MODULE

EVALUATION

Introduction…………………………………………………………………
1- L’évaluation………………………………………………………….....
1.2. L’évaluation, un processus de communication………………………….

1.3. L’évaluation dans l’enseignement-apprentissage de la langue étrangère.

2. Les différents types d’évaluation………………………………………..

2.1. L’évaluation sommative……………………………………………….

2.2. L’évaluation formative………………………………………………..

2.3. L’évaluation diagnostique……………………………………………..

3. Les outils d’évaluation…………………………………………………..

3.1. La grille d’évaluation………………………………………………….

3.1.1. La validité d’un test………………………………………………….

3.1.2. La fiabilité d’un test…………………………………………………

4. Le référentiel……………………………………………………………

4.1. Les compétences, de nouveaux « objets » pour l’évaluateur…………

Conclusion………………………………………………………………….
Bibliographie…………………………………………………………………

SEANCE 1
 INTRODUCTION

L’évaluation dans le contexte scolaire constitue l’une des dimensions

importantes de l’apprentissage, l’un des facteurs déterminants de
l’apprentissage institutionnel. Dans la pratique de la classe, l’évaluation
est présente à tous les stades de l’apprentissage, elle est partie intégrante
de l’activité didactique. C’est pourquoi, nous ferons nôtre cette citation de
Claudine Garcia-Debanc : « Dis-moi ce que tu évalues, je te dirai ce que tu
enseignes. L’étude des outils d’évaluation constitue donc un bon analyseur
des contenus d’enseignement et des compétences visées. » [1999 : 193].

L’un des paramètres les plus importants à retenir dans l’évaluation est la
formulation de la consigne de la tâche ou de l’activité qui vise à évaluer une
habileté linguistique (C.O, C.E, P.E, P.O) et une compétence, en effet, comme
le souligne P. Chardenet : « les marques du faire faire y sont autant de traces
de faire dire essentiels à la réussite de l’évaluation. Cela pouvant contribuer
à la mise à jour d’un état de ce qu’est la langue réelle enseignée » [1993 :
56].

La mise en regard des formes et des outils d’évaluation permet de

questionner les conceptions sous jacentes des compétences à développer et
leur pertinence dans l’enseignement-apprentissage du français. Si les
différentes habiletés linguistiques (Compréhension écrite, compréhension
orale, production écrite et production orale) sont un ensemble d’objets
d’enseignement et d’apprentissage à part entière, il est impératif de définir de
façon précise et opératoire l’évaluation de chacune de ces habiletés parce que
l’un des facteurs déterminants de l’apprentissage institutionnel est la fonction
de l’évaluation. L’évaluation est donc, plus qu’une question majeure.

Nous empruntons à P. Chardenet [1999 : 33], le schéma suivant qui résume

l’évaluation telle qu’elle se déroule dans le système scolaire :

PROCEDURES

Devoir
Contrôle
Test PROCEDES
Examen
Concours Type d’activité
Consigne
Grille
Barème

Ce schéma englobe les unités qui doivent être prises en charge dans l’analyse,
les micro-unités sont les procédés, c'est-à-dire qu’il faut analyser le type
d’activité, activité communément appelée « expression écrite » ou
« production écrite », activités de grammaire, de vocabulaire ou de
compréhension ; la formulation de la consigne de l’activité, la grille
d’évaluation de cette activité et le barème qui lui est attribué.
Les activités qui relèvent de la macro-unité « procédures » se déroulent en
classe et sont prescrites par les directives, à savoir, les devoirs ou contrôles
continus en cours de trimestre, le test ou « composition » en fin de trimestre et
en fin d’année ; et les examens (l’examen de sixième, le brevet et le
baccalauréat). En effet, l’évaluation dans le contexte scolaire est
susceptible de remettre en question nos connaissances et nos pratiques.
Cependant, Il s’agit d’abord de définir ce qu’est l’évaluation, de délimiter
son champ, de préciser sa fonction et de montrer comment on évalue une
langue étrangère.

En nous intéressant à l’évaluation, nous avons voulu, sans prétendre répondre

à toutes les questions que l’on se pose sur l’évaluation, explorer un terrain peu
fréquenté dans le système scolaire algérien, plus particulièrement en langue.
1. L’évaluation

L’évaluation est à la fois une représentation sociale et un objet de savoir. Elle

intéresse de plus en plus les chercheurs, dans son fonctionnement et dans les
rôles qu’y jouent les différents acteurs. En effet, l’apprenant n’est pas le seul
destinataire dans la situation d’évaluation, la mesure, la note ou les
appréciations s’adressent aussi bien à l’Institution qu’aux parents.
L’évaluation permet de même une rétroaction sur les pratiques enseignantes :
« L’enseignant a besoin de prendre conscience des décalages entre ce qu’il
veut faire, ce qu’il croit faire, ce qu’il fait réellement et l’impact de ses
actions. Une évaluation plus complète peut être intégrée dans le processus
même de l’innovation. Elle enrichit alors les pratiques enseignantes par un
processus de formation continue intégré. » [A. Giordan, 1998 : 222]. En
somme, nous attendons tous, les uns et les autres, un résultat à la suite d’un
parcours.

Aujourd’hui, les recherches remettent en question nos connaissances et nos

pratiques en matière d’évaluation. J. Courtillon dit que « l’évaluation
devrait être considérée comme la pierre angulaire de l’apprentissage.
Parce qu’elle le conditionne, elle permet de se poser les bonnes
questions : où est-ce que je veux amener les étudiants ? Et est-ce que les
moyens utilisés les y entraînent ? » [1995 : 120]. Son rôle est primordial du
fait qu’elle « recueille ses données non seulement en évaluant de façon
savante les produits de l’activité, mais aussi en essayant de reconnaître les
processus dont ils sont le résultat.(…). Elle guide l’action didactique en ce
qu’elle repère les problèmes de toute nature survenus en cours
d’apprentissage et permet le déclenchement des projets d’apprentissages
dans les projets de faire » [J-F. Halté, 1992 : 118].

F. Raynal et A. Rieunier définissent l’évaluation comme étant « l’action

d’évaluer , c'est-à-dire attribuer une valeur à quelque chose : évènement ,
situation , individu , produit » ; évaluer, signifiant, « examiner le degré
d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats à l’objectif fixé , en vue de prendre une décision »
[1997 : 133].
Dans le même ordre d’idées, L. Porcher la définit « comme étant
l’ensemble des processus par lesquels on mesure , on apprécie les effets
d’un produit par une action organisée en vue d’atteindre des objectifs
définis » [1993 : 186].

Si pour L. Porcher, l’activité en matière d’évaluation consiste à

« mesurer, apprécier », pour P. Martinez, « évaluer, c’est donner une valeur,
noter, apprécier. » [1996 : 100] et pour J. Courtillon, « c’est apprécier, placer
à un certain niveau sur une échelle, un ensemble de savoir-faire acquis par
un individu à un moment donné de son parcours d’apprentissage » [1995 :
120].
Même si ces termes doivent être pris dans des sens différents, la
définition habituelle du terme « mesurer : assigner une quantité numérique
à »- convient bien dans la plupart des cas au domaine de l’évaluation de
l’épreuve de français telle qu’elle se déroule dans le système éducatif
algérien1.

1.1. L’évaluation, un processus de communication

1
En effet, le système éducatif algérien tient compte des mesures et non des appréciations, quant à la décision
de faire passer ou non l’élève dans la classe supérieure et ce, quelles que soient les disciplines.
L’évaluation se caractérise généralement par une action ponctuelle,
administrative, souvent et surtout représentée par des résultats quantitatifs,
agrémentés (ou entachés) d’interprétations diverses envers le travail de
l’évalué. Elle concerne en général les travaux réalisés pendant le cours, la
note finale reflète l’ensemble du cours, du trimestre ou de l’année (les
compositions et les contrôles continus). Pourtant l’évaluation ne doit pas
s’arrêter à une sorte de synthèse des travaux réalisés. Puisqu’elle est une
pratique omniprésente dans un parcours d’apprentissage, elle doit se faire de
manière continue, d’où l’appellation « évaluation continue » ; à condition
toutefois, qu’elle ne devienne pas un cauchemar bureaucratique parce qu’il
faut rendre des comptes à l’administration de l’établissement dans lequel
exerce l’enseignant.

Mais l’objectif n’est pas seulement de communiquer des résultats aux évalués
et aux instances administratives, l’évaluation constitue également un
processus interprétatif, elle sert à renseigner l’enseignant sur les résultats
de l’enseignement-apprentissage. La situation d’évaluation est donc une
situation de communication.

