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Supports et outils didactiques appropriés à l'approche par compétence

Technical Report · August 2014

DOI: 10.13140/RG.2.2.33157.22247

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1 author:

Louis Toupin
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 République du Niger
Ministère des Enseignements Professionnels et Techniques
Projet d'Appui au Développement de l'Enseignement Professionnel et Technique

DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES POUR L’ÉLABORATION DES CURRICULA ET L’ACCOMPAGNEMENT DANS LA

RÉVISION ET L’ÉLABORATION DES CURRICULA

Développement des compétences pour l’élaboration des curricula

Formation de stagiaires nigériens en Tunisie

MODULE
SUPPORTS ET OUTILS DIDACTIQUES APPROPRIÉS À L’APPROCHE PAR COMPÉTENCE

Manuel du participant
Conception : Louis Toupin /août 2014
Version 2
 TABLE DES MATIÈRES
Page ii

PRÉSENTATION ......................................................................................................................................................................... II

INTRODUCTION......................................................................................................................................................................... III

CHAPITRE 1 TYPOLOGIE DES MANUELS SCOLAIRES ET L’ÉQUIPE DE PRODUCTION .............................................. 1

1.1 FONCTIONS ET TYPOLOGIE DES MANUELS ........................................................................................................................... 2

1.2 ÉQUIPE DE PRODUCTION ................................................................................................................................................... 13

CHAPITRE 2 PLANIFICATION DE LA RÉDACTION D’UN GUIDE D’APPRENTISSAGE ................................................. 25

2.1 STRUCTURE D’UN GUIDE D’APPRENTISSAGE ...................................................................................................................... 26

2.2 CURRICULUM ET TAXONOMIE ............................................................................................................................................ 38

2.3 PLANIFICATION DE LA RÉDACTION ..................................................................................................................................... 67

CHAPITRE 3 RÉDACTION D’UN GUIDE D’APPRENTISSAGE .......................................................................................... 92

3.1 CONSIGNES DE RÉDACTION DES MANUELS ........................................................................................................................ 92

3.2 RÈGLES DE RÉDACTION DES COMPOSANTS...................................................................................................................... 105

CHAPITRE 4 L’ÉLABORATION ET L’ÉVALUATION DES GUIDES D’APPRENTISSAGE EN FORMATION

PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE ........................................................................................................ 124

4.1 RÉSUMÉ GÉNÉRAL ......................................................................................................................................................... 125

4.2 ACTIVITÉ SYNTHÈSE GRILLE DE CONTRÔLE ET D’ÉVALUATION DES GUIDE

D’APPRENTISSAGE EN FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE .............................................................................. 126

4.3 CONCLUSION GÉNÉRALE ................................................................................................................................................ 137

ANNEXE A LISTE DES DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE ............................................................................................... 138

ANNEXE B FICHE DE PLANIFICATION DES CHAPITRES............................................................................................ 139

ANNEXE C FICHE DE PLANIFICATION DES SECTIONS .............................................................................................. 140

ANNEXE D EXEMPLE DE PLANIFICATION DES SECTIONS........................................................................................ 141

ANNEXE E FICHE DE PLANIFICATION D’UNE SECTION ............................................................................................. 147

ANNEXE F PLANIFICATION DÉTAILLÉE D’UNE SECTION ......................................................................................... 149

ANNEXE G GRILLE DE PLANIFICATION DES SECTIONS............................................................................................ 154

CENAFFIF
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MODULE : SUPPORTS ET OUTILS DIDACTIQUES APPROPRIÉS À L’APPROCHE PAR COMPÉTENCE

MANUEL DU PARTICIPANT
Page iii

PRÉSENTATION
Le Gouvernement du Niger s’est engagé dans un processus de restructuration, de réorientation et d’adaptation de
l’Enseignement Professionnel et Technique (ETP).
Pour remédier aux différentes problématiques auquel est confronté l’ETP, le Gouvernement du Niger s’est doté,
en 2013, d’une Stratégie de développement de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle.
Cette stratégie vise à soutenir les efforts consentis dans la mise en œuvre d’actions diversifiés où l’État envisage
la professionnalisation des enseignants, un recentrage des formations sur les filières porteuses d’emploi et la
création d’une plus grande synergie entre l’école et l’entreprise. Cette stratégie est organisée autour de 5 axes
stratégiques, dont l’Axe 2 qui vise à améliorer la pertinence et la qualité de la formation (voir encadré).

Axe 2 : Amélioration de la pertinence et de la qualité de la formation

Les aspects qualitatifs feront ainsi l’objet d’une attention particulière, dans la perspective de
services de formation qui soient véritablement professionnels en ligne avec les nouvelles
méthodes pédagogiques dont l’Approche par les Compétences (APC) et en cohérence avec
les demandes effectives du marché de l’emploi. L’approche pour assurer la pertinence des
formations reposera sur :
L’adaptation des formations aux besoins de l’économie par la révision des programmes
existants et l’introduction de nouveaux curricula selon de nouvelles approches pédagogiques
dont l’Approche Par Compétence :
Cette stratégie vise à la fois à adapter et à diversifier les formations aux besoins de l’économie
et du marché du travail. Cela passera par l’introduction de l’approche par compétence, de
l’intégration des NTIC. Un centre des curricula sera ainsi mis en place et des manuels seront
ainsi produits par des équipes locales pour répondre au besoin des apprenants.
Source : Stratégie de développement de l’Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle au Niger : Analyses des
axes stratégiques, décembre 2013, p. 37-38.

L’Axe 2 est à l’origine de nombreux de projets dont le présent projet initié avec les partenaires suivants :
• Client contractuel et maitre d’œuvre : MEPT — PADEFPT
• Titulaires : CENAFFIF / ATFP / CEMEQ
• Bailleur de fonds : BAD

C’est dans ce contexte que le Centre National de Formation des Formateurs et d’Ingénierie de la Formation
(CENAFFIF) pilote le présent projet de formation des stagiaires nigériens de l’enseignement technique et
professionnel du Niger.

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MANUEL DU PARTICIPANT
Page iii

INTRODUCTION À LA FORMATION
➢ Accueil du groupe
➢ Présentation de l’expert formateur
➢ Mise en circulation de la feuille de présences
➢ Présentation de l’activité de formation : Module 9 — Supports et outils didactiques appropriés à l’APC
➢ Informations sur les activités du module : à titre de suggestion et réinvestissement souhaitable.
➢ Informations sur l’évaluation de la formation et des stagiaires : procédure et outils; nature formative.
➢ Horaire de travail, pour la semaine : à fixer avec les stagiaires et selon les spécifications du CENAFFIF.

Activité 1 : auto-positionnement
Les stagiaires sont invités à remplir un outil d’auto-positionnement permettant d’évaluer leurs compétences
en développement didactique qui leur sera remis par le formateur.

(Environ 30 min)

PRÉSENTATION DU MODULE DE FORMATION

Dans sa volonté de procéder à une réforme en profondeur de son système de formation technique et
professionnelle, le Gouvernement nigérien a mis en place des mesures qui permettent de dynamiser la formation
professionnelle. Le MEPT / PADEFPT a prévu de réviser et de rédiger des programmes élaborés selon l’approche
par compétences (APC) et de doter ceux-ci de différents documents d’accompagnement.

Parmi ces documents d’accompagnement, il est convenu de rédiger, d’adapter, d’éditer et d’implanter des guides
d’apprentissage pour différentes filières de l’ETP. Pour atteindre ces objectifs, il a été convenu de concevoir une
méthodologie d’élaboration des guides d’apprentissage adaptée au contexte nigérien. Le présent manuel du
participant se veut une amorce dans ce sens.

Étant donné que ce manuel s’inscrit dans une démarche d’apprentissage, il a été jugé intéressant et innovateur
de le rédiger d’après une nouvelle méthodologie prônée dans le présent cadre général d’élaboration et
d’évaluation. C’est-à-dire que le présent document est en quelque sorte un exemple de ce que tout auteur devra
observer pour la rédaction de tout guide.

Finalités poursuivies
➢ Renforcer les capacités didactiques des stagiaires;
➢ Élaborer des supports didactiques appropriés à l’APC;
➢ Concevoir des devis technique et pédagogique, produire des tables des matières, développer un chapitre d’un
manuel technique;
➢ Évaluer des outils et des supports existants.

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MANUEL DU PARTICIPANT
Page iv

Compétence à développer
Produire du matériel didactique fonctionnel, adapté et innovateur approprié à l’approche par compétence
(APC)

Éléments de la compétence
1. Planifier l’élaboration d’activités didactiques
2. Établir un cadre de référence pour la création d’activités didactiques
3. Concevoir les activités didactiques
4. Produire du matériel didactique

Niveau de performance attendu

Au terme de la formation les stagiaires doivent être en mesure :
• De produire les supports et outils didactiques appropriés à l’APC;
• De préparer des plans et des supports pour la démultiplication au Niger.

Savoir faire Savoir Savoir être

Processus de conception Concepts reliés à la didactique Persévérance
Analyse fonctionnelle du Processus d’apprentissage et Curiosité
programme d’acquisition d’une compétence
Prototypage Taxonomies Sens de l’observation
Conception de matériels Culture du métier et connaissance Écoute / communication
didactiques de sa situation socioéconomique
et de ses réseaux

Types et méthodes d’évaluation Approche par compétences Gestion du stress et des priorités
Méthodes et outils de suivi Stratégies pédagogiques Travail en équipe
Approche systémique Sens esthétique
Transfert des apprentissages en Capacité d’analyse
milieu de travail / contexte Niger
Capacité d’adaptation / Tolérance
à l’ambigüité
Capacité d’influencer / Leadership

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MODULE 9 : SUPPORTS ET OUTILS DIDACTIQUES APPROPRIÉS À L’APC

MANUEL DU PARTICIPANT
Page v

TABLEAU 1 — CALENDRIER DE LA FORMATION

jour 1 jour 2 jour 3 jour 4 jour 5
• Introduction / Activité 1 • Exercice 1.1 / corrigé • Exercice 1.3 / corrigé • Présentation du processus • Exercice 2.1 / corrigé
• Présentation du manuel • Chapitre 1 (suite) • Chapitre 1, suite de production (Powerpoint) • Activité synthèse / transfert :
• Exercice 1.2 / corrigé • Exercice 1.4 / corrigé • Présentation du chapitre 2 • Enrichissement et transfert
• Rappel / Activité 2
• Résumé • Résumé • Structure d’un guide en situation nigérienne :
• Chapitre 1 (fonctions et typologie) d’apprentissage discussion libre
• Chapitre 1 (équipe de
production)
jour 6 jour 7 jour 8 jour 9 jour 10

• Chapitre 2.1 :(suite) • Exercice 2.3 / corrigé • Exercice 2.5 / corrigé • Chapitre 2.3 : Planification • Chapitre 2.3 : suite
• Exercice 2.2 / corrigé • Chapitre 2.2 : suite • Chapitre 2.2 : suite de la rédaction • Exercice 2.9 / corrigé
• Résumé • Exercice 2.4 / corrigé • Exercice 2.6 / corrigé • Exercice 2.7 / corrigé • Chapitre 2.3 : suite
• Chapitre 2.2 : Curriculum et • Chapitre 2.2 : suite • Résumé • Chapitre 2.3 : suite • Exercice 10 / corrigé
taxonomie • Exercice 2.8 / corrigé • Résumé
jour 11 jour 12 jour 13 jour 14 jour 15

• Chapitre 3 : Rédaction d’un guide • Chapitre 3.2 : Règles de • Chapitre 4 : résumé général • Activité synthèse (en • Activité synthèse / transfert :
d’apprentissage rédaction • Activité synthèse (en équipe) • Évaluation de la formation
• Chapitre 3.1 : Consigne de rédaction • Exercice 3.3 / corrigé équipe) • Présentation des équipes
• Exercice 3.1 / corrigé • Chapitre 3.2 : suite • Conclusion générale
• Chapitre 3.1 : suite • Exercice 3.4 / corrigé
• Exercice 3.2 / corrigé • Chapitre 3.2 : suite
• Résumé • Exercice 3.5 / corrigé

___________________________________________________________________________________________________________________ CENAFFIF __________________________________________________

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MANUEL DU PARTICIPANT
Page vi

PRÉSENTATION DU MANUEL DU PARTICIPANT

De nos jours, l’informatique et l’audiovisuel se développent à une vitesse effarante. Malgré cela, il est étonnant de
constater que le matériel imprimé poursuit parallèlement son expansion. En effet, les revues, les livres, les
journaux, les magazines et les manuels pédagogiques présentent une grande souplesse d’utilisation et expliquent
en quelque sorte cette surprenante vitalité. Il est fort de constater qu’à travers le monde, les manuels scolaires
représentent le moyen d’enseignement le plus utilisé et qu’il est important que ceux-ci soient développés aussitôt
que les programmes d’études sont élaborés.

Tel qu’expliqué précédemment ce document est élaboré selon la même méthodologie que les guides
d’apprentissage et comprend quatre chapitres. Dans le premier chapitre, vous étudierez les fonctions et la
typologie des manuels scolaires ainsi que les principaux acteurs intervenant dans la conception et l’édition des
manuels. En ce qui a trait au deuxième chapitre, celui-ci est très important car il présente tous les aspects de la
planification du guide d’apprentissage. C’est en quelque sorte la pierre angulaire de la réussite d’un manuel.

Concernant le troisième chapitre, celui-ci est plus technique et a trait à la rédaction même du manuel. On y
présente toutes les consignes nécessaires à la rédaction. Finalement, dans le quatrième et dernier chapitre, on
vous présente une activité synthèse, comprenant une centaine de questions, qui seront utilisées par les futurs
auteurs comme moyen de contrôle au fur et à mesure de leur rédaction.

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MANUEL DU PARTICIPANT
Page vii

RAPPEL SUR LA DIDACTIQUE

Activité 2 : jeu questionnaire….

Cette activité permet aux stagiaires de réfléchir en groupe autours de leurs représentations concernant le rôle
de la didactique en formation professionnelle.
• Le formateur distribue à chaque équipe 3 fiches comportant chacune une question sur la formation
professionnelle
• Chaque équipe va ajouter à ses 3 fiches 3 autres fiches / questions qu’elle aura conçues elle-même
• Chaque équipe pose ses questions à tour de rôle aux autres équipes. Si une équipe répond
correctement à la question elle « gagne la fiche ». Si la réponse n’est pas correcte l’équipe garde sa
fiche
• À la fin on fait le décompte des fiches et l’équipe qui en possède le plus est la « gagnante » du jeu
questionnaire
• Le prix ? Il est laissé à la suggestion des participants…
(environ 30 min)

Exposé du formateur / Échange avec les stagiaires

Didactique (en général) :
À partir d’un objet d’apprentissage, la didactique organise les unités cognitives,
planifie les activités de l’apprenant ainsi que de l’enseignant et agence les
Définition de la ressources didactiques dans le but d’harmoniser, de prédire et de réguler les
didactique apprentissages de façon à optimiser l’utilisation de l’énergie disponible chez
l’apprenant.
Le triangle
pédagogique Didactique en formation professionnelle :
Elle s’intéresse au développement des compétences professionnelles :
Contenus 1. Prend en compte l’ensemble des composantes de la compétence
professionnelle;
2. Analyse les déterminants de son développement;
3. Propose la conception de situations de formation.
Questions :
o Comment prend-t-on en compte l’ensemble des composantes d’une
compétence professionnelle ?
Formateur Élève
o Comment peut-on identifier les déterminants du développement d’une
compétence ?
o Comment construit-on une situation de formation ?

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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 1

Chapitre 1
La typologie des manuels scolaires et l’équipe de production

Figure 1.1

Histoire du Niger

Ce chapitre a pour but de vous informer sur la typologie et les différentes fonctions d’un manuel scolaire et d’en
faire la distinction entre eux. De plus, on vous présentera les principaux acteurs intervenant dans la conception,
l’édition, l’évaluation et l’utilisation des manuels. Il est intéressant de remarquer qu’un manuel scolaire est avant
tout un matériel imprimé, structuré selon un processus d’apprentissage, par thèmes, modules, disciplines,
matières et autres.

D’autres matériels imprimés ne sont pas nécessairement conçus pour des fonctions pédagogiques, toutefois ils
peuvent être utilisés comme documents de référence. Dans ce chapitre vous étudierez les différentes fonctions
des manuels scolaires en tenant compte de toutes les contraintes qu’elles impliquent. De plus, vous vous
informerez sur le rôle que peuvent jouer tous les acteurs impliqués depuis la conception d’un manuel jusqu’à son
utilisation par les élèves.

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Page 2

1.1 Fonctions et typologie des manuels

Cette section vous présente les principales fonctions qu’un manuel scolaire peut remplir à savoir
qu’elles peuvent être analysées à partir d’un point de vue scientifique, institutionnel ou encore et
surtout pédagogique. Vous étudierez également les fonctions pédagogiques dans le
développement des compétences, dans tout ce qui concerne l’évaluation, le renforcement et l’enrichissement des
acquis. Finalement, vous apprendrez que selon la typologie, certains manuels scolaires sont considérés comme
étant ouverts et d’autres fermés.

Point de vue scientifique

D’un point de vue scientifique, le manuel scolaire offre un nombre considérable de connaissances et en même
temps une certaine idéologie de ces connaissances. Cela signifie qu’il y a toujours une importance relative des
sciences et des techniques sur une conception de l’histoire et des normes linguistiques à respecter. Ce sont ces
conceptions qui peuvent caractériser et faire qu’un manuel puisse paraître inadapté à une culture, à des objectifs
sociaux ou encore à une situation historique. Il faut être sensibilisé au fait que ces conceptions sont plus
importantes à considérer lors de la conception d’un manuel que de se concentrer uniquement sur les
connaissances scientifiques véhiculées.

Point de vue institutionnel

D’un point de vue institutionnel, un manuel scolaire se réfère à l’organisation scolaire, au découpage des
disciplines, aux programmes d’études et aux différents niveaux. Il reflète également le système scolaire à savoir
le type de hiérarchisation mis en place ainsi que le degré d’autonomie laissé à l’enseignant pour la gestion de son
enseignement et des activités scolaires. La façon de rédiger un manuel se reflètera également selon le type
d’institution auquel il s’adresse.

Il est évident qu’un manuel rédigé pour des étudiants de niveau universitaire ne sera pas élaboré comme pour un
élève de niveau primaire. Il est important de ne pas confondre, du point de vue institutionnel, la qualité des manuels
et la compétence des auteurs avec le niveau d’écriture d’un manuel. En effet, un auteur de niveau universitaire
n’est pas nécessairement meilleur auteur qu’un auteur de niveau primaire. Ce n’est pas le niveau institutionnel qui
fait la qualité d’un manuel mais c’est bien le ou les auteurs. En règle générale, un auteur doit absolument adapter
son style d’écriture et le contenu du manuel selon le niveau des élèves ou des étudiants à qui le manuel s’adresse.
Ce niveau est naturellement relatif aux différents degrés d’enseignement des institutions.

Point de vue pédagogique

D’un point pédagogique, le manuel établit la relation entre le maître et l’élève, l’expert et l’apprenti ou encore le
professeur et l’étudiant. Il faut être bien conscient que sur le point pédagogique, le manuel touche à la formation
culturelle, intellectuelle, affective et idéologique des futurs citoyens. Également, selon que sa structure sera
directive, informelle, individuelle ou encore collective, la relation maître/élève sera fondamentalement différente.

Même si la motivation a été inconsciente chez l’auteur, le manuel révèlera sa conception pédagogique et son
modèle de fonctionnement intellectuel. De plus, les savoirs mis à la disposition des élèves seront filtrés et

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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 3

organisés selon une conception favorisant l’éducation de masse ou encore l’élitisme. À la suite de la présentation
des différents points de vue que l’on a sur les objectifs généraux de la conception des manuels, il est maintenant
intéressant de s’attarder aux fonctions pédagogiques, culturelles et sociales.

Fonctions pédagogiques
Les fonctions pédagogiques sont spécifiquement reliées aux apprentissages scolaires, en formation générale, et
plus spécifiquement en formation professionnelle et technique propres au développement des compétences. De
plus, les manuels ont des fonctions de renforcement et d’intégration des acquis, des fonctions d’évaluation ou
peuvent encore être considérés comme un outil auquel l’élève peut se référer.

Développement des compétences

La fonction première et la plus traditionnellement connue des manuels scolaires est de transmettre des
connaissances. Toutefois, en formation professionnelle et technique les manuels scolaires prennent une forme
moins connue du public et touchent plus particulièrement l’aspect pratique des activités d’apprentissage. Dans ce
cas, les manuels scolaires contiennent des activités pratiques, théoriques et même des situations d’apprentissage
dans lesquelles on touche le domaine affectif.

Ces manuels prennent généralement le nom de guides d’apprentissage dans lesquels on touche aux trois
domaines des savoirs qui seront particulièrement développés dans le deuxième chapitre du guide et qui sont :
• Domaine cognitif
Le domaine cognitif est celui de la transmission des connaissances et c’est celui qui prend le plus
d’importance dans l’élaboration des manuels scolaires. En effet, des recherches ont pu prouver qu’une
amélioration des connaissances acquises à l’aide des manuels exerçait une influence positive sur les
résultats scolaires. Les connaissances que le manuel transmet aux élèves touchent des données
particulières, des concepts, des conventions, des formules, des faits, un glossaire, etc. .
• Domaine affectif
La fonction de développement des compétences dans le domaine affectif vise à faire acquérir à l’élève
des attitudes, des comportements, des habitudes de vie et de travail. Dans les programmes élaborés
selon l’APC, le domaine affectif se situe particulièrement dans les modules de situation dans lesquels la
participation aux échanges et discussions prend une importante dimension.
• Domaine psychomoteur
Il apparait évident qu’en formation professionnelle et technique, ce domaine est omniprésent dans les
guides d’apprentissage puisqu’il touche la pratique des métiers. On appelle également ce domaine le
savoir-faire gestuel. Par exemple, si on veut s’assurer qu’un élève soit capable de réparer les freins d’un
véhicule automobile, on ne peut pas s’assurer de sa compétence qu’en évaluant ses connaissances. Il
faudra absolument que cet élève ait exécuté plusieurs exercices pratiques afin de développer son habileté
psychomotrice et par la suite, qu’il passe une épreuve pratique, éventuellement précédée d’une épreuve
théorique.

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Page 4

Fonction de renforcement des acquis

Cette fonction de renforcement ou de consolidation des acquis devrait être présente dans tout manuel scolaire.
Certains manuels comme les guides d’apprentissage se prêtent principalement, voire exclusivement, à cet objectif
en proposant une série d’exercices théoriques et pratiques qui sont systématiquement évalués.

Fonction d’évaluation des acquis

Généralement les manuels scolaires suggèrent des pistes pour permettre d’évaluer les acquis des élèves ou
encore pour que l’élève puisse s’autoévaluer. Cette fonction d’évaluation des acquis est présentée dans les guides
d’apprentissage sous forme de grilles d’évaluation formative pour les exercices pratiques, et sous forme de
questions pour les exercices théoriques dans le domaine cognitif. Concernant l’évaluation sommative de sanction
des acquis, celle-ci est plutôt consignée dans un autre document officiel, appartenant généralement aux
institutions scolaires ou au ministère de l’Éducation.

Fonctions culturelles et sociales

Ces fonctions sont liées à tous les aspects touchant les relations avec autrui contribuant ainsi au développement
du savoir-être de l’élève afin qu’il trouve progressivement sa place dans le cadre social, familial, culturel, national,
etc. On serait porté à croire qu’en formation professionnelle et technique ces fonctions sont peu importantes. Au
contraire, les employeurs accordent presque plus d’importance à ces fonctions qu’à celles des compétences
techniques, et cela particulièrement dans les pays fortement industrialisés.

En effet, les employeurs accordent beaucoup d’importance à la ponctualité, la politesse, l’esprit d’équipe,
l’honnêteté et surtout la confiance qu’inspire un employé. Ces compétences dites génériques, sont de plus en plus
recherchées à cause des problèmes sociaux et des coûts importants pouvant être engendrés par certains
employés peu scrupuleux et manquant de fiabilité.

Fonction d’apprentissage
Pour les pays dans lesquels l’accès à l’information scientifique est limité, cette fonction est importante : le manuel
est quelquefois la seule source d’information disponible. Les manuels qui poursuivent la fonction d’apprentissage
devraient être des outils d’éducation, à l’utilisation des programmes d’études élaborés selon l’approche par
compétences. La majorité des auteurs en formation professionnelle et technique poursuivent de plus en plus cette
fonction que l’on retrouve dans les guides d’apprentissage.

En effet, l’avenir de tels ouvrages réside dans leur conception, qui rend l’élève maître de son apprentissage et qui
donne à l’enseignant un rôle de guide et d’expert, plutôt que de savant. Du point de vue pédagogique, les manuels
sont organisés selon un certain nombre de dimensions et de fonctions qui déterminent, par voie de conséquence,
leurs caractéristiques et leurs modes de production. Un manuel peut donc être conçu comme un instrument de
travail élaboré essentiellement en fonction de l’élève ou encore en fonction du maître. C’est ainsi que selon la
typologie du manuel, on dira qu’un manuel est ouvert ou fermé.

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Exercice 1.1

1. Quels sont les trois points de vue à partir desquels on peut analyser les principales fonctions d’un manuel
scolaire?

2. Quelles sont les deux conceptions qui peuvent caractériser et faire qu’un manuel puisse paraître inadapté à
une culture?

3. Quel est le point de vue qui permet de dire qu’un enseignant a une certaine autonomie?

4. Quel est le principal facteur qui va amener un auteur à adapter son style d’écriture et le contenu d’un manuel
scolaire durant sa rédaction?

5. Quel est le point de vue qui établit la relation entre le maître et l’élève?

6. Quels sont les trois domaines du savoir

7. Le domaine qui touche surtout les modules de situation dans l’approche par compétences est le domaine
_______________________________________.

8. Selon l’approche par compétences, comment s’assure-t-on du renforcement des acquis durant la rédaction
des guides d’apprentissage?

9. Généralement, outre les compétences techniques, les employeurs recherchent chez leurs employés des
compétences dites ________________________________.

10. Dans quel type de manuel trouve-t-on généralement la fonction d’apprentissage?

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Typologie des manuels

Le manuel scolaire peut s’inscrire dans diverses stratégies pédagogiques qui vont de l’enseignement individualisé
à l’enseignement collectif. C’est ainsi qu’un manuel scolaire peut être conçu essentiellement comme un instrument
de travail, élaboré soit en fonction de l’élève, soit en fonction du maître. En somme, on distinguera deux types de
manuels qui seront respectivement nommés comme suit :
- Le manuel ouvert, pour l’enseignement collectif ou de groupe;
- Le manuel fermé, pour l’enseignement individualisé.

Toutefois, il faudra bien se garder de ne pas être trop cartésien sur ces deux définitions car, dans les faits, entre
ces deux extrêmes, toutes les formules sont possibles.

Il n’existe pas de système collectif qui ne comprenne pas des activités individuelles; il n’existe pas de système
individuel dans lequel on ne propose pas un certain nombre d’activités collectives.

Manuel ouvert
Un manuel ouvert est principalement un outil de référence destiné à alimenter la réflexion du maître et à compléter
son information scientifique et pédagogique. Sans enfermer l’enseignant dans des consignes et une chronologie
trop rigide, le manuel ouvert émet des propositions relatives à la conduite générale de l’enseignement et de
l’apprentissage des élèves. Il est intéressant de remarquer qu’un manuel peut être ouvert du point de vue de la
méthode ou du contenu.

Du point de vue de la méthode

Les manuels ouverts au niveau de la méthode poursuivent principalement la fonction de référence comme une
grammaire, un dictionnaire, un atlas scolaire, etc. Cela peut être aussi un recueil de textes dont l’objectif principal
est de proposer des informations et du matériel nécessaires aux apprentissages et cela, sans tenir compte des
activités d’apprentissage.

Du point de vue du contenu

Le manuel ouvert au niveau du contenu est généralement un manuel dans lequel l’élève est invité à compléter
différents contenus théoriques et dans lequel on lui laisse la place pour qu’il dessine ou écrive. Pour les étudiants
de niveau supérieur, il s’agit de manuels ou de dossiers qu’ils sont invités à remplir et à compléter avec des notes
prises durant les cours ou avec des réflexions personnelles.

Manuel fermé
Le manuel fermé est le type de manuel sur lequel nous allons mettre pratiquement toute l’emphase durant la
rédaction de ce cadre général d’élaboration et d’évaluation des guides d’apprentissage en formation
professionnelle et technique. La conception du manuel fermé consiste à considérer le manuel comme étant
suffisant en lui-même et comme étant un tout complet. Il contient tous les éléments nécessaires à l’apprentissage
de l’élève : des exercices théoriques et des exercices pratiques, une démarche, des activités de renforcement,

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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 7

des activités d’évaluation, etc. Étant donné que le manuel fermé s’inscrit dans une stratégie d’enseignement
individualisé, nous allons en préciser le concept et vous présenter le schéma de la stratégie d’apprentissage.

Concept de l’individualisation
L’enseignement individualisé est un mode d’apprentissage qui tient compte des divers niveaux et des diverses
formes d’intelligence des élèves d’un même groupe, des diverses aptitudes chez un même individu, de son rythme
de travail et des variations de celui-ci, de ses réactions affectives, de sa résistance à la fatigue et de tous les
facteurs qui peuvent influencer ses activités, son comportement, ses apprentissages. L’enseignement individualisé
peut se faire par contrats, par fiches, par modules, par enseignement programmé, voire en utilisant toute autre
méthode faisant appel à une participation personnelle des élèves. L’individualisation de l’enseignement demeure,
dans les meilleures conditions, un concept difficile à cerner, étant une réalité qui s’étend bien au-delà du contenu
du curriculum et de l’enseignement normalisé.

L’individualisation de l’enseignement dépasse largement le rendement scolaire routinier, car l’individualisation de

l’enseignement est ce qui donne une cohérence personnelle aux expériences et les rend pertinentes. Dans ce
contexte, l’individualisation de l’enseignement sera efficace dans le mesure où elle visera à libérer le potentiel que
possède chaque individu dans sa singularité, d’où l’implication du potentiel humain.

Potentiel humain

Le potentiel humain consiste à permettre à chaque individu de développer ses forces intérieures dans un
processus dynamique de reconstruction de ses compétences. Dans cette définition, il faut noter le caractère du
potentiel individuel, duquel découlent deux concepts du travail individuel : liberté individuelle et travail à la mesure
de l’élève. L’enseignement individualisé est avant tout un système qui permet de développer le potentiel intellectuel
de chaque individu et qui s’appuie sur une philosophie de l’éducation, qui place l’élève au cœur du processus
d’apprentissage.

Stratégies d’enseignement et d’apprentissage préconisées

Il est important de souligner que le type de manuel fermé que nous vous présentons et que nous développons
s’appelle: guides d’apprentissage. Ces guides d’apprentissage sont élaborés selon une stratégie d’enseignement
individualisé pour l’enseignant et selon une stratégie d’apprentissage individualisé pour l’élève.

Stratégies d’enseignement
Quand on parle d’enseignement individualisé, la pédagogie s’adresse évidemment à l’enseignant et on peut la
définir comme suit : "L’enseignement individualisé consiste à ce que l’enseignant développe et mette en place des
stratégies d’enseignement qui vont permettre à l’élève d’évoluer selon son propre rythme". On peut inventorier
plus d’une centaine de stratégies d’enseignement, toutefois, il en est une qui est indispensable pour
l’enseignement individualisé, c’est celle de développer des guides d’apprentissage qui soient le plus complet
possible afin de développer l’autonomie de l’élève.

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Stratégies d’apprentissage
Tel que présenté dans l’avant-propos de ce cadre général, le modèle de manuel fermé, ou guide d’apprentissage
que nous développons, s’appuie sur de nombreuses expériences et applications à travers le monde et plus
particulièrement au Québec où la majorité des programmes d’études sont élaborés par compétences. Par
conséquent, tous les éléments des stratégies d’apprentissage, s’appuient sur les programmes d’études élaborés
selon l’approche par compétences.

Approche par compétences

Les programmes par compétences sont formulés par objectifs et découpés par modules. Ils sont conçus selon
une approche globale qui tient compte à la fois de facteurs tels que les besoins de formation, la situation de travail,
les fins, les buts ainsi que les stratégies et les moyens pour atteindre les objectifs. Dans ce contexte d’approche
globale ou curriculaire, le guide d’apprentissage est considéré comme le support privilégié dans la mise en
application de ces programmes. Il présente les façons d’aborder les objectifs et de développer un apprentissage
à la fois pertinent aux cibles visées et adapté au rythme de chaque élève.

Processus d’apprentissage
Les guides d’apprentissage que nous développerons devront absolument être rédigés en respectant un processus
d’apprentissage et non selon un processus de travail. Un processus de travail est défini comme étant une
démarche régulière de réalisation des tâches de travail par des travailleurs spécialisés. On se gardera de
développer les guides d’apprentissage selon ce processus car un élève n’est pas un spécialiste et le processus
d’apprentissage devra respecter plutôt les différents niveaux taxonomiques.

Les niveaux taxonomiques seront particulièrement développés dans le deuxième chapitre lors des activités de
planification des guides d’apprentissage. Toutefois, tel que présenté dans la figure 1.2, vous pourrez vous
approprier les différentes étapes de la stratégie d’apprentissage.

