concepteurs ne peuvent ignorer et elle ne se contente pas
seulement de réagir aux questions posées, mais soumet diverses réflexions : "un
accompagnement spécialisé des processus de développement scolaire, l'assistance
des professeurs pendant leur formation, un perfectionnement intensif, la remise en
question du nombre d'heures et d'élèves par classe, l'aménagement de structures
scolaires permettant de nouvelles formes d'enseignement et, enfin, le financement
obligé de l'ensemble". La SSPES encourage les "milieux" concernés à "s'intéresser
aux principes de base du PEC" et à constater les "possibilités de développement",
mais elle fait encore part de différentes observations :
9 La SSPES perçoit positivement le PEC. La notion "d'objectifs d'apprentissage"
permet différentes "variantes". Cependant, "l'adaptation des plans d'études"
n'est pas suffisante pour assurer une "transposition" acceptable du PEC. LA
SSPES profite de cette consultation pour rappeler que, selon elle, la révision du
gymnase indiquée dans le PEC ne réclame pas forcément une "nouvelle ORM".
9 La SSPES relève "l'importance de l'introduction", mais déplore ne pas avoir pu
s'exprimer.
9 La SSPES note que la question d'ajouter des "domaines d'études" perd sa
raison d'être, car, vu la réforme de l'ORM, elle recommande d'abandonner
momentanément cet objet. Par contre, elle soutient la place de la discipline
"mathématiques appliquées". Enfin, une faible majorité des présidents des
associations affiliées à la SSPES refuse une proposition prescrivant la
suppression du "domaine d'études psychologie/pédagogie".
9 La SSPES insiste sur la "qualité de la formation" qui découle de la "qualité de
l'enseignement, de la personnalité de l'enseignant et des conditions-cadres"
mises en place. Elle propose également de consacrer du temps à la "formation"
et insiste pour une durée de gymnase de quatre ans. De plus, elle envisage une
diminution des "matières enseignées".
9 La SSPES considère l'interdisciplinarité comme un "principe de base" dans
chaque discipline. Pour une mise en pratique efficace, elle préconise
l'instauration de "structures appropriées".
9 La SSPES souhaite des "réformes pédagogiques" engendrées par un
"engagement" de la Confédération et des Cantons.

129
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Les résultats obtenus encouragent les responsables à poursuivre leur démarche. Ils
prennent en compte l'ensemble des différents avis et le Plan d'études cadre pour les
écoles de maturité prend la direction d'un document de référence dans lequel
chaque branche, par ses caractéristiques, joue le rôle d'un "maillon" dans
l'organisation du "savoir, savoir-faire et savoir-être" de l'étudiant (Résonances, 1996,
no 4, p. 14). Le PEC ébauche l'image du gymnasien ou plus précisément du jeune
adulte qui doit posséder des "compétences" significatives : "sociales, éthiques,
politiques – intellectuelles, scientifiques, épistémologiques – communicatives,
culturelles, esthétiques – de la personne, de la santé, de son corps – de
l'information, des techniques d'apprentissage, de la technologie" en correspondance
avec les attentes de la collectivité et les exigences des Hautes Ecoles (idem, p. 14).

4. Chronologie

Pour faciliter la compréhension du lecteur, nous nous inspirons du Tableau 14 de Yves

Gros (cité dans Gymnasium Helveticum, 2/91, p. 114 & 5/91, p. 292), directeur
romand dans le cadre du projet PEC-MAT (Plans d'études cadres pour les écoles de
maturité), des commentaires de la CDIP (dossier 30B, 1994, p. 6-9) et du rapport du
projet PEC-MAT, à l'intention du Groupe AGYM de la CP de la CDIP, pour
reproduire les phases majeures d'élaboration du Plan d'études cadre. Cette
récapitulation rappelle les points énoncés précédemment en détaillant la
"chronologie" et les "phases de travail".

Tableau 14 : Plans d'études cadres

Chronologie Phases de travail

1 De 1983… Préliminaires et bases :
- travaux de la commission "programmes-cadre"
- dernière révision ORM (1986)
…à fin 1987 - 10 thèses CGU (1985)
2 Réflexion et organisation du dossier
décembre 1987 Etablissement du mandat
mars 1988 Interlaken I : cours de cadres PEC, établissement du Guide-
Répertoire = décision de rédiger des PEC par
discipline
désignation d'un directeur de projet
novembre 1988 Interlaken II : cours de cadres PEC
édition revue et complétée du Guide-Répertoire
3 De fin 1988… Rédaction des PEC par les groupes de travail SSPES
avril 1989 Semaine d'études SSPES à Interlaken - présentation du dossier
PEC
novembre 1989 Interlaken III : cours de cadres PEC
février 1990 Beatenberg : au carrefour des langues - cours CPS
mars 1990 Lucerne IV : cours de cadres PEC - ateliers de rédaction et
…à juin 1990 lecture réciproque des projets

130
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

Chronologie Phases de travail

4 Evaluation
Dès fin 1988 Evaluation interne, par discipline, dans le cadre des sociétés,
SSPES
Dès fin 1989 Travaux préparatoires de la CGU
août 1990
à janvier 1991 Evaluation par la CGU
Questions essentielles :
- correspondance entre le PEC et les 10 thèses
- niveau d'exigence du PEC assurant l'accès aux Hautes
Ecoles, selon l'ORM
- précisions des objectifs dans le PEC distincts pour chaque
branche
- corrélation entre le PEC et le degré d'exigences demandé
aux étudiants
- clarté suffisante du PEC pour l'élaboration de plans et de
programmes
5 Dès février 1991 Corrections
Corrections et amendements suite aux commentaires et
recommandations de la CGU
Rédaction finale des PEC et de l'introduction
Rédaction
6 mars 1991 Lucerne V : rédaction finale des projets PEC par les
délégués des groupes de rédaction PEC de
toutes les disciplines
7 janvier 1992 Premier projet
- dossier 19B
8 Dès mars 1992 Consultation
9 novembre 1992 Rapport de consultation
10 Dès 1993 Amélioration
Correction du projet du PEC par le groupe gymnase (AGYM)
11 9 juin 1994 Version finale du PEC
- approbation par la CDIP au cours de sa séance plénière
- adjonctions ou amendements mineurs envisageables
ultérieurement
12 Dès février 1995 Le PEC fait partie intégrante du RRM (article 8)

5. Les caractéristiques du PEC-MAT

Selon Gavillet (cité dans Extermann, M. (Ed.), 29 novembre 1996, p. 31), le Plan
d'études cadre pour les écoles de maturité, adopté en 1994 par la CDIP (RRM,
01.08.95, art. 8), est le résultat d'un "changement fondamental de perspectives par
rapport aux textes antérieurs". Il cherche à favoriser le développement de
"l'acquisition de compétences et d'attitudes face au monde, face aux autres, face
aux savoirs" au risque de restreindre les "exigences en termes de contenus à
assimiler" (idem, p. 31). Les spécificités principales du PEC peuvent se résumer en
huit points (ibidem, p. 31) :

131
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

1. Le PEC n'est pas un "catalogue de contenus". Il est cadré sur le "parcours

de formation" de l'étudiant. Il décrit le "niveau" auquel le gymnasien doit
parvenir après son passage au collège en favorisant "l'autonomie" du
"processus d'apprentissage" de l'étudiant et la "pédagogie de maîtrise".
2. Dans tous les domaines d'études, les "objectifs fondamentaux" passent
avant les autres. Ils dépeignent des "compétences, attitudes" indispensables
à une "réflexion méthodologique" et sur les concepts d'évaluation.
3. "Diminution des exigences en termes de contenus" cela signifie qu'il s'agit de
"faire moins pour pouvoir faire mieux".
4. Le principe de "l'enseignement de culture générale" consiste à dispenser
des "qualifications-clefs" dans des domaines multiples.
5. L'interdisciplinarité incite au développement de la "pensée contextuelle", de
l'individu et de la "compréhension du monde".
6. Le PEC pousse à la collaboration entre enseignants. Ce "travail en équipe"
stimule le développement de diverses "méthodes pédagogiques" et met à jour
de multiples méthodes "d'organisation du travail".
7. La direction et les enseignants doivent faire preuve des "compétences"
requises et, par conséquent, peuvent prétendre à une "formation continue".
8. Chaque école élabore ses propres plans d'études et, par là, affirme sa
"responsabilité".

6. Conséquences

A partir de février 1995, le PEC devient l'un des éléments de la nouvelle

réglementation qui régit les études au gymnase et, selon Cavadini (1992) le PEC et
le RRM sont "étroitement liés", car, d'une part, "le plan d'études cadre définit de
manière précise la contribution de chaque discipline au mandat de formation du
gymnase" et, d'autre part, "il dispense la reconnaissance de la maturité de définir
ses propres prescriptions pour chaque discipline et groupe de disciplines".

Les cantons adaptent le PEC en se conformant à l'Ordonnance du Conseil

Fédéral/Règlement de la CDIP sur la reconnaissance des certificats de maturité
gymnasiale (RRM) qui, à l'article 8 "Plans d'études", spécifie que : "L'enseignement
dispensé par les écoles de maturité se fonde sur les plans d'études émis ou
approuvés par les cantons. Ces derniers se fondent sur le Plan d'études cadre
édicté par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique
pour l'ensemble de la Suisse." Désormais, le gymnase suisse se réfère à un
règlement (RRM) renforcé d'un Plan d'études cadre (PEC) définissant explicitement
la mission de l'école. Les cantons et les gymnases décident de la mise en œuvre du
PEC.

Le PEC présente des "lignes directrices communes" (Educateur 6/94), des

"innovations didactiques" et une structuration du gymnase par "objectifs". Les propos
de Gerber et al. (17.01.1995, p. 4) confirment ceux de Sauthier : le PEC cherche à
"redéfinir le cadre de l'action didactique", définir les "objectifs" et énoncer les "buts

132
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 3e chapitre... De l’ORM au RRM au PEC

poursuivis par les différentes disciplines". Ces nouvelles formes de transmission du

savoir ambitionnent quelques retouches de l'enseignement des disciplines. Nous
émettons l'idée que l'influence de l'exemple de recherche en didactique des
mathématiques, depuis le début des années 70, qui s'est étendu à d'autres
disciplines, n'est pas étrangère à ces modifications. Cette conception intègre les
connaissances de la psychologie enfantine contemporaine sur la représentation des
savoirs et sur leur développement. Il s'agit également d'adapter le savoir et de définir
un contrat didactique entre professeurs et étudiants qui consiste à préciser les
objectifs afin d'associer l'élève et de l'inciter à cibler ses efforts. Tel un puzzle,
chaque discipline se conçoit comme l'élément d'un tout.

Le PEC est à la fois un plan, qui définit les lignes à suivre ainsi que les tendances à
respecter, et un cadre qui décrit les limites prévues à prendre en compte. Le PEC
cherche aussi à provoquer les enseignants, à les questionner sur les concepts utiles
et inutiles de leur discipline, à les bousculer quelque peu pour qu'ils s'interrogent au
sujet du cursus des gymnasiens qui définissent leur dessein de formation, c'est-à-
dire du contenu des apprentissages en classifiant les domaines enseignés en degré
d'importance, et de l'apport de leur discipline dans l'éducation de ces jeunes.

133
134
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Deuxième partie

DEUXIEME PARTIE : la place de la pédagogie et de la psychologie

dans la nouvelle maturité

Les chapitres 4, 5 et 6 sont rattachés à cette deuxième partie. Nous abordons, avec
le chapitre 4, différentes causes possibles de l’arrivée de la pédagogie et de la
psychologie dans la nouvelle maturité. Dans le cinquième chapitre, nous
développons les positions cantonales et plus spécifiquement celles des cantons
romands en insistant sur le canton de Fribourg. Le chapitre 6 nous donne l’occasion
de présenter la mise en place du plan d’étude cantonal fribourgeois de
pédagogie/psychologie.

135
136
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

4e CHAPITRE... LA PEDAGOGIE ET LA PSYCHOLOGIE DANS LA

NOUVELLE MATURITE

Comenius3, au XVIIème siècle, fondateur de la pédagogie moderne, puis Rousseau4,

au XVIIIème siècle, philosophe de l'éducation et homme de référence pour les
pédagogues, enfin Pestalozzi5, au XVIIIème siècle, novateur du travail manuel
(donnant à l'élève un rôle d'acteur) comme de l'enseignement mutuel, sont les
précurseurs d'une autre pédagogie. Comenius soutient l'idée d'une école commune
et publique; Rousseau, père de l'éducation nouvelle, considère l'enfant comme un
être réel et authentique; Pestalozzi se risque à la mise en œuvre des idées de
Rousseau. Vers la fin du XIXème, début du XXème siècle, un mouvement éducatif
européen met en cause la pensée et la pratique pédagogiques reconnues. Ceci
provoque des changements particulièrement dans les idées et les théories sur "le
savoir, le rapport au savoir ou la relation de dépendance au maître" (Dictionnaire de
la psychologie, 1996, p. 548). Parmi plusieurs pédagogues, nous pouvons citer M.
Montessori qui construit en particulier tout un "matériel pédagogique" – C. Freinet qui
développe "l'enseignement mutuel partagé ou alternatif" – A. S. Neill qui s'interroge
sur "l'orientation psychanalytique en pédagogie" ou encore F. Ferrer qui
recommande la "pédagogie antiautoritaire et libertaire" (idem, p. 548). A partir de la
fin du XIXème siècle, différents auteurs cherchent à dépasser les habitudes
traditionnelles et progressivement la pédagogie accède au statut des sciences de
l'éducation (Thèmes et figures de l'éducation nouvelle, 2 janvier 2001, p. 1). Dès la
seconde moitié du XXème siècle, l'école se démocratise, la scolarisation s'allonge, la
population scolaire augmente et se diversifie. Finalement, de nos jours, la
pédagogie, devenue science de la connaissance du processus éducatif, a affaire
avec les valeurs de la société et le pouvoir de la sélection et de l'influence.

Le terme de psychologie, étymologiquement science de l'âme, figure dans les écrits

du théologien allemand Melanchthon au XVIème siècle. Son emploi devient courant à
partir du XVIIIème siècle quand Wolf, philosophe allemand, l'utilise dans son ouvrage
Psychologia rationalis. La psychologie, d'abord très liée au courant philosophique, se
définit comme la science de la vie mentale, de ses phénomènes et de ses conditions,
puis elle prend ses distances depuis la moitié du XIXème siècle pour endosser le
manteau scientifique. En Allemagne, la psychologie connaît une évolution importante
grâce à Wundt qui s'intéresse aux phénomènes psychiques complexes (langage,
pensée, caractère). Darwin, qui compare l'homme et l'animal, influence la
psychologie anglaise fondée par Galton qui se préoccupe de "l'héréditabilité des
capacités intellectuelles" (Dictionnaire de la psychologie, 1996, p. 615). En France,
grâce à Ribot, la psychologie devient une "science autonome" et Binet se passionne
pour "la psychologie de l'enfant" (la psychologie entre à l'école), (idem, p. 616).
3
Komensky Jean Amos, dit Comenius, (Moravie 1592 – Amsterdam 1670), après des études à Prague, en Allemagne et à
Amsterdam, retourne en Tchécoslovaquie où il dirige une école s'inspirant des préceptes de Ratichius qui préconisait
d'adapter le savoir à la personnalité de l'élève. Ce précurseur de la pédagogie active affirme que chacun possède la capacité
d'apprendre et que les garçons et les filles ont droit à un même enseignement.
4
Rousseau Jean-Jacques (Genève 1712 – Ermenonville 1778), orphelin de mère et abandonné à dix ans par son père,
devient autodidacte. Cet écrivain, philosophe, compositeur d'opéras, auteur de récits autobiographiques et romancier
s'intéresse aux problèmes de civilisation. Parmi tous ses écrits, il faut citer, en 1762, Emile qui soutient l'utilité d'une
éducation élevant l'enfant à l'état d'homme.
5
Pestalozzi Johann Heinrich (Zürich 1746 – Brugg 1827) lutte, durant sa jeunesse, contre l'aristocratie et manifeste une
sollicitude pour les défavorisés. Il dirige des écoles à Stans, Burgdorf et Yverdon où des stagiaires s'initient à ses méthodes
actives, à sa mise en place de tutorat et à son organisation. Pestalozzi publie romans et guides pédagogiques détaillant
certaines de ses méthodes d'enseignement.

137
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

Vygotski, du côté de la Russie, et Piaget, du côté de la Suisse, orientent leurs

travaux sur le développement intellectuel, moral et affectif de la personnalité de
l'enfant à l'adolescent. Aux Etats-Unis, James est le révélateur de la psychologie,
mais c'est Hall qui, avant de partir chez Wundt, fonde la psychologie américaine. Les
"origines nationales", n'empêchent pas les "conceptions, méthodes et objets
d'études" de franchir les "frontières" et la psychologie actuelle, marquée par une
extrême variété d'orientations, se base sur l'existence des différents courants et
écoles (ibidem, p. 615-616).

La pédagogie et la psychologie sont, l'une et l'autre, des sciences relativement

jeunes. Actuellement, la pédagogie est considérée comme une technique
d'apprentissage et de la communication des savoirs, une science de l'éducation des
enfants et de la formation intellectuelle des adultes. De plus, la pédagogie moderne
utilise les données de la psychologie qui est restée, pendant fort longtemps,
l'apanage des spécialistes. De manière générale, la psychologie ambitionne
l'exploration du psychisme humain, mais elle a également une valeur éducative, car
le savoir, basé sur des données scientifiques concernant le comportement et le vécu
(perception, apprentissage et mémorisation, comportement social et développement
de la personnalité, troubles psychiques, etc.), représente une partie essentielle de
cette science moderne relative à l'homme et à son environnement (Volkart, 1996).
Même les populations instruites ont trop peu de connaissances en psychologie et
une éducation critique permet de contrarier l'emploi abusif d'une psychologie
populaire, du charlatanisme, voire du sectarisme (idem). La pédagogie et la
psychologie favorisent l'apprentissage de l'être en lui procurant les éléments
adéquats pour une meilleure intégration dans un système social qui se complexifie.
Par conséquent, l'introduction de la pédagogie et de la psychologie répond à un
besoin, car ces disciplines élargissent le champ des représentations. Toutefois, elles
doivent remplir un rôle scientifique, éviter les effets de mode en restant fidèles à leurs
concepts et en respectant leur philosophie. L'arrivée de la pédagogie et de la
psychologie au sein des disciplines de la nouvelle maturité est l'une des rénovations
de la réforme 90. Or, nous essayons de comprendre les causes et les conséquences
de cette actualisation et, pour ce faire, nous exposons les raisons les plus
vraisemblables de leur introduction et de la place accordée à ces deux disciplines en
relatant leur parcours et les influences subies.

A. Une ouverture à des disciplines inédites

Dans son projet du 1er juillet 1992, parmi les objectifs que le "nouveau régime de
reconnaissance" doit permettre de réaliser, la CDIP précise, en plus des "conditions
minimales d'une réglementation cadre", de l'actualisation des objectifs figurant dans
l'article 7 de l'ORM, de l'augmentation de la "marge de liberté" des cantons, de la
réduction de la quantité de disciplines retenues pour la maturité, de la diminution de
la durée des études, du "renforcement" de l'italien et du "partage des responsabilités"
entre les cantons et la Confédération, que la pédagogie/psychologie et la
philosophie doivent être introduites "comme disciplines à option et compter
pour l'obtention du certificat" (CDIP, 01.07.92, p. 7).

138
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

Dans les points concernant les nombreux débats sur l'augmentation / la diminution /
la suppression des types de maturité, nous avons déjà évoqué, principalement au
chapitre 2E2d (Les disciplines enseignées conformément à l'ORM, p. 84), qu'avant la réforme
90, différents cantons, comme Argovie et Zürich, prescrivent la pédagogie/
psychologie pour certains types de maturité cantonaux et que, dans les gymnases de
Suisse centrale comme dans ceux de la Romandie, les élèves étudient la
philosophie; puis, au chapitre 3A4 (Synthèse et conséquences, p. 120), que la
pédagogie/psychologie et la philosophie s'enseignent pratiquement dans un canton
sur deux. En effet, dans son projet du 1er juillet 1992, au point relatif à la question des
types de maturité la CDIP confirme cette disparité puisqu'elle précise que "des
disciplines telles que la pédagogie/psychologie et la philosophie – quoique
enseignées dans presque la moitié des cantons – n'ont même pas le statut de
discipline de maturité" (idem, p. 8).

Le gymnase subit des "tendances contradictoires", car, comme le souligne la CDIP

dans son projet du 1er juillet 1992, certains souhaitent l'ouverture à d'autres savoirs
comme, par exemple, "la philosophie, la pédagogie, la psychologie, la technologie,
l'environnement, les médias" qui n'arrivent pas à recevoir le statut de disciplines" et
d'autres déplorent tant la quantité démesurée que la division des disciplines de
maturité (ibidem, p. 10). Déjà en 1972, le rapport sur l'enseignement secondaire
de demain conseille l'ouverture sur d'autres disciplines en recommandant
l'introduction d'une maturité socio-pédagogique (De 1968 à 1994, p. 39). De plus, en
1985, la Commission Gymnase-Université insiste, lors de l'élaboration des 10 thèses,
sur l'importance du dialogue dont l'introduction de la pédagogie/psychologie est la
preuve comme nous l'avons déjà souligné dans le chapitre 2Ea (Les 10 thèses, p. 81).

Lors de sa séance du 16 novembre 1992, la Conférence suisse des directeurs

cantonaux de l'instruction publique constate que les "malentendus" et les préjugés
persistent (CDIP, 16.11.1992). Cet état d'esprit bloque une "ouverture de la
discussion" et pour y remédier, la CDIP s'interroge, tout d'abord, sur l'opportunité
d'amener les cantons à réfléchir "à la manière" d'établir les "priorités" du RRM et "la
liberté de choix" à octroyer; ensuite, la CDIP pense concilier les partisans d'une
durée de 12 ans de formation et ceux qui refusent la diminution des disciplines en
proposant des "modèles" tels que "3 années de gymnase après Y + Z années
d'école obligatoire partiellement progymnasial", en définissant le terme
"progymnasial"; enfin et surtout, la CDIP se demande si elle doit proposer un
"modèle de disciplines prioritaires", similaire à la suggestion de la SSPES et
donnant la "priorité langues / histoire, sciences expérimentales, économie et droit,
pédagogie et psychologie" (idem).

1. Des influences extérieures

D'après Erskine Poget (1996, p. 14), à partir de la fin du XIXème siècle, les Etats-Unis
introduisent la psychologie dans le parcours ordinaire de "l'éducation secondaire" et
mettent cette discipline sur le même pied qu'un autre cours. De 1950 à 1960,
quarante-trois Etats sur cinquante offrent des leçons de psychologie aux étudiants du
niveau secondaire. Selon Ernst et Petrossian (cités dans Erskine Poget, 1996, p. 14),
à la fin du XXème siècle, dix à douze mille professeurs enseignent la psychologie au

139
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

degré secondaire aux USA à quelque huit cent mille étudiants. Toujours selon le
même auteur, en Angleterre, la psychologie à ce niveau voit le jour en 1970. Vers le
milieu des années nonante, certains étudiants suivent dix-huit heures
hebdomadaires de cours de philosophie – sociologie ou psychologie et peuvent
choisir ces trois disciplines pour les examens de "A Level", c'est-à-dire après deux
ans "d'enseignements académiques postobligatoires" (Demonque, 1994, p. 81). Au
Canada la psychologie prend place dès 1972 dans les écoles secondaires (Erskine
Poget, 1996, p. 14).

Une intention de concordance avec l'Europe peut être considérée comme l'une des
causes de l'adaptation de l'ORM et de la mise en place d'un PEC. Pour l'arrivée de
nouvelles disciplines, comme la pédagogie et la psychologie, l'impact de quelques
pays anglophones (USA, Angleterre) ou une influence des pays germanophones
(Allemagne, Autriche) n'est pas à exclure, car ces nations proposent de tels cours au
niveau du secondaire II depuis plusieurs années. Ainsi, une habitude internationale
et une expérience européenne ne sont certainement pas étrangères à l'entrée de la
pédagogie et de la psychologie au sein des disciplines de la maturité. De plus, la
Suisse allemande, avec une proportion de 63.3 pour cent de la population, révèle un
rapport de force par rapport à la Suisse romande, dont la part est de 19.2 % (Suisse
italienne 7,6 %), et l'emprise de ses pays voisins, à l'encontre de la France, semble
être l'une des raisons de l'introduction de la pédagogie et de la psychologie.

 En Allemagne, le gymnase (Gymnasium), dont le baccalauréat (Abitur) ouvre

également les portes de l'Université, groupe les étudiants par cours et non par
classe. Les élèves suivent un enseignement de base (Grundkurse) et une
formation avancée (Leistungskurse) permettant un approfondissement des
connaissances. Sauf quelques cours imposés, les étudiants ont la liberté de
définir leur spécialisation en choisissant leur matière au sein des trois domaines
existants : langues, littérature et art – sciences sociales – mathématiques,
sciences naturelles et technologie. Ces groupes de matières composent
obligatoirement le cursus du gymnasien jusqu'à l'examen de l'Abitur.
Depuis quelque vingt-cinq ans, les collèges allemands dispensent la psychologie
(Arni & Lotti, 18.05.1996). Selon Stephan et Spada (cité dans Perrez, 1988, p. 7),
environ 12'000 élèves reçoivent un enseignement en psychologie. A part dans la
Sarre et le Rheinland-Pfalz, cette discipline est offerte de la dixième à la treizième
classe en principe comme cours de base avec deux heures hebdomadaires; en
Nordrhein-Westfalen et Hesse la psychologie peut même être choisie en tant que
branche principale avec cinq heures par semaine (idem, p. 7). En 1982, en
Nordrhein-Westfalen, 30 % des collégiens prenaient la psychologie comme
discipline fondamentale pour la maturité (ibidem, p. 7).

 En Autriche, depuis le début du XXème siècle, la psychologie s'enseigne dans le

cadre de la discipline philosophie-pédagogie-psychologie pendant deux heures
hebdomadaires comme branche partielle en septième et huitième années des
"Allgemeinbildenden höheren Schulen" qui correspondent à nos collèges (Perrez,
1988, p. 7). Ce groupe de disciplines se rattache aux branches obligatoires et
représente une voie d'études spécifiques à l'enseignement avec un examen
approprié (idem, p. 7).

140
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

 Par contre, en France, malgré une rénovation pédagogique, en 1992, des lycées
d'enseignement général et technologique, dont l'objectif fondamental consiste à
établir une meilleure corrélation entre l'orientation – les capacités – la motivation
des étudiants, les cours ne comprennent ni un enseignement de la pédagogie, ni
un enseignement de la psychologie dans les disciplines principales ou à options.
De son côté, le baccalauréat professionnel, créé en 1985, doit garantir aux
entreprises un personnel qualifié, mais n'offre pas non plus des cours de
pédagogie et / ou de psychologie. Cependant, en 2001, le "projet Lang" prévoit
l'introduction de la pédagogie dans les lycées afin de mieux répondre aux
objectifs fixés par le milieu professionnel (Pré, 09.03.01). En revanche, la
philosophie s'enseigne dans les "classes terminales" (Ministère de l'éducation
nationale, 29 janvier 2001).

Nous pouvons admettre également une éventuelle influence du Baccalauréat

International qui s'adresse à des élèves du secondaire âgés de 16 à 19 ans. Le
programme du diplôme du Baccalauréat International s'étale sur deux ans, il mène
les étudiants à l'Université et comprend les meilleurs contenus des systèmes
appartenant aux autres nations. Le plan d'études international se subdivise en six
groupes, définis dans la Figure 25 (Baccalauréat International, 13.01.01), et chaque
étudiant choisit une discipline par domaine. Le groupe 3 "Individus et société" se
compose d'une série de disciplines dont la psychologie fait partie (IBO, 25 janvier
2001). Les domaines de la psychologie se rattachent aux "processus mentaux
(pensée, perception)" inspirés de certaines "écoles de pensée comme la
psychanalyse, le béhaviorisme, le cognitivisme" (idem). Les deux ans d'études
conduisent à un examen dans les disciplines suivantes : le français, l'anglais, les
mathématiques, l'anthropologie sociale, la psychologie et la biologie.

Figure 25 : Plan d'études du Baccalauréat International

141
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

Cavadini (18.11.97) affirme que le "caractère universel" de la maturité s'inspire du

baccalauréat international. En effet, les similitudes existantes le prouvent :
disciplines fondamentales – branches à options – interdisciplinarité – travail de
maturité – bilinguisme. Le Baccalauréat International est reconnu dans plus de
nonante pays, il ouvre la porte des Universités étrangères et permet d'effectuer des
études universitaires dans "les divers champs de spécialisation rattachés aux
sciences humaines : droit, psychologie, communications, éducation, sciences
sociales, sciences de l'administration" et d'être accepté "dans les programmes
contingentés, tels l’enseignement, l’adaptation scolaire, la psychologie, la
criminologie, la psycho-éducation et le travail social" (IBO, 25 janvier 2001). Le
Baccalauréat International, par les choix qu'il propose, correspond à certains
amendements de l'ORM puisque cette formation pré-universitaire, composée d'une
série de branches principales et d'options, inclut une "dimension multidisciplinaire",
un "travail de recherche" et l'offre "d'un diplôme bilingue" (idem).

2. Métamorphose des Ecoles Normales

En France, la formation des enseignants subit un bouleversement institutionnel et

pédagogique avec la création, en 1991, des Instituts Universitaires de Formation des
Maîtres (IUFM) qui se substituent aux Ecoles normales d'instituteurs (EN), aux
Ecoles normales d'apprentissage (ENNA) et aux Centres pédagogiques régionaux
(CPR). Cette unification de la formation des professeurs de l'enseignement primaire,
secondaire et professionnel se fait désormais dans un cadre universitaire alors que
jusque-là les corps d'inspection du ministère de l'Education nationale avaient la
maîtrise des concours de recrutement et de la formation initiale. En Allemagne, la
formation des instituteurs, vers les années quatre-vingts, s'assimile à celle des
professeurs de lycées et, de ce fait, se déroule dans le milieu universitaire favorisant
ainsi l'unification du système scolaire.

En Suisse, à part quelques rares exceptions, comme le canton de Genève qui confie
la formation de ses futurs instituteurs à l'Université, vu l'existence de la Faculté de
psychologie et des sciences de l'éducation (FAPSE), ou le canton d'Argovie qui
transforme son Ecole Normale en un Gymnase "socio-pédagogique" (connaissances
communes et spécificités pour les futurs maîtres), (Meylan, 05.01.95), la plupart des
Etats choisissent l'une des filières des Hautes Ecoles Spécialisées (HES), (Les IUP /
les HES, p. 87) qui, d'une part, permettent aux détenteurs d'une maturité
professionnelle, principalement, d'accéder aux études supérieures et, d'autre part, se
substituent aux Ecoles Normales, car les HES, et plus particulièrement les HEP
(Hautes Ecoles Pédagogiques), s'intéressent à la formation des enseignants (Les
Hautes Ecoles Pédagogiques, p. 94). Dans plusieurs cantons, cette formation des
enseignants appartient déjà au secteur tertiaire si bien que l'instauration des HES ne
modifie nullement les structures existantes. Par contre, dans d'autres cantons, l'Ecole
Normale perd son statut d'école secondaire postobligatoire puisque certaines HES
deviennent des HEP responsables du parcours des maîtres primaires titulaires, à la
base, d'une maturité ou d'un autre diplôme : un diplôme d'une Ecole de Degré
Diplôme ou d'une Ecole supérieure de commerce, une maturité professionnelle, un
certificat fédéral de capacités suivi de trois années d'expériences professionnelles

142
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

(cf. 2eE.5, p. 94). Cette formule ressemble à la formation en travail social et en soins
infirmiers dont les écoles sont également rattachées au niveau tertiaire.

Les cantons suisses alémaniques, sentant "venir la fin" (Sauthier, 28.02.01) des
Ecoles Normales, encouragent l'introduction de la pédagogie/psychologie au
Gymnase, car, dès cet instant, seules les Ecoles de Degré Diplôme, qui ont des
orientations ciblées (Les Ecoles de Degré Diplôme, p. 95), enseignent la psychologie, voire
la pédagogie au degré secondaire II. Par conséquent, attendu que dans l'ancienne
ORM la pédagogie et la psychologie ne figurent pas au rang des disciplines de
maturité, il importe de corriger cette carence en les proposant aux étudiants du
gymnase. Cette solution a l'avantage d'ouvrir un enseignement de nouvelles
disciplines présentées dans leur généralité avec une vision large et ambitieuse, c'est-
à-dire sans représentation spécifique ou professionnelle, et de les conserver au
niveau du secondaire.

La description de cette intention figure, en premier lieu, dans les thèses relatives à la
promotion des Hautes Ecoles Pédagogiques et plus particulièrement à la thèse 14
qui spécifie les "conditions d'accès" à la HEP (CDIP, 1993, p. 47). En effet, la CDIP
considère que le projet de la nouvelle Ordonnance fédérale sur la reconnaissance
des certificats de maturité défend l'idée que les "Ecoles Normales en qualité d'Ecoles
de maturité" portent la responsabilité de "préparer les candidats" aux HEP en
mettant un "accent particulier sur la pédagogie, les sciences sociales et les
arts" (idem, p. 47). Cette intention démontre l'attente des HEP vis-à-vis des "Ecoles
de maturité" ainsi que l'orientation à prendre afin de garantir la continuité.
Concrètement, à la fin du XXème siècle, la majorité des Ecoles Normales se
métamorphosent en HEP et passent ainsi dans le secteur tertiaire. Toutefois, la
pédagogie, retenue comme nouvelle discipline de maturité, prend sa place dans le
RRM et, par conséquent reste une branche enseignée au niveau secondaire
supérieur.

En second lieu, dans le canton de Fribourg (le secteur de notre recherche), l'Avant-
Projet de la réforme de l'Ecole Normale précise que l'admission des candidats doit se
faire sur la base de la maturité fédérale qui offre des options telles que le dessin, la
musique, le sport ou la psychologie. Ces cours ne sont pas une "condition
d'admission", mais les étudiants qui ne les suivent pas "aborderont ces disciplines en
complément durant leur formation professionnelle" (Avant-Projet, 13.06.95, p. 8). Il
ressort donc, de cet Avant-Projet fribourgeois, que les "conditions d'admission" à la
HEP ne définissent pas les cours spécifiques ou complémentaires à suivre, mais, par
contre, que des connaissances artistiques, sportives ou psychologiques
présentent un avantage indéniable (idem, p. 8). Par la suite, la Commission
cantonale en vue de la création d'une Haute Ecole Pédagogique fribourgeoise, dans
son deuxième rapport intermédiaire, confirme l'existence de ces disciplines
lorsqu'elle crée des "Groupes de travail", en vue de l'élaboration des plans de
formation, parmi lesquels figurent les "branches professionnelles et générales
(pédagogie, psychologie…), les disciplines artistiques ainsi que l'éducation physique
et sportive" (CCHEP, janvier 1997, p. 31-32). De plus, les concepteurs de la HEP
soutiennent la création de plans d'études, propres à la fonction de l'instituteur,
empreints de "dimensions éthiques, psychologiques, relationnelles et collectives"
(CCHEP, mars 1997, p. 3). Cette intention corrobore la place de la psychologie dans
la HEP et atteste l'importance de l'acquisition de notions préalables.

143
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

L'arrivée de la pédagogie et de la psychologie offre une entrée dans des domaines

inédits des sciences humaines, ouvre des champs encore inconnus, ajoute d'autres
connaissances grâce à des disciplines non enseignées préalablement et donne
l'occasion à chaque étudiant de mesurer sa motivation face à un savoir nouveau.
Selon Wannenmacher (29.03.97), vice-président de la SSPES au moment de la
conception du projet de maturité, l'introduction de la pédagogie et de la psychologie
correspond à une volonté d'intégrer des disciplines dans une "formation de base
conduisant à une maturité préparant aux écoles normales". Toujours selon
Wannenmacher (idem), le modèle des écoles d'instituteurs, au niveau national,
"proche de celui de la majorité des cantons romands", à savoir "une maturité
académique à laquelle s'ajoute une formation professionnelle réalisée au sein d'une
Haute Ecole Pédagogique" confirme notre thèse relative à l'arrivée de la
pédagogie et de la psychologie dans les gymnases.

3. Position de la Société Suisse de Psychologie

D'après Hauert (31 janvier 1995), la Société Suisse de Psychologie rédige, en 1994,
un "document de nature politique pour proposer la création systématique d'un
enseignement de la psychologie au niveau gymnasial" sans pour autant "se
prononcer sur le contenu". Ce document de la SSP (mars 1994), inspiré, à notre
avis, par l'introduction de la pédagogie/psychologie en tant que disciplines de
maturité à option comptant pour l'obtention du certificat, est à considérer,
vraisemblablement, comme une réaction au projet de la CDIP du 1er juillet 1992 sous
la forme d'un garde-fou pour la psychologie. Le rapport de la SSP atteste que "la
Société Suisse de Psychologie (SSP), dont les membres se recrutent autant parmi
les enseignants et chercheurs universitaires que parmi les praticiens, souhaite
encourager l'introduction systématique d'un enseignement de psychologie
dans les établissements secondaires; cette introduction servirait deux buts
principaux : "l'information et la formation des futurs bacheliers" (SSP, mars 1994,
p. 2).

Lors de sa réaction au projet de la CDIP du 1er juillet 1992, maintes raisons

fondamentales motivent la position de la SSP et son interrogation relative à
l'opportunité d'offrir des cours de psychologie au gymnase. Tout d'abord, les
étudiants réalisent toujours davantage un cursus en psychologie. Ensuite, toutes
Universités suisses confondues, en 1992, (Bâle, Berne, Fribourg, Genève,
Lausanne, Neuchâtel et Zurich), les étudiants en psychologie passent de 3'000 en
1983 à 6'800 en 1993. Enfin "plus de 90 % des étudiants en psychologie est porteur
d'une maturité fédérale" (idem, p. 2).

La Société Suisse de Psychologie pense que "les rares éléments" de psychologie

dispensés au niveau pré-universitaire en Suisse, ne sont quelquefois que le "reflet
correct" de cette science (idem, p. 2). Afin "d'améliorer l'orientation des futurs
bacheliers, de régulariser l'afflux des étudiants dans cette direction au niveau
universitaire et de diminuer les interruptions d'études", il importe de transmettre des
renseignements "réalistes" sur la psychologie et ses ouvertures "professionnelles" au
niveau gymnasial (ibidem, p. 2). En effet, une conception inexacte de la psychologie
fausse le choix de certains étudiants. Selon les études de Greber et Noser, en 1993,

144
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

(cité dans SSP, mars 1994, p. 6), les étudiants en psychologie avec "une expérience
professionnelle préalable" apprécient mieux la "formation" enseignée à l'Université
que ceux provenant directement du collège qui choisissent couramment la
psychologie "pour des raisons de mode". Très souvent motivés par des aspirations
altruistes, les étudiants sous-estiment les "exigences" et l'investissement pour une
"formation de qualité" (idem, p. 6). Les recherches de Vasella et Althaus, en 1989,
(cité dans SSP, mars 1994, p. 6), concernant l'orientation des étudiants en
psychologie sur la "base d'attentes et de représentations subjectives et difficiles à
identifier", renforcent l'idée d'apporter aux gymnasiens des "représentations réalistes
et bien différenciées de la psychologie et de ses applications". Ces quelques
observations mettent l'accent sur l'importance d'une information appropriée et de
qualité offrant une option "en connaissance de cause", évitant l'interruption
d'études et permettant la réalisation d'une carrière professionnelle satisfaisante
(SSP, mars 1994, p. 6).

Le recherche, reproduite dans le rapport de la SSP (idem, p. 7-8), démontre

également la différence entre le "coût des interruptions d'études" à l'Université et le
"coût d'un enseignement en psychologie" au niveau secondaire supérieur. De ces
éléments extérieurs à l'objet lui-même, il ressort que, sans détailler les participations
cantonales ou les contributions fédérales, l'introduction de la psychologie au
gymnase n'engendre pas de "coûts supplémentaires pour la collectivité" (ibidem,
p. 8). La SSP prouve ses dires par différents calculs sommaires que nous reprenons
dans le Tableau 15 (ibidem, p. 7-8).

Tableau 15 : Coûts de la psychologie à l'Université et au Gymnase

Méthode de calcul Résultat

"Coût par étudiant 12'000

"Interruptions"

universitaires
des études

x nombre d'étudiants (BE+BS+FR+GE+NE+VD+ZH) x 6'870

Frais
des

x durée des études en année jusqu'à interruption x 2.25

/ taux d'interruption" / 3

= 61'830'000. - -

"Nombre total de gymnasiens 17'100

d'un enseignement

x nombre d'heures hebdomadaires de psychologie x 4

de "l'introduction

en psychologie"
au gymnase

x nombre d'années concernées x 3

x coût salarial annuel d'un enseignant x 125'000
Frais

/ effectif moyen des classes / 18

/ proportion de cet effectif choisissant cette filière / 2
/ dotation horaire d'un enseignant par année en heures / 44
hebdomadaires"
= 16'193'181. - -

En évitant une interruption d'études sur deux, les collectivités publiques économisent
environ 30 millions de francs (Fr. 61'830'000.-- / 2). L'estimation des frais, en se
basant sur une période de trois ans et un horaire de quatre heures par semaine, se
calque plutôt sur les critères d'une option spécifique dont le financement semble
possible par une diminution, même d'un tiers, des interruptions des études au niveau

145
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

universitaire et ce montant reste encore supérieur à celui qu'engendre l'introduction

de la psychologie au niveau secondaire supérieur (Fr. 16'193'181.--).

La SSP considère l'enseignement de la psychologie comme une "formation

élémentaire" favorable au développement des connaissances et profitable au
collégien "dans sa vie quotidienne, personnelle et scolaire, de même que dans sa vie
professionnelle future" (ibidem, p. 3). Cette discipline construit son savoir
"d'observations et d'expérimentations standardisées et contrôlées" et mérite, ainsi,
depuis plus d'une centaine d'années, le "statut de discipline scientifique" (ibidem, p.
3). Par l'étude de "la conduite humaine et ses déterminants", la psychologie cherche
à comprendre davantage le "comportement de l'homme dans ses rapports avec ses
divers milieux physiques et sociaux" (ibidem, p. 3). La psychologie et l'ensemble des
"sciences sociales", en essayant de concevoir la cause des transformations des
relations humaines agitées par des croyances, des habitudes, des comportements
en mouvement et par les progressions de la technique, amplifient constamment leur
savoir (ibidem, p. 3). De plus, l'école transmet des connaissances, mais elle fait trop
abstraction des "apports des sciences sociales" favorisant une préparation encore
meilleure des élèves pour leur entrée dans la vie en tant que personnes
responsables (ibidem, p. 3). Elle façonne des professionnels de qualité auxquels il
manque "les moyens de comprendre la société" (ibidem, p. 3). En conséquence,
l'introduction de la pédagogie/psychologie dans les sciences sociales, au Gymnase,
peut combler certains manques et pourvoir les jeunes de "moyens" leur permettant
de saisir un peu mieux le sens d'une société perturbée (ibidem, p. 3).

La majorité des individus se font une représentation facilement erronée de la

psychologie. L'une des causes, selon la SSP (ibidem, p. 4), émane des "médias" qui
concèdent couramment les "travaux et découvertes des psychologues" aux
sociologues ou aux médecins. Puis, la confusion fréquente entre la psychologie et la
philosophie semble être une deuxième raison. Finalement, l'abondance des
"pratiques parapsychologiques" incite à un imbroglio qui dessert la psychologie
(ibidem, p. 4). Dès lors, il paraît difficile aux étudiants du gymnase de comprendre la
psychologie comme une "discipline scientifique" sans détenir des données
suffisantes (ibidem, p. 4). En 1988, selon Perrez (cité dans SSP, mars 1994, p. 4), un
faible tiers (28 %) des collèges suisses enseignent, "avec une dotation horaire très
modeste", des "éléments de psychologies". Donc, d'après la SSP, une représentation
"peu structurée" favorise peut-être l'ouverture à "l'imaginaire" et encourage les
étudiants à préférer un parcours "de formation universitaire en psychologie" (SSP,
mars 1994, p. 4). Afin d'éviter une "perte de temps", un "changement d'orientation",
un encadrement complexe, une diminution de la "qualité de formation", ou encore
une démotivation, la Société Suisse de Psychologie "estime hautement nécessaire la
mise sur pied systématique d'une information réaliste sur la psychologie, les études
en psychologie et leurs débouchés, adressée aux étudiants du Cycle secondaire
supérieur en Suisse" (idem, p. 4).

4. Quelques raisons d'un refus ou d'un choix

Selon Erskine Poget (1996, p. 15), il existe plusieurs raisons de "refuser un cours
de psychologie". Tout d'abord, d'après une étude de Radford, en 1980, (cité dans

146
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

Erskine Poget, 1996, p. 15) l'Angleterre, lors de l'introduction de la psychologie au

niveau secondaire, voit apparaître divers opposants prétextant que des élèves
risquent de s'adonner à "l'introspection", que des troubles "encore plus
pathologiques" les affectent ou encore que la "qualité" de l'enseignement prodigué
ne corresponde pas aux attentes de l'Université. Puis, aux Etats-Unis, suite à une
recherche réalisée par Engle, en 1952, (cité dans Erskine Poget, 1996, p. 15-16) il
ressort que, dans le secondaire, subsiste "la peur des controverses" et l'inquiétude
que représente le concept "psychologie". Ces quelques considérations incitent à une
élaboration attentive des "contenus à enseigner" et des méthodes pédagogiques
(Erskine Poget, 1990, p. 16).

D'autres motifs d'un choix, en plus de ceux déjà énumérés précédemment, ne

manquent pas. En effet, le rôle de la psychologie s'accroît constamment et cette
discipline, trop longtemps réservée à certains professionnels tels que les
enseignants, prend de plus en plus d'importance et acquiert un crédit grandissant.
Elle favorise le développement individuel de l'étudiant, car elle lui permet d'avoir une
meilleure réflexion sur soi, de se responsabiliser davantage et, par conséquent, de
se sentir capable d'assumer différentes obligations.

La psychologie aide au développement de la personnalité et apporte une certaine

assurance de soi. Elle joue un rôle préventif et prophylactique en aidant les jeunes à
mieux comprendre la nécessité de se connaître davantage, de prendre soin d'eux-
mêmes, de s'imposer des règles de vie, de supporter le stress et les angoisses ou
encore d'éviter les leurres. Elle invite les jeunes à se poser des questions sur leur
propre évolution et leur manière de vivre.

La pédagogie/psychologie favorisent le développement de certaines compétences

comme apprendre à apprendre, approfondir des techniques de travail ou encore
gérer diverses craintes. Ces disciplines prouvent également leur utilité dans
différents domaines de la vie, car elles donnent un support aux futurs parents ou
préparent certains professionnels, tels que les médecins, les enseignants ou les
responsables des ressources humaines, à exercer au mieux leur responsabilité.

Ouvrir les gymnases signifie élargir le choix des disciplines et la tradition seule n'est
pas une raison pour attribuer davantage de poids ou une place privilégiée à d'autres
branches telles que la philosophie (Arni & Lotti, 18.05.1996). Cependant, placer la
pédagogie/psychologie en "concurrence" avec la philosophie dans une option
identique (PPP / philosophie-pédagogie-psychologie) offre, à chaque canton, la
possibilité de "conserver leurs traditions" (Baertschi, 2 janvier 2001, p. 4).

Avec la restructuration de l'Ecole Normale, les jeunes perdent une voie de formation
dans laquelle figurent la pédagogie et la psychologie. Ce changement n'entraîne
aucune conséquence si ces deux disciplines trouvent une place, au Gymnase, dans
le domaine des sciences humaines.

147
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

5. Des arguments consensuels

En 1972, le rapport sur l'enseignement secondaire de demain recommande la mise

en place d'une maturité socio-pédagogique (Tableau 2, p. 39). Le RRM du 01.08.95
n'offre pas cette alternative, mais le 7 décembre 1998, le Bureau d'information et de
communication de l'Etat de Vaud (BIC) propose, dès la rentrée 1999, une "maturité
spécialisée" pour les étudiants de "l'Ecole de diplôme des gymnases", avec la
"mention socio-pédagogique" permettant, aux élèves non détenteurs d'une maturité
académique, d'acquérir, en un an, les notions exigées pour entrer dans la Haute
Ecole Pédagogique (HEP) afin d'égaler le "niveau" des gymnasiens dans les
"domaines essentiels" de la voie choisie (Bureau d'information et de communication
de l'Etat de Vaud, 3 février 2001). Cette alternative, dont les ressemblances
s'assimilent à celles d'autres cantons, comme celui de Fribourg, prouve l'importance
de la pédagogie/psychologie qui, non seulement renforcent des connaissances, mais
offrent un meilleur support de choix.

La maturité pédagogique, appliquée dans certains cantons, tels que celui de

Genève, jusqu'à la mise en vigueur définitive du RRM (Tableau 12, p. 123), ne peut
disparaître purement et simplement du secondaire II. Par conséquent, même si cette
maturité cantonale n'est pas reconnue par la Confédération, la pédagogie est en droit
d'occuper une place dans les disciplines de la nouvelle maturité; ceci dans le but de
maintenir l'existant, de propager une science enrichissante et accessible ou encore
d'officialiser cette voie d'études.

Selon Fontolliet (3 mars 1998), l'arrivée de la pédagogie et de la psychologie

dans les options renforce le domaine des sciences humaines (Tableau 11, p. 121),
car l'économie et le droit, à eux seuls, ne revalorisent pas suffisamment ce champ
d'études. Pour remédier à cette situation, l'intégration d'autres disciplines paraît donc
nécessaire. De cette façon, ce deuxième "pôle" équilibre un choix, mais Fontolliet
(idem) insiste sur l'importance d'éviter des formations "préprofessionnelles" selon les
recommandations du RRM (01.08.95) qui, à l'article 5, al. 1, souligne de ne pas
entrer dans "la spécialisation ou l'anticipation de connaissances ou d'aptitudes
professionnelles". Du reste, l'existence du trio philosophie/pédagogie/psychologie
restreint les orientations ou les contenus pédagogiques et psychologiques trop
spécialisés. De plus, la psychologie favorise un équilibre entre ces trois disciplines et
tempère le caractère de la pédagogie parfois bien assez spécifique à l'enseignement.

6. La place de la pédagogie/psychologie dans le RRM

Le projet du 1er juillet 1992 prévoit quatre disciplines obligatoires et cinq au choix
(Tableau 7, p. 102). Après les consultations d'usage, les organes sollicités plébiscitent
un système de disciplines obligatoires et de branches à options, car personne ne
désire maintenir les types de maturité. Certains parlent même d'options fortes,
constituées des sciences expérimentales – de l'économie – des langues – de la
pédagogie, et les recteurs proposent trois disciplines à option complémentaire. Un
groupe de travail prépare le projet du 11 juin 1994 respectant l'ensemble des
délibérations et amenant, par la suite, la CDIP à décider d'un certificat de maturité

148
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

basé sur neuf notes provenant de sept disciplines fondamentales, d'une option
spécifique et d'une option complémentaire (Tableau 11, p. 121).

En 2000, l'IDES (Information, Documentation, Education, Suisse) publie les

conclusions d'une enquête relative aux options spécifiques et complémentaires
offertes dans les écoles de maturité. Cette étude s'appuie sur 133 écoles de
maturités, y compris les écoles privées, reconnues par la Confédération et la
Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP). Elle ne
retient pas les écoles de maturité régie par le "patronat suisse" et celles résultant
"d'anciennes Ecoles Normales" dans les cantons de BE-GE-GR-LU, à savoir 17
écoles (Breitler & Stauffer, 25 octobre 2000, p. 1) auxquelles nous ajoutons celle de
la principauté du Liechtenstein.

a) Les options spécifiques

Le RRM (01.08.95, p. 3-4) définit, à l'article 9, al. 3, les 15 disciplines intégrées dans
l'option spécifique :
a. 2 disciplines : langues anciennes
(latin et/ou grec)
b. 7 disciplines : une langue moderne
[une troisième langue nationale (allemand, français, italien
romanche), l'anglais, l'espagnol ou le russe]
c. 1 discipline : physique et applications des mathématiques
d. 1 discipline : biologie et chimie
e. 1 discipline : économie et droit
f. 1 discipline : philosophie/pédagogie/psychologie
g. 1 discipline : arts visuels
h. 1 discipline : musique

L'IDES, lors du sondage sur les options spécifiques et complémentaires dans les
écoles de maturité, inventorie 909 "offres d'options spécifiques" (Breitler & Stauffer,
25 octobre 2000, p. 1). Cependant, nous en retenons 903, car nous ajoutons le
romanche (1) et soustrayons l'économie (7) non prévue par le RRM puisqu'il introduit
la discipline économie et droit. L'ouverture de telles options se réalise uniquement si
les demandes sont suffisantes, donc une option enregistrée sur la Figure 26 (idem, p.
5) ne signifie pas nécessairement la mise en place d'un cours. L'exemple du latin
démontre la nuance à faire entre l'offre chiffrée dans la recherche et l'offre effective.
En effet, cette discipline existe dans quelques 100 écoles de maturité sur 134 alors
que, selon Wachter (cité dans Breitler & Stauffer, 25 octobre 2000, p. 2), "le nombre
de bacheliers et bachelières avec latin doit avoir reculé durant ces dernières années
d'environ la moitié voire des deux tiers dans la plupart des cantons".

149
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

Figure 26 : Offres options spécifiques – total par discipline pour 133 gymnases

120 107 107 105

100
Nombre d'écoles

100 85 89
80 66 62
53 56
60

40 27
19 21
20 5 1
0

Musique
Grec

Allemand

Français

Russe

Biologie et Chimie

Arts visuels
Romanche

Economie et Droit
Espagnol

Philo/Péda/Psycho
Physique et Appl.
Italien
Latin

Anglais

math.
Options

Parmi les options spécifiques les plus courantes figurent le latin (107), l'italien (107),
l'espagnol (105), la physique et les applications des mathématiques (100). Les
offres les moins fréquentes concernent la philosophie/pédagogie/psychologie
(27), le russe (21), le français (19), l'allemand (5), le romanche (1). Les options
restantes se placent entre deux; elles touchent l'économie et le droit (89), la biologie
et la chimie (85), les arts visuels (66), la musique (62), l'anglais (56), le grec (53). Les
étudiants sollicitent environ quatre fois moins (3.96) le groupe philosophie/
pédagogie/ psychologie (27) que les options les plus revendiquées (107).

Vingt-sept écoles (*instituts privés) sur soixante-cinq, touchant onze cantons

différents, offrent l'option philosophie/pédagogie/psychologie (IDES, 25 octobre 2000,
p. 1-6) :
AG 3 sur 7 Neue Kantonsschule, Aarau / Kantonsschule, Wettingen / Kantonsschule, Zofingen
AI 1 sur 1 Gymnasium St. Antonius
BE 4 sur 14 Gymnasium, Langenthal / BME Berner Maturitätsschule für Erwachsene / FEUSI Bildungszentrum,
Bern / Gymnase français, Bienne
GR 1 sur 7 Bündner Kantonsschule, Chur
LU 2 sur 7 Kantonsschule, Luzern / *Gymnasium St. Klemens, Ebikon
NE 3 sur 3 Lycée Denis-de-Rougemont, Neuchâtel et Fleurier / Lycée Jean Piaget, Neuchâtel / Lycée Blaise-
Cendrars, La Chaux-de-Fonds
OW 1 sur 2 Kantonsschule
SG 1 sur 7 Interstaatliche Maturitätsschule für Erwachsene (ISME)
SZ 1 sur 5 *Gymnasium Immensee
VD 9 sur 9 Gymnase Auguste Piccard, Lausanne / Gymnase Beaulieu, Lausanne / Gymnase du Bugnon,
Lausanne / Gymnase de Chamblandes, Lausanne / Gymnase de la Cité, Lausanne / Gymnase du
Nord vaudois, Yverdon / Gymnase de Burier, La Tour-de-Peilz / Gymnase de Nyon / Gymnase de
Morges
ZG 1 sur 3 Kantonsschule, Zug
total 27 sur 65

Parmi les régions romandes, les trois collèges neuchâtelois proposent l'option
philosophie/pédagogie/psychologie et les neuf collèges vaudois transforment cette
option spécifique en philosophie et psychologie (Gymnase de Morges, 2 janvier
2001). A eux seuls, ils représentent le 45 % des intéressés par cet assemblage de

150
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

disciplines (12 sur un total de 27). Les Etats de Fribourg, de Genève, du Jura et du
Valais n'incluent pas cette option spécifique dans les choix présentés aux étudiants.

La Figure 27 (IDES, 25 octobre 2000, p. 1-6) indique, pour chaque canton, la moyenne
des options spécifiques, sans distinction de disciplines. Elle se calcule en divisant la
somme des choix d'un canton par le nombre de gymnases du même canton. Pour
Fribourg, par exemple, les quatre gymnases totalisent trente disciplines (30/4), ce qui
représente une moyenne de 7.5. Sur une palette de 15 options spécifiques, la
moyenne pour l'ensemble des cantons suisses se situe à 7.32. Certains collèges
offrent 13 options spécifiques, comme aux Grisons (Bündner Kantonsschule, Chur),
alors que d'autres, comme Zürich, se contentent d'une proposition (Kantonsschule
Bühlrain, Winterthur ou encore Kantonsschule Hottingen). Le 21 % des gymnases
dépasse neuf choix, le 61 % se situe entre cinq et neuf offres et le 18 % est inférieur
à cinq propositions.

Figure 27 : Offres options spécifiques – moyennes par canton

AG 8.4
AI 6
AR 7
BE 7.3
BL 8.6
BS 4.4
FR 7.5
GE 10
GL 8
GR 6.7
JU 9
6
Cantons

LU

NE 8.7
NW 4
OW 4
SG 6.6
SH 9
SO 9
SZ 5.4
TG 5.8
TI 7.8
UR 6
VD 7.9
VS 7.3
ZG 7
ZH 5.6

0 2 4 6 8 10 12
Moyenne

151
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

Le canton de Fribourg comprend quatre collèges. Chacun d'entre eux propose un

choix d'options spécifiques tout en respectant certaines particularités telles que le
bilinguisme. En nous inspirant du sondage de l'DES (idem, p. 2), nous détaillons,
dans la Figure 28, les options spécifiques offertes par chaque Collège fribourgeois :
Collège de Ste-Croix à Fribourg (CC), Collège de Gambach à Fribourg (CG), Collège
St-Michel à Fribourg (CM), Collège du Sud à Bulle (CS).

Figure 28 : Offres options spécifiques – canton de Fribourg

Nombre de disciplines

4.5 4 4 4 4 4
4
3.5 3
3
2.5 2 2 2
2
1.5 1
1
0.5 0 0 0 0 0
0
Latin (CC-CG-CM)

Musique (CC)
Grec (CC-CS)

Italien (CC-CG-

Anglais (CC-CG-

Arts visuels (CC-

Français

Russe
Espagnol (CC-CG-
Allemand

Romanche

Economie et Droit
Biologie et Chimie

Philo/Péda/Psycho
Physique et Appl.

(CC-CG-CM-CS)
(CC-CG-CM-CS)
math. (CC-CS)
CM-CS)

CM-CS)

CM-CS)

CS)
Disciplines (+ collèges)

Notre champ de recherche porte sur la Suisse avec, comme exemple, non seulement
le canton de Fribourg mais, plus précisément encore, le district de la Gruyère. Pour
cette raison, nous reproduisons dans la Figure 28, les disciplines proposées par
chaque Collège de la ville de Fribourg (Gambach – Ste-Croix – St-Michel) et, en
foncé, celles offertes par le Collège du Sud situé à Bulle. Le Collège de Ste-Croix
(CC) présente dix choix (latin – grec – italien – anglais – espagnol – physique et
applications des mathématiques – biologie et chimie – économie et droit – arts
visuels – musique), le Collège de Gambach (CG) s'arrête à six options (latin – italien
– anglais – espagnol – biologie et chimie – économie et droit), le Collège St-Michel
(SM) se contente également de six disciplines (latin – italien – anglais – espagnol –
biologie et chimie – économie et droit) et le Collège du Sud (CS) offre huit options
(grec – italien – anglais – espagnol – physique et applications des mathématiques –
biologie et chimie – économie et droit – arts visuels). Tous les gymnases proposent
trois langues étrangères (italien – anglais – espagnol), la biologie et la chimie ainsi
que l'économie et le droit. Par contre, le groupe philosophie/pédagogie/
psychologie ne figure pas dans les différents choix.

152
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

b) Les options complémentaires

Le RRM (01.08.95, p. 4) spécifie, à l'article 9, al. 4, les 13 disciplines rattachées à

l'option complémentaire :
a. physique
b. chimie
c. biologie
d. applications des mathématiques
e. histoire
f. géographie
g. philosophie
h. enseignement religieux
i. économie et droit
k. pédagogie/psychologie
l. arts visuels
m. musique
n. sport

A la suite de son étude relative aux options complémentaires proposées dans les
Gymnases, l'IDES (30 octobre 2000, p. 1-5) récolte, sur les 133 établissements pris
en compte, les résultats de 128 écoles, soit un total de 1279 offres d'options
complémentaires. Toutefois, comme pour les options spécifiques, nous ne prenons
pas en considération l'intérêt pour l'économie (19), qui ne figure pas dans les
disciplines du RRM, car il insère l'économie et le droit, et nous obtenons ainsi 1'260
choix. Les conditions d'ouverture des options complémentaires sont similaires à
celles des options spécifiques, c'est-à-dire qu'il faut respecter à la fois l'offre et la
demande. Dans la Figure 29 (Breitler & Stauffer, 25 octobre 2000, p. 7) nous détaillons
les fréquences d'intérêts enregistrés.

Figure 29 : Offres options complémentaires – total par discipline pour 128 gymnases

140
114 114 118
Nombre d'écoles

120 112
105 99
98 96
100 91 91 90
80 67 65
60
40
20
0
Histoire
Physique

Sport
Chimie

Musique
Biologie

Géographie

Philosophie

psychologie
Enseignement

Economie et

Pédagogie /
mathématiques

Arts visuels
Applications

religieux

droit
des

Options

La variation des options complémentaires est plus constante que celle des options
spécifiques. En effet, un premier groupe, comprenant la géographie (118), la biologie
(114), la chimie (114), l'histoire (112), la physique (105), oscille entre 118 et 105

153
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

offres. Un deuxième ensemble, incluant les arts visuels (99), les applications des
mathématiques (98), la philosophie (96), l'économie et le droit (91), la musique (91),
le sport (90), va de 114 à 90 choix. Enfin, environ une école sur deux propose des
offres en enseignement religieux (67) ainsi qu'en pédagogie/ psychologie (65). La
proportion des options complémentaires les plus demandées (118) au moins
sollicitées (65) passe de 1 à 2 (1.81) alors que pour les options spécifiques le rapport
est de 1 à 4 (3.96). Nous constations donc un intérêt plus accru pour la paire
pédagogie/psychologie que pour le trio philosophie/pédagogie/psychologie.

Nous relevons, parmi les soixante-cinq collèges et écoles privées (*) proposant
l'option complémentaire pédagogie/psychologie, les gymnases de chaque canton
ouverts à ces deux disciplines (IDES, 30 octobre 2000, p. 1-5) :
AG 6 sur 7 Alte Kantonsschule, Aarau – Neue Kantonsschule, Aarau – Kantonsschule, Baden –
Kantonsschule, Wettingen – Kantonsschule, Wohlen – Kantonsschule, Zofingen
AR 1 sur 1 Kantonsschule, Trogen
BE 11 sur 14 Bern-Kirchenfeld – Bern-Neufeld – Gymnasium, Köniz – Deutsches Gymnasium, Biel –
Gymnasium Alpenstrasse, Biel – Gymnasium, Burgdorf – Gymnasium, Langenthal – Gymnasium,
Thun-Schadau – BME Berner Maturitätsschule für Erwachsene, Bern – Gymnase français,
Bienne – Gymnase de la rue des Alpes, Bienne
BL 5 sur 5 Gymnasium, Liestal – Gymnasium, Münchenstein – Gymnasium, Muttenz – Gymnasium, Oberwil –
Gymnasium, Laufental-Thierstein
FR 4 sur 4 Collège de Gambach, Fribourg – Collège du Sud, Bulle – Collège St-Michel, Fribourg – Collège
Ste-Croix, Fribourg
GL 1 sur 1 Kantonsschule
GR 4 sur 7 Lyceum Alpinum, Zuoz – Academia Engiadina, Samedan – Evangelische Mittelschule, Schiers –
Bündner Kantonsschule
LU 6 sur 7 Kantonsschule, Beromünster – Kantonsschule, Sursee – Kantonsschule, Reussbühl –
Kantonsschule, Willisau – Maturitätsschule für Erwachsene, Reussbühl – Kantonsschule, Luzern
SG 5 sur 7 Kantonsschule am Burggraben, St. Gallen – Kantonsschule, Heerbrugg – Kantonsschule,
Sargans – Kantonsschule, Wattwil – Interstaatliche Maturitätsschule für Erwachsene (ISME)
SO 2 sur 2 Kantonsschule, Solothurn – Kantonsschule, Olten
SZ 3 sur 5 Kantonsschule, Pfäffikon/Nuolen – *Gymnasium Immensee – *Theresianium, Ingenbohl
TG 3 sur 4 Kantonsschule, Frauenfeld – Kantonsschule, Kreuzlingen – Kantonsschule, Romanshorn
TI 5 sur 5 Liceo cantonale di Lugano 1 – Liceo cantonale di Mendrisio – Liceo cantonale di Locarno – Liceo
cantonale di Lugano 2, Savosa – Liceo cantonale di Bellinzona
UR 1 sur 1 Kantonale Mittelschule Uri Kollegium Karl Borromäus
VS 3 sur 4 Lycée-Collège des Creusets – Lycée-Collège de la Planta – Collège de l'Abbaye St-Maurice
ZG 1 sur 3 Kantonsschule, Zug
ZH 4 sur 22 Kantonsschule Bühlrain, Winterthur – Kantonsschule, Küsnacht – Kantonsschule Riesbach,
Zürich – Kantonsschule Stadelhofen, Zürich
total 65 sur 99

En tout, 17 cantons, soit 65 collèges sur 99, offrent l'option complémentaire

pédagogie/psychologie. Dix gymnases cantonaux proposent, en plus de ladite
option, l'option spécifique philosophie/pédagogie/psychologie : Neue Kantonsschule,
Aarau – Kantonsschule, Wettingen – Kantonsschule, Zofingen (AG) / Gymnasium,
Langenthal – BME Berner Maturitätsschule für Erwachsene – Gymnase français,
Bienne (BE) / Kantonsschule, Luzern (LU) / Interstaatliche Maturitätsschule für
Erwachsene, ISME(SG) / *Gymnasium Immensee (SZ) / Kantonsschule, Zug (ZG).
Par contre, huit cantons, dont deux romands (Genève et Jura), ne présentent ni
l'une, ni l'autre de ces options. Le Service de l'enseignement du Département de
l'éducation du Jura confirme, dans une correspondance du 17 décembre 1996, qu'il
"n'envisage pas d'introduire cette option", psychologie et pédagogie (République et
Canton du Jura). Il en est de même pour le Département de l'instruction publique du
canton de Genève qui, lors d'un courrier du 18 décembre 1996, précise "qu'il n'est
pas prévu d'accorder une place spécifique à la psychologie et à la pédagogie dans le
programme de maturité", car ces disciplines "relèvent davantage de la spécialisation
que de la culture générale" (République et Canton de Genève).

