3

GROUPE
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

APPUI
AUX COLLECTIFS
ENSEIGNANTS

2023

GUIDE
Mise en œuvre d’une communauté
d’apprentissage professionnelle
en milieu scolaire

Se professionnaliser en collaborant !
LE PROGRAMME APPRENDRE

Le programme APPRENDRE a pour objectif de mobiliser de l’expertise dans le

domaine pédagogique, didactique et universitaire. Il accompagne les minis-
tères de l’Éducation de 26 pays francophones en matière de renforcement
des capacités des enseignants du primaire et du secondaire. À la demande de
ces pays, APPRENDRE mobilise un réseau d’expertise et de partenaires (per-
sonnes praticiennes, chercheuses, cadres éducatifs et universitaires) pour des
mandats de formation, d’audit, de diagnostic et d’ingénierie.

Les appuis mis en place par APPRENDRE ciblent prioritairement les directions
et institutions nationales en charge de la formation initiale et continue des
personnels enseignants dans les pays concernés. L’identification des actions
à mener s’appuie sur le recueil des besoins des actrices et des acteurs, dans
une démarche partenariale fondée sur le dialogue et l’échange. Chaque pays
définit son plan d’action (Plan de travail annuel - PTA) en étroite collaboration
avec les groupes d’expertise du programme. C’est ensemble qu’un diagnostic
est effectué, qu’une réflexion est menée et que les actions à mettre en place
sont déterminées.

APPRENDRE n’est pas un dispositif de formation. Il n’a pas vocation à se

substituer aux financements sectoriels de l’éducation dans les pays éligibles.
Ses appuis, ponctuels et ciblés, s’inscrivent en amont des projets nationaux
conçus et pilotés par les pays et viennent renforcer les capacités de concep-
tion et de suivi des ministères.

CE GUIDE A ÉTÉ CONÇU PAR :

Joséphine MUKAMURERA, professeure titulaire à l’Université de Sherbrooke.

Martial DEMBELE, professeur titulaire à l’Université de Montréal.
El-Hadji Amadou Guèye SEYE, coordonnateur du Projet d’Amélioration
de l’Éducation de Base en Casamance (PAEBCA).
Thierno Hamidou BAH, consultant indépendant en éducation et formation.

PHOTO DE COUVERTURE : Lina Mensah

ÉDITION ET CORRECTION : Digital Edit

CONCEPTION GRAPHIQUE ET MISE EN PAGE : Alexandre LOURDEL

 e guide est placé sous la licence Creative Commons Attribution - 

C
Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Paris, 2023
 3
GROUPE
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

APPUI
AUX COLLECTIFS
ENSEIGNANTS

2023

GUIDE
Mise en œuvre d’une communauté
d’apprentissage professionnelle
en milieu scolaire

Se professionnaliser
en collaborant !
Sommaire
 SOMMAIRE
P
Mise en œuvre d’une CA
ent
Guide d’accompagnem

Tableaux et figures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Sigles et abréviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

CHAPITRE 1 | Les CAP en théorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Clarification du concept de CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Fondements théoriques de la CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Les sources d’impulsion d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Les acteurs : rôles et responsabilités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Les dimensions d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Les attributs d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Les stades de développement d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

CHAPITRE 2 | F
 avoriser l’implantation d’une CAP :
démarche et outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Action 1 : Besoin d’un leadership qui transforme le fonctionnement

de l’école en CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Outil 1 : Questionnaire d’autoévaluation sur le leadership

à l’intention des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Action 2 : Définir une vision commune et des valeurs partagées . . . . . . . . . . . 34

Outil 2 : Grille du profil du collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Outil 3 : Apprécier le rendement de l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Outil 4 : Apprécier les compétences professionnelles des enseignants . . . . . . . . . . . 37
Outil 5 : Élaborer la mission, la vision, les valeurs et buts de l’école . . . . . . . . . . . . . . . 39

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 5
 Sommaire

Action 3 : Mettre en place des conditions physiques et humaines

qui favorisent la progression de l’école comme CAP . . . . . . . . . . . . . . . 41

Outil 6 : Grille sur les conditions physiques et humaines

favorisant la formation d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Action 4 : Créer un environnement favorable au travail collaboratif . . . . . . . . 44

Outil 7 : Questionnaire sur le fonctionnement du collectif enseignant . . . . . . . . . . . . 44

Action 5 : Favoriser l’apprentissage collectif au sein de l’équipe . . . . . . . . . . . . . . 50

Outil 8 : Grille d’indices des pratiques enseignantes en collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Action 6 : Promouvoir la qualité des apprentissages des élèves . . . . . . . . . . . . . 54

Outil 9 : Questionnaire sur le traitement des données d’observation

en collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Outil 10 : Grille pour dresser le profil classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Outil 11 : Grille pour établir le lien entre prise de décision
et traitement des données d’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Outil 12 : Consignation des activités de gestion de la CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Outil 13 : Consignation des activités de formation de la CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Outil 14 : Consignation des commentaires de l’encadreur pédagogique . . . . . . . . . . . 63
Outil 15 : Consignation des expressions libres dans le portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

CHAPITRE 3 | Les TIC au service des collectifs enseignants . . . . . . . 66

Expérience 1 : Utilisation des technologies numériques comme outil

de travail collaboratif pour renforcer les capacités
des enseignants en Côte d’Ivoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Expérience 2 : Analyse des prestations pédagogiques filmées
dans le cadre du Projet d’Amélioration de l’Éducation
de Base en Casamance (Sénégal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Expérience 3 : La plateforme web EducMaster au Bénin comme outil
de facilitation du travail collaboratif des enseignants . . . . . . . . . . 74

6 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Sommaire

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

RÉFÉRENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Annexe 1 : Actions posées par la direction d’école pour favoriser

l’implantation de la CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Annexe 2 : Grille d’observation de l’évolution de l’école en CAP (GOCAP) . . . . . 85
Annexe 3 : Modèle de rencontre pour une école fonctionnant en CAP . . . . . . . 88
Annexe 4 : Un exemple de feuille de route pour l’implantation d’une CAP . . . . 91

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 7
 Tableaux et figures
Tableau 1 : Différentes formes de collectifs d’enseignants observés
dans la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Tableau 2 : Acteurs, rôles et responsabilités en CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Tableau 3 : Les différents stades d’évolution d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tableau 4 : Questionnaire d’auto-évaluation sur le leadership
à l’intention des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Tableau 5 : Grille du profil de l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Tableau 6 : Dimensions et indicateurs de développement de l’éducation . . . . . . . 36
Tableau 7 : Grille d’appréciation des compétences professionnelles
des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Tableau 8 : Les conditions physiques et humaines au service
de l’apprentissage : où en sommes-nous ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tableau 9 : Questionnaire sur le fonctionnement du collectif enseignant . . . . . . . 45
Tableau 10 : La promotion de l’apprentissage collectif au sein de la CAP :
où en sommes-nous ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Tableau 11 : Grille pour établir un profil de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Tableau 12 : La prise de décision basée sur des données probantes.
Où en sommes-nous ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Tableau 13 : Canevas d’un rapport d’activité de gestion d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Tableau 14 : Canevas de rapport d’activité de formation d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . 62
Tableau 15 : Commentaires de l’encadreur pédagogique dans le portfolio
de la CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tableau 16 : Expression libre dans le portfolio de la CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Tableau 17 : Récapitulatif des types de collectifs enseignants (CE) dans 6 pays
bénéficiaires du programme APPRENDRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Figures

Figure 1 : Sources d’impulsion d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Figure 2 : Les dimensions d’une CAP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

8 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Sigles et abréviations

AEFO Association des Enseignantes et des Enseignants Franco-Ontariens

AFD Agence Française de Développement

APPRENDRE Appui à la Professionnalisation des Pratiques Enseignantes

et au Développement de Ressources

CA Communauté d’Apprentissage des Maîtres (Mali)

CAP Communauté d’Apprentissage Professionnelle

CAPC Cellule d’Animation Pédagogique et Culturelle

CAPED Cellule d'Animation Pédagogique

CE Collectif d’Enseignants

CE Conseil d’Enseignement (Côte d’Ivoire)

GTE Groupe Thématique d’Expertise

IES Inspecteur d’Enseignement Secondaire

LARES Laboratoire d'Analyse Régionale et d'Expertise Sociale

PAEBCA Projet d’Amélioration de l’Éducation de Base en Casamance

PAMOFE Projet d’Appui à la Mise en Œuvre de la Formation des Enseignants

TIC Technologies de l’Information et de la Communication

UP Unité Pédagogique

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 9
 Avant-propos

L
e présent guide est l’un des fruits de l’accompagnement proposé par l’Agence Uni-
versitaire de la Francophonie (AUF), à travers son programme APPRENDRE (Appui
à la Professionnalisation des Pratiques Enseignantes et au Développement de Res-
sources), qui se penche sur la question de la professionnalisation des enseignants. L’une
des activités phares du programme est l’organisation de séminaires internationaux de
partage d’expériences et de connaissances sur des thématiques de la professionnalisa-
tion. Le troisième séminaire du genre a porté sur la thématique du travail collaboratif
des enseignants. Dans sa structuration, APPRENDRE se démembre en groupes théma-
tiques d’expertise (GTE) et c’est le Groupe thématique d’expertise 3 (Appui aux collectifs
enseignants et communautés d’apprentissage professionnelles dans les établissements
et les réseaux disciplinaires), qui s’est vu confier la tâche de travailler aux contenus scien-
tifiques du troisième séminaire international dont le thème était : « Se professionnaliser
en collaborant ».

Une revue de littérature sur les communautés d’apprentissage professionnelles et des

études de cas des pays du programme APPRENDRE ont été commanditées à cet effet.
La synthèse des écrits recensés sur les CAP préparée par les professeurs Mukamurera
et Dembélé, de même que le rapport synthèse des études de cas pays et les Actes du
Séminaire sont disponibles sur le site d’APPRENDRE. À l’issue du séminaire, le GTE 3 s’est
engagé à mettre un guide à disposition des pays qui veulent redynamiser les collectifs
enseignants existants pour en faire de véritables CAP.

Ce guide a pour intention de permettre aux acteurs du système éducatif de dévelop-

per les connaissances liées au concept de communauté d’apprentissage professionnelle
(CAP) et ainsi faciliter sa mise en place et son fonctionnement au sein des écoles dans
l’optique d’améliorer la qualité de l’enseignement et des apprentissages des élèves.

Nous espérons que les connaissances, les exemples et les outils concrets qui y sont pro-
posés répondront aux besoins des publics visés et qu’ils en feront bon usage au bénéfice
des enfants et jeunes qu’ils ont la responsabilité de soutenir dans leurs apprentissages.

Nous tenons à féliciter le GTE 3 pour ce travail qui contribue de façon significative à la
réalisation de sa mission, à savoir favoriser le développement professionnel des ensei-
gnants par le travail collaboratif en établissements, en réseaux, autour des apprentis-
sages des élèves, de la réussite scolaire ; la finalité étant de bâtir une école apprenante,
où la collaboration entre pairs va de soi et se veut soutenue par un encadrement de
proximité approprié (par les directions et conseillers pédagogiques).

10 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Remerciements

A
u nom du Groupe thématique d’expertise 3 (Appui aux collectifs enseignants et
communautés d’apprentissage professionnelles dans les établissements et les
réseaux disciplinaires), nous remercions chaleureusement la coordination du
programme APPRENDRE de nous avoir confié ce mandat, nous donnant ainsi l’occasion
de nous pencher sur un sujet qui présente beaucoup d’intérêt dans la plupart des pays
du monde.

En effet, la collaboration des enseignants, et plus spécifiquement, le fonctionnement de

l’école en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP), suscitent de plus en plus
d’intérêt en milieu scolaire, car ils apparaissent comme des conditions gagnantes pour
développer les compétences des enseignants en vue d’améliorer l’apprentissage des
élèves ayant des besoins diversifiés.

À l’instar du thème, la démarche ayant abouti au présent document fut éminemment

collaborative. Tous les autres membres du GTE 3, Joséphine MUKAMURERA, professeure
titulaire à l’Université de Sherbrooke (Quebec), Martial DEMBELE, professeur titulaire à
l’Université de Montréal (Quebec), également membre du Conseil scientifique du pro-
gramme APPRENDRE, El-Hadji Amadou Guèye SEYE, coordonnateur du Projet d’Amé-
lioration de l’Éducation de Base en Casamance (Sénégal) et Thierno Hamidou BAH,
Consultant indépendant en éducation et formation ont contribué, chacune et chacun à
sa manière, à la rédaction du présent guide. Nous les remercions de leur collaboration et
de leur confiance. Nous tenons enfin à remercier Cyrielle Le Her, doctorante en sciences
de l’éducation et de la formation en France pour son implication au cours de la phase de
finalisation du guide.

Jean Adoté-Bah ADOTEVI

Coordonnateur du groupe thématique
d’expertise 3 du programme APPRENDRE

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 11
Introduction
 Introduction

A
u regard des limites objectives de toute formation initiale, à l’instar des membres
d’autres groupes professionnels, le personnel enseignant a besoin, voire le devoir,
d’actualiser ses connaissances et de poursuivre son développement profession-
nel au service des apprentissages de leurs élèves. Cela implique de s’inscrire dans une
perspective d’amélioration continue de ses compétences, face à l’évolution des connais-
sances, à la complexité et à l’imprévisibilité du travail enseignant. Pendant longtemps,
le développement professionnel continu des enseignants reposait sur l’offre institution-
nelle de formation continue conçue selon une approche descendante et transmissive,
caractérisée par des activités non différenciées et se tenant souvent en dehors des murs
de l’école. Les limites de cette approche (McLaughlin, 1991) et le mouvement de pro-
fessionnalisation du métier d’enseignant (Bourdoncle, 1991) ont engendré, depuis les
années 1990, un intérêt croissant pour l’approche ascendante de développement pro-
fessionnel continu dans nombre de systèmes éducatifs (Hargreaves, Fullan, 1992 ; Rust
et Dalin, 1990). Les Communautés d’Apprentissage Professionnelles (CAP) sont emblé-
matiques de cette approche qui est sous-tendue par la conviction que les enseignants,
en tant que professionnels de l’éducation, peuvent apprendre efficacement les uns des
autres et sont capables de déterminer le contenu et l’organisation des activités propices
à cette fin. L’analyse des pratiques et la réflexion critique sur la pratique sont également
au cœur de cette approche, l’école étant le lieu privilégié de ce travail. Enfin, l’émergence
de communautés virtuelles peut être vue comme une modalité complémentaire au pré-
sentiel grâce à la démocratisation des technologies de l’information et de la communica-
tion, de l’accès à Internet en particulier.

Les CAP existent sous différentes appellations dans plusieurs pays, y compris parmi ceux
bénéficiaires du programme APPRENDRE : Groupe d’animation pédagogique au Burkina
Faso ; Teaching Research Groups en Chine ; Cellule de rénovation pédagogique en Guinée ;
Lesson Study au Japon ; Communauté d’apprentissage des maîtres au Mali ; Cellule d’ani-
mation pédagogique au Niger ; les School Improvement Projects de la Fondation Aga Khan
en Afrique de l’Est, etc. L’expérience et la recherche montrent toutefois qu’il ne suffit pas
de mettre en place de tels cadres d’apprentissage professionnel. En effet, les CAP ont
besoin de ressources et d’accompagnement, tout en prenant garde de trop empiéter sur
l’autonomie individuelle des enseignants. Cela interpelle les directions d’établissement
qui doivent créer les conditions nécessaires au bon fonctionnement de ces collectifs et
à l’atteinte de leurs objectifs. Les directions doivent notamment jouer un rôle de leader
pédagogique et transformationnel auprès d’eux, entre autres en créant les conditions
propices à l’initiative enseignante et à la collaboration au sein du collectif.

Les corps d’encadrement et de contrôle pédagogique œuvrant aux échelons supérieurs

(conseillers pédagogiques et inspecteurs) ainsi que les décideurs du système éducatif
ont eux aussi un rôle à jouer dans la mise en place et le fonctionnement des collectifs
d’enseignants. Outre la mise à disposition des ressources nécessaires, il est attendu

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 13
 Introduction

d’eux surtout un changement de paradigme pour un modèle de professionnalisation

des enseignants moins centré sur la formation transmissive mais plutôt sur l’idée d’une
CAP axée sur la collaboration, l’apprentissage actif et des contenus ancrés dans le travail
réel des enseignants. Certes, la stratégie des politiques éducatives qui consiste à faire
des creusets de collectifs enseignants des cadres de formation continue reste tout à fait
fondée et justifiée par la nécessité de combler les lacunes d’une formation initiale insuf-
fisante ou par le souci de « professionnaliser » les enseignants à partir des situations
professionnelles authentiques vécues au quotidien.

Quelles sont les grandes articulations du guide ?

Le guide comprend trois chapitres. La clarification du concept de communauté d’ap-

prentissage professionnelle sur le plan théorique est l’objet du premier chapitre. Des
outils sont proposés dans le deuxième chapitre pour l’implantation de CAP, leur fonc-
tionnement, et pour le suivi-évaluation des différents rôles et activités. Le troisième et
dernier chapitre explore le potentiel des technologies de l’information et de la com-
munication (TIC) pour l’essor des CAP.

