22.

Contenu (s)

De la théorie...

1. En didactique des langues, le terme de contenu(s), (de « contenir», latin

continer, «embrasser, enfermer», dictionnaire Gaffiot) signifie,

- soit « l'ensemble, formulé en termes d'objectifs, des connaissances et habiletés

composan un objet d'apprentissage » (comme le contenu du programme de
français),
- soit « la teneur d'un cours ou d'un livre » (comme celui du manuel de français qui
permet d'atteindre les objectifs d'apprentissage fixés par le programme).

2. Un contenu - de programme ou de manuel - s'adresse à un public déterminé :

apprenante (enfants, adolescents, adultes), enseignants (de l'Éducation nationale.
d'un institut. d'un centre culturel) qui relèvent d'une institution (ministère,
ambassade).

3. Un contenu repose un projet pédagogique: « démarche qui vise à doter

l'apprenant d'une compétence langagière partielle ou compléte
correspondant à ses besoins et / ou aux besoins d'une institution. » Ce
projet, élaboré en commun par les apprenants et l'enseignant, suppose, au
préalable, un *contrat d'apprentissage.

4. Un contenu dépend d'abord de la connaissance du monde qu'ont les

apprenants, connaissance qui regroupe leurs *connaissances empiriques et
académiques.
Il est déterminé ensuite par les options choisies par ses concepteurs en fonction
du projet pédagogique. Ces options se traduisent :

⁃ par des choix méthodologiques (approche plutôt traditionnelle,

communicative, actionnelle/ priorité donnée à l'acquisition de telle ou telle
compétence / intégration de la langue maternelle de l'élève / emploi ou non de
documents authentiques / utilisation de *TICE, etc.),
⁃ par des choix pédagogiques (prise en compte des habitudes d'apprentissage
de l'apprenant/ enseignement plus ou moins directif/ participation de l'apprenant à
son propre apprentissage place faite au travail de groupe, etc.).

5. Il se compose :
1 d'éléments linguistiques : phonétique, lexique, grammaire,
2 d'éléments notionnels : notions, actes de parole,
3 d'éléments paralinguistiques et socioculturels relatifs aux comportements, aux
modes de pensée et de vie des représentants de la langue cible.
L'enseignement de tous ces éléments fait lobjet d'une *programmation.
 6. Prévision d’une révision systématique des connaissances et d’une
évaluation : test/examens

De la pratique…

4. Étudier les contenus d'un manuel, comme Alter Ego 1, revient à procéder à
son analyse.

5. Aller Ego est une méthode de français sur quatre niveaux destinée à des
apprenants adultes ou grands adolescents. Alter Ego 1 s'adresse à des débutants
et vise l'acquisition des compétences décrites dans les niveaux A1 et A2 (en
partie) du CECR, dans un parcours de 120 heures d'activités d'enseignement /
apprentissage, complété par des tâches d'évaluation. Il permet de se présenter au
niveau DELF A1.
Alter Ego 1 se compose de neuf dossiers de trois leçons chaque dossier. Chaque
dossier se termine sur un Carnet de voyage, parcours à dominante culturelle et
interactive... En fin de manuel, Horizons met l'accent sur l'interculturel et propose
aux apprenants un retour ludique sur le chemin parcouru...
Chaque leçon est composée de deux doubles pages. Pour atteindre les objectifs
communicatifs annoncés, chaque double page présente un parcours qui va
d'activités de compréhension à des activités d'expression et inclut des exercices
de réemploi. » (Avant-Propos)

3. La méthodologie proposée est à facettes.

À la méthode traditionnelle, elle emprunte la terminologie grammaticale (article
défini,adjectif, etc.) et certains types d'exercices comme l'exercice à trous.
À la méthode structuro-globale, elle emprunte le dialogue fabriqué - comme
support d'une séquence à dominante « oral » - et l'exercice structural (de
transformation, par exemple) qu'elle fait manipuler à l'écrit comme à l'oral.
À l'approche communicative, elle se réfère par l'intégration de documents
authentiques (mélangés à des documents fabriqués), par l'étude systématique de
notions et d'actes de parole, par l'introduction de situations orales et écrites qui
permettent de faire travailler les compétences de compréhension et de production
des apprenants tout en les familiarisant avec une première image de la France
(Carnet de voyage : la France, pays européen, Paris insolite).
A l'approche actionnelle, elle emprunte les notions d'interaction, de tâche et
d'interculturel.
Enfin, elle balise le parcours d'apprentissage par des tests d'évaluation formative
et sommative.