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Figure 1.2 Schéma de la stratégie d’apprentissage

Activité spécifique Évaluation formative

Enseignement correctif

Activité spécifique Évaluation formative

Enseignement correctif

Activité Évaluation
synthèse formative

Enseignement
correctif

Évaluation Enrichissement
de sanction

Autre module
Source : ministère de l’Éducation du Québec

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Activités spécifiques
Dans un manuel fermé ou guide d’apprentissage, on peut retrouver un grand nombre d’activités spécifiques jugées
nécessaires à l’atteinte de la compétence visée. Ces activités peuvent être présentées sous la forme d’exercices
de lecture afin que l’élève s’approprie des connaissances ou bien sous la forme d’exercices théoriques ou
d’exercices pratiques afin que l’élève développe des habiletés motrices dans le domaine psychomoteur.

Évaluation formative
En observant le tableau de la figure 1.2, vous pouvez remarquer que chaque activité spécifique fait l’objet d’une
évaluation formative. L’avantage d’un manuel fermé, contrairement au manuel ouvert, réside principalement dans
le fait qu’il permet, par sa structure, de procéder fréquemment à des étapes d’évaluation formative. Selon le résultat
de l’évaluation formative, l’élève pourra soit passer à l’activité suivante, soit reprendre une portion de l’activité ou
toute l’activité précédente par un apprentissage correctif, ou bien en relisant le texte, ou bien en demandant des
précisions à l’enseignant.

Activité synthèse
Après que le ou les auteurs d’un manuel fermé jugent que l’élève a réalisé suffisamment d’activités spécifiques
pour atteindre la compétence visée, aux seuils établis par le monde du travail et de l’éducation, il est nécessaire
que l’élève réalise une activité synthèse. Cette activité synthèse s’inscrit dans l’approche systémique afin de
regrouper l’ensemble des activités spécifiques en un tout cohérent et dynamique. L’activité synthèse est en
quelque sorte l’activité qui permet de faire le lien avec l’ensemble des activités précédentes.

C’est également, pour l’élève l’assurance de réussir l’épreuve institutionnelle ou ministérielle appelée : évaluation
de sanction. Selon le même concept que l’évaluation formative, l’élève pourra, à la suite des résultats, soit passer
à l’activité suivante, soit reprendre une portion de l’activité ou toute l’activité précédente. La décision de reprendre
ou de ne pas reprendre toute l’activité synthèse sera prise par l’enseignant après en avoir discuté avec l’élève.

Évaluation pour certification

Généralement l’évaluation pour certification ne fait pas partie intégrante des manuels scolaires, qu’ils soient
ouverts ou fermés. Dans les guides d’apprentissage, les auteurs accordent une attention particulière à développer
des activités synthèse ayant un niveau de difficulté légèrement supérieur aux épreuves institutionnelles ou
ministérielles. Cette volonté s’inscrit dans le concept de la pédagogie de la réussite, afin de donner à l’élève le
maximum de chance de réussir ses épreuves.

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Exercice 1.2

1. Un dictionnaire est considéré comme étant un manuel ______________________.

2. Quel type de manuel utilise-t-on pour l’enseignement individualisé?

3. Quel type d’enseignement permet de développer particulièrement le potentiel intellectuel?

4. Quel type de manuel est-il obligatoire de développer pour enseigner selon le mode d’enseignement
individualisé?

5. La réalisation des tâches de travail par des travailleurs spécialisés s’appelle un processus
___________________________________________

6. Quel type de processus doivent respecter les niveaux taxonomiques?

7. Nommez trois exemples d’activités spécifiques que l’on peut retrouver dans un manuel fermé.

8. Selon le schéma de la stratégie d’apprentissage, quel type d’évaluation retrouve-t-on après une activité
spécifique?

9. Comment appelle-t-on l’activité qui regroupe l’ensemble des activités spécifiques en un tout cohérent et
dynamique?

10. Quelle attention particulière les auteurs accordent-ils lors du développement des activités synthèse?

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Résumé
À la suite de l’étude de cette section, les points suivants devraient être plus particulièrement retenus :
- Un manuel scolaire est un matériel imprimé et structuré selon un processus d’apprentissage, par thèmes, par
modules, par disciplines, par matière, etc.

- Les manuels scolaires peuvent être analysés d’un point de vue scientifique qui met l’emphase sur une
importance relative des sciences et des techniques et sur une conception de l’histoire et de normes
linguistiques à respecter.

- D’un point de vue institutionnel, un manuel scolaire doit être absolument rédigé selon le niveau des élèves ou
des étudiants.

- D’un point de vue pédagogique, un manuel scolaire touche à la formation culturelle, intellectuelle, affective et
idéologique des futurs citoyens.

- Les programmes d’études élaborés selon l’approche par compétences touchent aux domaines cognitif, affectif
et psychomoteur.

- Les manuels scolaires devraient présenter des fonctions de renforcement et d’évaluation des acquis ainsi que
des fonctions culturelles, sociales et d’apprentissage qui se retrouvent particulièrement dans les guides
d’apprentissage.

- On distingue deux types de manuels scolaires qui peuvent être, soit ouvert quand celui-ci s’adresse au maitre,
soit fermé quand celui-ci est conçu pour un enseignement individualisé et qui s’adresse à l’élève.

- L’enseignement individualisé libère le potentiel humain et permet de respecter le rythme d’apprentissage des
élèves.

- Les guides d’apprentissage doivent être élaborés selon un processus d’apprentissage en respectant une
hiérarchisation des activités spécifiques selon les niveaux taxonomiques.

- Après chaque activité spécifique, un manuel fermé ou guide d’apprentissage devrait présenter une évaluation
formative, laquelle permet à l’élève de s’assurer de l’atteinte de ses objectifs.

Vous venez de terminer l’étude des fonctions et typologie des manuels scolaires, dans la prochaine section, vous
apprendrez les rôles et fonctions de toute l’équipe de production.

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1.2 Équipe de production

La production de tout manuel scolaire devant soutenir un programme est, à cause de l’ampleur
de la tâche, un travail d’équipe où tous les intervenants doivent être compétents et bien encadrés.
Dans cette section, on vous présentera ces intervenants avec le rôle et les fonctions qu’ils doivent jouer au sein
de l’équipe, ainsi que les utilisateurs, qui en quelque sorte font indirectement partie de l’équipe. On mettra
beaucoup d’emphase sur la description des compétences que doivent posséder ces intervenants sur les plans
technique, pédagogique et générique.

Formation de l’équipe de production

Le processus d’élaboration d’un manuel scolaire fait intervenir un grand nombre d’acteurs qui participent, à divers
titres, à la conception, à l’édition, à l’évaluation et à l’utilisation de ces manuels. Il est devenu pratiquement
impossible d’élaborer un manuel scolaire en solitaire à cause des exigences de qualité scientifique, graphique,
contextuelle, didactique, pédagogique, etc. De plus, les contraintes socioéconomiques deviennent de plus en plus
rigoureuses, ce qui oblige une étroite collaboration et coopération entre tous les acteurs.

En règle générale, une équipe de production devrait se composer des personnes suivantes :
- Un ou des auteurs;
- Un coordonnateur ou directeur de collection;
- Un réviseur linguistique;
- Un ou des réviseurs scientifiques;
- Un ou des graphistes ou illustrateurs;
- Un secrétaire pour la saisie des textes;

De façon facultative, il peut également s’ajouter d’autres personnes quand on doit adapter ou encore traduire un
manuel déjà existant dont :
- Un adaptateur;
- Un traducteur.

Auteurs
Le choix du ou des auteurs est déterminant dans la qualité du manuel, mais aussi dans l’économie de la maison
d’édition. N’est pas auteur qui veut, ni même qui semble. Certains enseignants brillants, possédant beaucoup de
charisme, mais ne savent peut-être pas écrire correctement leurs textes. Les qualités exigées pour un auteur sont
multiples et exigeantes car il doit, non seulement bien connaître le sujet, non seulement savoir écrire correctement,
mais être souple, persévérant et tenace.

En ce qui a trait à l’élaboration des guides d’apprentissage, l’auteur ou le rédacteur devra avoir des compétences
aux niveaux technique, linguistique et pédagogique. De plus, au niveau des attitudes, il devra être capable de

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travailler en équipe, être tenace, ouvert d’esprit et à la critique en faisant abstraction des préjugés religieux,
racistes, politiques et sexuels.

Compétences
La rédaction d’un manuel fermé, en l’occurrence d’un guide d’apprentissage, exige de l’auteur des connaissances
techniques dans la spécialité qu’il entend développer et cela, au-delà des compétences déjà connues. De plus, il
devra être en mesure de composer des textes, dans un langage approprié à la clientèle visée et finalement
posséder une solide formation pédagogique au niveau du curriculum et de l’approche par compétences.

Compétences techniques
C’est au niveau des compétences techniques que l’on peut faire la différence entre un auteur et un rédacteur. En
effet, un auteur est surtout une personne qui possède un très haut niveau de savoir et de compétences. Il devrait
offrir par le biais de son manuel des nouveautés sur le plan technique et éventuellement pédagogique. Un
rédacteur est plutôt une personne qui va transférer ses compétences et celles déjà connues, dans les guides
d’apprentissage tout en les aménageant selon un processus d’apprentissage.

Compétences linguistiques
Même si dans l’équipe de production il y a des réviseurs linguistiques, le rédacteur devra être capable d’écrire des
textes qui respectent les conventions linguistiques et écrire lisiblement les textes manuscrits. Durant la rédaction
du manuel, l’auteur devra effectuer un travail de création, d’imagination et même manifester le désir de faire de la
recherche à tous les niveaux. Il devra également s’appliquer à employer dans ses textes les unités de mesure, les
règles d’écriture des nombres, etc. et cela conformément aux normes du système international d’unités de mesure.

Compétences pédagogiques
En plus des compétences techniques, les compétences pédagogiques des auteurs pour la rédaction d’un manuel
scolaire doivent être très solides et cela plus particulièrement pour les manuels fermés comme les guides
d’apprentissage. L’auteur devra, dans ce cas, connaitre le curriculum parfaitement c’est-à-dire, les études
préliminaires du programme avec ses fins et ses objectifs ainsi que tous les documents d’accompagnement. Dans
le cadre des programmes élaborés par compétences, le curriculum comprend généralement les documents
suivants :
- Programme d’études;
- Guide d’évaluation;
- Guide d’organisation pédagogique et matérielle;
- Guide pédagogique.

Dans le deuxième chapitre de ce manuel, nous développerons particulièrement tous ces aspects de la pédagogie
qui s’avèrent indispensables pour l’étape de la planification de la rédaction.

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Attitudes et aptitudes
En plus des compétences générales, l’auteur doit montrer une grande ténacité et être doué d’une grande
puissance de travail. En effet, l’écriture d’un livre est une œuvre de longue haleine. Durant la rédaction, l’auteur
peut traverser des phases d’optimisme et de découragement qu’il devra absolument surmonter, sans s’arrêter
d’écrire.

Travail d’équipe
La production d’un manuel scolaire est le produit d’un travail d’équipe, au sein duquel, l’auteur doit tenir compte
des remarques et des impératifs de ses partenaires. Les auteurs peuvent être amenés à travailler seuls ou encore
en équipe et se répartir les contenus, où chacun assure la conception et la rédaction pour la partie qui lui est
attribuée. Le travail intellectuel intense en équipe exige de la part des auteurs des qualités de relations humaines
élevées.

Les auteurs sont généralement supervisés par un coordonnateur, un inspecteur, un conseiller pédagogique ou
d’autres personnes ressources et spécialistes. Pour un auteur, il n’est pas toujours facile d’accepter les remarques
venant d’autrui, aussi il devra montrer une certaine ouverture à la critique.

Résistance et ouverture d’esprit à la critique

Bien que le travail en équipe comporte des avantages indéniables, il présente des difficultés majeures qui
pourraient mettre en danger l’édition du manuel. Ces difficultés se retrouvent évidemment au niveau de
l’incohérence tant au niveau du contenu que de la forme. Dans ce cas, le rôle du coordonnateur est important car
il devra s’assurer du respect des aspects méthodologiques et pédagogiques. Face à la possibilité d’avoir de
nombreuses interventions de la part de ses collaborateurs, il est possible que l’auteur ressente une certaine fatigue
à ces remarques. Il peut les percevoir comme des critiques négatives et, à la limite, abandonner le projet. Afin
d’éviter ces problèmes, le coordonnateur prendra en compte cette dimension humaine lors de la constitution des
équipes et assurera une bonne gestion des relations humaines pendant toute la durée du projet.

Ouverture d’esprit
Quand on analyse un manuel du point de vue pédagogique, on peut remarquer que même si la motivation est
inconsciente chez l’auteur, le manuel révèlera la conception pédagogique et le modèle de fonctionnement propres
à l’auteur. L’auteur doit être conscient et attentif, tout au long de la rédaction du manuel, qu’il touche constamment
à la formation culturelle, intellectuelle, affective et idéologique des lecteurs. L’auteur doit avoir une grande
ouverture d’esprit face à cette réalité qu’il ne peut ignorer et doit faire abstraction de ses propres valeurs
idéologiques qui ne sont pas nécessairement les mêmes que les lecteurs.

Il doit garder une attitude neutre sur tous les sujets pouvant engendrer des divergences d’opinion ou créer des
frustrations chez les lecteurs comme : la xénophobie, le racisme, le sexisme, la religion, les valeurs, etc. .

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Coordonnateur ou directeur de collection

Selon les maisons d’édition, le rôle du coordonnateur peut légèrement varier, mais généralement c’est lui qui est
garant de la cohérence des ouvrages d’une collection. Les principales tâches qui lui sont confiées sont :
- sélectionner le personnel de l’équipe de production;
- évaluer les planifications;
- évaluer la qualité des textes;
- assurer la gestion et le contrôle des opérations;
- assurer la cohérence des textes;
- vérifier la version finale des documents.

Réviseur linguistique
Le rôle du réviseur linguistique ne se limite pas seulement à la correction des fautes d’orthographe quand le
manuel est rédigé. Il doit ou devrait intervenir tout au long de la rédaction afin d’aider éventuellement l’auteur dans
la rédaction de ses textes. Le contrôle de la qualité de la langue est sa principale fonction. Pour cela, il doit vérifier
constamment les éléments fondamentaux suivants : terminologie, orthographe, uniformité et suite logique des
textes, style, grammaire, etc. En somme, les principales tâches que le réviseur linguistique doit réaliser sont :
- corriger les manuscrits;
- vérifier la structure des textes et la cohérence des idées;
- assurer le respect du programme d’études;
- évaluer le potentiel de rédaction des auteurs;
- apporter du support technique aux auteurs;
- enrichir au besoin les textes.

On trouvera, à la page suivante les intervenants dans le processus de conception de manuel. Vous êtes
invités à commenter ce modèle de travail à partir des informations présentées dans ce chapitre.

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Intervenants dans le processus de production d’un manuel

Processus de production

Traitement et validation des

Élaboration de la table des
pédagogique et technique

Vérification de la 1re copie

Validation de la table des

Production de la version
Évaluation du manuscrit

Correction d’ épreuves
Rédaction du manuscrit

Validation du manuscrit
Révision 1 (évaluation)

Entrée des corrections

Entrée des corrections

Révision 2 (correction)
Élaboration des devis

Révision 3 (contrôle)
Révision d’ auteur
Choix des auteurs
Analyse du projet

Saisie des textes

Impression
PostScript
Montage
matières

matières

figures
Intervenant
s
Éditeur • ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Responsable • • • ○ ○ ○ • ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de
production
Directeur de • • • • • •
collection
Superviseur • • • • • •
de rédaction
(Conseiller
pédagogique
)
Auteur • • • • •
Conseiller • • • •
technique
Spécialiste •
de contenu
Préposé à la • •
saisie
Graphiste, • •
infographiste
, dessinateur
Monteur • • •
Correcteur • •
d’épreuves
Imprimeur •
Note : Une même personne peut cumuler plusieurs fonctions.
Planification
• : Intervention directe
Production
○ : Intervention sur le plan de la gestion
Contrôle

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Exercice 1.3

1. Outre les compétences génériques, quelles sont les trois principales compétences que devraient posséder
les auteurs?

2. À quels niveaux un auteur doit-il avoir une solide formation pédagogique pour rédiger un guide
d’apprentissage?

3. À quel niveau des compétences peut-on différencier un auteur d’un rédacteur?

4. Quels sont, généralement, les quatre documents présents dans un curriculum élaboré selon l’approche par
compétences?

5. Quelles sont généralement les personnes qui supervisent les auteurs?

6. Quelle peut être la principale cause d’abandon d’un projet par un auteur?

7. Comment un coordonnateur peut-il éviter qu’un auteur abandonne un projet?

8. Quels sont les principaux sujets pouvant engendrer des divergences d’opinion ou créer des frustrations chez
les lecteurs?

9. Quelle est généralement la personne responsable de la cohérence d’une collection?

10. À partir de quel moment un réviseur linguistique doit-il intervenir auprès de l’auteur?

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Réviseurs scientifiques
Afin d’éviter bien des impairs et des critiques de la part des spécialistes de contenus scientifiques, il est préférable,
voire dans certains cas, indispensable de s’assurer régulièrement de la validité des contenus scientifiques et
techniques des manuels. En ce qui a trait aux guides d’apprentissage, ce sont généralement d’autres enseignants
ou des inspecteurs qui sont invités à valider sporadiquement les contenus des guides. Dans ce cas, les réviseurs
s’assureront particulièrement du respect du programme d’étude, du respect du guide d’évaluation du ministère de
l’Éducation, du choix des exercices théoriques et des exercices pratiques ainsi que du choix des contenus
scientifiques des textes.

Graphistes ou illustrateurs
Vous connaissez sans doute le dicton : un dessin vaut mille mots. Dans le domaine technique, l’illustration joue
un rôle important dans la production des manuels scolaires. Que ce soit pour l’auteur comme pour le lecteur, il est
agréable de créer ou d’observer un dessin humoristique ou un schéma qui peut remplacer un texte ardu. La
création de ces figures allège la teneur des textes souvent denses, constituant ainsi des fenêtres profitables à
l’aération de l’esprit.

Le graphiste ou l’illustrateur occupe donc une place importante au sein de l’équipe et ses compétences doivent se
situer au niveau de la qualité des productions des figures. Vu que toutes les figures doivent être saisies sur un
support électronique, il est primordial que le graphiste soit également un spécialiste de l’informatique afin d’utiliser
parfaitement les logiciels de dessin. Les principales tâches généralement attribuées aux graphistes sont :
- Créer le design des pages titres;
- Créer ou réaliser des illustrations techniques, des dessins à caractère humoristique, des
schémas, des tableaux, etc.;
- Rencontrer au besoin les auteurs.

Secrétaire
Au sein de l’équipe de rédaction, le secrétaire est la personne responsable de la mise en forme du manuscrit
produit par l’auteur. Son rôle est important, d’autant plus que généralement la secrétaire a la compétence pour
corriger certaines fautes d’orthographe laissées par mégarde par l’auteur. On recherchera une personne capable
de saisir des textes rapidement à l’ordinateur et de les présenter selon les normes établies par la maison d’édition.

Parfois certaines productions de manuels scolaires ou de guides d’apprentissage ne nécessitent que quelques
petites modifications par rapport à une première version originale. Dans ce cas, on fera plutôt appel à un
adaptateur au lieu d’un rédacteur.

Adaptateur
L’adaptateur est, comme son nom l’indique, une personne qui a la fonction d’adapter un manuel scolaire ou un
guide d’apprentissage à un contexte d’enseignement différent de celui d’origine. Parfois, selon l’importance du

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travail de l’adaptation, l’adaptateur peut devenir co-auteur de l’ouvrage, mais auparavant il devra obtenir
l’autorisation de l’auteur et cela par rapport au respect des droits d’auteurs.

Traducteur
Aux niveaux technique et professionnel, il est fréquent que des guides d’apprentissage soient traduits dans
d’autres langues ou encore dans d’autres contextes pédagogiques. On fera donc appel à un traducteur, lequel
aura la tâche de traduire le manuel original et parfois aura la tâche de devoir l’adapter à un nouveau contexte. Il
est important de préciser que le traducteur détient toujours la propriété intellectuelle de la traduction et de
l’adaptation qu’il a réalisée. Pour donner suite à la présentation de l’équipe de production, il s’avère également
important de préciser quelle est la responsabilité globale d’un éditeur qu’il s’agisse d’un service éditorial ministériel
ou d’une maison d’édition privée.

Éditeur
L’activité de l’éditeur recouvre traditionnellement des tâches liées au financement des manuels ainsi qu’à leur
conception, fabrication et diffusion. Dans le passé, le rôle de l’éditeur était assez limité en termes de conception.
Il se consacrait surtout à la sélection des manuels et encourageait les auteurs au talent reconnu à écrire le plus
possible. De nos jours, l’éditeur est beaucoup plus présent dans le processus de conception et d’élaboration en
interpelant régulièrement les auteurs sur la qualité de leur œuvre dont les manuscrits sont soumis fréquemment à
des comités de lecture.

L’éditeur se donne à cet égard, durant la signature des contrats, toute la latitude d’accepter ou de refuser un
manuscrit qui ne répondrait pas à ses exigences sur les plans scientifique et pédagogique. Tous ces aspects, font
l’objet de concertation entre l’auteur et l’éditeur, lequel devra rédiger un cahier des charges.

Cahier des charges

Il est bien rare qu’un éditeur dispose d’une imprimerie. Toutefois, pour s’assurer de la qualité de la fabrication, il
rédigera un cahier des charges dans lequel il précisera à l’intention de l’imprimeur les spécifications techniques
du travail d’impression. Ces spécifications ont trait au type et au grammage du papier, au type de reliure et de
format, au traitement des figures, aux couleurs, au tirage, etc.

Certaines maisons d’édition et organismes gouvernementaux disposent d’un service d’imprimerie interne afin de
réduire les coûts de fabrication et d’obtenir un meilleur contrôle de la production . Même si l’éditeur dispose de ce
service interne, il devra également rédiger un cahier des charges avec des contenus similaires, afin de respecter
les coûts alloués pour chaque projet.

Ressources financières
Les ressources financières des éditeurs peuvent provenir de cinq sources principales qui sont éventuellement :
- Les commanditaires;

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- Les institutions d’enseignement;

- Les élèves et les étudiants;
- Les organismes gouvernementaux;
- Les entreprises intéressées par les documents pour leur formation en interne.

Commanditaires
Le financement des manuels d’enseignement technique et professionnel est très difficile à trouver par le biais des
utilisateurs qui sont, bien sûr les élèves et les étudiants. Ces manuels ou guides d’apprentissage sont toujours
produits à faible volume et exigent des coûts de production énormes qui les rendent inaccessibles aux utilisateurs
à cause de leur prix d’achat exorbitant. Afin de pallier cette problématique, certains éditeurs ingénieux sollicitent
des compagnies privées pour commanditer les pages couvertures des guides d’apprentissage, en sachant que
les élèves seront éventuellement les futurs acheteurs de ces produits.

Institutions d’enseignement
Généralement le financement des manuels scolaires est assuré par les organismes gouvernementaux. Toutefois,
certaines institutions d’enseignement publiques ou privées obtiennent des contrats avec d’autres organismes. Ce
type de contrat est fréquent en formation professionnelle et technique quand il est nécessaire de produire des
manuels d’accompagnement pour la formation sur mesure en entreprise.

Élèves et étudiants
Généralement, les manuels scolaires sont prêtés aux élèves par les institutions d’enseignement. Ces manuels,
considérés comme ouverts ne sont pas souvent remplacés et sont surtout utilisés comme document de référence
par les élèves et parfois par les enseignants. Dans le cas des manuels fermés et plus particulièrement pour les
guides d’apprentissage en formation professionnelle et technique, la plupart des élèves achètent les guides à des
prix très avantageux grâce aux commandites des compagnies privées.

En principe, l’éditeur de ces manuels travaille en étroite collaboration avec les institutions d’enseignement et ne
se donne que des marges bénéficiaires relativement minimes. Pour certains élèves, il est difficile, voire impossible,
d’acheter des guides d’apprentissage dans lesquels ils devraient écrire les réponses aux questions posées dans
les exercices théoriques et dans les exercices pratiques. Pour pallier ce problème, il suffit de joindre un petit cahier
d’exercices dans lequel l’élève consignera seulement ses réponses. Dès lors, le guide d’apprentissage pourra être
considéré comme du matériel non périssable et rester la propriété de l’institution d’enseignement.

Organismes gouvernementaux
La plupart des manuels scolaires sont achetés en grande quantité par les institutions d’enseignement et les
organismes gouvernementaux afin de bénéficier de meilleurs prix auprès des maisons d’édition. Il apparaît logique
que pour la production des manuels scolaires, les principales ressources financières des maisons d’édition
proviennent des organismes gouvernementaux.

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Pour des raisons d’efficacité et d’économie, les éditeurs travaillent constamment en étroite collaboration avec ces
organismes afin de respecter les programmes d’études et les référentiels (utilisés en Afrique et en Europe).

Utilisateurs
En principe, les principaux utilisateurs des manuels scolaires devraient être les élèves, mais les utilisateurs effectifs
ne sont pas nécessairement les destinataires. Parfois les enseignants gardent les manuels pour préparer leurs
cours et les filtrent pour conserver le contenu qui semble le plus important pour leurs élèves. Les manuels scolaires
ouverts peuvent et sont généralement utilisés par toutes les personnes concernées directement et indirectement.

Outre les élèves et les enseignants, les personnes concernées peuvent être des parents, des inspecteurs, des
directeurs, des conseillers pédagogiques ou toute autre personne qui de près ou de loin a un intérêt ou une
implication quelconque dans le système scolaire. Concernant les manuels scolaires fermés ou les guides
d’apprentissage, ceux-ci devraient être uniquement destinés aux élèves, étant donné qu’ils touchent directement
à leurs compétences, dans une approche qui, de surcroit, est généralement individualisée.

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Exercice 1.4

1. En ce qui a trait aux guides d’apprentissage, quelles sont généralement les personnes qui révisent
scientifiquement les contenus?

2. Quelle est la principale fonction d’un dessin ou d’un schéma?

3. Outre la capacité de dessiner et de créer des figures artistiques, quelle est la spécialité des graphistes
d’aujourd’hui?

4. Quelles sont les principales compétences exigées pour les secrétaires devant saisir
les textes des auteurs?

5. La personne pouvant devenir co-auteur est _________________________________

6. Quelle est la personne qui peut refuser un manuscrit?

7. Les spécifications techniques du travail d’impression sont rédigées dans

8. Comment certaines maisons d’édition font pour diminuer le prix de vente des guides d’apprentissage aux
élèves?

9. Comment peut-on éviter de faire acheter les guides d’apprentissage aux élèves?

10. Quel type de manuel devrait être uniquement utilisé par les élèves et les étudiants?

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Résumé

Au terme de l’étude de cette section, les points suivants devraient être plus particulièrement retenus :
- Les qualités exigées pour un auteur sont multiples et déterminantes pour la production du manuel. L’auteur
doit non seulement bien connaitre le sujet, non seulement savoir écrire correctement, mais être souple,
persévérant et tenace.
- De plus, l’auteur devra avoir des compétences reconnues aux niveaux technique, linguistique et pédagogique
ainsi qu’un bonne capacité à travailler en équipe, ce qui nécessite une grande ouverture d’esprit et une
ouverture à la critique.

- Outre l’auteur, l’équipe de production se compose généralement des personnes suivantes :

1- Le coordonnateur ou directeur de collection, lequel assure la gestion, la cohérence des ouvrages et la
sélection du personnel de l’équipe de production;
2- Le réviseur linguistique, dont la tâche principale consiste à corriger les textes et à assurer le respect
du programme d’études;
3- Les réviseurs scientifiques, généralement des enseignants et des inspecteurs qui ont la tâche de
valider les contenus scientifiques et techniques;
4- Les graphistes ou illustrateurs, lesquels sont des spécialistes de l’informatique et des dessinateurs
humoriste et artistique;
5- Le secrétaire, dont la tâche est de saisir rapidement à l’ordinateur les textes de l’auteur et d’en corriger
éventuellement les fautes d’orthographe;
6- L’adaptateur, selon l’importance de l’adaptation, il peut devenir co-auteur;
7- Le traducteur, cette personne détient toujours la propriété intellectuelle de la traduction;
8- L’éditeur, dont le rôle principal est de s’assurer de la qualité des productions et de veiller au financement
des opérations pouvant provenir de différentes sources dont les commanditaires, les institutions
d’enseignement, les élèves, les étudiants et finalement les organismes gouvernementaux.

Finalement, les utilisateurs des manuels fermés sont surtout les élèves et ceux des manuels ouverts, toute
personne qui de près ou de loin a un intérêt dans le système scolaire : parents, inspecteurs, directeurs, conseillers
pédagogiques, etc.

Vous venez de terminer l’étude des fonctions et de la typologie des manuels scolaires ainsi que l’étude des rôles
et des tâches des auteurs et de l’équipe de production.

Dans le prochain chapitre vous vous approprierez les démarches intellectuelles et les taxonomies nécessaires
pour la planification de la rédaction des guides d’apprentissage.

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Chapitre 2
La planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage

Figure 2.1

Je viens à peine de commencer ma

recherche de documents et j’ai déjà 8
gros volumes…Je me demande
comment faire pour sélectionner,
analyser et organiser toutes ces
informations

La planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage est l’étape la plus importante à considérer pour la qualité
de l’élaboration du manuel, et cela sur les plans pédagogique et technique. De plus, quand la planification est
élaborée de façon exhaustive, il devient facile pour l’éditeur d’octroyer des contrats ou encore de contrôler la
progression des travaux en se référant à un échéancier préétabli.

Ce chapitre comprend trois sections. Vous étudierez, dans la première section, la structure d’un guide
d’apprentissage et dans la deuxième section, le curriculum et les niveaux taxonomiques. Finalement, la troisième
section portera sur les techniques de la planification de la rédaction à l’aide de grilles préétablies.

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2.1 Structure d’un guide d’apprentissage

Afin que vous soyez en mesure de procéder à la planification de la rédaction, on vous présente
dans cette section les trois principales parties d’un guide d’apprentissage.
Ces trois parties sont notamment :
- Le système d’entrée;
- Le corps du module;
- Le système de sortie.

Outre la première partie qui sera décrite de façon exhaustive, les deux autres seront présentées sommairement,
dans le seul but de vous donner les informations essentielles et nécessaires à la planification du guide et non à
sa rédaction. Il fut convenu de ne pas alourdir inutilement le présent document en le surchargeant d’exemples
L’auteur invite donc les lecteurs à chercher des exemples supplémentaires s’il y a lieu dans d’autres documents
ou guides d’apprentissage déjà parus.

Système d’entrée
Le système d’entrée d’un guide d’apprentissage est en quelque sorte la phase de préapprentissage ou
d’informations générales pour l’élève ou pour l’étudiant avant qu’il entreprenne ses activités. Dans le système
d’entrée, plus précisément, il pourra soit évaluer ses compétences à l’aide d’une épreuve diagnostique, soit savoir
quels sont les modules ou les notions préalables nécessaires pour entreprendre l’étude du module.
Généralement, on retrouve dans le système d’entrée les composants suivants :
- La page titre;
- Le message à l’élève ou l’avant-propos;
- La page de l’équipe de production;
- La table des matières;
- Les consignes d’utilisation du guide;
- L’organigramme;
- Les objectifs du module;
- Les notions préalables;
- L’introduction.

Page titre
La page titre, également appelée page couverture, contient le titre du programme d’études, le titre du module
concerné accompagné de son numéro, de sa durée ainsi que du logo du commanditaire. Cette page couverture
est conçue pour résister à des salissures excessives comme l’huile et la graisse et présente un papier épais, lisse
et glacé.

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Certains éditeurs ingénieux, ayant le soucis de réduire les coûts d’édition pour les élèves,
vendent les pages titres aux compagnies privées.

Message à l’élève ou avant-propos

Dans le cas d’un guide d’apprentissage, cette page est généralement élaborée par le commanditaire et a pour but
de sensibiliser le lecteur sur les avantages de développer ses compétences dans l’exercice de leur futur métier.
Généralement cette page est signée par le président de la compagnie (commanditaire) lequel souhaite beaucoup
de succès aux élèves dans leurs études.

Page de l’équipe de production

Selon la composition de l’équipe de rédaction, on retrouve généralement les noms des personnes suivantes :
- L’auteur ou rédacteur;
- Le coordonnateur ou directeur de collection;
- Le réviseur linguistique;
- Les réviseurs scientifiques;
- Le graphiste ou l’illustrateur;
- Le secrétaire;
- L’adaptateur;
- Le traducteur.

On retrouve également dans cette page les codes des droits réservés : ISBN ainsi que le dépôt légal. Il est
intéressant de savoir que l’abréviation ISBN signifie en anglais : international standard book number et en français :
le numéro international normalisé du livre.

Tables des matières

Pour les élèves et les enseignants, la table des matières fait l’objet de fréquentes consultations, surtout dans le
cadre d’un enseignement individualisé. En effet, c’est le moyen le plus efficace pour se situer rapidement à
l’intérieur d’un guide d’apprentissage afin de retrouver une notion technique, un exercice théorique ou un exercice
pratique, etc. Pour les enseignants, la table des matières est surtout pratique pour contrôler le cheminement de
chaque élève et pour vérifier si effectivement l’élève a complété les exercices du guide d’apprentissage. Il est
recommandé de faire ressortir, en gras, dans la table des matières, tous les éléments du guide d’apprentissage
qui doivent être complétés par l’élève comme les exercices pratiques, les exercices théoriques et autres.

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Consignes d’utilisation du guide

En principe, les consignes d’utilisation des guides d’apprentissage sont surtout expliquées dans le premier module
du programme d’études au cours duquel l’élève doit se situer au regard du métier et de sa démarche de formation.
Toutefois, on rappelle dans chaque guide les mêmes consignes pour que l’élève soit toujours sensibilisé à
l’importance d’avoir une démarche de travail efficace. En somme, on retrouve les explications concernant les trois
parties d’un guide, les consignes de travail, les repères visuels ou pictogrammes et quelques techniques de travail.

