Anzim ATTOUMANE HALIDI & Jamila BELLAMQADDAM
LES MÉTHODES1 DE FEL AU SERVICE DE LA PRODUCTION ÉCRITE
DES ÉTUDIANTS COMORIENS : APPORTS ET STRATÉGIES
Anzim ATTOUMANE HALIDI
Université Ibn Tofail
Laboratoire : Langage et Société
ORCID iD : 0009-0009-2392-1324
attoumaneanzim05@[Link]
&
Jamila BELLAMQADDAM
Professeure (PH) à l'université Ibn Toifai
Faculté des Langues, Lettres et Arts, Kénitra, Maroc
Résumé : La problématique liée à la production écrite pose énormément des
difficultés chez les étudiants de l’UDC2. Cette situation préoccupe fortement les
enseignants de cette institution. Le but de cette contribution est de développer un
cadre conceptuel didactique pour améliorer efficacement la production écrite au
sein de l’Université des Comores.
Mots-clés : production écrite, didactique de FLE, stratégies, Universités des
Comores, étudiant
FEL’S METHODS AT THE SERVICE OF WRITTEN PRODUCTION
COMORIAN STUDENTS: CONTRIBUTIONS AND STRATEGIES
Abstract: The problem linked to written production poses enormous difficulties for
UDC students. This situation is of great concern to teachers at this institution. The
aim of this contribution is to develop a didactic conceptual framework to effectively
improve written production within the University of the Comoros.
Keywords: written production, FLE teaching, strategies, Universities of the Comoros,
student
Introduction
Écrire correctement et aisément reste aujourd’hui un défi de taille à l’Université
des Comores notamment au Centre Universitaire de Patsy. La compétence de « la
production écrite » en français s’inscrit dans une perspective de questionnement liée à la
didactique et à la pédagogie au Centre Universitaire de Patsy. Or cette compétence s’avère
indispensable pour répondre aux exigences liées aux différentes activités de rédactions
sollicitées dans cette institution, mais aussi dans la vie professionnelle. Les difficultés que
rencontrent les étudiants comoriens dans leurs productions écrites en français seraient à
l’origine des interférences linguistiques et du manque de connaissances des règles de
structurations textuelles. Cet article vise à fournir un cadre conceptuel et théorique
efficace pour impulser le développement de « la production écrite » dans ladite institution.
Dans cette logique, cette contribution répond à deux questions suivantes : comment les
méthodologies de FLE contribuent-elles au développement de « la production écrite » à
l’UDC ? Quelles stratégies faudrait-il mettre en exergue pour développer cette
1
Dans cet article, le concept de méthode désigne une configuration didactique
2
Université des Comores
Akofena ⎜Varia n°11, Vol.5 ⎜CC BY 4.0 261
Les méthodes de FEL au service de la production écrite des étudiants comoriens : apports et stratégies
compétence ? Pour tenter d’y répondre, nous optons pour une méthode analytique dont la
teneur s’articulera autour de trois axes : d’abord, nous nous focaliserons sur un
éclaircissement conceptuel. Ensuite, nous développons les apports de l’enseignement des
langues visant à améliorer les activités rédactionnelles. Enfin, nous proposerons quelques
stratégies pour répondre aux exigences de la rédaction universitaire d’une manière
efficace, cohésive et cohérente.
1 Éclaircissement conceptuel : méthode et production écrite
1.1 Que désigne le concept de « méthode » dans l’enseignement des langues ?
Dans cet enseignement, la « méthode » requiert trois acceptions différentes : la
méthode renvoie d’abord à un matériel didactique. Tel est le cas d’Alter Ego A2, de
Catherine Hugot et col. (2012) ou de la voix et image de France, de Philippe Blanchet
(2004). Ensuite (2), elle implique :
Un ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable,
sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer des
cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents entre eux
quant aux pratiques d’enseignement apprentissage induites.
Puren (1988 : 11)
Nous citons l’exemple de la méthodologie audiovisuelle. Enfin (3), ce concept renvoie
également à une unité minimale de cohérence méthodologique. Comme le cas de la
méthode directe.