154
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

La Figure 30 (IDES, 30 octobre 2000, p. 1-5) présente, pour chaque canton, la

moyenne des options complémentaires, toutes disciplines proposées confondues.
Elle s'obtient en divisant la somme des choix d'un canton par le nombre de
gymnases du même canton. Les quatre collèges fribourgeois comptabilisent 37
offres et, par conséquent obtiennent un coefficient de 9.3 (37/4). Sur une sélection
de 13 options complémentaires, la moyenne, pour l'ensemble des cantons suisses,
avoisine les 10 options (9.744). Les trois collèges français du Valais, les deux
gymnases du canton de Soleure et les cinq du canton de Bâle-campagne offrent
toutes les options. Cependant, d'autres régions telles que Schaffhouse (SH), Obwald
(OW) ou Appenzell Rhodes-Intérieures (AI) ne proposent que cinq ou quatre options
complémentaires. Le 88.5 % des cantons soumettent une palette de sept à treize
options et le 38.5 % élargit son choix à plus de 10 options.

Figure 30 : Offres options complémentaires – moyennes par canton

AG 11.7

AI 4

AR 9

BE 11.4

BL 13

BS 7

FR 9.3

GE 10.9

GL 9

GR 7.8

JU 8.5

LU 9.3
Cantons

NE 9

NW 10

OW 4.5

SG 10.9

SH 5

SO 13

SZ 11

TG 9.5

TI 12
UR 8

VD 8.4

VS 13

ZG 9

ZH 9.4

0 2 4 6 8 10 12 14

Moyenne

155
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

Les quatre gymnases du canton de Fribourg, Collège de Ste-Croix à Fribourg (CC),

Collège de Gambach à Fribourg (CG), Collège St-Michel à Fribourg (CM), Collège du
Sud à Bulle (CS), offrent plusieurs options complémentaires que nous reproduisons,
ci-dessous, dans la Figure 31, en nous basant sur l'étude de l'IDES (idem, p. 2). Le
gymnase de Ste-Croix et celui de St-Michel proposent un choix d'options
complémentaires identique (physique – chimie – biologie – applications des
mathématiques – histoire – géographie – philosophie – économie et droit –
pédagogie/psychologie – arts visuels – sport), d'une part, parce ces deux collèges
comptent des étudiants de langue allemande et de langue française puis, d'autre
part, car cette similitude permet des échanges d'élèves ou des compensations
d'effectifs entre les deux établissements. En effet, le règlement sur la maturité
gymnasiale du canton de Fribourg précise "qu'il est possible qu'en choisissant
certaines options peu demandées, les élèves doivent, soit changer de collège après
la 1ère année, soit se rendre dans un autre établissement pour une partie de
l'enseignement" (La maturité gymnasiale, 3 février 2001, p. 4). Tous les collèges
fribourgeois (CC-CG-CM-CS) offrent l'option complémentaire pédagogie/
psychologie.

Figure 31 : Offres options complémentaires – canton de Fribourg

4.5
4 4 4 4 4 4
4
Nombre de disciplines

3.5
3 3
3
2.5
2 2 2
2
1.5
1
1
0.5
0
0
(CC-CM-

(CC-CG-

math. (CC-

(CC-CG-

Psych. (CC-
CG-CM-CS)

visuels(CC-

CG-CM-CS)
Physique

Philosophie
Géographie

Religion

Economie

Musique
(CC-CM)

Applic. des
Biologie

CM-CS)

CM-CS)
Histoire

Sport (CC-
(CC-CG-
Chimie

et Droit
(CC-CG-

(CC-CM)

Pédag. /
CM-CS)

CM-CS)

(CS)
CS)

CM)

Arts

Disciplines (+ collèges)

B. Conclusion

L'enseignement de la psychologie, à des étudiants de niveau gymnasial, aux Etats-

Unis et au Canada, en Angleterre ou encore en Allemagne est certainement l'une
des causes de l'arrivée de cette discipline dans la nouvelle maturité. Par contre,
l'introduction de la pédagogie ne semble pas être la conséquence d'influences
extérieures, car, à part l'enseignement de la philosophie-pédagogie-psychologie en
Autriche, cette discipline avait déjà sa place, en Suisse, dans les Ecoles Normales et
certains types de maturités cantonales (chapitre 2E2d, p. 84). Du reste, comme nous
l'avons expliqué au chapitre 4A, p. 138, la France envisage l'introduction de la
pédagogie dans les lycées seulement à partir de 2001, c'est-à-dire plusieurs années

156
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

après l'existence de cette discipline dans les Ecoles Normales, puis les HEP, et les
Collèges helvétiques.

Dans ce chapitre 4 (p. 154), nous précisons que 17 cantons, soit 65 collèges sur 99,
offrent l'option complémentaire (OC) pédagogie/psychologie (PP). Six d'entre eux
sont caractérisés par une majorité protestante : AR-BE-BL-GL-TG-ZH et recensent
25 collèges sur 47 qui proposent l'option complémentaire pédagogie/psychologie
(53.2 %). Sept cantons ont une forte dominance catholique : FR-LU-SZ-TI-UR-VS-
ZG et dénombrent 23 collèges sur 29 (79.3 %) qui offrent l'option complémentaire
pédagogie/psychologie. Quatre cantons détiennent une majorité relative de
catholiques : AG-GR-SG-SO et comptent 17 collèges sur 23 (73.9 %) qui proposent
également l'OC pédagogie/psychologie. Ce constat ne prouve pas un intérêt plus
prononcé des cantons catholiques pour l'option complémentaire PP, car, en
soustrayant Zürich (22 collèges) du groupe des protestants, nous obtenons 21
collèges sur 25 (84 %) favorables à cette option. Par conséquent, aucune influence
religieuse ne semble être la cause du choix des cantons pour la pédagogie ou la
psychologie.

Les branches fondamentales n'octroient aucune place à la pédagogie/psychologie,

car le RRM 95 relègue ce groupe de disciplines dans les options spécifiques
(philosophie/pédagogie/psychologie) et complémentaires (pédagogie/psychologie).
De plus, le choix laissé aux cantons, puis aux collèges d'établir les offres d'options
obscurcit la précision du rôle de la pédagogie/psychologie et ne définit pas
clairement la place de ces deux disciplines. Cette situation semble exister depuis le
début de la mise en place de la nouvelle maturité, car la complexité de reconstituer le
puzzle des opérations prouve que l'ensemble des concepteurs n'ont peut-être pas
maîtrisé totalement l'enchaînement de tous les faits ou que les responsables de
l'introduction du RRM ne se sont vraisemblablement pas préoccupés de la
pédagogie/psychologie ou encore que ceux qui se sont souciés de la
pédagogie/psychologie n'ont pas pensé à la nouvelle maturité. Des groupes, aux
intérêts divergents, amènent cette nouveauté et s'interrogent sur la possibilité de
doter les étudiants, à travers la pédagogie/psychologie, d'instruments de travail et de
connaissance de soi.

Ces ambiguïtés provoquent des incertitudes et une augmentation partielle du nombre

d'adeptes, c'est-à-dire de gymnases motivés par l'introduction de ces disciplines.
Différents groupes de branches, et plus particulièrement celui des philosophes,
réagissent par crainte de se voir démunis et de perdre des heures d'enseignement
attribuées à une certaine concurrence. Un sursaut d'honneur encourage la Société
suisse des philosophes à prendre position, en septembre 1994, et à s'exprimer sur le
projet de la nouvelle réglementation de la reconnaissance des certificats de maturité
cantonaux. Il relève que, pour les options spécifiques, le "couplage" des trois
disciplines (philosophie/pédagogie/psychologie) paraît "intéressant", mais engendre
une "réduction du champ" de la philosophie "qui pourrait s'avérer peu bénéfique"
(Baertschi, 2 janvier 2001, annexe VI, p. 10). Cette même association (idem, p.10-
11) estime que la pédagogie "n'est manifestement pas une discipline de culture
générale", car sa place se situe dans une école professionnelle et, afin de "préserver
à la fois la spécificité de la philosophie et certaines traditions cantonales" propose
l'option "philosophie et/ou pédagogie-psychologie" ou "philosophie ou pédagogie-
psychologie". Ces doléances influencent les décisions finales puisque le RRM offre

157
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 4e chapitre... La pédagogie et la psychologie

l'option spécifique philosophie/pédagogie/psychologie – l'option complémentaire

philosophie ou pédagogie/psychologie et que les cantons ont la possibilité de
conserver la philosophie comme discipline cantonale obligatoire, ce qui est déjà la
tradition dans les cantons romands et les cantons alémaniques catholiques. Les
philosophes vont même jusqu'à considérer leur discipline comme la "servante" de la
pédagogie/psychologie (ibidem, p. 13) vu que les mouvements de la psychologie,
comme certaines représentations de la pédagogie, peuvent être apportés par la
philosophie (Aristote – Platon – Pascal – Descartes… l'empirisme – la Gestalt – le
constructivisme…).

Le Département fédéral de l'Intérieur (2 janvier 2001), par un communiqué de presse

du 7 décembre 1998, dans l'intention de respecter l'Ordonnance de 1995 sur la
reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale remis par les cantons, émet le
"nouveau règlement pour les examens" de ladite maturité, concernant les étudiants
"qui ne suivent pas l'enseignement d'un établissement secondaire reconnu". Selon
cet avis, le règlement, applicable au plus tard pour les examens de 2003, souligne
les changements apportés et, par là, prouve l'importance octroyée autant à
l'ouverture d'autres disciplines qu'à une nouvelle doctrine (idem) :
- intégration "des disciplines qui étaient jusqu'ici exclues de la maturité,
comme la philosophie, la pédagogie ou la psychologie";
- renforcement de "l'enseignement de l'économie et du droit";
- exigence, pour "chaque candidat, d'un travail personnel de maturité;
- "possibilité d'obtenir une mention".

En accroissant ou limitant l'offre des options spécifiques et complémentaires, les

cantons ou les écoles se caractérisent et définissent leur profil. Par conséquent, nous
nous intéressons, par la suite, aux procédures utilisées, telles que les simulations
réalisées auprès d'un public cible, à la façon dont les étudiants évaluent les
différentes options et à leur manière d'effectuer les choix respectifs. Tout ceci afin de
mieux comprendre l'influence d'opinions et le poids des organes décisionnels lors de
l'introduction de la pédagogie/psychologie.

158
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

5e CHAPITRE... LES POSITIONS CANTONALES

Durant la dernière décennie du siècle passé, les "réformes et les "projets pilotes
abondent dans les cantons" suisses au niveau du secondaire II (CDIP, dossier 43B,
1996, p. 75). Nous ne souhaitons pas établir un inventaire complet de l'ensemble des
changements, car la situation se modifie constamment et notre objet d'étude porte
plus particulièrement sur le gymnase. Par conséquent, dans une première phase (A),
nous présentons un aperçu des principales évolutions et orientations
concernant les écoles secondaires postobligatoires en sectorisant la Suisse
selon quatre zones géographiques : Suisse orientale – Suisse centrale – Suisse du
Nord-Ouest – Suisse romande et Tessin. Dans un deuxième sous-chapitre (B), nous
comparons les résolutions et les situations connues les plus récentes des régions
de langue française, soit celles des cantons romands (Genève – Jura – Neuchâtel
– Valais – Vaud), hormis celui de Fribourg, qui constitue un thème spécifique à notre
recherche, et le canton de Berne qui ne possède qu'un seul gymnase français. Dans
un dernier point (C), nous approfondissons les étapes importantes et les décisions
prises par l'ensemble des gymnases fribourgeois et, plus particulièrement, par
celui du Collège du Sud, en Gruyère, qui est le lieu de nos multiples investigations.

A. Diverses réformes dans les quatre secteurs de la Suisse

Les réformes fondamentales du secondaire supérieur touchent différents milieux de

l'éducation qui, en s'affairant à une multitude de réflexions, apportent des
modifications concrètes et garantissent une homogénéité de traitement, sur le plan
national, dans les voies de formation et la reconnaissance des diplômes. En effet,
l'introduction de la maturité professionnelle, commerciale, technique, artisanale
et artistique ouvre les portes des Hautes Ecoles Spécialisées aux apprentis et
étudiants; les gymnasiens entrent dans la filière d'une nouvelle maturité qui
responsabilise davantage l'élève et donne au baccalauréat une reconnaissance non
seulement nationale, mais également européenne. D'autres écoles telles que les
EDD (Ecoles de Degré Diplôme), les ESC (Ecoles supérieures de commerce),
profitent aussi de quelques restructurations qui, même si nous nous attardons
plus particulièrement à la sphère gymnasiale et à l'environnement professionnel,
méritent quelque attention.

Pour analyser les "tendances d'évolutions", dans le domaine de l'éducation, nous

maintenons la subdivision de la Suisse, selon les "régions CDIP", c'est-à-dire en
quatre secteurs géographiques (idem, p. 76). Certains cantons comme ceux de
Berne, Fribourg et du Valais sont bilingues. Dès lors, ils apparaissent dans deux
régions, mais nous ne les développons que dans l'une d'entre elles. Il en est de
même pour Lucerne qui, vu sa situation, figure à la fois dans la Suisse centrale et la
Suisse du Nord-Ouest.

La Suisse orientale (première région) comprend les cantons d'Appenzell Rhodes-

Extérieurs (AR) – d'Appenzell Rhodes-Intérieurs (AI) – de Glaris (GL) – des Grisons
(GR) – de Schaffhouse (SH) – St-Gall (SG) – Thurgovie (TG) et Zürich (ZH). La
Suisse centrale (deuxième région) se compose de sept cantons : Lucerne (LU) –

159
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Nidwald (NW) – Obwal (OW) – Schwyz (SZ) – Uri (UR) – Valais (VS) – Zoug (ZG).
Sept cantons également forment la Suisse du Nord-Ouest (troisième région), il s'agit
de l'Argovie (AR) – de Bâle-Campagne (BL) – Bâle-Ville (BS) – Berne (BE) –
Fribourg (FR) – Lucerne (LU) et Soleure (SO). La Suisse romande et le Tessin
(quatrième région) regroupent les cantons de Berne (BE) – Fribourg (FR) –
Genève (GE) – Jura (JU) – Neuchâtel (NE) – du Tessin (TI) – du Valais (VS) et de
Vaud (VD).

Figure 32 : Carte des cantons suisses

Carte des cantons suisses, 26 février 2001.

1. Suisse orientale (AR–AI–GL–GR–SH–SG–TG–ZH)

En Suisse orientale, une concertation entre les cantons semble moins réglementée
qu'en Suisse centrale, du Nord-Ouest ou en Suisse romande et au Tessin. La CDIP
de Suisse orientale (EDK-OST), afin de ramener le temps des études de treize à
douze ans pour la maturité gymnasiale, émet des "recommandations" qui, sauf à
Zürich, inspirent la plupart des "réformes de l'enseignement" des autres cantons de
cette région (ibidem, p. 76). Progressivement, la majorité des collèges réduisent la
durée des études gymnasiales à 12 ans. Les cantons d'Appenzell Rhodes-Intérieurs
et des Grisons adhèrent à cette idée de suite, celui de St-Gall dès 1995, Appenzell
Rhodes-Extérieurs en 1996, Schaffhouse et Thurgovie en 1997. Par contre, Glaris se
donne un temps d'essai. Chaque canton de la Suisse orientale, en plus de cette
réflexion sur le nombre d'années d'études, s'affaire aux tâches requises par la mise
en place de la maturité gymnasiale.

Les cantons des Grisons, de Schaffhouse, St-Gall, Thurgovie et Zürich associent, à

l'apprentissage, la maturité professionnelle technique (MPT) et la maturité
professionnelle commerciale (MPC). Le canton d'Argovie, qui encourage la voie
professionnelle, offre la MPC et celui de Schaffhouse, qui accentue l'information

160
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

relative aux filières professionnelles, prévoit une maturité professionnelle artisanale.

Les Grisons, St-Gall, Thurgovie et Zürich offrent la possibilité d'obtenir la maturité
professionnelle en cours d'emploi en prolongeant le certificat fédéral de capacités
(CFC) d'une ou deux années. St-Gall et Thurgovie, en plus, ouvrent l'accès à une
maturité professionnelle artistique et artisanale. La plupart des cantons soulignent la
valeur de l'apprentissage et de la dualité existante avec la maturité professionnelle.
Les Grisons, canton non universitaire, relève l'intérêt d'une maturité professionnelle
qui mène aux Hautes Ecoles Spécialisées.

Les Ecoles de Degré Diplôme ont des statuts différents selon les cantons. Les
Grisons et Thurgovie proposent un cursus en deux ans et un autre en trois ans. St-
Gall, où les études se déroulent sur deux années, pense les prolonger d'une année.
Schaffhouse et Zürich offrent également une formation en trois ans. Enfin, Appenzell
Rhodes-Extérieurs projette la réalisation d'une Ecole de Degré Diplôme.

Le diplôme de commerce peut s'obtenir dans les cantons d'Appenzell Rhodes-

Extérieurs, des Grisons, de St-Gall, Thurgovie et Zürich. Cependant, Zürich, St-Gall
et les Grisons s'intéressent à un parcours de quatre ans comprenant trois ans de
scolarité et une année de stage qui, pour Zürich et les Grisons, peut ouvrir les portes
de la maturité professionnelle commerciale.

2. Suisse centrale (LU–NW–OW–SZ–UR–VS–ZG)

La Suisse centrale, membre de la IEDK, par une "intense concertation", cherche à

synchroniser l'ensemble des réformes des divers cantons qui touchent
principalement à "la recherche d'un concept d'ensemble pour un secteur particulier,
au contrôle de qualité, à la coordination verticale ouverte sur la formation continue"
(ibidem, p. 78). Tous les cantons bénéficient des retombées d'une collaboration
soutenue, car elle augmente "l'offre éducative" des plus petits gouvernements
(ibidem, p. 78). D'ailleurs, l'appartenance de Lucerne à la Suisse centrale et à la
Suisse du Nord-Ouest, favorise une entente sur des sujets tels que la nouvelle
maturité et la durée des études. Ces mêmes cantons de la Suisse centrale,
Lucerne – Nidwald – Obwal – Schwyz – Uri – Valais – Zoug, constituent également
une "Commission de maturité professionnelle (Zentralschweizerische
Berufsmaturitäts kommission)" qui n'existe dans aucune autre région de la Suisse,
(ibidem, p. 79). La réduction de la durée des études gymnasiales de treize à douze
ans devient rapidement effective à Lucerne, comme à Schwyz, et prend forme dans
les cantons de Nidwald, d'Obwald, d'Uri et de Zoug. Parallèlement, tous les états
entreprennent les activités correspondantes à la mise en oeuvre de la nouvelle
maturité.

Les cantons de Lucerne et Zoug intègrent la maturité professionnelle technique

(MPT) et commerciale (MPC) à l'apprentissage. Dès 1996, ils offrent le choix d'un
certificat fédéral de capacités allongé d'un ou deux ans permettant d'acquérir la
maturité. La même année, Lucerne propose aussi la maturité professionnelle
artistique et artisanale. Obwald, Schwyz et Unterwald choisissent un processus
identique à celui des cantons de Lucerne et Zoug en assimilant la MPT et la MPC à
l'apprentissage, dès 1995-1996. Ils s'interrogent également sur les "modèles

161
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

post-CFC", tout comme le canton de Nidwald, qui collabore avec celui de Lucerne,
mais s'intéresse aux "modèles post-CFC" dans sa propre institution professionnelle
(ibidem, p. 79).

En Suisse centrale, les Ecoles de Degré Diplôme se limitent à quelques

établissements. Dans ceux de Lucerne et Zoug, les étudiants obtiennent une
"certification préprofessionnelle", après deux, voire trois ans de cours selon les choix
définis (ibidem, p. 79).

A Lucerne, Schwyz et Zoug, la durée des études, dans les Ecoles de commerce,
s'étend à trois ans et, dans ce laps de temps, les élèves peuvent acquérir une
maturité professionnelle commerciale. Le canton de Schwyz s'oriente préférablement
vers la MPC incluse à une formation passant par l'apprentissage.

3. Suisse du Nord-Ouest (AR – BL – BS – BE – FR – LU – SO)

En instaurant des "concepts globaux" pour les Gymnases, les Ecoles de Degré
Diplôme et la voie professionnelle, la Suisse du Nord-Ouest, organe de la NW EDK,
atteste de son intérêt pour "les problèmes d'éducation et de formation" (ibidem, p.
80). Néanmoins, à l'exception de quelques réalisations, l'ampleur des "projets"
n'avantage pas une "harmonisation régionale des structures éducatives" (ibidem, p.
80). Toutefois, les cantons de la Suisse du Nord-Ouest (Argovie – Bâle-campagne –
Bâle-Ville – Berne – Fribourg – Lucerne – Soleure) collaborent, par exemple, sur des
thèmes tels que la diminution du temps d'études jusqu'à la nouvelle maturité, dès
1993, ou encore la conception des Hautes Ecoles Spécialisées. Tous les cantons
préparent l'introduction de la maturité gymnasiale. Bâle-Ville structure sa réforme sur
"POROS (Projekt Organisation Reform Obere Schulen Basel Stadt)" qui adopte des
notions pédagogiques comme "l'apprentissage différencié, l'autonomie partielle des
écoles et les projets d'établissement, les nouvelles formes d'évaluation" (ibidem,
p. 82). Dans ce canton, l'obtention du certificat de maturité devient possible après
12 ans dont cinq années d'études gymnasiales au lieu de huit. Soleure imite Berne
qui passe de douze ans et demi, voire treize ans, à douze ans de scolarité et
Argovie, en août 2000, projette toujours un raccourcissement de la durée des études
à 12 ans. Bâle-Campagne décide de diminuer le temps d'études et de mettre en
place la nouvelle maturité simultanément.

Tous les cantons de la Suisse du Nord-Ouest préparent l'intégration de la maturité

professionnelle technique et commerciale à l'apprentissage. Le canton d'Argovie, en
1994, constitue un dossier, "Neue Lernkultur in der Berufsschule", servant de
référence pour l'introduction de la maturité professionnelle (ibidem, p. 81). Berne
propose, à partir de 1995, le "CFC+1" et revoit sa loi cantonale, concernant la
formation professionnelle, en s'attardant à quelques objets principaux : "réduction de
la durée de l'apprentissage, cours d'introduction liés à des champs professionnels
plutôt qu'à des métiers et conception modulaire de la formation spécifique, […],
coordination avec le secondaire I et redéfinition de l'offre au niveau de la 10ème
année, […]", (ibidem, p. 81). Cette révision permet, d'une part, une adaptation du
concept d'apprentissage et, d'autre part, accentue la valeur d'un travail intercantonal
et interprofessionnel.

162
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Les études, dans les Ecoles de Degré Diplôme des cantons d'Argovie, Berne et
Soleure, durent deux ans. En 1993, Soleure, lors de la modification du plan d'études
des EDD, adjoint une option commerciale. A Bâle-ville, la durée des Ecoles de Degré
Diplôme diminue d'une année et, par conséquent, se terminent après trois ans. Bâle-
campagne propose l'obtention d'un diplôme en deux ans et, depuis 1993, un autre
titre en trois ans, au lieu de trois ans et demi, qui comprend "des activités pratiques
et des stages intégrés" (ibidem, p. 82).

Les étudiants peuvent accomplir, en trois ans, une Ecole de commerce dans les
cantons d'Argovie, de Berne et Bâle-campagne. Ces régions prévoient de
transformer le diplôme d'école de commerce en une maturité professionnelle
commerciale.

4. Suisse romande et Tessin (BE – FR – GE – JU – NE – TI – VS – VD)

La collaboration entre la Suisse romande et le Tessin, membre de la CDIP SR/TI,

date de 1969. Cependant, malgré l'intensité des réflexions communes au niveau
primaire et secondaire I, chaque canton connaît une organisation scolaire propre et
seules de rares réalisations aboutissent pour le secondaire II. Le 24 avril 1995, les
cantons de Fribourg – Genève – Jura – Neuchâtel – Vaud et Valais entérinent la
proposition de la commission HES de la Conférence des offices cantonaux de
formation professionnelle de Suisse romande et du Tessin (CRFP) et, de ce fait,
acceptent la réalisation d'une HES pour l'ouest de la Suisse. Plusieurs cantons de
Suisse romande et du Tessin procèdent à différentes réformes : Fribourg lance des
projets comme ODYS…CO 2001 pour le Cycle d'orientation; Genève et le Tessin
restructurent le Département de l'instruction publique (DIP); le Valais, avec son
intention d'une "Ecole 2000" envisage une "révision" du système préscolaire,
primaire, secondaire I et secondaire II; Vaud se donne beaucoup de peine avec
"l'Ecole vaudoise en mutation"; Neuchâtel réorganise le secondaire II tout en le
synchronisant avec le secondaire I (ibidem, p. 83). Les cantons du Jura, de
Neuchâtel et Vaud, avec une formation en 12 ans, rejoignent la majorité des régions
de la Suisse. Par contre, Fribourg, Genève, le Valais et le Tessin conservent une
maturité en 13 ans. Pour Fribourg le débat des 12 ans attend "la phase de mise en
place organisée sur 13 ans" (Résonances, 1996, no 4, p. 16), mais, en février 2001,
le Conseil d'Etat fribourgeois envisage la réduction du cursus conduisant à la
maturité fédérale, d'une année, afin d'améliorer les perspectives financières du
canton. Cette intention ne corrobore pas avec l'idée de reprendre le projet vers 2003.
Dans les cantons de Neuchâtel et de Vaud, le RRM 95 incite à une attention
particulière sur la réorganisation du secondaire II. Pour le Valais, les exigences de la
nouvelle maturité se traitent au sein du "projet de l'Ecole 2000" (CDIP, dossier 43B,
1996, p. 85). Le Tessin, pour sa part, selon le "projet Liceo 2000 de Bellinzone"
laisse les gymnases résoudre les impératifs de la nouvelle maturité (idem, p. 85).
Quant à Genève, les responsables préconisent un regard global sur la répartition des
réseaux de formation et une symbiose entre les différents collèges.

Chaque canton de Suisse romande et du Tessin introduit, à son rythme et selon ses
conceptions, la maturité professionnelle technique. Genève, Vaud, Valais, le Tessin
et Neuchâtel, offrent à la fois la maturité professionnelle contenue dans

163
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

l'apprentissage et l'alternative CFC+1. La maturité professionnelle commerciale

prend également forme et nous retenons trois modèles : celui du canton de
Neuchâtel qui laisse trois alternatives aux choix : compléter, en trois ans, une
formation scolaire par des activités pratiques ou, toujours pendant trois années,
s'orienter vers une "filière professionnelle" comprenant un enseignement de
connaissances "générales" ou, dès 1997 pour la MPT et 1998 pour la MPC,
poursuivre, par une formation adéquate, le certificat fédéral de capacités ou l'Ecole
supérieure de commerce; celui du canton du Valais qui prévoit également le CFC+1
et introduit la maturité professionnelle commerciale soit concomitante à
l'apprentissage, soit en Ecole supérieure de commerce avec un stage; celui du
canton de Vaud qui propose le CFC+1, puis, en 1995, la MPC "intégrée" à
l'apprentissage et la voie de l'Ecole supérieure de commerce complétée par trente-
neuf semaines de stage (ibidem, p. 83-84). Le canton de Genève met en route la
maturité professionnelle (artisanale, artistique, commerciale, technique), à partir de
1994, et les cours se déroulent pendant la période en entreprise ou après
l'acquisition du CFC. Dans tous les cantons, les maturités artisanales et artistiques
débutent en 1995. L'ensemble des cantons romands, afin de revaloriser la formation
professionnelle et de contenir le déclin de l'apprentissage dual, modifie certaines
pratiques en différant, par exemple, la spécialisation. A partir de 1993, le canton de
Fribourg, suite à l'ordonnance fédérale du 18 janvier 1993, introduit la maturité
professionnelle technique, commerciale, artisanale, artistique et applique le modèle
intégré dans les écoles professionnelles ou de métiers et le modèle à plein temps.
Les maturités professionnelles rendent l'apprentissage plus séduisant, mais
deviennent également concurrente à la filière classique du CFC.

Les études dans les Ecoles de Degré Diplôme durent trois ans en Suisse romande,
sauf pour le Valais qui prévoit passer de deux ans à trois dans son projet "Ecole
2000" (ibidem, p. 85). Au Tessin, les Ecoles de Degré Diplôme font partie intégrante
de la "Divisione della formazione professionale" et ce canton se prépare à augmenter
le temps d'études d'un an, afin de proposer également une période de trois ans, et à
créer une "maturità sociosanitaria" (ibidem, p. 85). L'école vaudoise, tout comme le
Tessin, projette de remplacer le diplôme de l'EDD par une "maturité cantonale
spécialisée", mais les autres cantons latins affichent une certaine perplexité face à
une telle orientation (ibidem, p. 85). Le rôle des EDD reste à redéfinir en spécifiant
leur statut et en unifiant leur fonction au niveau national.

En adaptant la recherche de l'IDES (Markees, 22 février 2001), nous récapitulons,

dans le Tableau 16 les formations existantes au degré secondaire II et la durée des
études dans les systèmes scolaires postobligatoires des cantons romands. Cette
superposition des différentes filières de formation donne une vue d'ensemble et
facilite la comparaison intercantonale.

Tableau 16 : Systèmes scolaires postobligatoires en Suisse romande et au Tessin

Légende : AE Apprentissage élémentaire

ECG Ecole de culture générale (Ecole de Degré Diplôme)
EDD Ecole de Degré Diplôme
EPAPT Ecole professionnelle à plein temps
EMP Ecole de maturité professionnelle (Ecole professionnelle
supérieure)

164
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

EPP Ecole de préparation à la maturité

ESC Ecole supérieure de commerce
GDG Gymnase division générale (Ecole de Degré Diplôme)

Canton de FRIBOURG – formations au degré secondaire II

appr. prof. EMP EPAPT collège
Formations

appr. prof. EMP EPAPT EDD éc. com. collège

appr. prat. appr. prof. EMP EPAPT EDD éc. com. collège
appr. prat. appr. prof. EMP EPAPT EDD éc. com. collège
Durée 2 ans 4 ans 4 ans 4 ans 3 ans 3 ans 4 ans

Canton de GENEVE – formations au degré secondaire II

form. prof. EMP EPAPT collège
Formations

form. prof. EMP EPAPT ECG collège

form. prof. él. form. prof. EMP EPAPT ECG collège
form. prof. él. form. prof. EMP EPAPT ECG collège
Durée 2 ans 4 ans 4 ans 4 ans 3 ans 4 ans

Canton du JURA – formations au degré secondaire II

appr. prof. EMP EPAPT
Formations

appr. prof. EMP EPAPT ECG lycée

AE appr. prof. EMP EPAPT ECG lycée
AE appr. prof. EMP EPAPT ECG lycée
Durée 2 ans 4 ans 4 ans 4 ans 3 ans 3 ans

Canton de NEUCHÂTEL – formations au degré secondaire II

appr. prof. EMP EPAPT
Formations

appr. prof. EMP EPAPT GDG ESC lycée

form. prof. él. appr. prof. EMP EPAPT GDG ESC lycée
form. prof. él. appr. prof. EMP EPAPT GDG ESC lycée
Durée 2 ans 4 ans 4 ans 4 ans 3 ans 3 ans 3 ans

Canton du VALAIS – formations au degré secondaire II

appr. prof. EMP collège
Formations

appr. prof. EMP EDD ESC collège

form. prof. él. appr. prof. EMP EPP EDD ESC collège
form. prof. él. appr. prof. EMP EPP EDD ESC collège
Durée 2 ans 4 ans 4 ans 2 ans 3 ans 3 ans 4 ans

Canton de VAUD – formations au degré secondaire II

appr. prof. EMP
Formations

appr. prof. EMP GDG éc. com. gymnase

appr. prat. appr. prof. EMP GDG éc. com. gymnase
appr. prat. appr. prof. EMP GDG éc. com. gymnase
Durée 2 ans 4 ans 4 ans 3 ans 3 ans 3 ans

165
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

B. Les cantons romands

Aussitôt l'Ordonnance du Conseil fédéral / Règlement de la CDIP sur la

reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) du 16 janvier / 15
février 1995 approuvés, toutes les régions s'affairent à la préparation de la nouvelle
maturité. Cependant, en Suisse romande, chaque canton applique, à sa façon le
RRM qui, rappelons-le, abroge les cinq types de baccalauréats et introduit, dans tout
le pays, un tronc commun (disciplines fondamentales) avec un système d'options
multiples (options spécifiques et options complémentaires).

Cette hétérogénéité d'application du RRM entre Fribourg, Genève, le Jura,

Neuchâtel, le Valais et Vaud se lit dans la structure des programmes et la conception
des grilles horaires. Chaque canton propose, par exemple, son choix de langues
étrangères axé sur des priorités dissemblables et établit des calendriers distincts.
Les différents Départements de l'instruction publique (DIP) mettent en place,
indépendamment les uns des autres, leur nouvelle maturité en procédant,
préalablement, à des consultations diverses : Fribourg collabore avec les parents et
les enseignants, Genève et Vaud s'enquièrent de l'opinion des enseignants (les
professeurs genevois s'offusquent des coups de force du DIP qui n'écoute et
n'informe pas la commission consultative), Neuchâtel associe l'Université et
l'Orientation professionnelle, le Jura et le Valais peinent à commencer. Les cantons
romands, au départ, souhaitent délivrer les certificats de la nouvelle maturité
simultanément mais, en définitive, Vaud décide de le faire pour 2001 – Fribourg,
Genève et Neuchâtel pour 2002 – le Valais et le Jura pour 2003 (Tableau 12, p. 123).
La durée des études manque également d'homogénéité puisque certains cantons
proposent un cursus de 12 ans et d'autres un parcours de 13 ans. Les dix-neuf
cantons de la Suisse alémanique, à part l'Argovie, optent pour une période de 12
ans. Cette résolution signifie que, en Romandie, la maturité peut s'obtenir, au plus
vite, à 18 ans dans le Jura, à Neuchâtel ainsi que dans le canton de Vaud et à 19
ans à Fribourg, Genève et en Valais. Les trois cantons romands concernés par une
période de formation plus longue risquent, à court ou moyen terme, de réduire d'une
année la durée de la scolarité jusqu'à la maturité afin d'adhérer à une tendance
helvétique, européenne, voire mondiale permettant aux jeunes d'entrer plus tôt dans
la vie active. Même la désignation des écoles diverge vu que Fribourg, Genève et le
Valais parlent de collège, le Jura et Neuchâtel de lycée, Vaud de gymnase.

1. Le canton de Genève

Le canton de Genève, selon la Direction générale de l'enseignement secondaire

postobligatoire (13 février 2001), offre, au secondaire II, une formation gymnasiale,
professionnelle et de culture générale (Figure 33, p. 167). Dans ce canton, la formation
gymnasiale représente l'une des trois filières du secondaire II. Elle dure quatre ans
(primaire : 6 ans – secondaire I : 3 ans) et le certificat de maturité permet d'accéder à
l'Université comme à l'Ecole Polytechnique fédérale (EPF). La formation
professionnelle laisse le choix entre la maturité technique, qui peut s'obtenir à
L'Ecole d'ingénieurs de Genève (EIG), la maturité professionnelle intégrée au
certificat fédéral de capacité (CFC) et la maturité professionnelle réalisée
simultanément ou ultérieurement à l'apprentissage (matu pro post CFC) ou à l'Ecole

166
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

de commerce (matu pro post diplôme). Il existe plusieurs orientations de maturité

professionnelle : technique, commerciale, artistique, artisanale et technico-agricole.

Figure 33 : Formation postobligatoire

VIE PROFESSIONNELLE

Universités HES Ecoles

EPF (Hautes Ecoles Spécialisées) spécialisées
éducation, santé,
social et musique

matu pro
13e

13e
Matu pro post
CFC/diplôme
12e

12e
Matu professionnelle

Apprentissage, CFC
Matu technique EIG

Diplôme Ecole de
Matu gymnasiale

culture générale
11e

11e
Diplôme EC
intra CFC
10e

10e
formation gymnasiale formation professionnelle formation degré diplôme

Cycle d'orientation

a) Objectifs des études

Les objectifs des études gymnasiales respectent ceux définis par l'Ordonnance du
Conseil fédéral / Règlement de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de
l'instruction publique sur la reconnaissance des certificats délivrés par les écoles de
maturité gymnasiale. Ils se réfèrent à l'article 5 du RRM (01.08.95). Par la suite, pour
les autres cantons, nous ne reprenons pas ce chapitre sur les objectifs, car il ne
change guère. En nous référant à la Direction générale de l'enseignement
secondaire postobligatoire du canton de Genève (idem), nous pouvons les résumer
comme suit :
- offrir aux élèves gymnasiaux la possibilité d'acquérir de solides connaissances fondamentales
adaptées au niveau secondaire;
- développer l'ouverture d'esprit et une capacité de jugement indépendant;
- dispenser une formation générale équilibrée et cohérente;
- éviter la spécialisation ou l'anticipation de connaissances ou d'aptitudes professionnelles;
- développer simultanément l'intelligence des élèves, leur volonté, leur sensibilité éthique et
esthétique ainsi que leurs aptitudes physiques;

167
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

- donner aux élèves la capacité d'acquérir un savoir nouveau, de développer leur curiosité, leur
imagination ainsi que leur faculté de communiquer et de travailler seuls et en groupe;
- donner aux élèves la capacité de maîtriser une langue nationale et leur faire acquérir de bonnes
connaissances dans d'autres langues nationales et étrangères;
- donner aux élèves l'aptitude à se situer dans le monde naturel, technique, social et culturel où
ils vivent, dans ses dimensions suisses et internationales, actuelles et historiques.

b) Le parcours de formation

La formation gymnasiale du canton de Genève prévoit, conformément au RRM, des

choix d'option permettant à l'élève d'élaborer son projet d'études. Elle regroupe
d'après la Direction générale de l'enseignement secondaire postobligatoire du canton
de Genève (ibidem) sept disciplines fondamentales (DF), comprenant douze
enseignements, une option spécifique (OS) et une option complémentaire (OC) à
définir, un travail de maturité, des disciplines particulières (DP), un examen écrit et
un examen oral de maturité, les notes du diplôme de maturité :

Sept disciplines fondamentales - français

ème
- 2 langue nationale
ème
- 3 langue nationale ou anglais (2 niveaux) ou latin
- mathématiques (2 niveaux)
- sciences expérimentales (physique 2 niveaux, chimie et biologie)
- sciences humaines (histoire, géographie, philosophie, introduction à
l'économie et au droit)
- arts visuels ou musique
ème ème
Une option spécifique à choix - 4 langue (latin ou grec ou 3 langue nationale ou anglais ou
espagnol)
- physique et applications des mathématiques
- biologie et chimie
- économie et droit
- arts visuels
- musique

Une option complémentaire à choix - applications des mathématiques

- physique
- chimie
- biologie
- histoire
- géographie
- philosophie
- économie et droit
- arts visuels
- musique
- sports

Un travail de maturité - document écrit à réaliser en troisième et quatrième année de collège;

les étudiants doivent le présenter oralement.

Des disciplines particulières - éducation physique (obligatoire)

- informatique (obligatoire)
- anglais de base (facultatif)

Un examen de maturité écrit et oral - français

ème
- 2 langue nationale
- mathématiques
- option spécifique
ème
- 3 langue ou option complémentaire

Notes du diplôme de maturité - sept disciplines fondamentales

- option spécifique
- option complémentaire
- évaluation du travail de maturité

168
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

c) La grille horaire

La grille horaire du Tableau 17 (ibidem) décrit les "dotations hebdomadaires en

heures" pour chaque discipline fondamentale, option spécifique, option
complémentaire ou discipline particulière proposée à Genève. Contrairement à
d'autres cantons, l'option spécifique s'étend sur quatre ans, mais l'option
complémentaire ne se prolonge pas au-delà de deux ans, comme pour l'ensemble
des collèges à 13 ans. Rappelons que la pédagogie/psychologie ne figure dans
aucune option, mais la philosophie trouve sa place dans les disciplines
fondamentales ainsi qu'en option complémentaire en troisième et quatrième années.

Tableau 17 : Grille horaire du canton de Genève

df OS OC dp
disciplines options options disciplines
fondamentales spécifiques complémentaires particulières
degré degré degré degré
Disciplines 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
français (et diction) FR 6 4 4 4
allemand (1) AL 3 3 3 3 3 4 4 5
italien (1) IT 3 3 3 3 3 4 4 5
anglais 1 (1) débutant AN 1 3 3 3 3 3 4 4 5
anglais 2 (1) avancé AN 2 3 3 3 3 3 4 4 5
espagnol ES 3 4 4 5
latin (1) LA 3 3 3 3 3 4 4 5
grec GR 4 4 6 6
anglais de base Anb 4
mathématiques 1 normal MA1 4 4 4 4
mathématiques 2 avancé MA2 4 4 6 6
applications des mathématiques AM 0 0 2 2 4
physique 1 normal PY1 2 2 0 0
0 1 2 3 4
physique 2 avancé PY2 2 2 0 0
physiques et applications des mathématiques PM 0 1 5 6
biologie BI 0 2 2 0 0 1 1 4 4
chimie CH 1 3 0 0 0 0 3 3 4
biologie et chimie BC 0 1 4 7
informatique IN 1 0 0 0
histoire HI 2 2 2 4
3
géographie GE 0 2 2 4
philosophie PO 0 0 2 2 4
introduction à l'économie et au droit IED 3 0 0 0
économie et droit ED 0 4 5 8 4
arts visuels arts plastiques AV 2 2 0 0 0 2 5 6 4
histoire de l'art HA 1 1 0 0 0 1 2 2
musique MU 2 2 0 0 0 3 5 5 4
instrument (2) 1 1 0 0 0 0 1 1
éducation physique EP 2 2 2 0
sports SP 2 4
travail de maturité TM 0 0 1 1

(1) tronc commun en 1ère année

(2) les heures de pratique instrumentale ne sont pas comptabilisées dans l'horaire hebdomadaire

169
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

2. Le canton du Jura

Au niveau du secondaire II, le canton du Jura offre une formation gymnasiale et

professionnelle que nous schématisons dans la Figure 34 (Ecoles professionnelles
commerciales Delémont et Porrentruy, 27 février 2001), ainsi qu'une formation de
culture générale, crée en 1979, qui prépare, en trois ans, les élèves à entrer dans
une filière du secteur tertiaire : professions paramédicales, socio-éducatives,
artistiques et administratives. La formation gymnasiale est l'une des trois voies du
degré postobligatoire. Les études à l'école secondaire et au lycée durent chacune
3 ans (primaire : 6 ans). Cette stratégie donne au Jura une position inconfortable
dans l'offre structurelle. Le certificat de maturité ouvre les portes de l'Université et de
l'Ecole Polytechnique fédérale. La formation professionnelle commerciale (MPC),
introduite en 1994, donne accès aux Hautes Ecoles de gestion (HEG) et à la Haute
Ecole supérieure romande (HES). La MPC s'obtient soit, en trois ans, parallèlement
au CFC, à l'Ecole supérieure de commerce de Delémont ou de Porrentruy (ESCD –
ESCP), suivie d'une pratique professionnelle de 39 semaines; soit, en trois ans, par
la voie intégrée au CFC à l'EPCD (Ecole professionnelle commerciale de Delémont),
pour laquelle les conditions d'admission sont similaires à celles de l'entrée au
gymnase; soit, en trois ans, avec un CFC à l'EPCP (Ecole professionnelle
commerciale de Porrentruy) et une maturité post CFC (commerce ou gestionnaire de
vente) en un an à plein temps ou, selon le projet 2000, en deux ans en emploi.

Figure 34 : Maturités gymnasiales et professionnelles

170
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

a) Le parcours de formation

Dans le cursus de la formation gymnasiale, le canton du Jura laisse à l'étudiant une

liberté de choix pour les langues 2 et 3, les arts, l'option spécifique et l'option
complémentaire. Cependant, la marge de décision reste faible : certains choix en
éliminent d'autres, seuls les élèves qui ont suivi des cours de grec et de latin à l'école
secondaire I peuvent étudier ces disciplines au collège, l'option spécifique et l'option
complémentaire peuvent être corrélées, les choix offerts dépendent du nombre
d'intéressés. Ce canton introduit la philosophie ou le groupe mathématiques et
philosophie comme discipline cantonale. A part quelques écoles privées, le Jura ne
compte qu'un seul gymnase : le Lycée cantonal et Ecole supérieure de commerce de
Porrentruy qui met l'élève face à quatre choix (15 février 2001) :

Sept disciplines fondamentales - langue 1 (français)

- langue 2 (allemand ou italien )
- langue 3 à définir à l'école secondaire (allemand ou italien ou anglais ou
latin ou grec)
- mathématiques et sciences expérimentales (mathématiques, physique,
chimie, biologie)
- sciences humaines (histoire, géographie, économie - droit, géographie
+ sciences économiques)
- arts (arts visuels ou musique)

Une discipline cantonale - philosophie ou mathématiques et philosophie

Une option spécifique à choix - cf. grille horaire

- l'étude du grec et du latin n'est possible que si les élèves ont suivi les
cours à l'école secondaire
- le théâtre est une formule unique en Suisse

Une option complémentaire à choix - cf. grille horaire

- le théâtre est une formule unique en Suisse

Un travail de maturité - document à réaliser en deuxième et troisième année de lycée.

Discipline particulière - éducation physique

Un examen de maturité écrit et oral - français

ème
- 2 langue nationale
- mathématiques
- option spécifique
- une autre discipline selon les dispositions cantonales

Notes du diplôme de maturité - sept disciplines fondamentales

- option spécifique
- option complémentaire
- évaluation du travail de maturité

b) La grille horaire

La grille horaire du Tableau 18 de la page suivante (Lycée cantonal et Ecole

supérieure de commerce de Porrentruy, 15 février 2001), détaille les heures
respectives, par semaine et par année, proposées dans le canton du Jura pour les
disciplines fondamentales et cantonales, les options spécifiques et complémentaires.
Vu les trois ans de lycée, l'enseignement de l'option spécifique commence
parallèlement à celui des disciplines fondamentales alors que l'option
complémentaire débute dès la deuxième année. Nous pouvons à nouveau préciser
que la pédagogie/psychologie n'existe ni dans les disciplines fondamentales,
ni dans les options spécifiques, ni dans les options complémentaires, ni dans
les branches cantonales et, de ce fait nous constatons que ces deux branches ne

171
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

rencontrent pas d'écho favorable dans le canton du Jura. Quant à la philosophie, elle
trouve une place parmi les disciplines cantonales.

Tableau 18 : Grille horaire du canton du Jura

Disciplines 10 E 11 E 12 E
fondamentales
Langue 1 Français 4 4 5
Allemand ou
Langue 2 3 3 5
Italien
Allemand ou
Italien ou
Langue 3 Anglais ou 3 3 4
Latin ou
Grec
Mathématiques 5 3 4
Mathématiques et Physique 2 2 0
sciences expérimentales Chimie 2 2 0
Biologie 2 2 0
Histoire 1 2 2
Géographie 2 2 0
Sciences humaines Economie - Droit 2 0 0
Géographie + sciences 0 0 1
économiques
Arts visuels ou
Arts 2 2 0
Musique
Philosophie ou 0 2 2
Discipline cantonale Mathématiques et 0 2 0
Philosophie 0 0 2
Options Option spécifique 5 4 6
(voir tableaux ci-dessous) Option complémentaire 0 2 3
Education physique 2 2 2
Travail de maturité 0 0.5 0.5
Total hebdomadaire 35.0 35.5 34.5

Options spécifiques : Options complémentaires :

1 option à choix 1 option à choix dès la 2e année (11 E)
- Allemand - Applications des mathématiques
- Italien - Physique
- Anglais - Chimie
- Grec - Biologie
- Latin
- Espagnol - Histoire
- Géographie
- Physique/Applic. des maths - Economie - Droit
- Chimie - Biologie - Science des religions
- Economie - Droit - Arts visuels
- Arts visuels - Musique
- Musique - Théâtre
- Théâtre - Sport

172
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

3. Le canton de Neuchâtel

Depuis 1999, le canton de Neuchâtel dispense la maturité dans trois établissements

au lieu de six : le Lycée Jean-Piaget qui regroupe deux écoles de Neuchâtel (l'Ecole
supérieure de commerce de Neuchâtel et l'Ecole supérieure Numa-Droz), le Lycée
Blaise Cendrars qui est à la tête du gymnase et de la filière de maturité de l'Ecole de
commerce de la Chaux-de-Fonds et le Lycée Denis de Rougemont qui réunit le
Gymnase cantonal de Neuchâtel et celui du Val-de-Travers. Le système éducatif du
canton de Neuchâtel offre, au secondaire II, la filière de la maturité gymnasiale et
celle de la maturité professionnelle, que nous reproduisons dans la Figure 35, ainsi
que la filière du diplôme de culture générale qui permet de s'orienter, au terme de
trois ans d'études, vers différentes écoles professionnelles du tertiaire appartenant
aux domaines de la santé, du socio-éducatif et de l'administration. Pour obtenir la
maturité gymnasiale, les lycéens suivent, pendant quatre ans, dont une année à
l'école secondaire (primaire : 5 ans – secondaire I : 4 ans), une formation leur
donnant accès à l'Université et à l'Ecole Polytechnique fédérale. La maturité
professionnelle, pour sa part, conduit aux HES, dont font partie les HEG (Hautes
Ecoles de gestion) qui remplacent l'ESCEA (Ecoles supérieures de cadres pour
l'économie et l'administration), depuis 1998, devenue une école intercantonale
rattachée au niveau de la Suisse occidentale (HES-SO). Le Lycée d'enseignement
professionnel (LEP), pour la maturité professionnelle technique propose des études
techniques intégrées, comprenant une formation de trois ans à plein temps, et des
études techniques échelonnées avec une formation de trois ans additionnée d'un an
post CFC à plein temps. En 1994, l'Ecole supérieure de commerce introduit la
maturité professionnelle commerciale dont la formation dure quatre ans et se déroule
en deux temps : trois ans d'école à temps complet et une année dans une entreprise
ou une administration. Le CPLN offre également la possibilité de réaliser une
maturité des arts et métiers (MPAM) ainsi qu'une maturité technico-agricole (MPTA).

Figure 35 : Maturité gymnasiale et professionnelle

Université HES
EPF HEG (ESCEA)

MPT MPC MPAM MPTA

Maturité Maturité
gymnasiale professionnelle

173
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

a) Le parcours de formation

Le canton de Neuchâtel propose, tout d'abord, sept disciplines fondamentales. Elles

représentent environ 75 % du menu et certaines sont à définir. Puis, une option
spécifique qui donne le ton à la maturité. Le choix intervient en 9ème année pour les
élèves inscrits dans la filière maturité, avec un changement possible en 10ème année,
pour le latin, les langues modernes (italien ou espagnol ou anglais), les sciences
expérimentales (physique, biologie et chimie) et les sciences humaines (histoire,
géographie et éducation physique). Enfin, une option complémentaire, sélectionnée
après un an de lycée, renforce ou varie l'orientation définie dans l'option spécifique.
Les choix restent toutefois assez limités : une langue retenue comme discipline
fondamentale est exclue des options spécifiques restantes, l'option spécifique et
complémentaire ne doivent pas être identiques, l'élève qui retient les arts visuels ou
la musique en option spécifique ne peut pas prendre le sport en option
complémentaire, seuls les élèves qui attestent de bonnes bases en allemand
peuvent choisir l'italien en 10ème année. En tenant compte de ce qui précède, le
Département de l'instruction publique du Canton de Neuchâtel (mai 1996) propose :

Sept disciplines fondamentales - français

ème
- allemand ou italien (à définir en 10 année)
ème
- anglais ou italien ou grec (à définir en 9 année, à l'école
secondaire I)
ème
- mathématiques (niveau 1 ou 2 à définir en 9 année, à l'école
secondaire I)
- sciences expérimentales (biologie, chimie, physique)
- sciences humaines (histoire, géographie, économie - droit, philosophie)
ème
- arts visuels ou musique (à définir en 10 année)

Une option spécifique à choix - latin

- italien
- espagnol
- anglais
- physique et applications des mathématiques
- biologie et chimie
- économie et droit
- philosophie
- arts visuels
- musique

Une option complémentaire à choix - physique

- chimie
- biologie
- applications des mathématiques
- histoire
- géographie
- philosophie
- économie et droit
- sport

Un travail de maturité - document à réaliser entre le milieu de la deuxième et de la troisième

année de lycée.

Des disciplines particulières - éducation physique

- séminaire interdisciplinaire
- économie familiale

Un examen de maturité écrit et oral - français

ème
- 2 langue nationale
- mathématiques
- option spécifique
ème
- 3 langue (anglais/italien/grec) ou option complémentaire

Notes du diplôme de maturité - sept disciplines fondamentales

- option spécifique
- option complémentaire
- évaluation du travail de maturité

174
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

b) La grille horaire

Dans la grille horaire du Tableau 19, inspirée du Lycée Blaise Cendrars qui reflète une
tendance générale (27 février 2001), nous précisons les disciplines, les degrés, le
nombre d'heures d'enseignement hebdomadaire et les branches d'examen. Afin de
respecter l'article 6, al. 2 du RRM (01.08.95) "durant les quatre dernières années au
moins, l'enseignement doit être spécialement conçu et organisé en fonction de la
préparation à la maturité", le programme inclut la 9ème année de scolarité. L'étudiant
choisit son option spécifique en 9ème année et son option complémentaire en 10ème
année. Parmi les PPP (philosophie/pédagogie/psychologie), le lycée propose la
philosophie dans les disciplines fondamentales, en option spécifique et
complémentaire, avec quelques "modules" de psychologie et de "culture
religieuse" (Département de l'instruction publique et des affaires culturelles du canton
de Neuchâtel, mai 1996, p. 3).

Tableau 19 : Grille horaire du Lycée Blaise Cendrars

Disciplines Degrés 9 10 11 12 Exa Total

1 Français 5 4 5 5 Oui 19

2 Langues Allemand/Italien 4 3 3 4 Oui 14

3 Anglais/Italien/(Grec) 3 (4) 3 (4) 3 (4) 3 (4) (Oui) 12 (16)

4 Math. niveau I (niv. II) 4 (5) 4 (6) 4 (5) 4 (5) Oui 16 (21)

Biologie 1 2 2 5
Sciences
5 Chimie 1 3 4
expérimentales
Physique 1 2 2 5

Histoire 2 2 2 7

Géographie 3 3* 4
Sciences
6
humaines
Economie-Droit 3 4

Philosophie 2 2

7 Arts vis./Musique 1/1 2 2 6

8 Option Latin 4 5 4 5 Oui 18

spécifique Autres 4 4 4 4 Oui 16

9 Option complémentaire 2 2 (Oui) 4

Travail de maturité 1 1

Education physique 2 3* 2 2 9

Séminaire interdisciplinaire 1 1

Economie familiale 2 2

O.S. Latin 32 34 34 33 133

Total élèves Autres O.S 32 33 34 32 131

avec Math niv. II id. id. +1 +1 +2

* Mathématiques, niveau II, au degré 10, réduction d'une heure de géographie et d'une
heure d'éducation physique

175
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

4. Le canton du Valais

Le canton du Valais compte, au 1er janvier 2000, 275'632 habitants dont 30 % de

langue maternelle allemande, mais, malgré des chiffres plus ou moins comparables à
ceux du canton de Fribourg (234'307 résidants, au 1er janvier 2000, dont également
30 % de langue maternelle allemande), le nombre de Cycles d'orientation est plus de
trois fois supérieur : 39 CO en Valais et 11 CO à Fribourg. Cependant, en Valais,
plus du 50 % des CO accueillent moins de cent cinquante élèves et environ les deux
tiers ne dénombrent pas plus de dix classes pour les trois années. Comme seul
quelque 20 % des élèves poursuivent leurs études au collège, il paraît
économiquement difficile d'offrir des filières prégymnasiales au CO. Suite à la
votation du 7 juin 1998, le Valais "conserve une structure de lycée-collège comptant
cinq années" dont la première (9ème année de scolarité) apporte des "connaissances
de base dans différentes disciplines" et prépare les étudiants "aux choix" offerts dans
les degrés dix à treize (Département de l'éducation, de la culture et du sport, 5
novembre 1998). Par conséquent, ce canton refuse d'instaurer un CO de trois ans
pour tous les élèves (6-3-4), c'est-à-dire d'abandonner la structure 6 ans de primaire,
2 ans de CO et 5 ans de collège (6-2-5). Au secondaire II, la maturité gymnasiale
ouvre sur les Universités et les Ecoles Polytechniques; la formation professionnelle
conduit au CFC ainsi qu'aux maturités professionnelles artisanales, techniques ou
commerciales permettant d'entrer dans les HES ou d'autres écoles du tertiaire; les
Ecoles de commerce, tout comme les Ecoles de Degré Diplôme donnent accès aux
maturités professionnelles, voire spécialisées.

Figure 36 : Formation postobligatoire

Etablissements de l'enseignement tertiaire : les HES (Ecoles

d'ingénieurs, ESCEA), les autres écoles (Haute Ecole
Pédagogique, Ecole de tourisme, Ecole d'informatique, Centre
de formation pédagogique et sociale) et les Instituts de
formation universitaire.

176
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Comme dans les pays européens, le diplôme délivré par les HES, les Universités et
les Ecoles Polytechniques offrent trois possibilités de formation tertiaire supérieure
distinctes, mais comparables. La Figure 36 (ORDP, 15 janvier 2001), de la page
précédente, représente, tout d'abord, la filière professionnelle qui comprend trois
étapes de formation : le CFC, la maturité professionnelle et le diplôme HES. La
maturité professionnelle s'obtient soit durant la période d'apprentissage, soit en
suivant une année de cours à plein temps après l'obtention du certificat fédéral de
capacités, soit en allongeant d'un an les études de l'ESC ou de l'EDD avec,
principalement, une pratique en entreprise de 39 semaines. La filière des diplômes
mène, par les Ecoles de commerce (ESC) et les Ecoles de culture générale (EDD),
après trois ans de cours, à un travail administratif ou à des formations dans les
domaines de la santé et socio-éducatif. La filière gymnasiale subit quelques
modifications entraînant des aménagements pour le canton qui décide de ne pas
réduire la durée totale des études jusqu'à la maturité.

a) Le parcours de formation

Le Valais, comme l'ensemble des cantons suisses, supprime ses types de maturité
(classique, scientifique, langues modernes, socio-économiques) afin de respecter les
exigences de l'Ordonnance du Conseil fédéral / Règlement de la Conférence suisse
des directeurs cantonaux de l'instruction publique sur la reconnaissance des
certificats délivrés par les écoles de maturité gymnasiale (RRM, 01.08.95). La
nouvelle maturité évite, à l'étudiant, de définir trop rapidement sa voie d'études,
consolide un savoir à maîtriser au mieux dans les disciplines fondamentales et fait
ressortir certaines capacités personnelles. L'étudiant, par une succession de choix,
tout en acquérant des connaissances générales, détermine l'orientation de sa
formation. Cependant, cette liberté reste limitée, car une langue retenue comme
discipline fondamentale est à exclure comme option spécifique; l'option spécifique et
complémentaire doivent être différentes; retenir la musique ou les arts visuels en
option spécifique ne permet pas de prendre la musique, les arts visuels ou le sport
comme option complémentaire. Le Département de l'éducation, de la culture et du
sport (5 novembre 1998) propose le cursus suivant :

Sept disciplines fondamentales - langue 1 (français pour le Valais romand et allemand pour le Haut-
Valais)
- langue 2 (allemand ou français selon la région linguistique )
- langue 3 (anglais ou italien ou grec)
- mathématiques
- sciences expérimentales (biologie, chimie, physique)
- sciences humaines (histoire, géographie, économie - droit)
- arts visuels et/ou musique

Une option spécifique à choix - latin

- grec
- italien
- espagnol
- anglais
- physique et applications des mathématiques
- biologie et chimie
- économie et droit
- arts visuels
- musique

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Une option complémentaire à choix - physique

- chimie
- biologie
- applications des mathématiques
- histoire
- géographie
- philosophie
- économie et droit
- pédagogie/psychologie
- enseignement religieux
- arts visuels
- musique
- sport

Disciplines cantonales - enseignement religieux

- philosophie
- informatique (Haut-Valais)
- italien ou latin (Haut-Valais)

Discipline particulière - éducation physique

ème
Un travail de maturité - choix du travail au premier semestre de la 4 année
ème
- réalisation du document pendant le deuxième semestre de la 4
année et le premier semestre de la cinquième année

Un examen de maturité écrit et oral - la langue première

- la deuxième langue
- les mathématiques
- l'option spécifique
- la troisième langue ou l'option complémentaire

Notes du diplôme de maturité - sept disciplines fondamentales

- option spécifique
- option complémentaire
- évaluation du travail de maturité

b) La grille horaire

La grille horaire du Tableau 20 de la p. 179 (Département de l'éducation, de la culture et

du sport, 5 novembre 1998) représente celle du Bas-Valais, puisque, dans ce
chapitre 5B, nous nous intéressons uniquement aux régions francophones. La grille
horaire du Valais romand soumet à l'élève "un choix progressif qui se fait en
connaissance de cause et permet ainsi de responsabiliser davantage l'élève et de lui
proposer différentes possibilités tout au long de son collège" (idem). En première
année, excepté le choix du latin ou de l'italien et de l'économie, les étudiants suivent
des disciplines communes afin d'acquérir une formation de base. En deuxième
année, ils définissent leurs cursus en choisissant la 3ème langue (anglais, italien ou
grec), les mathématiques normales ou les mathématiques fortes, l'option spécifique
pour ceux qui retiennent les mathématiques normales (latin, grec, italien, espagnol,
anglais, économie et droit, arts visuels, musique). En troisième année, les étudiants
en mathématiques fortes décident de leur option spécifique : chimie – biologie ou
physique – applications des mathématiques. En quatrième année, tous les étudiants
choisissent l'option complémentaire et le travail de maturité. Le Valais propose la
pédagogie/psychologie en option complémentaire et fait de même avec la
philosophie qui se rattache, en plus, aux disciplines cantonales. Parmi les cantons
romands, à part le canton de Fribourg et quelque peu celui de Neuchâtel, seul le
Valais donne donc la possibilité aux étudiants de se familiariser avec ces nouvelles
disciplines au secondaire II.

178
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Tableau 20 : Grille horaire du Valais romand

Collège en 5 ans : années de scolarité 9 à 13

% RRM 95 : classes 2 à 5
* 5 h. de latin ou 3 h. d'italien + 2 h. d'économie
er
** le 1 chiffre = math. + option spécifique : latin, économie et droit, grec, italien, anglais, espagnol, arts
ème
** le 2 chiffre = math. fortes + options spécifiques : math. appliquées – physique ou chimie – biologie
ème e e
** le 3 chiffre = math. renforcées + sciences renforcées en 4 /5 pour les élèves ayant choisi une option scientifique
*** enseignement religieux ou cours d'éthique
e e
Options d'établissement : plus ou moins 1 h. en 4 /5 en respectant le total général

Liberté et
Patrie

5. Le canton de Vaud

Au degré postobligatoire, le canton de Vaud propose, comme les autres cantons pris
en compte dans notre étude, une formation gymnasiale, professionnelle et de culture
générale. Les élèves intéressés par la formation gymnasiale proviennent,
majoritairement, de la voie secondaire de baccalauréat (VSB) appartenant, avant
l'instauration de l'EVM (école vaudoise en mutation), à la division prégymnasiale.
Cette filière semble la plus directe pour entrer à l'école de maturité et parcourir les
trois ans d'études qui ouvrent, entre autres, les portes de l'Université et de l'Ecole
Polytechnique fédérale. Cependant, selon la description de la Figure 37 de la p. 180
(SENEPS, 5 mars 2001), il existe d'autres possibilités de raccordement (racc I – racc
II) qui permettent une réorientation au terme de la 9ème année de scolarité. Ces
classes sont nécessaires, car en 8ème et 9ème années les passages d'une voie à
l'autre deviennent irréalisables. Le secondaire I offre des classes de raccordement
de type I (rac I), qui donnent la possibilité de transiter de la voie secondaire à options
vers la voie secondaire générale, et des classes de raccordement de type II (racc II)
qui ouvrent la voie secondaire de baccalauréat aux élèves de la voie secondaire
générale. Les élèves de ces classes de 10ème année reçoivent, au terme d'un an
d'études, le diplôme correspondant. L'augmentation constante d'élèves intéressés
par ces filières de raccordement démontre l'importance de cette étape de transition.

179
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Figure 37 : Cursus obligatoire et postobligatoire

En 1993, dans le but de revaloriser l'apprentissage, le canton de Vaud introduit la

maturité professionnelle technique (MPT), commerciale (MPC), artistique (MPA) et
agricole (MPAgr). La maturité professionnelle (MP) "offre une culture de haut niveau
aux apprentis les plus motivés, ouvre des perspectives d'avenir vers des carrières de
cadres dans les entreprises, accroît l'attrait de l'apprentissage, offre une formation
élargie sans nécessairement prolonger le temps d'apprentissage, permet l'accès
sans examen aux Hautes Ecoles Spécialisées (HES), assure la compatibilité des
diplômes à l'échelle internationale" (Service cantonal de la formation professionnelle,
6 mars 2001). La MP peut s'acquérir soit en modèle intégré à l'apprentissage en
suivant des cours supplémentaires, soit en modèle post-CFC (CFC+1) en passant
une année à temps complet à l'école après l'acquisition du certificat fédéral de
capacité. Les Ecoles supérieures de commerce délivrent également la maturité
professionnelle commerciale lorsque les candidats accomplissent trente neuf
semaines de pratique après l'obtention du diplôme d'études commerciales.