Organigramme
L’organigramme présente une suggestion de l’ordre dans lequel le module devrait être étudié. Il est important de
souligner le mot suggestion, du fait que selon l’organisation matérielle et physique de chaque atelier ou
département, c’est l’enseignant seul qui peut assigner un module à un élève. L’organigramme est présenté par un
bref texte qui en explique les objectifs ainsi que les techniques d’utilisation à l’aide de graphiques.

Objectifs du module
Les deux pages généralement consacrées à la présentation des objectifs du module sont tout à fait identiques à
celles du programme d’études du ministère de l’Éducation. C’est ainsi que l’on y retrouve les objectifs
opérationnels de premier niveau dont le comportement attendu, les conditions d’évaluation et les critères généraux
de performance. On y retrouve également les précisions sur le comportement attendu et finalement les critères
généraux de performance. Le but de présenter les objectifs du module aux élèves est de les rassurer sur le respect
et la cohérence du programme officiel du ministère de l'Éducation.

Notions préalables
Une notion est une connaissance élémentaire ou un idée que l’on a de quelque chose et qui peut être acquise
rapidement. Parfois, il peut être utile et intéressant, pour l’élève et pour l’enseignant, de connaître les notions
préalables d’un module afin d’en entreprendre un autre. Les notions préalables comme les modules préalables ne
peuvent être identifiés que par l’enseignant. L’élève peut avoir une certaine idée de ce qui est préalable, mais il
est évident qu’il n’a ni les connaissances ni les compétences pédagogiques pour être en mesure de déterminer
ce qui est vraiment préalable.

Introduction
L’introduction placée au début du module dans le système d’entrée est considérée comme une introduction
générale dans laquelle on brosse un aperçu du guide d’apprentissage en mettant en évidence les principales
idées. Le texte de l’introduction générale doit être court et doit permettre à l’élève de saisir rapidement quels sont
les principales activités à réaliser dans le guide. Cette introduction ne peut être rédigée qu’après avoir, soit réalisé
la planification, soit réalisé la rédaction du module et ne devrait pas dépasser une page d’écriture.

En ce qui a trait à la planification de la rédaction, le système d’entrée n’est pas vraiment à prendre en considération
sauf qu’il est nécessaire de retenir environ 30 minutes d’étude pour l’élève sur la durée totale allouée pour le
module. Outre la table des matières, le système d’entrée pourrait être rédigé par un réviseur linguistique ou
technique ou tout autre personne familière avec la méthode. Certains guides d’apprentissage, dont les

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programmes ne sont pas élaborés selon l’approche par compétences, contiennent d’autres composants, dont la
reconnaissance des acquis antérieurs indispensables à ce système de préapprentissage ou d’entrée.

Reconnaissance des acquis antérieurs

La reconnaissance des acquis antérieurs est surtout nécessaire pour la formation continue des étudiants adultes
qui reviennent aux études pour compléter leurs compétences dans certains domaines. Afin de reconnaître certains
acquis antérieurs et de permettre à l’étudiant d’accéder à certains modules, il doit passer deux épreuves comme
suit :
- Épreuve diagnostique sur l’état des acquis antérieurs;
- Épreuve diagnostique sur l’état des préalables.

Épreuve diagnostique sur l’état des acquis antérieurs

Les questions de cette épreuve sont divisées en deux groupes distincts. Les questions du premier groupe se
réfèrent aux situations finales du module et s’apparentent beaucoup à l’activité synthèse. Quant à celles du
deuxième groupe, celles-ci portent sur chacun des objectifs, concepts ou encore sur les précisions sur le
comportement attendu, présentés selon leur ordre d’apparition dans le programme d’études.

Épreuve diagnostique sur l’état des préalables

Cette épreuve a pour but de vérifier systématiquement l’acquisition des préalables nécessaires à la réussite d’un
ou de plusieurs modules donnés. Ces préalables peuvent être intra disciplinaires, c’est-à-dire qui suivent la logique
de la discipline ou encore extra disciplinaires, c’est-à-dire qui ont un lien avec d’autres disciplines comme les
mathématiques en électromécanique.

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Exercice 2.1

1. Quels sont les deux principaux avantages pour un éditeur d’obtenir de l’auteur une planification détaillée?

2. L’autre nom que l’on donne au système d’entrée est : ________________________.

3. Quel autre nom donne-t-on à la page titre?

4. Quel est l’aspect de la page titre?

5. Traduisez en langue française le terme ISBN .

6. Comment retrouve-t-on rapidement une notion ou un exercice théorique dans un guide d’apprentissage?

7. Dans quel module d’un programme d’études, élaboré selon l’approche par compétences, retrouve-t-on les
consignes d’utilisation d’un guide d’apprentissage?

8. Quelles particularités ont les deux pages de présentation des objectifs du module avec celles du programme
d’études?

9. Quand peut-on rédiger l’introduction générale?

10. Quelles sont les deux épreuves qu’un étudiant devrait réaliser pour qu’on lui reconnaisse des acquis
antérieurs et pour qu’on lui permette d’accéder à un ou des nouveaux modules?

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Corps du module
Le corps du module est la deuxième partie d’un guide d’apprentissage dans lequel on retrouve les principales
activités d’apprentissage. Avant d’entreprendre la planification de la rédaction, il s’avère indispensable que vous
connaissiez, préalablement et sommairement, tous les composants entrant dans le corps du module.
Ultérieurement, dans le troisième chapitre, les techniques de rédaction de ces composants seront élaborées de
façon détaillée.

Les composants du corps du module sont donc des activités théoriques et pratiques, qui s’acquièrent à l’aide de
lecture de textes, de divers exercices théoriques et pratiques, d’expériences en atelier ou en laboratoire et
d’évaluation formative. En général, dans le corps du module, on retrouve donc les composants suivants :
• Les amorces;
• L’introduction;
• Les textes à caractère informatif et explicatif;
• Les figures;
• Les exercices théoriques;
• Les exercices pratiques;
• Les démonstrations d’experts;
• La projection de vidéocassettes;
• Les didacticiels.

Amorces
Chaque chapitre débute par une amorce qui est en quelque sorte une entrée en matière soignée, ayant pour rôle
d’attirer l’attention et de susciter l’intérêt du lecteur pour le sujet qui sera abordé. C’est le même principe que les
journalistes recherchent pour capter l’attention du lecteur dans les journaux et les revues. L’amorce doit préparer
le terrain pour les activités qui vont suivre. Donc, la lecture doit être captivante et percutante afin de mettre le
lecteur en appétit, à éveiller son goût d’apprendre, à ébranler ses convictions, etc.

Il existe plusieurs types d’amorces que le rédacteur peut sélectionner selon le sujet traité ou encore selon son
inspiration ou son imagination. Ces types d’amorces peuvent être notamment :
• L’amorce anecdotique ou historique;
• L’amorce interrogative;
• L’amorce clarification ou rappel;
• L’amorce analogique;
• L’amorce déséquilibrante;
• L’amorce humoristique.

On rappelle que ces types d’amorces seront expliqués en détail dans le prochain chapitre. Toutefois, pour être
mesure de faire la planification de la rédaction, il faut retenir que les amorces nécessitent, de la part de l’auteur,

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du temps de rédaction pour la conception et pour donner éventuellement les directives au graphiste.
Généralement, un auteur peut consacrer entre une et deux heures de travail pour la création d’une amorce.

Introduction
Au début des chapitres et des sections, après l’amorce, on retrouve immédiatement une introduction qui se
présente sous la forme d’un texte court, clair et accessible pour l’élève. L’introduction doit donner des explications
brèves sur les compétences à atteindre dans le chapitre ou dans la section. Dans la mesure du possible, cette
introduction précisera les activités à réaliser et en montrera la pertinence. Il faut noter qu’au début des sections,
même si l’amorce est facultative, il doit y avoir obligatoirement une introduction.

Textes à caractère informatif et explicatif

Pour être en mesure de faire une bonne planification de la rédaction, il importe de savoir faire la distinction entre
un texte informatif et un texte explicatif. Cette distinction est importante car l’auteur doit être capable de déterminer,
durant la planification, les durées allouées à l’étude des textes par les élèves.

Texte à caractère informatif

Comme son nom l’indique, ce type de texte ne fait qu’informer. Au niveau de la taxonomie, le texte informatif se
situe au premier niveau, c’est-à-dire à celui de la connaissance comme : identifier ou décrire un outil, nommer les
parties de la plante, énumérer les régions d’un pays, etc.

Texte à caractère explicatif

Un texte explicatif vise avant tout à montrer et à expliquer de façon plus compréhensible. Il ne veut pas simplement
décrire, il veut faire comprendre. Contrairement au texte informatif, le texte explicatif doit être organisé et rédigé
en respectant le niveau et la capacité de lecture des élèves et des étudiants. Au niveau de la taxonomie, le texte
explicatif se situe au deuxième niveau, c’est-à-dire au niveau de la compréhension comme : interpréter un plan,
expliquer le fonctionnement d’un moteur, différencier les moteurs électriques, etc.

Pour les fins de la planification, les études ont déterminé que, selon le type de texte un élève est capable de
s’approprier en une heure, les connaissances saisies dans un certain nombre de pages comme suit :
• Texte à caractère informatif : 3 à 5 pages
• Texte à caractère explicatif : 5 à 7 pages.

Figures
Les figures ont pour but d’aider l’élève à comprendre un texte ou à se faire une image instantanée de ce qui doit
être compris. En ce qui a trait à la planification et à la rédaction des figures, il est convenu que nous appelons une
figure, tout ce qui est produit sous forme de dessins, tableaux de données, croquis, schémas, graphiques,
organigramme, plans, etc. Durant la planification, l’auteur devra tenir compte de la durée de travail qu’il devra
consacrer, soit pour la conception de chaque figure, soit pour les recommandations qu’il fera au graphiste. Ces
durées sont très variables et il est important que l’auteur les rationalise pour que ce soit acceptable par l’éditeur.

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Exercices théoriques
Durant l’appropriation de ce document, vous venez de réaliser quatre exercices théoriques, lesquels vous ont aidé
à mémoriser les points essentiels de l’apprentissage de ce cadre général d’élaboration et d’évaluation des guides
d’apprentissage. Vous remarquerez que ces exercices sont généralement rédigés après quatre à cinq pages de
texte et comprennent environ une dizaine de questions. Généralement, l’élève dispose d’environ 15 à 45 minutes
pour y répondre. Encore une fois, ces détails sont importants à considérer pour s’assurer d’une bonne planification.

En ce qui a trait à la formulation des questions, vous apprendrez dans le troisième chapitre les techniques de
rédaction de ces questions, dont les items sont :
• Les items à développement;
• Les items manquants;
• Les items à appariement et à choix multiples;
• Les items à réarrangement;
• Les items de type vrai ou faux.

Il est intéressant de préciser qu’un item est un terme employé en docimologie pour remplacer le mot question.

Exercices pratiques
Un exercice pratique est considéré comme étant une activité d’apprentissage qui porte sur une tâche ou sur une
partie de tâche reliée aux compétences générales et particulières au métier. En prenant, à titre d’exemple et de
référence un guide d’apprentissage existant, vous remarquerez que la création d’un exercice pratique nécessite
généralement entre 2 à 4 pages de rédaction pour l’auteur. Dans le troisième chapitre, vous apprendrez également
les techniques d’élaboration des exercices pratiques dans lesquels on retrouve les rubriques suivantes :
• Le titre;
• La durée;
• Le but;
• Les préalables;
• Le matériel requis;
• La mise en situation;
• La marche à suivre;
• La grille d’évaluation formative.

Démonstrations d’experts
Les démonstrations d’experts précèdent toujours les exercices pratiques et sont surtout utilisées quand
l’accomplissement d’une tâche ou d’une partie de tâche est difficile à expliquer, ou encore quand la tâche est trop
complexe pour être réalisée par un élève débutant. Cette activité ne devrait être utilisée qu’avec parcimonie car
elle est exigeante pour les enseignants, surtout dans un système d’enseignement individualisé. En effet, dans le

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cadre d’un enseignement individualisé, les démonstrations d’experts sont fréquentes, du fait que l’élève évolue
selon son propre rythme. Devant cette problématique, il est intéressant, voire indispensable de reproduire ces
démonstrations sur des vidéocassettes. Dans le troisième chapitre, vous apprendrez également les techniques
d’élaboration des démonstrations d’experts dans lesquelles on retrouve les rubriques suivantes :
• Le titre;
• La durée;
• Le but;
• Les préalables;
• Le matériel requis;
• La mise en situation;
• Les consignes;
• Les observations consignées.

Concernant la planification de la rédaction des démonstrations d’experts, on doit également prévoir entre 2 à 4
pages de rédaction pour l’auteur.

Projection de vidéocassette
Par rapport à la démonstration d’expert, la projection de vidéocassettes présente certains avantages pour
l’enseignant ainsi que pour l’élève qui a la possibilité de revoir à son gré certaines parties du film, de s’arrêter sur
une image, etc. Il faut également noter que dans le troisième chapitre, vous apprendrez les techniques
d’élaboration de la projection de vidéocassette dans lesquelles on retrouve les rubriques suivantes :
• Le titre;
• La durée;
• Le but;
• La mise en situation;
• Les consignes d’utilisation.

En ce qui a trait à la planification de la rédaction, on doit prévoir entre 2 à 3 pages de rédaction pour l’auteur.

Didacticiel
De nos jours, la technologie informatique est de plus en plus omniprésente dans notre vie quotidienne. En
éducation, c’est la même réalité, et on produit de plus en plus de logiciels de qualité dont les prix d’achat diminuent
au fil des jours. Ces logiciels, qui dans un contexte d’enseignement, prennent le nom de didacticiel, offrent des
caractéristiques intéressantes qui permettent un apprentissage planifié et gradué, des rétroactions fréquentes et
un bon contrôle de la performance. Durant la planification de la rédaction des didacticiels, on doit prévoir entre 1
à 2 pages de rédaction pour l’auteur.

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Système de sortie
Le système de sortie est le dernier chapitre du module qui a pour principal objectif de permettre à l’élève de vérifier
s’il a atteint les objectifs du module et cela à l’aide d’une activité synthèse. Les techniques d’élaboration du système
de sortie seront présentées dans le troisième chapitre. Toutefois, au niveau de la planification de la rédaction, les
temps d’étude pour l’élève et le temps de rédaction pour l’auteur seront précisés dans la troisième section de ce
même chapitre. Dans le système de sortie on présente notamment :
• Une introduction générale;
• Un résumé;
• Une activité synthèse;
• Une conclusion générale;
• Une bibliographie;
• Une médiathèque;
• Des annexes.

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Exercice 2.2
1. Quel est le composant du corps du module qui a pour rôle de susciter l’intérêt du lecteur pour le
sujet abordé?

2. Combien de temps un auteur devrait-il généralement consacrer pour la création d’une amorce?

3. Après une amorce, on retrouve toujours une ______________________________

4. Quel type de texte correspond au deuxième niveau du domaine cognitif de Bloom?

5. Combien de pages à l’heure un élève est-il généralement capable de s’approprier pour des textes à caractère
informatif et explicatif?

6. Généralement, on rédige des exercices théoriques après _________________ pages saisies à l’ordinateur.

7. Combien de pages, un auteur devrait-il consacrer pour la rédaction d’un exercice pratique?

8. Dans le cadre d’un enseignement individualisé, quelle est l’activité devant être utilisée avec parcimonie?

9. Quels sont les deux principaux avantages qu’offre la projection d’une vidéocassette pour l’élève?

10. Quel est le principal objectif du dernier chapitre ou du système de sortie?

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Résumé

À la suite de l’étude de cette section, les points suivants devraient être plus particulièrement retenus :
• Les trois principales parties d’un guide d’apprentissage sont le système d’entrée, le corps du module et
le système de sortie.
• Le code des droits réservés ISBN, signifie en français : le numéro international normalisé du livre.
• La table des matières permet à l’élève et à l’enseignant de retrouver rapidement les différentes activités,
situées à l’intérieur du guide.
• Une introduction peut être rédigée soit à la fin de la planification, soit à la fin de la rédaction.
• À l’aide de deux épreuves diagnostiques, il est possible de reconnaitre les acquis antérieurs des
étudiants et de vérifier l’état de leurs préalables pour leur permettre d’accéder à certains modules.
• Les amorces sont toujours suivies d’une brève introduction.
• Un texte à caractère explicatif vise principalement à faire comprendre et se situe au deuxième niveau
des taxonomies, dans le domaine cognitif.
• On appelle figure tout ce qui est produit sous forme de dessin, tableau de données, croquis, schéma,
graphique, organigramme, plan, etc.
• En docimologie, le terme item est défini comme étant un élément d’un instrument de mesure, employé
pour l’élaboration des questions formulées dans les exercices théoriques.
• Dans le cadre d’un enseignement individualisé, les démonstrations d’experts devraient être utilisées
avec parcimonie et auraient avantage à être remplacées par des vidéocassettes.
• Le système de sortie est le dernier chapitre du module, lequel permet de vérifier l’atteinte des objectifs
du module par l’élève.

Vous venez de compléter la section qui présentait la structure d’un guide d’apprentissage. La prochaine section,
quant à elle, portera sur le curriculum et les niveaux taxonomiques.

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2.2 Curriculum et taxonomie

La planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage est, sans conteste, l’étape qui exige
de l’auteur des compétences très élevées sur le plan pédagogique. En effet, en se conformant
scrupuleusement aux objectifs du programme d’études et de ses documents d’accompagnement, l’auteur devra
créer un ensemble d’activités d’apprentissage. Les défis à relever se situent principalement aux niveaux de la
sélection et de la création des activités qui devront être rédigées selon un processus d’apprentissage, c’est-à-dire
qu’elles doivent être hiérarchisées en respectant les niveaux taxonomiques et ce, dans les trois domaines. Par
conséquent, dans un premier temps, il va falloir analyser le curriculum afin de faire ressortir les principaux éléments
ayant un rapport avec la planification de la rédaction et par la suite les taxonomies.

Curriculum
Avant d’entreprendre l’analyse des différents documents composant généralement les curricula en formation
professionnelle et technique, il est intéressant de donner la définition d’un curriculum. Un curriculum est défini
comme étant un ensemble structuré de l’infrastructure pédagogique, des situations pédagogiques et des
interrelations entre les diverses composantes de celles-ci, planifiées pour un niveau d’étude spécifique. Nous
allons donc analyser les quatre documents, généralement existants pour les programmes d’études élaborés selon
l’approche par compétences, et qui sont notamment :
• Le programme d’études;
• Le guide d’évaluation;
• Le guide d’organisation pédagogique et matérielle;
• Le guide pédagogique.

L’analyse de ces documents va permettre de mettre en relief les détails ayant une relation directe avec la
planification de la rédaction.

Programme d’études
Il faut se rappeler que dans le système d’entrée d’un guide d’apprentissage, on présente toujours les objectifs
opérationnels de premier niveau et les éléments suivants : le comportement attendu, les conditions d’évaluation
et les critères généraux de performance. Selon l’approche par compétences, l’ordre de présentation des précisions
sur le comportement attendu est déterminé en fonction d’un processus de travail. On retrouve ce processus de
travail dans la matrice des objets de formation du programme d’études, lequel a été établi durant l’analyse de la
situation de travail par des spécialistes du métier.

Au cours de la planification de la rédaction du module, l’auteur devra hiérarchiser les activités d’apprentissage du
guide en fonction d’un processus d’apprentissage et non en fonction d’un processus de travail. À titre d’exemple,
nous vous présentons, ci-dessous, un extrait du module numéro 5 du Programme de mécanique automobile,
lequel a été élaboré au Québec selon un processus de travail.

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Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance

A. Diagnostiquer les causes de problèmes de : - Interprétation juste des lectures aux manomètres.
• Rendement du système de climatisation; - Justesse du diagnostic proposé.
• Commandes manuelles de la température.

B. Effectuer la dépose et le remontage du - Respect de la séquence de dépose et de

compresseur et d’autres composants du circuit remontage.
frigorifique. - Respect de l’environnement.
- Utilisation adéquate de l’outillage spécialisé.

C. Faire la vérification des éléments internes du - Conformité des vérifications effectuées.

compresseur.

D. Effectuer la réparation, le remontage et la - Respect de l’ordre de remontage.

repose du compresseur et des autres - Propreté des pièces.
composants du circuit frigorifique.
- Respect de la procédure de chargement du
système.

E. Effectuer le réglage du câble de commande - Conformité du réglage effectué.

manuelle de la température.

Il faut remarquer que, dans ce module, la première précision sur le comportement attendu est de diagnostiquer
les causes de problèmes : de rendement du système de climatisation et des commandes manuelles de la
température. Cette précision est d’un niveau très élevé dans la hiérarchisation des objectifs et celle-ci devrait,
dans un processus d’apprentissage, se situer plutôt vers les dernières activités d’un guide d’apprentissage.

Par conséquent, il faudra absolument faire une analyse de la classification des précisions sur le comportement
attendu des programmes d’études afin de les hiérarchiser selon un processus d’apprentissage qui respectera les
niveaux taxonomiques. En effet, il semble difficile de demander à un débutant de faire un diagnostic sur des
problèmes afin d’en trouver les causes. L’élève, à ce stade d’apprentissage, n’a pas suffisamment de compétences
pour respecter ce processus de travail qui n’appartient qu’à l’expert.

En ce qui a trait aux autres points à analyser, l’auteur définira la position du module dans le programme d’études
en se référant à la matrice des objets de formation dans le but de déterminer quels sont les modules ou les notions
préalables à considérer. L’auteur devra également respecter la durée du module, tous les objectifs opérationnels

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de premier niveau, de situation ou de comportement, et finalement situer le module à l’intérieur des objectifs
généraux.

Guide d’évaluation
Le guide d’évaluation, tel qu’il est généralement conçu dans l’approche par compétences, ne fait pas partie
intégrante des guides d’apprentissage et comprend trois parties distinctes qui sont :
• Le tableau d’analyse du programme;
• Le tableau de spécifications;
• Le rapport de données recueillies.

Afin de faire la planification de la rédaction, l’auteur devra analyser chacune des parties du guide d’évaluation pour
en extraire les principaux éléments et devra tenir compte de la durée de l’épreuve dans le calcul total du temps du
module.

Tableau d’analyse du programme

Le tableau d’analyse est un document présentant une analyse détaillée d’un module dont les éléments proviennent
de l’objectif de premier niveau. Pour l’auteur, ce tableau peut être un bon outil du fait qu’il donne des balises sur
la pondération allouée à chacun des objets au regard de l’évaluation de sanction. Ainsi, durant la planification de
la rédaction, l’auteur pourra utiliser ces données pour déterminer les durées et l’étendue de l’étude des activités
d’apprentissage.

Vous remarquerez que, généralement dans les tableaux, tous les objets d’évaluation ne sont pas nécessairement
retenus à cause des difficultés budgétaires et pédagogiques qui rendraient l’évaluation beaucoup trop onéreuse
et exigeante pour le candidat. Néanmoins, l’activité synthèse, que l’on retrouve dans le système de sortie, pourra
être plus complète que l’épreuve pour fins de sanction du fait que l’activité synthèse est à la fois une évaluation
sommative et formative. En effet, ce type d’évaluation réduit les coûts d’opération et ne nécessite pas la présence
d’un examinateur durant toute la durée de l’épreuve.

Tableau de spécifications
Le tableau de spécification est un instrument de planification qui permet de recueillir un ensemble de données
pertinentes pour l’élaboration de l’épreuve. Les tableaux de spécifications peuvent se présenter sous trois formes
distinctes :
• Le tableau de spécifications de l’épreuve de connaissances pratiques, laquelle est plus connue sous le
nom d’examen théorique;
• Le tableau de spécifications de l’épreuve pratique;
• Le tableau de spécifications de l’objectif de situation, lequel est employé pour évaluer les modules de
situation.

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Pour la planification de la rédaction, ces tableaux de spécifications donneront des balises sur la pondération des
éléments critères et sur les aspects observables, de façon encore plus détaillée que dans les tableaux d’analyse
du programme. Ces tableaux seront également d’une grande utilité pour la rédaction des exercices théoriques et
des exercices pratiques dans les guides d’apprentissage du fait qu’ils renferment des éléments de connaissance
pour les épreuves de connaissances pratiques et des aspects observables pour les épreuves pratiques.

Rapport de données recueillies

Les données recueillies dans ce rapport sont très utiles pour déterminer le contenu de l’activité synthèse. C’est un
document de référence dans lequel on propose des stratégies d’évaluation et les conditions d’évaluation. L’auteur
peut s’inspirer de la nature de l’épreuve présentée dans le rapport des données recueillies, voire l’améliorer pour
la rédaction de l’activité synthèse du guide d’apprentissage pratique ou théorique.

Guide d’organisation pédagogique et matérielle

Ce guide est d’une importance majeure, non seulement pour la planification et la rédaction du guide
d’apprentissage, mais pour sa crédibilité. Durant la planification de la rédaction, l’auteur doit en tout temps tenir
compte des limites et des possibilités organisationnelles de l’ensemble des institutions qui dispensent le
programme d’études. Ces limites organisationnelles se situent à trois niveaux:
• L’organisation pédagogique;
• Les ressources humaines;
• L’organisation matérielle.

Organisation pédagogique
L’organisation pédagogique est un domaine qui appartient strictement aux enseignants. Chaque enseignant peut
choisir sa propre stratégie d’enseignement qui peut être individualisée ou collective. Il faut se rappeler que les
guides d’apprentissage sont d’abord et avant tout conçus pour une stratégie d’enseignement individualisé. L’auteur
devra toujours penser, durant la planification et la rédaction du guide d’apprentissage, au concept du manuel fermé
et de ce fait à une approche individualisée. En somme, l’auteur n’a pas à se soucier de l’organisation pédagogique
de l’ensemble des enseignants, qui peut varier d’une institution à une autre. Cependant, il devra concevoir le guide
de telle manière que l’élève puisse évoluer à son rythme.

Ressources humaines
Les ressources humaines disponibles dans les institutions scolaires sont généralement les mêmes au niveau d’un
pays, d’une région, d’un état, d’un département, etc. L’auteur pourra tenir compte de l’ensemble des ressources
humaines mises à la disponibilité des enseignants pour déterminer les durées des exercices pratiques et des
démonstrations d’experts. En effet, les durées pour la réalisation des exercices et des démonstrations ne seront
pas les mêmes si les enseignants et les élèves ont des ressources humaines telles que : un magasinier d’atelier,
un service de secrétariat, un appariteur, etc. Par conséquent, l’auteur devra avoir une vue d’ensemble sur les
ressources humaines disponibles et devra en tenir compte pendant la planification de la rédaction des guides
d’apprentissage.

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Organisation matérielle
L’organisation matérielle est sans conteste le facteur le plus important à considérer durant la planification de la
rédaction. Les budgets alloués aux institutions scolaires pour les achats de matière première et d’équipement vont
avoir un impact majeur sur la sélection des activités d’apprentissage, surtout en ce qui a trait aux exercices
pratiques. L’auteur devra absolument tenir compte de cette réalité durant la planification de la rédaction du guide
d’apprentissage et devra se poser constamment les questions suivantes :
• Les matières premières sont-elles disponibles?
• Les équipements sont-ils en place?
• L’outillage est-il disponible?
• Le matériel didactique est-il disponible?

Toutes ces questions devront être constamment dans l’esprit de l’auteur. Ne pas en tenir compte enlèverait toute
crédibilité au guide et par le fait même pénaliserait l’élève et l’enseignant et les décevrait de ne pas avoir accès
aux équipements, matériel didactique, outillage et matière première.

Guide pédagogique
Il est dommage de constater que certains curricula ne possèdent pas de guide pédagogique, puisque cela dépend
de la volonté des institutions ou des organismes gouvernementaux. Le guide pédagogique est un document
d’accompagnement très apprécié des enseignants étant donné qu’il renferme des informations précieuses pour la
préparation de leurs cours. Il existe une grande variété de modèles de guides pédagogiques, dont la forme et les
contenus varient. Toutefois, peu importe le modèle, pour la planification de la rédaction des guides
d’apprentissage, un guide pédagogique est utile pour l’auteur puisqu’il l’utilise comme un manuel de référence
auquel il se réfère constamment. Parmi les guides dont les contenus sont les plus développés, l’auteur va
particulièrement rechercher les points suivants :
• Le logigramme;
• Les éléments de contenu;
• La description des activités d’apprentissage;
• Les critères de participation;
• Les références.

Logigramme
Le logigramme, généralement développé dans le guide pédagogique, présente une proposition d’agencement et
d’hiérarchisation des modules sous la forme de tableau ou de graphique. Dans le système d’entrée des guides
d’apprentissage, on retrouve le logigramme qui prend le nom d’organigramme et qui peut avoir une présentation
différente. Toutefois, l’organigramme conserve la même logique pour l’agencement et la hiérarchisation des
modules.

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Éléments de contenu
Pour la planification de la rédaction et pour la rédaction même des guides d’apprentissage, les éléments de
contenu sont pour l’auteur une banque d’éléments de connaissances dans laquelle il va constamment puiser des
données précieuses pour la conception d’un manuel. En formation professionnelle et technique les éléments de
contenu que l’on retrouve le plus souvent ont trait à la description des composants ainsi qu’à leurs rôles et
fonctions, à l’énumération de l’outillage, de l’équipement, aux techniques, principes, concepts, etc.

Description des activités d’apprentissage

Les activités d’apprentissage suggérées dans le guide pédagogique sont présentées sous la forme d’objectifs et
élaborés avec des verbes d’action. On retrouve ainsi des exercices théoriques et pratiques qui sont transférables
dans les guides d’apprentissage, mais pas nécessairement placés dans le même ordre. Étant donné que le guide
pédagogique reprend les objectifs de premier et de second niveau du programme d’études dans le même ordre,
l’auteur devra s’assurer qu’ils soient bien hiérarchisés. Tel qu’expliqué précédemment, les précisions sur le
comportement attendu sont élaborées selon un processus de travail et non selon un processus d’apprentissage.

Critères de participation
Pour l’auteur, ces critères sont également intéressants et applicables pour la rédaction des grilles d’évaluation
formative que l’on retrouve dans les exercices pratiques des guides d’apprentissage.

Références
Certains guides pédagogiques ont été élaborés avec des données supplémentaires concernant des références.
Les références, peuvent être des manuels scolaires, des notes de cours connues, des manuels de fabricants, des
revues techniques, des didacticiels, des vidéocassettes, enfin tout ce qui a trait aux activités d’enseignement et
d’apprentissage et qui, certainement intéresse au plus haut degré l’auteur.

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Exercice 2.3

1. Selon l’approche par compétences, l’ordre de présentation des précisions sur le comportement
attendu est déterminé selon un processus

2. Quel type de processus devrait-on utiliser pour planifier les activités d’un guide d’apprentissage?

3. Quels sont les deux types d’évaluation que l’on utilise pour l’activité synthèse?

4. Quel est le tableau qui permet de recueillir le plus de données pertinentes pour l’élaboration des épreuves?

5. Quelle stratégie d’enseignement devrait-on employer pour l’élaboration des guides d’apprentissage?

6. Sur quel type d’activité, l’organisation matérielle va-t-elle avoir un impact majeur?

7. Quel autre nom donne-t-on au logigramme?

8. Dans quelle colonne du guide pédagogique retrouve-t-on la banque des éléments de connaissance?

9. Les critères de participation sont intéressants pour la rédaction des grilles

10. Comment appelle-t-on tous les documents pouvant être utilisés à titre de consultation par l’auteur?

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Taxonomies
La taxonomie en éducation est une classification systématique et hiérarchisée d’objectifs d’apprentissage, définis
avec précision et agencés selon un continuum de complexité croissante de développement. Vers 1956, après huit
années de recherche, la première taxonomie des objectifs cognitifs, créée par B. S. Bloom, fit sa première
apparition dans les milieux américains pour la rédaction de tests et d’examens. Ce document connut un succès
prodigieux et se répandit rapidement à travers le monde. Le succès des taxonomies s’expliquait par un profond
besoin que ressentaient les professeurs à systématiser, rationaliser et évaluer des actions trop longtemps laissées
à la sensibilité, à l’intuition et au simple bon sens.

Pour la planification de la rédaction des guides d’apprentissage, il est absolument indispensable que l’auteur
s’approprie la taxonomie des objectifs. Pour cela, parmi les nombreux chercheurs qui ont développé des
taxonomies, nous en avons sélectionné trois, dont les taxonomies nous semblaient les plus appropriées dans
chaque domaine, c’est-à-dire :
• Le domaine cognitif de B. S. Bloom;
• Domaine affectif de Krathwohl;
• Le domaine psychomoteur de Simpson.

Domaine cognitif
Le domaine cognitif est sans conteste le domaine taxonomique le plus utilisé par les concepteurs de programmes
d’études, les docimologues et les auteurs de guides d’apprentissage. Grâce aux catégories et sous-catégories qui
le composent, il est possible de dépasser la simple acquisition des connaissances et la mémorisation pour
atteindre des processus mentaux plus complexes comme la résolution de problèmes, la créativité, etc. Tel que
présenté à la figure 2.2, la taxonomie de Bloom comprend six niveaux dans la hiérarchie des éléments de
connaissances comme suit :
1- L’acquisition des connaissances;
2- La compréhension;
3- L’application;
4- L’analyse;
5- La synthèse;
6- L’évaluation.