1.2 Production écrite dans un processus d’enseignement/apprentissage
-Que désigne « la production écrite » ?
La « production écrite » requiert de nombreuses acceptions en fonction des auteurs
et des approches. Selon CUQ JP et col. (2003 : 180), « la production écrite » renvoie à
« une activité mentale, complexe de construction de connaissance et de sens ». Autrement
dit, pour ce faire, les étudiants scripteurs produisent des textes en s’appuyant sur des
savoirs linguistiques. Ce sont des connaissances sous forme des règles qui imposent les
aspects de la langue telle que la morphologie, la syntaxe, la sémantique, etc. En matière
du discours, « la production écrite » désigne « une activité de production d’un texte écrit
vue comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but
est d’énoncer un message dans un discours écrit » (Deshênes, 1988). Du point de vue
sémantique, Robert J—P (2008 : 170) considère que la production écrite est synonyme de
l’expression écrite « production écrite et expression écrite sont proches de sens, et donc
elles sont utilisées comme équivalences. On parle aussi bien de production écrite que
d’expression écrite. » Pour la Commission nationale des Programmes « Écrire, c’est se
poser en tant que producteur d’un message à l’intention d’un ou des lecteurs particuliers.
C’est donc mobiliser ses savoirs et savoir - faire selon les contraintes sociales et culturelles
de la communication ». (2005 : 53). « La production écrite » est vue dans ce sens en tant
qu’activité qui consiste à construire un sens. Par rapport à ces différentes définitions, la
production écrite constitue le noyau dur de toute activité de rédaction. Pour développer
cette compétence, des conditions préalables doivent être requises : mécanismes, stratégies
et techniques.
262 Mars 2024 ⎜261-268
Anzim ATTOUMANE HALIDI & Jamila BELLAMQADDAM
-Fonctions de « la production écrite »
« La production écrite » demeure la compétence indispensable dans les activités
rédactionnelles. Elle est une voie primordiale permettant tant d’apprenants de devenir de
bons rédacteurs. Autrement dit, elle constitue le noyau dur de toutes formes d’écriture
universitaire. La production écrite permet aux étudiants de s’entrainer, de réaliser des
énoncés, de traduire leurs sentiments, leurs pensées, leurs préoccupations afin de les
communiquer à bon escient.
-Processus de la production écrite
Pour mener à bien une tâche d’écriture universitaire, il convient de mettre en
exergue un processus visant à construire un texte cohérent. Dans cette perspective, Éva
(1991) soutient que « tout projet d’écriture s’appuie sur une démarche de travail composée
de trois étapes principales ». Ces étapes concernent d’abord « la prise de décision ». Celle
–ci vise à délimiter les « tâches qu’il faut accomplir ». En clair, il s’agit de (sélectionner
une thématique, de promouvoir une démarche et de définir des objectifs). Ensuite, la
réalisation dont l’essentiel est de renfermer l’ensemble des activités pour amener le projet
à son terme (écriture, révision, évaluation, réécriture). La troisième étape implique la
socialisation. Elle vise à « soumettre le produit réalisé aux destinataires pour connaitre
leur réaction et leur jugement en fonction des objectifs fixés et leurs attentes ».
-Tableau d’illustration du niveau B2 du CECRL
Cette étude vise les étudiants de Licence 2 de l’Université des Comores. Elle cible
particulièrement ceux inscrits au département de français. C’est le niveau B2 du C ECRL
qui est sollicité à la fin de la formation. À ce stade, les étudiants de l’UDC doivent avoir
la capacité de produire des textes écrits de manière cohérente, mais également de
comprendre des activités relativement liées à la production écrite. Nous illustrons les
énoncés à partir de ce tableau extrait du CECRL :
Niveau B2 Niveau intermédiaire/avancé/
— Les étudiants peuvent « lire avec un grand degré d’autonomie en
Compréhension adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents textes et objectifs et
écrite en utilisant les références appropriées de façon sélective ».
— Ils peuvent « écrire des textes clairs et détaillés sur une grande gamme
de sujets relatifs à leurs intérêts ».
— Ils peuvent « écrire un roman, une poésie ou une pièce de théâtre en
transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre
une opinion donnée ».