Il n’est pas nécessaire d’exploiter le guide dans cet ordre. Les utilisateurs gagneraient
toutefois à s’approprier les bases théoriques présentées dans le chapitre 1 avant de
passer à l’action.

Quelles sont ses ambitions ?

▶ Pour les décideurs et les leaders scolaires des systèmes éducatifs

Le concept de développement professionnel continu des enseignants fait une

place à ce que nous pouvons appeler ici « l’initiative enseignante », à des acteurs
autres que les corps d’encadrement dit de proximité, et à la création d’un environ-
nement favorable à l’apprentissage continu des enseignants.
Enfin, lorsque les résultats d’apprentissages scolaires alimentent et guident les
choix pédagogiques de l’école, avec des membres d’une équipe pédagogique qui
se soutiennent, cela constitue un levier de l’amélioration des pratiques et du ren-
dement des élèves.

▶ Pour les enseignants et les communautés d’apprentissage professionnelles :

« Se professionnaliser en collaborant ! »

Sortir de l’isolement professionnel qui peut naître de plusieurs facteurs dont l’éloi-
gnement géographique, des connaissances et compétences professionnelles

14 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Introduction

insuffisantes, etc. pour permettre le propre épanouissement professionnel, telle

est l’ambition de ce guide ! C’est un outil qui encourage le partage de l’expertise
existante au sein de l’école et crée même un cadre de soutien à l’insertion profes-
sionnelle de nouveaux enseignants. Les conditions pour y parvenir sont l’engage-
ment mutuel pour une identité professionnelle plus affirmée, une vision partagée
de la mission d’enseignement et l’adhésion à une culture de collaboration entre
enseignants qui requiert la contribution de chaque membre de la CAP pour amé-
liorer les pratiques pédagogiques.

Comment utiliser le guide sur les CAP ?

Le but premier du présent guide est d’encourager l’implantation des communau-

tés d’apprentissage professionnelles (CAP) dans les milieux scolaires et de faciliter
leur évolution dans ce mode de fonctionnement afin d’améliorer les pratiques des
enseignants et la qualité des apprentissages des élèves. Pour ce faire, il convient de
développer les connaissances liées à ce concept et de déployer les outils d’accompa-
gnement nécessaires aux leaders scolaires et aux enseignants. Les outils proposés le
sont à titre indicatif. Les utilisateurs sont invités à les adapter voire à en trouver ou
concevoir d’autres plus appropriés à leur contexte.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 15
 1
CHAPITRE 1
Les CAP en théorie
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Ce premier chapitre expose les concepts et fondements théoriques de la Commu-

nauté d’Apprentissage Professionnelle (CAP).

Clarification du concept de CAP

Le concept de communauté d’apprentissage professionnelle qui est apparu au début
des années 1990 connait un essor important dans le milieu de l’éducation sous des
formes et terminologies variées, comme illustré dans le tableau ci-après. Que ces termes
soient utilisés à raison ou à tort de manière interchangeable dans certains écrits, il n’en
demeure pas moins que les modèles qu’ils incarnent ont un dénominateur commun,
celui de collaborer et d’apprendre ensemble. Les différentes dénominations repérées
dans les écrits sont présentées dans le tableau 1 ci-dessous.

Tableau 1
Différentes formes de collectifs d’enseignants observés dans la recherche

Nº Dénominations Références scientifiques

1 Communauté de pratique ou Community of practice (CoP) Wenger (1998) ; Gibert (2018)

2 Communauté d’Apprentissage (CA) Dionne et al. (2010)

3 Communauté d’Apprentissage Professionnelle (CAP) DuFour (2004) ;

ou Professional Learning Community (PLC) Leclerc et Labelle (2013)

4 Communauté Virtuelle d’enseignants ou Online PLCs Duncan-Howell (2010)

5 Communauté d’apprentissage hybride Blitz (2013)

ou « blended learning » ou Hybrid PLCs

6 Communauté de praticiens virtuelle (Daele et Charlier, 2006) Daele et Charlier (2006)

(CoPV) Communauté de pratique virtuelle, Online community
of practice (OCoP), Virtual community of practice (VCoP)

7 Communauté d’élaboration de connaissances Scardamalia et Bereiter

(Knowledge-building community) (1994, 2003)

8 Communauté de pratique en réseau (CoPeR) Laferrière et Gervais (2006)

9 Groupe de codéveloppement professionnel Payette et Champagne (2005)

(professional co-development)
Source : Mukamurera, J. et Dembélé, M. (2021).

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 17
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Définitions du concept de CAP

Disons d’emblée qu’il n’existe pas encore une définition universelle et définitive du
concept de CAP. À partir d’une trentaine de définitions repérées dans des écrits, les
chercheurs Mukamurera et Dembélé (2021) définissent la CAP en contexte scolaire
comme :

« Un regroupement de professionnels scolaires (pouvant inclure ou non des sous-

groupes) qui travaillent en collaboration autour d’un but commun, interagissent
et réfléchissent ensemble de manière continue et constructive, partagent des res-
sources et leurs expériences et apprennent ensemble avec et par les pairs dans une
perspective de développement professionnel continu et d’amélioration de l’appren-
tissage des élèves. » (p. 20).

La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) est donc un dispositif de tra-

vail collectif conçu comme un moyen favorisant une façon de faire, de penser et d’agir
en regroupant des professionnels d’un établissement d’enseignement, essentielle-
ment des enseignants, dans le but d’améliorer, de manière collaborative, la pratique
de l’enseignement, de même que les apprentissages des élèves (Blanton et Perez,
2011 ; Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M. et Thomas, S. M., 2006).

Soulignons que ce mode de fonctionnement est devenu de plus en plus populaire

dans différents milieux scolaires grâce aux changements de pratiques des ensei-
gnants et au rendement des élèves.

Fondements théoriques de la CAP

Les fondamentaux sont des éléments de savoir permettant de maîtriser théorique-
ment les principales caractéristiques à la base d’une CAP, notamment ses dimensions,
ses attributs, ses stades de développement. Mais auparavant, il convient de préciser les
sources d’impulsion ainsi que les rôles et responsabilités des acteurs intervenant au sein
de la CAP.

Fondements théoriques

Les idées qui nourrissent le concept de communauté d’apprentissage profession-

nelle relèvent de théories qui mettent l’accent sur les dimensions sociales, collectives,
culturelles et partagées de l’apprentissage et de la cognition, notamment :

18 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

◾ Le socioconstructivisme, qui considère que l’apprentissage est un processus

actif, constructif et interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres
dans un processus d’échanges interpersonnels, de co-construction de sens et de
connaissances (Tardif, 2017).
◾ La théorie socioculturelle, qui considère que l’apprentissage est un acte émi-
nemment social et culturel, un produit de la collaboration entre des individus
(Dehdary, 2017) et « qui implique des médiations à autrui et des artefacts cultu-
rels » (Tardif, 2017).
◾ La théorie de l’apprentissage situé considère que la connaissance se situe dans
des contextes authentiques, et que l’apprentissage est influencé par l’activité,
le contexte et la culture (Abigail, 2016). De ce fait, l’apprentissage et la culture
s’avèrent indissociables et « ce lien se développe grâce à des contextes sociaux
qui surviennent lorsque la pratique est partagée » entre des membres d’une
communauté.

Divers courants en management et en théorie des organisations sont aussi à l’ori-

gine du concept et du développement des communautés d’apprentissage profession-
nelles. Il s’agit notamment de :

◾ La théorie des organisations apprenantes qui développe l’idée que pour sur-
vivre, une organisation doit se transformer en communauté et s’engager dans
une démarche de développement continu, en faisant participer l’ensemble de ses
membres à la résolution de problèmes, à la création de savoirs collectifs et au ren-
forcement de l’organisation (Tardif, 2017).
◾ Les théories de l’apprentissage des adultes qui développent le principe que les
adultes apprennent mieux par l’expérience et par une démarche de résolution de
problèmes (Steyn, 2013).

Pour en savoir davantage

🞂 Cheng, X., & Pan, X. (2019). English language teacher learning in professional lear-
ning Communities: a case study of a Chinese secondary school. Professional develop-
ment in education, 45(4), 698-712.
🞂 Dehdary, N. (2017). A Look into a Professional Learning Community. Journal of Lan-
guage Teaching and Research, 8(4), 645-654.
🞂 Adotevi, J. (dir.) avec la collaboration de Le Her, C. (2021). Actes du 3e séminaire inter-
national « Se professionnaliser en collaborant », Programme APPRENDRE, AUF, AFD,
19-22 [En ligne] [Link]
[Link]

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 19
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Les sources d’impulsion d’une CAP

L’implantation d’une CAP peut être impulsée par i) une instance centrale ou déconcen-
trée du ministère de l’Éducation, ii) des chercheurs universitaires, iii) les enseignants
eux-mêmes ou les écoles elles-mêmes. Ces sources d’impulsion se situent sur un conti-
nuum allant d’une approche descendante à une approche ascendante comme l’indique
la figure ci-dessous.

Figure 1
Sources d’impulsion d’une CAP

Approche descendante

🞂 Initiative : instance centrale (ministère de l’Éducation ou direction régio-

nale de l’éducation) ;
🞂 Impulsion : décision prise par la hiérarchie et mise en oeuvre par les struc-
tures de proximité et les établissements scolaires à des fins de développe-
ment professionnel des enseignants visant l’amélioration des apprentis-
sages des élèves ;
🞂 Dans ce cas, la CAP peut être perçue comme un dispositif de contrôle.
🞂 Risque : peut occasionner une faible mobilisation en particulier lorsque les
contenus de formation ne correspondent pas pleinement aux besoins des
participants.

Approche ascendante

🞂 Initiative : instance déconcentrée (chercheurs universitaires dans le cadre

de recherche-action/formation, enseignants, directions d’école) ;
🞂 Impulsion : décision prise par les structures de proximité et les établisse-
ments scolaires pour améliorer les pratiques, développer l’entraide entre les
membres du collectif avec la même finalité, à savoir améliorer les appren-
tissages des élèves ;
🞂 Dans ce cas, la CAP peut renforcer le sentiment d’appartenance des pairs à
leurs structures ;
🞂 Risque : peut occasionner un manque d’organisation et une difficulté à
apporter des compromis lors des discussions débattues.

Source : Mukamurera et Dembélé (2021).

20 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Les recherches montrent qu’il peut y avoir une synergie entre les différentes sources
d’impulsion des CAP. Par exemple, l’instance centrale peut faire appel à des chercheurs
universitaires pour accompagner les communautés ou mener la recherche sur les pro-
cessus. Les CAP peuvent également être initiées par des écoles dans le cadre d’un projet
d’innovation plus large soutenu par un gouvernement. Dans ce cas, l’impulsion vient du
gouvernement, mais la participation des écoles s’effectue sur une base volontaire.

Les acteurs : rôles et responsabilités

Plusieurs acteurs du système éducatif sont en interaction dans une CAP. Il est important
de bien définir leurs rôles et leurs responsabilités pour assurer le bon fonctionnement
des échanges.

Tableau 2
Acteurs, rôles et responsabilités en CAP

Acteurs Rôles et principales responsabilités

Les enseignants sont les acteurs centraux des CAP. La dimension la

plus importante des responsabilités du corps enseignant est l’en-
gagement. Il peut se faire de différentes manières, à savoir partici-
Enseignants
per aux activités des communautés, partager leurs répertoires de
connaissances, de pratiques et apporter leur questionnement
pour réinvestir le fruit de leur apprentissage dans la pratique.

Les directions et chefs d’établissement scolaire doivent s’assurer

du bon fonctionnement de la CAP en instaurant une vision com-
mune claire, en offrant les conditions adéquates notamment à tra-
Directeurs
vers la gestion de l’emploi du temps, les ressources matérielles,
et chefs d’établissement
infrastructurelles et financières. La direction peut aussi avoir un
scolaire
rôle de partage de connaissances, de données ou d’expériences
pertinentes de terrain par rapport à leur vécu pour dynamiser et
alimenter les CAP.

Encadreurs pédagogiques Les encadreurs pédagogiques jouent un rôle d’accompagnement,

(inspecteurs, conseillers d’animation et de formation des enseignants et directeurs. Ils
pédagogiques, formateurs peuvent également avoir pour tâche la sélection et le recrutement
d’enseignants) des participants aux CAP d’initiative institutionnelle.

Continue en page suivante. ➜

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 21
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Acteurs Rôles et principales responsabilités

Les chercheurs ont un double rôle. Ils peuvent être chercheur et

animateur. Leurs tâches peuvent être variées, à savoir participer au
processus de recrutement des participants, animer une séance,
proposer des modalités de travail collaboratif, partager des
Chercheurs
connaissances, diffuser et valoriser les travaux réalisés en CAP, col-
lecter et analyser des données. Les écrits montrent que le cher-
cheur est un avantage considérable dans le fonctionnement
d’une CAP.

Sources : Prenger et al. (2019) ; Bélanger et al. (2019) ; Schaap et Bruijn (2018).

À ces acteurs, s’ajoutent d’autres types d’acteurs, à savoir les formateurs d’enseignants,
les conseillers d’orientation, les parents d’élèves ou d’autres catégories d’experts.

Pour en savoir davantage

🞂 Bélanger, J., Gagné, A., Janosz, M., Archambault, I. et Fahrni, L. (2019). Des com-
munautés de pratiques de directions d’écoles et de commissions scolaires : une voie
pour soutenir la mise en place d’écoles inclusives. La nouvelle revue - Éducation et
société inclusives, 1(85), 37-52.
🞂 Peters, M. & Savoie-Zajc, L. (2013). Vivre une CAP : appréciations de participants sur
les retombées professionnelles perçues. Éducation et francophonie, 41(2), 102-122.
🞂 Prenger, R., Poortman, C. L., & Handelzalts, A. (2019). The Effects of Networked Pro-
fessional Learning Communities. Journal of Teacher Education, 70(5), 441–452.
🞂 Schaap, H. & Bruijn, E. (2018). Elements affecting the development of professional
learning communities in schools. Learning Environments Research, 21, 109-134.

22 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Les dimensions d’une CAP

Dans son fonctionnement, une CAP s’organise selon sept dimensions structurantes qui
sous-tendent son processus d’implantation et servent de cadre d’analyse pour regrouper
les interventions réalisées par les participants.

Figure 2
Les dimensions d’une CAP

Cognitive

Idéologique
Organisationnelle

CAP
Participative Pédagogique

Réflexive Affective

▶ La dimension cognitive

Elle se réfère à l’idée de développement de connaissances, de quête de sens et de

diffusion de l’expertise favorisant l’apprentissage collectif.

▶ La dimension affective

Elle évoque la création d’un climat de confiance et de soutien mutuel entre les
membres, l’instauration d’une culture de collaboration et d’un climat propice aux
échanges, le bien-être et le sentiment d’appartenance.

▶ La dimension idéologique

Elle renvoie à une vision partagée quant au cadre normatif qui encadre la pratique
professionnelle et quant à la réussite des élèves, ainsi qu’à l’engagement collectif en
vue de l’atteinte d’un but commun.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 23
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

▶ La dimension pédagogique

Elle concerne l’amélioration des pratiques d’enseignement et engage « une démarche

d’enquête collaborative où le choix des interventions s’appuie sur les pratiques éprou-
vées par la recherche ».

▶ La dimension réflexive

Elle évoque l’exercice d’une « pratique réflexive où les prises de décision sont basées
sur des preuves, soit les données d’apprentissage des élèves ».

▶ La dimension participative

Elle fait référence à un leadership qui favorise la participation des membres aux
prises de décision.

▶ La dimension organisationnelle

Elle a trait aux conditions physiques et humaines qui permettent aux membres de
collaborer.

Considérant que certaines CAP ont une durée déterminée et d’autres n’ont pas de date
d’expiration fixée d’avance, il convient d’ajouter une dimension temporelle à celles qui
précèdent. Cette huitième dimension a assurément des implications en termes de
développement de la CAP, entité qui évolue au fur et à mesure qu’elle accumule de l’ex-
périence collective. La dynamique interne ainsi à l’œuvre se décline en stades définis,
comme indiqué dans le tableau 3 en page 26.

Pour en savoir davantage

🞂 Dionne, L., Lemyre, F. et Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la

communauté d’apprentissage (CA) comme dispositif de développement profession-
nel. Revue des sciences de l’éducation, 36(1), 25–43.
🞂 Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2013). L’impact des CAP sur le dévelop-
pement de la compétence des enseignants en évaluation des apprentissages. Éduca-
tion et francophonie, 41(2), 10-34.
🞂 Leclerc, M. (2013). Communauté d’apprentissage professionnelle – guide à l’intention des
leaders scolaires. Collection Éducation et Intervention. Presses de l’Université du Qué-
bec (PUQ).

