MODULE 1 LES TIC ET LA FORMATION DES

ENSEIGNANTS: QUELS DÉFIS POUR L’AFRIQUE ?

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1.1 Introduction : les TIC et l’Afrique

Dans les années 1970, quelques écoles mieux nanties d’Afrique vivent déjà un peu
la crise de l’audiovisuel : des équipements fragiles et encombrants qui coûtent
cher, des réparations qui prennent énormément de temps, une compatibilité
complexe entre les différents appareils. Mais ce qui semble être la raison
fondamentale de leur échec scolaire, c’est plutôt que cette percée de l’audiovisuel
a été réalisée en marge de la pédagogie. Tel que le souligne Michel (1981), on n’a
pas su quoi faire d’outils mal connus. De surcroît, les enseignants se demandaient
«quelle stratégie d'ensemble faut-il employer (intégration dans toutes les
disciplines, travail indépendant, individuel ou collectif...). L'audiovisuel a souffert
tout à la fois des craintes qu'il a suscitées et des espoirs qu'il a fait naître.»

C’est dans ce contexte que les premiers ordinateurs sont tranquillement entrés
dans les écoles d’Afrique... Les ordinateurs ont d’abord fait leur apparition dans
certaines écoles d’Amérique du Nord à la fin des années 60, surtout pour des
applications de gestion. Il faut attendre le début des années 1970 pour que soit un
peu plus répandue leur présence dans les établissements scolaires, tant en
Amérique du Nord qu’en Europe.

En Afrique, c’est à la fin des années 1970 que l’on retrace l’apparition des premiers
ordinateurs dans les établissements scolaires. Il y a eu notamment un projet
LOGO mis en place au Sénégal, en partenariat avec la Massachusetts Institute of
Technology (MIT). Les gouvernements à l’époque semblaient animés par une
double volonté : celle d’initier les élèves à l’ordinateur, mais aussi à l’utilisation de
certains logiciels. Deux courants sont très présents : l’enseignement programmé
de Skinner et le langage LOGO développé par Papert. LOGO, le premier langage
d’ordinateur pour les enfants, a connu une immense popularité, en particulier en
Amérique du Nord. Seymour Papert, le créateur de LOGO, avait complété des

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études avec Piaget à Genève et travaillait à l’époque au MIT. Son plus célèbre
ouvrage, Mindstorms - Children, Computers, and Powerful Ideas (1980), est cité
partout. Le but premier de Papert était de développer des outils et des logiciels
éducatifs à potentiel constructiviste. Plus précisément, il souhaitait développer un
langage qui permettrait aux élèves de construire leur propre savoir. Le logiciel
LOGO est d’abord développé pour les Apple II, puis pour les ordinateurs d’IBM.

Il y a donc eu, pendant plus d’une décennie en Afrique, des cours d’initiation à
l’ordinateur, dans quelques rares lycées, mais aussi dans plusieurs universités. On
ne parlait pas alors de technologies de l’information et de la communication, mais
plutôt d’informatique : une discipline qu’il semblait pressant de s’approprier. Cette
urgence s’est particulièrement fait ressentir pour l’Afrique en janvier 1983, alors
que le Time Magazine reconnaissait l’importance de l’ordinateur en octroyant la
palme de « personnalité» de l’année à une machine, pour la seule fois de son
histoire.

Il y a donc eu en Afrique l’enseignement de l’informatique, toujours présent dans

beaucoup d’écoles de l’ensemble des 54 pays du continent. Avec l’omniprésence
de l’approche béhavioriste en éducation, on parle ensuite de l’enseignement
programmé par ordinateur (EPO). On se soucie ensuite d’enseigner certaines
connaissances avec l’aide des technologies. De l’enseignement de l’informatique
per se, à l’enseignement programmé par ordinateur, on passe à l’époque de
l’enseignement assisté par ordinateur (EAO), très populaire en Amérique du Nord
et en Europe. Il y a alors, en quelques années seulement, une panoplie de tutoriels
qui sont développés pour le contexte scolaire. Les tutoriels ou didacticiels sont des
logiciels ayant pour but d’aider l’apprenant à acquérir des connaissances ou à
développer des habiletés (Clark & Mayer, 2003).

Ce n’est qu’au début des années 1980 que l’on parle vraiment d’applications
pédagogiques de l’ordinateur (APO). Au milieu des années 1990, on parle

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d’utilisation des TIC dans les diverses disciplines. Enfin, depuis la fin des années
1990, c’est l’intégration pédagogique des TIC qui semble surtout marquer les
discours en éducation. On souhaite alors que les enseignants puissent mieux
enseigner diverses disciplines à l’aide des technologies de l’information et de la
communication, et que les élèves soient en mesure d’apprendre plus, plus
facilement, toujours avec ces mêmes technologies. On fait donc des technologies
de l’information et de la communication une compétence transversale en
éducation, tant pour les élèves que pour les enseignants.

En 2007, Internet fêtera ses 37 ans. En l’espace de quelques années seulement,

cet outil d’abord réservé à l’armée puis aux universités est devenu pour de plus en
plus d’individus de tous les continents un élément indispensable du quotidien.
Cette présence exponentielle des technologies annonce également une révolution
depuis longtemps anticipée dans le monde de l’éducation. La société mondiale du
savoir, promise dans les années 1970, vantée dans les années 1980 et envisagée
dans les années 1990 avec un respect mêlé de crainte et d’incrédulité est
devenue, au XXIe siècle, une réalité incontournable, et ce, pour tous les peuples.
Depuis quelques années déjà, et plus récemment de façon exponentielle,
l’éducation en Afrique évolue dans un contexte de mutation du rapport au savoir et
entre de plain-pied dans l’univers de l’information numérique, d’Internet, de la e-
éducation, des technologies de l’information et de la communication. En effet, alors
que l’on pouvait compter sur les doigts d’une seule main le nombre de cybercafés
dans plusieurs grandes villes d’Afrique de l’Ouest et du Centre à la fin des années
1990, ces lieux d’accès à l’information semblent aujourd’hui s’être propagés dans
les villes les plus reculées d’Afrique. Que ce soit à Tombouctou au Mali, sur l’Île de
Gorée au Sénégal, à Bujumbura au Burundi, à Kumasi au Ghana, à Maputo au
Mozambique ou encore à Lubumbashi en République démocratique du Congo, il
est maintenant très facile de trouver plusieurs cybercafés pour consulter sa
messagerie électronique ou encore rechercher des informations sur Internet.

13
Certes, la qualité de la connexion et des équipements mis à la disposition des
clients ou visiteurs reflète encore le fossé numérique entre les pays du Nord et du
Sud, mais cela tend de plus en plus à s’effacer. En outre, au Sénégal, le
branchement à haute vitesse à domicile est non seulement possible sur le plan
technique et financier, mais aussi de plus en plus répandu. Cela n’a rien de
surprenant quand on sait que le nombre d’internautes sur la Terre est passé de 16
millions en 1995 à quelque 700 millions en 2006 et que l’on retrouve quelque 800
milliards de documents sur Internet et plus de 10 millions de nouvelles pages Web
créées chaque jour.

Comme l’indiquait Kofi Annan lors du dernier Sommet mondial sur la société de
l’information qui se déroulait à Tunis en novembre 2005, nous vivons une époque
de mutations rapides où les technologies jouent un rôle de plus en plus central
dans tous les domaines d’activité de nos vies. En effet, les TIC ont une influence
importante sur l’évolution de l’ensemble des sociétés de la planète et affectent de
façon significative toutes les dimensions économiques, sociales ou culturelles.
Avec les TIC, tout change : notre façon d’enseigner, de vivre, d'apprendre, de
travailler, voire de gagner sa vie. Ces métamorphoses sociétales, plusieurs l’ont
dit, les individus de tous les peuples ne doivent aucunement les regarder passer,
voire les subir indifféremment. Au contraire, les citoyens de tous les pays, et
notamment ceux d’Afrique qui accusent déjà un important retard dans plusieurs
domaines doivent être les artisans de leur destinée, et, donc, participer activement
à ce monde technologique.

Le sénateur démocrate Barack Obama critiquait récemment, lors d’un discours

prononcé à l’Université de Nairobi, l’inertie de plusieurs pays d’Afrique en matière
de technologie et d'éducation. Il a notamment fait remarquer que la Corée du Sud
et le Kenya possédaient des économies similaires il y a quelque 40 ans, mais que
le pays asiatique a maintenant une économie 40 fois supérieure à celle de son
voisin africain, en particulier parce que les technologies ont réussi à s’installer

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dans toutes les sphères de la société coréenne, y compris l’éducation1 . Si la
technologie a accéléré la naissance de l’ère de l’information, il est donc du devoir
de tous les peuples de participer activement à édifier cette société de l’information
afin de n’empêcher personne d’avoir accès aux connaissances maintenant
accessibles sur Internet et de profiter ainsi d’un avenir meilleur, de la globalisation
des marchés et de la mondialisation.

Néanmoins, malgré cette présence exponentielle des TIC dans la société africaine,
plusieurs s’interrogent toujours sur leur pertinence réelle pour l’éducation, en
particulier dans le domaine de la formation des maîtres où l’on rencontre
d’importants défis liés à la pénurie et à la qualité des enseignants. En effet,
quelque soixante années après la Déclaration universelle des droits de l’homme,
dix-sept ans après la Conférence de Jomtien, près de sept ans après l’adoption
des objectifs de l’Éducation pour tous et des Objectifs du millénaire pour le
développement, sommes-nous réellement en voie de donner le droit à l’éducation
à tous les enfants? Les derniers rapports de l’UNESCO montrent qu’il y aurait
quelque 100 millions d’enfants qui n’ont toujours pas accès à l’enseignement de
base (primaire), et ce, sans compter le milliard d’adultes considérés analphabètes.
De surcroît, pour atteindre les objectifs de l’Éducation pour tous, chaque enfant
aura besoin d’un enseignant, voire d’un enseignant qualifié. Pour cela, le défi à
relever actuellement et au cours des prochaines années est énorme. En effet,
selon plusieurs indicateurs, les pays du monde entier devront recruter jusqu’à
30 millions d’enseignants d’ici à 2015 pour pouvoir assurer un enseignement
primaire à l’ensemble des enfants2. Et il semble que l’Afrique soit de loin le
continent le plus touché :

«L’Afrique traverse une pénurie d’enseignants qui atteint des

proportions critiques. […] Il faut investir des sommes importantes pour

1
Discours prononcé le 28 août 2006.
2
Source : UNESCO.

15
 former les enseignants, les retenir dans la profession et leur offrir des
possibilités de développement professionnel. » (Rapport de la
Commission pour l’Afrique, 2005)

Plus précisément, ce sont les pays francophones d’Afrique subsaharienne qui sont
susceptibles d’être les plus marqués. En effet, d’après un nouveau rapport de
l’Institut de statistique de l’UNESCO (2006) intitulé Les enseignants et la qualité de
l’Éducation : Suivi des besoins mondiaux 2015, les salles de classe de l’Afrique
subsaharienne devront accueillir près de 3 millions d’enseignants supplémentaires
d’ici à 20153. Le corps enseignant devra donc augmenter de 68 % durant cette
période. Par exemple, d’ici à 2015, dans certains des pays les plus pauvres de la
planète, le nombre d’enseignants devra presque quadrupler, passant de 16 000 à
61 000 au Tchad, ou de 20 000 à 80 000 au Niger. Il faut aussi savoir que dans
plusieurs pays africains affectés par l’épidémie du VIH ou du SIDA, c’est plus d’un
enseignant qui devra être formé pour chaque poste vacant. Au-delà de ces
chiffres, il faut aussi savoir que ce sont les pays les plus atteints par la pénurie qui
disposent du personnel le moins qualifié. Par exemple, au Congo, 57% des
enseignants n’auraient pas atteint un niveau d’études secondaires du premier
cycle (plusieurs sont en fait des parents volontaires)4. Un enseignement de
« bonne qualité » est-il conciliable avec l’atteinte des objectifs de l’EPT, avec la
scolarisation de toutes et de tous? L’éducation communautaire est d’une
importance capitale, et la participation d’enseignants non qualifiés permet certes
aux pays de faire face à l’urgence de la pénurie d’enseignants, mais
l’institutionnalisation de telles pratiques est aussi à craindre, en particulier pour la
qualité de l’éducation, voire pour la possibilité qu’auront les élèves ainsi scolarisés
de développer des compétences de base. Ainsi, au-delà des chiffres critiques,
inhérents à cette pénurie d’enseignants actuelle et future, il faut aussi se soucier
de la qualité des enseignants. Car tous les experts le reconnaissent, les

3
Source : UNESCO.
4
Évidemment, le problème est complexe. L’enseignant, dans plusieurs pays du monde, se retrouve en général sous-payé, voire parfois
surexploité, ce qui n’a rien pour favoriser le recrutement.

