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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

OBJECTIFS DU DOSSIER :
Vous permettre didentifier :
Les diffrents paramtres en jeu dans une situation dapprentissage :
o Les objectifs,
o Les valuations,
o Les conditions de russites des apprentissages,
o Les processus intellectuels.

Ces connaissances vous sont indispensables pour travailler en tant que formateur.

CONTENUS DU DOSSIER
Ce dossier comporte :
Un dossier Squence pdagogique ,
Les carnets de bord,
Une fiche synthse.

DEMARCHE DE TRAVAIL :
Compltez le dossier en suivant les indications du document.
A la fin de ce dossier vous trouverez un carnet de bord qui sera remplir
rgulirement
En fin de document, vous trouverez une fiche de synthse qui vous permettra
danalyser rgulirement vos pratiques pdagogique.

BON COURAGE !

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

PLAN
DOSSIER SEQUENCE PEDAGOGIQUE.......................................................................... 3
QUEST-CE QUUN OBJECTIF PEDAGOGIQUE ? ................................................... 4
QUEL TYPE DEVALUATION PEUT-ON METTRE EN PLACE ET POUR QUOI
FAIRE ? ................................................................................................................................ 5
QUELLES SONT LES CONDITIONS DE REUSSITE NECESSAIRES A
LAPPRENTISSAGE ? ....................................................................................................... 6
LES PIEGES A EVITER .............................................................................................. 11
ANNEXES........................................................................................................................... 12
SYNTHESE ........................................................................................................................ 17
LES CARNETS DE BORD............................................................................................... 20
CARNET DE BORD DES STATEGIES PEDAGOGIQUES..................................... 21

[Link]

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Voyons un peu ce quils disent

Hum, hum, comment monter une squence de formation ? Cest quoi
un objectif ?, que veut dire enseigner ?...

Lisez le dossier Squence

pdagogique ci-aprs en rpondant
aux diffrentes questions qui vous
seront poses
Compltez la synthse en fin de
dossier et ralisez le jeu du mot
mystre

DOSSIER SEQUENCE PEDAGOGIQUE

Ce dossier vous permettra, je lespre, dtre attentif aux diffrents paramtres en jeu dans
une squence dapprentissage
Il ne sert rien denseigner, si lautre napprend pas

BON COURAGE !

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QUEST-CE QUUN OBJECTIF PEDAGOGIQUE ?

Dfinir un objectif, cest passer
un
vritable
contrat
avec
lapprenant.
Comme tout contrat, celui-ci se
doit dtre le plus clair possible
afin que les deux parties sachent
quoi sen tenir

Dans un contrat, vous avez

galement les conditions de
ralisation de lobjectif
Ah oui, comme par exemple
jouer au foot avec les pieds
Tout fait !

Mais cest quoi un objectif

pdagogique, cest quoi ce
contrat ?

Un objectif, cest tout dabord

quelque chose dobservable

Oui, en effet les conditions de

ralisation sont importantes. En
effet, savoir conduire une voiture
na rien voir avec savoir
conduire une voiture de nuit et par
verglas !
Et en plus sans les pieds, hi, hi !

Ben oui, on peut dcrire les

conditions de ralisation mais cela
ne suffit pas, il faut encore indiquer
le niveau de performance
Ah oui, en limitant par exemple le
temps, ou en demandant une
certaine prcision de mesure, tout
a

Tout fait Ainsi, on pourrait dire

Changer une roue arrire sur une
voiture de tourisme laide du cric
et de la manivelle fournis avec la
voiture en cinq minutes et en
respectant lordre chronologique
dfinit dans la norme XXZ. .

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Ainsi, il est difficile dobserver des

activits mentales telles que imaginer,
comprendre, saisir le sens dun texte,
avoir une ide sur
Par contre, on peut rellement
observer et valuer des noncs du
type : identifier par crit, rsoudre,
ajuster, citer oralement, cocher sur une
liste,
numrer
par
crit,
chronomtrer, souder, souligner
Oui, par exemple, changer une roue
est certainement un comportement
observable
mais il serait souhaitable de prciser
laide de quel matriel
On pourrait donc dire Changer une
roue arrire sur une voiture de
tourisme laide du cric et de la
manivelle fournis avec la voiture.

Ainsi, si lapprenant est l pour

apprendre, le formateur pour
faciliter
les
apprentissages,
lobjectif doit, quant lui, tre
observable
Et cest tout
Non, non
Mais ce nest pas tout !
Quoi encore ?!
Ben il y a aussi les critres de
performance

Les quoi ?

Fuiiiouh, a cest un super objectif

a Et on pourrait galement
rajouter comme condition de
ralisation avec un foulard sur les
yeux

Quelles
caractristiques
pdagogique ?
1-

Oui, un objectif est un contrat clair

entre les apprenants et le
formateur

2-

3-

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sont
dun

les
3
objectif

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QUEL TYPE DEVALUATION PEUT-ON METTRE EN PLACE ET POUR QUOI FAIRE ?

