Pédagogie 1

Pédagogie
La pédagogie est, étymologiquement, l'action de
"conduire les enfants", du grec PAIDAGÔGIA. C'est
donc l'art d'éduquer. Le terme désigne les méthodes et
pratiques d'enseignement et d'éducation ainsi que toutes
les qualités requises pour transmettre un savoir
quelconque. Faire preuve de pédagogie signifie
enseigner un savoir ou une expérience par des
méthodes adaptées à un individu ou un groupe
d'individus.

Définitions
Le terme de « pédagogie » dérive du grec παιδαγωγία, de παιδός (/'paɪdɔs/), « l'enfant », et ἄγω (/'a.gɔ/), «
conduire, mener, accompagner, élever ». Dans l'Antiquité, le pédagogue était un esclave qui accompagnait l'enfant à
l'école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs.[1] « Pédagogie » est un mot
remontant à 1495 d'après le dictionnaire Le Robert. L'Académie française l'admet depuis 1762.
Ferdinand Buisson, qui fut inspecteur général de l'instruction publique, donne cette définition : "science de
l'éducation, tant physique qu'intellectuelle et morale" (Dictionnaire de pédagogie, 1887, col. 2238 a).
Émile Durkheim : la pédagogie est une "réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de
l'éducation" (L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p. 10). "L'éducation est l'action exercée par les
générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de
développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la
société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné" (article "Éducation", in
F. Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris, Hachette, 1911, p. 532. Reproduit dans "L'éducation, sa
nature, son rôle", in Éducation et sociologie, PUF, coll. "Quadrige", p. 51).[3] [2] Pour É. Durkheim - et cette idée
fera fortune - "la pédagogie est une théorie pratique", comme la médecine ou la politique. La pédagogie est à la fois
une théorie et une pratique : une théorie ayant pour objet de réfléchir sur les systèmes et sur les procédés d'éducation,
en vue d'en apprécier la valeur et, par là, d'éclairer et de diriger l'action des éducateurs.
Françoise Clerc : la pédagogie est "l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des compétences relationnelles
et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en oeuvre des stratégies d'enseignement".
Franc Morandi : la pédagogie est "étude et mise en oeuvre des conditions d'apprendre".[4]
Quelles différences entre pédagogie et didactique ? "'Pédagogique' réfère plus à l'enfant et 'didactique' plus à
l'enseignement, en raison de leurs étymologies respectives."[5] D'autre part, la pédagogie est généraliste, tandis que la
didactique est spécifique, elle concerne telle ou telle discipline ("didactique des mathématiques", "didactique du
français langue étrangère"...) : la didactique porte sur l'enseignement d'un contenu particulier. "La didactique fait
l'hypothèse que la spécificité des contenus est déterminante dans l'appropriation des connaissances, tandis que la
pédagogie porte son attention sur les relations entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes."[6]
Selon Marguerite Altet[7] ,
"L'enseignement couvre donc deux champs de pratiques :
1. celui de la gestion de l'information, de la structuration du savoir par l'enseignant et de leur appropriation par
l'élève, domaine de la Didactique
2. celui du traitement et de la transformation de l'Information en Savoir par la pratique relationnelle et l'action
de l'enseignant en classe, par l'organisation de situations pédagogiques pour l'apprenant, c'est le domaine de la
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Pédagogie."

Distinctions
Dans l'histoire de la pédagogie, il faudrait distinguer méthodes, systèmes, mouvements, démarches, dispositifs,
modèles, approches, pratiques... Le vocabulaire, néanmoins, n'est pas fixé.
• les démarches pédagogiques sont des attitudes méthodologiques et progressives de pensée insistant soit sur les
phases, les moments d'un travail, soit sur les formes, les aspects d'un objet de recherche, en matière
d'enseignement. Par ex., l'approche ou démarche expérimentale se déroule en au moins trois phases (observation,
hypothèse, contrôle)[8] et se concentre sur au moins deux points (la reproduction du phénomène, la modification
des variables). On peut citer les démarches comparative, déductive, historique, scientifique, transversale,
complexe[9] , innovante, systémique[10] ... que l'on trouve autant chez les élèves que chez les professeurs ou les
pédagogues.
• les dispositifs pédagogiques [11] sont des structures administratives, des agencements au sein du système
éducatif, en lieux, personnels, finances, règlements, matériels. Comme exemples, on peut citer les ZEP (1981),
l'organisation de l'école primaire en trois cycles (loi Lionel Jospin, 1989), "le socle commun des connaissances"
(Gilles de Robien, 2006), les stages de remise à niveau (Xavier Darcos, 2008), la prévention du piratage
informatique (Christine Albanel, 2009), le dispositif d'évaluation des acquis des élèves en C.E.1 et C.M.2 (2009).
• les doctrines pédagogiques[12] [13] sont de grands ensembles théoriques, complexes, mêlant théories et
procédures. Ce sont des philosophies, des visions du monde, des idéologies. Elles supposent, clairement
identifiées, une psychologie de l'enfant, une philosophie de l'éducation, une sociologie de l'institution scolaire ou
universitaire. Les principes comptent. Dès La République de Platon on trouve des doctrines. On peut considérer
comme "doctrines pédagogiques" la pédagogie traditionnelle, la pédagogie négative (Jean-Jacques Rousseau)[14]
ou non directive (Carl Rogers, 1969)[15] , la pédagogie soviétique (A. Makarenko, 1917), l'Éducation nouvelle
(dont Freinet), la pédagogie Steiner-Waldorf.
• les méthodes pédagogiques consistent en règles et en procédés pour mettre en oeuvre un enseignement du maître
ou un apprentissage de l'élève, de façon théorique ou pratique.[16] On s'en sert pour gérer, expliquer, découvrir,
évaluer. Les réalisations comptent plus que les principes. En ce sens, la maïeutique de Socrate (dite "méthode
interrogative"), la pédagogie de projet (project-based learning), la pédagogie de contrat, la pédagogie
différenciée[17] , l'enseignement programmé (Skinner, 1958), la pédagogie par objectifs, la pédagogie par
situation-problème (problem-based learning), l'enseignement assisté par ordinateur[18] sont des méthodes
pédagogiques.
• les modèles pédagogiques [19] sont des types, des références, des idéaux, des principes utilisés dans l'acte
pédagogique, plutôt que des professeurs idéalisés ou des recettes d'enseignement toutes faites, prêtes à être
utilisées.[20] Marcel Lesne (1977) cite : transmission, incitation, appropriation. Jean-Pierre Astolfi (1992)[21] :
empreinte, conditionnement, construction. Franc Morandi (1997) : tradition, pédagogies actives, maîtrise,
différenciation, autonomisation. Selon Labédie et Amossé : transmission (pédagogie traditionnelle),
stimulus-réponse (pédagogie béhavioriste), construction (pédagogie active), socio-construction, métacognition.[22]
• les mouvements pédagogiques sont des "organisations militantes, inspirées par une idéologie éducative
novatrice, regroupant des enseignants mus par le même idéal".[23] Ex. : le Groupe français d'éducation nouvelle
(1921, Paul Langevin et Henri Wallon)[24] , l'Institut coopératif pour l'école moderne (1948, inspiré de Freinet).
• les notions pédagogiques [25] sont des concepts, idées, représentations, des objets abstraits de connaissance.
Exemples : apprentissage, auto-formation, compétence, écriture, éducabilité, entraînement, imitation,
métacognition[26] , règlement intérieur, rythmes scolaires. Organisées, les notions forment des théories.
• les pratiques pédagogiques [27] concernent les activités volontaires à but éducatif. Elles couvrent un champ très
large : les consignes, les tâches et les activités, les interactions, les rituels et routines, les notations et évaluations,
les stimulations, les supports d'activité (comme l'usage de l'ardoise, le recours à l'ordinateur, l'utilisation de la
voix)...
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• les styles pédagogiques (ou profils) sont les attitudes du maître qui enseigne. Jerome Bruner, le premier (en
1956), y a prêté attention, chez l'élève.[28] Il y a les pédagogies formelles (structurées) ou informelles (souples),
directives (autoritaires) ou non directives (démocratiques ou permissives)... On distingue habituellement les styles
transmissif (le maître dispense des savoirs), appropriatif (le maître aide l'élève à construire son savoir), modélisant
(l'élève reproduit ou imite un modèle, ou bien il élabore une représentation formelle). Marguerite Altet distingue
ces "styles didactiques" : expositif (information, organisation, gestion), interrogatif (interrogation, évaluation),
incitatif (stimulation), animateur (guidance), guide (guidance, régulation), mixte-flexible.[29] Aux styles
d'enseignement des maîtres sont parallèles les styles d'apprentissage des élèves : visuel ou auditif ou
kinesthésique, réfléchi ou impulsif...
• les théories pédagogiques [30] forment chacune un ensemble cohérent de notions. Une théorie pédagogique est
supposée expliquer ce qu'est l'éducation, l'apprentissage, l'instruction, l'élève, l'enseignant, le savoir scolaire. Par
exemple, la théorie constructiviste de Piaget[31] avance de nombreuses notions : stade, assimilation,
accommodation, invariance des quantités physiques... (mais Piaget refuse d'être pris pour un pédagogue, il est
psychologue). Parmi les théories pédagogiques on trouve : le traditionnalisme (Étienne Gilson, 1954 ; Alain
Finkielkraut, 1988), le marxisme soviétique (A. Makarenko, 1917), le béhaviorisme (John B. Watson, 1925), le
constructivisme (J. Piaget, 1923), le socio-constructivisme (L. Vygotski, 1934), le spiritualisme (Abraham
Maslow, Krishnamurti), la théorie de la reproduction de Pierre Bourdieu (1970)[32] , le cognitivisme (Robert Mills
Gagné, 1976)[33] [34]... Une théorie combine des notions, et si des théories se combinent elles forment une
doctrine. Mais, en réalité, les choses sont moins nettes.

