UNIVERSITÉ LIBRE DES PAYS

DES GRANDS LACS (ULPGL)

Qualité de l'enseignement des

mathématiques dans l'éducation
de base au Nord Kivu:
du niveau des connaissances
des apprenants aux
pratiques didactiques

DÉCEMBRE 2020

EMMANUEL MWENDAPOLE KANYAMUHANDA

ROGER MUHINDO BINZAKA
SEMERITA KAVIRA KAMUNDU
TUVERE GERARD
JEAN-PIERRE BAKATSURAKI KOMBI
KALIKI ROSY
 Projet financé par le
programme APPRENDRE
dans le cadre de l’appel
« Documenter et éclairer les
politiques éducatives »

Les points de vue exprimés et les propos contenus dans

ce document n'engagent que leurs auteurs.
 1

Table de matières .........................................................................................................................

SIGLES ET ABREVIATIONS.................................................................................................. 8

Remerciements ......................................................................................................................... 10

INTRODUCTION ................................................................................................................... 11

Partie I: CONTEXTE DE LA RECHERCHE ......................................................................... 15

Chapitre 1. Contexte de l'éducation en République démocratique du Congo ..................... 16

1.1. Structure de l'enseignement formel en RDC ............................................................. 16

1.2. Programmes de l'enseignement des mathématiques au primaire .............................. 19

1.3. Répartition des manuels dans l'enseignement primaire ............................................ 23

1.4. Types d'écoles ........................................................................................................... 23

1.5. Synthèse du chapitre ................................................................................................. 25

Chapitre 2. Formation de l'enseignant de l'école primaire en RDC ..................................... 26

2.1. Profil de formation des enseignants des écoles primaires ........................................ 26

2.2. Formation continue des enseignants ......................................................................... 30

Partie II. CADRE THÉORIQUE ............................................................................................. 34

Chapitre 3. Qualité des enseignements des mathématiques................................................. 34

3.1. Bases conceptuelles de la qualité de l'éducation ....................................................... 34

3.2. Qualité des enseignements ........................................................................................ 35

3.3. Activation cognitive par des tâches complexes ........................................................ 37

3.4. Approche par compétence......................................................................................... 45

3.5. Synthèse du chapitre ................................................................................................. 53

 2

Chapitre 4. Enseignement des mathématiques et résolutions des problèmes ...................... 55

4.1. Opérations mathématiques ........................................................................................ 55

4.2. Pratique des opérations ............................................................................................. 57

4.2. Résolution des problèmes au niveau de l’école primaire.......................................... 58

Partie III. CADRE METHODOLOGIQUE ............................................................................. 75

Chapitre 5. Présentation du milieu d'étude: la province du Nord-Kivu ............................... 76

5.1. Situations géographique et démographique .............................................................. 76

5.2. Situation économique................................................................................................ 77

5.3. Situation politique et sécuritaire ............................................................................... 78

5.4. Situation éducative .................................................................................................... 79

5.6. Les milieux enquêtés................................................................................................. 81

5.7. Résumé du chapitre ................................................................................................... 81

Chapitre 6. Méthodologie .................................................................................................... 83

6.1. Population et échantillonnage ................................................................................... 83

6.2. Approche méthodologique ........................................................................................ 87

6.3. Formation des enquêteurs ......................................................................................... 89

6.4. Analyse des données ................................................................................................. 89

Partie IV. RÉSULTATS EMPIRIQUES ................................................................................. 91

Chapitre 7. Niveau des connaissances des écoliers en mathématiques ............................... 92

7.1. Rendement global des écoliers.................................................................................. 93

7.2. Rendement croisé au sexe, milieu et gestion ............................................................ 94

 3

7.2.1. Milieu de vie des écoliers et rendement ................................................................. 94

7.2.2. Régime de gestion et rendement ............................................................................ 96

7.2.3. Sexe de l’apprenant et rendement .......................................................................... 99

7.2.4. Age des apprenants et rendement ........................................................................ 100

7.2.5. Ancienneté des enseignants et rendement............................................................ 101

7.3. Résultats suivant la nature de l’item ....................................................................... 103

7.4. Résumé du chapitre ................................................................................................. 105

Chapitre 8. Diagnostic des erreurs commises par les écoliers ........................................... 106

8.1. Analyse globale des erreurs .................................................................................... 106

8.2. Nature de la situation et erreurs commises ............................................................. 108

8.3. Analyse illustrée des erreurs ................................................................................... 109

8.4. Résumé du chapitre ................................................................................................. 117

Chapitre 9. Des pratiques didactiques et d’activation cognitives par des tâches ............... 118

9.1. De la scénarisation pédagogique ............................................................................. 118

9.2. Des activités dans le processus enseignement-apprentissage ................................. 123

9.3. Des tâches soumises aux apprenants....................................................................... 124

9.4. Résumé du chapitre ................................................................................................. 126

Chapitre 10. Discussion des résultats................................................................................. 127

10.1. Du niveau de connaissances des écoliers .............................................................. 127

10.2. Des pratiques d’activation cognitive par des tâches ............................................. 130

10.3. Des erreurs commises dans la résolution des problèmes ...................................... 131
 4

CONCLUSION ...................................................................................................................... 133

REFERENCES ...................................................................................................................... 136

ANNEXES ............................................................................................................................. 149

 5

LISTE DE FIGURES
FIGURE 1. QUALITE DE L'EDUCATION BASEE SUR LE MODELE DE FONCTIONNEMENT (SCHEERENS & AL. 2011, P.
5) 15

FIGURE 2. MILIEUX ENQUETES DANS LE NORD-KIVU 81

FIGURE 3. REPARTITION DES ECOLIER(E)S SELON LE SEXE 85

FIGURE 4: POSITION DES SUJETS PAR RAPPORT A LA MOYENNE 93

FIGURE 5: COMPARAISON DES RANGS PAR LE TEST KRUSKAL-WALLIS 95

FIGURE 6: POSITION DES SITES PAR RAPPORT A LA MOYENNE 96

FIGURE 7: COMPARAISON DES RANGS PAR LE TEST KRUSKAL-WALLIS 97

FIGURE 8: REGIMES DE GESTION SELON LA MOYENNE 98

FIGURE 9: POSITION DES ECOLES PAR RAPPORT A LA MOYENNE 99

FIGURE 10: COURBE DE PROGRESSION DES RESULTATS SELON L'AGE 101

FIGURE 11: ANCIENNETE DE L'ENSEIGNANT ET RENDEMENT DE L'ECOLIER 102

FIGURE 12: ERREURS COMMISES DANS LES RESOLUTIONS 107

FIGURE 13: ERREURS COMMISES SUIVANT LA NATURE DES ITEMS 108

FIGURE 14 : SITUATION ILLUSTRATIVE DES PRIX ET TAUX DE CHANGE 109

FIGURE 15: SITUATION TROIS ILLUSTREE 112

FIGURE 16: IMAGE D'UNE MAISON ILLUSTRANT LA SITUATION 4 114

FIGURE 17: NIVEAU DE LIAISON DU RAPPEL AVEC LA LEÇON DU JOUR 119

FIGURE 18: MARCHES DETAILLEES DES LEÇONS OBSERVEES LORS DE L’ANALYSE 122

FIGURE 19: TYPES DES TACHES SOUMISES AUX APPRENANTS 125

 6

LISTE DE TABLEAUX
TABLEAU 1: STRUCTURE DE L'ENSEIGNEMENT EN RDC ....................................................................................... 18

TABLEAU 2: RESULTATS DES ECOLIERS AU COURS ELEMENTAIRES EN MATHEMATIQUES.................................. 57

TABLEAU 3: REPARTITION DES ECOLIERS DANS LES ECOLES ET SITES CIBLES ...................................................... 84

TABLEAU 4: LEÇONS DES MATHEMATIQUES OBSERVEES DANS DIFFERENTS SITES ............................................. 85

TABLEAU 5: SEXE DE L'ENSEIGNANT ..................................................................................................................... 86

TABLEAU 6: ANCIENNETE DE L'ENSEIGNANT EN ANNEE ...................................................................................... 87

TABLEAU 7: RENDEMENT GLOBAL DES ECOLIERS ................................................................................................ 93

TABLEAU 8: MILIEU D'ETUDE ET RESULTATS DES APPRENANTS .......................................................................... 94

TABLEAU 9: COMPARAISON DES MOYENNES PAR LE TEST ROBUSTE D'EGALITE DES MOYENNES ...................... 95

TABLEAU 10: REGIME DE GESTION ET RENDEMENT DES ECOLIERS ..................................................................... 96

TABLEAU 11: COMPARAISON PAR LE TEST ROBUSTE D’EGALITE DES MOYENNES .............................................. 97

TABLEAU 12: SEXE DE L'APPRENANT ET RENDEMENT ......................................................................................... 99

TABLEAU 13: COMPARAISON DES MOYENNES PAR LE TEST T DE STUDENT ...................................................... 100

TABLEAU 14: AGE DE L'APPRENANT ET RENDEMENT ........................................................................................ 100

TABLEAU 15: ANCIENNETE DE L'ENSEIGNANT ET RENDEMENT DE L'APPRENANT............................................. 102

TABLEAU 16: RENDEMENTS DES ECOLIERS SELON LE DEGRE D’OUVERTURE DES ITEMS .................................. 103

TABLEAU 17: COMPARAION DES MOYENNES PAR LE TEST T DE STUDENT ........................................................ 104

TABLEAU 18: FORMAT D'ITEM ET RENDEMENT ................................................................................................. 104

TABLEAU 19: FORMATS D'ITEMS ET RENDEMENTS............................................................................................ 105

TABLEAU 20: ERREURS A L'ITEM 16 .................................................................................................................... 115

TABLEAU 21: ERREURS A L'ITEM 19 .................................................................................................................... 117

 7

TABLEAU 22: ACTIVITES OBSERVEES DANS LE PROCESSUS ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE ......................... 123

TABLEAU 23: FORMATS DES TACHES PRESENTEES AUX ECOLIERS ..................................................................... 125
 8

SIGLES ET ABREVIATIONS

AFD : Agence Française de Développement

APC : Approche par compétence

APPRENDRE : Appui à la Professionnalisation des Pratiques Enseignantes et au

Développement de Ressources

AUF : Agence Universitaire de la Francophonie

CB : Cellule de base

CTEB : Cycle terminal de l’éducation de base

DE : Degré élémentaire

DM : Degré moyen

DT : Degré terminal

ECC : Ecole Conventionnée Catholique

ECK : Ecole Conventionnée Kimbanguiste

ECP : Ecole Conventionnée Protestante

ENC : Ecole Non Conventionnée

EP : Ecole Primaire

EPA : Ecole Privée Agréée

EPSPT : Enseignement Primaire, Secondaire, Professionnel et Technique

EPT : Education Pour Tous

MINEDUC: Ministère de l’Education

MINEPSPT : Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire, Professionnel et Technique

 9

MLA : Monitoring Learning Achievement

OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique

PASEC : Programme d'Analyse des Systèmes Educatifs des Etats et gouvernements membres
de la CONFEMEN

PNEP : Programme National d’Enseignement Primaire

RDC : République Démocratique du Congo

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences

ULPGL : Université Libre des Pays des Grands Lacs

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l'Éducation, la Science et la Culture

UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l'Enfance

UP : Unité pédagogique
 10

Remerciements

Ce rapport de recherche a été rendu possible par le financement de l’Agence Universitaire de

la Francophonie et ses partenaires.

L’Université Libre des Pays des Grands Lacs nous a donné l’opportunité de conduire ce
projet de recherche à travers une équipe mixte composée des chercheurs et des autorités
politico-administratives chargées de l’éducation au niveau de la province du Nord-Kivu.

L’implication de Son Excellence, Madame le Ministre chargée de l’Education au niveau de la

province, a été cruciale pour la réalisation de ce projet.

L’Inspection provinciale de l’enseignement, toutes les divisions et sous-divisions

d’enseignement à Goma, à Masisi, à Nyiragongo, à Walikale et à Rutshuru se sont mobilisés
à différentes phases de la recherche.

Les Coordinations des écoles, les chefs d’établissement et les enseignants ont accepté de
participer à cette recherche.

Que les uns et les autres trouvent ici l’expression de nos sentiments de gratitude.
 11

INTRODUCTION
Dans ses efforts d'ouverture d'accès à l'éducation pour tous, l'on a observé une importante
explosion des taux de scolarisation au niveau national. Un bon nombre des jeunes sont
titulaires de diplômes des humanités et des grades académiques. Selon les rapports
d'évaluation au niveau national, le taux brut de scolarisation au primaire était passé de 83,4%
en 2006-2007 à 97,8% en 2011-2012 avec un taux net d’admission de 30,5% en 2007-2008 à
57,7% en 2011-2012 et un taux d’achèvement de 49,6% en 2006-2007 à 62,4% en 2011-2012
(RDC, 2014).

Il faut mentionner que les objectifs des systèmes éducatifs ne se limitent pas seulement à
augmenter le nombre d’enfants scolarisés. Ils consistent également à offrir des services
éducatifs de qualité. Celle-ci se remarque par le fait que les élèves inscrits dans une classe
acquièrent effectivement les compétences correspondant au niveau de cette classe (Banque
mondiale, 2008, p. 179). Et dans ce sens, en faisant de l’éducation de base pour tous leur
objectif, les participants de la conférence de Jomtien avaient fait valoir que les réformes
devaient concentrer leurs efforts sur les acquis réels de l’apprentissage et sur les résultats
plutôt que sur la scolarisation exclusive. L’amélioration des performances scolaires devrait
amener 80% des enfants de 14 ans à atteindre, voire de dépasser, un niveau donné d’acquis
indispensables (UNESCO, 2000).

En RDC, près de 47% d'élèves de 4ème année, 23% d'élèves de 6ème année étaient
incapables de lire un seul mot après une minute pendant que 85% d'élèves de 4ème année et
40,7% d'élèves de 6ème année ne pouvaient répondre à aucune question de compréhension.
En mathématiques, les élèves éprouvaient des difficultés lorsque le nombre dépassait 20,
1000 et plus respectivement en 2ème, en 4ème et en 6ème année. (RDC, 2014) Le même
constat était dégagé précédemment par le rapport qui faisait ressortir des résultats de moins
de 50% tant dans les écoles expérimentales que dans les écoles témoins en mathématiques
(Banque mondiale, 2005).

On dirait que, bien qu'ayant ouvert l'accès à plusieurs enfants, l'EPT se heurtait à une
difficulté d'accompagner ces derniers dans l'acquisition des compétences. Or, l’enseignement
pour tous n’empêche pas d’atteindre le degré de perfection des anciens modes d’instruction
élitiste même s'il faut admettre qu'il est effectivement beaucoup plus difficile de dispenser un
 12

enseignement destiné à l’ensemble de la population avec l'enseignement élitiste (Coombs,

1989, p. 117).

Parmi les sources des échecs, l’enseignement des mathématiques pose de sérieux problèmes
dans plusieurs systèmes éducatifs du monde (Crahay & al., 2008). Cela part de la conception
épistémologique que les uns et les autres ont des mathématiques et à ce sujet, certains
considèrent les mathématiques comme déductives relevant de la pensée alors que d’autres
personnes les considèrent comme expérimentales (Johsua & Dupin, 1993). Selon les mêmes
auteurs, les pratiques de l’enseignement dans ce processus vont dépendre de cette conception
épistémologique. Et en tant que sciences relevant du domaine expérimental, les
mathématiques ne sont plus conçues comme une collection de concepts abstraits et
d’habiletés procédurales devant être maîtrisées pièce par pièce, mais principalement comme
une de séries d’activités de création de cohérence et de résolution des problèmes basées sur
une modélisation mathématique de la réalité (Crahay & al., 2008, p.26).

Dans la nouvelle optique d’apprentissage, les mathématiques s’articulent autour de la notion

de construction sociale, un processus constructif qui repose sur la modélisation du réel et le
développement d’une disposition mathématique ; tout cela reposant sur une autorégulation,
une contextualisation et une collaboration dans l’apprentissage des mathématiques (Crahay &
al., 2008). Selon ces auteurs, au niveau de l’enseignement primaire, les mathématiques sont
considérées comme des outils permettant de résoudre les problèmes pratiques de mesure, de
partage, d’estimation et de calcul. En RDC effectivement, les mathématiques s’assignent les
objectifs d’amener d'abord l’enfant à résoudre les problèmes de la vie courante nécessitant
des notions mathématiques et ensuite l'amener à aborder une situation nouvelle (MEPSP,
2011).

Pour Blurkhardt 1994 cité par Verschaffel & De Corte (2008, p. 154) « les mathématiques
fournissent une série d’outils pour décrire, analyser et prédire le comportement des systèmes
dans différents domaines du monde ». Ainsi, initier les jeunes gens à la logique
mathématique, c’est les équiper intellectuellement pour participer à la vie de la cité, leur
permettre de jouer correctement leur rôle de citoyen et leur faire découvrir les nouvelles
étendues mathématiques et la puissance de pensée et d’action de cette discipline, c’est les
mettre de plain-pied dans notre monde moderne aux espaces infinis (Mialaret, 1965). Dans
 13

l'exercice d’initiation aux mathématiques, les enseignants ont donc différentes postures
didactiques.

Dans la perspective cognitiviste selon Barnier (s.d.), l’apprenant doit être l’artisan de son
savoir. D’après les recherches, un des défis de la qualité de l’éducation en RDC est l’usage
des méthodes d’enseignement dépassées et inadaptées au contexte actuel (RDC, 2014). En
effet, les pratiques d’enseignement traditionnelles observées dans les classes de la RDC
relèvent que les enseignants se maintiennent au centre de l’activité d’apprentissage (Yangoy
cité par Mokonzi Bambanota, 2009). Ils recourent aux méthodes expositives, interrogatives,
expo-interrogatives et démonstratives dans les leçons des mathématiques (CBCA, 2016).

Face aux pratiques traditionnelles, il est évident que l'activation cognitive est placée dans le
contexte de la qualité de l’éducation à travers la qualité d’enseignements car elle est, selon les
recherches (OECD, 2016; OECD, 2015; Scheerens, 2011; Ladwig & King, 2003; Unicef,
2000), l’un des indicateurs pour relever les compétences des élèves à travers des pratiques
constructivistes, socioconstructivistes et allostériques auxquelles elle réfère. En effet,
l’activation cognitive par les tâches complexes influencera la qualité de l’offre de l’éducation
dont sont bénéficiaires les apprenants en mathématiques par l’amélioration du processus
enseignement-apprentissage en amenant l’élève à être acteur de construction du savoir et par
l’amélioration des résultats d’apprentissage. Il est à noter que l'activation cognitive est une
stimulation de l’activité intellectuelle (Doron & Parot, 1991). Elle réfère à l'usage des
pratiques de l'enseignement capables de défier les étudiants dans le but de les motiver, les
stimuler profondément par une réflexion critique à travers la résolution des problèmes et la
prise des décisions (OECD, 2016). Ce faisant, ils acquièrent les compétences instrumentales
(Beckers & al., 2012) mobilisables dans des contextes inédits (Frenay & Bedard cités par
Bourgeois, 2006; Beckers & al., 2012). Cette capacité atteinte, elle permet non seulement au
sujet de développer ses potentialités mais aussi contribuer aux aspirations de son milieu
(Baleke, 2010). L'activation cognitive est l'un des moyens d'enseignement important car elle
influence positivement les résultats des apprenants en mathématiques quels que soient leurs
statuts sociaux du fait qu'elle est l'une des pratiques pédagogiques qui incitent les élèves à
réfléchir aux problèmes mathématiques (OECD, 2015). Elle place l'étudiant dans un
apprentissage actif (OECD, 2016) à travers ses fonctions d'exploration, d'élaboration,
d'investigation, de réflexion, de discussion et de transfert (Scheunpflug & Schröck 2003 cité
par Krogull & al., 2014; Marzano & Kendall, 2007).
 14

Vu ce qui précède :

Quel est le niveau de connaissance des notions mathématiques des apprenants à l'issue de
l’enseignement de base à l'heure des innovations introduites dans le système éducatif de la
RDC?

Quelle est la nature des erreurs commises par les écoliers en mathématiques?

Comment les enseignants procèdent-ils à l’activation cognitive par des tâches dans le
processus enseignement-apprentissage des mathématiques ?

Les réponses à ces questions exigent de retracer le contexte de l'enseignement en RDC mais
également d'en définir le cadre théorique avant d'en arriver aux réponses empiriques. C'est ce
qui fait l'objet de la première et deuxième partie de ce rapport.
 15

Partie I: CONTEXTE DE LA
RECHERCHE
Le projet de recherche qui fait l'objet de ce rapport est relatif à la qualité de l’enseignement
des mathématiques dans l'éducation de base au Nord-Kivu, en République démocratique du
Congo. Parlant de la qualité des enseignements, il faut mentionner que celle-ci fonctionne
dans un système dont les éléments sont interdépendants. C'est à ce niveau qu'il devient
irréaliste si pas utopique d'en parler sans faire allusion aux autres composantes comme si on
parlait du système respiratoire en considération seulement de poumons par l'ignorance des
autres organes qui ensemble, en font un système.

C'est dans ce cadre que parler de la qualité de l’enseignement, il revient primordial de la

situer à plusieurs niveaux comme illustrés dans la figure suivante:

Figure 1. Qualité de l'éducation basée sur le modèle de fonctionnement (Scheerens & al. 2011, p. 5)

Etant donné que la politique de l'éducation varie d'un pays à un autre suivant le type idéal
recherché, nous comptons présenter dans cette partie du rapport, le contexte général de
l'éducation de la RD Congo (chap.1) avant de présenter la formation de l’enseignant (chap.
2).
 Chapitre 1. Contexte de l'éducation en
République démocratique du Congo

La formation du citoyen de la RDC passe par deux structures dont l'une formelle et l'autre
informelle. La qualité des enseignements des mathématiques ciblés par ce projet est située
dans la structure formelle dont la présentation est nécessaire.

1.1. Structure de l'enseignement formel en RDC

1.1.1. Missions de l'enseignement formel

L’enseignement national vise d'une part, l’éducation scolaire intégrale et permanente des
femmes et des hommes ; d'autre part, l’acquisition des compétences, des valeurs humaines,
morales, civiques et culturelles pour créer une nouvelle société congolaise, démocratique,
solidaire, prospère, éprise de paix et de justice (Loi-cadre, 2014, Article 4). Pour y arriver,
selon les dispositions de la Loi-cadre du 22 Septembre 1986 modifiées par la Loi-cadre du 11
Février 2014, l'enseignement formel est reparti en quatre secteurs que sont l'enseignement
maternel, l'enseignement primaire, l'enseignement secondaire (normal, technique et
professionnel) et l'enseignement supérieur et universitaire. L'enseignement formel est
organisé et structuré de façon classique sur base des normes d’accès et des programmes
scolaires conçus par progression des degrés d’études sanctionnées par un titre scolaire.

L'enseignement maternel a pour but d’assurer l’épanouissement de la personnalité de l’enfant

par une action éducative en harmonie avec le milieu familial, social et environnemental. Il
concourt essentiellement à l’éducation sensorielle, motrice et sociale de l’enfant et à l’éveil
de ses facultés intellectuelles. Il le prépare à accéder à l’enseignement primaire (Article 70).

Dans la foulée, l’enseignement primaire assure une formation de base et générale (Article
72). L'éducation de base est entendue comme un ensemble de connaissances et de
compétences essentielles requises pour la vie et principalement la capacité de lecture,
d’écriture, de calcul, d’expression orale et écrite (Article 7, alinéa 6). Ainsi l’enseignement
primaire a pour mission notamment de préparer l’enfant à s’intégrer utilement dans la société
en lui apprenant à lire, à écrire, à calculer et à s’exprimer; et le préparer à la poursuite des
études ultérieures (Articles 73, 189).
Par ailleurs, l’enseignement secondaire a pour but de faire acquérir à l’élève les
connaissances générales et spécifiques afin de lui permettre d’appréhender les éléments du
patrimoine culturel national et international. Il a pour mission de développer en l’élève
l’esprit critique, la créativité et la curiosité intellectuelle et de le préparer soit à l’exercice
d’un métier ou d’une profession, soit à la poursuite des études supérieures et/ou universitaires
s’il en manifeste l’intérêt et en a les aptitudes (Article 78). Parallèlement, la formation
technique et professionnelle a pour mission de former les techniciens qualifiés en étroite
adéquation avec les besoins réels de l’économie locale et nationale (Article 80).

Enfin, l’enseignement supérieur et universitaire a pour mission de promouvoir l’esprit

d’initiative et de créativité en vue de rendre service à la communauté ; doter le pays des
cadres supérieurs ; contribuer au développement de la société par une recherche scientifique
organisée en fonction de ses problèmes ; promouvoir la culture nationale tant par la
sauvegarde et la valorisation de ses traditions que par la diffusion des nouvelles
connaissances ; promouvoir l’écrit et la lecture par la revalorisation des supports de la
mémoire collective (Article 86). A ce niveau, l’enseignement supérieur a pour mission de
former les cadres de haut niveau, spécialisés pour l’exercice d’une profession ou d’un métier,
notamment dans les secteurs prioritaires qui sont l’éducation, la santé, l’agriculture, la
technologie, la gestion et les arts. Dans l'enseignement supérieur, les instituts supérieurs
pédagogiques ont pour mission de :

❖ former les enseignants qualifiés du secondaire dans toutes les disciplines de formation
générale, technique, artistique et professionnelle ;

❖ organiser la recherche dans le domaine de la pédagogie appliquée afin d’améliorer la

qualité de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et professionnel ;

❖ vulgariser les résultats de la recherche notamment par la production et la diffusion des

manuels scolaires adaptés.

Comme lu dans les paragraphes précédents, les missions sont reparties selon que l'on
retrouve dans l'enseignement maternel, primaire, secondaire, technique, professionnel et
tertiaire.
1.1.2. De la parcellisation des structures de l'enseignement

Chaque niveau d'enseignement est organisé suivant ses missions dans une durée définie par la
Loi régissant l'enseignement au niveau national. Le tableau suivant est une synthèse des
lectures de la Loi-Cadre de 1986 et celle de 2014 sur la structure de l’enseignement.

Tableau 1: Structure de l'enseignement en RDC

Structur Age Options Cycle Duré Certification

e d’admission e
Enseigne 3-6 ans EM1-EM2- 3 ans Bulletin scolaire
ment EM3
maternel
Enseigne 6-18 ans Degré 2 ans
ment élémentaire
primaire (P1-P2)
Degré moyen 2 ans
(P3-P4)
Degré terminal 2 ans Certificat
(P5-P6)
Enseigne 13-23 ans Cycle P7-P8 2 ans Brevet
ment Terminal de
secondair l’Education
e de Base
(CTEB)
Humanités Cycle inférieur 2 ans Bulletin scolaire
générales (S1-S2)
Cycle 2 ans Diplôme d'Etat
supérieur (S3-
S4)
Humanités Cycle court 3 ans Brevet
techniques et (S1-S2-S3)
professionne Cycle long 4 ans Diplôme d'Etat
lles (S1-S2-S3-S4)
Enseigne De 18 ans et Instituts Graduat (G1- 3 ans Diplôme de graduat
ment plus supérieurs G2-G3)
supérieur Licence (L1- 2 ans Diplôme de Licence
et L2)
universita Ecoles Graduat (G1- 3 ans Diplôme de graduat
ire supérieures G2-G3)
Licence (L1- 2 ans Diplôme de licence
L2)
Maîtrise (M1- 2 ans Diplôme d'Etudes
M2) Approfondies
Doctorat (D1- 3/5 Diplôme de Docteur
D2-D3) ans
 Universités Graduat (G1- 3 ans Diplôme de graduat
G2-G3)
Licence (L1- 2 ans Diplôme de Licence
L2)
Maîtrise (M1- 2 ans Diplôme de Maîtrise
M2)
Doctorat: (D1- 3/5 Diplôme de Docteur
D2-D3) ans
L’enseignement maternel est organisé en un cycle de trois ans sans redoublement. La durée
de la formation est de 3 ans avec l’âge d’admission de trois ans. L’enfant finit l’enseignement
maternel à l’âge de 6 ans qui est l’âge d’admission à l’enseignement primaire qui dure quant
à lui 6 ans avec une possibilité d’un redoublement par classe. L’enseignement de base prend
fin une fois que l’écolier ou l’élève obtient le brevet de fin de cycle terminal de la formation
de base. Ce cycle est organisé par les structures d’enseignement secondaire en remplacement
du cycle d’orientation.

Mentionnons qu'au niveau de l'enseignement supérieur et universitaire, les établissements

sont appelés à basculer vers le système LMD d'ici 2023 selon le Cadre normatif y afférent
(RDC, 2018). Mais avant, déjà dans la phase expérimentale, certaines facultés à l'Université
de Kinshasa, à l'Université de Lubumbashi et à l'Université de Kisangani fonctionnent sous
ce nouveau système d'enseignement. Et ici, la durée des études est de trois ans pour le cycle
de Licence, de deux ans pour celui de Master et de trois à 5 ans pour le doctorat. Chaque
niveau d'études a un programme spécifique lui attribué.

Dans le cadre limité de ce projet, l'attention est focalisée sur le programme de l'enseignement
des mathématiques au primaire.

1.2. Programmes de l'enseignement des

mathématiques au primaire

Le PNEP en RDC a classé les disciplines en domaines de langues, de mathématiques et de

sciences de la nature, des sciences de l’homme et de la société, des arts, du corps et du
mouvement. Les langues congolaises, le français et les mathématiques constituent les
activités instrumentales de l’enseignement en RDC. L’importance accordée à ces branches
peut se lire à travers la grille horaire (MINEPSP, 2011) leur attribuée: 14h/29 au degré
élémentaire (DE) par semaine, 15h/30 au degré moyen (DM) et 16/30 au degré terminal
(DT). A travers la même grille horaire, les heures attribuées aux langues locales vont à
décroissance (5h au DE, 3h au DM et 2h au DT) pendant que le français et les mathématiques
se voient attribuer une place de choix (4 au DE, 7 au DM et au DT pour le français ; 5 aux
DE et M et 7 au DT pour les mathématiques). Selon le programme national (MINEPSP,
2009), les mathématiques s’assignent comme objectifs d’amener l’apprenant à (i) résoudre les
problèmes de la vie courante, nécessitant des notions mathématiques et à (ii) aborder une
situation nouvelle.

Pour atteindre les objectifs ci-haut fixés, l’enseignement des mathématiques est réparti en
cinq branches à l’école primaire. Il s’agit de : numération, opérations, grandeurs, formes
géométriques et problèmes. A partir du degré moyen, la numération et les opérations sont
éclatées en calcul écrit et en calcul mental. Dans ce rapport, nous présentons les sous-
branches selon la nomenclature reprise dans le programme. Au niveau national, le
programme est centralisé et produit par le Ministère national de l'Enseignement primaire,
secondaire et technique. Comme la classe de sixième année reste une classe de certification
pour l'admission au CTEB, son programme est détaillé dans les paragraphes suivants.

Dans les différentes classes sélectionnées, les matières suivantes sont prévues dans le
programme national.

1.2.1. Numération en sixième année

Dans cette classe, le programme prévoit les enseignements de :

❖ Nombres entiers et décimaux : identification, lecture, écriture, groupement,

classement des grands nombres, composition et décomposition, maitrise du
mécanisme de numération;

❖ Calcul de PPCM et PGCD;

❖ Numération romaine : identification, lecture, écriture, conversion des chiffres

romains;

❖ Les fractions : définition, représentation, lecture, écriture, comparaison,

simplification et réduction des fractions, types de fractions, réduction des fractions
au même dénominateur, proprétés, transformation des nombres décimaux en
fractions, calculs des nombres négatifs.
1.2.2. Opérations en sixième année

❖ Comparaison des nombres entiers et décimaux

❖ Analyse des nombres

❖ Le complément des nombres

❖ Opérations des nombres entiers et décimaux

❖ Utilisation des procédés de calcul

❖ La multiplication par 25-2,5-0,5-0,25-0,75-1,25

❖ Calcul de la puissance d’un nombre

❖ La division par 5-50-0,5

❖ Calcul de la moyenne, du pourcentage

❖ Techniques d’estimation sur les 4 opérations

❖ Les caractères de divisibilité par 2, 4, 5, 8, 10, 100, 25, 3, 9, 11

❖ La preuve par 9

❖ Comparaison des fractions

❖ Opérations sur les fractions

❖ Ecritures des nombres en base

1.2.3. Grandeurs en sixième année

❖ Mesures de grandeurs: longueur, masse, capacité, surface, agraires, volume, bois

de chauffage (notion, conversion, opérations).