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Figure 2.2 La taxonomie du domaine cognitif de B. S. Bloom

La taxonomie de Bloom est généralement présentée de façon abstraite. Pour aider les utilisateurs, concepteurs et
auteurs à passer à un niveau plus concret METFESSEL, N. S . et autres proposent un tableau (figure 2.3), dans
lequel on trouve, en face de chaque catégorie, une liste de verbes et une liste d’objets qui précisent les objectifs
opérationnels. Pour la planification de la rédaction des guides d’apprentissage, ce tableau est d’une utilité
remarquable surtout si l’auteur place devant chaque verbe l’expression : être capable de…

Même si le procédé peut sembler simpliste, il n’est pas toujours facile de spécifier des objectifs de comportements
observables et ce tableau facilite grandement la tâche, en présentant, en plus des verbes, des contenus sur les
objets directs.

Niveaux de la taxonomie
Il faut remarquer que le tableau exhaustif de la taxonomie de BLOOM, tel que présenté sur la figure 2.3, est réparti
sur deux pages.

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Figure 2.3 Tableau exhaustif et descriptif de la taxonomie du domaine cognitif de BLOOM

Niveau Infinitif Objet direct
1.0 Connaissance
1.10 Connaissance des données particulières
1.11 Connaissance de la Définir, distinguer, acquérir, identifier, Vocabulaire, termes, terminologie, significations,
terminologie rappeler, reconnaitre définition, référent, éléments
1.12 Connaissance des faits Rappeler, reconnaitre, acquérir, identifier Faits, informations factuelles, (sources, noms,
particuliers dates, événements, personnes, endroits, périodes
temporelles), propriétés, exemples, phénomènes
1.20 Connaissance des moyens permettant l’utilisation des données particulières
1.21 Connaissance des Rappeler, identifier, reconnaitre, acquérir Forme(s), conventions, usages, utilisations,
conventions règles, manières, moyens, symboles,
représentations, style(s), format(s).
1.22 Connaissance des Rappeler, reconnaitre, acquérir, identifier Action(s), processus, mouvement(s), continuité,
tendances et des développement(s), tendance, séquence(s),
séquences causes, relation(s), forces, influence
1.23 Connaissances des Rappeler, reconnaitre, acquérir, identifier, Aire(s), type(s), caractéristique(s), classe(s),
classifications et des ensemble(s), division(s), arrangement(s),
catégories classification(s), catégorie(s)
1.24 Connaissance des Rappeler, reconnaitre, acquérir, identifier Critères, bases, éléments
critères
1.25 Connaissance des Rappeler, reconnaitre, acquérir, identifier Méthodes, techniques, approches, utilisations,
méthodes procédés, traitements
1.30 Connaissance des représentations abstraites
1.31 Connaissances des Rappeler, reconnaitre, acquérir, identifier Principe(s), loi(s), proposition(s), parties
principes et des lois essentielles, généralisations, éléments principaux,
implication(s)
1.32 Connaissance des Rappeler, reconnaitre, acquérir, identifier Théories, bases, interrelations, structure(s),
théories organisation(s), formulation(s)

2.0 Compréhension
2.10 Transposition Traduire, transformer, dire avec ses mots, Signification(s), exemple(s), définitions,
illustrer, préparer, lire, représenter, changer, abstractions, représentations, mots, phrases
réécrire, redéfinir
2.20 Interprétation Interpréter, réorganiser, réarranger, Pertinence, relations, faits essentiels, aspects,
différencier, distinguer, faire, établir, vue(s), nouvelle(s), qualifications, conclusions,
expliquer, démontrer méthodes, théories, abstractions
2.30 Extrapolation Estimer, inférer, conclure, prédire, Conséquences, implications, conclusions,
différencier, déterminer, étendre, interpoler, facteurs, ramifications, significations, corolaires,
extrapoler, compléter, établir effets, probabilités

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Niveau Infinitif Objet direct

3.0 Application
3.10 Applications types Appliquer, généraliser, relier, choisir, Principes, lois, conclusions, effets, méthodes,
développer, organiser, utiliser, employer, théories, abstractions, situations,
transférer, restructurer, classer généralisations, processus, phénomènes,
procédures
4.0 Analyse
4.10 Recherche des Distinguer, détecter, identifier, classer, Éléments, hypothèse conclusions,
éléments discriminer, reconnaître, catégoriser, assomptions, énoncés (de fait), énoncés
déduire (d’intention), arguments, particularités (s),
4.20 Recherche des Analyser, contraster, comparer, Relations, interrelations, pertinence, thèmes,
relations distinguer, déduire évidence, erreurs, parties, arguments, cause-
effet(s), consistance, idées, assomptions
4.30 Recherche des Analyser, distinguer, détecter, déduire Forme(s), pattern(s), but(s), point(s) de vue,
principes techniques, biais, structure(s), thème(s),
d’organisation arrangement(s), organisation(s)
5.0 Synthèse
5.10 Production d’une Écrire, raconter, relater, produire, Structurer, pattern(s), produit(s),
œuvre personnelle constituer, transmettre, créer, modifier, performance(s), projet(s), travail, travaux,
documenter communication(s), effort(s), faits spécifiques,
composition(s)
5.20 Élaboration d’un plan Proposer, planifier, produire, projeter, Plan(s), objectifs, moyens spécification(s),
d’action modifier, spécifier manières, faits schématiques, opération(s),
solution(s)
5.30 Dérivation d’un Produire, dériver, développer, combiner, Phénomènes, taxonomies, concept(s),
ensemble de relations organiser, synthétiser, classer, déduire, schème(s), théories, relations, abstractions,
abstraites formuler, modifier généralisations, hypothèse(s), perceptions,
manières, découvertes
6.0 Évaluation
6.10 Critique interne Juger, argumenter, valider, évaluer, Exactitude(s), pertinence, erreurs, véracité,
décider défauts, sophismes, précision, degré de
justesse
6.20 Critique externe Juger, argumenter, considérer, Fins, moyens, efficience, économie(s), utilité,
comparer, contraster, standardiser, alternatives, plans d’action, standards,
évaluer théories, généralisations
Source : présenté par METFESSEL., N.S. et autres

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Particularités du tableau de METFESSEL, N. S. et autres

Le tableau présenté ci-dessus est, pour l’auteur, un outil très intéressant mais les verbes sont loin d’être dépourvus
d’ambigüités comme le verbe : identifier. En effet, ce verbe peut être employé pour identifier un objet, c’est-à-dire
au niveau 1.00 de la connaissance qui consiste à simplement le distinguer d’un autre objet. Le même verbe peut
être employé au niveau 4.00 de l’analyse qui consiste à identifier, par exemple, un problème après avoir fait une
recherche.

Donc, pour être capable d’identifier le problème, il faudra l’analyser en établissant des hypothèses, des évidences,
des interrelations, etc.

Autre élément important : il ne faut surtout pas confondre le niveau 3.00 de la taxonomie de
Bloom (figure 2.3) avec la taxonomie du domaine psychomoteur de Simpson. Dans le
domaine psychomoteur, on classifie le degré de perfection d’un savoir- faire, tandis que dans
le domaine cognitif, on parle de l’application d’une théorie, d’un principe, d’une loi, etc.

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Exercice 2.4

1. Comment appelle-t-on une classification systématique et hiérarchisée d’objectifs d’apprentissage?

2. Quel est le domaine le plus employé par les concepteurs de programmes et les docimologues?

3. Quels sont, dans l’ordre, les six niveaux du domaine cognitif de B. S. BLOOM?

4. Pourquoi METFESSEL, N. S. et autres, ont-ils élaboré un tableau des taxonomies du domaine cognitif de
BLOOM?

5. A quel niveau du domaine cognitif retrouve-t-on fréquemment le verbe reconnaitre?

6. A quel niveau du domaine cognitif retrouve-t-on le verbe : juger?

7. A quel niveau du domaine cognitif retrouve-t-on les arguments?

8. A quel niveau du domaine cognitif retrouve-t-on le verbe : employer?

9. A quel niveau du domaine cognitif se situe-t-on , si on veut interpréter un plan?

10. A quel niveau du domaine cognitif se situe-t-on si on veut formuler des hypothèses?

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Domaine affectif
Le domaine affectif englobe les objectifs décrivant les modifications des intérêts, des valeurs, des attitudes ainsi
que les progrès dans le jugement et la capacité d’adaptation.

Les processus d’apprentissage affectifs sont difficiles à cerner et on ne sait pas encore tout à fait comment les
affects se modèlent, ni comment on peut les mesurer objectivement.

Dans l’approche curriculaire, le domaine affectif voit particulièrement son application dans les modules de
situation, lesquels sont d’ailleurs évalués sur la participation des élèves.

Durant toute la durée du module, l’enseignant s’assurera de la motivation de l’élève à l’étude, par des observations
sur les attitudes, les intérêts et la réalisation des activités proposées.

Autonomie et laisser-aller
Il est vraiment dommage de constater qu’un grand nombre d’enseignants confondent l’autonomie et le laisser-
aller. On ne peut que déplorer l’ignorance des processus affectifs par beaucoup d’enseignants qui dirigent
principalement leurs actions dans le domaine cognitif. En effet, les élèves qui utilisent les guides d’apprentissage
dans un système d’enseignement individualisé doivent être constamment supervisés, aidés et encouragés par les
enseignants qui doivent mettre l’emphase sur la pédagogie de la réussite.

On a tendance à penser que l’installation des valeurs, des croyances et des attitudes devient, à un certain âge,
indélébile et on a tendance à penser que les personnes n’évoluent plus sur le plan affectif. Il faut donc tenir compte
que les élèves et les étudiants peuvent, à court, moyen ou long terme, faire des apprentissages touchant le
domaine affectif.

Paradigme de KRATHWOHL
À l’inverse, KRATHWOHL en arrive plutôt à se demander si les comportements affectifs ne subissent pas des
transformations plus soudaines que les comportements cognitifs et si, selon les cas et les individus, il y a des
différences significatives. Également, BLOOM se demande si la durée de façonnement n’augmente pas à mesure
que l’on s’élève dans la taxonomie des objectifs affectifs. Dans le domaine cognitif il existe de nombreuses
taxonomies dont celles de : BLOOM, BLOCK, SULLIVAN, GERLACH, GAGNÉ-MERRILL, GUILFORD, etc.

Cependant, jusqu’à présent une seule taxonomie s’est vraiment imposée dans le domaine affectif : la taxonomie
de KRATHWOHL, dont le tableau de la figure 2.4 synthétise le cadre théorique.

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Figure 2.4 Tableau synthèse du domaine affectif de Krathwohl

5.0
1.0 2.0 3.0 4.0 Caractérisation
Réception Réponse Valorisation Organisation par un système
de valeurs

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 5.5 5.2

Préférence pour une valeur

Acceptation d’ une valeur

Conceptualisation d’ une

Disposition généralisée
Satisfaction à répondre
Volonté de répondre

Organisation d’ un
Volonté de recevoir

système de valeurs
Attention dirigée ou

Caractérisation
préférentielle

Engagement
Assentiment
Conscience

valeur
Intérêt

Appréciation

Attitude

Valeur

Adaptation

Afin que le tableau synthèse de la taxonomie de KRATHWOHL (figure 2.4) soit plus explicite, il semble intéressant
de l’expliquer plus en détails.

Dans le texte ci-après, nous vous présentons les cinq niveaux de cette taxonomie avec chacun de leurs éléments
qui sont hiérarchisés comme suit :
- La réception;
- La réponse;
- La valorisation;
- L’organisation;
- La caractérisation par un système de valeurs.

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1.0 Réception
Il faut sensibiliser l’élève à l’existence de certains phénomènes et de certains stimuli, c’est-à-dire l’inciter à les
recevoir ou à y faire attention. Exemple : reconnaitre que certaines œuvres de Bach sont des fugues.

1.10 Conscience
L’élève doit, dans une circonstance appropriée, être conscient d’une chose, c’est-à-dire se rendre compte d’une
situation, d’un phénomène ou d’un état de choses. Il peut y avoir simple conscience sans discrimination ou
reconnaissance spécifique des caractéristiques objectives de l’objet.
Exemple : amener un individu à prendre conscience des sentiments de ceux dont les activités présentent peu
d’intérêt pour lui.

1.20 Volonté de recevoir

Il s’agit du comportement d’un individu disposé à accepter un stimulus donné et non à s’y soustraire.
Exemple : écouter (attentivement) parler les autres, dans une conversation normale, au téléphone, au cours de
réunions.

1.30 Attention dirigée ou préférentielle

C’est la différenciation d’un stimulus donné, en ce qui concerne la forme extérieure et le fond, de façon consciente
ou semi-consciente, ou, plus précisément, différenciation des aspects d’un stimulus perçu clairement comme très
différent des impressions adjacentes.
Exemple : être en mesure de dégager les valeurs humaines et les philosophies contenues dans des œuvres
littéraires.

2.0 Réponse
L’élève donne des réponses à la simple attention prêtée aux phénomènes. On souhaite qu’un élève soit
suffisamment engagé dans un sujet, un phénomène ou une activité pour chercher à le découvrir et avoir plaisir à
l’approfondir.

2.10 Assentiment
L’élève donne une réponse, mais n’a pas complètement accepté la nécessité de le faire.
Exemple : obéir aux règles du jeu.

2.20 Volonté de répondre

L’élève est suffisamment engagé pour afficher son comportement, non par peur d’être puni, mais de son plein gré,
volontairement.
Exemple : accepter la responsabilité de sa propre santé et de la protection de celles des autres.

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2.30 Satisfaction à répondre

Il s’agit d’une réponse émotionnelle, généralement de plaisir, d’enthousiasme ou de joie.
Exemple : trouver plaisir à lire pour se distraire.

3.0 Valorisation
À ce niveau, le comportement est assez solide et stable pour prendre les caractéristiques d’une croyance ou d’une
attitude. L’élève manifeste ce comportement avec suffisamment de cohérence, dans les circonstances
appropriées, pour qu’on estime qu’il détient une valeur. C’est l’intériorisation d’un ensemble de valeurs spécifiques
idéales. Le comportement est motivé, non pas par plaisir de plaire ou d’obéir, mais par l’engagement individuel,
valeur fondamentale déterminant le comportement.

3.10 Acceptation d’une valeur

Cette subdivision est l’attribution d’une certaine valeur à un phénomène, un comportement, un objet… Valeur ou
croyance.
Exemple : développer un sentiment de fraternité avec les êtres humains de toutes les nations.

3.20 Préférence pour une valeur

Il s’agit du niveau d’intériorisation situé entre la simple acceptation d’une valeur et l’engagement ou la conviction.
C’est l’engagement assez profond envers une valeur, au point que l’individu la recherche et la désire.
Exemple : examiner délibérément des points de vue variés sur des questions controversées, afin de se faire une
opinion.

3.30 Engagement
La croyance à ce niveau, implique un degré élevé de certitude. C’est la conviction, la certitude sans l’ombre d’un
doute, la foi, la loyauté envers un point de vue, un groupe ou une cause.
Exemple : se dévouer aux idées et aux idéaux qui sont les fondements de la démocratie.

4.0 Organisation

Il s’agit d’organiser les valeurs en système, de déterminer les interrelations qui existent entre elles, d’établir celles
qui sont dominantes et plus profondes.

4.10 Conceptualisation d’une valeur

C’est l’abstraction ou la conceptualisation qui permet à l’individu de voir comment une valeur se rattache à celles
qu’il possède déjà ou à celles qu’il lui adviendra de posséder.

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Exemple : essayer de définir les caractéristiques d’un objet d’art que l’on admire.

4.20 Organisation d’un système de valeurs

L’élève rassemble un ensemble de valeurs, probablement disparates, et les ordonne entre elles.
Exemple : établir un plan destiné à harmoniser son repos avec les exigences de ses activités.

5.0 Caractérisation par une valeur ou par un système de valeurs

Les valeurs ont une place dans la hiérarchie des valeurs de l’individu ; elles sont organisées en une sorte de
système intrinsèquement cohérent. Elles ont réglé le comportement de l’individu assez longtemps pour que celui-
ci s’y soit adapté.

5.10 Disposition généralisée

L’ensemble est ce qui donne une logique interne au système des attitudes et des valeurs, en toutes circonstances.
Exemple : être prêt à réviser ses opinions et à changer de comportement à la lumière de l’évidence.

5.20 Caractérisation
C’est la conception de l’univers, la philosophie de la vie (vision du monde).
Exemple : s’efforcer d’acquérir une philosophie cohérente de la vie.

Pour donner suite aux explications de ce tableau synthèse de la taxonomie du domaine affectif, il est aussi utile
de présenter un autre tableau, relativement semblable à celui de BLOOM, dans lequel on a inclus des exemples
de verbes à l’infinitif et des contenus sur les objets directs.

Ce tableau, tel qu’illustré à la figure 2.5, est un outil très apprécié des concepteurs de curricula et des manuels
scolaires parce qu’il fournit des indices applicables.

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Figure 2.5 Tableau exhaustif et descriptif de la taxonomie du domaine affectif de KRATHWOHL

CLASSIFICATION DANS LA TAXONOMIE EXEMPLE D’INFINITIFS EXEMPLE D’OBJETS DIRECTS

1.00 Réception

1.10 Conscience Différencier, séparer, isoler, partager. Vues, sons, évènements, intentions,
arrangements.
1.20 Volonté de recevoir Accumuler, choisir, combiner, accepter. Modèles, exemples, configurations, tailles,
Choisir, répondre corporellement, écouter, mètres, cadences.
contrôler. Alternatives, réponses, rythmes, nuances.
1.30 Attention dirigée ou
préférentielle

2.00 Réponse

2.10 Assentiment
Se conformer, suivre, confier, approuver. Directions, instructions, lois, lignes de
Offrir spontanément, jouer, conduite, démonstrations
discuter,
2.20 Volonté de répondre
pratiquer. Instruments, jeux, charades, parodies,
Applaudir, acclamer, passer ses loisirs à, œuvres dramatiques,
2.30 Satisfaction à répondre augmenter. discours, pièces, présentations, ouvrages
littéraires.

3.00 Valorisation

3.10 Acceptation d’une valeur Améliorer sa compétence en, augmenter des Membre(s) d’un groupe, productions
quantités de, renoncer, spécifier. artistiques, productions musicales, amitiés
Assister, subventionner, aider, encourager. personnelles.
3.20 Préférence pour une valeur Nier, protester, débattre, argumenter. Artistes, projets, point de vue, arguments.
3.30 Engagement Déceptions, inconséquences, abdications,
irrationalités.

4.00 Organisation

4.10 Conception d’une valeur

Discuter, théoriser sur, abstraire, comparer. Paramètres, codes, standards, buts.
4.20 Organisation d’un système de Harmoniser, organiser, définir, formuler.
valeurs Systèmes, approches, critères, limites.

5.00 Caractérisation par une valeur

ou un système de valeurs

5.10 Disposition généralisée Réviser, changer, compléter, réclamer. Plans, comportements, méthodes, efforts.
Être bien évalué par ses pairs pour, Extravagant(s), excès, conflits, énormité(s).
5.20 Caractérisation être bien évalué par ses supérieurs pour, être
bien évalué par ses subordonnés pour, éviter,
diriger, résoudre, résister.

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Exercice 2.5

1. Selon l’approche curriculaire, dans quels modules le domaine affectif voit-il particulièrement son application?

2. Quel est le chercheur qui se demande si les comportements affectifs ne subissent pas des transformations
plus soudaines que les comportements cognitifs?

3. Quels sont les cinq niveaux de la taxonomie de KRATHWOHL?

4. Dans quel niveau de la taxonomie peut-on classer un élève qui écoute attentivement parler les autres?

5. Si une personne fait foi de loyauté envers un parti politique quelconque, dans quel niveau de la taxonomie
peut-on la classer?

6. Dans quel niveau de la taxonomie peut-on classer un élève qui s’engage verbalement à respecter les règles
de santé et de sécurité au travail pour lui-même et pour les autres?

7. Dans quel niveau de la taxonomie peut-on classer un élève qui est prêt à réviser ses opinions face à un métier,
à la lumière de l’évidence?

8. Dans quel niveau de la taxonomie peut-on classer un élève qui veut encourager le développement d’un projet?

9. Dans quel niveau de la taxonomie peut-on classer un élève qui argumente sur des irrationalités?

10. Un élève qui accepte d’être évalué par ses pairs pour avoir commis des erreurs, se situe dans le niveau affectif
de _________________________________________

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Domaine psychomoteur
Pour l’ETP, le domaine psychomoteur occupe une place beaucoup plus importante que pour la formation générale.
Ce domaine constitue le troisième volet de l’ensemble taxonomique projeté par BLOOM et ses collègues et a été
réalisé, dans un premier temps, à l’université de l’Illinois, par Simpson. Même si la taxonomie de Simpson est le
fruit d’un long travail d’élaboration, appuyé par la consultation d’un grand nombre de spécialistes, la taxonomie de
Harrow est actuellement la plus développée et la plus rigoureuse.

Toutefois, la taxonomie de Harrow semble plus utile pour un enseignant en éducation physique que pour un
enseignant en formation professionnelle et technique. En effet, l’enseignant en éducation physique doit faire de la
discrimination kinesthésique sur les élèves pour déterminer comment chaque sujet a conscience de son corps et
de la façon dont il se meut ainsi que sa position dans l’espace et ses relations entre son corps et l’environnement.
Pour réaliser la planification et la rédaction des guides d’apprentissage, celle de Simpson est plus appropriée et
plus simple à interpréter du fait que l’ensemble des mouvements concerne principalement les mains et les
membres, sans devoir approfondir le déplacement du corps tout entier dans l’espace.

Dans cette section nous allons vous présenter les deux taxonomies, c’est-à-dire celle de Simpson et celle de
Harrow. En ce qui a trait à la taxonomie de Simpson, celle-ci sera développée de façon exhaustive accompagnée
d’un tableau, par contre, pour celle de Harrow, on ne vous présentera que le tableau synthèse.

Taxonomie de Simpson
La taxonomie de Simpson, prend pour principe hiérarchique la difficulté relative ou le degré de perfection d’un
savoir-faire, indispensable pour exécuter une activité motrice. Cette taxonomie comporte sept niveaux:
1. La perception;
2. La disposition;
3. La réponse guidée;
4. Le mécanisme;
5. La réponse manifeste complexe;
6. L’adaptation;
7. La création.

1.0 Perception
Il s’agit de la première étape essentielle dans l’actualisation d’un acte moteur. C’est le processus de prise de
conscience des objets, des propriétés ou des relations, par l’intermédiaire des organes des sens.

1.10 Stimulation sensorielle

La stimulation sensorielle est l’effet d’un stimulus sur un ou plusieurs organes des sens qui peuvent être :
1.11 Auditive;
1.12 Visuelle;

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1.13 Tactile (exemple : conscience d’une différence au toucher entre des tissus);
1.14 Gustative (exemple : goûter un aliment);
1.15 Olfactive (sentir un parfum);
1.16 Kinesthésique (sens musculaire, sensibilité à l’activation des récepteurs dans les muscles, les
tendons et les articulations).

1.20 Sélection d’indices

On appelle indices des stimuli qui ont une valeur de signal. C’est la connexion entre le signal et la chose signalée
ayant été antérieurement apprise. Quand on fait une sélection d’indices, on décide des indices auxquels quelqu’un
doit répondre pour satisfaire les exigences particulières de la réalisation d’une tâche.
Exemple : Découvrir éventuellement que le mécanisme d’une machine est défectueux en écoutant le bruit du
fonctionnement de cette machine.

1.30 Traduction
Traduire une action, c’est lier la perception à l’action, en réalisant un acte moteur. Il s’agit, en fait, du processus
mental qui détermine la signification des indices reçus en vue de l’action. Ce processus implique la traduction
symbolique : l’indice éveille en nous l’image d’une chose, son souvenir ; il fait naître une idée.
Exemples : Capacité de traduire l’impression musicale par la danse.
Capacité de suivre une recette de cuisine.

2.0 Disposition
La disposition, c’est la préparation à l’accomplissement d’un acte moteur particulier. Les niveaux de perception
indiqués précédemment sont prérequis à cette préparation.

2.10 Disposition mentale

La disposition mentale est celle qui prépare une personne à anticiper, à se structurer ou à organiser les gestes à
accomplir en se basant sur des connaissances préalablement acquises.
Exemples :
- Connaître les étapes pour dresser la table.
- Connaître les instruments nécessaires pour réaliser divers travaux de couture.

2.20 Disposition physique

La disposition physique c’est la préparation consistant à réaliser les adaptations anatomiques nécessaires à la
réalisation d’un acte moteur.
Exemple : Prendre la position nécessaire pour lancer une boule de bowling.

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2.30 Disposition émotionnelle

La disposition émotionnelle c’est la préparation en termes d’attitudes favorables à la réalisation d’un acte moteur.
Elle implique la volonté de répondre.
Exemple : Être bien disposé à réaliser un travail de couture au mieux de ses possibilités.

3.0 Réponse guidée

C’est l’étape précoce dans le développement d’un savoir-faire. On met ici l’accent sur les capacités qui sont des
composantes d’une habileté plus complexe. La réponse guidée est l’acte comportemental observable d’un individu
dirigé par un instructeur.

3.10 Imitation
C’est l’exécution d’un acte constituant une réponse directe à la perception d’une autre personne effectuant cet
acte.
Exemple : Exécuter un pas de danse en imitant quelqu’un.

3.20 Essais et erreurs

Essayer différentes réponses, généralement raisonnées, jusqu’à l’obtention de la réponse appropriée.
Exemple : Découvrir la méthode la plus efficace pour repasser un chemisier en essayant différentes façons de
procéder.

4.0 Mécanisme
Le mécanisme c’est quand la réponse apprise est devenue habituelle. À ce niveau, l’élève a acquis une certaine
confiance et un certain degré de maitrise dans la réalisation de l’acte.
Exemple : Être capable de mélanger correctement les ingrédients pour confectionner un gâteau au beurre.

5.0 Réponse manifeste complexe

À ce niveau, l’élève peut réaliser un acte moteur de structure complexe. Un haut degré de savoir-faire est atteint
et l’acte peut être réalisé avec facilité et efficacité.
Exemple : Assembler des organes mécaniques sur une chaine de montage.

5.10 Résolution d’incertitude

La résolution d’incertitude c’est quand l’acte est réalisé sans hésitation.
Exemple : Monter une scie à ruban et s’en servir.

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5.20 Performance automatique

À ce niveau, l’individu a acquis une habilité motrice finement coordonnée ; il agit avec beaucoup de facilité et de
contrôle musculaire.
Exemple : Savoir jouer du violon.

6.0 Adaptation
L’adaptation c’est la modification volontaire des mouvements.
Exemple : Un électromécanicien doit fixer une pièce dans un endroit restreint. Il adapte son mouvement à la
situation en utilisant un ensemble d’habiletés préalablement acquises.

7.0 Création d’un nouveau système de mouvement

La création d’un nouveau système de mouvement ne peut se réaliser que quand la virtuosité, la performance ou
la compétence a été atteinte et que l’individu veut se démarquer par un style qui lui est propre.
Exemple : Un violoniste va modifier son vibrato (mouvement des doigts) pour améliorer la qualité de la sonorité
par des vibrations saccadées selon un style personnel.

Application de la taxonomie de Simpson

Pour la construction des curricula et des instruments d’évaluation, la taxonomie de Simpson est nettement orientée
vers la formation professionnelle et technique.

En ce qui a trait à la planification de la rédaction des guides d’apprentissage, il est très important de considérer la
taxonomie de Simpson pour les raisons suivantes :
1- Pour chaque chapitre et pour chaque section du module, l’auteur devra sélectionner et hiérarchiser tous les
exercices pratiques que l’élève devra réaliser.
2- Généralement, le niveau d’atteinte de l’habileté motrice de l’élève ne devrait pas dépasser le seuil du marché
du travail, c’est-à-dire entre les niveaux 1 à 4, sauf pour les élèves qui ont la possibilité d’être dans des
activités d’enrichissement ou en formation continue dans l’industrie. Dans ce cas, les niveaux 5 à 7 pourraient
être atteints par les élèves, les étudiants et les travailleurs en formation.
3- Dans la prochaine section de ce chapitre, qui porte essentiellement sur la planification de la rédaction, il
faudra que l’auteur détermine avec exactitude les durées du temps d’étude de l’élève. Généralement, l’auteur
ne modifie pas ou très peu les contenus cognitifs des textes, et l’ajustement des durées se fera principalement
au niveau des exercices pratiques. En effet, l’auteur peut déterminer la quantité des exercices pratiques que
les élèves doivent réaliser ainsi que leur niveau d’atteinte dans la taxonomie.

D’ailleurs, pour faciliter la tâche de l’auteur, nous vous présentons le tableau synthèse de la taxonomie de
Simpson, tel qu’illustré à la figure 2.6.

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Figure 2.6 Tableau synthèse de la taxonomie de Simpson

1.00 1.10 1.20 1.30
Perception Stimulation sensorielle Sélection d’indices Traduction
Prise de conscience des Écouter le bruit d’une Capacité de traduire
objets par mode : machine, gouter une l’impression musicale par la
Auditif, visuel, tactile, recette, observer la danse, capacité de suivre
gustatif, olfactif, présentation d’un texte. une recette.
kinesthésique.
2.00 2.10 2.20 2.30
Disposition Disposition mentale Disposition physique Disposition émotionnelle
Connaissances préalables Prendre la position Être bien disposé à réaliser
à l’accomplissement d’un nécessaire pour lancer une un travail de couture au
acte moteur. boule de bowling. mieux de ses capacités.
3.00 3.10 3.20
Réponse guidée Imitation Essais et erreurs
Réponse directe à la Découvrir la méthode la
perception d’une autre plus efficace pour repasser
personne effectuant cet un chemisier en essayant
acte. différentes façons de
procéder.
4.00 4.10
Mécanisme Acquisition d’un certain
degré de maîtrise
Habitude dans la réponse,
développement d’une
certaine confiance.
5.00 5.10 5.20
Réponse manifeste Résolution d’incertitudes Performance automatique
Complexe Haut degré de savoir-faire, Savoir jouer du violon avec
l’acte est réalisé avec une certaine virtuosité
facilité et efficacité.
6.00 6.10
Adaptation Modification volontaire
7.00 7.10
Création Création de nouveaux
mouvements

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Il faut remarquer dans ce tableau trois points :

1- Simpson n’a pas développé de façon exhaustive tous les niveaux.

2- Les niveaux 1 à 4 correspondent généralement au seuil d’entrée du marché du
travail.
3- Les niveaux 5 à 7 sont atteints à travers les activités d’enrichissement ou durant
la formation continue des travailleurs.

Taxonomie de Harrow
Concernant la taxonomie de Harrow, il est intéressant de préciser qu’il ne construit pas son édifice selon un critère
général (par exemple : coordination) mais recherche un ordre critique : l’acquisition des niveaux inférieurs est
absolument nécessaire pour atteindre le niveau immédiatement supérieur de la hiérarchie des mouvements. Tel
que présenté dans le tableau de la figure 2.6, nous réunissons les six niveaux taxonomiques retenus par Harrow
et montrons comment ils s’articulent hiérarchiquement.

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Figure 2.7 Tableau synthèse de la taxonomie de Harrow

1.00 1.10 1.20 1.30
Mouvements réflexes Réflexes Réflexes inter Réflexes supra
segmentaires segmentaires segmentaires
Flexion, myotatique, Coopératif, Rigidité des
extension, extension antagoniste, extenseurs, réactions
croisée. successive, figure plastiques, réflexes
réflexe. posturaux.
2.00 2.10 2.20 2.30
Mouvements Mouvements Mouvements de Mouvements de
fondamentaux de locomoteurs travail industrieux manipulation
base Porter des lunettes, Préhension, dextérité.
lutter, jeter, etc.
3.00 3.10 3.20 3.30 3.40
Aptitudes perceptives Discrimination Discrimination Discrimination Discrimination tactile
kinesthésique visuelle auditive
Bilatéralité, latéralité, Acuité visuelle, pouvoir Acuité auditive, 3.50
dominance gauche- suivre des yeux, orientation auditive, Aptitudes
droite, équilibre. mémoire visuelle, mémoire auditive. coordonnées
différenciation
Coordination oculo-
figure/fond, persistance
manuelle, coordination
perceptive.
yeux/pieds.
4.00 4.10 4.20 4.30 4.40
Qualités physiques Endurance Force Souplesse Agilité
Changement de
direction, arrêt et
départs, temps de
réaction, dextérité.
5.00 5.10 5.20 5.30
Mouvements de Habileté adaptative Habileté adaptative Habileté adaptative
dextérité simple composée Complexe
Débutant, Débutant, Débutant,
intermédiaire, avancé intermédiaire, avancé, intermédiaire, avancé,
très avancé. très avancé. très avancé.
6.00 6.10 6.20
Communication Mouvement expressif Mouvement
non-verbale Posture et démarche, interprétatif
gestes, expression
faciale.

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Exercice 2.6

1. Quelle est la taxonomie la plus utile, dans le domaine psychomoteur, pour la formation professionnelle et
technique?

2. Quel enseignant qui doit faire de la discrimination kinesthésique?

3. Dans quel niveau de la taxonomie, du domaine psychomoteur de Simpson, peut- on classer une personne
qui écoute le bruit d’une machine afin de découvrir des défectuosités?

4. Dans quel niveau de la taxonomie, du domaine psychomoteur de Simpson, peut- on classer un élève qui
sait jouer du violon avec une certaine virtuosité?

5. Dans quel niveau de la taxonomie, du domaine psychomoteur de Simpson, peut- on classer un élève qui
est bien disposé à réaliser un travail au mieux de ses possibilités?

6. Selon la taxonomie de Simpson, le seuil du marché du travail pour un élève

devrait se situer entre les niveaux _____________________________ du domaine psychomoteur.