24 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Les attributs d’une CAP

Une CAP doit répondre à un certain nombre d’attributs, appelés aussi des caractéris-
tiques ou des indicateurs du fonctionnement en CAP. Plusieurs attributs sont générale-
ment utilisés pour caractériser le fonctionnement d’une CAP. Après examen des écrits,
nous en retenons sept qui se dégagent clairement et qui s’associent aux dimensions
précédemment décrites :

1. une vision claire et partagée quant à la réussite des élèves (dimension idéologique) ;
2. des conditions physiques et humaines qui permettent aux intervenants de collaborer
(dimension organisationnelle) ;
3. une culture axée sur la collaboration (dimension affective) ;
4. un leadership qui favorise la participation aux prises de décision (dimension
participative) ;
5. le développement continu et la diffusion de l’expertise favorisant l’apprentissage col-
lectif (dimension cognitive) ;
6. une démarche d’enquête collaborative où le choix des interventions s’appuie sur les
pratiques éprouvées par la recherche (dimension pédagogique) ;
7. l’exercice de la pratique réflexive où les prises de décision sont basées sur des
preuves, soit les données d’apprentissage des élèves (dimension réflexive).

Toutes ces caractéristiques ne sont pas nécessairement pleinement remplies dès la for-
mation d’une CAP. Elles sont souvent développées ou renforcées dans et par la CAP au fil
du temps.

Les stades de développement d’une CAP

Toute CAP commence inévitablement par le stade d’initiation. À ce stade, l’école s’inter-
roge sur ce qu’elle veut accomplir et comment réfléchir sur sa vision collective. C’est le
temps des questions, de l’expression d’idées, d’opinions et de projections vers ce qui
pourrait être dans le futur. Le climat de l’école peut ne pas être favorable à un travail
collaboratif et au partage d’expérience. Il s’agira par conséquent de faire l’état des lieux,
de faire ressortir ses forces tout en gardant une vision claire des points à améliorer. Cinq
phases sont observables dans le développement d’une CAP.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 25
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Tableau 3
Les différents stades d’évolution d’une CAP

Dénomination
Stades du stade Caractéristiques

Cette étape impose qu’un travail sur les représentations

Pré-stade qu’ont les enseignants d’une CAP soit fait avant de procéder
de conscientisation à des modifications de la structure et des pratiques de l’orga­
nisation.

La direction s’assure de faciliter les rencontres collaboratives

1er L’initiation (ex. temps prévu dans l’organisation, etc.) et d’orienter
stade
l’équipe vers une vision de l’école et des objectifs précis.

Les enseignants travaillent de manière organisée avec la

2e L’implantation
direction pour chercher à trouver des réponses plus con­
stade crètes en se servant d’outils concrets comme les résultats des
élèves pour démontrer une évolution.

Il existe une vision claire et partagée qui se reflète dans la

pratique pédagogique. Les conditions humaines et phy-
siques sont favorables à la collaboration et au partage. La
culture collaborative est très solide et se manifeste par les
3e L’institutionnalisation
habiletés interpersonnelles encourageant les échanges et
stade les remises en question. La direction d’école partage son
pouvoir avec les enseignants et incite à la prise d’initiative de
ces derniers. Les enseignants considèrent les rencontres col-
laboratives comme des moyens d’améliorer l’apprentissage
des élèves et leur propre développement professionnel.

4e La socialisation L’équipe cherche à transférer ses acquis et rayonner dans

stade et rayonnement une communauté plus large au-delà des murs de l’école.

Source : IsaBelle, Davidson et Naffi (2015) et IsaBelle et Martineau Vachon (2017).

26 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 1 > Les CAP en théorie

Pour en savoir davantage

🞂 IsaBelle, C., Davidson, A.-L. et Naffi, N. (2015b). Dispositif d’aide au fonctionnement

des CAP pour les directions d’école dans le but de favoriser le développement profes-
sionnel des enseignants et le succès des élèves (Rapport de recherche non publié).
Université d’Ottawa, Ontario.
🞂 IsaBelle, C. et Martineau Vachon, H. (2017). Communautés d’apprentissage profes-
sionnelles : compétence des directions d’école. Revue des sciences de l’éducation, 43(2),
84–118
🞂 Labelle, J. & Jacquin, P. (2018). Leadership transformationnel des directions d’école
et communauté d’apprentissage professionnelle : une analyse. Éducation et franco-
phonie, 46(1), 179–206. [Link]

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 27
 2
CHAPITRE 2
Favoriser
l’implantation d’une CAP :
démarche et outils
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

I
mplanter une communauté d’apprentissage professionnelle constitue une
démarche complexe nécessitant des actions relevant des différentes dimensions
évoquées précédemment. Dans ce chapitre, il est question de décrire la démarche
et les outils de mise en place d’une CAP en lien avec ces différentes dimensions, qui
nécessitent des actions précises de la part de la direction d’école, des enseignants et
d’autres acteurs éventuels.

Action 1 : Besoin d’un leadership qui transforme

le fonctionnement de l’école en CAP
La direction d’école a un rôle primordial à jouer dans le processus de transformation
de l’école en CAP, notamment en assurant un leadership transformationnel, partagé et
pédagogique.

Le leadership transformationnel a pour fonction d’apporter des transformations par un

soutien à la collaboration et à l’autonomisation des individus au sein d’un groupe. Il per-
met de développer une vision partagée, d’obtenir un consensus vis-à-vis des objectifs, de
faciliter la collaboration, d’opérer des changements stratégiques et systématiques, et de
modéliser les comportements, les croyances et les valeurs (Kappler Hewitt et al., 2014).

Toutefois, pour favoriser un fonctionnement en CAP, la direction d’école doit partager

son leadership avec les enseignants (prises de décision) en leur offrant des occasions
d’exercer leur propre leadership, en assumant des rôles variés et des tâches différentes
(Hargreaves et Fink, 2006).

La direction d’école doit également exercer un leadership pédagogique qui aura une
influence positive sur l’apprentissage des élèves. Les pratiques suivantes ont été souli-
gnées comme étant les plus efficaces (Blase et Kirby, 2010 ; Kaser et al., 2011) :

➜ protéger les enseignants des distractions qui peuvent empiéter sur du temps
d’enseignement ;
➜ s’impliquer directement dans la planification pédagogique, l’enseignement et les pra-
tiques d’évaluation ;
➜ connaître les curriculums et les pratiques reconnues comme étant efficaces à valori-
ser et à promouvoir auprès de son personnel ;
➜ interagir avec le personnel enseignant ainsi qu’avec les élèves et être visible sur le
plan pédagogique ;
➜ reconnaître et encourager les réussites ;

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 29
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

➜ mettre le personnel à contribution dans la prise de décision ;

➜ remettre en question le statu quo ;
➜ avoir des moyens de surveiller de près les effets des pratiques sur les apprentissages
des élèves.

OUTIL 1 Questionnaire1 d’autoévaluation sur le leadership

à l’intention des directions d’école

1. Objectif poursuivi : décrivez votre style de leadership en tant que direction d’école.
2. Supports proposés : le questionnaire multifactoriel sur le leadership (MLQ) se fonde
sur les principes du leadership transformationnel et s’adresse aux directions d’école.
Cependant, dans le but d’avoir le point de vue de ses collègues, la directrice ou le
directeur pourrait inviter le personnel enseignant à compléter le questionnaire à sa
place. Dans ce cas, il s’agirait de substituer le « Je » dans le questionnaire par « Elle »
ou « Il ».

➜ Utilisez l’échelle d’évaluation suivante :

Assez Souvent
Jamais Rarement Parfois souvent ou toujours

0 1 2 3 4

Tableau 4
Questionnaire d’auto-évaluation sur le leadership
à l’intention des directions d’école

1 Je mets les gens à l’aise autour de moi. 0 1 2 3 4

2 J’exprime simplement et en peu de mots

0 1 2 3 4
ce qui pourrait et devrait être fait.

3 Je permets aux autres d’utiliser de nouvelles

0 1 2 3 4
approches pour revoir d’anciens problèmes.

4 J’aide les autres à s’épanouir. 0 1 2 3 4

5 Je dis aux autres quoi faire s’ils veulent être

0 1 2 3 4
récompensés pour leur travail.

Continue en page suivante. ➜

1 Traduit et adapté de Northouse (2001). Leadership: Theory and Practice, Sage Publications.

30 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

6 Je suis satisfaite ou satisfait quand les autres

rencontrent les normes que nous avons 0 1 2 3 4
acceptées au préalable.

7 Je me satisfais de laisser les autres effectuer

0 1 2 3 4
leur travail comme ils l’ont toujours fait.

8 Les autres ont totalement confiance en moi. 0 1 2 3 4

9 Je présente le côté attrayant de ce que nous

0 1 2 3 4
pouvons faire.

10 J’apporte de nouvelles façons d’envisager

0 1 2 3 4
des questions difficiles.

11 Je laisse savoir aux autres ce que je pense

0 1 2 3 4
de leur travail.

12 Je reconnais/récompense les autres lorsqu’ils

0 1 2 3 4
atteignent leurs objectifs.

13 En autant que ça fonctionne bien, je n’apporte

0 1 2 3 4
aucun changement.

14 Peu importe ce que les autres veulent faire,

0 1 2 3 4
je suis d’accord.

15 Les gens sont fiers d’être associés à moi. 0 1 2 3 4

16 J’aide les autres à trouver un sens à leur travail. 0 1 2 3 4

17 J’amène les autres à remettre en question des idées

0 1 2 3 4
qu’ils n’ont jamais questionnées auparavant.

18 J’accorde une attention personnelle à celles

0 1 2 3 4
et ceux qui semblent exclus.

19 Je fais remarquer aux autres ce qu’ils peuvent

0 1 2 3 4
retirer de ce qu’ils font.

20 J’informe les autres des normes qu’ils doivent

0 1 2 3 4
connaître pour effectuer leur travail.

21 Je n’en demande pas aux autres plus

0 1 2 3 4
que ce qui est absolument nécessaire.

Scores

Ce questionnaire mesure le leadership selon sept facteurs. Le score pour chaque

facteur est déterminé par la somme de trois questions précises. Par exemple, pour
déterminer le score pour le facteur 1, Influence positive, additionnez les réponses
aux questions 1, 8 et 15. Répétez le processus pour chaque facteur.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 31
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Facteurs Score total

1. Facteur 1 – Influence positive (questions 1, 8 et 15)

2. Facteur 2 – Source d’inspiration (questions 2, 9 et 16)

3. Facteur 3 – Stimulation intellectuelle (questions 3, 10 et 17)

4. Facteur 4 – Attention individuelle (questions 4, 11 et 18)

5. Facteur 5 – Témoignage de reconnaissance (questions 5, 12 et 19)

6. Facteur 6 – Gestion par exceptions (questions 6, 13 et 20)

7. Facteur 7 – Leadership laissez-faire (questions 7, 14 et 21)

➜ Échelle des scores : Élevé = 9-12 ; Moyen = 5-8 ; Bas = 0-4

Interprétation des scores

1. Facteur 1 – Influence positive : indique si vous avez et maintenez la confiance de

vos subordonnées et subordonnés, les respectez, vous dévouez pour eux, tenez
compte de leurs espoirs et de leurs rêves et êtes un modèle pour eux.
2. Facteur 2 – Source d’inspiration : indique à quel degré vous offrez une vision,
vous utilisez les symboles et les images appropriés pour aider les autres à se
concentrer sur leur travail et vous tentez de leur faire sentir que leur travail est
important.
3. Facteur 3 – Stimulation intellectuelle : indique à quel degré vous encoura-
gez les autres à être créatifs par l’utilisation d’approches nouvelles face à d’an-
ciens problèmes, créez un environnement de tolérance face à des positions qui
peuvent sembler extrêmes et incitez les autres à questionner leurs valeurs et leurs
croyances ainsi que celles de l’organisation.
4. Facteur 4 – Attention individuelle : indique à quel degré vous vous intéressez au
bien-être des autres, assignez individuellement des projets et portez attention à
celles et ceux qui semblent moins engagés au sein du groupe.
5. Facteur 5 – Témoignage de reconnaissance : indique à quel degré vous indiquez
aux autres ce qu’ils doivent faire pour être récompensés, précisez ce que vous
attendez d’eux et reconnaissez leurs réalisations.

32 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

6. Facteur 6 – Gestion par exceptions : évalue si vous précisez les exigences du tra-
vail, vous êtes satisfait d’une performance « normale » et adhérez à la philosophie
suivante : « Si ça fonctionne, on n’y touche pas. »
7. Facteur 7 – Laissez-faire : mesure si vous exigez peu des autres, vous êtes satis-
fait de laisser les choses poursuivre leur cours et laissez les autres faire les choses
à leur façon.

Passer à l’action

➜ Répondez aux questions figurant dans cette section. Si une question ne vous
semble pas pertinente ou si vous êtes dans l’indécision ou ne connaissez pas
la réponse, n’y répondez pas. Déterminez dans quelle mesure chacun des
énoncés s’applique à vous.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 33
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Action 2 : Définir une vision commune

et des valeurs partagées
Grâce son leadership la direction d’école doit développer une vision commune au sein
du personnel ainsi que des valeurs partagées. La vision devient le point central de toute
action et oriente les prises de décisions. Elle permet de savoir où l’on veut se rendre et ce
que l’on veut devenir. L’énoncé de la vision devrait être rédigé en collaboration avec les
membres du personnel afin qu’émergent une responsabilité collective et une attention
particulière sur l’apprentissage.

Quant aux valeurs, elles guident le comportement des membres de la communauté

d’apprentissage. Lors de la création de la CAP, il est important que les acteurs com-
prennent les types de comportement qui sont véhiculés dans l’école.

OUTIL 2 Grille du profil du collectif

Avant même de tenter de définir la vision et les valeurs communes, il est souhaitable de
brosser le portrait global du personnel, des élèves, des partenaires et de l’ensemble de la
communauté scolaire, à l’aide de données tirées de sources variées.

L’outil ci-contre (voir tableau 5) regroupe des thèmes qui peuvent vous aider à dresser le
portrait de votre école à partir de vos opinions comparées à la réalité.

Passer à l’action

A Notez vos idées et vos opinions sur chacun des 4 thèmes dans la colonne des
représentations, discutez-en et retenez les points essentiels consensuels ou
divergents.
B Collectez des données quantitatives et qualitatives des différentes sources dis-
ponibles auprès de la direction de l’école, de l’inspection pédagogique dont
relève l’école et d’autres structures déconcentrées ou centrales par rapport à
chacun des thèmes.
C Analysez les données pour dresser une liste par thème des observations et des
faits qui confortent vos représentations ou les mettent en question.
D Le rapporteur du groupe aide à dresser une liste des actions prioritaires par
thème qui détermineront la mission et la vision de votre future CAP.

34 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Tableau 5
Grille du profil de l’école

Représentations Observations

Notre collectif et la communauté scolaire

La réussite scolaire

L’apprentissage collectif enseignant

Le leadership partagé

N.B. : L’animateur du travail de groupe (choisi par ses pairs) prendra soin de définir
les éléments constitutifs de chacun des quatre thèmes avant le démarrage de la
réflexion collective.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 35
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

OUTIL 3 Apprécier le rendement de l’école

L’appréciation découle de l’analyse des résultats scolaires des élèves. Une bonne analyse
du rendement de l’école peut s’appuyer sur les éléments suivants :

Tableau 6
Dimensions et indicateurs de développement de l’éducation

Dimensions Indicateurs

🞂 L’évolution de l’effectif des élèves durant les trois dernières années.

La scolarisation
🞂 La moyenne des effectifs par classe.

La fréquentation 🞂 Les élèves qui arrivent souvent en retard.

scolaire 🞂 Les élèves qui s’absentent souvent, etc.

🞂 Le pourcentage d’élèves exclus au cours des trois dernières années.

Parcours 🞂 Le taux de redoublement.
scolaire 🞂 Le taux d’abandon.
🞂 Le taux de rétention.

Les performances 🞂 Le taux de réussite aux examens scolaires.

scolaires 🞂 Le niveau de maîtrise des compétences de base.

🞂 Le nombre total d’élèves par classe rencontrant des difficultés

en français.
Les difficultés
🞂 Le nombre d’élèves qui ne savent pas lire.
scolaires
🞂 Le nombre total d’élèves par classe rencontrant des difficultés
en mathématiques.

........................................................................................................................
Autre ........................................................................................................................
(à préciser)
........................................................................................................................

Passer à l’action

➜ Le collectif devra contextualiser ce tableau en déterminant les dimensions et

les indicateurs les plus pertinents pour analyser le développement de l’éduca-
tion à l’échelle de l’établissement scolaire.

36 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

OUTIL 4 Apprécier les compétences professionnelles

des enseignants

La grille ci-dessous2 est tirée du guide de la CA des maîtres au Mali. Elle est à rem-
plir avec l’équipe de la CAP. Elle contient différents champs de compétences à
développer chez les enseignants. Pour chacun de ces champs, il y a des exemples
de pratiques professionnelles et chacune de ces pratiques doit être appréciée par
l’ensemble des enseignants formant la CAP.

Tableau 7
Grille d’appréciation des compétences professionnelles des enseignants

Satisfaisant
Insuffisant

Champs Exemples de pratique

de compétences professionnelle Bien Observations

Mettre en œuvre une unité d’apprentissage

1 2 3
faisant appel aux méthodes actives.
Compétences liées
Évaluer les apprentissages des élèves
à l’appropriation
dans une logique pédagogique formative 1 2 3
du curriculum
et sommative.