4. En résumé, Alter Ego 1 se présente comme une méthode ciblée, aux objectifs
précis, *éclectique mais fondée, pour l'essentiel, sur l'approche actionnelle
puisqu'elle privilégie,
1 à l'oral : les exercices en interaction : « Échangez par groupes de trois : Dites
quelle image vous avez des personnes de votre sexe et de votre âge »,
2 à l'écrit : l'exécution de tâches : « Échangez : Faites un sondage dans la
classe. Faites un groupe filles et un groupe garçons. Chacun écrit sur un petit
papier deux qualificatifs (qualités ou dé fauts) pour caractériser les personnes du
sexe opposé. Chacun des deux groupes arrive à une liste commune de dix
qualificatifs. Un représentant de chaque groupe vient écrire au tableau les résultats
de son groupe ». (Dossier 3, leçon 2)

Testez vos connaissances

Cochez la bonne case
Vrai
Faux
口
⁃ Le terme de contenu désigne uniquement celui d'un manuel. Faux
⁃ Le contenu ne prend en compte que les besoins des apprenants. Faux
⁃ Un contenu suppose un projet pédagogique. Vrai
⁃ Un contenu peut se référer à différentes méthodologies. Vrai

Testez vos connaissances

Vrai
Faux
Cochez la bonne case
4 Les auteurs emploient indifféremment unité didactique ou dossier. Vrai
5 Une unité didactique ne forme pas un ensemble achevé. Faux
6 L'unité didactique du niveau débutant est fondamentalement différente de
celle du niveau intermédiaire. Faux
Une unité didactique permet à l'apprenant de communiquer dans des situations
authentiques, semblables à celles qu'il a étudiées dans l'unité. Vrai

28. Curriculum
De la théorie...
1. Le terme de carriculum, du latin curricule - terrain ou champ de courses, hippod
volre la course elle-etme - renvoie à l’idée de chemin, de parcours à faire ou déjl
elle
(et Trapreisioe : ss carioslur vitar).

2. En didactique, un curriculum est “ un ensamble de savoirs qui a pour object

pratique la construction méthodique d’un plan éducatif, global ou spécifique
réflettant les valeur et les orientations d’un milieu et devant permettre l’atteinte de
buts prédéterminé de l’éducation “
(Dictionnaire actuel de l'Education)

3. La scode frascopos a legsempo (goor ce terme employe depais loegtempu par

les Asga
Sures il lai petfinl cei de programme. « Vers les ansées 1960, le terme curriculon e
per l pro dadigal de soe accepta traditiceselle de programme scolaire. Sa significia
fer durge pour comprealre dortaast l'eesesble strocturé des expéricoces
d'entigacse et dappressisage (objectifs de costes, d'habileté et spécifiques,
cheminements ramides e cleles de progression, mastriel didactique, activités
d'coscignement et d'apprentissage, relatie Taile, mesures, évaluation et critères de
réussite, environnement édocatif, ressources humaisel boraires, etc.) planiées et
offertes sous la direction d'une institution scolaire en vue d'atteinde
des bats docatifs poidéterminés. » (Dictionnaire acnuel de l'Education)

4. Ainsi, le coocept de curriculum est besocoup plas vaste que celui de programme
qu'on port
Sifnir en podagogie cocome « un ensemble cohérent d'activités d'enseignement
par lesquelles on cherobe 1 atteindre certains objectifs de formatico » (Dictionnaire
actuel de l'Education).
Le programme est donc issu d'un curriculum: le premier est d'abord pratique,
spécifique, alors que le second est avant tout théorique et général. Pour résumer,
le programme, constitué souvent de sujets et d'activités à couvrir dans un ordre
précis sur une période donnée conformément aux instructions officielles d'un
mieistère, répresenterait la tactique alors que le curriculum répresenterait la
stratégie.
5. La diversité des situations d'apprentissage et la cestration sur l'apprenant ont
cooduit i imaginer le coscepe de scénarios curriculsires, instrument qui permet de
préparer des parcoars
aux bescias d'an groope d'apprenants.
adaptés soit à la cocxistesce dans un mème pays de deux ou plusieurs langues
véhiculaires sot
C'est alssi qu'au Val d'Aoste où coexisteet deux langoes officielles, litalien et le
français, ona a imagiser, dans le cadre d'une réforme scolaire, plusicurs scénarios
adaptables à cette situatico diglossique: « rcoforcement co langue française et
ódocatico bilingue », « italien et français
dans Penscigoeesens bilingoe des cosnaissasces », etc. (iito : M. Cavalli, 2007)
*portfolio de l'apprenane
Ce merse cocept est également à lorigine de la Nographie langeglère qui fait partie
da
[Link] faut enfin distinguer le syllabus et le cursus du curriculum.