Histoire de la pédagogie

Les précurseurs
L'humanisme de la Renaissance voit naître quelques précurseurs de la pédagogie. En France Rabelais propose un
idéal du dépassement de soi. Il décrit à la fin de Gargantua (1534) une abbaye utopique, l'abbaye de Thélème.
Rabelais, moine de son état, connaît bien la vie monacale, et dans la description de cette abbaye fictive il expose son
idée d'une abbaye humaniste où de beaux jeunes gens, des deux sexes, viendraient étudier dans un cadre de vie idéal.
L'accent est alors mis sur l'aspect moral, plutôt que religieux. On réaffirme l'importance de l'éducation physique.
À la même époque (1547), Ignace de Loyola donne à l'ordre qu'il fonde une vocation d'enseignement sur la base du
nouveau programme d'enseignement, le Ratio Studiorum. Les collèges qui seront ouverts par les Jésuites en Italie, en
France (collège de Clermont à Paris, collège de La Flèche, où Descartes fera ses études, collège de Mauriac et de
Billom en Auvergne, etc..), puis progressivement dans toute l'Europe, seront le modèle de l'enseignement secondaire
des lycées du XIXe siècle.[35]
Pour le tchèque Comenius, la pédagogie doit être utile et pour tous.[36]
Au XVIIe siècle, Jean-Baptiste de La Salle fonde un ordre laïc pour enseigner gratuitement dans les écoles de
village. Il rédige pour les maîtres un traité de civilité à l'usage des enfants des deux sexes, et un programme d'études,
la Conduite des écoles chrétiennes, qui servira de base à l'organisation de l'enseignement primaire jusqu'au début du
XXe siècle.
Au XVIIIe siècle, on revient contre l'enfermement. On veut former les jeunes au monde contemporain.

La doctrine pédagogique de Jean-Jacques Rousseau

En 1762, Rousseau écrit Émile ou De l'éducation. Le sujet en est « l'art de former les hommes » (préface). Rousseau
énonce dans cette œuvre son principe : l'enfant naît bon et c'est la société qui le corrompt. Selon lui, il est nécessaire
que l'enfant ait envie d'apprendre et qu'il ait connaissance d'un métier manuel, chose très rare chez les nobles de cette
époque. L'ouvrage est condamné par le Parlement, en particulier à cause de la "Profession de foi du vicaire
savoyard". Ce programme pédagogique idéal offre une vision novatrice de l'enfance.
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En Suisse, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) s'inspire de ces théories pour fonder son école. Il souhaite aider
l'enfant dans la vie réelle, mais en la différenciant suivant les classes sociales. Pour lui, la famille est le meilleur
milieu éducatif.[37]

XIXe siècle
En Allemagne : Paul Natorp et Georg Kerschensteiner. Chaque individu doit se former à une fonction déterminée. La
communauté doit développer la solidarité, l'instruction civique le respect de l'autorité, et le sentiment patriotique.
En Angleterre : Robert Owen. Le choix des professeurs se fait sur leur capacité à éveiller la curiosité des enfants,
leur patience, leur amour de l'enfant. [38]

XXe siècle
Au XXe siècle, la notion de pédagogie change. La pédagogie devient une pratique, un ensemble de méthodes. Les
pédagogues s'efforcent d'utiliser des éléments de psychologie, c'est notamment l'éclosion du mouvement de
l'Éducation nouvelle qui considère l'éducation comme un acte global de construction de la personne et non comme
une simple retransmission de connaissances.
En Europe occidentale, on prend en compte l'enfant. En URSS, c'est la dimension sociale.
Aux États-Unis, avec John Dewey, elle est pragmatique, expérimentale, volontariste et socialisante. Dewey est, dès
1900, à l'origine de l'Éducation nouvelle (pédagogie active, écoute des besoins de l'enfant, projet, apprendre en
faisant...).
La médecine vient aider la pédagogie. Médecin elle-même, Maria Montessori, à Rome, 1907, avec sa Casei dei
bambini, crée la méthode portant son nom pour influencer la psychologie sensori-motrice des écoles maternelles.
En France, dès 1918, Adolphe Ferrière, Célestin Freinet, en Belgique Ovide Decroly, instaurent l'Éducation
nouvelle, inspirée de John Dewey, où l'enfant est actif, social. L'inspecteur Roger Cousinet propose "une méthode de
travail libre par groupes" (1943), effectif : observations, collections, travaux manuels, classement des connaissances
acquises ; il cherche à établir un climat de confiance et de compréhension réciproque.[39]
De nos jours, le sens de pédagogie renvoie davantage à la manière dont va se faire la formation d'un enfant qu'au
contenu proprement dit de cette formation. Il s'agit tantôt des processus mis en œuvre dans l'acquisition de
connaissances, tantôt de l'attitude et de l'action du pédagogue, de celui qui accompagne. C'est à partir de ces
conceptions que se comprennent et se classent les différents courants de pédagogies. En ce sens, il s'agit des
techniques mises en œuvre dans une action formative ou d'enseignement. Le mot technique englobant ici l'usage que
le pédagogue fait de son premier outil : lui-même.
À partir de là, les principales voies qui s'ouvrent à l'élaboration d'une pédagogie sont de distinguer les savoirs
instruits à un élève des savoirs construits par une personne. Les savoirs instruits sont reliés à la notion
d'enseignement, alors que les savoirs construits font appel à l'autonomie de l'enfant. En ce sens, la pédagogie n'est
pas uniquement l'œuvre de l'enseignant. Elle serait plutôt l'ensemble des moyens – consciemment mis en œuvre ou
non – de la communauté éducative - les co-éducateurs. Ainsi, la famille, l'école, les centres de loisirs, les clubs, sont
autant de sphères où l'enfant fréquente des « pédagogues ». C'est le débat qu'a lancé l'équipe des « Carrefours de
l'éducation », à Perpignan, en octobre 2003.
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Différentes doctrines ou méthodes pédagogiques (en Occident)