La démarche traditionnelle de l’évaluation la définit comme étant une tâche

de l’enseignant dont le rôle est de communiquer aux élèves les résultats
constatés à la fin d’une séquence d’apprentissage. C’est une situation de
communication linéaire dans laquelle l’élève est placé dans un rôle réceptif
passif. Ce modèle repose sur l’autorité dont le but est la reproduction de la
norme, visant la répétition des connaissances transmises, l’évaluateur
contrôle le savoir appris. C’est un acte sommatif se caractérisant par
l’inscription ou non à la norme établie. En somme, c’est une évaluation
sanction qui repose uniquement sur la notation et qui ne prend pas en compte
les différences individuelles. La séance de remise des copies est par
conséquent envisagée comme un moment correctif où le rapport à la
norme est systématiquement pointé. Les élèves, dans leur rôle passif,
recopient le corrigé, se lamentent sur leurs résultats quand ces derniers sont en
dessous de la moyenne, mais ne comprennent pas leurs lacunes. Dans un tel
cas, les attentes de l’enseignant peuvent apparaître par défaut au moment
de la correction.
Mais aujourd’hui, les recherches ont montré qu’une approche fondée sur
l’interaction en classe, mobilise les apprenants. Ils jouent alors un rôle
actif, ils sont sollicités sur le mode de la « régulation » (L. Allal, 1991). Dans
cette approche, l’acte d’évaluation appelle plusieurs formes de
communication entre partenaires, en effet, lorsque l’enseignant communique
les résultats aux apprenants, il fait apparaître de façon concrète les
objectifs et les critères en disant s’ils sont atteints ou non, comme le
souligne L. M. Bélair : « L’appréciation d’un travail ou d’une production ne
peut se réaliser qu’en fonction de critères fixés au préalable ; elle ne doit
refléter ni la compétition, ni la comparaison aux autres, ni la récompense »
[1999 : 44]. Cette approche interactive permet de concevoir l’évaluation
comme une démarche d’explicitation des attentes de l’enseignant quant
à l’acquisition d’un savoir et/ou l’appropriation d’un savoir-faire. C’est le
procédé réflexif qui est enclenché, la correction devient une logique de
transmission d’informations qui vise l’explicitation et la rectification des
erreurs, des difficultés et des lacunes. C. Tagliante dit à ce propos que
« l’évaluation ne doit pas être envisagée comme « une sanction » mais plutôt
comme un outil dont on se servira pour construire l’apprentissage, dans la
durée, en sachant vraiment où l’on va » [1991 : 12].
La communication ne se situe donc pas seulement dans la transmission des
résultats (dernière étape de l’évaluation), mais elle pose comme conditions la
formulation de la consigne et la négociation des outils et des critères qui
concernent à la fois les mesures prises pour évaluer et l’identification des
traces de l’apprentissage et des critères servant à juger s’il y a eu
effectivement apprentissage. Dans cette démarche, l’enseignant ne sera pas
le seul acteur, l’apprenant participe puisqu’il éprouve le désir d’en savoir
plus sur les zones d’ombre. Une évaluation conçue dans cette
perspective permet de dévoiler non seulement l’interpellation des
connaissances et des savoirs acquis, mais aussi pourquoi et dans quelle
mesure les objectifs n’ont pas été atteints.

Il est vrai que cette approche ne révèle pas le niveau de l’apprenant

dans l’absolu puisque ce niveau est toujours fonction de la situation
d’évaluation ou de l’instrument de mesure. Par contre, elle renseigne
l’apprenant sur ce qu’il doit apprendre, elle fait fonctionner la boucle de
régulation didactique parce qu’elle a permis de mettre à jour une
difficulté nouvelle. A ce propos, l’expression « activité évaluative » de
Gérard Figari (2001) à la place du terme « évaluation » rend compte le
mieux de ce qui se passe dans l’acte d’évaluer, tant chez l’évaluateur
que chez l’évalué.

Dans cette perspective, l’évaluation a un effet rétroactif sur les pratiques

pédagogiques, le contrat didactique imposant une exigence minimale. En
effet, la difficulté nouvelle mise à jour par l’évaluation, permet d’établir
si « l’erreur » ou « la faute » commise, est imputable à l’incapacité de
l’apprenant à réaliser ce qui lui était demandé, ou bien à son ignorance
de ce qui était attendu de lui, c’est à dire lorsque l’énoncé de la consigne
n’est pas suffisamment clair. Ceci contribue à motiver son apprentissage
et à éclairer l’enseignant sur ses pratiques.

G. Figari (2001) souligne que le renouvellement dans le domaine de

l’évaluation des apprentissages, se signale par le recours aux termes de
« communication », de « régulation », de « processus ». Une telle
substitution signifie qu’il s’agit de dépasser le cadre de mesure, de
vérification pour analyser les processus et comprendre les sens des
activités du sujet apprenant.

Activité de réflexion

Selon vous, comment l’évaluation peut-elle permettre un effet de rétroaction

sur les pratiques enseignantes ? Comment les résultats des élèves peuvent-ils
informer sur les pratiques d’enseignement ?
SEANCE 2

1.2. L’évaluation dans l’enseignement-apprentissage de la langue

étrangère

Louise M Bélair [1999 : 34] propose le schéma suivant qui résume la

démarche de communication dans l’évaluation :

Intention
Transparence
dans les objectifs
et les attentes

Transmission Négociation
Décision des résultats et dans l’établissement Mesure
de la décision des outils d’évaluation
et des critères

Confrontation
et négociation
des jugements pris
à partir des critères
Jugement
Ce schéma fait ressortir le contrat didactique qui impose à l’enseignant d’être
transparent dans les objectifs et les attentes, de négocier avec les élèves les
outils d’évaluation, de poser et d’expliciter les critères, et de transmettre les
résultats tout en confrontant et en négociant les jugements et les décisions pris
à partir des critères. Toutes ces opérations reflètent le processus de
communication.

Dès lors que l’évaluation est une pratique omniprésente dans un cours de
langue, des questions s’imposent : que représente le mot « évaluation » dans
la situation d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère ? Que
faut-il exactement évaluer lorsqu’on est dans une situation d’enseignement-
apprentissage d’une langue étrangère ? Comment évaluer la maîtrise de la
langue étrangère ? De quels outils dispose l’évaluateur pour effectuer sa
tâche ? Quels modes d’évaluation privilégie-t-il dans un cours de langue,
écrit ? oral ? Quels critères d’évaluation retient-il pour évaluer l’un ou
l’autre mode ? Toute démarche évaluative impose de (se) poser d’autres
questions : quelle(s) technique(s) d’évaluation adopter en classe de
langue, formative ? sommative ? diagnostique ? Quelle place occupe
chacune de ces évaluations dans l’enseignement-apprentissage de la langue
étrangère ? Chaque évaluation pose-t-elle les bonnes questions ?

Le modèle structuraliste de l’évaluation en langue s’intéressait plus aux

savoirs (connaissances) qu’aux savoir-faire. La compétence en langue ne
pouvait se mesurer que par le biais de la maîtrise des éléments linguistiques.
Ainsi, comme le souligne Y. Reuter : « De cette évaluation, qui n’est en rien
formative, on ne s’étonnera pas qu’elle soit perçue par les enseignants et les
enseignés comme ennuyeuse et inefficace. Rare consensus qui n’empêche pas
cet état de perdurer. » [in Barré de Miniac, 1996 : 96].
Aujourd’hui, il est question d’envisager la compétence en langue dans une
perspective pragmatique, comme le souligne C. Springer : « On accorde une
plus grande place à l’aspect pragmatique, étant entendu que le jugement ne
peut pas se borner à l’analyse de la seule composante linguistique. » [2002 :
70]. Mais cette perspective pourrait laisser entendre qu’il n’y a plus de place
pour l’évaluation de la compétence linguistique. Ce n’est bien évidemment
pas le cas.

L’objectif suprême de l’enseignement-apprentissage des langues étant de

rendre l’apprenant capable de communiquer en langue étrangère,
développer sa compétence de communication demeure une priorité. Pour
les auteurs du CECRL, l’évaluation est prise au sens d’ « (…) évaluation de
la mise en œuvre de la compétence de la langue » [2001 : 135]. C'est-à-dire
la capacité à utiliser la langue dans telle(s) ou telle(s) situation (s) de
communication, la compétence, dans ce cas, consiste à adapter son
discours à la situation de communication. Ce qui « exige de l’apprenant
qu’il produise un échantillon de discours oral ou écrit » [CECRL, 2001 :
142], c’est en somme, l’évaluation de la performance.