Autres : ............................................... 1 2 3

Démontrer une bonne maîtrise des contenus

à enseigner (contenus et capacités développées 1 2 3
par chaque discipline).

Effectuer des liens entre les disciplines

Compétences et démontrer la capacité d’utiliser ensemble 1 2 3
disciplinaires plusieurs disciplines pour atteindre un objectif.

Maîtriser (à l’oral et à l’écrit) la langue

1 2 3
dans laquelle sera effectué l’enseignement.

Autres : ............................................... 1 2 3

Continue en page suivante. ➜

2 Ministère de l’Éducation nationale (2015). Guide pratique de la communauté d’apprentissage (CA) des
maîtres. Direction Nationale de l’Enseignement Normal, Bamako (Mali).

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 37
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Satisfaisant
Insuffisant
Champs Exemples de pratique

Bien
de compétences professionnelle Observations

Connaître et savoir mettre en œuvre

les démarches et les méthodes pédagogiques
1 2 3
suscitant la participation des élèves à leur propre
apprentissage (pédagogie active).

Intégrer les apports des didactiques

Compétences
des différentes disciplines et notamment ceux
pédagogiques 1 2 3
des langues nationales dans les pratiques
et didactiques
quotidiennes.

Axer l’apprentissage et l’évaluation sur le degré

1 2 3
de maîtrise des compétences.

Autres : ............................................... 1 2 3

Échanger des idées avec ses collègues quant

à la pertinence de ses choix pédagogiques 1 2 3
et didactiques.

Réfléchir sur sa pratique en vue

1 2 3
Compétences des améliorations.
de développement
professionnel Utiliser les ressources disponibles pour se tenir
à jour dans la connaissance des matières
1 2 3
enseignées et l’amélioration des compétences
pédagogiques.

Autres : ............................................... 1 2 3

🞂 Tenir les affichages réglementaires

🞂 Tenir le registre d’appel
🞂 Tenir le cahier journal
Compétences 1 2 3
🞂 Tenir le cahier de notes
administratives
liées à la fonction 🞂 Veiller à l’application du règlement intérieur
🞂 Rédiger une correspondance administrative

Autres : ............................................... 1 2 3

Compétences
liées à l’éthique Démontrer des valeurs propres au métier. 1 2 3
professionnelle

38 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

N.B. : L’énoncé « Autres » permet d’ajouter des exemples de pratiques profession-

nelles. Tous les exemples listés sous divers champs de compétences doivent être
naturellement contextualisés et adaptés aux réalités de chaque école. La colonne
« Observations » permet de donner des précisions complémentaires sur l’item
choisi.

Passer à l’action

➜ L’appréciation est basée sur l’utilisation de l’échelle suivante : 1 Insuffisant, 2

Satisfaisant, 3 Bien. Pour chacun des énoncés, encercler le chiffre correspon-
dant à votre impression sur la situation actuelle de l’ensemble du personnel
enseignant (encercler un seul chiffre par énoncé).

OUTIL 5 Élaborer la mission, la vision, les valeurs

et buts de l’école

Le travail s’appuie sur un questionnaire en quatre volets : la mission, la vision, les valeurs
et les buts de l’école. L’objectif est de formuler l’énoncé de mission et de vision au sein
d’une école et de s’approprier le langage relatif à ces concepts.

A Volet 1 : Mission de l’école – questionnaire

a. Quelle est la raison d’être de notre école ?

b. Que devons-nous accomplir ensemble ?
c. Que voulons-nous que les élèves apprennent ?
d. Comment saurons-nous ce que les élèves ont appris ?
e. Que comptons-nous faire pour aider les élèves qui n’atteignent pas
les résultats souhaités ?

B Volet 2 : Vision de l’école – questionnaire

a. Projetons-nous dans cinq ans. Décrivons les pratiques, les relations

interpersonnelles et le climat qui assureront la réussite scolaire des élèves
et le développement continu des capacités de l’équipe-école.
b. Que sera devenue notre école dans cinq ans si nous gardons le cap
sur notre mission ?

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 39
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

C Volet 3 : Valeurs de l’école – questionnaire

a. À quoi devons-nous nous engager pour accomplir notre mission

et atteindre notre vision ?
b. Quels sont les comportements que nous devons adopter pour contribuer
au succès de notre école ?
c. Comment devons-nous agir pour créer le genre d’école que nous avons dit
vouloir devenir ?
d. Résumons, dans un énoncé, ce que nous voulons accomplir :
« Ensemble, nous nous engageons à… »

D Volet 4 : Buts de l’école – questionnaire

a. Comment saurons-nous si nous progressons ou non vers notre vision ?

b. Quels sont les indicateurs qui feront l’objet d’un suivi continu ?
c. En plénière, les membres de l’équipe mettent en commun leurs réponses
en regroupant les mots clés sur un bloc-notes géant.
d. La direction ou un membre du personnel explique les prochaines étapes.
e. Conclusion et choix d’un petit groupe qui accepte de rédiger les énoncés
de mission et de vision à partir de la mise en commun des réponses.
f. Suivi : le groupe de rédaction présente les énoncés à l’équipe
lors d’une prochaine rencontre.

Source : réadapté de DuFour et collab (2006), Learning by Doing, et de DuFour et collab (2004), Premiers pas.

Passer à l’action

A À la présente séance, la direction de l’école ou un animateur désigné présente

à l’équipe scolaire ou à la communauté éducative le portrait de l’école précé-
demment obtenu avec l’utilisation des outils qui ont permis de dresser son
profil. Au préalable, un travail minutieux sur la définition des termes mission,
vision, valeurs et buts aura été réalisé et l’animateur prendra soin de définir
ces mots de façon concise et de les afficher pour la suite des travaux.
B Les membres de l’équipe répondent individuellement aux questionnaires, un
volet à la fois, en étant précis et concis.
C En plénière, les membres de l’équipe mettent en commun leurs réponses en
regroupant les mots clés qui définissent la mission, la vision, les valeurs et les
buts de l’école dans un tableau reproduit sur tableau noir.
D Conclusion et choix d’un petit groupe qui accepte de rédiger les énoncés de
mission et de vision à partir de la mise en commun des réponses.
E Suivi : le groupe de rédaction présente les énoncés à l’équipe lors d’une pro-
chaine rencontre.

40 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Action 3 : Mettre en place des conditions

physiques et humaines qui favorisent
la progression de l’école comme CAP
Certaines conditions physiques et humaines constituent des éléments cruciaux lorsqu’il
s’agit d’implanter une CAP et de favoriser sa progression. Il en est ainsi du temps consa-
cré aux rencontres, des habiletés interpersonnelles propres au travail d’équipe, du par-
tage des responsabilités et de l’existence d’une structure efficace de rencontre.

En conséquence la direction d’école devra :

➜ Fournir du temps de qualité : la planification de rencontres formelles pendant l’ho-

raire de travail constitue un point d’ancrage essentiel au fonctionnement de l’école
comme CAP. La durée de ces rencontres pourrait être d’une demi-journée par mois.
➜ Développer les habiletés interpersonnelles nécessaires au travail d’équipe : il
importe de bien définir les valeurs à privilégier lors des rencontres collaboratives et
de s’assurer qu’elles sont respectées pour pratiquer avec succès l’art de discuter. Ainsi,
le respect de l’autre, l’ouverture aux idées des collègues, l’engagement de chacun
dans la discussion et la volonté de s’impliquer dans la résolution des problèmes sont
des valeurs à encourager.
➜ Partager les responsabilités : certaines responsabilités incombent à la direction
d’école, mais d’autres peuvent être assumées par des enseignants qui se portent
volontaires (gestion des données sur les apprentissages, animation des rencontres,
rédaction d’un compte rendu, etc.)
➜ S’assurer d’une structure efficace des rencontres collaboratives : l’école doit
mettre en place une telle structure rendant les discussions productives lors des ren-
contres collaboratives. Ainsi, avant la rencontre, il importe de voir ce qui préoccupe
les enseignants, d’en faire une liste et de suggérer des priorités. Cette liste devra être
acheminée aux participants qui pourront valider les thèmes choisis, les modifier ou
les compléter.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 41
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

OUTIL 6 Grille sur les conditions physiques et humaines

favorisant la formation d’une CAP

Tableau 8

Les conditions physiques et humaines

au service de l’apprentissage : où en sommes-nous ?

Pratique courante
Pas du tout

Très peu

Assez
Pour s’améliorer,
Conditions il faudrait…

Les enseignants organisent leurs rencontres

0 1 2 3
collaboratives pendant l’horaire de travail.

Les rencontres collaboratives sont prévues

0 1 2 3
bien à l’avance.

La structure des rencontres permet d’avoir

0 1 2 3
des échanges efficaces entre collègues.

Le temps de rencontre est très bien géré. 0 1 2 3

Chaque enseignant est consulté lors

de la préparation de l’ordre du jour 0 1 2 3
de la rencontre collaborative.

Les normes de comportement lors des rencontres

0 1 2 3
sont clairement définies.

Les normes de comportement lors des rencontres

0 1 2 3
sont respectées par tous.

L’ordre du jour est déterminé avant la rencontre

0 1 2 3
ou au début de celle-ci.

Le partage des responsabilités est précisé

avant chaque rencontre (gardien du temps, 0 1 2 3
gardien du sujet, secrétaire, etc.).

Le temps de discussion pour chaque élément

0 1 2 3
est décidé dès le début de la rencontre.

Continue en page suivante. ➜

42 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Pratique courante
Pas du tout

Très peu

Assez
Pour s’améliorer,
Conditions il faudrait…

Le temps de discussion établi pour chaque élément

0 1 2 3
est généralement respecté.

Mes collègues arrivent tous préparés à la rencontre. 0 1 2 3

Au début de la rencontre, le but et les résultats

0 1 2 3
attendus sont énoncés de façon précise.

Le climat positif qui règne dans l’équipe permet

une confrontation des opinions favorable 0 1 2 3
à un apprentissage individuel et collectif.

Après chaque rencontre, un compte rendu

est rédigé afin de garder des traces des discussions 0 1 2 3
et des décisions prises.

Les tâches pour la prochaine rencontre

0 1 2 3
sont clairement établies.

Après les rencontres, un journal de bord

0 1 2 3
de la CAP est rédigé.

Les ressources matérielles pour répondre

0 1 2 3
aux besoins sont fournies.

Les ressources humaines pour répondre

0 1 2 3
aux besoins sont fournies.
Source : adapté de Leclerc et al. (2013).

Passer à l’action

➜ Remplissez le tableau ci-dessus et analysez les scores selon le barème. Plus le

score est élevé, plus les conditions physiques et humaines sont favorables à la
progression de l’école comme CAP.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 43
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Action 4 : Créer un environnement favorable

au travail collaboratif
La création d’équipes de collaboration au sein de l’école implique une synergie d’action
de plusieurs acteurs qui jouent différents rôles éducatifs et mettent en pratique les prin-
cipes de l’apprentissage en commun. De telles équipes sont mises en place pour ana-
lyser et améliorer les pratiques pédagogiques. Travailler et apprendre en équipe crée
une culture de collaboration où les différents acteurs se complètent dans leurs rôles et
responsabilités et peuvent même les permuter.

OUTIL 7 Questionnaire sur le fonctionnement du collectif

enseignant

Pour mettre en place cette stratégie, il convient de dresser l’inventaire diagnostique de

votre collectif.

3. Objectif poursuivi : identifier les forces et les limites par rapport aux facteurs qui
constituent une communauté d’apprentissage professionnelle et ceux sur lesquels
l’équipe veut travailler en vue d’améliorer son fonctionnement.
4. Supports proposés : questionnaire comprenant quarante énoncés sur le fonctionne-
ment en CAP. Ces énoncés touchent aux cinq facteurs suivants : (i) mission et valeurs
communes, (ii) apprentissage collectif, (iii) réflexion et questionnement, (iv) création
d’un environnement favorable et (v) leadership partagé.

Ce questionnaire vise à décrire le fonctionnement de votre équipe pédagogique comme

vous le percevez. Veuillez répondre à toutes les questions qui suivent en entourant le
chiffre qui correspond à votre cas. Si une question ne vous semble pas pertinente ou si
vous êtes dans l’indécision ou ne connaissez pas la réponse, n’y répondez pas. Détermi-
nez dans quelle mesure chacun des quarante énoncés suivants s’applique à votre école.

➜ Utilisez l’échelle d’évaluation suivante :

Assez Souvent
Jamais Rarement Parfois souvent ou toujours

0 1 2 3 4

44 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Tableau 9
Questionnaire sur le fonctionnement du collectif enseignant

1. Les gens sollicitent le point de vue des autres.

0 1 2 3 4
pour résoudre un problème.

2. Nous nous rencontrons pour examiner les travaux d’élèves

dans le but d’identifier les lacunes dans nos pratiques 0 1 2 3 4
et y remédier.

3. Il y a du temps prévu à l’horaire pour que nous puissions

travailler ensemble comme collectif, secteur ou niveau 0 1 2 3 4
d’études.

4. Les enseignantes et les enseignants de notre école disposent

0 1 2 3 4
des ressources dont ils ont besoin pour leur enseignement.

5. La direction de l’école nous traite comme des collègues

0 1 2 3 4
et des pairs.

6. Toutes et tous sont engagés dans la réussite scolaire

0 1 2 3 4
de tous les élèves de l’école.

7. La direction participe à nos discussions pédagogiques

0 1 2 3 4
sans dominer.

8. Nous apprenons les uns des autres en nous observant

0 1 2 3 4
enseigner.

9. Lorsqu’une ou un de nous participe à une formation,

il informe les autres de ce qu’il a appris et du matériel 0 1 2 3 4
qu’il a recueilli.

10. Dans notre établissement, toutes et tous se sentent

0 1 2 3 4
responsables de la bonne gestion de l’école.

11. Les membres de l’équipe se sentent à l’aise pour remettre

en question les modes de fonctionnement traditionnels 0 1 2 3 4
de l’école.

12. L’organisation de l’espace physique dans l’école favorise

0 1 2 3 4
le partage et la collaboration.

13. Nous participons à des activités de perfectionnement

en groupe et nous nous entraidons pour mettre en œuvre 0 1 2 3 4
ce que nous avons appris.

Continue en page suivante. ➜

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 45
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

14. Nous sentons que nous sommes toutes et tous

sur la même longueur d’ondes dans nos relations 0 1 2 3 4
avec les parents et la communauté.

15. Les nouvelles idées et les initiatives sont bien accueillies

et sont considérées avec attention par les membres de 0 1 2 3 4
l’équipe.

16. Les échecs sont aussi perçus comme des occasions

0 1 2 3 4
d’apprentissage.

17. Nous préparons en groupe des unités, des leçons,

0 1 2 3 4
des évaluations ou des activités.

18. L’amélioration des apprentissages et du rendement

scolaire des élèves guide les décisions pédagogiques 0 1 2 3 4
et organisationnelles qui se prennent dans l’école.

19. Les membres de l’équipe se sentent libres de demander

0 1 2 3 4
« pourquoi », peu importe leurs fonctions ou leur poste.

20. Le personnel enseignant se sent appuyé dans son travail

0 1 2 3 4
par le conseil scolaire.

21. Les membres du personnel s’entendent sur ce qui

0 1 2 3 4
est important pour l’école et les élèves.

22. Les membres de notre collectif sont attentifs

0 1 2 3 4
les uns aux autres.

23. Nos discussions de groupe portent sur la qualité

de l’enseignement et de l’apprentissage plutôt que
0 1 2 3 4
sur les problèmes de gestion (de classe, des ressources,
d’organisation, etc.) ou les questions techniques.

24. La direction de l’école encourage la collaboration

0 1 2 3 4
et le travail d’équipe.

25. Nos efforts sont centrés sur la création d’un environnement

d’apprentissage qui permet à tous les élèves d’atteindre 0 1 2 3 4
leur plein potentiel.

26. Nous discutons entre nous de notre enseignement

0 1 2 3 4
et de qui réussit et ne réussit pas.

Continue en page suivante. ➜

46 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

27. Comme collectif, nous sentons que nous avons de l’influence

0 1 2 3 4
sur la gestion générale de l’école.

28. Nous jouissons d’une autonomie professionnelle

0 1 2 3 4
dans les décisions relatives à notre enseignement.

29. Nous nous efforçons d’aborder les problèmes

0 1 2 3 4
sous différents points de vue.

30. Nous partageons la responsabilité de préparer

0 1 2 3 4
du matériel pédagogique.

31. Nous examinons les hypothèses de fonctionnement

sur lesquelles reposent l’organisation de l’école 0 1 2 3 4
et nos interventions pédagogiques.

32. Les gens peuvent se donner mutuellement de la rétroaction

0 1 2 3 4
de façon honnête.

33. Chaque membre de l’équipe se sent responsable

0 1 2 3 4
de la bonne marche de l’école.

34. Les plans de perfectionnement individuels sont établis

0 1 2 3 4
par rapport à la vision de l’école.

35. Les membres de l’équipe se tiennent mutuellement

0 1 2 3 4
responsables des résultats collectifs atteints.

36. Nous échangeons des articles ou des livres sur la pédagogie

0 1 2 3 4
et nous en discutons.