16
enseignants (qualifiés) sont aussi la clé de voûte de l’éducation de qualité. Il est
donc indispensable que chaque enfant puisse avoir, en face de lui, un
professionnel de l’enseignement, et ce, afin d’augmenter ses chances d’acquérir
une éducation de bonne qualité.

Que faire? Si les 164 pays qui ont participé au Forum mondial sur l’éducation de
Dakar souhaitent réellement atteindre les objectifs fixés pour 2015, il faudra
nécessairement trouver des moyens d’accroître à la fois les effectifs et les
compétences des enseignants. Sans enseignants compétents et intéressés par
leur profession, les objectifs de l’Éducation pour tous resteront – pour tous – un
vœu pieux. En formant les futurs maîtres, enseignants et autres spécialistes de
l’éducation, les établissements de formation de formateurs apporteront un
concours vital susceptible de contrer cette pénurie d’enseignants. Et pour former
autant d’enseignants, en si peu de temps, pour améliorer la qualité de la formation
des enseignants, il faudra nécessairement faire appel à des façons innovantes de
former les maîtres. Ces stratégies s’appuieront possiblement sur les technologies
de l’information et de la communication (TIC).

Les technologies de l’information et de la communication sont-elles en mesure

d’améliorer la qualité de l’éducation en Afrique? Sont-elles en mesure d’accroître la
compétence des enseignants ? C’est à ces questions que nous tenterons de
répondre dans ce texte dont l’objectif est de montrer, à partir de données
empiriques, comment les TIC peuvent participer à la qualité de l’éducation en
Afrique. Les résultats présentés proviennent d’une des plus importantes études sur
les TIC en éducation jamais réalisée en Afrique : le Projet des écoles pionnières-
TIC en Afrique, financé par le Centre de recherches sur le développement
international du Canada, auquel ont participé quelque 50 000 élèves, 3000
enseignants et plus de 200 cadres scolaires d’Afrique de l’Ouest et du Centre.

17
1.2 Les TIC : Pour améliorer l’éducation en Afrique ?

Même si les technologies de l’information et de la communication occupent une

place de plus en plus importante dans le quotidien d’un grand nombre de
personnes, il faut reconnaître que cette influence des TIC dans les sociétés ne se
manifeste pas de façon uniforme. C’est ce qu’il est convenu d’appeler la «fracture
numérique» entre les pays dits développés et les pays en développement. En
effet, de nombreux pays d’Afrique, notamment parmi les plus pauvres de la
planète, se retrouvent de plus en plus dans un contexte de déficit technologique,
voire d’un manque d’accès aux connaissances maintenant accessibles sur
Internet.

L’OCDE (2005) montrait récemment qu’en raison de l'absence d'une infrastructure

de réseau de base et de piètres liaisons internationales, le fossé numérique est
beaucoup plus prononcé dans les zones du monde où les revenus sont les plus
bas. Concrètement, outre les pays dits en guerre, ce sont les pays d’Afrique de
l’Ouest et du Centre qui semblent accuser le plus important retard sur l’Occident.
Des pays tels le Niger figurent régulièrement à la tête de deux palmarès : un des
pays les plus pauvres sur la terre, mais aussi un des pays où les technologies de
l’information et de la communication sont particulièrement lentes à arriver.

C’est pourquoi si l’Afrique se donne pour mission de mieux préparer ses citoyens
aux défis du troisième millénaire, elle se doit également de favoriser une
intégration en profondeur des technologies de l’information et de la
communication, une intégration pédagogique des TIC, quotidienne et régulière en
éducation afin de mettre à profit leurs possibilités nouvelles, invitantes,
prometteuses et diversifiées. Il faut toutefois faire remarquer qu’en Afrique, les
initiatives de branchement à Internet n’en sont pas à leurs débuts. En effet, malgré
un important fossé face aux pays du Nord, malgré un fossé retrouvé à l’intérieur

18
même de certains pays, voire à l’intérieur même de certaines régions, la présence
des technologies semble cheminer de façon exponentielle. Par exemple, on
remarque qu’à Dakar, capitale du Sénégal, de plus en plus de foyers sont
branchés à haute vitesse, un fait qui semblait encore inconcevable il y a à peine
quelques années. De surcroît, une récente étude financée par le CRDI (Karsenti et
al., 2007) révélait que près de 75 % des lycéens de certaines écoles de cette
capitale d’Afrique de l’Ouest possédaient un compte de messagerie électronique.
Pourtant, notamment dans le Sud de ce pays, on retrouve encore bon nombre
d’écoles et de villages qui n’ont toujours pas l’électricité. Le phénomène du fossé
numérique n’est donc plus uniquement entre les pays dits du Nord et ceux du Sud.
Il se retrouve aussi à l’intérieur même du continent africain, à l’intérieur même de
certains pays.

Résultat d'un ensemble de facteurs sociaux, économiques, politiques et

environnementaux, la fracture numérique est donc une question complexe qui
demeure très importante en Afrique. Néanmoins, il y a, selon nous, une
préoccupation montante, voire une préoccupation encore plus importante : celle de
l’intégration pédagogique des TIC dans les écoles d’Afrique. Car si les TIC ont
peiné à pénétrer la société africaine, dans les écoles, le fossé semble encore plus
préoccupant, et en ce qui a trait à l’intégration pédagogique des TIC, où l’Afrique
semble toujours à la case départ.

Malgré des avancées qui opèrent déjà à la fin des années 70, on constate que,
quelque 30 ans plus tard, dans le monde de l’éducation en Afrique, domaine
pourtant au centre de l’économie du savoir, l’introduction des technologies de
l’information et de la communication s’avère laborieuse et, selon certains
chercheurs, beaucoup trop lente.

Plusieurs soulignent qu’il est utopique de parler de technologies en éducation dans

un continent où bon nombre d’écoles n’ont pas l’électricité ou l’eau courante, et ce,

19
lorsqu’il y a des écoles. L’examen de la situation actuelle des systèmes éducatifs
africains laisse penser que les TIC n’ont pas leur place dans le milieu scolaire. Car
les politiques scolaires considèrent que les besoins à satisfaire sont tellement
énormes que d’autres choix devraient être privilégiés. On n’accorderait donc guère
la priorité à l’équipement informatique, et encore moins à l’intégration pédagogique
des TIC. Par conséquent, les besoins liés à l’usage des TIC par les élèves et les
enseignants sont souvent négligés. Ces arguments sont importants, certes, mais
ne devraient pas permettre d’éliminer les technologies du secteur de l’éducation en
Afrique. L’éducation doit servir à préparer les Africains pour la réalité d’aujourd’hui,
et cela est primordial. Dans le monde de l’éducation en Afrique, il faut penser aussi
à préparer les enfants pour la réalité de demain, tout en s’efforçant de les aider à
se souvenir du passé pour que les technologies ne soient pas le Cheval de Troie
d’une forme masquée d’impérialisme culturel ou intellectuel.

Pourquoi les TIC en éducation? Parce que, comme nous l’avons déjà indiqué, les
TIC affectent en profondeur les conditions politiques, économiques et sociales de
l'évolution des sociétés. Il importe dès lors que les acteurs-clés de l’éducation en
Afrique – les enseignants, les directeurs d’écoles, les spécialistes, les parents
d’élèves et les responsables et cadres du gouvernement – se préoccupent
activement de leur finalité, de leur contenu et surtout de leur intégration
pédagogique en éducation. De surcroît, il est important de se préoccuper des TIC
en éducation parce qu’il est reconnu qu’elles continueront d’avoir une influence sur
l’ensemble des sociétés de la planète en agissant de façon significative sur toutes
les dimensions économiques, sociales et culturelles. L’éducation n’échappe pas à
cette tendance. Si dans les pays du Nord les TIC ont largement franchi les portes
de l’école, l’Afrique accuse encore un grand retard. Depuis plusieurs années, les
systèmes éducatifs africains sont confrontés à beaucoup de difficultés et plusieurs
pays ont entrepris des réformes qui, pour la plupart, n’attachent que très peu
d’importance aux TIC. L’ADEA (2002) pour sa part a souligné que les TIC
représentent un canal d’apprentissage susceptible d’améliorer grandement la

20
qualité de l’enseignement au niveau de l’éducation de base. Or, comme le souligne
la Banque Mondiale (2002), il y a un manque significatif de recherches sur les TIC
en Afrique, tant sur le plan de l’efficience de leur présence à l’école que sur
l’impact potentiel de ces dernières sur l’amélioration de la qualité de l’éducation en
Afrique. En outre, une revue exhaustive effectuée en 2003 pour le CRDI (Karsenti,
2003) a clairement montré qu'il existe très peu d'études sur l'intégration des TIC en
éducation en Afrique, outre peut-être les travaux réalisés par certains chercheurs
d'Afrique du Sud.

En fait, le constat est frappant : autant les sociétés africaines sont de plus en plus
marquées par les TIC, autant, paradoxalement, l’école ne l’est pas en
conséquence. Le bouleversement en éducation n’est donc pas encore là. Y a-t-il
lieu de se préoccuper de sa venue? Ou faut-il plutôt s’arrêter de se questionner sur
la présence ou non des TIC à l’école? Que l’école prenne plus de temps à
absorber des changements sociaux, il n’y a pas de quoi se surprendre, ni
s’inquiéter. Après tout, l’école est une institution au sens noble du terme, et,
partant elle s’inscrit dans la durée. Sa visée est d’instruire et d’éduquer. C’est
pourquoi, l’important n’est peut-être pas tant la question du moment de l’arrivée
des TIC en classe que celle de leur utilisation judicieuse en pédagogique et dans
l’enseignement en vue de l’atteinte des finalités de l’école. D’où, l’importance,
selon nous, de dépasser le discours sur le fossé numérique, et de se préoccuper
davantage de l’intégration pédagogique des TIC en éducation. Pourquoi les
technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation en
Afrique: pour aider les élèves à se souvenir, pour préparer les élèves à la réalité
présente, pour assurer l’avenir des élèves et de l’Afrique.

21
1.3 L’intégration des TIC: défi pour les enseignants

La formation des nouveaux enseignants aux usages pédagogiques des TIC

demeure un immense défi pour l’Afrique comme pour les pays dits du Nord. En
effet, plusieurs études montrent que les enseignants nouvellement formés
intègrent peu les TIC à leur pédagogie (voir Cox, 2003; Karsenti, 2004; McCrory
Wallace, 2004; OCDE, 2004; Zhao et Franck, 2003). Il s’agit d’un constat retrouvé
dans des études réalisées tant en Amérique du Nord qu’en Europe ou dans les
pays dits en voie de développement. En outre, les conclusions d’une récente étude
de l’OCDE (2004), Completing the foundation for lifelong learning: An OECD
survey…, montrent comment l’aménagement des heures d’enseignement,
l’organisation de la classe… et la faible compétence technopédagogique des
enseignants ne permettent pas une véritable intégration des TIC dans la
pédagogie. Le rapport met d’abord en évidence que l’utilisation des TIC est
décevante dans les écoles de ces pays, et ce, même si d’importants
investissements au cours des 20 dernières années ont permis de faire entrer les
TIC dans ces établissements. Les conclusions du rapport reflètent aussi cette
déception: «l’utilisation de l’informatique à des fins pédagogiques dans l’ensemble
des écoles secondaires de ces pays est sporadique» (p. 133). De plus, on fait
remarquer que «seule une minorité d’enseignants dans l’ensemble des pays
utilisent de façon régulière des applications informatiques courantes» (pp. 133-
134). Dans un article paru récemment dans l’American Educational Research
Journal, McCrory Wallace (2004) fait également remarquer que «Yet teachers are
not well prepared to teach with the Internet, an its use is limited in scope and
substance» (p. 447). Zhao et Franck (2003) soulignent aussi que l’introduction des
TIC en éducation ne connaît pas le succès espéré. Ce que démontre la littérature
scientifique, tout comme la dernière étude de l’OCDE, c’est que les TIC ne sont
toujours pas présentes en salle de classe, et qu’il s’agit là d’un problème important
dans une société confrontée au maelström des TIC.

22
Les difficultés ou obstacles liés à l’intégration des TIC par les enseignants
semblent provenir de plusieurs sources telles que: une formation initiale
inadéquate, une motivation insuffisante, un soutien technique inexistant, une
organisation scolaire qui ne se prête pas aux TIC, un manque d’appui de la
direction, etc. (voir Cuban, 2001; Dede, 1998; Means, Penuel et Padilla, 2001).
Nous avons regroupé les obstacles auxquels font face les enseignants dans
l’intégration des TIC en deux grandes catégories: les facteurs externes (liés à
l’école, à la société, etc.), et les facteurs internes (liés à l’enseignant ou à
l’enseignement). Parmi les principaux obstacles dits externes, la question de
l’équipement se retrouve souvent au premier plan (McCrory Wallace, 2004). En
effet, les recherches montrent que les enseignants attribuent souvent la non
utilisation des TIC à l’absence d’équipement, au manque d’accès (l’équipement est
là, mais des difficultés d’accès compliquent son usage), à la fiabilité (l’équipement
est mal entretenu), et à la faible qualité (l’équipement est désuet). Nous retrouvons
aussi parmi les facteurs externes qui freinent l’utilisation des TIC le manque de
soutien technique (Cox, Preston et Cox, 1999 ; Cuban, 2001; Preston, Cox et Cox,
2000; Snoeyink et Ertmer, 2001), le manque de soutien de la direction (Butler et
Selbom, 2002), et une préparation inadéquate, tant en formation initiale que
continue (Guha, 2000; Levy, 1999; McCrory Wallace, 2004; OCDE, 2004;
VanFossen, 1999). La British Educational Communications and Technology
Agency (BECTA, 2003) et l’OCDE (2004) soulignent aussi que la culture de l’école
ou l’organisation scolaire sont inadaptées, et peuvent constituer un frein à
l’intégration des TIC par les enseignants.