7. Dans quel niveau de la taxonomie, du domaine psychomoteur de Harrow, peut-on classer un élève qui
exécute des mouvements fondamentaux de base?

8. Une personne qui a beaucoup d’endurance se situe an niveau ____________de la taxonomie de Harrow.

9. Selon la taxonomie de Simpson, du domaine psychomoteur, dans quel niveau classe-t-on un élève qui
veut créer de nouveaux mouvements?

10. Dans quel niveau de la taxonomie, du domaine psychomoteur de Simpson, peut- on classer un élève qui
a la capacité de traduire l’impression musicale par la danse?

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Résumé
Au terme de l’étude de cette section sur le curriculum et les taxonomies, les points suivants devraient être plus
particulièrement retenus :
• Toutes les activités, théoriques et pratiques, planifiées par l’auteur en vue de rédiger un guide
d’apprentissage, doivent être hiérarchisées selon un processus d’apprentissage et non selon un
processus de travail.
• Durant la planification de la rédaction, l’auteur devra absolument respecter les contenus du programme
d’études et tenir compte des paramètres des documents d’accompagnement.
• L’activité synthèse est considérée comme une évaluation sommative et formative.
• L’auteur doit toujours tenir compte des limites et des possibilités organisationnelles de l’ensemble des
institutions, pendant la planification et la rédaction des guides d’apprentissage.
• Pour l’auteur, le guide pédagogique est un outil intéressant car il renferme des données sur le
logigramme, les éléments de contenu, la description des activités d’apprentissage, les critères de
participation et finalement les références.
• Pour la planification et la rédaction des guides d’apprentissage, l’auteur doit absolument respecter les
taxonomies qui se situent dans les trois domaines suivants :

Figure 2.8 Tableau synthèse des domaines de la taxonomie

DOMAINE COGNITIF DOMAINE AFFECTIF DOMAINE PSYCHOMOTEUR

Bloom Krathwohl Simpson Harrow

1.0 Connaissance 1.0 Réception 1.0 Perception 1.0 Mouvements réflexes
2.0 Compréhension 2.0 Réponse 2.0 Disposition 2.0 Mouvements
fondamentaux de base
3.0 Application 3.0 Valorisation 3.0 Réponse guidée 3.0 Aptitudes perceptives
4.0 Analyse 4.0 Organisation 4.0 Mécanisme 4.0 Qualités physiques
5.0 Synthèse 5.0 Caractérisation par un 5.0 Réponse 5.0 Mouvements de dextérité
système de valeurs manifeste
6.0 Évaluation complexe 6.0 Communication non-verbale
6.0 Adaptation
7.0 Création

Vous venez de terminer la section qui expliquait les principaux composants des curricula ainsi que les niveaux
taxonomiques, nécessaires pour la planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage.

La prochaine section que vous allez étudier portera uniquement sur tous les aspects de la démarche de la
planification.

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2.3 Planification de la rédaction

Dans cette section, les techniques développées pour la planification de la rédaction sont le fruit de nombreuses
expérimentations qui vont faciliter grandement la tâche de l’auteur pour l’écriture d’un guide d’apprentissage. Le
modèle de planification développé dans le présent document est élaboré de façon très détaillé car on détermine
le temps d’études pour l’élève, le temps de rédaction pour l’auteur et le nombre de pages de texte écrits. De plus,
la table des matières sera développée par chapitre, section, sous-section, sous-sous-section, etc.

La planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage exige de l’auteur une démarche intellectuelle qui fait
référence à des opérations mentales qui ne sont pas nécessairement hiérarchisées. Par conséquent, ces
opérations mentales ne constituent pas une taxonomie mais se situent généralement aux niveaux de l’analyse, de
la synthèse et de l’évaluation. La démarche que nous proposons fait plutôt référence à une démarche logique et
réflexive qui prend sa source dans les compétences développées dans ce domaine. Les étapes suivantes sont
proposées pour réaliser la planification de la rédaction :
1- La recherche et le traitement de l’information;
2- La planification provisoire et générale du module par chapitre et par section;
3- La planification détaillée des sections incluant :
- Les exercices théoriques;
- Les exercices pratiques;
- Les démonstrations d’experts;
- etc.;
4- La planification générale et finale de la rédaction.

Recherche et traitement de l’information

La recherche et le traitement de l’information est une démarche qui consiste à connaître, à identifier et à trouver
les sources d’information adéquates. En formation professionnelle et technique, les sources d’information se
retrouvent principalement dans les documents de référence suivants :
• Le programme d’études;
• Le guide d’évaluation;
• Le guide d’organisation pédagogique et matérielle;
• Le guide pédagogique;
• Le rapport d’analyse de la situation de travail;
• Les manuels techniques;
• Les notes de cours;
• Les dictionnaires techniques;

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• Les brochures publicitaires et techniques;

• Tout autre document jugé pertinent à la planification et à la rédaction.

Il est important de préciser qu’il est toujours préférable de sélectionner des documents qui ne nécessitent pas de
libération de droits d’auteurs, comme des documents ministériels et certains manuels de fabricants. La première
étape de la démarche va consister à inventorier tous les documents qui semblent avoir un rapport avec les objectifs
de premier et de second niveau du programme d'études. Après avoir identifié et sélectionné les documents
adéquats, l’auteur les consignera sur une feuille préétablie que vous pouvez utiliser en annexe A, et qui s’intitule :
Liste des documents de référence.

Liste des documents de référence

Sur cette liste (Annexe A), vous remarquerez trois colonnes que vous complétez comme suit :
1. Dans la première colonne (numéro du document), vous inscrivez le même numéro que vous reportez sur la
page couverture de chaque document sélectionné.
Cette méthode d’identification vous aide à retrouver rapidement un document sans avoir à lire tous les titres.
2. Dans la deuxième colonne (titre du document), vous écrivez le titre du document en respectant les normes
de présentation d’une bibliographie.
3. Finalement, dans la troisième colonne vous devez inscrire le code qui apparaît généralement dans les
documents de référence.

Normes de présentation d’une bibliographie

Les techniques de présentation d’une bibliographie peuvent varier d’une institution à l’autre. Toutefois on retrouve
généralement la même marche à suivre :
• Le nom de l’auteur en lettres majuscules suivi d’une virgule;
• Le prénom de l’auteur en lettres minuscules ou la première lettre du prénom en majuscule suivi d’un
point;
• La date d’édition entre parenthèses suivie d’un point;
• Le titre de l’ouvrage en italique suivi d’un point;
• Le nom de la ville de publication de l’ouvrage, suivi de deux points;
• Le nom de la maison d’édition suivi d’un point.

Certaines institutions exigent que l’on ajoute, à la fin de la bibliographie, le nombre de pages que
le document contient.

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Exemple de bibliographie
À titre d’exemple, nous vous présentons une bibliographie, en ordre alphabétique, respectant les normes
généralement utilisées :

BLACKBURN, M., DESHAIES, B., MICHAUD, R., PATRICE, Y. et VÉZINA, R. (1974). Comment rédiger un rapport
de recherche 5e éd. Montréal : Leméac (1re éd. 1964).

DEMERS, M. (1993). Le projet de recherche au PhD. Pierrefonds : Éditions Hélio.

Gouvernement du Québec. (1984). Guide de présentation des manuscrits. Québec : Ministère des
Communications, Direction générale des publications gouvernementales.

LEDUC, A. et CADIEUX, A. (1994). La présentation des rapports de recherche. Eastman : Béhavoria.

LEMIEUX, A. (1988). Comment présenter un projet de recherche (selon une Approche systémique). Montréal :
Éditions Ville-Marie.

Sélection de l’information
Il est important de souligner que pour procéder à l’identification et à la sélection des sources d’information, l’auteur
doit préparer physiquement son bureau de manière fonctionnelle et ergonomique. En effet, pour procéder à la
planification de la rédaction, l’auteur peut avoir sélectionné une grande quantité de documents qu’il doit avoir à
proximité afin de pouvoir les analyser et en synthétiser les données.
En pratique, cela peut signifier qu’à côté du bureau, l’auteur installera une grande table additionnelle sur laquelle
seront placés un grand nombre de documents. Par la suite, après avoir sélectionné l’ensemble des documents,
l’auteur doit chercher dans chaque document les sources d’information dont il aura besoin. Par la suite, il doit
sélectionner celles qui sont pertinentes et disponibles afin de les analyser ultérieurement.

Analyse des données

L’analyse des données doit être réalisée pour chaque document sélectionné afin de les réduire en éléments
séparés de leur contexte. Ces éléments doivent être classés, par catégorie, selon les relations qui unissent ces
éléments et /ou ces catégories. Pour chaque document analysé, l’auteur devrait insérer, après la page couverture,
une feuille sur laquelle il doit consigner les catégories et les éléments sélectionnés. En ce qui a trait à la synthèse
et à l’évaluation de l’ensemble des données, ces aspects seront précisés dans la planification du module par
chapitre et par section.

Planification provisoire et générale du module par chapitre et par section

La planification du module par chapitre et par section est une étape qui comprend deux volets principaux, dont
l’un est technique et l’autre réflexif. Durant la planification de la rédaction, l’auteur réalisera rapidement que ces

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deux volets sont indissociables et provisoires, tant et aussi longtemps que tous les paramètres ne seront pas
complètement établis. Il est important de préciser que ces paramètres comprennent la planification exhaustive de
toutes les sections tel que présenté, à titre d’exemple, à la figure 2.11.

Pour être en mesure de créer des chapitres et des sections, l’auteur doit simultanément faire une démarche
intellectuelle sur l’analyse des données recueillies et prendre en compte tous les aspects techniques ayant trait
aux temps d’étude pour l’élève ainsi qu’au nombre de pages de texte. Tel que présenté dans les exemples des
figures 2.9 et 2.10, les fiches de la planification des chapitres et des sections comprennent des colonnes utiles
pour la saisie de différentes données techniques et d’autres colonnes utiles pour l’identification des chapitres.

Volets technique et réflexif

Les volets technique et réflexif de la planification, générale et provisoire, des chapitres et des sections sont
présentés selon des étapes de rédaction qu’il est important de respecter selon l’ordre suivant :
1- La sélection des grilles de la planification des chapitres et des sections;
2- La rédaction de l’en-tête de chaque grille de la planification des chapitres et des sections ;
3- La détermination des durées du temps d’étude pour l’élève en ce qui a trait au système d’entrée et au
système de sortie ;
4- La détermination provisoire des titres et du temps d’étude pour l’élève en ce qui a trait aux chapitres
et aux sections.

Sélection des grilles de la planification des chapitres et des sections

Pour faciliter la rédaction de la planification des chapitres et des sections, l’auteur peut utiliser les fiches de travail
disponibles en Annexe B, pour la planification des chapitres, et en Annexe C, pour la planification des sections.

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Figure 2.9 Exemple de la planification des chapitres

Titre du programme : Carrosserie 5217

Titre du module : Réparation des éléments structurels et soudés de la carrosserie

Module no 25
Durée: 120 h

Numéro du

Temps

d’ étude
pages de
l’ élève

Temps
rédac.
textesde

Nb de
chapitre

pour
Titre des chapitres

SE Système d’entrée Environ ½ heure 65 8 ½

1 L’examen et l’évaluation des dommages 126 55 15 ½

2 Le redressage aux vérins et tours de tirage 175 75 30

3 La dépose des éléments structurels 124 43 ¾ 15

4 La pose des éléments structurels 147 62 ¼ 29

5 Le contrôle de la qualité du travail 57 28 6

La réparation des éléments structurels et soudés de la carrosserie

Dernier chapitre
Système de sortie Environ le double du temps de l’épreuve sommative 22 7 16

Épreuve sommative Environ 1/15 de la durée totale du module 8

Total 716 278 120

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Figure 2.10 Exemple de planification des sections

Titre du programme : Carrosserie 5217 (module 25)

Titre du chapitre : L’examen et l’évaluation des dommages

Chapitre no 1
Durée : 15 h ½

Numéro

rédac.
Temps de

pages
Nb de

d’ étude
Temps
des sections Titre des sections

1.1 Classement et examen visuel des dommages 47 20 3¾

1.2 Contrôles mécanique et optique 45 19 8¼

1.3 Évaluation du coût par expertise 34 16 3½

Total 126 55 15 ½

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Rédaction de l’entête de chaque grille de la planification des chapitres et des sections

Concernant la rédaction de la planification des chapitres, vous remarquerez qu’il n’y a qu’une seule fiche à remplir,
tel que présenté en annexe B. Cependant, pour la planification des sections, il y a autant de fiches qu’il y a de
chapitres. Par conséquent, l’auteur ajustera le nombre de fiches de la planification des sections (annexe C) en
fonction du nombre de chapitres qu’il créera. En vous référant à l’exemple de la figure 2.9, vous remarquerez que
l’auteur a créé six chapitres, incluant le système de sortie qui est le dernier chapitre du module. Vous remarquerez
également que le système d’entrée n’est pas considéré comme un chapitre.

Concernent la rédaction des en-têtes, il suffit de suivre les directives des deux modèles de fiches de travail, selon
les exemples des figures 2.9 et 2.10. Toutefois, la durée de chaque chapitre ne sera déterminée qu’à la fin de la
planification des chapitres et cela de façon provisoire.

Détermination des durées du temps d’étude pour l’élève en ce qui a trait au système d’entrée et au système
de sortie

Cette étape est purement technique puisqu’il a été déterminé que l’on doit accorder, de façon ponctuelle, du temps
d’étude pour que l’élève s’approprie le contenu du système d’entrée et le système de sortie comme suit :

Système d’entrée
Il a été établi que généralement, les élèves étaient capables de s’approprier le contenu du système d’entrée dans
un laps de temps d’environ une demi-heure. Donc l’auteur pourra automatiquement inscrire cette durée dans la
colonne du système d’entrée, comme dans l’exemple de la figure 2.9.

Système de sortie
Concernant la détermination de la durée du système de sortie, l’auteur doit dans un premier temps consulter le
guide d’évaluation du curriculum dans lequel il recherchera la durée prescrite pour l’épreuve de l’évaluation de
sanction. Dans un deuxième temps, il doit doubler cette durée pour la réalisation de l’activité synthèse et
éventuellement, pour une activité de renforcement ou d’enrichissement, selon le résultat de l’évaluation sommative
et formative.

En somme, en observant l’exemple de la figure 2.9, vous remarquerez que l’épreuve d’évaluation sommative de
sanction est d’une durée de huit heures et que le dernier chapitre est d’une durée de 16 heures. En additionnant
ces deux totaux, l’auteur peut inscrire la durée totale du temps d’étude pour l’élève qui est de 16 heures pour le
système de sortie du Manuel d’apprentissage auquel on rajoute les 8 heures de l’examen de sanction (16+8 = 24).
Finalement, on peut déduire qu’il reste 95 ½ heures de temps d’étude disponibles pour l’élève afin qu’il puisse
réaliser des activités d’apprentissage à l’intérieur du corps du module (½ heure en plus pour le système d’entrée,
ce qui donne au total 96 heures).

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Exercice 2.7

1. À quels niveaux de la taxonomie, la démarche intellectuelle pour la planification de la rédaction

s’effectue-t-elle?

2. Quelle est la première étape de la démarche pour la planification de la rédaction?

3. Quels types de document de référence est-il souhaitable de sélectionner pour la planification et la

rédaction des guides d’apprentissage?

4. Comment peut-on retrouver rapidement un document de référence?

5. Quel est le premier élément que l’on retrouve lors de la rédaction d’une bibliographie selon les normes
à respecter?

6. Quel est le dernier élément que l’on retrouve lors de la rédaction d’une bibliographie selon les normes
à respecter?

7. Comment l’auteur va-t-il procéder pour consigner les catégories et les éléments sélectionnés dans
chaque document de référence?

8. Quels sont les deux volets indissociables et provisoires durant la planification de la rédaction?

9. Afin que l’élève puisse s’approprier le contenu du système d’entrée, on lui accorde un temps d’étude
d’environ __________________heure.

10. Comment l’auteur va-t-il déterminer le temps d’étude de l’élève pour le système de sortie du Guide
d’apprentissage?

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Détermination provisoire des titres et du temps d’étude pour l’élève en ce qui a trait aux chapitres et aux
sections
Cette étape de la planification générale est sans conteste celle qui exige de l’auteur une concentration maximale
sur le plan de la démarche intellectuelle. En effet, l’auteur doit simultanément analyser tous les éléments des volets
techniques et réflexifs, en faire la synthèse et procéder finalement à l’évaluation la plus juste possible des données
recueillies. Par conséquent, nous vous présentons ces deux volets qui ne sont pas hiérarchisés puisqu’ils doivent
être traités simultanément.

Démarche intellectuelle et techniques de planification

La démarche intellectuelle et les techniques pour la planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage
s’applique également tout au long de la rédaction des guides. Cette démarche comprend principalement les
éléments suivants :
• L’identification, l’analyse, la synthèse et l’évaluation des données;
• La création des produits et des processus;
• La mise en œuvre des modèles;
• La prévision des difficultés;
• La conception d’un plan d’action;
• L’évaluation de la planification générale.

Identification, analyse, synthèse et évaluation des données

Une partie de cette démarche a déjà été expliquée précédemment. Toutefois il est intéressant d’ajouter qu’après
avoir sélectionné et analysé les données, l’auteur devra en faire une synthèse afin de considérer les points
suivants :
• Les données recueillies doivent être rangées sur la base de critères fonctionnels et hiérarchiques;
• La détermination et le rassemblement des données doivent être présentés dans un tout cohérent en
faisant apparaitre les éléments importants et les relations qui les unissent.

Suite à cette synthèse, l’auteur doit mettre en relation les similitudes et les différences des données sur la base
de critères d’évaluation personnels afin de déterminer si les comparaisons ont du sens et si elles répondent au
résultat attendu.

Création des produits et des processus

Outre les activités et les techniques déjà connues, un auteur devrait être en mesure de créer des œuvres, c’est
d’ailleurs ce qui le distingue d’un rédacteur. Pour un auteur, c’est l’aspect le plus intéressant de la rédaction d’un
manuel, c’est également l’aspect le plus exigeant du fait qu’il doit tirer une œuvre du néant tout en risquant
constamment l’ambigüité.

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Il existe différents modes de création qui peut être diversifiée, abondante et originale. Ainsi, durant la planification
pour la rédaction d’un guide d’apprentissage, un auteur peut présenter, par exemple, une nouvelle technique de
réparation qu’il aura développée lui-même ou encore un ensemble diversifié et abondant d’exercices, présentés
avec originalité. L’originalité peut se situer autant au niveau du processus que du produit, comme par exemple la
remise en cause d’un processus habituel d’apprentissage ou encore du caractère insolite et inattendu d’un produit.

Mise en œuvre des modèles

La mise en œuvre des modèles est une démarche pouvant comporter des activités intellectuelles simples comme
l’application de raisonnement par automatisme mais aussi des démarches complexes comme la mise en œuvre
de modèles exigeant de choisir un modèle par rapport à une situation donnée. Le choix du modèle à effectuer,
exige l’identification de la situation par rapport à une conceptualisation ainsi que la connaissance des conditions
d’application de ce modèle avant d’être appliqué.

En ce qui concerne la planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage, la mise en œuvre des modèles doit
être évaluée constamment par l’auteur. Le produit obtenu doit être conforme à certains critères qui permettent
d’évaluer de l’adéquation du modèle à la situation et de son application. À titre d’exemple, un auteur peut choisir
ou développer un modèle pour amener un élève à comprendre plus facilement une théorie ou encore pour le
rendre capable d’effectuer un ou des exercices pratiques selon des modèles hiérarchisés de la taxonomie.

Prévision des difficultés

La prévision des difficultés est très importante durant la planification de la rédaction car l’auteur doit tenir compte
des paramètres d’application des exercices et des activités qu’il veut proposer aux élèves. C’est pourquoi l’auteur
doit connaitre parfaitement le guide d’organisation pédagogique et matérielle du curriculum afin de prévoir les
difficultés inhérentes aux différentes activités proposées. Également, au niveau des contenus théoriques et
pratiques, l’auteur devra considérer les préalables des élèves et respecter les niveaux des taxonomies afin de ne
pas dépasser les finalités qui généralement se situent au seuil du marché du travail.

Il est intéressant de faire remarquer que le modèle de la planification pour la rédaction que nous vous proposons
dans ce cadre général d’élaboration et d’évaluation des guides d’apprentissage en formation professionnelle et
technique, a comme principal avantage de prévoir les difficultés inhérentes au dépassement des contenus, autant
théoriques que pratiques par une planification très détaillée des contenus.

Conception d’un plan d’action

La conception d’un plan d’action est étroitement liée au volet des techniques et normes de présentation de la
planification de la rédaction. Pour la planification de la rédaction, on conçoit un plan d’action ou une stratégie
d’élaboration en tenant compte de tous les éléments de la démarche intellectuelle ainsi que des étapes du plan
d’action. Généralement, on distingue six principales étapes dans un plan d’action:
• - La précision des objectifs;
• La collecte des éléments nécessaires à l’élaboration du plan;
• La détermination du déroulement du plan d’action;

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• La modification du plan en fonction des changements de l’état de la situation;

• La prévision des modifications possibles dans l’état de la situation;
• L’évaluation et la correction du plan.

Il serait répétitif et inutile de revenir sur les étapes du plan d’action. Toutefois, nous allons expliciter la troisième
étape qui porte sur la détermination du déroulement du plan d’action.

Détermination du déroulement du plan d’action

La détermination du déroulement du plan d’action est l’étape dans laquelle les volets techniques et réflexifs de la
démarche intellectuelle sont simultanément et étroitement liés. Dans un aspect pratique de la planification de la
rédaction, l’auteur devra dans un premier temps diviser les objectifs généraux ou certains objectifs de premier
niveau du programme d’études en chapitres tel qu’illustré dans l’exemple de la figure 2.9.

Ces objectifs seront à leur tour divisés en sous-objectifs, lesquels peuvent être des objectifs intermédiaires ou
encore de second niveau et qui se diviseront en sections tel que présenté dans l’exemple de la figure 2.10. En ce
qui a trait à l’aspect technique, on détermine qu’un chapitre ne devrait pas contenir moins de 26 pages de texte et
qu’une section pas moins de 13 pages. Ces aspects techniques seront expliqués de façon plus globale et générale
ultérieurement.

Évaluation de la planification générale

Finalement, le dernier élément de la démarche intellectuelle peut avoir un caractère affectif, cognitif ou encore
psychomoteur. Selon des critères qui seront définis le plus possible selon un jugement rationnel, l’auteur doit
évaluer si, durant la planification de la rédaction, ceux-ci sont respectés. Ces critères sont généralement les
suivants :
Niveau affectif
- Intérêt;
- Motivation;
- Progression;
- Acceptabilité;
- Souplesse.

Niveau cognitif
- Cohérence;
- Divisibilité;
- Pertinence;
- Véracité;
- Rationalité.

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Niveau psychomoteur
- Économie;
- Facilité;
- Rapidité;
- Praticabilité;
- Efficacité;
- Viabilité.

Méthodologie de la rédaction des titres et du temps d’étude pour l’élève en ce qui a trait aux chapitres et
aux sections
En vous référant à toutes les étapes et à tous les éléments de la planification pour la rédaction, vous êtes
maintenant en mesure de réaliser la planification provisoire de la rédaction. En utilisant la fiche de l’annexe C
comme document de travail, vous devez compléter, si ce n’est pas déjà réalisé, les durées du temps d’étude pour
l’élève en ce qui a trait aux systèmes d’entrée et de sortie.

Rédaction des chapitres

Pour la rédaction des chapitres, vous pouvez entreprendre la composition des textes des chapitres avec les titres
commençant par un article. Vous devez déterminer approximativement les durées du temps d’étude pour l’élève
pour chaque chapitre. Il est évident qu’à ce stade de la planification, les durées sont provisoires, toutefois, l’auteur
devra toujours faire en sorte que le total du temps d’étude pour l’élève corresponde au temps total du module, tel
que présenté dans l’exemple de la figure 2.9.

Également, il faut savoir que chaque chapitre doit contenir au moins deux sections, par conséquent, chaque
chapitre devrait contenir au moins 26 pages de texte. Au niveau de la méthodologie, si l’auteur s’aperçoit qu’il
rédige un chapitre avec un nombre trop élevé de sections, comme par exemple plus de six sections, il devrait
probablement penser à créer un autre chapitre.

Rédaction des sections

À la fin de la rédaction des titres des chapitres, vous rédigerez les titres de chaque section sur les fiches de travail
disponibles en annexe D. Au niveau de la méthodologie, l’auteur devra considérer que chaque section doit avoir
un contenu assez consistant pour contenir au moins 13 pages de texte (comme celui que vous êtes en train de
lire), incluant les deux exercices théoriques et le résumé.

Étant donné qu’un élève a généralement la capacité de lire au moins entre 3 à 7 pages de texte à l’heure, selon
que le texte soit explicatif ou informatif et, qu’après cinq pages de texte on retrouve généralement un exercice
théorique qui nécessite environ de 15 à 45 minutes d’étude, on peut déduire que chaque section devrait être d’une
durée minimum d’étude pour l’élève de deux heures et quart. Les titres des chapitres et des sections, ainsi que
les durées du temps d’étude pour l’élève, doivent être rédigés au crayon à mine de type HB, sur les fiches de

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travail si la saisie est manuscrite car il est pratiquement certain que l’auteur fera continuellement des ajustements
au cours de la démarche intellectuelle et technique de la planification pour la rédaction.

Tel que présenté dans l’exemple de la figure 2.10, vous remarquerez que les titres des sections ne sont pas
précédés d’un article. Cette façon de procéder distingue les chapitres des sections et facilite la tâche de l’auteur
durant la rédaction. Finalement, suite à cette première étape de la planification pour la rédaction, vous serez en
mesure de procéder à la planification détaillée de chaque section sur des fiches spécialement adaptées, tel que
présenté en annexe F.

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Exercice 2.8

1. Les données recueillies doivent être rangées sur la base de critères _______________________________
et ________________________________.

2. Quel est le principal élément qui distingue un auteur d’un rédacteur?

3. Quel est le principal avantage de faire une planification détaillée pour la rédaction?

4. Généralement, les chapitres représentent les objectifs _____________________ ou les objectifs

_________________________________ .

5. Généralement, les sections représentent les objectifs _____________________ ou les objectifs

__________________________________ .

6. Quel type de jugement doit-on porter sur l’évaluation de la planification générale?

7. Les titres des chapitres commencent par_________________________________.

8. Un chapitre devrait contenir au moins _______ sections et au moins ______ pages de texte.

9. Combien de pages une section devrait-elle au moins contenir?

10. La durée minimum d’étude pour l’élève pour une section devrait être de _______________ heures et pour
un chapitre de __________________ heures.

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Planification détaillée d’une section

Vous avez probablement remarqué, que dans les exemples des figures 2.9 et 2.10, il y a trois colonnes situées à
droite des feuilles. Durant la planification de la rédaction, l’auteur va compléter progressivement ces colonnes et
les modifier fréquemment selon le développement complet de chaque section. En pratique, ce n’est qu’après avoir
définitivement réalisé la planification détaillée des sections que l’auteur peut compléter ces trois colonnes qui
informent sur les éléments suivants :
1. Le temps d’étude pour l’élève; le temps d’étude pour l’élève, représente le temps de lecture des textes, de la
réalisation des exercices théoriques et pratiques, de l’interprétation des figures et de toutes les activités
proposées dans le guide d’apprentissage.
2. Le nombre de pages de texte; il est important de préciser que le nombre de pages de texte ne comprend
pas les figures. En effet, le temps d’étude pour l’élève peut varier selon le type de figure à interpréter, ce
qui amène des confusions dans la planification.
3. Le temps de rédaction; le temps de rédaction est important à déterminer surtout pour l’établissement du
contrat, entre l’auteur et sa maison d’édition, ainsi que pour avoir un aperçu de l’ampleur du travail.

Fiches de travail de la planification détaillée d’une section

Pour être en mesure de procéder à la planification détaillée de chaque section, l’auteur doit utiliser des fiches de
travail spécialement adaptées au contexte. Tel que présenté dans les exemples de l’annexe G, ces fiches
comprennent sept colonnes, dont certains titres sont abrégés, nécessitant éventuellement les précisions
suivantes :

1. .............................................. Thèmes, contenus/matières, concepts, exercices, etc.;

2. No doc. ................................. Numéro du document de référence;
3. PP......................................... Numéro de la page du document;
4. .............................................. Références : figures, textes, contenus, thèmes, etc;
5. Temps de rédac. .................. Temps de rédaction de l’auteur;
6. Nb. de pages de textes ........ Nombre de page de texte;
7. .............................................. Temps d’étude pour l’élève.

La fiche de travail peut également être appelée : grille de planification et a besoin d’être expliquée de façon
exhaustive pour permettre à l’auteur d’en saisir toutes les subtilités et les différentes possibilités d’utilisation qui
peuvent sembler parfois relativement complexes.

Thèmes, contenus/matières, concepts, exercices, etc.

Cette colonne contient tous les éléments de la démarche intellectuelle, à savoir que l’auteur doit faire preuve de
créativité en sélectionnant et en hiérarchisant toutes les activités théoriques et pratiques à faire réaliser par l’élève.

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Tel qu’indiqué dans le titre, ces activités peuvent être d’ordre théorique et pratique et élaborées par thèmes, par
contenus/ matières, par concepts ou encore à partir d’exercices pratiques.

Généralement, au niveau de la connaissance, l’auteur entreprend la rédaction des premiers textes par un bref
historique, les buts, le bien-fondé, l’identification et la description de l’outillage, les rôles et fonctions, les techniques
d’utilisation, les démonstrations, les exercices pratiques, etc.

Numéro de document
Le numéro de document est celui qui a été inscrit sur la page couverture de chaque document de référence
sélectionné lors de la recherche documentaire. Le même numéro doit figurer sur la liste des documents de
référence de l’auteur dont le modèle est présenté en annexe B.

Numéro de la page du document

Durant l’analyse des documents, l’auteur a sélectionné les textes ou parties de texte qui étaient en relation avec
les contenus qu’il voulait développer. Dans cette colonne, l’auteur inscrira le numéro de la page du document de
référence dans lequel il a recueilli l’information pertinente au sujet à traiter.

Références : figures, textes, contenus, thèmes, etc.

Cette quatrième colonne est en quelque sorte un aide-mémoire et un repère pour l’auteur. Durant la lecture d’un
texte dans un document de référence, l’auteur peut retenir et développer particulièrement une idée, un concept,
un thème, une figure, un contenu spécifique ou autre, qu’il aura avantage à inscrire dans la grille de planification.
Cette méthodologie permettra à l’auteur de ne pas oublier toutes ces informations et ces idées si précieuses durant
la rédaction du guide d’apprentissage.

Temps de rédaction de l’auteur

La détermination du temps de rédaction pour l’élaboration d’un guide d’apprentissage dépend principalement de
deux facteurs qui sont notamment :
1. La durée nécessaire pour la création ou l’aménagement des figures; dont le temps est inscrit sur la même
ligne des figures. En vous référant à l’exemple de la page 1 de 4 de l’annexe F, vous remarquerez que la
figure d’amorce nécessite deux heures de temps de travail pour sa création ou pour son réaménagement.
2. La durée pour la rédaction des textes; cette durée est déterminée en fonction de la capacité de rédaction
de chaque auteur. Généralement, selon le type de guide d’apprentissage, un auteur peut rédiger environ une
page de texte saisie à l’ordinateur en deux heures. En vous référant à l’exemple de l’annexe F, vous
remarquerez que le temps total de rédaction, pour la page 1 de 4, est de 14 heures. Cela signifie que l’auteur
a la capacité de rédiger en deux heures une page. En effet, si on soustrait les cinq heures consacrées aux
figures, il reste neuf heures pour la rédaction des textes. Étant donné que le nombre de pages de texte, dans
cette page de la grille de planification, contient quatre pages et demie, on peut déduire que l’auteur a multiplié
le nombre de pages par deux pour atteindre le nombre total de 14 pages, donc (4,5 x 2) = 9 + 5 = 14 pages.

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Nombre de pages de textes

Pour le calcul du nombre de pages de texte, vous remarquerez, en vous référant à l’exemple de l’annexe F, que
l’auteur planifie généralement les textes au quart de page, parfois à la demi-page mais rarement à la page. Vous
remarquerez également, en observant la table des matières du document que vous êtes actuellement en train de
lire, que celle-ci est rédigée selon la même méthodologie. Il est bon de rappeler que cette méthodologie facilite
énormément la rédaction des textes par l’auteur, ainsi que leurs compréhensions par les élèves. Ainsi, on procède
au calcul du nombre de pages de texte selon certaines normes établies lesquelles sont expliquées ci-dessous.

Normes du calcul du nombre de pages

Les normes du calcul du nombre de pages concernent particulièrement les éléments suivants :
1. L’exercice théorique : environ une page de texte pour 10 questions;
2. L’exercice pratique : environ 2 à 4 pages de texte selon le type d’exercice;
3. La démonstration d’expert : environ 2 à 4 pages de texte selon le type de démonstration;
4. La projection de vidéocassette : environ 2 à 3 pages de texte ;
5. Le didacticiel : environ 1 à 2 pages.

Temps d’étude pour l’élève

Durant la planification détaillée d’une section, l’auteur devra avoir la capacité de faire abstraction de son expertise
afin d’être, en quelque sorte, capable de se placer au même niveau de compétence que l’élève. En procédant
selon cet état d’esprit, l’auteur sera plus en mesure de comprendre pourquoi parfois un élève ne comprend pas
ce qui, à première vue, pourrait paraitre simple. De plus, il devra absolument tenir compte des préalables de
l’ensemble des élèves pour la détermination du temps d’étude nécessaire à leur apprentissage.