Le syllabus, terme d'origine ecclesiastique caployé surtout au Canada et peu

utilisé en France désigne essentiellement le sommaire d'un cours.
La licence, par exemple, est un cursus d'étades sur trois années.

...ă la pratique
Le CECR ne propose aucun programme, cette responsabilité relevant du ministère
de Education de chaque pays. Il se contente d'analyser « les principes de la
construction curriculaire qui entraine le developpement e des
objectiod'apprentissage des langucs, en particulier dans le semaine du
développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle d'un individo, pour lai
permettre de faire face aux problèmes de communication que pose la vie dans une
Barope multilingue et multiculturelle w. (Avertissement)
2. Ces principes, le CECR les examine dans le chapitre 8, chapitre qui « mérite un
examen itentif de la part de ceux qui, ayant à élaborer des curriculums
couvrant plasieurs langues.
¿rodient les diverses possibilités de répartir au micux les ressources entre diverses
catégories d'apprenants » (Avertissement)
Dans ce chapitre, les auteurs commencent par définir la compétence plurilingue et
pluri-culturelle. Ils examinent ensuite les options des constructions curriculaires.
Puis, sous la rubrique avers des scénarios curriculaires », ils proposent des
exemples de scénarios curriculaires diffe. renciés pour le primaire et le secondaire.
Enfin, ils consacrent la dernière partie du chapitre aux modalites d'organisation de
l'apprentissage et d'évaluation.
3. Les concepteurs de programmes officiels font bien la différence entre curriculum
et pro-grammo. Ceux du ministère gree de l'Education, par exemple, proposent
pour l'enseignement du français à l'école primaire, un programme en six points
rédigé en grec et en français :
1 Objectif (acquisition d'une langue de communication).
2 Objectifs spécifiques (acquisition graduelle des sons, de la prononciation, du
lexique...).
3 Objectifs (comprendre le sens général d'un message, assimiler les notions de
temps. d'espace...). Champs thématiques (identification, salutations, goûts,
couleurs, nombres...).Activités significatives (basées sur la communication;
exercices de compréhension, répétition, prononciation...),
4 Cadre méthodologique (approche graduelle, progression en spirale,
correspondance compréhension / production...).
5 Types d'activités (jeux créatifs comme jeu de rôle, mime, pantomime...).
6 Propositions d'activités (dessin, coloriage, collage, mots croisés...).
7 Moyens pédagogiques (ordinateur, autocollants, carton, påte à modeler...).
8 Evaluation des performances de l'élève (priorité à la capacité à communiquer
sur les connaissances langagières, utilisation d'un portfolio...):
4. Dans le respect des instructions précédentes, un éditeur grec propose par
exemple, dans son manuel, adapté d'une méthode française, un projet intitulé
Nous allons faire le portrait du délégué de classe de nos rêves. Le projet prévoit :
- à l'oral : un débat Discutez sur la taille, l'âge, la couleur des cheveux, les
vétements,
- a l'écrit : de rédiger son portrait, de raconter ses activités et de faire un montage
où figurent les textes précédents, le dessin du délégué, l'objet, l'animal ou la plante
qui le caractérise. (Double Clic 2)
⁃
Cochez la bonne case
Curriculum et programme sont synonymes. Faux
Un scénario curriculaire répond au plus près aux besoins d'un groupe
d'apprenants. Faux
Un syllabus décrit le contenu d'un cours. Vrai
Les auteurs de manuels s'appuient essentiellement sur les contenus d'un
curriculum. Vrai

75. Objectif
De la théorie...

•. Obiecrifvient « du latin objectivus, objicere, mettre devant.