Projet pr acquis
3- Evaluation rgulatrice

1-Evaluation
Diagnostique

APPRENTISSAGES
2-Evaluation
Pronostique
Plan de formation
individualis

6- Evaluation
Sommative

4- valuation formative
5- Evaluation rflexive

1- Evaluation diagnostique : Elle permet de faire un tat des lieux pour savoir ce quil convient de faire. Elle permet dvaluer la distance qui
spare lapprenant des objectifs quils dsirent atteindre.
2- Evaluation pronostique : en fonction du diagnostique tablit, elle permet dtablir le plan de formation adapt aux besoins de lapprenant.
3- Evaluation rgulatrice : elle permet au formateur de savoir o en sont les apprenants afin dajuster ses interventions. Est-ce trop rapide ?,
trop lent ?, trop thorique ?, trop pratico-pratique ?, les apprentissages rpondent-ils aux attentes des apprenants ?, etc. Cest une sorte dtat
des lieux des interventions qui permet au formateur de rguler son intervention, de la rajuster.
4- Evaluation formative : elle permet aux apprenants de savoir o ils en sont et de rguler leurs efforts. Elle leur permet de se situer par rapport
au groupe et aux exigences de la formation Elle permet galement au formateur de jauger le niveau de la classe.
5- Evaluation rflexive : elle permet lapprenant de prendre du recul par rapport ses apprentissages. Elle permet lapprenant de prendre
conscience des processus dapprentissage quelle met en uvre, de sa faon dorganiser son travail, de grer son effort, etc. Lattitude du
formateur doit inviter cette prise de conscience en linvitant expliciter ses dmarches
6- Evaluation sommative : elle permet dvaluer les acquis et les comptences des apprenants. Cest lvaluation sanction, bref lexamen.

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QUELLES SONT LES CONDITIONS DE REUSSITE NECESSAIRES A LAPPRENTISSAGE ?

PYRAMIDE DES BESOINS DE MASLOW
Pour tre en capacit dapprendre, il faut que notre esprit soit disponible pour recevoir
TROIS POSTULATS CONCERNANT LA MOTIVATION DES INDIVIDUS
Les gens sont motivs par le dsir de satisfaire des besoins,
Ces besoins sont hirarchiss,
Les gens progressent dans cette hirarchie, des besoins infrieurs (niveau 1) satisfaits
vers les besoins de niveau plus lev (niveau 5).
CINQ NIVEAUX DE BESOIN A SATISFAIRE, DE BAS EN HAUT
Niveau 5 - Besoins d'accomplissement personnel : connaissance et comprhension, ralisation de
ses potentialits, matrise de son environnement, crativit.

Il faut mettre en adquation attentes et objectifs, rpondre aux motivations intellectuels,

5- Ralisation de soi

Niveau 4 - Besoins d'estime de soi : respect, estime de soi et des autres, accomplissement, force,
confiance, comptence

Il faut valoriser et reconnatre les savoirs et les comptences de lapprenant.
Niveau 3 - Besoins d'amour et d'appartenance : appartenance un/des groupe(s), affection (aimer
et tre aim)

Il faut sintresser aux apprenants et leur donner une identit dans le groupe Chacun
doit trouver sa place dans le groupe. Il faut sintresser la personne, ce quelle fait, do
elle vient, la prsenter au groupe, linclure dans le groupe, la faire participer

4- Ego

Niveau 2 - Besoins de scurit : stabilit, ordre, libert, protection.

Il faut scuriser les apprentissages et la formation (noncer les objectifs et lorganisation de
la formation, son droulement), mettre en place une progression pdagogique adapte, instaurer un
climat de confiance, crer un cadre rassurant (au niveau affectif et cognitif : degr de matrise du
sujet), ne pas brusquer les apprenants

3- Social (Appartenance un groupe)

2- Scurit

Niveau 1 - Besoins physiologiques : respirer, manger, boire, dormir, se vtir, s'abriter contre les
intempries ...
1- Physiologique

Il faut sassurer que les apprenants soient disponibles pour les apprentissages et que ces
besoins physiologiques soient satisfaits
Pour passer ltage suprieur, il faut que ltage infrieur soit satisfait Je ne peux apprendre si lon ne mestime pas, si je nai pas ma place dans le groupe, si je ne
suis pas dans un cadre dapprentissage clair et si jai faim, froid et que je na sais pas o dormir

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LES CONDITIONS DE REUSSITE DES APPRENTISSAGES

En vous inspirant de la pyramide de Maslow, replacer le niveau correspondant pour chacune des descriptions ci-dessous
Il parle chinois ou
quoi celui-l Je ne
comprends rien ce
quil me raconte

Si jsais pas quoi a va

me servir, je prfrerais
encore
faire
autre
chose

Un adulte apprend s il comprend.

Un adulte apprend s il est dans un climat de

participation et de confiance.

Un adulte apprend si le formateur sait utiliser

les effets de la russite et de l chec.

Je suis bien l, il y a des gens intressant,

je suis ma place

Un adulte apprend si la formation est en

relation directe avec ses proccupations.

Un adulte apprend s il se sent intgr dans

un groupe.

Jaime pas ce formateur, avec

lui, jai limpression de rien
savoir faire Il me dit toujours
faut tre motiv, il faut
travailler Depuis tout petit on
narrte pas de me dire que cest
de ma faute Y en a marre Il
faut croire en moi bordel !

Qui ne fait pas derreur ?

Cest en se trompant que lon
apprend Et mme si je ne
sais pas faire certaine chose,
il y a plein de trucs que jsais
faire

Un adulte apprend s il peroit, comprend et

accepte les objectifs du stage.

Jpeux rien faire de ce

que vous mapprenez
Moi il faut que cela me
soit utile Il faut que
cela puisse me servir o
sinon quoi bon !

On maime, je suis quelquun, jexiste, on

me fait enfin confiance, on me croit
capable de faire des choses Je peux
enfin leur faire voir ce que je vaux

Ouais, a peut me servir

a et puis a, jaurais juste
faire comme a pour que a
marche

Jai faim Jai plein de

problmes en ce moment Ca
va pas avec ma femme, jai des
ennuis avec les impts, jai pas
de fric. Et lautre, il me parle
davenir, de formation, de
connaissance Cest bien mais
bon, jai dautres choses

Moi
,je
veux
bien
apprendre mais on ne me
demande rien, on ne me
demande pas ce que jen
pense, on ne fait rien
faire Jai des trucs dire,
je sais faire des choses bon
dieu !
Un adulte apprend s il agit et s engage.