37. Dans notre école, nous nous félicitons de nos réussites

0 1 2 3 4
et nous célébrons nos succès.

38. L’équipe est consciente de l’importance d’avoir une vue

0 1 2 3 4
d’ensemble dans la prise de décision.

39. Comme collectif, nous sentons que nous avons de l’influence

0 1 2 3 4
sur les décisions pédagogiques dans l’école.

40. Les membres du personnel se traitent les uns les autres

0 1 2 3 4
avec respect.

Source : adapté de Pinard, A. (2008), Questionnaire : communautés apprenantes.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 47
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

▶ Questions regroupées selon les cinq facteurs

Les 40 questions se regroupent selon les cinq facteurs indiqués dans le tableau sui-
vant, à raison de 8 questions par facteur.

Facteurs Questions

1. Valeurs et vision communes 6 10 14 18 21 23 25 34

2. Apprentissage collectif 2 8 9 13 17 26 30 36

3. Réflexion et questionnement 1 11 15 16 19 29 31 38

4. Environnement favorable 3 4 12 20 22 32 37 40

5. Leadership partagé 5 7 24 27 28 33 35 39

▶ Rapport sur les résultats du questionnaire

Le score maximal pouvant être enregistré pour chaque facteur est de 32. Soit au total
160 points. Dans un premier temps, il s’agira d’enregistrer les résultats individuels
pour chaque facteur, puis de faire la moyenne en rapportant la somme des résultats
individuels au nombre d‘enseignants ayant répondu au questionnaire.

Score Résultats Moyenne

Facteurs maximal personnels de l’école

1. Valeurs et vision communes 32 … …

2. Apprentissage collectif 32 … …

3. Réflexion et questionnement 32 … …

4. Environnement favorable 32 … …

5. Leadership partagé 32 … …

Total 160 … …

Plus la moyenne de l’école est élevée par rapport au score maximal pour chaque fac-
teur, plus votre école possède cette caractéristique.

▶ Interprétation des scores

1. Facteur 1 - Valeurs et vision communes : indique à quel point il existe un sens

d’engagement au sein de votre équipe envers l’amélioration de l’enseignement et
du rendement des élèves.

48 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

2. Facteur 2 - Apprentissage collectif : évalue la capacité de votre équipe à travail-

ler ensemble à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage.
3. Facteur 3 - Réflexion et questionnement : montre dans quelle mesure votre
équipe fait preuve de créativité dans la résolution de problèmes et à quel point
elle constitue un milieu de travail qui encourage à remettre en question ses
propres valeurs et celles de l’organisation.
4. Facteur 4 - Environnement favorable : indique si la structure organisationnelle
de l’école et les relations humaines au sein de l’équipe favorisent l’apprentissage
en équipe, la collaboration et l’enseignement efficace.
5. Facteur 5 - Leadership partagé : évalue dans quelle mesure la direction de l’école
et le personnel créent un climat qui permet la prise en charge, par l’équipe péda-
gogique, de toutes les décisions importantes pour la ou les écoles.

Passer à l’action

A La direction de l’école ou un membre du personnel présente le questionnaire

ci-dessus aux membres de l’équipe pédagogique et explique l’objectif de
l’exercice.
B Chaque membre de l’équipe complète le questionnaire anonymement et le
remet à la personne désignée.
C Les réponses sont compilées par une personne ou un sous-groupe en utilisant
la clé des réponses et le gabarit de rapport.
D Lors d’une prochaine rencontre, l’équipe examine les résultats et le profil qui
se dégage. À la lumière des résultats, l’équipe discute des meilleurs moyens à
engager pour renforcer son fonctionnement.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 49
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Action 5 : Favoriser l’apprentissage collectif

au sein de l’équipe
La création d’équipes de collaboration au sein de l’école est le meilleur moyen de mettre
en pratique les principes de l’apprentissage en commun. De telles équipes sont mises en
place pour analyser et améliorer les pratiques pédagogiques. Travailler et apprendre en
équipe crée une culture de collaboration où l’isolement des enseignantes et des ensei-
gnants est remplacé par des processus de coopération fermement ancrés dans le quoti-
dien de l’école. Les communautés d’apprentissage professionnelles sont orientées vers
l’expérimentation, la résolution de problème et la pratique réflexive.

Si la direction d’école constitue un pilier indéniable, l’équipe d’enseignants a grandement

avantage à jouer un rôle actif avant, pendant et après les rencontres.

A Avant chaque rencontre : déterminer les priorités

et préparer l’apprentissage collectif

Les enseignants sont invités à choisir les thèmes de discussion au regard de l’appren-
tissage des élèves et à déterminer ce qu’ils aimeraient apprendre pour répondre aux
besoins des élèves. La direction d’école ou un autre intervenant pourra aider l’équipe
en s’informant des préoccupations des enseignants à l’égard de l’apprentissage de
certains élèves. Elle favorisera l’établissement de priorités dans les points à mettre
à l’ordre du jour. Enfin, elle veillera à ce que les enseignants aient en main les outils
dont ils ont besoin pour discuter, que ce soit des données qui montrent qu’un élève
est à risque ou bien qui illustrent l’effet de certaines interventions utilisées en classe.

Après avoir choisi les thèmes, les enseignants et la direction doivent se question-
ner pour déterminer si ceux-ci permettent un apprentissage collectif chez les ensei-
gnants et de quelle façon se fera le partage de l’expertise entre collègues au cours de
la rencontre.

Enfin, c’est avant la rencontre que s’organise également le partage des responsabili-
tés et que sont déterminés la priorité des questions à débattre ainsi que le temps qui
sera alloué à chaque sujet discuté.

B Pendant la rencontre : confrontation des idées, interactions

entre les pairs, réflexions de groupe et apprentissages collectifs

Le travail en CAP, à cette étape, met en évidence les connaissances et les compé-
tences des enseignants, les incite à faire des analyses à partir des données d’observa-
tion, à identifier les pistes d’interventions qu’ils pourront expérimenter, à confronter

50 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

leurs opinions et à s’ouvrir à des solutions originales. Cette étape est déterminante
puisqu’elle entraîne une recherche collective de solutions et amène le groupe à
remettre en question le statu quo afin de surmonter une préoccupation d’ordre
pédagogique.

C Après la rencontre : compte rendu, journal de bord, consignation

des réflexions

Au cours de cette étape, les enseignants collectent régulièrement des données d’ap-
prentissage auprès de leurs élèves et les analysent pour vérifier l’impact de leurs
interventions.

OUTIL 8 Grille d’indices des pratiques enseignantes

en collectif

Tableau 10

La promotion de l’apprentissage collectif au sein de la CAP :

où en sommes-nous ?
Pas du tout

courante
Pratique
Très peu

Assez

Pour s’améliorer,
Indices il faudrait…

1. Les collègues démontrent

qu’ils considèrent que de parler
des problèmes vécus quant à 0 1 2 3
l’apprentissage des élèves constitue
une occasion d’apprentissage.

2. Les collègues apprennent les uns

des autres en se regardant enseigner
0 1 2 3
et en se donnant de la rétroaction
à la suite de leurs observations.

3. Les collègues s’entraident pour mettre

en œuvre dans leurs classes ce qu’ils
0 1 2 3
ont appris concernant les pratiques
reconnues comme étant efficaces.

4. Nous échangeons régulièrement

du matériel pédagogique, des livres
0 1 2 3
ou des articles sur la pédagogie
et nous en discutons.

Continue en page suivante. ➜

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 51
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Pas du tout

courante
Pratique
Très peu

Assez
Pour s’améliorer,
Indices il faudrait…

5. Chaque intervenant utilise

un journal de bord permettant de
réfléchir à l’impact des interventions,
0 1 2 3
de se questionner sur ses expérimenta-
tions et de réfléchir à la révision
de certaines pratiques.

6. La formation offerte aux enseignants

est choisie en fonction des besoins
identifiés par ces derniers à la suite de 0 1 2 3
l’analyse des apprentissages
des élèves.

7. La formation offerte aux enseignants

permet une diffusion au sein 0 1 2 3
de l’équipe tout entière.

8. Mes collègues voient dans

les rencontres collaboratives
un moyen d’améliorer les apprentis- 0 1 2 3
sages des élèves ainsi qu’un moyen de
développement professionnel.

9. Au sein de l’équipe, il est évident

que les apprentissages individuels des
0 1 2 3
collègues se transforment
en apprentissages collectifs.

10. Nous nous interrogeons constamment

sur les initiatives
à prendre pour améliorer
nos connaissances et développer
0 1 2 3
nos compétences afin de faire
progresser les élèves (lectures
professionnelles, recherches,
formation, etc.).

11. Mes collègues viennent m’observer en

salle de classe et me donnent ensuite 0 1 2 3
une rétroaction.

52 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Passer à l’action

➜ Remplissez le tableau ci-dessus et analysez les scores selon le barème. Plus

le score est élevé, plus les enseignants montrent des indices de collaboration
favorables à la progression de l’école comme CAP.

▶ Pistes de réflexion

◾ Comment se fait la diffusion de l’expertise au sein de votre école ?

◾ Quels seraient les aspects à améliorer ?
◾ Comment comptez-vous le faire ?
◾ En quoi le travail en CAP peut-il favoriser la diffusion de l’expertise au sein de
l’école ?
◾ Dans quelle mesure utilisez-vous des données sur les apprentissages des élèves
pour repérer ce que les élèves ont besoin d’apprendre ? Pour cibler les besoins
de développement professionnel des enseignants afin de combler ces lacunes ?
Quelles sont les données qui vous manquent ?
◾ En quoi la pratique réflexive constitue-t-elle un levier important pour axer le déve-
loppement professionnel des enseignants sur la réussite des élèves ?

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 53
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Action 6 : Promouvoir la qualité

des apprentissages des élèves
L’équipe-école qui fonctionne en communauté d’apprentissage professionnelle com-
prend que le résultat ultime de ses interventions est l’amélioration de la qualité des
apprentissages scolaires des élèves. Les membres de l’équipe se questionnent constam-
ment sur les données les plus pertinentes à utiliser pour fonder leur pratique profes-
sionnelle et utilisent ces données pour adapter et différencier leur enseignement, pour
planifier des projets importants et pour répondre aux besoins individuels des élèves.
L’équipe vérifie régulièrement si ses efforts d’intervention portent leurs fruits. Ainsi, il est
indispensable de se doter de cibles d’apprentissage pour chaque niveau d’études et de
vérifier si chaque groupe se rapproche de sa cible. Ces cibles ouvrent la discussion sur
ce que chacun peut faire pour son groupe classe et aident à repérer les élèves qui sont
à risque.

OUTIL 9 Questionnaire sur le traitement des données

d’observation en collectif

À cet effet, les données d’observation jouent un rôle fondamental dans la prise de déci-
sion en permettant d’identifier, par exemple, les élèves qui éprouvent des difficultés dans
les disciplines fondamentales telles que la lecture et les mathématiques.

▶ Exercice pour situer l’utilisation des données dans la prise de décisions

d’ordre pédagogique

Répondez aux questions suivantes :

A Dans votre école, comment les données à votre disposition sont-elles utilisées
pour prendre des décisions judicieuses à l’égard de l’amélioration des apprentis-
sages des élèves ?
B Jusqu’à quel point avez-vous harmonisé la façon de collecter des données de façon
à mieux cibler les stratégies d’enseignement à privilégier ?
C Comment se fait l’analyse des données ?
D Jusqu’à quel point ces données vous permettent-elles de discuter avec vos
collègues ?
E En quoi cette analyse vous permet-elle de repérer l’élève à risque ?

54 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

F Jusqu’à quel point ces données vous amènent-elles à faire des regroupements
flexibles, compte tenu des forces des élèves et des éléments à améliorer ?
G À quelle fréquence révisez-vous les données pour voir l’impact des interventions
sur les élèves ?
H Comment la direction d’école peut-elle vous fournir le soutien nécessaire pour que
les données servent à prendre des décisions éclairées ?

Il est nécessaire de pouvoir prendre des décisions d’ordre pédagogique au fil du temps.
Pour cela, il faut pouvoir compter sur des outils concrets, permettant une visualisation
de la situation actuelle et se poser les questions suivantes : Où veut-on se rendre ? Com-
ment pourrons-nous y arriver ? Pour répondre à ces questions, plusieurs outils peuvent
être conçus, dont le profil élève, le profil classe, le profil école, etc.

OUTIL 10 Grille pour dresser le profil classe

1. Objectif poursuivi : identifier le pourcentage d’élèves ayant atteint chaque niveau

de rendement dans les domaines d’apprentissage, en tenant compte des garçons et
des filles.
2. Outils proposés : il s’agit d’une grille de profil de classe sous forme de tableau per-
mettant de regrouper les élèves par niveau de compétence allant de 1 à 4.

Tableau 11
Grille pour établir un profil de classe

Année scolaire : 2021-2022

Période : Premier trimestre
Type d’évaluation : Pré-test
Enseignante/Enseignant : Lina
Année d’études : 4e année
Nombre d’élèves : 21
Activités : Lecture

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

Pourcentage
19 52 24 5
d’élèves

Continue en page suivante. ➜

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 55
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

Effectif 4 11 5 1

Garçons 3 4 3 0

Filles 1 7 2 1

Stéphane,
Kyle, Greg,
Samuel,
Francis, George, Rémi,
Raoul,
Nom Steve, Karine, Noémie,
Joshua, Sarah.
des élèves Lucien, Caroline,
Gabrielle,
Aline. Anna,
Stéphanie.
Cassandra,
Julia.
Source : adapté des tableaux du Conseil scolaire catholique de district de l’Est ontarien.

Année scolaire : 2021-2022

Période : Troisième trimestre
Type d’évaluation : Post-test
Enseignante/Enseignant : Lina
Année d’études : 4e année
Nombre d’élèves : 21
Activités : Lecture

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

Pourcentage
9,5 43 38 9,5
d’élèves

Effectifs 2 9 8 2

Garçons 1 5 4 0

Filles 1 4 4 2

Stéphane, Samuel,
Lucien, Steve, Raoul, Joshua,
Nom Francis, Sarah,
Kyle, Greg, Rémi, Gabrielle,
des élèves Aline. Stéphanie.
George, Karine, Julia, Anna,
Noémie, Caroline. Cassandra.

Source : adapté des tableaux du Conseil scolaire catholique de district de l’Est ontarien.

56 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Passer à l’action

➜ L’outil présenté ci-dessus peut être utilisé (adapté à votre contexte) pour suivre
les résultats des apprentissages et apprécier les performances scolaires des
élèves.
➜ L’équipe pédagogique prend connaissance des deux tableaux ci-dessus et pro-
cède à l’analyse des résultats des deux évaluations sur les acquis scolaires.
➜ Quelles conclusions pouvez-vous tirer concernant la progression des élèves
en lecture ?
➜ À la lumière des profils, discutez des meilleures stratégies à mettre en œuvre
pour améliorer les compétences et les moyens des enseignants et les résultats
des élèves.

OUTIL 11 Grille pour établir le lien entre prise de décision

et traitement des données d’observation

Tableau 12
La prise de décision basée sur des données probantes. Où en sommes-nous ?
Pas du tout

courante
Pratique
Très peu

Assez

Pour s’améliorer,
Indices il faudrait…

1. Lors des rencontres collaboratives,

les décisions sont basées sur des 0 1 2 3
données d’apprentissage précises.

2. Les enseignants démontrent

qu’ils croient à la prise de décision 0 1 2 3
basée sur des données précises.

3. L’école analyse des données de façon

fréquente et régulière pour situer 0 1 2 3
la progression des élèves.

Continue en page suivante. ➜

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 57
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Pas du tout

courante
Pratique
Très peu

Assez
Pour s’améliorer,
Indices il faudrait…

4. Les décisions prises lors des rencontres

collaboratives font suite à une
0 1 2 3
démarche clairement établie,
structurée et rigoureuse.

5. Les prises de décisions ciblent

l’amélioration de l’apprentissage 0 1 2 3
des élèves.

6. Lors des rencontres collaboratives,

mes collègues expriment une pensée
0 1 2 3
critique pour la recherche de solutions
novatrices.

7. Lors des discussions, mes collègues

témoignent d’un approfondissement 0 1 2 3
de leur réflexion.

8. Mes collègues utilisent des données

précises pour voir l’impact de leurs
interventions et pour fonder leurs 0 1 2 3
décisions sur des pratiques reconnues
comme efficaces par la recherche.

9. Lors des rencontres collaboratives,

nous nous interrogeons sur
0 1 2 3
les retombées de nos interventions
à l’aide de données précises.

10. Les pratiques pédagogiques

choisies ont fait leurs preuves
dans l’amélioration de l’aspect ciblé
0 1 2 3
chez l’élève et ne sont pas basées
sur des opinions vagues provenant
de l’intuition.
Source : Leclerc et al. (2013).

Passer à l’action

➜ Remplissez le tableau ci-dessus et analysez les scores selon le barème. Plus

le score est élevé, plus les prises de décision se font à partir de données pro-
bantes. Les enseignants se questionnent sur l’impact de leurs interventions de
façon régulière. Ils situent la progression de chaque élève et font des analyses
complexes pour trouver les interventions les plus appropriées à son évolution.