❖ Opérations sur les nombres complexes

1.2.4. Formes géométriques en sixième année

❖ Les solides, les surfaces planes, les angles, les lignes, les points.

❖ Les propriétés des figures planes : carré, rectangle, triangle, parallélogramme,

losange, trapèze, disque, polygones réguliers, ou couronne : calcul du périmètre,
de l’aire et des dimensions

❖ Les volumes : cube, parallélépipède, cylindre, prisme, pyramide, cône, sphère.

❖ Les droites du plan : parallèles, sécantes perpendiculaires, sécantes non

perpendiculaires.

❖ Notion de symétrie et transformation du plan, agrandissement par manipulations

concrètes

❖ Surfaces composées représentant plusieurs formes régulières propres

1.2.5. Problèmes en sixième année

❖ Moyenne arithmétique

❖ Les mélanges des produits

❖ Problèmes sur les multiples

❖ Règles de trois simples (directe, inverse) et règle de trois composée

❖ Problèmes sur les pourcentages et les proportions

❖ Calcul de l’intérêt, du taux, capital et temps

❖ Calculs des PV, PA, B, perte, prix de revient

❖ Calculs des intervalles, masses brutes, masses nettes, tare

❖ Partages égaux et inégaux

Dans l'exécution du programme, il est demandé aux écoles et aux enseignants d'adapter son
contenu selon leurs milieux d'implantation et se rapprocher ainsi de la vie réelle des
apprenants. Par ailleurs, ce programme est appliqué également dans un contexte spécifique
sur le plan sécuritaire en RDC et dans la province du Nord-Kivu en particulier.

1.3. Répartition des manuels dans l'enseignement

primaire

Les conditions matérielles d’enseignement constituent, étant donné leur impact sur le travail
et la motivation des maîtres et des élèves, un facteur important de la réussite scolaire. Ces
conditions varient selon les pays en fonction de leur niveau de développement et des
ressources qu’ils peuvent consacrer à l’enseignement scolaire (Carron & Ta Ngoc Châu,
1998). En RD Congo, les manuels scolaires restent gratuits comme l'est l'enseignement de
base en RD Congo.

En mariant l'idéal aux faits sur le terrain, sur le plan matériel, les écoles congolaises ne sont,
pour la plupart, que de noms. Elles manquent le minimum nécessaire pour la réalisation d’un
travail de qualité. Il n’est pas rare de voir des écoles dépourvues de bancs, de tableaux, de
matériels didactiques. La présence des manuels scolaires relève plus de l’exception que de la
règle. Aussi sont-ils nombreux des élèves qui achèvent le primaire et le secondaire sans avoir
jamais touché et encore moins lu un livre (Mokonzi Bambanota, 2009).

Dans la ville de Goma, il a été constaté un sous-équipement des écoles en manuels scolaires
pendant l’année scolaire 2012-2013. En deuxième année par exemple, deux écoliers
utilisaient un livre de mathématique. C’est le cas des écoliers de quatrième année primaire.
En sixième année, il s’est avéré que beaucoup d’écoles n’avaient pas à leur disposition des
manuels scolaires et la moyenne était d’un seul manuel pour trois élèves (Muhindo Binzaka,
2016). Cette situation crée une discrimination dans l’apprentissage scolaire car certains
apprenants, échouent aux examens nationaux non pas parce qu’ils ne sont pas à la hauteur
mais parce qu’ils ne sont pas capables de lire les écrits produits à la machine.

1.4. Types d'écoles

D’après l’article 9 de la Loi- cadre, l’État a l’obligation d’assurer la scolarisation des enfants
au niveau de l’enseignement primaire et de veiller à ce que tout citoyen sache lire, écrire et
calculer. A ce titre, il a l’obligation de mettre en œuvre tous les mécanismes appropriés aux
niveaux structurel, pédagogique, administratif, financier et médical de l’enseignement
national (Loi-cadre, 1986, Article 9). Dans cette noble tâche, l’Etat se fait assister par
différents partenaires.

L’article 49 de la Loi-cadre (1986) stipule que « toute personne privée, physique ou morale,
Zaïroise ou étrangère qui présente les garanties d’ordre publique et juridique, financier,
matériel, moral et pédagogique définies aux articles 51, 52 et 53, peut créer un établissement
privé d’enseignement maternel, primaire et secondaire ». La conséquence logique de
l’application de cet article est qu’à ces jours s’observent des écoles publiques, des écoles
conventionnées et des écoles privées.

Par écoles conventionnées, entendez des écoles créées par les églises et sous la gestion de ces
dernières. Ainsi trouve-t-on des écoles conventionnées catholiques, protestantes,
kimbanguistes, islamiques, … Le régime de gestion de l’école est aussi un facteur pertinent
de succès ou d’échec scolaire.

Les résultats assortis de l’analyse des données de deuxième année primaire révèlent une
moyenne de près de 19,9 sur 57 points, soit un rendement de 34,9% pour les écoles
conventionnées protestantes (E.C.P.) ; une moyenne de près de 29,9 soit un rendement de
52,4% pour les écoles privées agréées (E.P.A.), une moyenne de près de 34,8 soit un
rendement de 61% observé dans les écoles conventionnées catholiques (E.C.C.) et les écoles
non conventionnées ont quant à elles une moyenne de près de 35 soit un rendement de 61,4%.
Appliqué à ces résultats, le test de Ryan regroupe ces moyennes en trois classes : la première
constituée des E.C.P. où les écoliers affichent une performance inférieure à la moyenne, la
seconde classe composée des E.P.A. où les écoliers améliorent leur rendement et atteignent
plus de la moitié et la troisième classe constituée d’une part des E.C.C. et d’autre part des
E.N.C. dans lesquelles les enfants améliorent davantage leur bagage mathématique. Dans les
classes de quatrième année, les E.C.P. ont une moyenne de près de 17,8 sur 56 points (soit
31,7%), les E.N.C. 18,4 points (soit 32,8%), les EPA 25 sur 56 points (soit 44,8%) et les ECC
37 sur 56 point (soit 66%). Le test F de Ryan dégage trois groupes à la lecture de ces
résultats. D’abord il y a le groupe constitué des E.C.P. et des E.N.C., ensuite viennent les
EPA et enfin les E.C.C. En sixième année, les rendements suivants ont pu être observés :
33,3% (12/36) pour les ENC, 43% (15,5/36) pour les ECP, 45,8% (16,5/36) pour les EPA et
46,6% (16,8) pour les ECC. Le test de Ryan dégage deux blocs selon que les différences des
moyennes paraissent significatives ou non : d’une part il y a les ENC et d’autre part on a les
ECP, les EPA et les ECC (Muhindo Binzaka, 2016).
1.5. Synthèse du chapitre

L'enseignement en RDC est organisé en structures formelle et informelle de l'enseignement

en vue de former un citoyen non seulement utile à lui-même mais aussi à même de
transformer qualitativement le développement de toute une société. Cette finalité de
l'enseignement est répartie, au niveau formel, dans l'enseignement maternel, l'enseignement
primaire, l'enseignement secondaire, professionnel et technique, et l'enseignement supérieur
et universitaire. Chaque niveau d'enseignement est en son tour coupé en plusieurs cycles de
formations de durée repartie selon les finalités leur assignées. Par ailleurs, l'Etat a mis en
place les moyens d'atteinte de sa politique de l'éducation en allouant des ressources à chaque
niveau d'enseignement dont un programme national d'enseignement pour l'atteinte des
objectifs fixés. En mathématiques, ce programme est reparti en cinq sous branches
d'enseignement à l'école primaire cela pour amener les apprenants à savoir résoudre les
problèmes de la vie courante et poursuivre les études ultérieures.

Dans la politique nationale de l'éducation, le programme est accompagné par les manuels
scolaires et les guides pédagogiques. Dans la répartition cette dernière ressource, il a été lu
cependant une certaine discrimination dans sa distribution.

Il faut mentionner que dans cette noble mission de formation, l'Etat se fait accompagner par
d'autres partenaires de l'éducation. Ce sont des personnes physiques ou morales, des
associations, etc. Car l’Etat a opté pour le partenariat comme mode de gestion des écoles.

Mais, les recherches montrent que parmi plusieurs facteurs qui impactent la qualité des
enseignements, ceux liés à l'enseignant sont significatifs. Ainsi, d'aucuns disent que la valeur
ajoutée d'un enseignant est supérieure à celle d'autres niveaux du système éducatif. Pour cette
raison, venons-en à son profil de formation dans le système éducatif en RDC.
 26

Chapitre 2. Formation de l'enseignant

de l'école primaire en RDC

Dans leur mission d'éducation du citoyen de la RD Congo, l’État congolais et ses partenaires
engagent un certain nombre de personnel compétent pour ce travail noble. Parmi eux, les
enseignants en font partie. Les recherches montrent que la valeur ajoutée de l'enseignant à
l'apprentissage reste supérieure à celle portée par d'autres facteurs pris singulièrement. C'est
la raison pour laquelle ce chapitre aborde les éléments relatifs à la formation des enseignants
en termes de qualification (2.1). Une fois engagé, ce dernier a besoin de la formation continue
(2.2.) pour sa mise à jour sur les innovations pédagogiques dans son domaine. A part la
formation continue classique, il y a des formations spécifiques qui s'organisent dans les
écoles sous les services nationaux de formations (SERNAFOR).

2.1. Profil de formation des enseignants des

écoles primaires

L'enseignant de l'école primaire doit être compétent, capable de faire montre de maîtrise des
connaissances scientifiques modernes, d'utiliser des stratégies d'enseignement et
d'apprentissage efficaces et d'accomplir les tâches administratives et pédagogiques classiques
afin de réaliser un enseignement de qualité. Cet enseignant doit être diplômé du niveau D6
ayant fait des humanités pédagogiques.

Le profil de formation de l'enseignant se définit en termes d'objectifs et de compétences de

base, du contenu de matières, du cadre dans lequel doit se dérouler la formation ainsi que les
conditions de sa réalisation. Il s'agit de manière spécifique (objectifs et compétences)
d'amener les enseignants à acquérir des connaissances, adopter des attitudes et poser des actes
leur permettant de (d'):

➢ Asseoir leurs pratiques pédagogiques sur des bases scientifiques modernes solides;

➢ Assurer un enseignement de qualité en posant des actes didactiques appropriés et

efficaces;
 27

➢ Assister les élèves dans le développement en leur faisant acquérir des stratégies
d'apprentissage adéquates;

➢ S'acquitter correctement et loyalement d'autres tâches professionnelles, sociales et

déontologiques.

2.2.1. Référentiel des compétences dans la formation des

enseignants des écoles primaires

Selon le rapport de la Commission pédagogique au MINEPSP (2008), le référentiel des

compétences comporte:

❖ Un objectif terminal d'intégration qui correspond à la finalité de la formation;

❖ Quatre compétences de base qui sont l'expression de cette finalité;

❖ Des objectifs spécifiques qui concrétisent ces différentes compétences;

❖ Des objectifs opérationnels au moyen desquels on peut à la fois réaliser et évaluer

la formation.

La liste des compétences requises se présente comme suit:

[Link]. Compétence de base 1

Dans sa formation d'enseignant, l'instituteur devra être capable de mobiliser les connaissances
théoriques pour (i) asseoir sa pratique sur des bases scientifiques modernes, (ii) continuer à se
former et s'auto-former pour (iii) développer l'esprit de recherche et de créativité.

A l'issue de la formation, l'enseignant devra faire preuve d'une maîtrise parfaite des
connaissances théoriques. Ainsi devra-t-il maîtriser les connaissances et les pratiques
scientifiques sur lesquelles repose le métier d'instituteur; acquérir les connaissances modernes
de base sur lesquelles l'enseignement est organisé. Pour réaliser cela, la formation doit être
axée sur trois approches théoriques que sont la pédagogie active, la pédagogie par objectif et
la pédagogie de l'intégration ou l'approche par compétence.
 28

Acquérir des connaissances sur les pratiques de ces théories modernes de base et savoir les
mettre en œuvre de manière critique et adapté. Pour cela, la formation comportera les notions
essentielles de didactique générale et de didactique des disciplines de l'enseignement
primaire.

Manifester un esprit d'ouverture à la formation et un intérêt particulier à l'autoformation. Il lui

faudra accepter de changer de comportement pour adopter des pratiques nouvelles efficaces.
La formation doit insister, dans les directives méthodologiques, sur les techniques de
communication facilitant l'acquisition de nouveaux comportements plus promoteurs d'un
enseignement de qualité. Il lui est nécessaire également de cultiver l'habitude favorable à
l'autodidaxie par des lectures et d'autres moyens d'auto-formation.

[Link]. Compétence de base 2

Dans la gestion de sa classe et de ses leçons, l'instituteur doit être capable d'avoir une
connaissance des (i) principes de gestion et d'administration scolaire, (ii) de ses élèves, (iii)
du programme scolaire et (iv) des stratégies d'enseignement et d'évaluation.

Ainsi, l'enseignant devra connaitre la législation, l'organisation et le fonctionnement des

écoles et des classes. Ce fonctionnement est régi par des textes légaux et réglementaires que
l'enseignant est censé connaitre et les appliquer dans l'exercice de ses fonctions. En plus de
cela, l'enseignant doit connaitre le fonctionnement d'un groupe-classe. L'efficacité de
l'enseignement est grande lorsque l'enseignant travaille avec ses élèves dans la perspective
d'un groupe-classe. Cette formation sera assurée dans le cours de dynamique de groupes.

Connaître les élèves implique la connaissance de leurs personnalités, caractéristiques

physiques, cognitives, affectives, psychomotrices en vue d'une meilleure adaptation de son
intervention didactique.

Avoir une bonne connaissance du programme scolaire nécessite la possession du programme

national de l'enseignement primaire dans son contenu; en savoir interpréter les objectifs, les
directives méthodologiques et les diverses implications; appliquer correctement le
programme dans les situations d'enseignement-apprentissage et d'évaluation.

Par ailleurs, avoir une bonne connaissance des stratégies d'enseignement et d'évaluation exige
la distinction des moments de leur utilisation; avoir la capacité de les appliquer correctement.
 29

Il faut également avoir la connaissance des stratégies d'évaluation, savoir élaborer des
instruments d'évaluation selon les normes docimologiques et procéder à la remédiation des
lacunes observées chez les élèves.

[Link]. Compétence de base 3

Dans la gestion de leçons de sa classe, l'enseignant doit être à même d'avoir des stratégies
efficaces d'apprentissage, de les mettre en pratique dans les conditions appropriées et
d'assurer que les élèves les utilisent en bon escient.

D'abord, cela implique la connaissance des stratégies d'apprentissage, la distinction des

moments de leur utilisation et l'initiation des élèves à leur mise en pratique. Ensuite, avoir
une connaissance des stratégies de contrôle et de supervision des élèves nécessitera la
connaissance des stratégies de regroupement des élèves en vue de l'apprentissage, la
connaissance des stratégies d'assignation des tâches aux élèves en vue de l'apprentissage et la
connaissance des stratégies de supervision des activités d'apprentissage.

[Link]. Compétence de base 4

Dans sa fonction, l'instituteur devra être capable de mobiliser les aptitudes pour l'élaboration
et la tenue des documents administratifs et pédagogiques, l'entretien des relations de qualité
avec les autres et avoir un comportement digne d'un éducateur.

Faire montre de capacités administratives et pédagogiques élevées nécessite la

compréhension des instructions et directives administratives et pédagogiques, les interpréter
et les appliquer correctement; élaborer et tenir correctement les documents administratifs et
pédagogiques; exécuter les actes pédagogiques par la définition des objectifs, la préparation
des leçons, leur animation et l'évaluation des élèves.

Dans l'entretien des relations interpersonnelles de qualité, il faudra entretenir de bonnes

relations avec la hiérarchie, les collègues, les partenaires et les élèves.

L'enseignement est une profession de relation par excellence. Un instituteur compétent doit
être capable d'entretenir des relations de qualité avec tous les intervenants dans l'œuvre
éducative. A cet effet, l'observation des principes d'éthique et de déontologie professionnelle
est indispensable. C'est pourquoi la formation dans ce domaine est préconisée.
 30

Etre digne d'un éducateur par son comportement exige la possession des qualités morales
éprouvées et les manifester dans tous les aspects de sa vie.

En fin, on attend d'un instituteur plus qu'un enseignant, un éducateur. Son action pédagogique
aura davantage d'efficience quand elle sera appuyée par un comportement moral exemplaire
et une vie conforme aux principes éducatifs enseignés. C'est alors qu'instruire ira de pair avec
éduquer. La formation insistera donc sur la déontologie professionnelle.

2.2. Formation continue des enseignants

Dans le rapport de l'UNESCO (2014), il est stipulé que recruter les meilleurs enseignants d'un
large éventail de milieux est un facteur déterminant pour un enseignement de qualité. Les
politiques et les stratégies de recrutement des enseignants doivent être conçues de façon à
rendre l'enseignement attrayant pour les candidats hautement qualifiés, aux parcours
diversifiés et ayant une bonne connaissance de la matière concernée.

Pour assurer une formation continue des enseignants des écoles primaires, le MINEPSP de la
RDC par sa lettre N°MINEPSP/CABMIN/052/2007 du 30 août 2007 a formellement instruit
de prendre des dispositions nécessaires pour la redynamisation des cellules pédagogiques de
base dans toutes les écoles publiques et privées de la République. Il est institué, dans chaque
établissement scolaire, une cellule pédagogique qui reçoit les outils de formation du service
national de formation (SERNAFOR) et organise l'encadrement pédagogique des enseignants
ainsi que leur formation permanente.

La cellule pédagogique de base (CB) de formation et de l'encadrement c'est l'école qui du

reste doit être organisée et structurée pédagogiquement pour répondre aux besoins de
formation et d'encadrement des enseignants (SERNAFOR, 2010).

Le besoin de la formation continue des enseignants apparaît parmi les quatre axes du dernier
rapport de l'UNESCO (2018, p. 125) pour l'obtention des résultats à l'école primaire. Pour
assurer cette formation continue, une structure est créée au niveau de chaque établissement.
 31

2.2.1. Service national de la formation et de l'encadrement des

enseignants (SERNAFOR)

Le SERNAFOR a pour objet de rehausser le niveau de connaissance et des aptitudes des

enseignants. Pour atteindre les objectifs qu'il s'est assignés et en vue de toucher tous les
enseignants, il s'est défini une méthode de travail qui compte à la fois des ressources dont il
dispose et des contraintes qui lui sont imposées. Ce service est représenté à toutes les
instances de l'enseignement primaire secondaire et professionnel. Son fonctionnement
nécessite la participation de tous les inspecteurs;

Au niveau national, il s'agit d'une cellule de conception. Il est dirigé par l'Inspecteur général
de l'EPSP, chef du Corps des Inspecteurs. Il est secondé par 4 inspecteurs généraux adjoints.
Au niveau provincial, l'Inspecteur principal provincial (IPP) en est chargé et secondé par
l'IPP adjoint chargé de la formation (IPPAF). Au niveau sous-provincial, l'Inspecteur chef de
pool du primaire et du secondaire dirigent la cellule SERNAFOR et sont secondés par les
Inspecteurs itinérants qui, à leur tour, s'en occupent dans leurs zones d'inspection.

Enfin, le chef d'établissement a la responsabilité finale de la cellule de base de son école. A

ce niveau, les Unités pédagogiques (UP) sont des composantes de la cellule de base.

[Link]. Structure organisationnelle du SERNAFOR à

l'EP

Au niveau des écoles primaires, la Cellule de Base (CB) d’une ou plusieurs unités
pédagogiques (UP) selon qu’il y a de nombre de classes dans un établissement. Dans les
écoles à plusieurs classes, pour respecter le principe de la dynamique de groupe, l'UP est
organisée par le regroupement de 5 à 8 membres enseignants de profils différents
(SERNAFOR, 2010).
 32

CB
UP1: degré
élémentaire

UP2: degré
moyen

UP3: degré terminal

Une UP est formée d’au moins quatre enseignants d’une même classe ou même degré. Une
école de six classes ne constitue qu’une UP car n’étant pas capable de réunir quatre
enseignants par degré.

[Link]. Composition des membres des unités

pédagogiques

C'est la toute première activité qui intervient au début de l'année scolaire. Elle consiste à
regrouper les enseignants en UP. Les membres de celle-ci choisissent les facilitateurs ainsi
que les rapporteurs. Leurs fréquences des activités du SERNAFOR sont une fois la semaine
dont la durée est d'une heure (SERNAFOR, 2010, p. 22).

[Link]. Planification des activités SERNAFOR

La cellule de base ne devient réelle que si les activités de formation et d'encadrement sont
planifiées et intégrées dans l'horaire officiel de l'établissement scolaire. Lors de la
composition de l'horaire des cours, le chef d'établissement scolaire prévoit une place d'une
heure par semaine pour toute la tenue d'une réunion hebdomadaire de formation
(SERNAFOR, 2010).

A l'école primaire, les activités SERNAFOR sont réparties en réunions de formation qui
s'organisent une fois par semaine aux heures fixées dans l'horaire établi. Au cours de ces
 33

réunions, les enseignants doivent faire l'inventaire exact des moyens didactiques disponibles
dans l'établissement, établir la liste exact des besoins en outils de formation, exploiter les
outils de formation reçus et réaliser les travaux pratiques prévus par ceux-ci. A cette
occasion, les enseignants peuvent aussi assurer l'intégration verticale des enseignements et
surtout, bien assurer la liaison d'une classe à l'autre, examiner l'état d'avancement des
enseignements de la semaine, répartir et organiser les enseignements pour la semaine
prochaine, évaluer les résultats obtenus par les élèves et apprécier leurs progrès.

Lors des visites d'encadrement, celles-ci sont effectuées une fois par mois par le chef de la
cellule de base. Au cours de ces visites de classe, le chef de la cellule de base devra mesurer
l'impact du SERNAFOR sur la qualité de l'enseignement.

Au niveau du primaire, le chef de la cellule de base a divers rôles. Au début de l'année, il

planifie les activités SERNAFOR et les intègre dans l'horaire officiel de l'établissement,
dirige la réunion hebdomadaire de formation et établit le rapport périodique des activités de la
formation.

En conclusion, l'organisation des activités du SERNAFOR dans les écoles primaires

contribue efficacement à l'amélioration de la qualité de l'enseignement dans le cadre de la
formation continue des enseignants. Le SERNAFOR doit être doté d'une politique d'action et
d'une structure conséquente pour bien assurer cette formation.

Ainsi les enseignants bénéficiaires de ces activités seront motivés d'améliorer leur formation
intellectuelle, d'enrichir leurs compétences pédagogiques, d'augmenter leur chance d'accéder
rapidement à des promotions professionnelles dans leur carrière et de tenir tête à des
situations concurrentielles promotionnelles du moment.
 34

Partie II. CADRE THÉORIQUE

Chapitre 3. Qualité des enseignements

des mathématiques

La qualité de l'éducation peut être définie selon différentes perspectives et approches de

l'éducation et suivant le niveau du système éducatif. Dans la mesure où l'éducation est censée
donner des compétences utiles pour le développement de la société, ce sont des perspectives
productives du système éducatif qui prennent l'ascendant sur les autres.

3.1. Bases conceptuelles de la qualité de

l'éducation

La qualité de l'éducation peut être vue différemment selon les systèmes éducatifs d'un pays à
un autre ou d'une région à une autre, selon que l'on se trouve au niveau de base ou au niveau
tertiaire du système éducatif et selon les perspectives théoriques considérées. Aussi, la qualité
peut être vue sous différents angles d'attaque selon les partenaires de l'éducation (Schindler,
Puls-Elvidge, Welzant, & Crawford, 2015).

Dans la perspective productive du système éducatif, l'analyse se focalise sur les atteintes des
aspirations en termes d'output et d'outcomes en se focalisant en l'occurrence sur l'adéquation
entre le taux de diplômés et le taux d'insertion professionnelle d'une part, et d'autre part, en
mettant un accent sur les compétences que détiennent les produits du système en termes de
"literacy", "numeracy" et la résolution des problèmes (Scheerens, Luyten, & Van Ravens,
2011). Dans cette optique, les décideurs politiques et les éducateurs se contentent d’évaluer
les écoles et les systèmes scolaires sur la base des facteurs tels que la formation des
enseignants, la disponibilité des manuels et le taux d'occupation des locaux; mais aussi en se
focalisant sur les résultats. Cette tendance d’évaluation des acquis scolaires insiste sur
l’accent mis sur la recherche de la qualité dans le processus d’enseignement-apprentissage à
travers les résultats (Mboup, 2003). Mais à quel coût? Les réponses à ce sujet se situent dans
les dimensions de l'efficacité et de l'efficience du système.
 35

Par ailleurs, en s'interrogeant dans quelle mesure l'éducation dote l'étudiant de la qualification
nécessaire pour contribuer non seulement à son développement mais aussi à celui de la
société ; on rejoint la fonction sociale de l'éducation (Scheerens & al., 2011). L'éducation a
pour but de « susciter et de développer chez le sujet un certain nombre d'états physiques,
intellectuels et moraux que lui réclament la société politique dans son ensemble et le milieu
spécial auquel il est particulièrement destiné » (Durkheim, 1922, p. 10). C’est pour cela que
l'éducation est considérée comme un moteur de croissance économique, étant donné qu’elle
conditionne la modification des comportements sociaux et des modes de production, et
qu’elle est source de productivité et de compétitivité (Bauchet, 2003). Et à ce niveau, la
qualité de l'éducation peut être abordée selon les partenaires de l'éducation. Pour les parents,
la qualité de l'éducation va dépendre plus du profil de l'école et du climat pédagogique
(Scheerens & al., 2011) que d'autres facteurs. En se focalisant sur cette dernière perspective,
la qualité fait référence au processus d'interaction entre les inputs au niveau de la classe. Et à
ce sujet, l'enseignant est un facteur clé en tant qu'ingénieur de la qualité des enseignements.

3.2. Qualité des enseignements

En effet, les pratiques pédagogiques correspondent à l'ensemble des activités mises en place
par l'enseignant pour doter les apprenants des compétences à travers les savoirs, savoir-faire
et savoir-être en classe. Ainsi, évaluer les pratiques de l'enseignement revient à évaluer
l'efficacité des méthodes mises en œuvre et les résultats obtenus au cours et au terme d'une
formation. (Merenne-Schoumaker, 2011). Les indicateurs liés aux pratiques éducatives sont
l'encadrement des écoliers, l'emphase de la réussite, le système de reconnaissance, la qualité
et le temps consacré à l'enseignement, les occasions d'investissement scolaire (Janosz &
Georges, 1998). Selon les mêmes auteurs, un bon climat crée une disposition favorable aux
apprentissages scolaires en ce sens qu'il encourage les élèves et les enseignants à participer à
la mission d'éducation. Ce climat renvoie au climat d'éducation, au climat de sécurité, au
climat de justice et au climat d'appartenance (Janosz & Georges, cités par Muhindo Binzaka,
2017).

Une large part de la qualité des apprentissages revient aux stratégies d’enseignement. Dans
les écoles les plus performantes au plan des apprentissages et de la motivation, les
enseignants maîtrisent les pédagogies de coopération, tiennent compte des stratégies
d’apprentissage utilisées par les élèves, se préoccupent de stimuler chez leurs élèves des
 36

sentiments de contrôle et de compétence, et cherchent à développer les habiletés

métacognitives. Dans ces écoles, les enseignants sont souples et varient leurs stratégies
pédagogiques pour s’adapter aux différents contenus, aux contextes d’enseignement et aux
besoins des élèves (Langevin, Solmon, Deci & al. cités par Janosz & Georges, 1998). La
qualité de la pédagogie réfère à une richesse de la méthode pédagogique, un climat positif,
l'utilisation productive du temps d'enseignement, la sensibilité des enseignants (Sammons &
al. 2008). Selon ces auteurs, la qualité de l'enseignement est un prédicteur important d'un
meilleur progrès cognitif pour les enfants entre les années 1 et 5. Il l'est davantage lorsqu'ils
évoluent dans les écoles réputées de qualité meilleure que dans les écoles de qualité inférieure
en lecture et en mathématiques (Sammons & al., 2008). Dans les écoles les moins efficaces, il
y a beaucoup de perte du temps avant et pendant les cours (Janosz & Georges, 1998). Dans
l'histoire des pratiques de l'enseignement, deux courants se sont développés à savoir le
courant traditionnel et le courant dit nouvel. Au niveau pédagogique, l'enseignement
traditionnel est jugé centré sur l'enseignant, pendant lequel l'élève est passif, réduit l'activité à
la mémorisation des savoirs et facilite par conséquent l'acquisition d'habiletés de niveau
inférieur sur le plan cognitif (Gauthier & Dembele 2004). A cette pédagogie traditionnelle,
les pédagogies structurées et par découverte sont des alternatives selon les mêmes auteurs.
Les pédagogies structurées visent à ce que l'apprenant maîtrise le contenu, qu'il réussisse à
l'école et qu'il développe des stratégies d'apprentissage alors que les pédagogies par
découverte voudraient amener l'élève à la compréhension, à l'analyse critique et à la
compétence de résolution des problèmes (Gauthier & Dembele, 2004). Les recherches
divergent quant à l'efficacité de l'une ou l'autre alternative. Car un nombre très important de
recherches sur l’efficacité de l’enseignement dans les pays développés conclut à la faiblesse
de la pédagogie par découverte, plusieurs études conduites dans les pays en développement
semblent aller dans le sens contraire et en faire un facteur de réussite scolaire (Gauthier &
Dembele, 2004). En RDC, dans les méthodes interrogatives et expositives, les enseignants
passent la plupart de temps d’enseignement à poser des questions aux apprenants et lorsqu’ils
n’ont pas de réponse, ils passent immédiatement à l’exposition de la matière où l’élève doit
tirer attention aux interventions de l’enseignant et en profiter pour écrire quelques
explications pour les élèves du secondaire qui en sont capables (CBCA, 2016, p. 32). Ainsi
Mokonzi (2009) conclut que les enseignants de la RDC se maintiennent au centre du
processus d'enseignement.
 37

Il est à noter cependant qu'elles soient structurées ou de découverte, ces pédagogies sont
centrées sur l'activité des apprenants. La question reste pendante alors lorsqu'il s'agit du degré
d'activation cognitive auquel chacune mène. L'activation cognitive par des tâches complexes
est débattue dans la section suivante de ce chapitre.

3.3. Activation cognitive par des tâches

complexes

L'une des questions posées dans cette recherche en l'introduction est de savoir comment les
enseignants procèdent à l'activation cognitive par des tâches complexes en mathématiques. Il
est évident que toute activation cognitive nécessite des tâches quelles que soient leurs natures.
C'est pour cela que dans cette section, il est procédé à la présentation des éléments de réponse
issus de recherches à la question posée. Celles-ci sont organisées en termes d'élaboration des
tâches, d'implémentation de ces tâches une fois élaborées et les défis que cela entraine. Mais
avant d'y arriver, venons-en à l'activation cognitive en soi selon différentes perspectives.