Ces auteurs soulignent qu’il y a un certain nombre de distinctions

importantes en ce qui concerne l’évaluation. Ils proposent une liste de points,
entre autres, la distinction entre évaluation du savoir et évaluation de la
capacité. La première « (…) porte sur ce qui a été enseigné, (…), elle est en
relation au travail de la semaine, du mois, au manuel, au programme.(…),
elle est centrée sur le cours. ». La deuxième correspond à « (…) ce que l’on
peut faire ou (…) ce que l’on sait en rapport avec son application au monde
réel » [2001 : 139]. Cependant, il faut signaler qu’en contexte
d’enseignement-apprentissage axé sur une évaluation communicative de la
langue, la frontière entre les deux types d’évaluation est minime, dès lors que
la première évaluation (évaluation du savoir) teste l’utilisation pratique
(effective) de la langue dans une (des) situation(s) significative(s) et que les
contenus portent sur « l’application au monde réel » notamment en
production.

L’évaluation de la langue comme outil de communication s’est

développée en référence à des comportements d’échange observables entre
divers intervenants (D. Hymes, 1972) dès lors que le langage est reconnu
comme un acte social, d’où l’importance de la langue telle qu’elle est
utilisée en situation. Cette utilisation de la langue suppose l’habileté de
l’apprenant à comprendre et à produire des messages oraux et écrits. Les
tâches évaluatives doivent permettre d’apprécier dans quelle mesure
l’apprenant est capable d’utiliser la langue dans des situations de
communication. Il s’agit surtout d’évaluer son aptitude à agir de façon
appropriée en langue étrangère dans telles ou telles situations de
communication.

La maîtrise d’une langue nécessite donc la maîtrise des quatre habiletés

linguistiques2 parce qu’elles permettent d’évaluer l’emploi communicatif
de la langue. Mais comment évaluer « l’emploi communicatif de la
langue » ? A quel niveau faut-il évaluer ? En usant de quelle procédure ?
Faut-il évaluer en référence à une (la) norme ? Ou bien en référence à un (des)
critère(s) ? Brendan .J. Caroll souligne que « (…) lorsqu’on se réfère à un
critère, on met en rapport les performances d’un candidat avec un domaine
comportemental défini plutôt qu’avec les performances d’autres candidats »
[1993 : 65]. En effet, tant qu’on élabore des épreuves en langue testant
seulement les connaissances déclaratives (par exemple, les connaissances

2
Compréhension de l’oral et de l’écrit, production d’oral et d’écrit.
linguistiques), il est facile de mesurer puisqu’il s’agit de savoirs de
restitution. Cependant dès lors que l’on s’éloigne de l’évaluation de ce
type de connaissances, on mesure certes, mais on apprécie aussi.
Apprécier signifie évaluer une compétence complexe qui mobilise des
savoirs, des savoir-faire et des savoir se comporter3.

C. Tagliante résume ainsi cette compétence complexe : « Evaluer une

compétence complexe, c’est prendre en compte non seulement les divers
savoirs et savoir-faire dont elle est constituée, mais aussi tout ce qui
relève de la sensibilité, de l’imagination, de l’opinion personnelle et de
l’affectivité de l’élève. En un mot, de sa personnalité. » [1991 : 30].

Activités de réflexion

Activité 1

Lorsque vous évaluez le fonctionnement de la langue et les manipulations

linguistiques dans un contrôle écrit, évaluez-vous des connaissances
déclaratives ou des connaissances procédurales ? Justifiez votre réponse.

Activité 2

Peut-on évaluer la compréhension d’un document écrit et d’un document

sonore de la même façon ? Pourquoi ?

3
Selon la formule de L. Porcher (2004).
SEANCE 3

1.3. Les différents types d’évaluation

Les pratiques évaluatives de la langue étrangère dans un cadre scolaire

sont de différents types : sommative ou certificative, formative,
diagnostique, selon les moments où on les effectue. Quels rôles jouent-
elles dans le contexte d’enseignement-apprentissage de la langue
étrangère ?

1.3.1. L’évaluation sommative

Elle intervient à la fin d’un projet, d’une séquence d’apprentissage, à la

fin d’un trimestre et à la fin de l’année. Elle porte sur les résultats, elle
est cumulative, mais elle ne s’intéresse qu’aux résultats, elle a pour but
d’établir un bilan et se traduit généralement par une note. Elle teste la
somme des connaissances du candidat, à un point donné du temps,
c'est-à-dire après un certain nombre d’heures d’apprentissage, à l’issue
d’une action pédagogique. C’est une pratique de contrôle qui s’appuie
sur la mesure. Il s’agit donc d’un constat général, constat de réussite
ou d’échec. S. Beaudet et A. Monnerie-Goarin la résument ainsi : « Elle a
pour but d’établir des bilans fiables au terme des apprentissages, dans une
période donnée. Elle ne s’intéresse qu’aux résultats » [1993 : 58].
Elle a de même, une fonction sélective puisqu’elle permet d’attribuer des
diplômes, elle est alors certificative, comme le baccalauréat à l’issue du
parcours scolaire. Dans ce cadre, elle devient une épreuve terminale qui
permet une lecture de la hiérarchisation des apprentissages. Elle doit
donc établir des bilans justifiant des décisions ou des diplômes.

Dans le cadre scolaire, elle peut être élaborée par l’enseignant ou par
un groupe d’enseignants lorsque ces derniers envisagent un bilan
trimestriel ou annuel en commun pour des classes de même niveau (1 ère
année, 2ème année….), de différentes séries (Lettres, Sciences…., pour le
cycle secondaire) ; ou par l’Institution (le baccalauréat, le Brevet
d’enseignement Fondamental et l’examen de sixième, pour le système
scolaire algérien).

Mais l’évaluation en général ne concerne pas seulement la fin d’un

parcours, elle peut s’effectuer tout au long de l’apprentissage, comme
nous l’avons dit ci-dessus. Si pour le premier type d’évaluation
(sommative), les mots clés sont « contrôle » et « mesure » ; ce seront
plutôt « régulation » et « aide à l’apprentissage » qui vont déterminer le
deuxième type d’évaluation, l’évaluation formative.
1.3.2. L’évaluation formative

Elle s’oppose à l’évaluation de type sommatif ou certificatif dont les

objectifs sont différents :

Si l’évaluation sommative ou certificative vérifie les acquis, l’évaluation

formative « recueille ses données non seulement en évaluant de façon savante
les produits de l’activité, mais aussi en essayant de connaître les processus
dont ils sont le résultat.(…). Elle guide l’action didactique en ce qu’elle
repère les problèmes de toute nature survenus en cours d’apprentissage et
permet par là le déclenchement des projets décrochés d’apprentissage dans
les projets de faire » [J-F. Halté, 1992 : 118].

Elle garantit l’apprentissage en donnant à l’apprenant une place

prépondérante : « Evaluation entièrement intégrée à l’apprentissage, elle
intervient avant, pendant et après le cursus de formation. Centrée sur
l’ élève, elle mesure ses résultats en fonction d’objectifs opérationnels.
Elle est une aide à l’enseignement / apprentissage, en permettant à
l’enseignant de réguler le premier et à l’élève de gérer le second. »
[C. Tagliante : 1991 : 123]. Elle revêt donc (et doit revêtir) un caractère
essentiellement pédagogique.

Si l’évaluation sommative ou certificative est sélective, l’évaluation

formative prend en compte aussi bien le travail fourni, le progrès, ce
qui va et ce qui ne va pas ; par conséquent, son but est d’adapter le
dispositif pédagogique à la réalité des apprentissages parce qu’elle est
conduite tout au long de l’action pédagogique. Elle permet un dialogue
continu entre l’évalué et l’évaluateur, nécessitant pour ce dernier des
ajustements et une modification des attitudes d’évaluation. Elle vise
l’appropriation d’objets de savoirs en centrant l’élève sur des critères
qui permettent d’orienter le travail. Comme l’indique son nom, elle a donc
pour but de former l’apprenant, elle constitue alors une véritable adaptation
pédagogique dont le but est de gérer et d’améliorer l’apprentissage, elle
s’intéresse à la régulation, elle est alors appelée « évaluation-
régulation » (L. Allal, 1991 ; L. Allal et M. Saada-Robert, 1992).

