Université Gaston Berger de Saint-Louis

UFR des Sciences de lÉducation, de la Formation

et du Sport (SEFS)
Module : Psychologie de ladolescent
Filière : CAEM Mathématiques / SVT / Physique-Chimie

Projet d’Étude de Cas

Cas de Khady Diop

Membres du Groupe :
Sadou DIALLO
Abou SOW
Arona NDIAYE
Bakary SAKHO
Ibrahima LELO
Mamadou THIAM

Sous la direction de :
Monsieur Adama FAYE

Année Académique 2025-2026

Table des matières

Introduction 2

1 Partie I Comprendre : analyser la situation avec les outils théoriques 3

1.1 Question 1 Les quatre axes de ladolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 Question 2 Le décalage neurologique (zone de vulnérabilité) . . . . . . . . 3
1.3 Question 3 Le paradoxe de lindépendance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.4 Question 4 La matrice des styles parentaux . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.5 Question 5 Le déplacement du centre de gravité social . . . . . . . . . . . 4
1.6 Question 6 Tableau des signaux dalerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2 Partie II Agir : élaborer une réponse pédagogique différenciée 6

2.1 Question 7 Réponse en situation de classe (Mathématiques) . . . . . . . . 6
2.2 Question 8 Adapter sa discipline scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.3 Question 9 Mobiliser lalliance socio-éducative (triangle) . . . . . . . . . . 6

Conclusion 8

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Introduction
La présente étude de cas porte sur Khady Diop, élève de 4ème au Collège André Louis
Guillabert. Autrefois brillante et investie, elle présente depuis le second trimestre des
changements radicaux : repli scolaire, agressivité, nouveaux pairs à risque et conflits fa-
miliaux. À travers les questions posées, nous mobiliserons les concepts fondamentaux de
la psychologie de ladolescent (axes développementaux, décalage neurologique, styles pa-
rentaux, spectre de risque et alliance éducative) afin de proposer une analyse fine et des
réponses pédagogiques adaptées.

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1 Partie I Comprendre : analyser la situation avec
les outils théoriques
1.1 Question 1 Les quatre axes de ladolescence
1. Relevé des indices pour chaque axe :
— Axe cognitif : La baisse significative des notes en Physique-Chimie et le refus de
venir au tableau en Mathématiques (ń Je suis nulle de toute façon ż) traduisent une
perturbation de la confiance dans ses capacités intellectuelles.
— Axe affectif : Les réponses agressives aux enseignants, les pleurs de la mère à la
maison et les réactions ń très violentes ż envers le père illustrent une instabilité
émotionnelle marquée.
— Axe social : Labandon brutal du club scientifique, le rapprochement avec un groupe
de filles plus âgées et le tabagisme près du portail montrent une redéfinition de son
appartenance sociale.
— Axe autonome : Elle senferme dans sa chambre, refuse de parler à ses parents
et conteste lheure de rentrée fixée par le père, signes dune quête dindépendance
conflictuelle.
2. Pourquoi ces transformations simultanées sont-elles déstabilisantes ?
Chez Khady, les bouleversements cognitifs (doute de soi), affectifs (irritabilité), sociaux
(changement de groupe) et autonomes (opposition aux parents) surviennent en même
temps. Cette simultanéité provoque un effet de ń tempête ż intérieure qui désoriente lélève
elle-même (elle ne se reconnaît plus) et perturbe les enseignants, qui voient seffondrer en
quelques semaines un profil dexcellence sans cause apparente.

1.2 Question 2 Le décalage neurologique (zone de vulnérabilité)

3. Part émotionnelle vs rationnelle dans la réaction de Khady :
Sa phrase ń Ça ne sert à rien, je suis nulle de toute façon ż est une réaction émotion-
nelle disproportionnée. Son système limbique (amygdale) perçoit la mise au tableau
comme une menace publique et active une réponse de défense (agressivité) avant même que
son cortex préfrontal (contrôle, raisonnement) nait eu le temps dévaluer son réel niveau
en mathématiques. Elle ne raisonne pas ses compétences ; elle subit un flux émotionnel
négatif.
4. En quoi cette connaissance change la réaction de lenseignant :
En tant que futur enseignant scientifique, savoir que cette impulsivité est biologique-
ment sous-tendue par une immaturité préfrontale évite de prendre la remarque pour une
attaque personnelle ou un refus délibéré de travailler. Cela invite à :
— Ne pas sanctionner la forme sur le champ ;
— Répondre avec un ton neutre et bienveillant ;
— Proposer une alternative (ex. revenir à lexercice plus tard, ou en petit groupe)
pour désamorcer lescalade, tout en maintenant lexigence cognitive, mais dans un
climat sécurisé.