Il est surprenant de constater que plusieurs recherches ont montré le peu

d’impacts de la formation continue sur l’utilisation des TIC par les enseignants (voir
Cox, Preston et Cox, 1999; Guha, 2000), possiblement parce que ces formations
ne sont pas adaptées aux besoins des enseignants qui ne sont ni uniquement
pédagogiques, ni uniquement techniques. En ce qui a trait à la formation initiale

23
des enseignants, les motifs inhérents à une formation inadéquate sont multiples.
Mais, l’absence de modèles chez les formateurs est souvent citée dans les études
recensées (Simpson et al. 1999; McCrory Wallace, 2004; Whetstone et Carr-
Chellmann, 2001), tout comme l’absence d’obligation à intégrer les TIC lors des
stages (Murphy et Greenwood, 1998). En outre, on a longtemps pensé que la
compétence technique permettrait d’enseigner efficacement avec les TIC
(Schoefield et Davidson, 2002). Ce qui n’est pas nécessairement le cas. Il semble
aussi nécessaire de montrer comment les TIC peuvent être intégrées à des
contextes spécifiques d’enseignement (McCrory Wallace, 2004).

Parmi les facteurs internes qui semblent constituer un obstacle à l’intégration des
TIC par les enseignants, on retrouve principalement le manque de temps (Cuban,
1997, 1999, 2001; Karsenti, 2001), le faible sentiment de compétence ou d’auto-
efficacité technopédagogique (Cox et al., 1999; Pelgrum, 2001; VanFossen, 1999),
l’anxiété (Snoeyink et Ertmer, 2001), les difficultés liées à la gestion de classe (Cox
et al., 1999; Drenoyianni et Selwood, 1998), la motivation ou les attitudes face à
l’utilisation des TIC (Cuban, 1999; Fabry et Higgs, 1997; Karsenti, 2004). On
remarque également que l’anxiété liée à l’utilisation de l’ordinateur (la peur que
quelque chose ne fonctionne pas, etc.) est aussi un facteur explicatif important de
la non utilisation des TIC (Fabry et Higgs, 1997; Russell et Bradley, 1997). La
récente littérature scientifique met en évidence que les facteurs psychosociaux
(attitude, motivation, sentiment d’auto-efficacité, etc.) jouent un rôle clé dans
l’usage des TIC en salle de classe (Fabry et Higgs, 1997; Guha, 2000; Snoeyink et
Ertmer, 2001). En outre, comme on le remarque dans la recherche de McCrory
Wallace (2004) ou dans le rapport de la BECTA (2003), l’équipement est moins un
obstacle à une introduction des TIC qu’à l’utilisation créative ou innovante de ces
technologies.

24
1.4 Quels types d’usages des TIC par les enseignants ?

Des observations réalisées dans quelque 50 écoles d’Afrique de l’Ouest et du

Centre5 nous ont permis d’élaborer un graphique à deux axes qui comporte quatre
cadrans sur lesquels on peut situer les types d’intégration pédagogique des TIC
(Figure 1). Sur l’axe 1, on remarque un continuum où les TIC sont soit utilisées par
l’enseignant, soit par les élèves. Sur l’axe 2, on remarque un second continuum où
l’accent de l’activité d’apprentissage est mis tantôt sur les TIC comme objet
d’apprentissage, tantôt sur les disciplines scolaires qui sont enseignées avec les
TIC. Les quatre cadrans peuvent être décrits sommairement ainsi:

Cadran A: Enseigner les TIC

Il s’agit d’un premier niveau de l’intégration des TIC en éducation, le niveau qui
était présent dans les années 70, dans les années 80, dans les années 90 et qui,
selon nos observations, demeure toujours le contexte le plus représentatif de
l’usage des TIC en éducation en Afrique. Dans ce contexte, les TIC ne sont pas
utilisées comme moyen d’apprentissage: les TIC sont objet d’apprentissage. On
vise surtout à initier les élèves et les enseignants à l’usage des TIC.

Ce contexte caractérise la majeure partie des institutions d’enseignement d’Afrique

où il y a des TIC. Quoique ce contexte d’usage des TIC puisse avoir sa place dans
de nombreuses régions d’Afrique où l’école est, surtout pour les filles, le seul lieu
d’accès aux TIC, il est important que l’intégration des TIC en éducation ne se limite
pas à cela. Dans ce contexte, il faut aussi savoir que l’enseignement, surtout de
type magistral, est centré sur l’enseignant, où les manipulations - lorsqu’elles ont
lieu - sont très contrôlées et réalisées à l’unisson par les élèves. En général, ce
programme vise à apprendre aux élèves et aux enseignants à pouvoir manipuler

5
Des écoles pionnières TIC. Projet réalisé en partenariat avec le ROCARÉ ([Link]) et financé par le CRDI ([Link]).

25
l’ordinateur, les logiciels de base pour saisir un texte, créer des petits tableaux, et
pour faire de la recherche.

26
Cadran B: Amener les élèves à s’approprier les TIC
Dans ce contexte, les TIC sont toujours objet d’apprentissage. Néanmoins, d’un
enseignement centré sur le maître, on passe à un enseignement plus centré sur
les apprenants. Ce contexte est aussi fréquemment rencontré dans les écoles
observées en Afrique. Les apprenants sont appelés à faire usage des TIC dans le
but de s’approprier les TIC. Ce contexte est, en général, très apprécié par les
apprenants, puisqu’ils sont activement impliqués dans la leçon et sont appelés à
manipuler les TIC. Cette implication active des élèves dans le processus
d’appropriation des TIC leur permet à la longue de créer eux-mêmes des
ressources et de pouvoir utiliser en retour les ressources des autres.

Cadran C: Enseigner des disciplines avec les TIC

Il s’agit d’un tout autre niveau dans l’intégration des TIC en éducation. Dans ce
contexte, les enseignants font un usage des TIC dans l’enseignement de diverses
disciplines. Ici, les TIC ne sont plus objet d’apprentissage, mais plutôt, outil au
service de l’enseignement-apprentissage. Il s’agit, selon la littérature scientifique
(voir Becta, 2006), d’un usage susceptible de favoriser les apprentissages des
élèves. Les exemples de ce contexte sont peu nombreux dans les écoles
d’Afrique, d’Europe ou d’Amérique du Nord. En Afrique, on retrouve par exemple,
des enseignants qui enseignent les sciences à l’aide des TIC, notamment afin de
pallier au manque de laboratoires et de ressources disponibles. Dans ce contexte,
l’enseignement est, en général, centré sur le maître.

Cadran D: Amener les élèves à s’approprier diverses connaissances, avec

les TIC
Dans ce contexte, les élèves sont appelés à s’approprier diverses connaissances
avec les TIC. Par exemple, dans le cadre de projets menés par des élèves du
primaire, ceux-ci s’approprient des connaissances liées aux sciences de la nature,
aux sciences humaines, etc., et ce, par l’usage des TIC. L’enseignement n’est plus

27
centré sur le maître mais bien sur l’élève. Il s’agit, selon la littérature scientifique
(voir Becta, 2006), de l’usage le plus susceptible de favoriser les
apprentissages des élèves et, donc, de l’usage à privilégier, même s’il est le plus
difficile à atteindre. On le retrouve ainsi dans très peu d’écoles.

Dans l’étude réalisée en partenariat avec le ROCARÉ, nous avons retrouvé la

majorité (80%) des écoles observées dans les cadrans A et B où les TIC sont
objets d’apprentissage et non outils de l’enseignement-apprentissage. Ainsi, on ne
peut pas parler d’intégration pédagogique des TIC, mais plutôt de l’enseignement
des TIC, voire de l’informatique. On retrouve dans beaucoup moins de contextes
(20%) dans les cadrans C ou D où les TIC sont des outils au service de
l’enseignement-apprentissage de diverses disciplines scolaires. Le cadran D, le
meilleur contexte selon la littérature scientifique où les élèves, sous la houlette de
leur enseignant, font un usage des TIC dans le but de développer des
compétences ou d’acquérir de nouveaux savoirs inhérents à diverses disciplines
scolaires, demeure le contexte le moins fréquemment rencontré. Néanmoins, il
demeure celui auquel les enseignants doivent aspirer.

Quoique le passage par les cadrans A ou B puisse paraître important au début du

processus d’intégration pédagogique des TIC, il semble nécessaire d’évoluer
rapidement vers les cadrans C (où l’enseignant fait un usage pédagogique des TIC
dans le cadre de l’enseignement de diverses disciplines) en vue d’arriver au
cadran D (où ce sont les élèves qui font usage des TIC pour apprendre diverses
disciplines) qui paraît le contexte où les impacts sur la réussite éducative sont les
plus significatifs. Néanmoins, il est important de souligner que, même si, ce sont
les classes qui se situent dans le cadran D qui semblent avoir un plus grand
impact sur la qualité de l’éducation, tous les autres contextes (A, B et C) ont
également un impact positif sur l’enseignement et l’apprentissage.

28
 Technologies
A B
Enseignant Élève

C D
Disciplines

Figure 1: Représentation des différents contextes d'intégration des TIC dans

les classes observées.

29
MODULE 2 INITIATION À L’INTÉGRATION
PÉDAGOGIQUE DES OUTILS DU WEB

30
2.1 Organisation du module de formation
Ce module porte sur l’intégration pédagogique des technologies plus complexes. Il
est étroitement axé sur une formation plus pratique des apprenants. Le module
comprend 19 activités regroupées en 4 unités ou sections. Par exemple, la
première section (2.2) sur l’environnement multimédia et les pré requis en TIC est
constituée de 8 activités. Chaque activité est organisée de façon à faciliter
l’apprentissage autonome des participants. On retrouve ainsi pour chaque activité:
- la mise en situation;
- la description de l’activité;
- les informations supplémentaires sur la thématique (le cas échéant);
- les compétences visées;
- les outils ou logiciels nécessaires à la réalisation de l’activité;
- les lectures suggérées (également présentes en annexe, à la fin du
module);
- les liens d’intérêt;
- les diverses étapes de réalisation de l’activité.
Il semble nécessaire de rappeler que les étapes sont clairement présentées,
notamment à l’aide de nombreuses captures d’écrans. Les activités peuvent être
réalisées de façon autonome, ou encore sous la supervision d’un formateur. À
l’intérieur des diverses activités, on retrouve une progression des compétences où
l’apprenant passe d’abord par la présentation, l’apprentissage actif, l’entraînement,
l’application, voire l’auto-évaluation. L’ensemble des 19 activités d’enseignement-
apprentissage développées dans ce module sur l’intégration pédagogique des TIC
s’adressent tant aux débutants qu’aux personnes qui souhaitent renforcer leurs
acquis. Elles se déclinent ainsi qu’il suit:

- Activité 1: Rechercher des informations sur Internet

31
- Activité 2: Rechercher des informations dans les banques de données
scientifiques
- Activité 3: Découvrir les présentations multimédia
- Activité 4: Réaliser la synthèse d’un texte à l’aide d’un logiciel de
présentation multimédia
- Activité 5: Réaliser une présentation multimédia riche en contenu à l’aide
d’un logiciel de présentation multimédia
- Activité 6: Participer à WiKipedia, la plus grande encyclopédie en ligne
- Activité 7: Découvrir un eportfolio (eduportfolio)
- Activité 8: Réaliser un eportfolio de ressources pédagogiques
- Activité 9: Réaliser et diffuser son premier podcast
- Activité 10: Comment faire un blog?
- Activité 11: Publier plusieurs messages sur son blog
- Activité 12: Créer sa Webographie
- Activité 13: Créer sa première page Web
- Activité 14: Modifier l’apparence de sa première page Web
- Activité 15: Insérer des hyperliens, des tableaux et des images dans une
page Web
- Activité 16: Réaliser une Webographie en ligne
- Activité 17: Découvrir la vidéo numérique
- Activité 18: Réaliser une présentation multimédia d’une vidéo-trottoir à l’aide
d’un logiciel de présentation multimédia
- Activité 19: Faire son premier montage video

32
2.2 L’environnement multimédia et les pré-requis à l’intégration
des technologies émergentes

ACTIVITÉ 1: RECHERCHER DES INFORMATIONS SUR INTERNET

Mise en situation
Dans certains domaines de spécialité où il manque de livre au programme pour la
discipline enseignée, la recherche de certaines informations sur Internet est
nécessaire. Par exemple, aborder les notions de clonage ou d’effet de serre dans
son cours, alors qu’on n’a pas les documents pour approfondir ces notions.
Identifiez les concepts-clés de votre cours et faites des recherches sur Internet en
utilisant les moteurs de recherches comme Google, Yahoo, etc., afin d’obtenir les
ressources utiles pour l’enrichissement de vos leçons.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à faire des recherches efficaces
sur Google.