Dans le contexte de l’évaluation de la production écrite, et selon C. Garcia-

Debanc et M. Mas, « le concept central de régulation4 intervient sur deux
boucles complémentaires :
- l’une concerne la mise en place et la gestion des situations de travail par
l’enseignant,
- l’autre se rapporte au contrôle métacognitif de l’élève dans la réalisation de
l’écriture, la gestion de la réécriture (définie comme systématisation de règles
de fonctionnement latentes dans l’état antérieur du texte.) » [in J-L. Chiss et
al, 1988 : 134]. Ces deux auteurs schématisent l’ensemble de la manière
suivante :

4
En gras dans le texte
 PROJET D’ECRITURE

CRITERES

RELIRE LES TEXTES

ECRIRE PRODUITS REPERER DES
FONCTIONNEMENTS REECRIRE
DANS LA CLASSE

ACTIVITES
LIRE DES DECROCHEES
TEXTES

Grammaire
Vocabulaire

Orthographe
OUTILS

Le travail de régulation est donc double lorsqu’il s’agit d’évaluer une

production écrite.

Les phases de production du texte se situent dans les encadrés en gras. Les
cases claires représentent l’intervention de l’enseignant sur un deuxième plan
pour faciliter, adapter, modifier, réajuster ; principes de l’évaluation
formative. C’est une forme d’évaluation qui accompagne l’apprenant, le
guide tout au long de son parcours d’apprentissage, régule son
apprentissage, le renforce et apporte des remédiations.
En somme, la démarche consiste à multiplier les interventions sur le produit
réalisé, mais également multiplier les modalités de ces interventions.

Dès lors qu’elle permet d’identifier les difficultés et les besoins de

chaque apprenant, l’enseignant évalue de même ses méthodes
pédagogiques et les contenus enseignés par des indications sur ses
procédures, sa gestion des conditions d’apprentissage, elle met donc l’accent
sur l’analyse des processus mis en œuvre. Elle permet donc, de vérifier
non seulement si l’apprenant est passé de l’état A à l’état B mais de
vérifier aussi comment s’est effectué ce passage. Elle constitue un
moyen de regard critique et de modification partielle ou totale de
l’action.
En effet si l’objectif de l’enseignant est de faire passer le formé d’un
état A à un état B, il est nécessaire de définir au préalable les
objectifs, la vérification de leur pertinence, de leur validité, de leur
cohérence vis-à-vis des attentes de la formation. Parce qu’elle s’observe
dans des situations où dominent les prises d’information sur l’apprenant, elle
constitue une aide pour l’un comme pour l’autre : une aide pour
l’enseignant qui lui permettra de construire son enseignement et les choix
à effectuer pour mener à bien sa tâche ; et une aide pour l’élève à
apprendre (l’apprendre à apprendre), il est sans cesse orienté.
Elle nous dit si l’apprenant sait (ou ne sait pas) réaliser la tâche
demandée. Elle a donc un rôle communicatif/informatif pour faciliter des
démarches adaptatives. Ce processus de communication consiste à
transmettre des informations entre l’élève et les repères, entre son action et ce
qui est attendu, en effet le message doit être assimilé et géré par l’élève.
Echanger c’est se comprendre.
De toute manière, la centration sur l’apprenant va amener un
déplacement d’intérêt de la matière vers l’activité, vers le savoir-faire à
encourager, ce qui entraîne un remaniement dans le rôle de l’évaluateur.
Son rôle n’est plus de sanctionner mais de s’appuyer sur des acquis et
des potentialités pour juger de l’efficacité de l’apprentissage, le réguler
et concevoir un enseignement plus approprié. C’est une exigence qui
dépasse la relativité de la notation.

G. Figari (2001) souligne que la notion de régulation en évaluation a été

inventée dans la systémie5. Elle n’existe pas dans les modèles antérieurs.
En effet, l’approche structuraliste parle de « révision », c’est à dire
d’ajustements de règles de fonctionnement. La remédiation relève donc du
point de vue stratégique davantage d’une refonte globale systémique que de
réaménagements ponctuels et secondaires.

Notons que ce type d’évaluation (évaluation formative) n’a de sens que si

on lui associe la notion d’« objectif d’apprentissage » en matière de
production de texte, objectif fixé par l’enseignant (et/ou par l’Institution)
pour réaliser telle ou telle tâche, et qu’il faut chercher à atteindre. Pour
L. Porcher, « le couple objectif-évaluation (est) épistémologiquement
indissociable. » [2004 : 82].

5
L’approche systémique est une méthodologie « permettant de rassembler et d’organiser les connaissances
en vue d’une plus grande efficacité de l’action » (De Rosnay, J.,Le macroscope, Le Seuil, 1974), cité par
[Link] et A. Rieunier [1997 : 353].
Les résultats de l’évaluation des objectifs d’apprentissage permettra à la
fois, à l’enseignant et à l’élève, de se repérer et de repérer les points
positifs et les points négatifs. Pour C. Tagliante, toute évaluation « doit
s’appuyer sur des critères bien définis, qui sont les seuls garants d’un
minimum d’objectivité » [1991 : 114]. L’apprenant est évalué par rapport à
lui-même et surtout par rapport aux objectifs fixés.

En conclusion, nous pouvons dire avec G. Figari, que : « (…)

l’évaluation formative apparaît bien n’être qu’un réglage des échanges,
une négociation entre évaluateur et évalué » [2001 : 88].

Activités de réflexion

Activité 1

A la lumière de la définition concernant l’évaluation « formative » présentée

ci-haut, analysez les rubriques « évaluation formative » du projet 3 du
manuel de 4ème année, projet intitulé : « Créer une affiche publicitaire et
rédiger des reportages pour participer à un concours initié par l’UNESCO,
et destiné aux collégiens, dont le thème est « Faites découvrir votre pays » »
(p.121-162) ; celle de la séquence 1 (p.134) et celle de la séquence 2 (p.154).

Activité 2

Chaque projet du manuel de 4ème année moyenne se termine par la rubrique

« évaluation certificative », que pensez-vous des contenus et de la place de
cette rubrique dans un manuel en comparant avec la définition présentée ci-
haut ? Quel autre titre pouvez-vous lui attribuer ?
SEANCE 4

1.3.3. L’évaluation diagnostique

C. Tagliante définit ce type d’évaluation en précisant son rôle qui « (…) est,
comme son nom l’indique en médecine, d’analyser l’état d’un individu, à un
moment x, afin de porter un jugement sur cet état et de pouvoir ainsi, si
besoin est, chercher les moyens d’y remédier. » [1991 : 15]. Elle servira donc
de point de départ à l’organisation de l’enseignement- apprentissage de la
langue. Sa fonction relève de l’information, elle sert à informer
l’enseignant pour conduire son enseignement et l’adapter ; et à l’élève
pour savoir quels efforts il doit fournir pour entreprendre son
apprentissage. Cette évaluation ne se fait que « par un état des lieux très
précis et en fonction de pré-requis6 définis concernant les savoirs et les
savoir-faire, elle cherche à faire connaître, aussi bien à l’enseignant
qu’à l’élève, le niveau réel du nouvel inscrit. On utilisera à cette fin
ce que l’on appelle des tests de niveau » [C. Tagliante, 1991 : 14].

Ces tests permettent d’examiner si l’élève possède les aptitudes nécessaires

pour entamer un nouveau cursus. Ils ne constituent pas un bilan des
apprentissages mais un bilan préalable, un point de départ pour entamer un
nouveau cursus. Ils déterminent les faiblesses individuelles. C’est une prise
d’information sur le degré de maîtrise des savoirs acquis par l’élève, elle
fournit donc à l’évaluateur, la (les) réponse(s) à la question : quel bagage

6
« Pré-requis : ensemble organisé et hiérarchisé des connaissances et compétences que l’élève doit maîtriser
avant d’être admis dans un niveau supérieur » [C. Tagliante, 1991 : 123].
a acquis l’élève pour pouvoir entamer un cursus, elle identifie les lacunes
de ce dernier. Elle intervient alors avant le cursus.

Dès lors que ces tests permettent de dire si l’élève peut suivre
l’enseignement envisagé (ou le cursus à venir), ils poussent l’enseignant
à réfléchir sur l’organisation du cursus, la démarche à adopter et les
différentes opérations qui doivent être mises en œuvre pour entamer le
cursus. Ainsi, une épreuve conçue dans ce sens et la correction qui suit
la passation du test porteront moins sur les erreurs commises par
l’élève que sur une mise à plat minutieuse de chacune des opérations à
effectuer dans les capacités testées.