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1.3 Question 3 Le paradoxe de lindépendance
5. Position de la réaction du père sur la ń balance ż :
La réaction du père (interdire toute sortie pendant un mois) se trouve à lextrême
du contrôle strict, sans accompagnement ni dialogue. Elle rompt totalement le curseur
de la balance, qui doit normalement osciller entre protection parentale et émancipation
progressive.
6. Risque dune réponse exclusivement punitive :
Une sanction purement restrictive risque de renforcer le sentiment dinjustice chez
Khady, de creuser le fossé familial et, surtout, de la pousser davantage vers son nouveau
groupe de pairs (les seuls qui la ń comprennent ż), aggravant ainsi les conduites à risque
(tabagisme, marginalisation scolaire).

1.4 Question 4 La matrice des styles parentaux

7. Positionnement des parents :
— Le père : Style autoritaire (contrôle fort, communication faible). Il impose une in-
terdiction totale sans chercher à comprendre les raisons du comportement de Khady.
— La mère : Style permissif / non impliqué partiellement (émotion forte, mais
impuissance). Elle se lamente (ń en pleurs ż) mais ne propose pas de cadre ni de
dialogue constructif.
8. Pourquoi le style ń réactif et exigeant ż est préférable :
Ce modèle combine un cadre clair (limites horaires, conséquences du tabagisme) et
une communication ouverte (écoute des difficultés de Khady). Il permettrait de poser
des règles tout en comprenant sa quête dautonomie, évitant la rébellion totale (que génère
lautoritaire) ou langoisse de labandon (que génère le permissif).

1.5 Question 5 Le déplacement du centre de gravité social

9. Tabagisme et nouveau groupe : sur-conformité ?
Oui, il sagit dun phénomène de sur-conformité. Khady adopte un comportement
tabagique uniquement parce que le nouveau groupe, plus âgé, semble le valoriser. Elle cède
à la pression du pair pour obtenir une validation sociale immédiate, quitte à transgresser
les règles scolaires et familiales.
10. Départ du club scientifique :
Ce départ nest pas un désintérêt pour la science, mais une conséquence du glisse-
ment social. Le club scientifique était associé à son ancienne identité dń élève modèle ż,
incompatible avec la culture du nouveau groupe. Elle labandonne pour éviter dêtre exclue
de ce nouveau cercle social, preuve que lappartenance au groupe devient plus importante
que ses passions initiales.

1.6 Question 6 Tableau des signaux dalerte

11. Classification des éléments :
12. Position sur le spectre de risque (vert, jaune, rouge) :
Nous situons Khady en zone jaune (risque élevé, mais pas critique).
Justifications :

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 Élément observé Catégorie de signal d’alerte
Refus de venir au tableau, baisse des Indicateurs comportementaux et sco-
notes laires
Réponses agressives aux profs et aux pa- Indicateurs comportementaux et sco-
rents laires
Abandon brutal du club scientifique Indicateurs comportementaux et sco-
laires
Tabagisme près du portail Conduites à risque et addictions
Nouveau groupe de filles plus âgées Environnement social / Conduites à
risque
Conflits violents avec le père, enferme- Environnement numérique et familial
ment

— Ce nest pas la zone verte, car les signaux sont multiples, persistants et touchent à
la fois le scolaire, le social et le familial.
— Ce nest pas la zone rouge (critique) car aucun élément ne mentionne de propos
suicidaires, dautomutilation, de fugues répétées ou de consommation de drogues
dures.
Une classification en zone jaune impose une intervention rapide et coordonnée (en-
seignants, famille, psy scolaire) avant que la situation ne bascule dans le rouge.