58 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Action 7 : Mettre en place un portfolio de la CAP

1. Définition :

Issu du domaine artistique, le terme « portfolio » désigne à l’origine une collection

des plus belles pièces visant à démontrer un talent et promouvoir une activité.
Depuis les années 1980, le concept s’est implanté progressivement dans le domaine
éducatif où il fait référence à « un outil de consignation de données sous forme d’un
porte-documents papier ou électronique permettant de sélectionner et d’organiser
des traces d’apprentissage au regard d’un ou de plusieurs objectifs donnés » (Bélair &
Van Nieuwenhoven, 2010, p. 161).

En éducation et formation, le portfolio de la CAP est un instrument permettant de

suivre le fonctionnement de la communauté d’apprentissage professionnelle et de
conserver toutes les traces de gestion et des activités d’apprentissage et de travail
collaboratif tenues à l’école pendant l’année scolaire.

2. Objectifs poursuivis :

A Garder des traces des activités mises en œuvre au sein des CAP, en dehors des
procès-verbaux, et valoriser les échanges qui y sont faits.
B Développer la réflexivité chez les enseignants en leur demandant de jeter un
regard critique sur leurs pratiques professionnelles.
C Constituer un instrument d’échanges de pratiques entre collègues, à travers
notamment des activités réussies ou que l’on souhaite améliorer.
D Adapter les plans de formation continue des enseignants des années à venir, selon
les résultats notés.
E Offrir un espace aux encadreurs pédagogiques pour évaluer le dynamisme de
la CAP.
F Constituer un espace d’expression libre réservé aux commentaires des visiteurs.

3. Tenue du portfolio de la CAP :

La tenue régulière du portfolio incombe à l’ensemble des membres de l’équipe de

la CAP. Le responsable de la CAP s’assurera que les entrées des données et informa-
tions sont en règle et conformes à la méthode. Il s’avère donc pertinent, à l’occasion,
de préparer un « brouillon » et ensuite de reporter les informations dans le portfo-
lio sous la supervision du directeur d’école. Celui-ci doit également veiller à la tenue
régulière des entrées.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 59
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

Dans ce portfolio, le compte rendu des activités de gestion et des actions de forma-
tion continue retenues dans le cadre du plan annuel fait partie des principaux élé-
ments de son contenu. Il peut comprendre :

➜ une introduction qui sert à présenter globalement le portfolio ;

➜ une table des matières qui donne un aperçu de l’ensemble des documents qui y
sont insérés ;
➜ des feuillets intercalaires pour distinguer les différentes sections du portfolio ;
➜ des fiches d’activité comprenant les éléments de compte rendu.

4. Supports proposés :

Un portfolio de CAP peut avoir un contenu diversifié et prendre différents types de

formats :

◾ Un format physique (papier renseignant sur la date de réalisation de l’activité, la

description de l’activité, les compétences visées, les réflexions des pairs et des
encadreurs pédagogiques sur le travail réalisé).
◾ Un format numérique (e-portfolio) mis en ligne et incluant des sons, des séquences
vidéo, des photos, du texte numérique, stockés sur le site de l’institution.

Le format de document du portfolio physique est laissé à l’appréciation des membres

de la cellule. Il peut être un cahier, un classeur, une chemise contenant des fiches
d’activités. La façon de consigner les informations sera également choisie par les
enseignants de la CAP. Dans le but de mieux constituer les archives de la CAP, il est
recommandé de renouveler le support (s’il s’agit d’un portfolio physique) au début de
chaque année scolaire.

Passer à l’action

A Remplir les propositions de rapport d’activité de planification de la CAP, des

actions de formation, des visites des encadreurs pédagogiques ou de per-
sonnes concernées par la CAP.
B Exposer au début et/ou à la fin de l’année les travaux inscrits dans le portfolio
pour valoriser les activités de la CAP et revenir sur les difficultés et les amélio-
rations connues grâce aux réunions en collectif.

60 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

OUTIL 12 Consignation des activités de gestion de la CAP

Au cours l’année scolaire, les activités de gestion qui se réalisent (réunion de planification
des activités, auto-bilan annuel, etc.) doivent être consignées dans le portfolio de la CAP.
Voici une façon de rendre compte de ces éléments.

Tableau 13
Canevas d’un rapport d’activité de gestion d’une CAP

1. Un paragraphe introductif faisant ressortir :

– la date de l’exécution de l’activité,

– l’heure du démarrage de l’activité,
– le nom du président de séance,
– l’objet de la séance.

2. La liste des membres présents.

3. La liste des membres absents avec justification.
4. Le nom du secrétaire séance.
5. Les points inscrits à l’ordre du jour.

Par exemple, le filmage et le visionnage de prestations pédagogiques.

Points à insérer par rapport à cet exemple :

• La désignation de l’enseignant chargé de faire la prestation pédagogique.

• La désignation de l’enseignant chargé de filmer son collègue.
• Le jour et l’heure du filmage de la prestation.
• Les conditions de réalisation de la vidéo.
• L’organisation de la séance de visionnage.

6. L’heure à laquelle la séance a pris fin.

7. La signature du président et celle du secrétaire de séance.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 61
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

OUTIL 13 Consignation des activités de formation de la CAP

Tableau 14
Canevas de rapport d’activité de formation d’une CAP

1. Une phrase introductive faisant ressortir :

➜ la date de réalisation de l’action,

➜ l’heure du démarrage et celle de fin de l’action,
➜ le nom du coordonnateur de la cellule.

2. La liste des participants

3. Le nom de l’animateur de la session de formation
4. Le nom du prestataire et son école d’origine
5. Le titre de l’action
6. Les objectifs de l’action de formation
7. Les activités :

a. Activité 1 (titre de l’activité)

• Les consignes de l’activité
• Les résultats des travaux en plénière

b. Activité 2 (titre de l’activité)

• Les consignes de l’activité
• Les résultats en plénière

c. Etc.

8. Le ressenti des enseignants formés

9. Le ressenti du formateur
10. Les recommandations
11. La signature du coordonnateur et celle du secrétaire de séance

62 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

OUTIL 14 Consignation des commentaires de l’encadreur

pédagogique

Cette partie est un espace réservé aux encadreurs pédagogiques qui peuvent inscrire
des commentaires à la suite des visites collectives d’enseignants et des consultations du
portfolio des maîtres. Le tableau suivant présente un canevas pouvant faciliter la nota-
tion de leurs commentaires formatifs.

Tableau 15
Commentaires de l’encadreur pédagogique dans le portfolio de la CAP

🞂 Date de la visite : �������������������������������������������������������������������������������������

🞂 Prénom et nom de l’encadreur pédagogique : ��������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������

🞂 Fonction : �����������������������������������������������������������������������������������������������

Rubriques Points forts à reconnaître Points à améliorer

La présentation
du portfolio

Les activités
de planification

Les actions de formation

réalisées

La participation
des enseignants

La cohérence entre
le programme d’activités
de la CAP et la réalisation
des actions de formation
continue (FC)

La conservation des fiches

produites lors des actions
de FC

La participation d’acteurs
externes

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 63
 Chapitre 2 > Favoriser l’implantation d’une CAP : démarche et outils

🞂 Autres commentaires : ���������������������������������������������������������������������������

🞂 Recommandations : �������������������������������������������������������������������������������

🞂 Signature : ��������������������������������������������������������������������������������������������

OUTIL 15 Consignation des expressions libres

dans le portfolio

Cette autre partie du portfolio sert à consigner des commentaires. Il s’agit de l’expres-
sion libre des personnes œuvrant au sein de la CAP ou encore de personnes touchées
par la CAP. Par exemple : des responsables de CAP, des enseignants, des parents, des
stagiaires, des partenaires, des chercheurs, des élèves…

Le tableau suivant présente un canevas pour faciliter la notation des commentaires de

toutes personnes désirant s’exprimer sur le fonctionnement de la CAP.

Tableau 16
Expression libre dans le portfolio de la CAP

🞂 Date de l’expression : �������������������������������������������������������������������������������

🞂 Prénom et nom : �������������������������������������������������������������������������������������

🞂 Fonction : �����������������������������������������������������������������������������������������������

🞂 Commentaires : ���������������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������

64 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 65
 3
CHAPITRE 3
Les TIC au service
des collectifs
enseignants
Quelques expériences dans des pays
bénéficiaires du programme APPRENDRE
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

L
e 3e séminaire international du programme APPRENDRE a permis d’identifier
et de faire connaître plusieurs dispositifs de développement professionnel des
enseignants en cours d’emploi, qui s’apparentent à des communautés d’appren-
tissage professionnelles. La dénomination de ces collectifs varie en fonction des pays.
Nous présentons des exemples de cas de façon succinte dans le tableau ci-après.

Tableau 17

Récapitulatif des types de collectifs enseignants (CE)

dans 6 pays bénéficiaires du programme APPRENDRE1

Types de CE Sources
Pays Dénominations
présentés d’impulsion

La collaboration entre Unité Pédagogique (UP)

Initiative
les enseignants dans et Conseil d’Enseignement
institutionnelle
les collèges de proximité (CE)
Côte
d’Ivoire Initiative
Utiliser les TIC comme outils
d’enseignants
pour le renforcement des
de physique-chimie
capacités des enseignants
d’un collège

Des initiatives
L’expérience de travail Équipes/groupes
institutionnelles
collaboratif des enseignants d’entraides
et d’enseignants
de mathématiques pédagogiques
de mathématiques
Bénin
Plateforme web EducMaster Conseil
Initiative
comme outil de facilitation d’enseignement
institutionnelle
des collaborations (CE)

Initiative
Expérience de collectifs institutionnelle
Les réseaux
Burundi enseignants au sein Ordonnance
scolaires
des réseaux scolaires ministérielle
du 19 décembre 2019

La redynamisation
Initiative de projet Cellules d’animation
Sénégal des CAP dans le cadre
de PTF international pédagogique
du projet (PAEBCA)

Continue en page suivante. ➜

1 Pour en savoir davantage sur ces collectifs, veuillez consulter les actes du 3e séminaire international
du programme. Ceux-ci sont accessibles à [Link]
en-ligne-se-professionnaliser-en-collaborant/.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 67
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

Types de CE Sources
Pays Dénominations
présentés d’impulsion

Initiative de projet -
Communautés
Projet d’Appui
d’apprentissage
à la Mise en Œuvre Communauté
et développement
Mali de la Formation d’Apprentissage
professionnel
des Enseignants des maîtres
des enseignants
(PAMOFE)
du Fondamental
lancé en 2004

Professionnalisation Cellules d’Animation

Initiative
Niger des enseignants Pédagogique
institutionnelle
par le biais des CAPED (CAPED)

À la lecture de la présentation sommaire de ces différents cas de communautés d’ap-

prentissage ou collectifs d’enseignants, on note une approche d’organisation structurelle
du travail collaboratif des enseignants sous le contrôle des structures étatiques centrales
ou déconcentrées. La mission de formation des enseignants leur est primordialement
assignée sous l’égide des corps d’encadrement pour les accompagner.

Tous les collectifs enseignants aspirent à une certaine autonomie qui leur laisse l’initia-
tive de la prise en charge de leur développement professionnel continu à travers une
collaboration entre pairs et en toute confiance. Cette collaboration peut être facilitée
par le recours aux technologies de l’information et de la communication. En effet, dans
trois des dispositifs présentés supra, les TIC ont joué un rôle clé. Nous présentons dans
ce chapitre les expériences qui ont été développées dans le but d’illustrer comment les
technologies numériques peuvent être mises au service des collectifs d’enseignants et
plus particulièrement des communautés d’apprentissage professionnelles.

68 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

Expérience 1 : Utilisation des technologies

numériques comme outil de travail collaboratif
pour renforcer les capacités des enseignants
en Côte d’Ivoire
Cette expérience d’utilisation des TIC pour renforcer les comptences pédagogiques des
enseignants est impulsée par des professeurs de physique-chimie d’un collège en Côte
d’Ivoire. L’utilisation des TIC s’articule autour de deux grands axes :

◾ Le travail collaboratif entre enseignants pour échanger sur des expériences et pra-
tiques professionnelles à l’aide des outils TIC.
◾ La construction commune de leçons et d’activités d’application pour les apprentis-
sages sur des ressources éducatives libres via Internet afin de faciliter l’installation
des habiletés enseignées.

Selon les auteurs du cas,

« Le premier axe qui évoque le travail collaboratif implique la constitution d’un groupe
de travail. Ce groupe établit ses objectifs et ses règles de fonctionnement. La constitu-
tion du groupe n’a pas été chose facile. Le travail n’étant pas formel, la réticence des
uns et des autres était marquée. La motivation est venue du fait qu’ils pourraient utili-
ser ces acquis après pour des cours de mise à niveau des apprenants ou des postulants
à des concours… Une meilleure organisation du travail nous a amenés tout d’abord à
échanger en ligne via les réseaux sociaux (groupe WhatsApp) afin d’interagir. Les inte-
ractions recueillies seraient une base de données pour organiser le travail par ordre
de priorité.
N’ayant pas fait une étude approfondie sur l’impact de la collaboration sur le perfec-
tionnement de la formation continue des enseignants, nous ne pouvons pas certifier
que cette collaboration a servi au perfectionnement de la formation continue des
enseignants. Toutefois, nous pouvons observer un consensus autour de certains cours.
De plus, nous avons constaté que nos jeunes collègues enseignants contractuels ont
moins de difficultés à se faire comprendre par les élèves. À cela, il faut ajouter que
certains d’entre eux utilisent ces ressources éducatives acquises pour travailler en ligne
avec leurs pairs et des encadreurs pédagogiques. »

Une communauté d’apprentissage professionnelle virtuelle peut ainsi naître, tenir des
rencontres en ligne, mutualiser leurs ressources ou s’appuyer sur des ressources éduca-
tives libres via Internet, seulement à partir de leur téléphone mobile.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 69
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

Passer à l’action

➜ À partir du cas de la RCI, discutez du potentiel des TIC au sein de votre com-
munauté éducative et des chances d’initier une CAP en suivant les étapes
ci-après.
➜ Initier une rencontre de remue-méninges (brainstorming) sur les possibilités
d’apprentissage et d’échanges professionnels entre pairs, discuter des diffé-
rents réseaux sociaux qui s’y prêtent et rechercher des compétences tech-
niques parmi les collègues pour créer et administrer le réseau de leur choix.
À cette première rencontre de l’équipe pédagogique élargie à toute la commu-
nauté éducative, un facilitateur et un rapporteur sont désignés.
➜ Initier une CAP motivée par des évidences de difficultés d’enseignants ou des
insuffisances dans l’apprentissage de certaines disciplines enseignées.
➜ Initier une ou des CAP qui utilisent le téléphone mobile comme outil de com-
munication et collaboration entre enseignants au profil de l’enseignement-ap-
prentissage. Elle déterminera également des conditions d’utilisation de cette
technologie en CAP
➜ Tenir des rencontres à court, moyen et long terme pour évaluer les résultats
de l’expérience en CAP.

70 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

Expérience 2 : Analyse des prestations

pédagogiques filmées dans le cadre
du Projet d’Amélioration de l’Éducation de Base
en Casamance (Sénégal)
L’option du ministère de l’Éducation nationale du Sénégal est de mettre les technologies
de l’information et de la communication au service de l’animation pédagogique afin de
soutenir les acteurs dans le déploiement des changements introduits dans le dispositif
de formation continue des enseignants. Ces changements portent sur l’intégration de
l’analyse des pratiques pédagogiques et le recours aux TIC pour redynamiser le fonction-
nement des cellules d’animation pédagogique. Elles ont consisté à :

➜ doter les cellules pédagogiques de tablettes numériques, de clés USB et de vidéo­

projecteurs ;
➜ adapter des fiches de formation issues de la recherche OPERA (Observation des Pra-
tiques Enseignantes dans leur Rapport aux Apprentissages) au contexte sénégalais ;
➜ concevoir des grilles d’observation et d’analyse de pratiques enseignantes sur des
thématiques variées ;
➜ produire des modules didactiques en français et en mathématiques, qui sont tous
embarqués dans les tablettes ;
➜ réaliser des vidéos de prestation pédagogique associées aux thèmes de formation en
vue de les analyser lors des séances d’animation pédagogique ;
➜ scénariser les modules de formation et d’autoformation et les diffuser dans le portail
du ministère de l’Éducation nationale SENPROF ([Link]

L’analyse des prestations pédagogiques filmées s’effectue à partir de grilles d’observa-

tion qui sont conçues selon des objectifs d’observation ciblés (par exemple : la passation
de consigne, le questionnement de l’enseignant, l’activité des élèves, l’organisation de la
classe, etc.).

Chaque grille est structurée en trois colonnes : Enseignant, Elèves et Analyse. Pour la
colonne Enseignants, des indicateurs sont positionnés et des indices sont à chercher
dans le film projeté. Il en est de même pour la colonne Elèves. Enfin, la dernière colonne
est réservée à l’analyse de l’item étudié.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 71
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

▶ Quelles sont les modalités pratiques d’analyse des prestations

pédagogiques filmées ?

La séquence pédagogique à observer est préparée comme suit.