Un adulte apprend sil est disponible

psychologiquement pour apprendre. Il a
mang, bu et dormi sa faim.

Avec a jvais pouvoir

amliorer et dire
mon chef que Ou
bien je pourrais aussi
chercher un boulot
dans

Cest bien a va pas

trop vite, jarrive
encore suivre !

Un adulte apprend sil se sent soutenu et

valoris.

Un adulte apprend sil voit comment

utiliser ou mettre en application ce quon
lui apprend

Un adulte apprend si ce quon lui apprend lui

permet
de
mieux
matriser
son
environnement.

Un adulte apprend si la progression

pdagogique propose est adapte son
niveau.

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QUELLE DEMARCHE POUR LE FORMATEUR ?

A partir des comptences atteindre et partir de la connaissance de la ralit de lapprenant (reprsentations,
expriences sociales,)

Il dfinit des objectifs pdagogique dcrit en termes de comportements observables, dfinit les conditions de
ralisation et les critres de performance : ce que lapprenant doit savoir faire lissu de lapprentissage.
Pour atteindre ses objectifs, il propose aux apprenants des tches raliser.
Il vrifie que les tches offrent l apprenant un obstacle (et un seul).
Il imagine par quelles oprations intellectuelles l apprenant pourra franchir l obstacle et russir la tche
(ressources intellectuelles).
Il interroge le sens que la tche propose peut avoir pour l apprenant (Quel intrt ? Quel sens ?, Quelle
utilisation possible ?
Il imagine tous les amnagements qui vont permettre lapprenant de raliser et de russir la tche
(procdures, modalits, mthodes,).
Il prpare les conditions de lvaluation (diagnostique, pronostique, rgulatrice, formatrice, rflexive,
sommative.).

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Apprendre cest bien, mais quel niveau dexigence visez-vous ?

Les niveaux dobjectifs cognitifs atteindre
Ces lments vont fortement influer sur le choix de la mthode pdagogique. Par exemple, les mthodes expositives seront gnralement
utilises pour atteindre des objectifs de connaissance, alors quelles ne seront pas adaptes latteinte dobjectifs de synthse ou dhabilits
motrices.
Voici, la taxonomie des objectifs ducatifs daprs BLOOM.
Il y a 6 niveaux dobjectifs cognitifs depuis la connaissance (niveau infrieur), lvaluation (niveau suprieur des processus intellectuels).
PROCESSUS INTELLECTUELS (BLOOM)

6- EVALUATION :
Porter des jugements de valeur
5- SYNTHESE : Regrouper des lments en
un tout cohrent, Une dduction logique
4- ANALYSE : Rpartir le tout en composantes, raisonner

3- APPLICATION : Utiliser une aptitude ou une connaissance

Acquise dans une nouvelle situation

2- COMPREHENSION : Traiter de linformation en lments valables, Comprendre ou percevoir.

1- CONNAISSANCE : Rcuprer de linformation, mmoriser

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POURQUOI FAIRE?

Objectif/Obstacle

Niveau atteindre, statut de la

squence
(entranement,
cours,
valuation), type de savoir, critres
dvaluation, sens de la tche, des
objectifs, de la formation (en quoi tout
cela participe quelque chose de
cohrent qui sera utile ?)

Progression

Tche
Amnagement de la tche

Formateur

Implication dans la tche

COMMENT FAIRE ?

Choix de la mthode
Organisation du travail
Organisation de lespace
Organisation du temps
Rle du formateur

Apprenant
QUOI FAIRE ?

Aspects affectifs
Sens de lactivit

Aspects intellectuels
Intrts, activit,
comprhension,

Si je rsume, pour atteindre mes objectifs (voir la dfinition dun objectif), je dois amnager les conditions de la russite de lapprentissage. Je dois
impliquer lapprenant en jouant sur diffrentes dimensions (cognitive et affective : voir la pyramide de Maslow), je dois mettre en uvre un
progression pdagogique adapte (diffrentes tches pour raliser mon objectif et un obstacle par tche), je dois tenir compte du niveau dexigence
de lobjectif (voir la pyramide de BLOOM), je mets en place une mthode pdagogique approprie et jorganise les conditions matriels
ncessaires la mise en uvre des diffrentes tches proposes (le temps, lespace, mon rle (mdiation).
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LES PIEGES A EVITER

(Face aux piges de lanimateur : des comportements efficaces. (Conseils et prcautions prendre)
Dans lorganisation des squences
Prsentez vous et prsentez tous les apprenants au groupe. Cela facilite la
cohsion du groupe et le positionnement des apprenants dans le groupe.
Annoncer, marquer au tableau, vendre le ou les objectif(s) de la squence ou
de la formation et les reformuler aussi souvent que ncessaire. Pour vendre
lobjectif, utiliser des exemples, des anecdotes, des situations concrtes, de faon
aider les participants se projeter dans un contexte prcis dans lequel ils se
verront utiliser les connaissances Plus lapprenant aura de lieux de
restitution possible de la connaissance, plus il mmorisera facilement et tissera
de liens nombreux dans sa mmoire.
Il ne sert rien de dire un apprenant dtre motiv. Il faut lui montrer en quoi
ce quil apprend est utile pour lui.
Marquer prcisment au tableau les consignes dexercices : timing prvu, tche
raliser, supports utiliser, mthode employer, type de synthse fournir
Cela permet aux apprenants de se faire une reprsentation de la squence.
En cas de difficults rencontres en cours dexercice par exemple : penser faire
parler le groupe sur les obstacles rencontrs et la faon de les surmonter.
Prvoir des squences, utiliser les apports du groupe, les reformuler, restructurer
et conclure en tirant les grands principes (ce quils nous apprennent par rapport
lobjectif poursuivi).
Prvoir des exercices, des moments de dtente pour casser le rythme. Il faut
relancer lattention des apprenants en amnageant des rythmes diffrents dans la
squence de formation.
Eviter les exposs ou sances de diapositives aprs le djeuner !
Prvoir pour certaines squences une mthode de rechange plus rapide ou au
contraire permettant davantage dapprofondissement, de faon sadapter au
rythme dapprentissage du groupe.
Reformuler priodiquement les phases de progression du groupe en direction des
objectifs pdagogiques poursuivis. Cela permet lapprenant de mesurer le
travail accompli et ce quil reste apprendre