L'Ecole de diplôme remplace l'Ecole de culture générale du gymnase et l'ancienne

section du diplôme d'études commerciales de l'Ecole supérieure de commerce. Cette
école prolonge la scolarité obligatoire et dispense des connaissances "en vue de
formations professionnelles spécialisées exigeantes ou de carrières commerciales"
(Gymnase de Nyon, 8 mars 2001). L'introduction de la maturité spécialisée, en
complément de la maturité professionnelle commerciale ou technique, permet aux
étudiants d'accéder aux HES. Durant la première année, tous les élèves reçoivent un
enseignement identique. En deuxième et troisième année, chaque étudiant se dirige

180
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

vers l'une des quatre options proposées : socio-pédagogique (enseignement ou

socio-éducatif), paramédicale (santé), artistique (arts), économie et commerce
(employé de commerce). Nous énumérons, dans le Tableau 21 (idem), les principales
écoles et formations propres à chaque option afin de montrer la diversité des
orientations offertes par l'Ecole de diplôme et éventuellement d'apprécier cette
variété d'offres par rapport à celle d'autres cantons.

Tableau 21 : Ecoles et formations

Première année : tronc commun

Deuxième et troisième années : options
Option Option Option Option

socio-pédagogique paramédicale artistique économie et commerce

- Maturité spécialisée - Maturité spécialisée - Maturité spécialisée - Insertion professionnelle
mention socio-pédagogique - Ecole de soins infirmiers - Ecole cantonale d'art - Maturité professionnelle
(MSSP) - Ecole de physiothérapie (Lausanne) commerciale
- Ecole Normale (future HEP) - Ecole de technicien en - Haute Ecole d'arts - Haute Ecole de gestion
- Ecole d'études sociales et radiologie médicale appliqués (HEAA) (HEG)
pédagogiques (EESP) - Ecole de technicien en salle - Ecole supérieure d'arts - Ecole supérieure vaudoise
- Ecole d'information d'opération visuels (Genève) d'informatique de gestion
documentaire - Ecole de laborantin - Haute Ecole d'arts - Ecole hôtelière de
- Ecole romande de médicale appliqués (HEAA) (Genève) Lausanne
psychomotricité - Ecole de pédicure- - Ecole d'arts appliqués - Ecole suisse de tourisme
podologue (Vevey) - SWISSAIR – Swisscontrol
- Ecole de diététicien - Ecole romande des arts - Poste, Swisscom, CFF
- Ecole d'hygiéniste dentaire graphiques (ERAG) - Douanes
- Formation technique - Conservatoire - Police
- Sages-femmes

a) Le parcours de formation

Suite à l'adoption par le Conseil fédéral et la Conférence suisse des directeurs

cantonaux de l'instruction publique, en janvier et février 1995, de nouvelles règles de
reconnaissance des certificats cantonaux de maturité gymnasiale (RRM), le canton
de Vaud remplace les cinq types de maturité par une maturité unique comprenant
des options. Cette nouvelle maturité donne l'occasion à chaque étudiant de réaliser
des choix, pendant son cursus de formation, en tenant compte de "ses aptitudes, de
ses goûts, de ses aspirations et de l'état de ses projets de formation future" (Etat de
Vaud – DFJ – Gymnases cantonaux, 13 février 2001). L'ensemble des branches de
la maturité se subdivise, d'une part, en sept disciplines fondamentales qui, tout en
laissant un choix dans certains domaines, assurent une formation générale et,
d'autre part, en une option spécifique renforçant l'orientation définie et une option
complémentaire accentuant ou diversifiant le choix de l'option spécifique. Cependant,
le choix reste relatif, car un étudiant ne peut retenir une langue à la fois comme
discipline fondamentale et option spécifique. De plus, la préférence d'une discipline
en option spécifique exclut cette même discipline en option complémentaire. Enfin, le
choix de la musique ou des arts visuels comme option spécifique ne permet pas de
prendre la musique, les arts visuels ou le sport comme option complémentaire.

181
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Le 25 juin 1996, le canton de Vaud modifie en conséquence la loi du 17 septembre

1985 sur l'enseignement secondaire supérieur. Puis, le 7 mai 1997, il adapte le
nouveau règlement d'application des gymnases. Enfin, pour la rentrée de 1998, il
définit la structure de la nouvelle maturité (idem) :

Sept disciplines fondamentales - langue 1 (français)

- langue 2 (allemand ou italien)*
- langue 3 (anglais ou latin)*
- mathématiques (deux niveaux)
- sciences expérimentales (biologie, chimie, physique)
- sciences humaines (histoire, géographie, introduction économie et droit)
- activités artistiques (arts visuels ou musique)
* choix lié à des conditions supplémentaires en relation avec
l'enseignement secondaire I

Une option spécifique à choix - latin*

- grec*
- italien*
- espagnol (rentrée 2000/2001)
- physique et applications des mathématiques*
- économie et droit*
- biologie et chimie
- philosophie et psychologie
- arts visuels
- musique
* options spécifiques en relation avec la scolarité obligatoire

Une option complémentaire à choix - biologie

- chimie
- applications des mathématiques
- arts visuels
- économie et droit
- géographie
- histoire
- histoire des religions
- musique
- philosophie
- physique
- sport
- littératures allemande et anglaise (option en attente)

Disciplines cantonales - philosophie

- informatique

Discipline obligatoire - sport

Un travail de maturité - réalisation du document entre le début de la deuxième année et la fin

du premier semestre de la troisième année

Un examen de maturité écrit et oral - la langue première

- la deuxième langue
- les mathématiques
- l'option spécifique
- une autre discipline, conformément aux dispositions cantonales

Notes du diplôme de maturité - dans les disciplines d'examen, même pourcentage entre les résultats de
la dernière année et les résultats de l'examen
- autres disciplines : résultats de la dernière année
- évaluation du travail de maturité

b) La grille horaire

Nous reproduisons, dans le Tableau 22 de la p. 175 (ibidem), la grille horaire du canton

de Vaud pour la période 1998-1999 à 2001-2002. Elle comprend les domaines, les
disciplines, les heures hebdomadaires de la première, deuxième et troisième années
ainsi que les branches d'examen. Les étudiants suivent une option spécifique durant
les trois années de gymnase et une option complémentaire uniquement en troisième

182
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

année. Le canton de Vaud n'offre la pédagogie/psychologie ni en option spécifique,

ni en option complémentaire. Par contre, la psychologie figure parmi les options
spécifiques dans le groupe philosophie et psychologie.

Tableau 22 : Grille horaire du canton de Vaud

C. Le canton de Fribourg

Notre recherche étant plus particulièrement orientée vers le canton de Fribourg en

général et le district de la Gruyère en particulier, nous nous attardons davantage sur
les différentes formations proposées par le secondaire II dans ces régions de la
Suisse romande. Du point de vue géographique, la ville de Fribourg accueille trois
Gymnases : Collège de Gambach, Collège Sainte-Croix, Collège Saint-Michel; une
Ecole de commerce au Collège de Gambach; une Haute Ecole Pédagogique; une
Ecole cantonale de Degré Diplôme; un Centre professionnel cantonal, une Ecole
professionnelle artisanale et industrielle, une Ecole professionnelle commerciale; une
Ecole des métiers; une Ecole d'arts appliqués. La ville de Bulle héberge un

183
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Gymnase : Collège du Sud; une Ecole de commerce au Collège du Sud; Une Ecole
de Degré Diplôme au Collège du Sud; une Ecole professionnelle artisanale et
commerciale. Estavayer-le-Lac abrite une Ecole de commerce à l'Institut du Sacré-
Cœur. Fribourg propose également diverses formations ultérieures : une Ecole
d'aides familiales; une Ecole du personnel soignant pour les infirmiers, les aides-
soignants et les techniciens en salle d'opération; une Ecole technique de la
construction pour les conducteurs de travaux-techniques; une Ecole de cours
intensifs de secrétariat; une Ecole de techniciens en télécommunication; une Haute
Ecole de gestion (HEG) pour les économistes d'entreprises; une Ecole d'ingénieurs;
une Ecole supérieure de travail social pour les éducateurs spécialisés; une Université
avec les facultés de théologie, droit, sciences économiques et sociales, lettres et
sciences.

Figure 38 : Filières postobligatoires

FORMATIONS HAUTES ECOLES PEDAGOGIQUES (HEP) HAUTES ECOLES SPECIALISEES (HES)

DEBOUCHES
DEBOUCHES

UNIVERSITAIRES
ET POLYTECHNIQUES
BREVETS – DIPLÔMES FEDERAUX – ETC…
FORMATIONS
PARAMEDICALES
13
13 MEDICO-TECHNIQUES
MATURITE
MATURITEFEDERALE
FEDERALE SOCIO-EDUCATIVES Avec ou sans maturité professionnelle

(CFC) +

(CFC) +
12
12 OPTION
OPTIONCOMPLEMENTAIRE
COMPLEMENTAIRE
(CFC)

Maturité prof. artisanale

Maturité prof. commerc.

Maturité prof. technique
(CFC)
(CFC)

Commerce (CFC) +
Maturité prof. com.
médico-techniques
Prépar. aux prof.

socio-éducatives

CFC ou form. prat.

OPTION
OPTIONSPECIFIQUE

CFF - PTT CFC

SPECIFIQUE

(certaines prof.)
commerce +

11
Electronique
Informatique
soignantes

11
Diplône de

Automation

Agriculture
Technique

77DISCIPLINES
DISCIPLINESFONDA-
FONDA-
Artisanat

MENTALES
MENTALES
10
10
Ecole de Ecole de Ecole des APPRENTISSAGE
GYMNASES Degré commerce métiers avec ou sans maturité professionnelle
Diplôme

99 3ème PREGYMNASIALE GENERALE PRATIQUE

OBLIGATOIRE
SCOLARITEOBLIGATOIRE

9ème AVEC LATIN SANS LATIN COMPTABILITE / DESSIN TECHNIQUE COMPTABILITE / DESSIN TECHNIQUE

88 2ème PREGYMNASIALE GENERALE PRATIQUE

8ème AVEC LATIN SANS LATIN
SCOLARITE

77 1ère PREGYMNASIALE GENERALE PRATIQUE

7ème AVEC LATIN
CYCLE D’ORIENTATION
11àà66
ECOLE PRIMAIRE
années
Année
Année ECOLE ENFANTINE
scolaires
scolaire
scolaire

Le canton de Fribourg, selon l'Office d'orientation scolaire et professionnelle (15 mars

2001), offre, au secondaire II, une formation gymnasiale de quatre ans (primaire :
6 ans – secondaire I : 3 ans), une Ecole de Degré Diplôme (EDD) d'une durée de
trois ans et une filière professionnelle (Ecole de commerce, Ecole des métiers,
apprentissage), avec ou sans maturité, variant entre trois et quatre ans selon les
choix (Figure 38, ci-dessus). Dans ce canton, à l'exception des enfants répétants ou de
situations particulières, tous les élèves accomplissent six ans d'école primaire et trois
ans de Cycle d'orientation. A l'issue des neuf ans d'école obligatoire, les jeunes

184
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

fribourgeois (Sarine, Singine, Gruyère, Lac, Glâne, Broye, Veveyse) se projettent,

selon les statistiques de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle (20.12.2000)
vers le Gymnase (28.13 %), l'Ecole de Degré Diplôme (8.30 %), l'Ecole de commerce
(2.87 %), l'apprentissage (43.03 %), une 10ème année linguistique (3.32 %), d'autres
écoles (5.01 %) et des solutions diverses (9,33 %). Pour la Gruyère, selon le rapport
d'activité de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle de la Gruyère (2000, p.
7), les élèves envisagent le Gymnase (23.19 %), l'Ecole de Degré Diplôme (8.97 %),
l'Ecole de commerce (5.69 %), l'apprentissage (45.08 %), une 10ème année
linguistique (5.69 %), d'autres écoles (3.94 %) et des solutions diverses (7.44 %). Le
district de la Gruyère recense un pourcentage d'élèves intéressés par le Gymnase
inférieur à la moyenne cantonale, dont il fait partie, de 4.94 % (28.13 moins 23.19).
Par contre, le nombre d'élèves prévoyant l'Ecole de Degré Diplôme est supérieur de
0.67 % (8.30 moins 8.97) et les jeunes gruériens tentés par l'Ecole de commerce
dépassent de 2.82 % (2.87 moins 5.69) l'ensemble des fribourgeois. La Gruyère
dénombre également un taux d'apprentis plus conséquent, que celui du canton, de
2.95 %. La proportion d'élèves intéressés par l'Ecole Normale n'est pas quantifiable,
car, en 1998, cette école accueille ses derniers étudiants avant le passage à une
formation post-maturité dès 2001.

1. La maturité gymnasiale

A la suite à l'adoption de la réforme de la maturité fédérale, en 1995, par la

Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'Instruction publique et le Conseil
fédéral, le Canton de Fribourg s'interroge sur la durée des études gymnasiales.
Treize ans permettent d'éviter une sélection prématurée, un remaniement complet du
système scolaire et une augmentation du taux d'échecs. Ce laps de temps garantit
une meilleure qualité de vie pour les étudiants et une répartition des matières
d'enseignement plus adéquate. De plus, un passage de 13 à 12 ans implique une
réorganisation profonde de l'ensemble du système scolaire et, par conséquent,
risque de retarder l'application des nouvelles dispositions. Toutefois, afin de favoriser
une coordination intercantonale, concrétisée tout particulièrement par le Collège de
la Broye, le Canton de Fribourg doit envisager une durée d'études similaire à celle
d'une très forte majorité des cantons en évitant une réduction à douze ans basée sur
une simple compression des programmes. Pour examiner le passage éventuel à
douze ans, les autorités se donnent un délai de huit à dix ans, soit une entrée en
matière à partir de 2003-2005, "une fois la nouvelle structure en place et
expérimentée" (Conseil d'Etat du Canton de Fribourg, 15 juin 1995, p. 6) et la
transformation de l'Ecole Normale en Haute Ecole Pédagogique terminée.
Cependant, le 16 janvier 2001, le Conseil d'Etat déclenche l'irritation des enseignants
en prétextant l'harmonisation de la durée des études sur le plan européen et la
nécessité d'une économie de plusieurs millions pour réduire d'une année le cursus
scolaire menant à la maturité. Cette intention d'assainissement des finances
publiques provoque des réactions du corps professoral qui souhaite une évaluation
de la nouvelle maturité avant d'entreprendre de quelconques modifications. Il
semble, en effet, peu sage d'argumenter une réforme avec des raisons pécuniaires
et de ne pas attendre un cycle complet de la version mise en route en 1998. En mai
2001, le Conseil d'Etat demande un rapport à la DIP qui lui permettra d'évaluer les
avantages et inconvénients d'un éventuel raccourcissement du cursus gymnasial.

185
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

a) Les modalités d'application du RRM-95

La loi du 11 avril 1991 sur l'enseignement secondaire supérieur, le plan d'études

cadre pour les écoles de maturité émis par la CDIP le 3 juin 1994, la décision du 13
juin 1995 du Conseil d'Etat de maintenir à 13 ans la durée des études gymnasiales,
l'entrée en vigueur du RRM-95 le 1er août 1995 et la prescription de huit ans pour
délivrer les certificats de maturité amènent la Direction de l'instruction publique du
Canton de Fribourg à préparer "la conception globale et les modalités d'application
du RRM-95 et du PEC-94 dans les études conduisant à la maturité" (Direction de
l'instruction publique et des affaires culturelles du canton de Fribourg, 12 septembre
1995, p. 1).

Les autorités concernées souhaitent délivrer les nouveaux certificats de maturité en

2002 et, pour y parvenir, elles instituent une Commission cantonale de réforme de la
maturité (CCRM) qui se voit attribuer la charge de "diriger et coordonner l'ensemble
des études et des travaux de réforme, analyser la situation actuelle, établir un plan
de travail, suivre les travaux des sous-commissions, assurer la coordination entre les
degrés d'enseignement et avec les autres cantons, veiller au respect du RRM-95 et
du PEC-94, faire respecter les délais, informer et consulter : enseignants, parents,
étudiants" (idem, p. 3 & CCRM, 14 juin 1996, annexe no 1). Membres : le président
du projet, un représentant des recteurs, un proviseur de chaque collège, un
représentant des professeurs, un représentant de l'AFPESS (Association
fribourgeoise des professeurs de l'enseignement du secondaire supérieur) et des
Associations de parents, un membre de la Commission suisse de maturité, un
représentant de l'Université et de l'Ecole Normale, un représentant du service de
formation des maîtres, un inspecteur et un directeur de CO, les chefs de service de
l'enseignement supérieur, alémanique, primaire, du service juridique et de
l'orientation universitaire. Afin d'accomplir son mandat, tout en respectant les
dispositions du RRM-95 et du PEC-94, la CCRM met en place quatre sous-
commissions (idem, p. 3-5 & idem, annexe no 1) :
Art. 5 2 La sous-commission des structures et de la gestion chargée d'établir un
projet cantonal d'application des structures définies dans le RRM-95 :
organisation des études, grille horaire, répartition des voies d'études
entre les collèges cantonaux, gestion informatique du système. Membres
: conseils rectoraux des quatre collèges cantonaux et un représentant de
la direction de l'Ecole Normale cantonale.
Art. 6 3 Les sous-commissions pédagogiques chargées de revoir les
programmes des plans des études gymnasiales du 10 mars 1987, de les
adapter, de les élaborer pour certaines disciplines, conformément au
RRM-95, au PEC-94 et à la nouvelle grille horaire cantonale. Membres :
pour chaque discipline, trois ou quatre professeurs par sous-commission.
Art. 7 2 La sous-commission juridique chargée d'élaborer les modifications des
dispositions légales et réglementaires induites par la réforme des études
gymnasiales : loi sur l'enseignement secondaire supérieur, règlement sur
l'enseignement secondaire supérieur, règlement des élèves des collèges
cantonaux, règlement de baccalauréat… Membres : le recteur du collège
de Gambach et deux professeurs.

186
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Art. 8 2 La sous-commission financière chargée de procéder à une analyse des

coûts de la nouvelle maturité. Membres : le recteur du Collège du Sud, le
Chef de service de l'enseignement secondaire supérieur, un représentant
des finances et un professeur.

(1) Calendrier cantonal

La CCRM décide les étapes nécessaires au respect des délais de la mise en place
de la nouvelle maturité. Pour ce faire, elle établit les activités concernées et les
phases d'exécution à prévoir. Les travaux d'élaboration débutent en 1995, suite à
l'adoption du Plan d'études cadre en juin 1994, du Règlement de la CDIP sur la
reconnaissance des certificats de Maturité gymnasiale en janvier 1995 et de
l'Ordonnance du Conseil fédéral en février 1995. La CCRM conçoit, entre autres,
dans une période de trois ans, une "consultation du corps professoral, une définition
des options de base, une élaboration de la grille horaire, une révision des plans
d'études, un règlement cantonal des examens de maturité" afin de mettre en route
les nouveaux programmes à la rentrée 1998 (CCRM, mars 1997, p. 1). Nous
reproduisons ci-dessous, dans la Figure 39, le schéma correspondant à cette
"planification cantonale" (idem, p. 1) :

Figure 39 : Calendrier cantonal

187
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

(2) Consultations et résultats

En date du 11 février 1996, la Commission cantonale de réforme de la maturité

publie les résultats de la consultation, relative aux options de base, réalisée auprès
des professeurs de gymnases par la sous-commission des structures et de la
gestion. Elle reçoit au total 240 réponses dont 177 pour la partie française et 63 pour
la région alémanique. Cette proportion représente une participation de 76.7 % des
enseignants sollicités qui s'expriment sur huit propositions (CCRM, 11 février 1996) :
1) 68.3 % acceptent de rendre obligatoire la deuxième langue du canton pour
tous les élèves, sauf pour les élèves italophones qui peuvent prendre l'italien
comme langue 2 s'ils suivent l'allemand comme langue 3; 29.6 % ne sont pas
d'accord et 2.1 % s'abstiennent. La sous-commission décide de ne pas
permettre le libre choix de la langue 2. Dans ses rapports intermédiaires (26
mai 1996, p. 2 & 14 juin 1996, p. 4), la CCRM confirme l'avis de la majorité, à
savoir que la deuxième langue du canton devient obligatoire pour tous les
élèves à l'exception des étudiants italophones qui, en prenant l'allemand
comme langue 3, peuvent choisir l'italien comme langue 2.
Dans la grille horaire de la maturité gymnasiale, pour la langue 2, le canton de
Fribourg propose l'allemand et l'italien pour les italophones; les latinistes
doivent prendre obligatoirement l'allemand.
2) 68.3 % consentent au maintien de l'enseignement des sciences humaines
(histoire, géographie, économie et droit) et des sciences expérimentales
(biologie, chimie, physique); 22.5 % ne souscrivent pas à cette idée et 9.2 %
se refusent à tous commentaires. La sous-commission retient le principe de
l'évaluation dans les branches fondamentales sciences humaines et
sciences expérimentales.
Dans la grille horaire de la maturité gymnasiale figurent la physique de base, la
chimie, la biologie pour les sciences humaines et l'histoire, la géographie,
l'économie/droit pour les sciences humaines.
3) 46.3 % choisissent un tronc commun de mathématiques pour tous les élèves
au niveau I et un choix entre maths et maths plus au niveau II avec une
dotation horaire supérieure; 25.8 % préfèrent deux cours parallèles, maths et
maths plus, avec une dotation horaire similaire au niveau I et une
augmentation d'heures pour les maths plus au niveau II; 27.9 % ne s'expriment
pas. La sous-commission propose l'instauration d'un véritable tronc
commun au niveau 1 et, par conséquent, exclut les maths plus.
Dans la grille horaire de la maturité gymnasiale, seules les mathématiques
niveau I sont offertes; un niveau II existe en option spécifique pour le
groupement de disciplines physique + applications des mathématiques.
4) Pour le début des options spécifiques et complémentaires (les pourcentages
d'abstentions aux points b et c laissent supposer que certains enseignants ont
restreint leur choix à l'un des principes; de ce fait, ces taux n'expriment pas
nécessairement une opposition) :
a) 81.6 % défendent le principe du choix progressif en trois étapes, c'est-à-
dire qu'en première année les élèves définissent les langues et la
discipline artistique; en deuxième année les étudiants décident le
choix des langues, de l'option spécifique et le niveau de maths; en
troisième année, les élèves entérinent l'option complémentaire; 6.3 %

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Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

réfutent cette solution et 12.1 % se gardent de prendre position. La CCRM

retient ce principe (26 mai 1996, p. 7).
b) 45 % soutiennent le principe du choix se fondant sur les savoirs acquis
au CO et sur l'introduction de disciplines en première et deuxième
années; 22.1 % refusent cette alternative et 32.9 % éludent la question.
c) 45.8 % approuvent le principe de compensation que l'élève applique
selon le choix des options spécifiques et complémentaires en prenant, dans
les domaines des sciences expérimentales ou des sciences humaines, un
niveau plus élevé; 24.2 % n'acquiescent pas à cette formule et 30 %
renoncent à s'exprimer.
5) Pour la question relative aux options spécifiques et complémentaires
prévues par le RRM, tous les enseignants ne cochent pas systématiquement
l'une des trois rubriques proposées (en tout cas – si possible – non) si bien
que, à l'exception de la pédagogie/psychologie où nous précisons l'ensemble
des résultats, nous relevons uniquement les réponses favorables :

Options spécifiques
a) Italien ou Anglais ou Espagnol, 86.9 % avantagent les langues
modernes.
Le russe n'apparaît pas dans les options spécifiques de la grille horaire. Il
est, dans une première phase, proposé comme cours facultatif. Toutefois,
par la suite, le russe n'appartient pas aux disciplines offertes aux étudiants.
b) Latin ou Grec, 78.9 % plaident pour les langues anciennes selon
différentes formules :
le latin en cours de base au CO, puis dès la première année;
le latin dès la deuxième année en option spécifique ou comme 3ème langue;
le grec en cours de base au CO, puis dès la première année;
le grec dès la deuxième année en option spécifique ou comme 3ème langue.
Dans la grille horaire, les étudiants peuvent prendre, comme branche
fondamentale, un pont de latin en première année ou préférer le latin en
langue 3 en deuxième, troisième et quatrième années. En option
spécifique, ils choisissent le latin I (débutant), le latin II (avancé) ou le grec.
c) Physique et applications des mathématiques : 74.9 % d'avis favorables.
Physique et applications des mathématiques se trouvent dans la grille
horaire.
d) Biologie et Chimie : 73.8 % d'avis favorables.
Biologie et Chimie existent dans la grille horaire.
e) Economie et droit : 72.3 % d'avis favorables.
Economie et droit apparaissent dans la grille horaire.
f) Philosophie/Pédagogie/Psychologie, 67.8 % des enseignants mettent la
priorité sur ces disciplines, 19.1 % souhaitent, dans la mesure du possible,
la venue de la Philosophie/Pédagogie/Psychologie et 13.1 % se prononcent
négativement. Dans les diverses remarques, nous pouvons relever que
plusieurs professeurs considèrent la pédagogie et la psychologie comme
des branches trop caractéristiques, professionnelles ou qui surviennent fort
tôt, mais d'autres soulignent que la psychologie enthousiasme les jeunes.

189
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Quelques-uns souhaitent voir la philosophie seule ou selon la formule

suggérée si elle ne devient pas une branche cantonale.
Dans la grille horaire, aucune de ces disciplines n'est proposée en option
spécifique et, malgré une rencontre entre le Directeur de l'instruction
publique, quelques délégués de l'Université et certains enseignants
concernés, le 8 octobre 1996, la pédagogie et la psychologie ne
réussissent pas à se faire une place au sein des options spécifiques.
g) Arts visuels : 67.4 % d'avis favorables.
Les arts visuels figurent dans la grille horaire.
h) Musique : 66.8 % d'avis favorables.
La musique figure dans la grille horaire.
Le droit de choisir les arts visuels ou la musique, en options spécifiques,
permet aux étudiants d'élaborer une maturité artistique impossible à
réaliser avant la mise en place de la nouvelle maturité, hormis dans
certains cantons plus audacieux.
Parmi l'éventail cantonal des options spécifiques soumis à la consultation
auprès des professeurs de gymnase, à part la pédagogie et la psychologie,
toutes les autres disciplines sont maintenues et, par conséquent, offertes aux
étudiants.

Options complémentaires (*disciplines retenues et figurant dans la grille

horaire)
a) Histoire* : 83.6 % d'avis favorables.
b) Géographie* : 77.4 % d'avis favorables.
c) Biologie* : 73.4 % d'avis favorables.
d) Musique* : 69.8 % d'avis favorables.
e) Arts visuels* : 69.7 % d'avis favorables.
Dans son rapport intermédiaire (26 mai 1996, p. 4-5), la CCRM exclut les
arts visuels et la musique des options complémentaires, car ces branches
appartiennent déjà aux disciplines fondamentales et aux options
spécifiques. Cependant, les protagonistes refusent cette décision et
réussissent à prescrire la musique et les arts visuels au sein des options
complémentaires.
f) Physique* : 69.4 % d'avis favorables.
g) Chimie* : 68.3 % d'avis favorables.
h) Philosophie* : 67 % d'avis favorables.
La CCRM, dans son rapport intermédiaire du 26 mai 1996 (p. 4 et 6),
écarte la philosophie des options complémentaires proposées, car elle
reste une discipline cantonale obligatoire. Cependant, les intéressés
résistent et mettent tout en oeuvre pour placer la philosophie dans les
options spécifiques et complémentaires. Après de multiples délibérations,
la CCRM accepte d'inscrire la philosophie uniquement dans les options
complémentaires.
i) Economie et droit* : 62.9 % d'avis favorables.
j) Applications des mathématiques* : 60 % d'avis favorables.

190
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

k) Sport*: 59.7 % d'avis favorables.

Le sport réussit à s'introduire dans les options complémentaires grâce à la
persévérance des professeurs concernés, car, dans un premier temps, la
CCRM (26 mai 1996, p. 5) conteste la dimension donnée à cette discipline.
l) Enseignement religieux (sciences religieuses*) : 48.2 % d'avis favorables.
m) Pédagogie ou psychologie* : 47.4 % des professeurs se prononcent au
profit de ces disciplines, 25.4 % refusent cette proposition et 27.2 %
encouragent, dans la mesure du possible, l'introduction de la pédagogie et
de la psychologie.
6) 61.3 % proposent la réalisation du travail de maturité aux niveaux 12-13;
20.8 % préfèrent que cette activité se déroule au niveau 12 et 17.9 %
s'abstiennent. La sous-commission conseille de commencer le travail de
maturité au niveau 12 et de le remettre à Noël au niveau 13.
42 % ne souhaitent pas que ce travail soit noté et une forte proportion
d'enseignants défend l'idée d'attribuer une mention. Par conséquent, il est
recommandé de ne pas chiffrer le travail de maturité, d'effectuer une
évaluation formative durant sa conception et d'imposer la réussite de ce
travail comme condition d'inscription aux examens de maturité.
Dans la grille horaire de la maturité gymnasiale, le travail de maturité complète
la rubrique des options.
7) 85 % acceptent qu'un examen oral complète les cinq disciplines retenues
pour l'examen écrit : langue première, deuxième langue, troisième langue,
mathématiques, option spécifique. 73.8 % souhaitent le maintien d'un
sixième examen oral dans une des branches cantonales ou dans l'option
complémentaire.
Dans la grille horaire, la langue maternelle (français), la deuxième langue
(allemand), la troisième langue (anglais ou italien ou latin), les mathématiques
et l'option spécifique choisie représentent les disciplines d'examen oral et écrit.
L'option complémentaire devient le sixième examen oral.
8) 51.7 % admettent le maintien des branches cantonales : philosophie,
sciences religieuses, informatique. La sous-commission recommande de doter
fortement la philosophie et de ne pas l'offrir en option complémentaire ou alors
de lui accorder peu d'heures comme disciplines cantonales et de la proposer
en option complémentaire. L'introduction de la philosophie comme branche
cantonale engendre l'abandon de l'option spécifique philosophie/pédagogie/
psychologie.
Dans la grille horaire de la maturité gymnasiale, ces trois disciplines restent
des branches cantonales.

b) Simulation

Entre les mois d'avril et juin 1997, la Commission cantonale de réforme de la

maturité remet, au quatre collèges cantonaux, un "questionnaire de simulation"
(Annexe 1, p. 350) afin de percevoir le "choix d'études" dans la conception de la
nouvelle maturité (CCRM, 17 octobre 1997, p. 1). Les élèves des classes choisies,
soit 854 de section française (type A : 44 – type B : 252 – type C : 143 –

191
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

type D : 222 – type E : 193) et 231 de section alémanique, après une information sur
les particularités du règlement et l'organisation des études, remplissent ledit
questionnaire concernant leurs intentions futures en se référant à leur parcours au
Cycle d'orientation. Nous limitons le développement de cette simulation à la partie
francophone, car, dans notre recherche, nous ne retenons pas les étudiants en
pédagogie/psychologie de langue allemande.

La CCRM, lors de l'élaboration des résultats, souhaite que "les proportions entre les
questionnaires remis par les élèves des différents types soient égales aux
proportions des élèves fréquentant ces types dans la totalité des collèges
fribourgeois" (idem, p. 1). Pour éviter toutes disparités, la CCRM définit "un facteur
de conversion différent pour chaque type d'études" (ibidem, p. 2). La Figure 40
(ibidem) relate les chiffres correspondants à l'ensemble des questionnaires collectés,
sans tenir compte du "facteur de conversion" pour diverses raisons. Tout d'abord, les
étudiants répondent à l'enquête durant l'année scolaire 1996/1997 et les tableaux,
avec le "facteur de conversion", se basent sur le nombre d'étudiants enregistrés lors
de la période 1997/1998. Ensuite, les responsables de la saisie font fi de certaines
contraintes réglementaires telles que l'impossibilité de prendre le latin en langue 3 et
en option spécifique. Puis, aucune nuance relative au choix de la quatrième langue
n'entre en ligne de compte pour les élèves du type D et ceci provoque un "rapport
inversé" entre les préférences pour l'italien et celles pour l'espagnol (ibidem). Enfin,
avec ou sans "facteur de conversion", l'ordre des choix est similaire, seuls les
pourcentages varient.

Dans un ordre décroissant, nous pouvons relever que 19.1 % (163) d'étudiants
sollicitent l'économie et le droit, 18.6 % (159) l'anglais, 14.8 % (126) l'espagnol,
10.9 % (93) les applications des mathématiques et la physique, 10.4 % (89) la
biologie et la chimie, 7.3 % (62) le latin II, 6.8 % (58) l'italien, 5 % (43) le grec, 3.7 %
(32) les arts visuels, 1.8 % (15) la musique et 1.6 % (14) le latin I. Nous constatons
qu'en préférant l'économie et le droit, la plupart des étudiants manifestent une envie
de la nouveauté. Par contre, ils ne portent que peu d'attention à la musique et au
latin pour débutants.

Figure 40 : Simulation des options spécifiques

180 159 163

160
140 126
Nombre d'élèves

120
93 89
100
80 62
58
60 43
32
40
14 15
20
0
Anglais Appl. des Arts visuels Biologie / Economie / Espagnol Grec Italien Latin I Latin II Musique
math. / Chimie Droit (débutants) (avancés)
Physique

Disciplines

192
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Lors de la simulation correspondant aux options complémentaires, les étudiants

expriment un très fort engouement pour la psychologie/pédagogie puisque ces
disciplines récoltent plus du tiers des choix exprimés par les 854 élèves
francophones, soit 35.8 % (306). Cette proportion est plus de trois fois supérieures
(3.05) à l'histoire qui, avec 11.7 % (100), occupe la deuxième place. Puis, les
étudiants attribuent 10.9 % (93) au sport, 9.7 % (83) à l'économie / au droit et à la
philosophie, 5.2 % (44) à la chimie, 5 % (43) à la biologie, 4.4 % (37) à la
géographie, 3.4 % (29) à la physique, 1.9 % (16) aux applications des
mathématiques, 0.9 % (8) aux arts visuels et à la musique, 0.5 % (4) aux sciences
religieuses. En prenant le "facteur de conversion", la psychologie/pédagogie récoltent
un taux de 34.5 % et l'histoire de 11.3 %. Le rapport entre ces disciplines reste de
3.05 points. Par conséquent, la variation d'une méthode à l'autre n'est pas
significative puisqu'elle entraîne très peu ou pas de différence. La Figure 41 (ibidem)
reprend les chiffres concordant aux pourcentages et montre l'intérêt des étudiants
pour certaines disciplines des sciences humaines telles que la pédagogie et la
psychologie .

Figure 41 : Simulation des options complémentaires

350 306
300
Nombre d'élèves

250
200
150 100
83 83 93
100
43 44 37 29
50 16 8 8 4
0
Géographie
Biologie

Philosophie
Economie /

Pédag./Psych.
Physique
Arts visuels

Histoire
Chimie

Musique

Sc. rel.

Sport
Appl. des
math.

Droit

Disciplines

c) Le parcours de formation

La disparition des types A (latin, grec), B (latin, langue), C (mathématiques, langue),

D (langues) et E (économie) au profit d'une nouvelle maturité basée sur sept
disciplines fondamentales obligatoires, garantissant une formation générale de
qualité, ainsi qu'une option spécifique dans sept disciplines, caractérisant l'orientation
des études de chaque élève, et une option complémentaire dans treize disciplines,
renforçant ou variant la direction choisie, ne doit pas signifier une diminution des
exigences. La dissuasion des "voies de facilité dans le choix" (Bulletin de la Direction
de l'instruction publique et des affaires culturelles du canton de Fribourg, 1995,
p. 10), l'obligation d'un travail de maturité, la validité d'un examen assurant l'accès à
l'Université, à l'Ecole Polytechnique fédérale et à la HEP, confirment le maintien
d'une maturité cantonale reconnue. Le Canton de Fribourg saisit également
l'opportunité de ce changement pour proposer une maturité bilingue à ses étudiants
et poursuivre l'enseignement du sport dans toutes les classes. Avec ce nouveau

193
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

concept, l'étudiant gagne en autonomie puisqu'il peut composer et organiser ses

études tout comme son parcours selon ses intérêts et son projet.

Les différents choix s'opèrent progressivement. Tout d'abord, à l'entrée au gymnase,

tous les élèves déterminent leur branche artistique (arts visuels ou musique) et ceux
qui proviennent d'une filière latine ou grecque peuvent poursuivre ou interrompre
l'étude de ces langues. Pour la deuxième année, les étudiants confirment leur
troisième langue étrangère, choisissent leur option spécifique et le niveau de
mathématiques. Enfin, pour la troisième année, ils définissent leur option
complémentaire et le travail de maturité qui débute au deuxième semestre de la
troisième année et se termine à la fin du premier trimestre de la quatrième année.
Les branches cantonales comprennent l'informatique en première année, les
sciences religieuses en deuxième année et la philosophie en troisième et quatrième
années. Le sport subsiste aux quatre niveaux du gymnase. Les élèves qui ne
prennent pas l'anglais doivent suivre un cours d'anglais de base en première année
qui peut perdurer sous la forme d'un cours facultatif.

Cette liberté de choix entraîne certaines restrictions. En effet, pour avoir l'opportunité
de prendre le latin en langue 3, il est obligatoire de suivre les cours de latin au CO.
Une langue retenue en discipline fondamentale est à exclure en option spécifique.
Une branche retenue en option spécifique n'est plus accessible en option
complémentaire. Le choix de la musique ou des arts visuels en option spécifique
évince celui de la musique, des arts visuels ou du sport en option complémentaire.
Des corrections d'orientation ne s'acceptent qu'après la première année et
uniquement pour les élèves promus.

Le 15 avril 1998, le canton de Fribourg, vu la loi du 11 avril 1991 sur l'enseignement

secondaire supérieur, l'article 3 du règlement du 27 juin 1995 sur l'enseignement
secondaire supérieur, la convention administrative entre le Conseil fédéral suisse et
la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique et le
règlement de la CDIP du 16 janvier 1995 sur la reconnaissance des certificats de
maturité gymnasiale arrête le règlement sur les études gymnasiales et définit la
structure de la nouvelle maturité :

Sept disciplines fondamentales - langue 1 ( français ou allemand suivant la section linguistique)

- langue 2 (allemand ou français, italien possible pour les italophones)
- langue 3 (anglais, italien ou latin / allemand ou français pour les
italophones qui ont choisi l'italien en langue 2)
- mathématiques (niveau standard et niveau renforcé)
- sciences expérimentales (physique, chimie, biologie)
- sciences humaines (histoire, géographie, économie et droit)
- activités artistiques (arts visuels ou musique)

Une option spécifique à choix - latin I (débutant), latin II (avancé) ou grec

- italien ou anglais ou espagnol
- physique et applications des mathématiques
- biologie et chimie
- économie et droit
- arts visuels
- musique

Une option complémentaire à choix - applications des mathématiques

- physique
- chimie
- biologie
- géographie
- histoire
- économie et droit

194
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Une option complémentaire à choix - psychologie/pédagogie

- philosophie
(suite)
- sciences religieuses
- arts visuels
- musique
- sport
ère
Branches cantonales - informatique (1 année)
ème
- sciences religieuses (2 année)
ème
- philosophie (3 année)

Discipline obligatoire - sport

Disciplines facultatives - "Basic English"

- italien

Un travail de maturité - réalisation du document entre le deuxième semestre de la troisième

année et le premier semestre de la quatrième année

Un examen de maturité écrit et oral - la langue 1

- la langue 2
- la langue 3
- les mathématiques
- l'option spécifique
- l'option complémentaire

Notes du diplôme de maturité - dans les disciplines d'examen, même pourcentage entre les résultats de
la dernière année et les résultats de l'examen
- autres disciplines : résultats de la dernière année (physique – chimie –
biologie – histoire – géographie – économie et droit – arts visuels ou
musique – philosophie)
- évaluation du travail de maturité

Figure 42 : Disciplines de maturité pour le canton de Fribourg

195
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

La Figure 42 (Conseil d'Etat du Canton de Fribourg, 12.01.98, annexe 2), supra,

complète les explications et les développements antérieurs. Une lecture horizontale
permet d'observer de quels domaines d'études dépendent les disciplines
fondamentales, les options spécifiques et complémentaires. Il met également en
évidence le pourcentage des langues (39 %), des mathématiques et sciences
expérimentales (26 %), des sciences humaines (12 %), des arts (5 %), des options et
du travail de maturité (18 %). D'autres particularités ressortent : le détail des
disciplines et des options, les branches cantonales et facultatives, le sport, certaines
restrictions des choix, les disciplines d'examen, quelques conditions du bilinguisme
ou encore les disciplines composant les notes du diplôme de maturité cantonale.

d) La grille horaire

En 1996, la Commission cantonale et la sous-commission des structures et de la

gestion demandent aux groupes de branches de soumettre des propositions d'une
grille horaire tout en respectant différentes règles (CCRM, 14 juin 1996, p. 11-12) :
1. Le "programme hebdomadaire" ne peut aller au-delà de 33 heures de cours "en
moyenne sur les quatre années de collège, soit un total de 132 heures
hebdomadaires". Il est possible d'augmenter le nombre d'heures pour les degrés
un et deux sans dépasser les 35 heures hebdomadaires pour une année.
Dans la grille horaire (Tableau 24, p. 199), les premières et troisièmes années
totalisent 33 heures par semaine alors que la deuxième et la quatrième années
effectuent respectivement des périodes de 34 et 32 heures.
2. Les "proportions des différents domaines d'études" doivent satisfaire à la fois
au "pourcentage prescrit dans le RRM 95" et à la "fourchette en heures
correspondantes".
Dans la grille horaire, le domaine des langues atteint 39 % (RRM : 30-40 %), le
domaine des mathématiques et des sciences expérimentales 26 % (RRM : 20-
30 %), le domaine des sciences humaines 12 % (RRM : 10-20 %), le domaine
des arts 5 % (RRM : 5-10 %), l'option spécifique, l'option complémentaire et le
travail de maturité 18 % (RRM : 15-25 %).
3. La grille horaire, "dans le total des 132 heures obligatoires", doit contenir
"l'enseignement du latin en première année pour les élèves qui l'ont étudié au
CO". Les concepteurs proposent une "solution de compensation" pour ceux qui
ne prennent pas cette branche.
Dans la grille horaire, une rubrique spéciale réservée aux "latinistes" soustrait une
heure d'allemand, une heure d'anglais et offre un "pont de latin".
4. Les sous-commissions pédagogiques concernées se soucient de la "répartition
des heures entre les branches" des domaines des sciences expérimentales et
des sciences humaines.
Dans la grille horaire, les sciences expérimentales (physique de base, chimie,
biologie) comptent quatorze heures (6/6/2/0) et les sciences humaines (histoire,
géographie, économie/droit) quinze heures (7/4/2/2).
5. L'option spécifique débute en deuxième année et l'option complémentaire en
troisième année avec une "même dotation horaire" pour chaque discipline.
Le travail de maturité s'étend sur la troisième et quatrième années.

196
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Dans la grille horaire (Tableau 24, p. 199), l'option spécifique commence en

deuxième année et dure, par semaine, quatre heures en deuxième année et cinq
heures en troisième et quatrième années. L'option complémentaire s'enseigne à
raison de deux heures hebdomadaires en troisième et quatrième années. Les
étudiants bénéficient d'une heure en troisième année pour le travail de maturité
qui débute au deuxième semestre de la troisième année et s'achève à la fin du
premier semestre de la quatrième année.
Lors de cette consultation, la sous-commission pédagogique psychologie/
pédagogie propose trois heures de cours en troisième et quatrième années pour
sa discipline. Malheureusement, ce total de six heures se réduit à quatre heures
comme pour les autres options complémentaires.

Les sous-commissions pédagogiques concernées émettent diverses propositions.

Après analyse, la sous-commission des structures et de la gestion établit une
version en tenant compte, dans la mesure du possible, des vœux émis. Nous
pouvons observer, dans le Tableau 23 (CCRM, 10.01.97), les différences de
dotation horaire entre l'ORM 68 et le RRM 95. Alors que certaines disciplines
perdent des heures, comme la langue 1, par exemple, qui passe de 5/5/4/4 à
4/4/4/4, d'autres en récupèrent ou restent au statu quo.

Tableau 23 : Différence de dotation horaire ORM-RRM

197
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Malgré certains arguments tels que l'importance attribuée à la langue 2 dans un

canton bilingue ou le maintien des 16 heures du cours de mathématiques de base
afin de faciliter l'accès aux Hautes Ecoles, plusieurs sous-commissions réagissent et
s'interposent : les enseignants de français désirent retrouver leurs 18 heures
hebdomadaires de langue maternelle, les philosophes demandent un minimum de
6 heures, les professeurs d'économie et droit souhaitent une augmentation du
nombre d'heures... La sous-commission pédagogique pédagogie/psychologie
avance également plusieurs intentions :
- intégrer la pédagogie/psychologie, comme lors des premières élaborations, dans
les options spécifiques, avec deux heures de psychologie et une heure de
pédagogie, soit trois heures de cours par semaine pendant trois ans (3 heures x
37 semaines x 3 ans = 333 heures) et dans les options complémentaires, avec
deux heures de psychologie et une heure de pédagogie, soit trois heures de cours
par semaine durant deux ans (3 heures x 37 semaines x 2 ans = 222 heures);
- ajouter un cours bloc pour les élèves de troisième et quatrième années;
- prévoir, en première année, un cours (éventuellement un cours bloc) sur
apprendre à apprendre servant d'appui à l'étudiant et d'introduction à la
psychologie (1 heure x 37 semaines x 1 an = 37 heures).

Après de multiples rencontres et des délibérations passionnées, la CCRM soumet,

en date du 6 juin 1997, la grille horaire dont la version actuelle est reproduite dans le
Tableau 24 de la page suivante (Office d'orientation scolaire et professionnelle, 15 mars
2001). Les exigences de la nouvelle maturité (options complémentaires, économie et
droit, augmentation des heures des branches artistiques) imposent une diminution de
dotation horaire des branches traditionnelles. La langue 1 passe à 17 h., la langue 2
reste à 14 h., le nombre d'heures de la langue 3 augmente ou diminue selon les
anciens types, les mathématiciens perdent une heure, mais offrent un niveau
renforcé, les disciplines des sciences expérimentales conservent leur dotation
horaire, les sciences humaines voient l'arrivée de l'économie et du droit, les arts
gagnent 2 h. Enfin, les options, les disciplines cantonales et facultatives permettent
de s'intéresser davantage à certains domaines et, de ce fait, d'accroître les heures
de bases des branches concernées.

La sous-commission pédagogique pédagogie/psychologie doit, comme la plupart,

accepter les contraintes imposées par la restructuration de la nouvelle maturité et se
contenter de 138 heures de cours, à savoir deux heures par semaine sur deux ans (2
heures x 37 semaines x 1 an + 2 heures x 32 semaines x 1 an = 138 heures). La
pédagogie et la psychologie se voient rattachées uniquement aux options
complémentaires et ne bénéficier d'aucune attribution supplémentaire. Par rapport au
592 heures désirées (333 + 222 + 37), sans tenir compte des cours blocs demandés,
les 138 heures octroyées ne représentent que le 23.3 % de la requête. Cependant,
les défenseurs de la pédagogie/psychologie comprennent la nécessité de respecter
chaque discipline et l'impossibilité de satisfaire les revendications de tous. Ils
admettent les restrictions imposées et les efforts à fournir, car leur discipline a déjà
réussi à se faire une place si convoitée au sein de cette maturité. Par contre, l'intérêt
positif largement manifesté par les étudiants et le nombre remarquable d'élèves
inscrits aux cours ne peuvent que contraindre les responsables à reconsidérer le
problème spécialement lors de la mise en discussion d'une maturité en douze ans.

198
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Tableau 24 : Grille horaire du canton de Fribourg

DISCIPLINES BRANCHES 1er 2e 3e 4e Total

LANGUE 1 Français 4 4 4 5 17
LANGUE 2 Allemand / 4 3 3 4 14
------------ Italien pour italophones
Latinistes : ---------------------------
Allemand 3
LANGUE 3 Anglais / Italien (avancé) 3 4 3 3 13
Allemand pour italophones
---------- Latin / Italien L3
Latinistes : --------------------------- 2
Anglais 2
Pont de latin
MATHEMATIQUES Niveau standard 4 4 3 4 15
---------------------------
Niveau renforcé 4 5 5 4 18
SCIENCES EXPERIMENTALES Total : 6 6 2 14
---------------------------
Physique de base 2 2 2 6
Chimie 2 2 4
Biologie 2 2 4
SCIENCES HUMAINES Total: 7 4 2 2 15
---------------------------
Histoire 2 2 2 2 8
Géographie 2 2 4
Economie/droit 3 3
ARTS Arts visuels ou musique 1 1 2 2 6
OPTION SPECIFIQUE Latin avancé, Latin débutant, Grec, Italien, Anglais, 4 5 5 14
Espagnol, Physique+Applications des mathématiques,
Biologie+Chimie, Sciences économique, Arts visuels,
Musique
OPTION COMPLEMENTAIRE Pour toutes les branches offertes 2 2 4
TRAVAIL DE MATURITE 1 1
TOTAL RRM-95 29 30 27 27 113
DISCIPLINES CANTONALES Informatique 1 1
Sciences religieuses 1 1 2
Philosophie 3 3 6
--------------------------------- --------------------------
Si Mathématiques renforcées Philosophie 2 3 5
SPORT Education physique 3 3 2 2 10
TOTAL ANNEE 33 34 33 32 132
FACULTATIF Basic English 2 2 2
Italien 2 2 2

2. L'Ecole de Degré Diplôme

Le Conseil d'Etat, par l'arrêté du 21 mars 1972, décide d'ouvrir une Ecole cantonale
préparatoire aux professions paramédicales (ECPM) afin de remédier à la pénurie du
personnel de la santé et de permettre aux intéressés d'accéder aux formations
spécialisées après deux ans d'études. La première école compte 47 élèves dont 45
romands et 2 alémaniques. Une classe de langue allemande s'ouvre à partir de
1976, mais la création de la section alémanique ne s'effectue qu'en 1986. Le 28
octobre de cette même année, le Conseil d'Etat étend la formation aux professions
socio-éducatives, change l'appellation de l'ECPM en ECDD (Ecole cantonale de

199
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Degré Diplôme) et, dès le 1er septembre 1988, le cycle d'études, qui passe de deux à
trois ans, gratifient les élèves d'un diplôme de culture générale. Dès cet instant, les
étudiants peuvent s'orienter vers une option paramédicale, médico-technique ou
socio-éducative. En date du 17 janvier 1989, le Conseil d'Etat arrête le Règlement
des élèves de l'ECDD et celui du diplôme de culture générale et, le 7 février 1990, la
CDIP reconnaît le diplôme délivré par l'ECDD. Le 9 novembre 1993, le Conseil d'Etat
décide de créer une section de degré diplôme au Collège du Sud à Bulle, à partir du
1er septembre 1994. Lors de l'année 1997/1998, après 25 ans d'activité à Fribourg et
un cycle complet de trois ans à Bulle, la capitale compte 484 élèves (382 romands et
102 alémaniques) répartis dans 25 classes et Bulle en dénombre 84 distribués dans
5 classes. Pour l'année scolaire 2000/2001, 505 élèves pour 25 classes (406
romands et 99 alémaniques) suivent les cours à Fribourg et 106 (5 classes) à Bulle.

a) Les possibilités de formations

Après l'école obligatoire, les élèves peuvent choisir la voie gymnasiale donnant
accès à l'Université, la filière professionnelle permettant d'entrer dans une Haute
Ecole Spécialisée, l'EDD qui dispense une "culture générale, une formation de la
personnalité et une préparation professionnelle" (ECDD, 6 mai 2001). Le Diplôme de
l'EDD, reconnu dans toute la Suisse, prépare aux écoles professionnelles
supérieures dans le domaine de la santé, le domaine social et éducatif, le domaine
artistique ou administratif. A part les élèves promus provenant des classes de
troisième année prégymnasiale du CO et ceux qui terminent leur troisième générale
avec une moyenne de 5, les élèves passent un examen pour entrer à l'Ecole de
Degré Diplôme.

Les étudiants choisissent l'une des trois options proposées et définissent ainsi leur
parcours de formation. L'option paramédicale prépare aux professions soignantes :
infirmier, sage-femme, aide-soignant, ambulancier, puériculteur, éducateur,
technicien en salle d'opération. L'option médico-technique forme les étudiants aux
professions médico-techniques et laboratoire : assistant dentaire, assistant de
médecin, assistant en pharmacie, assistant-vétérinaire, diététicien, droguiste,
esthéticienne, hygiéniste dentaire, laborantin (biologie, chimie, médical), opticien,
pédicure-podologue, physiothérapeute, préparateur en pharmacie, technicien en
radiologie médicale. L'option socio-éducative permet de suivre le cours préparatoire
pour entrer à la Haute Ecole Pédagogique ou mène également vers différentes
professions : aide familiale, animateur, animateur social, assistant social, éducateur
de la petite enfance, éducateur spécialisé, ergothérapeute.

3. La maturité professionnelle

Suite à l'ordonnance fédérale du 18 janvier 1993, le canton de Fribourg met en place,

la même année, les différentes maturités professionnelles (chapitre A.4, p. 200) et, en
2000, les apprentis peuvent toujours choisir parmi les cinq types de maturité
suivants : la maturité professionnelle commerciale (MPC) – la maturité
professionnelle technique (MPT) – la maturité professionnelle artisanale (MPA) – la

200
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

maturité professionnelle artistique (MPA) – la maturité professionnelle technico-

agricole (MPTA). Ces formations facultatives permettent d'accéder à une Haute
Ecole Spécialisée (HES) comme, par exemple, l'Ecole d'ingénieur ou la Haute Ecole
de gestion.

Le parcours proposé pour l'obtention de la maturité professionnelle est dual. En effet,

les apprentis peuvent choisir le modèle intégré à l'apprentissage, à savoir un et demi
à deux jours de cours par semaine, ou la formule post-CFC, c'est-à-dire un an à plein
temps après la formation. Les différentes maturités professionnelles existantes
offrent des alternatives quasiment similaires, mais pas toujours réalisables dans le
canton de Fribourg :
MPC Maturité professionnelle commerciale intégrée
deux jours de cours par semaine pendant trois ans durant l'apprentissage d'employé de
commerce à Fribourg ou Bulle.
Maturité professionnelle commerciale post-CFC
un an à plein temps à Genève, Neuchâtel, Payerne, Vevey, Yverdon ou deux ans en emploi
à Aigle. Le canton de Fribourg manque de candidats pour ouvrir de tels cours.
MPT Maturité professionnelle technique intégrée
pendant quatre ans, selon le métier, un jour et demi à deux jours par semaine de cours à
Fribourg durant un apprentissage technique.
Maturité professionnelle technique post-CFC
un an à l'Ecole des métiers (EMF) à Fribourg.
MPA Maturité professionnelle artisanale intégrée
un et demi à deux jours de cours par semaine à Fribourg ou Bulle.
Maturité professionnelle artisanale post-CFC
un an à plein temps à l'Ecole professionnelle artisanale et industrielle à Fribourg
MPA Maturité professionnelle artistique intégrée
dans le cadre de la formation par apprentissage de concepteur en multimédia à l'Ecole de
multimédia et d'arts (EMAF) à Fribourg (4 ans).
Maturité professionnelle artistique post-CFC
un an à temps complet à l'Ecole d'arts appliqués à Vevey.
MPTA Maturité professionnelle technico-agricole post-CFC
l'école professionnelle agricole de Gangeneuve ne permet pas la variante intégrée; la
maturité professionnelle technico-agricole post-CFC peut s'effectuer à Cernier NE ou
Marcelin sur Morges; la maturité professionnelle technique à l'EMF est équivalente.

Le Collège de Gambach à Fribourg, le Collège du Sud à Bulle et l'Institut privé du

Sacré-Cœur à Estavayer-le-Lac offrent une section d'études conduisant à la maturité
professionnelle commerciale. La filière MPC de l'Ecole supérieure de commerce
(ESC) prévoit une durée globale des études de trois ans et demi comprenant une
formation pratique de dix-sept semaines dans le cadre de l'école et une formation
pratique de vingt-deux semaines en entreprise.

201
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

D. Conclusion

En résumant les choix des six cantons romands, nous constatons que seuls ceux de
Fribourg et du Valais offrent l'option complémentaire (OC) pédagogie/psychologie
aux deux derniers degrés du collège à raison de 2 heures hebdomadaires pour
chaque année. Le canton de Vaud innove en proposant le groupe
philosophie/psychologie en option spécifique (OS) aux niveaux 1 (4 h.), 2 (4 h.) et 3
(5 h.). Le canton de Neuchâtel intègre des modules de psychologie à la philosophie
comme discipline fondamentale, option spécifique et complémentaire à raison de 2
ou 4 heures hebdomadaires pour chaque degré. Les cantons de Genève et du Jura
se contentent de proposer la philosophie et ne donnent pas la possibilité à leurs
étudiants de connaître ces nouveaux domaines d'étude que sont la pédagogie et la
psychologie. Ces diversités cantonales n'abondent pas dans le sens de l'Ordonnance
du Conseil fédéral/Règlement de la CDIP (RRM, 1er août 1995) puisque la
philosophie (P) devient, pour la plupart, une discipline cantonale (ou fondamentale)
et que l'option PP, pour deux cantons romands, signifie philosophie et psychologie et
pour deux autres pédagogie et psychologie (Fribourg et Valais). De plus, nous
pouvons regretter que philosophie/pédagogie/ psychologie (PPP) s'appliquent dans
trop peu de collèges et que l'importance donnée à la pédagogie ne correspond pas
toujours aux desseins projetés, car différents programmes ne lui octroient pas le rôle
prédestiné. Ces inadéquations, tout comme la quasi-inexistence de
l'interdisciplinarité prouvent certains écarts entre les aspirations de la CDIP et la
réalité. Espérons, cependant, que la pédagogie et la psychologie formeront toujours
un bloc de disciplines indissociables consolidé par un enseignement insécable.

Les réactions des philosophes, la reconnaissance de leur statut, leur souhait

d'autonomie incitent plusieurs cantons à donner une place à la philosophie au sein
des disciplines fondamentales (2 sur 6 pour les cantons romands) ou cantonales (4
sur 6 pour les cantons romands). Au moment de l'adoption de la nouvelle maturité,
les enseignants de pédagogie et/ou de psychologie fonctionnent dans les collèges
principalement pour enseigner leur discipline en cours facultatif. Par conséquent, peu
de professeurs sont sur le terrain et ce manque de contact ne favorise guère les
démarches. La philosophie conserve ses acquis et se voit figurer dans les disciplines
cantonales (ou fondamentales), les options spécifiques avec la pédagogie et la
psychologie et les options complémentaires; la pédagogie et la psychologie se font
une place parmi les options spécifiques en se groupant avec la philosophie (PPP) et
acquièrent leur autonomie comme option complémentaire. Ci-dessous, nous
reproduisons schématiquement les répartitions PPP, PP et P dans le Tableau 25, ci-
après.

202
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 5e chapitre... Les positions cantonales

Tableau 25 : Répartitions PPP – PP – P

Discipline fondamentale/cantonale Option spécifique Option complémentaire

Cantons P PPP PP PP
romands (philosophie) (philosophie, pédagogie, (philosophie, (pédagogie,
psychologie) psychologie) psychologie)
ème ème
Fribourg Discipline cantonale, 3 : 3 h. OC, 3 : 2 h.
ème ème
4 : 3 h. 4 : 2 h.
ème
OC, 3 : 2 h.
ème
4 : 2 h.
ème
Genève Discipline fondamentale, 3 : 2 h.
ème
4 : 2 h.
ème ème
OC, 3 et 4 : 4 h.
ème
Jura Discipline cantonale, 11 : 2 h.
ème
12 : 2 h.
ème
Neuchâtel Discipline fondamentale, 11 : 2 h. Proposé, mais non appliqué
(cf. p. 150)
ème
OS, 9 : 4 h.
ème
10 : 4 h.
ème
11 : 4 h.
ème
12 : 4 h.
ème
OC, 11 : 2 h.
ème
12 : 2 h.

disciplines fondamentales, options

spécifiques et complémentaires avec
des modules de psychologie
ème ère
Vaud Discipline cantonale, 2 : 2 h. OS, 1 : 4 h.
ème
2 : 4 h.
ème ème
OC, 3 : 3 h. 3 : 5 h.
ème ème
Valais Discipline cantonale, 4 : 4 h. OC, 4 : 2 h.
ème ème
5 : 3 h. 5 : 2 h.

203
204
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

6e CHAPITRE... DU PLAN D'ETUDES CADRE AU CURRICULUM

Nous souhaitons, dans ce sixième chapitre, décrire la transformation du plan

d'études cadre (PEC) en un curriculum. Pour ce faire, nous rappelons certaines
procédures, quelques démarches, l'un ou l'autre choix, plusieurs alternatives ou
options favorisant cette transition. Nous détaillons différents programmes et leur
réforme. Nous retraçons l'élaboration du curriculum afin de souligner le rôle de
l'institution, des enseignants, des étudiants et de saisir au mieux les structures ainsi
que l'organisation du système scolaire. Enfin, nous apprécions certains curricula
choisis en procédant à différentes formes d'évaluation et de mesures des pratiques
adoptées.

La réalisation de cet objet d'étude, à savoir la transposition du plan d'études cadre

en un curriculum, nécessite une approche scientifique et empirique. Il nous semble
donc, tout d'abord, intéressant de faire référence à un ensemble de notions
conceptuelles nous donnant un aperçu des processus adoptés. Puis, afin de
concevoir l'analyse d'une situation réelle, nous délimitons le cadre de notre
recherche uniquement au canton de Fribourg, car cela correspond à notre étude et
nous permet de relater des situations vécues. De plus, tout en partant de l'ensemble
des disciplines, nous nous attardons plus particulièrement à la pédagogie et la
psychologie à la fois au niveau cantonal et du district de la Gruyère.

A. La transposition du plan d'études cadre

Le plan d'études cadre pose des questions centrales se rapportant aux domaines de
l'apprentissage, aux aptitudes des étudiants, aux contenus importants et
secondaires, aux aspects essentiels et superflus, aux transformations envisagées. Il
incite chaque enseignant à s'interroger sur la contribution de sa discipline dans le
parcours de la formation gymnasiale et à s'intéresser aux multiples perspectives
interdisciplinaires. Ce guide permanent au-delà des degrés recommande aux
professeurs de laisser le temps à l'étudiant d'acquérir une culture générale,
d'étendre le développement de sa personnalité et de retarder toute spécialisation. Le
plan d'études cadre devient un "document de référence pour la reconnaissance des
certificats cantonaux de maturité" et une "recommandation de la CDIP à l'intention
des cantons, les invitant à revoir les plans d'études de leurs écoles de maturité et à
en réaliser les postulats" (CDIP, dossier 30B, mars 1994, p. 9).

Par conséquent, pour élaborer leur propre plan d'études, les cantons se basent sur
le plan d'études cadre de la CDIP qui donne des lignes directrices, des moyens et
des pistes de réflexion encourageant la nouveauté et l'imagination. Sa conception en
trois parties, spécifiant les objectifs généraux, les considérations sur ces objectifs et
les objectifs fondamentaux des différentes disciplines, se veut délibérément
expansive (1erF.4, p. 55). Cependant, tous les cantons, puis chaque école, doivent
interpréter les desseins du PEC, c'est-à-dire formuler des objectifs pédagogiques en
se référant aux objectifs généraux et fondamentaux, et, ensuite, constituer un
programme d'étude.

205
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Le PEC définit également les "orientations générales des études gymnasiales",

permettant de "placer les objectifs des différentes disciplines dans une perspective
éducative globale, et les compétences communes que chaque discipline contribue à
développer : compétences sociales, éthiques et politiques – compétences
intellectuelles, scientifiques et épistémologiques – compétences communicatives,
culturelles et esthétiques – compétences concernant le développement de la
personnalité et la santé – compétences concernant les méthodes de travail, l'accès
aux savoirs et les technologies de l'information" (idem, p. 12).

Charles de Carlini (cité dans Extermann, 29 novembre 1996, p. 37) parle de

"changement de paradigme", c'est-à-dire d'une situation dans laquelle
"enseignement global, contextuel et transdisciplinaire" remplace "enseignement
subdivisé, morcelé et conçu comme la juxtaposition de multiples cours". De Carlini
précise encore que "la maîtrise de compétences diverses, de savoir-faire et de
savoir-être" complète un "apprentissage centré sur le domaine cognitif" (idem, p. 37).
Ainsi, certains voient leur méthode certifiée alors que d'autres ressentent, peut-être,
la contrainte d'un ajustement de leur pratique.

1. Les étapes de la transposition

Le plan d'études cadre pour les écoles de maturité (CDIP, dossier 30B, 1994,
p. 138-139) propose une démarche subdivisée en six étapes favorisant la production
de plans d'études cantonaux :
1. Analyser sa pratique d'enseignement ainsi que son plan d'études.
Plus explicitement, il s'agit, dans ce premier point, de définir la façon dont le
professeur mène les thèmes traités; d'expliciter les bases de référence; de
déterminer les savoirs, savoir-faire, savoir-être à atteindre et d'apprécier les
résultats; de spécifier les compétences attendues en détaillant les matières
évaluées; de s'interroger sur les provenances du plan d'étude appliqué, les
obligations, les auteurs, les habitudes, les résolutions personnelles; de rechercher
les relations interdisciplinaires possibles et réciproques ainsi que leur concrétisation;
de mesurer le rapport entre l'enseignement dispensé et le vécu des étudiants; de
s'inquiéter de la coopération des élèves pour le planning et la structuration de
l'enseignement.
2. Etudier le PEC dans son ensemble et plus spécifiquement en ce qui concerne
sa propre discipline, en discuter, le comparer avec sa propre analyse.
Il est essentiel d'adhérer à l'idée du plan d'études cadre sans pour autant l'appliquer
de façon stricto sensu. Chacun doit se soucier de la corrélation entre ses objectifs et
ceux du PEC, des objectifs accessibles et inaccessibles.
3. Retravailler les plans d'études ou en élaborer de nouveaux.
4. Vérifier et intensifier la collaboration supra-disciplinaire, oser de nouvelles
formes d'apprentissage, d'enseignement.
5. Sur la base du PEC, ébaucher pour son école un profil spécifique, profil qui
tienne compte de ses données concrètes, de ses chances, de ses limites.
6. Réexaminer périodiquement, à la lumière du PEC, les changements
nécessaires de structures et d'organisation.