Informations supplémentaires
Tel qu’indiqué dans un ouvrage récent (voir Depover, Karsenti et Komis, 2007), à
l’heure de l’expansion exponentielle des ressources et des systèmes procurant des
informations de toutes sortes et de la banalisation des réseaux informatiques, une
interrogation se pose de plus en plus, tant dans le monde du travail que de
l’éducation, concernant la validité et la pertinence de ces informations. Devant la
pléthore de données, la question, déjà posée par Nora et Minc en 1978,
concernant la manière dont les possibilités de traitement offertes par l’ordinateur
bouleversera notre culture individuelle reste plus que jamais d’actualité.
Désormais, pour l’individu, le véritable défi réside moins dans le stockage des

33
informations ou des savoirs que dans la compétence à les repérer, à les extraire et
à les utiliser de la manière la plus appropriée en fonction du contexte culturel et
social qui les caractérise (Nora et Minc, 1978). Comme plusieurs chercheurs l’ont
déjà évoqué, les capacités cognitives de l’individu ne se dénombrent plus
uniquement en fonction des possibilités de sa mémoire, mais doivent désormais
prendre en compte les ressources et les outils disponibles dans son
environnement (Perkins, 1995). Dans cette unité, nous abordons la question de
recherche de l’information sur Internet, une compétence dont tous les acteurs de
l’éducation en Afrique ne sauraient se passer.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer son premier portfolio;
• de créer sa bibliographie;
• d’insérer une photo.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.).

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
(voir les liens d’intérêt)
EDUCAUSE Learning Initiative (2006). 7 things you should know about Google
jockeying (Annexe IX).

Liens d’intérêt

34
[Link]
[Link]

35
Étapes de réalisation de l’activité

1. Branchez-vous à Internet à l’adresse suivante: [Link]

2. L’important, c’est de choisir les bons mots-clés selon votre domaine de

recherche ou d’enseignement.

3. Pour obtenir des articles de recherche, il est possible d’ajouter la mention PDF
à notre recherche. La recherche sera alors plus spécifique, et les résultats
obtenus seront des fichiers PDF.

4. Une fois des liens intéressants trouvés, allez les ajouter à votre portfolio
électronique (voir exercice sur le portfolio).

L’activité 1 est terminée.

36
 ACTIVITÉ 2: RECHERCHER DES INFORMATIONS DANS LES
BANQUES DE DONNÉES SCIENTIFIQUES

Mise en situation
Dans certains domaines d’apprentissage, la recherche de certaines informations
précises sur des sites spécifiques est nécessaire. Par exemple, en didactique de
discipline, lorsqu’on n’a pas le document approprié sous la main, et qu’on aborde
des notions pointues, des recherches sur Internet grâce aux moteurs de
recherches comme Google, Yahoo, etc., permettent d’obtenir les ressources
documentaires et des données utiles à l’enrichissement de la leçon.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à faire des recherches efficaces
sur des bases de données scientifiques.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de rechercher des documents scientifiques sur Internet;
• de créer sa bibliographie de documents scientifiques.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.).

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
[Link]
(voir les liens d’intérêt)

37
Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

38
Étapes de réalisation de l’activité

1. Branchez-vous à Internet à l’adresse suivante: [Link]

ERIC fournit le libre accès à plus de 1,2 million d’enregistrements bibliographiques

des articles de journal et d'autres matériaux en éducation, et, si disponible, il inclut
des liens aux textes intégraux.

Résultats de la recherche.

Plus vous serez précis dans l’utilisation de vos mots-clés, plus les résultats seront
appropriés. Il est également possible d’utiliser le mode Avancé pour la recherche.

39
2. Faites la même recherche sur une autre base de données pour trouver d’autres
articles sur le sujet: [Link] Cette base de données porte
principalement sur les technologies.

Résultats de la recherche

40
Certains textes sont accessibles sous forme intégrale sur ces sites. Sinon, il est
toujours possible de faire la recherche du document sur Google (voir exercice de
recherche précédent) pour trouver le document.

L’activité 2 est terminée.

41
 ACTIVITÉ 3: DÉCOUVRIR LES PRÉSENTATIONS MULTIMÉDIA

Mise en situation
Vous souhaitez présenter à vos élèves une notion précise abordée dans le cadre
de votre cours. Les notions peuvent varier selon les disciplines enseignées. Par
exemples, on pourrait être tenté de présenter le cycle de l’eau, l’écosystème, la
chaîne alimentaire, l’équilibre des champs de forces, la poulie, l’algèbre, le
barrage, etc.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à créer des présentations à
l’aide d’un logiciel multimédia de présentation.

Informations supplémentaires
Tel qu’indiqué dans un récent ouvrage (voir Depover, Karsenti et Komis, 2007), un
logiciel de présentation permet de préparer et de présenter des documents,
généralement appelés «diapositives», contenant des textes, des images, des
vidéos et des animations. Il s’agit d’outils assez simples d’utilisation qui permettent
de développer rapidement des présentations multimédias de haute envolée. Étant
donné la facilité de leur maniement et de leur apprentissage, ces outils de
présentation sont devenus des classiques pour préparer des présentations orales
destinées à être utilisées en classe ou en auditorium. Comme le souligne
Villeneuve (2004), leur usage est particulièrement répandu au niveau universitaire
pour servir de supports à des cours magistraux. Selon Microsoft, des dizaines de
millions de présentations PowerPoint sont développées chaque jour dans le
monde. Quelques recherches récentes nous apportent des indications
intéressantes sur l’efficacité des outils de présentation (Bartsch et Cobern, 2003;
Susskind, 2005; Villeneuve, 2004). D’une manière générale, on peut considérer
que les logiciels de présentation ont un impact positif sur l’enseignement

42
secondaire et postsecondaire, notamment sur le plan de l’intérêt ou de la
motivation en classe et de l’amélioration des résultats scolaires. Certaines études
ont aussi montré que l’utilisation de logiciels de présentation favorisait une
meilleure compréhension des notions présentées, la présence en classe des
étudiants, la réduction du nombre de comportements dérangeants et une
perception plus positive du formateur (voir Depover, Karsenti et Komis, 2007).

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer une présentation;
• d’ajouter du texte et d’organiser l’information;
• d’ajouter des transitions entre les diapositives;
• de sauvegarder un document de présentation.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de présentation mulitimédia.

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
Open Office Impress (disponible à l’annexe III)

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

Étapes de réalisation de l’activité

1. Ouvrez votre logiciel de présentation

43
a) Choisir Présentation vierge

44
 Les transitions représentent
l’effet entre deux diapositives.

2. Choisissez la mise en page de votre document. Il sera possible par la suite

d’ajuster et de déplacer les éléments sur votre page.

45
3. Insérez une nouvelle diapositive pour continuer votre présentation.

46
4. Inscrivez un court texte de présentation incluant votre nom, votre profession et
vos intérêts de recherche et d’enseignement. Vous pouvez modifier l’apparence
et la position du texte en cliquant sur le bouton de droite de la souris.

Voici le résultat:

47
5. Sauvegardez votre document.

L’activité 3 est terminée.

48
 ACTIVITÉ 4: RÉALISER LA SYNTHÈSE D’UN TEXTE À L’AIDE D’UN
LOGICIEL DE PRÉSENTATION MULTIMÉDIA

Mise en situation
Dans le cadre de votre cours, des illustrations permettent de mieux comprendre la
leçon enseignée. Vous avez lu un texte bien illustré sur une leçon qui sera
enseignée à vos élèves. Par exemple, un enseignant des sciences de la vie et de
la terre (SVT) veut aider ses élèves à bien comprendre la notion des mammifères.
À partir des lectures sur la faune africaine, il réalise un texte concis qui présente
quelques mammifères terrestres d'Afrique, et qui donne des informations
nécessaires à leur classification et à la détermination du genre de certains petits
mammifères.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à créer une présentation plus
élaborée et structurée.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer une présentation;
• d’ajouter du texte et d’organiser l’information;
• d’ajouter des transitions entre les diapositives;
• de sauvegarder un document de présentation.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de présentation mulitimédia.

49
Lecture obligatoire
Villeneuve, S. (2004). Efficacité de l’utilisation des logiciels de présentation en
pédagogie universitaire. Revue internationale des technologies en pédagogie
universitaire, 1(1), 49-53. (disponible à l’annexe IV)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
Open Office Impress (disponible à l’annexe III)

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

Étapes de réalisation de l’activité

1. Lire l’article de Stéphane Villeneuve (2004) sur l’usage des logiciels de

présentation (disponible à l’annexe IV).

2. Ouvrez une nouvelle présentation.

3. Créez une page titre avec le nom de l’article.

4. Insérez une nouvelle diapositive et inscrivez une table des matières. L’option
Puces et Numéros permet d’organiser sa table des matières.

50
5. Insérez une ou plusieurs diapositives pour chaque point de votre plan.

51
6. Une bonne présentation mise sur les points importants du texte, et non sur des
phrases longues et complexes.

7. Il est possible d’utiliser les logiciels de tableur pour créer des graphiques, les
copier pour ensuite les coller dans le logiciel de présentation.

L’activité 4 est terminée.

52
ACTIVITÉ 5: RÉALISER UNE PRÉSENTATION MULTIMÉDIA RICHE EN
CONTENU À L’AIDE D’UN LOGICIEL DE PRÉSENTATION MULTIMÉDIA

Mise en situation
Dans le cadre de votre cours, des illustrations permettent de mieux comprendre la
leçon enseignée. Vous avez consulté un texte bien illustré sur une leçon qui sera
enseignée à vos élèves. Par exemple, un enseignant d’histoire et géographie peut
aider ses élèves à bien comprendre le peuple de savane en Afrique. À partir des
lectures sur le peuplement africain, il réalise un texte concis qui présente différents
peuples de savane en Afrique, et qui donne en même temps des informations
nécessaires permettant de comprendre les différents types de savane.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à créer une présentation
multimédia.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• d’ajouter des images;
• d’ajouter du son;
• d’ajouter de la vidéo.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de présentation mulitimédia.

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
Open Office Impress (disponible à l’annexe III)

53
Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

Étapes de réalisation de l’activité

Préalable: avoir des images, du son et une vidéo sur votre ordinateur.
1. Ouvrez une nouvelle présentation.
2. Insérez une image à partir de menu Insertion – À partir du fichier et trouvez
l’image sur l’ordinateur.

54
55
3. Cliquez sur l’image et maintenez le bouton enfoncé pour déplacer l’image.

Déplacer
l’image sur la
diapositive

N.B: L’insertion du son et de la vidéo demande que l’on porte un intérêt tout
particulier à l’emplacement des fichiers. Les fichiers multimédias doivent
absolument être au même endroit que la présentation avant l’insertion.

4. Sauvegardez votre présentation avant d’insérer de la vidéo et du son.

56
Voici le résultat :

Menu pour
visionner la vidéo

La musique et le son
La vidéo

L’activité 5 est complétée.

57
 ACTIVITÉ 6: PARTICIPER À WIKIPEDIA, LA PLUS GRANDE
ENCYCLOPÉDIE EN LIGNE

Mise en situation
En naviguant sur Wikipédia, vous vous rendez compte que certaines informations
ne sont pas jour ou qu’il manque des informations importantes, et vous décidez de
rajouter des informations complémentaires ou de corriger les données qui sont
fausses.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à consulter l’information et
partager le savoir dans une encyclopédie en ligne.

Informations supplémentaires
Un Wiki est un genre de site Web dynamique permettant en général à tout individu
d'en modifier les pages à volonté. Il se distingue donc du blog où seul le
propriétaire (ou les personnes autorisées) peuvent afficher des entrées. Il donne
non seulement la possibilité de communiquer et diffuser des informations
rapidement et facilement sur Internet, mais de structurer ces informations pour
permettre d'y naviguer commodément. L'avantage d'un Wiki c'est que toute
personne intéressée par l'article peut apporter son point de vue en modifiant le
document d'origine. Les Wikis sont particulièrement intéressants pour effectuer un
travail collaboratif.