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Dans lanimation du groupe

Proposer au groupe des rgles de fonctionnement facilitatrices et recueillir
laccord de chacun sur celle-ci.
Ecouter soigneusement les restitutions des sous-groupes sans les interrompre ;
noter les points approfondir pour les reprendre ensuite.
Faciliter le travail des sous-groupes en donnant des conseils mthodologiques si
ncessaires, mais viter dintervenir sur le fond et de donner les rponses.
Pour faire produire un groupe, prfrer aux questions du type contrle de
connaissances des questions ouvertes faisant appel aux rfrences,
lexprience, aux perceptions des participants (penser respecter un temps de
silence aprs avoir pos une question ouverte).
Lors dun travail de production dide, prendre en compte et noter tous les
apports du groupe, quitte poser des questions dapprofondissement sur les
points qui apparaissent discutables.
Eviter absolument de juger ou de disqualifier un apport et de conserver une
attitude de neutralit.
Lors de travaux de rflexion et dchanges, chercher recueillir un maximum
dexpriences et de rcits plutt qu dfinir un cas dcole exemplaire.
Eviter de se confronter un participant (mme difficile) devant les autres : traiter
les manquements graves aux rgles de bon fonctionnement du groupe en
formalisant en contrat en tte--tte.
En cas dnervement ou de dstabilisation du fait dun participant difficile :
se demander dabord honntement en quoi il gne le groupe ou seulement
lanimateur. Provoquer des vidages de sac en cas dambiance lourde, quand le
groupe parat dmotiv ; couter et prendre en compte les difficults, puis
recadrer positivement.
Pour recadrer un bavard hors sujet : reformuler ds quil reprend sa respiration et
expliquer en quoi (malheureusement) on sloignerait de lobjectif en
poursuivant dans cette voie.
Faire confiance au groupe et en sa capacit rguler lui-mme les participants
qui lui paraissent poser des difficults.
Refuser de se laisser enfermer dans un conflit de pouvoir : valoriser les leader,
faire appel leur exprience et les encourager.

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A lire
Cest trs intressant

ANNEXES

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Choisir et mettre en uvre des situations d'apprentissage et des mthodes pdagogiques adaptes ?

De quoi s'agit-il ?
Il s'agit de choisir et mettre en uvre un " ensemble de dmarches formalises et appliques selon des principes dfinis pour [que le stagiaire ou l'apprenti puisse] acqurir un
ensemble de savoirs conformes aux objectifs pdagogiques " (dfinition issue de la norme " Terminologie " AFNOR NF X 50-750). Les mthodes pdagogiques sont
nombreuses
et
sont
classes
communment
en
deux
groupes
:
les
mthodes
affirmatives
et
les
mthodes
actives.
NB : On parle galement de mthodes transmissives pour dsigner les mthodes affirmatives.
Les mthodes affirmatives regroupent :
les mthodes expositives o le formateur, directement ou indirectement, prsente des savoirs aux forms (ex. : expos magistral, projection d'un audiovisuel de
prsentation d'informations) ;
les mthodes dmonstratives o le formateur prsente les savoirs aux forms mais, en mme temps, montre ce qu'il explique et, le cas chant, fait exprimenter aux
forms les comportements qu'ils doivent reproduire (ex. : le formateur qui explique et montre comment rgler un semoir, le formateur qui ralise une exprience en
biologie) ;
les mthodes interrogatives qui consistent faire dcouvrir aux forms ce que l'on veut enseigner avec un cadre dfini par le formateur qui pose une suite de
questions habiles.
Les mthodes actives consistent " faire acqurir au form des connaissances, des capacits, son initiative et par son activit propre. La situation pdagogique suggre au
form des questions dont le traitement lui apporte une exprience et un acquis supplmentaires. [Elle] prend appui sur la motivation du form et provoque le dsir d'action et
d'activit " (dfinition issue de la norme " Terminologie " AFNOR NF X 50-750). Ex. : pour s'entraner la conduite de runions, les forms simulent une runion de travail et
s'exercent l'animation, puis tirent des conclusions de cette exprience.
Les mthodes pdagogiques portent en elles la conception du savoir : o se trouve le savoir et comment le transmettre ? Plusieurs conceptions existent :
le savoir est chez le formateur, celui-ci le transmet l'apprenant ;
le savoir est chez l'apprenant, il faut le rvler et le structurer ce qui est le rle du formateur ;
le savoir est l'extrieur de l'apprenant et du formateur, la tche de celui-ci est de permettre aux apprenants de s'approprier le savoir.
Comment faire ?
Il n'existe pas de bonnes ou de mauvaises mthodes. Elles ont toutes des intrts dans la mesure o elles sont bien adaptes au contexte. Les choix doivent prendre en compte
diffrents critres : la cohrence avec les objectifs pdagogiques ; les caractristiques du public et, en particulier, le respect des principes de la pdagogie des adultes ; les
contraintes de temps et d'argent.
La cohrence avec les objectifs pdagogiques
La mthode pdagogique est un moyen d'atteindre les objectifs pdagogiques. Elle ne doit pas tre une fin en soi. La nature des objectifs (c'est--dire le domaine et le niveau
dans la taxonomie) va dterminer le choix des situations d'apprentissage et des mthodes pdagogiques. Par exemple, les mthodes expositives peuvent tre utilises pour
atteindre des objectifs de connaissance, alors que ces mthodes ne sont pas adaptes pour l'atteinte d'objectifs de synthse ou d'habilits motrices.
D'une faon gnrale, on peut dire qu' un objectif d'acquisition de savoir-faire doivent correspondre des mthodes essentiellement pratiques, fondes sur des exercices et des
mises en situation, et qu' un objectif d'acquisition de savoir-tre doivent correspondre des mthodes essentiellement participatives fondes sur le vcu des apprenants.