206
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Les phases une, deux et trois touchent l'ensemble des enseignants attachés à la
même discipline. Cette approche appartient tant aux groupes de branches qu'à
l'interpellation individuelle. Chacun s'interroge sur ses habitudes spécifiques en se
rappelant, d'une part, les cinq champs de compétences relatés précédemment et,
d'autre part, le plan d'étude cadre de sa discipline présentant un choix de
nombreuses compétences. La quatrième étape concerne autant la mise en réseaux
des disciplines que l'élaboration de nouvelles méthodes pédagogiques favorisant et
encourageant l'acquisition du savoir. Le point cinq décrit le cadre propice pour
accroître les meilleures probabilités de réussite lors de l'élaboration des curricula de
chaque école. Enfin, selon la sixième étape, il importe de s'inquiéter régulièrement,
en s'inspirant du PEC, des évolutions et des modifications du système.

Toutefois, comme le dit Demonque (1994, p. 63) : "Une modification importante des
programmes ne produit pas ipso facto une modification des contenus enseignés
conforme à l'intention ou aux intentions multiples des rédacteurs de changement."
Cette citation a l'avantage de nous rendre attentifs aux difficultés d'introduire des
nouveautés dans l'enseignement, comme de les appliquer, et aux attitudes parfois
réfractaires des professeurs qui s'interrogent, à juste titre, non seulement sur les
causes, mais principalement sur les résultats potentiels. De plus, le programme
s'inscrit dans une histoire des contenus enseignés et, de ce fait, il ne faut pas
s'attendre à une métamorphose des habitus, selon le terme de Bourdieu, et des
attitudes. Enfin, la marge d'interprétation des programmes reste très vaste et, par
conséquent, chacun définit les pôles d'intérêt et traduit les attentes à sa façon.

B. Une définition du curriculum

Dans toute politique éducative, il importe de définir les manières de procéder pour
réaliser un projet pédagogique en évitant d'acquérir simplement massivement des
connaissances, mais en développant des situations favorables à la construction des
savoirs. L'école doit s'ouvrir à l'environnement et permettre à l'élève de se
transformer tant intellectuellement que socialement. Pour parvenir à ses fins, elle ne
peut éviter une adaptation appropriée de sa structure aux changements et évolutions
de la société.

Le concept de curriculum prend la prééminence sur la notion de programme, car

dans la vie, la résolution des difficultés nécessite le concours de plusieurs disciplines
et cette constatation soulève l'importance des plans d'études scolaires perméables.
Le programme d'enseignement varie d'une discipline à l'autre, il détermine les
contenus tout en laissant à l'enseignant la possibilité de définir les notions et les
exigences alors que, "dans le champ éducatif", le curriculum représente "un
parcours de formation" plus global faisant ressortir les compétences attendues
(Perrenoud, 1992, p. 2). Actuellement, dans la plupart des pays, le curriculum
remplace le programme : les Allemands abandonnent le Lehrplan (plan d'études) au
profit du Rahmenrichtlinien (lignes directrices); les Espagnols ne parlent plus de
programma, mais de curriculo; les Italiens, suite aux propositions de la Commission
Brocca, proposent de convertir le terme programmi en curriculo; dans les pays
anglo-saxons, le mot curriculum désigne le "parcours éducatif proposé aux
apprenants" (idem, p. 2); cependant, en français, les termes "plan d'études,

207
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

programme ou cursus" s'utilisent plus couramment "selon qu'on met l'accent sur la
progression en les connaissances, les contenus successifs ou la structuration de la
carrière scolaire" (ibidem, p. 1).

D'après de Landsheere (1992, p. 4), "n'appartient au domaine de l'éducation que ce

qui est lié à sa pratique, qu'il s'agisse des interactions éducateurs-éduqués ou des
études ou dispositions qui préparent ou rendent possibles leur apparition ou leurs
processus, et les évaluent. Ces aspects réunis constituent le curriculum au sens
contemporain du terme : l'ensemble intégré des activités poursuivant des fins
éducatives ou formatives". De Landsheere insiste sur le sens donné au curriculum :
tous les procédés visant à intensifier les connaissances.

Toujours selon le même auteur (idem, p. 5), le curriculum "se définit comme
l'ensemble des actions planifiées à la lumière des principes éducatifs de base et des
généralisations validées par l'expérience pratique. Il comprend :
1. la définition des objectifs de l'éducation ou de la formation;
2. les contenus des apprentissages à réaliser;
3. les méthodes d'enseignement et d'apprentissage;
4. l'environnement humain et matériel : éducateurs ou formateurs, auxiliaires
d'éducation, équipements, instruments et techniques…;
5. les structures et l'organisation du système d'éducation ou de formation;
6. les constructions scolaires;
7. l'évaluation".

C. Demonque (1994, p. 8), en désignant le terme de curriculum, parle de "parcours

de formation" ou, plus précisément, de "l'ensemble des situations d'apprentissage"
que l'élève rencontre "au cours de son cursus dans une institution d'enseignement".
Elle rappelle que l'on différencie le "curriculum formel" soit le "programme de
formation" que l'école est supposée "transmettre officiellement", le "curriculum réel",
soit "ce qui est effectivement transmis ou appris" et le "curriculum caché", soit
"l'ensemble des normes et des valeurs transmises implicitement en même temps
que les savoirs eux-mêmes" (idem, p. 8).

Nous ne souhaitons pas nous attarder sur la diversité de certaines définitions et

rentrer dans une dimension trop théorique. En effet, l'objectif de ce chapitre consiste
à rappeler, en partant du plan d'études cadre, les principales étapes de la
structuration du plan d'études cantonal fribourgeois et à expliciter l'élaboration du
plan d'étude cantonal de pédagogie/psychologie, puis l'adaptation de ce plan
d'études pour le district de la Gruyère, à savoir au Collège du Sud en spécifiant les
objectifs sommaires, les contenus, les méthodes didactiques, les références à
consulter et les procédures d'évaluation. Puis, nous présentons une synthèse de
l'évaluation des cours dispensés relatant la perception des étudiants pris en compte.
Cette démarche répond aux points 1, 2, 3, 4 et 7 de la définition ci-dessus du
curriculum présenté par de Landsheere et clarifie quelque peu le sens et l'usage de
la terminologie retenue. Nous ne reprenons pas le point 5 élaboré précédemment
dans le premier chapitre et renonçons à développer le thème relatif aux
constructions scolaires qui ne nous semble pas avoir de rapport avec notre objet
d'étude.

208
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

C. Le plan d'étude cantonal fribourgeois

La commission cantonale de réforme de la maturité et la sous-commission des

structures et de la gestion portent la responsabilité de la mise en place de la
nouvelle maturité et, implicitement, celle de la révision des plans d'études
cantonaux. Elles associent à leur démarche les enseignants en instituant un groupe
de pilotage et des sous-commissions pédagogiques (5eC.1.a), p. 186). Le groupe de
pilotage se voit allouer la responsabilité d'organiser, en collaboration avec les sous-
commissions pédagogiques, un programme d'études cantonal présentant "une unité
de conception, de présentation et de doctrine" et définissant "l'autonomie partielle"
des établissements (CCRM, 14 juin 1996, p. 13).

Aussitôt la constitution des sous-commissions pédagogiques effectuée, la sous-

commission des structures et de la gestion désigne les membres du groupe de
pilotage. A l'origine, les présidents des sous-commissions en font partie, mais les
membres ne doivent pas représenter leur branche si bien que, après quelques
délibérations et afin de faciliter la gestion d'un ensemble plus restreint, le groupe de
pilotage se compose de deux proviseurs et six présidents de sous-commissions :
deux pour les langues, deux pour les mathématiques et les sciences
expérimentales, un pour les sciences humaines et un autre enseignant. Cependant,
un représentant des arts visuels et de la musique, suite à une intervention auprès du
Directeur de l'instruction publique, prend également place au sein de cette formation.
Le groupe de pilotage, composé de neuf mandatés, reçoit différentes attributions
définies dans un cahier des charges et, parmi les différentes compétences allouées,
certaines soulignent plus spécifiquement les objectifs poursuivis (idem, p. 13) :
"établir le canevas du plan d'étude cantonal, établir les lignes directrices du
programme cantonal relatives à toutes les discipline, formuler les compétences et
les libertés de chaque établissement." Le groupe de pilotage doit coordonner
l'ensemble des sous-commissions pédagogiques en évitant "d'imposer" ses
conceptions (CCRM, 21 octobre 1996).

Dans les quatre collèges, les commissions de branche désignent leur délégué aux
sous-commissions pédagogiques qui portent la responsabilité d'élaborer les plans
d'étude. Elles comptent un représentant de chaque collège pour le français, langue
maternelle / l'allemand, langue maternelle / l'allemand, deuxième langue / le
français, deuxième langue; un représentant francophone et alémanique de chaque
collège pour les mathématiques; un représentant francophone et alémanique de
chaque collège et de chaque branche pour la physique, la chimie et la biologie,
l'histoire, la géographie et les sciences économiques, le latin et le grec; un
représentant par collège, dont au minimum un alémanique, pour l'anglais, l'italien,
l'espagnol, les applications des mathématiques et la physique, les arts visuels et la
musique, la philosophie, la pédagogie/psychologie, les sciences religieuses, le
sport, le travail de maturité, l'interdisciplinarité. Les enseignants de l'Ecole Normale
cantonale peuvent compléter les différents groupes. Les sous-commissions
pédagogiques se voient attribuer différentes fonctions (CCRM, 14 juin 1996, p. 14) :
- Rédiger les plans d'études conformément aux structures de la nouvelle
maturité avec pour base de travail le classeur du CPS6 "Travailler avec le plan
d'étude cadre : Manuel de mise en œuvre".

6
Centre de perfectionnement des professeurs de l'enseignement secondaire

209
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

- Respecter le canevas du plan d'étude cantonal.

- Respecter les lignes directrices du programme cantonal relatives à toutes les
disciplines.
- Prendre en compte les pré-requis du CO.
- Prendre en compte les compétences et les libertés de chaque établissement.
- Echanger avec la base par le biais des conférences de branche.
- Organiser les lectures croisées des projets entre les sous-commissions (en
particulier avec la sous-commission pour l'interdisciplinarité et celle pour le
travail de maturité) et remettre le plan d'études élaboré au groupe de pilotage
(délai 10.07.1997).
- Collaborer avec le groupe de pilotage.

Tout en nous référant à la structure globale de l'organisation du plan d'étude

cantonal fribourgeois, nous nous intéressons principalement aux démarches
relatives à l'élaboration du plan d'étude cantonal et du plan d'étude du Collège du
Sud spécifique à la pédagogie/psychologie. Cette façon d'opérer nous permet de ne
pas alourdir la procédure et de rester fidèle à notre objet d'étude.

1. Pédagogie et psychologie : élaboration du plan d'étude

cantonal

Dans les collèges cantonaux, chaque professeur appartient habituellement à un

groupe de branche. Pour l'élaboration du plan d'étude cantonal, les différents
groupes de branche détachent un représentant à la sous-commission pédagogique
ad hoc. Cette dernière désigne un président qui coordonne et anime les réunions,
récapitule les décisions et joue le rôle de porte-parole lors des séances cantonales.
Avec la Figure 43, nous réduisons à l'essentiel la constitution d'une sous-commission
pédagogique lorsque le nombre d'enseignants est suffisant.

Figure 43 : Sous-commission pédagogique

Président
de la sous-
commission
pédagogique

Membre
de la sous-
commission
pédagogique
de la branche

Groupe
de
branche

Ste-Croix Gambach St-Michel Sud Ecole Normale

210
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Le 10 septembre 1996, la sous-commission pédagogique pédagogie/psychologie,

après avoir péniblement vu le jour, organise sa première rencontre. En effet, deux
délégués de l'Ecole Normale, dont un francophone (Rouiller, J.) et un suisse
alémanique (Bertschy, B.), viennent seconder la représentante du Collège de
Gambach, une enseignante suisse alémanique (Lotti, H.), et le délégué du Collège
du Sud, professeur francophone, auteur de cette thèse (Robin, G., président), car
personne ne représente les Collèges de St-Michel et Ste-Croix. Cette situation
s'explique parce que, avant l'introduction de la nouvelle maturité, la psychologie
s'enseigne uniquement dans quelques collèges comme cours facultatif, certaines
années, et la pédagogie ne figure pas dans les leçons proposées. Lors de cette
réunion initiale, la sous-commission pédagogique pédagogie/psychologie, à la
demande du groupe de pilotage, élabore différentes intentions d'objectifs :
- reconnaître l'importance d'une discipline incorporée à l'humain dans son
savoir et son être;
- donner aux étudiants une ouverture sur différents champs d'apprentissage
tels que la psychologie et la pédagogie en abordant des notions générales;
- établir un lien avec l'EN (Ecole Normale / Haute Ecole Pédagogique) et les
Instituts de pédagogie/psychologie des deux sections linguistiques afin de ne pas
dépasser son autonomie et de la gérer dans son milieu en respectant la liberté de
chaque établissement.

Le 13 septembre 1996 une séance, convoquée par le bureau du groupe de pilotage

constitué du proviseur de Gambach et du proviseur de Ste-Croix, réunit les membres
du groupe de pilotage et les présidents des sous-commissions pédagogiques. Les
deux proviseurs rappellent que chaque sous-commission pédagogique doit définir
les objectifs fondamentaux dans les branches respectives et établir un programme
cantonal, en étudier les prolongements et les conséquences.

Entre le 10 septembre 1996 et le 9 juin 1997, la sous-commission pédagogique

pédagogie/psychologie délibère pendant dix-huit rencontres et se rend aux
différentes journées pédagogiques programmées au printemps (30 avril) et en
automne (3 novembre) 1997. Dans une première phase, elle s'astreint à l'analyse
des objectifs du plan d'études cadre en ressortant les points principaux, les thèmes
importants et précisant les aspects pédagogiques et psychologiques. Elle fait état
des programmes existants, des expériences menées ou vécues, des recherches en
cours, des relations entre la maturité et l'enseignement de la pédagogie et de la
psychologie à l'Ecole Normale ainsi qu'à l'Ecole de Degré Diplôme.

Le 1er octobre 1996, le groupe de pilotage transmet un message, aux présidents des
sous-commissions pédagogiques, spécifiant l'importance de comparer les objectifs
des matières enseignées avec les objectifs fondamentaux et généraux du PEC. Il
souhaite également que les différentes sous-commissions pédagogiques débattent
des objectifs généraux de leur discipline en qualité de branche fondamentale,
spécifique ou complémentaire. Ces recommandations corroborent les décisions de
la sous-commission pédagogique pédagogie/psychologie. Le groupe de pilotage
propose également d'attendre l'attribution des dotations horaires avant d'engager la
réflexion sur les contenus.

211
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Dans sa séance du 9 octobre 1996, la sous-commission pédagogique

pédagogie/psychologie s'intéresse à la dénomination de l'en-tête de sa discipline et,
pour des questions de pourcentage de matières, de motivations des étudiants et
d'intérêts d'ordre général, elle propose d'adopter l'appellation : psychologie et
pédagogie7. Cette désignation semble mieux évoquer le champ d'application
proposé et correspond à une image plus représentative des domaines d'étude pris
en compte. Les membres de la sous-commission pédagogique psychologie et
pédagogie s'entendent pour établir des notions relatives à la psychologie et d'autres
à la pédagogie, préciser des sous-thèmes correspondants à un thème principal,
spécifier les matières obligatoires et celles à choix ou même concevoir un fascicule
de cours.

Pour élaborer son plan d'études, la sous-commission pédagogique psychologie et

pédagogie entreprend diverses démarches. Tout d'abord, dans l'idée d'ouvrir ses
horizons, elle contacte d'autres cantons déjà structurés ou en voie de l'être (Bâle,
Berne, Genève, Jura, Neuchâtel, Soleure, St-Gall, Valais, Vaud). Ensuite, elle
rencontre, le 23 janvier 1997, le Professeur J.-L. Gurtner titulaire de la Chaire de
Pédagogie de l'Université de Fribourg, section française, et le Professeur M. Perrez,
titulaire de la Chaire de Psychologie clinique de l'Université de Fribourg, partie
alémanique. Elle demande aux deux représentants de l'Université de commenter,
modifier, compléter les textes soumis et de proposer diverses références pour les
sujets pris en compte.

Durant l'automne 1996, la sous-commission pédagogique psychologie et pédagogie

s'efforce de définir des thèmes et des contenus avec leur interdépendance
psychologique ou pédagogique tout en se référant aux objectifs du PEC ainsi qu'à
d'autres objectifs, en s'interrogeant sur les matières obligatoires ou au choix pour les
troisième et les quatrième années. Le 18 novembre 1996, elle transcrit tous les
sujets retenus, sans distinguer les références linguistiques, et condense les idées
émises par chacun des membres (Tableau 26).

Tableau 26 : Première esquisse des thèmes et contenus

THEMES CONTENUS
Questions fondamentales Qu'est-ce que la psychologie ?
de la psychologie Sommes-nous tous des psychologues : la différence entre la psychologie laïque et la
de la pédagogie psychologie scientifique
(Introduction) Les tâches et les buts de la psychologie
Observation – analyse de données
Méthodes de recherche
Les méthodes de psychologie – des psychologues
Observation formatrice et différenciation pédagogique
Des expérimentations célèbres
Histoire de la pédagogie Histoire de l'enfance
Histoire de la psychologie Philosophie de l'éducation
Ecoles institutionnelles
Quelques courants Les différents domaines de la psychologie
pédagogiques Les différentes écoles de psychologie
psychologiques Théories systémiques
Apports de la psychologie et de la psychanalyse à l'éducation
Courants psychologiques et pédagogiques : béhaviorisme – psychanalysme – humanisme

7
Dénomination adoptée dans les chapitres ultérieurs

212
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

THEMES CONTENUS
Théories de l'apprentissage Le comportement humain (émotionnel, cognitif, social, moteur) : comment est-il appris et
(béhaviorisme, comment peut-on le changer ?
constructivisme, Apprendre par association / par les conséquences / par les modèles / par comprendre
cognitivisme...) Changement de comportement : modification de soi et des autres, par ex. : renforcement,
désensibilisation systématique, contrats sur le comportement, biofeedback, "stop de
pensées", remaniement des cognitions, exemples par modèles, par punition...
Exemples pour l'application : training des parents / traitement des troubles du sommeil, des
douleurs chroniques...
Le conditionnement
Psychologie du comportement (éthologie)
Personnalité Différences entre les hommes
La personnalité : différents modèles de personnalités (Freud, Jung, Kretschmer, Eysenck,
Catell...)
Le diagnostic de la personnalité (tests, etc.)
Optimistes – pessimistes (la psychologie de la causalité / les attributions)
Traitement des conflits (mécanisme de défense)
Le sexe (stéréotypes...)
Gruppenzugehörigkeit
Développement moral
Sexualité
Valeurs / éthique
Motivation, émotion Etats affectifs
Anxiété
Angoisse
Motivation d'apprendre, compétences, travail, valorisation...
Emotions, par exemple :
la peur : la peur normale / les perturbations / différentes sortes de peur / l'origine de la
peur / les entraînements contre la peur
la colère : les origines de la colère / connaître sa manière d'exprimer la colère
(questionnaire) et ses conséquences / comment mieux gérer la colère
La perception Les bases physiologiques / les lois de la perception
La perception sociale :
la perception de soi : concept de soi, l'estime de soi-même, la discrimination de soi, la
présentation de soi...
la perception des autres : la première impression / l'apparence extérieure / les qualités
centrales / les fautes dans la perception des autres...
la perception des groupes : préjugés, stéréotypes, racisme
Représentations
La communication Les bases de la communication : appréciation, directivité, écoute active, empathie,
authenticité, feedback
Les troubles dans la communication
Améliorer les compétences dans la communication
Les quatre côtés d'un message (Schultz von Thun)
Les axiomes de Watzlawick
La communication non verbale
Les effets de "Medien" / La psychologie de la publicité, propagande
Les conflits : les conflits différents / comment mieux traiter les conflits : par ex. Gordon...
Relation
Interculturalisme et pluralisme culturel (citoyenneté du monde)
L'interaction sociale (notre L'attraction entre les personnes / la constitution, le maintien et la dissolution des relations
relation avec les autres) humaines
Le comportement pro-social : pourquoi aide-t-on les autres ?
Comment apporter de l'aide ?
Le comportement agressif : différentes théories sur l'agression et ses conséquences / la
psychologie de la malveillance
L'influence sociale : conformité, opinions...
Les processus des groupes / le commandement (meneur)
Agressivité
Psychologie – pédagogie sociale
Projet – contrat (négociation)
Pédagogie noire (violence, autorité, discipline)
Dualité, groupe / individu
Théorie du rôle
Education à la santé Comportement malsain (fumée…)
Le stress : stress et personnalité / les signes du stress / l'origine du stress / éléments qui
protègent du stress / comment mieux gérer le stress
Etre sûr de soi : différents modèles de l'origine (psychologie des profondeurs, du
comportement, cognitive)
Les possibilités d'intervention
Boulimie – anorexie

213
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

THEMES CONTENUS
Psychothérapies Perturbations psychiques
Les différentes psychothérapies et leur succès (voir Grawe)
Suicide
Psychopathologie
L'apprentissage – processus Méthodes d'apprentissage et techniques de travail : fichier / 5 points de méthode de
lecture / techniques de mémorisation...
Les conditions internes et externes pour mieux apprendre : concentration / motivation /
place de travail, planning du temps, récréations...
Les examens : un discours qui a du succès...
La mémoire La mémoire, comment fonctionne-t-elle ? Les inhibitions de la mémoire et comment les
éviter / stratégies pour mieux mémoriser / différentes façons d'apprendre
Oublier : Pourquoi ? Quelle matière le plus ? Quand le plus ? Théories
De quoi dépend le succès dans l'apprentissage ?
Capacités et fonctions L'intelligence
psychiques La créativité
La pensée / résolution des problèmes / Les théories de la décision
Psychologie génétique (genèse de l'intelligence)
L'intelligence
Fonctions de l'école (réussite et échecs) – héréditarisme – environnementalisme
Psychologie du Questions fondamentales du développement
développement Les théories du développement humain (Freud, Erikson, Rogers, Maslow, Piaget...)
Le développement de l'homme dans le courant de sa vie
Les premières années, l'âge préscolaire, l'âge scolaire, l'adolescence, l'adulte, la personne
âgée)
Le développement de différents aspects : comportement social / motivation et émotion /
motricité / langage / jeu / capacités cognitives / développement moral...
Thèmes spéciaux : les mensonges de l'enfant / l'enfant à l'hôpital / les dessins de l'enfant...
Développement de l'enfant et de l'adolescent
Adolescence
Education Les styles de l'éducation
Socio-pédagogie : parents, médias, éducation...
Autres thèmes Sommeil et rêves
La dépendance
Psychologie du sport
Psychologie de l'environnement

2. Psychologie et pédagogie : version définitive du plan d'étude

cantonal fribourgeois (mars 1998)

La sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie répartit la matière pour les

troisième et quatrième années en respectant et simplifiant la première esquisse des
thèmes et contenues (Tableau 26, p. 212). La compréhension du groupe de pilotage
permet de maintenir le plan d'étude proposé, c'est-à-dire de ne pas supprimer l'un ou
l'autre des compléments explicatifs dans les contenus et de joindre diverses
références indicatives.

Il nous semble préférable de présenter, dans un premier temps, la version définitive

du plan d'étude cantonal fribourgeois de psychologie et pédagogie en respectant les
sous-titres d'origine : la dotation horaire (1), les objectifs généraux de formation (2),
les objectifs fondamentaux (3), les objectifs sommaires, les contenus et les matières
apparentées (4), les indications méthodologiques et didactiques (5), les possibilités
de l'enseignement interdisciplinaire (6), les références proposées (7). Puis, dans un
deuxième temps, de faire état des sous-chapitres 3 (Journées pédagogiques et
consultations, p. 222) et 4 (Réactions - corrections, p. 224) explicitant les améliorations et les
corrections qui ont permis une telle réalisation.

214
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

(1) Dotation horaire par semestre

Niveaux 1 2 3 4
discipline fondamentale - - - -
option spécifique - - - -
option complémentaire - - 2 h. / 2 semestres 2 h. / 2 semestres

(2) Objectifs généraux de formation

La psychologie et la pédagogie traitent du comportement et du vécu humains en

explorant des processus émotionnels, cognitifs, motivationnels et psychomoteurs.
Elles fournissent les cadres conceptuels pour penser les relations interpersonnelles
au sein d'un environnement social et culturel.

L'enseignement se base sur la psychologie moderne et scientifique, ainsi que sur la

pédagogie générale, expérimentale et appliquée. Dans ces conditions, il importe que
la psychologie et la pédagogie soient abordées et saisies comme des disciplines
scientifiques fondées sur des méthodes d'investigation qui en assurent la validité.
Une approche thématique doit être privilégiée pour l'enseignement de la psychologie
et de la pédagogie, dans la mesure du possible en lien avec d'autres disciplines.

L'enseignement de la psychologie et de la pédagogie doit favoriser la

compréhension de soi et de l'autre, ainsi que la conscience de la responsabilité
sociale des élèves. L'initiation à l'évolution, au fonctionnement et à la diversité du
comportement et du vécu humains doit contribuer à la capacité de dialoguer, à la
tolérance et au développement personnel. En outre, des connaissances relatives
aux processus psychiques fondamentaux comme la perception, la pensée,
l'apprentissage, la mémoire, etc., élargissent la culture générale. Cet enseignement
a pour but de développer le sens critique à l'égard des explications psychologiques
quotidiennes et des représentations du sens commun concernant l'éducation.

L'application pratique du savoir psychologique et pédagogique fondé

scientifiquement doit aider les élèves au cours de leur scolarité, dans leur vie privée
et, par la suite, dans leur vie professionnelle. Elle doit aussi améliorer leurs relations
afin d'élever leurs compétences sociales et communicatives. Finalement, elle doit
leur permettre de développer leur identité.

Les élèves doivent parvenir, en théorie et en pratique, à des solutions constructives,

grâce à l'intégration des dimensions psychologique et pédagogique des situations et
des problèmes rencontrés.

(3) Objectifs fondamentaux

Connaissances fondamentales
„ Décrire et examiner les questions fondamentales de la psychologie et de la pédagogie
„ Situer les principaux objets d'étude et les résultats de la recherche scientifique
„ Définir et commenter les concepts de base et les thèses fondamentales de la psychologie et de
la pédagogie

215
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

„ Expliciter les possibilités et les limites de la recherche

„ Analyser les conditions du développement de la personnalité
„ Différencier les manières de voir l'homme en psychologie et en pédagogie

Savoir-faire
„ Evaluer, de manière critique, les affirmations de la psychologie et de la pédagogie populaires
„ Planifier l'examen d'hypothèses psychologiques ou pédagogiques et le mener dans des cas
simples
„ Interpréter les informations à l'aide de théories psychologiques et/ou pédagogiques
„ Décrire et appliquer les possibilités d'agir de manière autonome

Savoir-être8
„ Appliquer des modèles de pensées et des démarches scientifiques de la psychologie et de la
pédagogie (notamment dans la vie quotidienne)
„ Développer la compréhension : - de ses comportements et de son vécu
- des comportements et du vécu des autres
„ Développer l'empathie par la compréhension de pratiques et de manières de voir différentes
„ Se familiariser avec les dimensions émotives et affectives

(4) Objectifs sommaires - Contenus - Matières

apparentées

Objectifs sommaires Contenus Matières apparentées

3e année En gras : matières obligatoires
1. Définir et décrire les QUESTIONS FONDAMENTALES Philosophie : la psychologie et
principaux domaines de la DE LA PSYCHOLOGIE la pédagogie se détachent de la
psychologie et de la DE LA PEDAGOGIE philosophie en devenant des
pédagogie et expliquer Définition des disciplines disciplines autonomes
leurs tâches scientifiques : psychologie et
pédagogie
- finalités
- moyens
- relations éducatives
Tâches et buts de la psychologie
et de la pédagogie
- description, explication, prédiction,
influence
Différence entre psychologie/
pédagogie laïque et psychologie/
pédagogie scientifique

2. Expliquer et appliquer INSTRUMENTS ET PROCEDURES DE Travail de maturité : la

différents instruments et RECHERCHE méthodologie de la recherche
procédures de recherche Qualités psychométriques des scientifique
instruments
- validité - objectivité - fidélité
Méthodes empiriques (méthodes
qualitatives - quantitatives)
- procédure d’entretien
- questionnaire
- instruments d’observation
- tests
- expérimentation

8
En italique, changements apportés suite à la journée pédagogique du 3 novembre 1997

216
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Objectifs sommaires Contenus Matières apparentées

3e année En gras : matières obligatoires
3. Situer, dans le temps, ASPECTS HISTORIQUES ET Economie – Histoire –
quelques figures FIGURES SIGNIFICATIVES DE LA littérature : situation culturelle,
significatives et porter un PSYCHOLOGIE ET DE LA sociale, politique...
regard critique sur leurs PEDAGOGIE
idées Quelques étapes marquantes

4. Dépeindre et comparer QUELQUES COURANTS

quelques courants PSYCHOLOGIQUES ET
psychologiques et PEDAGOGIQUES
pédagogiques et analyser Modèles en psychologie et
des situations selon pédagogie
- béhaviorisme - cognitivisme -
différents modèles
humanisme - constructivisme -
psychophysiologie
Modèles en pédagogie
- active - différenciée - nouvelle - ...
Différents domaines de la
psychologie
- psychologie pédagogique,
psychologie clinique, différentielle,
expérimentale, génétique, générale,
sociale
Différents domaines de la
pédagogie
- pédagogie générale, expérimentale,
sciences de l'éducation, éducation
comparée, sociologie de l'éducation

5. Différencier et appliquer APPRENTISSAGE ET MODIFICATION Biologie : comportement et

les types d’apprentissages DU COMPORTEMENT HUMAIN conditionnement animal et
et les principes de (émotionnel, cognitif, social, humain (éthologie)
modification du moteur)
comportement humain Conditionnements
- classique ou répondant
- instrumental ou opérant
- enseignement programmé
- modification du comportement
- influence du milieu
Apprentissage vicariant
Apprentissage cognitif

6. Décrire le fonctionnement MEMOIRE Biologie – chimie : recherches

et les principales Fonctions scientifiques (neurobiologie)
caractéristiques de la Types - organisation
- long terme - court terme
mémoire et les appliquer
Fonctionnement
- stockage - codage - rappel -
reconnaissance - oubli
Inhibitions
Troubles
- Alzheimer

7. Distinguer et utiliser PROCESSUS D’APPRENTISSAGE Ensemble des disciplines : les

différents processus Méthodes et techniques de travail difficultés et les techniques
d’apprentissage (métacognition) d’apprentissage (apprendre à
- procédés mnémotechniques, de
apprendre)
lecture...
Conditions internes et externes
de l’apprentissage
- concentration, motivation, planning,
interactions sociales...
Principe d’activité et interactions
sociales
- tutorat...

217
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Objectifs sommaires Contenus Matières apparentées

3e année En gras : matières obligatoires
8. Décrire différents types de PERCEPTION Géographie : perception selon
perception et analyser les Bases physiologiques - lois de la les lieux, les milieux, les races,
effets d'un comportement perception les cultures
- lois de la Gestalt
pour réagir
Perception sociale
- perception de soi
Art : les lois de la perception
- estime de soi
- perception des autres Histoire – littérature : la
- préjugés - stéréotypes perception et les événements
- perception des groupes historiques et littéraires
- pygmalion - halo
- erreur dans la perception des
autres et des groupes - racisme

Objectifs sommaires Contenus Matières apparentées

4e année En gras : matières obligatoires
9. Expliquer, analyser et COMMUNICATION ET Biologie – dessin – économie –
mettre en pratique... INTERACTIONS SOCIALES géographie – histoire – langues
- Dimensions fondamentales – mathématiques – musique –
théories de la communication philosophie – religion – sport (cf.
- écoute active - directivité -
authenticité - empathie - feedback - thèmes interdisciplinaires) :
appréciation... Interactions sociales
Amélioration des compétences
communicationnelles
Gestion de conflits
Communication non verbale
Attirance - relations humaines
- constitution - maintien - dissolution
- pluralisme culturel et interculturalisme
Comportement pro-social
- aider les autres : buts et manières
Comportement agressif
- psychologie de la malveillance
Fonctionnement des groupes
- meneurs, dynamiques de groupes

10. Caractériser et comparer PERSONNALITE Arts et musique – économie –

différents modèles et DIFFERENCES ENTRE LES HOMMES histoire – littérature –
aspects de la personnalité Différents modèles de philosophie : ressortir des
en se les appropriant personnalités personnages correspondants à
Diagnostic de la personnalité différents modèles de
- tests…
Attributions causales
personnalités
- optimisme - pessimisme
Mécanismes de défense
- sensibilisation - répression -
évitement
Différences entre les sexes
- stéréotypes - comportements

11. Déterminer quelques INTELLIGENCE (neuro)Biologie : aspects de

fonctions de l'intelligence Inné - acquis - mesure - pensée - l'intelligence
résolution de problèmes - théories
de la décision, intelligence Informatique – philosophie :
émotionnelle l’intelligence artificielle

218
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Objectifs sommaires Contenus Matières apparentées

4e année En gras : matières obligatoires
12. Comparer différentes CREATIVITE Arts - musique...
formes de créativité et
tester sa propre créativité

13. Enumérer et expliquer TROUBLES PSYCHIQUES ET Littérature : exemples tels que

quelques troubles PSYCHOTHERAPIES Dostoïevski - Kafka...
psychiques Troubles psychiques
- troubles affectifs et d’anxiété
- boulimie, anorexie...
Comparer, distinguer les Psychothérapies
psychothérapies et - approche et évaluation
expliquer leur but

14. Définir et expliquer la MOTIVATION - EMOTION Sport : la motivation

motivation extrinsèque et Motivation extrinsèque - intrinsèque
intrinsèque - compétences

Désigner les états affectifs, Etats affectifs Littérature : description des

les différencier et les gérer - notions d’affect, d’émotion, de états affectifs dans certaines
sentiments, d’humeur
- peur - angoisse - anxiété œuvres
- colère

15. Caractériser les EDUCATION A LA SANTE Chimie et biologie : la

comportements positifs de Stress et gestion du stress composition et l'effet des
la santé Gestion dysfonctionnelle drogues
- drogues, dépendances...
Reconnaître et gérer les Biologie : les conséquences
dysfonctionnements physiologiques du stress

16. Décrire et caractériser PSYCHOLOGIE DU Sciences religieuses : le

quelques théories du DEVELOPPEMENT développement moral
développement et Développement de l’homme
différentes fonctions - de l’enfance à la sénescence Français - langues étrangères :
psychiques Théories du développement les autobiographies
- assimilation - accommodation -
équilibration
Différentes fonctions psychiques
- langage, motricité, capacités
cognitives, développement moral
Thèmes particuliers
- mensonges, dessins... de l’enfant

17. Analyser les styles EDUCATION Philosophie : l'éducation

d’éducation et les types de Styles d’éducation
relations - types de relations (familiales,
scolaires...)

18. AUTRES THEMES

Sommeil et rêves
Psychologie du sport
Psychologie de l’environnement
Médias
Psychologie de la famille
Psychologie du travail

219
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

(5) Indications méthodologiques et didactiques9

Plusieurs points de départ possibles peuvent être envisagés selon le thème traité :
„ besoins et attentes des élèves
„ biographies (littérature - films...)
„ démonstration, expérimentation
„ questionnement ouvert
„ vécu et représentations des élèves
„ ...

Les cadres théoriques peuvent être abordés à partir de :

„ analyses et comparaisons littéraires
„ concepts, modèles théoriques
„ connaissance des termes et notions spécifiques
„ synthèses et résumés (organigrammes...)
„ textes sur la recherche
„ ...

L'application et le transfert des notions théoriques peuvent s'effectuer au travers de

diverses démarches didactiques :
„ application et transfert
„ apprentissage par la découverte (démarche inductive)
„ étude, analyse de cas
„ expériences
„ jeu de rôle
„ tests
„ travail dans le terrain
„ ...

L'enseignement de la psychologie et de la pédagogie privilégiera une variété de :

„ formes de travail : groupes, individuels, collectifs, duos...
„ formes d'enseignement : cours bloc, thématique, projet, travail en ateliers...
„ ...

(6) Enseignement interdisciplinaire : possibilités

„ Adolescence :
Psychologie et pédagogie : psychopédagogie de l'adolescence, tâches développementales,
problèmes de l'adolescence; Musique : modes; Economie : les adolescents et la publicité;
Biologie : processus du développement biologique; Histoire : histoire de l'enfance et de
l'adolescence...

9
En italique, changements apportés suite à la journée pédagogique du 3 novembre 1997

220
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

„ Agression et violence :
Psychologie et pédagogie : théorie et prévention de l'agression, origine de la violence,
psychologie du mal; Biologie : les agressions chez les animaux; Anglais : Golding "Lord of the
Flies"; Histoire : Hitler, Staline, conflits ethniques; Religion : l'Inquisition, le bien et le mal;
Economie : les armes comme facteur économique...
„ Amour et amitié :
Psychologie et pédagogie : de l'attraction à l'amour, facteurs influençant la qualité et la stabilité
de l'amitié; Littérature : l'amour romantique et lyrique; Histoire : amour et amitié dans l'Antiquité,
au Moyen-Age et dans l'époque contemporaine; Sport : amitié dans le sport; Art et Musique :
l'amour dans l'art et la musique; Religion : amour du prochain; Biologie : endocrinologie...
„ Communication :
Psychologie et pédagogie : améliorer les compétences communicationnelles, écoute active,
directivité, feedback; Histoire : les moyens de communication à travers le temps;
Biologie : communiquer dans le microcosme; Géographie : communiquer en d'autres lieux;
Sport : communication non verbale; Musique : communiquer ses sentiments; Mathématiques :
communiquer par les chiffres; Dessin : communiquer autrement; Religion : communiquer avec
l'autre; Philosophie : communiquer le savoir; Economie : la communication par les médias;
Langues : se comprendre pour communiquer...
„ Discernement de l'image du monde :
Psychologie et pédagogie : mécanismes socio-psychologiques pour garantir l'image du monde
(préjugés); Phénomènes de la perception; Physique : image du monde géocentrique et
héliocentrique, pendule de Foucault; Philosophie : les bases philosophiques de l'image du
monde; Littérature : la vie de Galilée selon Brecht; Histoire : le passage du Moyen-Age à
l'époque contemporaine; Art et Dessin : les images du monde inconnu...
„ Nourriture - corps - bien-être :
Psychologie et pédagogie : problèmes d'alimentation, psychologie de l'attractivité...
„ ...

(7) Références

1. Domaines et questions fondamentales

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Hilgard, E.R. (1987). Introduction à la Psychologie
(Traduction française : 2ème édition). Montréal : Etudes vivantes.
2. Instruments et procédures de recherche
Parot, F. & Richelle, M. (1998). Introduction à la psychologie. Histoire et méthodes. Paris : PUF.
3. Aspects historiques et figures significatives
Houssaye, J. (Ed.). (1994). Quinze pédagogues. Leur influence aujourd'hui. Paris : Armand
Colin.
4. Courants et modèles
Bertand, Y. (1993). Théories contemporaines de l'éducation. Lyon : Chronique sociale.
Richard, M. (1990). Les courants de la psychologie. Lyon : Chronique sociale.
5. Apprentissage et modification du comportement humain
…
6. Mémoire
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Hilgard, E.R. (1987). Introduction à la Psychologie
(Traduction française : 2ème édition). Montréal : Etudes vivantes.
Baddeley, A. (1992). La mémoire humaine. Théorie et pratique. Grenoble : Presses
Universitaires de Grenoble.
Delannoy, C. (1994). Une mémoire pour apprendre. Paris : Hachette Education.
Lieury, A. (1991). Mémoire et réussite scolaire. Paris : Dunod.

221
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

7. Processus d'apprentissage
Berbaum, J. (1993). Développer la capacité d'apprendre. Paris : ESF.
Berbaum, J. (1993). Pour mieux apprendre. Conseils et exercices pour élèves de lycées,
étudiants, adultes. Paris : ESF.
Meirieu, P. (1987). Apprendre... oui mais comment ? Paris : ESF.
8. Perception
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Hilgard, E.R. (1987). Introduction à la Psychologie
(Traduction française : 2ème édition). Montréal : Etudes vivantes.
9. Communication et interactions sociales
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Hilgard, E.R. (1987). Introduction à la Psychologie
(Traduction française : 2ème édition). Montréal : Etudes vivantes.
Gilly, M. (1980). Maître-élève. Rôles institutionnels et représentations. Paris : PUF.
10. Personnalité
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Hilgard, E.R. (1987). Introduction à la Psychologie
(Traduction française : 2ème édition). Montréal : Etudes vivantes.
11. Intelligence
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Hilgard, E.R. (1987). Introduction à la Psychologie
(Traduction française : 2ème édition). Montréal : Etudes vivantes.
Jacquard, A. (1991). Inventer l'homme. Paris : Editions complexes.
Piaget, J. (1998). La psychologie de l'intelligence. Paris : Colin. 7ème édition.
Weil-Barais, A. (1996). L'homme cognitif. Paris : PUF.
12. Créativité
…
13. Troubles psychiques et psychothérapies
Huber, W. (1993). L'homme psychopathologique et la psychologie clinique. Paris : PUF.
14. Motivation et émotions
Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck.
Lieury, A. & Fenouillet, F. (1996). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod.
15. Education à la santé
…
16. Psychologie du développement
Bideau, J., Houdé, O. & Pedinielli, J.-L. (1994). L'homme en développement. Paris : PUF.
17. Education
De Landsheere, V. (1992). L'éducation et la formation. Paris : PUF.
Lieury, A. et coll. (1996). Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation. Paris :
Dunod.
18. Autres thèmes
Salem, G. (1987). L'approche thérapeutique de la famille. Paris : Masson.

3. Journées pédagogiques et consultations

Lors de la journée pédagogique du 30 avril 1997, la sous-commission

pédagogique psychologie/pédagogie, en respectant le canevas cantonal des plans
d'études (Annexe 3, p. 357), peaufine les objectifs généraux de formation, les objectifs
fondamentaux et sommaires. Elle parachève également sa réflexion sur les
contenus qui prennent une importance fondamentale, car la psychologie et la
pédagogie en faisant leur entrée dans les disciplines de la nouvelle maturité sont
mieux servies; elle précise les matières apparentées, les indications

222
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

méthodologiques et didactiques; elle répond aux sollicitations des responsables de

l'interdisciplinarité; elle complète les références transmises par les Professeurs J.-L.
Gurtner et M. Perrez.

La sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie clôt ses débats le 9 juin

1997. Elle met en consultation son plan d'étude, à partir du 19 juin, auprès des
Professeurs J.-L. Gurtner et M. Perrez en leur demandant de compléter une liste de
références, ceci afin de canaliser l'enseignant et de lui éviter une orientation
inopportune. Puis elle transmet le dossier au groupe de pilotage le 17 septembre de
la même année.

La sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie conçoit une version

française et une version allemande du plan d'étude, car elle bénéficie des
connaissances linguistiques de certains membres. Cette procédure permet de
respecter les différences de culture, l'esprit de chaque langue et d'éviter une simple
traduction. Dans le précédent sous-chapitre 2 (p. 214-222), concernant la version
définitive du plan d'étude cantonal fribourgeois, nous présentons uniquement la
variante française et les observations la concernant, car nous avons déjà signalé,
dans les chapitres antérieurs, vouloir limiter le contenu de notre étude au domaine
romand.

Dès le 30 septembre 1997, le groupe de pilotage charge une commission de

lecture composée de sept personnes (deux représentants de l'AFPESS, un
président de commission d'école, deux experts extérieurs au canton, un
représentant de l'Université, un membre de l'Association de parents) de fournir un
catalogue de remarques jusqu'à la fin octobre. Le groupe de pilotage préconise
également des lectures croisées aux divers groupes de branches et sous-
commissions pédagogiques. Tous les membres de la sous-commission
pédagogique psychologie/pédagogie reçoivent les plans d'études : langues
(français I, allemand I, français II, allemand II, anglais, latin/grec, italien, espagnol),
mathématiques (mathématiques, applications des mathématiques), sciences
expérimentales (physique, chimie, biologie), sciences humaines (histoire,
géographie, économie et droit), arts (arts visuels, musique), branches cantonales
(sciences religieuses, philosophie, informatique), sport (éducation physique),
psychologie et pédagogie. Pour uniformiser la lecture des plans d'études, le groupe
de pilotage recommande une démarche systématique (Collège du Sud, 30.09.97) :
- Le plan est-il lisible pour les personnes appelées à faire un choix ?
- Certains aspects du plan pourraient-ils faire partie du programme ? Trop ou
pas assez détaillés ?
- Les contenus sont-ils distincts des objectifs ?
- Y-a-t-il des redondances internes à la branche ?
- Manque-t-il des concordances avec d'autres plans d'études ?
- Y-a-t-il des incompatibilités dans la chronologie avec d'autres plans d'études ?
- Retrouve-t-on les objectifs fondamentaux dans les objectifs sommaires ?
- Perçoit-on l'esprit de la nouvelle maturité dans ce plan et dans les indications
méthodologiques ?
- Peut-on atteindre les aptitudes requises pour les hautes écoles ?
- La transition du CO est-elle respectée ?

223
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

4. Réactions - corrections

Le 19 octobre 1997, un professeur de psychologie à l'Ecole professionnelle et en

cours facultatif à St-Michel écrit, à titre personnel, au groupe de pilotage pour
énoncer quelques remarques relatives au plan d'étude psychologie/pédagogie,
version française. Il regrette, tout d'abord, l'absence de la pédagogie dans les
contenus de quatrième année, mais cette observation semble erronée. En effet,
certaines notions abordées principalement dans les chapitres COMMUNICATION ET
INTERACTIONS SOCIALES (9), INTELLIGENCE (11), CREATIVITE (12), MOTIVATION (14), PSYCHOLOGIE DU
DEVELOPPEMENT (16), EDUCATION (17) imposent une approche plutôt pédagogique. Ensuite,
cet enseignant relève l'adéquation des contenus, mais désapprouve leur répartition
entre la troisième et la quatrième année. Pour cette deuxième remarque, nous
pensons qu'une pratique de quelques années nous permettra de procéder à
d'éventuels adaptations des programmes. Enfin, il souligne l'importance de sortir du
mode académique. Nous abondons dans ce sens, car il convient d'encourager des
procédés stimulants de transmission du savoir.

Le 30 octobre 1997, le groupe de lecture (GL) des plans d'étude (PE) transmet son
rapport final et signale que, "dans l'ensemble, il a été impressionné par la qualité du
travail des sous-commissions pédagogiques". Le GL émet différentes observations
sur "la structure, la forme, le langage, la dotation horaire par semestre, les branches
apparentées, l'interdisciplinarité et diverses impressions" (Groupe de lecture, 30
octobre 1997). Il laisse la CCRM se prononcer sur leur application. Parmi les
aspects les plus significatifs, nous en relevons certains concernant (idem) :
- la structure
les plans d'étude de français I, allemand I, sciences religieuses, philosophie,
informatique et éducation physique ne respectent pas les trois chapitres (savoir,
savoir-faire, savoir-être) des objectifs fondamentaux;
les objectifs sommaires des sciences religieuses, de l'informatique, de l'économie
et du droit, de l'éducation physique "sont ordonnés par année d'étude, d'autres
par thèmes, d'autres encore par niveaux et modules" et, par conséquent, diffèrent
de la présentation de l'ensemble des disciplines;
certains PE comprennent des compléments : biologie (observation spécifique sur
l'interdisciplinarité), arts visuels (contenu d'une grille horaire), psychologie-
pédagogie (références);
La sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie maintient sa liste de
références. En effet, l'enseignement de la psychologie et de la pédagogie, nouvelles
disciplines de maturité, doit veiller à respecter un cadre d'étude précis.
- la forme
plusieurs PE se contentent de reprendre les objectifs généraux de formation et les
objectifs fondamentaux du PEC;
le modèle distribué par la CCRM ne contient pas "le volet considérations,
explications" des objectifs généraux de formation;
- les branches apparentées
il ne suffit pas de "citer les branches apparentées sans préciser en quoi consiste
l'apparentement", car cela crée une "absence d'identification précise de
l'apparentement" et une "ignorance de la faisabilité de l'apparentement suggéré";
La sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie applique cette remarque
reformulée, ci-dessus, par le groupe de pilotage.

224
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Le groupe de pilotage remet, avant la journée pédagogique du 3 novembre, à la

sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie, les rapports, établis par trois
membres du groupe de lecture des plans d'étude cantonaux. Nous reproduisons in
extenso, dans le Tableau 27, les remarques communiquées par les différents lecteurs
en les accompagnant de quelques commentaires.

Tableau 27 : Remarques du groupe de lecture

Points Lecteur 1 Lecteur 2 Lecteur 3

a) Objectifs généraux de rien à signaler très copieux, parfois peu le français devrait plus
formation lisible s'inspirer de l'allemand
b) Objectifs en ordre rien à signaler le français devrait plus
fondamentaux s'inspirer de l'allemand
c) Objectifs sommaires, en ordre programme intéressant
contenus, matières s'il est tenu
apparentées
d) Indications variées que veut dire cette
méthodologiques et liste ?
didactiques
e) Enseignement finement bel inventaire bon, mais à revoir dans le
interdisciplinaire : représentées quelques exemples sens du PE de biologie et
possibilités séduisantes intéressants, mais dans les observations
quelle mesure cela est-il d'ensemble
réalisable ? références : voir les
observations d'ensemble

a) Objectifs généraux de formation

la critique du lecteur 2 (parfois peu lisible) signifie que le sens de certaines
phrases n'est pas toujours compréhensible;
la sous-commission pédagogique reprend ses textes et s'attarde sur une syntaxe
plus explicite;
la réflexion du lecteur 3 (le français devrait plus s'inspirer de l'allemand) peut se
comprendre, car les suisses alémaniques ont la possibilité de s'inspirer des pays
comme l'Allemagne et l'Autriche qui pratiquent déjà l'enseignement de la
psychologie et de la pédagogie au niveau du gymnase.
b) Objectifs fondamentaux
les trois lecteurs approuvent les objectifs fondamentaux énoncés dans les
connaissances fondamentales, savoir-faire et savoir-être.
c) Objectifs sommaires, contenus, matières apparentées
le lecteur 2 relève l'intérêt du programme, mais s'interroge sur le nombre de sujets
proposés (programme intéressant s'il est tenu);
la sous-commission pédagogique en proposant des thèmes obligatoires et facultatifs
souhaite laisser une part d'autonomie à chaque enseignant.
d) Indications méthodologiques et didactiques
cette liste, dont parle le lecteur 2, répond à la requête du groupe de pilotage qui
demande de formuler quelques indications méthodologiques et didactiques.
e) Enseignement interdisciplinaire : possibilités
le lecteur 2 s'inquiète de la faisabilité des propositions interdisciplinaires et le
lecteur 3 suggère de suivre le modèle du plan d'étude de biologie;

225
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

cette remarque contraint la sous-commission pédagogique à parfaire et détailler ses

champs interdisciplinaires, mais elle attend la réaction du groupe de pilotage pour
s'exécuter; de plus, elle confirme son avis au sujet de la listes de références.

Deux enseignants, un professeur de philosophie et un professeur de psychologie,

s'associent à la sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie à l'occasion
de la journée pédagogique du 3 novembre 1997. Les personnes présentes
émettent diverses remarques et, par la suite, la sous-commission pédagogique
modifie quelque peu les objectifs fondamentaux tout comme les indications
méthodologiques et didactiques de son plan d'étude, retranscrites en italique au
point C2(3), de ce sixième chapitre, à la p. 215 et au point C2(5) à la p. 220.

Suite aux remarques du groupe de lecture en général, des trois lecteurs en

particulier et celles exprimées lors de la journée pédagogique, la sous-commission
pédagogique psychologie/pédagogie communique une version améliorée de son
plan d'étude. Le 5 décembre 1997, les neuf membres du groupe de pilotage
dressent un rapport sur chaque plan d'étude. Le 9 février 1998, deux représentants
de ce même groupe et le recteur du Collège du Sud rencontrent le président de la
sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie. La discussion porte sur les
points suivants :
1. remplacer le mot élèves par celui d'étudiants dans l'intention de garder une
certaine unité;
2. échanger, dans les objectifs fondamentaux, les termes de connaissances–savoirs
par connaissances fondamentales, ceux de capacités–compétences–savoir-faire
par savoir-faire et ceux de comportements–attitudes–savoir-être par savoir-être;
3. préciser la branche d'enseignement et énoncer le thème plus précisément dans la
rubrique des matières apparentées (biologie : comportement et conditionnement
animal et humain, etc.);
4. supprimer la plupart des compléments explicatifs dans les contenus.

En mars 1998, la sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie transmet la

version finale du plan d'étude psychologie/pédagogie après avoir procédé aux
rectifications des points 1, 2 et 3. Cependant, ladite sous-commission pense que les
compléments explicatifs notés dans les contenus du plan d'études ne peuvent être
soustraits en raison du risque de modifier la conception des thèmes et, par
conséquent, s'oppose à l'application du point 4.

5. Adaptation du plan d'étude cantonal de psychologie et de

pédagogie au Collège du Sud

Au printemps 2000, nous élaborons le premier plan d'étude du Collège du Sud, pour
les étudiants de troisième année, et l'appliquons durant l'année scolaire 2000/2001;
celui des élèves de quatrième année prend forme en été 2001 et se concrétise, une
première fois, au cours de la période scolaire 2001/2002. Dans ce point 5, nous
développons la présentation de l'option complémentaire psychologie/pédagogie faite
aux étudiants de deuxième année en vue du choix (a), le plan d'étude de troisième
année (b) et celui de quatrième année (c).

226
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

a) Présentation de l'option complémentaire (OC)

psychologie/pédagogie au Collège du Sud

Le 12 janvier 2000, le Collège du Sud organise une matinée d'information pour les
quelque cent étudiants de deuxième année. Ce jour-là, chaque élève doit suivre trois
présentations d'options complémentaires de son choix, en plus des deux exposés
rendus obligatoires (nouvelles disciplines enseignées depuis la troisième année) : la
philosophie et la psychologie/pédagogie. Lors de cette première séance, nous
disposons, comme tous les enseignants, de cinq à dix minutes pour transmettre
l'esprit de ces deux disciplines, préciser les objectifs, donner un aperçu succinct du
contenu et répondre aux questions éventuelles. Par la suite, les élèves profitent de
trois semaines de réflexion avant de communiquer l'option complémentaire retenue.

Le 19 janvier 2001, tous les élèves de deuxième année du Collège du Sud assistent
aux présentations des options complémentaires selon le principe de l'année
précédente. Par contre, cette fois, chaque professeur concerné dispose de vingt à
vingt-cinq minutes pour informer les étudiants subdivisés en cinq groupes de
quelque vingt personnes chacun. Toutes les disciplines n'accueillent pas le même
nombre de groupes, car, d'une part, les intérêts divergent et, d'autre part, les
étudiants doivent impérativement assister aux exposés concernant la philosophie et
la psychologie/pédagogie (les applications des mathématiques, la chimie, les
sciences des religions, la musique = un groupe; la physique, la biologie, les arts
visuels = deux groupes; la géographie, l'histoire, l'économie et le droit, le sport = trois
groupes; la philosophie, la psychologie/pédagogie = cinq groupes). Cette nouvelle
organisation facilite le dialogue et nous donne la possibilité d'inviter des élèves de
troisième année, inscrits en option complémentaire psychologie/pédagogie, dans
l'idée de reproduire un cours travaillé sous forme de jeux de rôle.

Le Collège du Sud compte, en 2000/2001, 29 étudiants (23 filles et 6 garçons) en

option complémentaire psychologie/pédagogie répartis dans deux groupes
comprenant respectivement 17 et 12 élèves. La veille de la présentation des options
complémentaires, le 18 janvier 2001, nous saisissons l'occasion d'une leçon avec le
groupe le plus nombreux pour demander aux étudiants de rédiger, en cinq minutes,
leurs impressions sur le cours de psychologie/pédagogie. Les 16 élèves présents
s'expriment librement et, le lendemain, nous faisons connaître les opinions émises à
tous les groupes lors de la présentation de l'option complémentaire
psychologie/pédagogie. Ci-après, nous retranscrivons les avis de chacun en
respectant intégralement le contenu, mais en modifiant, si nécessaire, la forme
syntaxique ou orthographique. Cette évaluation respecte l'anonymat des élèves,
c'est pourquoi nous leur attribuons aléatoirement une lettre :
a) C'est un des meilleurs cours que j'ai. Au début, c'était lourd parce qu'on ne
faisait que de prendre des notes, mais c'était normal, car il fallait avoir des
bases. Mais après les vacances de la Toussaint, le cours est devenu vraiment
intéressant. On est très libre et on ne travaille presque pas (on écoute les
autres, on discute).
b) C'est un cours différent des autres où l'on participe énormément (par
exemple : jeux de rôle, questionnaires à faire soi-même, exposés oraux…).
Les sujets sont intéressants, mais pas plus qu'ailleurs et ce n'est pas une
thérapie personnelle pour régler ses problèmes. Ce n'est pas la planque,

227
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

mais c'est enrichissant et ça passe plus vite que, pour prendre un exemple
au hasard…, l'allemand !
c) Le cours est intéressant et les travaux que l'on doit présenter aussi. Un point
négatif serait les examens écrits où on doit beaucoup apprendre par cœur.
Mais, malgré cela, je ne regrette pas d'avoir pris cette option.
d) Même si c'est de 16.10 h. à 17.00 h., j'ai beaucoup de plaisir à suivre ce
cours. L'originalité du programme, la façon d'apprendre… Très bien. Il y a du
boulot, mais quand on aime, on ne compte pas. Le professeur, d'apparence
froide, est, au contraire, très tolérant.
e) Cours intéressants, variés, originaux (par ex. jeu de rôle). Par contre, c'est du
boulot. Beaucoup de recherches à faire, mais alors on retient bien ce que l'on
apprend. C'est pas de la routine du style un cours, un examen, on a des
choses différentes à faire.
f) Le cours de psychologie m'apporte beaucoup. Je suis toujours impatiente d'y
aller. Il est à la fois original et bien structuré. Le professeur nous écoute
vraiment. Mais il y a du boulot, pas mal de boulot, mais c'est la façon de
travailler qui est intéressante.
g) Cours vraiment intéressants, passionnants, mais demandent beaucoup de
travail… Mais ça en vaut la peine.
h) Le cours ne ressemble pas du tout à ce que je m'attendais, il est mieux. On
travaille en groupes, des jeux de rôle… ce qui nous permet d'apprendre
autrement que dans les autres cours.
i) C'est un cours qui devient de plus en plus intéressant. Je dirais aussi qu'il
permet aux gens de plus s'ouvrir et oser communiquer avec les autres. Très
agréable.
j) Je trouve ce cours très intéressant. Les matières étudiées sont bien et pas
très compliquées. Le cours ne se limite pas seulement à des cours
magistraux, nous faisons beaucoup d'études de terrain, ce qui donne au
cours une connotation pas très scolaire et c'est bien, ça change. Le
professeur connaît sa matière. C'est bien et il faut prendre ça.
k) Je pense que le cours est très bien structuré. On sait ce que l'on fait et où on
va. Les deux premiers mois ne sont pas très intéressants, mais je pense que
c'est de plus en plus intéressant. Il faut choisir la psychologie vraiment en
connaissance de cause.
l) En choisissant cette option, j'ai fait le meilleur choix. Je suis vraiment
passionnée par les cours de psychologie. Ils m'apportent beaucoup, je
découvre énormément sur le sujet ou même sur moi. Je pense même faire la
psychologie à l'Uni : c'est pour dire…
m) Cours exceptionnel. Différentes sortes d'évaluations (examen, recherche, jeu
de rôle, exposé) très intéressantes, car on s'oblige à changer sa méthode
d'apprentissage. Le cours passe très vite, car il passionne et je ne regrette en
aucun cas mon choix.
n) Les évaluations différentes, sous différentes formes, sont une super idée,
même si ce n'est pas toujours évident. Le cours est bien structuré, on
apprend des sujets intéressants. Par contre, la mise en place des notions de
bases est un peu pénible. J'ai fait un bon choix.

228
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

o) Cours très intéressant, autant dans la forme que dans le contenu.

L'organisation est variée et elle motive. Le contenu est très intéressant, mais
des fois un peu trop compliqué selon le chapitre. Quoi qu'il en soit, on prend
un plaisir fou à aller aux cours. Super ce cours.
p) Cours très intéressant, très varié et original. On fait des choses très
différentes que celles que nous faisons ailleurs, je pense par là aux travaux
de groupes, jeux de rôle… Ce cours a un aspect différent et nouveau que
j'aime bien et je le recommande à ceux que la psychologie intéresse.

Nous relevons encore l'un ou l'autre raisonnement que nous classons, ci-après, en
trois catégories. La disproportion entre les éléments généraux positifs et les
éléments généraux négatifs prouve l'intérêt et l'enthousiasmes des étudiants.
Les éléments cours différent des autres, on est très libre, on participe
pédagogiques énormément, originalité du programme, façon
positifs d'apprendre différente, beaucoup de recherches mais on
retient bien ce que l'on apprend, pas de routine, cours
original et structuré, façon de travailler intéressante,
apprendre autrement, matières étudiées bien et pas très
compliquées, pas seulement des cours magistraux,
beaucoup d'études de terrain, connotation pas très
scolaire, cours très bien structuré, on comprend ce que
l'on fait et ou on va, différentes sortes d'évaluation
(examens, recherches, jeux de rôle, exposés) très
intéressantes, on s'oblige à changer sa méthode
d'apprentissage, excellentes idées d'évaluations
différentes sous différentes formes, cours bien structuré,
sujets intéressants, cours intéressant autant dans la
forme que dans le contenu, l'organisation variée motive,
contenu parfois un peu trop compliqué. Travaux de
groupes, jeux de rôle, aspect nouveau et différent.
Les éléments généraux un des meilleurs cours, vraiment intéressant, sujets
positifs intéressants, pas la planque mais enrichissant, cours et
travaux intéressants, beaucoup de plaisir, cours
intéressants, variés, originaux, le cours m'apporte
beaucoup, impatiente d'y aller, cours vraiment
intéressant, passionnant, le cours est mieux que ce que
je m'attendais, de plus en plus intéressant, plus s'ouvrir
et oser communiquer, très agréable, très intéressant, de
plus en plus intéressant, le meilleur choix, passionnée
pas les cours de psychologie, découverte sur le sujet et
sur soi-même, cours exceptionnel, le cours passe très
vite, il passionne, aucun regret de mon choix, bon choix,
plaisir à aller aux cours, cours super, très intéressant,
très varié et original.
Les éléments généraux lourd au début, on ne travaille presque pas, examen
négatifs écrit : apprendre par cœur, deux premiers mois pas très
intéressants, mise en place des notions de base un peu
pénible.

229
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

La remarque précisant que ce n'est pas une thérapie personnelle confirme que nous
avons réussi à transmettre notre intention de respecter les contenus scientifiques de
ces deux disciplines. La répétition des mots boulot et travail, qui reviennent quatre
fois, montre l'esprit du cours et les intentions pédagogiques correspondant à un
investissement personnel. Si le résultat répond à certaines attentes cela peut
signifier soit un manque de clarté lors de la présentation, soit une interprétation
ambiguë du contenu du cours. Les deux premiers mois semblent plus ardus, mais le
professeur ne peut éviter l'enseignement d'une structure théorique de base. Lors de
la présentation de l'option complémentaire psychologie/pédagogie, la clarté des
propos tenus permet aux étudiants de choisir en connaissance de cause.

(1) Contenu de l'option complémentaire

psychologie/pédagogie

Nous nous inspirons, pour ces présentations, du plan d'étude cantonal, mais en
résumant les objectifs généraux (a) en quatre points, en détaillant les objectifs
fondamentaux (b) également en quatre points pour les connaissances
fondamentales (i) et respectivement en quatre (ii) et trois points (iii) pour le savoir-
faire et le savoir-être. Les matières de troisième (c) et quatrième années (d) sont un
condensé des objectifs sommaires et de l'un ou l'autre aspect des contenus. Les
méthodes (e) donnent un aperçu de l'application didactique.

(a) Objectifs généraux

1. La psychologie et la pédagogie traitent du comportement et du vécu humains.

2. L'enseignement se base sur la psychologie moderne et scientifique, ainsi que sur
la pédagogie générale, expérimentale et appliquée.
3. Favoriser la compréhension de soi et de l'autre.
4. L'application pratique doit aider les élèves au cours de leur scolarité, dans leur
vie privée et, par la suite, dans leur vie professionnelle.

(b) Objectifs fondamentaux

(i) Connaissances fondamentales

1. Décrire et examiner les questions fondamentales.

2. Situer les principaux objets d'étude et les résultats de la recherche scientifique.
3. Analyser les conditions du développement de la personnalité.
4. Différencier les manières de voir l'homme.

(ii) Savoir-faire

1. Evaluer, de manière critique, les affirmations de la psychologie et de la

pédagogie populaires.

230
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

2. Planifier l'examen d'hypothèses et le mener dans des cas simples.

3. Interpréter les informations à l'aide de théories.
4. Décrire et appliquer les possibilités d'agir de manière autonome.

(iii) Savoir-être

1. Appliquer des modèles de pensée et des démarches scientifiques dans la vie

quotidienne.
2. Développer la compréhension de ses comportements, de son vécu et de celui
des autres.
3. Se familiariser avec les dimensions émotives et affectives.

