REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR, UNIVERSITAIRE,

B.P 854 Bukavu

Sujet : Le Résumé du cours

Présente par TUMAINI RAMAZANI Akeem

ANNEE UNIVERSITAIRE 2025-2026

SYNTHESE DU COURS
Une ingénierie didactique est un ensemble de séquences d’enseignement permettant de
réaliser un projet d’apprentissage, et une méthodologie de recherche. Avant tout, il faut savoir
quel est le contrat préalable au sein de la classe, quitte à le faire évoluer au cours des séquences.
La situation la plus intéressante est celle où le savoir le savoir mathématique est enjeu pour les
élèves et pour le maitre, dans ce cas, la dévolution est efficace. Trois ingénieries sont ensuite
analysées. On y trouve une analyse a priori : contexte scolaire, objectifs, puis une analyse du
problème : cadres, variables, outils et les choix didactiques ainsi que certaines procédures
attendues. Bien sûr ces séquences se terminent par une institutionnalisation du savoir,
indispensable, qui permet la décontextualisassions et la dépersonnalisation du savoir qui peut
ensuite servir d’outil (l’appropriation du savoir par les élèves). Ces exemples ne sont pas des
modèles mais des supports pour l’enseignant afin d’avoir une méthode pour construire des
séquences et permettre aux élèves de capitaliser un savoir.
Nous avons parcouru 5 chapitres tout au long du développement de la présente unité
d’enseignement. Au premier chapitre nous avons abordé l’introduction à l’ingénierie didactique.
Nous avons retenu plusieurs définitions de concepts notamment : l’ingénierie didactique,
l’ingénierie pédagogique et l’ingénierie de formation qui forme la partie principale. Elle était
composée de démonstrations (leçons « modèles » observées et commentées en commun),
d’exercices individuels publics (leçons d’essai « exécutées par les étudiants, dont les « fautes »
pouvaient être analysées), et de stages d’un mois dans une classe où le « stagiaire » observait le
travail d’un enseignant chevronné sous le contrôle duquel il essayait progressivement de le
remplacer dans toutes ses responsabilités.
Au deuxième chapitre, nous avons parlé de fondement théoriques de la didactique. Et
nous avons pu développer trois points essentiels : la transposition didactique, introduit par le
mathématicien et didacticien Yves Chevallard (1985), est central pour comprendre comment les
savoirs se déplacent et se transforment pour devenir des objets d'enseignement. La transposition
didactique est le processus complexe par lequel un savoir savant, produit et validé par une
communauté scientifique, est transformé en un savoir à enseigner, puis en un savoir enseigné.
Ce processus n'est pas une simple copie. Il implique des choix, des simplifications, des
reformulations et des contextualisations pour rendre le savoir accessible aux apprenants. Il s'agit
d'une véritable "re-création" du savoir dans un but pédagogique ; le contrat didactique : le contrat
 2