Le plus connu des Wikis est Wikipedia, une des récentes innovations d’Internet qui
a amené l’équipe de la revue Nature à se pencher sur la diffusion du savoir sur
Internet. Wikipedia, qui a vu le jour en 2001, est une encyclopédie entièrement
gratuite et accessible sur Internet. Cette publication virtuelle qui comprend déjà

58
plus de 4 millions d’entrées dans quelque 200 langues différentes est de plus en
plus utilisée dans les écoles et dans les universités de tous les continents. Par
exemple, en octobre 2005, on retrouvait quelque 1500 nouvelles entrées chaque
jour. Selon Alexa, une firme de classement des sites Web, Wikipedia serait ainsi
devenu le 37e site le plus visité sur la Terre.

Interface de Wikipedia

Comme tous les Wikis, cette encyclopédie a également la particularité de pouvoir

être éditée par tout individu. Et c’est là que la diffusion du savoir prend un virage
inattendu. En effet, quiconque souhaite modifier une entrée dans Wikipedia n’a
qu’à se rendre sur le site de l’encyclopédie ([Link]) pour modifier
l’entrée de son choix. En plus d’être la plus populaire, Wikipedia est donc aussi,
parfois, la plus controversée: si tout le monde peut éditer des entrées de
l’encyclopédie, comment peut-on s’assurer que le contenu soit aussi juste que
celui des vraies encyclopédies ?

59
C’est cette question qui a amené la revue Nature à mettre en place une équipe
d’experts dont l’objectif était de comparer la véracité des informations trouvées
dans Wikipedia et dans Encyclopaedia Britannica, surtout dans le domaine des
sciences pures et appliquées. En moyenne, sur 42 entrées soumises à une
évaluation par les pairs, Wikipedia contenait quatre erreurs, contre trois pour
Britannica. Outre ces fautes, il y avait aussi des omissions ou des informations
incomplètes qui ont été relevées dans les deux encyclopédies: 162 dans Wikipedia
et 123 dans Britannica. Ce résultat peut paraître surprenant car un expert reconnu
dans un domaine particulier comme la chimie organique peut modifier une entrée.
Mais, il aurait le même statut qu’une personne non scolarisée qui souhaiterait
modifier la même entrée.

En fait, Wikipedia est tellement consultée - ce qui n’est pas nécessairement le cas
des encyclopédies en bibliothèque - qu’il existe une certaine forme
d’autorégulation entre les utilisateurs. Si une information fausse est présente, elle
est rapidement corrigée par un visiteur. En consultant Wikipedia, on peut voir que
le contenu peut effectivement évoluer, et que les divergences d’opinions sont, en
général, résolues entre les utilisateurs. Le problème de Wikipedia ne serait donc
pas la justesse des informations trouvées, c’est du moins la conclusion du groupe
d’experts de Nature. Au contraire, Wikipedia a l’avantage de pouvoir évoluer et
d’être corrigée rapidement, ce qui n’est pas le propre des encyclopédies imprimées
tous les deux ou cinq ans.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure de:
• consulter l’encyclopédie Wikipedia;
• participer au contenu de l’encyclopédie.

Outils ou logiciels nécessaires

60
Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
(les liens d’intérêt indiqués ci-dessous)
EDUCAUSE Learning Initiative (2007). 7 things you should know about Wikipedia
(Annexe IV).
EDUCAUSE Learning Initiative (2005). 7 things you should know about Wikis
(Annexe V).

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

Étapes de réalisation de l’activité

1. Allez sur le site de Wikipedia pour consulter différentes définitions présentes

dans l’encyclopédie.

61
 Consulter l’encyclopédie par
thématique ou par ordre
alphabétique

Engin de recherche
dans l’encyclopédie

1. Cherchez un sujet que vous connaissez particulièrement et pour lequel

l’information n’est pas à jour, et ce, afin de pouvoir bonifier le contenu.

2. Une fois le sujet trouvé, cliquez sur [modifier] dans Wikipedia.

62
3. Lorsque vous cliquez sur [modifier], la page d’édition de Wikipédia apparaît.
Cette page contient plusieurs balises html (des symboles ou des signes qui
vous apparaîtront peut-être comme du langage de programmation). Il est
préférable de ne pas y toucher. Vous devez vous limiter à bonifier le texte.
Lorsque vous serez plus familier avec la modification de pages dans
l’encyclopédie Wikipédia, il vous sera alors possible de modifier également les
balises html.

63
4. Lorsque vous avez apporté les changements souhaités, vous devez ensuite
cliquer sur le bouton [Prévisualisation] afin de vous assurer que les
bonifications que vous avez apportées ont été faites correctement.

5. Lorsque les modifications ont été apportées correctement, il faut alors cliquer
sur [Sauvegarder].

6. Il vous est alors possible de consulter la définition que vous avez créée en
allant directement sur l’encyclopédie Wikipedia.

L’activité 6 est terminée.

Participer à Wikipédia, en particulier pour les acteurs de l’éducation de l’Afrique,

semble particulièrement important. En effet, cela pourrait permettre au monde
entier de mieux comprendre l’Afrique, son contexte, sa culture, ses habitants.

64
 ACTIVITÉ 7: DÉCOUVRIR UN EPORTFOLIO (EDUPORTFOLIO)

Mise en situation
Afin d’organiser de façon plus professionnelle votre travail et pour favoriser les
échanges d’informations, présenter dans votre portfolio votre biographie sommaire,
vos principales réalisations et les meilleurs apprentissages de vos élèves dans
différentes rubriques sous forme de fichiers textes, d’images, de fichiers audio ou
vidéos.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à découvrir les principales
fonctions d’un eportfolio, [Link].

Informations supplémentaires
Tel qu’indiqué dans un ouvrage récent (Depover, Karsenti et Komis, 2007), la
notion de portfolio est utilisée dans plusieurs professions ou disciplines, surtout au
niveau universitaire, pour désigner le niveau des savoirs et des savoir-faire d’une
personne. Le portfolio est un ensemble de travaux qui témoignent des efforts, des
progrès et des réalisations d’une personne dans un domaine généralement
spécifique. Un portfolio montre la motivation, l’apprentissage accompli et les
productions d’un individu. Un portfolio, dans ce sens, est un recueil de preuves du
travail, mais aussi une vitrine (publique) des réalisations, voire des réflexions d’un
individu. Dans un portfolio, les acquis de formation et les acquis expérientiels d’une
personne sont définis et démontrés en vue d’une reconnaissance ou d’une
évaluation.

65
Un portfolio électronique est un espace numérique qui prend la forme d’un dossier
personnel dans lequel un apprenant rassemble, organise et structure des
informations et des connaissances (en principe des travaux, des réalisations et des
présentations) qui le concernent tout au long d’un cursus et qui témoignent de ses
progrès. Un portfolio électronique est un moyen adéquat pour placer l’information,
la sauvegarder pendant des années et pour construire des liens entre des
éléments de travail personnel selon certains critères (Norton & Wiburg, 2003).

L’avantage d’un portfolio électronique se situe au niveau des outils qui facilitent
l’organisation et la structuration de la quantité d’informations qui peuvent y être
présentées, et de l’accessibilité en ligne. Les portfolios électroniques, grâce à leurs
possibilités d’accès en ligne et à leur souplesse d’organisation, peuvent également
faciliter l’évaluation. En même temps, les portfolios sont susceptibles de favoriser
de meilleurs apprentissages. Pour un étudiant, être conscient de son cheminement
(les progrès réalisés dans ses travaux personnels) est très important du point de
vue cognitif, métacognitif et affectif. L’apprenant assume un rôle actif dans la
constitution de son portfolio, car il doit déterminer et choisir ce qui le constituera.
Le fait d’être amené à afficher publiquement ses travaux devrait également
constituer un facteur de motivation et inciter l’apprenant à accroître les efforts
déployés pour mener à bien les tâches qui lui sont demandées. Dans ce sens, la
valeur d’un portfolio en tant qu’outil à potentiel cognitif est à considérer. Quand les
étudiants écrivent à propos de leurs travaux dans leurs portfolios, ceux-ci
deviennent plus qu’une collection de travaux personnels: ils rassemblent les
réflexions sur ce que les étudiants ont appris. Dans ce contexte, les portfolios
électroniques sont des outils réflexifs et peuvent aussi assurer un rôle d’outil
métacognitif.

Les usages du portfolio électronique sont de plus en plus étendus au niveau

universitaire. Dans cette unité, nous présenterons particulièrement eduportfolio. Il
s’agit d’une plateforme grâce à laquelle les étudiants peuvent construire, de

66
manière simple et interactive, des portfolios électroniques. Grâce à cette
plateforme, les étudiants réalisent des portfolios contenant des informations et des
productions organisées autour de 15 formats de fichiers différents (y compris les
textes, les présentations, les fichiers audio ou vidéo, etc.).

[Link] est un porfolio électronique (ou e-portfolio) destiné au monde de

l’éducation, et particulièrement, aux formateurs, aux enseignants et élèves du
primaire, du secondaire ou du post-secondaire. [Link] est accessible
gratuitement aux apprenants et aux enseignants de tous les niveaux qui désirent
en faire un usage non commercial. Comme il s’agit d’un outil développé en français
et en anglais, il est idéal pour la plupart des pays d’Afrique.

[Link] a été créé afin de favoriser une intégration pédagogique des

technologies de l’information et de la communication (TIC) en contexte scolaire. Il
permet également d’amener les enseignants en formation à utiliser les TIC dans
leur formation pratique (stage), tout en favorisant l’utilisation du portfolio
électronique chez leurs élèves. Quand on connaît les impacts positifs de

67
l’utilisation du portfolio sur la réussite éducative et l’attitude des élèves, on
comprend pourquoi des enseignants de quelque 40 pays l’utilisent.

[Link] est donc susceptible de faciliter l’intégration pédagogique des TIC

par les enseignants du primaire et du secondaire, tout en amenant les élèves à
faire usage du portfolio électronique. Eduportfolio comporte de nombreux
avantages. Il s’agit tout d’abord d’un système extrêmement facile à utiliser, tant
pour les tout-petits que pour les enseignants. Il comporte aussi plusieurs
fonctionnalités qui participent activement à l’intégration pédagogique des TIC en
salle de classe, comme la possibilité pour un enseignant de créer un groupe de
portfolios pour ses élèves, en quelques clics, et aussi d’avoir accès à une page
Web présentant l’ensemble des portfolios de ses élèves. Pour les enseignants du
primaire œuvrant avec des tout-petits, il est même possible de pouvoir corriger le
contenu du portfolio de ses élèves, grâce à l’interface pour les formateurs.

Notons également que la structure d’Eduportfolio n’est pas rigide; au contraire, elle
est très souple et malléable. Chaque élève ou enseignant a ainsi la possibilité de
créer les sections et sous-sections qui seront présentes dans son portfolio. Cette
fonction semble particulièrement intéressante et permet à Eduportfolio de se
distinguer nettement des autres systèmes où la structure est moins souple et où
l’élève (ou l’enseignant) est tenu de remplir une multitude de sections qui ne sont
pas toujours pertinentes dans un contexte éducatif donné.

Le propriétaire d’un portfolio (élève ou enseignant) peut également rendre

certaines sections publiques, ou, accessibles avec un mot de passe, ou encore il
peut choisir de les archiver. Eduportfolio peut gérer une multitude de fichiers
textes, audio et vidéo, permettant ainsi aux élèves et aux enseignants créatifs de
laisser libre cours à leur imagination, et de ne pas être limités par les aspects
technologiques.

68
[Link] est interactif. En effet, les visiteurs ont aussi la possibilité de
formuler des commentaires sur les différents éléments présents dans le portfolio
(les commentaires peuvent être en format texte, audio ou vidéo). Un simple «clic»
permet aussi de choisir un modèle qui viendra bonifier la présentation graphique
de son portfolio. Comme Eduportfolio s’adresse à la fois aux élèves du primaire, du
secondaire et à leurs enseignants (en exercice ou en formation), les modèles de
présentation reflètent également cette diversité d’utilisateurs potentiels. En outre,
Eduportfolio comporte des fonctionnalités à la fine pointe de la technologie comme
l’intégration automatique de fils RSS6, à l’instar des grands journaux en ligne
comme [Link]. Un moteur de recherche est aussi présent, ce qui permet au
visiteur de trouver rapidement l’information cherchée. Soulignons enfin
qu’[Link] est télétransportable7, permettant ainsi à son propriétaire de le
présenter sans nécessairement avoir accès à Internet. Pour obtenir un compte
gratuitement, comme déjà plus de 10 000 utilisateurs provenant de quelque 40
pays, il ne vous reste plus qu’à aller sur [Link] et remplir le formulaire
d’inscription.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:

6
Voir : [Link] pour une définition de cette fonctionnalité.
7
Il est possible de télécharger une version complète de son portfolio et de la déposer sur une clé USB ou un cédérom.

69
 • de créer son premier portfolio;
• de créer sa biographie;
• d’insérer une photo.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.).

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
(voir les liens d’intérêt)

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

70
Étapes de réalisation de l’activité

Pour réaliser cette activité, vous devez avoir une adresse de courriel.