(c) Matière de 3ème année

1. Définir et décrire les principaux domaines et expliquer leurs tâches, buts et

différences.
2. Expliquer et appliquer différentes méthodes de recherche : entretien –
questionnaire – test…
3. Situer, dans le temps, quelques aspects historiques, figures significatives et
étapes.
4. Dépeindre et comparer quelques courants : humanisme – psychologie
expérimentale – sociologie de l'éducation.
5. Différencier et appliquer les types d'apprentissages et les modifications du
comportement (influence du milieu, de l'environnement…).
6. Décrire le fonctionnement et les principales caractéristiques de la mémoire, les
appliquer (fonctionnement, troubles...).
7. Distinguer et utiliser différents processus d'apprentissage (concentration,
motivation, planning…).
8. Décrire différents types de perception et analyser les effets d'un comportement
pour réagir (perception, estime de soi, préjugés…).

(d) Matière de 4ème année

1. Décrire, analyser diverses théories de la communication, la gestion de conflits :

relations humaines, comportement agressif, fonctionnement des groupes…
2. Caractériser et comparer différents modèles et aspects de la personnalité :
mécanismes de défenses, différences entre les sexes.
3. Déterminer quelques fonctions de l'intelligence : inné – acquis – mesure –
résolution de problèmes – intelligence émotionnelle…
4. Comparer différentes formes de créativité et tester sa propre créativité.
5. Enumérer et expliquer quelques troubles psychiques : troubles affectifs et
d'anxiété, boulimie, anorexie… Comparer, distinguer les psychothérapies.
6. Définir et expliquer la motivation : compétences. Désigner les états affectifs :
émotions, sentiments, humeur, angoisse, colère…

231
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

7. Caractériser les comportements de la santé : stress et gestion du stress.

Reconnaître et gérer les dysfonctionnements de la santé : drogues,
dépendances…
8. Décrire et caractériser quelques théories du développement et différentes
fonctions psychiques : de l'enfance à la sénescence, langage, développement
moral…
9. Analyser les styles d'éducation et les types de relations : familiales, scolaires…
10. Autres thèmes : sommeil et rêves, psychologie du sport, psychologie de
l'environnement, médias, psychologie de la famille, psychologie du travail.

(e) Méthodes

Le point de départ dépend des besoins et attentes des élèves, de leurs vécus et
représentations à partir desquels nous procédons, par exemple, à un
questionnement ouvert ou nous référons à diverses expérimentations.
Les cadres théoriques reposent principalement sur des analyses et comparaisons
littéraires, des concepts et modèles théoriques, la connaissance de termes et
notions spécifiques, des synthèses et résumés.
L'application et le transfert des notions théoriques s'effectuent au travers
d'apprentissages par la découverte, d'études et analyses de cas, d'expériences, jeux
de rôle, tests, travaux dans le terrain.
La plupart des travaux s'effectuent individuellement ou en groupes lors de cours
blocs ou thématiques.

b) Le plan d'étude de troisième année du Collège du Sud

La dotation horaire par semestre, les objectifs généraux de formation, les objectifs
fondamentaux (connaissances fondamentales, savoir-faire, savoir-être) et les
possibilités d'enseignement interdisciplinaire restent identiques au plan d'étude
cantonal et, par conséquent, nous renonçons à les réécrire. Par contre, après une
année d'application du plan d'étude du CS, nous sommes en mesure de présenter
un curriculum ajusté pour les étudiants de troisième année. Il comprend cinq
rubriques reproduites et détaillées dans le sous-chapitre 1, ci-dessous :
- Au point 1, nous reprenons les objectifs sommaires similaires à ceux du plan
cantonal.
- Au point 2, les contenus relatent les thèmes étudiés et la didactique indique les
différentes méthodes appliquées.
- Au point 3, les références à consulter prennent la place des matières
apparentées, car, pour l'instant, nous pouvons parler uniquement d'une
interdisciplinarité psychologie/ pédagogie. Les références citées précisent les
sources utilisées ou conseillées. Elles sont, parfois, tirées de la liste cantonale
des références.
- Au point 4, nous établissons une bibliographie spécifique pour les étudiants afin
de les guider ou de les encourager dans leurs recherches.

232
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

- Au point 5, les périodes et le nombre d'heures d'enseignement prévus fixent la

répartition annuelle des sujets retenus. Nous énonçons également, dans ce point,
les procédures d'évaluation appliquées.

(1) Rubriques et concepts du plan d'étude du Collège

du Sud

1. Objectifs 2. Contenus 3. Références à 4. Bibliographie 5. Périodes

sommaires Didactique consulter étudiants Evaluations
1. Définir et QUESTIONS 1. Atkinson, R.L., 1. Lambotte, M.C. (Dir.). Mois
décrire les FONDAMENTALES Atkinson, R.C., Smith, (1995). La psychologie Août
principaux DE LA PSYCHOLOGIE E.E. & Hilgard, E.R. et ses méthodes. Le Septembre
domaines de DE LA PEDAGOGIE (1987). Introduction à livre de poche. Octobre
la psychologie la Psychologie 2. Lieury, A. (1997).
et de la Définition des disciplines (Traduction française : Manuel de la Nombre d'heures
pédagogie et scientifiques : 2ème édition). psychologie générale. 12 (11 leçons + 1 heure
expliquer leurs (théorie : 5 leçons) Montréal : Etudes Paris : Dunod. d'évaluation)
tâches Psychologie vivantes. 3. Mialaret, G. (1992). La
- finalités 2. Atkinson, R.L., pédagogie. Paris : Procédure d'évaluation
- moyens – méthodes Atkinson, R.C., Smith, PUF. 1. Aspects théoriques
- relations éducatives E.E. & Bem, D.J. 4. Raillon, L. (1990). Formatif :
Pédagogie (1994). Introduction à Roger Cousinet, une - généralités, histoire
- finalités la psychologie. (3e pédagogie de la liberté. et grands domaines,
- moyens – méthodes édition). Montréal : Paris : Armand Colin. chronologie générale
- relations éducatives Éditions de la Sommatif :
Chenelière. - définitions de huit
Tâches et buts de la 3. Dictionnaire de domaines
psychologie et de la pédagogie. Bordas, p. scientifiques
pédagogie : 212. - la psychologie
(recherche, présentation 4. Lieury, A. (1997). aujourd'hui
par groupes, reprise Manuel de la - le profil des
théorique : 4 leçons) psychologie générale. psychologues,
Psychologie Paris : Dunod, chapitre définition et modèles
- description 1, p. 3-17. de la pédagogie
- explication 5. Sciences Humaines. - l'éducation nouvelle
- prédiction (Octobre 1992). A quoi - origine et définition
- influence sert la pédagogie ? No de la psychologie
Pédagogie 21, p. 16-18, 28-30. - la science du
- description 6. Sciences Humaines. comportement
- explication (Décembre 1997 / (psychologie
- prédiction janvier 1998). La expérimentale,
- influence psychologie béhaviorisme)
aujourd'hui. Hors série - la psychologie
Différence entre no 19, p. 6-9, 12-15, cognitive
psychologie/pédagogie 18-20, 64-71. (Gestalttheorie)
laïque et psychologie/ 7. Sciences Humaines. - panorama des
pédagogie scientifique (Mars / avril 1999). La spécialisations de la
(théorie : 2 leçons) dynamique des psychologie
savoirs. Hors série, no - critiques de formes
24, p. 32-40. scolaires
8. Sciences Humaines. - personnages connus
(Juin / juillet 1999). A
quoi servent les 2. Recherche
sciences humaines ? organigramme
Hors série no 25, p. 14- représentant les
18. définitions et les buts de
la psychologie et de la
pédagogie
critères :
- représentation des
deux disciplines
- reproduction
schématique
- exactitude des faits
- présentation,
originalité, impression
- contenu sur une page

233
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

1. Objectifs 2. Contenus 3. Références à 4. Bibliographie 5. Périodes

sommaires Didactique consulter étudiants Evaluations
2. Expliquer et INSTRUMENTS ET 1. Parot, F., & Richelle, 1. Albou, P. (1973). Les Mois
appliquer PROCEDURES DE M. (1998). Introduction questionnaires Octobre
différents RECHERCHE à la psychologie. psychologiques. Paris : Novembre
instruments et Histoire et méthodes. PUF.
procédures de Qualités Paris : PUF, p. 240- 2. De Landsheere, G & Nombre d'heures
recherche psychométriques des 259. Bayer, E. (1974). 10 (6 leçons + 4 heures
instruments : 2. Faculté de psychologie Comment les maîtres d'évaluation)
(théorie et application : 1 et des sciences de enseignent ? Analyse
leçon) l'éducation, Université des interactions Procédure d'évaluation
- validité de Genève. (1986). verbales en classe. présenter en classe la
- objectivité Elaboration de Ministère de l'éducation méthode empirique choisie,
- fidélité procédures et nationale. sa construction, son
d'instruments de 3. Parot, F. & Richelle, M. application et les résultats
Méthodes empiriques recherche. Cahier 4, p. (1998). Introduction à obtenus :
(méthodes qualitatives – 4-9, 10-19, 20-30, 31- la psychologie. Histoire
quantitatives) : 42, 62-69. et méthodes. Paris : critères :
(lecture, présentation par PUF. - compréhension et
les élèves : 3 leçons) 4. Pratiques respect de la méthode
- procédure d'entretien psychologiques. - lien du sujet avec la
- questionnaire (1996). Les tests au psychologie ou la
- instruments XXIe siècle. No 4, SFP. pédagogie
d'observation - qualités
- tests psychométriques des
- expérimentation instruments (validité,
objectivité, fidélité)
(exercices : 2 leçons) - durée de la
- choisir une des cinq présentation : 15
méthodes empiriques minutes
- former des groupes de 3 - originalité et impression
ou 4 élèves générale de l'exposé
- construire sa méthode
en retenant un thème
touchant à la
psychologie ou la
pédagogie
- l'appliquer dans le terrain

3. Situer, dans le ASPECTS HISTORIQUES ET 1. Houssaye, J. (Ed.). 1. Cousinet, R. (1965). Mois

temps, FIGURES SIGNIFICATIVES DE (1999). Quinze L'Education nouvelle. Novembre
quelques LA PSYCHOLOGIE ET DE LA pédagogues. Leur Delachaux et Niestlé. Décembre
figures PEDAGOGIE influence aujourd'hui. 2. Houssaye, J. (Ed.).
significatives Paris : Armand Colin. (1999). Quinze Nombre d'heures
et porter un Quelques étapes 2. Huot, R. (1994). pédagogues. Leur 8 (3 leçons + 5 heures
regard critique marquantes : Introduction à la influence aujourd'hui. d'évaluation)
sur leurs idées (présentation – psychologie. Québec : Paris : Armand Colin.
préparation : 3 leçons) Gaëtan Morin, p. 20- 3. Jung, C.G. (1995). Procédure d'évaluation
- présenter la démarche 21. L'Ame et la Vie. Livre Présenter, en classe, sous
- proposer quelques 3. Le journal des de poche. forme de jeux de rôle
références psychologues. 4. Richard, M. (1998). Les individuels ou par équipes
- débuter les recherches (Novembre 1996). Le courants de la de deux élèves, le
(bibliothèque, Internet…) centenaire de la psychologie. Lyon : psychologue ou le
- composer sa mise en psychanalyse. No Chronique sociale. pédagogue choisi :
scène 142.
- se familiariser avec son 4. Psychologie. (Avril critères :
personnage (aide- 2000). Jung, toujours - réaliser une biographie
mémoire possible) jeune. No 185, p. 70- de la personnalité
74. retenue
(application : 5 leçons) 5. Richard, M. (1998). - interpréter un fait
jeux de rôle individuels ou Les courants de la représentant une ou
par équipes de deux élèves psychologie. Lyon : plusieurs séquences de
Chronique sociale, p. la vie du psychologue ou
71-131. pédagogue choisi
6. Sciences Humaines. - laisser une information
(Décembre 1997 / écrite aux participants
janvier 1998). La (prise de notes,
psychologie documents…)
aujourd'hui. Hors série - durée de la
no 19, p. 10-11. présentation : 15 à 20
7. Sciences Humaines. minutes
(Mai 2000). Un siècle - originalité et impression
d'éducation nouvelle. générale de l'exposé
No 105, p. 44-46.

234
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

1. Objectifs 2. Contenus 3. Références à 4. Bibliographie 5. Périodes

sommaires Didactique consulter étudiants Evaluations
4. Dépeindre et QUELQUES COURANTS 1. Bertrand, Y. (1993). 1. Lemieux, A. (1998). Mois
comparer PSYCHOLOGIQUES ET Théories Théories Janvier
quelques PEDAGOGIQUES contemporaines de contemporaines de Février
courants l'éducation. Lyon : l'éducation. Editions
psychologi- Modèles en psychologie Chronique sociale. nouvelles. Nombre d'heures
ques et et pédagogie : 2. Charlot, B. (1996). 2. Mialaret, G. (1991). 9 (8 leçons + 1 heure
pédagogiques (lectures, débats : 4 Sociologie de Les sciences de d'évaluation)
et analyser leçons) l'éducation : état des l'Education. Paris :
des situations - cognitivisme lieux. No 1, p. 67-74. PUF-QSJ. Procédure d'évaluation
selon - pédagogie active – 3. Dictionnaire de 3. Richard, M. (1998). Les Aspects théoriques avec
différents différenciée – nouvelle pédagogie. Bordas, p. courants de la documents
modèles 192-195, 215-217. psychologie. Lyon :
Différents modèles de la 4. Richard, M. (1998). Les Chronique sociale.
psychologie et de la courants de la 4. Weil-Barais, C. (Dir.).
pédagogie : psychologie. Lyon : (1997). Les méthodes
(lectures, débats : 4 Chronique sociale, p. en psychologie. Ed.
leçons) 70, 47-51, 57-67. Bréal.
- psychologie clinique 5. Sciences Humaines.
- psychologie sociale (Octobre 1992). A quoi
- sciences de l'éducation sert la pédagogie ? No
- sociologie de l'éducation 21, p. 22-23, 24-27.
6. Sciences Humaines.
(Décembre 1996).
Nouveaux regards sur
la science. No 67, p.
10-15.
7. Sciences Humaines.
(Décembre 1997 /
janvier 1998). La
psychologie
aujourd'hui. Hors série
no 19, p. 16-17, 22-26,
56-57.
8. Sciences Humaines.
(Septembre 2000). Un
siècle de sciences
humaines. Hors série
no 30, p. 34-35, 44-45,
56-57.
9. Sciences Humaines.
(Décembre 2000).
L'école en mutation. No
111, p. 22-25.

5. Différencier et APPRENTISSAGE ET 1. Atkinson, R.L., 1. Bruner, J. (1996). Mois

appliquer les MODIFICATION DU Atkinson, R.C., Smith, L'éducation dans la Février
types COMPORTEMENT HUMAIN E.E. & Hilgard, E.R. culture. Paris : Retz. Mars
d'apprentis- (EMOTIONNEL, COGNITIF, (1987). Introduction à 2. Fournier, J.-Y. (1999). Avril
sages et les SOCIAL, MOTEUR) la Psychologie. A l'école de
principes de (Traduction française : l'intelligence. Nombre d'heures
modification Conditionnements : 2ème édition). Comprendre pour 9 (8 leçons + 1 heure
du - classique ou Montréal : Etudes apprendre. Paris : ESF. d'évaluation)
comportement répondant vivantes, p. 249-329. 3. Lieury, A. (1997).
humain - instrumental ou 2. Facteurs, principes et Manuel de la Procédure d'évaluation
opérant modèles psychologie générale. Réflexion sur ses propres
(enseignement d'apprentissage. (Page Paris : Dunod, chapitre apprentissages
programmé, modification consultée le 13 février 3.
du comportement, 2001). Site de 4. Testu, F. (1991). De la critères :
influence du milieu) l'Université du Québec, psychologie à la - relater un vécu
[En ligne]. [Link] pédagogie. Nathan, p. - liens théoriques
Apprentissage vicariant [Link]/des/ 13-43. - résolution
Apprentissage cognitif 3psy/206/[Link] - syntaxe –orthographe
3. Grand dictionnaire de - longueur
(théorie, lectures, la psychologie. (1996).
préparations et Larousse, p. 59-64,
présentations par groupes : 136-142, 158-160, 820.
8 leçons) 4. Testu, F. (1991). De la
psychologie à la
pédagogie. Nathan, p.
13-43.

235
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

1. Objectifs 2. Contenus 3. Références à 4. Bibliographie 5. Périodes

sommaires Didactique consulter étudiants Evaluations
6. MEMOIRE

7. Distinguer et PROCESSUS 1. Berbaum, J. (1993). 1. Berbaum, J. (1993). Mois

utiliser D'APPRENTISSAGE Développer la capacité Développer la capacité Mai
différents d'apprendre. Paris : d'apprendre. Paris : Juin
processus Conditions internes et ESF. ESF.
d'apprentis- externes de 2. Berbaum, J. (1993). 2. Berbaum, J. (1993). Nombre d'heures
sage l'apprentissage : Pour mieux apprendre. Pour mieux apprendre. 8 (7 leçons + 1 heure
- Concentration, Conseils et exercices Conseils et exercices d'évaluation)
motivation, planning, pour élèves de lycées, pour élèves de lycées,
interactions sociales… étudiants, adultes. étudiants, adultes. Procédure d'évaluation
Paris : ESF. Paris : ESF. Aspects théoriques
(théorie, réflexions, 3. Meirieu, P. (1987). 3. Vallerand R.J. & Thill ou
exercices : 7 leçons) Apprendre...oui, mais E.E. (Dir.). (1993). Réflexions
comment ? Paris : Introduction à la
ESF, p. 71-131. psychologie de la
4. Psychologie. motivation. Vigot.
(Septembre 1997). 4. Vergnaud, G. (Coord.).
Stimuler, (1994). Apprentissages
concentration, et Didactiques, où en
mémorisation et est-on ? Hachette
compréhension. No éducation.
156, p. 36-43.
5. Sciences Humaines.
(Décembre 1997 /
janvier 1998). La
psychologie
aujourd'hui. Hors série
no 19, p. 44-49.
6. Sciences Humaines.
(Mars 1999). Les
ressorts de la
motivation. No 92, p.
18-35.
7. Sciences Humaines.
(Octobre 1999).
Apprendre. No 98, p.
26-33.

8. PERCEPTION

Durant l'année scolaire 2000/2001, nous travaillons les chapitres 1, 2, 3, 4, 5 et 7

avec les deux classes inscrites en option complémentaire au Collège du Sud.
Plusieurs heures perdues (ponts, spectacles culturels, visites…) et d'autres
nécessaires à la réalisation des activités décrites dans le sous-chapitre (a)
Approfondissements, ci-après, nous contraignent à renoncer aux chapitres 6 facultatif et
8 obligatoire. Les matières arrêtées découlent du plan d'étude cantonal; elles
prennent forme en subissant différentes adaptations dues au choix définitif des
domaines retenus, à l'intérêt des étudiants et aux périodes réelles de cours. Nous
laissons le lecteur apprécier les analogies et les divergences, qui peuvent varier
d'une année à l'autre, entre le plan d'étude cantonal et celui du Collège du Sud de
troisième et quatrième années.

(a) Approfondissements

En plus des sujets inscrits au programme, nous proposons, aux étudiants, trois
autres activités assurant la diversité et procurant un certain engouement. Ces
à-côtés grignotent quelques heures de cours, mais permettent, comme toutes les
autres participations actives des étudiants, de rompre la monotonie et d'intensifier la

236
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

motivation. La première impose à chacun de se présenter aux autres élèves du

cours durant l'année scolaire. La deuxième se résume à la visualisation et aux
commentaires d'une série de quelques émissions vidéos relatant principalement la
vie de S. Freud ou encore le pouvoir des psy. La troisième exige un investissement
et des recherches conséquentes. En effet, tous les étudiants, par groupes de deux
ou trois, effectuent l'approfondissement d'un sujet qu'ils définissent, conceptualisent
et présentent lors d'un cours. Les exposés s'échelonnent sur l'année scolaire et
offrent la possibilité à chacun de proposer des thèmes hors plan d'étude. Les
étudiants sont notés sur six critères d'évaluation : le contenu, le rapprochement avec
des situations parallèles ou personnelles, l'originalité (vidéo, saynète…), la remise
du travail de préparation, la perspicacité des questions posées, le respect de la
durée. Les étudiants relèvent intelligemment le défi proposé et la qualité des
développements démontre leurs multiples intérêts et leur enthousiasme pour des
objets tant psychologiques que pédagogiques. Les contenus choisis nous révèlent
quelques domaines préférés intitulés par les élèves eux-mêmes :
- des expériences sur les rats et les hommes
- la programmation neuro-linguistique
- la schizophrénie, les troubles obsessionnels compulsifs
- le mensonge
- le suicide chez les jeunes
- le viol
- l'échec scolaire
- les handicapés mentaux dans notre société
- les phobies
- les suites psychologiques de l'avortement
- les troubles d'hyperactivité avec déficit d'attention
- une approche de la psychiatrie.

c) Le plan d'étude de quatrième année du Collège du Sud

Au moment où nous écrivons cette recherche, nous débutons l'application du plan

d'étude de quatrième année et, par conséquent, nous n'avons pas le recul
nécessaire pour procéder à la présentation d'un curriculum expérimenté. C'est
pourquoi nous détaillons les mêmes rubriques que celles du plan d'étude de
troisième année (objectifs sommaires, contenus et didactique, références à
consulter, bibliographie étudiants, périodes et évaluations), mais à l'état de base,
après avoir présenté la procédure adoptée pour effectuer le choix des thèmes (1).

(1) Le choix des thèmes au Collège du Sud

En juin 2001, nous soumettons, aux deux classes inscrites en option

complémentaire psychologie/pédagogie, les matières du plan d'étude cantonal de
quatrième année. Cette procédure répond aux intentions du PEC qui encourage la
collaboration des étudiants. Ci-dessous, nous reproduisons les croix à entourer par
les étudiants, faisons état des résultats obtenus dans les deux groupes (nombre de
croix entourées, pourcentage) et des choix retenus/proposés pour l’année scolaire
2001/2002. Tous les étudiants du cours 1 retournent le questionnaire (100 %), alors
que seuls 13 étudiants sur 17 (76.5 %), du cours 2, transmettent leurs souhaits.

237
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Pour compléter le questionnaire, les étudiants ont reçu la consigne suivante :

"Entourez 7 croix en commençant par les cinq thèmes obligatoires écrits en
caractères gras." Au chapitre 15, nous entourons préalablement la croix, car le
thème relatif au stress et à la gestion du stress appartient aux matières obligatoires
et ne laisse pas de choix possible. Malgré ces consignes, certains élèves tiennent
compte de la croix existante si bien que dans le groupe 1, nous obtenons 73 croix,
car 11 élèves en tracent 6 et 1 en fait sept; dans le groupe 2, le nombre de croix
s'élève à 89, car 3 élèves tracent 6 croix, 9 en font 7 et 1 en dessine 8. En dépit de
ces divergences, nous comptabilisons toutes les croix pour effectuer le classement
des préférences. Le nombre d'intéressés n'est pas toujours significatif, c’est
pourquoi nous nous basons sur le total le plus élevé afin de retenir les thèmes ou les
groupements souhaités par plus de la moitié des étudiants. Les autres résultats nous
montrent une tendance que nous respectons pour définir un choix parmi les thèmes
soulignés. En tenant compte du nombre d'heures de cours durant la quatrième
année, nous arrêtons six thèmes différents compris dans les chapitres 9
(communication et interactions sociales), 10 (personnalité, différences entre les
hommes), 13 (troubles psychiques et psychothérapies), 14 (motivation, émotion), 15
(éducation à la santé), 18 (autres thèmes).

Tableau 28 : Choix des matières par les étudiants de 3ème

Contenus Groupe 1 Groupe 2

12 étudiants 17 étudiants
12 réponses 13 réponses
En gras: matières obligatoires Croix à Résultats Choix Résultats Choix
entourer nombre de retenus et nombre de retenus et
par les croix proposés croix proposés
étudiants entourées pour entourées pour
% 2001/2002 % 2001/2002
9. COMMUNICATION ET INTERACTIONS
SOCIALES
- Dimensions fondamentales théories de la
communication X 9 (75 %) retenu 13 (100 %) retenu
- écoute active - directivité - authenticité -
empathie - feedback - appréciation… X 2 0
Amélioration des compétences
communicationnelles
Gestion de conflits
Communication non verbale
Attirance - relations humaines
- constitution - maintien – dissolution X 3 choix 0 choix
- pluralisme culturel et interculturalisme X 0 parmi 5 parmi
Comportement pro-social les 4 les 4
- aider les autres : buts et manières X 2 thèmes 5 thèmes
Comportement agressif soulignés soulignés
- psychologie de la malveillance X 5 3
Fonctionnement des groupes
- meneurs, dynamiques de groupes X 3 2

10. PERSONNALITE
DIFFERENCES ENTRE LES HOMMES
Différents modèles de personnalités
Diagnostic de la personnalité
- tests… X 6 (50 %) retenu 4 choix
Attributions causales parmi
- optimisme - pessimisme X 2 choix 2 les 4
Mécanismes de défense parmi thèmes
- sensibilisation - répression - évitement X 2 les 3 4 soulignés
Différences entre les sexes thèmes
- stéréotypes - comportements X 3 soulignés 4

238
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

Contenus Groupe 1 Groupe 2

12 étudiants 17 étudiants
12 réponses 13 réponses
En gras: matières obligatoires Croix à Résultats Choix Résultats Choix
entourer nombre de retenus et nombre de retenus et
par les croix proposés croix proposés
étudiants entourées pour entourées pour
% 2001/2002 % 2001/2002
11. INTELLIGENCE
Inné - acquis - mesure - pensée - résolution
de problèmes - théories de la décision,
intelligence émotionnelle X

12. CRÉATIVITÉ X 2 2

13. TROUBLES PSYCHIQUES ET

PSYCHOTHERAPIES
Troubles psychiques
- troubles affectifs et d’anxiété X 3 choix 8 (62%) retenu
- boulimie, anorexie X 5 parmi 4 choix
Psychothérapies les 2 parmi
- approche et évaluation X 0 thèmes 2 les 2
soulignés thèmes
soulignés

14. MOTIVATION - EMOTION

Motivation extrinsèque - intrinsèque
- compétences X 1 0
Etats affectifs
- notions d’affect, d’émotion, de sentiments,
d’humeur X 4 8 (62 %) retenu
- peur - angoisse – anxiété X 7 (58 %) retenu 5 choix
- colère X 1 choix 2 parmi
parmi les 2
les 3 thèmes
thèmes soulignés
soulignés

15. EDUCATION A LA SANTE

Stress et gestion du stress X retenu retenu
Gestion dysfonctionnelle
- drogues, dépendances…

16. PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

Développement de l’homme
- de l’enfance à la sénescence X 0 0
Théories du développement
- assimilation - accommodation - équilibration X 0 0
Différentes fonctions psychiques
- langage, motricité, capacités cognitives,
développement moral X 0 2
Thèmes particuliers
- mensonges, dessins...de l’enfant X 3 1

17. EDUCATION
Styles d’éducation
- types de relations (familiales, scolaires...) X 0 1

18. AUTRES THEMES

Sommeil et rêves X 7 (58 %) retenu 9 (69 %) retenu
Psychologie du sport X 0 0
Psychologie de l’environnement X 0 0
Médias X 1 2
Psychologie de la famille X 2 1
Psychologie du travail X 0 0

73 89

239
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

(2) Rubriques et concepts du plan d'étude du Collège

du Sud pour la seconde année du programme

1. Objectifs 2. Contenus 3. Références à 4. Bibliographie 5. Périodes

sommaires Didactique consulter étudiants Evaluations
9. Expliquer, COMMUNICATION ET 1. Atkinson, R.L., 1. Barrier, G. (1996). La Mois
analyser et INTERACTIONS SOCIALES Atkinson, R.C., Smith, Communication non Août
mettre en E.E. & Bem, D.J. verbale, aspects Septembre
pratique… Dimensions (1994). Introduction à la pragmatiques et Octobre
fondamentales, théories psychologie. (3e gestuels des
de la communication édition). Montréal : interactions. Paris : Nombre d'heures
Éditions de la ESF. 12 (1 heure de
Gestion de conflits Chenelière, p. 637-674. 2. Bizouard, C. (1995). présentation et de
Communication non 2. Le journal des Vivre la communication. répartition des contenus
verbale psychologues. (Juillet / Lyon : Chronique + 5 heures de lecture et
Attirance – relations août 1997). Action sociale. de préparation + 6
humaines humanitaire. No 149, p. 3. Camilleri, C. & heures de présentation)
- constitution – maintien – 19-50. Vinsonneau, G. (1997).
dissolution 3. Le journal des Psychologie et culture : Procédure d'évaluation
- pluralisme culturel et psychologues. (Juin concepts et méthodes. Présentation en classe
interculturalisme 1999). Le mépris, une Armand Colin. (35 minutes par groupe)
Comportement pro-social autre violence ? No 4. Cuche, D. (1996). La des documents et
- aider les autres : buts et 168, p. 21-53. Notion de culture dans affiches préparés :
manières 4. Le journal des les sciences sociales.
Comportement agressif psychologues. La Découverte. critères :
- psychologie de la (Novembre 1996). 5. Jugnon, J.-C. (1999). - contenu : clarté et
malveillance Enfants de migrants. Phobies sociales au qualité des
No 172, p. 21-47. Japon. Timidité et informations
(Lectures, travail par 5. Psychologie. angoisse de l'autre. - références et
groupes, préparation (Novembre 1994). Paris : ESF. compléments
d'affiches et de dossiers, Communiquer, c'est 6. Lazar, J. (1992). La - originalité et qualité
présentations : 12 leçons) s'épanouir. No 125, p. Science de la des documents
24-59. communication. Paris : - aisance dans la
6. Sciences Humaines. PUF-QSJ. présentation
(Novembre 1996). La 7. Touraine, A. (1997).
logique de la Pourrons-nous vivre
communication. No 66, ensemble ? Egaux et
p. 36-37. différents. Fayard.
7. Sciences Humaines.
(Mars / avril 1997). La
communication. Hors
série no 16, p. 4-78.
8. Sciences Humaines.
(Novembre 1997). Au
cœur des cultures. No
77, p. 18-35.
9. Sciences Humaines.
(Décembre 1998).
Violence, état des lieux.
No 89, p. 20-33.
10. Sciences Humaines.
(Mai 1999). La vie des
groupes. No 94, p. 20-
29.
11. Sciences Humaines.
(Mars 2000).
L'altruisme. No 103, p.
21-46.
12. Sciences Humaines.
(Avril 2000). Un monde
de réseaux. No 104, p.
22-37.
13. Sciences Humaines.
(Novembre 2000).
Cultures : construction
des identités. No 110,
p. 21-63.
14. Sciences Humaines.
(Juin / juillet / août
2001). Vivre
ensemble. Hors série
no 16, p. 4-78.

240
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

1. Objectifs 2. Contenus 3. Références à 4. Bibliographie 5. Périodes

sommaires Didactique consulter étudiants Evaluations
10. Caractériser et PERSONNALITE 1. Atkinson, R.L., 1. Bizouard, B. & Roche, Mois
comparer DIFFERENCES ENTRE LES Atkinson, R.C., Smith, D. (1997). Retrouver Octobre
différents HOMMES E.E. & Bem, D.J. l'estime de soi. Novembre
modèles et (1994). Introduction à la Chronique sociale.
aspects de la Différents modèles de psychologie. (3e 2. Césari, C. (1999). Les Nombre d'heures
personnalité en personnalités édition). Montréal : tests psychologiques. 12 (6 leçons + 5 heures
se les Diagnostic de la Éditions de la Pour mieux se de présentation + 1
appropriant personnalité (tests…) Chenelière, p. 409-498. connaître et connaître heure de recherche)
2. Estrade, P. (1988). Être les autres. Marabout.
(théorie : 3 heures) ou ne pas… Comment 3. Estrade, P. (1988). Procédure d'évaluation
- ça - moi - surmoi réussir votre Être ou ne pas… Présentation en classe
- développement de la personnalité, pour Comment réussir (35 minutes par groupe)
sexualité mieux vivre avec vous- votre personnalité, du livre de P. Estrade :
même et les autres. pour mieux vivre avec - de l'identité à la
(théorie et pratique : 3 Editions Dangles. vous-même et les personnalité
heures) 3. Filloux, J.-C. (1993). La autres. Editions - ce qui infirme notre
10
- Types de personnalités, personnalité. Paris : Dangles . personnalité
notions principales PUF-QSJ, 12ème 4. Grain, C. & Messinger, - ce qui confirme notre
édition. J. (1997). Talents personnalité
4. Sciences Humaines. cachés. First - la construction de
(Février 1999). Documents. notre personnalité
L'individu en quête de 5. Littauer, F. (1990). - tests, conclusion
soi. No 91, p. 18-35. Personnalité Plus. Un
5. Sciences Humaines. monde différent. critères :
(Juin 2000). 6. Morin, P.-C. (1992). - présenter le contenu
Personnalité : la part Introduction aux du passage désigné
des gènes. No 106, p. théories de la - mettre l'accent sur
16-20. personnalité. Gaëtan quelques aspects
6. Le journal des Morin. choisis par le groupe
psychologues. (Avril 7. Rich Harris, J. (1999). - tirer des parallèles
2001). Les tests : Pourquoi nos enfants avec ses propres
éthique, validité, avenir. deviennent ce qu'ils expériences
No 186, p. 19-55. sont. Robert Laffont. - partager ses points de
vue avec les autres
étudiants
(questionnaire...)

Recherche :
Choisir une réflexion
parmi celles proposées,
la développer en
s'impliquant et relevant
des notions théoriques.
critères :
- respect du contenu de
la citation
- liens avec certaines
notions théoriques
- élément et prise de
position personnels
- longueur
- présentation (syntaxe,
orthographe…)

11. INTELLIGENCE

12. CREATIVITE

13. Enumérer et TROUBLES PSYCHIQUES ET 1. Ataq Association 1. Albert, É. & Mois

expliquer PSYCHOTHERAPIES (Troubles Anxieux du Chneiweiss, L. (1990). Décembre
quelques Québec). (Page L'anxiété au quotidien.
troubles Troubles psychiques consultée, le 10 juillet Paris : Éditions Odile Nombre d'heures
psychiques 2001). Site pour la Jacob. 8 (6 leçons + 2 heures
- troubles affectifs et formation, la recherche 2. André, C. (1997). La de recherche)
d'anxiété : et l'aide sur l'anxiété et timidité. Paris : PUF-
- la dépression les troubles anxieux, QSJ. Procédure d'évaluation
- trouble panique avec [En ligne], 3. André, C. (1999). Les Evaluation orale selon la
ou sans agoraphobie [Link] phobies. Paris : conception et les critères
- phobie spécifique Flamarion. de l'examen de maturité

10
Les références écrites en caractères gras représentent les livres achetés par les étudiants

241
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

1. Objectifs 2. Contenus 3. Références à 4. Bibliographie 5. Périodes

sommaires Didactique consulter étudiants Evaluations
- troubles d'anxiété 2. Atkinson, R.L., 4. André, C. & Légeron, P.
généralisée Atkinson, R.C., Smith, (1995). La peur des
- phobie sociale E.E. & Bem, D.J. autres : trac, timidité et
- trouble obsessionnel- (1994). Introduction à la phobie sociale. Paris :
compulsif psychologie. (3e Éditions Odile Jacob.
édition). Montréal : 5. Ladouceur, R.,
(théorie, réflexions, Éditions de la Marchand, A. &
émissions vidéo, analyse Chenelière, p. 541-636. Boisvert, J. M. (1999).
de situations et lectures : 8 3. C'est la vie. (05.03.99). Les troubles anxieux.
heures) Petites obsessions et Approche cognitive et
grands troubles. comportementale.
Emission télévisée no Gaëtan Morin.
30. 6. Rubinstein, H. (1999).
4. Check-up. (13.11.98). La dépression
La dépression masquée. J.C. Lattès.
nerveuse. Emission
télévisée no 27.
5. Des conseils
psychologiques. (Page
consultée le 10 juillet
2001). Site de Bruno
Fortin, [En ligne].
[Link]
com/HotSprings/375/
6. Le journal des
psychologues. (Février
1996). Dépression : des
souffrances du corps à
l'imaginaire. No 134, p.
19-47.
7. Le journal des
psychologues. (Octobre
1999). La psychose
dans tous ses états. No
171, p. 21-50.
8. Psychologie. (Mars
1997). Etes-vous une
personnalité
dépendante ? No 173,
p. 26-51.
9. Psychologie. (Avril
1997). Développement
personnel. No 152, p.
24-54.

14. Désigner les MOTIVATION – EMOTION 1. Cosnier, J. (1994). 1. Cosnier, J. (1994). Mois
états affectifs, Psychologie des Psychologie des Janvier
les différencier Etats affectifs émotions et des émotions et des Février
et les gérer - notions d'affect, sentiments. Paris : Retz sentiments. Paris :
d'émotion, de – Nathan. Retz – Nathan. Nombre d'heures
sentiments, d'humeur 2. Psychologie. (Mai 2. Dufreigne, J.-P. (2000). 11 (2 leçons + 2 heures
- peur, angoisse, anxiété 1997). Vos émotions Bref traité de la colère. de préparation + 6
- colère sont intelligentes. No Plon. heures de présentation +
153, p. 20-43. 3. Ekman, P. (1991). 1 heure d'évaluation)
Thèmes : 3. Psychologie. (Mars Pourquoi les enfants
- (introduction) les fortes 1999). Nos émotions. mentent ? Rivages. Procédure d'évaluation
émotions No 173, p. 62-84. 4. Lamagnère, F. (1994). Aspects théoriques sur
- les grands sentiments 4. Psychologie. (Avril Manies, peurs et idées les thèmes du livre de
- l'éthologie des affects 2001). Que d'émotions fixes. Paris : Retz. Cosnier
quotidiens ! No 196, p. 76-108. 5. Mannoni, P. (1988). La
- le contrôle des émotions 5. Sciences Humaines. Peur. Paris : PUF-QSJ.
- l'échec du contrôle : les (Janvier 1997). 6. Rimé, B. & Scherer, K.
émotions ratées Comprendre les (Dir.). (1989). Les
- théories générales émotions. No 68, p. 16- Emotions, textes de
29. base. Delachaux et
(définitions, lectures, 6. Sciences Humaines. Niestlé.
présentations par groupes, (Juillet 1999). Le 7. Rogers, C. (1996). Le
réflexions et discussions : langage naturel des Développement de la
10 heures) émotions. No 96, p. 34- personne. Paris :
37. Dunod.

242
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

1. Objectifs 2. Contenus 3. Références à 4. Bibliographie 5. Périodes

sommaires Didactique consulter étudiants Evaluations
15. Caractériser les EDUCATION A LA SANTE 1. Atkinson, R.L., 1. Bernier, D. (1995). La Mois
comportements Atkinson, R.C., Smith, crise du burnout. Février
positifs de la Stress et gestion du E.E. & Bem, D.J. Comment vaincre le Mars
santé stress (1994). Introduction à la syndrome d'épuisement
psychologie. (3e professionnel. Claire Nombre d'heures
Reconnaître et Thèmes : édition). Montréal : Vigne. 11 (10 leçons + 1 heure
gérer les - caractéristques des Éditions de la 2. Albert, E. (1998). Le d'évaluation)
dysfonction- événements stressants Chenelière, p. 499-540. bac sans stress.
nements - les réactions 2. Garneau, J. (Page Bayard. Procédure d'évaluation
psychologiques et consultée le 11 juillet 3. Légeron, A.-C. (1996). Relever, dans une
physiologiques au stress 2001). Site de Infopsy, La gestion du stress. situation donnée, les
- l'action du stress sur la [En ligne]. [Link] Editions Morisset. signes du stress et
santé [Link]/infopsy/ 4. Schwob, M. (1999). Le élaborer différentes
- la gestion du stress [Link] stress. Poche. résolutions
- … 3. La marche du siècle. 5. Servan-Schreiber, J.-L.
(02.02.00). En plein (1999). Contre le
(définition du stress, stress. Emission stress. Le nouvel art du
exercices sur son indice de télévisée no 36. temps. Albin Michel.
stress, émissions vidéo, 4. Le journal des
analyse de situations et de psychologues. (Février
résolutions : 10 heures) 1997). Comment les
managers allemands
gèrent-ils le stress ? No
144, p. 42-44.
5. Le journal des
psychologues. (Mai
1998). Le stress. No
157, p. 21-49.
6. Psychologie. (Janvier
2000). Contre le stress,
l'art du temps. No 182,
p. 30-34.

16. PSYCHOLOGIE DU
DEVELOPPEMENT

17. EDUCATION

18. AUTRES THEMES 1. Psychologie. (Février 1. Bosmiak, R. (1993). Mois

1995). Les rêves : Pouvoir analyser ses Avril
Sommeil et rêves comment bien les rêves. Le Jour. Mai
utiliser. No 128, p. 22- 2. Fontana, D. (1997).
Thèmes : 56. Apprenez à mieux rêver Nombre d'heures
- l'analyse jungienne des 2. Les explorateurs de et à tirer parti de vos 11 (10 leçons + 1 heure
rêves rêves (1998). Emission rêves. Du chêne. de synthèse)
- les rêves et l'inconscient télévisée no 19. 3. Freud, S. (1993).
- les faux souvenirs 3. Rêves et interprétation. L'Interprétation des Synthèse
- le rêve, une fenêtre sur (Page consultée le 12 rêves. Paris : PUF. Rétrospective de l'année
l'invisible juillet 2001). Site de C. 4. Gessain, M. & Jouvet, d'un œil critique et
- regard sur la vie G. Jung, [En ligne]. M. (1997). Le Grenier propositions de
fantasmatique [Link] des rêves. Odile Jacob. changements
- l'hallucination [Link]/reves/ 5. Parrot, F. (1995).
- l'art des médiums [Link] L'Homme qui rêve.
- la croyance des 4. Sciences Humaines. Paris : PUF.
revenants (Août / septembre 6. Ryback, D. (1990). Les
- … 1997). Rêves, Rêves prémonitoires.
fantasmes, Tchou.
(présentation de certains hallucinations. No 97,
concepts, recherche et p. 20-45.
comparaisons d'auteurs 5. Sigmund Freud,
différents, recherche de l'invention de la
réponses à certaines psychanalyse (1999).
questions : 10 heures) Emission télévisée no
29.

243
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 6e chapitre... Du plan d'études cadre au curriculum

d) Conclusion

Pour faciliter les lectures croisées entre le plan d'étude cantonal et celui du Collège
du Sud, nous adoptons la même numérotation pour chaque chapitre. Tous les
objectifs sommaires et les thèmes des plans d'étude de quatrième, comme de
troisième année, du Collège du Sud découlent du plan d'étude cantonal. Cependant,
la comparaison des différents curricula montre que certains contenus ne sont pas
pris en considération et que la précision des sujets arrêtés donne un aperçu plus
complet des développements proposés. Les conceptions didactiques apportent
diverses informations sur la mise en forme de la transmission du savoir, l'intention
d'engager l'étudiant dans ses apprentissages et le désir de diversifier les méthodes
utilisées. Les références et la bibliographie procurent, autant à l'enseignant qu'à
l'étudiant, les moyens de s'informer, s'orienter ou se perfectionner dans les
domaines choisis. En variant les différentes procédures d'évaluation, nous
souhaitons perfectionner autant les connaissances théoriques, les recherches, les
lectures, les exercices que les réflexions afin de convenir aux nouvelles normes
d'évaluation, rompre avec une tradition parfois trop scolaire, favoriser
l'accroissement des connaissances et encourager les étudiants à s'investir.

La sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie du canton de Fribourg, en

partant des recommandations du PEC et en respectant les directives cantonales,
réussit l’élaboration d’un plan d’études complet, diversifié, mais parfois peut-être
ambitieux. Au départ, ladite commission n’a que peu d’exemples et, par conséquent,
s’inspire des notions de psychologie et de pédagogie enseignées à l’Ecole Normale
et l’Ecole de Degré Diplôme, mais en se rappelant la spécificité et le rôle de chacune
de ces écoles. De plus, les informations reçues de certains cantons, voire de pays
voisins, dessinent une ligne à suivre. Cependant, la pratique, l’expérience et les
références font parfois défaut, mais laissent une marge de manœuvre appréciable et
permettent de concevoir un plan d’études à l’image de ses auteurs. L’activité
professionnelle de chaque membre de cette sous-commission (cf. p. 211) profile
également l’orientation des choix, car le vécu des uns apporte un éclairage aux
intentions des autres.

Dans l’idée du respect de la personnalité et de la liberté des enseignants, la sous-

commission pédagogique psychologie/pédagogie conçoit un plan d’études ouvert et
peu contraignant. En effet, différents thèmes permettent d’aborder la plupart des
matières obligatoires et la multiplicité des sujets rend l’offre plus attractive. A partir
de là, chaque professeur peut organiser ses cours en fonction de ses intérêts,
élaborer différentes approches pédagogiques ou encore décider du temps à
consacrer aux matières retenues. Enfin, en diversifiant les propositions
méthodologiques et didactiques, les concepteurs du plan d’études réservent une
place à l’élève dont l’implication s’intensifie et le statut d’acteur augmente.

244
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Troisième partie

TROISIEME PARTIE : recherches

Nous consacrons deux chapitres à la présentation de nos recherches. La première

recherche concerne l’intérêt porté à l’opinion des enseignants avant l’introduction de
la nouvelle maturité (chapitre 7) et la deuxième relate les résultats de diverses
évaluations des cours dispensés en 3ème année au Collège du Sud en 2000/2001.

245
246
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

7e CHAPITRE… RECHERCHE SUR L’OPINION DES

ENSEIGNANTS AVANT L’INTRODUCTION DE LA NOUVELLE
MATURITE

Dans le canton de Fribourg, les travaux de réforme de la nouvelle maturité débutent

en 1995 (Figure 39, p. 187). La CCRM (Commission cantonale de réforme de la
maturité) constitue les commissions ad hoc, s'assure de la collaboration des
enseignants et se donne trois ans pour élaborer les programmes appropriés. Elle
prévoit l'application des plans d'études respectant les recommandations du PEC
(plan d'études cadre) dès la rentrée de l'année scolaire 1998 et la remise des
premiers diplômes en 2002. Ces différentes étapes et délais cadrent notre étude et
délimitent nos interventions auprès des enseignants.

Nous profitons, dans un premier temps, de la phase de mise en route pour nous
entretenir avec plusieurs enseignants avant qu'ils ne soient trop concernés ou
impliqués dans la démarche de la nouvelle maturité. Pour y parvenir, nous sommes
contraints, par conséquent, de limiter nos interventions, auprès de nos collègues, à
l'année scolaire 1995/1996. Ensuite, nous devons attendre la première volée
d'élèves inscrits en option complémentaire psychologie/pédagogie, à savoir la fin de
l'année scolaire 2000/2001, pour récolter, après une année de cours, les
appréciations des étudiants impliqués dans cette nouvelle procédure.

Dans ce chapitre 7, nous décrivons le plan d'enquête effectué auprès des

enseignants et autres personnes actives au Collège du Sud, le déroulement dans le
temps des différents entretiens, le choix des sujets, l'instrument de récoltes de
données à savoir l'entretien semi-directif conduit auprès des personnes sollicitées, la
présentation des résultats et l'analyse des réponses aux questions générales ou
propres à la psychologie et la pédagogie.

A. Plan d'enquête

Pour réaliser la première partie de notre étude sur l'introduction de la psychologie et

de la pédagogie au niveau gymnasial, nous nous intéressons à l'avis de professeurs
et à l'opinion de directeurs et conseillers en orientation. Pour ce faire, nous
contactons le directeur du Cycle d'orientation de la Gruyère et celui du Collège du
Sud, les trois conseillers en orientation et au moins un professeur par discipline ou
domaine de disciplines du Collège du Sud enseignant, à Bulle, dans les classes
gymnasiales, de l'Ecole de commerce ou de l'Ecole de Degré Diplôme. Nous
échafaudons un entretien semi-directif (Annexe 2, p. 352) et nous appliquons à recueillir
un taux de participation dépassant les 50 %.

Durant l'année scolaire 1995/1996, le Collège du Sud compte 88 personnes parmi

lesquelles figurent 83 professeurs, le recteur du CS et le directeur du CO ainsi que 3
conseillers en orientation. Dans la Figure 44, ci-après, nous reportons les effectifs
détaillés des enseignants au CS en 1995/1996 : 47 professeurs, dont 34 hommes et
13 femmes dispensent des cours à la fois au CO et au CS, auxquels nous ajoutons
le directeur du CO et 3 conseillers en orientation, soit 51 personnes; 36 professeurs

247
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

et un recteur, dont 26 hommes et 11 femmes, soit 37 personnes, enseignent au CS,

voire dans d'autres établissements hormis le Cycle d'orientation de la Gruyère. Pour
notre recherche, nous contactons 29 professeurs du CO/CS, dont 22 hommes et 7
femmes, et 21 professeurs du CS parmi lesquels figurent 15 hommes et 6 femmes.
Nous sollicitons également trois professeurs (2 hommes et une femme) pour
effectuer un entretien pilote. Cinquante-deux personnes sur cinquante-trois
répondent favorablement à notre requête et cette remarquable participation de 98.11
% nous permet de tabler nos résultats sur 49 personnes (53 sollicités - 3 entretiens
pilotes - 1 refus). Cet engouement démontre à la fois l'esprit de collaboration et
l'intérêt pour cet objet de recherche.

Figure 44 : Effectif des enseignants au CO/CS et CS en 1995/1996 et professeurs retenus

1995 - 1996 CO / CS + conseillers CS TOTAL

Effectif par école 51 37 88

Effectif hommes - femmes hommes femmes hommes femmes

38 13 26 11 88

Pourcentage 74.51 25.49 70.27 29.73 100

Pourcentage CO et CS 57.95 42.05 100

Professeurs retenus 50 (56.81 %) 50

Effectif total 29 21 50
Effectif hommes - femmes 22 7 15 6 50
Pourcentage 44.00 14.00 30.00 12.00 100

1. Déroulement dans le temps

L'entrée en vigueur du RRM-95 le 1er août 1995 et l'institutionnalisation d'une

Commission cantonale fribourgeoise de réforme de la maturité par le Département
de l'instruction publique, le 12 septembre 1995, nous astreignent à contacter, sans
délai, les enseignants concernés par cette nouvelle orientation gymnasiale. En effet,
il nous semble intéressant de solliciter la collaboration des professeurs du secondaire
II avant qu'ils ne soient approchés par différentes instances ou entrent dans des
débats passionnés.

Le 18 septembre 1995, nous élaborons un entretien semi-directif contenant plusieurs

questions d'ordre général et d'autres relatives à la psychologie et la pédagogie. Puis,
le 24 septembre, nous réalisons trois entretiens pilotes auprès de deux enseignants
et une enseignante. Enfin, du mois d'octobre 1995 au mois de juin 1996, en
respectant les disponibilités de chacun, nous convenons des différentes rencontres
avec les intéressés et nous nous entretenons, par la suite, avec les enseignants
sollicités. Toutes les entrevues se déroulent pendant la journée, entre sept et dix-huit
heures, et ne se prolongent pas au-delà d'une heure. Elles débutent le 7 octobre
1995 et se terminent le 30 juin 1996 en se répartissant de la façon suivante : 5 en
octobre, 14 en novembre, 2 en décembre, 8 en janvier, 4 en février, 2 en mars, 4 en
avril, 5 en mai et 5 en juin.

248
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

B. Choix des sujets – échantillonnage

Pour réaliser notre échantillonnage, sans exclure les affinités existantes, nous
retenons six critères principaux :
1. être recteur, directeur, enseignant ou conseiller en orientation au CO/CS ou au CS
durant l'année scolaire 1995/1996;
2. avoir, pour les professeurs, une ou plusieurs branches d'enseignement au CO/CS
ou au CS;
3. choisir plus de 44 personnes sur les 88 afin d'obtenir un taux de participation
supérieur à 50 %;
4. respecter les proportions CO/CS et CS relatées dans le Plan d'enquête, Figure 44;
5. tenir compte de la répartition hommes/femmes;
6. interroger au moins un tiers des représentants des différents domaines de
disciplines (33.3 %).

Les 49 personnes prises en compte pour cette première recherche représentent un

taux de participation de 56.81 % (60.22 % avec les entretiens pilotes). Ce
pourcentage correspond, de la sorte, au taux souhaité (plus de 50 %). Dans la
présentation des résultats et l'analyse des données, nous répartissons les
enseignants par fonctions ou disciplines (direction – office d'orientation / langues /
mathématiques – sciences expérimentales / sciences humaines / arts et sport) sans
prendre en considération le nombre d'années d'enseignement (plus jeune : 1 an,
plus âgé : 31 ans / moyenne 16.77 et 16.33 sans inclure les conseillers en
orientation) ou le sexe, puis nous regroupons l'ensemble des résultats afin d'obtenir
un total global.

Le Tableau 29, de la page suivante, précise les choix opérés et explicite les différentes
procédures appliquées dans cette recherche relative à l'opinion des enseignants. La
première colonne met en évidence les fonctions ou les disciplines, récapitule les
totaux de la Figure 44 et indique, entre parenthèses, le nombre d'enseignants
consultés : 5 recteurs, directeurs (par la suite, nous gardons uniquement le terme
directeurs) et conseillers en orientation sur 5 (100 %), 20 enseignants de langues sur
31 (64.5 %), 7 enseignants de mathématiques / sciences expérimentales sur 18
(38.9 %) dont un refus (33.3 %), 12 enseignants de sciences humaines sur 17
(70.6 %) et 6 enseignants d'art et sport sur 15 (40 %). Pour répartir les professeurs
par discipline, nous avons retenu la branche concordant avec le nombre d'heures
d'enseignement le plus élevé au CS. Les deuxième et troisième colonnes reflètent
les 37 professeurs et directeur du CS, dont 21 interviewés, et les 51 professeurs,
directeur, conseillers en orientation et autres responsables du CO/CS dont 29
interviewés. Les chiffres (25, 4…) représentent les codes personnels utilisés pour la
recherche et assurant l'anonymat, les lettres (a, b…) indiquent les personnes non
retenus. La colonne 4 montre les disciplines enseignées au Collège du Sud et la
colonne 5 le nombre d’heures respectif au CS.

249
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Tableau 29 : Distribution des sujets

1 2 3 4 5
Fonctions / Disciplines Professeur Professeurs Disciplines Nombre d'heures
CS CO/CS enseignées au CS au CS
Directeurs et Conseillers (5)
Directeurs (2) 25
4
Conseillers en orientation (3) 16
39
48
Langues (20)
Français (6) 6 français 5
a français 10
b français 10
17 français 10
23 français 8
26 français 10
c français 10
34 français 16
37 français 10
d français 10
Allemand (5) e allemand 10
2 allemand 4
15 allemand 16
22 allemand 21
f allemand 10
42 allemand 24
45 allemand 25
g anglais 11
Italien (2) 5 italien 8
60 italien 6
Anglais (4) 8 anglais 15
h anglais 14
30 anglais 19
55 anglais 12
i anglais 13
56 anglais 15
j anglais 15
Espagnol (1) 40 espagnol 18
Latin / grec (2) k latin/grec 15
33 latin/grec 20
58 latin/grec 11
Mathématiques / sciences expérimentales (7)
Mathématiques (5) 65 math. 20
l math. 13
10 math. 10
62 math. 20
m math. 4
n math. 25
59 math. 17
o math. 16
44 math. 11
Physique p physique 21
Chimie q chimie 8
r chimie 20
s chimie 8
Biologie (1) t biologie 12
43 biologie 14
Informatique (1) 28 informatique 10
u informatique 13
v informatique 5

250
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

1 2 3 4 5
Fonctions / Disciplines Professeur Professeurs Disciplines Nombre d'heures
CS CO/CS enseignées au CS au CS
Sciences humaines (12)
Histoire (5) 7 histoire 8
11 histoire 6
19 histoire 14
24 histoire 14
35 histoire 12
Géographie (3) 21 géographie 18
50 géographie 8
47 géographie 4
Economie / droit (1) 1 TQG 5
w TQG 7
x TQG 4
y droit 9
z droit 12
Pédagogie-psychologie aa psychologie 9
Philosopie (3) 63 philosophie 6
18 philosophie 9
20 philosophie 9
Arts et sport (6)
Arts visuels (1) ab dessin 7
53 dessin 4
ac dessin 6
ad dessin 4
ae dessin 6
Musique (1) 27 musique 4
af musique 4
Photographie (1) 46 photographie 2
Sport (3) ag éducat. phys. 11
ah éducat. phys. 11
ai éducat. phys. 11
aj éducat. phys. 11
49 éducat. phys. 11
54 éducat. phys. 6
52 éducat. phys. 11
Responsables divers ak Audio-visuel 4
al technique 5

Personnes rencontrées (CS) 21

Total personnes CS 37
Personnes rencontrées (CO/CS) 29
Total personnes CO 51

C. Instrument de récolte de données

Dans l'idée de connaître l'opinion des enseignants sur divers points de la nouvelle
maturité ainsi que sur l'introduction de la psychologie et de la pédagogie au niveau
gymnasial, nous pensons qu'il est souhaitable de rencontrer les différents acteurs
concernés. En effet, notre activité professionnelle nous amène à collaborer tant avec
les directeurs, les conseillers en orientation que les professeurs. De ce fait, ce
procédé contribue, d'une part, au renforcement des contacts et, d'autre part, nous
donne l'occasion de présenter la psychologie et la pédagogie sous un angle encore
quelque peu méconnu. De plus, lors de l'entretien semi-directif, le chercheur peut
demander à ses interlocuteurs de clarifier certaines réponses ou d'approfondir divers
aspects intéressants et, par la suite, ce moment privilégié, intime et profond laisse
quelques traces.

251
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

1. Entretien semi-directif

Dans les formulaires des entretiens et des questionnaires, nous parlons de

pédagogie et psychologie, car l'intention d'intituler ce regroupement de disciplines
psychologie/pédagogie et non pédagogie/psychologie se concrétise à partir d'octobre
1996. A cette période, les rencontres avec les sujets sont terminées et nous ne
souhaitions pas procéder à des modifications pour les recherches en cours.

L'entretien semi-directif, concernant l'étude de l'opinion des enseignants (Annexe 2,

p. 352), comprend trois parties principales : une présentation de la recherche, des
questions générales et des questions relatives à la pédagogie et la
psychologie. Des éléments de discussion et certaines mesures sont affinées suite à
des entretiens pilotes effectués auprès de trois collègues.

- La présentation de la recherche inclut le schéma des disciplines de la Figure 42,

de la p. 195, à ce moment-là en cours d'élaboration et intégrant le groupe
pédagogie/psychologie dans les options spécifiques et n'incluant pas la
philosophie dans les options complémentaires. De plus, nous rappelons les
directives de 1880, édictées par la Confédération, relatives à la reconnaissance
des certificats cantonaux de maturité; la révision totale de 1968 et la révision
partielle de 1972 autorisant l'introduction de nouvelles disciplines et de nouveaux
types de maturité; la tentative, entre 1976 et 1982, de la Conférence des
directeurs cantonaux de l'instruction publique d'essayer de diminuer le nombre de
disciplines et de types de maturité; la révision partielle de l'ORM en 1986; la mise
en place, en 1990, d'une Commission fédérale de maturité travaillant sur les
objectifs d'apprentissage de l'enseignement gymnasial et développant un Plan
d'études cadre pour les écoles de maturité. Nous précisons également que le
nouveau règlement concernant la reconnaissance des certificats délivrés par les
écoles de maturité est entré en vigueur le 1er août 1995 (RRM), que les cantons
ont huit ans pour délivrer les certificats de maturité conformes à ce règlement qui
prévoit une modification au sein des disciplines et permet l'introduction de la
pédagogie et de la psychologie. Enfin, nous expliquons que ce travail de
recherche doit nous permettre d'étudier l'introduction de la pédagogie et de la
psychologie, disciplines de maturité à options, dans les disciplines de la maturité
et d'établir un plan d'étude pour le gymnase.
- Les questions générales se subdivisent en huit groupes :
I. Déterminer si les personnes interrogées ont déjà eu connaissance du
nouveau plan d'études cadre et, dans l'affirmative, analyser les
interpellations, les réactions, les refus, les réticences ou les envies nouvelles.
II. a) Mesurer sur une échelle à distribution forcée de cinq points, allant de
médiocre à excellent, les réactions des enseignants concernant
l'introduction future du nouveau plan d'études cadre et analyser les
commentaires;
b) mesurer sur une échelle à distribution forcée de cinq points, allant de
médiocre à excellent, la mise en forme ou l'introduction dans le système
existant du nouveau plan d'études cadre et analyser les commentaires;
c) mesurer sur une échelle à distribution forcée de cinq points, allant de
médiocre à excellent, les changements à prévoir lors de l'introduction du

252
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

nouveau plan d'études cadre et analyser les transformations imaginées

et les raisons évoquées.
III. Evaluer, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert, les opinions relatives
au changement engendré par le nouveau plan d'études cadre à la fois pour
l'enseignant et pour l'étudiant.
IV. Spécifier les conceptions de chacun sur l'interdisciplinarité et élaborer une
synthèse par groupe d'échantillons.
V. Chiffrer le nombre d'intéressés par une expérience sur l'interdisciplinarité,
établir les collaborations envisagées et leur application.
VI. Relever et approfondir le degré de collaboration des enseignants exprimé sur
une échelle d'évaluation à 6 niveaux (considérablement, beaucoup, bien,
suffisamment, peu, insuffisamment).
VII. Apprécier, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert, les opinions
relatives à l'enrichissement de chaque discipline créé par plus d'ouverture de
la part des uns et des autres.
VIII. Mesurer, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert, les opinions relatives
à:
a) l'élaboration des programmes avec un collègue d'une discipline
apparentée;
b) l'application des programmes élaborés en commun;
c) la discussion de ces mêmes programmes pour les améliorer;
d) l'accueil d'un collègue dans un cours en développant les raisons d'un
refus ou d'un consentement.
- Les questions relatives à la pédagogie et la psychologie se répartissent en six
groupes :
I. Relever et comparer les définitions de chacun concernant la pédagogie et la
psychologie.
II. Répertorier et rapprocher les exemples d'application de la pédagogie et de la
psychologie dans les cours.
III. Analyser les opinions relatives à l'introduction de la pédagogie et de la
psychologie dans les disciplines de la maturité.
IV. Evaluer, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert les opinions relatives à
l'idée que les éléments de réponses apportés par la pédagogie et la
psychologie font mieux comprendre :
a) la raison ou l'influence d'un choix;
b) les empreintes laissées par le milieu éducatif;
c) les empreintes laissées par le milieu social;
d) les empreintes laissées par le milieu culturel;
e) les processus d'apprentissage;
f) les autres;
g) font mieux se comprendre soi-même.
Evaluer, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert les opinions relatives à
l'idée que ces disciplines offrent :
h) une meilleure possibilité de choix, c'est-à-dire à une plus large ouverture
d'esprit permettant de mieux assumer ses décisions en matière
d’orientation ultérieure;

253
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

i) la possibilité d'aborder différemment ses apprentissages;

j) la possibilité de mieux gérer sa place dans la société;
k) la possibilité de mieux se construire, d'élaborer sa personnalité.
V. Confronter les points de vue sur la contribution de l'enseignement de la
pédagogie et de la psychologie comme aide à se préparer à la vie active, à
exercer ses responsabilités à l'égard de soi-même, d'autrui, de la société et
de la nature.
VI. Relever de quelle façon la pédagogie et la psychologie peuvent inculquer
des notions propices au développement personnel ou aux relations
interpersonnelles.
- Les autres remarques donnent l'occasion de faire état de points de vue
volontairement ou involontairement omis.

D. Présentation des résultats – analyse des données

En respectant l'ordre des questions de l'entretien semi-directif (Annexe 2, p. 352), nous

développons les réponses obtenues des directeurs et conseillers en orientation (5),
professeurs de langues (20), de mathématiques et sciences expérimentales (6), de
sciences humaines (12), d'arts et de sport (6). Ces cinq divisions nous permettent de
détailler l'ensemble des résultats, puis de réaliser une analyse globale et d'apporter
les commentaires correspondants. Tout au long de l'exploitation des recherches,
nous abrégeons directeurs et conseilleurs en orientation par DC, professeurs de
langues par LA, professeurs de mathématiques et sciences expérimentales par MS,
professeurs de sciences humaines par SH, professeurs d'arts et de sport par AS. De
plus, nous utilisons parfois les termes échantillons, individus, sujets ou spécimens
pour désigner tous les partenaires de cette étude.

I. Questions générales

I. Déterminer si les personnes interrogées ont déjà eu connaissance du

nouveau plan d'études cadre et, dans l'affirmative, analyser les
interpellations, les réactions, les refus, les réticences ou les envies nouvelles.

Seules 5 personnes sur 49 n'ont pas connaissance du nouveau plan d'études cadre.
Ci-dessous, nous établissons une synthèse des remarques émises en répartissant
les diverses réactions de chaque personne interrogée dans l'une des rubriques
proposées : neutre, positif ou négatif.