À la limite, chaque pédagogue a sa pédagogie. Mais, selon Marguerite Altet, on classe habituellement les diverses
pédagogies en trois ou quatre types[40] , avec toujours les mêmes cinq éléments : l'apprenant, l'enseignant, le savoir,
la communication, la situation, le tout ordonné vers une finalité (instruire ou éduquer, former... du côté du maître ;
apprendre ou se socialiser, s'épanouir, s'autonomiser... du côté de l'élève).
1. les pédagogies traditionnelles. Elles sont centrées sur les savoirs constitués à transmettre et sur le maître
(magistro-centrisme), qui enseigne. Elles fonctionnent à la transmission de contenus déjà structurés ou à
l'empreinte, assimilation passive. On attend de l'élève "réponses, performances, savoirs". On a là les diverses
pédagogies défendues par les congrégations religieuses (les jésuites, etc.) et les pédagogues transmissifs
(Comenius, Alain[41] , etc.).
2. les pédagogies actives. Elles sont centrées sur l'élève comme enfant (puéro-centrisme), un élève qui
"construit" son savoir, s'approprie personnellement les connaissances et les procédures. C'est le mouvement
pédagogique de l'Éducation nouvelle, avec la pédagogie fonctionnelle de John Dewey (1897)[42] , l'école
nouvelle d'Adolphe Ferrière (1899)[43] , l'école nouvelle d'Ovide Decroly (1921)[44] , la pédagogie coopérative
de Célestin Freinet (1924), la pédagogie de la liberté de Roger Cousinet (1959)[45] .
3. les pédagogies technologiques. Elles sont centrées sur l'élève en tant qu'apprenant et sur les moyens
techniques, opératoires, d'acquérir effectivement des savoir, savoir-faire, savoir-être (techno-centrisme), en
temps voulu. Il s'agit de rendre l'élève actif en lui proposant un savoir programmé à découvrir ou à
reconstruire. On obtient la pédagogie par objectifs (1935) qui articule objectif-méthode-évaluation-objectif
dans une optique de rationalisation et d'efficacité. On trouve également l'enseignement programmé de B. F.
Skinner (1958) à bases de récompenses, de "conditionnement opérant".
4. les pédagogies socialisées. Elles sont centrées sur un enfant membre de la communauté sociale et sujet
social (socio-centrisme). Elles entendent former un homme social, éduquer socialement. Ici figurent la
pédagogie marxiste de A. Makarenko (1917), la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury (1963)[46] , la
"pédagogie progressiste" de G. Snyders (1976)[47] .

La pédagogie traditionnelle (1657)

« Comenius (en tchèque Jan Komensky) passe pour être le fondateur, le 'père' de la pédagogie de la modernité[48] . »
Il composa sa Didactica Magna (Grande Didactique) entre 1628-1632, avec une édition complète en 1657[49] . Il
promet « un art universel de tout enseigner à tous ». Il avance diverses recommandations : enseigner dès le plus jeune
âge, procéder « du général au particulier et du facile au plus difficile », « placer toute chose sous les sens, en faire
apparaître l'utilité immédiate, suivre toujours la même méthode », « régler son enseignement sur les capacités des
élèves », agir sur « le savoir », « le faire » et « le parler », rédiger des manuels correspondant aux matières enseignées
dans chaque classe, n'enseigner que deux heures le matin (science ou art privilégié) et deux l'après-midi (histoire,
puis exercices de style et de diction, travaux manuels) (le reste du temps : exercices physiques, travaux domestiques,
préparation des devoirs), sanctionner par des examens publics...
La pédagogie traditionnelle est celle du modèle transmissif. Sur le triangle pédagogique de Jean Houssaye elle se
situe du côté du savoir, elle privilégie ainsi la démarche didactique de l'enseignant.
Le terme de pédagogie traditionnelle est employé par ceux qui souhaitent s'en démarquer. On oppose alors la
pédagogie traditionnelle à l'Éducation nouvelle ou moderne.
La pédagogie traditionnelle est celle du savoir, du modèle, de l'autorité, de l'effort, de l'individualisme et de la
sanction.
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La pédagogie négative (1762) et libertaire (1919)

"L'éducation négative" est prônée par Jean-Jacques Rousseau[50] dans son roman pédagogique L'Émile (1762)[51] . 1)
Rousseau recommande de laisser « agir la nature » (p. 179, 158), il est pour le développement spontané (contre les
influences sociales). 2) L'enfant doit découvrir que les objets de la nature obéissent à la nécessité, c'est l'éducation
par les choses (plutôt que par les livres). 3) Il faut privilégier le développement des sens (avant celui de la raison) (p.
207, 816) et ne pas hâter les initiations (p. 271, 889). 4) Dans cette éducation, il y a absence de punitions (à
remplacer par des sanctions naturelles). Si Émile casse un carreau de la fenêtre de sa chambre, on ne le gronde pas, il
aura froid ! 5) Rousseau admet une certaine permissivité et oisivité : « gouverner sans préceptes et tout faire en ne
faisant rien » (p. 198). 6) Surtout, l'éducation négative assure la protection contre le vice plutôt que l'instruction.
"Je ne redirai jamais assez que la bonne éducation doit être négative. Empêchez les vices de naître, vous aurez
fait pour la vertu"[52] .
Rousseau a pour prédécesseur Socrate (la maïeutique)[53] . Montaigne aussi est pour la liberté, contre
l'endoctrinement, le bourrage de crâne[54] .
En 1919 commence en Allemagne l'expérience des écoles libertaires de Hambourg, dans le quartier d'Altona : le
directeur, Heinrich Siemss, recommande l'abolition du rapport autoritaire entre maître et élève, le dessin libre, la
facilité pour sortir de l'école en "promenades scolaires", le matériel scolaire abondant et spécialisé.[55] Alexander
Neill (1921) favorise liberté et auto-éducation[56] . Carl Rogers se fait le théoricien de la non-directivité (1969)[57] .

La pédagogie Montessori (1907)

La pédagogie Montessori, créée en 1907 par Maria Montessori,
est une méthode d'éducation dite ouverte, par rapport aux
méthodes dites fermées ou traditionnelles, telle que l'enseignement
mutuel. Sa pédagogie repose sur l'observation de l'enfant qui
amène l'éducateur à poser les gestes appropriés pour favoriser son
apprentissage.[58]

La pédagogie scolaire soviétique selon A.