A Avant la CAP :

1. Un enseignant prestataire volontaire est choisi.

2. L’élément (ou les éléments) à observer dans le film est connu de préférence par
le prestataire. Il est choisi par ce dernier ou proposé par des membres de la
cellule pédagogique.
3. Le filmage est réalisé avec une tablette (ou un smartphone) par un de ses collè-
gues dans la classe du prestataire.
4. La séance filmée peut être partagée (avec le prestataire ou avec l’ensemble des
membres de la CAP) ou découverte directement au cours de la CAP.

B Pendant la CAP :

1. L’animateur annonce l’objet de réunion en indiquant l’élément à observer et la

discipline concernée (exemple : analyse d’une prestation filmée sur le thème la
passation de consigne).
2. Il invite ses pairs à se référer à la grille d’observation traitant du thème à
analyser.
3. Les membres de la CAP lisent en commun la grille d’observation et, s’ils le sou-
haitent, peuvent y sélectionner certains items à observer (sélection d’items ou
répartition de tous les items dans le groupe, etc.) et leurs modalités de travail
(individuel, par binôme ou en groupe, etc.).
4. L’animateur invite ensuite le prestataire à présenter le contexte de la séance et
l’objectif d’apprentissage visé.
5. Ensuite, les enseignants visionnent le film collectivement en présence du
prestataire. Tout en regardant le film, ils renseignent les indicateurs retenus à
partir d’indices visuels ou auditifs prélevés dans le film (propos échangés, atti-
tudes, etc.) en vue de mener une analyse professionnelle argumentée et non
une évaluation entre pairs.
6. Après le visionnage de la séance, l’animateur donne la parole au prestataire
qui réalise son auto-analyse.
7. Ce dernier donne ses impressions sur la prestation, notamment les items réus-
sis et les points à améliorer.

72 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

8. Les enseignants discutent et argumentent en utilisant les notes prises durant

le visionnage de la séquence filmée, notamment les indices qu’ils ont relevés
et qui permettent d’analyser, de comprendre le fonctionnement de la pratique
observée en référence à ce que fait l’enseignant, ce que cela produit chez les
élèves et de suggérer des analyses et des propositions concrètes argumentées.
9. Des séquences filmées peuvent être revues au besoin. Leur analyse permet de
dégager des pistes d’amélioration de la pratique.
10. Par la suite, une séance améliorée peut être conçue et, si le groupe l’es-
time utile, un prestataire peut être filmé en vue d’une nouvelle analyse pro­
fessionnelle.

Les séances d’analyse de pratiques pédagogiques constituent des moments de forma-

tion entre pairs, d’apprentissage collaboratif et participent à la dynamisation des CAP.

Passer à l’action

➜ Nous proposons de travailler sur « la consigne » qui est un thème récurrent au

niveau des exercices, des devoirs, des examens.
➜ Elle est l’un des facteurs déterminants de réussite ou d’échec, tant son utilisa-
tion imparfaite ou sa formulation inadaptée peuvent être causes de non-com-
préhension. Bien formulée, la consigne permet aux élèves de savoir ce qu’il
convient de faire et de l’accomplir convenablement. Mal formulée, elle consti-
tue un obstacle à l’apprentissage.
➜ Compte tenu de l’intérêt que vous aurez porté à ces outils, il serait intéressant
de se questionner sur la programmation d’activités relatives à l’analyse des
prestations pédagogiques et l’identification de thématiques nécessitant un
renforcement de compétences professionnelles.

▶ Pistes de réflexion

A Étape 1 : Lisez les apports théoriques de la fiche mise en ligne à l’adresse sui-
vante : [Link]
docx. Puis, rédigez, par groupe, un document de consensus sur ce que sont pour le
groupe les éléments clés d’une consigne de travail adaptée.
B Étape 2 : Regardez l’extrait du film du PREMST (Projet de renforcement de l’Ensei-
gnement des Mathématiques, des Sciences et de la Technologie) : [Link]
gzNSSlt_1K8 et renseignez dans la « grille Consignes » les indicateurs retenus du
côté de l’enseignant et celui de l’élève, à partir d’indices visuels ou auditifs prélevés
dans le film, puis effectuez l’analyse de l’item. La « grille Consignes » peut être télé-
chargée à l’adresse suivante : [Link]
[Link].

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 73
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

Expérience 3 : La plateforme web EducMaster

au Bénin comme outil de facilitation du travail
collaboratif des enseignants
EducMaster est une plateforme virtuelle utilisée par le ministère de l’Éducation béninois
pour le système d’information automatisé de la gestion de l’éducation, y compris les acti-
vités d’enseignement et d’apprentissage. Cet outil a permis de créer un espace pour le
travail collaboratif en ligne des enseignants. EducMaster permet de réaliser des activités
qui nécessitent un travail collaboratif, comme les deux suivantes :

▶ La banque commune des épreuves sur EducMaster

Les différents sujets conçus dans l’ensemble des établissements du Bénin pour
l’évaluation des apprentissages sont mis en ligne via le menu « banque commune
des épreuves » sur EducMaster avec les corrigé-types issus des travaux en Conseil
d’enseignement. Ces documents en ligne sont accessibles à tous les acteurs qui
se connectent à la plateforme, notamment le corps de contrôle et d’encadrement,
les enseignants, les apprenants et même les parents d’élèves. ([Link]
[Link]/banque-d-epreuve-commune-du-benin). Les enseignants peuvent de manière
informelle, individuellement ou en groupe, contribuer à la banque des épreuves, en
proposer de nouvelles et travailler sur les aspects problématiques de l’existant.

▶ Les fora disciplinaires de discussion sur EducMaster

D’après les auteurs du cas, EducMaster dispose des fora pour des échanges et par-
tages d’expériences professionnelles par discipline. Chaque acteur (inspecteur,
conseiller pédagogique, chef d’établissement, animateur d’établissement, ensei-
gnants) dispose d’un compte d’utilisateur qui permet sa prise en compte selon ses
droits. Les inspecteurs et conseillers pédagogiques participent aux discussions dans
ces creusets pour apporter directement des éléments de réponses aux enseignants.

Ces fora développés en ligne visent deux types de collaborations. D’abord, entre les
pairs, puisque d’autres enseignants mieux inspirés ou plus expérimentés arrivent
à répondre directement à leur pair en difficulté, ensuite la possibilité de recevoir des
apports et conseils du corps d’encadrement. La démarche vise à créer un espace natio-
nal pour le partage des idées et expériences. Même les enseignants qui ne posent pas
de préoccupations en ligne parviennent à s’instruire des éléments de réponses apportés
aux préoccupations de leurs pairs.

74 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Chapitre 3 > Les TIC au service des collectifs enseignants

« L’amélioration continue des résultats scolaires reste évocateur de ce que les pratiques
de classe sont de plus en plus professionnelles malgré les profils parfois inadéquats des
enseignants recrutés. La banque commune des épreuves est un outil privilégié d’aide
à l’amélioration des pratiques enseignantes. Les enseignants s’en servent pour donner
des exercices à la maison et des travaux de recherche aux apprenants. Les nombreux
apprenants de parents pauvres qui n’ont pas les moyens de s’acheter des ouvrages
et annales dans les librairies se connectent à la plateforme et téléchargent gratuite-
ment les sujets de tous les établissements du Bénin et leurs corrigés. Cela favorise sans
aucun doute la réussite scolaire et les témoignages fusent de tous les coins du pays. »
(les auteurs du cas)

Passer à l’action

➜ À partir du cas du Bénin, discutez du potentiel des TIC au sein de votre com-
munauté éducative et des chances d’initier une CAP en ligne à partir d’une
plateforme professionnelle existante comme EducMaster.
➜ Dans la continuité des actions déjà menées au sein d’une telle CAP en ligne,
des contributions à une banque de ressources, des fora, etc., il serait intéres-
sant de se questionner sur la qualité des ressources et sur la valorisation des
discussions réalisées dans les fora depuis une date donnée : tenir un sémi-
naire de recherche, une journée annuelle de restitution des questionnements
posés dans ou sur la communauté virtuelle, définir un calendrier pour réaliser
des actions (mensuelles) de sensibilisation des enseignants sur des théma-
tiques abordées au sein de la plateforme.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 75
Conclusion
 Conclusion

L
es travaux présentés dans le cadre du 3e séminaire du programme APPRENDRE
ont suscité beaucoup d’intérêt parmi les participants. Les questionnements ont
oscillé autour des déterminants de la collaboration enseignante, l’instauration d’une
culture de collaboration au niveau institutionnel et le maintien de la durabilité des CAP.
Ce guide contribue à renforcer les dispositifs de collaboration existants dans l’objectif de
tendre vers de véritables CAP.

S’il existe un consensus autour des principaux objectifs de la création de CAP, qui sont
d’améliorer le professionnalisme des enseignants et d’engendrer des impacts posi-
tifs sur l’apprentissage des élèves, selon Antinluoma et al. (2018), il s’est avéré que les
pays ont besoin de repères pour définir et créer les conditions structurelles et opéra-
tionnelles de réussite et de durabilité des CAP, mieux appréhender les dimensions affec-
tives et cognitives pour construire la confiance mutuelle entre enseignants et leur per-
mettre de contribuer chacun au développement d’une expertise collective. La démarche
de CAP se traduit par une approche holistique d’une école apprenante au profit de
l’enseignement-apprentissage.

En vue de répondre à la problématique des retombées et des défis des CAP, le guide pro-
pose des outils et modèles d’évaluation des acquis, ainsi que des pistes de remédiation,
de consolidation ou de durabilité des CAP. Il montre le rôle des acteurs et les types d’acti-
vités susceptibles d’alimenter la vie d’une CAP. Ce cadre ouvre de nouvelles perspectives
sur la mise en place de collaboration interactive avec les technologies numériques.

Si les pays aux meilleurs résultats scolaires ont des pratiques collaboratives et si le cas
de la Finlande a été souvent cité, c’est parce que ce pays recrute des candidats au métier
d’enseignant parmi les meilleurs en termes de qualification universitaire. Par ailleurs,
la revue de la littérature nous indique que la pratique collaborative y est institutionnali-
sée, et que l’idée d’organisation apprenante, appelée plus tard communauté d’appren-
tissage, est présente dans le discours et la pratique de l’éducation finlandaise depuis les
années 1970.

Ainsi, à la question de savoir quels sont les facteurs qui favorisent les pratiques collabo-
ratives, les facteurs humains ont été nommés dans le guide de l’Association des Ensei-
gnantes et des Enseignants Franco-Ontariens (2009, p.11), à savoir de s’assurer d’une
mission et de valeurs communes, d’un apprentissage collectif, de réflexions et de ques-
tionnements, de la création d’un environnement favorable et d’un leadership partagé.
Nous pourrions y ajouter l’engagement politique traduit au niveau macro/institutionnel
qui se répercute au niveau méso des structures déconcentrées et micro des écoles.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 77
Références
 Références

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80 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
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Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 81
Annexes
 Annexes

Annexe 1 : Actions posées par la direction

d’école pour favoriser l’implantation de la CAP

Dimensions
de travail
d’une CAP Indicateurs Actions

➜ Remettre en question le statu quo et faire

de la réussite des élèves la priorité de l’école.
Visions, valeurs
Idéologique et domaine ➜ Mobiliser le personnel autour d’une vision
prioritaires commune et des valeurs partagées.
➜ Se faire le gardien de cette vision
et des valeurs partagées.

➜ Créer des équipes collaboratives composées

d’intervenants ayant un intérêt commun.
➜ Fournir les conditions physiques nécessaires
(p. ex., le temps pour se rencontrer, les ressources
Conditions matérielles).
Organisationnelle physiques ➜ Instaurer un climat favorable au travail d’équipe
et humaines et à la prise de décision collective (p. ex., ouverture
d’esprit, relations interpersonnelles positives,
confiance mutuelle, volonté de partager).
➜ Déterminer conjointement avec le personnel
des normes de fonctionnement lors des rencontres
collaboratives.

➜ Développer une culture de collaboration qui vise

l’amélioration de l’école sur le plan académique.
➜ Amener les enseignants à travailler de façon
Affective Culture axée interdépendante à l’atteinte d’objectifs communs liés
sur la collaboration aux apprentissages des élèves (p. ex., en harmonisant
leurs pratiques, en adoptant un vocabulaire commun,
en ciblant les apprentissages essentiels à chaque
niveau d’études).

➜ Assurer une responsabilité partagée quant aux

résultats visés par un engagement réel de chacun
Leadership ➜ Jouer son rôle de leader pédagogique pour favoriser
Participative qui favorise l’amélioration de l’apprentissage des élèves en se
la participation tenant à jour quant aux approches à promouvoir.
des intervenants ➜ Redéployer le leadership au sein de l’école par des
structures qui incitent à la participation dans les prises
de décision ainsi que par l’attribution de rôles.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 83
 Annexes

Dimensions
de travail
d’une CAP Indicateurs Actions

➜ Assurer une évolution constante de la pratique

enseignante par la mise à jour des connaissances.
➜ Inciter les enseignants à connaître les pratiques
reconnues par la recherche comme étant
Développement à haut rendement.
continu, diffusion ➜ Favoriser un apprentissage collectif au sein de l’équipe.
Cognitive de l’expertise et ➜ Inciter au partage des pratiques et à la diffusion
apprentissage de l’expertise.
collectif ➜ Développer un langage harmonisé au sein
des intervenants et une représentation
commune de certains concepts.
➜ Inciter les enseignants à constamment
vouloir apprendre les uns des autres.

➜ Viser une amélioration continue de l’école

sur le plan académique.
➜ Amener les enseignants à être centrés davantage
Enquête
sur l’apprentissage des élèves que sur l’enseignement.
collaborative
et choix ➜ Placer les enseignants dans une position de chercheurs
Pédagogique des interventions par une démarche d’enquête collaborative.
basé sur les pratiques ➜ Amener les enseignants à examiner de façon critique
éprouvées par les pratiques actuelles en vue de favoriser davantage
la recherche la réussite des élèves par celles qui sont reconnues
comme étant à haut rendement.
➜ Inciter à une démarche de résolution de problème
pour améliorer l’apprentissage des élèves.

➜ Développer une culture de collecte de données.

➜ S’assurer que les enseignants ont en leur possession
les outils dont ils ont besoin pour la collecte de données
auprès de leurs élèves et que les données
leur sont accessibles.
➜ Fournir le soutien nécessaire pour que les enseignants
Pratique réflexive développent les habiletés à utiliser les outils de collecte
et prise de décision de données ainsi que les compétences pour
Réflexive les analyser.
basée sur des preuves
(données) ➜ Analyser régulièrement les données avec
les enseignants pour vérifier si tous les élèves
apprennent.
➜ Amener les enseignants, comme professionnels,
à prendre des décisions basées sur des preuves
➜ Inciter les enseignants à devenir des praticiens réflexifs
qui s’interrogent constamment sur leur pratique en vue
d’améliorer les résultats des élèves.

Source : Leclerc et al. (2013).

84 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Annexes

Annexe 2 : Grille d’observation de l’évolution

de l’école en CAP (GOCAP)

STADE
Initiation Implantation Intégration
Indicateurs (niveau 1) (niveau 2) (niveau 3)

Vision 🞂 La vision de l’école n’est pas 🞂 La vision de l’école est claire 🞂 La vision de l’école est
claire ou n’est pas partagée et partagée, mais les priorités claire et partagée.
par l’ensemble du personnel. sont multiples et diffuses. 🞂 Les priorités sont ciblées.
🞂 Les priorités sont multiples 🞂 Les liens directs entre 🞂 Les liens directs entre les
et diffuses. les priorités et la vision sont priorités et la vision sont
🞂 Les liens directs entre parfois perceptibles dans nettement perceptibles
les priorités et la vision la pratique. dans la pratique.
ne sont pas perceptibles
dans la pratique.

Conditions 🞂 Les discussions pédago- 🞂 Les discussions pédago- 🞂 Les enseignants disposent
physiques giques se font surtout lors giques se font parfois lors de temps de qualité pour
d’échanges informels d’échanges informels les rencontres collaboratives.
et humaines (récréations ou temps (récréations, temps après Celles-ci sont principalement
après les heures de classe) les heures de classe) et prévues pendant le temps
et il existe peu de temps parfois lors des rencontres de classe.
de rencontres formelles collaboratives prévues 🞂 La structure des rencontres
pendant le temps de classe. pendant le temps de classe. est très efficace et le groupe
🞂 Les rencontres collaboratives 🞂 Les enseignants fournissent est capable de s’autogérer.
sont inefficaces : des efforts pour collaborer
les enseignants ont souvent et pour partager, mais la
l’impression qu’il y a structure des rencontres
beaucoup de pertes ne permet pas d’avoir
de temps, ou bien que des échanges efficaces.
le temps de rencontre est 🞂 Les enseignants consacrent
principalement consacré encore beaucoup d’efforts
à répondre aux demandes à la gestion d’horaire et
administratives. à la gestion du temps
et du groupe.