1. Inscrivez-vous sur le site [Link] .

2. Cliquez sur l’onglet «Inscription» et suivez les étapes.

71
3. Remplissez le formulaire de demande de création d’un eportfolio.

4. Quelque 60 secondes plus tard, vous recevrez un courriel contenant l’adresse,

le code d’identification et le mot de passe de votre eportfolio.

72
5. Cliquez sur le lien de votre eportfolio.

6. Lorsque vous arriverez sur la page de votre eportfolio, cliquez en bas sur
«Gestion de votre portfolio».

7. Inscrivez l’identifiant et le mot de passe qui vous ont été fournis dans le courriel
reçu.

73
8. Vous arrivez maintenant dans la gestion de votre eportfolio.

9. Cliquez sur Tableau de bord afin de donner un nom à votre portfolio. Le titre
que vous donnerez à votre portfolio apparaîtra sur la bannière en haut de votre
portfolio.

74
10. Changez ensuite l’apparence de votre portfolio. Près d’une vingtaine de
modèles sont disponibles. En cliquant sur un nouveau style, tout le look de
votre eportfolio sera transformé.

75
11. Le tableau de bord vous permet de modifier plusieurs autres paramètres de
votre eportfolio, comme votre mot de passe, le mot de passe du contenu
protégé, etc. Changez votre mot de passe pour un autre que vous reconnaîtrez
plus facilement.

12. Inscrivez une courte biographie qui vous présente ainsi que vos intérêts de
recherche ou d’enseignement. Si vous avez une photo sur votre ordinateur,
vous pouvez l’ajouter dès maintenant. Vous pourrez toujours l’ajouter plus tard.

76
13. Votre eportfolio est composé d’un nombre illimité de sections, de sous-sections,
et de documents divers (fichiers audio, vidéo, tableur, texte, présentation, etc.).
Ajoutez une section à votre eportfolio.

14. Lorsque vous ajoutez une section, vous devez lui donner un titre. Il vous est
aussi possible de la décrire brièvement.

77
78
15. Lorsqu’une section est créée, elle peut toujours être modifiée. Modifiez la
section que vous avez créée en y ajoutant une sous-section.

16. Modifiez de nouveau votre section en y ajoutant cette fois un document.

79
17. Lorsque vous ajoutez un document, vous avez la possibilité de lui donner un
titre et une description.

80
18. Lorsque vous ajoutez un fichier dans eduportfolio, vous n’avez pas besoin de
préciser le type. Le système reconnaît automatiquement le type de fichier, qu’il
s’agisse de fichiers audio, texte ou de tableurs. Il l’affiche dans votre eportfolio
avec l’icône correspondant, de même qu’avec la taille.

81
19. Lorsque vous ajoutez un document, vous devez toutefois faire attention aux
formats interdits. Ces derniers sont, en général, des formats pouvant contenir
des virus. Ils sont clairement indiqués dans le portfolio.

20. Modifiez encore votre section en la protégeant. Eduportfolio permet en effet

trois niveaux de protection pour les sections: publiques (accessible à tous),
protégée (accessible par mot de passe) et archive (accessible uniquement au
propriétaire du eportfolio).

82
21. À tout moment, vous pouvez changer la langue d’affichage de votre eportfolio
(anglais ou français).

L’activité 7 est terminée.

83
Étapes de réalisation de l’activité

Pour réaliser cette activité, vous devez déjà posséder un eportfolio.

1. Il est maintenant temps d’ajouter du contenu en ligne à votre portfolio. Vous

devez créer 3 sections: Mes publications, Mes réalisations et Articles
intéressants.

2. Sous «Mes publications», ajoutez des références selon vos publications.

85
3. Sous «Articles intéressants», placez en ligne un fichier PDF.

L’activité 8 est terminée.

86
2.3 L’intégration pédagogique des technologies émergentes

ACTIVITÉ 9: RÉALISER ET DIFFUSER SON PREMIER PODCAST

Mise en situation
Certains élèves vivant dans des coins éloignés d’Afrique semblent déstabilisés en
raison de l’enclavement de leur école. Malgré la présence de quelques ordinateurs
connectés à Internet dans l’école, plusieurs élèves éprouvent le besoin d’acquérir
des connaissances spécifiques liées à l’apprentissage des disciplines au
programme. Réaliser un Podcast pour diffuser une leçon que des élèves
dépourvus de ressources pédagogiques n’auraient pu entendre.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à pouvoir partager un fichier
audio à des apprenants.

Informations supplémentaires
Comme l’ont indiqué Depover, Karsenti et Komis (2007), la baladodiffusion
(podcasting) est un mode de diffusion de documents audio, d’émissions de radio
Internet ou de séquences vidéo, qui permet leur téléchargement automatique sur
l’ordinateur et leur transfert sur un baladeur numérique pour une écoute ou un
visionnement en différé. Le podcasting est un moyen habituellement gratuit de
diffusion de fichiers sonores ou vidéo sur Internet que l'on nomme «podcasts» en
anglais. Par l'entremise d'un abonnement au fil RSS (Really Simple Syndication)
ou Atom, la baladodiffusion permet aux utilisateurs d'automatiser le
téléchargement d'émissions sonores ou vidéo, notamment pour leur baladeur

87
numérique (tel que l'iPod d'Apple), sur le disque dur de leur ordinateur personnel,
pour une écoute ultérieure.

Liste des podcasts dans le domaine de l’éducation post-secondaire, disponibles

sur le site d’iTunes.

La baladodiffusion, véritable technologie multimédia, se différencie de la

radiodiffusion et de la webdiffusion (webcasting) par la diffusion du son ou de la
vidéo, non pas par un mécanisme centralisé qui enverrait un flux vers ses
auditeurs (soit 1 -> tous, «pushing»), mais par l'action des auditeurs qui vont
chercher eux-mêmes les fichiers audio (tous -> 1, ou encore tirage, «pulling»). Les
auteurs des émissions publient des fichiers audio qui peuvent s'apparenter à une
émission radio classique. C'est ensuite aux auditeurs que revient le rôle de créer
leur propre liste de lecture (playlist) par leurs différentes souscriptions. Le
téléchargement des programmes issus des multiples sources qu'ils ont choisies est
alors automatique.

Depuis le 1er décembre 2005, la faculté de médecine d'Harvard aux États-Unis

propose tous les cours magistraux des professeurs en écoute sur podcast, et ce, à
destination des étudiants et des professeurs. Les podcasts sont ainsi utilisés
comme outil à potentiel cognitif pour distribuer l'intégralité des cours magistraux du
programme de formation initiale des médecins. Par ailleurs, tel que rapporté sur le
88
site d’Apple, les responsables du projet rappellent que les étudiants l'utilisent
également pour écouter des podcasts de chroniques comme celles de The New
England Journal of Medicine.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• d’enregistrer du son sur son ordinateur;
• de partager en ligne son fichier mp3;
• de diffuser son premier podcast.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
EDUCAUSE Learning Initiative (2005). 7 things you should know about podcasting
(Annexe VI).
(les liens d’intérêt indiqués ci-dessous)

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]
[Link]

89
Étapes de réalisation de l’activité

L’usage du son ou de la vidéo, bien que grandement simplifié depuis les dernières
années, nécessite une meilleure maîtrise des technologies de l’information et de la
communication. Aussi, la réalisation de cette activité nécessite donc une certaine
maîtrise des technologies, de même que quelques préalables que nous avons
identifiés. Dans cette leçon, nous créerons le plus simple des podcasts: vous serez
amenés à déposer un son sur Internet, avec l’aide de votre eportfolio.

Préalables:
• Avoir réalisé l’activité portant sur le portfolio électronique ou sur la page
Web.
• Avoir installé le logiciel Audacity ([Link] sur
son ordinateur;
• Avoir un microphone branché à son ordinateur.

1. Ouvrez le logiciel Audacity.

2. Enregistrez un extrait sonore en cliquant sur le bouton rouge (enregistrer). Par

exemple, dans le cadre d’une formation à distance, il serait possible
d’enregistrer un extrait d’une leçon.

Enregistrer
3. Durant l’enregistrement, vous pouvez voir le son s’enregistrer à l’aide du
graphique bleu qui apparaît. Une fois l’enregistrement terminé, appuyez sur le
bouton «Arrêter».

90
 Arrêter

4. Enregistrez votre extrait sous format «mp3», un format universel compatible

avec l’ensemble des interfaces Internet ou encore des lecteurs de son
numériques.

5. Branchez-vous à votre portfolio électronique (voir l’activité sur le e-portfolio).

Dans une nouvelle section, téléchargez votre fichier mp3.

91
 Fichier mp3

6. Donnez le lien de votre eportfolio à d’autres personnes afin qu’ils puissent

écouter votre enregistrement.

L’activité 9 est terminée.

92
 ACTIVITÉ 10: COMMENT FAIRE UN BLOG ?

Mise en situation
Plusieurs enseignants sont confrontés à des difficultés particulières de
documentation pour leur cours. Dans le cadre de la collaboration et de la
coopération, il est possible pour vous, sur le plan virtuel, de réaliser un blog dans
votre espace de travail afin d’échanger avec d’autres collègues enseignants sur
une thématique que vous enseignez, et pour permettre aux uns et aux autres de
s’améliorer et de renforcer leurs capacités.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à pouvoir créer son blog et y
partager de l’information.

Informations supplémentaires
Tel que l’ont indiqué Depover, Karsenti et Komis (2007), un blog est un genre de
page Web sur laquelle une (ou à l’occasion plusieurs) personnes s'expriment, sur
la base d'une certaine périodicité. Les informations affichées sont présentées en
ordre chronologique, et ont la possibilité d’être commentées par des lecteurs (voir
Figure plus bas). En général, seul le propriétaire du blog (ou les personnes
autorisées) peuvent afficher des billets (terme consacré pour un message affiché
sur un blog).

93
Interface du blog Signets pédagogiques8

Le mot blog est né de la contraction de "Web log". Depuis que le mot «blog» a été
consacré «mot de l’année 2004» par le dictionnaire américain Merriam-Webster’s9,
la pratique «carnetière10» a considérablement évolué dans le milieu scolaire
comme dans d’autres secteurs de l’activité humaine. En effet, sous le mot blog, on
trouve sur Internet des journaux intimes anonymes, des œuvres de dessinateurs,
le carnet de bord de photographes, des carnets de voyage, des satires, des
romans en construction ou encore des sites relatant quotidiennement des
anecdotes. Les raisons de l'élan d'un blog sont très variées. Quelques hommes
politiques (et leurs détracteurs) se côtoient déjà sur ces espaces. Le mot blog tient
du concept et est assez vague pour autoriser une foule d'utilisations.

8
[Link]
9
Cloutier, J.-P. (2004). « Blog » : Le mot de l’année chez Merriam-Webster's. En ligne : [Link]
[Link]
10
Carnetier, carnetière : Substantif. Auteur, auteure d'un carnet Web. Définition issue du « Glossaire subjectif du jargon carnetier », de Dolores Tam.
[Link]

94
Avec les blogs, il devient possible de développer une culture de réseau au sein
d’individus œuvrant dans le contexte d’une communauté éducative. C'est la qualité
des liens que tissent les membres de ce réseau qui fait de l'utilisation des blogs un
levier si puissant pour nourrir les apprentissages et rendre les apprenants de
«fameux demandeurs de connaissances». Dans beaucoup d’écoles, comme le
rapportent les travaux d’Asselin (2006), en lisant et en écrivant beaucoup plus qu’à
l’habitude, les élèves ont commencé à prendre un soin jaloux de l’image qu’ils
reflètent sur le Web, et se sont donnés des règles et des procédures11 pour
apprendre et interagir, car écrire n'est pas seulement communiquer des idées mais
en générer également.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure
• de créer un compte en ligne;
• de gérer le contenu de son blog.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
(les liens d’intérêt indiqués ci-dessous)
EDUCAUSE Learning Initiative (2005). 7 things you should know about blogs
(Annexe VII).

11
Voir ce billet, [Link] pour connaître le credo de la classe en matière de respect de la langue.

95
EDUCAUSE Learning Initiative (2005). 7 things you should know about
videoblogging (Annexe VIII).

Liens d’intérêt
[Link]

96
 ACTIVITÉ 8: RÉALISER UN EPORTFOLIO DE RESSOURCES
PÉDAGOGIQUES

Mise en situation
Réaliser un eportfolio pour rendre disponibles les ressources pédagogiques de
votre cours et les documents d’évaluations de vos élèves.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à réaliser un portfolio numérique
à contenu pédagogique.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer plusieurs sections à son portfolio;
• d’organiser son portfolio;
• d’ajouter des documents (texte, présentation, etc.) à son portfolio.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.).

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
(voir les liens d’intérêt)

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

84
Étapes de réalisation de l’activité

1. Allez sur l’adresse [Link] Pour avoir le site dans votre

langue, vous devez changer la langue au bas de l’écran.

2. Cliquez sur «Créer un compte» et suivez les étapes.

97
3. Nommez votre blog.