Dans le langage militaire comme dans celui de l'optique, les termes objectif et
visée désignent un objet défini avec précision que lon se propose d'atteindre
par une manceuvre ou une activité ». (Dictionnaire actuel de l'éducation)

2. Le terme d'objectif n'est donc pas spécifique à l'education mais c'est peut-etre
dans ce secteur l'activités qu'il est le plus employé.
Le Dictionnaire actuel de /'éducation répertorie par exemple quatre-vingt-trois
entrées à l'article objectif: objectif à contenu général / particulier, objectif
accessible, affectif, atteint, autonome, béhavioral, clef, cognitif,
communicationnel, etc.
De ce maquis de définitions, l'enseignant de FLE n'en retient, en règle générale,
que deux : les objectifs généraux qui servent à dessiner l'orientation d'un
enseignement et à établir les instructions officiels qui l’expliquent et les objectifs
spécifiques dont la fonction est de precisser les objectifs généraux avec le but de
réaliser des programmes, de curricula et des manuels scolaires.

3. Un objectif général (appelé également éducationnel) est: «un objectif exprimant

une intention educationnelle abstraite et présentant un large ensemble de
caractéristiques anticipées ou de changements durables devant survenir chez
un groupe important de sujets au terme d'une séquence prolongée
d'apprentissages. Ex. : L'élève devra développer son autonomie».
(Dictionnaire actuel de l'éducation)
 [Link] objectif spécifique (appelé parfois particulier) est : « un objectif faisant la
fonction d'un contenu et d'une habileté, et formulant, de la façon la
plus précise possible, ce à quoi le sujet doit parvenir pendant ou suite
à une situation pédagogique. Toute combinaison d'une aptitude à
développer et d'un contenu constitue un objectif spécifique ». (Dictionnaire
actuel de l'éducation)

[Link] définition de ces objectifs - comme le rappelle R. Richterich dans Besoins

langagiers et objectifs d'apprentissage - dépend de la "situation
d'apprentissage.
En effet, les objectifs sont souvent fixés par l'institution (ministère par exemple) en
fonction d'un public d'apprenants (et de ses "besoins réels ou supposés), d'un
groupe d'enseignants (et de leur formation), et visent l'obtention de résultats
mesurables (tests, examens).

9.L'élaboration d'objectifs est une entreprise d'autant plus délicate que les
besoins des apprenants sont souvent difficiles à cerner.
En conséquence, il est plus facile de dresser la liste des objectifs d'un cours
destiné à un public spécialisé (médecins, commerciaux, juristes) dont les besoins
ont été clairement identifiés
- et qui forme à un *français sur objectifs spécifiques (FOS) -, que celle d'un cours
à caractere général (destiné par exemple à un public scolaire), dont les besoins
sont plus supposés que réels.
C'est au premier de ces publics que s'adresse d'abord la pédagogie par obiectifs,
approche qui consiste à lier objectifs, contenus d'enseignement et pratiques de
classe, à fixer des obiectifs généraux (par exemple pour un juriste, savoir lire des
textes de lois) subdivisés en objectifs spécifiques (connaître la grammaire ou le
vocabulaire correspondant).

1. Le CECR parle d'objectifs généraux d'apprentissage. C'est à ce concept que les

auteurs de CECR se réfèrent quand ils écrivent: « Dans une approche
interculturelle, un objectif essentiel denseignement des langues est de favoriser le
développement harmonieux de la personnalité de l'apprenant et de son
identité en réponse à l'expérience enrichissante de l'altérite en matière de
langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mêmes de
construir une personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la
composent ». (Chapitr 1. §1). Autrement dit, l'objectif général assigné à
l'enseignement des langues en Europe est de participer à la construction de
l'Europe et de rapprocher les populations europennes en favorisant
l’emergence du citoyen européen de demain : personne épanouie, tolérante,
ouverte, capable de comprendre, voire de s’approprier la culture de l'autre.