Culture 🞂 Le groupe manifeste peu 🞂 La structure des rencontres 🞂 La structure des rencontres
axée sur la d’habiletés interpersonnelles favorise l’apprentissage favorise l’apprentissage
favorables au travail personnel et le soutien entre personnel et le soutien entre
collaboration collaboratif. Les conflits certains collègues de façon certains collègues de façon
entre les membres du parfois unidirectionnelle parfois unidirectionnelle
personnel sont apparents. ou sélective (p. ex., formation ou sélective (p. ex., formation
🞂 Les discussions sont de l’accompagnatrice, de l’accompagnatrice,
dominées par certains de l’orthopédagogue de l’orthopédagogue
membres du groupe. ou de la conseillère ou de la conseillère
pédagogique). pédagogique).
🞂 Le climat est peu favorable
à la collaboration et au 🞂 Le groupe manifeste 🞂 Le groupe manifeste
partage des expériences. certaines habiletés certaines habiletés
interpersonnelles propices interpersonnelles propices
🞂 L’enseignant se sent seul au travail collaboratif. au travail collaboratif.
face aux élèves qui
le préoccupent. 🞂 Le climat est assez favorable 🞂 Le climat est assez favorable
à la collaboration et au à la collaboration et au
partage des expériences. partage des expériences.

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 85
 Annexes

STADE
Initiation Implantation Intégration
Indicateurs (niveau 1) (niveau 2) (niveau 3)

Leadership 🞂 Les personnes à la direction 🞂 Les échanges permettent 🞂 Le leadership est partagé
sont perçues comme aux enseignants de donner en ce sens que la direction
des décideurs (position leur opinion, mais c’est laisse de l’autonomie
hiérarchique). la direction qui prend aux enseignants en matière
Les enseignants ont la décision finale. de prise de décisions
un rôle d’exécutants. 🞂 La direction exerce une concernant les besoins
🞂 La direction est plutôt influence non négligeable des élèves, mais veille
effacée lors des rencontres lors des rencontres à ce que les discussions
collaboratives et exerce collaboratives quant soient centrées sur ceux-ci.
très peu d’influence sur à l’amélioration 🞂 Les enseignants sont
le groupe d’enseignants de l’apprentissage. considérés comme
quant à l’amélioration 🞂 La direction assure des experts, s’influencent
des apprentissages. un certain suivi aux ren- mutuellement et influencent
Lors des rencontres contres collaboratives. la direction de leur école.
collaboratives, le rôle 🞂 La présence de la direction
de la direction et celui 🞂 Lors des rencontres
collaboratives, le rôle est nettement et positivement
des enseignants sont ressentie en ce qui concerne
incompris et sont de la direction et celui
des enseignants sont plus tant la vision que le suivi
d’ailleurs imprécis. des rencontres collaboratives.
ou moins compris et sont
plus ou moins précis. 🞂 Le rôle de la direction et celui
des enseignants sont précis
et très bien compris.
🞂 La direction recentre
les discussions pédagogiques
sur la vision et exige
des objectifs mesurables
axés sur l’apprentissage
des élèves.

Diffusion 🞂 Les enseignants travaillent 🞂 L’expertise semble être 🞂 Les enseignants voient dans
de l’expertise en silo : il y a peu ou pas diffusée chez les enseignants les rencontres collaboratives
de diffusion de l’expertise de même niveau, du même un moyen d’améliorer
et apprentissage aux autres collègues. cycle ou dans certains l’apprentissage des élèves
collectif groupes. et, pour eux, un moyen
🞂 Les rencontres favorisent
peu l’apprentissage collectif 🞂 Ce ne sont plus seulement de développement
et la diffusion de l’expertise. des apprentissages professionnel.
🞂 Dans l’ensemble, il existe individuels, mais s’amorce 🞂 Les apprentissages
peu de soutien entre un certain apprentissage individuels se transforment
les collègues. collectif. en apprentissages collectifs.
🞂 Il y a parfois une évaluation 🞂 Les temps de rencontres
par les pairs des stratégies permettent d’échanger sur
utilisées, une rétroaction des situations préoccupantes
et un soutien collectif concernant l’apprentissage
en vue d’une amélioration de la littératie, de résoudre
des résultats des élèves. collectivement des problèmes
et de partager l’expertise.
🞂 Les apprentissages de
l’équipe rayonnent au sein
de l’organisation entière.

86 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Annexes

STADE
Initiation Implantation Intégration
Indicateurs (niveau 1) (niveau 2) (niveau 3)

Thèmes 🞂 Les thèmes abordés sont 🞂 Lors des temps de rencontre, 🞂 Les thèmes sont parfois
abordés multiples et il n’y a pas de fil les discussions portent déterminés à l’avance, mais
conducteur d’une rencontre principalement sur l’ensei- peuvent changer compte
à l’autre. gnement (planification, tenu de l’évolution
🞂 Les thèmes sont déterminés ressources, organisation de l’équipe.
longtemps à l’avance de projets…) plutôt que 🞂 Il existe un certain suivi
(planification statique). sur l’apprentissage. d’une rencontre à l’autre.
🞂 La rencontre sert 🞂 Les thèmes abordés sont
principalement à donner sélectionnés pour permettre
de l’information ou une plus grande efficacité
de la formation. de l’équipe au regard des
apprentissages des élèves
(harmonisation des pratiques
et des référentiels,
apprentissages essentiels…).
🞂 Les thèmes sont parfois
déterminés à l’avance,
mais peuvent changer
compte tenu de l’évolution
de l’équipe.
🞂 Il existe un certain suivi
d’une rencontre à l’autre.

🞂 Les décisions concernant les 🞂 Les décisions concernant 🞂 Les décisions sont basées
élèves sont prises en fonction les élèves sont parfois prises sur des preuves (données
de l’opinion de la majorité et en fonction de l’opinion précises) permettant
basées principalement sur de la majorité et basées de connaître l’efficacité
l’intuition. principalement sur l’intuition des interventions.
🞂 Il existe peu de données et, à d’autres moments, elles 🞂 L’école emploie les données
précises liées aux apprentis- se fondent sur ce que dit de façon régulière pour situer
Prise sages des élèves permettant la recherche ou sur l’impact la progression des élèves,
de décision de voir les preuves de la observé sur les élèves par pour procéder à des analyses
et utilisation progression de ceux-ci et de des données précises. complexes et pour
des données se questionner sur l’impact 🞂 Il existe certaines données s’interroger sur l’impact
des interventions. précises quant à la pro- des interventions
gression des élèves pédagogiques.
et celles-ci font parfois
l’objet d’une analyse et
d’un questionnement
lors des rencontres en vue
de cibler les interventions
efficaces.

Sources : Leclerc (2010) ; Leclerc et Moreau (2010b).

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 87
 Annexes

Annexe 3 : Modèle de rencontre

pour une école fonctionnant en CAP

Exemples de questions
Étapes de à se poser pour que la rencontre Rôles
la rencontre Éléments collaborative soit efficace de la direction

Avant Thèmes – Quels sont les éléments 🞂 Voir ce qui préoccupe

des discussions qui nous préoccupent au regard les enseignants.
choisis à partir de l’apprentissage des élèves ? 🞂 Suggérer des priorités.
des priorités – Qu’est-ce que l’on aimerait apprendre
ciblées 🞂 Rappeler que les discussions
pour mieux répondre aux besoins
doivent se centrer sur les besoins
de nos élèves ?
des élèves et sur les interventions
– Quelles sont les priorités à privilégier pour y répondre.
à travailler pour favoriser
la réussite des élèves ? 🞂 Veiller à ce que les enseignants
aient en main des données qui
montrent l’effet des interventions
et qui serviront de soutien
Ordre – Qui animera la rencontre
aux questionnements.
du jour et sera responsable de la gestion
du temps ? 🞂 S’assurer que l’équipe dispose
– Quelle est la priorité dans de temps de qualité pour
les questions à débattre ? la rencontre.
– Combien de temps alloue-t-on 🞂 Fournir les conditions
à chaque sujet discuté ? physiques et humaines
qui incitent les enseignants
à collaborer, à apprendre
Préparation de – En quoi les thèmes développés collectivement et à partager.
l’apprentissage permettent-ils un apprentissage collectif ?
collectif – Comment se fera le partage
de l’expertise ?
– Quelles recherches viennent
soutenir nos préoccupations ?
– Où peut-on trouver les ressources
permettant de répondre à nos questions
(livres, articles, vidéos, experts) ?

Partage des – Qui ? Quoi ? Combien de temps sera

responsabilités alloué à chaque personne ?
– Qu’est-ce que chaque participant doit
préparer avant la rencontre ?

88 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Annexes

Exemples de questions
Étapes de à se poser pour que la rencontre Rôles
la rencontre Éléments collaborative soit efficace de la direction

Pendant Début – Quel est le but de la rencontre ? 🞂 Assister à la rencontre de l’équipe

de la rencontre – Quel résultat devrait-on avoir atteint ou effectuer des visites éclair.
à la fin de la rencontre ? 🞂 Jouer un rôle de motivateur
et encourager les enseignants
sur ce qu’ils font déjà en lien
Durant – Quels sont les élèves qui nous préoccupent ? avec l’objectif poursuivi :
la rencontre : – Quelles sont les données qui soutiennent « Excellent ! Bonne idée ! »
🞂 Confrontation nos préoccupations ? 🞂 Montrer son intérêt quant
des idées – Quel est l’effet sur l’apprentissage aux préoccupations des
🞂 Interaction des pratiques pédagogiques expérimentées ? enseignants, aux questions
entre les pairs – Qu’est-ce que l’on doit changer ? soulevées et aux tentatives
– Chez certains élèves, y a-t-il des indications de solutions apportées.
🞂 Apprentissage
collectif qui donnent des pistes de travail ? 🞂 Faire sentir sa présence
– Quelles semblent être les forces et jouer un rôle de guide.
🞂 Partage quant
et les lacunes de nos élèves ? 🞂 Rappeler les buts
aux pratiques
expérimentées – A-t-on des interprétations différentes ? de la rencontre.
– Pour quelles raisons ? 🞂 Prendre des notes
🞂 Apprentissage
individuel – En arrive-t-on aux mêmes conclusions ? 🞂 Rappeler d’envoyer
– Sinon, pourquoi ? le compte rendu.
– Quelle est la prochaine étape ? 🞂 Valoriser les compétences
– Qu’est-ce qui a été expérimenté des enseignants à faire des
dans nos salles de classe ? analyses à partir des données
– Comment la présentation actuelle d’observation, à identifier les
(d’une stratégie ou d’une ressource) pistes d’interventions,
a-t-elle une influence sur les pratiques à confronter leurs opinions
en enseignement ? et à s’ouvrir à des solutions
– Est-ce que la stratégie pédagogique originales.
pourrait améliorer l’apprentissage 🞂 Inciter à une recherche collective
chez certains élèves ? de solutions et amener le groupe
– Sur quelle base théorique s’appuie-t-elle ? à remettre en question
– Comment allons-nous savoir que cette le statu quo.
stratégie est efficace ?

Fin – Qu’est-ce que notre équipe a accompli,

de la rencontre : créé ou appris ?
🞂 Réflexion – Quelles sont les nouvelles idées
de groupe qui ont été partagées ?
🞂 Apprentissage – Quelles sont les recherches
collectif qui soutiennent ces idées ?
– Où trouverons-nous de l’information
sur les nouvelles idées émises ?
– Qu’est-ce qui a bien fonctionné
lors de cette rencontre ?
– Qu’est-ce qu’on devrait faire
différemment à l’avenir ?
– Quels sont les suivis à apporter
(qui ? quoi ? quand ?) ?
– Qu’est-ce que chaque personne
devra partager lors de la prochaine
rencontre ?

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 89
 Annexes

Exemples de questions
Étapes de à se poser pour que la rencontre Rôles
la rencontre Éléments collaborative soit efficace de la direction

Fin Compte rendu – A-t-on tiré des conclusions concernant 🞂 Rappeler aux enseignants
de la rencontre chaque thème discuté ? de terminer la rencontre
– A-t-on énuméré les actions à poser ? en se donnant des choses
Donne-t-on des pistes de travail ? à expérimenter (devoirs),
– Est-ce que les tâches pour la prochaine de garder des traces dans
rencontre sont clairement établies ? leur journal de bord et de
se fixer des objectifs pour
– Est-ce que les pistes d’exploration sont bien
la prochaine rencontre.
ciblées (p. ex., observation d’une personne
experte, lecture professionnelle, exploration
sur Internet pour une recherche
sur le sujet, conférence) ?

🞂 Journal – Quelle nouvelle idée vais-je mettre 🞂 Assurer un suivi au compte

de bord en pratique ? rendu (p. ex. : Je vous encourage
personnel – Qu’est-ce que j’ai expérimenté ? à préciser une stratégie que vous
🞂 Consignation – Qu’est-ce qui a fonctionné ? tenterez d’explorer pour aider
des réflexions cet élève à s’autocorriger lors
– Quelles difficultés ai-je rencontrées ?
de sa lecture).
– Comment puis-je expliquer
de telles difficultés ? 🞂 Donner des pistes de formation,
de questionnement, de stratégies
– Quelles leçons puis-je tirer
liées aux préoccupations
de cette expérience ?
identifiées (p. ex. : Je vous rappelle
– Si c’était à refaire, qu’est-ce que la lecture en dyade est une
que je ferais différemment ? stratégie très prometteuse pour
– Quels sont les changements favoriser le développement
que je suis en train de vivre ? de la fluidité).
– Qu’est-ce que j’ai appris en expérimentant 🞂 Observer le changement
cette stratégie ? de pratiques en salle de classe
– Technique 3-2-1 : en fonction des objectifs
• Trois choses que j’ai apprises ; poursuivis.
• Deux idées que je veux pousser plus loin ; 🞂 Inciter les enseignants à collecter
• Une question que j’ai. régulièrement des données
d’apprentissage et à les analyser
pour vérifier l’impact
des interventions.

Source : Leclerc et Moreau (2010).

90 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire
 Annexes

Annexe 4 : Un exemple de feuille de route

pour l’implantation d’une CAP

Modalités
Objectifs Résultat de mise
Nº Activités spécifiques attendus Acteurs en œuvre Périodes

Informer Les encadreurs

et sensibiliser pédagogiques
Réunion
les encadreurs se sont appropriés Inspecteur,
Partager en présence
pédagogiques le concept assisté
A le contenu
sur la nécessité et les enjeux de personne
des directeurs …
du guide du secteur
de mettre d’une CAP ressource.
pédagogique.
en place une CAP en milieu
performante. scolaire.

Les enseignants
se sont appropriés
Informer le concept et
et sensibiliser les enjeux Réunion
les enseignants d’une CAP. en présence
Démultiplier Directeur
B la formation
sur la nécessité
d’école.
de tous les …
de mettre Les enseignants enseignants
en place une CAP de l’école s’engagent de l’école.
performante. pour développer
le travail
collaboratif.

Organiser l’équipe
pédagogique. L’organisation Réunion
Mettre Définir les rôles et le mode en présence
Directeur et
C en place et les responsabilités. de fonctionnement
enseignants.
de tous les …
la CAP Définir le mode de la CAP enseignants
de fonctionnement sont définis. de l’école.
de la CAP.

Dresser le profil Étude

de l’équipe Une équipe documentaire.
Analyse Le rapport
pédagogique. d’enseignants
D de la situation diagnostique
désignée Entretien …
de l’école Dresser le profil est disponible. avec les maîtres
à cet effet.
de l’école. et les élèves.

Partager
les résultats
de l’état des lieux Le rapport
de la situation Tous Réunion
Validation diagnostique
de l’école. les enseignants en présence
E du rapport est validé
membres de tous les
…
diagnostique Recueillir de façon
de la CAP. enseignants.
les observations consensuelle.
et les recom­-
mandations.

Élaboration Définir les objectifs

du projet pédagogiques. Étude
Les enseignants
pédagogique documentaire.
Élaborer le plan Le projet chargés
articulé
F aux résultats d’actions pour pédagogique de l’élaboration Entretien …
la mise en œuvre est élaboré. du projet avec les maîtres
de l’analyse
du projet pédagogique. et les élèves.
de la situation
de l’école. pédagogique.

Continue en page suivante. ➜

Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire 91
 Annexes

Modalités
Objectifs Résultat de mise
Nº Activités spécifiques attendus Acteurs en œuvre Périodes

Partager le projet Étude

pédagogique. Tous documentaire.
Validation Le projet
Recueillir les enseignants Entretien
G du projet pédagogique
membres
…
pédagogique les observations est validé. avec
et les de la CAP. les maîtres
recommandations. et les élèves.

Réaliser
Les actions
les activités Pilotage
Mise en œuvre programmées Les enseignants
retenues dans de la mise
H du projet
le plan d’action
dans le projet membres
en œuvre par
…
pédagogique pédagogique sont de la CAP.
du projet le directeur.
mises en œuvre.
pédagogique.

Faire le point
Réunion de bilan
de la mise
Suivi de la mise Les rapports en présence
en œuvre Le directeur
I en œuvre du projet
des activités
d’activités sont
d’école.
de tous …
pédagogique disponibles. les membres
de façon
de la CAP.
périodique.

Partager
les résultats Les enseignants
Organisation
de la mise membres de la CAP
J Capitalisation
en œuvre du plan
—
et les représentants
de forum …
communautaire.
d’action du projet de la communauté.
pédagogique.

92 Guide pour la mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage professionnelle en milieu scolaire