— Ils peuvent « écrire des lettres ou rédiger des dissertations, des
Production écrite commentaires composés qui mettent en valeur le sens qu’ils attribuent aux
évènements et aux expériences ».
— Ils ont la capacité « d’écrire des descriptions élaborées d’évènements et
d’expériences réels ou imaginaires en précisant la relation entre les idées
dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question ».
— Ils peuvent « écrire un essai ou un rapport qui développe une
argumentation tout en apportant des justifications »
Akofena ⎜Varia n°11, Vol.5 ⎜CC BY 4.0 263
Les méthodes de FEL au service de la production écrite des étudiants comoriens : apports et stratégies
2. Apports de la DFLE3 pour la production écrite
Cette section vise à observer quelques apports relatifs à la didactique du français.
Autrement dit, il est question de s’appuyer sur les configurations didactiques offertes par
l’enseignement des langues au service de « la production écrite ». Nous citons en
particulier la grammaire – traduction, la méthode directe, l’approche communicative et le
projet pédagogique.
2.1 Grammaire — traduction accorde une priorité à l’écrit
Les didacticiens attribuent à la méthodologie traditionnelle d’autres appellations.
Ils la nomment également « méthodologie classique » ou « grammaire — traduction ».
Cette configuration didactique accorde une priorité essentielle à cette compétence.
D’ailleurs, elle vise à amener les apprenants à écrire le français en s’appuyant sur les neuf
parties du discours. C’est ainsi que Puren (1998) met l’accent sur « les activités de
lecture », « les activités de compréhension » et sur « la traduction des textes littéraires ».
CUQ et al. (2003 : 235) ajoutent dans ce même élan que. « C’est l’enseignement de l’écrit
qui prédomine et s’effectue selon la gradation mot – phrase - texte ». En d’autres termes,
l’écrit occupait une place prioritaire du point de vue de la méthodologie traditionnelle.
Pour ce faire, les enseignants initiaient les apprenants à réaliser des exercices de
grammaire sous forme des exercices structuraux. Ces derniers conduisaient les apprenants
à construire des paragraphes d’un côté et de l’autre côté à traduire des passages. À cet
égard, Cornaire & Raymond soulignent que :
Les activités écrites proposées en classe de langue demeurent relativement limitées
et consistent principalement en thème et versions. Les exercices d’écriture portent
sur des points de grammaire à faire acquérir aux apprenants (ordre des mots dans la
phrase, élaboration d’une phrase simple, complexe…) et proviennent d’exemples
tirés de textes littéraires lus et traduits. Ces textes au langage normatif sont
considérés comme le moyen le plus sûr de devenir un bon rédacteur.
Cornaire & Raymond (1999 : 4 - 5)
Cette méthode s’appuie également sur des techniques et des procédés
pédagogiques indispensables pour développer l’écrit. Le but est de renforcer la
compétence rédactionnelle. Ces démarches concernent notamment le thème, les exercices
de traduction et la mémorisation des structures linguistiques.
3.2 Apport de la méthodologie directe dans la « production écrite »
Comme la grammaire – traduction, la méthodologie directe a accordé une place
privilégiée à l’écrit. Puren (1998) considère qu’écrire revient à acquérir un certain stock
lexical. C’est ainsi que la méthodologie directe a mis l’accent sur les exercices de
vocabulaire, mais aussi de compréhension. Autrement dit, développer la compétence de
l’écrit exige deux conditions préalables : la compréhension du texte et l’acquisition du
vocabulaire. En effet, l’étudiant est censé comprendre un texte avant de le restituer ou de
le reproduire d’une part, et d’une autre, avoir des connaissances solides en matière
lexicale. D’ailleurs l’un des objectifs de la méthodologie directe est d’accompagner
l’apprenant à acquérir un stock lexical et à écrire correctement (Puren, 1998). Dans une
autre logique, la méthodologie directe – active privilégie la participation de l’apprenant
dans les activités d’apprentissage. Autrement dit, l’accent est mis sur les intérêts, les
3
DFLE : didactique de français langue étrangère
264 Mars 2024 ⎜261-268
Anzim ATTOUMANE HALIDI & Jamila BELLAMQADDAM
besoins et la motivation de celui – ci. Ces conditions motivent l’apprenant à réaliser
efficacement ses activités liées à la rédaction.