98
4. Choisissez un modèle pour votre blog.

5. Une fois que vous avez nommé votre site, et choisi son apparence, il est
temps d’y mettre du contenu. Dans l’exemple présenté dans la capture
d’écran, une personne propose une entrée ayant pour titre «Votre vision
des technologies».

99
 6. Une fois votre message saisi, cliquez sur «Publier» pour envoyer votre
message en ligne. Si vous n’avez pas terminé d’écrire votre message,
vous pouvez toujours cliquer sur «Enregistrer en mode brouillon» pour le
terminer une prochaine fois.

7. Votre premier blog est maintenant publié. Pour le faire connaître à

d’autres, vous devez leur donner l’adresse de votre blog.

L’activité 10 est terminée.

100
 ACTIVITÉ 11: PUBLIER PLUSIEURS MESSAGES SUR SON BLOG

Mise en situation
Plusieurs enseignants manifestent le besoin de partager leurs idées afin de
bonifier leur plan de cours. Dans le cadre de la collaboration et de la coopération, il
est possible pour vous, sur le plan virtuel, de réaliser un blog en vue de multiplier
les échanges d’informations avec d’autres collègues enseignants dans votre
établissement et d’ailleurs sur différentes thématiques abordées dans votre
domaine d’enseignement.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à publier plusieurs messages sur
leur blog.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer un compte en ligne;
• de gérer le contenu de son blog;
• de publier plusieurs messages dans son blog.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)

101
(les liens d’intérêt indiqués ci-dessous)
EDUCAUSE Learning Initiative (2005). 7 things you should know about blogs.
EDUCAUSE Learning Initiative (2005). 7 things you should know about
videoblogging.

Liens d’intérêt
[Link]

Étapes de réalisation de l’activité

1. À partir des indications présentées à l’activité 10, ajoutez plusieurs

entrées à votre blog en ligne. Vous pouvez, par exemple, exprimer votre
opinion sur trois sites en éducation que vous avez particulièrement
aimés.
2. Diffusez votre blog auprès de collègues.

L’activité 11 est terminée.

102
 2.4 Création et diffusion d’une page Web

ACTIVITÉ 12: CRÉER SA WEBOGRAPHIE

Pour réaliser cette activité, vous devez déjà posséder un eportfolio.

Mise en situation
L’enseignement de nombreuses disciplines buttent au manque de documentation.
Pour pallier le manque de ressources pédagogiques et de bibliothèques, vous
devez regrouper, dans votre espace de travail pour chaque cours enseigné, des
liens et des références utiles produites par d’autres collègues éparpillés dans le
monde. Ce qui constituera une bibliothèque inimaginable pour alimenter votre
cours et favoriser l’apprentissage de votre discipline.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à créer leur propre
Webographie, à savoir une liste de sites Internet liés soit à leur discipline
d’enseignement, soit à leur intérêt de recherche.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de rechercher des documents scientifiques sur Internet;
• de créer sa Webographie de documents scientifiques dans un document de
traitement de texte ;
• de diffuser sa Webographie sur son eportfolio.

103
Outils ou logiciels nécessaires
Logiciel de navigation (Firefox, Internet Explorer, etc.).

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
(voir les liens d’intérêt)
EDUCAUSE Learning Initiative (2006). 7 things you should know about Google
jockeying (Annexe IX).

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]
[Link]

104
Étapes de réalisation de l’activité

1. Sur une feuille de papier, dressez la liste des mots-clés que vous utiliserez pour
rechercher de l’information.

2. Recherchez 10 sites liés à ces thèmes identifiés.

3. Pour chacun des sites, vous devez présenter le titre, l’URL (adresse Web) de
même qu’une brève description (environ 50 mots). Vous pouvez aussi rajouter
un commentaire personnel à la fin de la description. Trop souvent, les
Webographies sont uniquement composées de listes de liens. Ces listes sont
peu utiles pour les apprenants. Réaliser une Webographie où l’on retrouve
seulement l’URL est peu invitante pour les apprenants. Par contre, une
Webographie où l’on présente à la fois le titre, l’URL, une description sommaire
de même qu’un commentaire personnel est beaucoup plus invitante pour le
visiteur.

4. Présentez cette Webographie sur votre eportfolio.

5. Diffusez votre Webographie à quelques collègues et recueillez leurs

commentaires afin de la bonifier.

L’activité 12 est terminée.

105
 ACTIVITÉ 13: CRÉER SA PREMIÈRE PAGE WEB

Mise en situation
L’enseignement de nombreuses disciplines buttent au manque de documentation.
Pour pallier le manque de ressources pédagogiques et de bibliothèques, vous
devez regrouper, dans votre espace de travail pour chaque cours enseigné, des
liens et des références utiles produites par d’autres collègues éparpillés dans le
monde. Ce qui constituera une bibliothèque inimaginable pour alimenter votre
cours et favoriser l’apprentissage de votre discipline. Et, pour une visibilité plus
large, il est intéressant que les ressources pédagogiques ainsi constituées soient
disponibles, sur une page Web, de même que d’autres informations personnelles
de grande importance.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à faire des pages Web simples.

Informations supplémentaires
Jadis, les apprenants étaient relativement passifs dans la construction du contenu
retrouvé sur Internet. Ils visitaient des sites et très peu en créaient. En 2007, avec
l’arrivée du Web 2.0, les apprenants ne sont plus passifs dans la réalisation de
pages Web, bien au contraire. Ils participent activement à la création de sites Web,
et ne sont plus nécessairement des consommateurs passifs. C’est d’ailleurs pour
cela que l’on retrouve actuellement quelque 800 milliards de documents sur
Internet et plus de 10 millions de nouvelles pages Web créées chaque jour. De
surcroît, plusieurs études ont montré qu’un des principaux moyens de diffusion de
l’information, qu’il s’agisse de réalisation de ses élèves ou autres, est une page
Web. De plus, plusieurs études ont montré les impacts éducatifs inhérents à la

106
diffusion de réalisations par l’entremise de pages Web (motivation accrue chez les
apprenants, sentiment d’accomplissement et de compétence plus grand, etc.).

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer une page Web;
• d'envoyer sa page Web sur un espace Web pour la rendre publique.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de création de pages Web (NVU)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
NVU – Création de pages Web
Les tutoriels libres: nvu-Standard (Annexe XII)

Liens d’intérêt
[Link]

107
Étapes de réalisation de l’activité

Préalable: avoir un compte Web sur un serveur.

1. Ouvrez le logiciel NVU, et écrivez une première phrase.

Il faut toujours respecter les mêmes étapes pour avoir une page Web en ligne:
Écrire du contenu, Enregistrer, Publier et Vérifier notre page.

1 3

Le nom représente le titre affiché en haut de la page.

Le nom du fichier est très IMPORTANT. Il ne doit pas y avoir de majuscules ni de

caractères spéciaux.

108
2. Pour publier une page, vous devez inscrire les informations en lien avec votre
compte FTP. Cliquez sur Publiez.

3. Finalement, vérifiez votre page Web en ligne en cliquant sur Navigateur.

L’activité 13 est terminée.

109
ACTIVITÉ 14: MODIFIER L’APPARENCE DE SA PREMIÈRE PAGE WEB

Mise en situation
Après avoir réalisé votre page Web qui est constituée à la fois des ressources
pédagogiques retrouvées sur Internet et de vos informations personnelles, vous
souhaitez bonifier l’apparence (forme, allure, couleur, etc.) de ce qui est présenté.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à modifier l’apparence de pages
Web simples.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer une page Web;
• de modifier l’apparence de sa page Web;
• d'envoyer sa page Web sur un espace Web pour la rendre publique.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de création de pages Web (NVU)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
NVU – Création de pages Web
Les tutoriels libres: nvu-Standard (Annexe XII)

Liens d’intérêt
[Link]

110
Étapes de réalisation de l’activité

Préalable: avoir un compte Web sur un serveur.

1. Ouvrez le logiciel NVU, et écrivez une phrase.

N’oubliez pas: il faut toujours respecter les mêmes étapes pour avoir une page
Web en ligne: Écrire du contenu, Enregistrer, Publier et Vérifier notre page.

1 3

Le nom représente le titre affiché en haut de la page.

111
Le nom du fichier est très IMPORTANT. Il ne doit pas y avoir de majuscules ni de
caractères spéciaux.

2. Modifiez l’apparence de la phrase que vous avez écrite à l’aide de la barre

d’outils.

3. Pour publier une page, vous devez inscrire les informations en lien avec votre
compte FTP. Cliquez sur Publiez.

4. Finalement, vérifiez votre page Web en ligne en cliquant sur Navigateur.

L’activité 14 est terminée.

112
 ACTIVITÉ 15: INSÉRER DES HYPERLIENS, DES TABLEAUX ET DES
IMAGES DANS UNE PAGE WEB

Mise en situation
Après avoir réalisé votre page Web qui est constituée à la fois des ressources
pédagogiques retrouvées sur Internet et de vos informations personnelles, vous
souhaitez modifier l’apparence de ce qui est présenté en ajoutant des éléments
nouveaux, notamment l’insertion des hyperliens, des images et des tableaux sur
vos projets pédagogiques.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à insérer des hyperliens, des
tableaux et des images dans une page Web.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer une page Web;
• de modifier l’apparence de sa page Web;
• d'insérer un tableau dans une page Web;
• d'insérer un hyperlien dans une page Web;
• d’insérer des images dans une page Web;
• d'envoyer sa page Web sur un espace Web pour la rendre publique.

Outils ou logiciels nécessaires

113
Logiciel de création de pages Web (NVU)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
NVU – Création de pages Web
Les tutoriels libres: nvu-Standard (Annexe XII)

Liens d’intérêt
[Link]

114
Étapes de réalisation de l’activité

Préalable: avoir des images sur son ordinateur et un compte FTP (espace
Web sur un serveur).

IMPORTANT: il est préférable de regrouper les images au même endroit où vous

allez sauvegarder votre page Web.

1. Créez un tableau à partir de la barre d’outils.

La structure d’une page Web diffère de celle d’un document Word. La seule façon
de pouvoir organiser les éléments sur votre page est d’utiliser un tableau.

115
2. Écrivez du texte à l’intérieur d’une cellule et soulignez un extrait du texte sur
lequel vous voulez y ajouter un hyperlien.

3. Enregistrez votre page Web avant d’insérer des images (de préférence au
même endroit que les images).

116
4. Insérez une image dans votre tableau.

5. Publiez votre page.

6. Finalement, vérifiez votre page Web en ligne en cliquant sur Navigateur.

L’activité 15 est terminée.

117
 ACTIVITÉ 16: RÉALISER UNE WEBOGRAPHIE EN LIGNE

Mise en situation
Après avoir réalisé votre page Web constituée essentiellement de diverses
ressources documentaires et références bibliographiques retrouvées sur Internet,
vous décidez de mettre en ligne votre site Web de ressources pédagogiques afin
que les informations qui y figurent soient accessibles à vos élèves et à vos
collègues pour consultation en cas de besoin.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à réaliser une Webographie en
ligne (site Web de ressources).

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer une page Web;
• d'insérer plusieurs hyperliens dans une page Web;
• d’insérer des images dans une page Web;
• d'envoyer sa page Web sur un espace Web pour la rendre publique.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de création de pages Web (NVU)

118
Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
NVU – Création de pages Web
Les tutoriels libres: nvu-Standard (Annexe XII)

Liens d’intérêt
[Link]

119
Étapes de réalisation de l’activité

Préalable: posséder un compte FTP (espace Web sur un serveur).

IMPORTANT: il est préférable de regrouper les images au même endroit où vous

allez sauvegarder votre page Web.

1. Reprenez la Webographie que vous avez créée précédemment.

2. Collez-là dans NVU.

3. Activez les liens pour chacun des sites de votre Webographie.

4. Enregistrez votre page Web avant d’insérer des images (de préférence au
même endroit que les images).

5. Pour la présentation de chaque site, créez un tableau avec deux colonnes.

Dans la colonne de gauche, insérez une image qui illustre bien le site Web que
vous souhaitez présenter dans votre Webographie.

6. Publiez votre page.

7. Finalement, vérifiez votre page Web en ligne en cliquant sur Navigateur.

L’activité 16 est terminée.

120
 2.5 Vidéo numérique et montage

VIDÉO-TROTTOIR
Qu’est-ce qu’une vidéo-trottoir ? C’est une courte vidéo qui présente des points de
vue variés sur une ou quelques questions d’intérêt.
① Intentions
Votre Vidéo-trottoir portera sur la thématique qui est au cœur de ce module: les
technologies de l’information et de la communication en éducation. Deux questions
vous permettront de faire le tour du sujet.

• «Quelle utilisation faites-vous de l’ordinateur ou d’Internet?»

• «Est-ce qu’Internet ou l’ordinateur facilite l’apprentissage? Si oui, de quelle

façon?»

• Est-ce que vos formateurs/enseignants utilisent l’ordinateur ou Internet?

• Question au choix.