3.3.1. De l'activation cognitive

Sur le plan physiologique, l'activation cognitive est une excitation ou une stimulation d’un
récepteur, d’une fibre nerveuse ou d’un site par application directe ou indirecte d’un stimulus
(Doron & Parot, 1991). Selon les mêmes auteurs, elle peut être entendue aussi comme une
stimulation de l’activité intellectuelle par accroissement de la motivation intrinsèque, ou par
administration d’une substance stimulante.

Du point de vue psychanalytique, l'activation est la prise de conscience. Celle-ci est une
intuition par laquelle l’individu éprouve d’une certaine manière et de façon immédiate ses
propres états et ses propres actions au fur et à mesure qu’il les vit. C’est donc la
connaissance, au moment présent, de ses actes, pensées et perceptions, de manière plus ou
moins étendue. C'est en fait, le passage d'un état de conscience d'obscurcissement à un état de
vigilance et ou le passage d'un état de conscience spontanée qui est implicite, à un état de
conscience réfléchie qui devient explicite et actif car elle implique un effort reconnu comme
tel de la part de l’individu et organise la personnalité par le renforcement du contact que les
sujets ont avec le monde extérieur (Biekela, 2014). Par cette activation, le sujet va prendre
conscience non seulement en tant qu'acteur de son apprentissage, mais aussi en tant qu'acteur
 38

de développement social dans une perspective actionnelle. Ainsi l'éducation vient stimuler en
lui un certain nombre d'états (Durkheim, 1922) pour contribuer au développement social
(Balmes, 2003). Dans cette activation qui est initiée par l’enseignant, aide l’élève à prendre
conscience des moyens à utiliser pour construire et mobiliser ses savoirs dans différentes
situations, de même que la possibilité qu’il a de les réutiliser dans d’autres situations en les
adaptant (Ministère de l’éducation du Québec, 2010). Elle est une façon des apprenants à
apprendre dans le sens, que des stratégies de résumé, de questionnement, de prédiction qui
peuvent aider dans la résolution des problèmes mathématiques sont stimulées. Chaque
stratégie encourage les étudiants à trouver des solutions réfléchies en se concentrant plus sur
la méthode empruntée dans l'effort de résolution que sur la solution en soi (OECD, 2015).
Certaines de ces stratégies vont également leur permettre de faire des connexions entre les
nouvelles connaissances et les connaissances antérieures et d'approfondir la compréhension
des concepts mathématiques (OECD, 2015). Il faut noter que l'activation cognitive varie de
degré. Dans l'effort d'activation cognitive des étudiants anglais, il avait été ressorti que les
enseignants variaient de niveau d'activation selon les habiletés des étudiants: aux étudiants
faibles ils leur présentaient des problèmes d'application simple pendant que les étudiants forts
devaient résoudre des problèmes complexes (OECD, 2015).

Dans une activité mathématique, le premier niveau de l’apprentissage est la phase

d’exploration réalisée à travers les jeux, des manipulations d’objets concrets ; laquelle peut
mener à des découvertes (Pallascio & Jonnaert, 2001). Après cette phase de concrétisation,
suit la phase de réflexion (Dörfler cité par Squalli, 2015). La réflexion va permettre aux
apprenants de passer au niveau de la connaissance intellectuelle par une phase de résolution
des problèmes dans laquelle ils vont réfléchir sur les résultats et passer au niveau de la
connaissance rationnelle, qui correspond dans l’activité mathématique, à la preuve, à la
justification des résultats en amenant les apprenants dans un processus de généralisation
(Pallascio & Jonnaert, 2001). Pour qu'il y ait un nouvel apprentissage selon la théorie
constructiviste, le problème présenté à l'apprenant doit créer un conflit cognitif qui va amener
l'apprenant à assimiler et/ou à s'accommoder grâce à sa capacité d'adaptation (Lestage, 2008 ;
Barnier, s.d.; Maurice & Montangero, 1982). Le processus d'assimilation et celui
d'accommodation caractérisent l'intelligence entendue comme adaptation à travers
l'équilibration majorante ou autorégulation, c'est à dire de la recherche de l'équilibre le plus
favorable à l'individu (Barnier, s.d.). Des problèmes non pertinents du point de vue cognitif
 39

peuvent ainsi inhiber l’apparition de formes de pensée sophistiquée et empêcher le passage à

l’abstrait. Si le problème que l’enseignant donne à l’élève est trop simple, l’élève ne va pas
mobiliser les concepts visés. Il aura recours à des concepts ou à des procédures qu’il connait
déjà ou qui sont à la portée de ses connaissances présentes. Dans ce cas, il n’y aura pas
d’apprentissage à proprement parler, car rien de vraiment nouveau ne se sera produit du point
de vue conceptuel (Radford & al., 2009).

De ce qui précède, il est évident que l'activation nécessite un stimulus ou activateur aussi bien
en physiologie, en psychanalyse qu'en éducation. Dans ce dernier domaine, pour procéder à
l'activation cognitive, l'enseignant se sert d'une tâche à effectuer comme stimulateur. Le degré
d'activation cognitive va varier selon le type de tâches employé dans le processus
enseignement-apprentissage. D'où la nécessité de clarifier ce qu'une tâche.

3.3.2. De la tâche complexe

Une tâche est celle qui peut être résolue ou qui doit être faite. Une activité est dans ce
contexte, celle qui est effectivement faite par l'opérateur pour arriver le plus près possible des
objectifs fixés par la tâche (Healy & al., 2013). D'après son contexte, une tâche peut être en
relation avec la vie réelle ou purement mathématique (Nyman, 2016). L'activité
mathématique se produit par un processus dialectique dans lequel les individus interagissent
avec l'environnement et avec les autres individus pour attribuer un sens aux aspects de la
connaissance et des expériences développées au cours de l'histoire humaine (Healy & al.,
2013).

Il faut noter qu'en mathématiques, les tâches complexes sont celles ayant des solutions
multiples, qui ont un niveau d'activation cognitive élevé, organisées autour d'une unité
conceptuelle, pouvant développer la réflexion et sollicitant plusieurs compétences pour leurs
résolutions (Jamieson, 2015).

Les tâches mathématiques se distinguent selon leur diversification. Elles se répartissent en

tâches d'application, en tâches multi-faces et en tâches non familières (McCormick, 2016). Ce
sont les tâches à solutions multiples et les tâches non familières qui défient les étudiants et
leur proposent des tâches riches à même d'être utilisées dans différents contextes (Anderson,
2000 cité par McCormick, 2016). Ce sont des activités de construction des connaissances
insérées dans des situations authentiques de la vie réelle. C’est-à-dire, dans des situations
 40

ayant une signification personnelle pour l’apprenant. En plus, ces situations doivent offrir de
larges opportunités pour un apprentissage socialement distribué à travers des interactions
sociales. Elles doivent aussi être représentatives des tâches et problèmes pour lesquels les
étudiants auront à appliquer leurs connaissances et compétences dans le futur. (De Corte et
Verschaffel, 2008)

D'autres types incluent des tâches d'investigation dans le monde réel en incorporant les
problèmes de la vie réelle et celles-ci sont capables de relever la motivation et la compétence
des étudiants en résolution des problèmes mathématiques (English & Sriraman, 2010 cité par
McCormick, 2016). Ces genres des tâches exigent un haut degré de réflexion et sont
recommandées parce qu'elles exigent aux étudiants d'identifier les opérations, de clarifier les
questions, d'émettre des hypothèses, d'argumenter, de justifier leurs réponses (McCormick,
2016). Une tâche de haut niveau cognitif exige une réflexion complexe et non algorithmique;
invite à explorer et à comprendre la nature des concepts, processus et relation; une
autorégulation cognitive des processus propres à l'élève; s'ouvre pour l'analyse des
contraintes de tâches qui peuvent limiter les stratégies et les solutions possibles; comprend la
nature invisible du processus mental (effort cognitif) menant à la solution (Nyman, 2016).

Selon Sten et al. cités par McCormick (2016), le type de tâches que les enseignants
appliquent en mathématiques dans leurs classes détermine non seulement le contenu
d'apprentissage des étudiants mais aussi la façon dont ils réfléchissent, utilisent, développent,
connectent et comprennent les mathématiques.

La tâche peut être structurée sur l’échelle allant de 0 à 3 (Emanuelsson, 2001 cité par Nyman,
2016). Selon cet auteur, la tâche située au niveau 0 est celle dans laquelle tous les éléments
nécessaires pour trouver la réponse sont présentés; la tâche au niveau 1 correspond à celle
dont la réponse est ouverte; celle du niveau 2 est celle dont la réponse et la méthode sont
ouvertes alors que la tâche au niveau 3 est celle dont le problème, la méthode et la réponse
sont ouvertes, invitant ainsi les étudiants à prendre la plupart de décisions (Nyman, 2016).
Smirth & Sten (1998) cités par McCormick (2016) avaient identifié 4 niveaux d'exigence
cognitive dont le bas niveau faisait appel aux tâches de mémorisation des formules,
algorithmes, procédures sans connexion entre concepts mathématiques ; de niveau bas se
focalisait sur les procédures sans connexion, de niveau élevé sans connexion mais recourant
aux procédures larges pour le développement d'une compréhension profonde des concepts et
 41

idées et, enfin, le niveau d'exigence cognitive élevé avec connexion qui amenaient les
apprenants à la réflexion pour explorer et comprendre la nature du processus des concepts
mathématiques et leurs relations.

Il ressort qu'une tâche complexe en mathématique est celle qui est en rapport avec la vie
réelle des apprenants, qui peut être résolue individuellement ou collectivement dans le but
d'apprendre, qui nécessite un niveau élevé d'activation cognitive et organisée autour d'une
unité conceptuelle, présentée dans différents contextes. Il est évident d'après la littérature que
les tâches diffèrent selon le niveau de stimulation cognitive qu'elles provoquent et de par cela,
elles seront qualifiées de simples ou de complexes. Dans la section suivante, je procède à la
présentation de la conception et l'application de ces tâches dans le processus enseignement-
apprentissage.

3.3.3 De la conception et implémentation des tâches

complexes

Rappelons qu'une tâche est complexe de par les schèmes cognitifs qu'elle sollicite, son
rapprochement à la vie de l'apprenant, sa capacité à induire l'apprentissage chez l'apprenant,
de par les types de savoirs qu'elle mobilise, sa capacité à développer des stratégies
métacognitives chez l'apprenant, qui place l'apprenant au centre de l'activité et qui développe
chez lui la capacité de modélisation. Pour que toutes ces caractéristiques soient rencontrées,
une tâche complexe nécessite une préparation impérieuse de la part de l'enseignant. Car les
enseignants influencent l'apprentissage des étudiants par le truchement de le des tâches
complexes qu'elles mettent en place (McCormick, 2016; Davidson, 2016). Selon le même
auteur, choisir des tâches qui engagent les étudiants dans un niveau élevé de réflexion à
travers la résolution des problèmes et le raisonnement est un aspect important relevant du
pouvoir de l'enseignant (McCormick, 2016). Ce travail se déroule en différentes phases.

La première étape de la conception des activités d'apprentissage concerne les concepteurs

pour identifier les défis particuliers associés à l'apprentissage du sujet mathématique en
question pour développer et tester des hypothèses sur la meilleure façon d'engendrer
l'apprentissage prévu (Healy & al., 2013). En travaillant avec des tâches complexes, les
étudiants apprennent que les mathématiques exigent plus que la production de bonnes
réponses et qu'appliquer les mathématiques dans la vie quotidienne aide les apprenants à
 42

apprendre la valeur des mathématiques et sa contribution à d'autres sciences (Anthony, 2009).

Les tâches défiant par la résolution des problèmes et le raisonnement ont plusieurs points
d'entrée, varient de stratégies de solution, ils ont de belles opportunités potentielles
d'apprentissage des mathématiques et préparent les étudiants à la vie future (McCormick,
2016).

Dans sa thèse de Doctorat sur la planification et l'implémentation des tâches mathématiques

exigeant une haute activation, Georgius s'est focalisé sur la formation de deux enseignants de
l'école primaire à travers leur capacité de transférer les savoirs acquis lors de la formation
continue dans leurs classes respectives. Dans sa session de formation, il a mis à la disposition
des enseignants des outils nécessaires en termes de savoirs pour la planification et
l'application des tâches exigeant une haute activation cognitive. En conclusion, il ressortait
que lorsque les enseignants planifiaient des leçons mathématiques significatives et les
appliquaient fidèlement, l'activation cognitive était maintenue mais que cela était un travail
difficile car beaucoup de facteurs influençaient la planification et l'implémentation des tâches
(Georgius, 2014). Parmi ces facteurs, les connaissances de l'enseignant des mathématiques
comptent. Dans sa recherche, McCormick est partie de la question de savoir comment les
enseignants décrivaient leurs efforts d'intégrer la résolution des problèmes à travers le choix
des tâches. Pour répondre à la question, il a enquêté 108 enseignants sur les types de tâches
d'usage dans leurs leçons et leurs niveaux d'exigence cognitive. Il a abouti à la conclusion
selon laquelle les étudiants ont peu d'opportunité de résoudre des problèmes d'exigence
cognitive élevés car dans les pratiques de l'enseignement, il leur était demandé de suivre des
procédures sans connexions avec un niveau de complexité bas avec beaucoup de répétitions.
(McCormick, 2016)

Aux USA, les enseignants font la sélection des tâches dans les manuels lors des préparations
et prennent des décisions de leur organisation; alors qu'à l'opposé, les enseignants australiens,
il leur était demandé de constituer des unités mathématiques en équipe en s'inspirant des
manuels et documents à leur disposition (Davidson, 2016).

En RDC, 46% des élèves ont un maître qui affirme ne jamais utiliser le manuel de l’élève
pour l’enseignement du français et pour plus de la moitié des élèves (51%), le maître n’utilise
pas de manuel pour l’enseignement des mathématiques. Le panorama est d’autant plus
informatif sur le contexte quand certains maîtres ne font usage des manuels que rarement
 43

(10% des élèves pour le français et 7% d’entre eux pour les mathématiques). Quelques un
cependant, utilisent souvent les manuels (27% des élèves pour le français et 23% des élèves
pour les mathématiques) et d’autres encore affirment qu’ils font toujours usage des manuels
de français (18% des élèves) et de mathématiques (19% des élèves) dans leur enseignement.
(PASEC-CONFEMEN, 2011)

De ce qui précède, il ressort que les enseignants sélectionnent ou élaborent des tâches de
différents niveaux d'activation cognitive. Par ailleurs, si certains font le choix de ces tâches
en recourant aux documents à leur disposition, les autres enseignants sont appelés à les
élaborer en s'inspirant des textes à leur disposition. Dans tous les cas, les recherches
présentées relèvent que certains enseignants appliquent des tâches de bas niveau d'activation
et d'autres celles de haut niveau d'activation. Cela montre, que ce sujet est sous-estimé et que
la formation systématique des enseignants est nécessaire aussi bien dans les pays
industrialisés que dans les pays en développement pour développer le professionnalisme des
enseignants en la matière.

3.3.4. Des défis dans la conception et l'implémentation des

tâches complexes

Comme dit précédemment, l'enseignant influence l'apprentissage des élèves à travers les
tâches qu'il met en place lors du processus d'enseignement-apprentissage. Lors de la
préparation des leçons, l'enseignant est appelé à faire le choix des tâches et/ou à les élaborer.
Il est évident que ce travail n'est chose aisée compte tenu de complexités suscitées par les
tâches complexes.

En explorant l'implémentation des tâches de haut degré d'exigence cognitive, Smirth et Sten
avaient trouvé que beaucoup d'enseignants éprouvaient des difficultés dans ces tâches et
lorsque le type était reproduit, le niveau d'exigence cognitive décroissait après son
implémentation (McCormick, 2016). D'après le même auteur, l'enjeu pour les enseignants
était non seulement celui du choix de la tâche mais aussi son implémentation pour maintenir
le haut niveau d'activation cognitive.

Dans son expérience Davidson (2016) constatait que les enseignants du primaire éprouvaient
souvent des difficultés dans la planification des tâches mathématiques qui englobaient des
complexités d'enseignements mathématiques et cela inclus des exigences curriculaires en
 44

termes des savoirs et compétences et la compréhension de leurs étudiants. Les sujets choisis
sont ceux qui sont soulignés dans le programme de mathématiques que les écoles suivent et le
point de départ du processus de conception est double, visant à combiner les préoccupations
pragmatiques et théoriques (Healy & al., 2013).

Dans une enquête, les enseignants ressortaient que leurs connaissances des mathématiques et
le besoin d'apprentissage des élèves étaient des sources d'inspiration dans la planification des
tâches (Davidson, 2016). En plus de cela, d'autres enseignants estimaient que le manque de
motivation et les exigences en matière de préparation des tâches mathématiques étaient
cruciaux dans l'élaboration et l'implémentation des tâches (Conseil supérieur de l’éducation,
1985).

En Afrique, les recherches révèlent des difficultés en mathématiques chez les apprenants dues
aux difficultés que les enseignants rencontrent dans cette même branche. Le niveau
d'enseignement primaire et secondaire en mathématiques est médiocre dans beaucoup de pays
africains (Commission for Developing Countries & International mathematical Union, 2014).
Dans une étude menée au Nigéria, il avait été constaté que la plupart des enseignants
enquêtés au primaire, soit 77%, avaient un faible niveau de maîtrise des mathématiques
contre seulement 3,97% présentant des compétences élevées aussi bien chez les femmes que
chez les hommes (Odili & Asuru, 2010).

Les recherches menées par les institutions internationales constatent que l’enseignement des
mathématiques dans la scolarité de base est trop souvent un enseignement peu stimulant
(Artigue, 2011 cité par Feyfant, 2015). Car il est conçu comme un enseignement formel,
centré sur l’apprentissage de techniques et la mémorisation de règles ; dans lequel les objets
mathématiques sont introduits sans que l’on sache leur utilité, isolés entre eux ; dans lequel
les liens avec le monde réel sont faibles, généralement trop artificiels pour être convaincants,
et les applications stéréotypées. Par ailleurs, les activités de modélisation dans l'enseignement
des mathématiques sont rares dans lequel les élèves ont peu d’autonomie dans leur travail
mathématique (UNESCO, 2011). En RDC, il avait été observé que les enseignants se
maintenaient au centre du processus enseignement-apprentissage suite à l'application des
méthodes traditionnelles auprès des enseignants non formées à l'usage de nouvelles méthodes
d'enseignement (CBCA 2016, PASEC CONFEMEN 2011). Cela soulève un défi de posture
pédagogique des enseignants dans l'implémentation des tâches complexes. En effet, les
 45

recherches sur les tâches complexes reviennent avec force sur la participation active des
étudiants dans le processus enseignement-apprentissage.

Dans cette section, il avait été rappelé les questions relatives aux défis dans l'élaboration et
l'implémentation des tâches complexes. Ces défis sont résumés en termes de savoirs
mathématiques de la part des enseignants, en termes de sélection du type de tâches, en termes
de professionnalisme de l'enseignant et en termes de posture pédagogique de l'enseignant
dans l'implémentation des tâches.

3.4. Approche par compétence

Parlant de l’approche par compétence, il est important de définir le concept de compétence et

d’en préciser les caractéristiques.

3.4.1. Notion de compétence

Au cours des années 80, le monde du travail a connu plusieurs mutations techniques,
technologiques et économiques qui ont introduit massivement de l’imprévu et de la
complexité dans le travail. Les ouvriers doivent abandonner le travail à la chaîne qui
consistait à réaliser une suite de mêmes gestes sans initiative personnelle ; alors, la notion
de compétence va y intervenir pour son sens d’adaptation créative aux exigences de
complexité (Ouardia, 2014). « Le monde s’en est servi afin de désigner chez les employés et
dans les entreprises une capacité, devenue indispensable, à s’adapter à des situations
professionnelles de plus en plus complexes, instables et événementielles » (Richer 2014, p.
3). L’approche par compétence cherche à développer la possibilité par les apprenants de
mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème
appartenant à une famille de situations (De Ketele, 2000). Elle repose sur l’intégration des
apprentissages au lieu de les faire acquérir de façon séparée, cloisonnée ou juxtaposée et sur
la détermination et l’installation des compétences pour développer des capacités mentales
utiles dans différentes situations (Miled, 2005). Ainsi l’approche par compétences vise à se
centrer sur l’activité de l’élève qui doit prendre une part active dans ses apprentissages et
cherche à mettre l’accent sur le savoir-agir en contexte d’action réel (Gauthier, 2015).

De manière générale, la notion de compétence renvoie à un agir « juste » en situation,

impliquant la mobilisation articulée des ressources cognitives multiples. Elle se veut
 46

fédératrice, en proposant au monde pédagogique un concept unissant la cognition et l’action.

Plus précisément, cette notion traduit clairement une perspective utilitariste, chère au monde
anglo-saxon : la cognition est subordonnée à l’action, elle-même finalisée par un problème à
résoudre. On ne s’étonnera nullement que le monde de l’entreprise y trouve son compte
(Crahay, 2006).

Bref, la compétence peut être entendue comme la capacité qu’a un apprenant à résoudre une
situation-problème par la mobilisation des savoirs (savoir, savoir-faire et savoir-être).

3.4.2. La mobilisation des savoirs

L’approche par compétence exige la mobilisation des savoirs dans des contextes parfois
inédits. C’est pour cela qu’enseigner suivant cette approche, c'est intégrer les savoirs dans des
situations diversifiées. L’APC se caractérise par la mobilisation des savoirs et leur
intégration dans une famille de situations. En mathématiques, une famille de situations
correspond aux problèmes qui partagent en commun les mêmes caractéristiques
mathématiques peu importe le format ou le contexte dans lequel ils apparaissent car c’est la
compétence à mobiliser qui permet d’en faire une famille (Crahay, 2006).

La mobilisation des savoirs dont il est question dans l’approche par compétence réfère à la
phase de généralisation au cours de laquelle a lieu le transfert des apprentissages (Gagné,
1976). Frenay et Bedard cité par Bourgeois (2006) définissent le transfert des apprentissages
comme la capacité qu’a un apprenant de résoudre de nouvelles situations en mobilisant les
connaissances apprises antérieurement dans des situations différentes. Ce processus
implique essentiellement l’interprétation d’une situation dans laquelle une tâche doit être
accomplie. Il s’agit avant tout d’un processus interprétatif et culturel, au sens où il est inséré
dans un contexte déterminé, interprété par un sujet ayant lui-même une histoire particulière.
Pour Gagné (1976), le but d’un enseignement en vue du transfert est d’équiper celui qui
apprend d’un processus de repérage et de retrait qu’il pourrait appliquer dans divers
contextes pratiques.

Le transfert ne se limite donc pas uniquement à la mobilisation des connaissances, mais exige
en plus, de la part de l’apprenant, la mobilisation des stratégies, des dispositions et des
capacités de traitement, pertinentes pour réaliser cette tâche particulière, dans son contexte.
 47

Le transfert implique un travail mental qui suppose que l’apprenant, placé dans une situation
nouvelle, possède les ressources nécessaires à la compréhension et la maîtrise de la situation
et la capacité de sélectionner et de mobiliser les ressources cognitives dont il dispose. Il sera
donc conduit à transformer son activité, en interaction avec les systèmes physiques et
sociaux, en tenant compte de la manière dont la situation elle-même a été transformée. Un
nouvel apprentissage peut alors émerger si l’apprenant adapte la structure de ses
connaissances au contexte nouveau et peu familier qu’il rencontre. Cela est connu dans le
milieu pédagogique sous le nom de la recontextualisation (Frenay & Bedard, s.d.).

Selon les mêmes auteurs, on peut catégoriser différents niveaux de transfert selon les
situations susceptibles de faire appel aux connaissances : le premier niveau fait appel au
transfert des connaissances en situation d’évaluation formative et sommative très proche de la
formation, le second niveau de transfert fait référence aux situations de stage ou de pratique
professionnelle et le troisième niveau représente les situations extra-curriculaires de
mobilisation des connaissances acquises.

L’intégration des savoirs se manifeste quant à elle, lorsque l’apprenant fait preuve de
compétence dans des contextes différents face aux situations-problèmes nécessitant des
solutions appropriées à chacune en recourant à plusieurs types de savoirs ayant été appris
dans différentes disciplines d’enseignement. Ainsi pour rédiger un projet de société, le
politicien fait appel à ses savoirs en lecture, calcul, sociologie, économie, politique, droit,
gestion. C’est pour cela qu’au lieu donc d’enseigner en découpant les apprentissages en
plusieurs séquences d’enseignement conformément à la pédagogie par objectif par
l’isolement des enseignements de la réalité, l’enseignant doit revoir ses pratiques en essayant
si possible de développer des thèmes transversaux à travers une coordination horizontale
interdisciplinaire. Cela permet de développer chez l’apprenant, une « knowledge
integration » selon le terme de NSW (2003). A savoir aussi qu’une compétence ne peut
s’enseigner. On ne peut enseigner que les savoirs, qui sont notamment des ressources ; et
même si cela arrivait, il vaudrait mieux que ces savoirs soient enseignés en référence aux
problèmes qu’ils permettent de traiter, en contexte, plutôt que sous forme d’un “texte du
savoir ” entièrement détaché de ses usages, quels qu’ils soient. A cette contextualisation
devrait s’ajouter tout ce que nous savons sur la construction des savoirs en termes
d’interaction, de conflits sociocognitifs, de sens du travail et des contenus, de contrat
didactique, de méthodes actives et coopératives (Perrenoud, 1998).
 48

3.4.3. Compétences mathématiques

Selon De Corte et Verschaffel (2008, p.28), la compétence mathématique peut se lire à

travers une base de connaissances spécifiques en mathématiques, des heuristiques, des
connaissances métacognitives, des stratégies d’autorégulation et les croyances associées aux
mathématiques.

Des connaissances spécifiques au domaine : D’après les mêmes auteurs, cette base de
connaissances doit comprendre les faits, les symboles, les algorithmes, les concepts, et les
règles qui constituent la table des matières des mathématiques.

Des heuristiques : Ce sont des stratégies de recherche en situation de problèmes, lesquelles

ne garantissent pas, mais augmente significativement la probabilité de trouver une solution
correcte, car elles induisent une approche systémique de la tâche.

Des connaissances métacognitives : il s’agit de savoir observer, savoir être attentif, savoir
gérer ses émotions, savoir utiliser sa mémoire, savoir raisonner, savoir-comprendre et
apprendre (Fayfant, 2015).

Des stratégies d’autorégulation : Elles impliquent l’intégration des stratégies portant sur les
processus cognitifs et d’autres portant sur les processus conatifs.

Croyances associées aux mathématiques : Il s’agit des croyances au sujet de soi-même en

relation à l’apprentissage et à la résolution de problèmes mathématiques ; des croyances à
propos du contexte social dans lequel les activités mathématiques prennent place ; et, enfin,
celles relatives à la résolution des problèmes et à l’apprentissage mathématique.

Dans le cadre du projet PASEC, des élèves Sénégalais de 2ème et 4ème années primaires
avaient été testés en Novembre 1995 et en Mai 1996. Les résultats y relatifs démontrent un
taux d’apprentissage de 21.6% en arithmétique en deuxième année alors que ce taux s’élevait
à 8.9% à 11.2% en 4ème année.

Dans les enquêtes menées dans 11 pays Africains ayant participé au projet MLA en 1999, il
ressortait des taux de réussite de 45.36% en arithmétique, 44.72% en mesures et 51.63% en
géométrie. Dans l’ensemble, 4 pays atteignaient des taux de réussite supérieurs ou égaux à la
moyenne contre 7 qui enregistraient des résultats inférieurs à la moyenne (UNESCO, 2000).
 49

Pour un certain nombre de pays, la baisse du niveau des acquis en mathématiques était plus
forte de 1997 à 2007 (Cameroun, Mozambique, Burkina Faso, Madagascar et Ouganda) car
ces pays enregistraient des scores inférieurs à 400 points, score représentant le seuil minimal
des acquis en mathématiques et en sciences par TIMSS (Trends in International Mathematics
and Science Study) (Altinok, 2015).

Le niveau d’acquisition en RDC et plus particulièrement en mathématiques restait en baisse

car aucune province n’atteignait 50% tant dans les écoles expérimentales que dans les écoles
témoins (Banque mondiale, 2005). Dans l’étude sur l’approche diagnostique du niveau de
connaissances des écoliers en mathématiques réalisée par Muhindo Binzaka (2015), après
analyse et interprétation des résultats, il a été constaté des rendements globaux de 51% dans
la classe de deuxième année, de 44% dans la classe de quatrième année et de 43% dans celle
de sixième année primaire.

Il ressort donc des recherches sur la base des connaissances, que les apprenants dans certains
pays d’Afrique n’acquièrent pas les connaissances fondamentales et spécifiques en
mathématiques et cela qu’il s’agisse de la numération, des opérations, des grandeurs, des
formes géométriques où des résolutions des problèmes car à ce sujet, Muhindo Binzaka
(2016) constatait que les probabilités associées (0.66, 0.394, 0.324) aux valeurs de F de
Snedecor supérieures au seuil de 0.05 ; relevant ainsi le manque de différence statistique
entre les sous-branches d’enseignement des mathématiques à l’école primaire. En plus de
cela, les écoliers de la ville de Goma commettaient plus d’erreurs mathématiques (60%) dans
la résolution des problèmes leur présentés que des erreurs d’habillage (40%).

En ce qui est de l’autorégulation cognitive, Mialaret (1967) distinguait six types

d’apprenants : il trouve tout d’abord des élèves qui ont une attitude logique explicite et qui se
comportent comme se comportent des adultes raisonnant mathématiquement ; ces cas, sans
être rares, ne sont pas très nombreux et représentent les enfants particulièrement bien doués.
Dans une catégorie voisine de celle-ci mais légèrement inférieure se trouvent les élèves qui
sont capables de résoudre correctement le problème sans pouvoir toujours expliquer les
raisons de leur façon de procéder ; ce manque de prise de conscience des opérations
intellectuelles exige, en effet, la possibilité d’un retour sur soi et suppose un certain niveau
d’évolution psychologique. Puis ceux qui, sans trouver immédiatement la solution logique du
problème, sont capables de tâtonner intelligemment. On rencontre les élèves qui donnent
 50

l’impression que leur champ de conscience est trop étroit et il leur est impossible de prendre
en considération tous les éléments du problème. D’autres enfants qui, devant un ensemble de
données numériques et après un examen sommaire de l’énoncé du problème, se jettent
littéralement sur les opérations ; pour eux, un problème c’est immédiatement des opérations à
faire ; devant quelques données numériques et une vague idée de réunion on se met à
additionner les nombres sans prendre aucune vue d’ensemble du problème à résoudre ; quand
on leur demande les raisons pour lesquelles ils ont procédé de cette façon plutôt que d’une
autre ils n’ont aucune réponse à vous donner si ce n’est qu’en présence de deux nombres il
faut soit les ajouter, soit les soustraire… Une dernière catégorie d’enfants, d’un niveau
intellectuel bas, sont incapables de comprendre le texte même de l’énoncé. Ici, on est en
présence de deux catégories d’enfants : ceux qui ne sont pas d’un niveau intellectuel suffisant
et pour lesquels la non-compréhension correspond à un QI inférieur à la moyenne et ceux
pour lesquels un blocage de l’activité intellectuelle s’est produit en présence d’un vocabulaire
nouveau et trop compliqué.

Les attitudes personnelles de l’enseignant face aux mathématiques influencent les messages
transmis aux écoliers et modèlent plusieurs de leurs attitudes face à cet apprentissage.
Plusieurs enseignants disent aimer enseigner les mathématiques et se sentent à l’aise dans
l’organisation et la réalisation des activités d’apprentissage dans leur classe; d’autres
affichent un manque de motivation ou soulignent la difficulté de l’effort exigé par la
préparation ou la présentation de telles activités. Ces attitudes se font sentir ou se traduisent
de façon plus ou moins apparente ou consciente dans les comportements des maîtres, mais
elles n’en existent pas moins. Il importe donc de reconnaître et d’identifier certaines attitudes
plus courantes; celles-ci peuvent varier de la transmission de la crainte que l’on a soi-même
des mathématiques au renforcement de schèmes autoritaristes et sexistes. Dans un cas comme
dans l’autre, les effets sont toujours négatifs pour l’élève, puisqu’ils peuvent influencer des
choix futurs importants (Conseil supérieur de l’éducation, 1985).