didactique n'est jamais formalisé, mais il se construit au fil des échanges et des activités en
classe. Il permet de stabiliser les rôles de chacun et de créer un cadre de travail. L'apprenant
"sait" ce que l'enseignant attend de lui et l'enseignant "sait" comment l'apprenant va
probablement réagir.
Exemple : L'apprenant pense que pour réussir un problème de mathématiques, il doit utiliser le
concept vus dans le chapitre en cours. Il peut ignorer des solutions plus simples s'il pense que "ce
n'est pas la bonne réponse" au regard du contrat implicite. L'enseignant, de son côté, s'attend à ce
que l'apprenant réutilise les savoirs récents. En troisième position nous avons développé les
situations didactiques : La théorie des situations didactiques (TSD) est un cadre théorique majeur,
développé par Guy Brousseau dans les années 1970 et 1980, principalement dans le domaine des
mathématiques. L'idée fondamentale est que l'apprentissage du savoir ne peut se faire que si
l'apprenant est placé dans une situation qui le nécessite. La TSD est une réponse au modèle
traditionnel qui voyait l'apprentissage comme une simple transmission d'informations.
L'objectif de la TSD est de conceptualiser les conditions nécessaires pour que le savoir puisse être
construit par l'apprenant, de manière active, et non pas seulement transmis par l'enseignant. Le
rôle de l'enseignant n'est plus de "donner le savoir", mais de concevoir et d'orchestrer une
situation qui va le rendre nécessaire. Les types de situations nous en avons trois (didactique,
adidactique et a-didactique).
Au troisième chapitre, nous avons parlé de la démarche méthodologique de l’ingénierie
didactique. 1. L'ingénierie didactique, vue comme méthodologie de recherche, se caractérise en
premier lieu par un schéma expérimental basé sur des "réalisations didactiques" en classe, c'est-à-
dire sur la conception, la réalisation, l'observation et l'analyse de séquences d'enseignement. On y
distingue classiquement deux niveaux, celui de la micro-ingénierie et celui de la macro-
ingénierie, suivant l'importance de la réalisation didactique impliquée dans la recherche. Les
recherches de microingénierie sont certes plus aisées à mettre en place, mais si elles permettent
de prendre en compte, de façon locale, la complexité du phénomène classe, elles ne permettent
pas de composer cette complexité avec celle, essentielle, des phénomènes liés à la durée dans les
rapports enseignement/apprentissage. Elles ne permettent pas non plus nécessairement un
découpage cohérent des objets de connaissance. Les recherches de macro-ingénierie s'avèrent
donc, en dépit de toutes les difficultés méthodologiques et institutionnelles qu'elles présentent,
incontournables. 2. La méthodologie d'ingénierie didactique se caractérise aussi, par rapport à
 3

d'autres types de recherche basés sur des expérimentations en classe, par le registre dans lequel
elle se situe et les modes de validation qui lui sont associés. En effet, les recherches ayant recours
à des expérimentations en classe se situent le plus souvent dans une approche comparative avec
validation externe basée sur la comparaison statistique des performances de groupes
expérimentaux et de groupes témoins. Ce paradigme n'est pas celui de l'ingénierie didactique qui
se situe, à l'opposé, dans le registre des études de cas et dont la validation est essentiellement
interne, fondée sur la confrontation entre analyse a priori et analyse a posteriori.
Au quatrième chapitre, il était question de l’analyse des apprentissages et des obstacles.
Le concept a été initialement développé par le philosophe des sciences Gaston Bachelard (1938),
qui a introduit l'obstacle épistémologique pour décrire les difficultés rencontrées par les savants
dans l'histoire des sciences. Le didacticien Jean-Pierre Astolfi (1997) l'a ensuite transposé dans le
contexte scolaire pour éclairer les difficultés d'apprentissage des apprenants. Un obstacle est donc
une connaissance qui a été opérante dans un certain contexte, mais qui devient fausse ou
inadaptée dans un nouveau contexte. Il s'agit d'une connaissance qui, loin d'être un manque, fait
obstacle à la construction d'un nouveau savoir.
Nous avons atterri, avec le cinquième chapitre qui nous a parlé de l’applications et
perspectives en psychopédagogie. La psychopédagogie s’appuie sur deux piliers : l’analyse des
situations éducatives pour comprendre l’élève dans toutes ses dimensions (cognitives, affectives,
sociales) et l’ingénierie didactique pour concevoir des dispositifs stimulants générant des conflits
cognitifs favorables à l’apprentissage. Bien que ces approches permettent d’adapter
l’enseignement à l’hétérogénéité des classes, elles se heurtent à la difficulté de généraliser des
situations uniques et au lourd investissement (temps et formation) exigé des enseignants. Pour
progresser, la discipline mise sur le développement des pratiques réflexives, l’apport des sciences
cognitives et l’intégration des technologies éducatives.
En somme, les notions vues dans ce cours ne sont pas encyclopédiques.