Makarenko (1917)
Matériel Montessori
Anton Semionovitch Makarenko, instituteur en 1905, propose, dès
1917, une pédagogie conforme à la "nouvelle société socialiste" de l'U.R.S.S. Il fonde en 1920 une communauté de
jeunes où il met en oeuvre des pratiques pédagogiques ordonnées à la recréation chez l'individu de conduites sociales
positives et fondées sur un principe d'éducation institutionnelle. Un moment limogé, puis réhabilité, Makarenko voit
ses méthodes pédagogiques diffusées dans toute l'Union soviétique. Il est en accord avec l'idéologie collectiviste de
la Révolution soviétique : formation d'un homme nouveau, primauté du collectif sur l'individu, organisation du
travail productif. Il a écrit en 1935 un Poème pédagogique où il décrit l'histoire d'une colonie d'enfants criminels et
vagabonds[59] .
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La pédagogie de projet (1918)

Historiquement, la pédagogie de projet (project-based learning) remonte à William Heard Kilpatrick, en 1918, dans
un article intitulé The Project Method.[60] Mais l'idée revient au philosophe John Dewey, vers 1900.
La pédagogie de projet fait passer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète.
Le projet peut être individuel (exposé, maquette) ou collectif (organisation d'une fête, voyage, spectacle). C'est une
« entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète, socialisable, en intégrant des
savoirs nouveaux[61] . »

La pédagogie active (1918), dont Freinet (1924)

La pédagogie active a pour objectif de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, afin qu'il construise ses
savoirs à travers des situations de recherche. Pour Piaget, théoricien du constructivisme, « on ne connaît un objet
qu’en agissant sur lui et en le transformant »[62] .
La pédagogie active se réfère historiquement à Adolphe Ferrière qui, dès 1918, est parmi les premiers à utiliser
l'appellation "école active". En 1921, il crée la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle. La pédagogie active
est une des bases du courant d'Éducation nouvelle.
Freinet, dès 1924, est un autre acteur important de l'évolution des pratiques pédagogiques françaises. Il institue les
"promenades scolaires" (1922), "la méthode nouvelle d'éducation populaire basée sur l'expression libre par
l'imprimerie à l'école" (1924)[63] , la coopérative scolaire (1924), la correspondance inter-scolaire (1926), la
publication de textes et de dessins d'enfants (1927), le dessin libre (1931), les fichiers auto-correctifs (1932), le
tâtonnement expérimental (1943)[64] , etc. Freinet est engagé politiquement (pacifiste, marxiste, libertaire aussi), il
est membre du parti communiste (de 1926 à 1948) ; ce militantisme a retardé sa reconnaissance officielle, venue en
1991, quand l'État achète son école de Vence. Il écrit en 1964 dans ses invariants pédagogiques :
"La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus
essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle."
"Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par
l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est
placer la charrue devant les bœufs."
Aujourd'hui, on a tendance à classer abusivement sous l'expression méthodes actives toutes les méthodes qui
impliquent réellement l'élève par des exercices ou des mises en situation.

La pédagogie Steiner-Waldorf (1919)

La pédagogie Steiner-Waldorf, basée sur les théories éducatives de
Rudolf Steiner (1861-1925), est une des applications les plus connues
de l'anthroposophie fondée par celui-ci.
Cette pédagogie est pratiquée dans les écoles Steiner, écoles privées
qui comptent environ 1 000 sites dans le monde, majoritairement en
Amérique du Nord et en Europe, dont environ 200 en Allemagne.
Elles sont aussi connues sous le nom d'écoles Waldorf. Ces écoles
cherchent à équilibrer les matières intellectuelles avec les matières École Waldorf près de Trèves (Allemagne)
artistiques et manuelles en suivant l'évolution de l'enfant.
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La pédagogie de groupe (1920)

On donne Roger Cousinet[65] pour père de la pédagogie de groupe vers 1920, mais il faudrait remonter à John
Dewey, vers 1900. Un Américain, Kurt Lewin, en 1939[66] , a bien étudié la dynamique de groupe : la persuasion, les
dominations et soumissions, les contagions mentales, le conformisme, la sympathie ou antipathie, l'apparition des
leaders, les violences exprimées ou latentes contre le leader ou entre membres, les capacités du groupe à s'autogérer
autour d'un but ou d'une tâche, les interactions multiples, les changements, la distribution des rôles; les rapports
majorité/minorité, etc. Les groupes résultent soit de la division d'une classe en plusieurs sous-ensembles, soit de
l'association d'élèves qui n'appartiennent pas habituellement à la même classe. Un groupe, en général, se compose de
5 ou 6 personnes, qui ont chacune une fonction particulière, complémentaire des autres personnes. Les
regroupements peuvent être homogènes ou hétérogènes, aléatoires ou décidés par l'enseignant. On distingue les
groupes de niveaux, de besoins, d'affinité, de compétition, etc. Les techniques de groupes d'apprentissage sont
diverses[67] : brain-storming (remue-méninges), panel (discussion), Phillips 6.6. (six personnes, six minutes),
intergroupes (nouveaux regroupements des membres des équipes précédentes)...

La pédagogie socio-constructiviste (1934) et de la motivation

Le socio-constructivisme repose sur l'idée selon laquelle l'acquisition de connaissances durables est favorisée par la
prise en compte du champ social dans laquelle elle est située. Cette théorie a été développée par Lev Vygotski en
1934[68] . Il s'appuyait sur le constructivisme de Piaget, élaboré dès 1923. En un autre sens, toutefois, on peut dire
que Lev Vygotski, par exemple dans Pensée et langage (Chapitres 2 & 4 en particulier) propose une critique de la
pensée piagétienne. Il cherche à montrer en effet que certaines acquisitions (de façon exemplaire: celle du langage)
résultent du croisement de deux lignes de développement. L'une correspond bien à ce que décrit le
développementalisme de Piaget: un individu s'adapte à un changement en s'accommodant à cette nouveauté
(accommodation) d'une manière qui introduit des différences dans les schémas cognitifs dont il était auparavant
porteur (assimilation). La seconde, elle, est de nature différente: elle consiste, selon Lev Vygotski, en l'influence
positive que des individus plus âgés ou plus expérimentés (aînés, adultes, moniteurs, etc) exercent sur l'individu en
cours de formation. Cette seconde voie de l'apprentissage consiste dans les effets des pressions sociales et culturelles,
extérieures et, par exemple, scolaires, sur le développement individuel.
La motivation à l'acquisition des connaissances est démultipliée par le fait d'avoir à gérer des relations sociales:
rapports conflictuels, par exemple, dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. Ainsi, le fait
d'avoir à confronter les points de vue entre deux personnes qui partent de conceptions a priori opposées favorise
l'émergence d'un processus de négociation au plan cognitif, mais aussi relationnel, et à l'issue de ce processus, les
acteurs du conflit s'approprient véritablement une solution élaborée en commun. La motivation sociale apparaît, donc
comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.

La pédagogie par objectifs (1935) : P.P.O.

Historiquement, cette pédagogie a pour fondateur Ralph Tyler (1935)[69] ,[70] . Sa pédagogie par objectifs propose
une organisation scientifique et rationnelle de l’éducation. Celle-ci doit adapter l’homme aux besoins et valeurs de la
société et les traduire en objectifs. Il faut sortir des généralités grandiloquentes et infécondes en matière d’action
éducative. Il faut une formulation claire des objectifs pour pouvoir les évaluer et donc pour contrôler l’enseignement.
Les objectifs doivent être définis en termes de comportements attendus, en termes de réactions externes à la
conscience. Les formulations renvoient à des activités vues du point de vue de l’élève et non du point de vue du
projet de l’enseignant. La formation est d’autant plus efficace si l’on nomme le résultat attendu, si l’on dit ce que l’on
attend exactement que l’apprenant fasse à l’issue de la formation, dans des termes précis et sous forme de
comportement observable.
Tyler a été suivi par Benjamin Bloom.[71] S’inspirant des travaux de Ralph Tyler, il considérait que ce qui importait
dans l’enseignement était non pas de comparer les résultats des étudiants mais d’aider ceux-ci à atteindre les objectifs
Pédagogie 9

des programmes qu’ils suivaient. Le fait d’atteindre ces objectifs était le principal. Il fallait axer le processus
pédagogique sur la conception de tâches permettant de conduire l’étudiant, lentement mais sûrement, vers la
réalisation des objectifs correspondant à son programme d’études. L’ouvrage de Benjamin Bloom, Apprendre pour
maîtriser, est un panégyrique d’une telle conception.[72]
Robert Mager a codifié la pédagogie par objectifs : Comment définir des objectifs pédagogiques ? (1962), trad.,
Dunod, coll. "Psycho", 2005.[73]
Notons également Daniel Hameline "Les objectifs pédagogiques".
La pédagogie par objectif est implantée dans les entreprise, notons par exemple la PPO à France Télécom Orange
avec Alain Astouric "Réussir vos interventions de formation, Les fondamentaux de la pédagogie des adultes" edition
Chronique Sociale.