Il est intéressant de vous faire remarquer qu’à la fin du calcul du temps d’étude pour l’élève, vous réaliserez mieux
pourquoi précédemment les premières estimations de ces durées étaient provisoires. Très souvent, l’auteur
s’aperçoit, qu’à la suite de la planification détaillée d’une section, les durées prévues sont éloignées des premières
estimations. Cette réalité ne doit surtout pas être considérée comme une erreur car c’est un ajustement normal et
nécessaire.

Normes du calcul du temps d’étude pour l’élève

Il est difficile d’établir réellement des normes pour déterminer le temps d’étude pour l’élève car il y a beaucoup de
facteurs à considérer selon les niveaux de difficulté de l’acquisition des compétences. En effet, le temps d’étude
pour apprendre à reconnaitre un outil sur une figure sera très différent de celui pour interpréter un circuit électrique
complexe. Également, il y a des textes relativement faciles à lire comme un historique, des rôles et fonctions, la
description d’outillage tandis que d’autres textes sont beaucoup plus complexes comme, par exemple, comprendre
les principes de la pneumatique, de l’hydraulique, de l’électronique, etc.

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En somme, la seule personne qui peut déterminer cette durée ne peut être que l’auteur lequel doit avoir
suffisamment d’expérience d’enseignement pour prévoir cette durée. Néanmoins, on détermine qu’en règle
générale les normes sont les suivantes :
1. Le texte explicatif, une heure pour 3 à 5 pages de lecture;
2. Le texte informatif, une heure pour 5 à 7 pages de lecture;
3. L’exercice théorique, 15 à 45 minutes pour répondre aux questions;
4. Les figures, selon le niveau de difficulté de l’interprétation;
5. Les exercices pratiques, selon la complexité de l’exercice.

Méthode de calcul du temps d’étude pour l’élève

En vous référant aux exemples de l’annexe G, vous remarquerez que dans la dernière colonne des grilles de
planification, le temps d’étude n’apparait pas sur les lignes des sous-sections ou des sous-sous-sections. Cette
méthode de calcul évite d’alourdir inutilement les grilles de planification. Par exemple, si vous vous référez à la
page 1 de 4 de l’annexe F, vous remarquerez que l’auteur a déterminé qu’une durée de 45 minutes (¾ d’heure)
d’étude pour l’élève était suffisante pour qu’il s’approprie le contenu du texte qu’il jugeait de type informatif.

Donc, l’auteur a déterminé cette durée à partir du nombre de pages qui est de 4 ½ pages et, en se basant sur le
facteur d’environ 7 pages à l’heure, le résultat se situe donc aux environs de ¾ d’heure. En ce qui a trait aux
durées additionnelles au temps de lecture, l’auteur doit ajouter ces durées sur les lignes appropriées. À titre
d’exemple, en vous référant à l’Annexe F, p.2 de 4, l’auteur a ajouté à l’exercice théorique 1.1, 15 minutes
supplémentaires. Ce même calcul s’applique également pour l’interprétation d’une figure complexe, d’un exercice
pratique, d’une démonstration d’expert, de l’utilisation d’un didacticiel, etc.

En vous référant à la page 3 de 4 de l’annexe F, vous remarquerez que l’exercice théorique 1.2 est d’une durée
de ¼ d’heure, laquelle s’ajoute aux 45 minutes de lecture du texte de type informatif. Finalement, vous
remarquerez que les calculs du temps de rédaction, du nombre de pages de texte ainsi que du temps d'étude pour
l’élève sont additionnés dans chaque grille de planification afin de faciliter les totaux de la section.

Précisions sur les méthodes de calculs

Durant toute la planification de la rédaction et même durant la rédaction des guides d’apprentissage, l’auteur devra
constamment ajuster le temps d’étude pour l’élève lequel est directement lié aux contenus. Il s’avère important de
préciser qu’un auteur modifie rarement les contenus dans le domaine de la connaissance, il va plutôt ajuster les
durées par rapport aux exercices pratiques à l’intérieur desquels il a une grande marge de manœuvre. En effet, il
ajustera la durée et la quantité des exercices pratiques selon les niveaux taxonomiques et les finalités du
curriculum. Pour les concepteurs de curriculum, il serait pratiquement idéaliste de réécrire les programmes
d’études après avoir rédigé tous les guides d’apprentissage.

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Exercice 2.9

1. Pourquoi est-il important de spécifier le temps de rédaction d’un guide d’apprentissage lors de sa planification?

2. Quel est la fonction de la quatrième colonne dans une grille de la planification détaillée d’une section :
(références, figures, textes, contenus, thèmes, etc.) ?

3. Généralement, un auteur peut rédiger à l’ordinateur _______ pages à l’heure.

4. En ce qui a trait au nombre de pages, la planification détaillée d’une section devrait être réalisée au
______________de page, parfois à ______________ page et rarement à ______________ page.

5. Combien de pages de texte rédige-t-on généralement pour un exercice pratique?

6. Généralement, pendant une heure, un élève est capable de lire un texte explicatif d’environ _______ à
_______ pages et un texte informatif d’environ _______ à _______ pages.

7. Expliquez comment un auteur peut avoir une marge de manœuvre pour ajuster le temps d’étude de l’élève.

8. Selon la page 3 de 4 de l’Annexe G, expliquez comment l’auteur a déterminé le temps d’étude de l’élève à
une heure.

9. Selon la figure de la page 4 de 4 de l’Annexe G, expliquez comment l’auteur a déterminé le temps de rédaction
à 12 ½ heures.

10. Pour répondre aux questions des exercices théoriques, un élève devrait être capable de répondre dans un
laps de temps se situant entre __________à __________minutes.

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Exercice 2.10
Planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage

Durée : Facultative, selon la durée et le type du module.

But : Rendre l’étudiant capable d’élaborer la planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage.

Matériel requis :
- un bureau avec fauteuil;
- une table de travail pour les documents;
- un ordinateur avec imprimante;
- un cahier à anneaux avec feuilles perforées;
- un crayon automatique avec des mines de type HB;
- une gomme à effacer;
- un ensemble de documents de référence.

Mise en situation
Afin de vous permettre d’élaborer la planification de la rédaction du guide d’apprentissage que vous allez
entreprendre, on vous présente la démarche sous la forme d’un exercice pratique. Cet exercice vous aidera à
planifier la rédaction de votre guide d’apprentissage et vous formera en même temps sur les techniques
d’élaboration des exercices pratiques. Même si cet exercice ne touche pratiquement pas le domaine
psychomoteur, sa structure le rend très pratique et en fait un outil intéressant pour l’étudiant. Si vous ne possédez
pas d’ordinateur, la planification de la rédaction peut se réaliser pratiquement aussi facilement au crayon
automatique.

Marche à suivre
Faites d’abord la lecture de toutes les étapes de cet exercice ainsi que les questions 1 à 26 de l’activité synthèse
4.2.
1. Installez une table de travail supplémentaire près de votre bureau afin d’avoir vos documents de référence à
portée de la main.
2. Faites une recherche documentaire afin d’identifier les documents du curriculum suivants :
- Le programme d’études;
- Le guide d’évaluation;
- Le guide d’organisation pédagogique et matérielle;

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- Le guide pédagogique.
3. Analysez les documents du curriculum afin d’identifier et de sélectionner tous les contenus ayant un rapport
avec les objectifs de premier et de second niveaux du module (éléments de la compétence + objet de
formation).
4. Faites une seconde recherche documentaire afin d’identifier tous les autres documents de référence ayant
trait aux objectifs du module tels que :
• Les notes de cours;
• Les manuels scolaires : ministériel, institutionnel, maisons d’éditions, etc.;
• Les manuels, dépliants et brochures techniques;
• Les manuels de fabricants;
• Etc.
5. Étiquetez, avec un collant non permanent, et numérotez tous les documents de référence sur la page
couverture et inscrivez leur numéro sur la liste des documents de référence (Annexe A).
6. Analysez les documents de référence afin de recueillir les éléments pertinents pour la planification et la
rédaction du guide d’apprentissage.
7. Remplissez une fiche de travail, par document, sur laquelle vous allez inscrire les principaux éléments de
l’analyse tels que : thèmes, contenus/matières, concepts, idées, figures, textes, paragraphes, etc.
8. Insérez une copie de cette fiche de travail sous la première page de chaque document et conservez l’autre
pour en faire un recueil de fiches de travail.
9. Assemblez toutes les fiches afin d’en faire un recueil de fiches de travail, facile à consulter durant la
planification et la rédaction.
10. Remplissez l’entête de la fiche de travail pour les chapitres (Annexe B) et les en-têtes pour au moins quatre
fiches de travail pour les sections (Annexe C).

Selon la durée et la quantité des chapitres, il est évident que le nombre de fiches de travail
pour les sections variera.

11. Rédigez les titres des chapitres en inscrivant les durées provisoires selon votre première évaluation.

À partir de cette étape, vous pouvez utiliser le tableau synthèse de la figure 2.11, qui porte
sur les normes de rédaction.

12. Rédigez en parallèle les titres des sections en inscrivant les durées provisoires.
13. Remplissez la partie A de votre grille d’évaluation formative, que vous trouverez après l’étape 17.

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Faites vérifier votre travail par votre formateur

_____________________
Initiales du professeur

14. Rédigez la planification d’une section de façon détaillée en respectant les taxonomies et les normes de
rédaction (figure 2.11).

15. Remplissez la partie B de votre grille d’évaluation formative

Faites vérifier votre travail par votre formateur

_____________________
Initiales du professeur

16. Rédigez la planification complète de votre guide d’apprentissage en demandant, au besoin, de l’aide de la
part de votre formateur.

17. Remplissez la partie C de votre grille d’évaluation et répondez aux questions 1 à 26 de l’activité synthèse 4.2.

Faites vérifier la planification générale de votre guide d’apprentissage par votre formateur,
lequel signera sous la grille d’évaluation formative suivante :

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Grille d’évaluation formative

Élève Professeur
Éléments d’observation
Résultat Résultat
oui non oui non
Partie A
1. Respect du temps d’étude pour le système d’entrée
2. Respect du temps d’étude pour le système de sortie
3. Respect des normes de rédaction pour les chapitres
4. Respect des normes de rédaction pour les sections
Partie B
5. Conformité des niveaux taxonomiques
6. Respect du temps d’étude pour l’élève
7. Respect des normes de rédaction pour les pages
8. Bonne répartition des exercices théoriques
9. Respect des normes de rédaction pour les sous-sections
10. Utilisation parcimonieuse des démonstrations
Partie C
11. Exactitude des totaux pour les temps de rédaction de l’auteur
12. Exactitude des totaux pour le nombre de pages de texte
13. Exactitude des totaux pour le temps d’étude pour l’élève

Signature du professeur ___________________________Date :____________________

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Résumé

À la suite de l’étude de cette section sur la planification de la rédaction, il est utile pour un auteur de consulter le
tableau synthèse de la figure 2.11 afin de respecter les normes de rédaction qui sont notamment :

Figure 2.11 Tableau synthèse du volet technique de la planification de la rédaction

COMPOSANTS DU GUIDE TEMPS DE NOMBRE DE PAGES DE TEMPS D’ÉTUDE POUR PRÉCISIONS
RÉDACTION TEXTE L’ÉLÈVE

Système d’entrée 10 % du total des Facultatif, environ 8 à 10 ½ heure

chapitres pages

Système de sortie Selon le Environ 8 à 10 pages Le triple de la durée de l’épreuve sommative de sanction

Corps du module Total des pages des Total des durées des
chapitres chapitres

Chapitre nombre Comprend au moins 26 Durée minimum de 4 ½ Comprend au moins deux

pages de texte heures sections

Section Comprend au moins 13 Durée minimum de 2 ¼ Comprend au moins deux

pages de texte heures exercices théoriques

Sous-section de pages et Facultatif Facultatif Si nécessaire, comprend au

moins deux sous-sous-
sections

Sous-sous-section les Facultatif Facultatif Si nécessaire, comprend au

moins deux sous-sous-sous
sections

Exercice théorique Une page Entre 15 à 45 minutes Environ 10 questions, se

durées
situe après 5 pages

Exercice pratique 2 à 4 pages Facultatif Utile pour ajuster les durées

allouées
Démonstration 2 à 4 pages Maximum une heure Doit être utilisée avec
parcimonie

Didacticiel 1 à 2 pages Facultatif Rétroactions fréquentes et

aux figures
bon contrôle de la
performance

Projection de 2 à 3 pages Facultatif Remplace une

vidéocassette démonstration d’expert

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Vous venez de compléter l’étape de la planification de la rédaction d’un guide d’apprentissage en vous référant
au cadre général d’élaboration et d’évaluation des guides d’apprentissage en formation professionnelle et
technique.

Il est intéressant de remarquer que ce cadre est élaboré en respectant les normes de rédaction des guides. Vous
avez déjà mis en pratique des exercices théoriques et un exercice pratique. Dans le prochain et troisième chapitre,
vous allez vous approprier les connaissances nécessaires pour la rédaction des guides d’apprentissage.

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Chapitre 3
La rédaction d’un guide d’apprentissage

Figure 3.1

Outre les connaissances techniques, la rédaction d’un manuel d’enseignement technique et plus particulièrement
d’un guide d’apprentissage exige une très bonne connaissance de la langue au niveau de la composition des
textes ainsi que des consignes et des règles d’écriture. Dans ce chapitre, vous étudierez dans la première section
les consignes relatives à la lisibilité et aux principes généraux de la rédaction des textes, et dans la deuxième
section les règles de rédaction de chacun des composants des guides.

3.1 Consignes de rédaction des manuels

L’étude de cette section porte sur tous les aspects touchant la lisibilité des textes au niveau du lecteur, du texte et
au niveau de la mise en page. Vous apprendrez les particularités et les caractères des textes informatif et explicatif
ainsi que les consignes générales de présentation et de rédaction des paragraphes.

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Lisibilité des textes

La lisibilité des textes est un problème qui a été étudié par de nombreux chercheurs qui ont conclu que le degré
de lisibilité des manuels scolaires variait évidemment entre les niveaux faciles et très difficiles à lire. Les auteurs
doivent être très attentifs à cet aspect du fait que la lisibilité d’un texte est définie par le degré de difficulté qu’un
lecteur éprouve en essayant de comprendre un texte sans nécessairement s’attacher à la présentation matérielle
du message.

La lisibilité des textes peut également être définie comme étant la mesure dans laquelle le lecteur peut recevoir
de manière aisée le message de l’auteur. À ce propos, on peut prétendre que le degré de lisibilité dépend de trois
principaux facteurs qui se situent au niveau du texte lui-même, au niveau du lecteur et finalement au niveau de la
mise en page.

Au niveau du texte
Par rapport au point de vue du lecteur, le point de vue du texte est sans conteste le facteur le plus important à
considérer par l’auteur. En effet, l’habileté à lire des guides d’apprentissage par les élèves est sensiblement la
même pour tous les élèves puisqu’ils sont susceptibles d’avoir les mêmes préalables requis. Au point de vue du
texte, l’auteur devra principalement tenir compte des facteurs matériels tels que : la qualité du papier, les
caractères, la longueur des lignes, etc. Également, la façon d’exprimer les idées quant à la forme, la syntaxe, le
vocabulaire, selon que les textes soient informatifs ou explicatifs, vont être autant d’éléments à prendre en
considération par l’auteur.

Au niveau du lecteur
Tel qu’expliqué dans les chapitres précédents, on ne peut pas écrire un manuel sans savoir à quel type de clientèle
d’élèves celui-ci s’adresse. En ce qui a trait aux guides d’apprentissage, tous les élèves et étudiants devraient
avoir sensiblement les mêmes caractéristiques puisque celles-ci ont déjà fait l’objet de nombreuses évaluations
par le système scolaire. En principe, le guide devrait être rédigé en prenant en considération l’intelligence, les
connaissances et le niveau de développement de l’ensemble des élèves et des étudiants. Il apparait également
évident que les traits de personnalité des lecteurs vont être un facteur important pour leur rythme d’apprentissage.
En effet, chaque lecteur a ses intérêts, sa motivation, sa capacité d’attention et aussi son degré de fatigue à la
lecture.

Au niveau de la mise en page

La mise en page d’un texte consiste à aménager les illustrations et les blocs de texte de la meilleure manière qui
soit. Parmi tous les paramètres que l’auteur va mettre en place, c’est sans conteste l’usage du blanc qui sera le
plus déterminant dans la mise en page.

L’usage du blanc permet d’aérer le texte, de donner du rythme à la page et surtout de la rendre attrayante. Outre
l’usage du blanc, il existe évidemment d’autres moyens concrets pour améliorer la lisibilité des textes dont les neuf
facteurs de lisibilité typographique qui sont :

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• La police des caractères;

• La taille de la police;
• L’aération ou l’espacement;
• La justification des lignes;
• La longueur des lignes;
• L’espacement des lignes;
• L’encre et le papier;
• Les trames de fond;
• Les figures.

Police des caractères

La police des caractères peut être sélectionnée en fonction de deux critères tels que la lisibilité de la police et la
place qu’elle occupe dans le texte. Pour la rédaction des guides d’apprentissage, l’exigence de la lisibilité est
primordiale et certaines polices malgré leur aspect esthétique peuvent causer des problèmes de lecture. Plusieurs
polices ne sont tout simplement pas utilisées. Pour la rédaction de ce cadre général, nous utilisons la police des
caractères de type ARIAL laquelle est renommée pour son haut degré de lisibilité.

Taille de la police
Vous avez sans doute déjà remarqué que les livres pour enfants sont imprimés en gros caractères typographiques
et qu’à l’inverse, les textes destinés aux chercheurs universitaires sont rédigés en petits caractères. Selon les
chercheurs, et plus particulièrement selon Miles A. Tinker (figure 3.2), il est convenu d’affirmer que : plus que le
lecteur est jeune, plus la dimension minimale des caractères doit être importante.

Figure 3.2 Seuils de visibilité selon Miles A. Tinker

Niveau d’enseignement Âge Taille de la police
1 6 ans 14 à 18
2à3 7 et 8 ans 14 à 16
4 9 ans 12
5 et plus 10 ans et plus 10 à 12
Adulte 8

Il est intéressant de remarquer que la taille de la police correspond à des hauteurs d’œil, c’est-à-dire à la hauteur
du caractère minuscule sans les ascendantes et les descendantes telle la hauteur d’un a ou d’un x. À titre
d’expérience, vous pouvez mesurer la hauteur des lettres dans ce texte, lesquelles devraient mesurer deux
millimètres de hauteur (taille 11). Outre les problèmes de vision qu’un lecteur peut éprouver durant la lecture d’un

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manuel, il a été prouvé que la dimension des caractères n’avait que peu d’effet sur la lisibilité. Toutefois, celle-ci
est évidemment fonction du format des livres fabriqués et du coût d’édition.

Aération ou espacement
Théoriquement, l’espacement entre deux mots consécutifs est assuré par un cadrat, c’est-à-dire un blanc de base.
Avec l’usage des traitements de texte à l’ordinateur, il est possible de composer des textes en lignes d’égale
longueur, ce qui a pour conséquence de tricher en augmentant les blancs inter-mots de manière à terminer la ligne
soit par une coupure de mot (avec trait d’union) conforme à l’usage, soit par une fin de mot. Même si parfois les
espacements laissent apparaître des blancs importants qui peuvent choquer l’œil, il vaut mieux que ceux-ci soient
plus espacés plutôt que plus rapprochés.

Justification des lignes

On distingue généralement deux types de justification des lignes qui sont les lignes justifiées et les lignes dites en
justification libre. La composition des textes en lignes justifiées conduit nécessairement à couper de temps en
temps les mots en fin de ligne.
À titre d’exemple, vous remarquerez que le présent document est rédigé en lignes justifiées et que les deux
tronçons sont répartis uniformément, ce qui a pour effet d’augmenter les blancs. En justification libre, les espaces
demeurent toujours égaux, le texte peut être aligné suivant une ligne verticale sur la marge de gauche et dentelé
sur la marge de droite, c’est ce que l’on appelle l’alignement à gauche. Concernant l’alignement à droite, c’est
l’inverse qui se produit : le texte est aligné sur la marge de droite et dentelé sur la marge de gauche.

Longueur des lignes

Des recherches en laboratoire tendent à montrer que le lecteur entraîné n’est pas vraiment affecté par le
phénomène de la longueur des lignes. Toutefois, le bon sens nous amène à déconseiller des lignes trop courtes
qui rompent trop fréquemment le balayage des yeux en obligeant le regard à un retour en arrière, de la fin de la
ligne jusqu’au début de la ligne suivante. De même, on peut également penser que pour des lignes trop longues,
l’œil aura quelque peine à trouver sans erreur le début de la ligne suivante.

Espacement des lignes

Comme pour la longueur des lignes, des recherches expérimentales ne font pas ressortir d’écarts significatifs sur
le comportement des lecteurs selon que les espaces, ou les blancs entre les lignes, soient faibles ou importants.
Si la saisie des textes se réalise de façon manuscrite, l’auteur devra prévoir de laisser un espace, à double
interligne, afin de permettre éventuellement de procéder aux corrections futures.

Encres et papiers
Contrairement à la justification, à la longueur et à l’espacement des lignes, les encres et le papier sont les éléments
qui assurent principalement la lisibilité des textes. C’est l’importance du contraste entre la couleur du texte et celle
du papier ou le fond, qui assure la lisibilité du texte. En somme, ce sont les textes imprimés en noir sur du papier
blanc qui sont les plus lisibles.

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En ce qui a trait au type de papier, les papiers mats, de type bouffant et à structure légèrement grenue sont
préférables aux papiers brillants. En effet, il faut éviter les papiers exagérément brillants qui, dans certaines
conditions de lecture, reflètent dans l’œil la source de lumière devenant éblouissante. Il importe également de
savoir que les papiers bouffants sont nettement moins coûteux que les papiers dits couchés, mais qu’ils sont
également plus ou moins transparents selon leur épaisseur. Il faut noter que le manque excessif d’opacité d’un
papier, se révèle particulièrement gênant lorsque que le verso de cette page comprend des figures avec des à-
plats noirs qui sont trop visibles au recto.

Trames de fond
Les trames de fond sont généralement utilisées pour mettre en évidence certains titres ou paragraphes. L’exemple
de trame de fond présenté dans ce paragraphe n’utilise qu’une seule couleur, mais il est possible de jouer avec
des couleurs différentes comme le font les infographistes.

On s’assurera tout au long de la saisie des textes de conserver les mêmes pourcentages de noir pour les titres,
les logos, les pictogrammes, etc.

Figures
En ce qui concerne la lisibilité des figures, on a de plus en plus de moyens techniques qui permettent d’obtenir
des illustrations de grande qualité et cela grâce aux ordinateurs et aux logiciels qui sont très performants.
L’utilisation des figures pose des problèmes à l’auteur qui doit sans cesse faire des recherches afin de sélectionner
le type de figure approprié en fonction de l’objectif poursuivi. De plus, l’auteur doit considérer les coûts élevés de
production des figures afin de rationaliser celles qui devraient être produites par des graphistes. Actuellement,
l’utilisation des appareils photographiques numériques permettent de réduire considérablement les coûts de
production des figures.

Selon le classement pragmatique de Richaudeau, le type d’illustration et le nombre de couleurs repose sur quatre
critères :
• La force affective, qui tient compte des caractéristiques de l’illustration qui suscitent spontanément
l’intérêt des lecteurs, indépendamment du sujet traité et du texte correspondant;
• La clarté et la précision de l’information apportée par l’illustration;
• La richesse de cette information, qui repose entre autres sur le nombre et la précision des détails qui
peuvent être mis en évidence;
• L’avantage financier, qui dépend du prix de la création de l’image originale, de son traitement et de son
impression.

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Exercice 3.1

1. Quels sont les trois principaux facteurs ayant un rapport avec le degré de
Lisibilité?

2. Donnez un exemple de police des caractères.

3. La taille de la police des caractères de ce document est de :__________________

4. Comment assure-t-on l’espacement entre deux mots consécutifs?

5. Quelle particularité ont les espaces en justification libre?

6. Pourquoi doit-on laisser un espace à double interligne quand on rédige un

texte de façon manuscrite?

7. Les textes les plus lisibles sont imprimés avec de l’encre _______________
sur du papier ___________________________ .

8. Quel est le principal rôle des trames de fond

9. Quels sont les principaux moyens techniques qui permettent d’obtenir des illustrations de grande qualité ?

10. Quel est le principal avantage à utiliser les appareils photographiques numériques?

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Caractères des types de texte

Pour être en mesure de faire la planification d’un guide d’apprentissage, on vous a expliqué brièvement, dans le
chapitre précédent, les distinctions que nous faisons vis-à-vis des textes informatifs et explicatifs. En ce qui a trait
à la rédaction des textes, il est clair que nous allons préciser davantage les théories élémentaires, les méthodes
de travail et les procédures de rédaction des textes.

Distinction des types de texte

Le texte informatif est avant tout un texte simple, facile à lire pour l’élève et souvent accompagné de nombreuses
figures. Si nous faisons des distinctions dans ce document cadre au niveau de ces deux types de texte, c’est
surtout pour permettre à l’auteur de faire une bonne planification. En effet, le temps qu’un élève doit consacrer
pour s’approprier les contenus des textes informatifs n’est pas le même que pour les textes explicatifs.

Les textes informatifs se situent généralement au premier niveau des taxonomies dans le domaine cognitif, c’est-
à-dire : au niveau de la connaissance, tandis que les textes explicatifs peuvent toucher tous les autres niveaux de
la taxonomie. Au niveau de la rédaction, aucune distinction n’est faite sur les techniques de composition des deux
types de textes. Nous vous présentons les techniques de rédaction pour les deux types de textes.

Textes informatif et explicatif

Les recherches psycholinguistiques confirment certaines règles du savoir écrire traditionnel. La plupart des auteurs
utilisent généralement ces règles par intuition, et que celles-ci sont corroborées par des expériences rigoureuses.
Toutefois, les résultats de ces recherches apportent des informations nouvelles sur les possibilités d’améliorer
notre capacité de rédaction à l’aide de la théorie de la communication.

Théorie de la communication
La théorie de la communication nous enseigne que, pour qu’un message exprimé par un émetteur soit reçu par
un récepteur, il importe que l’émetteur et le récepteur utilisent le même code. Cela signifie que l’auteur doit
employer les mêmes mots et les mêmes structures syntaxiques que le lecteur. Toutefois, en ce qui a trait aux
manuels scolaires, il est évident que l’élève devra acquérir des notions nouvelles, c’est-à-dire des mots et des
structures grammaticales probablement inconnus. Par conséquent, l’auteur devra utiliser des mots connus ainsi
que des mots nouveaux et construire des phrases avec objectivité, cohérence, clarté et justesse.

Mots connus
Le vocabulaire de base de l’élève varie naturellement avec son milieu culturel, son âge, son ethnie, sa volonté
d’enrichir son langage et tout autre facteur de motivation intrinsèque. Suite aux études des linguistes, ceux-ci
conseillent aux auteurs de choisir des mots qui sont les plus courants et les plus usuels. Si on désire rédiger un
texte dont la lecture soit aisée et agréable, il est conseillé de choisir des mots précis, simples, vivants, concrets et
pouvant être compris par tous les élèves d’un même niveau. Également, les linguistes privilégient les noms et les
verbes par rapport aux adjectifs et aux adverbes. Toutefois, dans un contexte scolaire, il est inévitable que l’élève
doive, à un moment donné, s’approprier de nouveaux mots peu fréquents, longs et parfois abstraits.

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Mots nouveaux
Généralement, en formation professionnelle et technique, les mots nouveaux se situent au niveau des termes
techniques et du glossaire des professions. Cependant, d’autres mots du vocabulaire général vont s’ajouter petit
à petit dans les textes, développant ainsi le vocabulaire initial de l’élève et de l’étudiant. Pour l’introduction des
nouveaux mots, les linguistes recommandent d’observer trois règles fondamentales qui sont notamment :
1. Le dosage des mots;
2. L’insertion des mots;
3. La redondance des mots.

Dosage des mots

Le dosage des mots peut paraitre évident mais il ne faut pas surcharger un paragraphe de nouveaux mots et
laisser plusieurs autres paragraphes sans nouveau mot. Il faut donc doser l’apparition des nouveaux mots en
veillant à ce que chaque leçon n’en comporte qu’un nombre réduit.

Insertion des mots

Un auteur habile devrait avoir la capacité d’insérer un nouveau mot dans une phrase sans que l’élève doive
consulter son dictionnaire ou son glossaire technique. L’élève devrait anticiper le sens du nouveau mot par
l’ensemble des mots connus précédents ou suivants. Néanmoins, quand cette technique n’est pas évidente pour
certains mots nouveaux, on fera précéder celui-ci d’un synonyme ou on le définira à l’intérieur du texte même.

Redondance des mots

Même si la volonté populaire dit que l’enseignement c’est la répétition, l’auteur doit s’astreindre à répéter chacun
des nouveaux mots au cours d’une même leçon ou des autres leçons qui suivent immédiatement. Pour éviter cette
redondance, l’auteur peut, par exemple, durant la rédaction, souligner chaque nouveau mot censé être inconnu
des élèves, puis de souligner par deux traits sa deuxième répétition et ainsi de suite. Il est évident que ce
surlignage sera enlevé ultérieurement lors de la saisie à l’ordinateur.

Principes généraux de rédaction des textes

Les principes généraux de rédaction des textes que nous allons traiter se limitent à la description des phrases et
des paragraphes ainsi qu’à la présentation des textes manuscrits et saisis à l’ordinateur.

Phrases
Les phrases, tout comme les mots courts et usuels, sont mieux mémorisées et perçus que les mots inhabituels et
longs. Il est difficile de vraiment définir quantitativement ce que devrait contenir une phrase modèle. En effet, les
phrases sont délimitées par la ponctuation qui peut être un point, un point d’interrogation, un point d’exclamation
ou des points de suspension.

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Malgré cette difficulté de définir la longueur des phrases, les psycholinguistes insistent sur le principe que chaque
phrase doit être complète en elle-même. Ils estiment également que la longueur des phrases devrait se situer
entre 12 et 33 mots. Que ce soit pour la rédaction d’un texte informatif ou d’un texte explicatif, la construction des
phrases est un art qui repose sur les principes généraux suivants :
• L’objectivité
Afin de rédiger un texte de façon objective, l’auteur ne doit pas émettre d’opinions personnelles et ne
doit s’en tenir qu’aux faits observables. En ce qui a trait aux techniques rédactionnelles, il faut utiliser
des tournures ou des pronoms neutres comme : il ou on et surtout éviter les pronoms personnels
comme je
• La cohérence
Durant la rédaction des textes, l’auteur doit constamment s’assurer de la rigueur et de la cohérence des
mots et des phrases. Outre la cohérence des chapitres, des sections et de toutes les activités
d’apprentissage planifiées avant la rédaction, l’auteur devra veiller à ce que le fil conducteur liant les
phrases et les paragraphes ne soit pas rompu.
On entend par fil conducteur : l’enchainement logique du sujet et des idées sans passer du coq-à-l’âne.
• La clarté
La clarté d’un texte se situe aux niveaux du choix des mots connus et nouveaux et surtout au niveau
de la structure des phrases et des paragraphes. En règle générale, on ne devrait pas émettre plus d’une
idée par paragraphe dans lequel on retrouve généralement deux à quatre phrases. La première phrase
est relativement courte et sert à introduire l’idée principale tandis que les autres servent à l’éclairer, à
la préciser et à l’expliquer.
• La justesse
Sur le plan de la rédaction, la justesse s’applique principalement au vocabulaire employé par l’auteur.
Particulièrement au niveau technique, l’auteur aura avantage à utiliser un dictionnaire technique propre
à la spécialité. Ce dictionnaire aura été homologué soit par des organismes professionnels, soit par des
institutions d’enseignement, soit par des organismes gouvernementaux.

Présentation des textes

L’élaboration des manuels d’enseignement technique ou professionnel est un travail ardu et d’équipe qui exige
que chaque auteur présente un travail de qualité. Pour atteindre cet objectif de qualité, les personnes affectées à
la rédaction, à l’édition et à la révision, doivent collaborer et avoir le souci de satisfaire les autres partenaires.
Selon les maisons d’édition et selon les auteurs, les textes provisoires (les documents de travail) peuvent être
présentés de façons manuscrites ou saisies à l’ordinateur.

Textes manuscrits
Quand les textes sont rédigés de façon manuscrite, l’auteur doit se mettre à la place du personnel affecté au
traitement des textes et des illustrations. Généralement, ce personnel est pointilleux sur les questions de lisibilité
et de propreté des textes. En principe, ces personnes possèdent du vocabulaire mais ne sont pas des spécialistes
des métiers et peuvent ignorer des termes techniques que seul l’auteur connait. Étant donné que l’auteur doit

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fréquemment modifier des feuilles manuscrites, il est recommandé d’utiliser des feuilles blanches, lignées et
perforées de type A4 afin de pouvoir les enlever ou les déplacer à l’intérieur d’un cahier à anneaux.

Consignes d’écriture
En ce qui a trait à l’écriture, l’auteur devra soit utiliser un stylo à encre noire, soit un crayon à mine de type HB. Il
est préférable d’utiliser le crayon à mine car l’expérience nous apprend qu’il est nécessaire de faire fréquemment
des corrections durant la rédaction. Il faut également éviter d’écrire au verso des feuilles et surtout, penser à
rédiger à double interligne afin d’y apporter d’éventuelles corrections. Les phrases et les mots-clés que l’auteur
veut mettre en évidence, devront être soulignés car par la suite, ceux-ci seront saisis en caractères gras.