3.3 La compétence communicative comme outil pour la production écrite
Comme les autres approches ci-dessus, l’AC4 privilégie la compétence de
la « production écrite » dans bien des aspects. La compétence communicative est le noyau
dur de cette approche qui se décline en partie en compétence linguistique et discursive.
Autrement dit, la compétence de la rédaction est vue sous l’angle de la grammaire
fonctionnelle et de la grammaire textuelle. Pour la développer, l’acquisition des
connaissances linguistiques, des règles de cohésion et de cohérence restent le fondement
théorique de l’organisation d’un texte, la production de celui-ci. Selon Évelyne Bérard
(1991), « la compétence de l’écrit se développe dans des situations de communication
liées à la vie quotidienne, à l’environnement de l’apprenant ». Cette auteure suggère de
s’appuyer sur des documents authentiques : des journaux, des textes littéraires, des
énoncés réflexifs… En grande partie cette compétence se développe d’abord à l’oral avant
la transposition à l’écrit, autrement dit, initier les apprenants à partir des activités
interactives. Ce sont des jeux de rôle, des jeux théâtraux, des débats, des discussions, ceux
avec lesquels les apprenants peuvent acquérir des expressions, de nouvelles idées, de
nouvelles techniques et stratégies pour écrire aisément et correctement. À ces
considérations, s’ajoute aussi l’utilisation des règles de cohérence pour produire un texte
cohésif. Pour Moirand (1982), le développement de l’écrit nécessite la mise en relief de
trois composantes : la compréhension, l’expression et la production écrite. Écrire un texte
revient à comprendre un texte, à découvrir ou à identifier des expressions, des vocabulaires
avant de le reproduire.
L’un des apports de l’approche communicative est le fait que l’enseignement est
conçu selon les attentes et les profils linguistiques des étudiants. Sur ce, il nécessite
d’abord une évaluation diagnostique pour identifier les niveaux des étudiants. Écrire un
texte revient à questionner d’autres textes, déterminer les démarches, le contenu pour
apprécier sa valeur littéraire. Pour ce qui est de l’expression écrite, il est indispensable de
choisir des situations écrites à travers lesquelles ils auront la possibilité d’utiliser la langue
étrangère pour rédiger des textes cohésifs. Enseigner la compétence rédactionnelle à cet
angle met en exergue le renforcement de l’aptitude à écrire des phrases correctes à la fois
cohésives et cohérentes. Cela constitue un élément fondamental en matière
d’enseignement de l’écrit. Cornaire & Raymond (1999 : 12) soulignent que la compétence
de l’écrit à l’égard de l’approche communicative occupe « de plus en plus d’importance
étant donné que les besoins peuvent prendre des formes variées et nombreuses :
comprendre des renseignements écrits, rédiger une note de service, donner des indications
par écrits… »
3.4. Projet pédagogique à la lumière de la production écrite
-Principes de projet pédagogique
Le projet pédagogique est l’une des approches efficaces qui pourraient être mises
en œuvre pour développer la production écrite chez des étudiants comoriens. En effet, le
projet pédagogique s’inspire des principes du socioconstructivisme. D’abord, le projet
pédagogique met ces apprenants au centre de leur apprentissage. Ils construisent leur
propre connaissance à l’aide des interactions et des échanges avec les autres en fonction
4
Approche communicative
Akofena ⎜Varia n°11, Vol.5 ⎜CC BY 4.0 265
Les méthodes de FEL au service de la production écrite des étudiants comoriens : apports et stratégies
du contexte social. C’est une théorie active dans laquelle ceux - ci sont considérés en tant
qu’acteurs de projets. Selon cette approche, il convient d’accompagner ces étudiants à
améliorer la qualité de leurs productions écrites en français en leur proposant de réaliser
des projets concrets à la fois individuels et collectifs. Ceci nécessite leur implication en
jouant un rôle actif. Nombreux sont des principes qui découlent de l’approche de
pédagogie de projet : la participation active, la collaboration et la coopération des
apprenants. En d’autres termes, les enseignants de l’UDC devraient attirer leur attention
sur la participation des étudiants aux activités conquêtes c’est-à-dire de leur proposer de
collaborer et de travailler entre eux sur des projets rédactionnels liés à des thèmes de leur
vie quotidienne.