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Le respect des principes de la pdagogie des adultes

Premier principe : les intrts des personnes sont le rsultat de leurs expriences.
En formation d'adultes, il est ncessaire, pour motiver les stagiaires, de privilgier des mthodes pdagogiques prsentant des problmes rsoudre ou des situations
analyser, ces problmes et ces situations tant en rapport avec les expriences de chacun. L'utilisation du contexte professionnel et des projets des forms est maximaliser
dans
les
formations
d'adultes.
Par exemple, dans un stage destin des demandeurs d'emploi, les stagiaires doivent s'entraner rdiger leur curriculum vit ; en formation d'agriculteurs, l'tude de cas
concernant la gestion d'une exploitation peut concerner tous les stagiaires si il est facile de faire une transposition sur les situations relles rencontres par chacun dans son
exploitation.
Deuxime principe : l'adulte n'arrive pas en formation vierge de toute ide sur le monde et les choses qui l'entourent.
Il possde des ides sur..., des images par rapport ..., des explications vis--vis de... Ce " dj l " est appel " conception pralable ". L'exprience passe a beaucoup
d'importance et une nouvelle connaissance s'organise en fonction de ce qui est dj acquis. Connatre les conceptions des stagiaires permet au formateur un reprage des voies
d'entre les plus pertinentes des apprentissages et les obstacles l'apprentissage. Le recueil des conceptions pralables se ralisent de diffrentes manires : individuellement
ou
en
groupe,
avec
support
verbal
seul,
avec
manipulations,
avec
support
crit
:
schmas,
dessins...
Ex. : Le recueil des conceptions des apprenants vis--vis du cycle de l'eau (en demandant aux apprenants une reprsentation schmatique) rvle que 90 % d'entre eux
n'identifient pas le phnomne de la transpiration et de l'vapotranspiration ; le formateur adaptera sa stratgie par rapport ces notions " obstacles ".
Troisime principe : l'apprentissage exige que la personne soit active (prise de parole, manipulations, recherche personnelle).
Plus la participation de l'apprenant est active, plus l'acquisition est efficace. Le tableau suivant prsente des exemples de mise en uvre en fonction de facteurs facilitateurs de
la comprhension et de la mmorisation.
Nous comprenons et retenons mieux :
1. Ce que nous avons en partie dcouvert par nous-mmes.

Le formateur doit donc :

Permettre aux participants de dcouvrir eux-mmes certains messages et notions en utilisant des
mthodes actives.
Poser le plus grand nombre de questions aux participants, leur permettre d'en poser leur tour.
Utiliser les acquis des participants.

2. Ce que nous avons eu l'occasion d'exprimenter et d'utiliser.

Permettre aux participants de mettre en application les connaissances qui leur sont prsentes.

3. Ce que nous avons lu en mme temps qu'entendu.

Utiliser des supports et renforts visuels (transparents, photos, schmas).

4. Ce qui a attir notre attention parce que cela nous a surpris ou a rpondu
notre attente.

Varier les approches pour viter la monotonie : un expos magistral doit durer 15 minutes au maximum.
Au-del, il faut prvoir une phase d'change ou de participation.
Partir des attentes, des besoins, du vcu des participants : donner des exemples et en faire trouver.

5. Ce qui a un rapport avec ce que nous connaissons dj.

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Prendre en compte les conceptions pralables.

Expliquer par analogie, prsenter le nouveau en comparaison avec l'ancien, l'inconnu par rapport au
connu.

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6. Ce qui est bien structur, prsent de faon claire et intelligible.

S'efforcer d'tre clair, simple et prcis.

Rendre explicite la structure de son intervention en faisant des transitions.
Prsenter et afficher le programme de la formation, le plan de son intervention.
Utiliser un vocabulaire et des terminologies accessibles tous.

7. Ce qui a t rpt ou prsent plusieurs fois sous des formes diffrentes.

Reformuler, faire des synthses, des rappels, des rsums, demander aux participants d'en faire.

Les contraintes de temps et d'argent

Le choix de mthodes pdagogiques doit bien entendu tenir compte des critres de faisabilit dans le cadre institutionnel. Toutefois, la contrainte temps est trop souvent mise
en avant par les formateurs pour justifier des mthodes expositives " parce qu'on manque de temps ". Pour l'apprentissage et la formation, il faut se rappeler la phrase de
Montaigne : " Il faut se hter lentement ". Les mthodes permettant l'appropriation des savoirs peuvent prendre plus de temps mais elles seules autorisent des transferts en
situations diverses.
Aucune de ces formules n'est idale. Elles s'inscrivent dans l'ventail des stratgies possibles du formateur. Il est gnralement opportun d'utiliser plusieurs formules afin
d'exploiter leurs valeurs complmentaires. Les moyens prsents sont l'expos magistral ou formel (ou expos directif), l'expos informel (ou expos non directif), la
discussion-dbat, le travail en quipe ou en atelier, l'autoformation.