La pédagogie archétypale
L'archetypal pedagogy, ou pédagogie archétypale, est une pédagogie
fondée sur la psychologie analytique développée dès 1956 par Carl
Gustav Jung (1875 - 1961), à partir de son recueil Psychologie et
éducation[74] , qui groupe des articles de 1916 à 1942, et des
recherches sur l'application du jungisme à la pédagogie.[75] Ainsi
peut-on situer une con-comitance entre les approches de la psychologie
analytqiue et un intéret pour l'éducation, chez les jungiens, dans les
années 1960.

La pédagogie archétypale, sous cette dénomination stricte, a été mise

en théorie aux U.S.A. dans les années 2000, par Clifford Mayes,
Docteur et Professeur en sciences de l'éducation à la Brigham Young
University, pédagogue jungien et chercheur en sciences de l'éducation.
Ce n'est qu'en 2007 et 2009 que Clifford Mayes dans Jung And
Education: Elements Of An Archetypal Pedagogy, suivant la pensée de
Jung [Quoi ?] :
« Notre problème éducatif souffre en somme de ne viser Clifford Mayes
unilatéralement que l’enfant qu’il faut élever et de négliger aussi
unilatéralement le fait que les éducateurs adultes n’ont pas été eux-mêmes éduqués. Après avoir terminé le
cycle de ses études, chacun a l’impression d’en avoir fini avec l’éducation, d’être, en un mot, un adulte. Il ne
peut certes en être autrement ; il faut qu’il soit fermement persuadé de sa compétence pour pouvoir affronter
la lutte pour l’existence. Le doute et le sentiment d’incertitude le paralyseraient et l’entraveraient, ils
enfouiraient la foi si nécessaire en sa propre autorité et le rendraient inapte à l’exercice de sa profession. On
veut l’entendre dire qu’il connaît son affaire et qu’il en est sûr, et non qu’il doute de lui-même et de sa
compétence. Le spécialiste est condamné de façon absolue à la compétence. Personne ne peut développer la «
personnalité » qui n’en a pas lui-même. Et ce n’est pas l’enfant, c’est uniquement l’adulte qui peut atteindre à
la personnalité comme fruit mûr d’une activité de vie orientée vers ce but. Car dans l’accès à la personnalité,
il n’y a rien moins que le déploiement le meilleur possible de la totalité d’un être unique et particulier. On ne
saurait prévoir le nombre infini de conditions qu’il faut remplir pour cela. Toute une vie humaine avec ses
aspects biologique, social et psychique y est nécessaire. La personnalité, c’est la suprême réalisation des
caractéristiques innées de l’être vivant particulier. La personnalité, c’est l’action du plus grand courage de
vivre, de l’affirmation absolue de l’existant individuel et de l’adaptation la plus parfaite au donné universel

avec la plus grande liberté possible de décision personnelle. Elever quelqu’un en vue de cela me semble n’être
pas une petite affaire. C’est sans doute la tâche la plus haute que se soit donnée le monde moderne de l’esprit
Pédagogie 10

»[76] .

L'enseignement programmé (Skinner, 1958)

Généralisant à l'apprentissage humain les résultats de ses recherches sur la psychologie animale, B. F. Skinner [77]
(1904-1990) et le néo-behaviorisme ont été amenés à édifier toute une théorie de l'apprentissage qu'ils appliquent
directement à la thérapie behaviorale et à l'enseignement programmé où le terme "programme" désigne une séquence
d'activités ordonnancées de façon systématique selon les principes suivants:
1. Un individu apprend, c'est-à-dire modifie son comportement, en observant les conséquences de ses actes. C'est la
rétroaction cybernétique.
2. Les conséquences qui renforcent la probabilité de la répétition ou de la suppression d'un acte sont appelées des
renforcements.
3. Plus rapidement un renforcement fait suite au comportement recherché, plus il est probable que ce comportement
se répétera.
4. Plus un renforcement est fréquent, plus il est probable que l'élève ou le patient répétera l'acte qui en est la "cause".
5. L'absence de renforcement, ou même son éloignement dans le temps, diminue la probabilité qu'un acte se
reproduise.
6. Le renforcement intermittent d'un acte allonge la période pendant laquelle l'élève ou le patient poursuivra une
tâche sans autre renforcement.
7. Le comportement d'apprentissage d'un élève ou d'un patient peut être “développé” ou “structuré” graduellement par
un renforcement “différenciel” , c'est-à-dire en renforçant les comportements que l'on désire voir se répéter, et ne
renforçant pas les actions que l'on veut éviter ou encore en les renforçant de façon négative par des réprimandes ou
d'autres punitions.
8. En plus du fait qu'il rend plus probable la répétition d'un acte, le renforcement produit des effets motivants.
9. Le comportement d'un élève ou d'un patient peut être amené jusqu'à un grand degré de complexité, en structurant
son comportement en actes simples, puis en groupant ces derniers en une longue chaîne.
Ce dernier conduit à identifier et à définir le comportement recherché à installer chez l'élève ou le patient et à le lui
rendre désirable. C'est la "motivation" dans son expression la plus simple. Ce comportement recherché est fractionné
ou “analysé” en fragments de plus en plus menus et de plus en plus simples avec leurs relations qui ne sont pas
toujours évidentes pour l'élève ou le patient, car la progression dans les acquisitions va du plus simple au plus
complexe.[78] Un enseignement programmé ou une thérapie behaviorale présente la matière à apprendre ou le
comportement recherché en fragments menus de difficulté progressivement échelonnée de telle sorte que le
comportement que l'on veut installer soit acquis avec la même sûreté qu'une réponse obtenue par le dressage
("shaping") chez l'animal. L'écart entre les fragments successifs ne doit pas être laissé au hasard, quant à la difficulté,
car, trop grand ou trop court, il compromettra l'apprentissage.
À travers, donc, la notion d'apprentissage, en tant que processus de changement de comportement, on passe aux
applications pédagogiques et thérapeutiques. Les premières sont formatrices et les secondes sont correctrices pour
des prétendus "troubles de comportement" et autres "retards scolaires" sans autre souci pour le rapport avec la
"normalité", le contexte social et culturel qui donne sens en tant qu'orientation, pertinence et signification. [79]
Au niveau de la technicité, les procédures de l'enseignement programmé et de la thérapie behaviorale ne sont pas
sans intérêt. Elles ont donné des résultats probants et d'une efficacité indiscutable, mais les théories qui les fondent
souffrent de limitations graves dans l'élémentarisme du court terme et de l'individu en contraste au globalisme de la
longue échéance et du milieu de vie. Que l'on songe aux horribles méfaits de la suppression behaviorale de l'énurésie
nocturne où la solution est source de problèmes beaucoup plus graves de sentiment d'insécurité, d'anxiété et
d'angoisse et de la solution behaviorale à l'anorexie qui ne fait que déplacer le moyen d'action sur l'entourage et le
moyen d'auto-destruction sans s'attaquer aux problèmes de la relation de soi à soi et de celle avec l'entourage qui sont
Pédagogie 11

à la source. Il est de même des succès de l'enseignement programmé qui a fait le choix de remplir des cruches vides
plutôt que d'allumer des lanternes en transformant des illettrés en analphabètes! L’approche écosystémique est
l’antidote de cet élémentarisme. [80]
• Maurice de Montmollin, "L'enseignement programmé", PUF, coll. "Que sais-je?", Paris, 1965. Principes,
techniques de programmation, machines à enseigner et applications.