Les croyances associées aux mathématiques peuvent se résumer en croyance en rapport avec
l’apprenant en relation avec les apprentissages mathématiques, à propos du contexte social et
au sujet des mathématiques elles-mêmes. A ce dernier sujet, il ressort que les étudiants
acquièrent des pratiques pédagogiques courantes, des croyances naïves ou incorrectes à
propos des mathématiques. Celles-ci ont un effet négatif sur leur apprentissage et leur
approche des problèmes mathématiques (De Corte & Verschaffel, 2008). Selon Lampert
 51

(1990) cité par les mêmes auteurs, la représentation commune des mathématiques renvoie à
une collection de stéréotypes tels que les mathématiques sont associées à l’idée de certitude,
et avec la possibilité de donner une réponse correcte rapidement ; faire les maths correspond
à l’application de règles enseignées par le professeur ; faire des maths signifie être capable de
rappeler et utiliser les règles correctes quand le professeur le demande ; la réponse à une
question mathématique ou à un problème est vraie quand elle a été approuvée par l’autorité
d’un professeur.

Pour détenir les connaissances de base en mathématiques et face aux croyances associées aux
mathématiques dans l’acquisition le processus d’acquisition des compétences mathématiques,
les pratiques d’enseignement jouent un facteur clé dans cela. Et à ce sujet, De Corte et
Verschaffel (2008, p. 33), souligne qu'il faut dans le processus enseignement-apprentissage,
développer chez l’apprenant un processus constructif en vue de développer une disposition à
mathématiser le réel. Une théorie de l’apprentissage mathématique en situation
d’enseignement se doit de proposer un cadre conceptuel basé sur des recherches ayant trait au
processus d’apprentissage et de développement à stimuler dans le but de faciliter chez les
étudiants, l’acquisition d’une disposition à mathématiser le réel ainsi que les compétences
spécifiques que cela implique.

Selon De Corte et Verschaffel (2008), pour développer chez les apprenants une disposition à
mathématiser le réel, il faut un modèle de conception des environnements d’enseignement-
apprentissage stimulants basé sur cinq principes que sont :

➢ Les environnements d’apprentissage doivent susciter des processus d’acquisition actifs

et constructifs de tous les étudiants, pouvant être soutenus par une guidance, coaching,
étayage de la part des enseignants, des pairs ou des médias éducatifs. En d’autres mots, un
environnement d’apprentissage stimulant fait un bon équilibre entre la découverte et
l’exploration personnelles d’une part ; et l’enseignement systématique et la guidance
d’autre part.
➢ Encourager le développement des stratégies d’autorégulation chez les apprenants. Pour
ce faire, il faut qu’il y ait un abandon progressif d’une régulation externe des
connaissances et l’acquisition d’habiletés sous forme d’enseignement systématique de
telle façon que les étudiants deviennent agents de leur propre connaissance.
 52

➢ Insertion des activités de construction des connaissances dans des situations

authentiques de la vie réelle. C’est-à-dire, dans des situations ayant une signification
personnelle pour l’apprenant. En plus, ces situations doivent offrir de larges opportunités
pour un apprentissage socialement distribué à travers des interactions sociales. Elles
doivent aussi être représentatives des tâches et problèmes pour lesquels les étudiants
auront à appliquer leurs connaissances et compétences dans le futur. L’acquisition d’une
disposition à mathématiser le réel et plus spécifiquement ses aspects de propension et de
sensibilité, requiert une expérience approfondie et une régulière de différentes catégories
d’outils cognitifs dans une large variété de situations.
➢ Ces environnements doivent créer des opportunités pour que l’apprenant acquière des
habiletés d’apprentissage et de pensée insérées dans un champ disciplinaire spécifique
c.à.d. dans les leçons des mathématiques.
➢ Il se doit de créer, dans la classe, un climat, une culture et une réflexion sur leurs
activités d’apprentissage et sur leurs stratégies de résolution des problèmes. Il s’agit de
développer leur compréhension métacognitive et renforcer leurs capacités
d’autorégulation.

Dans la recherche effectuée par ces deux auteurs en 1999 en application de ces cinq
principes, ils ont analysé les résultats de deux groupes d’écoliers dont un groupe expérimental
et un groupe contrôle inscrits en fin d’école primaire. Ils analysent leurs scores au prétest,
post-test et au test de rétention et constate un effet significative stable et positif d’une
amplitude de l’effet de 0,31 lorsqu’ils considèrent la capacité des élèves à résoudre des
problèmes d’application mathématique. Ils constatent que l’attention supplémentaire
accordée, dans les classes expérimentales de résolution des problèmes, croyances et attitudes,
n’a pas d’influence négative sur les résultats d’apprentissage pour les autres parties plus
traditionnelles du programme de mathématiques. Ils observent que les classes expérimentales
ont significativement mieux réalisé que les classes témoins le test standard de performance
avec une amplitude de l’effet de 0,38. Par ailleurs, il a été observé que les meilleurs résultats
du groupe expérimental sont à mettre en parallèle avec une forte augmentation de l’utilisation
spontanée des heuristiques qui leur ont été enseignées avec une amplitude de l’effet de 0,76.
Enfin, il apparaît que non seulement les élèves forts et moyens, mais aussi les élèves faibles à
un moindre degré, ont réalisé des bénéfices significatifs grâce à l’intervention et cela dans
tous les domaines cités-dessus.
 53

3.5. Synthèse du chapitre

Dans la classe, les pratiques de l'enseignement ont été pointées comme pertinentes, comme
contributeurs de qualité au niveau du processus enseignement-apprentissage. Ces pratiques
ont été pensées en termes de climat d'apprentissage, de gestion du temps, de stratégies
pédagogiques et en termes de contenus d'enseignement. Par rapport au temps, les recherches
ont évoqué que dans les écoles réputées de bonne qualité, il y a une gestion efficace du temps
alors qu'il ne l'est pas dans les écoles de mauvaise qualité.

S'agissant des pédagogies appliquées en classe, il a été retenu que les pédagogies structurées
et de découverte restaient des alternatives à l'enseignement traditionnel bien que leur
efficacité restait divergente selon le niveau de développement du pays. En RDC, ces
alternatives restaient d'après les recherches loin des pratiques de l'enseignement lorsque
surtout l'enseignant n'a pas été initié aux méthodes nouvelles d'enseignement. Cependant
qu'elles soient traditionnelles ou nouvelles, il est présenté lors des leçons des tâches.

Les tâches jouent le rôle de stimulateur cognitif. En effet, par activation cognitive, il a été
entendu comme le processus par lequel l'enseignant stimule l'activité intellectuelle des
apprenants en faisant usage d'une tâche que ceux-ci doivent effectuer. La tâche a été comprise
comme un ensemble d'activités réalisées lors de la leçon dans le but d'induire l'apprentissage
chez l'élève.

Selon le niveau d'activation cognitive sollicité, une tâche a été vue comme simple ou
complexe. Simple lorsqu'elle réfère aux connaissances, et complexe, lorsqu'elle sollicite des
habiletés et capacités intellectuelles. Les recherches effectuées à ce sujet ont évoqué que les
enseignants recouraient à ces deux types de tâches lors de leurs enseignements. Ces tâches
sont soit choisies dans des documents divers, soit élaborées par l'enseignant. En RDC, cela
était le cas car certains enseignants consultaient les manuels scolaires pour en choisir des
tâches et d'autres ne les consultaient pas pour différentes raisons.

Dans les défis rencontrés dans la conception et l'implémentation des tâches, les savoirs
mathématiques de par leur nature, le professionnalisme, les postures pédagogiques et la
nature même des tâches en font partie.
 54

Il a été constaté que l'enseignement par des tâches complexes nécessite un décloisonnement
des savoirs en prônant une approche basée sur les compétences. Car les tâches complexes ont
pour objectifs le développement des capacités en résolution des problèmes à travers la
mobilisation des savoirs dans différents contextes.
 55

Chapitre 4. Enseignement des

mathématiques et résolutions des
problèmes

4.1. Opérations mathématiques

L'addition est en général l’opération qui paraît la plus simple pour l’enfant, mais les
différences de pourcentages dans la réussite à des problèmes différents montrent bien que
tous les problèmes psychologiques ne sont pas encore résolus aux environs de 8-9 ans
(Mialaret, 1967). C'est la technique la plus simple à mettre en place. En effet, sa
compréhension repose sur celle du principe fondamental de la numération décimale et la
rapidité de son exécution dépend de la connaissance des sommes de nombres à un chiffre
(Noirfalise & Matheron, 2009, p.188).

Les relations entre les soustractions concrètes et la soustraction sont plus subtiles et donnent
lieu à des problèmes différents.

La multiplication ne semble pas présenter des difficultés majeures en ce qui concerne la

compréhension ; assez rapidement l’enfant comprend le sens de l’opération et quelle que soit
la façon de la présenter elle est rapidement assimilée. Il faut souligner que l’utilisation de la
multiplication dans la solution d’un problème ne va pas pour l’enfant, sans quelques
difficultés, surtout lorsque s’introduisent des unités pour caractériser les termes du produit et
le produit lui-même. Nous savons ici très bien que l’on multiplie des arithmétiques et non un
nombre de kilomètres par un nombre d’heures, mais il faut se rendre compte que dans la
pratique journalière des classes cette situation se présente fréquemment. Et ceci est objet
d’étonnement pour certains enfants qui multiplient comme ils disent, un nombre de francs par
heure, par un nombre d’heures obtiennent un nombre de francs (Mialaret, 1967).

Il semble que la multiplication présente une difficulté plus grande pour les enfants que
l’addition ou la soustraction. Nous savons que les résultats inférieurs peuvent aussi
s’expliquer par l’ordre dans lequel sont présentées ces opérations et le temps passé à faire des
additions et des multiplications est plus long que celui passé à faire des divisions, mais dans
la pratique les problèmes faisant appel à des multiplications paraissent plus difficiles que
 56

ceux dans lesquels il suffit d’utiliser l’addition ou la soustraction. On constate également que
la même opération mathématique (12 x 3 par exemple) donne lieu à des résultats très
différents selon le contenu de l’énoncé. Les enfants sont plus familiarisés avec des francs
qu’avec les kilomètres ; leur raisonnement mathématique n’est pas encore pur et ils n’arrivent
pas à dégager de la langue des données les aspects mathématiques. C’est bien ce processus
qui est au centre de la pédagogie des mathématiques ; il faut amener l’enfant à percevoir, à
découvrir, à retrouver, à travers des problèmes extrêmement variés les mêmes processus
mathématiques. C’est ce point d’arrivée qu’il faut considérer et c’est ce lent cheminement
vers la pensée mathématique qui constitue une des difficultés essentielles de la pédagogie de
l’initiation au calcul (Mialaret, 1967).

Tous les commentaires précédents nous amènent à penser qu’il est peut-être nécessaire de
dissocier la progression mathématique de la progression pédagogique étant donné les
difficultés rencontrées par les enfants et les résultats auxquels ils parviennent. Pour illustrer
sa pensée, Mialaret ([Link].) distingue les :

➢ problèmes pour lesquels le pourcentage de bonnes réponses est supérieur à 90% ;

➢ problèmes pour lesquels le pourcentage de bonnes réponses est compris entre 75 et
90% ;
➢ problèmes pour lesquels le pourcentage de bonnes réponses est compris entre 50 et
75% ;
➢ problèmes pour lesquels le pourcentage de bonnes réponses est inférieur à 50%

Dans le premier cas, nous pouvons affirmer que les enfants savent parfaitement résoudre les
problèmes et conclure que les notions intellectuelles et mathématiques qu’ils impliquent sont
bien assimilées. Dans le second cas, nous sommes en présence d’une acquisition normale.
Dans le troisième cas, on peut affirmer que l’acquisition et l’assimilation sont insuffisantes ;
il faut prendre des précautions afin de ne pas continuer la progression pédagogique et courir
le risque de voir s’effondrer l’enfant quelque temps plus tard. Dans le dernier cas enfin, on
peut affirmer que les notions sont trop difficiles pour l’âge auquel elles sont présentées et
qu’il faut essayer soit de mieux les présenter, soit de retarder le moment de leur étude par les
enfants.
 57

Tableau 2: Résultats des écoliers au cours élémentaires en mathématiques

Cours élémentaire 1

Addition Soustraction Multiplication Division

Groupe 1 : > 90% 1

Groupe 2 : 75-90% 2 3.5.6

Groupe 3 : 50-75% 9.11.12

Groupe 4 : <50% 4.7.8 10 13.14

Cours élémentaire 2

Groupe 1 : > 90% 1 3

Groupe 2 : 75-90% 2 5. 6 9

Groupe 3 : 50-75% 4. 7. 8 10.11.12

Groupe 4 : <50% 13. 14

Source : Mialaret (1967)

La progression purement mathématique constituée par l’adulte qui fait ou rédige les
programmes ou les livres doit être remplacée par une progression qui considère la difficulté
psychologique propre des problèmes et qui procède par révisions, le retour en arrière malgré
ses allures apparemment illogiques.

4.2. Pratique des opérations

La pratique des opérations pose des problèmes psychologiques bien différents : il s’agit de
résoudre effectivement un petit problème mathématique, c’est-à-dire que l’enfant doit
appliquer certaines règles qui se justifient sur le plan mathématique. Calculer une opération,
 58

c’est résoudre un petit problème. Apprendre à un enfant « à faire ces opérations » c’est
essentiellement lui apprendre, après justification de toutes les démarches, à procéder d’une
certaine façon pour s’assurer que les résultats seront bons. Nous voulons dire par là que l’on
peut concevoir un parallélisme possible entre l’acquisition des tables et le calcul des
opérations ; il n’est pas nécessaire si l’enfant possède parfaitement toutes les tables avant de
commencer à faire des opérations plus complexes ; le maître pourra mener de front ces deux
séries d’acquisition, l’une évidemment précédent l’autre au début au moins. Les difficultés
mathématiques que l’on rencontre dans la pratique de quatre opérations sont très différentes
et de niveaux différents (Mialaret, 1967).

4.2. Résolution des problèmes au niveau de

l’école primaire

4.2.1. Postures dans la résolution des problèmes

On trouve tout d’abord des élèves qui ont une attitude logique explicite et qui se comportent
comme se comportent des adultes raisonnant mathématiquement ; ces cas, sans être rares, ne
sont pas très nombreux et représentent les enfants particulièrement bien doués. Ils sont
capables de faire l’analyse du problème et d’expliquer pourquoi ils procèdent de telle ou telle
façon ; non seulement leur raisonnement est correct, mais ils peuvent justifier leurs
démarches intellectuelles et prennent conscience de toutes leurs façons de procéder (Mialaret,
1967).

Dans une catégorie voisine de celle-ci mais légèrement inférieure se trouvent les élèves qui
sont capables de résoudre correctement le problème sans pouvoir toujours expliquer les
raisons de leur façon de procéder ; ce manque de prise de conscience des opérations
intellectuelles exige, en effet, la possibilité d’un retour sur soi et suppose un certain niveau
d’évolution psychologique. Tous les éducateurs ont remarqué que jusqu’à un certain âge les
enfants capables de faire un calcul mental étaient incapables de dire comment ils avaient fait ;
il en est de même sur le plan des problèmes. C’est justement un des objectifs de
l’enseignement des mathématiques et surtout de la formation de l’esprit mathématique :
devenir capable de faire cette analyse des démarches de l’esprit en train de résoudre un
problème pour saisir sur le vif les différentes fonctions impliquées ; cet aspect est très
 59

important et les mathématiciens dits modernes ont bien mis en évidence ce processus de prise
de conscience qui doit aboutir, aux niveaux les plus élevés, à l’axiomatique (Mialaret, 1967).

Puis nous rencontrons ceux qui, sans trouver immédiatement la solution logique du problème,
sont capables de tâtonner intelligemment. La découverte de la solution logique suppose une
possibilité de dominer largement la question posée et certains enfants ne peuvent pas
d’emblée avoir un champ mental aussi étendu ; ils procèdent donc à des tâtonnements, mais
les résultats de ces tâtonnements les amènent petit à petit vers la découverte de la solution.
Les tâtonnements intelligents sont ceux dans lesquels les résultats, positifs ou négatifs,
obtenus au cours d’une étape sont susceptibles d’orienter l’étape suivante (Mialaret, 1967).

L’autre aspect est la recherche des solutions-types et l’utilisation des automatismes tout
montés. Il est donc bon, d’une certaine façon, d’habituer l’élève à rechercher la classe des
problèmes à laquelle appartient celui qu’il faut apprendre à résoudre. Mais ceci devient
dangereux quand l’activité psychique de l’enfant devient une activité machinale de
rapprochement formel avec des solutions types. C’est l’excès et la systématisation qu’il faut
condamner plus que le principe qui est défendable. Il est vrai que lorsque cette attitude
devient la seule voie qu’utilise l’élève pour rechercher la solution d’un problème, on tourne
vite vers le formalisme et l’automatisme contraires à la véritable formation mathématique. Et
il est exact que l’on peut observer cette attitude dans la recherche de la solution d’un
problème chez certains enfants (Mialaret, 1967).

On rencontre les élèves qui donnent l’impression que leur champ de conscience est trop étroit
et il leur est impossible de prendre en considération tous les éléments du problème. Ils n’en
voient qu’une partie, c'est-à-dire que lorsqu’ils considèrent une partie des données de
l’énoncé ils en oublient les autres. Nous savons en psychologie, que ce phénomène n’est pas
rare et que, par suite d’une inhibition due à un très grand nombre de stimulations, certains
éléments du contenu de la conscience passent sur le plan de l’oubli (Mialaret, 1967).

Nous trouvons d’autres enfants qui, devant un ensemble de données numériques et après un
examen sommaire de l’énoncé du problème, se jettent littéralement sur les opérations ; pour
eux, un problème c’est immédiatement des opérations à faire ; devant quelques données
numériques et une vague idée de réunion, on se met à additionner les nombres sans prendre
aucune vue d’ensemble du problème à résoudre ; quand on leur demande les raisons pour
lesquelles ils ont procédé de cette façon plutôt que d’une autre, ils n’ont aucune réponse à
 60

vous donner si ce n’est qu’en présence de deux nombres il faut soit les ajouter, soit les
soustraire (Mialaret, 1967).

Distinguons cette catégorie d’enfants de ceux qui, d’un niveau intellectuel bas, sont
incapables de comprendre le texte même de l’énoncé. Nous devons remarquer ici que nous
pouvons être en présence de deux catégories d’enfants : ceux qui ne sont pas d’un niveau
intellectuel suffisant et pour lesquels la non-compréhension correspond à un QI inférieur à la
moyenne et ceux pour lesquels un blocage de l’activité intellectuelle s’est produit en présence
d’un vocabulaire nouveau et trop compliqué (Mialaret, 1967).

4.2.2. Des variables sources de difficultés

Le niveau de difficulté qu’éprouve un enfant pour résoudre un problème est lié à un grand
nombre de paramètres, ou de variables et là, citons des variables personnelles et
interpersonnelles, telles que l’enfant lui-même à qui on pose le problème ; l’enthousiasme de
l’enseignant ou l’ambiance du groupe-classe ; des variables de contexte, comme le moment
de l’année ou de la journée pendant lequel le problème est posé.

Néanmoins pour Roegiers (1998, pp. 182-187), dans le cadre des problèmes scolaires, les
variables ci-après peuvent être sources des difficultés : les variables d’identification, les
variables mathématiques et les variables d’habillage.

a) Les variables d’identification

Les variables d’identification du problème sont celles qui décrivent la nature du problème.
Elles répondent à la question : « de quel type de problème s’agit-il ? » sans présumer de sa
difficulté relative, ni de la façon dont il est présenté aux enfants. Elles donnent des
indications sur le type de comportement que l’on veut susciter chez de l’enfant. Ce sont : le
répertoire cognitif, le produit attendu et le niveau d’ouverture du problème.

Le répertoire cognitif définit le type de contenu mathématique dont il est question. Le

produit attendu peut s’agir d’un nombre ou d’une grandeur (des nombres ou des grandeurs),
d’un choix à poser, d’une construction géométrique, d’une organisation des données, d’un
produit conceptuel, d’une procédure, d’une argumentation, d’une contribution à un projet ou
d’une question ou un savoir-faire relatif à la résolution des problèmes. Quant au niveau
 61

d’ouverture du problème, il peut s’agir d’un problème fermé, d’un problème semi-ouvert ou
d’un problème ouvert.

b) Les variables mathématiques.

Les variables mathématiques sont des variables de contenu : elles décrivent la structure
mathématique du problème et précisent son degré de complexité. Il s’agit des concepts et
opérations mis en œuvre, le nombre d’étapes élémentaires et la hiérarchisation de ces étapes
et le degré de continuité du processus de résolution minimal.

c) Les variables d’habillage

Ce sont des variables relatives à la présentation du problème d’un type donné et d’une
structure mathématique donnée. Elles donnent des indications sur l’accessibilité de l’énoncé
par l’enfant : ce sont des facteurs inhibiteurs ou facilitateurs qui influencent la façon dont
l’enfant identifie ce qu’on lui demande et dégage la structure mathématique du problème. Ce
sont : la présentation du problème, la place de la question, l’ordre de présentation des
données, l’existence des données parasites, l’existence des indices facilitateurs, le niveau
d’évidence de la réponse et le cadre.

Pour Mialaret ([Link].), la forme dans laquelle est présenté l’énoncé est un des facteurs de la
réussite ou de l’échec de l’élève. Nous savons depuis longtemps que les mots utilisés
couramment par les maîtres et, plus tard, par les mathématiciens, ne sont pas parfaitement
compris par tous les élèves. Voici les résultats à une série de trois problèmes portant tous sur
la même question mathématique mais présentés d’une façon différente.

● Forme dite « concrète »

Pierre dit à Paul : j’ai 63 Fr de plus que toi ; si nous réunissons notre argent, nous
aurons ensemble 379 Fr. Quelle somme possède Pierre et quelle somme possède
Paul ?

● Forme dite « intermédiaire »

Calculer deux nombres sachant que si on les additionne on trouve 250 et que si l’on
soustrait le plus petit du plus grand on obtient 160.
 62

● Forme dite « abstraite »

Calculer deux nombres connaissant leur somme et leur différence.

Sans être exactement le même phénomène, on trouve des résultats différents et étonnants
quand il s’agit des problèmes identiques sur le plan de la forme mathématique et utilisant les
uns de petits nombres, les autres de grands nombres ou des unités particulières ou simplement
peu familières à l’enfant.

Quand on essaie d’analyser la forme de la résolution d’un problème, on s’aperçoit que

l’enfant qui résout sans difficulté un problème simple dont les données sont des nombres
inférieurs à 100 devient incapable de faire le même raisonnement si le problème contient des
nombres très grands. On a l’impression que les grands nombres font peur à l’enfant.

Dans l’étude sur l’approche diagnostique des difficultés dans la résolution des problèmes
d’arithmétique en sixième année primaire, Malunga Kambere (2009) administre un
questionnaire de 100 problèmes à 50 élèves. Il observe un Khi-deux de 5.6 qui est inférieur
au Khi-deux critique (5.99) au seuil de signification de .05. Il affirme ainsi l’hypothèse selon
laquelle les erreurs sont plus fréquentes dans des problèmes à énoncés abstraits que dans des
problèmes à énoncés concrets.

Dans l’ « approche diagnostique des difficultés de résolution des problèmes d’arithmétique

par la réflexion parlée », Bakatsuraki Kombi (2009) aboutit à la conclusion selon laquelle les
fréquences de difficultés des problèmes à énoncés abstraits sont plus élevées que celles des
problèmes à énoncés concrets avec un Khi-deux observé de 5.8 inférieur au Khi-deux
tabulaire de 22.36 au seuil de 5 pourcent.

4.2.3. Résolution des problèmes et abstraction mathématique

La mathématique est une science qui étudie par le moyen du raisonnement déductif les
propriétés d'êtres abstraits (nombres, figures géométriques, fonctions, espaces, etc.) ainsi que
les relations qui s'établissent entre eux (La Rousse, 2010). Acquérir les compétences en
mathématiques revient à la dotation des apprenants des savoirs, savoir-faire et savoir-être à
même d’amener les enfants d’un raisonnement concret à un raisonnement abstrait. En RDC,
les mathématiques à l’école primaire s’assignent comme objectifs d’amener l’enfant à
résoudre les problèmes de la vie courante, nécessitant des notions mathématiques et à aborder
 63

une situation nouvelle (MINEDUC, 2000). Des compétences d’analyse dans des situations
inédites sont requises en résolution des problèmes. Ces compétences nécessitent une certaine
abstraction et une transformation des données et informations (OCDE cité par Feyfant, 2015).

Pour Gauthier et Dembele (2004), les pratiques enseignantes possèdent un pouvoir

d’influence important sur la réussite scolaire des élèves, particulièrement auprès de ceux
provenant de milieux socioéconomiques faibles. Donc, à la base des difficultés en
mathématiques, les pratiques d’enseignement sont parmi les facteurs déterminants car elles
restent la plupart caractérisées par des pratiques traditionnelles centrées plus sur l’enseignant
que sur les apprenants en les privant ainsi de la possibilité de construire leurs connaissances.
Les enseignants n’initient pas les apprenants à l’abstraction mathématique, une capacité qui
doit permettre aux apprenants de résoudre des problèmes dans des contextes différents par la
généralisation des notions mathématiques apprises en classe. Et cela étant, quel est le
problème qui se pose lors de cette phase d’initiation à l’abstraction mathématique ?

Les recherches conduites depuis deux décennies ont confirmé que l’une des difficultés
essentielles des activités de résolution des problèmes arithmétiques réside non pas seulement
dans le traitement des opérations, mais aussi dans la compréhension, interprétation des
énoncés et dans la mise en relation du résultat de cette compréhension avec les procédures de
résolution (Fayol & Thévenot cité par Feyfant, 2015). Cela effectivement relève du problème
de culture mathématique en résolution des problèmes. La culture mathématique chez les
élèves se manifeste par leur capacité en la traduction du problème sous un format
mathématique, la mobilisation des éléments pertinents dans le travail de résolution du
problème et la contextualisation des résultats mathématiques dans le travail de l’interprétation
(OCDE, 2014). C’est donc par l’abstraction que l’apprenant acquiert cette culture
mathématique. Cela étant, le problème évoqué en mathématiques suscite des interrogations
telles que reprises ci-dessous.

En quoi consiste l’abstraction mathématique en résolution des problèmes?

Comment est-ce que les enseignants procèdent-ils pour conduire les enfants vers l’abstraction
mathématique en résolution des problèmes ?

Quels sont les types de problèmes d’usage courant en résolution des problèmes ?
 64

Dans quelle mesure les pratiques enseignantes en résolution des problèmes facilitent-elles la
qualité de l’enseignement via cette abstraction mathématique ?

[Link]. Clarification conceptuelle

Dans ce point seront définis les concepts de problème et celui d’abstraction mathématique,
en les situant dans un contexte purement scolaire.

a) Notions de problèmes

Selon le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNTTL), en mathématiques,

un problème est une question pouvant être résolue à partir des éléments donnés dans
l'énoncé : problème d'algèbre, d'arithmétique, de mathématiques; problème de la quadrature
du cercle, de la cubature de la sphère; données, énoncé, solution d'un problème; poser,
résoudre un problème, faire un problème de géométrie. Quel qu’il soit, « un problème est une
situation initiale comportant certaines données, qui impose un but à atteindre, qui oblige à
élaborer une suite d’actions, qui mobilise une activité intellectuelle, qui fait entrer dans une
démarche de recherche, en vue d’aboutir à un résultat final. Ce résultat est initialement
inconnu et la solution n’est pas immédiatement disponible. Un problème n’est pas selon les
mêmes auteurs, une simple application des connaissances mais bien un travail qui comporte
une recherche, une mise au point d’une stratégie pour le résoudre. Cette activité de recherche
est plus importante que la solution trouvée » (Gérard de Vecchi & Nicole Carmona-Magnaldi
cité par Lanza, 2006). Un problème est une activité dans laquelle l’élève doit mettre en place
des procédures qui ne sont pas directement disponibles pour lui afin d’atteindre un but précis
et pour qu’une activité soit réellement un problème, il faut que l’élève ait besoin de raisonner,
de chercher une manière de la résoudre (Rocha, 2012).

Suivant les perspectives didactiques, le problème peut être distingué selon les conceptions
transmissives, constructivistes et socio-constructivistes. Dans un exercice, la recherche est
inexistante ou moindre. Dans la conception transmissive, le maître communique le savoir
puis donne des exercices auxquels les apprenants doivent appliquer les règles leur transmises
pour une bonne mémorisation. Dans la conception socioconstructiviste, ces exercices ne sont
pas donnés lors de l’acquisition de nouvelles connaissances mais dans un but d’entrainement
(Lanza, 2006). C’est donc au point de la recherche que se trouve la différence entre problème
et exercice.
 65

Dans cette configuration, le problème précède l’explication notionnelle. La résolution de

situations-problèmes est une activité de production et non de reproduction : concevoir une
stratégie au lieu d’en appliquer une ; chercher et non exécuter ; créer, analyser, synthétiser et
justifier (Feyfant, 2015). Les compétences en résolution de problèmes renvoient à la capacité
d’un individu à s’engager dans un traitement cognitif pour comprendre et résoudre des
problèmes, en l’absence de méthode de solution évidente, ce qui inclut sa volonté de
s’engager dans de telles situations pour exploiter tout son potentiel de citoyen constructif et
réfléchi (OECD, 2014). « La résolution des problèmes est aussi définie comme une activité
cognitive qui consiste à fournir un produit à partir d’un objet ou d’une situation lorsque celle-
ci n’a pas été rencontrée antérieurement, la solution exige l’application d’une combinaison
non apprise des règles ou des principes appris ou non appris et le produit et/ou la classe à
laquelle il appartient n’ont pas été rencontrés antérieurement. Cette résolution comprend les
activités complexes qui sont la résultante des combinaisons d’activités élémentaires. Ce qui
caractérise la résolution des problèmes est la nouveauté, pour le sujet, de la situation, du
processus ou du produit à obtenir. Sur le plan du processus, cette activité de résolution des
problèmes exige principalement d’identifier le problème, d’identifier les données ou les
variables pertinentes, de se faire une idée de la solution, de voir si l’on dispose de tous les
éléments nécessaires à la résolution, d’arrêter un plan ou une stratégie de recherche.
(D’Hainaut cité par Roegiers, 1998)

La compétence à résoudre des problèmes mathématiques est citée comme l’une des
compétences clés du XXI siècle. Cependant, les analyses issues des évaluations PISA relève
qu’il existe une corrélation étroite entre la performance en mathématiques et le manque de
confiance des élèves dans leur capacité à résoudre de problèmes de mathématiques
appliquées ; cette confiance étant due à son tour à la pratique régulière de la résolution des
problèmes du même type (Borgonovi, 2015 cité par Feyfant, 2015). Cela veut dire qu’en
mathématiques, les apprenants ne sont pas préparés à résoudre des problèmes dans des
contextes inédits en transférant leurs savoirs dans différentes situations de la vie réelle par la
résolution des tâches complexes mais ils sont plus plongés dans la résolution des problèmes
dans des contextes scolaires.