L'essentiel
Les mthodes pdagogiques sont varies et doivent tre adaptes aux objectifs viss, aux caractristiques du public de la formation et au
contexte.
Le formateur a intrt diversifier ses pratiques pdagogiques afin de maximaliser les possibilits d'apprentissage et de dvelopper la
motivation.
Les situations d'apprentissage doivent avoir du sens pour l'apprenant.
Bibliographie
Ouvrages
Bellenger L. & Dennery M. (dir.), Guide pratique de la formation, ESF diteur, sur abonnement (4 mises jour par an ; index, sommaire et auteurs).
Carr P. et Caspar P. (dir.), Trait des sciences et des techniques de la formation, Dunod, 1999.
Noy D. & Piveteau J., Guide pratique du formateur, INSEP ditions, 1999.
Mucchielli R., Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes, ESF diteur, 1998.
Giordan A. & De Vecchi G., L'Enseignement scientifique, comment faire pour que a marche ?, Z'ditions, 1989 (puis).
Berbaum J., Apprentissage et formation, PUF, Coll. " Que sais-je ? ", n 2129, 1984.
Chosson J.-F., Jacobi D. & Laforge J., La Formation des adultes en milieu rural : objectifs et mthodes, Cepadus, 1978 (puis).
Gagn R. M., Les principes fondamentaux de l'apprentissage, Les ditions HRW Lte, Montral, 1976

[Link]

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

Trois niveaux de comptence : du formateur dbutant lexpert

Expertise

Matrise
professionnelle

Dbutant

Intelligibilit des Gestion du temps

situations
Vision
Peut agir trs
synthtique
vite mais sait
choisir
les
Spare lessentiel
rythmes
de laccessoire
adquats
Saisie rapide des
Non seulement
signaux faibles
ragit
mais
Economie
des
anticipe
informations
Immdiatement
opratoire

Fiabilit

Intuition
Autonomie
Contextualisation
Mode
MtaInsight
des savoirs
dintervention
connaissance
Trs grande Forte capacit Totale : peut en Trs
Capacit court- Difficult
rgularit de dintuition et
contextualiss
circuiter les tapes
expliciter et
fixer les limites
la
dInsight
de procdure
verbaliser
Sait donner de Trs rapidement
comptence
Pratiques
Forts
nouvelles
mobilisables
incorpores
interprtations
automatismes
incorpors
aux rgles
Stratgie globale
Capacit crer
ses
propres
plutt
quanalytique
rgles
Sait faire des
abandon
des
impasses
rgles
dentranement

Stratgie dtude
et de rsolution de
problmes
Sait dcider ce
quil doit faire
pour atteindre un
objectif
Sait prendre des
dcisions
raisonnes
en
fonction
dun
diagnostic et dun
objectif
Matrise
peu
les
Peu
fiable
Gnreux
et
peu
Vision partielle
peu ou pas Faible autonomie
Ttonnement,
de mais
de recours Application des contextualiss
essais et erreurs
Difficult
contraintes
temps
russites
lintuition
distinguer
rgles formelles
Progression pas
ponctuelles
lessentiel
de
pas
et
trs
Forte utilisation
laccessoire
analytique
des
rgles
Faible tri des
dentranement
informations
Vision globale et Ragit en temps Fiabilit
cohrente
des
opportun
situations
Respect
rigoureux
du
temps
des
procdures

[Link]

Contextualiss
Autonomie
Confiance
limite en Sait interprter
lintuition
les rgles
Se fie aux Simplification ou
mthodes
abandon
danalyse
progressif
des
rgles
dentranement

Explication
des pratiques
non totalement
incorpores

Rgles
mthodes
faciles
expliciter

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Image de soi
Trs congruente
Connat points
forts et limites
de lexpertise
Confiance en
soi,
aisance,
aplomb
Sait grer son
image

Confiance en ses
capacits
et
connaissances
acquises

et Incertitudes

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

SYNTHESE

[Link]

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

TABLEAUX DES VARIABLES D'UNE STRATEGIE PEDAGOGIQUE

Compltez les lments manquants dans les diffrents tableaux suivants

Les types dapprentissages
Savoirs
thoriques

Type

Savoirs faire Savoirs faire Savoir faire Savoir cognitifs

procduraux
exprientiels sociaux

..

Savoir
Savoir comment Savoir
comprendre, procder.
procder,
savoir
savoir oprer.
interprter.

Fonction

Savoir
faire.

y Savoir se
comporter,
savoir se
conduire.

Savoir traiter linformation,

savoir raisonner, savoir
nommer ce que lon fait,
savoir apprendre.

Les thories
Les thories
Courants de pense partir desquels ont t labor les dmarches, techniques et mthodes
Thorie .

Thorie constructiviste

Thorie socio-constructiviste

Les mthodes
Les mthodes
Magistrale (expos)

Dmonstrative

Dcouverte

Analogique

Les dmarches
Les dmarches
Manire de conduire une action, de progresser vers un but.
Dmarche .
(du gnral au particulier)

Dmarche inductive
(du particulier au gnral)

Dmarche dialectique
discussion darguments opposs (pour,
contre,.)

Les techniques
expos

dmonstration
gestuelle

prsentation
d'exprience

simulation

jeu de rles

tude de cas

exercice
d'application

exercice de
recherche

exprience par
l'lve

enseignement
programm

rsolution de
problme

expos par
l'apprenant

Les Mdia
Document

Tableau

diapo
transparents

bande son

vido
TV

matriel
exprimental

CD ROM

Pages Web

Les conditions d'apprentissage

Travail personnel
autodidacte

Travail en petit groupe

coopratif

Grand groupe
rcepteur

Mdiation individuelle

Rseau d'changes de
savoirs

Les performances attendues

CONNAISSANCE
Rcuprer
de
linformation,
mmoriser,
reproduire, rciter

COMPREHENSION
Traiter de linformation
en lments valables,
Comprendre
ou
percevoir. Expliquer,
reformuler.