La pédagogie documentaire (1958)

La pédagogie du « construire sa connaissance par les documents » vise plusieurs objectifs. Tout d’abord la pédagogie
documentaire signifie l’autonomie de l’élève. En effet, l’élève n’attend pas qu’on lui délivre un savoir, il va lui-même
se l’approprier en cherchant l’information dans des documents, et en la restituant selon ses attentes, ses besoins. La
pédagogie documentaire vise également le développement de l’esprit critique de l’élève car apprendre avec des
documents, c’est apprendre à valider l’information, apprendre à reconnaître la pertinence d’un document par rapport à
une manne documentaire accrue avec le développement des technologies de l’information et de la communication.
Enfin la pédagogie documentaire a pour objectif immédiat l’utilisation des outils d’un centre de ressources par
l’élève, puisqu’avant de pouvoir apprendre avec des documents, il faut au préalable maîtriser les outils de recherche,
par exemple le logiciel documentaire d’un établissement scolaire, ou un moteur de recherche sur internet. La
pédagogie documentaire vise ainsi l’acquisition d’une méthode de recherche documentaire.

La pédagogie explicite (1960)

Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par S. Engelmann en 1960 à travers le Direct
Instruction ; à partir de 1968 (et ce jusqu'en 1995), démarre aux États-Unis le projet Follow Through qui constitue
une étude comparative de grande ampleur de neuf méthodes pédagogiques ; ce programme de recherche a montré
que le Direct Instruction dépasse en efficacité les huit autres méthodes sur les trois points évalués : connaissances de
base acquises, savoir-faire, estime de soi. En 1976, B. Rosenshine (professeur et chercheur en psychologie cognitive)
décrit la pédagogie explicite. Les pratiques de la pédagogie explicite continuent d'être étudiées et évaluées par
l'équipe de C. Gauthier (Université de Laval, Québec). In fine, les principes de la pédagogie explicite découlent
d'observations empiriques et d'études scientifiques issues d'études longitudinales et de méta-analyses de grande
ampleur.
Les procédés utilisés dans le cadre d'une pédagogie explicite permettent en premier lieu de mettre le savoir au centre
du dispositif de transmission des connaissances et des savoir-faire[81] ; en d'autres termes, ces procédés ne conduisent
pas à mettre l'enfant au centre du dispositif, comme c'est le cas dans les pédagogies constructivistes ; ni à mettre
l'enseignant au centre, comme c'est généralement le cas dans les pédagogies traditionnelles.
En second lieu, la pédagogie explicite préconise la mise en œuvre de progressions précises et rigoureuses, qui partent
toujours des notions les plus simples en allant vers les plus complexes.
En troisième lieu, cette pédagogie met en place une structure de leçons identiques, qui part d'un rappel des acquis,
d'une courte phase de présentation la notion et des objectifs attendus en fin de séance, suivie par un moment de
pratique guidée, puis d'un temps de pratique autonome, enfin d'un bilan et d'un rappel des acquis ; enfin, des
révisions régulières et des évaluations viennent clore ce processus et permettre un maintien en mémoire sur le long
terme[82] . Enfin, l'objectif des leçons est de permettre la compréhension des notions abordées : au sein de la
pédagogie explicite, la compréhension est considérée comme étant l'intégration de nouvelles connaissances et leur
mise en réseau avec celles déjà en mémoire à long terme afin qu'elles soient disponibles à tout moment.
Pédagogie 12

La pédagogie institutionnelle (1963)

Dérivée de la pédagogie de Freinet, fondée par Fernand Oury en 1963, par dissidence, la pédagogie institutionnelle
se veut politique et psychanalytique (ou psychosociologique).

La pédagogie différenciée (1963)

La recommandation de différencier ses enseignements remonte haut, surtout à Alexandre Carroll, "ingénieur
technico-pédagogique", en 1963 aux U.S.A. Mais la terminologie et la volonté politique s'affichent en France surtout
en 1973, avec Louis Legrand, qui essaie de la faire appliquer dans le secondaire en 1983. Il a publié La
différenciation pédagogique, Paris, Scarabée, CEMEA, 1986, Les différenciations de la pédagogie, Paris, PUF,
1995.
"Le gros problème est de traiter dans un même établissement des élèves différents. On ne peut pas enseigner
d'une façon commune à tous les élèves, même si on souhaite les scolariser ensemble pour leur formation
civique et morale. C'est dans ce sens que l'on a travaillé sur la pédagogie différenciée, en s'inspirant beaucoup
de la pédagogie de maîtrise issue des États-Unis, qui consiste, à partir de programmes identiques, à traiter les
élèves en fonction de leurs besoins."[83]
La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des
étudiants ayant des capacités et des modes d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette
hétérogénéité des classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'études, l'enseignement et le
milieu scolaire. Bien souvent, l'enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l'enfant ou l'activité
comme intérêt central.

La pédagogie par résolution de problèmes (1969) : P.R.S.

Historiquement l'apprentissage par problèmes (APP) (en anglais problem-based learning)[84] est inaugurée en 1969 à
la MacMaster University. Les apprenants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème
généralement proposé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière, de façon à
faire des apprentissages de contenu et à développer des compétences de résolution de problèmes. La tâche de
l'équipe est habituellement d'expliquer les phénomènes sous-jacents au problème et de tenter de le résoudre dans un
processus non linéaire. La démarche est guidée par l'enseignant qui joue un rôle de facilitateur ou médiateur.

Internet
De nombreux sites d'aide aux élèves en difficultés ou handicapés se sont créés ; certains fournissent des cours
particuliers , d'autres des cours sur CD-ROM

Liste des grands pédagogues (Occident)

• Platon (-427 / -346) ;
• Jean-Louis Vivès (1492-1540) ;
• les jésuites (1548) ;
• Jan Amos Komenský - Comenius (1592-1670) ;
• John Locke (1632-1704) ;
• Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ;
• Condorcet (1743-1794) ;
• Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ;
• Robert Owen (1771-1858) ;
• Friedrich Fröbel (1782-1852) ;
• Léon Tolstoï (1828-1910) ;
Pédagogie 13

• Georg Kerschensteiner (1854-1932) ;

• Francisco Ferrer (1859-1909) ;
• John Dewey (1859-1952) ;
• Rudolf Steiner (1861-1925) ;
• Maria Montessori (1870-1952) ;
• Ovide Decroly (1871-1932) ;
• Paul Langevin(1872-1946);
• Édouard Claparède (1873-1940) ;
• Janusz Korczak (1878-1942) ;
• Henri Wallon(1879-1962);
• Adolphe Ferrière (1879-1960) ;
• Roger Cousinet (1881-1973) ;
• Alexander Sutherland Neill (1883-1973) ;
• Anton Makarenko (1888-1939) ;
• Célestin Freinet (1896-1966) ;
• Carl Rogers (1902-1987) .
• Gaston Mialaret ;
• Robert Gloton (1906-1986) ;
• Fernand Oury (1920-1998)
• Andras Petö (1893-1961)
• Philippe Meirieu (né en 1949).
• Jean Zay (pédagogue français)
• Paul Lafargue (pédagogue français)
• Bakounine (pédagogues français)
• Emmi Pikler (1902-1984)