Il y a lieu de définir le problème comme une activité de production obligeant l’apprenant à

raisonner, concevoir, chercher, créer, analyser, interpréter, justifier pour sa résolution. Cette
 66

aptitude est réalisée grâce à l’abstraction mathématique dont les éléments de définition sont
présentés dans le point suivant.

b) Notions d’abstraction mathématique

Reconnaître des objets similaires et former un concept par abstraction, à partir de ce qui leur
est commun et différent, est un processus cognitif élémentaire. Cette capacité est partagée
avec certains animaux comme des chimpanzés. Les abstractions mathématiques partent d’une
expérience sensorielle concrète qui peut être similaire à celle qui rend possible aux
chimpanzés la formation de concepts élémentaires comme « comestibles » et « non
comestibles ». Mais les abstractions mathématiques vont vite porter non pas sur des objets
concrets, mais sur des symboles les représentant. De plus, ces abstractions, représentées par
des symboles, vont se concaténer entre elles, donnant ainsi lieu à d’autres abstractions, etc.
L’abstraction mathématique sur l’utilisation de symboles qui expriment des relations de plus
en plus complexes. Accéder à des niveaux supérieurs d’abstraction demande à l’élève de
comprendre les significations auxquelles renvoient les nouveaux symboles et de revenir aux
significations préalables si nécessaire. Le moteur de l’abstraction est cette capacité à saisir les
similarités et les différences à la base de formation de concepts et à représenter cette
abstraction par un symbole. Grace à l’abstraction, l’élève fait une synthèse d’expériences
vécues précédemment et s’élève à un nouveau niveau de généralité. Cette synthèse organise
le similaire et le différent et donne une cohérence à la multitude de faits que l’élève rencontre
dans le monde de l’expérience. L’abstraction n’est pas un acte contemplatif. C’est un
processus par lequel l’élève crée des liens et exprime son expérience à un niveau conceptuel
plus riche. On peut dire qu’on a fait une abstraction quand on a réussi à passer à un nouveau
niveau de généralité. Une abstraction repose donc sur un saut ou sur un changement
conceptuel. Ce qui distingue l’abstraction mathématique d’autres formes d’abstraction, c’est
la concaténation opératoire de ses abstractions et elles s’expriment à l’aide de symboles. Ces
symboles sont à leur tour mis en rapport entre eux pour former d’autres abstractions »
(Radford et al., 2009). L’initiation à l’abstraction mathématique se fait à travers plusieurs
types d’énoncés.

[Link]. Types de problèmes

 67

On peut analyser les processus d’utilisation de la résolution de problèmes selon une typologie
développée à partir de celle proposée par Charnay en 1992 repris par Feyfant (2015) :

❖ Problèmes ouverts: énoncé court qui n’induit ni la méthode, ni la solution (pas de

question intermédiaire), qui reste dans le domaine conceptuel connu de l’élève et lui
permet de développer des compétences plus méthodologiques (situation de recherche) ;
❖ Situations-problèmes : problèmes destinés à engager les élèves dans la construction de
nouvelles connaissances;
❖ Problèmes de réinvestissement : destinées à permettre l’utilisation des connaissances déjà
étudiées (problèmes d’application) ;
❖ Problèmes d’intégration : destinés à permettre aux élèves l’extension du champ
d’utilisation d’une notion déjà étudiée ;
❖ Problèmes de synthèse : les élèves doivent utiliser conjointement plusieurs catégories de
connaissances ;
❖ problèmes permettant de faire le point sur les connaissances maîtrisées (évaluation) ;
❖ problèmes qui peuvent être ouverts, de type « application » ou « intégration », mais dont
la complexité nécessite de mettre en œuvre une démarche de « modélisation
mathématique », y compris heuristique.

« La construction de la représentation et le choix de stratégie mise en œuvre sont liés à un

effet sémantique transversal dû à la nature des objets et à leurs propriétés c’est-à-dire certains
objets ou leur relation contenue dans l’énoncé conduisent les individus à inférer une certaine
représentation de l’énoncé. Cette représentation induite par les connaissances sur le monde
plus que par des connaissances mathématiques du problème. Elle va néanmoins conditionner
la réussite, la mise œuvre de la stratégie de résolution ainsi le transfert entre problèmes
isomorphes, des problèmes structurellement identiques » (Coquin-Viennot & Moreau, 2003 ;
Gamo & al., 2011 cités par Gamo & al., 2014).

Selon les sources de difficulté, Roegiers distingue les problèmes suivant les variables
d’identification, mathématiques et d’habillage. Cependant, la distinction que fait Feyfant me
paraît très intéressante dans la mesure où il fait allusion au processus d’utilisation de la
résolution des problèmes en distinguant problèmes ouverts, situations-problèmes, problèmes
d’application, d’intégration et d’évaluation ; des problèmes qui illustrent les contextes dans
lesquels les apprenants peuvent mobiliser leurs savoirs.
 68

[Link]. Phases de résolution d’un problème

Le processus de résolution peut se situer en 4 phases citées par Grégoire (1999) :

a. La traduction du problème

Chaque proposition du problème est traduite en une représentation interne. Cette traduction
suppose des connaissances linguistiques et des connaissances factuelles. Souvent les enfants
se font une représentation statique de la situation et non dynamique.

b. L’intégration du problème

Les propositions du problème sont mises ensemble au sein d’une représentation cohérente.
Ceci suppose les connaissances des schémas, c'est-à-dire de formes typiques de problèmes.
Partant de l’énoncé linguistique, cette intégration n’est pas toujours simple car une même
opération arithmétique peut être source de différentes difficultés lorsqu’il est présenté dans
des énoncés différents.

c. La planification de la solution

Le sujet élabore une stratégie de résolution du problème qu’il a traduit en énoncé

mathématique. Par exemple, lors de l’apprentissage de l’algèbre, les élèves acquièrent une
connaissance stratégique relative à la hiérarchie des opérations à effectuer : d’abord les
parenthèses, puis les puissances, ensuite les multiplications, …

d. L’exécution de la solution

Les calculs sont réalisés selon la stratégie choisie. On peut résoudre une addition en
recomptant tout ; comptant à partir du premier nombre de l’énoncé ; comptant à partir du plus
grand nombre. Chez les sujets plus âgés, le calcul peut être évité par le rappel de « faits
arithmétiques », c'est-à-dire des résultats d’opérations fréquentes mémorisées au cours du
temps.

[Link]. Pratiques d’enseignement et abstraction

mathématique
 69

Les recherches comme les études menées par les institutions internationales constatent que «
l’enseignement des mathématiques dans la scolarité de base est trop souvent un enseignement
peu stimulant » (Artigue, 2011 cité par Feyfant, 2015).

Il est « conçu comme un enseignement formel, centré sur l’apprentissage des techniques et la
mémorisation des règles dont la raison d’être ne s’impose pas aux élèves ; dans lequel les
objets mathématiques sont introduits sans que l’on sache à quels besoins ils répondent, ni
comment ils s’articulent avec ceux préexistants ; dans lequel les liens avec le monde réel sont
faibles, généralement trop artificiels pour être convaincants, et les applications stéréotypées ;
dans lequel les pratiques expérimentales, les activités de modélisation sont rares; dans lequel
une utilisation pertinente de la technologie reste encore relativement rare; où les élèves ont
peu d’autonomie dans leur travail mathématique et sont très souvent cantonnés dans des
tâches de reproduction » (Feyfant, 2015).

Les actions didactiques qui favorisent les processus d’abstraction sont basées sur les
dimensions cognitives et affectives sous-jacentes à l’abstraction, une unité conceptuelle et des
interactions en salle de classe. Les dimensions affectives et cognitives sont basées sur une
bonne activité. Celle-ci doit rendre possible un engagement soutenu de l’élève. Une bonne
activité doit partir du savoir de l’élève et s’articuler autour des problèmes qui sont
intéressants pour celui-ci. Elle doit solliciter en profondeur les concepts visés. Des problèmes
non pertinents du point de vue cognitif peuvent inhiber l’apparition de formes de pensée
sophistiquée et empêcher le passage à l’abstrait. C’est le cas de problèmes simples. Si le
problème que l’enseignant donne à l’élève est trop simple, l’élève ne va mobiliser les
concepts visés. Il aura recours à des concepts ou à des procédures qu’il connait déjà ou qui
sont à la portée de ses connaissances présentes. Dans ce cas, il n’y aura pas d’apprentissage à
proprement parler, car rien de vraiment nouveau ne s’est produit du point de vue conceptuel.
Tant que l’enfant continue à résoudre des problèmes par des méthodes intuitives (en
dessinant par exemple trois enfants et place, l’un après l’autre, 18 galettes devant les dessins
de trois enfants) déjà connue ; tant qu’il ne parvient pas à utiliser les faits numériques de la
multiplication et à se rendre compte qu’il y a une multiplication derrière la solution du
problème de partage de galette, il n’y aura pas d’apprentissage. Dans ce processus, il n’est
pas question de rejeter l’algorithme personnel de l’élève car il a un sens pour celui qui l’a
produit. Le travail d’enseignement consiste précisément à partir de cet algorithme personnel
pour le faire évoluer vers le concept scientifique visé. Et pour y arriver, il faut que l’élève
 70

prenne conscience que le problème peut se résoudre à l’aide d’une procédure multiplicative.
De plus, il faut que la procédure multiplicative qui a fonctionné pour résoudre le problème
des galettes soit généralisée à d’autres problèmes similaires pour arriver à l’abstraction : les
problèmes du type partage reviennent à trouver combien de fois va un nombre dans un
nombre donné pour arriver au nombre total. En général, le passage à l’abstrait exige une
transition progressive au cours de laquelle l’élève répond à une série de problèmes de
difficulté graduelle. Cette organisation progressive de l’activité en questions de plus en plus
difficiles, c’est ce qui est appelé unité conceptuelle. En plus de ces deux éléments, l’échange
d’idées entre élèves et entre élèves et enseignant est crucial. Le rôle de l’interaction est vu
dans une optique de coopération pour enrichir le savoir personnel et pour tisser des liens de
solidarité et de compréhension avec les autres. Pour que cela fonctionne, il faut que l’élève
comprenne qu’il a une responsabilité envers ses compagnons de groupe, responsabilité qui,
entre autres, l’empêche de laisser l’autre faire le travail à sa place. Cette responsabilité est à la
base de ce qui est le sentiment d’appartenance à une communauté. Cela ne va pas de soi mais
ça s’apprend (Radford & al., 2009).

Dans une activité mathématique, le premier niveau de l’apprentissage est la phase

d’exploration réalisée à travers les jeux, des manipulations d’objets concrets ; laquelle peut
mener à des découvertes. Avec le temps, cela va permettre aux enfants à passer au niveau de
la connaissance intellectuelle par une phase de résolution des problèmes où ils vont réfléchir
sur les résultats et passer au niveau de la connaissance rationnelle, qui correspond dans
l’activité mathématique, à la preuve, à la justification des résultats en amenant les apprenants
dans un processus de généralisation. Enfin, ils sont amenés à faire le lien entre leurs
découvertes et la réalité (Pallascio & Jonnaert, 2001). « Dans l’activité de recherche
individuelle ou en groupe, les élèves formulent des hypothèses, procèdent à des essais,
découvrent des lois, des techniques ; ces recherches étant suivies d’une mise en commun
conduite par l’enseignant qui permet de tirer des conclusions du travail effectué, de formuler
les notions découvertes et d’en faire une première application » (MEPSP, 2014, p. 2)

Les problèmes peuvent être catégorisés selon deux niveaux d’abstraction : un niveau inférieur
moins abstrait et un niveau supérieur plus abstrait. Au premier niveau, l’élaboration de la
représentation est exclusive. Elle est induite par le contenu de l’énoncé ; la nature de la
variable impose la mise en œuvre de la stratégie. Une seule des stratégies est perçue, l’autre
inhibée. Au niveau supérieur, l’élaboration est inclusive. Elle est fondée sur la structure
 71

abstraite mathématique du problème. L’hypothèse défendue par Gamo et al. (2010) est qu’il
est possible d’amener les élèves d’une part à développer leur capacité à changer de point de
vue c’est-à-dire à développer une flexibilité cognitive plus grande et d’autre part à se
représenter les problèmes plus abstraitement, vise à les rendre moins dépendants des effets
induits par le contenu sémantique des problèmes. Cette démarche d’apprentissage consiste à
proposer aux élèves de comparer les problèmes autorisant plusieurs stratégies de résolution et
ce, afin de les conduire à dépasser l’appréhension spontanée des situations, et à envisager
différents points de vue sur le même problème. Cela vise à adopter un point de vue plus
général que celui induit par la nature de la variable en jeu dans l’énoncé du problème. Elle
vise à susciter un questionnement sur le point de vue spontanément adopté en résolution des
problèmes. Elle doit ainsi conduire les élèves à dépasser la structure induite sémantiquement
par le contenu de l’énoncé et à prendre un point de vue alternatif permettant d’élaborer une
conceptualisation de la structure mathématique. Ce processus dit de « recodage sémantique »
constitue une représentation plus abstraite du problème permet de comprendre l’équivalence
entre différentes stratégies de résolution alternatives. Cette démarche consiste dans un
premier temps à favoriser la comparaison entre stratégies admissibles et entre énoncés qui
partagent une même structure mathématique mais dont les structures sémantiques diffèrent.
Dans un second temps, elle consiste à rechercher une représentation commune permettant de
justifier la raison pour laquelle les deux stratégies aboutissent au même résultat. Cette
comparaison est induite par les tâches, les consignes proposées par l’enseignant et le choix
des problèmes proposés successivement. L’enseignant alterne les phases de recherche
individuelle et de construction collective durant lesquelles il amène les élèves à décrire la
structure du problème et les relations au sein du problème (Gamo & al., 2014).

Afin de mettre en évidence l’efficacité de cette démarche par recodage sémantique, deux
expériences ont été réalisées par Gamo et ses collaborateurs en 2010 et en 2014. Les auteurs
constatent que cette pratique enseignante a rendu des élèves de 9-11 ans capables de faire
preuve de flexibilité cognitive, en d’autres termes d’abstraire et de comprendre que les
stratégies sont équivalentes, puis mettre en œuvre de façon délibérée celle qui était la plus
économique sur le plan de procédure. Le recodage sémantique a rendu plus saillantes les
similitudes structurelles entre les problèmes isomorphes de structures sémantiques
différentes. L’abstraction par recodage sémantique joue donc un rôle déterminant dans la
résolution des problèmes et le transfert d’apprentissage. Cependant les auteurs constatent que
 72

les séances d’entrainement et d’application sont sans doute nécessaires à certains élèves pour
en construire la conceptualisation nécessaire (Gamo & al. 2014).

[Link]. Enseignement des problèmes en RDC : quelle

qualité ?

L’enseignement primaire a comme objectif de préparer l’enfant à la vie, de lui donner un

premier niveau de formation générale, physique, civique, morale, intellectuelle et sociale. Il
doit notamment préparer l’enfant à s’intégrer utilement dans la société et poursuivre des
études ultérieures. En fin du cycle primaire, l’enfant sera capable d’acquérir : l’instruction
fondamentale (écrire, lire, calculer ; comprendre et s’exprimer en langue congolaise et en
langue française) ; et des comportements et attitudes qui traduisent un éveil développé des
facultés intellectuelles, morales, sociales et physiques. (MEPSP, 2009). Les principales
connaissances et compétences que l’élève doit acquérir à l'école primaire sont regroupées en
trois grands ensembles dont le premier vise l’acquisition du langage, raisonnement,
mémoire... Ce groupe comprend les langues congolaises, le français et la mathématique. Dans
cette dernière, à l’issue de l’école primaire, l’élève doit avoir développé dans chaque sous-
discipline, les connaissances et compétences qui lui permettent de résoudre les problèmes de
la vie courante nécessitant des notions mathématiques ; aborder une situation nouvelle (se
poser des questions, s’informer, rechercher par soi-même, réfléchir, développer le sens
pratique... pour trouver des solutions). (UNESCO-BIE, 2010)

Mais dans l’accompagnement des apprenants vers l’atteinte de ces objectifs en

mathématiques, il s’observe des défis de plusieurs genres. Parmi les défis majeurs et
contraintes du système éducatif de la RDC, il faut noter une grave détérioration de la qualité
de l’éducation à tous les niveaux. Au niveau primaire, la plupart des enfants de 4ème année
acquièrent seulement les capacités langagières les plus élémentaires, telles que l’association
d’un mot à une image, la maîtrise des outils de la langue (grammaire et vocabulaire) et de
l’écriture est particulièrement faible ; cela entraînant par voie de conséquence, des
performances faibles en mathématiques. Et ici, les performances dans les domaines de la
mesure, des concepts géométriques et de la résolution de problèmes, sont notamment très
basses (Banque mondiale, 2015). Les performances en mathématiques des écoliers sont de
55% et de 45% respectivement en deuxième année et en cinquième année au niveau national
(PASEC-CONFEMEN, 2011).
 73

Le système irrégulier de formation continue des enseignants entrainant une faible maîtrise des
matières enseignées et de faibles compétences linguistiques, est pointé comme principal
problème affectant la qualité de l’enseignant (Banque mondiale, 2005). En plus, ayant été
formés dans un enseignement de type traditionnel, la qualité de leurs enseignements est
caractérisée par des pratiques traditionnelles. Ainsi l’utilisation excessive des méthodes ex
cathedra, travaux dirigés, copies au tableau, questions-réponses, corrections-erreurs n’est pas
propice au développement des capacités de réflexion et des compétences nécessaires à la vie
courante chez les élèves. Les enseignants ne sont pas formés aux méthodes innovantes et
participatives d’apprentissage, d’où un environnement d’apprentissage obsolète et peu centré
sur l’élève (RDC, 2010). Et les mathématiques n’échappent pas à cela.

Dans les directives méthodologiques de l’enseignement des problèmes, les problèmes

proposés aux élèves doivent être élaborés à partir de leur milieu et ils sont conformes à leurs
intérêts. C’est dans ce sens que les élèves travailleront sur les faits réels ou sur les
expériences personnelles. L’étude des problèmes devra faire appel à des activités réelles
telles que : l’agriculture, le commerce, l’élevage, l’économie domestique,… L’enseignant ne
se contentera pas des problèmes à condition qu’ils évoquent les situations vraisemblables.
Les problèmes seront des difficultés progressives et adaptés aux capacités des élèves. Il faut
noter que la difficulté d’un problème ne réside pas uniquement dans le nombre d’opérations à
effectuer. Elle dépend aussi de l’effort de réflexion que l’élève doit fournir pour se
représenter la situation invoquée. La difficulté de vocabulaire dans l’énoncé peut aussi
constituer un obstacle da la compréhension. (MINEDUC, 2002). Et dans leur apprentissage,
les apprenants doivent être mis dans un contexte d’apprentissage actif où ils sont appelés à
observer, manipuler, découvrir, citer, interpréter, expliquer ce qui a été observé (MINEDUC,
2000).

La conduite des activités d’apprentissage se déroule suivant les étapes de découverte de la

situation dans laquelle se font l’observation, la lecture individuelle et silencieuse ;
d’expression libre des enfants sur ce qu’ils ont lu et observé ; de recherche guidée où les
élèves répondent oralement aux questions du maître sur les points importants ; la vérification
de la compréhension des questions et des consignes ; de réponse aux questions dans
l’exécution des consignes, de mise en commun des travaux réalisés et de remédiation dans
laquelle l’enseignant fait un diagnostic des difficultés et leur faire des activités à même de les
aider à surmonter les difficultés (MEPSP, 2014).
 74

Cependant à côté des bonnes intentions méthodologiques, il s’observe une sorte de démarche
contradictoire à ces déclarations dans la formation de futurs formateurs de par le rôle que
l’enseignant joue dans les étapes de la leçon de problème. Les ouvrages de références de
didactique des mathématiques d’usage pour la formation des enseignants à l’école secondaire
résument les étapes d’une leçon de problèmes en trois grandes étapes dont l’introduction, le
développement et l’évaluation. Lors du développement, l’enfant est amené à procéder à une
lecture silencieuse de l’énoncé. Cette lecture est suivie par des questions de contrôle et une
éventuelle explication des mots difficiles. L’enseignant analyse le problème au moyen des
questions qu’il adresse aux apprenants. Il progresse avec l’analyse du problème, il fait un
croquis au tableau pour illustrer l’énoncé et en même temps, il souligne ce qu’on demande.
Au cœur du raisonnement, l’enseignant écrit au tableau les réponses partielles après les avoir
fait chercher par les élèves. Avec ses élèves, il rédige la solution. Celle-ci sera transcrite avec
soin et en composant les phrases complètes et correctes. Lors de la synthèse, l’enseignant fait
appel par les élèves les différentes étapes et raisonnements successifs.
 75

Partie III. CADRE

METHODOLOGIQUE
Dans cette partie du travail, est présenté le chapitre sur la méthodologie où sont abordés
successivement les questions en relation avec la cible de l'enquête, les approches et méthodes
de collecte des données, les techniques de collecte des données, les techniques d'analyse des
données et les difficultés rencontrées. Mais avant d'y arriver, il est procédé à la présentation
du milieu d'étude, en l'occurrence, la province du Nord-Kivu en RD Congo.
 76

Chapitre 5. Présentation du milieu

d'étude: la province du Nord-Kivu

Comme dit dans le chapitre premier, plusieurs facteurs influencent non seulement la qualité
de l'éducation mais aussi la qualité des enseignements. Dans ce cadre, nous passons en revue
les situations géographiques, économiques, sécuritaires et éducatives avant de présenter le
portrait des milieux dans lesquels les enquêtes ont été menées.

5.1. Situations géographique et démographique

La province du Nord-Kivu est située à cheval sur l’Équateur entre les parallèles de 0° 58’ au
Nord et 2° 3’ au Sud et entre 27° 144 et 29° 58’ de longitude Est. Elle est située à l'Est de la
RDC. Elle est limitée à l'Est par la République du Rwanda avec laquelle elle partage 217 Km
et celle de l’Ouganda, avec laquelle le Nord-Kivu partage 765 Km de frontière terrestre et
lacustre. Au Nord, le Nord-Kivu partage une longue frontière naturelle avec la Province
orientale, à l'Ouest avec la province du Maniema et au Sud avec la province du Sud-Kivu.
Relié à Bukavu par la voie terrestre d’environ 223 Km et la voie lacustre de 125 Km
(RDC/PNUD, s.d., p.20).

La province comprend trois villes principales (Goma comme capitale provinciale, Beni et
Butembo) et 6 territoires (Beni, Lubero, Rutshuru, Masisi, Walikale et Nyiragongo) avec 17
collectivités et chefferies (MONUSCO, 2015, p.1).

La population de la province du Nord-Kivu s’évalue à plus de 5 millions avec une densité de

250 habitants par km carré repartie sur une superficie de 59.586,58 km² (60.000 Km²) soit
2,5% de la superficie nationale qui est de 2.345.095 Km². Le Nord-Kivu compte près de 4.15
millions ha de forêt qui couvre 70% de la province (RDC/PNUD, s.d., p. 20). Cette
population de la province du Nord-Kivu représente environ 8% de toute la population de la
RDC. La population est essentiellement rurale (79,2%) et très peu urbaine (20,8%). La
population urbaine de la province représente seulement 5,5% des citadins du pays. Cette
population est constituée de 49,1% des hommes et 50,9% des femmes (RDC/PNUD, 2009,
p.6). La taille moyenne des ménages est un facteur déterminant des conditions de vie des
ménages. Plus la taille du ménage est faible, moins celui-ci est exposé à la pauvreté et vice
 77

versa. Dans la province du Nord-Kivu, la taille moyenne des ménages pauvres s’élève à 6,4
personnes contre 4,4 pour les ménages non pauvres (RDC/PNUD, 2009, p. 7).

5.2. Situation économique

Sur le plan économique, la baisse des prix des matières premières et de la demande mondiale ont
commencé à avoir un impact négatif sur les équilibres macroéconomiques de la RDC. Le taux de
croissance est passé de 9,5 % en 2014 à 2,4 % en 2016, pour remonter à 4,3 % pour 2018. En 2018, le
PIB était de 41,62 Mds USD et le PIB/habitant était de 495 USD courants. Selon les estimations du
gouvernement congolais, le taux de chômage est de 43 % mais reste peu significatif compte tenu du
poids de l’économie informelle. La balance commerciale est de 994,16 millions USD (FMI, 2019).

La filière agricole domine le secteur primaire avec 40% dans la formation du PIB. En effet,
dans sa filière, l’agriculture a constitué 87 %, la pêche 1% et l’élevage 12%. Il s’agit d’une
agriculture de type artisanale et familiale. En l’absence d’une demande industrielle et sans
aucun doute, c’est par sa substance que l’agriculture a alimenté le secteur tertiaire (50% du
PIB), principalement par le lien du commerce (69 % du tertiaire marchand qui fait en tout 97
% du tertiaire) alors que le tertiaire non marchand, sous financé, s’exprime à 3% du tertiaire
entier. Par ailleurs, l’absence de sécurité et de l’énergie électrique a bridé le secteur
secondaire (10 % du PIB) et, privé le Secteur primaire du Vacuum industriel qui sert de
débouché aux excédants du primaire et le prive des revenus liés à la VA. Au cœur du secteur
secondaire (10 % du PIB), la production manufacturière essentiellement semi-industrielle et
artisanale a compté dans ce secteur pour 89 %, en légère liaison avec la filière IBTP (5%),
tout aussi faible que la filière de production d’énergie: dont l’électricité (4%) et l’eau (2%) à
la traine dans le secondaire (RDC/PNUD, s.d., p.27).

Cependant, étant donné qu'une plus grande partie du Nord Kivu expérimente l'insécurité et le
conflit généralisé, les indicateurs sociaux de la province sont généralement trop bas. Il y a eu
reprise des activités commerciales, cependant la plupart des activités économiques sont
encore dans le secteur informel. Le taux de chômage, surtout parmi la jeunesse, demeure
plutôt élevé. Dans certaines localités où la situation sécuritaire s'améliore comme le Masisi
sud, le progrès est en train de se réaliser, avec l'appui de la MONUSCO, dans le sens de
la formalisation du secteur minier et en incorporant la traçabilité, qui devront améliorer les
opportunités d'emploi et des revenus du gouvernement (MONUSCO, 2015, p. 3).
 78

Les enquêtes montrent que c’est dans la catégorie des ménages d’inactifs, de chômeurs ou de
retraités (75,5%) et des ménages dont le chef travaille dans l’informel agricole (75,4%) que la
pauvreté sévit le plus. Il en est de même chez les ménages informels non agricoles (71,8%).
Par contre, la pauvreté est moins élevée dans les ménages dont le chef est employé dans le
secteur formel (62,9%) et pour ceux dont le chef œuvre dans l’administration publique
(59,9%) ((RDC/PNUD, 2009, p.7). Le même rapport ressort que les dépenses des ménages
sont largement dominées par l’alimentation qui représente 64,9% de la dépense totale des
ménages dans la province. Cette proportion est plus élevée chez les pauvres (67,3%) que chez
les non pauvres (62,3%) à cause du caractère incompressible de cette dépense et la faiblesse
des revenus des premiers. Les dépenses non alimentaires représentent une part relativement
importante, près du tiers des dépenses globales des ménages (31,1%) du Nord-Kivu. En
montant, les dépenses non alimentaires des non pauvres sont en moyenne de 3,4 fois
supérieures à celles des pauvres. Par contre, en structure, les écarts sont plus faibles
puisqu’ils représentent 37,1% des dépenses totales chez les non pauvres contre 32,7% chez
les pauvres.

5.3. Situation politique et sécuritaire

La République démocratique du Congo (RDC), dans sa région du Kivu, est en proie depuis
plus de deux décennies à des guerres et conflits de tout genre (Paluku, 2016). Les rébellions
de l’AFDL (Alliance de forces démocratiques pour la libération du Congo), du RCD
(Rassemblement congolais pour la démocratie), du CNDP (Congrès national pour la défense
du Peuple), du M23 (Mouvement du 23 Mars) et l’accroissement des groupes armés en sont
un témoignage (Muhindo Binzaka & Musisiva, 2016).

Cette situation est due à sa composition ethnique complexe, ses frontières poreuses avec le
Rwanda et l’Ouganda et la présence continue des groupes armés congolais et étrangers
(MONUSCO, 2015). Suite à cela, plusieurs villes, cités et villages de la province du Nord-
Kivu sont victimes d'insécurité, chacun selon ses caractéristiques (Muhindo Binzaka, Nyandu
Kasali, et Musisiva, 2020).

Après la déroute du M23 en octobre 2013, la situation sécuritaire s’est améliorée à certains
endroits. Cependant la menace des Forces de Libération du Rwanda et de Forces
démocratiques Alliées (ADF), entre autres, ont maintenu la situation dans un état de
 79

détérioration. Les Forces armées de la RD Congo, appuyées par la MONUSCO, ont aussi
entrepris d'autres opérations militaires, notamment des opérations contre les ADF dans le
territoire de Béni et les Patriotes pour un Congo libre et souverain (APCLS) dans le territoire
de Masisi (MONUSCO, 2015, p.2). Selon le même rapport, la présence de l’État pour assurer
la sécurité est faible ou absente dans des vastes territoires de Walikale, Lubero et Masisi. Les
tensions intra-communautaires sont à la base de l'insécurité dans certains territoires, surtout la
où les communautés ont des liens avec des groupes armés qui déclarent protéger leurs
communautés.

Par ailleurs, l’Est de la RDC reste déstabilisé par l’activisme des groupes armés nationaux et
étrangers, parmi lesquels les rebelles du groupe ADF (Allied Defenses Forces) d’origine ougandaise
auteur des massacres et viols à grande échelle. Ils sont aussi impliqués dans l’exploitation illégale des
ressources naturelles (France Diplomatie, 2020). Cette situation a comme conséquences le
déplacement massif des populations, la destruction de l’environnement et du tissu socio-économique
avec comme corollaire des difficultés de scolarisation de la jeunesse à l’école primaire, secondaire et
à l’université.

5.4. Situation éducative

La Province du Nord-Kivu compte 27,8% de non instruits (contre 20,1% au niveau national).
Un tiers (32,6%) de la population de la province a atteint le niveau primaire, 37,1% le niveau
secondaire et seulement 2,1% le niveau universitaire (RDC/PNUD, 2009, p. 10).

Les taux de scolarisation dans la province, tant au primaire qu’au secondaire, sont en deçà de
la moyenne nationale dans cette province. Il en est de même du taux d’alphabétisation de la
province qui est de 37,4% (contre 43,2% au niveau national). Cette faible scolarisation est
liée entre autres à la forte insertion des enfants sur le marché du travail. Le taux d’activité des
enfants de 10-14 ans atteint 19,2% dans le Nord-Kivu. Enfin, le niveau d’études moyen au
Nord-Kivu est relativement faible (6,2 années en moyenne contre 6,9 au niveau national). La
province compte donc parmi celles où les populations sont les moins instruites de la RDC
(RDC/PNUD, 2009, p.10).

Le problème financier semble être le premier motif de l’arrêt de la scolarisation (41,7%) au

Nord-Kivu comme dans l’ensemble de la RDC (41,3%). En effet, plus de 90% des écoles
primaires et secondaires sont conventionnées ou non, c’est-à-dire que leur fonctionnement et
 80

surtout la paie des enseignants sont à la charge de l’État. Mais compte tenu de la modicité et
de l’irrégularité des salaires payés par ce dernier, les parents sont souvent obligés de
compléter ces salaires mais ils n’y arrivent pas toujours à cause de la faiblesse de leur pouvoir
d’achat. Ce qui entraîne l’exclusion de leurs enfants de l’école (RDC/PNUD, 2009, p.10).

Pour accroître le taux de scolarisation et l’effectivité d’une Education Pour Tous, le nouveau
président de la République a décrété la gratuité de l’enseignement de base en application de
la Loi-cadre de 2014 et de la Constitution de la RD Congo. Cette situation a entrainé un
afflux massif des enfants dans les écoles publiques. Malheureusement, les mesures
d’accompagnement prises ne sont pas adaptées à la réalité. Devant cette réalité, la qualité de
l’enseignement dispensé dans les écoles est compromise. Au niveau universitaire, il s’observe
une augmentions exponentielle des institutions d’enseignement supérieur et universitaire.
Plusieurs de ces institutions souffrent d’une pénurie de la qualité liée à la qualification
(scientifique et pédagogique) des ressources humaines. Cumulé à d’autres facteurs tels que le
contexte (curricula), les in put (matériels, infrastructures) ; cela contribue à la croissance des
diplômés peu performants et peu compétitifs qui n’arrivent pas à relever les défis du
développement.