Neutre Positif Négatif

- possibilités complexes - redéfinir les objectifs - difficulté de la gestion, peur du choix
- définir les options enseignées au - psychologie : mot mythique des élèves
Collège du Sud - philosophie en disciplines - regret pour les langues anciennes
- enthousiasme modéré fondamentales - enjeu pas totalement mesuré : remise
- mise en œuvre difficile - souplesse et choix : plus grande en question de tout
- interpellation au niveau du programme motivation - s'habituer à une nouveauté
lors des premières moutures - esprit intéressant - antagonisme avec les impératifs de
- options guidées par un choix préalable - plus de liberté de choix pour l'étudiant l'institution et de la réalité
défini par une orientation future - réactivation de la réflexion - profil moins généreux
- faire ressortir davantage les défauts - ouverture aux nouveautés - fortes critiques
de l'ancien système - plus d'ouverture - choix orienté par la facilité plutôt que
pour l'intérêt d'une discipline

254
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Neutre Positif Négatif

- tactique de consensus - remise en question - vision de la Suisse à trop long terme
- inquiétude pour la réalisation - changement - peu d'intérêt
- nécessité d'un type avec moins de - allemand obligatoire pour tous les - retour aux voies actuelles avec des
poids pour les maths au profit d'une francophones types
orientation artistique - voir au-delà de sa discipline - défense de ses acquis
- mise en application des programmes - essayer de faire mieux pour les - changement d'esprit en cours
- gérer les objectifs selon les attentes étudiants d'élaboration
- ne pas diminuer les exigences - possibilité de moderniser - branches scientifiques lésées
- sens de l'enseignement de certaines - éléments enthousiasmants : - beaucoup de paroles pour peu de
disciplines interdisciplinarité – options – travail de changements
- enjeu au niveau du corps enseignant maturité - utopie dans la qualité de
- ajouter une troisième langue - changement nécessaire l'enseignement, la façon d'aborder les
- amélioration par rapport au premier thèmes
projet - bac dénaturé et non revalorisé
- bonne orientation - ne pas ignorer une pratique reconnue
- plus vers les élèves - éviter de donner de fausses priorités :
- augmentation d'une liberté motivante philosophie en option spécifique
pour les élèves - enseignants trop ignorés
- choix et autonomie pour l'étudiant - difficultés d'application du projet
- liberté des choix - peu de changement : principes des
- travail de maturité anciennes sections
- place à la philosophie, l'art, - inquiétude du bouleversement
l'interdisciplinarité, aux options - disparition de disciplines importantes
- travail de maturité (latin) ou du nombre d'heures
- avant, trop de disciplines différentes (géographie)
- risque de voir des branches éliminées
par les élèves (ex. biologie – chimie)
- difficultés d'application
- conservation déguisée des types
- beaucoup d'investissement pour peu
de différences
- développement en phase de haute
conjoncture
- plus aller au bout des réformes
- difficulté des choix sans connaître les
disciplines
- pourcentage du dessin et de la
musique négligeable
- matières scientifiques (sciences,
math.) trop importantes

Les réflexions reproduites dans la colonne neutre montrent l'inquiétude des

enseignants qui prennent conscience de la complexité des possibilités, de la
nécessité de définir les options enseignées au Collège du Sud, de la difficulté et de
l'inquiétude tant pour la réalisation que l'application des programmes, de la gestion
des objectifs, du maintien des exigences. Quelques-uns manifestent un
enthousiasme modéré et d'autres expriment leurs opinions ou leurs préoccupations.

Quelques aspects positifs prouvent le bien-fondé d'un changement nécessaire dont

l'esprit semble intéressant. Certains, tout en profitant d'une actualisation d'un
système existant, souhaitent, pour les étudiants, un meilleur curriculum, une offre
plus variée, un accroissement de l'autonomie. Ils mettent en avant des éléments
enthousiasmants tels que l'interdisciplinarité, les options ou, plus spécifiquement
encore, le travail de maturité. Ils relèvent que la souplesse et la liberté de choix
motivent l'étudiant, que la réforme réactive la réflexion et propose des nouveautés,
plus d'ouverture, voire une remise en question. Cependant, la qualité s'élève en
redéfinissant les objectifs et en voyant au-delà de sa discipline. D'autres soulignent
les améliorations par rapport aux avant-projets, l'orientation choisie, la diminution du
nombre de branches différentes, la place des disciplines telles que la philosophie,
l'allemand ou l'art, le rôle de l'interdisciplinarité, l'idée de proposer des options et
l'impact mythique de la psychologie.

255
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Le nombre frappant de points négatifs laisse, par contre, une impression mitigée.
Une personne souligne la difficulté de la gestion du système vu la liberté de choix
laissée aux élèves et la méconnaissance de quelques disciplines. Des enseignants
expriment leur regret pour les langues anciennes, parlent d'un profil moins généreux,
critiquent la remise en question globale, relèvent les antagonismes avec les
impératifs de l'institution et de la réalité, craignent le risque de voir un choix orienté
vers la facilité plutôt que l'intérêt, manifestent peu d'engouement, estiment les
branches scientifiques lésées, considèrent les modifications superficielles, voient des
types déguisés, craignent devoir s'habituer à une nouveauté, défendent leurs acquis
et insistent sur la priorité attribuées à différentes disciplines. D'aucuns déplorent
également le changement d'esprit en cours d'élaboration, la similitude avec le
système existant, la disparition de disciplines importantes et de certaines heures, le
risque de voir des branches éliminées par les élèves. Ils regrettent, parfois, la mise à
l'écart des enseignants et l'abstraction d'une pratique qui fonctionne, considèrent la
vision future de l'enseignement et son application utopiques, s'inquiètent du
bouleversement et du résultat des investissements, rappellent la période de haute
conjoncture et désapprouvent les réformes inachevées. Ils pensent également que la
Suisse projette à trop long terme, que le baccalauréat n'est pas revalorisé et que
l'application d'un tel projet paraît complexe.

La plupart des enseignants réussissent à s’adapter progressivement aux

changements engendrés par la nouvelle maturité. Leurs craintes s'assoupissent,
mais il est vrai que la transposition du PEC en un curriculum a provoqué quelques
dissensions et que son application ne correspond pas toujours aux intentions
exprimées : l'interdisciplinarité, par exemple, prend forme presque uniquement dans
quelques travaux de maturité. Cependant, il serait intéressant de poursuivre cette
étude à la fin d'un cycle de formation en comparant les a priori et la réalité.

II. a) Mesurer sur une échelle à distribution forcée de cinq points, allant de
médiocre à excellent, les réactions des enseignants concernant
l'introduction future du nouveau plan d'études cadre et analyser les
commentaires;

Figure 45 : Question générale II a)

Réaction des enseignants

24
25

20
Nombres

15
12
11 11
10
7
5
4
5 3
2 2
3 3 3
1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

m édiocre (1) (2) (3) (4) excellent (5)

256
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Nous reproduisons, dans la Figure 45, les réactions des enseignants concernant
l'introduction future du nouveau plan d'études cadre. Un enseignant ne se prononce
pas et, parmi les 48 réponses obtenues, 12 imaginent une attitude médiocre, 11 se
mettent dans la catégorie 2, 24 dans la 3 et un dans la 4. La majorité des
représentants des langues, mathématiques-sciences expérimentales et sciences
humaines se place au milieu de l'échelle d'évaluation proposée, alors que
l'échantillonnage des directeurs et conseillers en orientation adopte un avis quelque
peu moins favorable.

Plusieurs commentaires complètent ces statistiques. Certaines personnes relèvent

l'aspect trop théorique du PEC tout en convenant qu'il importe de faire quelque
chose, d'harmoniser les objectifs, de raffermir la collégialité, d'effectuer des
changements, mais craignent une distance entre le discours pédagogique et la
pratique, regrettent l'absence d'une vue d'ensemble. D'autres cataloguent les
enseignants de conservateurs, réticents et craintifs aux réformes, sceptiques aux
changements, acquis au confort ou encore de ceux qui ont des préjugés, manquent
d'ouverture, attendent pour voir ou ont tendance à mettre les pieds contre le mur
pour toutes innovations avant de regarder les points positifs d'une réforme. Par
contre, certains, plus progressistes, admettent la difficulté de faire bouger les choses
et les gens, la nécessité de sortir de son cadre, de bouleverser les habitudes, de
susciter une remise en question, d'effectuer une révision globale. D'aucuns se
renferment dans un esprit plus individualiste ou pragmatique quand ils signalent la
mise en péril des disciplines importantes ou de leur branche, un contentement selon
la revalorisation de la discipline, l'attente de l'application du PEC, l'inquiétude d'un
avenir non défini, la perte d'heures d'enseignement, la garantie de travail avec une
maturité en 13 ans. Plusieurs émettent quelques réticences dues à la substance des
PEC, au flou de la structure, à la crainte de la facilité du choix dans quelques
disciplines. Quelques professeurs soutiennent l'introduction de la psychologie et de
la pédagogie, mais déplorent un manque d'ouverture provoqué par une philosophie
plus obligatoire. Ils estiment que certaines branches reçoivent assez mal le PEC, que
les scientifiques font pression, que cette réforme est en parallèle avec la nouvelle
évaluation au CO, que la réalisation pratique risque de causer des difficultés et que
la consultation auprès des enseignants n'est qu'un alibi. Par contre, certains sont très
partagés et pensent que l'habitude affermira les différences, que les bonnes
surprises ne sont pas à exclure, qu'il convient d'assurer une cohérence entre les
moyens et les intentions, que les gens vont s'y faire, que la plupart n'ont pas étudié le
dossier à fond et qu'il ne faut pas oublier l'élève.

Les réactions des enseignants concernant l'introduction future du nouveau plan

d'études cadre sont multiples. Nous pouvons, tout d'abord, relever quelques
remarques constructives : raffermir la collégialité, effectuer des changements;
ensuite, placer certains enseignants parmi les conservateurs : réticents et craintifs
aux réformes; les progressistes : nécessité de sortir de son cadre ou de bouleverser
les habitudes; les inquiets : le flou de la structure; les innovateurs : introduction de la
psychologie et de la pédagogie; les contrariés : la consultation auprès des
enseignants n'est qu'un alibi; les réalistes : il ne faut pas oublier l'élève. Enfin,
quelques esprits égoïstes penchés sur leur propre sort, soucieux de leur discipline
comme de leur avenir ralentissent les processus évolutifs et causent le maintien, pas
toujours négatif, des structures existantes. Cependant, l'enseignant doit plus vivre
avec son temps, aller de l'avant et porter son inquiétude principalement sur l'offre

257
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

proposée aux étudiants en conservant à l'esprit, il est vrai, le résultat des

expériences passées, mais en évaluant le risque encouru par un refus d'ouverture
ou d'adaptation.

b) mesurer sur une échelle à distribution forcée de cinq points, allant de

médiocre à excellent, la mise en forme ou l'introduction dans le système
existant du nouveau plan d'études cadre et analyser les commentaires;

Figure 46 : Question générale II b)

Mise en forme ou introduction dans le système existant

18 17

16 15

14
12
Nombres

10
8 7 7 7
6
6 5

4 3 3 3
2 2 2 2
2 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

médiocre (1) (2) (3) (4) excellent (5)

La Figure 46 relate la façon de prévoir la mise en forme du nouveau plan d'études

cadre ou son introduction dans le système existant. Cinq personnes ne s'expriment
pas et les 44 réponses se distribuent comme suit : 7 se situent au degré 4 – 17 au
3 – 15 au 2 et 5 au 1. L'échantillonnage des DC et SH adopte, de préférence, la
catégorie 3.

Nous relevons les réflexions relatives à la mise en forme ou l'introduction du nouveau

plan d'études cadre dans le système existant en tenant compte, cette fois, des
catégories. Les sept personnes du niveau 4 parlent d'une transition de un à deux
ans, de l'accroissement de la collaboration entre collègues, des mesures à prendre
par les autorités, des moments flous, de la nécessité d'un changement, de
l'engagement et la vision positive, de la remise en question du fondamentum et la
manière de voir les choses, des priorités et des choix, de la souplesse du
programme, de la reconstruction d'un système à rendre crédible, de l'obéissance et
la docilité des gens. Nous sentons, dans ces observations, une position réaliste et un
regard favorable à la métamorphose des habitudes.

Quelques-uns des 17 spécimens situés dans le degré 3 craignent que l'esprit

interdisciplinaire ne suffise pas à faire abstraction de leur branche et que le CO ne
soit pas suffisamment intégré dans cette démarche. Ils insistent sur la connaissance
de l'outil par les responsables, le changement serein dans la continuité et les
références d'un choix pour les élèves. Ils reconnaissent la nécessité de devoir mettre
du sien et diminuer le nombre de branches. Une partie de cette catégorie constate
également une attitude assez réservée des gens ainsi que des autorités et propose

258
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

de repousser l'entrée en vigueur d'une année. Certains ne comprennent pas

pourquoi imposer des changements lorsque le besoin ne s'en fait pas ressentir. Ils
relèvent la faculté d'adaptation des enseignants suisses, la différence entre l'idée de
base et les possibilités réelles, les moyens à disposition pour présenter et mettre en
pratique le nouveau système : finances – nombre d'élèves par disciplines. Ils pensent
que les changements touchent spécialement la modification des programmes. Nous
percevons, dans la synthèse de ces propos, des inquiétudes, des doutes, des
perplexités, des hésitations, des incompréhensions, mais aussi des souhaits, des
demandes et des consentements.

Plusieurs des 15 individus placés au niveau 2 tiennent des propos quelque peu
similaires aux 17 précédents, car ils soulèvent aussi la réalisation d'une révision lors
d'une très bonne conjoncture économique, l'aspect des effets et moyens financiers,
l'organisation des classes, les problèmes de gestion, l'ouverture des professeurs et le
côté plaisant pour les élèves. Tout en étant conscient du besoin réel et de
l'adaptation au niveau européen, ils restent attentifs à l'exécution, la mise en place de
l'organisation. Ils proposent de laisser la Commission des structures décider et de
clore une fois le débat, reconnaissent l'utilité des réunions pour entendre d'autres
avis, acceptent d'assumer. Par contre, certains voient les problèmes éludés, se
sentent mis devant des décisions déjà prises et éprouvent une adaptation pratiquée
par la force des choses. Les doutes sur le fonctionnement de l'interdisciplinarité, la
difficulté de changer un mode de fonctionnement, sa propre remise en cause et celle
de sa branche subsistent. Nous observons que certains membres de ce groupe
rallient l'échantillon 3 et la plupart approuvent les démarches alors que d'autres
admettent le changement tout en exprimant quelques réticences, mécontentements
ou incertitudes.

Les 5 personnes placées dans la catégorie médiocre estiment cette procédure très
compliquée, difficile et imaginent les enseignants s'opposer au changement. Ils
admettent quelques bonnes idées, mais considèrent la concrétisation bricolée,
souhaitent conserver leurs acquis et trouvent que les concepteurs ne se rendent pas
très bien compte des difficultés pratiques telles que, par exemple, les effectifs des
classes. Quelques personnes ne peuvent pas se situer sur l'échelle d'évaluation,
mais expriment tout de même leur point de vue. Elles parlent de chasse gardée sur
les branches, d'ouverture par rapport au monde économique, de rendre conscients
les élèves de leurs intérêts, mais aussi des branches communes à tous comme pour
les mathématiques, de la crainte de l'ouverture et de l'exécution complexe selon les
choix des élèves. Nous relevons que, parmi cet échantillon, certains manifestent une
opposition sans pour autant donner des arguments convaincants alors que d'autres
reprennent des idées émises précédemment.

Trois ans d'application du PEC démontrent la capacité d'adaptation de l'être humain.

En effet, chacun, dans son domaine, a suivi les recommandations, adapté les
directives et rendu possible le changement souhaité. Les concepteurs, en
reconnaissant l'importance de la personnalité de l'enseignant, son savoir-faire et la
complexité des disciplines, acceptent des différences entre les intentions théoriques
de départ et les mises en pratiques. Une analyse scrupuleuse auprès de chaque
professeur et discipline nous permettrait de confirmer certaines déclarations, mais
ceci n'est pas l'objet de notre étude.

259
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

c) mesurer sur une échelle à distribution forcée de cinq points, allant de

médiocre à excellent, les changements à prévoir lors de l'introduction du
nouveau plan d'études cadre et analyser les transformations imaginées
et les raisons évoquées.

Figure 47 : Question générale II c)

Changements

25
21

20
15
Nombres

15

10 9
7
6 6

5 3 3 3
2 2 2
1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

médiocre (1) (2) (3) (4) excellent (5)

Dans la Figure 47, nous reproduisons les changements supposés par l'introduction du
nouveau plan d'études cadre. Sept personnes ne prennent pas position, 15 optent
pour la catégorie 4, soit plus d'un tiers, 21 pour le niveau 3 et 6 pour le 2. Les
représentants des mathématiques-sciences expérimentales (60 %) optent pour le
degré 4. La majorité de l'échantillon DC se maintient au niveau 3.

Pour le développement relatif à la question des changements, il nous semble

intéressant de procéder de manière identique à celle de la mise en forme, c'est-à-
dire en reprenant les remarques par critères (4 – 3 – 2). Les opinions formulées par
les 15 personnes situées dans la catégorie 4 peuvent se regrouper ainsi : une
réforme influencée par le mouvement européen, une adaptation probable de la
majorité des professeurs surtout de ceux qui comptabilisent peu d'années
d'enseignement, une remise en question obligatoire, un nouveau système plus
attractif, un moyen de dynamiser l'enseignement de certaines branches, une
importance accordée au marketing, un plus apporté par les objectifs, une idée
difficilement concevable mais avec des réalisations possibles, la gestion de certaines
inconnues, une diminution des spécialités, un report des choix judicieux, des
réticences propres à chacun, une inconnue pour tous, une excellente idée
d'introduire des travaux de maturité, un risque de voir les étudiants choisir les
branches selon l'importance du travail, l'ambiance ou le danger des mauvaises
notes. Dans ce premier groupe, nous constatons un esprit à la fois positif et réaliste.
Le temps donnera raison à ces professeurs puisqu'au Collège du Sud la forte
majorité s'adapte, se remet en question, rend certaines branches plus attractives et
son enseignement plus dynamique. Les enseignants concernés par les options
constatent l'impact de la promotion de leur discipline et s'efforcent de développer les
aspects intéressants. Nous relevons encore la pertinence du report des choix dont
nous avons parlé dans les chapitres précédents.

260
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Nous récapitulons, en quelques mots ou expressions, les avis exprimés par les 21
individus placés au niveau 3 : l'impression d'une obligation, un sentiment de
frustration ou de valorisation, une reconsidération, une augmentation du choix grâce
à l'introduction de quelques disciplines, peu d'incidence pour d'autres mais une
éviction des branches fondamentales pour certaines, une adaptation possible pour
tous et simple pour quelques-uns, une ouverture d'esprit propre à chacun, une
révision des objectifs, des programmes, de la grille horaire, une fusion avec les
autres disciplines, une évolution et non une révolution dépendante de chaque
enseignant, de la branche et de son statut, une nécessité de redéfinir la quantité et la
qualité des matières, un maintien des méthodes, une occasion de faire bouger son
enseignement, une réflexion sur la présentation de ses cours et le système de choix.
Nous discernons, au sein de ces membres, ceux qui se sentent mis devant le fait,
ceux qui sont mitigés et ne perçoivent que des obligations, ceux qui adoptent une
attitude favorable, comprennent l'importance de prendre la balle au bond,
s'interrogent au sujet de leur discipline et du rôle qu'elle doit jouer.

Parmi les 6 participants adhérant au degré 2, quelques-uns se sentent motivés pour

s'ouvrir aux autres disciplines. Ils sont autant enthousiastes que craintifs parce qu'ils
pensent que l'adaptation dépend de chacun, qu'elle peut être bénéfique ou
dangereuse puisque des branches risquent de disparaître. D'autres rappellent la
méfiance habituelle, le manque de conviction ou de certitude et l'absence de
collégialité. Ces attitudes démontrent qu'il existe toujours des récalcitrants que l'on
s'efforce, peut-être à tort, de convaincre.

Les 7 personnes qui ne figurent pas sur l'échelle d'évaluation insistent sur le travail
de diplôme, la réorientation des programmes, la marge de manœuvre, l'apparition
éventuelle de classes spéciales vu l'absence des sections, le nombre d'enseignants
sur la défensive, les faibles probabilités de renouvellement dans l'enseignement, les
tensions entre certains, la défense de sa propre discipline, les interrogations
restantes. Ces constats prouvent qu'il subsiste des inquiétudes, mais que la plupart
disparaîtront avec le temps.

Quelques-uns se demandent si les politiques ou les enseignants déclenchent les

réformes. Ils s'interrogent également sur l'objectif des réformes, le consensus de
départ et les raisons d'un changement aussi rapide. Notre historique montre en effet
que les réformes relatives à la maturité sont constantes, mais, quelquefois, avec un
laps de temps conséquent, et que le politique a la compétence de la décision. La
question sur l'attrait du professeur ou de la note revient. Pour ce point, une objectivité
totale nous semble, en effet, impossible, car la séduction implicite existe. Il reste à
chacun de jouer la transparence. Un enseignant insiste sur la distribution d'un
explicatif de cours pour les domaines inconnus et cette remarque nous concerne et
donne une raison d'être supplémentaire à cette étude.

III. Evaluer, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert, les opinions relatives
au changement engendré par le nouveau plan d'études cadre à la fois pour
l'enseignant et pour l'étudiant.

Selon Hexel (1986, p. 51) : "L'échelle de Likert présente une liste d'items d'opinions,
favorables ou défavorables, relatives à un objet déterminé. Pour chacun de ces

261
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

items, une même échelle d'évaluation, le plus souvent en 5 catégories, est

proposée." Pour notre questionnaire, nous utilisons l'échelle de Likert simplifiée,
c'est-à-dire que nous retenons uniquement les catégories extrêmes : pas du tout
d'accord et tout à fait d'accord et laissons les concepts intermédiaires : pas tellement
d'accord, pas d'avis, assez d'accord. De plus, pour l'exploitation des résultats, nous
n'attribuons pas de notes, mais construisons nos analyses propres à cette échelle
simplifiée sur des valeurs allant de 1 (pas du tout d'accord) à 5 (tout à fait d'accord).

Figure 48 : Question générale III a)

Changement adéquat pour l'enseignant

25
22

20
Nombres

15
10
10 9
7
5
5 4 4
3 3 3 3
2 2 2 2
1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

Pas du tout d'accord (1) (2) (3) (4) Tout à fait d'accord (5)

Sur cette question III a) relative au changement adéquat, pour l'enseignant, apporté
par le nouveau plan d'études cadre, nous observons, dans la Figure 48, 7 sujets
répondent tout à fait d'accord (5), 22 se placent sur l'échelle 4, 10 sur la 3 et 4 sur la
2. Les représentants des langues, avec 20 % (4 tout à fait d'accord), sont les plus
optimistes. Six professeurs ne s'expriment pas.

Pour cette question III a), nous ne demandons pas de commentaire, mais
pratiquement la moitié des sujets émettent tout de même diverses remarques. Les
plus sereins insistent sur la nécessité d'une remise en question et de la coopération
de l'enseignant, les côtés positifs du changement, le renouvellement des
programmes et la prévention contre la routine, le rapport entre l'efficacité
pédagogique et l'engagement, la contribution individuelle, l'attrait des disciplines, la
restriction des changements continuels, l'application et l'adaptation personnelles. Les
plus inquiets estiment qu'il est difficile de porter un jugement avant de passer à la
phase concrète, que les changements dans la façon d'enseigner semblent encore
vagues, que l'individualisme de l'enseignant reste inébranlable, que seul le travail de
diplôme est une nouveauté, que le changement n'est pas significatif, mais qu'il faudra
se battre pour avoir du monde, que l'emploi risque d'être menacé. La plupart de ces
réflexions méritent une attention particulière, car elles reflètent la pensée de
praticiens et résument convenablement quelques points à méditer.

La Figure 49, de la p. 263 nous informe des différentes positions prises au sujet du
changement adéquat, pour l'étudiant, suscité par le nouveau plan d'études cadre.
Parmi les 49 personnes interrogées, 2 ne répondent pas, 12 se placent au niveau 5
(tout à fait d'accord), 21 au 4, 11 au 3, 2 au 2 et 1 au 1 (pas du tout d'accord). Par

262
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

conséquent, 25.5 %, soit plus d'un sujet sur 4, considère l'introduction du PEC
comme très favorable. Dans l'ensemble, les professeurs affichent un contentement
ou certaines réserves qu'ils détaillent, sans obligation, par différentes observations.
D'après certains, le danger d'un choix d'intérêts existe, mais, si l'élève est mûr,
motivé ou capable de sélectionner, ce changement risque de le responsabiliser
davantage et de favoriser son entrée à l'Université. Par contre, d'autres affirment qu'il
faut rester prudent, car les étudiants sont jeunes, ne maîtrisent pas toutes les
données, peuvent modifier leurs aspirations entre 15 et 20 ans ou regretter l'une ou
l'autre orientation. De plus, pour une partie des élèves, cette nouvelle formule est
dynamisante, mais complexe et quelques-uns peinent à se prononcer, craignent un
non-retour possible de leurs décisions, subissent les choix, tendent peut-être vers le
minimalisme ou spéculent. Ces différentes remarques se justifient, mais tous les
étudiants réalisent un premier choix : étudier. Partant de cette idée, ils deviennent
conscients des obligations qui les attendent et des engagements à respecter. De
plus, les informations diffusées dans les classes au CO et celles transmises aux
élèves de première et deuxième années au CS permettent à chacun de choisir en
connaissance de cause et de rentrer dans un cycle de vie n'accordant qu'une faible
part à l'erreur.

Figure 49 : Question générale III b)

Changement adéquat pour l'étudiant

25
21

20
Nombres

15
12
11

10 8
7 7

5 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

Pas du tout d'accord (1) (2) (3) (4) Tout à fait d'accord (5)

IV. Spécifier les conceptions de chacun sur l'interdisciplinarité et élaborer une

synthèse par groupe d'échantillons.

Nous récapitulons, ci-après, les conceptions positives et négatives, les interrogations

et généralités de chaque personne interrogée sur l'interdisciplinarité en respectant
les groupes de sujets définis préalablement : directeurs et conseillers en orientation,
professeurs de langues, de mathématiques et sciences expérimentales, de sciences
humaines, d'arts et de sport. Puis, en quelques phrases, nous mettons en évidence
différents éléments significatifs.

263
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Echantillons Conceptions Conceptions Interrogations

positives négatives Généralités
- échanges de documents - habituer les
- collaboration accrue entre les maîtres enseignants à travailler
conseillers en

- très intéressant ensemble

orientation
Directeurs

- la méthode la plus propice à susciter l'esprit critique

chez les collégiens
- bonne préparation à l'Université
- meilleure réflexion critique sur ses propres choix
- tentative de ne pas cloisonner son enseignement
- changement d'horizon
- ouverture et connaissances plus grandes sur les
autres domaines

Les directeurs et conseillers en orientation s'interrogent sur les habitudes ancrées

chez les enseignants. Ils ne ressortent aucun point négatif, mais soulignent maintes
conceptions positives de l'interdisciplinarité telles que les échanges entre les maîtres
et le décloisonnement des disciplines, le développement de l'esprit critique,
l'ouverture et la préparation à d'autres comportements.

Echantillons Conceptions Conceptions Interrogations

positives négatives Généralités
- ouverture culturelle, ouverture sur d’autres centres - possible en théorie, - si application totale,
d’intérêts, branches et domaines enrichissant la mais, en pratique, alors changement total
discipline enseignée, les élèves et les professeurs selon les branches - sous forme d’un travail
- à réaliser et à favoriser lorsque les situations sont - irréalisable de manière de diplôme
adéquates absolue - nouveau
- faire appel à des notions de branches voisines, mais - risque d’une vision - mise en place par les
pour des cas ponctuels sur des thèmes différents univoque professeurs
- convergences et divergences à établir par les élèves - danger, pour certains - plus réalisable à
- davantage de transferts, de complémentarité d’une professeurs, de perdre l’Université
branche à l’autre leur charisme - vécu des professeurs
- moins de compartiments - trouver les collègues - cours ex cathedra
- sortir de sa branche pour réaliser un travail dans - tenir compte des redemandés
Langues

plusieurs disciplines affinités - remise en question de

- faire appel à différentes branches sans en favoriser - aménagement des la compétence des
l'une ou l'autre horaires et des professeurs
- donner la possibilité à différents collègues et programmes - déjà réalisé en français
disciplines de se rencontrer pour promouvoir le - disponibilité des élèves - conception de
décloisonnement des matières et chercher une - difficile pour les élèves l'évaluation
fusion semblable aux domaines de la vie active moins compétents - plus un état d'esprit
- utiliser les compétences des collègues dans leurs qu'une activité
domaines - se préparer
- élargissement de l'esprit de collaboration - à prévoir par période
- tenir compte de l'existence des autres disciplines - réalité de tous les jours
- pratiqué dans la société - semaines thématiques
- mettre l'élève face à un tout dans une unité
d'enseignement
- excellent pour les maîtres

Les professeurs de langues s'interrogent principalement sur les changements à

prévoir, la responsabilité imputée aux enseignants, la marge entre les intentions
pédagogiques et les souhaits des étudiants, la compétence et le vécu des maîtres ou
encore les principes de l'évaluation. Ils relèvent quelques aspects négatifs comme
les difficultés d'une concrétisation, le danger d'une perte de prestige, la compatibilité
avec d'autres collègues, la facilité d'adaptation pour les élèves compétents et les
aménagements pratiques. Les professeurs de langues mettent en avant toute une
série d'éléments positifs. En effet, ils insistent sur la multitude d'ouvertures, de
transferts et complémentarités propices autant aux étudiants, aux maîtres qu'aux
matières elles-mêmes. Par contre, ils proposent de tenir compte des situations
adéquates et de procéder à des actions ponctuelles, voire de laisser les élèves
définir les liens envisageables. Enfin, ils notent les similitudes avec la vie active,

264
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

l'esprit de collaboration, la prise en compte des autres. Nous pouvons compléter ces
remarques en rappelant que certaines disciplines comme, par exemple, le français,
la psychologie et la pédagogie sont interdisciplinaires, mais sans l'intervention
d'autres professeurs.

Echantillons Conceptions Conceptions Interrogations

positives négatives Généralités
- jeter des ponts, chercher les concepts communs et - difficultés de mise en - application avec
leur relation place, de la durée et l'informatique
- application déjà effective pour les mathématiques de l'ordre des - réflexion globale avec
Mathématiques

expérimentales

- faire appel à d'autres branches lors d'un travail apprentissages tous les concernés
sciences

(notions historiques en rédaction, par ex.) - maîtriser les disciplines

- étude de travaux communs entre deux collègues concernées, en
- présentation d'un sujet, par un maître, sous plusieurs connaître aussi une
aspects en montrant les interactions avec d'autres autre
branches ou domaines
- regroupement de plusieurs professeurs pour traiter
le même thème dans les branches respectives
- semaines thématiques liées à des voyages culturels

Les professeurs de mathématiques et sciences expérimentales définissent quelques

notions pragmatiques en rappelant la nécessité d'une entente, la connaissance des
disciplines mises en jeu et les difficultés d'application. Ils conviennent que
l'interdisciplinarité jette des ponts et encourage une énergie qui favorise la
transposition des connaissances. Les mathématiciens et scientifiques travaillent déjà
ce concept pédagogique et donnent quelques exemples et idées pour son
application.

Echantillons Conceptions Conceptions Interrogations

positives négatives Généralités
- faire des choix, proposer des associations de - individualité des - plus accessible aux
disciplines maîtres enseignants
- une étroite collaboration - difficulté, pour les polyvalents
- possible avec les disciplines plus ouvertes élèves, de discerner - former les maîtres
- situation existante au sein de chaque branche, les appartenances à - répartition des tâches
schéma habituel une discipline en fonction des
Sciences humaines

- enrichissement d'un autre éclairage - seulement pour spécialités

- liberté horaire quelques disciplines - traitement ou
- acquisition d'une culture générale au sein d'un corps approfondissement
organique permettant un choix plus spécifique d'un thème à partir de
branches différentes
- respect des
personnalités et des
affinités
- nécessité moins
accrue pour les
langues
- valeur de la maturité
dépendante du courant
passant entre les
branches

Les professeurs de sciences humaines, tout en reconnaissant l'existence

d'interactions, l'apport d'un autre éclairage, l'idée d'un ensemble et l'intérêt de
l'interdisciplinarité, qui se pratique en réalité au sein de chaque branche, relèvent
plusieurs obstacles, car chaque discipline obéit à une démarche propre, respecte un
horaire défini et ne peut entrer dans cette conception. Ils observent que, lors de la
deuxième version du PEC, certaines intentions disparaissent. Ils proposent
d’associer des disciplines, ce qui se produit déjà ponctuellement, de les rapprocher

265
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

plus étroitement, de saisir les opportunités lorsqu'elles se présentent, de réaliser des

choix parmi les disciplines les plus ouvertes et d'approfondir des thèmes à partir de
branches différentes. Les enseignants de sciences humaines pensent à la formation
des maîtres, parfois individualistes, à la volonté et la polyvalence de quelques-uns,
au respect des personnalités et des affinités.

Echantillons Conceptions Conceptions Interrogations

positives négatives Généralités
- à pratiquer davantage - très long travail de - connaissance de
- liens entre les disciplines créées par les élèves préparation l'autre matière
- élèves confortés, aidés par les professeurs personnelle et - utiliser à bon escient
sports
Arts

- idée essentielle commune - peut-être profitable

- bon en avant, progrès formidable - décloisonnement pas
- intérêt pour les collègues encore ressenti

Les professeurs des arts et du sport désirent aider les élèves, qui doivent apprendre
à créer des liens entre les disciplines, et solidifier leurs fonctions mentales. Malgré un
travail de longue haleine et un décloisonnement pas encore éprouvé, ils considèrent
l'idée essentielle, favorable à une meilleure connaissance des collègues, des autres
matières et au développement des méthodes pédagogiques.

La majorité des réflexions relatives à l'interdisciplinarité sont très encourageantes et

prometteuses. Les personnes interrogées relatent leurs sentiments de professionnels
et transmettent leurs engouements, leurs appréhensions et leurs interpellations.
Nombreux sollicitent ou reconnaissent l'enrichissement d'une telle pratique, mais,
malheureusement, les organes décisionnels ne semblent pas avoir élaboré les
structures favorisant l'application de démarches interdisciplinaires et la formation des
enseignants. Nous comprenons fort bien les difficultés inhérentes à la gestion des
établissements, mais regrettons cet immobilisme réconfortant les plus récalcitrants.
Par conséquent, actuellement, seule une interdisciplinarité interne à une discipline ou
résultant de la perspicacité de quelques professeurs semble facilitée.

V. Chiffrer le nombre d'intéressés par une expérience sur l'interdisciplinarité,

établir les collaborations envisagées et leur application.

Figure 50 : Question V

In te r d is c ip lin a r ité

45 43

40
35
30
Nombres

25
20 18

15 11
10 6 6
4
5 2 1 2 1
0 0
0
DC LA MS SH AS T o ta l
oui non oui non oui non oui non oui non oui non
E c h a n tillo n n a g e / r é p o n s e s

266
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Parmi les 49 sujets de notre échantillonnage, 2 membres du groupe DC ne prennent

pas position, car leur fonction les empêche d'appliquer une telle mesure ou de se
représenter les avantages et les inconvénients de ce concept méthodologique. Sur
les 47 personnes restantes, 43 se prononcent favorablement et semblent intéressées
par une expérience interdisciplinaire. Ce pourcentage élevé (91.5 %) renforce nos
regrets explicitant l'apathie des responsables dans ce domaine et nous osons
espérer une réflexion plus approfondie lors de l'analyse du premier cycle de quatre
ans de cette nouvelle formule de maturité.

Pour cette cinquième question, nous établissons un rapport entre les collaborations
envisagées et des exemples de leur application en respectant les groupements de
disciplines et en associant, si nécessaire, certains contenus. Nous aurions pu
prendre les branches apparentées listées dans les programmes, mais les sentiments
des professeurs avant l'application du PEC nous paraissent plus naturels et
spontanés. Nous ne gardons pas les quelques propositions faites par les directeurs
et conseillers en orientation afin de nous en tenir uniquement aux praticiens.

Généralement, les professeurs pris en compte associent une discipline de

prédilection avec la leur ou favorisent quelquefois d'autres branches, car ils
pratiquent rarement une seule discipline ou nous dévoilent certaines de leurs
compétences. Dans le premier groupe (LA), le français semble offrir de multiples
possibilités, mais les autres langues et l'histoire ne sont pas en reste. Le deuxième
groupe (MS) se diversifie passablement et offre une palette d'exemples. Dans le
troisième groupe (SH), les philosophes démontrent les possibilités d'intégration de
leur discipline à travers plusieurs exemples et choix de branches. Dans le quatrième
groupe (AS), les maîtres d'éducation physique (sport) expriment diverses
propositions. En résumé, les suggestions présentées ci-dessous représentent des
réalités ou des intentions et prouvent l'existence d'une interdisciplinarité peut-être
encore trop embryonnaire.

Echantillon des langues (LA)

Collaborations Exemples
Allemand – anglais Utilisation de termes communs / travaux culturels et recherches sur des pays spécifiques
Allemand – anglais – histoire Recherche et présentations de documents historiques en langue allemande / situer un
mouvement littéraire à une certaine époque / histoire de la langue anglaise ou
allemande, des pays respectifs et de leur culture
Allemand – peinture – musique Auteurs à traiter en allemand
Allemand – philosophie Oeuvre littéraire
Anglais – économie Vocabulaire dans le domaine
Français Acquisition d'une culture au sens large / recoupements interdisciplinaires au sein de la
branche (Zola : système économique, Pascal : un scientifique et un philosophe)
Français – économie – histoire – Zola (Au bonheur des dames : trame romanesque – économie de l'époque – lutte des
philosophie petits commerçants – aspects historiques et philosophiques)
Français – espagnol Littérature française et espagnole
Français – histoire Littérature et le Moyen Age / notation d'un travail de prise de notes à travers un travail
d'histoire
Français – histoire – philosophie – Contexte historique, dimension philosophique, côté mystique d'un auteur
religion
Français – italien Littérature
Français – musique Romantisme
Grec – mathématiques Théorème d'Euclide
Latin – grec Moyens d'accéder à une culture et problèmes économiques, juridiques, psychologiques

267
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Echantillon des langues (LA)

Collaborations Exemples
Latin – Histoire Conquête de l'Angleterre par Jules César
Pédagogie – histoire La pédagogie au fil du temps
Pédagogie – psychologie Modèles de vie
Philosophie – mathématiques Pascal

Echantillon des mathématiques et sciences expérimentales (MS)

Collaborations Exemples
Géographie – dessin – psychologie Voyage culturel en Dordogne : études de peintures préhistoriques et des relations
humaines
Informatique – Français – histoire – Voyage culturel en Pologne : élaboration d'un journal
économie
Mathématiques – informatique Cours de statistiques / programme de géométrie
Mathématiques – physique Exploitation de problèmes dans les deux disciplines
Poésie – dessin Traduire chacun dans l'autre langage

Echantillon des sciences humaines (SH)

Collaborations Exemples
Chimie – physique – histoire – Origine de l'univers
géographie
Géographie – biologie Erosion des sols
Géographie – physique – chimie Trajectoire des comètes
Histoire – géographie – économie Enjeux économiques, politiques et sociaux / les Balkans / la séparation de l'empire
romain / niveau de vie de certaines populations
Histoire – français Les premières écritures
Histoire – géographie – français Littérature romantique et nationaliste
Philosophie – allemand Philosophe de langue allemande
Philosophie – biologie La vie
Philosophie – Français Pascal, Montaigne
Philosophie – Français – physique Différents éclairages sur une question particulière
Philosophie – mathématiques Remise en question
Philosophie – physique Principes de causalité, principes techniques, origine de l'univers
Philosophie – psychologie Implication philosophique

Echantillon des arts et du sport (AS)

Collaborations Exemples
Dessin – Français Moyens d'expression pour arriver à un seul but / carnet de dessins et langage écrit ou
visuel
Dessin – histoire Mouvement artistique d'une période historique
Musique – français Romantisme
Musique – latin Horace
Sport – géographie Lecture de carte, orientation
Sport – histoire Histoire du sport
Sport – musique Activités créatrices, rythme
Sport – physique Histoire des mouvements, théorie des leviers, inertie

268
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

VI. Relever et approfondir le degré de collaboration des enseignants exprimé sur

une échelle d'évaluation à 6 niveaux (insuffisamment, peu, suffisamment,
bien, beaucoup, considérablement).

Figure 51 : Question VI

Collaboration des enseignants

20 19

18
16
14
Nombres

12
10
8 8 8
8 7 7

6 5 5
4
4 3 3
2 2 2 2 2 2
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

Insuffisamment Peu Suffisamment Bien Beaucoup Considérablement

Le degré de collaboration des enseignants (Figure 51) n'est pas très élevé puisque le
peu l'emporte avec 38.8 %. Si l'on additionne les 19 peu et les 8 insuffisamment, le
total de 27 représente plus de 55 %. Ce constant nous laisse perplexe et confirme
que les relations sont plus souvent au niveau des intentions que des réalités. Les
professeurs des sciences humaines totalisent 66.7 % de peu. Le résultat éparpillé
des enseignants d'arts et de sport montrent que les avis sont très partagés.

Certains pensent que les jeunes collaborent mieux et que l'intensité dépend des
cours, des disciplines et du contexte, que quelques professeurs sont moins engagés,
voire plus égoïstes et qu'il existe plusieurs catégories d'enseignants.

VII. Apprécier, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert, les opinions
relatives à l'enrichissement de chaque discipline créé par plus d'ouverture de
la part des uns et des autres.

Figure 52 : Question VII

Enrichissement de l'enseignement des disciplines

45 41
40
35
30
Nombres

25
20 17

15
10
10 6 6
5
5 3 2 2
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

Pas du tout d'accord (1) (2) (3) (4) Tout à fait d'accord (5)

269
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Avec l'échelle simplifiée de Likert (Figure 52, p. 269), nous obtenons 87.2 % (41) de
réponses favorables (tout à fait d'accord) à l'enrichissement de l'enseignement de
chaque discipline déclenché par plus d'ouverture de la part des uns et des autres.
Les professeurs de mathématiques et sciences expérimentales sont unanimes et les
enseignants de langues, comme ceux des sciences humaines, des arts et du sport
manifestent un enthousiasme évident.

Deux personnes n'expriment pas d'avis et plusieurs complètent leur réaction.

Quelques-uns souhaitent garder l'initiative de la collaboration et détenir le choix du
collaborateur. Certains estiment qu'il est difficile de faire plus, qu'il est préférable de
mettre l'accent sur l'individualité du professeur et que tout dépend de l'esprit de la
direction. Pour d'autres encore, une collaboration semble indispensable à
l'interdisciplinarité, mais cela doit venir naturellement. D'aucuns parlent
d'investissement personnel, du temps nécessaire au changement des mentalités et
de l'ouverture de l'un et de l'autre dans le sens d'un enrichissement plutôt que d'une
collaboration. Par leurs observations, les enseignants confirment la multitude de
mentalités au sein de cette profession. En effet, les uns souhaitent garder l'initiative,
détenir le choix et rappellent l'esprit de l'interdisciplinarité, les autres proposent
d'autres orientations, chargent la direction et évoquent le temps nécessaire au
changement. Nous devons composer avec ces divergences et les respecter, car
chaque vision contient des éléments intéressants.

VIII. Mesurer, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert, les opinions relatives
à:
a) l'élaboration des programmes avec un collègue d'une discipline
apparentée

Figure 53 : Question VIII a)

49 Elaboration de programmes en commun

6 12 6 49
40 37

35
30
Nombres

25
20 16
15
10 8
6 7
5
4
5 2
1 0 2 1 2
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

Pas du tout d'accord (1) (2) (3) (4) Tout à fait d'accord (5)

La Figure 53 nous apprend que, au sein de notre échantillon, 37 personnes (78.7 %)

sur 47 (deux du groupe DC s'abstiennent), sont tout à fait d'accord d'élaborer des
programmes avec un collègue d'une discipline apparentée et qu'un sujet n'est pas du
tout d'accord. Certains déclarent que cette méthode de travail permet aussi de
cultiver sa personnalité et de varier son originalité, mais, parfois, les contenus et le
temps imposent certaines restrictions.

270
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

b) l'application des programmes élaborés en commun

Figure 54 : Question VIII b)

Application de programmes en commun

40 37

35
30
Nombres

25
20 16

15
10 8
6
7
5
4
5 2
1 0 2 1 2
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage
Pas du tout d'accord (1) (2) (3) (4) Tout à fait d'accord (5)

Nous pouvons observer, dans la Figure 54 que plus de 80 % de personnes, 38 sur 47

(2 abstentions), disent être tout à fait d'accord d'appliquer des programmes élaborés
en commun. Un seul sujet manifeste une opposition totale et d'autres hésitent. A une
unité près, ces statistiques correspondent à celles du tableau précédent puisque la
question b) découle de la a).

c) la discussion de ces mêmes programmes pour les améliorer

Figure 55 : Question VIII c)

Discuter et améliorer les programmes

45 43

40
35
30
Nombres

25
20 18

15 11
10 6 6
5 2 2 3
0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

Pas du tout d'accord (1) (2) (3) (4) Tout à fait d'accord (5)

Une forte proportion de sujets accepte de discuter les programmes pour les
améliorer : 43 sur 47 (91.5 %), 2 récusations (Figure 55). Par contre, si 3 personnes se
placent au niveau 4 de l'échelle d'évaluation, un membre du groupe sciences
humaines n'est pas du tout d'accord. Ce constat est similaire pour les questions
VIII a) et VIII b).

271
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

d) l'accueil d'un collègue dans un cours en développant les raisons d'un

refus ou d'un consentement.

Figure 56 : Question VIII d)

Accueil d'un collègue dans un cours

30
30
25
20
Nombres

16
15 13

9
10
6
5 2 2 2
3 3 3 3
1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
DC LA MS SH AS Total
Echantillonnage

Pas du tout d'accord (1) (2) (3) (4) Tout à fait d'accord (5)

Les réponses à cette question sont légèrement plus partagées. En effet, on dénote,
dans la Figure 56, 30 personnes tout à fait d'accord, soit 62.5 % (1 abstention) de
recevoir un collègue dans l'un ou l'autre de leurs cours et un professeur de
mathématiques et sciences expérimentales qui n'est pas du tout d'accord. Par
contre, un tiers se situe au degré 4.

Ci-après, nous évoquons les raisons d'une acceptation ou d'un refus en respectant le
classement de la Figure 56 (5-4-3-2-1). Nous établissons une liste d'éléments positifs
et négatifs émis par les membres de notre échantillon et ajoutons une colonne
d'éléments neutres, car certains expriment un sentiment ni positif, ni négatif ou
émettent quelques conditions.

Eléments positifs Eléments négatifs Eléments neutres

- bénéficiaire pour chacun - peur d'être contrôlé - intéressant
- être vu de l'extérieur - investissement temps - aller dans autre branche que la
- échange d'une certaine sensibilité - diminuer ses heures pour réaliser sienne
- casser une routine ces projets - expériences dans les stages
- enrichissement mutuel - plus difficile de donner un cours lors - avec des collègues de confiance
- remise en question de la présence d'un collègue - selon les affinités
( niveau 5) Tout à fait d'accord

- partage d'autres points de vue - 2 à 3 fois par an, pas

- enrichissement réciproque systématiquement
- éviter le piège de l'accoutumance - mettre au point les raisons de la
- intéressant d'observer d'autres visite
façons de pratiquer - si entente et demande
- prise de conscience de ses - en cas de réciproque
automatismes
- autre regard sur la matière et la
façon de la dispenser
- enseignant trop individualiste
- nécessité de recevoir des avis
- apport d'une discussion
- communication d'idées
- enrichir sa méthode d'enseignement
- stimulant
- compréhension de l'autre et de sa
branche

272
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Eléments positifs Eléments négatifs Eléments neutres

- diminuer l'écart de la spécialisation
- relativiser sa branche
- renouveau, dynamisme
- échange d'idées, de méthodes
- progresser dans son enseignement
et se cultiver
- apprendre et s'améliorer en voyant
enseigner et en recevant des
critiques d'autres
- éviter le renfermement de sa
discipline
( niveau 5) Tout à fait d'accord

- erreurs relevées par l'expérience

d'un autre
- vision extérieure
- autres façons d'approcher certains
thèmes
- confronter et discuter les méthodes
- connaître ses améliorations
possibles
- variation pour les élèves
- apport de spécialistes
- à faire 6 à 7 fois dans l'année
- beaucoup à apprendre
- idée à mettre sur pied et à favoriser
- raisons psychologiques,
pédagogiques et didactiques
- pour sa propre instruction
- aide à la collaboration, effet miroir
- pouvoir si situer et se corriger
s'ouvrir à l'un et à l'autre
- ne pas donner l'impression d'un
enseignement à tiroir
- vision extérieure
- moins de barrières relationnelles

Eléments positifs Eléments négatifs Eléments neutres

- apports mutuels - timidité de se sentir observé - intéressant
- montrer ses réalisations - peur de l'accueil et d'être jugé - en cas de réciproque
- échanges - risque de comparaison - avec un peu de peine
- savoir s'intégrer à un contenu et à - perturbation - situation d'examen créée par la
des méthodes paradoxales - moins de rapidité au niveau du présence du collègue
( niveau 4)

programme - selon les conditions, l'état d'esprit,

les affinités, les personnalités, les
méthodes de travail
- avec des collègues d'idées
partagées
- sous certaines conditions
- question de temps
- pouvoir choisir ses collaborateurs
- selon le cours et la raison de la visite

Eléments positifs Eléments négatifs Eléments neutres

- danger de manquer de naturel - délicat, ne pas gêner l'autre
(niveau 3)

- venir pendant une période

intéressante

Eléments positifs Eléments négatifs Eléments neutres

- impression d'être inspecté - ni recevoir, ni être reçu
du tout d'accord
(niveau 1) Pas

- ouverture uniquement au directeur

273
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Le partisan du pas du tout d'accord exprime soit des sentiments de refus, soit une
impression de se sentir inspecté d'où la raison, peut-être, d'admettre uniquement la
visite du directeur. L'individu situé au niveau 3 de l'échelle d'évaluation relève
également des éléments négatifs ou neutres. Il craint le danger de ne pas rester lui-
même, de gêner l'autre et insiste sur le choix de la période de visite. Les 16 sujets
placés au point 4 posent une multitude de conditions, expriment certaines
inquiétudes, mais reconnaissent quelques apports d'un échange. Enfin, les 30 tout à
fait d'accord évoquent de nombreuses raisons d'accepter un collègue dans l'un ou
l'autre de leurs cours. Il nous apparaît que l'ensemble des déclarations récoltées
manifestent une envie d'exécuter des échanges. Une telle application est à la fois un
enrichissement pour les partenaires de l'éducation et une ouverture à
l'interdisciplinarité.

- Questions relatives à la pédagogie et la psychologie

I. Relever et comparer les définitions de chacun concernant la pédagogie et la

psychologie.

Pour répondre à la première question relative à la pédagogie et la psychologie, après

avoir fait une synthèse, nous groupons les définitions obtenues, sans distinguer les
auteurs, en quatre catégories : relationnel, transmission du savoir, but et manière
d’être. La multiplicité des réflexions nous éclaire sur quelques façons diverses de
concevoir ces deux disciplines, de les comprendre ou de les interpréter.

Dans les définitions relatives à la pédagogie, comme celles concernant la

psychologie, nous observons maintes similitudes souvent exprimées dans un
langage différent, ressentons des contenus plus prosaïques que d'autres et des
définitions quelque peu équivoques ou interverties, mais si le caractère scientifique
ne ressort pas toujours, les idées transmises nous apparaissent intelligibles et sont le
résultat de professionnels expérimentés qui, avec le temps et la pratique, sont
devenus méthodiques, pragmatiques et réalistes.

La plupart des définitions concernant la pédagogie relatent la façon de transmettre

les connaissances, de se réaliser, de stimuler l'acquisition d'un message ou d'une
matière, d'établir et de gérer les relations entre les partenaires, de favoriser
l'enthousiasme, d'apprendre à apprendre, de résoudre les problèmes en tenant
compte de son auditoire, de rendre autonome son public, de se familiariser avec les
matières et de favoriser son assimilation. Elles touchent également à la
responsabilisation, l'efficacité de la diffusion du savoir, la contribution d'un
développement harmonieux des facultés intellectuelles de la personne, la manière
d'accroître les aptitudes de l'élève, l'autorégulation du fonctionnement d'un
processus, l'approche de l'autre dans les meilleures conditions, la mise en place de
méthodes, la manière d'aborder des domaines de l'éducation, l'optimisation des
potentialités et la prise en considération de la démarche d'apprentissage de
l'étudiant. La majorité accorde à l'élève la place qui lui revient.

Les quelques définitions propres à la psychologie soulèvent le principe d'adaptation,

de compréhension de l'autre, de ses préoccupations et motivations, de la recherche
de l'autonomie, du respect des différences et des personnalités comme du vécu, de
la mise en valeur, des dysfonctionnements et de la compréhension des mécanismes

274
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

humains. Elles font état aussi de la capacité d'entretenir des contacts et d'affronter
différents événements, des tentatives de découvertes expliquant le comportement de
l'élève, des causes des difficultés passagères ou durables, des possibilités d'une
situation inattendue, des facultés de l'esprit humain, de l'adéquation d'une attitude,
de l'exploration des meilleures stratégies, d'une approche plus perspicace de
l'individu permettant d'atteindre les objectifs pédagogiques, des aptitudes à supporter
les différents caractères, de la justesse du langage, du respect des différents
tempéraments et de la considération des autres et des contenus. Plusieurs
soulignent la part apportée par cette discipline à la compréhension de l'humain.

Définitions de la pédagogie Définition de la psychologie

1. Relationnel 1. Relationnel
- permettre à l'élève de franchir un pas supplémentaire, de lui - réaction d'un individu au groupe face à une situation
donner les conditions de le réaliser et devenir inutile - l'apprentissage de l'identité et de la liberté nécessite un
- établir une confiance saine et réciproque entre le professeur encadrement souple s'adaptant à la personnalité et aux
et chacun de ses élèves besoins de l'élève
- côté relationnel entre les élèves, entre les élèves et les - art de comprendre l'autre et réagir avec respect vis-à-vis de
professeurs l'autre dans des situations qui ne doivent pas être
- branche à part entière soucieuse de l'humain et mettant occasionnelles
l'individu au centre - compréhension intuitive des élèves
- art facilitant la conduite de l'enfant vers plus de liberté par son - science qui tient compte de l'état de la personne
savoir - en rapport à l'âme et à l'intérieur de l'être
- capacité d'entretenir des contacts avec autrui
- indispensable à la compréhension du fonctionnement de
l'individu
- art de savoir jouer avec les différents caractères
- réflexion structurée concernant le comportement des autres,
des contenus, des courants existants

2. Transmission du savoir 2. Transmission du savoir

- art de faire passer son enseignement à travers ses - complémentaire à la pédagogie
connaissances, sa personnalité et quelques astuces - plus comme science exacte
pédagogiques - science étudiant l'esprit humain, ses facultés, la variété de
- ensemble des méthodes devant servir à apporter le meilleur ses comportements
enseignement possible responsabilisant et respectant les - utile à la découverte des meilleures stratégies
individualités
- art de faire passer un message à plusieurs personnes
différentes (qualité d'écoute) et de stimuler l'acquisition de ce
message
- art de faire assimiler et aimer aux élèves leurs tâches
- art de contribuer et faciliter le développement harmonieux de
la personnalité et des facultés intellectuelles de l'élève
- art et technique d'enseigner, d'apprendre et de faire passer
des matières
- processus de rétroaction en perpétuel mouvement :
enseignement, observation, analyse, hypothèses sur les
raisons des échecs, corrections et changement de processus
- transmettre un savoir et une passion
- transmettre des connaissances en essayant de prendre en
compte au maximum la personnalité de l'étudiant, de
l'apprentissage de sa démarche
- transmettre un apprentissage en apprenant soi-même

3. But 3. But
- faire passer un message et avoir les moyens de le vérifier - fournir les conditions cadres pour favoriser l'autonomie
- savoir faire passer une matière - savoir subir les individualités, respecter les différences et
- mieux comprendre l'aspect vie de la classe, le côté humain adapter ses directives selon les personnalités
des élèves et du professeur - sciences qui a pour objet l'étude de la tentative d'explication
- étude historique de l'éducation des comportements humains compte tenu d'un vécu et de
- science pour apprendre à apprendre certaines données normatives
- montrer la façon d'empoigner les problèmes et de les ajuster - découvrir les richesses cachées de chacun de ses élèves, les
- construction de son autonomie pour les apprentissages utiliser pour mettre en valeur l'élève et résoudre les
- éducation, conseils et modèles donnés servant à former le problèmes
caractère, la personnalité, les affinités - étude de la perception des choses de façon plus individuelle
- science permettant d'approcher l'autre dans les meilleures - plus gérer les dysfonctionnements
conditions, d'avoir les moyens de le ressentir et de mettre en - analyse du fonctionnement de l'élève pour adapter son
place des stratégies enseignement
- aspects didactiques ou distinction entre instruction et - étude des mécanismes psychiques
éducation - étude du fonctionnement et des troubles de l'esprit humain

275
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Définitions de la pédagogie Définition de la psychologie

- ensemble des moyens mis en œuvre pour amener l'étudiant - essai de découvertes des principes expliquant partiellement
à découvrir ses possibilités et sa personnalité le comportement des êtres humains
- faire apprécier la matière pour mieux l'assimiler - se mettre à la place de l'autre pour anticiper ses réactions
- communiquer la connaissance en associant la notion de - assumer les capacités de supporter les différents caractères
plaisir pour l'étudiant des gens
- orienter et maximiser ses potentialités - connaissance du fonctionnement de l'être humain pour mieux
- plaisir apporté par un langage judicieux bâtir les responsables de demain
- la connaissance de l'expérience des anciens pour une - aider l'être humain à se connaître lui-même
meilleure école
- amener l'élève à trouver un plaisir à découvrir de nouvelles
activités et à vouloir poursuivre ses recherches au-delà
- travailler ensemble dans un but constructif, mais parfois
contraignant

4. Manière d’être 4. Manière d’être

- façon d'enseigner, réaction des professeurs et des élèves par - s'adapter à son auditoire, utiliser les manières adéquates
rapport à une action d'apprentissage pour faire passer la connaissance, comprendre ses
- tout mettre au centre pour l'épanouissement de l'enfant préoccupations immédiates et donner le tout aux chercheurs
- art de transmettre l'enthousiasme pour ce à quoi peut mener - ne pas juger les autres, mais les comprendre, ne pas trop
une matière excuser, donner une base de la psychologie en la
- homme au centre, le mieux pour son développement démystifiant
- gérer les côtés dynamiques - psychologie collective : établir un climat
- tendance à remplacer une responsabilité individuelle dans - art de comprendre le mécanisme humain, éviter de le
une société où l'élève est déresponsabilisé perturber et d'en tenir compte dans nos comportements
- adapter la matière en conséquence de son public - art d'étudier des raisonnements pour adapter son
- manière d'amener l'élève vers plus de savoir, mais aussi vers comportement
une meilleure connaissance de lui-même et du monde - art d'analyser les comportements psychiques, les motivations
- savoir-vivre, ouverture d'esprit, honnêteté, tact de l'individu
- comportement touchant à la vie sociale, morale, aux - capacité de faire face à des événements hors norme
apprentissages de toutes sortes - science facilitant une plus grande connaissance du
- amour et passion fonctionnement de l'individu permettant d'atteindre l'objectif
- savoir souffrir pour obtenir un résultat pédagogique
- manière d'approcher les domaines de l'éducation avec une - discipline abstraite influençant mon attitude
certaine réflexion - attitude des personnes et de leurs réactions
- conduite de l'enfant en acceptant sa propre route et en - aptitudes à comprendre les autres et à s'y adapter
évitant la directivité - langage facilitant la communication, la transmission de son
- interprétations personnelles des théories de l'enseignement intimité, le recentrage pour mieux s'ouvrir et se connaître
et de ses convictions par rapport à son enseignement - savoir être souple pour faire comprendre ce que l'on pense
- plus individuelle et propre à chacun
- science facilitant la gestion d'une situation inattendue par
rapports aux réactions d'un individu

II. Répertorier et rapprocher les exemples d'application de la pédagogie et de la

psychologie dans les cours.

Les différentes indications élaborées par les sujets de notre recherche nous
informent des procédures d'application de la pédagogie et de la psychologie dans
leurs cours. Comme précédemment, nous ne différencions pas les échantillons, car
cela nous paraît plus significatif de mettre en évidence les représentations. Nous
sommes persuadés que l'une ou l'autre de formules proposées mérite toute notre
attention et laissons le lecteur s'en inspirer. Certains exemples ne sont pas très
explicites, mais donnent des éléments de réflexions que chacun prendra la peine de
développer s'il désire enrichir son enseignement.

Exemples Exemples
d'application de la pédagogie dans les cours d'application de la psychologie dans les cours
- susciter de l'enthousiasme, de l'intérêt - faire aimer ce qu'on enseigne
- insister sur le côté responsabilisant du choix - respecter et détecter les individualités
- vérifier l'avance de chacun - cerner et apprendre à connaître les personnalités
- faire participer et rechercher l'élève - essayer de comprendre les blocages
- travailler en groupes - être à l'écoute des élèves, les laisser exprimer leurs
- s'auto-évaluer et remédier à ses insuffisances craintes, mécontentements ou satisfactions
- savoir reconnaître une erreur technique - savoir s'excuser pour une erreur de comportement commise
- donner des exemples pertinents - définir le cadre, le climat d'une classe

276
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Exemples Exemples
d'application de la pédagogie dans les cours d'application de la psychologie dans les cours
- reformuler une question pour palier au manque d'aisance à - susciter une mise en confiance
s'exprimer - agir et adapter son attitude en fonction des réactions des
- définir les objectifs pour chaque leçon étudiants
- inciter l'étudiant à passer au-delà d'un premier regard - essayer de percevoir les difficultés d'un élève et trouver la
- évoluer avec la façon de percevoir l'étudiant façon de les orienter
- adapter son enseignement avec le vécu éducatif de l'élève - tenir compte de la situation de l'élève
- tenir compte de l'environnement - sensibiliser les élèves à certaines situations
- analyser ses démarches - parler du vécu
- créer un climat de travail - rechercher les causes d'un problème, les troubles de
- s'engager personnellement comportement
- écouter activement - intégrer les élèves isolés
- gérer les histoires d'examen (donner des choix de dates) - sentir le contact avec l'élève
- laisser gérer les tâches à domicile - inviter les élèves à se prendre en charge
- approcher des matières en respectant des modes de - chercher un équilibre
raisonnement différenciés - comprendre les élèves et être à l'écoute de leurs difficultés
- avoir des activités dans lesquelles le professeur est en - respecter l'intimité
retrait - rechercher continuellement des contacts
- capter l'attention en adaptant les moyens didactiques - établir une relation entre l'enseignant et l'étudiant
- laisser l'élève découvrir par lui-même - créer un magnétisme et des interactions
- varier les méthodes d'enseignement et les moyens pour ne - apprendre à connaître les personnes
pas ennuyer les élèves - tenir compte de l'atmosphère, du moment
- valoriser positivement - réfléchir sur les événements de vie
- trouver la manière adéquate de faire passer les matières - établir un contact avec les élèves
- introduire les concepts nouveaux - modifier ses comportements
- récompenser celui qui se donne de la peine et non punir - s'adapter à l'élève à un moment précis selon les
celui qui ne travaille pas circonstances
- aider l'élève - comprendre comment fonctionne l'esprit des élèves
- appliquer certaines habitudes - favoriser une relation en partageant l'intérêt d'un élève pour
- rester le plus concret possible un objet précis
- faire référence au vécu - créer les conditions pour analyser un événement
- gérer les situations délicates - conditionner l'auditoire plutôt que de passer au jugement
- être capable d'expliquer une même chose de façons - se positionner face à une prise de position
différentes - mettre en fonction, souvent inconsciemment, plusieurs
- éviter le cours magistral paramètres
- faire revivre une créativité - mettre en condition dans un milieu avant de mettre en
- communiquer avec le bon langage œuvre les moyens
- déborder sur le plaisir - aborder les élèves en tant que personne, puis la matière
- créer la motivation - séduire par la parole et la démarche intellectuelle
- savoir être le père, le copain et l'homme ferme - laisser chacun émerger dans la voie qui lui convient
- sensibiliser, transposer les notions à d'autres éléments
- prendre des informations sur le comportement des étudiants
et élaborer un projet qui en découle
- libérer l'élève de ses blocages
- montrer le plaisir de réaliser une activité

III. Analyser les opinions relatives à l'introduction de la pédagogie et de la

psychologie dans les disciplines de la maturité.

L'introduction de la pédagogie et de la psychologie dans les disciplines de maturité

suscite un nombre considérable de réactions. Des uns expriment des sentiments
positifs à ce changement et des autres manifestent quelques réticences, voire des
sentiments négatifs à l'arrivée de la pédagogie et de la psychologie. Les raisons, les
propositions, les conditions, les craintes, les envies d'ouverture, les points de vue
favorables ou défavorables, les interrogations et les réflexions suscités par cette
question III démontrent des divergences que nous détaillons ci-après en respectant,
le plus fidèlement possible, les propos et les questionnements de chacun. Cette
analyse sémantique fait ressortir une disproportion entre les sentiments positifs et
négatifs qui prouve un intérêt certain pour la pédagogie et la psychologie.

277
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Sentiments positifs
L'introduction de ces deux disciplines paraît très importante aux enseignants
interrogés, car elles favorisent l'ouverture personnelle, facilitent la compréhension
des divergences d'opinions et aident à la gestion de certains problèmes. Ce
changement permet d'augmenter l'offre, de donner, au Collège, un avant-goût de
l'Université ou des Ecoles para-universitaires et d'augmenter les choix. La
psychologie sert, entre autres, à la connaissance de l'être humain et la
compréhension de ses mécanismes. Son introduction est une excellente idée, car
elle renforce les expériences personnelles et évite d'utiliser d'autres cours pour
aborder des thèmes propres à la personne. Ces disciplines élargissent l'éventail des
options. Elles sont importantes pour l'équilibre de la personne, car elles s'intègrent à
de réels besoins dans le champ de la mission de l'école. Même en effleurant
uniquement certaines notions, elles peuvent donner des pistes, servir au
développement de l'individu et lui procurer quelques bases encourageant les
relations interpersonnelles. Ces branches dénotent un intérêt certain, une ouverture
et ne servent pas uniquement à l'enseignant. Aujourd'hui, même dans le privé, la
psychologie et la pédagogie prennent une place reconnue qui s'amplifie depuis
plusieurs années. Ces disciplines auraient dû être prises en considération avant, car
l'étude de la psychologie en Angleterre depuis plus de trente ans et la disparition des
Ecoles Normales sont quelques arguments de poids. A titre d'option complémentaire,
cela peut être un bagage intéressant facilitant un meilleur développement personnel
et permettant de mieux comprendre sa façon de fonctionner et de communiquer. La
psychologie et la pédagogie n'ont pas de rendement immédiat par rapport aux
études, mais à celui qui doit devenir adulte. La psychologie est un phénomène de
mode qui a beaucoup de succès, car les gens ont envie de mieux se comprendre.
Enfin, les structures d'un baccalauréat conçoivent la formation de responsables qui
doivent connaître des notions de base en pédagogie et psychologie.

Sentiments négatifs - réticences

La pédagogie n'a pas sa place au Collège, elle est plutôt réservée à l'enseignement
ou d'autres professionnels. Les philosophes abordent déjà certaines notions
freudiennes, par exemple. Il existe suffisamment de branches, donc pourquoi ne pas
partager l'horaire de la philosophie avec celui de la psychologie. La continuité avec la
HEP ne paraît pas aménagée et seuls certains étudiants auront reçu cette formation.