Mais pour effectuer une évaluation diagnostique, une analyse des

programmes se révèle nécessaire en matière de reformulation en objectifs
opérationnels et de classification, objectifs qui ne seront atteints que si les
pré-requis sont garantis.

En tout cas, aucun mode d’évaluation n’est intrinsèquement meilleur ou pire

qu’un autre. Le choix d’un mode d’évaluation dépend d’un certain nombre de
facteurs et se fait à la lumière des réponses à un certain nombre de questions
telles que : « Le test est-il un test de compétence générale ou évalue-t-il
surtout ce qui a été appris en cours ? », « Quel est le niveau de performance
attendu ? ». En somme, nous dirons que les différents types d’évaluation
doivent être liés.
Activités de réflexion

Activité 1

Le test que vous effectuez en début d’année et/ou en début de projet répond-il
aux critères d’évaluation diagnostique énoncés ci-dessus ?

Activité 2

Analysez un des sujets que vous proposez à vos élèves en classe et dites à
quel type d’évaluation il obéit.
SEANCE 5

1.4. Les outils d’évaluation

L’évaluateur dispose d’un certain nombre d’outils qui lui permettent de

réaliser sa tâche tels qu’une grille d’évaluation ou un référentiel.

1.4.1. La grille d’évaluation

J-M. Rosier dit que : « pour tenter d’objectiver l’évaluation (…), la

constitution d’une grille est nécessaire et oblige à mettre à plat toutes
les phases de développement lectural (ex : la lecture) et les possibles
interventions didactiques dans le processus » [2002 : 96]. La grille
d’évaluation est donc un outil qui permet à l’évaluateur d’effectuer sa
tâche.
L’évaluation placée sous cet angle devient une évaluation critériée. On
pose des critères et on évalue le travail par rapport aux objectifs que
l’on fixe. Dans cette conception, les critères d’évaluation ne sont pas des
outils de mesure, mais des repères pour orienter l’action.

Les critères aident à envisager plusieurs niveaux de traitement du problème de

production. Lorsqu’un critère est défini dans un système d’évaluation, il
permet de décider si une qualité quelconque est présente ou fait défaut
dans l’objet évalué.
Un critère a l’avantage de lever l’ambiguïté de la consigne traditionnelle,
vague, imprécise, peu claire et abstraite. Une évaluation critériée a des
effets bénéfiques au plan de la communication, elle permet à l’élève de
savoir exactement sur quoi il sera évalué, le seuil quant aux attentes
des enseignants ( quelquefois, la difficulté touche les attentes de
l’enseignant), seuil permettant aux élèves de donner un sens aux
résultats et cela les responsabilise, ils peuvent se situer par rapport à ces
critères, parce que l’apprenant a besoin de faire le point pour évaluer ses
acquisitions, pour mesurer le parcours.
Donc, travailler avec des critères permet une communication constructive
autour des compétences. Cette communication est déjà préparée par un
travail en amont lorsque les élèves ont le temps d’interroger leurs
connaissances, elle se prolonge de façon approfondie dans le but de
favoriser et de différencier les modes d’appropriation des élèves. Mais si
certains critères apparaissent pertinents pour l’enseignant, ils ne le sont pas
forcément pour l’élève. Et vice-versa.

Il faut souligner aussi que les critères doivent être des critères de
réalisation, posés en verbes d’action : « Il s’agit d’actions réalisées
quand on fait la tâche correspondante, de procédures mises en œuvre.
Ces actions sont obligatoires » [O. et J. Veslin, in G. Figari, 2001 : 89]. Ces
critères explicitent le déroulement de l’action et permettent de répondre à la
question : « Que faut-il que je fasse pour effectuer la tâche ? (A. Jorro, 2000).
Des critères bien définis sont les seuls garants d’un minimum d’objectivité.
Ils sont construits comme des repères pour orienter l’action et pour stimuler
une verbalisation précise.
Mais ces critères ne sont pas donnés d’emblée comme une liste
d’ingrédients qu’il suffirait d’utiliser7, ils doivent être évolutifs et doivent

7
Voir les grilles institutionnelles proposées dans les programmes.
impérativement dépendre de la situation d’évaluation. L’enseignant
sélectionne les aspects problématiques selon une échelle de priorité en
relation avec les critères qu’il pose. En effet, comme le souligne A. Jorro
(2000), des précautions s’avèrent utiles quant à l’utilisation d’une grille
critériée de telle sorte que l’évaluation ne devienne pas une technique
d’emprunt faisant de l’enseignant « un collectionneur de grilles
prééxistantes » ou un simple applicateur, parce qu’une seule (ou des grilles)
ne peut (peuvent) répondre à toutes les situations d’évaluation, celles-ci
varient en fonction des situations d’enseignement-apprentissage : « (…)
comme toute carte, aussi précise et fonctionnelle soit-elle, elle n’est pas le
territoire » [2000 :122], dit-elle.

J-M. Rosier souligne un autre aspect de l’utilité des grilles : « les grilles
incitent à construire des exercices pour apprendre à lire des consignes,
élaborer des questionnaires pour les lecteurs en difficulté.» [2002 : 96].
Pour cela, il faut un contrat pédagogique verbalisé : dire ce que l’on
attend des apprenants, sur quel plan, avec quels enjeux. Ainsi la
performance de l’apprenant est-elle mesurée par son niveau de maîtrise
des objectifs auxquels il est soumis ; les auteurs du CECRL soulignent
qu’« on y évalue l’apprenant uniquement en fonction de sa capacité propre
dans le domaine et quelle que soit celle de ses pairs » [2001 : 140].
Brendan J. Caroll dit qu’« une évaluation par référence à un critère,(…),
rattache les performances d’un individu à un ensemble prédéterminé de
critères et les performances des autres candidats ne sont, à ce stade,
pas pertinentes. » [1993 : 65] En effet, l’évaluation critériée « ne
compare pas l’élève aux autres, mais (…) déterminera en référence à
des critères si, ayant maîtrisé tel objectif, il est en mesure de passer à
d’autres apprentissages » [C. Tagliante, 1991 : 18]. Une évaluation sans
objectif d’apprentissage demeure subjective.
Dès lors que l’évaluation fait l’objet de développements plus
circonstanciés, elle devient la suite directe de la démarche
d’interprétation, elle joue un rôle dynamique, J-M. Rosier dit qu’
« évaluer la performance réussie ou non obligera la refonte des programmes
et l’intégration des savoirs (dans des lieux possibles d’intervention
didactique) en cours de processus d’apprentissage » [2002 : 99] . Il faut alors
que les épreuves se rapportent à des objectifs d’apprentissage bien
définis qui s’orientent quant à leur contenu sur les situations futures de
l’utilisation de la langue. Les activités de la langue proposées doivent
être ressenties par l’apprenant non comme une activité scolaire
seulement ( produire pour l’enseignant, pour l’examen) mais comme un
canal communicatif. Le degré de réussite de la communication sera
mesuré par des critères. Il faut donc s’interroger sur les tâches
demandées à l’apprenant : quel(s) rôle(s) lui fait-on jouer ? Quel statut a-t-
il dans les différentes tâches ? Quel type de tâche peut-on envisager en
classe de langue ? Avec quel type de test ou de contrôle, quel type
d’épreuve ?

Activités de réflexion
Activité 1

Que pensez-vous des critères élaborés par l’Institution pour l’évaluation des
différentes rubriques de l’épreuve de français du BEM (Brevet
d’Enseignement Moyen) ? Ces critères permettent-ils une communication
constructive sur les compétences des candidats ?

Activité 2

Les critères élaborés pour évaluer la compétence productive de l’élève tels

qu’ils sont présentés dans les programmes rendent-ils compte de la
performance de l’évalué ? Comment ?

SEANCE 5
Un système d’évaluation ne peut être abordé sans que soient posés les
concepts fondamentaux qui garantissent l’objectivité d’une épreuve ou
d’un test. Deux concepts permettent de déterminer l’objectivité d’un
test :
- La validité.
- La fiabilité.

[Link]. La validité d’un test

Un test est valide si son contenu et la nature des épreuves

correspondent aux objectifs d’apprentissage. Il doit constituer un
échantillon représentatif qui doit permettre d’évaluer ce que l’on veut
évaluer.

Les auteurs du CECRL soulignent que « la procédure d’un test ou d’une

évaluation peut être considérée comme valide dans la mesure où l’on
peut démontrer que ce qui est effectivement testé (le construct) est ce
qui, dans le contexte donné, doit être évalué et que l’information
recueillie donne une image exacte de la compétence des candidats en
question » [2001 : 135]. Donc un test est valide s’il mesure effectivement
l’objectif qu’il prétend mesurer. Si on veut évaluer, par exemple, la
compétence à communiquer en français, dans une situation et un contexte
donnés, on ne demande pas, par exemple, l’accord du participe passé.