2. Le CECR ne mentionne pas explicitement d'objectifs spécifiques mais il semble

évident que chacun des niveaux communs de référence constitue en soi un
objectif spécifique : « L'evaluation du savoir (ou du niveau) est l'évaluation de
l'atteinte d'obiectifs snécifiques-elle norte sur ce qui a eté enseigné - par voie de
conséquence, elle est en relation au travail de la semaine ou du mois au manuel,
au programme ». (Chapitre 9 § 9.3.1)
3. Étant donné que les auteurs du CECR s'interdisent tout dogmatisme, ils
préfèrent l'emploi Staralisé du « (l'apprenant) peut »/«je peux » et sinterdisent celui
de « doit / je dois »: « peut comprendre et utiliser... peut communiquer... je peux
comprendre... je peux lire... je peux faire
face à... ».
4. La prise en compte de ces objectifs spécifiques est généralement signalée dans
le tableau des
contenus des manuels.
Ainsi, Taxi 7, méthode qui permet à l'apprenant de se présenter aux épreuves du
nouveau DELF Al, distingue deux sortes d'objectifs spécifiques, les objectifs
communicatifs et les objectifs linguistiques. Les auteurs suivent les
recommandations du niveau A1 du CECR :
- à l'oral : « Vous êtes dans une agence immobilière et vous cherchez un
appartement à louer.
À l'aide de l'annonce et du plan de l'appartement, jouez la scène avec votre
voisin(e). »
(CECR Al, chapitre 3 § 3.3, s'exprimer oralement en continu: je peux utiliser des
expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d'habitation; lire : je
peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très
simples, par exemple dans des annonces).
- à l'écrit : quand ils proposent l'activité suivante : « Carte postale. Lisez la carte
postale ci-dessous. A la manière de Mélina, écrivez une carte postale de la
Rochelle à un(c) ami(e). »(CECR
Al, chapitre 3 § 3.3, écrire: je peux écrire une carte postale simple).
Testez vos connaissances

Cochez la bonne case

9 In'y a pas d'enseignement sans objectif. Vrai
10 Un objectif spécifique ne découle pas d'un objectif général. Faux
11 Un objectif linguistique est un objectif spécifique. Vrai
12 En règle générale, ce sont les objectifs fixés par l'institution qui décrivent les
compétences à acquérir par les apprenants. Faux

99. Unité didactique

De la théorie...

Tout enseignement - et celui des langues étrangères n'échappe pas à la règle -

nécessite un découpage de la matière à enseigner, en fonction des objectifs qu'il
se propose d'atteindre, du public qui le suit, du type de cours et du nombre
d'heures que celui-ci exige (par exemple 3 heures par semaine pendant une année
scolaire pour un cours extensif ou 20 heures hebdomadaires durant six semaines
pour un cours intensif). En conséquence, la matière à enseigner est segmentée en
parties interdépendantes qui suivent une *programmation et sont appelées leçons
(dans les méthodes structuro-globales notamment), dossiers ou unites (dans les
méthodes contemporaines).

Une unité didactique, comme son nom l'indique, est donc une période
d'enseignement d'une durée variable faisant partie d'un *projet d'apprentissage et
au cours de laquelle est dispensé un nombre fini d'exercices et d'activités soumis à
évaluation.

Partie intégrante d'un projet d'apprentissage, l'unité didactique :

 intègre une partie de ses objectifs (traduits en notions et actes de parole, en
contenus grammatical, lexical, interculturel),
 illustre la théorie linguistique choisie (de nos jours, l'énonciation et ses
corollaires, l'approche communicative / actionnelle, toujours plus ou moins «
teintée » d'*éclectisme).
 met en euvre les options méthodologiques et pédagogiques qui découlent de
cette théorie (centration sur l'apprenant, acquisition d'une compétence de
communication orale et / ou écrite, etc.).

Les activités de l'unité linguistique sont prévues pour pourvoir l'apprenant d'une
compétence communicative langagière (compétence linguistique et
communicative) et prennent la forme de taches a accomplir (jeux de rôle, écrits
en situation) préparées par la réalisation d'exercices de phonétique, de
vocabulaire, de grammaire, etc. En fin d'unité, une série de tests sert à évaluer
le niveau des acquis de l'apprenant.