Propositions
Il semble important de consulter les gens, de servir leurs intérêts, d'éviter le bricolage
ou une similitude avec l'Université. La psychologie devrait se regrouper avec la
philosophie ou alors mettre plutôt la psychologie et la pédagogie en cours facultatif,
du moins pas avant la troisième ou la quatrième année. L'enseignement de la
pédagogie doit être ciblé, c'est-à-dire propre à des spécificités ou à l'Ecole Normale.

Conditions
La réussite dépend des thèmes abordés et de la personne responsable. Il convient
de ne pas succomber à la facilité et de respecter les exigences des autres branches
ainsi que les mêmes critères d'appréciation. Les étudiants doivent avoir la possibilité
de choisir cette option complémentaire et de connaître le contenu du programme.

278
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Des philosophes, psychologues et pédagogues pourraient traiter un thème central ou

mettre en place des cours blocs. Il faut éviter d'enseigner des contenus pré-
universitaires ou préparant une entrée à l'Ecole Normale en dispensant une
formation générale et non spécialisée, sans verser dans l'intellectualisme.

Interrogations
Il faut faire des choix, s'interroger sur le contenu et la contribution de cette branche
par rapport à d'autres, éviter trop de spécialisations et se demander si la bonne
démarche consiste à ajouter des branches, c'est-à-dire à mettre encore des cours.
Nous pouvons nous enquérir de savoir si le besoin correspond à ce qu'offrent ces
branches.

Notre public, majoritairement enthousiaste, considère l'introduction de ces disciplines

favorable et enrichissante, car elles procurent des outils pour soi-même et aider les
autres. Des notions de psychologie et de pédagogie deviennent une nécessité
complémentaire à l'éducation des collégiens. Elles offrent aux étudiants passionnés
par ces sujets des notions profitables pour leurs études et la suite de leur vie.

Par contre, la pédagogie doit plus défendre sa position et démontrer son utilité
comme sa raison d'être. Plusieurs sujets de notre échantillon n'ont suivi que peu de
cours de pédagogie et peinent à s'imaginer l'apport de cette discipline. Il est temps
de leur prouver que son champ d'action s'élargit progressivement, qu'elle n'est plus
réservée à diverses spécifications et que ce concept n'est pas uniquement utile à des
professionnels de l'enseignement, de l'éducation ou de la santé.

Certaines déclarations traduisent une crainte de la concurrence. En effet, quelques

professeurs, par leurs propos, manifestent leur inquiétude, car ils sentent une rivalité
d'intérêts. Par contre, d'autres pensent aux étudiants et se réjouissent de l'ouverture
de l'école à de nouveaux champs disciplinaires permettant de tout lier à l'être et non
au savoir.

Dans le Tableau 30 de la page suivante, nous procédons à une analyse lexicale en

classifiant les commentaires relatés précédemment et en leur attribuant des points
ainsi que des pourcentages. En regroupant les rubriques très bien, bien, oui, oui
avec remarques et en 3ème-4ème, nous obtenons 75,5 % (18.37 % + 18.37 % +
6.12 % + 22.45 % + 10.20 %), soit 37 personnes (9 + 9 + 3 + 11 + 5) sur 49,
favorables ou très favorables à l’introduction de la psychologie et de la pédagogie.
Seuls 6 sujets sont réticents face à l’apprentissage de la pédagogie (12.24 %) et
une personne (2.04 %) propose ces nouvelles disciplines en cours facultatif. Pour 4
individus (8.16 %), la psychologie et la pédagogie doivent s’associer avec la
philosophie. Un seul enseignant hésite (2.04 %).

279
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Tableau 30 : Analyse lexicale

Philiosophie + psycho-
Pédagogie réticences
Oui avec remarques

logie + (pédagogie)
Psychologie oui

Cours facultatif
ème

Hésitations
–4
Très bien

ème

Total
En 3
Bien

Oui
Commentaires
Ne pas faire ce que l’on fait à l’Université – selon les thèmes abordés et la 1
personne qui fait passer la matière
Très bonne chose, surtout la psychologie (pédagogie = enseignement) pour 1
parler des problèmes qui devraient être abordés
Très intéressant – les étudiants se posent beaucoup de questions – donner 1
des bases de la relation avec l’autre
Pas de rendement immédiat par rapport aux études, mais par rapport à celui 1
qui doit devenir adulte (cadre, père de famille)
Psychologie : connaissance de l’être humain, ok – Pédagogie : non 1
Bonne chose : nécessité aujourd’hui, même dans le privé – ampleur prise au 1
cours de ces dernières années
Plutôt laisser à Fribourg si c’est pour bricoler – servir l’intérêt des gens – 1
consulter l’individu – mettre philosophie et psychologie ensemble – la
psychologie et la pédagogie sont applicables de manière plus concrète
Ne pas choisir parce que branche plus facile : si on la met = même catégorie 1
de traitement ou alors autres critères d’appréciation – oui, mais comme
branche exigeante
Oui, mais ne pas donner un aspect pré-universitaire, ne pas spécialiser 1
comme à l’EN
Quelque chose en plus du point de vue de l’allégement de la grille – 1
pédagogie : plutôt professionnel – psychologie : plus large dans le champ,
formation générale – ne pas professionnaliser
Dans les structures du bac, on forme des responsables qui doivent 1
connaître des notions de base en pédagogie et psychologie
Utiles pour ceux qui auront besoin de ces concepts (ens., éduc., soins, 1
gestion de personnel) – révéler les contenus aux élèves
ème ème
Pas avant 3 –4 1
Psychologie : assez d’accord (voir ce que les philosophes font) – 1
pédagogie : cours facultatif
Très bien, très important pour l’ouverture personnelle et pour diversifier les 1
points de vue abordés – donner un avant-goût au Collège pour l’Uni et les
Ecoles para-uni afin de choisir en connaissance de cause
Bien pour une certaine catégorie d’élèves – bien parce que c’est en option 1
Souci que ce soit trop intellectuel – il faut que le professeur ait du feeling – 1
travailler plus avec l’image que cela prépare à la vie
Philosophie – psychologie : très bien, mais pédagogie plutôt enseignement 1
Positif : préparation au niveau des bacheliers – ne pas mettre dans les 1
ème ème
premières années de gymnase, mais en 3 –4
Ça peut aider la compréhension des gens entre eux (collaboration) 1
La pédagogie est assez spécialisée, pré-professionnelle – la psychologie, si 1
c'est pour mieux communiquer, c'est utile
Très intéressant – branche qui a sa place 1
Ça peut être très bien 1
Au départ : bonne chose, suite à la disparition de l'EN – mieux au niveau 1
Uni ou HEP - à mettre en cours facultatif
Bien, intéressant : en rapport avec l'humain – donner avant la connaissance 1
de la matière
La pédagogie, c'est une aberration, sauf à l'EN ou si c'est ciblé – 1
Psychologie : oui, si c'est l'étude du comportement et si c'est un choix – à
mettre à l'intérieur ou en parallèle de la philosophie - déjà assez de matières
– partager l'horaire
Bien, surtout la psychologie 1
Bonne chose du fait d'un grand choix – disciplines favorisant le 1
développement de l'individu
Bonne chose 1
Une bonne chose – offrir aux étudiants passionnés par ce sujet des notions 1
profitables pour la suite
Phénomène de mode – peut être abordé en philosophie – certainement 1
beaucoup de succès, car les gens ont envie de mieux se comprendre

280
 Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Philiosophie + psycho-
Pédagogie réticences
Oui avec remarques

logie + (pédagogie)
Psychologie oui

Cours facultatif
ème

Hésitations
–4
Très bien

ème

Total
En 3
Bien

Oui
Commentaires
Très critique – la pédagogie : branche pour l'enseignant – psychologie : pas 1
sa place si branche thérapeutique – l'étudiant doit pouvoir choisir – plutôt
pour les OC
Bien si option complémentaire, mais pas en concurrence avec la philosophie 1
Elargissent de l'éventail – important pour l'équilibre de la personne – dans le 1
champ de la mission de l'école – l'intégrer à de réels besoins
Trop de spécialisations si on met encore des cours – est-ce le moment de 1
rajouter des branches – faire des choix – est-ce la bonne démarche ?
Oui si un thème central tel que la connaissance traitée par des philosophes, 1
psychologues et pédagogues
A première vue : aucune objection – quel sera le contenu ? 1
Choix défendable – favorable à ce que ça figure dans les options 1
Très favorable – aurait dû être pris en considération avant – ce n'est pas 1
pour juger ou évaluer une personne
Favorable selon le programme 1
Plutôt la psychologie (déjà en Angleterre et Amérique vers les années 1970) 1
– mais que faire avec la pédagogie ?
A titre d'option complémentaire, ça peut être un bagage intéressant (parents 1
– entreprises) – pas tellement favorable en option spécifique : discipline
professionnelle – continuité avec l'EN
C'est bien – choix de blocs en sciences humaines : philosophie - 1
psychologie - sociologie – faire des ponts entre les disciplines – présenter
les cours à l'avance – psychologie : bien, car elle est dans le temps présent
Notions qui même effleurées peuvent donner des pistes 1
Enthousiaste – dans les années à venir les collégiens devront avoir des 1
notions de pédagogie et de psychologie : outils pour soi-même et pour aider
les autres
Branche qui manque au point de vue intérêt, ouverture – niveau comparable 1
aux autres branches – à mettre comme branche de développement
Il faut ces deux disciplines, c'est complémentaire à l'éducation 1
Très bien pour un développement personnel – il faut connaître comment on 1
fonctionne, on communique
Plutôt la psychologie pour la compréhension des mécanismes – selon le 1
contenu
Nombre total 9 9 3 11 6 5 1 4 1 49
18.37

18.37

06.12

22.45

12.24

10.20

02.04

08.16

02.04

100.00
Pourcentage

IV. Evaluer, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert les opinions relatives à
l'idée que les éléments de réponses apportés par la pédagogie et la
psychologie font mieux comprendre :
a) la raison ou l'influence d'un choix;
b) les empreintes laissées par le milieu éducatif (relatif à l'instruction);
c) les empreintes laissées par le milieu social (relatif à la société);
d) les empreintes laissées par le milieu culturel (relatif à la culture
intellectuelle);
e) les processus d'apprentissage;
f) les autres;
g) font mieux se comprendre soi-même

281
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Evaluer, sur une échelle d'attitude simplifiée de Likert les opinions relatives à
l'idée que ces disciplines offrent :
h) une meilleure possibilité de choix, c'est-à-dire à une plus large ouverture
d'esprit permettant de mieux assumer ses décisions en matière
d’orientation ultérieure;
i) la possibilité d'aborder différemment ses apprentissages;
j) la possibilité de mieux gérer sa place dans la société;
k) la possibilité de mieux se construire, d'élaborer sa personnalité.

Dans le Tableau 31, nous détaillons les réponses obtenues aux questions IV a) à IV k),
et les pourcentages correspondants, sans tenir compte des catégories de notre
échantillon (DC, LA, MS, SH, AS).

Tableau 31 : Questions IV a) à IV k)

La pédagogie et la psychologie semblent pouvoir apporter des éléments de réponse faisant mieux comprendre…

Pas du tout d'accord Tout à fait d'accord

1 2 3 4 5 Sujets Total
a la raison ou
l'influence d'un
choix 1 2.04% 4 8.16% 5 10.20% 17 34.69% 21 42.86% 48 97.96%
b les empreintes
laissées par le
milieu éducatif
(relatif à
l'instruction) 1 2.04% 2 4.08% 9 18.37% 19 38.78% 16 32.65% 47 95.92%
c
les empreintes
laissées par le
milieu social (relatif
à la société) 0.00% 12 24.49% 23 46.94% 14 28.57% 49 100.00%
d
les empreintes
laissées pas le
milieu culturel
(relatif à la culture
intellectuelle) 10 20.41% 15 30.61% 14 28.57% 9 18.37% 48 97.96%
e les processus
d'apprentissage 2 4.08% 6 12.24% 21 42.86% 20 40.82% 49 100.00%
f une meilleure
compréhension
des autres 3 6.12% 6 12.24% 12 24.49% 28 57.14% 49 100.00%
g une meilleure
compréhension de
soi-même 3 6.12% 6 12.24% 21 42.86% 19 38.78% 49 100.00%

La pédagogie et la psychologie offrent également...

Pas du tout d'accord Tout à fait d'accord

1 2 3 4 5 Sujets Total
h
une meilleure
possibilité de
choix, c'est-à-dire
une plus large
ouverture d'esprit
permettant de
mieux assumer ses
décisions 0.00% 4 8.16% 8 16.33% 23 46.94% 14 28.57% 49 100.00%
i la possibilité
d'aborder
différemment ses
apprentissages 1 2.04% 2 4.08% 12 24.49% 18 36.73% 16 32.65% 49 100.00%
j la possibilité de
mieux gérer sa
place dans la 0.00% 8 16.33% 18 36.73% 19 38.78% 4 8.16% 49 100.00%

282
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

A la question a (la pédagogie et la psychologie semblent pouvoir apporter des

éléments de réponse faisant mieux comprendre la raison ou l'influence d'un choix) 21
personnes (42.86 %) sont tout à fait d'accord et 17 sujets (34.69 %) se placent dans
la catégorie 4. Un seul individu (2.04 %) n'est pas du tout d'accord avec cette
affirmation. Nous incluons, dans ce résultat, les deux personnes souhaitant extraire
la pédagogie de la question. Par contre, nous ignorons celle qui ne répond pas.

Parmi les 49 personnes interrogées, 16 (32.65 %) d'entre elles estiment que la

pédagogie et la psychologie semblent pouvoir apporter des éléments de réponses
faisant mieux comprendre les empreintes laissées par le milieu éducatif (question
b), à savoir tout ce qui touche à l'instruction, et 19 (38.78 %) se situent au niveau 4.
Comme précédemment, nous incluons, dans ce résultat, les deux personnes
souhaitant extraire la pédagogie de la question. Par contre, nous ignorons les deux
qui ne répondent pas.

Un peu moins de 30 % (28.57), soit 14 sujets, se déclare tout à fait d'accord avec
l'idée que la pédagogie et la psychologie semblent pouvoir apporter des éléments de
réponse faisant mieux comprendre les empreintes laissées par le milieu social
(question c) et 23 personnes (46.94 %) se mettent au degré 4. Comme
précédemment, nous incluons, dans ce résultat, les deux personnes souhaitant
extraire la pédagogie de la question.

Pour cette question d, les avis sont beaucoup plus divisés et se répartissent comme
suit : 9 (18.37 %) tout à fait d'accord, 14 (28.57 %) au niveau 4, 15 (30.61 %) au 3 et
10 (20.41 %) au 2. Aucune personne n'est pas du tout d'accord sur le fait que ces
deux disciplines semblent pouvoir apporter des éléments de réponse faisant mieux
comprendre les empreintes laissées par le milieu culturel. Nous incluons toujours,
dans ce résultat, les deux personnes souhaitant extraire la pédagogie de la question,
mais ignorons celle qui s'abstient.

A cette question e, tout le monde s'exprime et 20 sujets (40.82 %) sont tout à fait
d'accord avec l’idée que la pédagogie et la psychologie semblent pouvoir apporter
des éléments de réponse faisant mieux comprendre les processus d'apprentissage,
alors que 21 (42.86 %) se placent dans la catégorie 4. Nous incluons aussi, dans ce
résultat, les deux personnes souhaitant extraire la pédagogie de la question.

Tout le monde donne également son avis à la question f : 57.14 %, soit 28 des
personnes interrogées, sont tout à fait d'accord sur le fait que la pédagogie et la
psychologie semblent pouvoir apporter des éléments de réponse faisant mieux
comprendre les autres et 24.49 %, soit 12 individus, se situent au degré 4. Ce
résultat comprend les trois sujets souhaitant extraire la pédagogie de la question.

Nous observons, à la question g, que 38.78 %, 19 sujets, de notre échantillon pense

que la pédagogie et la psychologie semblent pouvoir apporter des éléments de
réponse à une meilleure compréhension de soi-même et que 42.86 %, 21 sujets, se
placent au niveau 4 de l’échelle d’évaluation. Par conséquent, 81.64 % (40) des
personnes interrogées expriment leur accord avec cette question g. Ce résultat
comprend les trois sujets souhaitant extraire la pédagogie de la question.

283
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

Pour cette question h, 28.57 % (14) de l'échantillon pris en compte estime que la
pédagogie et la psychologie offrent une meilleure possibilité de choix (tout à fait
d'accord), c'est-à-dire une plus large ouverture d'esprit permettant de mieux assumer
ses décisions, 46.94 % (23) se placent au niveau 4 de l'échelle d'évaluation et aucun
individu n'est pas du tout d'accord. Par conséquent, 37 personnes, soit 75.51 %, se
situent aux degrés 4 ou 5 et ce résultat, qui comprend les trois sujets souhaitant
extraire la pédagogie de la question, prouve la forte acceptation avec l’affirmation
proposée.
A la question i, 16 (32.65 %) sujets de notre échantillon sont tout à fait d'accord
avec l’idée que la pédagogie et la psychologie offrent la possibilité d'aborder
différemment ses apprentissages, 18 (36.73 %) se situent au degré 4, 12 (24.49 %)
au 3, 2 (4.08 %) au 2 et un individu (2.04 %) n'est pas du tout d'accord. Par
conséquent, 34 personnes placées aux niveaux 4 et 5 de l’échelle d’évaluation
représentent le 69.38 % des sujets interrogés. Comme dans le tableau précédent, ce
résultat comprend les trois sujets souhaitant extraire la pédagogie de la question.

Pour cette question j, 37 (75.51 %) représentants de notre échantillon choisissent le

niveau 4 (19) ou 3 (18) de l'échelle simplifiée de Likert, 4 (8.16 %) sont en dessus
(tout à fait d'accord) et 8 (16.33 %) en dessous (niveau 2) et 0 % n'est pas du tout
d'accord de dire que la pédagogie et la psychologie offrent la possibilité de mieux
gérer sa place dans la société. Cette fois, ce résultat ne comprend plus trois, mais
deux sujets souhaitant extraire la pédagogie de la question.

Les résultats de la question k montrent que 38.78 % (19) des sujets sont tout à fait
d'accord de reconnaître que la pédagogie et la psychologie offrent la possibilité de
mieux se construire, d'élaborer sa personnalité et 36.73 % (18) se placent au degré
4. Ce résultat comprend également les trois sujets souhaitant extraire la pédagogie
de la question.

V. Confronter les points de vue sur la contribution de l'enseignement de la

pédagogie et de la psychologie aidant les élèves à se préparer à la vie
active, à exercer leurs responsabilités à l'égard d'eux-mêmes, d'autrui, de la
et société et de la nature.

VI. Relever de quelle façon la pédagogie et la psychologie peuvent inculquer

des notions propices au développement personnel ou aux relations.

Lors de nos entretiens, plusieurs collègues nous ont fait remarquer la similitude entre
les questions V et VI. Par conséquent, nous avons regroupé les différents
commentaires et points de vue des représentants de notre échantillon que nous
développons ci-dessous. Pour ces deux questions, tout comme pour les autres
remarques retranscrites plus bas, nous ne tenons pas compte de la distribution des
membres de notre recherche et nous traduisons fidèlement les sens des propos
émis.

La psychologie, pour sa part, favorise une ouverture personnelle et de l’esprit. Elle se

base sur l'analyse des comportements humains. Il existe d'autres moyens que la
pédagogie ou la psychologie pour atteindre les objectifs précités aux questions V et
VI. Cet enseignement apporte des compléments non seulement aux enseignants,

284
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

mais aussi à tous les cadres, chefs d'entreprise… à l'heure où l'on parle tellement de
communication. Ces disciplines permettent à chacun de mieux gérer sa vie et ses
réactions par une meilleure compréhension de son développement et des influences
extérieures. Les collégiens ne sont pas tous prédestinés à l'Université et ces
branches sont de plus en plus demandées en formation d'adultes. La pédagogie et la
psychologie donnent un nouvel éclairage sur la réalité et sont surtout porteuses de
questions et de remises en question. Elles favorisent l'équilibre personnel, l'auto-
diagnostic et permettent de meilleures relations, plus de tolérance, des choix
réfléchis et de se rendre compte de ses responsabilités. L'enseignement de la
psychologie doit amener les étudiants à mieux prendre conscience d'eux-mêmes,
mais sans pour autant mettre les collégiens en situation de thérapie. Des notions
précises sur l'individu permettent de se comprendre, de se construire plus
harmonieusement, d'avoir des références, de se connaître davantage, se
positionner, s'accepter, être à l'écoute des autres et des différences, de savoir ses
propres attentes et d'améliorer sa construction, de devenir acteur et se décentrer. Il
faut donner à chacun la possibilité de s'exprimer afin de pouvoir effectuer des choix.
A travers de telles leçons, on sait mieux de quoi on parle, c'est-à-dire que les notions
de comportement prennent un sens et qu'elles se placent dans des situations
précises. La connaissance des forces qui nous habitent nous font mieux saisir nos
agissements, nos limites et celles des autres. La pédagogie et la psychologie
peuvent aider à gérer sa vie en montrant certains fonctionnements ou en essayant
d'expliquer les critères d'une décision. Elles aident à contrôler sa pensée et ses
émotions, à justifier ses choix, rejeter l'individualisme, relativiser certains jugements,
définir sa complexité et celles des autres pour être plus serein face à soi-même et
autrui.

- Autres remarques donnent l'occasion de faire état de points de vue

volontairement ou involontairement omis. Elles permettent de conclure ce chapitre
avec des regards différents. Pour y parvenir, nous reprenons les éléments
soulevés par quelques-uns en respectant, comme antérieurement, les idées
émises.
L'enseignement de la pédagogie et de la psychologie est applicable de manière plus
concrète que la philosophie et l'étude de ces deux disciplines peut amener les
étudiants à s'intéresser plus tard à la philosophie. Du point de vue de l'orientation
professionnelle, l'enseignement de telles branches apporte des éléments pour
l'éventuel choix de ces mêmes disciplines au niveau universitaire ou d'autres écoles.
Du point de vue personnel, les premières personnes intéressées à la psychologie
sont souvent trompées (trouver des solutions définitives, découvrir la vérité) et ce
n'est qu'après beaucoup de temps qu'elles parviennent à relativiser. Il ne faut pas
non plus vouloir tout interpréter, être toujours sûr et tout expliquer grâce à la
psychologie. L'enseignement de ces disciplines ne doit pas imiter celui de la
philosophie en concevant d'autres types que la méthode frontale. Le professeur porte
la lourde responsabilité de ne pas s'en tenir uniquement à des théories trop
exclusives.

Pour conclure, nous relevons que notre questionnaire induit peut-être trop au positif,
c'est-à-dire que les aspects négatifs de la pédagogie et de la psychologie
n'apparaissent pas suffisamment. Cependant, la retranscription, sous différentes
formes, des opinions émises, grâce à la collaboration des directeurs, conseillers en

285
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 7e chapitre... Recherche

orientation et enseignants, nous a donné l'occasion d'effectuer diverses analyses

porteuses de réflexions à considérer avec une certaine attention.

286
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

8e CHAPITRE... RECHERCHE SUR L’EVALUATION DES COURS

DISPENSES EN 3ème ANNEE AU COLLEGE DU SUD EN
2000/2001

Lors de la rentrée scolaire 1998/1999, la nouvelle maturité s’applique, pour la

première fois, dans les Collèges fribourgeois, aux gymnasiens commençant leurs
études supérieures. A partir de la période 1999/2000, les étudiants suivent les cours
d’option spécifique (OS) et, en 2000/2001, les options complémentaires (OC) entrent
en jeu. Par conséquent, la psychologie et la pédagogie, disciplines complémentaires,
deviennent actives dès 2000/2001 pour les élèves de 3ème année et, dès 2001/2002,
pour ceux de 3ème et 4ème années.

L’ensemble des Collèges du Canton de Fribourg recensent, durant l’année scolaire

2000/2001, 494 étudiants de section française en 3ème année (Gambach : 57, Ste-
Croix : 129, St-Michel : 191, Sud : 117) dont 144, soit un pourcentage de 29.1,
inscrits en option complémentaire psychologie/pédagogie (Gambach : 25, Ste-Croix :
42, St-Michel : 48, Sud : 29). Ce pourcentage s’écarte de 6.7 points de celui obtenu
lors des simulations réalisées en 1997 qui prévoyaient 35.8 % d’étudiants intéressés
par l’option complémentaire psychologie/pédagogie (Figure 41, p. 193).

Dans ce chapitre 8, nous appliquons une démarche quelque peu similaire à celle
utilisée au chapitre 7, c’est-à-dire que nous décrivons le plan d'enquête effectué
auprès des étudiants du Collège du Sud, le déroulement dans le temps des
différentes évaluations, l'instrument de récoltes de données à savoir le questionnaire
d’évaluation conduit auprès des participants au cours de l’option complémentaire
psychologie/pédagogie, la présentation des résultats et l'analyse des réponses
obtenues.

A. Plan d’enquête

Pour réaliser cette deuxième étude relative à l’introduction de la psychologie et de la

pédagogie au niveau gymnasial, nous procédons à une analyse de l’opinion des
étudiants sur les cours de 3ème année au Collège du Sud en 2000/2001. Durant cette
année scolaire, 29 étudiants (23 filles et 6 garçons) suivent le cours d’option
complémentaire psychologie/pédagogie à Bulle et, pour récolter leur avis, nous
élaborons un questionnaire (Annexe 4, p. 359) permettant d’évaluer chacun des six
cours dispensés pendant cette période : Questions fondamentales de la psychologie
et de la pédagogie / Instruments et procédures de recherche / Aspects historiques et
figures significatives de la psychologie et de la pédagogie / Quelques courants
psychologiques et pédagogiques / Apprentissage et modification du comportement
humain / Processus d’apprentissage.

Comme nous l’avons précisé, nous avons l’opportunité d’enseigner ces disciplines,
au Collège du Sud et, par conséquent, nous profitons de cette situation pour
demander aux étudiants d’évaluer les différents cours de psychologie/pédagogie. En
début d’année, nous présentons et expliquons les raisons de notre démarche aux
élèves inscrits au cours d’option complémentaire psychologie/pédagogie : souci de

287
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

leurs intérêts, renforcement des motivations, adaptation des contenus au public

concerné, expérimentation d’un nouveau programme, recherche en cours…

1. Déroulement dans le temps

En 2000/2001, au Collège du Sud, l’effectif élevé de 29 personnes contraint les

responsables à distribuer les étudiants, intéressés par l’option complémentaire
psychologie/pédagogie, dans deux groupes différents. Le premier groupe se
compose de 12 élèves et le deuxième en comprend 17. Cette différence d’effectif
provient des heures de cours (lundi et mercredi : 16.10 – 17.00 h. ou jeudi 10.10 –
11.50 h) qui ne laissent pas aux étudiants le temps de s’organiser avant l’inversion
des groupes dès le deuxième semestre. Les cours sont identiques de part et d’autre,
mais les questions posées, l’intérêt des participants, le temps à disposition ou encore
d’autres raisons peuvent, parfois, provoquer quelques divergences de forme ou de
contenu.

Après chaque cours et examen, tous les participants reçoivent et complètent une
feuille d’évaluation (Annexe 4, p. 359). Nous présentons, ci-dessous, les contenus avec
les numéros de référence similaires à ceux du programme, les dates d’évaluation du
groupe 1 et celles du groupe 2.

Nos Contenus Dates d’évaluation Dates d’évaluation

groupe 1 groupe 2
1. Questions fondamentales de la psychologie et de 12 octobre 2000 11 octobre 2000
la pédagogie
2. Instruments et procédures de recherche 30 novembre 2000 4 décembre 2000
3. Aspects historiques et figures significatives de la 25 janvier 2001 24 janvier 2001
psychologie et de la pédagogie
4. Quelques courants psychologiques et 19 février 2001 22 février 2001
pédagogiques
5. Apprentissage et modification du comportement 23 avril 2001 26 avril 2001
humain
7. Processus d’apprentissage 28 mai 2001 7 juin 2001

B. Instrument de récolte de données : questionnaire d’évaluation du

cours

Avant l’arrivée de la psychologie et de la pédagogie au gymnase, nous avons tout

d'abord enseigné la psychologie à l’Ecole de Degré Diplôme et avons profité de faire
évaluer les cours dispensés entre 1995 et 1999 par les élèves concernés. Durant ces
quatre ans, 110 élèves ont accompli une deuxième année qui se subdivisait en 9
cours et 81 élèves ont réalisé une troisième année qui comprenait 4 cours. L’analyse
des résultats nous a permis de tenir compte des réflexions des élèves, de mieux
comprendre certaines réactions et d’adapter notre niveau et nos méthodes
d’enseignement.

288
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

Cette expérience nous a encouragés à utiliser les mêmes procédures au Collège dès
l’introduction des options complémentaires. Par conséquent, pour concrétiser notre
intention de connaître l’opinion des étudiants sur les cours dispensés en 3ème année,
au Collège du Sud, en 2000/2001, nous élaborons un questionnaire comprenant 10
questions (Annexe 4, p. 359). Chacune d’entre elles permet d’évaluer l’un ou l’autre
aspect de notre démarche et d’adapter, par la suite, les divers procédés pratiqués
lors de cette première année d’enseignement.

L’évaluation des 6 cours (cours 1, 2, 3, 4, 5 et 7) donnés aux 29 étudiants de 3ème

année, au Collège du Sud, en 2000/2001, comprend 10 items :
1. l’intérêt des explications et des théories
2. la clarté de la présentation de la matière
3. l’équilibre entre la théorie et la pratique
4. le rythme de travail
5. les supports de cours
6. la durée du thème
7. l’apport des thèmes étudiés
8. les liens entre les thèmes et leur vécu
9. le repérage des meilleurs procédés
10. la méthode d’évaluation

C. Présentation des résultats – analyse des données

Dans l’idée de concrétiser notre intention d’évaluer des événements objectivement

définissables, nous choisissons une échelle descriptive. Cependant, pour la traiter,
nous ne la transformons pas en échelle numérique, car, tout en restant fidèle à
l’ordre des questions, nous développons les réponses obtenues à chaque cours en
ressortant les nombres et les pourcentages des différents groupes. Puis, nous
ressortons quelques enseignements des cours pilotes. Lors de l’exploitation des
résultats, afin de reproduire l’évaluation le plus fidèlement, nous distinguons chaque
groupe dans lesquels nous soulignons et commentons les résultats les plus élevés.

ANALYSE

Cours 1

Dans le premier chapitre sur les questions fondamentales de la psychologie et de la

pédagogie, nous apportons quelques définitions de diverses disciplines scientifiques;
détaillons les finalités, moyens, méthodes et relations éducatives de la psychologie et
de la pédagogie; précisons quelques tâches et buts de la psychologie et de la
pédagogie : description, explication, prédiction, influence; différencions la
psychologie/pédagogie laïque et la psychologie/pédagogie scientifique. Nous
consacrons 11 leçons à ce premier cours en essayant de varier la théorie, la
recherche individuelle, la réflexion et la présentation par groupes.

L’évaluation formative traite de généralités, d’éléments historiques, de grands

domaines et de chronologie générale. L’évaluation sommative met en évidence la

289
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

définition de domaines scientifiques, la psychologie aujourd’hui, le profil des

psychologues, la définition et quelques modèles de la pédagogie, l'éducation
nouvelle, l’origine et la définition de la psychologie, la science du comportement
(psychologie expérimentale, béhaviorisme), la psychologie cognitive, le panorama
des spécialisations de la psychologie, des personnages connus et les critiques de
formes scolaires. De plus, chaque étudiant élabore un organigramme représentant
les définitions ainsi que les buts de la psychologie et de la pédagogie en respectant
l’exactitude des faits.

Tableau 32 : Cours 1 (questions fondamentales de la psychologie et de la pédagogie)

Groupe 1 (12 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 6 50.00 6 50.00 0 0.00 0 0.00 12 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 5 41.67 6 50.00 1 8.33 0 0.00 12 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 3 25.00 7 58.33 2 16.67 0 0.00 12 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 0 0.00 5 41.67 7 58.33 12 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 7 58.33 5 41.67 0 0.00 0 0.00 12 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 0 0.00 0 0.00 8 66.67 4 33.33 12 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 5 41.67 6 50.00 0 0.00 1 8.33 12 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 1 8.33 7 58.33 4 33.33 0 0.00 12 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 1 8.33 8 66.67 3 25.00 0 0.00 12 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 5 41.67 6 50.00 1 8.33 0 0.00 12 100.00

Groupe 2 (17 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 4 23.53 11 64.71 2 11.76 0 0.00 17 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 1 5.88 10 58.82 6 35.29 0 0.00 17 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 1 5.88 9 52.94 7 41.18 0 0.00 17 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 0 0.00 2 11.76 15 88.24 17 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 5 29.41 10 58.82 2 11.76 0 0.00 17 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 0 0.00 0 0.00 11 64.71 6 35.29 17 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 4 23.53 9 52.94 4 23.53 0 0.00 17 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 0 0.00 13 76.47 4 23.53 0 0.00 17 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 0 0.00 8 47.06 5 29.41 4 23.53 17 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 1 5.88 3 17.65 12 70.59 1 5.88 17 100.00

Les groupes 1 et 2 favorisent la catégorie souvent pour le premier item (les

explications et les théories sont intéressantes : 50 % et 64.71 %), le deuxième (la
présentation de la matière est claire et assez détaillée : 50 % et 58.82 %), le
troisième (l’équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux : 58.33 % et
52.94 %), le septième (les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer : 50 %
et 52.94 %), le huitième (les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les
événements : 58.33 % et 76.47 %) et le neuvième item (les thèmes étudiés vous
facilitent le repérage des meilleurs procédés : 66.67 % et 47.06 %). Ces mêmes
groupes s’accordent également à dire que le rythme de travail ne devrait jamais être
plus rapide, item 4, (53.83 % et 88.24 %) et que le temps passé sur ce thème leur
semble quelquefois trop court, item 6, (66.67 % et 64.71 %). Par contre, pour
58.33 % du premier groupe les supports de cours paraissent toujours suffisants,
alors que pour 58.82 % du deuxième groupe les supports de cours paraissent
souvent suffisants, item 5. Enfin, l’item 10 montre que, dans le groupe 1, 50 % estime
que la méthode d’évaluation aide souvent à mieux s’imprégner des matières, alors
que, dans le groupe 2, 70.59 % s’accorde à dire que la méthode d’évaluation le
permet quelquefois.

290
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

Dans le groupe 2, un élève pense que la théorie est quelquefois trop complexe; un
autre relève que le cours est intéressant, mais a de la peine à savoir comment
étudier ou relire; un troisième se sent décontenancé par les flash-back qui le
déstructurent; deux autres considèrent l’examen difficile ou théorique; un dernier
relève que le cours lui a fait découvrir la psychologie et la pédagogie et il ne regrette
pas d’avoir choisi cette option.

Cours 2

Nous abordons, dans le deuxième chapitre relatif aux instruments et procédures de

recherche, les qualités psychométriques des instruments (validité, objectivité, fidélité)
et développons quelques méthodes empiriques telles que les procédures
d’entretiens, les questionnaires, les instruments d’observation, les tests et
l’expérimentation. Ce cours se compose de 10 leçons : 1 heure de théorie, 4 heures
de lectures et visualisation des contenus par les élèves, 2 heures de construction et
d’application de l’une des méthodes, 3 heures de présentation des résultats obtenus.

L’évaluation formative se déroule pendant la phase de préparation au moment du

choix de l’une des cinq méthodes empiriques, de sa construction, de son adaptation
à un public cible et de son application. Lors de l’évaluation sommative, chaque
groupe présente en classe, les résultats recueillis en respectant plusieurs critères :
compréhension et respect de la méthode, lien du sujet avec la psychologie ou la
pédagogie, qualités psychométriques des instruments (validité, objectivité, fidélité),
durée de la présentation (15 minutes), originalité et impression générale de l’exposé.

Tableau 33 : Cours 2 (instruments et procédures de recherche)

Groupe 1 (12 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 5 41.67 4 33.33 3 25.00 0 0.00 12 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 4 33.33 6 50.00 2 16.67 0 0.00 12 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 7 58.33 3 25.00 2 16.67 0 0.00 12 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 0 0.00 8 66.67 4 33.33 12 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 5 41.67 6 50.00 1 8.33 0 0.00 12 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 1 8.33 1 8.33 5 41.67 5 41.67 12 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 1 8.33 7 58.33 3 25.00 1 8.33 12 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 2 16.67 8 66.67 1 8.33 1 8.33 12 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 3 25.00 8 66.67 1 8.33 0 0.00 12 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 5 41.67 6 50.00 1 8.33 0 0.00 12 100.00

Groupe 2 (17 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 7 41.18 7 41.18 3 17.65 0 0.00 17 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 2 11.76 10 58.82 5 29.41 0 0.00 17 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 10 58.82 5 29.41 2 11.76 0 0.00 17 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 0 0.00 4 23.53 13 76.47 17 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 4 23.53 10 58.82 2 11.76 1 5.88 17 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 2 11.76 3 17.65 5 29.41 7 41.18 17 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 9 52.94 6 35.29 1 5.88 1 5.88 17 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 7 41.18 9 52.94 1 5.88 0 0.00 17 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 8 47.06 8 47.06 1 5.88 0 0.00 17 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 5 29.41 8 47.06 4 23.53 0 0.00 17 100.00

291
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

Au cours 2, les groupes 1 et 2 attribuent la position souvent aux items 2 (la

présentation de la matière est claire et assez détaillée : 50 % et 58.82 %), 5 (les
supports de cours paraissent suffisants : 50 % et 58.82 %), 8 (les thèmes étudiés
permettent de mieux transposer les événements : 66.67 % et 52.94 %) et 10 (la
méthode d’évaluation permet de mieux s’imprégner des matières : 50 % et 47.06 %).
Pour l’item 1 (les explications et les théories choisies sont intéressantes), 41.67 %
des élèves du premier groupe sont toujours d’accord, alors que, dans le deuxième
groupe, si 41.18 % partagent cet avis, 41.18 % choisissent la rubrique souvent. Les
deux groupes pensent que l’équilibre entre la théorie et la pratique est toujours
judicieux (item 3 : 58.33 % et 58.82 %). Par contre, à l’item 4, 66.67 % des élèves du
groupe 1 pensent que le rythme de travail pourrait être quelquefois plus rapide, alors
que 76.47 % de ceux du groupe deux s’accordent à dire que le rythme de travail ne
devrait jamais être plus rapide. A l’item 6, 5 élèves (41.67 %) du groupe 1 disent que
le temps passé sur ce thème semble quelquefois trop court et 5 autres déclarent que
ce n’est jamais le cas. Pour ce même item, les élèves du groupe 2 partagent l’opinion
d’une partie de ceux du premier groupe en déclarant que le temps passé sur ce
thème ne semble jamais trop court. Aux items 7 et 9, respectivement 58.33 % et
66.67 % des membres du groupe 1 sont souvent d’accord que les thèmes parcourus
les aident à mieux se situer et que les thèmes étudiés leur facilitent le repérage des
meilleurs procédés. En revanche, les membres du groupe 2 représentent le 52.94 %
et le 47.06 % à être toujours d’accord avec les affirmations des items 7 et 9.

Pour un élève du groupe 1, les exposés favorisent la compréhension du dossier qui,

au début, paraissait un peu compliqué. Un élève du groupe 2 déclare avoir beaucoup
appris avec les questionnaires, un autre relève l’aspect pratique et l’investissement
fait par chacun et un troisième regrette que l’on n’ait pas plus approfondi ce travail
passionnant.

Les résultats de l’évaluation de ce deuxième cours montrent un intérêt plus prononcé

pour les instruments et procédures de recherche (cours 2) que pour les questions
fondamentales de la psychologie et de la pédagogie (cours 1), spécialement dans le
deuxième groupe. Ce constat confirme la nécessité de solliciter la participation des
étudiants pendant les cours et de rendre les leçons le plus pragmatique possible.

Cours 3

Le troisième chapitre concerne l’étude de quelques aspects historiques et figures

significatives de la psychologie et de la pédagogie. Pour le réaliser, après avoir
présenté la démarche et proposé diverses références, nous demandons aux
étudiants de sélectionner un psychologue ou pédagogue reconnu, chercher des
informations à son sujet, se familiariser avec son personnage, définir l’un ou l’autre
événement de sa vie et préparer une brève mise en scène. Trois leçons sont
réservées à l’introduction et la préparation de ce cours et 5 leçons prévues pour
l’évaluation.

Durant la préparation, nous assistons chaque groupe d’étudiants et procédons ainsi

à une évaluation formative leur permettant de définir et d'adapter leur choix, de
concevoir un texte et préparer leur présentation. La procédure d’évaluation
sommative consiste à présenter, à toute la classe, sous forme de jeux de rôle

292
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

individuels ou à deux, le psychologue ou le pédagogue choisi en tenant compte des

critères suivants : réaliser une biographie de la personnalité retenue, interpréter une
scène représentant une ou plusieurs séquences de la vie du psychologue ou du
pédagogue choisi, laisser une information écrite aux participants, respecter une
durée de 15 à 20 minutes, veiller à une certaine originalité.

Tableau 34 : Cours 3 (aspects historiques et figures significatives de la psychologie et de la pédagogie)

Groupe 1 (12 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 5 41.67 6 50.00 1 8.33 0 0.00 12 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 6 50.00 4 33.33 2 16.67 0 0.00 12 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 8 66.67 1 8.33 3 25.00 0 0.00 12 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 1 8.33 1 8.33 7 58.33 3 25.00 12 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 3 25.00 9 75.00 0 0.00 0 0.00 12 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 0 0.00 2 16.67 4 33.33 6 50.00 12 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 5 41.67 4 33.33 3 25.00 0 0.00 12 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 5 41.67 5 41.67 1 8.33 1 8.33 12 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 2 16.67 9 75.00 1 8.33 0 0.00 12 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 10 83.33 1 8.33 1 8.33 0 0.00 12 100.00

Groupe 2 (17 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 7 41.18 9 52.94 1 5.88 0 0.00 17 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 2 11.76 9 52.94 6 35.29 0 0.00 17 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 9 52.94 6 35.29 2 11.76 0 0.00 17 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 1 5.88 2 11.76 14 82.35 17 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 6 35.29 7 41.18 4 23.53 0 0.00 17 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 1 5.88 2 11.76 5 29.41 9 52.94 17 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 3 17.65 10 58.82 4 23.53 0 0.00 17 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 5 29.41 6 35.29 6 35.29 0 0.00 17 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 6 35.29 4 23.53 7 41.18 0 0.00 17 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 11 64.71 4 23.53 2 11.76 0 0.00 17 100.00

Le groupe 1 classe 4 items dans la catégorie toujours. Il s’agit des questions 2 (la
présentation de la matière est claire et assez détaillée : 50 %), 3 (l’équilibre entre la
théorie et la pratique est judicieux : 66.67 %), 7 (les thèmes parcourus vous aident à
mieux vous situer : 41.67 %) et 10 (la méthode d’évaluation permet de mieux
s’imprégner des matières : 83.33 %). Pour l’item 8 (les thèmes étudiés vous
permettent de mieux transposer les événements), 5 élèves favorisent la rubrique
toujours, alors que 5 autres orientent leur choix vers la classification souvent. Les
résultats du groupe 1 concordent avec ceux du groupe 2 pour les items 3 (52.94 %)
et 10 (64.71 %), car ils se situent également dans la catégorie toujours, mais, pour
les items 2 (52.94 %) et 7 (58.82 %), les élèves du groupe 2 se placent au niveau
deux, souvent. Respectivement 6 (50 %) et 9 (52.94 %) élèves définissent les
explications et les théories choisies comme souvent intéressantes (item 1); à 9
(75 %) et 7 (41.18 %) d’entre eux les supports de cours paraissent souvent suffisants
(item 5). Pour l’item 6, 6 élèves du premier groupe (50 %) et 9 (52.94 %) du
deuxième disent que le temps passé sur ce thème ne leur semble jamais trop court.
Nous pouvons comprendre cette réflexion, car toutes les présentations individuelles
demandent un certain temps. Du reste, à l’item 4, 7 élèves du groupe 1 (58.33 %)
disent que le rythme de travail pourrait être quelquefois plus rapide, mais les 14
élèves (82.35 %) du groupe 2 ne partagent pas cette opinion puisqu’ils déclarent que
ça ne devrait jamais arriver. Dans le groupe 1, 41.67 % pensent que les thèmes

293
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

étudiés leur permettent toujours de mieux transposer les événements et 41.67 %

également disent que c’est souvent vrai (item 8). Les élèves du groupe 2, pour cette
huitième question sont encore plus partagés, car 29.41 % retiennent la catégorie
toujours, 35.29 % souvent et 35.29 % quelquefois. Pour 75 % des élèves du groupe
1, les thèmes étudiés favorisent souvent le repérage des meilleurs procédés, alors
que pour 41.18 % des élèves du groupe 2, les thèmes étudiés le facilitent
quelquefois.

Un élève du premier groupe souligne que le jeu de rôle ne permet de bien connaître
qu’une partie de la matière. Les élèves du deuxième groupe relèvent la motivation
créée par la variété du cours, le côté instructif et efficace de la méthode, l’intérêt de
ce travail captivant, l’originalité de l’évaluation, l’envie d’un prolongement, mais aussi
la difficulté de se mettre dans la peau d’un personnage. Ces remarques démontrent
clairement que les élèves préfèrent être actifs en participant, par exemple, à des
recherches et en structurant leur savoir plutôt qu’en jouant le rôle d’un acteur passif.

Cours 4

Une approche de quelques courants psychologiques et pédagogiques compose le

thème principal du quatrième cours de l'option complémentaire psychologie/
pédagogie. Dans ce cours, nous proposons aux étudiants différentes lectures
abordant des modèles en psychologie : le cognitivisme, la psychologie clinique et
sociale ainsi que quelques modèles en pédagogie : la pédagogie active, différenciée
et nouvelle, les sciences de l’éducation et la sociologie de l’éducation. Nous
prévoyons huit leçons durant lesquelles les étudiants s’affairent à lire, puis débattre
de la compréhension du contenu des documents mis à leur disposition.

Après une première lecture, nous demandons à chaque étudiant de présenter, à son
partenaire, puis à la classe, les idées fondamentales des modèles de la psychologie
et de la pédagogie remis pour ce cours. Ces échanges vont dans le sens d’une
évaluation formative puisque les questions et les réactions de chacun provoquent
une autorégulation. Pour l’évaluation sommative, nous élaborons diverses questions
et offrons aux étudiants la possibilité de répondre aux contenus théoriques en
disposant des documents préparés, travaillés, annotés pendant le cours et les
échanges.

Tableau 35 : Cours 4 (quelques courants psychologiques et pédagogiques )

Groupe 1 (12 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 4 33.33 7 58.33 1 8.33 0 0.00 12 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 2 16.67 7 58.33 3 25.00 0 0.00 12 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 4 33.33 6 50.00 2 16.67 0 0.00 12 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 1 8.33 7 58.33 4 33.33 12 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 5 41.67 5 41.67 2 16.67 0 0.00 12 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 1 8.33 1 8.33 5 41.67 5 41.67 12 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 4 33.33 4 33.33 4 33.33 0 0.00 12 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 2 16.67 6 50.00 3 25.00 1 8.33 12 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 2 16.67 8 66.67 2 16.67 0 0.00 12 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 4 33.33 3 25.00 5 41.67 0 0.00 12 100.00

294
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

Groupe 2 (17 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL

Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 4 23.53 9 52.94 4 23.53 0 0.00 17 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 5 29.41 5 29.41 7 41.18 0 0.00 17 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 1 5.88 3 17.65 11 64.71 2 11.76 17 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 0 0.00 5 29.41 12 70.59 17 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 9 52.94 6 35.29 2 11.76 0 0.00 17 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 1 5.88 5 29.41 5 29.41 6 35.29 17 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 5 29.41 8 47.06 4 23.53 0 0.00 17 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 6 35.29 8 47.06 3 17.65 0 0.00 17 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 7 41.18 7 41.18 3 17.65 0 0.00 17 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 6 35.29 5 29.41 6 35.29 0 0.00 17 100.00

Pour ce cours 4, les avis au sein des groupes et entre les groupes sont quelque peu
divergents. En effet, seuls les résultats des items 1 (les explications et les théories
choisies sont intéressantes : 58.33 % et 52.94 %) et 8 (les thèmes étudiés vous
permettent de mieux transposer les événements : 50 % et 47.06 %) sont similaires,
car les deux groupes approuvent la catégorie souvent. Dans le groupe 1, les items 2
(la présentation de la matière est claire et assez détaillée : 58.33 %), 3 (l’équilibre
entre la théorie et la pratique est judicieux : 50 %) et 9 (les thèmes étudiés vous
facilitent le repérage des meilleurs procédés : 66.67 %) se situent également au
niveau souvent. Les élèves de ce groupe (58.33 %) déclarent que le rythme de
travail pourrait être quelquefois plus rapide (item 4); 5 élèves disent que les supports
de cours paraissent toujours suffisants (item 5) alors que 5 autres prétendent que
ces mêmes supports paraissent souvent suffisants; 5 élèves également pensent que
le temps passé sur ce thème leur semble quelquefois trop court (item 6) tandis que 5
autres affirment que ce n’est jamais le cas. Pour l’item 7 (les thèmes parcourus vous
aident à mieux vous situer) les opinions se répartissent en trois tiers (33.33 %) et se
situent sur le degré un (toujours), deux (souvent) et trois (quelquefois) de l’échelle
d’évaluation. Enfin, 5 élèves pensent que la méthode d’évaluation permet
quelquefois de mieux s’imprégner des matières, 3 estiment que c’est souvent le cas
et 4 penchent pour toujours (item 10). Dans le groupe 2, pour 41.18 % la
présentation de la matière est quelquefois claire et assez détaillée (item 2), pour
64.71 % l’équilibre entre la théorie et la pratique est quelquefois judicieux (item 3).
Parmi les 17 élèves de ce groupe 2, 12 affirment que le rythme de travail ne pourrait
jamais être plus rapide (item 4), 6 trouvent que temps passé sur ce thème ne leur
semble jamais trop court, alors que 5 pensent que c’est quelquefois le cas et 5 disent
que c’est souvent vrai (item 6). A l’item 5 (les supports de cours vous paraissent
suffisants) 52.94 % se place dans la catégorie toujours et à l’item 7 (les thèmes
parcourus vous aident à mieux vous situer) 47.06 % choisit l’option souvent. L’item 9
(les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés) divise la
classe en trois groupes : 7 toujours, 7 souvent, 3 quelquefois et l’item 10 (la méthode
d’évaluation permet de mieux s’imprégner des matières) fractionne également la
classe en trois parties : 6 toujours, 5 souvent, 6 quelquefois.

Un élève fait remarquer que la méthode d’évaluation ne favorise pas l’apprentissage,

mais un autre souligne que le cours était intéressant et estime que, vu l’ampleur des
documents, l’évaluation convenait parfaitement. Nous devons construire avec ces
divergences et apporter d’autres éléments convaincants.

Les résultats ci-dessus démontrent que les étudiants rencontrent plus de difficultés
lorsqu’il s’agit d’entrer dans des notions davantage scientifiques et que les champs

295
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

d’étude se complexifient. Certains d’entre eux montrent leur capacité d’adaptation

aux différentes méthodes, prouvent leur autonomie et leur gestion du travail; d’autres
donnent l’impression de se heurter à certaines représentations et de gérer plus
difficilement les changements.

Cours 5

Le cours 5 traite de l’apprentissage et de la modification du comportement humain

(émotionnel, cognitif, social, moteur). Deux ou trois leçons théoriques, puis cinq ou
six heures de préparations et présentations par groupes permettent de s’intéresser
aux théories de l’apprentissage, d’une part, de l’école béhavioriste (conditionnement
classique et opérant) en développant plus particulièrement l’enseignement
programmé, la modification du comportement, l’influence du milieu et, d’autre part, de
l’école cognitiviste (raisonnement et apprentissage par observation). Pour ce cours,
un remplaçant a pris les deux classes en main durant deux semaines, soit 4 leçons.

Lors des présentations en classe, nous proposons différents feed-back (professeur-

élèves / élèves-élèves) dans l’idée de compléter certains concepts. Cet aspect
formatif apporte quelques éléments manquants ou rétablit la compréhension de
certains contenus. Pour l’évaluation sommative, nous demandons aux élèves de
procéder à une réflexion sur leurs propres apprentissages en relatant un vécu
personnel, en créant des liens avec les concepts étudiés lors du cours et en
développant la résolution de la situation énoncée.

Tableau 36 : Cours 5 (apprentissage et modification du comportement humain)

Groupe 1 (12 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL

Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 1 8.33 7 58.33 4 33.33 0 0.00 12 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 0 0.00 4 33.33 8 66.67 0 0.00 12 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 3 25.00 4 33.33 3 25.00 2 16.67 12 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 1 8.33 5 41.67 6 50.00 12 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 3 25.00 3 25.00 4 33.33 2 16.67 12 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 0 0.00 3 25.00 3 25.00 6 50.00 12 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 4 33.33 5 41.67 3 25.00 0 0.00 12 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 4 33.33 5 41.67 3 25.00 0 0.00 12 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 3 25.00 5 41.67 4 33.33 0 0.00 12 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 4 33.33 4 33.33 3 25.00 1 8.33 12 100.00

Groupe 2 (17 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 8 47.06 9 52.94 0 0.00 0 0.00 17 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 1 5.88 3 17.65 12 70.59 1 5.88 17 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 5 29.41 6 35.29 5 29.41 1 5.88 17 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 0 0.00 8 47.06 9 52.94 17 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 2 11.76 4 23.53 9 52.94 2 11.76 17 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 1 5.88 4 23.53 8 47.06 4 23.53 17 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 4 23.53 8 47.06 5 29.41 0 0.00 17 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 6 35.29 8 47.06 3 17.65 0 0.00 17 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 4 23.53 8 47.06 5 29.41 0 0.00 17 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières 1 5.88 4 23.53 10 58.82 2 11.76 17 100.00

296
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

Les deux groupes distribuent les items 1 (les explications et les théories choisies
sont intéressantes : 58.33 % et 52.94 %), 3 (l’équilibre entre la théorie et la pratique
est judicieux : 33.33 % et 35.29 %), 7 (les thèmes parcourus vous aident à mieux
vous situer : 41.67 % et 47.06 %), 8 (les thèmes étudiés vous permettent de mieux
transposer les événements : 41.67 % et 47.06 %) et 9 (les thèmes étudiés vous
facilitent le repérage des meilleurs procédés : 41.67 % et 47.06 %) dans la catégorie
souvent. Cependant, seul le pourcentage de l’item 1 est significatif puisque, dans le
groupe 1, 7 élèves sur 12 optent pour ce choix et, dans le groupe 2, 9 élèves sur 17
font de même. Les élèves des groupes 1 et 2 déclarent que la présentation de la
matière est quelquefois claire et assez détaillée (item 2 : 66.67 % et 70.59 %) et que
les supports de cours leur paraissent quelquefois insuffisants (item 5 : 33.33 % et
52.94 %). Toutefois, pour l’item 5, dans le premier groupe, la répartition est
passablement dispersée avec toujours : 3, souvent : 3, quelquefois : 4, jamais : 2.
Les groupes 1 et 2 concordent également pour l’item 4 en disant que le rythme de
travail ne devrait jamais être plus rapide (50 % et 52.94 %). Par contre, les résultats
de l’item 6 (le temps passé sur ce thème vous semble trop court) sont dissemblables,
car 50 % d’élèves du groupe 1 désignent la rubrique jamais et 47.06 % d’élèves du
groupe 2 signalent la catégorie quelquefois. A l’item 10, 4 élèves du groupe 1
pensent que la méthode d’évaluation permet de toujours mieux s’imprégner des
matières et 4 autres affirment que c’est souvent le cas. Pour le même item, dans le
groupe 2, 10 élèves pensent que la méthode d’évaluation permet de quelquefois
mieux s’imprégner des matières.

Dans le groupe 1, un élève regrette le manque de clarté de certaines présentations

et, dans le groupe 2, un autre souligne l’aspect réflexif de la méthode d’évaluation.
Ces deux remarques montrent que, même si uniquement deux élèves s’expriment, il
importe de tenir compte de toutes observations dans l’intention de procéder à des
améliorations.

Malgré une unité de pensée sur divers points, dans ce cours 5, nous observons, à
l’item 10, une divergence d’opinions entre les groupes 1 et 2. Le premier groupe
souligne l’importance et la nécessité de raisonner sur ses apprentissages alors que
plusieurs élèves du deuxième groupe ne semblent pas partager cet avis. Quoiqu’il en
soit, une analyse globale démontre que ce cours mérite un remaniement, plus
spécialement pour clarifier la présentation de la matière et améliorer la qualité des
supports de cours.

Cours 7

L’étude de différents processus d’apprentissage et plus spécialement de certaines

conditions internes à l’apprentissage telles que, par exemple, la concentration, la
motivation, le planning ou encore les interactions sociales constituent le contenu du
dernier cours de 3ème année dispensé durant l’année scolaire 2000/2001. Quelque
huit heures de théories, mais surtout de réflexions et d’exercices donnent l’occasion
aux participants d’analyser leur façon d’apprendre et de mieux comprendre les effets
de certaines influences environnantes.

Lors de l’élaboration du programme, nous avions prévu une évaluation théorique ou

diverses réflexions en rapport avec les domaines parcourus. Le déroulement du

297
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

cours nous a amené à privilégier le partage d’idées et, de la sorte, nous avons
renoncé à une évaluation sommative pour favoriser un formatif peut-être plus
constructif. Par conséquent, l’item 10 (la méthode d’évaluation permet de mieux
s’imprégner des matières) n’est ni évalué, ni analysé.

Tableau 37 : Cours 7 (processus d’apprentissage)

Groupe 1 (12 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 4 33.33 7 58.33 1 8.33 0 0.00 12 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 6 50.00 2 16.67 4 33.33 0 0.00 12 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 1 8.33 8 66.67 3 25.00 0 0.00 12 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 0 0.00 2 16.67 6 50.00 4 33.33 12 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 7 58.33 4 33.33 0 0.00 1 8.33 12 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 2 16.67 1 8.33 6 50.00 3 25.00 12 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 5 41.67 5 41.67 2 16.67 0 0.00 12 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 4 33.33 6 50.00 2 16.67 0 0.00 12 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 4 33.33 7 58.33 1 8.33 0 0.00 12 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières

Groupe 2 (17 élèves)

TOUJOURS SOUVENT QUELQUEFOIS JAMAIS TOTAL
Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre Total Nombre %
ITEMS élèves % élèves % élèves % élèves % élèves
1 Les explications et les théories choisies sont intéressantes 4 23.53 13 76.47 0 0.00 0 0.00 17 100.00
2 La présentation de la matière est claire et assez détaillée 3 17.65 8 47.06 6 35.29 0 0.00 17 100.00
3 L'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux 0 0.00 4 23.53 13 76.47 0 0.00 17 100.00
4 Le rythme de travail pourrait être plus rapide 1 5.88 1 5.88 6 35.29 9 52.94 17 100.00
5 Les supports de cours vous paraissent suffisants 4 23.53 8 47.06 5 29.41 0 0.00 17 100.00
6 Le temps passé sur ce thème vous semble trop court 2 11.76 6 35.29 7 41.18 2 11.76 17 100.00
7 Les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer 4 23.53 7 41.18 6 35.29 0 0.00 17 100.00
8 Les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les événements 2 11.76 7 41.18 6 35.29 2 11.76 17 100.00
9 Les thèmes étudiés vous facilitent le repérage des meilleurs procédés 1 5.88 9 52.94 6 35.29 1 5.88 17 100.00
10 La méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières

Les résultats obtenus auprès des élèves du groupe 1 indiquent un intérêt prononcé
pour ce septième cours. En effet, les items 2 (la présentation de la matière est claire
et assez détaillée) et 5 (les supports de cours vous paraissent suffisants) se classent
dans la catégorie toujours avec, respectivement, 50 et 58.33 % d’intéressés. Les avis
sont plus partagés pour la question 7 (les thèmes parcourus vous aident à mieux
vous situer), car 5 élèves (41.67 %) penchent pour la catégorie toujours et 5 autres
(41.67 %) favorisent la rubrique souvent. Les opinions ne sont pas concordantes
pour les items 4 et 6 puisqu’à la question 4, 50 % disent que le rythme de travail
pourrait être quelquefois plus rapide, mais, pour la question 5, 50 % proclament que
le temps passé sur ce thème leur semble quelquefois trop court. Une majorité
d’élèves du groupe 1 (66.67 %) affirme que l’équilibre entre la théorie et la pratique
est souvent judicieux. Les élèves des deux groupes constatent que les explications
et les théories choisies sont souvent intéressantes (item 1 : 58.33 % et 76.47 %), que
les thèmes étudiés leur permettent de souvent mieux transposer les événements
(item 8 : 50 % et 41.18 %) et que les thèmes étudiés leur facilitent souvent le
repérage des meilleurs procédés (item 9 : 58.33 % et 52.94 %). Pour 8 élèves
(47.06 %) du deuxième groupe, la présentation de la matière est souvent claire et
assez détaillée (item 2), alors que pour 6 élèves (35.29 %) ce n’est que quelquefois
le cas. A l'item 3, nous remarquons un pourcentage élevé d’étudiants du groupe 2
(76.47 %) affirmant que l’équilibre entre la théorie et la pratique est quelquefois
judicieux. Parmi les 17 élèves de ce même groupe, 9 (52.94 %) avancent que le

298
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

rythme de travail ne pourrait jamais être plus rapide (item 4). Les supports de cours
paraissent souvent suffisants (items 5) pour 8 élèves du deuxième groupe et toujours
suffisants pour 4 d’entre eux. Dans le même groupe, pour l’item 7 (les thèmes
parcourus vous aident à mieux vous situer) 6 élèves optent pour la catégorie
quelquefois, 7 pour souvent et 4 pour toujours. Enfin, 41.18 % du deuxième groupe
trouve que le temps passé sur ce thème semble quelquefois trop court (item 6).

Les résultats observés entre le premier et le deuxième groupe démontrent bien les
différences existantes entre les deux groupes et la complexité de toute comparaison.
Les mêmes méthodes ne produisent pas des effets similaires sur un public différent,
voire sur chaque membre d’une classe. Nous pouvons également supposer que,
dans un cours, le nombre d’élèves influence la qualité d’une leçon, l’engouement et
la participation, car un effectif réduit intensifie le rapprochement, favorise le contact et
renforce implicitement une complicité.

Enseignements déduits des cours pilotes

Dans ce point, nous reprenons, pour chaque item, quelques données des différentes
analyses afin de relever les aspects les plus significatifs nous permettant de rendre
manifestes certains éléments, d'avancer diverses déductions et de ressortir quelques
enseignements. Ces analyses du cours pilote nous donnent également l'occasion de
rappeler principalement tant les contenus que les évaluations prises en compte lors
de cette recherche. Le rapprochement entre les deux groupes reste souvent
aléatoire, car le moment, l'état d'esprit et la réceptivité dépendent de divers facteurs
non maîtrisables, mais ce parallèle n'est pas pour autant négligeable.

Item 1 : les explications et les théories choisies sont intéressantes

Plusieurs élèves des deux groupes semblent partager leur avis à propos des cours 1,
3, 4, 5 et 7. En effet, dans le groupe 1, 5 cours sur 6 figurent dans les rubriques
toujours (cours 1) ou souvent (cours 1, 3, 4, 5 et 7) et, dans le groupe 2, 5 cours sur
6 figurent dans la catégorie souvent (cours 1, 3, 4, 5 et 7). Pour les deux groupes,
une forte proportion d'élèves se place soit au niveau toujours, soit au niveau souvent.
Par conséquent, nous partons de l'idée que les explications et les théories relatives
aux cours 2, voire 4 et 5, nécessitent de légers réajustements.

Item 2 : La présentation de la matière est claire et assez détaillée

Dans les deux groupes, il existe un certain accord au sujet des cours 1 et 2 puisqu'ils
obtiennent une appréciation similaire (souvent). Dans le groupe 1, une majorité
d'élèves placent les 6 cours dans les catégories toujours (cours 3 et 7), souvent
(cours 1, 2 et 4) ou quelquefois (cours 5); les élèves du groupe 2 mettent 4 cours
dans les rubriques souvent (cours 1, 2 et 3) et quelquefois (cours 5). De ce fait, il
importe de clarifier et détailler quelque peu la présentation de la matière pour
les cours 1, 2, 3, 4, 7 (particulièrement pour le groupe 2) et de le faire de façon
plus approfondie pour le cours 5.

299
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

Item 3 : l'équilibre entre la théorie et la pratique est judicieux

Une proportion évidente d'élèves des deux groupes relève les aspects pragmatiques
des cours 2 et 3 puisqu'ils leur attribuent la position toujours. Les cours 1, 4 et 7,
dans le premier groupe, figurent dans la catégorie souvent alors que, dans le
deuxième groupe, seul le cours 1 se situe à ce niveau, car les deux autres (cours 4
et 7) prennent place sous la rubrique quelquefois. De la sorte, l'équilibre entre la
théorie et la pratique est sensiblement insuffisant pour le cours 1 (groupe 2),
comme pour le cours 5, et requiert quelques rectifications aux cours 4 et 7
(groupe 2).

Item 4 : le rythme de travail pourrait être plus rapide

Les deux groupes s'accordent à dire que le rythme de travail ne devrait jamais être
plus rapide pour les cours 1 et 5. Les résultats démontrent que le faible effectif du
groupe 1 offre la possibilité, à la demande des élèves, de travailler plus rapidement,
dans les cours 2, 3 et 4. Par contre, une majorité des élèves du groupe 2 sollicitent,
pour tous les cours, un rythme de travail plus lent. Par conséquent, le rythme de
travail doit être adapté à l'effectif de la classe.

Item 5 : les supports de cours vous paraissent suffisants

Selon les élèves du premier groupe, les supports de cours paraissent toujours
suffisants pour les cours 1 et 7 et, d'après les élèves du deuxième groupe, pour le
cours 4. Les deux groupes s'accordent à dire que les supports de cours paraissent
souvent suffisants pour le cours 2 et les élèves du groupe 1 ajoutent à cette
catégorie le cours 3 et ceux du groupe 2 placent à ce niveau le cours 1. De ce fait, le
cours 5 demande de meilleurs supports, alors que les cours 3 et 7 appellent
certains compléments selon les élèves du groupe 2.