Utiliser
une
aptitude ou une
connaissance
Acquise dans une
nouvelle
situation.
Appliquer,
transfrer

ANALYSE
Rpartir le tout
en composantes,
raisonner.
Retrouver une
rgle ou un
principe.

SYNTHESE
Regrouper des
lments en un
tout cohrent,
Une dduction
logique

EVALUATION
Porter
des
jugements
de
valeur

Les valuations
Diagnostique

[Link]

Formatrice

Rgulatrice

Rflexive

Sommative

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

Bienvenus dans notre jeu du mot mystre

La rgle est simple :
1. Ralisez le mot crois
2. Dcouvrez le mot mystre partir des lettres entoures dans
la grille du mot crois

LE MOT MYSTERE EST :

Reportez ici le mot mystre que vous avez trouv

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
HORIZONTAL
3- Je suis une des caractristiques des objectifs pdagogiques. Je suis souligne dans les deux exemples cidessous
Etant donn une liste de gaz, identifiez tous les gaz inertes.
Rsolvez cette division 4 dcimales prs.
6- Je suis une forme dexamen qui permet dvaluer les comptences acquises.
[Link] suis le plus haut degr des processus intellectuels
VERTICAL
B- Je suis un des besoins fondamentaux de lhomme dfinit par Maslow.
B- Je suis un des besoins essentiels de lhomme. Pour me satisfaire en formation, il faut scuriser les
apprentissages et la formation (noncer les objectifs et lorganisation de la formation, son droulement), mettre
en place une progression pdagogique adapte, crer un climat de confiance, encadrer de manire rassurer les
apprenants,
E- Je suis lauteur des 6 niveaux dobjectifs cognitifs
H- Je suis une valuation qui de faire un tat des lieux pour savoir ce quil convient de faire. Elle permet
dvaluer la distance qui spare lapprenant des objectifs quils dsirent atteindre

[Link]

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

Ce carnet de bord se compose de deux lments

Un lment permettant danalyser vos stratgies pdagogiques
et un lment vous permettant de poser rgulirement les difficults que
vous avez rencontres et les manires dont vous les avez rsolues

Pensez utiliser ces deux lments rgulirement (aussi souvent que

possible)

Merci de votre participation tous

LES CARNETS DE BORD

[Link]

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

QU'EST-CE QU'UNE STRATEGIE PEDAGOGIQUE ?

Une stratgie pdagogique est un ensemble de mthodes et de dmarches, qui vont
dterminer des choix de techniques, de matriels et de situations pdagogiques, par rapport
l'objet au but de l'apprentissage.
Partons d'un exemple avant de rentrer dans les dtails de l'explication.
Je suis en train d'laborer ce document que vous lisez. En faisant cela, j'adopte la technique
de lexpos entrant dans le cadre de la thorie bhavioriste. L'objet de l'apprentissage est un
concept : on essaie de dfinir une "stratgie pdagogique". Ma dmarche est dductive : elle
prsente d'abord une thorie, avant de vous inviter raliser des applications pratiques. Mon
matriel didactique est un document texte. Je m'adresse des individus, dans le but de les
rendre attentifs leurs propres stratgies pdagogiques.
Le tableau des variables ci-dessous donne un aperu de toutes les combinaisons possibles
pour construire une stratgie pdagogique.
Dans de nombreux cas, les formateurs choisissent intuitivement ces variables et
construisent des stratgies implicites. Cela signifie que les choix stratgiques peuvent tre
dicts par les habitudes qui ne rsultent pas d'une large exploration des possibilits
existantes.
D'autre part, la rflexion mene par le formateur sur la combinaison de ces variables
devrait amener des questionnements sur la cohrence des stratgies choisies.
Ce sont surtout l'objet de l'apprentissage (sur quoi il porte) et son but (le niveau de
performance vis) qui sont au dpart et la base des choix de stratgie.
Ce qui donne du sens une stratgie, ce sont surtout les dmarches et les mthodes
appliques par le formateur. En fonction de ces choix, on peut dterminer si une stratgie va
plutt conduire vers un conditionnement des apprenants, ou vers l'autonomie et la crativit
de leur part.

CARNET DE BORD DES STATEGIES PEDAGOGIQUES

[Link]

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

CARNET DE BORD DES STRATEGIES PEDAGOGIQUES MISES EN PLACE

Entourez ds que vous en avez loccasion (aussi souvent que possible) les stratgies
que vous avez mises en place dans vos formations. Lide tant de vous rendre compte de
vos pratiques afin de les amliorer La diversit des pratiques est votre meilleure
amie. Nhsitez pas faire des photocopies de ce document si vous nen avez pas assez
Date
Les types dapprentissages
Type

Savoirs
thoriques

Savoirs
procduraux

Savoirs faire Savoirs faire Savoir faire Savoir cognitifs

procduraux
exprientiels sociaux

Fonction

Savoir
Savoir comment Savoir
comprendre, procder.
procder,
savoir
savoir oprer.
interprter.

Savoir
faire.

y Savoir se
comporter,
savoir se
conduire.

Savoir traiter linformation,

savoir raisonner, savoir
nommer ce que lon fait,
savoir apprendre.

Les thories
Les thories
Courants de pense partir desquels ont t labor les dmarches, techniques et mthodes
Thorie bhavioriste

Thorie constructiviste

Thorie socio-constructiviste

Les mthodes
Les mthodes
Magistrale (expos)

Dmonstrative

Dcouverte

Analogique

Interrogative

Les dmarches
Les dmarches
Manire de conduire une action, de progresser vers un but.
Dmarche dductive
(du gnral au particulier)

Dmarche inductive
(du particulier au gnral)

Dmarche dialectique
discussion darguments opposs (pour,
contre,.)