[Link]. La fiabilité d’un test

Pour les auteurs du CECRL, la fiabilité est un terme technique qui est
défini comme étant « la mesure selon laquelle on retrouvera le même
classement des candidats dans deux passations (réelles ou simulées) des
mêmes épreuves. (…). C’est l’exactitude des décisions prises en fonction
d’une norme (exemple Niveau B1) » [2001 : 135]. Un test est donc fiable
lorsqu’on multiplie les corrections du même objet, on obtient les
mêmes résultats. Plus l’erreur de mesure est faible, plus le test est
fiable.

Nous pouvons ajouter une troisième caractéristique à ces deux

concepts, c’est la « fidélité », en effet une évaluation ne peut être
objective/sûre si les résultats varient d’un correcteur à un autre, ou
d’une passation à une autre chez le même correcteur. Il s’agit de la
fidélité de la notation, elle doit être stable et constante quelles que
soient les conditions de la correction.

Quel est en somme le lien entre les deux concepts de validité et de

fiabilité ?
Brendan J. Caroll souligne que « le fait d’exprimer ces deux
caractéristiques, fiabilité et validité, sous forme de dichotomie ne
signifie pas que l’on peut se passer de l’un ou de l’autre élément. La
fiabilité et la validité sont toutes deux des caractéristiques importantes.
(…). Il s’agit de savoir ce sur quoi porte l’accent et on peut envisager
une continuité d’un pôle à l’autre.(…). Le meilleur moyen d’atteindre la
fiabilité consiste à fractionner une opération en « morceaux » distincts
que l’on peut compter sans équivoque » [1993 : 66].
Dans le même ordre d’idées, les auteurs du CECRL soulignent que la fiabilité
« (…) dépendra également de la validité des critères utilisés pour prendre les
décisions ainsi que de celle des procédures selon lesquelles on les met en
œuvre. » [2001 : 135].

Ainsi l’exactitude de la décision dépend-elle de la validité des critères

pour prendre les décisions, de la validité des procédures selon
lesquelles on les met en œuvre, et de la validité pour le contexte
d’une norme donnée ( par rapport, par exemple, au cadre de référence en
six niveaux8 établi par le CECRL).

En somme, un test est valide s’il propose une démarche adéquate pour
mesurer ce qu’il prétend mesurer ; il est fiable lorsque les résultats
obtenus sont aussi exempts que possible d’erreurs de mesure, « (…)
c’est à l’aune de ces critères qu’on mesure tous les tests de langue
étrangère »[1987 : 6], nous dit S. Bolton.

Activités de réflexion

Activité 1

Quels critères proposez-vous pour évaluer la compréhension d’un document

écrit ?

Activité 2

8
Les six niveaux nous serviront de référence dans la troisième partie de ce travail et seront en conséquence
détaillés.
Comment peut-on expliquer les écarts entre certains correcteurs qui se
produisent lors des opérations de correction des épreuves de français dans les
examens nationaux ?

Activité 3

Donnez des exemples de sujets d’examen que vous pouvez qualifier de non
valides.

SEANCE 6
1.5. Le référentiel

Ce terme est utilisé dans plusieurs expressions : « référentiel de la

formation », « référentiel de l’emploi », « référentiel du diplôme »,
« référentiel de compétences » ; expressions spécifiques mises en œuvre
d’abord dans l’enseignement technique et professionnel.

Aujourd’hui, le terme a gagné l’ensemble des disciplines pour désigner la

construction des programmes, les rendant ainsi légitimes : « Un référentiel est
un programme pédagogique posé en termes de compétences visées (savoir-
faire impliquant nécessairement des savoir-être), évaluables, et pas
uniquement en termes de contenus (savoirs savants). Il répond à des besoins
concrets établis à partir d’une évaluation initiale diagnostique et
d’association entre les besoins des apprenants et la compétence didactique de
l’enseignant liée à sa maîtrise scientifique des contenus de la « matière »
enseignée. » [Ph. Blanchet, 1998 : 121].

Un référentiel permet de baliser un parcours d’apprentissage, « parce qu’il

propose des objectifs et qu’il permet de mettre en place des certifications
relativement fiables, le référentiel est aussi un outil puissant d’évaluation par
le biais des performances effectivement réalisées par les apprenants. » [I.
Gruca et J-P. Cuq, 2002 : 126]. Il regroupe donc des savoirs et des savoir faire
hiérarchisés que l’apprenant doit acquérir, il permet également de valider les
capacités acquises.
Qu’en est-il pour les langues ?

Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues, la notion de

compétence est fréquemment mobilisée à tous les niveaux de réflexion, les
travaux portant sur l’évaluation débouchent entre autres sur la notion de
« profils de compétences », le référentiel désigne donc le (ou les) profil(s) de
compétences attestant d’un diplôme en langue.
Il repose sur deux catégories de descripteurs de compétences : les capacités et
savoir faire et les connaissances qui y sont associées. Ainsi les auteurs du
CECRL soulignent que « toutes les compétences humaines contribuent, d’une
façon ou d’une autre, à la capacité de communiquer de l’apprenant et
peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à
communiquer9 » [2001 : 82]. Ces auteurs associent aux « compétences
générales » comprenant le savoir (connaissance du monde, savoir
socioculturel), le savoir faire, le savoir être et le savoir apprendre ; une
compétence communicative de type plus spécifiquement linguistiques qui
comprend des compétences linguistiques (phonologique, lexicale,
grammaticale, sémantique, orthographique), une compétence
sociolinguistique (les marqueurs des relations sociales, les règles de politesse,
les différences de registre) et une compétence pragmatique (compétence
discursive, fonctionnelle).

9
La notion de compétence de communication a été abordée dans le chapitre 2 de la première partie de ce
travail, mais sera détaillée dans la troisième et dernière partie.
Le renouvellement des formes d’évaluation se manifeste donc par
l’apparition de nouveaux objets, les réflexions menées dans ce domaine
dévoilent un intérêt accru pour la notion de compétence.

1.5.1. Les compétences, de nouveaux « objets » pour l’évaluateur.

C’est un terme qui tient une place de choix dans les discours tenus sur le
monde du travail et de la formation, et depuis peu l’école 10. Intermédiaire
entre le savoir et le travail, la compétence permet la traduction des
savoirs en actions. Le mot a donné lieu à des expansions adjectivales
comme linguistique, langagière, discursive, textuelle, socio-culturelle,
communicative. L’important est de savoir identifier les compétences clés
autour desquelles il faut organiser les apprentissages et en fonction desquelles
il faut piloter le travail en classe et fixer des priorités, d’où un important
travail de va-et-vient entre les contenus, les objectifs et les situations. Les
finalités des structures formatives vont conditionner la manière dont la
compétence est traitée.

L’introduction du concept de « compétence en langue » en didactique des

langues a contribué à réorienter les méthodologies de recherche et à
reconfigurer les problématiques. Les fonctions organisatrices du concept de
« compétence » se rapportent au développement des facultés non acquises (le
procédural) en étroite relation avec le savoir acquis (le déclaratif), à l’objet
observable considéré comme activité décomposable en étapes pour aboutir à
l’élaboration du produit et relevant d’une évaluation.

10
Il est important de mentionner le rôle joué par l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement
Economique) dans la promotion de modèles centrés sur les compétences et non sur les savoirs (OCDE,
2003).
Il faut donc retenir que la compétence est inséparable de l’action (on est
compétent pour faire quelque chose) et ne peut être appréciée que dans une
situation donnée, par une instance qui soit à même d’évaluer pour reconnaître
la compétence. Pour Cl. Springer : « Evaluer la compétence, c’est recueillir
des données concernant une performance » [2002 : 65].
Pour G. Figari, « (…) le concept de compétence peut se définir comme la
capacité d’une personne à mobiliser un ensemble de ressources
(cognitives, affectives, gestuelles, relationnelles,....), pour réaliser une
catégorie de tâches ou résoudre une famille de situations-problèmes.
Définie en termes plus pédagogiques, la compétence est la capacité de
mobiliser (identifier, combiner et activer) un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-être pour résoudre une famille de situations-
problèmes (et non de simples applications) ou, s’il s’agit d’apprentissages
langagiers, de produire des actes de communication significatifs ( c'est-
à-dire l’émetteur tient compte du destinataire, du message à fournir et
du contexte de communication.) » [2001 : 42].