Voir aussi
• Chronobiologie
• Docimologie
• Effet Pygmalion
• Enseignement
• Ingénierie pédagogique
• Pédagogie active
• Pédagogie de projet
• Pédagogie différenciée
• Pédagogie Freinet
• Pédagogie institutionnelle
• Pédagogie Montessori
• Pédagogie Steiner-Waldorf
• Pédagogie traditionnelle
• Psychopédagogie
• Pédagogie explicite
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Méthodes
• Chiche..!
• Apprentissage Collaboratif
• Coaching pédagogique
• École mutuelle
• E-learning
• Expérimentation Assistée par Ordinateur (ExAO)
• Enseignement mutuel (Lernen durch Lehren - LdL)
• Méthodes en pédagogie active
• Méthode d'apprentissage cognitif
• La théorie des singes
• La méthode des cas

Sur la déscolarisation
• Catherine Baker
• Unschooling

L'enseignement des adultes

• Andragogie
• Autoformation
• Coaching
• Formation
• Vulgarisation

Bibliographie
• Jean Château (dir.), Les grands pédagogues, PUF, 1956, 363 p.
• Jean Houssaye (dir.), Premiers pédagogues. De l'Antiquité à la Renaissance, ESF, 2002, 439 p.
• Franc Morandi et René La Borderie, Dictionnaire de pédagogie, Nathan, coll. Éducation en poche, 2006, 272 p.
• Françoise RAYNAL, Alain RIEUNIER, Pédagogie. Dictionnaire des concepts clés, ESF, 2007.
• Nathalie Bulle, L'école et son double. Essai sur l'évolution pédagogique en France, Éditions Hermann, 2009.
• Alain Astouric, "Réussir vos interventions de formation", Chronique Sociale, 2007 * * [Link]
livres/[Link]/9782850086502
• Enseigner à l'université dans une approche-programme. Richard Prégent, Huguette Bernard, Anastassis
Kozanitis, Presses internationales Polytechnique, 2009. [85]
Pédagogie 15

Liens externes
• Catégorie Pédagogie [86] de l’annuaire dmoz

Références
[1] Platon, Lysis, 233 ; La République, VI, 491e. Plutarque, De l'éducation des enfants, 4 A et 12 A. Henri-Irénée Marrou, Histoire de l'éducation
dans l'Antiquité, t. I : Le monde grec (1948), Seuil, coll. "Points Histoire", 1981, p. 217.
[2] http:/ / ispef. univ-lyon2. fr/ IMG/ pdf/ Dossier_No2_-_Suite. pdf
[3] référence, citation ou lien
[4] Franc Morandi, Pratiques et logiques en pédagogie, Nathan Université, 2002, p. 5.
[5] L. Arénilla et al., Dictionnaire de pédagogie, Bordas, 1996, p. 77.
[6] Michel Develay, "Didactique et pédagogie", in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences humaines, 1998, p. 266.
[7] Marguerite Altet, Les pédagogies de l'apprentissage, PUF, 1997, p. 11.
[8] Claude Bernard, Introduction à l'étude de la médecine expérimentale (1865).
[9] Edgar Morin, La méthode (1977 ss.), Seuil, 4 t.
[10] Joël de Rosnay, La macroscope (1975), Seuil. Georges Lerbet, Pédagogie et systémique, PUF, coll. "Pédagogues et pédagogies", 1997.
[11] Christiane Montandon, Approches sytémiques des dispositifs pédagogiques, L'Harmattan, coll. "Savoir et formation", 2002.
[12] J. Leif et A. Biancheri, Philosophie de l'éducation, t. III : Les doctrines pédagogiques par les textes, Paris, Delagrave, 1966, 336 p. Jean
Houssaye (dir.), Premiers pédagogues. De l'Antiquité à la Renaissance, Issy-les-Moulineaux, ESF, coll. "Pédagogies", 2002, 438 p. Jean
Houssaye (dir), Nouveaux pédagogues, t. I : Pédagogues de la modernité. XVIIIe-XIXe-XXe siècles, Fabert, 2007, 2 t.
[13] "L'histoire des doctrines pédagogiques" (http:/ / www. meirieu. com/ COURS/ listedescours. htm) selon Philippe Meirieu.
[14] Jean-Jacques Rousseau, Èmile ou De l'éducation (1762), Gallimard, coll. "Folio essais", 1969, 1141. P. 788 : "J'appelle éducation négative
celle qui tend à perfectionner les organes, instruments de nos connaissances, avent de nous donner ces connaissances et qui prépare
l'apparition de la raison" (Lettre à Christophe de Beaumont.
[15] Carl Rogers, Liberté pour apprendre (1969), trad., Dunod, 1972.
[16] "Méthode pédagogique" selon Philippe Meirieu (http:/ / www. meirieu. com/ DICTIONNAIRE/ methodepedagogique. htm).
[17] Les cahiers pédagogiques, numéro spécial : "Différencier la pédagogie", 1988.
[18] Robert W. Lawler, Artificial Intelligence and Education, vol. I, Norwood, Ablex Publising, 1987, p. 1-26. Cynthia Solomon, Computer
Environments for Children, Cambridge, MIT Press, 1987. F. Demaizière, L'Enseignement assisté par ordinateur, Ophrys, 1991.
[19] Franc Morandi, Modèles et méthodes en pédagogie, Nathan, coll. "Éducation en poche", 2005.
[20] "Modèles pédagogiques et modèles éducationnels" (http:/ / cueep. univ-lille1. fr/ pedagogie/ module2-1. htm) selon le Centre
Université-Économie d'Éducation Permanente.
[21] Jean-Pierre Astolfi, L'école pour apprendre, ESF, Paris, 1992.
[22] "Les modèles pédagogiques" (http:/ / agora. qc. ca/ thematiques/ rousseau. nsf/ Dossiers/ Education) selon Labédie et Amossé.
[23] René La Borderie, Lexique de l'éducation, Nathan Université, 1998, p.77.
[24] Langevin et Wallon, "Projet soumis à M. le ministre de l'Éducation nationale..." (1944) : "Réforme de l'enseignement. Le plan
Langevin-Wallon", L'enseignement public, juin 1963.
[25] Marie-Thérèse Chaduc et al., Les grandes notions de pédagogie, Colin et Bordas, 1999. Françoise Raynal, Alain Rieunier, Pédagogie.
Dictionnaire des concepts clés, ESF, 2007.
[26] La métacognition est "la connaissance qu'un sujet a de son propre fonctionnement cognitif" (J. H. Flavel, 1976).
[27] Jean Houssaye, Les pratiques pédagogiques, Berne, Peter Lang, 1988. Franc Morandi, Pratiques et logiques en pédagogie, Nathan, coll.
"Éducation en poche"? 2005.
[28] Jerome Bruner, A Study in Thinking, 1956.
[29] Marguerite Altet, "Styles d'enseignement, styles pédagogiques", in Jean Houssaye (dir)., La pédagogie. Une encyclopédie pour aujourd'hui,
ESF, 1993, p. 98.
[30] Yves Bertrand, Théories contemporaines de l'éducation, Chronique sociale (Lyon) et Éditions nouvelles (Montréal), 1983, 306 p.
[31] Jean Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936 ; La construction du réel chez l'enfant, Paris,
Delachaux et Niestlé, 1937.
[32] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La répétition. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Minuit, 1970. En particulier
sur la violence symbolique.
[33] Robert Mills Gagné, The Conditions of Learning and Theory of Instruction (1965), New York, 5° éd. 1985.
[34] http:/ / wwwens. uqac. ca/ ~pminier/ act1/ cognit. htm
[35] J. Houssaye (dir.), Les premiers pédagogues, ISF, p. 273-295 : "Ignace de Loyola", par Bruno Poucet. Ratio studiorum [1599]. Plan
raisonné et institutions des études dans la Compagnie de Jésus, Belin, coll. "Histoire de l'éducation", 1997
[36] Comenius, La Grande Didactique. Traité universel d'enseigner tout à tous (1657), trad., Klincksieck, coll. "Philosophie de l'éducation",
2002, 284 p.
[37] Pestalozzi, Comment Gertrude instruit ses enfants (1803), trad., Éditions de la Thièle, Yverdon-les-Bains, 1985.
[38] Le Monde de l'Éducation, n° 360 : "Une Autre École", Juillet-Août 2007.
Pédagogie 16