Les techniques
expos

dmonstration
gestuelle

prsentation
d'exprience

simulation

jeu de rles

tude de cas

exercice
d'application

exercice de
recherche

exprience par
l'lve

enseignement
programm

rsolution de
problme

expos par
l'apprenant

Les Mdia
Document

Tableau

diapo
transparents

bande son

vido
TV

matriel
exprimental

CD ROM

Pages Web

Les conditions d'apprentissage

Travail personnel
autodidacte

Travail en petit groupe

coopratif

Grand groupe
rcepteur

Mdiation individuelle

Rseau d'changes de
savoirs

Les performances attendues

CONNAISSANCE

COMPREHENSION

APPLICATION

ANALYSE

SYNTHESE

EVALUATION

Les valuations
Diagnostique

Pronostique

[Link]

Formatrice

Rgulatrice

Rflexive

Sommative

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

CARNET DE BORD DES STRATEGIES PEDAGOGIQUES MISES EN PLACE

Entourez ds que vous en avez loccasion (aussi souvent que possible) les stratgies
que vous avez mises en place dans vos formations. Lide tant de vous rendre compte de
vos pratiques afin de les amliorer La diversit des pratiques est votre meilleure
amie. Nhsitez pas faire des photocopies de ce document
Date
Les types dapprentissages
Type

Savoirs
thoriques

Savoirs
procduraux

Savoirs faire Savoirs faire Savoir faire Savoir cognitifs

procduraux
exprientiels sociaux

Fonction

Savoir
Savoir comment Savoir
comprendre, procder.
procder,
savoir
savoir oprer.
interprter.

Savoir
faire.

y Savoir se
comporter,
savoir se
conduire.

Savoir traiter linformation,

savoir raisonner, savoir
nommer ce que lon fait,
savoir apprendre.

Les thories
Les thories
Courants de pense partir desquels ont t labor les dmarches, techniques et mthodes
Thorie bhavioriste

Thorie constructiviste

Thorie socio-constructiviste

Les mthodes
Les mthodes
Magistrale (expos)

Dmonstrative

Dcouverte

Analogique

Interrogative

Les dmarches
Les dmarches
Manire de conduire une action, de progresser vers un but.
Dmarche dductive
(du gnral au particulier)

Dmarche inductive
(du particulier au gnral)

Dmarche dialectique
discussion darguments opposs (pour,
contre,.)

Les techniques
expos

dmonstration
gestuelle

prsentation
d'exprience

simulation

jeu de rles

tude de cas

exercice
d'application

exercice de
recherche

exprience par
l'lve

enseignement
programm

rsolution de
problme

expos par
l'apprenant

Les Mdia
Document

Tableau

diapo
transparents

bande son

vido
TV

matriel
exprimental

CD ROM

Pages Web

Les conditions d'apprentissage

Travail personnel
autodidacte

Travail en petit groupe

coopratif

Grand groupe
rcepteur

Mdiation individuelle

Rseau d'changes de
savoirs

Les performances attendues

CONNAISSANCE

COMPREHENSION

APPLICATION

ANALYSE

SYNTHESE

EVALUATION

Les valuations
Diagnostique

Pronostique

[Link]

Formatrice

Rgulatrice

Rflexive

Sommative

Page 23/25

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LE MINI GUIDE PEDAGOGIQUE

CARNET DE BORD DES STRATEGIES PEDAGOGIQUES MISES EN PLACE

Entourez ds que vous en avez loccasion (aussi souvent que possible) les stratgies
que vous avez mises en place dans vos formations. Lide tant de vous rendre compte de
vos pratiques afin de les amliorer La diversit des pratiques est votre meilleure
amie. Nhsitez pas faire des photocopies de ce document
Date
Les types dapprentissages
Type

Savoirs
thoriques

Savoirs
procduraux

Savoirs faire Savoirs faire Savoir faire Savoir cognitifs

procduraux
exprientiels sociaux

Fonction

Savoir
Savoir comment Savoir
comprendre, procder.
procder,
savoir
savoir oprer.
interprter.

Savoir
faire.

y Savoir se
comporter,
savoir se
conduire.

Savoir traiter linformation,

savoir raisonner, savoir
nommer ce que lon fait,
savoir apprendre.

Les thories
Les thories
Courants de pense partir desquels ont t labor les dmarches, techniques et mthodes
Thorie bhavioriste

Thorie constructiviste

Thorie socio-constructiviste

Les mthodes
Les mthodes
Magistrale (expos)

Dmonstrative

Dcouverte

Analogique

Interrogative

Les dmarches
Les dmarches
Manire de conduire une action, de progresser vers un but.
Dmarche dductive
(du gnral au particulier)

Dmarche inductive
(du particulier au gnral)

Dmarche dialectique
discussion darguments opposs (pour,
contre,.)

Les techniques
expos

dmonstration
gestuelle

prsentation
d'exprience

simulation

jeu de rles

tude de cas

exercice
d'application

exercice de
recherche

exprience par
l'lve

enseignement
programm

rsolution de
problme

expos par
l'apprenant

Les Mdia
Document

Tableau

diapo
transparents

bande son

vido
TV

matriel
exprimental

CD ROM

Pages Web

Les conditions d'apprentissage

Travail personnel
autodidacte

Travail en petit groupe

coopratif

Grand groupe
rcepteur

Mdiation individuelle

Rseau d'changes de
savoirs

Les performances attendues

CONNAISSANCE

COMPREHENSION

APPLICATION

ANALYSE

SYNTHESE

EVALUATION

Les valuations
Diagnostique

Pronostique

[Link]

Formatrice

Rgulatrice

Rflexive

Sommative

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FOAD-SPIRIT

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