Textes saisis à l’ordinateur

Tel qu’expliqué précédemment, nous utilisons, dans ce cadre général, la police des caractères ARIAL NARROW
de la taille 11. Pour l’ensemble des textes, les auteurs ont sélectionné la même police et la même taille pour la
rédaction de leurs guides. Également, au niveau des titres, sous-titres et autres, il fut convenu de procéder comme
suit :
1 : chapitre, taille de la police 16 en gras
2 : section 14 en gras
3 : sous-section 11 en gras
4 : sous-sous-section 11 en italique et en gras
5: s-s-s section 11 en italique

Vous remarquerez que devant les titres, on doit placer un nombre, par exemple 1 pour les chapitres, 2 pour les
sections, etc. Cette façon de procéder va considérablement aider le personnel de secrétariat à écrire
ultérieurement la table des matières automatiquement. Concernant les consignes d’espacement, vous pouvez
vous référer au tableau de la figure 3.3.

Consignes générales
1. Pour faciliter la lecture des manuels, une fois celui-ci relié, on laisse une marge de 4 cm à gauche et de 3 cm
partout ailleurs.
2. Les pages doivent être numérotées dans le coin supérieur droit.

Système d’entrée
La pagination s’écrit 1, 2, 3 etc., sauf pour la table des matières : on emploie les chiffres romains.

Corps du module et système de sortie

La pagination est continue, c’est-à-dire 1, 2, 3, 4, etc.

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Figure 3.3 Consignes d’espacement

DIVERS SIGNES ET SYMBOLES AVANT LE SIGNE APRÈS LE SIGNE
La virgule (,) 0 1
La virgule décimale (2,5) 0 0
Le point-virgule (;) 1 1
Le point final (.) 0 1
Le point abréviatif (tél.) 0 1
Les points de suspension (…) 0 1
Les points de suspension entre crochets (…) 0 0
Le point d’interrogation (?) 1 1
Le point d’exclamation (!) 1 1
Le deux-points (:) 1 1
Le deux-points, représentation de l’heure (16:30) 0 0
Le tiret (-) 1 1
Le trait d’union (-) 0 0
La barre oblique (/) 0 0
Le guillemet signe ouvrant ( ) 1 0
La parenthèse, signe ouvrant ( ( ) 1 0
Le crochet, signe ouvrant ([) 1 0
Le guillemet, signe fermant ( )* 0 1
La parenthèse, signe fermant ( ) )* 0 1
Le crochet, signe fermant ( ] ) 0 1
L’astérisque placé après le mot (*) 0 1
L’astérisque placé avant le mot (*) 1 0
Les signes d’arithmétique (+,-,=,x,etc.) 2 2
Les signes + et -se rapportant à un chiffre (-5°C) 1 0
Le symbole de monnaie (DA) 1 1
Le symbole de l’heure (h) 1 1
Le symbole du pourcentage (%) 1 1
Les unités de mesure ( min, h, km, g, etc.) 1 1
Le degré (°) suivi de C ou de F (5°C) 0 0
Le degré d’angle (mathématique) (5°) 0 1
* Si le signe fermant est suivi d’un signe de ponctuation, il n’y a pas d’espace entre
les deux sauf s’il s’agit d’un deux-points ou d’un tiret.

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Exercice 3.2

1. Pourquoi faisons-nous la distinction des textes informatif et explicatif dans le document?

2. À quel niveau de la taxonomie les textes informatifs sont-ils associés?

3. Afin d’établir une communication efficace, selon la théorie de la communication, quel est l’élément essentiel
complémentaire à l’émetteur?

4. Quels mots connus les auteurs devraient-ils le plus souvent utiliser dans leurs textes?

5. La longueur des phrases devrait se situer entre _________et _________ mots.

6. Quand utilise-t-on le pronom personnel je dans les guides d’apprentissage?

8. Qu’est-ce qu’on entend par l’expression fil conducteur dans la construction des phrases et des paragraphes?

9. Pour la rédaction des textes manuscrits, l’auteur doit utiliser un crayon ayant une mine de type
_______________.

10. Une fois le manuel relié, on laisse une marge à gauche de __________ cm et partout ailleurs des marges
de ___________ cm.

11. Après le signe du point, on laisse __________________espace(s).

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Résumé
À la suite de l’étude de cette section portant sur les consignes relatives à la lisibilité et aux principes généraux de
la rédaction des textes, il est important que vous reteniez particulièrement les points suivants :
• La lisibilité des textes dépend de trois principaux facteurs: le texte par lui- même, le lecteur et la
mise en page;
• Généralement on saisit les textes des guides d’apprentissage en utilisant la police des caractères
ARRIAL NARROW avec une taille 11;
• Outre les espacements, la justification des lignes, la longueur et l’espacement des interlignes,
l’utilisation d’un papier blanc et d’encre noire sont les facteurs les plus importants à considérer pour
la lisibilité des textes;
• L’utilisation des appareils photographiques numériques permet de réduire considérablement les
coûts de production des figures;
• On retrouve généralement dans un paragraphe entre deux à quatre phrases dont la première émet
l’idée principale et les autres la précisent;
• Les textes manuscrits doivent être rédigés de préférence au crayon à mine de type HB en laissant
un double interligne entre les lignes afin de permettre d’éventuelles corrections.

Alors que dans la première section vous avez étudié les consignes générales de la rédaction des manuels, dans
la deuxième, vous allez étudier les règles de rédaction de chacun des composants des guides.

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3.2 Règles de rédaction des composants

En évitant, bien sûr les redondances qui pourraient alourdir inutilement ce document, nous allons
vous présenter dans cette section les nouveaux éléments rédactionnels des guides
d’apprentissage. Les éléments nouveaux retenus pour la rédaction sont notamment :
• Les amorces;
• Les introductions;
• Les résumés;
• Les conclusions;
• Les figures;
• Les exercices théoriques;
• Les exercices pratiques;
• Les démonstrations d’expert;
• La projection d’une vidéocassette;
• Les didacticiels;
• Les pictogrammes.

Amorces
Au niveau de la rédaction, les textes des amorces sont élaborés par l’auteur et les figures, généralement imaginées
par l’auteur et dessinées par les graphistes ou les illustrateurs. À l’aide de logiciels et d’ordinateurs puissants, les
spécialistes réussissent, en conjuguant art et technique, à créer des amorces qui peuvent être de plusieurs types :
• L’amorce anecdotique ou historique;
• L’amorce interrogative;
• L’amorce de clarification ou rappel;
• L’amorce analogique;
• L’amorce déséquilibrante;
• L’amorce humoristique.

Amorce anecdotique ou historique

L’amorce anecdotique a souvent un caractère historique, lequel relate un fait curieux dont le récit doit avoir une
certaine analogie avec le sujet. Généralement, les lecteurs sont friands d’anecdotes surtout de celles qui
concernent les sujets d’actualité ou les personnages ayant marqué une époque. Exemple : Si l’auteur veut créer
une amorce sur les moteurs électriques, il pourrait, dans un premier temps, faire dessiner une voiture allemande
Benz de 1909 par le graphiste, et citer que déjà celle-ci en 1909 avait déjà atteint la vitesse de 228 km/h.

Amorce interrogative
L’amorce interrogative est en quelque sorte une forme d’approche déductive dans laquelle l’élève est amené à se
poser des questions qui vont le motiver à effectuer ses propres recherches. Exemple : Concernant une amorce
sur le système de refroidissement, l’auteur pourrait demander au graphiste de dessiner une voiture en panne avec
le capot ouvert, dont de la vapeur s’échappe. Sur la figure on verrait un personnage qui s’exclame : Comment faire
pour réparer ce problème ?

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Amorce clarification ou rappel

L’amorce de clarification, comme son nom l’indique, fait appel à des notions ou des théories déjà apprises mais
jugées essentielles. Dans le cadre d’un enseignement individualisé, cette amorce devient importante puisqu’elle
informe l’élève sur certaines notions préalables qu’il aurait soit oublié ou encore qu’il n’aurait pas réalisé. Exemple :
En électricité de base, l’auteur peut faire reproduire un circuit électrique et rédiger un texte dans lequel il insiste
sur le fait que l’élève doit avoir une bonne connaissance de la loi d’Ohm avant de calculer la résistance, le voltage
et l’ampérage.

Amorce analogique
L’amorce analogique a pour principal impact sur l’élève de dédramatiser la situation d’apprentissage évoquée, en
lui présentant dans un premier temps du connu pour ensuite aller vers l’inconnu. C’est ainsi que l’on peut établir
des similitudes entre des objets, des figures, des techniques, des principes, etc.

Exemple : L’auteur peut présenter à l’élève différents symboles et schémas électriques en précisant qu’il les
apprendra tout simplement comme il a appris à lire et à écrire.

Amorce déséquilibrante
L’amorce déséquilibrante est une stratégie pédagogique qui provoque l’élève et le place en situation de
déséquilibre momentané. Au lieu de lui expliquer tout simplement des faits, on lui fait prendre conscience des
conséquences que peuvent causer ces mêmes faits. Exemple : En mécanique automobile, l’auteur pourrait tout
simplement expliquer comment réparer les freins des voitures automobiles. Dans ce cas, l’amorce déséquilibrante
consisterait à mettre l’emphase sur les conséquences dramatiques que pourraient causer une mauvaise réparation
du système de freinage. L’auteur pourrait demander au graphiste de dessiner une voiture accidentée contre un
arbre et d’écrire un texte qui causerait un certain déséquilibre ou prise de conscience chez l’élève.

Amorce humoristique
L’amorce dite humoristique, est bien plus une façon de présenter une amorce qu’un type d’amorce. En effet, dans
une amorce humoristique, on peut retrouver des faits historiques, des analogies, des interrogations, des rappels
et même des situations déséquilibrantes. En somme, l’auteur doit créer une amorce qui est susceptible d’intéresser
et de rejoindre l’élève tout en lui montrant la pertinence et l’utilité de son apprentissage. Exemple : On pourrait
reprendre le scénario de la voiture accidentée dans l’amorce déséquilibrante, mais on dessinerait à côté du
véhicule accidenté le chauffeur rempli de bandages avec des béquilles. Dans ce cas, le texte serait dédramatisé
et le chauffeur s’exclamerait : Bon, la prochaine fois, je ferai réparer mes freins par quelqu’un de compétent !

Les amorces sont obligatoires au début des chapitres et facultatives au début des sections.

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Introductions
Dans les guides d’apprentissage on rédige trois types d’introduction qui ont pour principaux objectifs de piquer la
curiosité des lecteurs et de les informer sur les contenus à étudier. Ces types d’introduction sont :
• L’introduction générale;
• L’introduction d’un chapitre;
• L’introduction d’une section.

Introduction générale
L’introduction générale se retrouve dans le système d’entrée et ne devrait pas dépasser une page saisie. Dans
cette introduction, l’auteur brosse un aperçu général du contenu du guide et fait ressortir les idées principales.
L’introduction générale peut être rédigée à la fin de la rédaction du guide, toutefois, tel que présenté dans ce cadre
général d’élaboration, vous devez décrire brièvement le contenu de chaque chapitre.

Introduction d’un chapitre

Chaque chapitre doit absolument contenir une introduction dont le texte est relativement court et le langage
accessible à l’élève. L’auteur devra rédiger des explications brèves sur les habiletés, les attitudes et les
connaissances nécessaires pour atteindre la compétence visée. Autant que possible, l’introduction situera les
apprentissages à faire par l’élève par rapport à des situations de travail, tout en montrant leur pertinence et leur
utilité.

Dans l’introduction d’un chapitre, l’auteur doit également décrire de façon distincte le contenu de chaque section
afin de bien positionner l’élève face à sa démarche de formation.

Introduction d’une section

L’introduction d’une section est très courte et tout en rejoignant les mêmes objectifs que celle d’un chapitre, l’auteur
ne doit pas décrire le contenu des sous-sections.

Résumés
Les résumés sont rédigés à la fin de chaque section en présentant les points essentiels que l’élève devrait retenir.
Les textes doivent être courts et surtout dépourvus de redondance. Le résumé débute par une brève introduction
suivie d’un texte court sur chacun des points essentiels identifiés et parfois explicité ou remplacé par des tableaux
synthèses. Exemple : Le résumé de la section 2.3 de ce document est présenté sous la forme d’un tableau
synthèse. À la fin du résumé, on rédige une brève conclusion et on annonce le contenu de la section ou du chapitre
qui suit.

En ce qui a trait aux techniques de rédaction des résumés, l’auteur peut se référer aux
exercices théoriques et faire, en quelque sorte, une synthèse des contenus. En effet, les
exercices théoriques reflètent les points les plus importants que l’élève doit retenir et sont
rédigés selon un ordre chronologique.

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Conclusions
La conclusion est la partie finale d’un texte, que ce soit pour un chapitre, une section ou pour l’ensemble du guide
d’apprentissage. La conclusion ne doit pas contenir de nouveaux éléments d’apprentissage. Son but est d’établir
un lien direct avec ce qui a été avancé dans l’introduction, ou pour confirmer une hypothèse, positivement ou
négativement. L’auteur peut y dégager l’idée d’un développement, d’une décision, d’un examen ou de tout autre
conséquence déduite d’un raisonnement quelconque. On distingue deux types de conclusions :
• La conclusion à la fin d’une section ou d’un chapitre;
• La conclusion générale.

Conclusion à la fin d’une section ou d’un chapitre

Que ce soit à la fin d’une section ou d’un chapitre, on rédige une conclusion qui fait la synthèse des textes et qui
annonce soit la prochaine section, soit le prochain chapitre.

Conclusion générale
La conclusion générale se situe dans le dernier chapitre du guide d’apprentissage (système de sortie). Cette
conclusion est plus détaillée que celle des sections dans laquelle on y retrouve les idées principales évoquées
dans l’introduction de chaque chapitre. Il est important de faire la distinction entre un résumé et une conclusion,
du fait que dans une conclusion on retrouve ce qui a été préalablement annoncé, ce qui a été réalisé et finalement
ce qui reste ou qui pourrait être réalisé.
Exemple : Afin d’aider l’auteur dans la rédaction des conclusions, voici la liste des expressions suivantes :
- Compte tenu de ces considérations, …
- Il ressort que …
- À la suite de ces constatations, …
- Il apparait que …
- Il résulte que …
- Il y aurait donc lieu de …
- Nous sommes d’avis que …
- Pour ces motifs …
- Il conviendrait de …
- Pour conclure, …
- Dans ces conditions …
- En somme, …

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Exercice 3.3

1. Quel autre nom donne-t-on à l’amorce anecdotique?

2. Quel est le principal impact recherché dans une amorce analogique?

3. Dans quel système d’enseignement une amorce de clarification est-elle particulièrement intéressante?

4. Les amorces sont obligatoires au début des ______________________________

5. Dans quelle partie d’un guide d’apprentissage trouve-t-on l’introduction générale?

6. Par rapport à l’introduction d’un chapitre, quelles différences présente l’introduction d’une section?

7. Pourquoi l’auteur doit-il décrire le contenu de chaque section dans l’introduction d’un chapitre?

8. Les résumés sont rédigés à la fin de chaque _________________________________.

9. Dans quelle partie des guides d’apprentissage retrouve-t-on la conclusion générale?

10. Quelles sont les deux principales idées que l’on retrouve dans les conclusions à la fin d’une section ou d’un
chapitre?

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Figures
Afin de rendre un manuel le plus agréable possible, de l’aérer et de préciser certains détails techniques, l’utilisation
des figures doit être un support pédagogique à privilégier.

On dit qu’un dessin vaut mille mots, alors pourquoi se priver du langage des figures? Il est bon de rappeler que
les figures, pour nous, englobent les schémas, les dessins, les croquis, les tableaux de données, les plans, les
organigrammes, les graphiques, les photographies, etc.

Règles à respecter
Au niveau de la sélection et de la conception des figures, l’auteur devra s’assurer de respecter les points suivants :
1. La figure doit être claire, nette et précise, afin que l’élève puisse la décoder rapidement en identifiant, par
exemple, les parties d’un objet, les marches à suivre, les techniques d’utilisation d’outils, d’utilisation
d’appareils, d’utilisation de système, etc.
2. On doit utiliser des illustrations techniques actualisées car c’est le principal but de produire un manuel :
présenter des technologies et des contenus mis à jour !
3. Il est primordial de sélectionner des figures qui ne proviennent pas de maisons d’édition car la loi prévoit des
sanctions économiques importantes contre toute personne ou organisme qui viole les droits d’auteur.
4. Comme pour les textes, les figures ne doivent pas présenter des connotations sexistes, racistes, religieuses
ou encore politiques.

Présentation des figures

Que la rédaction se fasse de manière manuscrite ou saisie à l’ordinateur, l’auteur devra présenter chaque figure
en deux étapes, comme suit :
1. Dans le texte, la figure doit être annoncée soit par son numéro, soit par son titre avant de la décrire. Exemple :
On peut écrire tel que présenté dans la figure 3.4 ou encore, sur la figure 3.4 suivante.
2. À main levée ou à l’aide de l’ordinateur, l’auteur tracera un rectangle quelconque d’environ 3 cm x 10 cm dans
lequel on trouvera les informations suivantes tel qu’illustré dans la figure 3.4.

Figure 3.4 Exemple de présentation d’une figure

Doc. : annexe A, P. 47
Source : CENAFFIF

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Explications de l’exemple
Dans l’exemple ci-dessus, vous remarquerez que l’on a inscrit, au-dessus de l’encadré, en haut et à gauche le
numéro de la figure et en haut et à droite, le titre de la figure. En bas et à gauche, le numéro du document (annexe
A), suivi de sa page (p. 47) et finalement en bas et à droite, la source c’est-à-dire l’auteur.

La numérotation des figures doit se référer au numéro du chapitre, comme dans ce document, c’est-à-dire pour le
chapitre 3, figures 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, etc.

Modification des figures

Dans le cas d’une figure que vous voulez faire modifier par le graphiste, vous devez procéder comme suit :
1. Photocopiez, en grandeur réelle, la figure sélectionnée ou la photographie que vous avez prise avec
l’appareil photographique numérique.
2. Biffez en rouge les détails et les mots que vous ne voulez pas voir apparaitre sur la figure.
3. Ajoutez des flèches et des annotations à main levée sur la figure en utilisant un crayon vert.
4. Conservez un recueil des photocopies de toutes les figures pour en faire la mise en page à la fin de la
rédaction du manuel.

Exercices théoriques
Vous avez sans doute remarqué que dans ce document, l’auteur a présenté un exercice théorique après 4 à 5
pages de texte. Cette façon de procéder permet à l’élève de transférer l’information plus rapidement de la mémoire
à court terme à la mémoire à long terme.

Sans avoir la prétention de donner un cours en docimologie, nous vous présentons dans ce document les quatre
principaux types de questions, dont les items sont le plus fréquemment utilisés pour l’élaboration des exercices
théoriques qui sont notamment :
1. Les questions à développement;
2. Les questions à item manquant;
3. Les questions à appariement ou à choix multiples ;
4. Les questions à réarrangement ;
5. Les questions de type VRAI ou FAUX.

Questions à développement
Les questions à développement sont, sans conteste, celles qui sont les plus utilisées pour l’élaboration des
exercices théoriques dans les guides d’apprentissage. D’ailleurs, vous venez de répondre à plus de cent questions
de ce type dans ce document. Ce type de questions se prête très bien en enseignement individualisé car elle revêt
un caractère unique et la correction comporte une certaine part de subjectivité. Par rapport à une question fermée,
qui n’exige qu’une brève réponse, la question ouverte invite l’élève à organiser sa pensée et à l’exprimer de façon
cohérente.

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Méthode de rédaction
Vous avez sans doute remarqué que l’ordre chronologique des questions était directement relié avec celui du
texte. Vous devez considérer l’élaboration d’environ deux questions par page de texte saisi à l’ordinateur. Il
apparait évident que les questions posées sont celles que vous considérez les plus importantes à retenir par
l’élève. De plus, ces questions ne doivent uniquement mesurer que ce que vous désirez qu’elles mesurent. Les
questions à développement sont généralement présentées sous la forme interrogative et doivent être construites
de façon concise, précise, claire et univoque.

Questions à item manquant

Les questions à item manquant sont les plus faciles à réaliser et sont souvent utilisées pour vérifier l’acquisition
d’éléments de connaissance comme : des dates, des termes, des durées, des symboles, des titres, des quantités,
des mesures, etc. Si vous prenez à titre d’exemple la question numéro 4 de l’exercice 3.1, cette question est
élaborée avec un item manquant, c’est-à-dire qu’il faut compléter la phrase.

Méthode de rédaction
Quand vous rédigez ces questions, vous devez vous assurer que l’énoncé est exempt de toute ambiguïté.
Également, vous devez éviter d’introduire trop de réponses courtes qui pourraient compliquer inutilement la phrase
au point de nuire à sa compréhension. En ce qui a trait à la saisie, vous devez laisser suffisamment d’espace pour
inscrire la ou les réponses et laisser des espaces à remplir de même longueur.

Questions à appariement ou à choix multiples

Les questions à appariement, telles que présentées dans la figure 3.5, consistent à fournir à l’élève deux listes
d’éléments devant être associés entre eux selon une règle donnée. Une des deux listes est considérée comme
l’ensemble des questions et l’autre comme l’ensemble des réponses. Ce type de questions permet de mesurer la
connaissance de faits particuliers : lieux, évènements, dates, termes, pièces, etc.

Méthode de rédaction
Vous devez, dans un premier temps, sélectionner les éléments importants et ne regrouper dans une même
colonne que ceux qui sont étroitement liés les uns aux autres. Il est inutile d’allonger démesurément la liste des
éléments et si celle-ci est trop longue, il vaut mieux rédiger plusieurs questions. Il faut veiller à ce que les leurres
soient le plus plausible possible pour chacun des éléments de l’ensemble des questions. Les éléments de
l’ensemble-réponse doivent être placés selon un ordre logique, alphabétique ou chronologique.

La rédaction de ces questions à appariement est peu employée pour les exercices sélectionnés à l’intérieur des
guides d’apprentissage car ils sont longs à rédiger et ne font appel qu’à la mémoire sans permettre à l’élève
d’organiser et d’exprimer ses idées.

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Figure 3.5 Exemple de questions à appariement

Dans la case, écrivez la lettre du nom du compositeur correspondant à chaque pièce musicale. Tous les
noms des compositeurs ne doivent pas nécessairement être utilisés et un même nom peut servir plus d’une
fois.
Pièce musicale Compositeur
1. La symphonie Jupiter A . Tchaïkowsky

2. Cappricio italien B. J.-S. Bach

3. La symphonie pastorale C. Mendelssohn

4. La flûte enchantée D. Beethoven

5. Concertos brandebourgeois E. Mozart

6. Concerto italien F. Paganini

Questions à réarrangement
En ETP, ce type de questions est de moins en moins utilisé à cause des différentes interprétations pouvant être
émises par les élèves. Tel qu’illustré dans la figure 3.6, l’item de réarrangement consiste à replacer dans un ordre
logique ou chronologique, une série d’énoncés présentés dans le désordre.

Figure 3.6 Exemple de questions à réarrangement

Consignes : Indiquer le processus séquentiel de remontage du mouvement d’une montre mécanique
simple.

A. Organe moteur
B. Organe de transmission
C. Organe récepteur-distributeur
D. Rouage de mécanique
E. Organe réglant
F. Mécanisme de remontoir dessous
G. Mécanisme de remontoir dessus

Réponse :

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Questions de type VRAI ou FAUX

Nous ne préconisons pas les questions de type vrai ou faux car elles comportent certains risques qui sont les
suivants :
• Difficulté de trouver des énoncés qui soient entièrement vrais ou entièrement faux;
• Forte probabilité d’obtenir des réponses dues au hasard;
• Ne mesure que la connaissance de faits particuliers;
• Risque de se confiner à des détails peu importants;
• Risque de comporter des ambigüités ou des indices révélateurs.

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Exercice 3.4
1. Pourquoi ne faut-il pas sélectionner des figures qui proviennent de maisons d’édition?

2. Concernant la présentation des figures, que doit-on écrire en bas et à gauche du rectangle?

3. Lors de la modification des figures, les détails et les mots qu’on ne veut pas voir apparaître sur la figure
sont biffés en _____________________________

4. Après combien de pages de texte présente-t-on un exercice théorique?

5. Quels sont les types de questions qui sont le plus utilisés pour l’élaboration des exercices théoriques
dans les guides d’apprentissage?

6. Quel autre nom donne-t-on aux questions à appariement?

7. Pourquoi les questions à appariement sont-elles peu employées pour la rédaction des exercices
théoriques dans les guides d’apprentissage?

8. Pourquoi les questions à réarrangement sont-elles de moins en moins utilisées pour la rédaction des
exercices théoriques?

9. Expliquez en quoi consiste une question à réarrangement.

10. Quel type de questions présente une forte probabilité d’obtenir des réponses dues au hasard?

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Exercices pratiques
Selon l’approche par compétences, les exercices pratiques sont omniprésents dans les guides d’apprentissage et
touchent particulièrement le domaine psychomoteur. Généralement, ces activités s’effectuent dans l’atelier mais
elles peuvent également être réalisées à l’extérieur de l’atelier, par exemple dans un laboratoire ou dans un local
prévu à cet effet. Les exercices pratiques sont très spécialisés et portent sur une tâche ou sur une partie de tâche
relative à la spécialité. Généralement, on doit utiliser des plans et des devis et avoir recours à des modèles
didactiques afin de faire comprendre à l’élève le fonctionnement d’une pièce ou d’un système, etc.

Types d’activités possibles

Dans l’ensemble des exercices pratiques, on peut retrouver les activités suivantes :
- Un exercice d’application portant sur la théorie ou sur une démonstration;
- Une méthode de travail à suivre pour réparer un appareil quelconque ou pour effectuer un diagnostic
précis;
- Une marche à suivre pour effectuer une recherche d’information;
- Une marche à suivre pour que l’élève s’approprie le mode de fonctionnement d’un appareil;
- Une expérience sur l’analyse d’un phénomène ou sur l’acquisition d’un principe.

Rubriques de l’exercice pratique

En vous référant à l’exercice 2.10 du chapitre 2, vous remarquerez que dans la rubrique, on retrouve les éléments
suivants :
- Un titre, le plus complet possible;
- Une durée, réaliste selon le niveau de difficulté et de l’ampleur de réalisation de l’activité et selon
les préalables des élèves;
- Un but, correspondant au titre mais ayant des informations particulières;
- Un matériel requis, nécessaire à la réalisation de l’exercice ;
- Une mise en situation, qui place l’élève face à sa démarche d’apprentissage et qui précise les
conditions dans lesquelles l’exercice pratique sera réalisé ;
- Une marche à suivre, composée de plusieurs étapes décrites dans des phrases courtes avec
un verbe précis à la 2e personne du pluriel.

Consignes de rédaction
Durant la rédaction, l’auteur devra s’assurer de numéroter chacune des étapes et de prévoir des temps d’arrêt
pour que l’enseignant effectue des contrôles. Il faudra également insérer les consignes de sécurité, les appels à
l’enseignant et tous les pictogrammes qui sont appropriés tels que présentés dans la figure 3.7.

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Figure 3.7 Ensemble des pictogrammes généralement utilisés dans les guides d’apprentissage

Pictogramme d’exercice théorique

Pictogramme de lecture

Pictogramme d’exercice pratique (mécanique automobile)

Pictogramme de santé et de sécurité

Pictogramme d’appel à l’enseignant

Pictogramme d’attention particulière

Pictogramme de rappel des notions

Pictogramme de projection de vidéocassette

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Vous remarquerez que, généralement, une grille d’évaluation formative est insérée à la fin de l’exercice. L’élève,
dans un premier temps, procède à sa propre évaluation puis, dans un deuxième temps, la fait valider par
l’enseignant.

Selon la durée et la complexité de l’exercice pratique, il peut y avoir 2 ou 3 temps d’arrêt et de contrôle pour chaque
exercice pratique par l’élève et par l’enseignant (exercice 2.10).

Démonstrations d’expert
Tel qu’expliqué dans le chapitre précédent, les démonstrations d’expert doivent être utilisées avec parcimonie.
Elles portent généralement sur l’utilisation d’instruments et d’appareils complexes ou sur des opérations
dangereuses, etc. La démonstration d’expert est toujours identifiée avec le même pictogramme que celui de
l’exercice pratique.

Rubriques de la démonstration d’expert

Les rubriques sont sensiblement les mêmes que celles des exercices pratiques, à part le fait qu’il n’est plus
nécessaire d’inscrire le matériel requis. Donc, on retrouve les éléments suivants :
- Un titre, le plus complet possible ;
- Une durée, réaliste selon le niveau de difficulté de la démonstration et selon les préalables des
élèves ;
- Un but, correspondant au titre mais ayant des informations particulières;
- Une mise en situation, qui place l’élève face à sa démarche d’apprentissage et qui précise les
conditions dans lesquelles l’exercice pratique sera réalisé ;
- Une marche à suivre, composée de plusieurs étapes décrites par des phrases courtes avec un
verbe précis à la 2e personne du pluriel ;
- Des consignes, à l’intérieur d’une phrase type qui spécifie à l’élève que : Durant la
démonstration, vous prenez note des principaux éléments d’information et précisez, au besoin,
les points qui vous apparaissent obscurs ;
- Des observations consignées, à l’intérieur d’une phrase type qui spécifie à l’élève que : Utilisez
l’espace qui suit pour noter vos observations personnelles. L’auteur devra prévoir un espace
suffisant pour que l’élève puisse prendre des notes pendant la démonstration.

Une démonstration d’expert est toujours suivie d’un exercice pratique.

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Projection d’une vidéocassette

Tel qu’expliqué dans le chapitre précédent, la projection d’une vidéocassette remplace avantageusement une
démonstration d’expert. Ces avantages sont particulièrement remarqués au niveau de la rationalisation du temps
de l’enseignant et du matériel requis.

Rubriques de la projection d’une vidéocassette

Comme pour les exercices pratiques et les démonstrations d’expert, on retrouve essentiellement les mêmes
rubriques qui sont :
- Un titre, le plus complet possible;
- Une durée, équivalente au double du temps de la durée de projection;
- Un but, correspondant au titre mais ayant des informations particulières ;
- Une mise en situation, décrivant sommairement le contenu de la vidéocassette afin que l’élève
puisse avoir une idée d’ensemble du contenu, ainsi que les points sur lesquels il doit porter une
attention particulière ;
- Des consignes d’utilisation, à l’intérieur d’une phrase type qui spécifie à l’élève que : Vous
devez procédez à des arrêts et marche arrière fréquents durant le visionnement de la
vidéocassette, afin de revoir les notions nécessaires pour une meilleure compréhension. Vous
devez répondre aux questions de l’exercice théorique qui accompagne la vidéocassette au
moment approprié, lors du visionnement.

La numérotation de cette activité se fait à la suite des autres activités, c’est-à-dire que ce soit
pour les exercices théoriques, les exercices pratiques, les démonstrations d’expert ou les
projections de vidéocassette, les numéros se suivent selon la pagination en cours afin de pouvoir
l’identifier rapidement dans la table des matières.

Didacticiels
Les didacticiels représentent de nos jours des outils informatiques très appréciés des élèves et des enseignants.
Toutefois, leur utilisation n’est pas encore accessible pour tous. En effet, en formation professionnelle et technique,
la production de didacticiels techniques par rapport aux manuels scolaires s’avère très coûteuse à cause du
nombre restreint d’utilisateurs. Il faut préciser que ces outils d’apprentissage ont des caractéristiques sans égal
car ils amènent, par l’interactivité entre l’ordinateur et l’élève, ce dernier à mieux comprendre des situations ou des
principes complexes. Parmi les nombreux avantages qu’offre l’utilisation des didacticiels, on note : un
apprentissage hiérarchique et planifié, des rétroactions fréquentes avec une auto-évaluation formative intégrée et
finalement, un contrôle de la performance accompagné d’éléments de détente et de motivation.

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Rubriques du didacticiel
- Un titre, le plus complet possible;
- Une durée, réaliste mais variable selon le niveau de difficulté et l’ampleur des exercices ainsi que selon
les préalables des élèves;
- Un but, correspondant au titre mais ayant des informations particulières au didacticiel;
- Des préalables, surtout en ce qui a trait à l’utilisation de l’ordinateur et des didacticiels;
- Un matériel requis, précisant la puissance de l’ordinateur et de ses composantes indispensables pour
l’utilisation du didacticiel;
- Une mise en situation, qui place l’élève face à sa démarche d’apprentissage et qui précise les conditions
d’utilisation du didacticiel;
- Des consignes (facultatives), qui informent l’élève sur les points particuliers à observer, en lien avec le
contenu, avant d’utiliser le didacticiel;
- Une marche à suivre, qui précise, étape par étape, les différentes activités à réaliser de façon hiérarchique
et ordonnée.

Il est bon de rappeler que chaque étape doit être rédigée dans une phrase succincte. Il faut
utiliser des phrases courtes qui débutent avec un verbe conjugué à la 2e personne du pluriel du
mode impératif présent.

Une évaluation formative, comme pour les exercices pratiques, dans laquelle on peut poser des questions à
l’élève après une étape de la marche à suivre soit à l’aide d’une grille d’évaluation formative, soit à l’aide d’un
exercice théorique. Il est important de vérifier si le didacticiel comprend des activités intégrées d’évaluation avant
d’entreprendre la rédaction de l’utilisation du didacticiel.

Système de sortie
Le titre du dernier chapitre, soit le système de sortie, correspond au titre du module ou du guide en préparation.
On y retrouve également une amorce suivie d’une introduction qui est en lien avec l’activité synthèse.
Généralement, dans le système de sortie, on retrouve les éléments précédents ainsi que les éléments suivants :
un résumé, une activité synthèse, une conclusion générale, une bibliographie, une médiathèque et finalement les
annexes.