Dans l'ensemble, la province compte près de 3562 institutions d'enseignement primaire et

3144 institutions d'enseignement secondaire, tous réseaux confondus (International Alert,
2016, p.33).
 81

5.6. Les milieux enquêtés

Figure 2. Milieux enquêtés dans le Nord-Kivu

Les écoles ciblées dans l'enquête sont réparties dans la zone en couleur rose au sud de la
province. Ce sont les territoires de Walikale, Rutshuru et Nyiragongo et la ville de Goma.
Cette partie se trouve dans la province éducationnelle du Nord-Kivu I qui couvre la ville de
Goma, les territoires de Nyiragongo et Rutshuru et la province éducationnelle III qui couvre à
son tour le territoire de Masisi et celui de Walikale.

5.7. Résumé du chapitre

Il ressort de ce qui précède que la province du Nord-Kivu est située à l'est de la RD Congo.
Cette province partage des frontières avec le Rwanda et l'Ouganda. Elle est une province
issue du découpage territorial de l'ancien Kivu en 1986. Cette province est couverte de près
de 70% de forêts et est divisée administrativement en 6 territoires et 3 villes. Comme la RDC,
cette province est un scandale géologique. Paradoxalement, la population reste en général
pauvre vivant principalement de l'agriculture artisanale qui est son poumon économique. Il
faut mentionner par ailleurs que cette province reste fragile sur le plan sécuritaire et politique.
 82

Il y pullule des rebellions et groupes armés étrangers et nationaux qui sèment désolation ci et
là. Cela est frein au développement de la province.

Quant à l'éducation, la province reste en bas de la moyenne concernant le taux de

scolarisation et le nombre d'années passées aux études. Comme conséquence directe, cette
situation laisse derrière elle une bonne population analphabète. Mais les raisons à cela restent
multiples entre autres l'insécurité qui détruit non seulement les infrastructures scolaires,
l'économie pouvant soutenir les scolarisés mais aussi crée des déplacés et induit la croissance
des groupes armés qui recrutent certains élèves dans les forces combattantes.

C'est à Masisi, Rutshuru, Nyiragongo, Walikale et Goma que la recherche a été conduite et
dans le contexte décrit dans ce chapitre, en plus de la situation décrite dans les chapitres
développés dans la première partie.
 83

Chapitre 6. Méthodologie

Ce chapitre fait la présentation de la population cible, l'échantillonnage effectué, les

approches et méthodes de collecte des données ainsi que les techniques de collecte et
d'analyse des données.

6.1. Population et échantillonnage

La recherche a été conduite dans 20 écoles primaires des provinces éducationnelles du Nord-
Kivu I et III, équivalent à trois divisions éducationnelles. Dans les écoles, nous avons ciblé la
classe de sixième année primaire compte tenu de sa position stratégique de pont entre
l'enseignement primaire et secondaire. C'est pour cette raison, qu'elle reste une classe
certificative sanctionnant la fin des études primaires. Cela reste valable même si la classe de
8ème devient elle aussi, une classe certificative pour l'orientation dans l'enseignement
secondaire. Mais, cette dernière est encore en sa phase expérimentale en RDC.

6.1.1. Des écoliers enquêtés

Comme on peut le lire, les écoles ciblées sont reparties dans trois territoires et dans la ville de
Goma. Les écoles appartiennent aux différents régimes de gestion tel qu'on peut le lire dans
le tableau suivant.
 84

Tableau 3: Répartition des écoliers dans les écoles et sites ciblés

Site Total
Goma Masisi Nyiragongo Rutshuru Walikale
EP Muonewa 0 0 0 0 20 20
EP Rubare 0 0 0 49 0 49
EP Wema 0 0 0 0 42 42
EP 2Mabanga 48 0 0 0 0 48
EP Lowa 0 0 0 0 33 33
EP 2Rubare 0 0 0 43 0 43
EP Mika 0 0 0 0 49 49
EP Kako 0 0 0 54 0 54
EP Mubiri 0 0 0 69 0 69
Ecole enquêtée

EP Ruvumu 0 42 0 0 0 42
EP Muningi 0 0 43 0 0 43
EP Imara 0 63 0 0 0 63
EP Masisi / 0 31 0 0 0 31
Buhala
EP Munigi 0 0 40 0 0 40
CS Tunda 0 0 14 0 0 14
EP Byahi 0 0 58 0 0 58
EP Masisi 0 62 0 0 0 62
CEPAC
EP Patemo 42 0 0 0 0 42
EP Mont 36 0 0 0 0 36
Carmel
CS Grand Lac 14 0 0 0 0 14
Total 140 198 155 215 144 852
En termes d'effectifs d'écoliers enquêtés, Rutshuru, suivi de Masisi en présente plus par
rapport à d'autres sites. Goma en présente moins. Les effectifs varient d'une école à l'autre.
L'effectif maximum est 69 écoliers et le minimum est de 14 enregistrés respectivement à l'EP
Mubiri à Masisi et dans le complexe scolaire Grand-Lac à Goma. Dans l'ensemble, 20 écoles
ont été ciblées à raison de 4 écoles par site.

La répartition des écoliers enquêtés par sexe dans la figure 3 ressort un portrait rapproché
entre les garçons et les filles même si celles-ci paraissent moins nombreuses que les garçons.
 85

Figure 3. Répartition des écolier(e)s selon le sexe

Les différences d'effectifs entre les deux sexes ne sont statistiquement significatives car la
probabilité associée (0.373) au Chi-deux est supérieure au seuil critique de 0.05.
Statistiquement parlant, l'effectif des filles enquêtées est d'autant égal qu'à celui des garçons.

6.1.2. Des leçons observées

Concernant l'observation des pratiques pédagogiques, au total 66 leçons de mathématiques

ont été observées, toutes les sous branches confondues. Il faut mentionner cependant que ces
leçons sont des leçons d'exercices dans toutes les écoles compte tenu de la période de
l'enquête. Le tableau suivant présente la situation détaillée de ces leçons.

Tableau 4: Leçons des mathématiques observées dans différents sites

Site Total
Goma Nyiragongo Masisi Walikale Rutshuru
Opérations 2 7 0 6 0 15
Numération 1 8 0 3 2 14
Leçons

Géométrie 2 5 0 4 0 11
Grandeurs 2 9 0 3 1 15
Problèmes 2 4 0 4 1 11
Total 9 33 0 20 4 66
 86

Le tableau peint les sous-branches de mathématiques à l'école exceptées les mathématiques

modernes qui sont également enseignées à l'école primaire. La moitié des leçons est observée
dans le territoire de Nyiragongo et plus du quart dans celui de Walikale. Aucune leçon n'a été
observée à Masisi et peu de leçons ont été observées à Rutshuru.

6.1.3. Des enseignants observés

[Link]. Sexe des enseignants

Tableau 5: Sexe de l'enseignant

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Masculin 797 93.5 93.5 93.5
Valid Féminin 55 6.5 6.5 100.0
Total 852 100.0 100.0
Dans les 20 classes ciblées, tous les enseignants sont de sexe masculin excepté dans une école
représentant respectivement 94% et 6% d’écoliers enquêtés. Voulant savoir pourquoi cette
affectation qui écarte systématiquement les femmes de la classe de sixième année, un chef
d'établissement a déclaré ce qui suit:

On doit avoir des enseignants permanents et assidus car cela permet de suivre régulièrement
les enfants. Ici, les mamans sont rares car de fois, elles restent à la maison pour diverses
raisons : la maladie de l’enfant, du mari, la maternité, le vaccin,… Alors, les affecter en
sixième année, c’est vouloir sacrifier les finalistes.

Encadré 1 : Propos d'un chef d'établissement sur l'affectation des enseignants en sixième
année

[Link]. De l'ancienneté des enseignants ciblés

Dans les vingt classes interviennent 20 différents enseignants aux expériences différentes
dans la carrière enseignante.
 87

Tableau 6: Ancienneté de l'enseignant en année

Ancien Fréqu Pource Pourcentage Pourcentage cumulé

neté ences ntage valide
22.00 49 5.8 5.8 5.8
18.00 49 5.8 5.8 11.5
17.00 48 5.6 5.6 17.1
16.00 95 11.2 11.2 28.3
15.00 36 4.2 4.2 32.5
13.00 196 23.0 23.0 55.5
10.00 125 14.7 14.7 70.2
7.00 100 11.7 11.7 81.9
5.00 14 1.6 1.6 83.6
4.00 54 6.3 6.3 89.9
3.00 86 10.1 10.1 100.0
Total 852 100.0 100.0
L'enseignant le plus ancien dans la carrière enseignante a 22 ans alors que le moins ancien a 3
ans. Plus de 81% d'écoliers dans la classe de sixième ont des enseignants qui enregistrent au
moins 7 ans d'expérience dans la carrière enseignante. Partant de ce qui précède, il y a lieu de
dire que ce sont les enseignants les plus expérimentés qui sont affectés dans la classe de
sixième année.

6.2. Approche méthodologique

La méthode est un ensemble de procédures, de démarches précises adoptées pour arriver aux
résultats fiables, aux connaissances scientifiques (Angers, 2000). Au sens philosophique, elle
est constituée de l’ensemble des opérations intellectuelles par laquelle une discipline cherche
à atteindre les connaissances scientifiques qu’elle poursuit, les démontre et les vérifie
(Grawitz, 1993, p.317). Pour avoir ces faits, le chercheur peut emprunter une approche
qualitative, quantitative ou mixte selon les objectifs poursuivis.

Dans cette recherche, nous avons spécifiquement fait recours à la recherche par les méthodes
mixtes (MMR) pour l'appréhension de l’objet d’étude. Cette approche permet au chercheur de
mobiliser aussi bien les avantages du mode quantitatif que ceux du mode qualitatif. Cette
conduite aide à maîtriser le phénomène dans toutes ses dimensions.

Ainsi, pour évaluer le niveau des connaissances des écoliers en mathématiques, nous avons
fait spécifiquement recours à une méthode quantitative alors que pour les pratiques de
 88

l'enseignement, nous avons voulu voir les « maçons au pied du mur ». Ainsi, il a été procédé
par l'observation des leçons.

6.2.1 Instruments de collecte des données

[Link]. Épreuve d'évaluation du niveau de

connaissance

L’élaboration des items a été rendue possible grâce à la lecture et l’exploitation du

programme national d’enseignement primaire d’une part, et d’autre part, la consultation de la
plage de questions proposées dans les manuels d’usage à l’école primaire. L’exploitation du
programme national nous a permis de nous rendre compte du contenu de la matière dans les
classes sélectionnées. Le contenu a été présenté dans le chapitre premier. Et ici, nous avons
ciblé les enseignements du premier trimestre de l'année scolaire 2019-2020.

Ainsi l'instrument est composé de 39 items à l'exception de la partie relative à l'identification

des étudiants précédée par les consignes de passation. Toutes les questions sont ouvertes de
type « application / intégration » mais dont la complexité nécessite de mettre en œuvre une
démarche de « modélisation mathématique », y compris heuristique.

[Link]. De l'observation

On ne peut se contenter, pour certaines problématiques de recherche, d’interviews

d'enseignants ou de travaux ou questionnaires d’élèves ou encore d’observations cliniques si
l’on s’intéresse en l'occurrence aux interactions, à propos d’un savoir, entre les acteurs du
système enseigné, à un moment donné, et en particulier à la modélisation du rôle de
l’enseignant. Ainsi, l'observation est entendue comme une prise d'information sur l'interaction
entre plusieurs éléments du système didactique en action, pendant un temps repéré (Comiti &
Farias, 2018). Lors du processus enseignement-apprentissage, il y a interaction entre
l'enseignant, l'apprenant et le contenu (Houssaye & al., 1992). C'est pour cette raison que
l'observation est importante dans l'appréhension des pratiques didactiques des enseignants.
Comme le soulignait déjà Van Der Maren (2009), l'observation en éducation se heurte à
plusieurs problèmes liés notamment à l'observateur et à l'objet observé. Selon le même
auteur, l'un des moyens d'y faire face est soit de recourir à une grille d'observations pour la
 89

systématisation de l'observation, soit recourir à une observation électronique soit aux deux.
C'est pour cette raison que nous avons préféré utilisé une grille d'observations.

Elle comporte deux parties dont la première est administrative et la seconde pédagogique. La
partie administrative comporte le site enquêté, le nom de l'école, le type d'école, la classe,
l'effectif, le statut contractuel de l'enseignant, son sexe, l'ancienneté et le nombre de
formations continues dans les enseignements de mathématiques. La partie pédagogique
comprend la durée, le contenu, les activités de l'enseignant, les activités de l'apprenant et les
supports didactiques.

Pour se familiariser avec les outils de collecte des données, les enquêteurs ont été réunis dans
des séances de formation.

6.3. Formation des enquêteurs

La formation des enquêteurs s'est réalisée pendant deux jours au lieu de 4 prévus. Elle portait
sur les instruments de collecte des données et leurs objectifs et les considérations éthiques
dans le travail de collecte des données. Dix participants avaient pris part à la formation. Le
dernier point à l'ordre du jour s'agissait de la présentation de la carte de déploiement.

Compte tenu du temps restant sur le calendrier scolaire, la coordination avait jugé utile de
déployer les équipes deux à deux pour faciliter le travail. Notons que nous avons aussi utilisé
des équipes supplémentaires pour un travail de qualité. Par ailleurs, le dernier jour était celui
choisi pour parler de la question du contrat liant les enquêteurs et le projet pendant cette
phase de collecte des données. Son contenu se trouve dans les annexes. A l'issue de la
formation, chaque enquêteur avait reçu son kit de déploiement.

6.4. Analyse des données

Dans l'analyse des données, il a été procédé à l'analyse des données quantitatives et des
données qualitatives.

L'analyse des données quantitatives a fait recours aux statistiques descriptives et inférentielle.
Au premier niveau, les statistiques descriptives servi à décrire et à présenter les données. Il
s’agit d’indices de tendance centrale (moyenne, le mode, la médiane) ou encore d’indices qui
révèlent l’allure de la distribution comme l’écart-type. Au deuxième niveau, les statistiques
 90

inférentielles se donnaient l'ambition de réaliser des inférences et des prédictions à partir des
données rassemblées. Au niveau des inférences statistiques, nous avons fait recours à la
comparaison des moyennes par l'usage des tests paramétriques (t de Student, Wesch test) et
non paramétriques (Kruskall-Wallis, coefficient rho de Spearman) selon le cas.

Pour ce qui est des données qualitatives issues des observations, une grille a été élaborée pour
l'analyse des pratiques de l'enseignement observées. Cela a été effectif pour l’analyse de la
scénarisation pédagogique.

Les résultats issus de toutes ces analyses sont présentés dans la partie suivante.
 Partie IV. RÉSULTATS EMPIRIQUES
Après la phase de collecte des données, cette partie fait la présentation des résultats selon les
questions posées au départ. Trois questions ont guidé ce projet de recherche. La première est
relative au niveau de connaissances des notions mathématiques des apprenants à l'issue de
l’enseignement de base à l'heure des innovations introduites dans le système éducatif de la
RDC, la deuxième question est liée à la nature des erreurs commises par les écoliers dans la
résolution des problèmes et la troisième concerne la façon dont les enseignants procèdent à
l’activation cognitive par des tâches dans le processus enseignement-apprentissage des
mathématiques. Voilà la quintessence de cette partie.
 92

Chapitre 7. Niveau des connaissances

des écoliers en mathématiques

Les recherches distinguent deux zones sémantiques de savoirs regroupant d’un côté les
« savoirs objectifs » et de l’autre les « savoirs détenus ». Les savoirs sont des « connaissances
objectivées » lorsqu'ils renvoient aux réalités ayant le statut de représentations ou de systèmes
de représentations ayant donné lieu à des énoncés propositionnels et faisant l’objet d’une
valorisation sociale sanctionnée par une activité de « transmission-communication ». Ils ont
ainsi une existence distincte de ceux qui les énoncent ou de ceux qui se les approprient selon
Monteil. Dans ce contexte, les savoirs comme l’information sont sous le « primat de
l’objectivité ». Les « savoirs détenus » sont les capacités, les compétences, les aptitudes et les
attitudes, les professionnalités qui ne sont en d’autres termes que des composantes
identitaires de ces savoirs, c'est-à-dire des réalités dont la présence est supposée à partir d’un
constat d’un comportement des sujets, d’une pratique, d’une action ou d’un ensemble
d’actions réussies ou pas. Dans la même optique, l’on affirme que la connaissance est
intérieure à la personne et, en tant que telle, contrairement au savoir, elle n’est stockable
ailleurs que dans la mémoire du sujet où le temps la transforme (Barbier et ses col., Develay
& Monteil cités par Mwendapole Kanyamuhanda, 2006, pp.189-192)

Raynal et Rieunier (2010, p.121) définissent la « connaissance » comme étant un ensemble

des savoirs, savoir-faire, savoir-être acquis par un individu et mobilisables par lui en cas de
besoin. Ces auteurs distinguent deux types de connaissances à savoir les « connaissances
déclaratives » qui sont relatives aux faits et les connaissances procédurales relatives quant à
elles, aux procédures, c'est-à-dire aux opérations à exécuter pour atteindre un but.

Dans un système éducatif, le savoir, le savoir-faire et le savoir-être sont transposés dans les
objectifs que se fixe le système à travers un programme. Une fois les objectifs fixés, ceux-ci
sont interprétés par les personnes compétentes en la matière pour en définir un contenu. Dans
l’enseignement, ce contenu est transmis à l’apprenant dans un processus dit « enseignement-
apprentissage ». Dans ce projet, c’est ce contenu que nous appelons « savoirs » en se ralliant
à la deuxième acception du savoir selon Barbier, en considération de ce dernier comme des
connaissances objectivées. En plus, dans un processus « enseignement-apprentissage »,
l’enseignant a pour mission d’amener l’apprenant à s’approprier le contenu qui lui est
 93

proposé. En faisant sien ce contenu qu’il emmagasine dans sa tête, ce savoir peut dès lors être
considéré comme « une connaissance » en référence à Raynal et Rieunier cité par Muhindo
Binzaka (2016).

7.1. Rendement global des écoliers

L'analyse des items ressort un coefficient de fidélité α de 0,789 qui ressort généralement
d'une bonne épreuve.

Le rendement a été estimé par le rapport entre le score du sujet et le score total attendu à
l'épreuve, multiplié par cent. Les calculs ont été faits automatiquement sur SPSS. Une fois
cela fait, le rendement global se présente comme suit:

Tableau 7: Rendement global des écoliers

N Minimum Maximum Mean Std.

Deviation
Rendement
852 0 49.33333 14.83138 9.538885
global
Valid N
852
(listwise)

Les rendements des écoliers varient de 0 à 49,33% avec un rendement moyen de 14,8%. Ce
rendement illustre bien des performances en dessous de la moyenne théorique de 50% qu'il
faut atteindre pour la passation d'une classe en RD Congo. Pour savoir la position des uns et
des autres par rapport à la moyenne globale, le graphique suivant nous en fait une illustration.

Figure 4: Position des sujets par rapport à la moyenne

 94

Cette image montre que plus de la moitié des sujets se retrouvent avec une note en dessous de
la moyenne. L’analyse des différences d’effectifs a ressorti une probabilité de 0.000 associée
au Khi-deux de 33.920. Ainsi, les différences observées sont statistiquement très
significatives.

7.2. Rendement croisé au sexe, milieu et gestion

Comme présenté dans la méthodologie, les écoliers enquêtés viennent des milieux différents
notamment Goma, Walikale, Masisi, Rutshuru et Nyiragongo. Des garçons comme des filles
ont été enquêtés. Ils sont inscrits dans des écoles protestantes, catholiques, non
conventionnées et privées. Ce sont ces différentes variables qui sont croisées au rendement
dans cette section.

7.2.1. Milieu de vie des écoliers et rendement

Les écoliers ont été enquêtés dans différents milieux comme énoncé dans la méthodologie.
Les résultats dans le tableau suivant sont filtrés en fonction de leur milieu de vie. Dans le
tableau suivant, les résultats filtrés par le milieu de vie des écoliers.

Tableau 8: Milieu d'étude et résultats des apprenants

Milieu N Mean Std. Deviation Minimum Maximum

Goma 140 21.1286 10.88385 1.33 49.33

Masisi 198 10.9529 7.18784 .00 37.33

Nyiragongo 155 18.9935 7.34370 4.67 43.33

Rutshuru 215 9.2527 5.48781 .00 29.33

Walikale 144 17.8912 10.83390 .00 37.33

Total 852 14.8314 9.53889 .00 49.33

Les écoliers ont différents résultats selon leurs milieux de vie. Il en est de même pour la
dispersion des notes avec des tendances rapprochées entre Goma et Walikale, Masisi et
Nyiragongo et enfin Rutshuru qui présente des notes relativement homogènes par rapport à
d’autres sites. Pour savoir à quel niveau les différences sont statistiquement significatives, le
tableau suivant nous en dit plus.
 95

Tableau 9: Comparaison des moyennes par le test robuste d'égalité des moyennes

Statistic df1 df2 Sig.

Welch 81.274 4 380.995 .000

Il ressort du tableau que la probabilité calculée (0.000) est inférieure à la probabilité critique
(0.05). Ce qui amène au rejet de l’hypothèse nulle d’égalité des moyennes selon les milieux
et l’acceptation de l’hypothèse alternative. Pour savoir les différences exactes entre les
milieux, nous utilisons le test non paramétrique de Kruskal-Wallis. .

Figure 5: Comparaison des rangs par le test Kruskal-Wallis

L’hypothèse nulle selon laquelle les rendements sont égaux dans tous les milieux enquêtés est
rejetée et l’hypothèse alternative selon laquelle les rendements sont différents suivant les
milieux est acceptée. Il ressort que Goma vient au premier plan avec Nyiragongo, suivi de
Walikale au milieu et en dernière position se trouvent Masisi et Rutshuru.
 96

Figure 6: Position des sites par rapport à la moyenne

Comme ressorti ci-haut, Goma, Nyiragongo et Walikale sont au-dessus de la moyenne de la

distribution alors que Masisi et Rutshuru restent en dessous de la moyenne.

7.2.2. Régime de gestion et rendement

Les écoles enquêtées sont au nombre de 20 parmi lesquelles il y a des écoles conventionnées
protestantes, catholiques, non conventionnées et kimbanguistes. En fait, plusieurs écoliers ont
été enquêtés dans les écoles conventionnées protestantes (ECP), dans les écoles
conventionnées catholiques (ECC) et dans les écoles non conventionnées (ENC). Il n’a
qu’une école privée agréée (EPA) et une école conventionnée kimbanguiste (ECK). Le
filtrage des résultats sous cette variable présente les résultats suivants :

Tableau 10: Régime de gestion et rendement des écoliers

Std.
Gestion N Mean
Deviation
Minimum Maximum

ECC 255 18.36 9.75 0.00 49.33

ECP 354 12.23 9.32 0.00 37.33
ENC 195 13.70 7.84 0.67 43.33
EPA 28 15.02 6.22 4.67 30.00
ECK 20 26.57 7.64 10.67 37.33
Total 852 14.83 9.54 0.00 49.33
 97

Les moyennes varient de 0 à 49.33 %. Il s’observe une disparité des résultats selon les
régimes de gestion allant de 12.2 à 26.4 %. Pour savoir si les différences entre les moyennes
sont statistiquement significatives, le tableau suivant nous en fait plus d’illustration.

Tableau 11: Comparaison par le test robuste d’égalité des moyennes

Statistic df1 df2 Sig.

Welch 27.457 4 91.208 .000

Le test de Welch ressort des différences significatives entre les moyennes car la probabilité
calculée (0.000) est inférieure à la probabilité critique (0.05). Cela reste la tendance des
résultats observés comparés par le test non paramétrique de Kruskal-Wallis tel que lu dans la
figure suivante.

Figure 7: Comparaison des rangs par le test Kruskal-Wallis

On rejette alors l’hypothèse nulle selon laquelle les rendements sont les mêmes dans tous les
régimes de gestion et accepte l’hypothèse alternative selon laquelle les rendements des
écoliers sont différents selon les régimes de gestion. Les ECK suivies des ECC viennent en
pole position. Elles sont relayées par les EPA. Au bas de l’échelle se trouvent les ECP. Par
rapport à la moyenne, la figure suivante en fait un portrait.
 98

Figure 8: Régimes de gestion selon la moyenne

Bien que les EPA se retrouvent au-dessus de la moyenne, elles forment le même groupe avec
les écoles en dessous de la moyenne. Il faut cependant mentionner que les écoles protestantes
sont diversifiées dans leurs gestions. Ainsi, pour plus de discrimination, voyons comment les
résultats vont se présenter par école.

Par rapport à la moyenne, une discrimination, près de la moitié des écoles ont un score
supérieur ou égal à la moyenne de la distribution représentée ici par la classe milieu K.
 99

Figure 9: Position des écoles par rapport à la moyenne

Sur les dix écoles qui ont une note au moins ou égale à la moyenne, 4 écoles sont des ECC
sur ses 5 écoles ; 2 sont des ECP sur ses 7 écoles ; 2 sont des ENC sur 5 et 1 EPA sur 2.

7.2.3. Sexe de l’apprenant et rendement

A part les facteurs liés à l’école et au milieu de l’apprenant, le tableau suivant présente les
résultats des écoliers filtrés par leur sexe.

Tableau 12: Sexe de l'apprenant et rendement

Sexe de l'écolier(e) Mean N Std. Deviation

Féminin 14.9007 413 9.57126
Masculin 14.7661 439 9.51879
Total 14.8314 852 9.53889

Les filles tout comme les garçons semblent présenter les mêmes résultats bien que les filles
soient mieux positionnées par rapport aux garçons. Cependant les rendements des filles sont
moins homogènes que ceux des garçons. Le test t de Student analyse les différences pour en
appréhender la signification.
 100

Tableau 13: Comparaison des moyennes par le test t de Student

Levene's Test t-test for Equality of Means

for Equality of
Variances
F Sig. t Df Sig. (2- Mea Std. Error 95% Confidence
tailed) n Difference Interval of the
Differ Difference
ence Lower Upper
Rendeme Equal .001 .974 .206 850 .837 .134 .65427 -1.14958 1.41876
nt global variances 59
assumed
Equal .206 846.2 .837 .134 .65438 -1.14980 1.41898
variances not 43 59
assumed

Il ressort de la comparaison que les différences observées ne sont pas statistiquement

significatives car la probabilité (0.837) associée à t (0.206) est supérieure au seuil de 0.05. On
accepte alors l’hypothèse nulle selon laquelle les filles et les garçons ont le même rendement.

7.2.4. Age des apprenants et rendement

Cette relation est appréhendée par le recours au coefficient de corrélation rho de Spearman.
L’âge moyen des écoliers enquêtés est de 12 ans et 3 mois alors que le score moyen est de
14.8.

Tableau 14: Age de l'apprenant et rendement

Rendement Age de
global l'écolier(e)
Spearman's rho Rendement Correlation
1.000 -.154**
global Coefficient
Sig. (2-tailed) . .000
N 852 852
Age de Correlation
-.154** 1.000
l'écolier(e) Coefficient
Sig. (2-tailed) .000 .
N 852 852
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
 101

Il s’observe une relation très significative entre l’âge des enquêtés et leurs rendements à
l’épreuve. Pour plus d’éclaircissement, voyons la tendance des résultats dans la figure
suivante.

Figure 10: Courbe de progression des résultats selon l'âge

A neuf ans, les performances des écoliers sont en baisse et s’améliorent et ont tendance à se
stabiliser à 11 ans. Par la suite, ils font une régression à l’intervalle d’âge de 12 à 14 ans. A
partir de là, ils s’améliorent encore une fois jusqu’à 17 ans avant de régresser par la suite.

7.2.5. Ancienneté des enseignants et rendement

L’ancienneté des enseignants est exprimée en nombre d’années passées dans la carrière
enseignante. D’après nos enquêtes, elle varie entre 3 et 22 ans avec une moyenne de 11 ans et
7 mois. Cela veut dire que parmi les enseignants ciblés, leurs échelons varient entre 1 et 7 et
une moyenne de 4 échelons près. Un échelon équivaut à trois ans. Il ressort de cela que ce
sont les enseignants expérimentés qui sont affectés dans les classes de sixièmes années
primaires. Le rapport entre l’ancienneté de l’enseignant et le rendement de l’écolier est
exprimé par le coefficient de corrélation rho de Spearman.
 102

Tableau 15: Ancienneté de l'enseignant et rendement de l'apprenant

Ancienneté de Rendement
l'enseignant global
Spearman's rho Ancienneté de Correlation
1.000 -.137**
l'enseignant Coefficient
Sig. (2-tailed) . .000
N 852 852
Rendement global Correlation
-.137** 1.000
Coefficient
Sig. (2-tailed) .000 .
N 852 852
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

L’analyse ressort une relation négative très significative. Ainsi pouvons-nous dire que plus
l’ancienneté monte, moins bons sont les rendements des apprenants. Lisons néanmoins ces
résultats à travers la figure ci-dessous pour plus de clarté.

Figure 11: Ancienneté de l'enseignant et rendement de l'écolier

Lorsque l’enseignant a trois ans d’ancienneté dans la carrière enseignante, les résultats de ses
apprenants sont prometteurs car à partir de 4 ans, les résultats de ses apprenants s’améliorent
 103

et continuent à progresser jusqu’à 10 ans. Après cette phase de progression, vient la période
de régression des résultats des écoliers lorsque les enseignants atteignent 13 ans d’ancienneté
et avant de s’améliorer à 15 ans et faire une régression par la suite.

7.3. Résultats suivant la nature de l’item

L’instrument administré aux écoliers reprend deux séries. Une des séries où toutes les
données sont présentées dans la situation (Forme B) et une autre qui présentait des données
partielles et appelant l’élève à créer d’autres données pour la résolution du problème (Forme
A). La forme A est composée de 8 items (12, 13a, 16, 19, 23a, 23b, 24, 29) et la forme B
regroupe tous les autres items. Le tableau suivant présente les résultats comparés.

Tableau 16: Rendements des écoliers selon le degré d’ouverture des items

95% Confidence
Interval for Mean
Std. Std. Lower Upper Minim Maxim
N Mean Deviation Error Bound Bound um um
Forme
852 15.2814 13.82965 .47380 14.3515 16.2114 .00 65.63
A
Forme
852 14.1926 9.65809 .33088 13.5432 14.8421 .00 52.54
B
Total 1704 14.7370 11.93658 .28916 14.1699 15.3042 .00 65.63
Les deux formes présentent respectivement les pourcentages moyens de 15 et de 14. La
forme A semble avoir été mieux réussie que la forme B. Les rendements sont plus dispersés
dans la forme A que dans la forme B. Pour savoir si ces différences sont significatives, le test
t de Student a été appliqué pour faciliter la comparaison.
 104

Tableau 17: Comparaion des moyennes par le test t de Student

Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig.T df Sig. Mean Std. 95%
(2- Differ Error Confidenc
tailed ence Differ e Interval
) ence of the
Difference
Low Upp
er er
Comparais Equal 119.61 .000 1.884 1702 .060 1.088 .5779 - 2.22
on des variances 3 80 0 .044 227
scores assumed 66
selon le Equal 1.884 1521.5 .060 1.088 .5779 - 2.22
degré variances 76 80 0 .044 236
d’ouverture not 76
de l’item assumed
L’analyse ressort une valeur t de 1.884 avec une probabilité associée de 0.06. Ce qui veut dire
que les différences observées entre les deux formes ne sont statistiquement significatives.
Partant, la forme regroupant les questions nécessitant une certaine inventivité de la part des
élèves et celle dont les questions contiennent toutes les indications ont été réussies de la
même manière.