Chaque unité linguistique reproduit, peu ou prou, les trois moments principaux de
la classe de langue des méthodes SGAV :

Méthodes SGAV
1. Présentation
Méthodes contemporaines
2. Appropriation (exploitation, fixation)
 Découverte
 Transposition
 Appropriation (exploitation, fixation)
 Jeux de rôles et écrits en situation

Aucune différence fondamentale, si ce n'est le degré de difficulté, ne

différencie l'unité didactique du niveau débutant de celle du niveau
intermédiaire : les options principales et leur traduction en termes d'activités
pédagogiques sont en effet identiques.
Au niveau intermediaire, l'apprentissage des registres de la langue est accentué.
l'enseignement de l'interculturel est approfondi, les textes - en général
authentiques - sont plus longs, les tâches requises plus complexes.
Certaines manuels, comme Initial 1, Reflets / ou Entrée en matière prévoient un
dossier ou une unité didactique 0 (appelée « Bienvenue au collage ! » dane Fatrée
en matière). négligeables : présentation sommaire de la France, des Français et
de la langue, initiation aux
du métalangage utilisés dans son enseignement.
principes méthodologiques et pédagogiques de la méthode, première découverte
des consignes et
Placée en début d'apprentissage, cette unité offre un certain nombre d'avantages
non
202

...à la pratique
Les auteurs de méthodes contemporaines, sans qu'on soit en mesure d'expliquer
les raisons d'un tel choix, privilégient soit le terme de dossier (Junior, Le Nouvel
Espaces, Reflets, Alter Ego) soit celui d'unite (Bien joue, Cafe crème, Champion,
Entrée en matière et appellent parfois «leçon», une étape du dossier (Alter Ego) ou
de l'unité (Ado, Bravo). Il semble cependant que celui d'unité (didactique) ait la
préférence, le terme de dossier pouvant prêter à confusion puisqu'il peut
également désigner : « un ensemble d'unités didactiques (Accord), voire de leçons
(Alter Ego) ».

La durée de l'unité didactique diffère sensiblement d'un manuel à l'autre mais

demeure, en général, constante à tous les niveaux de la méthode. Au niveau
débutant, elle peut être de 5 à 6 heures (Café crème, Bien joué, Bravo) ou de 10 à
12 heures (Le Nouvel Espaces, Reflets, Initiation).

Le sommaire des méthodes donne une idée précise et rapide du contenu de

chacune des unités didactiques dont les rubriques sont sensiblement les mêmes
quel que soit le manuel.
Forum / propose les rubriques suivantes : « objectifs communicatifs,
structures gramma-ticales, lexique, phonétique, écrit, interculturel » qui
correspondent dans Alter Ego 1 à « objectifs communicatifs et savoir-faire,
objectifs linguistiques (grammaticaux, lexicaux, phonétiques), contenus
socioculturels » et dans Entrée en matière à « objectifs communicatifs, objectifs
linguistiques, interdisciplinarité, Culturel / Interculturel ».
Quant à l'orientation pédagogique de ces méthodes, la simple lecture des mots «
objectifs communicatifs, socioculturels, interculturel » indique le choix explicite de
leurs auteurs.

L'examen d'une méthode, comme Forum 1, qui intègre les éléments de réflexion
mis en œuvre dans le CECR, montre clairement le schéma ternaire commun aux
méthodes SGAV et aux méthodes contemporaines. Chaque unité est divisée en
trois rubriques :
 agir, réagir : découverte, étude des actes de parole contenus dans des
dialogues ou destextes écrits fabriqués,
 reconnaître: étude des faits grammaticaux,
  s'exprimer : étude du vocabulaire et de la phonétique suivie
⁃ à l'oral : de jeux de rôles.
⁃ à l'écrit : d'un travail de production,
la différence essentielle résidant dans le fait que les exercices d'appropriation et de
fixation sont toujours présents mais disséminés dans les trois rubriques.
Testez vos connaissances
Vrai
Faux
Cochez la bonne case
7 Les auteurs emploient indifféremment unité didactique ou dossier. Vrai
8 Une unité didactique ne forme pas un ensemble achevé. Faux
9 L'unité didactique du niveau débutant est fondamentalement différente de
celle du niveau intermédiaire. Faux
10 Une unité didactique permet à l'apprenant de communiquer dans des
situations authentiques, semblables à celles qu'il a étudiées dans l'unité. Vrai
口
203

95. Tâche
De la théorie...

Le terme de « tâche», issu du latin, a d'abord signifié au X siècle « travail

rémunéré ». Il a aujourd'hui deux sens : 1. Travail déterminé qu'on doit exécuter. 2.
Ce qu'il faut faire ; conduite commandée par une nécessité ou dont on se fait une
obligation. (Le nouveau Petit Robert)

1.C'est cette seconde acception que retient le *CECR : « Il y a tâche dans la

mesure où l'action est le fait d'un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilisent
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à
un résultat déterminé ».
Cette notion est si importante aux yeux des rédacteurs du CECR qu'ils y
consacrent un chapitre entier. (Chapitre 7. Les tâches et leur rôle dans
l'enseignement des langues.)