La notion de compétence a été mise en avant par G. Le Boterf (1995) et

adaptée pour le contexte scolaire par Ph. Perrenoud (1997). Selon Le Boterf,
la compétence ne réside pas dans les ressources mais dans la mobilisation de
ces ressources, dimension systémique ou combinatoire. La compétence est
donc de l’ordre du « savoir-mobiliser » (Ph. Perrenoud, 1997), qui consiste en
« (…) actions qui exigent un fonctionnement réflexif minimal, qui ne
s’engagent que si l’auteur se demande, plus ou moins confusément : que se
passe-t-il ? Pourquoi suis-je en échec ? Que faire ? Ai-je déjà vécu une
situation comparable ? Qu’avais-je fait alors et pourquoi ? La même
réponse serait-elle adéquate aujourd’hui ? Sur quels points dois-je adapter
mon action ? ». En somme « être compétent » c’est mobiliser des
connaissances en situation, en temps utile et à bon escient.
Dans un autre ouvrage, Ph Perrenoud (1999), souligne que trois aspects
caractérisent la notion de « compétence » :
« -les compétences ne sont pas elles-mêmes des savoirs, des savoir-faire ou
des attitudes, mais elles mobilisent, intègrent, orchestrent de telles
ressources,
-cette mobilisation n’a de pertinence qu’en situation, chaque situation étant
singulière même si on peut la traiter par analogie avec d’autres, déjà
rencontrées,
-l’exercice de la compétence passe par des opérations mentales complexes,
sous-tendues par des schèmes de pensée, ceux qui permettent de déterminer
et de réaliser une action relativement adaptée à la situation. » [1999 : 17].
Ce qu’il faut donc c’est favoriser l’appropriation active, le transfert des
savoirs.

Cette notion contourne les programmes traditionnels pour ne cibler que les
éléments de contenu à atteindre selon les niveaux, pour s’attarder à la
démarche d’acquisition de ces contenus et à la transversalité des méthodes et
des processus susceptibles d’y conduire. Dans une telle optique, les situations
d’enseignement-apprentissage devraient être définies en fonction des
compétences principales à développer, c’est ce que nous retrouvons dans les
nouveaux programmes11.

Il faut donc retenir que la compétence consiste en la mobilisation d’un

certain nombre de ressources : des savoirs (connaissances déclaratives), des
savoir-faire (connaissances procédurales) et des savoir-être (attitudes) ou
savoir se comporter qui permettent d’exercer une activité. Elle ne se
limite donc pas aux connaissances, aux savoirs, elle va au-delà, elle

11
Cf. chapitre 1, première partie.
prend en compte à la fois le déclaratif et le procédural. En d’autres
termes, c’est un processus qui intègre des habiletés réparties, une
combinaison appropriée de plusieurs capacités. Ce qui sous-entend qu’il ne
faudrait pas qu’il y ait une liste où figurerait une addition de savoir-
faire. Un élève est compétent lorsqu’il articule savoir, savoir-faire et
savoir se comporter dans des situations diversifiées.

Cependant, définir la compétence comme un savoir mobiliser est pour Ph.

Perrenoud, un leurre « (…) dans la mesure où la mobilisation de ressources
cognitives n’est pas l’expression d’un savoir faire spécifique, qu’on
nommerait « le savoir mobiliser », encore moins le respect d’une « procédure
de mobilisation » codifiée », parce qu’ « il n’existe pas (…) de « savoir
mobiliser » universel qui serait à l’œuvre dans toute situation et
s’appliquerait à n’importe quelles ressources cognitives ».
Pour justifier ses propos, il donne l’exemple suivant : « Quiconque a appris
une langue étrangère à l’école, a l’expérience de l’écart entre les
connaissances linguistiques accumulées en classe et sa capacité de les
mobiliser en situation de communication écrite ou orale » [1997 : 25]. Pour
lui « une compétence présuppose l’existence de ressources mobilisables, mais
ne se confond pas avec elles,(…), elle accroît la valeur d’usage des
ressources mobilisées, de même qu’une recette de cuisine magnifie ses
ingrédients, parce qu’elle les ordonne, les met en relation, les fond dans une
totalité plus riche que leur simple réunion additive. » [1997 : 35-36].
La compétence rend compte de l’activité de l’apprenant, elle réside dans la
manière dont l’individu mobilise les ressources cognitives dans des situations
complexes en vue de réaliser une action efficace. Ce qui va dans le sens d’une
fonction mentale supérieure, supra-ordonnée, responsable de la mise en scène
des ressources. La logique des compétences suppose un défi. Ainsi la
compétence doit-elle être travaillée conjointement avec les savoirs requis
par un apprentissage focalisé sur une tâche-problème12 avec une
énumération procédurale de compétences spécifiques, les ressources
mobilisées seront mises en synergie pour réaliser cette tâche-problème.

La compétence présuppose donc des capacités de transfert13, il s’agit du

transfert des connaissances qui doit passer par une prise en charge didactique
et pédagogique. Ainsi, dans la situation d’appropriation, l’élève confronté
à une tâche, s’aide de critères de réalisation pour l’accomplir. Il vit alors
une situation de confrontation avec des éléments de savoir qui
impliquent la mise en œuvre de compétences complexes.

La situation d’appropriation tisse des liens plus étroits avec les savoirs
scolaires, elle organise la confrontation avec les savoirs de référence.
L’évaluation devient alors un processus d’accompagnement de l’élève
dans la réalisation de la tâche, l’informant chemin faisant de la
pertinence et de la justesse de son action. Il s’agit des savoirs
procéduraux qui rendent l’apprenant capable de faire telle ou telle
chose. En effet, on ne peut évaluer une production écrite sans se soucier du
transfert des connaissances et de leur mobilisation face à des situations
complexes, de même qu’on ne peut tout évaluer, mais une approche
12
Voir cours de « didactique générale ».
13
C. Tagliante reprend la trilogie de V. et G. de Landsheere (la maîtrise, le transfert et l’expression) pour
expliquer les concepts qui permettent d’évaluer les acquis : « la capacité de transférer des maîtrises de
connaissances à un champ d’application est essentielle,(…), l’évaluation des transferts sera critériée, les
performances de l’élève devront être observables, mais elles ne seront pas tant mesurées qu’appréciées. »
[1991 : 21]
évaluative critériée précise les consignes de départ sur lesquelles portera
l’évaluation. L’enseignant envisagera et explicitera selon les cas, les
modalités ou les opérations que l’apprenant aura besoin de manipuler
dans telle ou telle situation de communication. C’est ce que souligne J-M.
Rosier : « L’approche par les compétences affine les exigences-consignes
de départ, sur lesquelles portera l’évaluation sans évacuer la
complexité liée à l’apprentissage langagier ; ainsi la compétence de
communication comporte des composantes linguistique, stratégique,
socioculturelle, référentielle et discursive qu’il faut tenter de bien
délimiter » [2002 : 95].
Il ajoute que « la certification par la logique de la compétence fait des
savoirs de simples supports de capacités, mais elle constitue l’aboutissement
de la centration sur l’apprenant. Elle est en effet (même s’il semble
impossible de définir, voire d’énumérer toutes les compétences mises en
œuvre dans les activités de lecture/écriture) une tentative pour essayer de
comprendre le processus cognitif de l’apprenant, ses difficultés, ses erreurs et
ses représentations. » [2002 : 97].

Il faut noter que la mobilisation des savoirs et des savoir-faire n’a de

pertinence qu’en situation, il s’agit de réaliser une action relativement
adaptée à la situation. Pour C. Tagliante, la notion de compétence est liée à
celle de situation. Elle définit la compétence comme « un savoir faire en
situation, lié à des connaissances intériorisées et / ou à l’expérience » [1991 :
122]. La compétence ne peut donc être évaluée que dans une situation
donnée.

La compétence en langue appréhendée sous un angle didactique insiste

aujourd’hui sur la notion de profils de compétences qui combinent le
« déjà-là » et le « en construction » (Ph. Perrenoud, 1997) pour la rendre
opératoire. Le « déjà-là » étant les compétences des apprenants dans leur
langue maternelle et/ou dans la langue d’enseignement, et le « en-
construction », étant la langue étrangère en situation d’apprentissage que
l’apprenant « construit » en se basant sur ses connaissances et ses
compétences dans la langue 1.