Résumé général
Le résumé général, par définition, est un texte concis et dépourvu de redondance. Il permet à l’élève d’établir des
liens entre les divers points principaux du guide. L’auteur doit faire preuve d’un grand esprit de synthèse et
condenser le résumé dans environ une page.

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Activité synthèse
L’activité synthèse est en quelque sorte celle qui permet de vérifier l’acquisition des compétences de l’élève en
vue de passer l’épreuve d’évaluation de sanction. Dans le cadre de la pédagogie de la réussite, cette activité est
indispensable pour l’élève. Généralement, le contenu de l’activité synthèse est plus exhaustif que celui de
l’épreuve d’évaluation de sanction. Cette activité se rédige de la même manière que les exercices pratiques et
peut également contenir un ou des exercices théoriques.

Conclusion générale
Dans la conclusion générale, on devrait y retrouver les idées évoquées dans l’introduction de chaque chapitre.
Elle présente le résultat final de l’étude et elle ne doit surtout pas contenir d’éléments nouveaux d’apprentissage.
Elle met en lumière les futures possibilités d’enrichissement, dans d’autres ouvrages, pour faire suite à l’étude du
guide d’apprentissage en cours de rédaction.

Bibliographie
Dans le même ordre d’idées, il est nécessaire de suggérer à l’élève une liste de manuels, de brochures, de
dépliants, de documents, etc., pour ainsi lui permettre d’approfondir ou de clarifier certaines notions ou pour
s’informer sur des procédures de travail particulières.

Médiathèque
Il ne faut pas confondre médiathèque et bibliographie. Étant donné que la médiathèque englobe tous les moyens
audiovisuels et informatiques tels que : vidéocassettes, films, didacticiels, bandes sonores, sites Internet, disques
laser, etc. L’art de l’enseignement exige qu’on utilise le plus possible de stratégies d’enseignement en exploitant
une multitude d’outils et de moyens didactiques variés afin de rendre l’enseignement actuel, intéressant et
dynamique et cela, autant pour l’élève que pour l’enseignant.

Annexes
Généralement, dans les guides d’apprentissage, on retrouve en annexes, le corrigé des exercices, la liste du
matériel requis pour tous les exercices pratiques et d’autres annexes inhérentes au guide d’apprentissage comme
des brochures techniques, des rapports, des statistiques, des recueils de données, etc.

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Exercice 3.5

1. Quel domaine de la taxonomie touchent les exercices pratiques?

2. Quels sont les éléments que l’on retrouve dans la mise en situation d’un exercice pratique?

3. À quelle personne et à quel temps doit-on écrire les verbes placés au début des exercices pratiques dans la
marche à suivre?

4. Quel pictogramme utilise-t-on pour mettre une attention particulière sur un sujet?

5. Quel pictogramme utilise-t-on pour une démonstration d’expert?

6. Quelles sont les principales consignes données à l’élève pour l’utilisation des vidéocassettes?

7. Quel est l’outil privilégié pour assurer une interactivité entre l’élève et les nouvelles technologies de
l’information?

8. Quelle principale particularité présente l’activité synthèse par rapport à l’épreuve d’évaluation de sanction?

9. Dans quelle section du système de sortie retrouve-t-on des informations qui mettent en lumière des
possibilités d’enrichissement en lien avec le guide d’apprentissage?

10. La médiathèque englobe généralement tous les moyens

________________________ et ___________________________.

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Résumé
Pour donner suite à l’étude de cette section portant sur les règles de rédaction des composants d’un guide
d’apprentissage, les points suivants devraient être plus particulièrement retenus.

Au début de chaque chapitre, on doit présenter obligatoirement une amorce qui est généralement humoristique
ou historique. L’auteur peut également utiliser des amorces interrogatives, de clarification, analogiques ou encore
déséquilibrantes.

Que ce soit pour une section ou un chapitre, l’auteur doit introduire une brève introduction qui positionne l’élève
face à sa démarche de formation.

Les résumés sont rédigés à la fin de chaque section et annoncent le contenu de la section ou du chapitre qui suit.
Il ne faut pas confondre résumé et conclusion car cette dernière fait la synthèse des textes et annonce ce qui
pourrait être réalisé par la suite dans le contexte d’un autre document.

En ce qui a trait aux figures, celles-ci remplacent avantageusement du texte et ne doivent, sous aucun prétexte,
comme les textes, avoir des connotations sexistes, racistes, religieuses ou encore politiques. Les figures ne
doivent absolument pas provenir de manuels de maisons d’édition à cause du respect des droits d’auteur.

Généralement, l’auteur rédige un exercice théorique après 4 à 5 pages de texte saisies à l’ordinateur, qui se
présentent sous forme de questions à développement ou à items manquants. Toutefois, l’auteur peut également
sélectionner des questions à appariement, à réarrangement ou encore de type vrai ou faux.

Outre les textes et les exercices théoriques, on retrouve généralement dans les guides d’apprentissage, des
exercices pratiques, des démonstrations d’expert, des projections de vidéocassettes et parfois des didacticiels.
Ces activités comprennent habituellement un titre, une durée, un but, une liste de matériel requis, une mise en
situation, des consignes, une marche à suivre, etc.

Le système de sortie d’un guide d’apprentissage est le dernier chapitre du manuel dans lequel on retrouve
généralement les points suivants : un résumé général, une activité synthèse, une conclusion générale, une
bibliographie, une médiathèque et finalement des annexes.

Vous venez d’étudier les principales règles de rédaction des composants d’un guide d’apprentissage. Dans le
dernier chapitre qui porte sur l’évaluation, vous allez utiliser, durant l’activité synthèse, un questionnaire portant
sur tous les éléments à observer au cours de la rédaction d’un guide d’apprentissage.

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Chapitre 4
L’élaboration et l’évaluation des guides d’apprentissage en formation
professionnelle et technique

Figure 4.1

Jusqu’à maintenant, vous avez étudié les fonctions, la typologie des manuels scolaires ainsi que les principaux
acteurs intervenant dans la conception et l’édition des manuels scolaires. De plus, vous vous êtes approprié les
connaissances sur les aspects de la planification et de la rédaction d’un guide d’apprentissage. Finalement, dans
ce dernier chapitre, vous allez en quelque sorte mettre en pratique vos nouvelles connaissances en les contrôlant,
au fur et à mesure de votre cheminement, à l’aide de questionnaires insérés dans l’activité synthèse.

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4.1 Résumé général

L’étude de ce cadre général vous a permis de constater que les guides d’apprentissage s’apparentent aux manuels
fermés et que la stratégie d’enseignement privilégiée est axée sur l’individualisation.

La conception et la rédaction d’un guide d’apprentissage est un travail ardu et exigeant pour l’auteur qui doit avoir
des compétences élevées aux niveaux technique, linguistique et pédagogique. L’auteur doit également faire
preuve d’un bon esprit d’équipe car il aura à collaborer avec d’autres acteurs dont les réviseurs techniques, les
graphistes ou illustrateurs, les secrétaires, les adaptateurs et l’éditeur.

Un guide d’apprentissage est divisé en trois parties : le système d’entrée, le corps du module et le système de
sortie. Toutes les activités d’apprentissage sont élaborées en respectant un ordre hiérarchique de difficultés selon
les niveaux taxonomiques. Le succès de l’élaboration d’un guide d’apprentissage repose avant tout sur une
planification exhaustive et précise dans laquelle les durées d’étude des élèves et les contenus ciblés seront décrits
de façon très détaillée en respectant scrupuleusement le curriculum. Les principales taxonomies retenues dans le
présent document sont celles de Bloom pour le domaine cognitif, Krathwohl pour le domaine affectif et finalement
Simpson et Harrow pour le domaine psychomoteur.

En ce qui a trait à la planification, il est intéressant de remarquer qu’en plus de déterminer le temps d’étude de
l’élève, il est possible de prévoir également les durées nécessaires à la rédaction des textes ainsi que le nombre
de pages que contiendra le guide d’apprentissage. Concernant la rédaction des manuels, la lisibilité des textes est
essentielle et dépend de trois principaux facteurs qui se situent au niveau du texte, du lecteur et finalement de la
mise en page. L’usage du blanc, au niveau de la mise en page, est sans conteste l’élément qui sera le plus
déterminant pour la lisibilité. D’autres facteurs typographiques tels que la police des caractère et sa taille, l’aération
ou l’espacement, la longueur et l’espacement des lignes ainsi que les trames de fond et les figures sont autant
d’éléments qui vont améliorer la lisibilité des textes.

La rédaction des textes se divise en paragraphes dans lesquels on retrouve généralement trois phrases qui, selon
les études en psycholinguistique, ne devraient contenir chacune que de 12 à 33 mots. La première phrase est
relativement courte et permet d’introduire l’idée principale tandis que les autres servent à éclairer, à préciser et à
expliquer l’idée principale. Toutes les phrases doivent être construites avec objectivité, clarté, cohérence et
justesse.

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4.2 Activité synthèse Grille de contrôle et d’évaluation des guide

d’apprentissage en formation professionnelle et technique

Durée : Facultative, selon la durée déterminée au cours de la planification.

But : Permettre à l’auteur d’effectuer des contrôles permanents et sporadiques durant la planification et la
rédaction d’un guide d’apprentissage.

Matériel requis :
- Un bureau avec fauteuil ;
- Une table de travail pour les documents ;
- Un ordinateur avec imprimante ;
- Un cahier à anneaux avec feuilles perforées ;
- Un crayon automatique avec des mines de type HB ;
- Une gomme à effacer ;
- Un ensemble de documents de référence.

Mise en situation :
Que ce soit pour la planification ou la rédaction du guide d’apprentissage que vous allez rédiger, il s’avère
important d’utiliser la grille de contrôle et d’évaluation des guides d’apprentissage en formation professionnelle et
technique. Cette grille présentée dans la marche à suivre respecte normalement les étapes de la planification et
de la rédaction qui tout en effectuant un contrôle, évalue le respect des normes et critères établis au préalable.
L’activité synthèse, présentée sous forme de questions, se divise en quatre parties :
- partie A : La planification ;
- partie B : La rédaction ;
- partie C : L’édition ;
- partie D : L’utilisation pédagogique.

Marche à suivre
Faites d’abord la lecture de toutes les questions posées dans chacune des quatre parties de cet exercice. Autant
que possible, ces questions sont présentées de façon hiérarchisées au niveau de la planification. Par contre, en
ce qui a trait à la rédaction et à l’édition, il est possible que celles-ci ne soient pas nécessairement rédigées selon
un ordre logique d’apprentissage.

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Partie A - Planification
Oui Non
1. Avez-vous calculé le temps d’étude (1/2 heure) pour l’élève dans
le système d’entrée?

2. Avez-vous effectué une recherche documentaire pertinente?

3. Avez-vous analysé minutieusement les documents du curriculum?

4. Avez-vous numéroté les documents de référence?

5. Avez-vous analysé et recueilli les éléments pertinents sur les

documents de référence?

6. Avez-vous rempli la fiche de travail sur laquelle vous avez inscrit

les principaux éléments d’analyse de chaque document de référence ?

7. Avez-vous inséré une copie de chaque fiche de travail dans les

documents de référence?

8. Avez-vous assemblé toutes les fiches de travail afin d’en faire un

recueil?

9. Avez-vous rempli l’en-tête de la fiche de travail pour les chapitres

(Annexe B) en respectant les niveaux taxonomiques?

10. Avez-vous rempli les en-têtes de fiche de travail pour les sections
(Annexe C) en respectant les niveaux taxonomiques?

11. Avez-vous rédigé provisoirement les titres des chapitres?

12. Avez-vous rédigé provisoirement les titres des sections avec les
durées provisoires?

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Page 128

Oui Non
13. Avez-vous au moins 2 sections par chapitre?

14. Avez-vous au moins 2 exercices théoriques par section?

15. Avez-vous au moins 13 pages par section?

16. Avez-vous au moins 26 pages de texte par chapitre?

17. Avez-vous un résumé à la fin de chaque section?

18. Avez-vous calculé, pour le système de sortie, le triple de la duré

de l’épreuve sommative de sanction ?

19. Avez-vous fait vérifier votre première partie du travail par votre
professeur?

20. Avez-vous rédigé de façon détaillée la planification d’une section

en respectant les niveaux taxonomiques?

21. Avez-vous fait vérifier la planification de votre première

section par votre professeur?

22. Avez-vous fait la planification complète de votre guide

d’apprentissage en vous assurant que la durée totale d’étude
pour l’élève correspond à la durée du module?

23. Avez-vous déterminé le nombre de pages que comprendra le guide?

24. Avez-vous déterminé les durées de rédaction des figures?

25. Avez-vous déterminé la durée totale de rédaction du guide?

26. Avez-vous fait vérifier votre planification complète par votre

professeur?

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Page 129

Partie B - Rédaction
Système d’entrée
Oui Non
27. Avez-vous sélectionné un commanditaire pour la page couverture?

28. Avez-vous inséré le message à l’élève rédigé par le commanditaire?

29. Avez-vous présenté l’équipe de production avec les remerciements?

30. Avez-vous rédigé la table de matières?

31. Avez-vous inséré les consignes d’utilisation du guide avec les

pictogrammes?

32. Avez-vous inséré l’ordinogramme du programme d’études?

33. Avez-vous inséré la copie du module du programme d’études?

34. Avez-vous élaboré l’introduction générale du guide ?

Corps du module
35. Avez-vous fait la conception des amorces pour les chapitres?

36. Avez-vous rédigé les introductions pour chaque chapitre et

chaque section?

37. Avez-vous rédigé des exercices théoriques après 4 à 5 pages

de texte?

38. Avez-vous rédigé environ une dizaine de questions par exercice

théorique?

39. Avez-vous élaboré suffisamment d’exercices pratiques en respectant

les niveaux taxonomiques?

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Page 130

Oui Non
40. Avez-vous sélectionné avec parcimonie des démonstrations d’experts?

41. Avez-vous créé ou utilisé des vidéocassettes en remplacement des

démonstrations d’experts?

42. Avez-vous fait une recherche exhaustive sur la possibilité d’utilisation

de didacticiels?

43. Avez-vous vérifié si les rubriques des exercices pratiques, des

démonstrations d’experts et des didacticiels respectent les normes?

44. Avez-vous respecté les consignes de rédaction des phrases dont le

nombre de mots devrait se situer entre 12 et 33?

45. Avez-vous rédigé les phrases avec objectivité, clarté, cohérence et

justesse?

46. Avez-vous rédigé les manuscrits avec un crayon de type HB?

47. Avez-vous rédigé les manuscrits en laissant une ligne d’espace entre
chaque ligne pour la correction?

48. Avez-vous sélectionné des figures qui ne proviennent pas de maisons

d’édition, exemptées de droits d’auteur?

49. Avez-vous donné suffisamment de consignes au graphiste pour la

création des figures ?

50. Avez-vous indiqué les informations nécessaires à la secrétaire pour

l’identification des figures dans le texte : titre, numéro du document
et de la page ainsi que la source ?

51. Avez-vous inscrit pour le graphiste, les corrections à faire sur les
figures au crayon rouge?

CENAFFIF
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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 131

Oui Non
52. Avez-vous rédigé les textes techniques en conformité avec les
conceptions scientifiques actuelles?

53. Avez-vous bien défini les concepts scientifiques?

54. Avez-vous utilisé les symboles du système international (SI)?

55. Avez-vous utilisé les pictogrammes de façon pertinente?

56. Avez-vous élaboré les textes en faisant abstraction de tout caractère

sexiste, religieux, politique ou raciste?

57. Avez-vous fait des liens logiques entre les chapitres et les sections?

58. Avez-vous utilisé un langage approprié aux élèves?

59. Avez-vous mis en évidence le vocabulaire nouveau?

60. Avez-vous bien structuré les phrases?

61. Avez-vous bien choisi la police des caractères?

62. Avez-vous bien mis en évidence les titres des sections, sous-sections
et sous-sous-sections, etc.?

63. Avez-vous laissé assez d’espace entre les mots, les lignes et les
paragraphes?

64. Avez-vous établi un lien adéquat entre les illustrations et le texte?

65. Avez-vous privilégié l’utilisation des schémas?

66. Avez-vous privilégié l’utilisation de photographies électroniques?

CENAFFIF
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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 132

Système de sortie
Oui Non
67. Avez-vous rédigé une amorce ainsi qu’une brève introduction?

68. Avez-vous rédigé le résumé général de façon concise et dépourvue de

redondance?

69. Avez-vous rédigé une activité synthèse dont le contenu est plus
exhaustif que l’épreuve d’évaluation de sanction?

70. Avez-vous rédigé une conclusion générale?

71. Avez-vous fourni des pistes de perfectionnement à l’intérieur de votre

conclusion générale?

72. Avez-vous rédigé une bibliographie en ordre alphabétique?

73. Avez-vous rédigé la bibliographie en respectant les normes de

présentation?

74. Avez-vous rédigé une médiathèque pour tout ce qui concerne

les moyens audiovisuels et informatiques?

75. Avez-vous prévu le corrigé des exercices théoriques, en annexe ou

dans un autre document?

76. Avez-vous élaboré la liste du matériel requis en annexe?

77. Avez-vous prévu d’insérer en annexe une fiche de rétroaction et

toute autre référence utile à l’élève pour son apprentissage?

Partie C - Édition
78. Avez-vous prévu d’illustrer la page couverture avec le logo du
commanditaire?

CENAFFIF
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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 133

Oui Non
79. Avez-vous prévu une page glacée et épaisse pour la page couverture?

80. Avez-vous prévu une page couverture originale et attirante?

81. Avez-vous contrôlé la qualité des illustrations?

82. Avez-vous évalué les normes de présentation de la mise en page?

83. Avez-vous contrôlé la correspondance de la pagination avec la table

des matières?

84. Avez-vous contrôlé la correspondance des titres dans la table des

matières avec ceux du texte?

85. Avez-vous inséré les hauts et les bas de page?

86. Avez-vous utilisé harmonieusement les encres et les papiers?

87. Avez-vous respecté les espaces pour les marges?

88. Avez-vous respecté les consignes d’espacement (figure 3.3)?

89. Avez-vous contrôlé la correspondance des pictogrammes appropriés

avec le texte?

90. Avez-vous vérifié si les espaces prévus pour permettre à l’élève de

répondre sont présents dans le texte?

91. Avez-vous prévu un format standard de manuel qui permet un

maniement aisé en atelier ou en laboratoire?

92. Avez-vous choisi un papier en fonction des conditions d’utilisation

particulières?

CENAFFIF
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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 134

Oui Non
93. Avez-vous sélectionné un façonnage du manuel qui permet une
manipulation aisée?

94. Avez-vous déterminé si le manuel était considéré comme périssable?

95. Avez-vous prévu en fonction du manuel non périssable, un papier

de plus grande qualité?

96. Avez-vous déterminé si le rapport qualité/prix du manuel était

acceptable ?

97. Avez-vous déterminé le nombre d’années possibles d’utilisation

du manuel ?

98. Avez-vous déterminé le nombre possible de tirages par l’éditeur?

99. Avez-vous pensé à la possibilité de présenter certaines figures en

couleur ?

Partie D - Utilisation pédagogique

100. Avez-vous rédigé le contenu en respectant les objectifs éducatifs
nationaux?

101. Avez-vous rédigé le contenu en incluant les nouvelles technologies?

102. Avez-vous utilisé des exemples pertinents pour les notions abstraites?

103. Avez-vous utilisé des analogies pour expliquer les fonctionnements

complexes?

104. Avez-vous proposé des activités d’apprentissage variées pour l’élève?

105. Avez-vous rédigé les questions pour l’évaluation formative avec un

niveau de difficulté croissante?

CENAFFIF
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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 135

Oui Non
106. Avez-vous élaboré des grilles d’évaluation formative pour les exercices
pratiques et les didacticiels ?

107. Avez-vous construit une évaluation motivante pour l’élève ?

108. Avez-vous prévu de produire un glossaire en annexe?

109. Avez-vous prévu d’indiquer dans le texte, les termes à consulter

dans le glossaire ?

110. Avez-vous vérifié si la bibliographie était à jour ?

111. Avez-vous vérifié la disponibilité de la bibliographie et de la

médiathèque ?

112. Avez-vous contrôlé la possibilité de la réalisation des exercices

pratiques avec les ressources matérielles disponibles ?

113. Avez-vous contrôlé la réalisation des exercices pratiques et les

démonstrations d’experts selon le ratio maître/élèves ?

114. Avez-vous déterminé le type d’enseignement (individualisé ou

collectif) pour lequel le manuel est généralement destiné ?

115. Avez-vous vérifié si l’ensemble des institutions scolaires possède les

les équipements suggérés dans le manuel ?

116. Avez-vous vérifié si l’ensemble du corps professoral a les compétences

requises pour appliquer les stratégies d’enseignement ?

117. Avez-vous vérifié si, selon les activités proposées et le ratio maître/
élèves, les aires de travail étaient adéquates?

CENAFFIF
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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 136

Oui Non
118. Avez-vous vérifié si les budgets affectés au matériel périssable étaient
suffisants et disponibles pour les activités proposées?

119. Avez-vous rédigé les fiches de rétroaction en fonction de l’élève

et de l’enseignant?

120. Avez-vous déterminé la date de parution du manuel?

121. Avez-vous planifié de faire la promotion du manuel auprès de tous

les intervenants du monde de l’éducation ?

Faites vérifier le résultat de votre évaluation par votre formateur.

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Page 137

4.3 Conclusion générale

Au terme de l’étude de ce cadre général d’élaboration et d’évaluation des guides d’apprentissage en formation
professionnelle et technique, vous avez acquis suffisamment de connaissances pour être en mesure de rédiger un
manuel scolaire. Il est important de préciser que pour alléger ce document, nous n’avons pas inclus une multitude
d’exemples qui peuvent être facilement consultés dans d’autres modèles de guides d’apprentissage. L’auteur aura
ainsi le choix de sélectionner ou de créer des modèles plus personnels et plus appropriés.

Toutefois, tel que décrit précédemment dans ce cadre, l’auteur doit, au préalable, avoir une très bonne formation de
base linguistique et posséder des compétences pédagogiques et techniques reconnues. Durant la planification et la
rédaction du guide, l’auteur devrait fréquemment consulter la marche à suivre de l’activité synthèse afin de s’assurer
du contrôle de la qualité du processus d’écriture.

Vous vous êtes aperçu que la rédaction d’un manuel scolaire est un travail de longue haleine qui exige un esprit
logique, imaginatif, ouvert et souple puisque vous devez travailler également en équipe. Le succès de la création
d’un manuel scolaire repose surtout sur une planification exhaustive et construite en respectant les niveaux
taxonomiques des activités d’apprentissage. La rédaction du manuel est grandement facilitée par l’acquisition des
normes et règles de présentation que vous avez étudié à l’intérieur du présent document.

À la suite de la parution de votre manuel, vous aurez certainement des rétroactions de la part du milieu scolaire qui
vous encourageront à revoir ou à produire d’autres documents. Il est très intéressant pour un auteur de s’apercevoir
qu’au terme de ce travail fastidieux, il laisse aux générations actuelles et futures une œuvre au service de la
communauté.

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Annexe A
Liste des documents de référence

Liste des documents de référence

Titre du programme :

Numéro du
document Titre du document Code

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Page 139

Annexe B
Fiche de Planification des chapitres

Fiche de Planification des chapitres

Titre du programme :
Titre du module
_____________________________________________________________________
Module no ______________ Durée ____________h

Numéro Temps de Nb de Temps

du chapitre Titre des chapitres rédac. pages de d’étude

textes pour
l’élève

Système d’entrée
SE Environ ½ heure

Dernier chapitre Système de sortie

Environ le double du temps de l’épreuve sommative
Épreuve sommative
Environ 1/15 de la durée totale du module

Total

CENAFFIF
 Annexe C
Fiche de planification des sections

Fiche de Planification des sections

Page _____ de ______
Titre du programme :
Titre du chapitre
_____________________________________________________________________
Chapitre no ______________ Durée ____________h

Numéro Temps de Nb de Temps

des sections Titre des sections rédac. pages de d’étude

textes pour
l’élève

Total

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Page 141

Annexe D
Exemple de Planification des sections

Planification des sections

Page 1 de 6

Titre du programme : Carrosserie 5217 (module 25)

Titre du chapitre : L’examen et l’évaluation des dommages
Chapitre no 1 Durée : 15 h ½

Numéro Temps de Nb de pages Temps

des sections Titre des sections rédac. de textes d’étude pour

l’élève

1.1 Classement et examen visuel des dommages 47 20 3¾

1.2 Contrôles mécanique et optique 45 19 8¼

1.3 Évaluation du cout par expertise 34 16 3½

Total 126 55 15 ½

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Page 142

Page 2 de 6
Titre du programme : Carrosserie 5217
Titre du chapitre : Le redressage aux vérins et tours de tirage
Chapitre no 2 Durée : 30 h

Numéro Temps de Nb de Temps

des sections Titre des sections rédac. pages de d’étude

textes pour
l’élève

2.1 Règles de santé et de sécurité 3

2.2 Vérins et accessoires 3

2.3 Redressage aux vérins de carrossier 6

2.4 Systèmes de redressage 4

2.5 Redressage aux tours de tirage sur marbre, plancher et 14

plate-forme

Total 30

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MANUEL DU PARTICIPANT
Page 143

Page 3 de 6
Titre du programme : Carrosserie 5217
Titre du chapitre : La dépose des éléments structurels
Chapitre no 3 Durée : 15 h

Numéro Temps de Nb de Temps

des sections Titre des sections rédac. pages de d’étude

textes pour
l’élève

3.1 Dépose des éléments amovibles et obstacles 2½

3.2 Redressage préliminaire 3½

3.3 Techniques de sectionnement et de dépose 3

3.4 Dépose des éléments structurels 6

Total 15

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Page 144

Page 4 de 6
Titre du programme : Carrosserie 5217
Titre du chapitre : La pose des éléments structurels
Chapitre no 4 Durée : 29 h

Numéro Temps de Nb de pages Temps

des sections Titre des sections rédac. de textes d’étude pour

l’élève

4.1 Préparation des éléments structurels 3

4.2 Préparation des manchons 3

4.3 Positionnement des éléments structurels 4

4.4 Pose des éléments structurels 12

4.5 Étanchéité et insonorisation 3

4.6 Repose des garnitures et accessoires 4

Total 29

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Page 145

Page 5 de 6
Titre du programme : Carrosserie 5217
Titre du chapitre : Le contrôle de la qualité du travail
Chapitre no 5 Durée : 6 h

Numéro Temps de Nb de Temps

des sections Titre des sections rédac. pages de d’étude

textes pour
l’élève

5 .1 Vérification des accessoires mécaniques et électriques 3

5.2 Application des tests d’étanchéité 3

Total 6

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Page 146

Page 6 de 6
Titre du programme : Carrosserie 5217

Titre du chapitre : La réparation des éléments structurels et soudés de la

carrosserie
Chapitre no 6 Durée : 16 h

Numéro Temps de Nb de Temps

des sections Titre des sections rédac. pages de d’étude

textes pour
l’élève

6.1 Résumé 3 1

6.2 Activité synthèse 12 4 16

6.3 Conclusion 2 1/2

6.4 Bibliographie 3 1

6.5 Médiagraphie 2 1/2

Total 22 7 16

CENAFFIF
 Annexe E
Fiche de planification d’une section

CENAFFIF
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Page 148
Grille de planification
Page_____ de _____
Programme no : Titre du programme : Temps Nb. Temps

Chapitre no : Titre du chapitre : de de d’étude

Section no : Titre de la section : rédac. pages pour

l’élève

Thèmes, contenus-matières, concepts, exercices, etc. No Doc PP. Références : figures, textes, contenus,
thèmes, etc.

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 Annexe F
Planification détaillée d’une section

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Grille de planification Page 1 de 4
Temps
Programme no : 5217 Titre du programme : Carrosserie Temps Nb. de
d’étude
de pages de
pour
Chapitre no : 1 Titre du chapitre : L’examen et l’évaluation des dommages Section no : 1.1 Titre de la section : Classement et examen visuel des dommages rédac. textes
l’élève

Thèmes, contenus-matières, concepts, exercices, etc. No Doc PP. Références : figures, textes, contenus, thèmes, etc. 14 4½ ¾

Buts de l’évaluation 111 3.3 Figure d’amorce de chapitre 2 ¼

Techniques de réparation Démarche séquentielle ½

Évaluation du coût de réparation Devis d’experts ½

Classement des catégories de chocs 134 4.25 ¼

Déformation primaire ou choc direct 134 4.25 Point d’impact ¼

Déformation secondaire ou choc indirect 134 4.25 ¼

Déformation tertiaire ou choc par inertie 134 4.25 Objets ou personnes ¼

Classement selon la gravité des dégâts 9 42 ¼

Impact au 1er degré 9 42 Revêtement extérieur ¼

Impact au 2e degré 9 42 Structure ¼

Impact au 3e degré 9 42 Mécanique ¼

Classement selon les zones accidentées 11 41 ¼

Choc frontal au 1er degré 11 41 Figure à créer 1 ¼

Choc frontal au 2e degré 11 41 ¼

Choc latéral au 1er degré 11 41 Figure à créer 1 ¼

Choc latéral au 2e degré avec tonneau 11 41 Figure à créer 1 ¼

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Grille de planification Page 2 de 4
Programme no : 5217 Titre du programme : Carrosserie Temps
Temps Nb. de
d’étude
Chapitre no : 1 Titre du chapitre : L’examen et l’évaluation des dommages Section no : 1.1 Titre de la section : Classement et examen de pages de
pour
rédac. textes
visuel des dommages l’élève

Thèmes, contenus-matières, concepts, exercices, etc. No Doc PP. Références : figures, textes, contenus, thèmes, etc. 10 5 1

Choc arrière au 1er degré 9 43 ¼

Choc arrière au 2e degré 9 43 ¼
Exercice 1.1 1 ¼
Examen visuel et tactile des dommages 9 43 ¼
Examen visuel ¼
Recherche du scénario de l’accident 111 3.6 Rapport ou entrevue avec le client ¼
Recherche du point d’impact direct ¼
Angle du choc ¼
Nature du point d’impact Poteau, véhicule, trottoir, pont, etc. ¼
Recherche des informations techniques ¼
Caractéristiques de construction Manuel de réparation, plans ¼
Type de carrosserie ¼
Procédés de fabrication ½
Recherche des déformations secondaires ¼
Examen des jeux entre les éléments Jeux et alignement ¼
Éléments mobiles Portières, capot, hayon, etc. ¼

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Grille de planification Page 3 de 4
Programme no : 5217 Titre du programme : Carrosserie Temps
Temps Nb. de
d’étude
Chapitre no : 1 Titre du chapitre : L’examen et l’évaluation des dommages Section no : 1.1 Titre de la section : Classement et examen de pages de
pour
rédac. textes
visuel des dommages l’élève

Thèmes, contenus-matières, concepts, exercices, etc. No Doc PP. Références : figures, textes, contenus, thèmes, etc. 10 ½ 5¼ 1

Éléments amovibles ¼
Éléments fixes ¼
Recherche des plis et déformations ¼
Déformation de la peau de la carrosserie Portière, capot, pavillon, etc. ¼
Recherche des plis sur les éléments structurels Longerons, traverses, brancards, etc. ½
Recherche de décollements d’enduits ¼
Enduits d’étanchéité Joints ¼
Enduits d’insonorisation Bandes de goudron, feutres ¼
Recherche de chocs par inertie ¼
Éléments mécaniques ¼
Objets libres ¼
Personnes ¼
Exercice 1.2 1 ¼
Recherche des dommages sur les organes mécaniques 111 3.22 ¼
Organes électriques et électroniques Correcteurs, ordinateurs, faisceaux électriques, etc. ½
Organes du moteur 111 3.22 Mise en marche du moteur ¼

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Grille de planification Page 4 de 4
Programme no : 5217 Titre du programme : Carrosserie Temps
Temps de Nb. de pages
Chapitre no : 1 Titre du chapitre : L’examen et l’évaluation des dommages Section no : 1.1 Titre de la section : Classement et examen rédac. de textes
d’étude pour
l’élève
visuel des dommages
Thèmes, contenus-matières, concepts, exercices, etc. No Doc PP. Références : figures, textes, contenus, thèmes, etc. 12 ½ 5¼ 1

Système de refroidissement Pompe à eau, durites, etc. ¼

Système de démarrage et de charge Alternateur, démarreur, etc. ¼
Système d’admission et d’échappement Tuyaux, collecteurs, etc. ¼
Organes de suspension Tables, barres, rotules, etc. ½
Organes de direction Timonerie, colonne de direction ½
Recherche des fuites de liquide ¼
Système de refroidissement ¼
Système de climatisation Pression du réfrigérant ½
Système de freinage Niveau du liquide, traces, etc. ¼
Examen tactile des dommages ¼
Recherche des plis sur les éléments structurels Longerons, traverses, etc. ¼
Recherche sommaire de l’alignement des roues Figure à créer sur le Carrossage, angles de chasse, 2 ¼
etc.
Exercice 1.3 1 ¼

Résumé ½

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 Annexe G
Grille de planification des sections
(Méthode pour les manuscrits)

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Page 155
Grille de planification
Page ______ de ______
Programme no _______ Titre du programme : _______________________________________________________________
Chapitre no _______ Titre du chapitre : ( A )____________________________________________________________________ Temps de Nb. de Temps d’étude

rédac. pages pour l’élève

Section no _______ Titre de la section : ( B )____________________________________________________________________

Thèmes, contenus-matières, concepts, exercices, etc. No Doc PP. Références : figures, textes, contenus, thèmes, etc.
C D E F
Totaux

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