Votre objectif est de recueillir de brefs témoignages auprès de professeurs et

d’étudiants pour répondre à ces questions et témoigner ainsi de la diversité des
réponses.

② Caractéristiques
Une vidéo-trottoir présente, dans un court laps de temps, la diversité des opinions.
Pour ce projet, votre vidéo doit être de 3 minutes (maximum). De plus, le vidéo-
trottoir doit piquer la curiosité des auditeurs et les amener à réfléchir à des points
de vue différents.
③ Le tournage
Sur le campus, trouvez 4 étudiants et 2 formateurs qui accepteront de répondre à
vos questions. Votre attitude doit les convaincre que leurs réponses sont
importantes et qu’il n’y a pas de bonne réponse. Ce qui vous intéresse, c’est leur
vision. Les réponses doivent être courtes (1 minute) et n’hésitez pas à
recommencer le tournage si la personne le souhaite.

121
Pour préparer votre montage, lors de chaque interview, notez le nom de la
personne, sa fonction et décrivez sommairement sa réponse. Indiquez aussi le
temps au début et à la fin de l’entrevue sur la cassette.
④ Le montage
Peu importe les erreurs pendant le tournage ! C’est au montage que vous choisirez
les séquences les plus importantes. Rappelez-vous que votre objectif est de
montrer la diversité des réponses. Vous devez donc trouver un équilibre entre les
réponses claires et intéressantes et la diversité des points de vue.

ACTIVITÉ 17: DÉCOUVRIR LA VIDÉO NUMÉRIQUE

Mise en situation
Certes, on peut aussi apprendre en mille mots qu’en une image. Mais, cela
nécessite beaucoup d’efforts d’écriture et de compréhension. Pourtant,
l’expression «une image vaut mille mots» est bien ancrée dans la culture populaire
africaine qu’on ne la remet presque jamais en question. En effet, un superbe site
comportant des images vivantes et des photos amusantes est plus expressif qu’un
long texte renfermant parfois des mots difficiles à expliquer et à comprendre.
Comme une image vaut plus que mille mots, et un vidéo beaucoup plus qu’une
image, et peut-être dix mille mots, le Web regorge des images animées qu’il est
possible de télécharger à partir d’un moteur de recherche pour matérialiser son
apprentissage. Par exemple, un enseignant d’histoire et géographie peut souhaiter
télécharger des images sur le Web pour parler des principaux moyens de
locomotion en Afrique, de la vie des nomades, des peuls ou du village sur pilotis,
à ses élèves. Un autre enseignant peut rechercher des images frappantes sur le
relief (plaine, plateau, montagne, océan, mer, etc). Bref, chaque enseignant, dans
son domaine de spécialité, peut faire des photos, collecter ou rechercher des

122
images en vue de réaliser une vidéo sur un aspect du cours qu’il veut faire
connaître à ses élèves.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à tourner une vidéo et à la
numériser sur un ordinateur.

Informations supplémentaires
En 2006, Time Magazine a octroyé la palme d’invention de l’année à YouTube, un
site Web où des personnes de partout sur Terre déposent des vidéos et font des
commentaires sur les vidéos déposées par d’autres. La vidéo sur Internet gagne
rapidement en popularité, un peu partout dans le monde? Pourquoi utiliser la vidéo
en éducation? Pour de multiples raisons. Soulignons simplement que la vidéo peut
être utilisée pour démontrer des concepts, pour présenter de nouvelles notions,
mais aussi pour donner des modèles aux futurs enseignants. L’importance des
modèles a été maintes fois démontrée en éducation. En bref, plusieurs recherches
ont montré que l’on apprend mieux quand on voit une personne faire… avant de
devoir se lancer soi-même dans l’activité ou la tâche. Plusieurs nomment cela
apprentissage vicariant.

Selon le Nouveau Petit Robert (2001), vicariant signifie «qui remplace, qui se
substitue à autre chose» (p. 2384). Lorsqu’il y a effet vicariant, l’expérience est
donc acquise par l’intermédiaire de quelqu’un ou de quelque chose sans avoir
nécessairement à expérimenter soi-même la situation qui a permis l’apprentissage.
Un exemple fréquemment cité dans les ouvrages de référence en éducation est la
tristesse éprouvée par des futurs enseignants qui regardent une émission où des
enfants ne sont pas bien traités à l’école. Les enseignants ressentent de la
tristesse, comme s’il s’agissait pour eux d’une expérience réelle. Dès 1963,

123
Bandura s’est démarqué des thèses habituellement béhavioristes des anglo-
saxons en soutenant que l’être humain a la capacité d’apprendre par observation
sans nécessairement avoir à passer par un processus d’essais et d’erreurs. Pour
lui, les apprentissages par expérience directe peuvent prendre place de façon
vicariante, soit en observant le comportement d’autres personnes, et plus
particulièrement de pairs signifiants. Bandura précise toutefois que l’apprentissage
vicariant ne remplace pas l’expérience directe, mais que cela permet de l’inciter,
de la faciliter, voire de motiver l’individu à prendre des risques et à s’y investir. Il ne
s’agit pas de substituer la vidéo à la pratique; il s’agit plutôt de venir la compléter
par des vidéos, voire de permettre aux enseignants en formation, qui sont aussi
dans les écoles, d’expérimenter de nouvelles pratiques en salle de classe avec
leurs élèves. De nos jours, les technologies de l’information et de la
communication permettent de rendre disponibles des expériences d’enseignants
(des clips vidéo) à quelques clics de souris. L’apprentissage vicariant est aussi un
apprentissage socioconstructif par observation (Pintrich et Schunk, 1996) où
l’individu (dans notre cas les enseignants inscrits au [Link]. alternatif) apprend de
façon différée. En d’autres mots, pour Bandura (1986), les individus ont la capacité
d’observer les autres et d’en tirer des apprentissages. Selon Reuchlin (1993), «il
semble que la période d’observation permette au sujet de dégager les aspects
pertinents de la situation et de faire porter alors immédiatement ses propres essais
sur ces aspects» (p. 163). La vidéo peut aussi permettre à des enseignants en
formation d’apprendre en marge des aspects théoriques des cours auxquels il
participe. Comme les cours sont en grande partie à distance, ce dispositif devient
dès lors un complément essentiel à la formation proposée. L’enseignant en
formation peut apprendre en regardant faire (un professeur, un formateur, un
enseignant d’expérience, un pair, etc.) et en écoutant ceux qui savent faire ou qui
sont en train d’apprendre à faire. L’imitation différée, surtout si elle est accessible
en tout temps, aux enseignants en formation, par le biais du dispositif novateur,
peut leur permettre de comprendre ce qui se passe dans la salle de classe.

124
Jadis, la vidéo était complexe à utiliser en éducation. De nos jours, et nous le
verrons dans les prochaines activités d’enseignement-apprentissage, la vidéo est
relativement facile à maîtriser.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de faire un tournage;
• de numériser la vidéo sur un ordinateur.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel d’édition vidéo (Kino, Windows Movie Maker)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
voir les liens d’intérêt
Guide Kino (Annexe XIII)

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

125
Étapes de réalisation de l’activité

Préalable: avoir accès à une caméra vidéo numérique.

1. Préparez le plan de votre tournage sur papier (voir le document sur le tournage
de votre vidéo-trottoir).

Quelques rappels techniques

• Utilisez un micro ou soyez dans une salle
silencieuse pour accroître la qualité du son.
• Utilisez un trépied ou un monopied pour éviter
le mouvement lors du tournage.

2. Lorsque votre tournage est terminé, il faut le déposer sur l’ordinateur. Cette
étape s’appelle «Numériser» ou «Capturer» ou «Importer».

126
3. Cliquez sur AV/C pour placer l’enregistrement à l’endroit désiré, ensuite vous
pouvez choisir le nom du fichier sous «File». Cliquez sur Capture pour
démarrer l’enregistrement et Stop pour finir l’enregistrement.

L’activité 17 est terminée.

127
 ACTIVITÉ 18: RÉALISER UNE PRÉSENTATION MULTIMÉDIA D’UNE
VIDÉO-TROTTOIR À L’AIDE D’UN LOGICIEL DE PRÉSENTATION
MULTIMÉDIA

Mise en situation
Un enseignant souhaite montrer à ses collègues l’opinion de ses élèves sur
l’usage des technologies, à l’aide d’une vidéo-trottoir convaincante. Il souhaite que
la présentation de sa vidéo-trottoir soit faite dans un logiciel multimédia afin de
pouvoir rajouter des commentaires ou des illustrations.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à créer une présentation
multimédia d’une vidéo-trottoir (voir section sur la vidéo) à l’aide d’un logiciel de
présentation multimédia.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure:
• de créer une présentation;
• d’ajouter du texte et d’organiser l’information;
• d’ajouter des transitions entre les diapositives;
• d’ajouter une vidéo dans une présentation multimédia;
• de sauvegarder un document de présentation.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel tableur.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel de présentation mulitimédia.

Lectures suggérées

128
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
Open Office Impress (disponible à l’annexe III)

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

Étapes de réalisation de l’activité

1. Reprenez les étapes des activités 3, 4 et 5, mais ajoutez une vidéo.

L’activité 18 est terminée.

129
 ACTIVITÉ 19: FAIRE SON PREMIER MONTAGE VIDÉO

Mise en situation
Un enseignant souhaite montrer à ses collègues l’opinion de ses élèves sur
l’usage des technologies dans l’apprentissage de sa discipline, à l’aide d’une vidéo
convaincante.

Description sommaire de l’activité

Cette activité a pour but d’amener les apprenants à réaliser un montage vidéo de
base.

Compétences visées
L’apprenant doit être en mesure :
• de découper une vidéo préalablement numérisée en plusieurs séquences;
• d’organiser les séquences sur la table de montage («storyboard»);
• d’ajouter un titre au début du montage vidéo;
• d’ajouter un générique à la fin de sa vidéo;
• d’ajouter des transitions entre les séquences ou scènes.

Outils ou logiciels nécessaires

Logiciel d’édition vidéo (Kino, Windows Movie Maker)

Lectures suggérées
Wikipedia (disponible à l’annexe XIV)
voir les liens d’intérêt

130
Guide Kino (Annexe XIII)

Liens d’intérêt
[Link]
[Link]

131
Étapes de réalisation de l’activité

Préalable : avoir accès à une caméra vidéo numérique ; avoir réalisé et

numérisé une vidéo.

1. Commencez le montage en ouvrant un clip. Sélectionnez Fichier->Ouvrir

depuis le menu ou la barre d'outils. Vous utiliserez le fichier que vous avez
préalablement numérisé.

2. Sélectionnez les clips les plus appropriés pour créer votre montage en utilisant
les outils de montage.

Clip sélectionné (le début et la

fin avec les petits triangles).

Le mode «Insert» permet de créer un nouveau clip à la gauche de l’écran.

132
3. Glissez et déposez des clips sur le «StoryBoard». Vous pouvez aussi glisser-
déposer à l'intérieur du «Storyboard» pour changer l’ordre des séquences.

Ordre des clips

4. Il est maintenant temps de créer un titre au début de votre vidéo. Placez votre
sélection au début de la vidéo sur la première scène. Choisissez l’onglet Effets
et Créer. Mettez 50 images et Filtre Vidéo->Titrage comme ci-dessus. Vous
pourrez ainsi inclure un titre à votre montage vidéo, ensuite cliquez sur
«Render» pour générer le titre.

Écrire votre
titre ici

5. Pour créer une transition, cliquez sur l'onglet Montage et l’onglet Video
Transition. Sélectionnez la scène sur laquelle vous voulez insérer une

133
transition. Par défaut, les options permettent de faire une transition de base qui
convient. La transition sera sauvegardée au format dv et sera elle-même une
nouvelle scène qui apparaîtra entre les deux scènes.

134
 Titre

Transition

Séquence

L’activité 19 est terminée.

135
CONCLUSION

Au total, 19 activités d’enseignement-apprentissage ont été présentées dans ce

document qui s’adresse particulièrement aux enseignants du post-secondaire et
aux formateurs de formateurs soucieux de mieux former des maîtres. Ces activités
sont rassemblées dans un module d’apprentissage pratique qui regroupe 4
principales unités qui abordent successivement l’environnement multimédia, les
technologies émergentes (les wikis, les podcasts et les blogs), la création et la
diffusion d’une page Web incluant une Webographie, et la réalisation d’une vidéo
numérique. Mais avant de traiter de façon détaillée chacun de ces unités, un
module introductif, plus théorique et visant à mieux sensibiliser les enseignants sur
l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication
(TIC) en éducation, a été présenté. Quoiqu’ils puissent paraître détaillés, ces
modules d’apprentissage représentent une introduction à l’intégration pédagogique
des TIC, et sont conçus pour être utilisés avec un formateur expérimenté. Il s’agit
de différentes thématiques qui devraient permettre à tout enseignant de faire un
survol des principales TIC utilisées pour l’enseignement ou l’apprentissage.

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