[39] Roger Cousinet, Une méthode de travail libre par groupes, 1943.
[40] Marguerite Altet, Les pédagogies de l'apprentissage, PUF, 1997, p. 5-7, 17-21.
[41] Alain, Propos sur l'éducation (1932), PUF, 1948.
[42] John Dewey, Mon crédo pédagogique (1897), trad. in Tsuin-Chen, La doctrine pédagogique de John Dewey, Vrin, 1958 ; L'école et l'enfant
(1913), trad., Fabert, coll. "Pédagogues du mond eentier", 2004 ; Expérience et éducation (1938), trad., Armand Colin, 1968.
[43] Adolphe Ferrière, L'école active (1922), Fabert, coll. "Pédagogues du monde entier", 2004.
[44] Ovide Decroly, Vers l'école nouvelle, 1921. Decroly a traduit Dewey.
[45] Roger Cousinet, L'éducation nouvelle, Delachaux et Niestlé, 1968.
[46] Aïda Vasquez et Fernand Oury, Vers la pédagogie institutionnelle, Paris, Maspero, 1966.
[47] Georges Snyders, École, classe et lutte des classes, PUF, 1976.
[48] Jean Houssaye (dir.), Premier pédagogues : de l'Antiquité à la Renaissance, ESF, 2002, p. 368.
[49] Comenius, La Grande Didactique. Traité universel d'enseigner tout à tous (1657), trad., Klincksieck, coll. "Philosophie de l'éducation",
2002, 284 p.
[50] "La pédagogie négative de Rousseau" (http:/ / agora. qc. ca/ thematiques/ rousseau. nsf/ Dossiers/ Education) selon Gérald Allard.
[51] Rousseau, Émile (1762), coll. "Folio", 1969, 1139 p.
[52] Jean-Jacques Rousseau, Considérations sur le gouvernement de Pologne, in Oeuvres, Gallimard, coll. "Pléiade", t. III, p. 968.
[53] Socrate, Ménon, 79-86 ; Théétète, 148-151.
[54] Montaigne, Les Essais (1580-1595), I, chap. 25 : "De l'institution des enfants".
[55] J.R. Schmid, Le maître-camarade et la pédagogie libertaire (1936), Paris, Maspero, 1971.
[56] Alexander Neill, Libres enfants de Summerhill (The Free Childs, 1953), trad., Maspero, 1970.
[57] Carl Rogers, Liberté pour apprendre (1969), trad., Dunod, 1972.
[58] Maria Montessori, La pédagogie scientifique (1909), trad., Desclée de Brouwer, coll. "Psychologie", 2004, 2 t.
[59] Anton Makarenko, Oeuvres choisies, Éditions du progrès. Poème pédagogique (1935), trad. an. : The Road to Life. An Epic of Education,
Moscou, 1951.
[60] William H. Kilpatrick, "The Project Method", dans la revue Teachers College Record, 1918.
[61] (Michel Huber, 1984)
[62] Jean Piaget, Psychologie et épistémologie, Paris, Denoël, 1970, p. 85.
[63] Célestin Freinet, "L'imprimerie à l'école" (1927), in Élise Freinet, Naissance d'une pédagogie populaire (1949), Paris, Maspero, 1969, p.
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[64] Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible (1950), in Oeuvres pédagogiques, Seuil, t. I, 1994.
[65] Roger Cousinet, Une méthode de travail libre par groupes (1943), Le Cerf, 1967, 139 p. L. Raillon, Roger Cousinet, une pédagogie de la
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[66] Kurt Lewin, R. Lippit, et R. K. White, "Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates", Journal of Social
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[67] Michel Barlow, Le travail en groupe des élèves, Armand Colin, coll. "Formation des enseignants", 1993, 111 p.
[68] Lev Vygotski, Langage et pensée (1934), trad., La Dispute, 1998.
[69] Ralph Tyler, Statistical Methods for Utilizing Personal Judgements to Evaluate Activities for Teacher-Training Curricula, 1935.
[70] "La pédagogie par objectifs (http:/ / cueep. univ-lille1. fr/ pedagogie/ module4-1. htm) selon le Centre Université-Économie d'Éducation
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[71] Benjamin Bloom, Taxonomie des objectifs pédagogiques (Taxonomy of Educational Objectives, 1956), vol. 1 : Domaine cognitif, Presses de
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[72] Benjamin Bloom, Apprendre pour maîtriser, trad., Payot, 1979.
[73] "L'objectif pédagogique" (http:/ / parcours-diversifies. scola. ac-paris. fr/ manuel/ definirunobjectif/ cadre. htm) selon Robert Mager et la
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[74] Carl Gustav Jung, Psychologie et éducation, trad., Buchet-Chastel, 1963.
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[76] [Link], Psychologie et éducation (1916-1942), trad., Buchet-Chastel, Paris 1963.
[77] http:/ / pagesperso-orange. fr/ joseph. rezeau/ recherche/ theseNet/ theseNet-3_-2. html
[78] Edusud, ressources (http:/ / web. archive. org/ web/ 20041224212330/ http:/ / www. edusud. org/ ressources/ ntic/ esm/ 1. html) (page
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[79] TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE (http:/ / www. ulaval. ca/ sg/ PR/ C2/ 567A. html)
[80] L'approche systémique et la technologie de l'éducation, par Jacques Lapointe (http:/ / www. sites. fse. ulaval. ca/ reveduc/ html/ vol1/ no1/
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[81] Comme le déclarent Bernard et Françoise Appy, membres fondateurs de l'association "La 3e voie..." « Pour simplifier, nous mettons le
contenu au centre de notre enseignement quand les constructivistes y placent l'enfant » (in Le Monde de l'éducation n° 75, mai 2008, p. 34).
[82] « Entre les pédagos et les trados, des instits inventifs», Marianne n° 61, 14-20 juin 2008
Pédagogie 17

[83] Louis Legrand, Des différences à la différenciation pédagogique, in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences
humaines, 1998, p. 123.
[84] "L'apprentissage par résolution d eproblèmes" selon Marcel Lebrun (http:/ / www. ipm. ucl. ac. be/ Marcell/ TECHPED/ MethTech. html).
[85] http:/ / www. polymtl. ca/ pub/ doc. php?id=7877& l=fre/
[86] http:/ / www. dmoz. org/ / World/ Français/ Formation/ Pédagogie/
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