Item 6 : le temps passé sur ce thème vous semble trop court

Dans le premier groupe, le temps passé sur les thèmes des cours 1 et 7 et, dans le
deuxième groupe, le temps passé sur le thème du cours 1 leur semble quelquefois
trop court. Par contre, ce temps ne semble jamais trop court pour les élèves du
groupe 1 aux cours 3 et 5, pour les élèves du groupe 2 au cours 3. Pour les cours 2
et 4, dans les deux groupes, la plupart des élèves se répartissent dans les catégories
quelquefois et jamais. Pour le cours 5, les avis divergent, car, dans le groupe 1, le
temps passé sur ce thème semble quelquefois trop court, mais dans le groupe 2, ce
n'est jamais le cas. En conclusion, le temps passé sur les différents thèmes
convient à la majorité des élèves, mais un effectif d'élèves plus restreint
permet de passer moins de temps sur certains thèmes.

300
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

Item 7 : les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer

Pour le cours 1, les groupes 1 et 2 expriment une opinion plutôt favorable, car la
majorité des élèves se place dans la catégorie souvent. Cependant, pour
l'ensemble des cours, les élèves des deux groupes font état de sentiments
assez partagés et, par conséquent, se retrouvent, par petits nombres,
principalement dans les catégories toujours, souvent ou quelquefois. Nous pensons
que l'item manque peut-être de précisions complémentaires indiquant que notre
intention consistait à essayer de mieux saisir le degré des connaissances apportées
par les données du cours.

Item 8 : les thèmes étudiés vous permettent de mieux transposer les

événements

Les deux groupes conviennent que plusieurs bases théoriques (cours 1) et

l'utilisation de méthodes de recherche (cours 2) leur permettent de souvent mieux
transposer les événements. Toutefois, comme précédemment, ils se fondent dans
les catégories toujours, souvent ou quelquefois particulièrement aux cours 3 et 7
pour le groupe 2 et aux cours 4 et 5 pour les deux groupes, voire même au cours 1.
Par conséquent, il nous semble que le contenu de cet item ne traduit pas
explicitement notre intention de comprendre l'apport des thèmes étudiés devant
favoriser un regard plus ouvert et expert.

Item 9 : les thèmes étudiés vous facilitent le repérage de meilleurs procédés

Les élèves du premier groupe placent tous les cours dans la catégorie souvent, à
l'exception du cours 5. Par contre, ceux du deuxième groupe ont une opinion
beaucoup plus mitigée puisqu'ils partagent l'avis du groupe 1 uniquement pour le
cours 7. Pour les deux groupes, les thèmes étudiés aux cours 5 ne facilitent pas
suffisamment le repérage de meilleurs procédés, c'est-à-dire de méthodes dont
chacun pourrait tirer parti. Par contre, pour le groupe 2, c'est également le cas
pour les cours 1, 3 et 7.

Item 10 : la méthode d'évaluation permet de mieux s'imprégner des matières.

Pour de nombreux élèves des groupes 1 et 2, la méthode d'évaluation du cours 3

n'est pas à remettre en cause. En revanche, les élèves n'ont pas l'impression
qu'une évaluation théorique avec les documents (cours 4) et qu'une réflexion
sur leurs propres apprentissages (cours 5) leur permettent de mieux
s'imprégner des matières. Pour les cours 1 et 2 les deux groupes ne partagent pas
les mêmes avis et, une nouvelle fois, le groupe 1 exprime une satisfaction plus
favorable.

301
Une maturité réformée pour le XXIème siècle 8e chapitre... Recherche

Une évaluation de cours engendre différents constats et nous avons présenté, dans
ce huitième chapitre, l’un ou l’autre résultat en respectant les items et les cours.
Cependant, même en faisant abstraction de toutes influences subjectives comme,
par exemple, le tempérament de chaque étudiant ou les périodes de cours, nous ne
pouvons ignorer les effets de certaines contraintes telles que le nombre d’élèves par
classe ou encore le concept pédagogique du cours. De plus, même avec ses côtés
ludiques, l’enseignement n’est pas un jeu et les professeurs portent la responsabilité
de transmettre certaines connaissances que l’étudiant enregistre parfois difficilement
selon le moment, son intérêt ou sa volonté. Par conséquent, nous pouvons et devons
tirer des conclusions en nous basant sur les réactions des étudiants, mais accepter
que d’autres classes puissent avoir des attitudes différentes ou du moins parfois
discordantes avec celles des élèves de l’année scolaire 2000/2001.

302
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

CONCLUSION

Nous souhaitons conclure cette recherche par un retour sur la problématique et les
thèses développées dans ce travail, puis terminer par l'énoncé de nos conclusions
principales. Les éléments de réponses apportés à nos interrogations, dans les
différents chapitres et repris succinctement ci-après, permettront de faire état de
l'aboutissement de cette étude, de ses limites et des suites possibles à lui donner.

La problématique de la thèse :
Etude de la relation existant entre la réforme de la maturité gymnasiale et
l'introduction de la psychologie et de la pédagogie comme discipline de
maturité

Tout changement en matière éducative est toujours l'aboutissement d'un long

processus, le résultat d'âpres négociations et bien souvent un compromis entre des
volontés parfois divergentes.

Pays de tradition et de prudence, doté d'un système scolaire relativement performant

si on le compare sur le plan international (Figure 1, p. 26), la Suisse se préoccupe aussi
à l'évidence, dans sa réforme de la maturité, de tenir compte de certaines situations
acquises et de ne pas se lancer tête baissée dans une révolution hasardeuse. C'est
dans cet état d'esprit qu'il faut comprendre la réforme de la maturité en Suisse qui a
pris effet en 1998.

Entre volonté fédérale et fonctionnement fédéraliste

La rédaction par le Conseil fédéral, dès la deuxième moitié du XIXème siècle, de

diverses ordonnances destinées à restreindre les dissemblances cantonales
démontre les intentions et la volonté politique du gouvernement helvétique.
Cependant, l'Instruction publique, qui demeure une compétence cantonale, institue,
en 1897, une Conférence de ses directeurs. Par conséquent, dans chaque canton, le
Département de l'instruction publique gère l'enseignement et, dans les collèges,
seule la Commission suisse de maturité, appelée au préalable la Commission
fédérale de maturité (CFM), contrôle le respect des conditions nécessaires à la
reconnaissance des certificats. La CFM, mise en place en 1891 est, d'une part, un
organe de liaison entre la Confédération et la Société suisse des professeurs de
l'enseignement secondaire, la Conférence des Directeurs de Gymnases, les Cantons
ou les Universités qui, à leur demande, élabore des projets de révision pour
l'Ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats (ORM), et, d'autre part,
évalue les Gymnases dans le but de certifier une qualité de l'enseignement.
Cependant, la souveraineté cantonale pour la préparation à la maturité tout comme
d'autres répartitions des attributions fédérales et cantonales démontrent l'existence
de certaines disparités entre les cantons et la confédération. Les cantons assument
les frais engendrés par l'instruction tant au niveau de l'école obligatoire que pour le
secondaire II et, par conséquent, s'octroient un certain pouvoir décisionnel; ils
élaborent également leurs propres plans d'études, car les plans d'études cadres
préconisés par le Concordat sur la coordination scolaire du 29 octobre 1970 restent

303
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

lettre morte. Cependant, pour rendre valide le baccalauréat cantonal délivré par
chaque Canton et lui donner le titre de maturité fédérale, la Confédération doit
reconnaître les écoles concernées.

Il faut attendre 1995 pour aboutir à l'application d'un accord intercantonal sur la
reconnaissance des diplômes de fin d'étude signifiant, qu'après plus de cent ans de
dissensions, la CDIP établit avec la Confédération les normes de reconnaissance
des certificats de maturité gymnasiale portant le nom d'Ordonnance du Conseil
fédéral et de Règlement de la CDIP (RRM du 16 janvier / 15 février 1995). La même
année, le Conseil fédéral souhaite ne plus avoir que la Conférence des directeurs de
l'instruction publique comme partenaire dans le domaine de l'éducation. Cette
volonté politique d'unification et d'entente entre les parties, après plusieurs décennies
de compromis et une multitude de phases marquantes du secondaire II, permet
d'approuver un nouveau règlement de reconnaissance de la maturité et de proposer
un plan d'études cadre (PEC) caractérisant l'esprit de la nouvelle maturité et servant
de référence aux Cantons, à la Confédération, aux Directeurs d'école, Enseignants,
Hautes Ecoles et Universités. Les Cantons veulent garder une marge de manœuvre
et ce nouveau partenariat entre la Confédération et la CDIP rend cette intention
possible. De plus, le RRM impose certaines restrictions, mais incite les Cantons à
faire des choix et le PEC établit un cadre tout en accordant une liberté d'action
démontrant la place laissée à l'autonomie. Dorénavant, la CDIP porte la
responsabilité d'une mission et, pour la remplir, institue des Commissions ou redéfinit
la fonction de chacune d'elles.

Cette volonté de marier souhait fédéral d'unification et besoin de respecter les

particularités cantonales aboutit à un projet définit globalement dans lequel
coexistent des disciplines obligatoires et diverses options. Tous les établissements
sont ainsi tenus d'offrir les disciplines obligatoires, mais le statut et le type d'options
ouvertes dépend largement des vues des cantons et des établissements spécifiques.
Le nouveau règlement de maturité offre même la possibilité aux cantons qui le
souhaitent de cantonaliser certaines disciplines, c'est-à-dire de rendre obligatoire
telle ou telle discipline qui ne serait qu'optionnelle dans un autre canton.

Entre formation générale et préparation spécifique

L'introduction des maturités professionnelles, la création des Hautes Ecoles

Spécialisées, l'insertion résolue des formations de la santé, de l'éducation et du
social dans le système des Hautes Ecoles avec déplacement progressif des Ecoles
Normales, Ecoles d'infirmières ou autres Ecoles d'études sociales du secondaire II
vers le secondaire III a conduit à un recentrage des études gymnasiales vers une
formation plus soucieuse d'assurer à chaque gymnasienne et gymnasien un bagage
équilibré dans quatre directions : la maîtrise des langues, les compétences
mathématiques et de sciences expérimentales, les sciences humaines et sociales,
l'éducation artistique et physique.

L'exemple des études gymnasiales dans d'autres pays

L'enseignement de la psychologie principalement aux Etats-Unis et au Canada, en

Angleterre, en Allemagne et en Autriche ainsi que son application au niveau du

304
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

baccalauréat international a inévitablement provoqué certaines interrogations aux

concepteurs de la nouvelle maturité. De plus, les prises de position de la Société
suisse de psychologie renforcent la promotion de cette discipline. Pour la pédagogie,
le débat semble plutôt propre à la Suisse, puisque la modification du rôle des Ecoles
Normales entraîne la disparition de la psychologie et de la pédagogie au secondaire
II et les HEP regardent avec intérêt les candidats porteurs de quelques
connaissances pédagogiques, voire psychologiques.

Thèse 1 :
Entre psychologie et pédagogie d'une part et les attentes d'une nouvelle
maturité d'autre part existe une certaine conformité

Le monde dans lequel les jeunes vont avoir à s'insérer est en perpétuel changement
et ce changement s'accélère continuellement. Il est bien fini le temps où la profession
qu'on embrassait au sortir de l'école, était conservée jusqu'à la retraite, où
l'entreprise à laquelle on adhérait au terme de sa formation était également celle que
l'on quittait au soir de sa vie professionnelle. On estime que dans le siècle qui
commence, l'immense majorité des jeunes gens changeront deux à trois fois de
métier et, plus encore, d'emploi. Les carrières seront également de moins en moins
limitées par les frontières géographiques. Toutes ces évolutions ont à l'évidence
pesé dans la redéfinition de la maturité : pour leur permettre de faire face à la fois à
la diversité et à l'incertitude, il faut préparer les jeunes à la souplesse, développer
chez eux les capacités d'adaptation.

La Commission fédérale de maturité concède que la qualité de la formation

gymnasiale en Suisses est bonne et largement reconnue, mais elle pense que
l'évolution de la société défie le Gymnase à préparer les jeunes à vivre dans une
société dont l'évolution rapide et profonde la met dans une mouvance incertaine et
difficilement prévisible. Par conséquent, il importe, tout en sauvegardant les principes
reconnus, de procéder aux changements adéquats. Pour y parvenir, l'introduction de
la psychologie/pédagogie au gymnase, peut combler certains manques et pourvoir
les jeunes de moyens pour répondre davantage aux attentes de la société. En effet,
la psychologie et la pédagogie favorisent le développement de certaines
compétences intellectuelles ou personnelles comme apprendre à apprendre,
approfondir des techniques de travail ou encore mieux gérer certaines phases d'une
vie. Ces disciplines prouvent également leur utilité dans différents domaines, car
elles donnent un support aux futurs parents ou préparent certains professionnels,
tels que les médecins, les enseignants ou les responsables des ressources
humaines, à exercer au mieux leur responsabilité. Enfin, l'arrivée de la psychologie et
de la pédagogie offre la possibilité de doter les étudiants d'instruments de travail et
de développer une meilleure connaissance d'eux-mêmes.

Les concepteurs du Plan d'études cadre pour les écoles de maturité soulignent
également l'apport de la psychologie et de la pédagogie pour la préparation de
l'adaptation des jeunes à la société. Ils déclarent, en effet, que (CDIP, dossier 30B,
1994, p. 23) : "L'enseignement de la pédagogie et de la psychologie favorise le
développement personnel pour former des hommes et des femmes ouverts, se
posant des questions, conscients des richesses de la vie, capables de dialoguer
entre eux et prêts à prendre des responsabilités."

305
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

Nos résultats confirment les attentes à l'égard de la psychologie et de la pédagogie,

puisque le 81.7 % des personnes interrogées admettent que la psychologie et la
pédagogie semblent pouvoir apporter des éléments de réponse à une meilleure
compréhension de soi-même. Nous relevons également une multitude de sentiments
positifs démontrant l'importance de l'introduction de la psychologie et de la
pédagogie dans les disciplines de la maturité et de nombreux enseignants
manifestent leur intérêt pour ces disciplines. Plus de 43 % d'entre eux sont tout à
fait d'accord de dire que la psychologie et la pédagogie semblent pouvoir apporter
des éléments de réponses faisant mieux comprendre un choix. Par contre 34 %
estiment que la psychologie et la pédagogie semblent pouvoir apporter des éléments
de réponses faisant mieux comprendre les empreintes laissées par le milieu éducatif,
à savoir tout ce qui touche à l'instruction, et un peu moins de 30 % se déclare tout à
fait d'accord avec l'idée que la psychologie et la pédagogie semblent pouvoir
apporter des éléments de réponse faisant mieux comprendre les empreintes laissées
par le milieu social et, pour les empreintes laissées par le milieu culturel les avis sont
beaucoup plus divisés. Parmi, les personnes interrogées, 48.93 % (catégorie 5 et 4)
pensent que la psychologie et la pédagogie offrent la possibilité de mieux gérer sa
place dans la société et 75.5 % (catégories 5 et 4) des sujets reconnaissent que la
psychologie et la pédagogie offrent la possibilité de mieux se construire, d'élaborer
sa personnalité.

La conformité s'observe également dans les évolutions du paysage universitaire et

professionnel avec une présence de plus en plus importante tant du point de vue des
effectifs universitaires que dans les perspectives professionnelles des formations
axées sur les sciences humaines et sociales. La volonté de donner à ce secteur un
poids plus important dès les études gymnasiales, qui se remarque déjà dans la
généralisation de l'enseignement de l'économie et du droit pour tous les élèves,
ouvre une place à d'autres disciplines de ce secteur, principalement à des disciplines
du champ des sciences sociales. La volonté d'équilibre exprimée dans les directives
de la nouvelle maturité appelle ainsi à la consolidation de ce secteur dans les
programmes de maturité; les disciplines comme la psychologie et la pédagogie, déjà
enseignées dans plusieurs écoles du secondaire II en lien avec la philosophie ou
comme discipline authentique, notamment dans les anciennes Ecoles Normales,
disposaient alors d'un avantage indéniable dans la course à l'investiture en tant que
candidates à la reconnaissance comme branches de maturité.

La conformité s'observe enfin en ce qui concerne les dimensions de l'apprentissage.

La réflexion sur l'apprentissage est au cœur des disciplines comme la psychologie et
la pédagogie (études des mécanismes d'apprentissage, des situations propices aux
apprentissages, du rôle des différents acteurs, apprenants et enseignants). Plus
qu'une simple relation d'aide, ces disciplines se placent de plus en plus comme des
soutiens à l'apprentissage, d'aide à s'aider soi-même, à évoluer et à se développer
de sa propre initiative et sous son propre contrôle. Ces aspects d'auto-formation, de
prise en charge de ses propres apprentissages, d'autodétermination sont également
au premier plan des objectifs poursuivis par la nouvelle maturité. Par le système des
options, mais aussi par l'introduction d'un travail personnel ou l'insistance sur
l'importance d'apprendre à apprendre, à organiser son travail, l'élève y reçoit une
place plus importante comme acteur de la construction de son propre savoir et de sa
propre personnalité.

306
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

Thèse 2 :
Entre obligation et option : la dynamique associée à la mise en place des plans
d'études dans les cantons et les collèges et le rayonnement des diverses
disciplines a fixé de manière différente le statut exact de la psychologie et de la
pédagogie dans le catalogue des disciplines de maturité

Suite à l'approbation du plan d'études cadre, chaque canton doit élaborer son propre
plan d'études en se basent sur le plan d'études cadre de la CDIP qui énonce les
lignes directrices, les moyens et les pistes de réflexion encourageant la nouveauté et
l'imagination. Par conséquent, tous les cantons, puis chaque école, doivent
interpréter les desseins du PEC, c'est-à-dire formuler les objectifs pédagogiques de
toutes les disciplines, comme de chaque degré, en se référant aux objectifs généraux
et fondamentaux du plan d'études cadre, et, ensuite, constituer un programme
d'étude incluant les contenus des thèmes ou des matières nécessaires pour atteindre
les objectifs, puis ajouter les matières apparentées aux différentes disciplines dans
l'intention de rendre les activités interdisciplinaires.

Le canton de Fribourg met en place des sous-commissions pédagogiques pour

chaque discipline et leur demande de préparer les plans cantonaux correspondants.
De son côté, la sous-commission pédagogique pédagogie/psychologie échafaude un
programme à partir duquel les différents établissements peuvent concevoir leur plan
d'étude. Lors de la concrétisation, certains écarts entre les intentions pédagogiques
et leur application ressortent, car le chemin menant des objectifs formulés dans le
PEC aux contenus proposés dans le curriculum prend parfois des directions
influencées, par exemple, par les touches personnelles ou les possibilités
d'application. Ensuite, au moment de la construction du plan d'étude pour le Collège
du Sud, la sous-commission pédagogique pédagogie/psychologie respecte les
exigences du plan d'études cantonal, c'est-à-dire la formulation d'objectifs et la
précision des contenus comprenant certaines matières obligatoires et facultatives.
Enfin, la mise en pratique nous permet d'adapter les contenus aux participants aux
cours, d'élaborer une didactique adéquate, de proposer des références scientifiques
correspondant aux domaines retenus et de composer diverses évaluations en variant
tant le principe que la forme avec la volonté de transgresser quelque peu les
habitudes. Après une année d'expérimentation, nous pouvons relever notre envie de
recommencer en troisième année et de poursuivre en quatrième année un tel défi
motivant grâce à l'enthousiasme des étudiants, à leur investissement et à la
souplesse du plan d'études cantonal offrant, malgré les matières obligatoires, un
large éventail de thèmes.

La sous-commission pédagogique psychologie/pédagogie a répondu aux attentes de

la Commission cantonale de réforme de la maturité en élaborant un plan d'études
cantonal dans le respect des recommandations du PEC et des exigences du canton
de Fribourg. Cependant, les professeurs des différents collèges ne se consultent pas
lors de la conception de leur plan d'établissement et l'élaboration d'un fascicule de
cours demeure toujours une idée en attente. Par conséquent, les altérations qui se
produisent lors de la double transposition didactique des plans d'études en un
curriculum, d'une part, du PEC aux plans d'études cantonaux et, d'autre part, des
plans d'études cantonaux aux plans d'établissement confirment notre thèse. Les
déformations risquent même de s'avérer d'autant plus importantes lorsque les
programmes existent déjà et que les enseignants ne consentent pas à la nécessité

307
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

d'un changement. De plus, les applications pratiques et la motivation des élèves

engendrent des constats dont les conséquences influent sur la modification et
l'amélioration d'une base qui, malgré tout, n'est que théorique.

Les différentes études montrent que les étudiants favorisent l'unité pédagogie/
psychologie plutôt que le regroupement philosophie/pédagogie/psychologie qui reste
au stade des intentions dans les cantons romands. Parmi ces mêmes cantons, seuls
ceux de Fribourg et du Valais offrent l'option complémentaire pédagogie/ psychologie
aux deux derniers degrés du collège, mais une école sur deux, au niveau national, le
fait. Les Vaudois ouvrent une brèche et dérogent au règlement en proposant l'option
spécifique philosophie/psychologie. Le canton de Neuchâtel intègre des modules de
psychologie à la philosophie comme discipline fondamentale, option spécifique et
complémentaire. Les cantons de Genève et du Jura se contentent de proposer la
philosophie et ne donnent pas la possibilité à leurs étudiants de connaître ces
nouveaux domaines d'étude que sont la psychologie et la pédagogie.

La philosophie, ardemment défendue par ses représentants se fait une place au sein
des disciplines fondamentales (2 sur 4 pour les cantons romands) ou réussit à
encourager la création d'une discipline cantonale (4 sur 6 pour les cantons romands)
lui évitant ainsi toute désillusion, voire le constat d'un public peut-être désintéressé.
Certains cantons lui assurent, en plus, une place parmi les options spécifiques et/ou
complémentaires. Les décisions prises sont indubitablement le résultat de pressions
opérées par certains acteurs, représentants d'une discipline reconnue et instituée
dans un système à référence traditionaliste. Par cette attitude, elle se désolidarise de
l'option PPP (philosophie/pédagogie/ psychologie) et nous pouvons regretter qu'elle
s'applique dans trop peu de collèges puisque, à l'origine, au niveau national, seuls 11
cantons (27 collèges sur 65) proposent l'option spécifique PPP alors que 17 cantons
(65 collèges sur 99) offrent l'option complémentaire PP (pédagogie/ psychologie).
Enfin, l'option PP, pour deux cantons romands (Neuchâtel et Vaud), signifie
philosophie et psychologie et pour deux autres (Fribourg et Valais) pédagogie et
psychologie.

Thèse 3 :
La praticabilité et l'intérêt des enseignements de psychologie et pédagogie
contribueront au développement et à la bonne assise de ces disciplines dans
la nouvelle maturité

La recherche, menée auprès des étudiants, sur l'évaluation des cours dispensés en
3ème année au Collège du Sud en 2000/2001 démontre la place faite à la psychologie
et la pédagogie et l'enthousiasme des élèves pour ces disciplines. Pour le confirmer,
nous reprenons les réponses supérieures ou égales à 50 %, figurant dans les
catégories toujours ou souvent, données aux différents items par les deux groupes.
Pour le premier item (les explications et les théories sont toujours ou souvent
intéressantes), selon les élèves des deux groupes) pour les cours 1 (Questions
fondamentales de la psychologie et de la pédagogie), 3 (Aspects historiques et
figures significatives de la psychologie et de la pédagogie), 4 (Quelques courants
psychologiques et pédagogiques), 5 (Apprentissage et modification du
comportement humain) et 7 (processus d'apprentissage). Au deuxième item (la
présentation de la matière est toujours ou souvent claire et assez détaillée), aux

308
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

cours 1, 2 (Instruments et procédures de recherche) et 3. Pour le troisième item

(l'équilibre entre la théorie et la pratique est toujours ou souvent judicieux) aux cours
1, 2 et 3. A l'item 5 (les supports de cours paraissent toujours ou souvent suffisants)
aux cours 1, 2 et 7. Les résultats du sixième item montrent que le temps passé sur
les différents cours correspond à l'attente de la plupart des élèves. Pour le septième
item (les thèmes parcourus vous aident à mieux vous situer), la majorité des élèves
se place dans la catégorie toujours ou souvent aux cours 1 et 2. L'item 8 permet de
toujours ou souvent mieux transposer les événements particulièrement aux cours 1
et 2. Pour le neuvième item (les thèmes étudiés vous facilitent toujours ou souvent le
repérage des meilleurs procédés), le cours 7 semble convenir aux deux groupes et
les cours 1 et 2 ne remplissent juste pas les conditions requises avec 8 élèves dans
le groupe 2 (47 %). A l'item 10 (la méthode d'évaluation permet de toujours ou
souvent mieux s'imprégner des matières), la méthode d'évaluation du cours 3 n'est
pas à remettre en cause.

Nos résultats confirment ainsi que praticabilité et intérêt des enseignements de

psychologie et de pédagogie comme disciplines de maturité sont démontrés; ils
mettent également en évidence que des ajustements s'imposent et que des
adaptations s'avèrent nécessaires afin d'atteindre avec toutes les classes les
objectifs fixés : à l'item 1, les explications et les théories choisies nécessitent
quelques réajustements plus particulièrement au cours 2; à l'item 2, certains élèves
souhaitent un éclaircissement de la matière pour le cours 5; à l'item 3, l'équilibre
entre la théorie et la pratique requiert quelques rectifications aux cours 4 et 7; à l'item
5, les supports du cours 5 doivent être complétés; à l'item 9, les thèmes étudiés aux
cours 5 ne facilitent pas le repérage de meilleurs procédés, à savoir de méthodes
dont chacun pourrait tirer parti; à l'item 10, les élèves n'ont pas l'impression qu'une
évaluation théorique avec les documents (cours 4) et qu'une réflexion sur leurs
propres apprentissages (cours 5) leur permettent de mieux s'imprégner des matières.

Les groupes 1 et 2 affichent certaines disparités de jugements selon les items. Au

deuxième item, les élèves du premier groupe placent le cours 7 dans la catégorie
toujours alors que ceux du deuxième groupe favorisent plutôt la rubrique souvent et
souhaitent une clarification de la présentation de la matière pour les cours 1, 2, 3, 4
et 7. Pour l'item 3, dans le deuxième groupe, les cours 4 et 7 figurent dans la
catégorie quelquefois alors que les élèves du premier groupe attribuent à ces mêmes
cours la position souvent. A l'item 4, le faible effectif du groupe 1 offre la possibilité
de travailler plus rapidement, dans les cours 2, 3 et 4 alors qu'une majorité des
élèves du groupe 2 sollicitent, pour tous les cours, un rythme de travail plus lent. Au
cinquième item, les élèves du deuxième groupe demandent certains compléments
pour les cours 3 et 7. Le temps passé sur les thèmes, selon l'item 6, est dépendant
de l'effectif des classes et un nombre restreint d'élèves permet d'accentuer le rythme
du cours ou d'approfondir les sujets traités. A l'item 7, les élèves du deuxième groupe
semblent plus désorientés aux cours 1 et 7. Le huitième item confirme que les élèves
du groupe 2 rencontrent plus de difficultés à transposer les événements. Pour l'item
9, les élèves du deuxième groupe partagent l'avis du groupe 1 uniquement pour le
cours 7. A l'item 10, le groupe 1 exprime une satisfaction plutôt favorable alors que le
groupe 2 se dit quelquefois satisfait particulièrement pour les cours 1 et 2.

L'intérêt exprimé tant pour les questions de contenus que pour les approches
méthodologiques en psychologie et pédagogie montrent qu'il est possible, au niveau

309
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

secondaire déjà, d'initier les élèves à ces disciplines comme matière scientifique
autant si ce n'est plus que comme outil personnel de meilleure connaissance de soi.

Principales conclusions
Dans ces principales conclusions, nous élargissons le débat en montrant que les
thèses de la nouvelle maturité abordent l'idée même de maturité appliquée à un
individu, que l'adhésion de tous les acteurs pour le succès du processus d'innovation
ne s'est pas concrétisée et que la nécessité d'études de contrôle pour assurer un
meilleur pilotage de la mise en place d'une innovation comme la nouvelle maturité
doit prendre forme.

Les thèses de la nouvelle maturité abordent l'idée même de maturité appliquée

à un individu

Les thèses élaborées par la Commission Gymnase-Université ont influencé la

conception des plans d'études cadres. Certaines insistent plus particulièrement sur
les devoirs de l'école, ses responsabilités et les procédés mis en œuvre pour les
réaliser. Tout d'abord, elle doit dispenser une formation et une culture générale tout
en définissant et précisant le contenu des apprentissages. Des notions de
psychologie et pédagogie élargissent le champ des connaissances et donnent aux
étudiants des outils pour une meilleure approche des phases de la vie. Puis,
l'institution, pour réaliser les conditions indispensables au développement des
qualités et aptitudes humaines de chacun, procure le bagage nécessaire à
l'accomplissement des choix et à la responsabilisation professionnelle et sociale. La
psychologie et la pédagogie favorisent la compréhension des règles, la conquête de
l'autonomie de l'adolescent, qui entre dans le monde du travail ou des études, et lui
procurent des connaissances facilitant son indépendance et l'adaptation de son
comportement aux événements d'une vie. Ensuite, toutes les disciplines du gymnase
ont pour objectif de transmettre de solides connaissances et l'école doit inciter les
élèves à approfondir leur savoir afin de se préparer au mieux pour leurs études
futures. La psychologie et la pédagogie procurent un savoir complémentaire,
fournissent les moyens d'une approche plus structurée et incitent à une attention plus
approfondie des attitudes. Enfin, une pédagogie visant à développer la
responsabilité, la solidarité, le sens de la collaboration et impliquant les élèves dans
le déroulement des leçons ou même le choix des matières est indispensable. La
psychologie et la pédagogie donnent aux élèves un bagage supplémentaire leur
permettant de prendre des décisions dans un monde où les constantes
contradictions semblent se perpétuer.

Par conséquent, être mature, c'est savoir mettre à profit ses connaissances dans
l'intention de se réaliser au mieux. La psychologie et la pédagogie répondent à
plusieurs thèses de la nouvelle maturité et permettent à chaque individu concerné
par cette formation gymnasiale de tirer profit d'une réflexion prenant en compte un
bagage de savoirs utiles à sa propre transformation. Cette étude démontre
l'importance attribuée à ces nouvelles disciplines et leur apport dans un système
marquant le début du XXIème siècle.

310
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

La nécessité d'une adhésion de tous les acteurs pour le succès d'un

processus d'innovation

Lors de la présentation du RRM, les réactions des partenaires de l'éducation

divergent. En effet, les pouvoirs politiques, les dirigeants scolaires et les étudiants
donnent leur accord au projet, alors que les enseignants et les milieux universitaires
manifestent leur mécontentement vu l'affaiblissement de leur discipline. Dans les
différentes commissions, plusieurs enseignants ne défendent pas l'intérêt de la
nouvelle maturité, mais l'avenir de leur discipline. Cette attitude masque une vue
d'ensemble, compromet certains objectifs initiaux et crée des discordes entre les
partenaires.

La Conférence des directeurs de l'instruction publique romande, malgré une

collaboration assidue, rencontrent quelques difficultés à unifier ses conceptions
scolaires. En effet, l'autonomie cantonale incite chaque canton à élaborer des projets
et cette position freine, de la sorte, une harmonie dans les décisions relatives au
milieu éducatif. Les différents Départements de l'instruction publique appliquent à
leur façon le RRM et mettent en place leur nouvelle maturité, indépendamment les
uns des autres, avec, comme conséquence, autant de structures des programmes et
de conceptions des grilles horaires que de cantons. L'une des intentions de la
nouvelle maturité consistait à restreindre la diversification du système éducatif au
niveau gymnasial, à savoir ne plus connaître autant de maturités différentes que de
cantons. Même s'il est vrai que le RRM et le PEC ont, entre autres, unifié les genres
de maturités, canalisé les originalités cantonales, fixé un cadre, défini des objectifs
communs, ils n'ont pas réussi à éviter les divergences cantonales telles que, par
exemple, la durée des études ou la diversité des options proposées.

D'une certaine façon, chaque canton doit garder une part d'autonomie, mais, d'un
autre côté, si chaque niveau (canton, établissement, enseignant) réfute une
quelconque uniformité, l'esprit d'unité tardera à venir et la reconnaissance des
apports communs aussi. Le succès d'un processus d'innovation dépend de la
nécessité de l'adhésion de tous les acteurs. Dès lors, si les cantons se refusent à
collaborer étroitement et si les enseignants conservent des idées préconçues à
chaque réforme, les conditions du succès semblent plutôt défavorables. Pour
remédier à une telle situation, le politique doit sortir de son cadre régional ou
cantonal et l'enseignant s'obliger à s'imaginer les besoins de l'élève plutôt que veiller
à la pérennité de sa discipline dans sa forme ordinaire. Cependant, le changement
peut se réaliser idéalement au niveau de la formation des enseignants, car les
praticiens semblent s'approprier un vécu une fois établi dans l'institution.

La nécessité d'études de contrôle pour assurer un meilleur pilotage de la mise

en place d'une innovation comme la nouvelle maturité.

Ces prochaines années, la CDIP, en collaboration avec l'Office fédéral de l'éducation

et de la science, pourra évaluer les conséquences du RRM et les différentes
applications cantonales. Cette opération devrait permettre de mesurer les incidences
de la réforme gymnasiale et, de la sorte, effectuer d'éventuelles modifications. Dans
cette attente, chaque canton, chaque établissement et surtout chaque enseignant

311
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Conclusion

portent la responsabilité de réguler les disciplines en gardant à l'esprit les directives

du RRM et les recommandations du PEC.

Pour assurer un meilleur pilotage de la mise en place de la nouvelle maturité, des

études de contrôle paraissent nécessaires. Les cantons ont acquis, ou vont
prochainement acquérir, la reconnaissance de leur concept de maturité par la
Commission suisse de maturité. Cependant, afin de vérifier la fidélité aux plans
cantonaux soumis à la CSM, toutes les disciplines doivent faire l'objet d'une
évaluation. Cette procédure doit tenir compte des moyens mis en œuvre pour
l'application de la nouvelle maturité, des réactions des professeurs comme de celles
des étudiants; de la prise en compte, pour l'interdisciplinarité, des desiderata des
professeurs et du temps de formation donnant les moyens de mettre en oeuvre une
forme d'enseignement peu appliquée; des cursus à trois ans pratiqués dans les deux
tiers des cantons.

En conclusion, le débat ne pourra être constructif tant que l'école n'a pas tiré le bilan
de la réforme de la maturité et procédé à diverses évaluations avant de s'intéresser à
de nouveaux changements. En un mot, il importe de donner du temps à tous les
partenaires de l'éducation pour leur laisser accomplir leur tâche sans bouleverser le
futur avant d'avoir pu comprendre le présent.

Cette thèse, par son éclairage historique, politique, social, pédagogique et didactique
donne certaines bases pour des perspectives futures de réformes éducatives. Elle
présente le cheminement de l'adaptation de l'école aux normes d'un changement et
révèle, en précisant les différents niveaux décisionnels, la complexité tout comme
l'échelonnement du système éducatif. Cette recherche propose des outils
permettant, par exemple, de transcrire l'opinion des praticiens ou d'analyser la fidélité
entre les objectifs des cours et l'évaluation des étudiants. Nous ne pouvons que
conseiller l'usage de cette étude, dans d'autres disciplines que la psychologie et la
pédagogie, pour des démarches analogues ou toute refonte d'un système éducatif.

312
313
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Une maturité réformée pour le XXIème siècle Bibliographie

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INDEX

AGYM
55, 66, 107, 109, 113, 124, 130, 131 Didactique
17, 18, 20, 55, 57, 64, 66, 126, 132, 133, 208,
Baccalauréat 214, 220, 223, 225, 226, 232, 233, 234, 235,
14, 25, 27, 28, 29, 32, 40, 42, 46, 52, 53, 62, 236, 237, 240, 241, 242, 243, 244, 273, 275,
69, 70, 76, 78, 82, 84, 89, 99, 103, 106, 140, 277
141, 142, 159, 166, 179, 186, 256, 278
Fribourg
CCRM 17, 18, 34, 72, 90, 91, 92, 94, 95, 115, 119,
186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 198, 224, 122, 135, 143, 144, 148, 151, 152, 154, 156,
247, 360 159, 160, 162, 163, 164, 165, 166, 176, 178,
183, 184, 185, 186, 188, 193, 194, 195, 199,
CDIP 200, 201, 202, 203, 205, 212, 244, 247, 280,
38, 39, 40, 47, 53, 56, 57, 66, 71, 80, 82, 84, 287, 308
88, 89, 92, 94, 95, 96, 99, 100, 101, 103, 106,
107, 108, 109, 110, 112, 115, 119, 120, 122, Genève
123, 124, 127, 128, 130, 131, 132, 138, 139, 34, 52, 72, 78, 83, 90, 95, 100, 109, 119, 122,
143, 144, 148, 149, 159, 160, 163, 166, 186, 124, 142, 144, 148, 151, 154, 159, 160, 163,
187, 194, 200, 202, 205, 304, 307 164, 166, 167, 168, 169, 181, 201, 202, 203,
212, 234, 308
CFM
20, 40, 43, 44, 45, 46, 66, 72, 78, 83, 99, 100, Grille horaire
101, 107, 109, 113, 124, 127, 128, 129 169, 171, 172, 175, 178, 179, 182, 183, 186,
187, 188, 189, 190, 191, 196, 197, 198, 199,
Collège 224, 261
27, 34, 35, 36, 44, 51, 52, 60, 61, 67, 68, 70,
81, 83, 85, 100, 102, 110, 112, 122, 128, 132, Gruyère
140, 145, 146, 150, 151, 152, 154, 155, 156, 152, 159, 183, 185, 205, 208, 247, 248
157, 159, 160, 163, 165, 166, 168, 169, 176,
178, 183, 184, 185, 186, 187, 191, 192, 196, Gymnase
200, 201, 202, 209, 210, 211, 223, 226, 227, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 34, 35, 37, 38, 39, 40,
232, 233, 236, 237, 240, 244, 245, 247, 249, 41, 42, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51, 53, 54, 55,
254, 255, 260, 278, 280, 287, 288, 289, 308 56, 57, 62, 63, 64, 66, 67, 68, 70, 71, 72, 75,
76, 79, 80, 81, 82, 83, 89, 90, 92, 94, 96, 100,
Collège du Sud 103, 105, 107, 108, 109, 115, 118, 119, 122,
152, 154, 156, 159, 184, 187, 200, 201, 208, 124, 129, 131, 132, 139, 140, 142, 143, 144,
210, 211, 223, 226, 227, 232, 236, 237, 244, 145, 146, 147, 148, 150, 151, 152, 153, 154,
245, 247, 249, 254, 255, 260, 287, 288, 289 155, 156, 157, 159, 162, 163, 165, 166, 170,
171, 173, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 188,
Commission 190, 194, 225, 252, 280, 288, 303, 305
13, 17, 20, 36, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 47,
48, 49, 50, 51, 52, 55, 57, 62, 65, 66, 72, 78, HEP
81, 82, 83, 91, 92, 94, 99, 100, 102, 106, 107, 14, 95, 96, 97, 142, 143, 148, 157, 181, 193,
122, 123, 124, 126, 127, 130, 139, 143, 161, 278, 280
163, 166, 186, 187, 188, 191, 196, 197, 198,
207, 209, 210, 211, 212, 214, 222, 223, 224, HES
225, 226, 244, 247, 248, 252, 259, 303, 305 48, 63, 73, 80, 87, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95,
96, 97, 106, 108, 142, 163, 170, 173, 176, 177,
CSM 180, 201
62
Curriculum Jura
18, 20, 64, 205, 207, 208, 232, 237, 255, 256 95, 116, 119, 127, 151, 154, 159, 160, 163,
165, 166, 170, 171, 172, 202, 203, 212, 308
DFI
15, 20, 39, 48, 101, 103, 109, 123, 124

337
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Index

Maturité Pédagogie
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 23, 25, 35, 36, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 42, 55, 64, 74,
37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 81, 82, 83, 85, 88, 102, 105, 110, 120, 122,
49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 129, 132, 135, 137, 138, 139, 140, 141, 143,
63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 75, 144, 146, 147, 148, 149, 150, 152, 153, 154,
76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 87, 88, 156, 157, 158, 169, 171, 175, 178, 183, 189,
89, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 99, 100, 101, 102, 190, 191, 192, 193, 195, 197, 198, 202, 203,
103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 205, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215,
112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 216, 217, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226,
121, 122, 123, 124, 126, 127, 128, 129, 130, 227, 230, 232, 233, 234, 235, 237, 244, 247,
131, 132, 135, 138, 139, 140, 142, 143, 144, 248, 251, 252, 253, 254, 257, 265, 268, 274,
148, 149, 154, 156, 163, 164, 165, 166, 167, 275, 276, 277, 278, 279, 280, 281, 283, 284,
168, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 285, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293, 294,
178, 179, 180, 181, 182, 184, 185, 186, 187, 305, 306, 308
188, 190, 191, 193, 194, 195, 196, 197, 198,
200, 201, 202, 205, 206, 209, 210, 211, 216, Plan d'étude
222, 223, 224, 241, 245, 247, 248, 251, 252, 14, 17, 18, 20, 23, 40, 53, 54, 56, 58, 68, 69,
253, 254, 255, 256, 257, 260, 261, 265, 267, 106, 107, 108, 111, 124, 127, 130, 132, 135,
277, 287, 303, 305 141, 163, 186, 187, 205, 206, 207, 208, 209,
210, 211, 212, 214, 223, 224, 225, 226, 230,
Neuchâtel 232, 233, 236, 237, 240, 244, 247, 252, 253,
90, 95, 115, 119, 144, 150, 159, 160, 163, 164, 254, 256, 257, 258, 260, 261, 262, 305, 307
165, 166, 173, 174, 175, 178, 201, 202, 203,
212, 308 Programme
20, 27, 29, 32, 35, 38, 39, 40, 43, 45, 49, 50,
OFES 53, 55, 56, 66, 74, 82, 83, 87, 104, 105, 120,
66, 103, 106 124, 126, 130, 131, 141, 142, 154, 166, 175,
185, 186, 187, 196, 202, 205, 207, 208, 209,
Option 210, 211, 223, 225, 228, 229, 240, 247, 253,
13, 14, 15, 16, 17, 28, 29, 31, 39, 40, 41, 52, 254, 255, 258, 259, 261, 262, 264, 267, 268,
56, 65, 69, 70, 75, 76, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 270, 271, 273, 279, 281, 288, 297, 307, 311
92, 96, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 109, 110,
111, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, Psychologie
122, 138, 141, 142, 143, 144, 145, 147, 148, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 55, 82, 85, 102,
149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 120, 122, 129, 133, 135, 137, 138, 139, 140,
158, 163, 166, 168, 169, 171, 172, 174, 175, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149,
177, 178, 179, 181, 182, 183, 185, 187, 188, 150, 152, 153, 154, 156, 157, 158, 169, 171,
189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 175, 178, 182, 183, 189, 190, 191, 192, 193,
198, 199, 200, 202, 203, 205, 215, 226, 227, 195, 197, 198, 202, 203, 205, 208, 209, 210,
228, 229, 230, 236, 237, 247, 252, 254, 255, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219,
260, 278, 279, 280, 281, 287, 288, 289, 291, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228,
294, 295, 308 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237,
238, 239, 240, 241, 242, 243, 244, 247, 248,
ORM 251, 252, 253, 254, 255, 257, 265, 268, 274,
13, 39, 40, 41, 42, 45, 46, 48, 49, 50, 51, 55, 275, 276, 277, 278, 279, 280, 281, 283, 284,
56, 57, 62, 63, 64, 66, 81, 82, 84, 85, 99, 100, 285, 287, 288, 289, 290, 291, 292, 293, 294,
101, 102, 106, 107, 109, 110, 111, 113, 114, 305, 306, 307, 308
117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 126, 127,
129, 130, 131, 138, 140, 142, 143, 197, 252

PEC RRM
14, 17, 20, 40, 41, 53, 54, 56, 58, 69, 87, 99, 14, 48, 55, 57, 58, 63, 69, 80, 82, 86, 99, 100,
100, 106, 111, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 119,
130, 131, 132, 133, 140, 186, 205, 206, 207, 120, 121, 122, 123, 127, 131, 132, 139, 143,
211, 212, 224, 237, 244, 247, 256, 257, 259, 148, 149, 153, 157, 163, 166, 167, 168, 175,
263, 265, 267, 305, 307 177, 181, 186, 189, 196, 197, 199, 202, 248,
252, 304

338
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Index

Valais Vaud
90, 95, 122, 151, 155, 159, 160, 161, 163, 164, 52, 72, 90, 95, 116, 119, 122, 148, 159, 160,
165, 166, 176, 177, 178, 179, 202, 203, 212, 163, 164, 165, 166, 179, 180, 181, 182, 183,
308 202, 203, 212

339
340
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Liste des abréviations

LISTE DES ABREVIATIONS

Abréviations Définitions

AESS Accord intercantonal sur les Ecoles supérieures spécialisées du 27 août 1998
AFPESS Association fribourgeoise des professeurs de l'enseignement du secondaire supérieur
AGYM Ausschuss Gymnasium PK / Groupe Gymnase CP
AHES Accord intercantonal sur les Hautes Ecoles Spécialisées pour les années 1999 à 2005 du 4 juin 1998
AIU Accord intercantonal universitaire du 20 février 1997
ASSH Académie suisse des sciences humaines et sociales
BEJUNE Berne – Jura – Neuchâtel
Benefri Convention concernant les échanges d'étudiants qui réunit Berne, Neuchâtel et Fribourg
BEP Brevet d'études professionnelles
BI Baccalauréat international
BIE Bureau international d'éducation
CAP Certificat d'aptitude professionnelle
CCRM Commission cantonale de réforme de la maturité
CdC Conférence des gouvernements cantonaux
CDD Centre de didactique des disciplines
CDEP Conférence des directeurs de l'enseignement professionnel
CDEPM Conférence suisse des directeurs d'écoles professionnelles et de métiers
CDGS Conférence des directeurs de gymnases suisses
CDIP Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique
CE Conseil de l'Europe
CEDD Conférence suisse des directeurs et directrices d'écoles du degré diplôme
CEE Communauté européenne
CEPF Conseil des Ecoles Polytechniques fédérales
CES Commission de l'enseignement secondaire
CFA Centre de formation d'apprentis
CFC certificat fédéral de capacité
CFFP Commission fédérale de la formation professionnelle
CFM Commission fédérale de maturité
CFMP Commission fédérale de maturité professionnelle
CFP Commission Formation professionnelle
CGU Commission Gymnase-Université
CHES Conseil (suisse) des Hautes Ecoles Spécialisées
CIE Conférence internationale de l'éducation
CIRCE Commission intercantonale romande de coordination de l'enseignement
CNC Sec II Centre national de compétences pour la formation continue des enseignantes et enseignants du degré
secondaire II
CNSU Commission nationale suisse pour l'UNESCO
CO Cycle d'orientation
COROME Commission romande des moyens d'enseignement
CP Commission pédagogique
CPGE Classes préparatoires aux grandes écoles
CPLN Centre professionnel du littoral neuchâtelois
CPP Commission d'étude de questions psycho-pédagogiques
CPR Centres pédagogiques régionaux
CPS Centre de perfectionnement des professeurs de l'enseignement secondaire
CRUS Conférence des recteurs des Universités suisses
CSDG Conférence suisse des directeurs de gymnases
CSEC Commission de la science, de l'éducation et de la culture
CSG Commission des secrétaires généraux
CSM Commission suisse de maturité
CUS Conférence universitaire suisse
DFI Département fédéral de l'intérieur
ECH Association faîtière des enseignantes et enseignants suisses
ECPM Ecole cantonale préparatoire aux professions paramédicales

341
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Liste des abréviations

Abréviations Définitions

EDD Ecole de Degré Diplôme

EEE Espace économique européen
EIG Ecole d'ingénieurs de Genève
EMAF Ecole de multimédia et d'arts de Fribourg
EMF Ecole des métiers
EN Ecole Normale
ENNA Ecole normale d'apprentissage
EPCD Ecole professionnel commerciale de Délémont
EPCP Ecole professionnelle commerciale de Porrentruy
EPF Ecole Polytechnique fédérale
EPS Ecole professionnelle supérieure
ESC Ecole supérieure de commerce
ESC Ecole supérieure de commerce
ESCD Ecole supérieure de commerce de Delémont
ESCEA Ecole supérieure de cadres pour l'économie et l'administration
ESCP Ecole supérieure de commerce de Porrentruy
ETS Ecole technique supérieure
FSP Fédération suisse des psychologues
GL Groupe de lecture
GTM Groupe de travail maturité
HEG Hautes Ecoles de gestion
HEP Haute Ecole Pédagogique
HES Hautes Ecoles Spécialisées
HES-S2 Haute Ecole spécialisée en santé
IDES Information, Documentation, Education, Suisse
IRDP Institut de recherche et de documentation pédagogique
IUFM Instituts universitaires de formation des maîtres
IUT Institut universitaire de technologie
LF Loi fédérale
LHES Loi fédérale sur les hautes écoles spécialisées
MG Maturité gymnase
MIMO Mittelschule von morgen
MP Maturité professionnelle
MPA Maturité professionnelle artisanale
MPA Maturité professionnelle artistique
MPC Maturité professionnelle commerciale
MPC Maturité professionnelle commerciale
MPT Maturité professionnelle technique
MPTA Maturité professionnelle technico-agricole
OCDE Organisation de coordination et de développement économique
OECE Organisation européenne de coopération économique
OFES Office fédéral de l'éducation de et de la science
OFIAMT Office fédéral de l'industrie, des arts et métiers et du travail
OFS Office fédéral de la statistique
ORM Ordonnance fédérale sur la reconnaissance des certificats de maturité
PE Plans d'étude
PEC Plan d'études cadre
PEC-MAT Plans d'études cadres pour les écoles de maturité
RRM Règlement de reconnaissance des maturités
SSPES Société suisse des professeurs de l'enseignement secondaire
STS Science-Technique-Société
UE Union européenne
UNESCO Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture

342
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Liste des abréviations

Abréviations Définitions Membres Date Tâches

de mise
en
place
CDIP Conférence suisse des La Conférence suisse La CDIP Conformément à l'esprit fédéraliste du
(cf. p. 46) directeurs cantonaux des directeurs cantonaux est fondée système éducatif suisse, la CDIP
de l'instruction de l'instruction publique en 1897. s'efforce de promouvoir la collaboration
publique (CDIP) réunit l'ensemble entre les cantons, une politique
des 26 membres des éducationnelle et culturelle commune, et
gouvernements un échange permanent d'informations et
cantonaux responsables d'expériences.
du portefeuille éducation,
formation, culture et
sport.
CSM Commission suisse de Elle ne compte pas plus La CSM Sur la base des règlements édictés par
maturité de 25 membres dont la entre en la CDIP, elle traite les questions
(cf. p. 111-112)
moitié sont nommés par fonction relatives à la reconnaissance des
le DFI et l’autre moitié par en 1995 certificats de maturité.
le comité de la CDIP

Organes de la CDIP (CDIP, 28 août 2001)

343
344
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Tableaux

TABLEAUX

Tableau 1 : Nombre d'élèves dans les différentes filières, au secondaire I, en 8ème année ______ 32
Tableau 2 : Les étapes de la maturité suisse de 1968 à 1994 ____________________________ 39
Tableau 3 : Les attributions fédérales et cantonales ___________________________________ 44
Tableau 4 : Les disciplines d'enseignement de la nouvelle maturité _______________________ 55
Tableau 5 : Taux de maturité de 1980 à 1998 ________________________________________ 77
Tableau 6 : Les disciplines selon l'ORM_____________________________________________ 84
Tableau 7 : Maturité à neuf disciplines _____________________________________________ 102
Tableau 8 : Proportions des domaines d'études _____________________________________ 114
Tableau 9 : Bilan______________________________________________________________ 116
Tableau 10 : Réponses à la 2ème consultation ________________________________________ 118
Tableau 11 : Les disciplines de la nouvelle maturité ___________________________________ 121
Tableau 12 : Certificats de maturité selon les cantons __________________________________ 123
Tableau 13 : Résultat de la consultation du PEC ______________________________________ 127
Tableau 14 : Plans d'études cadres ________________________________________________ 130
Tableau 15 : Coûts de la psychologie à l'Université et au Gymnase _______________________ 145
Tableau 16 : Systèmes scolaires postobligatoires en Suisse romande et au Tessin ___________ 164
Tableau 17 : Grille horaire du canton de Genève______________________________________ 169
Tableau 18 : Grille horaire du canton du Jura ________________________________________ 172
Tableau 19 : Grille horaire du Lycée Blaise Cendrars __________________________________ 175
Tableau 20 : Grille horaire du Valais romand _________________________________________ 179
Tableau 21 : Ecoles et formations _________________________________________________ 181
Tableau 22 : Grille horaire du canton de Vaud ________________________________________ 183
Tableau 23 : Différence de dotation horaire ORM-RRM_________________________________ 197
Tableau 24 : Grille horaire du canton de Fribourg _____________________________________ 199
Tableau 25 : Répartitions PPP – PP – P ____________________________________________ 203
Tableau 26 : Première esquisse des thèmes et contenus _______________________________ 212
Tableau 27 : Remarques du groupe de lecture _______________________________________ 225
Tableau 28 : Choix des matières par les étudiants de 3ème ______________________________ 238
Tableau 29 : Distribution des sujets ________________________________________________ 250
Tableau 30 : Analyse lexicale_____________________________________________________ 280
Tableau 31 : Questions IV a) à IV k) _______________________________________________ 282
Tableau 32 : Cours 1 (questions fondamentales de la psychologie et de la pédagogie) ________ 290
Tableau 33 : Cours 2 (instruments et procédures de recherche) __________________________ 291
Tableau 34 : Cours 3 (aspects historiques et figures significatives de la psychologie et de la
pédagogie)_________________________________________________________ 293
Tableau 35 : Cours 4 (quelques courants psychologiques et pédagogiques ) ________________ 294
Tableau 36 : Cours 5 (apprentissage et modification du comportement humain) _____________ 296
Tableau 37 : Cours 7 (processus d’apprentissage) ____________________________________ 298

345
346
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Table des figures

TABLE DES FIGURES

Figure 1 : Population accédant à une formation de deuxième cycle secondaire ______________ 26

Figure 2 : Population accédant à une formation tertiaire ________________________________ 26
Figure 3 : Carte des régions de France _____________________________________________ 27
Figure 4 : Pourcentage de bacheliers _______________________________________________ 28
Figure 5 : Le système éducatif français _____________________________________________ 30
Figure 6 : Carte des Länder / Etats _________________________________________________ 31
Figure 7 : La formation en République fédérale d'Allemagne _____________________________ 32
Figure 8 : Carte des cantons suisses _______________________________________________ 33
Figure 9 : Le système éducatif de la Suisse __________________________________________ 36
Figure 10 : Organigramme (1997) de la Conférence des directeurs de l'instruction publique (CDIP) _
____________________________________________________________________ 47
Figure 11 : L'adolescence _________________________________________________________ 59
Figure 12 : Ordonnance – Règlement et plans d'études cadres de la maturité ________________ 63
Figure 13 : Le réseau des Universités en Suisse _______________________________________ 73
Figure 14 : Evolution du taux de maturités selon la région linguistique et le sexe, de 1980 à 1999 ___
____________________________________________________________________ 78
Figure 15 : Taux de maturités selon le canton, en 1999 __________________________________ 78
Figure 16 : Pourcentage des leçons enseignées / 1986 __________________________________ 86
Figure 17 : Formation universitaire et professionnelle ___________________________________ 87
Figure 18 : Instituts universitaires professionnels et aptitudes aux IUP ______________________ 88
Figure 19 : Accès aux HES________________________________________________________ 89
Figure 20 : Carte des Hautes Ecoles – Universités et Instituts suisses ______________________ 91
Figure 21 : Voie gymnasiale / Voie professionnelle _____________________________________ 93
Figure 22 : ORM / PEC __________________________________________________________ 100
Figure 23 : Réseau PEC-MAT ____________________________________________________ 125
Figure 24 : Approches préalables __________________________________________________ 127
Figure 25 : Plan d'études du Baccalauréat International_________________________________ 141
Figure 26 : Offres options spécifiques – total par discipline pour 133 gymnases ______________ 150
Figure 27 : Offres options spécifiques – moyennes par canton ___________________________ 151
Figure 28 : Offres options spécifiques – canton de Fribourg _____________________________ 152
Figure 29 : Offres options complémentaires – total par discipline pour 128 gymnases _________ 153
Figure 30 : Offres options complémentaires – moyennes par canton_______________________ 155
Figure 31 : Offres options complémentaires – canton de Fribourg _________________________ 156
Figure 32 : Carte des cantons suisses ______________________________________________ 160
Figure 33 : Formation postobligatoire _______________________________________________ 167
Figure 34 : Maturités gymnasiales et professionnelles __________________________________ 170
Figure 35 : Maturité gymnasiale et professionnelle_____________________________________ 173
Figure 36 : Formation postobligatoire _______________________________________________ 176
Figure 37 : Cursus obligatoire et postobligatoire_______________________________________ 180
Figure 38 : Filières postobligatoires ________________________________________________ 184
Figure 39 : Calendrier cantonal____________________________________________________ 187
Figure 40 : Simulation des options spécifiques________________________________________ 192
Figure 41 : Simulation des options complémentaires ___________________________________ 193
Figure 42 : Disciplines de maturité pour le canton de Fribourg____________________________ 195
Figure 43 : Sous-commission pédagogique __________________________________________ 210
Figure 44 : Effectif des enseignants au CO/CS et CS en 1995/1996 et professeurs retenus_____ 248
Figure 45 : Question générale II a) _________________________________________________ 256
Figure 46 : Question générale II b) _________________________________________________ 258
Figure 47 : Question générale II c) _________________________________________________ 260
Figure 48 : Question générale III a) ________________________________________________ 262
Figure 49 : Question générale III b) ________________________________________________ 263
Figure 50 : Question V __________________________________________________________ 266
Figure 51 : Question VI __________________________________________________________ 269
Figure 52 : Question VII _________________________________________________________ 269
Figure 53 : Question VIII a)_______________________________________________________ 270
Figure 54 : Question VIII b)_______________________________________________________ 271

347
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Table des figures

Figure 55 : Question VIII c) _______________________________________________________ 271

Figure 56 : Question VIII d)_______________________________________________________ 272

348
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

ANNEXES

Annexe 1 : Questionnaire de simulation _____________________________________________ 350

Annexe 2 : Entretien semi-directif auprès des enseignants ______________________________ 352
Annexe 3 : Canevas cantonal des plans d'étude ______________________________________ 357
Annexe 4 : Evaluation des cours __________________________________________________ 359

349
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

Annexe 1 : Questionnaire de simulation

(CCRM, 14.03.97)

350
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

351
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

Annexe 2 : Entretien semi-directif auprès des enseignants

Code personnel Nombre d'années d'enseignement Sexe

Discipline(s) enseignée(s)

I. Questions générales

I. Avez-vous déjà eu connaissance du nouveau plan d'études cadre ?

oui non
Si oui, avez-vous eu des interpellations, des réactions, des refus, des
réticences, des envies nouvelles ? (Développez)
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

II. Comment voyez-vous l'introduction du nouveau plan d'études cadre,

c'est-à-dire :
a) la réaction des enseignants
1 2 3 4 5
médiocre excellent
commentaires _____________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

b) la mise en forme ou l'introduction dans le système existant

1 2 3 4 5
médiocre excellent
commentaires _____________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

c) les changements
1 2 3 4 5
médiocre excellent

352
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

Commentaires (lesquels – pourquoi ?)__________________________

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
d) autres réactions
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

III. Considérez-vous le nouveau plan d'études cadre comme un

changement adéquat :
a) pour l'enseignant
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
b) pour l'étudiant
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

IV. Le plan d'études cadre proposé met en évidence l'interdisciplinarité

(collaboration entre plusieurs disciplines pour la réalisation d'un objectif
commun, sans que celles-ci doivent changer leurs méthodes et leurs
buts). Développez votre conception de cette notion pédagogique.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

V. Seriez-vous intéressé par une expérience basée sur

l'interdisciplinarité ?
oui non
Si oui,
en collaboration avec quelle discipline de quelle manière (exemples)

VI. Pour l'éducation, les enseignants collaborent-ils :

1. considérablement 2. beaucoup 3. bien
4. suffisamment 5. peu 6. insuffisamment

353
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

VII. Est-ce que plus d'ouverture de la part des uns et des autres enrichirait
l'enseignement de chaque discipline ?
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

VIII. Seriez-vous prêt à :

a) élaborer des programmes avec un collègue d'une discipline
apparentée à la vôtre
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
b) appliquer des programmes élaborés en commun
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
c) discuter ces mêmes programmes pour les améliorer
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
d) à recevoir un collègue dans l'un ou l'autre de vos cours
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

Pour cette dernière partie de la question VIII, développez les raisons

qui vous inciteraient à refuser ou à accepter un collègue dans l'un ou
l'autre de vos cours_________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

II. Questions relatives à la pédagogie et la psychologie

I. Pouvez-vous donner une définition de…

a) la pédagogie ____________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
b) la psychologie ___________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

II. Avez-vous des exemples où la pédagogie et la psychologie sont

appliquées dans vos cours ? (Développez)
a) la pédagogie ____________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

354
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

b) la psychologie ___________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

III. Que pensez-vous de l'introduction de la pédagogie et de la psychologie

comme nouvelle discipline de maturité ?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

IV. La pédagogie et la psychologie semblent pouvoir apporter des

éléments de réponse faisant mieux comprendre…
a) la raison ou l'influence d'un choix
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
b) les empreintes laissées par le milieu éducatif (relatif à l'instruction)
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
c) les empreintes laissées par le milieu social (relatif à la société)
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
d) les empreintes laissées par le milieu culturel (relatif à la culture
intellectuelle)
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
e) les processus d'apprentissage
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
f) les autres
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
g) faisant mieux se comprendre soi-même
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

Ces deux disciplines offrent également…

h) une meilleure possibilité de choix, c'est-à-dire une plus large
ouverture d'esprit permettant de mieux assumer ses décisions
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
i) la possibilité d'aborder différemment ses apprentissages
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
j) la possibilité de mieux gérer sa place dans la société
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord
k) la possibilité de mieux se construire, d'élaborer sa personnalité
Pas du tout d’accord Tout à fait d’accord

355
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

V. Comment voyez-vous la contribution de l'enseignement de la

pédagogie et de la psychologie pour aider les élèves à se préparer à la
vie active, à exercer leurs responsabilités à l'égard d'eux-mêmes,
d'autrui, de la société et de la nature ?
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

VI. Expliquez de quelle façon la pédagogie et la psychologie peuvent

inculquer des notions propices…
au développement personnel _________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

aux relations ______________________________________________

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________

III. Autres remarques

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

356
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

Annexe 3 : Canevas cantonal des plans d'étude

Le 25 février 1997, toutes les sous-commissions pédagogiques reçoivent le canevas

cantonal des plans d'étude. Ce schéma de base, remis par le groupe de pilotage,
définit les rubriques à compléter et assure une unité de structure cantonale. Il
comprenant six points :

1. La dotation horaire

2. Les objectifs généraux de formation

Ils décrivent les intentions et les valeurs essentielles de chaque branche en
rapport avec la formation gymnasiale dans son ensemble. La sous-commission
pédagogique formule, conformément aux principes du RRM, son apport
spécifique et l'objectif final de formation, ceci dans une forme concrète,
compréhensible et claire.
Il s'agit de répondre à la question : "Quelle est la contribution de cette branche
à la formation gymnasiale ?"
Une demi-page au maximum.

3. Les objectifs fondamentaux

Ils sont à formuler par rapport à l'étudiant.
Par un langage concret et compréhensible, cette rubrique formule, en termes
de qualifications finales, ce qu'un bachelier doit atteindre dans cette discipline.
Il s'agit de répondre à la question : "Quelles connaissances fondamentales,
quelles aptitudes (savoir-faire) et quelles attitudes (savoir-être) concernant cette
discipline, les bacheliers doivent-ils maîtriser à la fin de leur formation au
gymnase ?"
Cette rubrique ne doit en aucun cas être le lieu de la formulation d'un
programme d'étude.
Une page au maximum.

4. Les objectifs sommaires, les contenus, les matières apparentées

Toutes les informations utiles doivent figurer dans le tableau ci-dessous,
normalement à l'aide de mots-clés.
Il existe un tableau par branche avec des subdivisions annuelles, des tableaux
séparés pour les options spécifiques ou complémentaires.
D'éventuelles explications peuvent figurer dans un texte qui précède le tableau.
Objectifs sommaires Contenus Matières apparentées
Quels objectifs l'élève doit-il Quels sont les thèmes ou Quels sont les branches et
atteindre dans cette discipline matières qu'il est nécessaire les thèmes en liaison directe
à chaque degré ? d'aborder pour atteindre les avec le contenu ?
objectifs sommaires ?
(énumération plus précise
pour la première année, vu
son caractère d'orientation)

5. Les indications méthodologiques et didactiques

Cette rubrique permet de décrire les moyens didactiques mis en œuvre, par
exemple : l'apprentissage autonome, enseignement par bloc, études de cas,

357
Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

enseignement par projet, mise en réseau de l'enseignement, effectif des

groupes, transfert d'apprentissage…

6. L'enseignement interdisciplinaire : les possibilités

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 Une maturité réformée pour le XXIème siècle Annexes

Annexe 4 : Evaluation des cours

Collège du Sud – Psychologie/Pédagogie – 3ème – 2000/2001

Evaluation du cours
Période
Thème
Date

toujours souvent quelquefois jamais

1. Les explications et les théories choisies
sont intéressantes.
2. La présentation de la matière est claire
et assez détaillée.
3. L’équilibre entre la théorie et la pratique
est judicieux.
4. Le rythme de travail pourrait être plus
rapide.
5. Les supports de cours vous paraissent
suffisants.
6. Le temps passé sur ce thème vous
semble trop court.
7. Les thèmes parcourus vous aident à
mieux vous situer.
8. Les thèmes étudiés vous permettent
de mieux transposer les événements.
9. Les thèmes étudiés vous facilitent le
repérage des meilleurs procédés.
10. La méthode d’évaluation permet de
mieux s’imprégner des matières.

Remarques et propositions

Nom et prénom (facultatif)

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