Pour pousser encore loin les analyses, venons-en à la comparaison des questions illustrées
sous forme mixte (images accompagnées des questions : items 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 14,
23, 27, 28) des images et des questions sous forme de texte (le reste d’items).

Tableau 18: Format d'item et rendement

Catégorie d'items Mean N Std.

Deviation
Items aux situations 17.9867 852 10.75210
sous forme mixte
Items aux situations 12.1798 852 10.30606
sous forme des textes
Total 15.0833 1704 10.92159

La lecture des résultats ressort une différence entre les résultats aux deux séries d’items avec
une dispersion des notes à peu près rapprochée dans les deux séries. Les élèves semblent
 105

mieux réussir les questions aux situations mixtes que celles présentées sous forme des textes.
Le recours au test t de Student nous permet de pousser l’analyse pour savoir le sens de cette
confirmation.

Tableau 19: Formats d'items et rendements

Levene's Test t-test for Equality of Means

for Equality
of Variances
F Sig. T Df Sig. Mean Std. Error 95%
(2- Difference Difference Confidence
tailed) Interval of the
Difference
Lower Upper

Equal 2.011 0.156 11.381 1702 0.000 5.807 0.510 4.806 6.808
Comparaison
variances
des scores
assumed
aux items
aux Equal 11.381 1698.95 0.000 5.807 0.510 4.806 6.808
situations variances
mixtes et des not
textes assumed

Les différences observées entre les deux séries d’items sont confirmées car la probabilité
associée à t de Student (11.381) est inférieure au seuil critique de 0.05. Ainsi nous rejetons
l’hypothèse nulle selon laquelle la réussite serait la même quel que soit le format d’items et
acceptons l’hypothèse alternative selon laquelle la réussite varie selon le format d’item.

7.4. Résumé du chapitre

Ce chapitre a fait la présentation du niveau des connaissances des écoliers estimé en termes
de rendements issus d’un instrument élaboré à cette fin.

Après analyse des données, il a été ressorti un rendement de 14,8%. Ce faible rendement
restait en effet variable selon les milieux des écoliers (p=0.000 < p=0.05), selon le régime de
gestion (p=0.000 < p=0.05), selon l’ancienneté de l’enseignant (p=0.000 < p=0.05), selon
l’âge de l’apprenant (p=0.000 < p=0.05) et selon le format des questions (p=0.000 < p=0.05).
Le rendement ne variait pas en effet selon le sexe de l’apprenant (p=0.84 > p=0.05) et suivant
le niveau d’ouverture du problème à résoudre (p=0.60 > p=0.05).
 106

Chapitre 8. Diagnostic des erreurs

commises par les écoliers

Ce chapitre présente les difficultés auxquelles les écoliers se heurtaient dans la résolution de
différents items leur soumis. Comme décrit dans la méthodologie, l’instrument administré
aux écoliers était composé de questions ouvertes qui invitaient les apprenants à devoir écrire
les réponses ainsi que les procédures suivies. C’est dans cette approche de réflexion écrite
que différentes erreurs sont ressorties des résolutions des apprenants. Les erreurs sont
diagnostiquées sous les lentilles des perspectives communes, behavioriste et constructiviste.

8.1. Analyse globale des erreurs

Onze erreurs ont été commises dans les tentatives de résolution des problèmes. La figure
suivante en fait une description détaillée.

La mauvaise compréhension est manifeste chez les écoliers par le fait qu’ils n’arrivent pas à
se retrouver dans les situations dans lesquelles ils sont plongés. Ainsi certains écoliers
affichaient un raisonnement limité, ne sachant pas exactement ce qu’ils devraient chercher, en
fonction de quelles données ils allaient le faire mais aussi sans retrouver les repères
conceptuels qu’exige la situation. C’est dans ce sens qu’on pouvait voir des tentatives de
résolution qui sortent hors du cadre demandé, mais aussi des vocabulaires inappropriés à la
situation. Cette même incompréhension est observée lorsque d’autres écoliers vont avoir du
mal à identifier les données dans la situation ou le rapport qui lie les éléments dans cette
dernière situation. D’autres vont au-delà en créant des données non pertinentes. Cela a
conséquemment entraîné chez certains écoliers, la présentation des réponses imaginaires.
D’autres écoliers décidaient carrément d’abandonner les items sans y répondre.
 107

Figure 12: Erreurs commises dans les résolutions

Cela a conséquemment entraîné chez certains écoliers, la présentation des réponses

imaginaires. D’autres écoliers décidaient carrément d’abandonner les items sans les résoudre.

A côté de cette catégorie d’écoliers, il y a des élèves qui comprenaient ce qui leur était
demandé et s’engageaient dans la résolution en empruntant une mauvaise procédure. Cela
était illustré par l’ignorance ou la confusion du principe mathématique conduisant à la bonne
réponse. Dans cette même perspective, il y avait des résolutions illustrant la confusion des
opérations mathématiques.

Une autre catégorie d’écoliers s’engageait dans la résolution en empruntant soit, une bonne
procédure, soit une mauvaise procédure, mais accompagnées de mauvais calculs ou de
mauvaises conversions de mesures. Par ailleurs, il y a des résolutions empruntant une
procédure appropriée mais sans arriver au bout. A cette dernière catégorie, s’ajoutent des
écoliers qui oubliaient ou confondaient des unités pour clôturer les opérations.
 108

Il faut mentionner que les situations auxquelles étaient soumis les apprenants étaient de
nature différente. Si certaines présentaient toutes les données dans la situation, d’autres
exigeaient que l’écolier soit créatif en inventant des données appropriées à la situation. Nous
présumons que cette variable peut être à la base de la variation des erreurs.

8.2. Nature de la situation et erreurs commises

Les items peuvent être regroupés en deux parties. La partie A regroupe les items dont toutes
les données sont présentes dans la situation que l’apprenant est censé trier pour en ressortir ce
dont il aura besoin pour la résolution du problème. La forme B reprend les items dont la
situation ne présente pas tout ce dont l’apprenant aura besoin pour sa résolution. Il doit y
insérer sa touche de créativité par l’invention de certains éléments en référence à la matière
apprise en classe. Les items de la forme B étaient à réponse multiple. La forme B comprend
les items 12, 13 , 14, 16, 19, 23, 24 et 29. Pour faciliter la comparaison, le reste des items a
été réparti en trois séries de 8 items chacune. Cette répartition a été faite aléatoirement.

Figure 13: Erreurs commises suivant la nature des items

 109

Dans cette première série d’analyse, il en ressort que les items de la forme B présentent plus
des difficultés de compréhension aux écoliers que les items de la première série (7, 27, 10, 3,
20, 26, 33 et 8). Et c’est à ce niveau de la résolution que les écoliers sont moins imaginatifs et
laissent l’item sans le travailler. Les écoliers y identifient moins les données avec peu de
bonnes procédures, peu de bons calculs, peu de bonnes opérations avec des procédures
inachevées. Cela est la tendance des erreurs en comparaison de la forme B à la deuxième
série d’items (2, 4, 6, 21, 9, 11, 15 et 17). Mais aussi c’est le cas en comparant la forme B à la
troisième série d’items (22, 25, 28, 30, 31, 32, 5 et 18).

8.3. Analyse illustrée des erreurs

Cette section reprend une analyse détaillée des erreurs commises par les écoliers à différents
items.

8.3.1. Des erreurs aux items à la situation une

Comme on peut le lire, la première situation comprend une série d’objets illustrés avec
différents prix, accompagné d’un tableau de taux de change. L’apprenant était appelé à
répondre à 4 items se rapportant à la situation. Nous en reprenons deux pour l’analyse.

Figure 14 : Situation illustrative des prix et taux de change

Le premier item était libellé comme suit: «Range tous ces prix par ordre croissant (du plus
petit au plus grand)». Voici la résolution d’un apprenant à cet item : «128948F, 357520F,
89700F». Cet apprenant fait un mauvais rangement. Cela est dû probablement au fait qu’il
range les prix en recourant aux trois premiers chiffres de chaque prix et se représente
 110

mentalement leurs grandeurs comme «128...<357...<897...». Cet ordre serait dicté par la non
intégration de la valeur relative des chiffres dans le processus de rangement. L’erreur de ce
type a été commise par 166 écoliers 392 ayant essayé l’item. Sur le même item, d’autres
apprenants (159) ont commis une erreur de compréhension. Cela est illustré par la résolution
du genre « 89700+540350+128948+357520 ». Ce qu’il faut lire de cette résolution, c’est que
l’élève a échoué l’item en faisant d’abord un mauvais rangement, ensuite il peut avoir
confondu le signe d’infériorité (<) à celui de l’addition (+) ou tout simplement comprendre le
rangement croissant comme une opération d’addition.

Le deuxième item est : « Quelle somme l'acheteur doit-il payer pour se procurer la
télévision, le panneau solaire et le réfrigérateur ? ». A cette question, un apprenant a écrit :
« Télévision coûte 54350Fc x panneau= 87500 ». Il y a omission des données dans sa
résolution, puis il confond l’addition à la multiplication. Vers la fin, il se lit un problème de
logique dans l’équation présentée car il trouve un produit avec des termes inopérants. Nous
osons croire que cela est une illustration de l’incompréhension de ce qui est demandé mais
aussi une faible capacité à transposer mathématiquement la situation présentée. Au fait, dans
les leçons observées, les enseignants présentent couramment aux apprenants des situations de
type « 3508+257=…. ?; 47,7x15= ?; 290:4= ? » lors des leçons sur les opérations. Cela induit
l’hypothèse selon laquelle les élèves sont peu habitués aux activités de modélisation des
situations mathématiques lors du processus enseignement-apprentissage. Un autre apprenant
sur le même item a écrit : « 540350+89700+357220= 6658020 ». Cet écolier commet une
erreur en effectuant l’opération d’addition. Par ailleurs, il ne procéderait pas par une activité
métacognitive qui lui permettrait de rejeter une réponse dépassant largement le cadre. Un
autre écolier a trouvé « 5012550Fc » sans opération et sans procédure aucunes ». Il faut noter
qu’à chaque problème posé, il y a souvent une réponse-nombre. Dans, ce contexte, l’élève
peut inventer n’importe quel nombre pourvu de ne pas laisser l’item sans réponse. Il arriverait
que l’élève réussisse l’item dans ce contexte, au cas où l’item serait à choix multiples et qu’il
opérerait un choix d’un nombre équivalent à la bonne réponse.

8.3.2. Des erreurs commises aux items de la situation deux

Dans cette situation, nous faisons référence aux items de mesures des grandeurs libellées sous
un format classique. Nous en reprenons deux comme échantillon. Ainsi l’item 5 était libellé :
« Si j'ai 25 litres d'huile que je partage entre 10 personnes. Chacun aura 2 litres et 5
 111

................... ». Dans sa résolution, un élève a écrit : « 35+7=42l ». Dans sa procédure,

l’écolier s’illustre par l’incompréhension des rapports entre les nombres présentés dans la
question. Il prend en effet 25 l auquel il ajoute 10 personnes qui lui donnent le premier terme
(35l) de l’expression. Ensuite, il prend 2 litres auxquels il ajoute 5, qui lui font le deuxième
terme (7). Dans la résolution experte, l’apprenant écrirait « 25 l:10= 2 l + 5 (dl)». Mais cet
écolier procède par l’addition au lieu de diviser et qu’il ne détecte pas la réponse qui est
partiellement donnée. C’est presque dans le même sens qu’un autre a proposé ce qui
suit : « (25+10)-(2+5)=28 ». Mais ce dernier relie les deux parties de l’énoncé par la
soustraction. En analysant leurs réponses finales, tous deux confondent partager à l’addition.
Ce qui leur amène à présenter un résultat supérieur à la situation de départ et nous pousse à
mettre en cause leurs stratégies métacognitives et mettre pourquoi pas en cause leur
acquisition de la division. A côté du groupe d’apprenants ayant commis ce genre d’erreurs, se
trouvent d’autres qui ont résolu l’item en écrivant « 5 l ». Ceux-ci ont compris l’item mais
n’ont pas soit compris qu’il fallait convertir les 5 en dl. Procédant ainsi, ils surestiment la
situation de la situation de départ logiquement à cause du manque d’une activité cognitive de
contrôle de la solution proposée. Aussi, cela ressort d’une incapacité à transposer des
situations courantes en expressions mathématiques.

L’item 33 était rédigé comme suit : « Quelle est la longueur qu’il faut ajouter à 25 dm pour
avoir 1 dam ? ». Un des écoliers a proposé la solution suivante : « 25dm+1dam=125 ». En
fait, il trouve l’addition par la considération du vocabulaire « ajouter » en oubliant la partie
suivante qui est censée être le point qui l’amènerait à procéder par la soustraction. Ainsi sa
procédure l’écarte de la bonne réponse. Ensuite il oublie l’unité à utiliser. Sur le même item,
un autre élève a écrit : « 25×25 = 1375 ». Cet écolier ne comprend pas le rapport entre les
données et choisit d’en utiliser une partie avec une opération de multiplication. Il commet
également une erreur de calculs dans cette opération.

Si nous jetons un regard rétrospectif sur les leçons de mesures des grandeurs, tous les
enseignants où qu’ils soient et quelle que soit leur ancienneté, présentaient des exercices
d’entraînement du genre « 23 l +5,4dl=...hl ; 2kg3t-10q=...kg ; 29,7m+…dam=5km ». Ce qui
illustre que les apprenants font couramment face à des situations dont la transposition
mathématique est presque fini. L’apprenant est alors invité à une activité de conversion si en
maîtrise les tables y afférent.
 112

8.3.3. Des erreurs commises aux items de la situation trois

Comme on peut l’observer sur la figure 14, la situation présente une photo autocollant d’un
véhicule avec différentes indications. Les élèves étaient appelés à résoudre quatre items y
relatifs. Le premier item (N°7 de série) était libellé comme suit : « Combien de tonne pèse ce
camion? ». L’item consistait à identifier cette indication sur la photo, ensuite le convertir en

unité demandée. Dans la résolution, un élève a écrit : « 75.87t puis 47.500kg ». Dans cette

résolution, il y a lieu de lire une mauvaise identification des données de la part de

l’apprenant. Puis, il commet une autre erreur où il additionne deux données
(3500+44000=47500), ce qui relève d’une mauvaise lecture du rapport qu’il y a entre les
deux données présentées. En lisant la situation, il faut mentionner que cette mauvaise
identification pourrait être due à la façon dont la situation est présentée avec des vocabulaires

Figure 15: Situation trois illustrée

apparemment peu usuels dans les situations d’enseignement-apprentissage. Pour renchérir

cette difficulté, l’item 4 (N°10 de série), demandait aux apprenants de trouver ce qu’ils
appelaient « la tare, le poids net et le poids brut ». Deux écoliers ont respectivement
proposés : Ex1 : P.N=72370kg; PB=75870kg Ex2 : PN=1896; PB=44000kg. Effectivement
l’erreur du premier vient de soustraction entre le poids net et la tare. Dans ce cas, il a pris le
poids net présenté pour le poids brut pour ainsi appliquer la formule (PN=PB-tare=75870-
 113

3500=72370). Dans le deuxième exemple il y a carrément confusion de l’année de fabrication

au poids net et de la tare au poids brut.

Cela démontre à suffisance l’incapacité à transférer les connaissances acquises à une nouvelle
situation. Cette difficulté serait probablement due à la gestion simultanée de plusieurs
éléments que nécessite la situation (image, texte, nombre, formules à appliquer). Tout cela
serait lié à la non diversification des situations et tâches dans le processus enseignement-
apprentissage.

L’item 2 (N°8 de la série) de la situation ci-haut présentée appelait les apprenants à trouver
le nombre d'années d'existence du camion. Un enfant a écrit : « 1896-2019=123kg ».
L’apprenant a réussi à s’imaginer une nouvelle donnée (2019) nécessaire pour trouver la
réponse. Mais dans la construction de l’expression mathématique, il inverse les termes. Ce
qui l’amène à une erreur qu’on qualifierait d’ontogénique. Cependant sa réponse viendrait
d’une disposition pratique inversée pour trouver la réponse présentée. Une autre erreur
s’observe dans la confusion d’unités de temps aux unités de masse car il trouve « 123kg au
lieu de 123 années ». Cela pourrait amener à dire, soit qu’il ne procède pas à une activité
mentale de contrôle, soit que, comme il a affaire aux poids (net, brut, tare) exprimés en kg
dans la situation et solliciter par la mémoire de travail, il copie et colle kg à la place de
l’année. A cette catégorie d’élèves, se trouve une autre dont un apprenant a résolu l’item
comme suit : « c+c ou c×c et 3500+40=3540 ». L’apprenant perd le repère conceptuel et
donne l’impression de n’avoir pas compris ce qui était attendu de lui. Cela peut être dû à un
faible entraînement de sa part ou à un entraînement monotone.

Partant de ce qui précède, il a été observé une croissance des difficultés à l’item 3 (N°9 de la
série), qui consistait à « combien de tours ce camion va-t-il faire pour transporter 150 tonnes
de café produits par les agriculteurs de Beni ? ». Les résolutions courantes à l’item sont de
nature suivante : « Ex1 : 150tx2=300t ; Ex2 :150x150 ; Ex3 :3500 à 44000kg = 47500kg ». Il
ressort que les deux premières résolutions isolent l’item de la situation et donnent
l’impression de ne pas comprendre ce qui est demandé. C’est le cas de la troisième résolution
qui reprend les données de la tare et les additionnent pour avoir des kg à la place de tours
sans faire aucunement allusion à l’item. Certes, la gestion simultanée des données dans la
mémoire de travail poserait des difficultés, mais aussi le fait de décloisonner les situations
d’enseignements créerait une parcellisation mentale des savoirs chez l’apprenant.
 114

8.3.4. Analyse des erreurs aux items de la situation quatre

La situation quatre est une illustration d’une maison à partir de laquelle une série des
questions a été posée. Il s’agit des items 13 et 14 de la série.

Figure 16: Image d'une maison illustrant la situation 4

De ce croquis, deux items étaient posés en ces termes : « 13) Quelle est la surface du mur où
il y a les fenêtres?; 14) Comment appelle-t-on les angles: A et B ».

Le processus de résolution à l’item 13 exige que l’apprenant identifie d’abord le mur où il y a

les fenêtres, ensuite faire des estimations des dimensions et procéder au calcul. Un
échantillon de résolutions est présenté comme suit : « Ex1 :C=360° ;
EX2 :S=(Lxl)x2=(88x5)x2=40:2=20m ; Ex3 :4x4=16 ».

La première résolution présente une estimation du côté sous forme d’un angle de 360°. La
seconde résolution procède par la présentation de la surface du rectangle au début avec des
calculs qui sortent du cadre. La troisième résolution présente des calculs issus de l’exécution
de la formule de la surface du carré. Les trois résolutions montrent des concepts situés dans le
champ disciplinaire de la géométrie. L’auteur de la première résolution laisse l’impression de
ne pas comprendre ce qui lui est demandé en écrivant le côté mais dont l’estimation de la
valeur serait influencée par le deuxième item qui fait allusion aux angles. Ceux-ci sont
estimés en degré. L’auteur de la deuxième résolution identifie la question qu’on lui pose mais
s’égare dans la procédure à suivre pour son estimation, confondant ainsi la procédure de
l’aire du rectangle à celle du périmètre avec confusion de l’opération des dimensions. Dans
l’application de sa procédure, il invente une autre procédure qui aboutit à une unité de
longueur qu’à une unité de surface.
 115

L’une des hypothèses est que ces erreurs seraient dues à une non maîtrise des savoirs, si pas à
un oubli des caractéristiques de différentes figures géométriques ou à une non appropriation
des règles spécifiques. Par ailleurs, il s’observe dans toutes les résolutions, un certain manque
de savoir-faire dans l’estimation de différentes mesures qui serait dû à peu d’entraînement ou
aux types de tâches en classe.

S’agissant de l’item 14, la solution de l’échantillon des résolutions est présentée comme suit :
« 1) L’angle acutangle et triangle rectangle ; 2) les angles c’est là où 2 côtés se rencontrent».
L’auteur de la première résolution fait une confusion entre la notion d’angle et celle de
triangle. Cela, je pense, serait, soit un fait de ressemblance orthographique et orthophonique
qui induirait une même sémantique à la lecture de la question, soit un fait d’une certaine
interférence rétroactive entre les deux notions.

8.3.5. Analyse des erreurs à la situation cinq

La situation 5 présente les items 16 et 19. L’item 16 est libellé comme suit : « Faites le
billetage de 35 250 F dans le tableau suivant... ». Chaque apprenant est censé faire le billetage
à son gré. Dans la première colonne l’apprenant est censé présenter les billets et dans la
deuxième colonne présenter la qualité de billets jusqu’à réaliser la somme billetée. Dans les
résolutions, les erreurs suivantes ont été observées :

Tableau 20: Erreurs à l'item 16

Nature de l’erreur Exemple Fréquences

1) 250 petites; 150 petites;
200grands; 300grands
Mauvaise 2) 35 250 211 300
396
compréhension 35 250 211 300
35 250 211 300
35 250 211 300
35250 60
Réponse imaginaire 11
58.5
1 50Fc
1 1000Fc
1 10000Fc
Mauvais calcul 82
2 5000Fc
10 5000Fc
10 1000Fc
 116

Dans l’erreur illustrant la mauvaise compréhension de ce qui est demandé, un des écoliers a
retrouvé les vocabulaires d’usage dans le billetage en parlant de grande ou petite coupure. Il
ne retrouve pas cependant dans la mémoire quel billet associé aux grosses ou aux petites
coupures et pour lui, les grosses ou petites apparaissent comme des unités monétaires.
Ensuite, il n’arrive pas à distinguer le nombre de billets aux billets. Dans la même
perspective, une résolution a présenté 4 colonnes en recopiant une série de nombre identique
par colonne. Dans la série de réponses imaginaires, une série de résolution présentait la
somme dont le billetage était demandé accompagné d’autres nombres qui ne sont pas de
billets d’usage dans la monnaie de la RD Congo. Une dernière série d’erreurs a été faite par
les écoliers qui appliquaient le principe du billetage mais n’avaient pas su faire la
multiplication, ensuite l’addition. Si pour les deux premières illustrations, la non maîtrise du
billetage, la dernière erreur serait due à la complexité de la situation en soi, qui invitait
l’apprenant à plus d’invention en utilisant, à sa guise, n’importe quel billet de banque de la
RD Congo, ensuite les opérations de multiplication et d’addition qui s’en suivaient.
Pourrions-nous dire qu’il y a, pour ces derniers, une faible activité métacognitive du fait de
ne pas passer en revue la résolution pour une éventuelle rectification ? Une autre hypothèse
est que ce genre de tâches à réponses multiples ne serait coutumier aux apprenants placés
habituellement devant les tâches à réponse unique.

L’item 19 est quant à lui libellé comme suit :

Les apprenants ayant essayé l’item et commis des erreurs, ont présenté la situation présentée
dans le tableau que voici présenté.
 117
Tableau 21: Erreurs à l'item 19

Nature de l’erreur Exemple Fréquences

1) PA=
Robe 5000
Culotte 3000
Mauvaise compréhension de Chemise 8500
366
la situation Pantalon 10200
2)
50000+10000+5
4000+10000
Réponse imaginaire 50000 40

Dans la première série, l’apprenant ne fait que recopier les données de la première colonne
reprenant les prix de vente. Dans la même série, sont regroupés les apprenants qui ont tenté
d’additionner les éléments donnés en présence. Dans la deuxième série se trouvent les
apprenants qui ont écrit une réponse dont la procédure n’était pas relevée, réponse qualifiée
d’imaginaire.

8.4. Résumé du chapitre

Les erreurs manifestes dans les résolutions présentées par les écoliers sont de nature diverse.
Ce travail d’analyse a été fait suivant une approche de réflexion écrite.

Après analyse, il est ressortie selon leurs fréquences respectives, des erreurs à la mauvaise
compréhension des énoncés, des réponses imaginaires, l’abandon de problème sans le
résoudre, de mauvaises procédures, de mauvaises identification des données, des mauvais
calculs, de mauvaises opérations, de mauvaises conversions d’unités, des procédures
inachevées, de mauvais arrangements, des omissions et confusion des unités.
 118

Chapitre 9. Des pratiques didactiques et

d’activation cognitives par des tâches

Ce chapitre fait un aperçu de la didactique appliquée par les enseignants en vue de stimuler
les capacités cognitives des apprenants. Cela se lit à travers différents scénarios pédagogiques
(9.1). Dans chaque scénario, il est observé une série d’activités dans lesquelles sont engagées
les apprenants et les enseignants (8.2). Lors de ces activités, les apprenants sont plongés dans
des tâches diverses (8.3).

9.1. De la scénarisation pédagogique

L’observation des leçons révèle différents scénarios dans la conduite des leçons observées. Il
s’agit du rappel, de la motivation, du développement et de l’application.

9.1.1. De la phase de rappel

Lors de ce moment, les enseignants posent des questions auxquelles les apprenants sont
invités à trouver des réponses. Ces questions activatrices ont été toutes en relation avec les
enseignements précédents. Pour savoir le niveau de liaison des questions de rappel avec la
leçon du jour, le tableau suivant nous en fait plus d’illustration.
 119

40 35
35
30
25 23
20
15
10 8
5 Fréquence
0
e e on
ct ct is
i re i re lia
d d
on in ns
n
ai
s
so Sa
Li ai
Li

Figure 17: Niveau de liaison du rappel avec la leçon du jour

Lors du rappel, certains enseignants font à ce que les apprenants répondent directement aux
questions dont la leçon du jour est une suite logique (35/66). D’autres enseignants font des
révisions dont le lien n’est pas directement observé avec la leçon du jour (23/66) et d’autres
encore présentent des questions de rappel sans rapport avec la leçon (8/66).

En guise d’illustration du premier cas, un enseignant a demandé aux apprenants ce qui suit.

Dans vos cahiers d’exercices, décomposez en facteurs premiers les nombres suivants : 45,
60, 30 et 56.

Cette question précédait la leçon de la recherche de plus petit commun multiple (PPCM).

Dans le même sens, comme on avait affaire pour la plus part des cas aux leçons d’exercices,
rappelait directement la matière précédente en adressant des questions aux apprenants et
ensuite présenter des exercices y afférents.

Pour le deuxième cas, un enseignant a demandé à ses apprenants de « trouver la somme des
nombres pairs entre 21 et 33 » pour une leçon en rapport avec l’addition des nombres
décimaux. Dans le même cadre, un enseignant a demandé à ses apprenants de « trouver 252
= ? 93 = ? » alors que la leçon se rapportait à l’addition des nombres entiers et décimaux.

Pour le troisième cas, un enseignant demandait à ses apprenants « qu’est- ce qu’on fait pour
multiplier un nombre par 9 ? » alors que la leçon du jour portait sur la multiplication des
 120

nombres décimaux. C’est le cas d’un autre enseignant qui a posé la question « qu’appelle-t-
on un nombre premier ? » alors que la leçon portait sur la reconnaissance des fractions.

9.1.2. Phase de la motivation

Après la phase de rappel, les enseignants dont les leçons ont été observées, appelaient les
apprenants à une attention particulière pour l’introduction de la leçon du jour. C’est dans
cette perspective que certains enseignants demandaient aux apprenants de :

Observez attentivement dans le livre « Aujourd’hui les maths p.52 », observez le nombre écrit
sur l’horloge. Comment sont écrits les chiffres sur l’horloge ?

Observez ces images et dites ce que vous voyez.

Observez ces exercices…. qu’allons étudier ? Dites ce que vous venez de voir.

Observer les exercices suivants : 30 l+40 Kg = …m3 ; 14dm3+24dm3= ...Kg ; Quelles sont
les unités se trouvant en craie de couleur ?

Observez ces billets de banque (500Fc, 1000Fc, 5000Fc, 10000Fc, 20000Fc). A quoi nous
servent-ils ?

Cette phase de motivation induisait une autre relative à l’analyse de la leçon dont le condensé
est présenté dans la section qui suit.

9.1.3. Phase de développement et application

Après la phase de la découverte du sujet du jour, la phase d’analyse, il a été observé des
démarches diversifiées.

De façon générale, pour décortiquer les leçons, les moments suivants ont été observés : les
observations ont montré que les enseignants commencent par poser des questions qui vont
stimuler les apprenants sur le plan cognitif (1). Une fois cela fait, certains enseignants passent
au rappel de certains principes sous formes d’exposés participant (2) suivi d’un exemple type
résolu par l’enseignant (3). L’exemple est d’abord résolu par l’enseignant avec ou sans la
participation des apprenants. L’enseignant auteur de la démonstration dans cette phase
rappelle encore une fois les faits saillants avec ou sans la participation des apprenants (4). Il
 121

s’ensuit le moment où l’enseignant appelle un apprenant pour effectuer un exemple similaire

devant ses camarades de classe sous sa supervision (5). Cette étape introduit le moment où
l’enseignant procède par la synthèse de la leçon en mettant, soit en évidence les grandes
lignes de la leçon de façon orale ou écrite avec ou sans la participation des apprenants, soit en
présentant un exemple similaire qu’il effectue ou qu’il fait effectuer par un apprenant (6).
Après cette phase vient celle où l’enseignant appelle ses élèves à effectuer des exercices dans
leurs cahiers individuellement pour la plupart des cas ou en groupe (rarement observé) (7). Il
s’en suit l’évaluation des travaux des apprenants par l’enseignant qui pour la plupart de cas
corrige les travaux du premier groupe d’écoliers ayant fini vite la résolution des exercices
leur soumis et clôturer ainsi la leçon (8). Une minorité d’enseignants poursuit la leçon en
appelant un écolier au tableau noir pour la correction modèle (9) et finir avec une vérification
de l’enseignant (10). La figure ci-dessous fait une illustration détaillée des marches observées
durant les leçons.
 122

2,7,9,10 3

2, 4

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 5

1,3,4,7 8
Marche

3,4,7,9 9

2,5,7 10

2,7,8 13

3,4,7,8 14

0 2 4 6 8 10 12 14 16
Fréquence

Figure 18: Marches détaillées des leçons observées lors de l’analyse

Lors des enseignements observés, 14 leçons sur 66 ont commencé leurs développement par la
présentation des exemples-types résolus par les enseignants avec ou sans la participation des
écoliers. Concomitamment, l’enseignant procédait par l’explication ou le rappel des principes
à suivre lors de la résolution des items. Cette phase plongeait immédiatement les apprenants
dans la résolution des exercices dans leurs cahiers comme application de la leçon du jour
avec la correction des exercices de premiers écoliers (4 à 10) qui finissaient. A ce groupe de
leçons s’ajoutent celles (13/66) qui combinaient les étapes 7 et 8 mais introduites par le
rappel ou exposé de l’enseignant. Il s’observait aussi des leçons (10/66) introduites par un
rappel ou un exposé de l’essentiel de la leçon suivi par un exemple résolu au tableau par un
écolier avant d’inviter tous les écoliers au travail dans leurs cahiers d’exercice. A cela, il y a
des leçons dont le développement a été introduit par des exemples types suivis des exposés
des points saillants avant d’inviter les écoliers à un travail individuel dans les cahiers
d’exercices. Pour la correction des travaux, l’enseignant appelle un écolier à présenter la
résolution au tableau en guise de correction que chacun est censé observer dans son cahier. A
ces leçons, mentionnons les leçons dont le développement est amorcé par des questions
activatrices de l’enseignant suivies d’un exemple type effectué par l’enseignant avec des
commentaires explicatifs de l’essentiel conclus par des travaux d’exercices adressés aux
écoliers. Une série de leçons (5/66) est celle qui présente toutes les étapes de 1 à 10 telles que
décrites dans le paragraphe précédent. D’autres leçons (4/66) ont connu un développement
 123

focalisé sur l’exposé de l’enseignant. La dernière série de leçons (3/66) a vu l’enseignant

faire une brève exposition des faits saillants suivie des travaux d’exercices dans les cahiers en
guise d’application, corrigés par des écoliers au tableau noir avant un contrôle de
l’enseignant.