-Processus de projet pédagogique
Perrenoud (2004) explique que l’apprentissage de projet devient une entreprise
qu’un groupe classe peut gérer soit individuellement ou collectivement. Encore,
mentionne-t-il quatre types d’apprentissages relatifs aux projets visant à répondre aux
attentes des étudiants de L’UDC, autrement dit, de développer davantage la compétence
rédactionnelle. Ils sont censés : orienter leur regard vers la production concrète ; « mettre
en place un ensemble de tâches dans lesquelles ils peuvent tous s’impliquer et jouer un
rôle actif » ; initier « l’apprentissage de savoir et de savoir - faire de gestion ». Il s’agit
autrement dit de décider, de planifier, de coordonner, d’organiser, de concevoir, etc. ; (4)
favoriser des apprentissages exigeant d’une ou plusieurs disciplines.
-Rôle de l’enseignant dans le projet pédagogique
Pour PROULX (2004), l’enseignant occupe plusieurs rôles dans le cadre de cette
approche.
(1) il est censé être « entraineur pour exercer et prendre les grandes décisions qui
s’imposent » ;
(2) il doit occuper « le rôle d’animateur en se montrant attentif aux activités de tous les
apprenants et en supervisant les activités en classe » ;
(3) il assume le rôle de motivateur, il soutient, encourage et accompagne la motivation des
apprenants tout longs du projet.
(4) il remplit en fin un rôle d’évaluation qui consiste à évaluer le niveau des élèves à
l’aide des devoirs, des examens voire des exercices d’entrainement.
4. Stratégies de la production écrite
4.1 Stratégies pour apprendre
O’Malley et coll. (1990) définissent les « stratégies d’apprentissages » comme « des
pensées ou les comportements spéciaux auxquels les êtres humains peuvent recourir pour
les faciliter non seulement à comprendre, mais également à apprendre et à acquérir de
nouvelles informations ». Puren (1998), Paul CYR (2016) & Claire Del Olma (2016)
distinguent trois types des « stratégies d’apprentissage ». Ces dernières sont susceptibles
d’aider les apprenants à réaliser leurs activités d’écriture à l’Université. Il s’agit en effet
des « stratégies métacognitives, stratégies cognitives et socioaffectives ». Les « stratégies
métacognitives », selon Paul CYR (1998) « consistent essentiellement à réfléchir sur un
processus d’apprentissage, à comprendre les conditions qui le favorisent, à organiser ou à
planifier en vue de faire des apprentissages, à s’autoévaluer et à s’autocorriger ». Ces
stratégies s’appuient sur des procédés. C’est le cas de « l’identification du problème » et
de « l’autoévaluation », etc. Les « stratégies cognitives » (Ibid., 2016)
266 Mars 2024 ⎜261-268
Anzim ATTOUMANE HALIDI & Jamila BELLAMQADDAM
« Impliquent une interaction entre l’apprenant et la matière à l’étude, une manipulation
mentale et physique de cette matière et l’application de technique spécifique en vue de
résoudre un problème ou d’exécuter une tâche d’apprentissage. Les stratégies cognitives sont
souvent plus concrètes et plus facilement observables. Elles sont au centre de
l’apprentissage ».
L’apprenant qui se sert des « stratégies cognitives » aura la possibilité de répéter
des phrases qu’il reçoit, de prendre des notes ou encore d’analyser de nouvelles
expressions. En prenant en considération ces techniques, les étudiants universitaires
seront capables de traiter la matière linguistique en situation de production de l’écrit. Ces
stratégies se basent sur des procédés notamment la pratique de la langue, la mémorisation
des structures linguistiques, la prise des notes, des répétitions, etc. Les stratégies
socioaffectives (Ibid.) « impliquent une interaction avec les autres (locuteur natif,
enseignant ou paires) en vue de favoriser l’appropriation de la langue cible ainsi que le
contrôle ou la gestion de la dimension affective personnelle accompagnant
l’apprentissage ». Ces stratégies reposent sur des procédés comme la gestion des
sentiments, des émotions, des motivations, de la coopération, aux questions de
classification et de vérification, etc.