[Link] tâche n'est jamais purement langagière, même si elle demande de recourir
au langage oral ou écrit, donc à l'emploi d'actes de parole. Elle s'inscrit dans un
acte social plus large de la vie quotidienne qui peut relever des domaines
personnel (téléphoner pour prendre des nouvelles), public (acheter un billet
d'avion), éducationnel (évaluer ses résultats scolaires avec un professeur) ou
professionnel (rédiger un rapport).

3. Dans l'exécution de la tâche en situation de classe, il faut prendre en compte à

la fois les compétences de l'apprenant (générales et langagières communicatives),
les conditions et contraintes propres à la tâche (comme la longueur ou le registre
de langue du texte support en compréhension) et les stratégies (*métacognitives)
que l'apprenant doit mettre en œuvre.
(Chapitre 7$ 7.2).

4. Exécuter une tâche est donc un travail difficile qui dépend étroitement à la fois
des competences et des caractéristiques de l'apprenant ainsi que des conditions et
des contraintes de la tâche.
($ 7.3).

5. Les facteurs qui composent les compétences et caractéristiques de l'apprenant

sont :
 des facteurs cognitifs relatifs à la familiarité de la tâche (l'apprenant connaît
le type de tâche et les opérations à effectuer, le sujet ou le thème,
l'interaction qu'elle suppose, le contexte ; il dispose du savoir socioculturel
qu'elle suppose comme le savoir-vivre), aux aptitudes (il peut se débrouiller
seul), à sa capacité de traiter l'enchainement des opérations exigées par la
tâche,
 des nareurs affectifs représentés par la confiance en soi (qui lui permet, par
exemple, de prendre le contrôle de l'interaction), par l'implication et la
motivation (indispensables au succès de l’exécution de la tâche), par son
état général (il est détendu, anxieux), par son attitude (il ouvert ou non à
d'autres cultures),des facteurs linguistiques qui constituent le niveau de
développement de ses ressources (en grammaire, vocabulaire, phonologie,
orthographe). (§ 7.3.1)

6. Les conditions et les contraintes de la tâche incluent une variété de facteurs

relatifs à :
⁃ guaeracioneo la production comme, entre autres, l'aide extérieure (définie en
termes de quantité d'informations sur la situation et de degré de l'aide linguistique
apportée), le temps alloué (à la préparation et l'exécution, à la durée des tours de
parole, à celle de la tâche). les conditions matérielles (dans lesquelles on réalise la
tâche), les participants (selon leur volonté de coopération, leur aisance d'élocution,
leur compétence communicative),
⁃ la réception comme l'aide extérieure (dans la phase de préparation), les
caractéristiques
activité de compréhension). ($ 7.3.2)
194
du texte oral ou écrit (type de texte, longueur du texte, structure du discours,
intérêt pour l'apprenant), le type de réponse attendue (par exemple, réponse orale
ou écrite dans une

...à la pratique

[Link], pour les concepteurs du CECR, la notion de tâche incorpore toutes les
activités langagières, de la compréhension orale et écrite à la production orale et
écrite.
[Link] la mise en œuvre d'une tâche n'est pas sans poser de sérieuses difficultés
à l'enseignant puisque, par définition, la tâche s'inscrit dans un acte social plus
large que la relation enseignant-enseigné. En effet, mettre en pratique les
recommandations du CECR revient, pour lui, à trouver un cadre adapte à la tâche
proposée, cadre dans lequel il va favoriser l'*autonomie des apprenants en
stimulant leurs connaissances, leurs compétences et en leur faisant découvrir les
stratégies requises par la réalisation de la tâche.