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2 Partie II Agir : élaborer une réponse pédagogique
différenciée
2.1 Question 7 Réponse en situation de classe (Mathématiques)
13. Dialogue immédiat de lenseignant :
M. FAYE (calme, regard bienveillant) :
1. ń Khady, je vois que cet exercice te met mal à laise aujourdhui. Ce nest
pas un problème, cela arrive à tout le monde. ż
2. ń Je ne te juge pas sur cette intervention. Je sais ce dont tu es capable,
car je tai vue briller en début dannée. ż
3. ń Est-ce que tu préfères quon reprenne ce calcul ensemble, juste toi et
moi, à la fin du cours ? ż
4. ń En attendant, note sur ta feuille ce que tu penses être la bonne mé-
thode. On y reviendra sans pression, daccord ? ż
14. Lien avec le principe de ń guidage plutôt que contrôle ż :
Cette réplique ne contrôle pas par la punition (contrairement au père), mais elle
guide : elle reconnaît lémotion, réaffirme la confiance dans les capacités de lélève, et
propose une issue concrète (reprise à la fin du cours). Elle maintient lexigence (noter la
méthode) mais retire le caractère humiliant du tableau public.

2.2 Question 8 Adapter sa discipline scientifique

15. Proposition dactivité concrète (en Physique-Chimie/SVT) :
Proposer à Khady un rôle de ń chef de laboratoire adjoint ż pour la prochaine
séance de travaux pratiques. Sa mission : vérifier le matériel, distribuer les consignes à son
sous-groupe de 3 élèves, et présenter brièvement le résultat final à la classe, en sappuyant
sur une fiche préparée à lavance.
Évaluation différenciée temporaire : lui donner une série dexercices progressifs (les
3 premiers obligatoires pour 70% des points, les 2 derniers facultatifs) afin de restaurer
une réussite accessible.
16. Lien avec la boucle vertueuse psychopédagogique :
Cette activité, si elle est réussie, déclenche une réussite cognitive (elle maîtrise son
rôle) qui renforce lestime de soi (elle se sent utile et compétente) favorisant à terme
un épanouissement social (interactions positives avec son sous-groupe), qui pourra
peut-être la réconcilier avec le collectif classe.

2.3 Question 9 Mobiliser lalliance socio-éducative (triangle)

17. Actions concrètes pour chaque sommet :
— Cercle familial : Le censeur contacte les parents pour une réunion. On écoute
la mère, et on explique au père que linterdiction totale est contre-productive. On
propose un contrat de confiance (ex. : une sortie par semaine si les devoirs sont
faits).

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 — Équipe enseignante : Réunion de coordination (M. FAYE en chef de file) pour
harmoniser les réponses. Tous les professeurs sengagent à valoriser la moindre parti-
cipation volontaire de Khady et à lui proposer des aides individualisées (APC) sans
stigmatisation.
— Soutien psychologique/médical : La CPE propose à Khady (avec accord des
parents) un entretien avec la psychologue scolaire pour explorer les causes
profondes (pression sociale, estime de soi, conflits familiaux) dans un cadre neutre
et confidentiel.
18. Pourquoi lenseignant ne doit pas agir seul :
Sans la famille, les efforts des enseignants sont annulés dès le retour à la maison
(conflits père/fille). Sans le soutien psychologique, on ne traite que les symptômes (notes,
comportement) et pas les causes internes (anxiété, besoin dappartenance). Le triangle est
indissociable ; un sommet absent fait chuter toute la structure, et Khady se retrouve livrée
à elle-même dans ses contradictions.

7
Conclusion
Létude du cas de Khady Diop montre que les perturbations scolaires et familiales ne
sont pas de simples ń caprices ż dadolescente, mais les manifestations dune véritable tem-
pête développementale où se croisent neurobiologie (décalage limbique/préfrontal), re-
composition sociale (pairs vs famille) et besoins affectifs profonds. La réponse éducative
doit donc être globale : ferme sur les règles mais souple dans la forme, soutenante sur le
plan pédagogique mais ouverte à laide psychologique. Lenseignant scientifique a un rôle
clé non pas comme ń redresseur de notes ż, mais comme pivot de lalliance éducative
qui relie lélève, sa famille et les ressources de létablissement.