9.2. Des activités dans le processus

enseignement-apprentissage

Tableau 22: Activités observées dans le processus enseignement-apprentissage

Activités Fréquences Pourcentage Moyenne par leçon

Le travail collectif 76 25.68 1.15
Les exercices 60 20.27 0.91
Le cours magistral ou exposé 34 11.49 0.52
La démonstration 24 8.11 0.36
L'exposé participatif 21 7.09 0.32
La synthèse participative 18 6.08 0.27
Le travail en équipe 16 5.41 0.24
L'observation 16 5.41 0.24
La synthèse 14 4.73 0.21
L'exposé participant 14 4.73 0.21
La découverte 3 1.01 0.05
Total 296 100.0

Lors des leçons observées, plusieurs activités de nature différente ont été mises en place par
les enseignants. Le tableau suivant en fait un aperçu.

Lors des leçons observées, 11 activités ont été mises en place par les enseignants pour un
apprentissage effectif des écoliers. Le premier lot d’activités est composé des activités
observées au moins une fois dans chaque leçon. Il s’agit du travail collectif et des exercices.

Lors du travail collectif, l’enseignant donnait des consignes collectives qui amenaient chaque
apprenant à travailler individuellement dans son cahier d’exercices. Les exercices comme
activités étaient visibles dans presque toutes les leçons suivies. Ils étaient tantôt donnés pour
appliquer le contenu nouvellement et dernièrement acquis, tantôt pour l’entraînement des
écoliers.
 124

Le deuxième lot d’activités est composé des activités organisées sous forme de cours
magistral ou d’exposés. Cette activité est observée près d’une fois pour deux leçons. Lors des
exposés, les enseignants expliquaient le contenu pédagogique aux apprenants avec quatre
variantes. Soit il était observé des enseignants qui exposaient de façon magistrale le contenu ;
soit des enseignants qui procédaient par des exposés interactifs en posant des questions
activatrices aux apprenants, soit des enseignants qui appelaient les écoliers individuellement
ou en groupes, à procéder à l’exposition de leur résolutions comme modèle ; soit des
enseignants qui procédaient par des activités de démonstration lors du processus
enseignement-apprentissage.

Lors de la synthèse avec ses variantes, on pouvait observer certains enseignants faire le
résumé du contenu seul, d’autres enseignants faire participer les écoliers à cette activité
pendant qu’ils notaient les grandes lignes, d’autres enseignants encore appelaient certains
écoliers à faire le résumé de la leçon.

Un autre lot d’activités est composé du travail en équipe, de l’observation et de la découverte.

Dans le travail en équipe, il était observé des enseignants qui une fois, dépassé la phase de
motivation, donnaient des consignes qui induisaient le groupement des écoliers dans
différents groupes. Les enseignants appelaient les écoliers à se regrouper dans leurs groupes
habituels. Ces groupes s’observaient pour certains enseignants lors de l’analyse des leçons et
pour d’autres lors des exercices d’évaluation ou d’extension. Dans l’observation, l’attention
des étudiants était focalisée sur des expériences qui étaient faites par l’enseignant en vue d’en
tirer les conclusions. Les écoliers étaient également invités à observer un croquis dans le
manuel et faire des comparaisons pour ressortir le contenu visé. Il en est de même pour
quelques rares activités de découverte.

9.3. Des tâches soumises aux apprenants

Des tâches soumises aux apprenants sont de natures diverses selon qu’on était en numération,
en opérations, en grandeurs, en géométrie ou en problèmes. Par rapport à leur format, il y a
lieu de résumer toutes les tâches selon qu’elles se rapprochaient de la vie des apprenants,
qu’elles étaient présentées de manière classique comme lu dans la figure qui suit.
 125

30

En relation avec la vie

réelle / en commun-
auté
En relation avec la vie
en classe
86

Figure 19: Types des tâches soumises aux apprenants

Près de trois quart des tâches présentées aux apprenants lors des leçons observées se
rapprochent plus de la vie en classe qu’à la vie réelle des apprenants.

Tableau 23: Formats des tâches présentées aux écoliers

Format des tâches Fréquences %

Sous forme d’image / visuel / croquis 14 12.1
Sous forme de texte 43 37.1
Sous forme numérique 59 50.9
Total 116 100.0

Près du quart de tâches sont en relation directe avec la vie des apprenants vécue en famille ou
dans la communauté. Ces tâches étaient présentées dans les formats divers.

Si près de la moitié des tâches présentées ont un format numérique, une autre partie est
présentée sous forme d’un texte et le reste sous forme d’images illustrées. Dans les tâches au
format numérique, il était observé des tâches notées « 33= ? ; 6.35x1000 ; XL= ?;
1841+?=1900 ; 49kg=?g ; 22h25’12’’- 3h25’10’’= ?; … »

Dans le format sous forme de textes, on pouvait lire « André, Philippe et Paul se partagent
112000Fc. André reçoit le double et Paul le quadruple. Quelle est la part de chacun ? ; Quel
est le périmètre d’une parcelle rectangulaire de 35m de longueur sur 23m de largeur ? ».
 126

9.4. Résumé du chapitre

Les pratiques de l’activation cognitive ont été lues à travers les pratiques didactiques
observées dans le processus enseignement-apprentissage de 66 leçons des mathématiques à
l’école primaire. Cet environnement didactique a été regroupé en termes de la scénarisation
pédagogique, des activités organisées et des tâches soumises aux apprenants.

De manière générale, il a été observé que les enseignants procèdent par le rappel des
enseignements vus précédemment en relation directe ou indirecte avec la leçon du jour. Il
s’ensuit une phase de motivation où les enseignants appellent les écoliers à attire une
attention sur la leçon du jour. Une fois cela fait, les enseignants procèdent par des
explications des principes qu’ils appliquent dans un exemple type avant d’appeler leurs
écoliers d’en faire de même dans des exercices similaires dont peu de résolutions seront
corrigées individuellement par l’enseignant.

Pour ce qui des activités, il a été observé des entrainements des écoliers précédées par des
activités d’exposition et de démonstration des enseignants dans une forme collective
d’organisation de l’enseignement. Quant aux tâches, elles étaient souvent présentées de façon
classique et livresque selon le programme national sans être directement liées ou
contextualisées au milieu des apprenants.
 127

Chapitre 10. Discussion des résultats

La qualité de l’enseignement des mathématiques dans l’éducation de base au Nord-Kivu a été

appréhendée dans ce rapport de recherche en termes de résultats des apprenants et en termes
des pratiques didactiques dans le processus enseignement-apprentissage dans les écoles
primaires. C’est en fonction de cela que les résultats sont discutés dans ce chapitre.

10.1. Du niveau de connaissances des écoliers

De manière globale, les analyses ont ressorti un niveau de connaissance de 14,8% de 852
écoliers soumis à l’épreuve élaborée à cette fin. Ce niveau varie selon le milieu de l’écolier,
selon le type d’école. Il varie également en fonction de l’ancienneté de l’enseignant, de l’âge
de l’écolier et suivant le format d’items. Les connaissances des apprenants restent cependant
constantes selon le sexe des apprenants et le niveau d’ouverture de la situation sous examen.

S’agissant du niveau des connaissances en mathématiques, les recherches antérieures

(Banque mondiale, 2005 ; RDC, 2014, PASEC, 2011 ; Muhindo Binzaka, 2016) aboutissaient
aux résultats similaires mais avec une ampleur moins criante que le niveau ressorti dans ce
rapport. Il faut mentionner que ces résultats sont issus d’outils différents. La fiabilité de
l’outil utilisé est d’un coefficient alpha de 0.789.

Ce niveau de connaissances est également loin des statistiques issues des évaluations de
l’inspection provinciale qui ressort un niveau relativement moyen des écoliers en
mathématiques dans les provinces éducationnelles visées. Cet écart viendrait de la faible
validité représentative des instruments couramment utilisés. Bien sûr qu’il faut mentionner
que les évaluations au niveau des structures de tutelle ont une omission certificative avec des
contraintes qui sont les leurs.

Mais ce résultat vient confirmer les difficultés d’accompagner les apprenants à résoudre les
problèmes de la vie courante nécessitant des notions mathématiques et cela dans toutes les
 128

disciplines des mathématiques confondues appréhendées à travers la résolution des

problèmes.

Or, il convient de signaler qu’une réforme d’enseignement était introduite depuis 2011 pour
améliorer le niveau des écoliers en mathématiques. Il avait alors était vu un basculement de la
pédagogie par objectif à l’approche par compétence (MINEPSP, 2011) suite aux critiques
émises sur la parcellisation ses savoirs entrainées par l’approche par objectif. Bien la
deuxième approche avantageuse sur le plan théorique en RDC, il a été demandé aux
enseignants d’adapter son contenu à leurs milieux, après avoir suivi, pour certains
enseignants, une formation continue y afférente. La question est de savoir si cela a réussi à
changer la culture didactique des acteurs mais aussi à relever leur background pédagogique et
scientifique dans la philosophie définie par le ministère de tutelle à travers sa commission
pédagogique (2008). La formation continue est soulignée en effet par l’UNESCO (2018) pour
de bons résultats à l’école primaire.

Comme la pandémie du COVID-19 touche le monde entier à des proportions différentes

suivant les pays et les régions, le niveau de connaissances mathématiques par les apprenants
reste proportionnel au types d’écoles même si les moyennes restent en dessous de 50%. Cela
était déjà un constat dans une autre étude dans la ville de Goma (Muhindo Binzaka, 2016). Ce
qui corrobore l’hypothèse selon laquelle les écoles font des différences dans
l’accompagnement des apprenants à atteindre les objectifs de formation leurs assignés par
l’Etat.

En faisant un regard rétrospectif sur les résultats, il a été vu que l’effet enseignant est
important dans l’acquisition des apprentissages. Lorsque son ancienneté dans la carrière
enseignante croît, les résultats ont tendance à baisser. Cette situation amènerait à lire le poids
de l’âge sur la performance de l’enseignant accompagné d’un certain nombre de facteurs
démotivant liés au contexte socio-économique et une carrière qui ne présage aucun repos
possible après autant d’années de service. Ce qui amènerait l’enseignant à afficher une
certaine méfiance à l’égard des réformes. Cependant, son ancienneté ancrerait déjà également
une certaine culture pédagogique qui induirait inconsciemment ou non une certaine
résistance.
 129

A côté de ces facteurs liés à l’école, il a été vu que lorsque l’âge de l’apprenant augmente, les
résultats ont tendance de régresser. Il faut mentionner que l’âge de recrutement dans la classe
de sixième année est de 11-12 ans avec certaine exceptions.

Les recherches sur le développement des capacités mathématiques montrent que plus l’âge du
sujet augmente, il acquiert une certaine habileté mathématique grâce à l’acquisition de
nouveaux schèmes logico-mathématiques. La courbe de régression illustre cette tendance
mais avec un arc négatif de13 à14 ans. C’est cette pente négative qui coupe les résultats qui
progressent positivement avec l’âge. Et à ce sujet, les recherches sur le développement
montrent que cette phase correspond à une certaine transition avec des incidences
psychobiologiques importantes.

Pour ce qui est du sexe de l’écolier, les résultats ne ressortent aucune différence de
performance. Ainsi, les garçons aussi que les filles ont les mêmes performances. Cela
confirme la tendance des résultats des recherches en mathématiques dont la discrimination
liée au genre est de plus en plus réduite.

Analysant les résultats par la nature des items, les résultats sont pareils que lorsqu’il s’agit
des situations présentant des données partielles ou totales. Cependant, le format de la
situation introduit une variable discriminante importante où l’on voit des résultats s’améliorer
lorsque les situations sont présentées sous forme mixte (croquis et texte) que lorsqu’il s’agit
des situations sous forme de texte. Ainsi, l’on pourrait dire que les situations mixtes
faciliteraient la décharge mentale causée par la lecture des textes, sa lisibilité par les écoliers
et les questions mathématiques adjointes. Y aurait-il alors un problème de validité des
instruments évaluant les niveaux mathématiques avec des formats textes et qui induiraient à
son tour une présentation des tâches purement mathématisées lors du processus
enseignement-apprentissage ?

Pour comprendre davantage ce niveau de connaissances des écoliers en mathématiques,

venons-en aux pratiques d’activation cognitive dans les processus enseignement-
apprentissage.
 130

10.2. Des pratiques d’activation cognitive par des

tâches

L’activation cognitive a été définie par la littérature au chapitre 3 comme une stimulation de
l’activité intellectuelle de l’apprenant lors du processus enseignement-apprentissage. Cette
stimulation passe à travers une scénarisation aux activités et tâches diverses de la part des
acteurs impliqués dans ce processus.

Dans la scénarisation pédagogique, les phases d’entrée, de travail et de clôture ont été
observées lors des leçons ciblées. A chacune des phases, correspondait une série d’activités et
tâches. Lors de la phase de rappel, l’enseignant posait des questions activatrices rappelant la
matière précédente en liaison directe ou indirecte avec la leçon du jour. Cela l’amenait à
attirer l’attention des apprenants pour la leçon du jour lors de la motivation. Une fois cette
phase dépassée, les enseignants procédaient par des exemples types en rappelant certains
principes fondamentaux, après quoi, certains enseignants appelaient quelques écoliers au
tableau pour effectuer des exemples similaires sous leur supervision. Cette phase était suivie
par un moment de résumé fait par l’enseignant avec ou sans la participation des apprenants. Il
s’en suivait alors un travail d’exercices dans les cahiers des apprenants clôturé par des
corrections partielles des étudiants. Mentionnons de passage que les leçons observées étaient
consacrées aux exercices. Et effectivement, dans la série d’activités mises en place dans le
processus enseignement-apprentissage, les exercices, le travail collectif, l’exposé et ses
variantes étaient prépondérants. Dans ces activités, les écoliers étaient plongés dans des
tâches classiquement livresques.

Les recherches montrent qu’un exercice est un procédé d’activation des connaissances pour
développer des habiletés automatiques (Maddalena, 2013). Ce travail peut s’organiser aussi
bien individuellement que collectivement dans des tâches diversifiées. Par ailleurs, dans une
activité mathématique, la phase d’exploration est importante car elle facilite le passage d’une
connaissance intellectuelle à une connaissance rationnelle grâce au processus de
généralisation (Pallascio & Jonnaert, 2001 ; MEPSP, 2014). Ainsi, lors de l’activité
d’exercice serait-il question de développer une flexibilité cognitive plus grande à travers une
abstraction théorique (Gamo & al., 2010 ; Gamo & al., 2014). Mais pour le faire, il serait
utile de mettre les apprenants dans des tâches complexes (Jamieson, 2015) pour la
 131

conceptualisation d’une structure mathématique dans un contexte d’apprentissage actif (De

Corte & Verschaffel, 2008).

Au niveau des tâches, il faut mentionner que les tâches d’application restent moins défiant
que les multi faces et tâches non familières aux étudiants (Mc Cormick, 2016). Et ce sont des
tâches d’application auxquelles ont été soumis les apprenants dans une posture didactique
centrée sur l’enseignant. Ce qui décroit encore une fois le temps d’apprentissage des
apprenants dans le processus d’apprentissage. Finissant ainsi les résolutions avec peu ou sans
feedback au travail réalisé. Alors la question reste de savoir si la leçon d’exercices était-elle
destinée à approfondir les connaissances nouvellement développées dans les leçons
précédentes et consolider ainsi une structure mathématique nourries des tâches diversifiées
dans leurs complexité ou tout simplement une simple répétition de ce qui a été vu dans un
contexte de passivité de l’apprenant avec une faible activation cognitive.

En fait, si l’activation cognitive par des tâches complexes reste un point d’appui pour le
développement des compétences mathématiques de haut degré, les processus
d’enseignement-apprentissage centrés sur l’apprenant en restent des piliers majeurs pour non
seulement améliorer le niveau d’acquisition des apprenants et réduire les erreurs commises
par ces derniers dans les résolutions des problèmes.

10.3. Des erreurs commises dans la résolution

des problèmes

Pour discuter cet aspect, il y a lieu de rappeler les variables d’identification, les variables
mathématiques et les variables d’habillage (Roegiers) à la croisée du processus de résolution
des problèmes (Grégoire, 1999) dans la phase de résolution de problème.

Les résultats ont ressorti en effet, les erreurs issues principalement de la mauvaise
compréhension des questions par les apprenants, auxquelles ils proposaient des réponses
imaginaires ou les abandonnaient carrément ou en les résolvant en empruntant des procédures
peu prometteuses.

Cette incompréhension est à lire à travers un faible répertoire cognitif de l’apprenant qui
n’appréhende pas le produit attendu de son opération mathématique, lié soit à la complexité
 132

mathématique de la question ou au format dans lequel il doit l’appréhender. Cette situation

illustre une mauvaise traduction du problème, une mauvaise intégration, une mauvaise
planification et suivie d’une mauvaise exécution de la solution.

Au niveau des situations soumises aux écoliers, pour résolution, plusieurs questions sortaient
de l’architecture habituellement présentée par les enseignants en classe, des situations
mathématiques suite à leur hybridité. Cela induirait effectivement une mauvaise traduction et
intégration lorsque l’apprenant a un regard statique de la situation. Mais ce regard non
dynamique est un effet induit par tâches présentées lors du processus enseignement-
apprentissage. Car, il s’est observé ici une certaine monotonie de tâches au format
mathématique pour la plupart des leçons. Cela freine le regard dynamique de la
représentation cognitive d’une situation mathématique. Ce qui serait en effet, développé dans
un enseignement par des tâches complexes lors des enseignements d’exercices par un travail
de généralisation extracurriculaire dans une approche d’enseignement par compétence.

Somme toute, le niveau des écoliers en mathématique est lié à plusieurs facteurs au niveau
macro, méso et micro du système. Mais comme les recherches l’ont déjà montré, l’effet
enseignant a une valeur ajoutée plus grande pour relever le défi. Ce travail nécessite que ce
dernier améliore les pratiques du processus enseignement-apprentissage par l’usage des
méthodes centrées sur l’apprenant en usant d’une certaine ingéniosité au niveau des tâches
soumises aux apprenants et une architecture pédagogique assouplie pour développer les
compétences mathématiques de plus haut niveau.
 133

CONCLUSION

Ce projet s’est intéressé à la qualité des enseignements des mathématiques dans l’éducation
de base dans la province du Nord en RD Congo.

La qualité des enseignements a été analysée à travers le niveau de compétences

mathématiques des apprenants et les pratiques de l’enseignement dans un contexte où sont
introduites les innovations pédagogiques dans les structures de l’enseignement en RD Congo.
Dans l’enseignement de base en effet, le programme est passé de l’approche d’enseignement
par objectif à l’enseignement par situation en passant par l’approche par compétence.

Le choix de mathématiques a été dicté par le fait que tout être humain évolue dans u
environnement mathématiques d’une manière ou d’une autre à travers différentes activités.
Mais cette omniprésence n’empêche que les mathématiques soient mal perçues par les
apprenants suite aux échecs y observés. Ces échecs sont dus à plusieurs facteurs de mitigation
nécessitant des réponses aux niveaux macro, méso et micro du système éducatif.

Dans le processus enseignement-apprentissage, l’enseignant est vu comme un facteur clé à

travers les pratiques didactiques dont il est ingénieur pour optimiser l’apprentissage des
apprenants. Et c’est à ce niveau qu’il vue comme à la base des échecs et désamour observés
dans le domaine des sciences. Et à ce sujet, il a été vu que le choix didactique opéré par
l’enseignant est motivé par les perspectives qu’il a des mathématiques. Si certains
enseignants les considères comme déductives, les autres les perçoivent comme inductives.
Dans tous les cas, les recherches ont montré que pour un apprentissage optimal, il faudrait
que l’environnement didactique mette l’apprenant au centre du processus.

Orienté donc par ce contexte des réformes en RD Congo et les recherches actualisées en
mathématiques, le projet de recherche voulait répondre aux questions relatives aux
compétences mathématiques des apprenants lues à travers leur niveau de connaissance et les
erreurs commises dans la résolution des problèmes, et, aux pratiques de l’activation cognitive
par des tâches.

Pour atteindre cet objectif, une recherche empirique a été conduite par une équipe de
chercheurs aux background et fonctions différentes dans le système éducatif congolais, sous
le financement de l’AUF. Ainsi, les territoires de Nyiragongo, Rutshuru, Walikale, Masisi et
la ville de Goma ont été choisis pour des raisons liées à leur accessibilité au moment de la
 134

recherche. Pour atteindre les écoliers et les leçons, un échantillon à plusieurs degré a été
d’application au regard des caractéristiques de la population. Ainsi, 852 apprenants de la
classe de sixième année ont répondu aux questions de l’instrument leur administré par les
enquêteurs. En plus, 66 leçons de mathématiques ont été observées pour appréhender les
pratiques didactiques.

Les données quantitatives collectées ont fait l’objet des analyses statistiques descriptives et
inférentielles sur SPSS après avoir été dépouillé sur Excel alors que les données qualitatives
issues des observations ont fait l’objet de l’analyse de contenu.

Après analyse des données, les résultats suivant sont ressortis :

Le niveau de connaissance des apprenants en mathématiques reste en baisse avec un

rendement moyen de 14,8%. Cette performance est de sujette de fluctuations dues au milieu
enquêté, au régime de gestion, à l’ancienneté de l’enseignant et à l’âge de l’apprenant. Le
sexe de ce dernier n’a pas été vu comme une variable pertinente dans la performance
observée.

Par rapport aux pratiques didactiques, il ressorti de pratiques applicatives qui demandaient
une attention particulière de l’apprenant de la rétention d’un certain nombre de principes
exposés par l’enseignant, pour les appliquer dans des exercices d’application ou d’extension.
Cela a révélé un niveau d’activation cognitive de bas niveau pendant que les savoirs
transposés offraient plusieurs possibilités didactiques innovantes aux enseignants dont les
leçons étaient observées. Aussi, les leçons observées ont ressorti non seulement une certaine
monotonie dans la scénarisation pédagogique, mais aussi au niveau des tâches présentées aux
écoliers lors du processus enseignement-apprentissage. Cette situation a des conséquences sur
les compétences mathématiques dans la résolution des problèmes au cas où l’on sortait du
cadre habituellement présenté aux écoliers. Et c’était le cas pour certaines situations
présentées dans l’instrument servant à l’évaluation du niveau des connaissances.

Dans l’essai des résolutions, les erreurs commises par les écoliers sont à la fois d’habillage et
de mathématiques lues à travers l’incompréhension des énoncés, la mauvaise identification
des données, la confusion conceptuelle, les erreurs de planification des résolutions qui
entraient des réponses imaginaires, l’abandon de l’item sans arriver au bout de la résolution.
Cette situation serait réversible par l’adoption d’une approche d’enseignement par des tâches
complexes au regard de leurs richesses sur le plan épistémologique et didactique.
 135

Somme toute, si le niveau de connaissances est très bas en mathématiques, les enseignants en
sont responsables à travers l’environnement didactique mis en place. Mais comme il a été dit,
la scénarisation observée reste plus traditionnelle qu’active et participative, en contradiction
avec les directives méthodologiques prônées par le programme national. Est-ce parce qu’ils
ne comprennent pas ce qui y est écrit ?

Au regard de résultats observés, nous recommanderions :

Au ministère de l’enseignement primaire et ses organes compétents :

De procéder par des séances de formations continues des enseignants plus spécifiquement en
didactique des mathématiques au niveau de base pour rencontrer les prescrits didactiques
dans les réalités des classes.

De mener des projets conjoints de formations avec les chercheurs et institutions

d’enseignement impliqués en qualité de l’éducation dans formations continues organisées.

D’organiser sur le plan didactique, les formations continues dans l’approche d’enseignement
par des tâches complexes pour que les participants voient la pratique qu’ils sont sensés
appliquer dans leurs classes. Cela serait une façon de prêcher par l’exemple.

Aux chercheurs et institutions d’enseignement supérieur et universitaire :

D’élaborer des projets de formations continues en mathématiques pouvant réunir des

enseignants, chefs d’établissement et inspecteurs sur la transposition didactique des
mathématiques avec des exemples tirés localement.

D’élaborer et de vulgariser des supports didactiques mathématiques adaptés localement à tous

les niveaux d’enseignement.

De développer leurs capacités par la rédaction et vulgarisation des recherches menées en

mathématiques dans un contexte afro-centrique d’enseignement des mathématiques.

De comparer l’efficacité des méthodes et stratégies d’enseignement modernes adaptés au

milieu par la conduite des recherches expérimentales en mathématiques.
 136

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ANNEXES
ECOLE ..................... Nom et post nom: ............................ Age : ......... Sexe:

ANNEXE 1 : Epreuve d’évaluation du niveau de connaissances des écoliers en

mathématiques
ECOLE ..................... Nom et post nom: ............................ Age : ......... Sexe:
EPREUVE D'EVALUTATION DES ACQUIS DES ELEVES
Voici une situation de prix au marché et du taux d'échange :

357 520 F

128 948 F 540 350 F

89 700 F
Taux d'échange:
Achat Vente
1 $ = 1 750 F 1 $ = 1 600 F
1 € = 1 808 F 1 € = 1 650 F
100 FRW = 150 F 100FRW = 120 F

1) Range tous ces prix par ordre croissant (du plus petit au plus grand).
.......................... ............................. ........................... ....................................
2) Quelle somme l'acheteur doit-il payer pour se procurer la télévision, le panneau solaire et
le réfrigérateur ?

3) Cet acheteur a 500 dollars. Pensez-vous que le vendeur va lui rembourser de l'argent pour
ces trois produits ?

4) Combien de pourcent le prix de la machine à coudre représente-t-il?

5) Si j'ai 25 litres d'huile que je partage entre 10 personnes. Chacun aura 2 litres et 5
...................
ECOLE ..................... Nom et post nom: ............................ Age : ......... Sexe:
6) Un tailleur dispose de 83,581m d’étoffe. Combien de culottes peut-il confectionner s’il a besoin de 1,007m
par culotte ?

Voici une situation:

Poids total autorisé en

charge: 75 870 kg

7) Combien de tonne pèse ce camion? .......................................................

.........................................................................................................................................
8) Ce camion a combien d'années d'existence? .........................................................................

9) Combien de tours ce camion va-t-il faire pour transporter 150 tonnes de café produits par
les agriculteurs de Beni ?

10) Dans cette situation, trouvez:

Poids net: ..............................................
Tare : .....................................................
Poids brut : .............................................
11) Dans la librairie Saint-Paul, trois livres coûtent 24 000Fc. Quel est le prix de 5 livres?
ECOLE ..................... Nom et post nom: ............................ Age : ......... Sexe:
12) Un barman achète une caisse de Fanta à 16000Fc. Il paie le transport de 200Fc. A quel
prix va-t-il la revendre s'il veut gagner / bénéficier?

Voici une situation:

A B
A

13) Quelle est la surface du mur où il y a les fenêtres?

14) Comment appelle-t-on les angles:

A ..............................................................
B .............................................................
15) Je voudrai entreprendre une affaire avec 810$ pendant que je gagne 324$ le mois.
Combien de mois dois-je travailler pour constituer mon capital ?

16) Faites le billetage de 35 250 F dans le tableau suivant:

Billet Quantité
ECOLE ..................... Nom et post nom: ............................ Age : ......... Sexe:
17) Vous avez 1 698 $ que vous voulez partager équitablement entre 25 ouvriers. Combien
de dollars vous restera-t-il?

18) Deux cultivateurs cultivent un champ pendant 6 jours. Combien de jours feraient 3
cultivateurs pour cultiver le même champ?

19) Charlotte a vendu en solde avec perte sa marchandise. La situation de vente se présente
comme suit:
Prix de vente Complète ce tableau avec les prix d'achat
Articles Prix en FC Articles Prix en FC
Robe 5 000 Robe
Culotte 3 000 Culotte
Chemise 8 500 Chemise
Pantalon 10 200 Pantalon

20) Complète la situation dans le tableau suivant:

Quantité Articles PVT en F PVU en F P.U. en F P.A.U. en F
5 Robes 2 500 .............. 550 .................

21) Suis parti dans une minoterie pour moudre la farine de maïs. Au dépôt le coli pesait 112kg. Au retrait, c'était
92kg. Quel est le poids perdu en pourcentage?

22) Voici une situation dans une entreprise:

Période Entrée en Fc
1er janvier 2019 50 000 Quelle est la recette moyenne journalière?

2 janvier 2019 70 000

3 janvier 2019 64 000
4 janvier 2019 58 000
ECOLE ..................... Nom et post nom: ............................ Age : ......... Sexe:
23) Voici deux parcelles sur croquis:

Quelle est la parcelle la plus étendue par sa surface? .........................................................................................

Quelle est la parcelle le plus long par son périmètre? ..............................................................................................
24) Combien de degrés mesurent les angles formés par les 4 murs de votre salle de classe?
...................................................
25) Que mesure l’angle complémentaire dans un quadrilatère dont les trois angles mesurent 289° ?

26) J’ai 1468 dalles en forme de losange dont la grande diagonale mesure ¼ m et la petite diagonale 0,20m.
Quel est le nombre de dalles qui me manquent pour paver un couloir de 30m de long et 5m de large?

27) Soit le rectangle suivant de 321m de périmètre et dont la longueur surpasse la largeur de 15,5m. Que mesure
l’aire de la partie hachurée?

28) Dans une réunion, on a procédé par des travaux en groupe. Quatre groupes étaient formés et voici leurs
dispositions. Nommez les sortes de lignes formées par chaque groupe.

................................................... .............................................................
29) Combien d'ares mesure votre salle de classe?

30) Pour faire la gymnastique, le maître range ses 42 écoliers sur une ligne droite. Quelle est la longueur qu’ils
forment sachant qu’ils sont distants de 1,5m l’un de l’autre ?
ECOLE ..................... Nom et post nom: ............................ Age : ......... Sexe:

31) Sur une carte, la distance Goma-Masisi, longue de 80 Km est représentée par une ligne de 16cm. Quelle est
l’échelle de cette carte ?

32) Une avenue est plantée de chaque côté d’un même nombre d’arbres. La distance entre deux arbres voisins
est de 82,5dm. L’avenue est longue de 9,075hm avec 2 arbres plantés aux extrémités. Quel est le nombre
d’arbres total plantés.

33) Quelle est la longueur qu’il faut ajouter à 25 dm pour avoir 1 dam ?
 ANNEXE 2 : Fiche d'observations des leçons

FICHE D'OBSERVATION DE LA LECON

I. IDENTIFICATION

SITE : ......................... ECOLE : ..................... TYPE (régime de gestion): 1. Ecole non

conventionnée 2. Ecole conventionnée
catholique 3. Ecole conventionnée
protestante 4. Ecole privée
CLASSE : ................. EFECTIF : ................ FILLES : ........ GARCONS: ..........
Statut de l'enseignant 1. Titulaire 1. Matriculé 2. Non payé 3. Nouvelle unité
2. Assistant 4. Contrat à durée indéterminée
5. Contrat à durée déterminée
Genre : a) Homme b) Femme
Ancienneté (dans la carrière enseignante) : ….…. Nombre de formations continues en
relation avec l'enseignement des
mathématiques: ...................................

1) De quelle tâche s'agit-il lors de la leçon observée (nouvelle leçon, leçon d'exercice)?

Nouvelle leçon / leçon d'exercices sur ................................................................................

2) Objectif de la leçon (cfr fiche ou cahier de préparations):

3) Les apprenants avaient-ils reçu une tâche préparatoire (lire un texte, un exercice, une
vidéo, ...) avant la leçon? a. Oui b. Non

4) Si oui, laquelle ..............................................................................................................

 III. OBSERVATION

Dur Contenu Activités de Activité des Matériel/Support

ée l'enseignant apprenants