La compétence en langue désignerait l’efficacité discursive dans

l’interaction, et la mobilisation des connaissances en situation, en temps
utile et à bon escient. C’est pourquoi les épreuves ou les activités
proposées en classe de langue doivent placer les apprenants dans des
rôles interlocutifs et le type d’évaluation qui prend en compte
l’interaction communicative, doit rendre compte des stratégies de
communication du locuteur en interprétant les opérations visibles qui
sont d’ordre pragmatique et linguistique.

L’évaluation est rendue possible dans la mesure où elle est constituée

de composantes identifiables répondant à des objectifs pédagogiques
prédéfinis. L’accent est donc mis sur des procédés de notation qui doivent
être orientés sur des critères parce que ce procédé va mesurer les
réponses de chaque apprenant, non pas par rapport aux autres, mais
uniquement par rapport à la question de savoir s’il a atteint ou non les
objectifs définis. Les points attribués correspondent de façon unifiée aux
performances des candidats, ainsi pour chaque bonne réponse, le
nombre de points est-il fixé à l’avance. En évaluant une compétence, on
évalue une situation de communication ancrée dans un contexte social
et culturel plus large. Et en parlant d’évaluation, c’est à tous ces
niveaux que l’on est confronté.
Pour la didactique des langues et pour la théorie des épreuves, il s’agit
de savoir quels sont les éléments de cette compétence communicative
qu’il faut mettre en évidence, donc quels facteurs confèrent à un
énoncé le statut d’énoncé approprié à une situation, une fois que la
compétence linguistique a décidé de la grammaticalité des phrases. Il
s’agit donc de poser des critères d’adéquation au contexte qui
permettent d’évaluer l’efficacité des énoncés. D. Lussier souligne que
« (…) l’adéquation entre l’intention de communication, la situation de
communication et la réalisation linguistique s’avère difficile à réaliser »
[1992 : 96]. Toutefois, précise-t-elle « (…) la qualité première que l’on doive
exiger d’une situation d’évaluation tout comme d’un instrument de mesure est
qu’il mesure bien ce qu’il prétend mesurer. Cette relation qui doit exister
entre une situation d’évaluation et un objectif d’apprentissage est ce qu’on
appelle en docimologie la congruence14 » [1992 : 96]. En somme, pour qu’il
y ait congruence, il faut élaborer une tâche évaluative qui réponde aux
habiletés langagières que l’on veut évaluer.

La notion de compétence semble s’inscrire non seulement dans un

contexte linguistique pris au sens large ( utiliser la langue pour
communiquer) mais aussi dans un contexte culturel et institutionnel qui
marque à la fois les processus d’apprentissage (qu’apprend-on à
l’école ? pourquoi ?) et les pratiques d’évaluation ( qu’évalue-t-on,
pourquoi, pour dire quoi, à qui ?).

Pour conclure, nous dirons avec J-C. Beacco que « la notion de

compétence en langue fonde la possibilité d’une évaluation des savoir faire
langagiers. Dans la mesure où elle est constituée de composantes
identifiables en interne et comme répondant à des objectifs pédagogiques
14
« Congruence : degré d’accord qui existe entre les contenus et la forme d’un item, et ce que cet item
prétend mesurer. » [D. Lussier, 1992 : 64].
prédéfinis, elle autorise la confrontation entre une performance ponctuelle
(celle du testé) et des normes établies.(…). Compétence permet au moins
de gérer des protocoles d’évaluation réputés objectifs, fiabilité qui leur
est assurée statistiquement » [2002 : 112].

Activités de réflexion

Activité 1

Comment évalue-t-on la compétence socioculturelle et/ou sociolinguistique

du candidat dans les certifications nationales (BEM : Brevet d’Enseignement
Moyen, Baccalauréat) ?

Activité 2

Quelle compétence nourrit la question suivante relevée sur le sujet de

français de l’épreuve du BEF (Brevet d’Enseignement Fondamental) de la
session 2005 :
« Mets la phrase suivante au futur simple puis au passé composé de
l’indicatif : « Je retournais dans mon pays » ».

CONCLUSION

Dès lors que l’évaluateur prend un certain recul par rapport à son
objet, il comprend mieux l’évaluation et l’utilise plus subtilement, il
analyse plusieurs aspects de son fonctionnement, connaissant mieux
ainsi ses multiples facettes. Il ne risque pas de « rester enfermé dans un
rôle de contrôleur », pour reprendre l’expression d’A. Jorro [2000 : 163].

La recherche aujourd’hui doit avoir comme objectif de construire des

outils d’observation des pratiques évaluatives. Les travaux actuels
semblent mieux correspondre à l’évolution en cours, l’évaluation
purement instrumentale est tout à l’opposé conçue comme une
démarche inscrite dans une durée. Les avancées réalisées dans le domaine
de la recherche ont permis de porter un nouveau regard à l’évaluation.

Les gestes évaluatifs reflètent des manières d’accompagner les élèves

dans leur expérience scolaire et des façons de recevoir et d’interpréter
leurs productions. C’est pourquoi nous souscrivons à l’idée qu’il ne saurait y
avoir d’évaluation de la compétence à communiquer sans une certaine
authenticité de la situation d’évaluation et sans la possibilité, pour l’évalué,
de s’inscrire dans des interactions effectives.

Les pratiques pédagogiques doivent profondément changer et aller dans

le sens d’une évaluation moins normative, plus critériée et formative
pour lutter activement contre l’échec scolaire et pour décomplexer les
apprenants face à cet objet, la langue étrangère, par sa fonction
pédagogique puisqu’elle permet de bien piloter le travail en classe et
par sa fonction sociale puisqu’elle porte sur le devenir de l’apprenant.
Comme le dit si bien Ph. Perrenoud : « (…) on ne devrait plus, aujourd’hui,
oser enseigner sans poursuivre des buts explicites, communicables aux
étudiants et sans en évaluer régulièrement, avec les apprenants, le degré de
réalisation, d’abord à des fins de régulation (évaluation formative), ensuite,
lorsqu’il ne reste plus de temps d’enseignement-apprentissage à des fins
certificatives » [1997 : 23]. L’évaluation ne sera donc pertinente que si
elle intègre une pratique pédagogique rigoureuse reposant sur des
objectifs précis bien définis, objectifs de l’apprentissage et ceux, bien
sûr, posés par l’enseignant lui-même.

L’évaluation formative (et surtout sommative) ne doit pas seulement servir de

quantification d’un travail accompli mais pouvoir faire état de
l’apprentissage de l’élève, comme le souligne J. Courtillon : « Tout devrait
être mis en œuvre à travers l’évaluation pour que se développent les
capacités à apprendre aux élèves, et pour qu’on évite le bachotage » [1995 :
119].

Dès lors que l’enseignant se dispose à évaluer les travaux des élèves, il ne doit
plus agir en tant que juge mais se comporter en tant que conseiller,
entraîneur : « Les actes d’évaluation impliquent des acteurs et des institutions
qui légitiment leur position (évaluateur / évaluataire) et valident des
procédures. Il n’y a pas d’évaluation « en soi », il s’agit d’une interaction. »
[P. Chardenet, 1999 : 24].

Les pratiques d’évaluation sont courantes, il y a peut-être l’ « évaluation de

l’enseignement », l’ « évaluation des acquis », mais le système d’évaluation
n’est que très rarement remis en cause pour son efficacité : « (…) tout échec à
un examen produit par le système éducatif met d’une certaine façon en
question la capacité de ce système de service public à résoudre les problèmes
d’éducation » [P. Chardenet, 1999 : 23].
Nous ajouterons que l’évaluation PISA15 fournit des données intéressantes sur
le fonctionnement scolaire et sur les capacités scolaires des élèves. C’est une
enquête réalisée par l’OCDE16 qui « vise à mesurer et comparer les
compétences des élèves de 15 ans dans l’ensemble des pays de l’OCDE ». Les
compétences que cible cette enquête sont les compétences en mathématiques,
en compréhension de l’écrit et en sciences. En situation d’enseignement-
apprentissage, l’enjeu est de définir un résultat et éventuellement le processus.

Il serait intéressant dans le contexte scolaire algérien de procéder de la même

manière pour évaluer dans quelle mesure les élèves algériens ont acquis les
connaissances en langues étrangères (français et anglais) pour les préparer au
monde universitaire et à la vie en société. Cependant, nous proposerons
d’ajouter à la compréhension de l’écrit les trois autres compétences :
compétences réceptive et productive de l’oral et compétence productive de
l’écrit pour évaluer les capacités communicatives des élèves en fin de
scolarité obligatoire.

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SEANCE 1

INTRODUCTION

Activités de réflexion :

SEANCE 2