4. 2 Stratégies discursives
Tout comme les méthodes de la didactique de FLE, les stratégies discursives
constituent les fondements théoriques. En général, la construction ou l’organisation de tout
énoncé se focalise sur les règles de cohérence et de cohésion. Ces règles visent à aider les
apprenants à réaliser efficacement leurs tâches d’apprentissage. En terme très clair, les
étudiants sont censés acquérir et maîtriser les règles de cohésion et de cohérence
textuelles qui facilitent l’enchaînement, la structure et l’organisation des idées dans le
texte. Ces apprenants doivent savoir comment utiliser les procédés, les règles ou encore
les stratégies de cohésion textuelle comme la reprise des pronoms anaphoriques, la reprise
nominale, les articulations logiques entre d’autres. Ces étudiants ont le devoir de prendre
conscience de ces stratégies discursives pour le renforcement de leurs activités écrites.
Ces stratégies linguistiques constituent ainsi le ciment, le noyau central de toute forme de
rédactions littéraires et scientifiques.
Conclusion
Par rapport à cette réflexion, nous soulignons quelques points essentiels. La
production écrite à l’Université des Comores est une tâche complexe chez les étudiants.
La maîtrise de cette compétence nécessite une mobilisation des savoirs didactiques,
cognitifs et des stratégies discursives. Pour la développer efficacement, les enseignants de
l’Université des Comores sont censés interagir et accompagner les étudiants dans leurs
tâches d’apprentissage. Autrement dit, les enseignants mettent en situation les étudiants à
partir des documents authentiques, à partir des projets pédagogiques collectifs, et les
initier aux stratégies cognitives, sans faire abstraction aux stratégies de cohérence et de
cohésion. Cette démarche favorisera la compréhension écrite, noyau dur de la production
écrite. Elle donnera également les méthodes appropriées aux étudiants pour répondre aux
exigences de la rédaction universitaire.
Akofena ⎜Varia n°11, Vol.5 ⎜CC BY 4.0 267
Les méthodes de FEL au service de la production écrite des étudiants comoriens : apports et stratégies
Références bibliographiques
BERARD, E. (1991). L’approche communicative : théorie et pratiques. CLE International.
CADRE européen commun de référence pour les langues (2001). Paris : Didier
COMMISSION NATIONALE DES PROGRAMMES. (2005), Document
d’accompagnement de français 2Eas, Office Nationale des Publications Scolaires
CUQ J-P & CRUCA, I. (2003) « Cours de didactiques de français langue étrangère et
seconde », Presse universitaire de Grenoble
CLAIRE, D. (2016) « comprendre les enjeux des stratégies d’apprentissage pour devenir
enseignant de FLE
CORNAIRE C & RAYMOND M-P (1999). “La production écrite.”. Paris :
CLE International
DESCHAÏNES, AJ. (1988) la compréhension et la production des textes, Montréal : les
presses de l’Université de Québec
ROBERT, J – P. (2008) Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris. Ophrys
MOIRAND, S. (1982). Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette.
O’MALLEY, M. – J. & ANNA U- Ch. (1990). Learning Strategies in Second Language
Acquisition. Cambridge, UK : Cambridge Université Press
PUREN, Ch. (1988) Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues
PAUL, C. (1998), les stratégies d’apprentissages, Paris : CLE international, col
“Didactique des langues étrangères”
GROUPE Éva (1991), évaluer les écrits à l’école primaire, Hachette Éducation, Paris
PERRENOUD, PH. (2002) « Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ?
Comment ? », Université de Genève.
PROUX, J. (2004), Apprentissage par projet, Presses de l’Université du Québec
ZETTL A. (2006), analyse des procédés d’enseignement/apprentissage de la production
écrite en classe de français. Cas du cycle secondaire en Algérie. Thèse de Doctorat
D’État en didactique, Université Mentouri, Constantine
268 Mars 2024 ⎜261-268