[Link] ces conditions, comme le fait remarquer C. Ollivier, « il est important de

dépasser les activités qui demandent à l'apprenant d'agir au nom d'une tierce
personne. Ainsi une consigne du genre : « Michel passe ses vacances sur la côte
Atlantique et écrit une carte postale à sa grand-mère dans laquelle il lui parle de ce
qu'il fait » ne précise en fait nullement la relation dans laquelle les deux
personnages fictifs se trouvent. Au final, c'est l'apprenant qui écrit pour enser-
gnant en faisant semblant d'être une personne fictive écrivant à un destinataire
tout aussi fictif.
D'interaction sociale est donc clairement faussée. » Et l'auteur de proposer,
comme alternative.
'utilisation d'Internet, outil grâce auquel compréhension et production peuvent être
travaillées en situation réelle de communication. (sito : C. Ollivier, 2007).

4. Serait-ce la fin prochaine des jeux de rôles et des exercices écrits de simulation
préconises par les approches contemporaines ? Une telle disparition n'est pas
pour demain étant donné le sous-équipement informatique dans lequel se trouvent
nombre d'établissements d'enseignement, y compris en Europe. Mais il faut bien
avouer que l'idée - faire de la Toile le cadre privilégié de la réalisation des tâches -
est séduisante et que, mise en pratique, elle permet de donner tout son sens. à
l'acte de communication. En effet, l'utilisation des ressources d'Internet permet par
exemple :
 à l'oral, d'entraîner les apprenants à consulter la messagerie vocale, à
participer à un chat en visiophonie.
 à l'écrit, de lire et de produire des textes authentiques susceptibles d'être
publiés, par exemple dans des blogs, celui d'un établissement scolaire
notamment.

Testez vos connaissances

Vrai
Faux

Cochez la bonne case

⁃ « Raconter le film qu'on est allé voir » est une tâche. Faux
⁃ La notion de tâche remet en cause celle d'acte de parole. Faux
⁃ L'émotivité de l'apprenant est un facteur à prendre en compte dans les
caractéristiques de l'apprenant. Vrai
⁃ La notion de tâche ne remet pas en cause celle de simulation. Faux
L'image montre la citation parenthétique suivante : (sito : C. Ollivier, 2007).
(probablement une coquille dans le texte original pour « cité dans » ou « citant »
Christian Ollivier).

Dans le domaine de la didactique des langues, de l'approche actionnelle et des

interactions en ligne, les travaux de Christian Ollivier (notamment en 2007)
apportent une perspective cruciale sur la notion de tâche de communication
réelle (souvent liée à l'approche socio-interactionnelle).
Voici ce que sa perspective défend à propos de ces tâches :
1. Le dépassement de la « simulation »
Pour Ollivier, les tâches traditionnelles en classe de langue sont souvent des
simulations (ex. « Imaginez que vous êtes au restaurant et commandez un repas
»). Le public est le professeur ou les camarades, ce qui rend l'enjeu artificiel.
Une tâche de communication réelle, en revanche, implique que l'apprenant
communique pour de vrai, avec de vrais usagers de la langue, en dehors du strict
contexte scolaire.
2. L'apprenant comme « acteur social » à part entière
Selon cette approche, l'apprenant n'est pas seulement quelqu'un qui "s'entraîne" à
devenir un locuteur plus tard. Dans une tâche réelle (par exemple, écrire ou
modifier un article sur Wikipédia, participer à un forum de discussion francophone,
laisser un avis sur un site de voyage), l'apprenant est un acteur social. Ses écrits
ont un impact réel sur une communauté du Web.
3. La priorité au sens et à l'action
Dans la tâche réelle :
 L'objectif principal est la réussite de l'action et la transmission du
message, et non la simple production de formes grammaticales correctes
pour obtenir une note.
 L'évaluation du succès ne vient pas (seulement) de l'enseignant, mais de la
réaction des autres usagers (est-ce que la communauté a répondu au
message ? Est-ce que le commentaire a été validé ?).
4. Une motivation accrue par l'authenticité
Le fait de s'adresser à un véritable lectorat (hors les murs de la classe) change la
posture de l'apprenant. La tâche réelle suscite un engagement cognitif et affectif
beaucoup plus fort, car l'utilité de la langue cible devient immédiate et concrète.
Souhaitez-vous situer cette citation dans un cadre théorique précis (comme
l'approche socio-interactionnelle ou les interactions lingo-didactiques sur le Web
2.0) ?
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