Pédagogie générale

Cours 2

Maud Delepiere

2025-2026
PEDA-E-510

Intention de ces notes

- Elles sont une mise en mots pour les étudiant. es qui ne pourraient assister au cours. Les
slides qui accompagnent le cours sont une version complémentaire plus dialoguée des
contenus et comprennent des exemples pratiques à connaître.
- Les parties « objet d’analyse » peuvent comprendre des points de vue militants ou
journalistiques qui à ce titre seront débattus en séance.

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 SOMMAIRE

2. Pédagogie et Sciences de l’éducation 3

2.1 De l’opinion aux savoirs en éducation 3
2.1.1 La scolarité, un problème public 3
2.1.2 L’opinion avec Bachelard 5
2.2 Pédagogie et Sciences de l’éducation 6
2.2.1 Deux logiques distinctes, mais complémentaires 6
2.2.2 Une complémentarité féconde 8
2.2.3 Généalogie rapide 8
Une science de l’enfant au croisement des disciplines 8
Une rationalisation ancienne de la pédagogie 9

2.3 Paradigme d’e icacité : preuves, limites et usages 9

2.3.1 Origines et di usion du paradigme de la preuve 10
2.3.2 Critiques 11
2.3.4 Des politiques publiques aux pratiques de classe 12
Faut-il défendre l’autonomie des enseignants ? 14

2.4 Études de cas 14

2.4.1 L’e et établissement 14
2.4.2 Les groupes de niveau 15
2.4.3 L’instruction directe ou enseignement explicite 16
2.4.4 Neurosciences : apports réels et usages prudents 17
Références bibliographiques 21

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 2. Pédagogie et Sciences de l’éducation

La pédagogie peut être comprise comme un ensemble de savoirs, de pratiques et de

ré exions sur l’éducation. Elle est traversée, depuis toujours, par une tension féconde :
d’un côté, l’action éducative concrète et quotidienne ; de l’autre, les savoirs savants
produits par les sciences humaines et sociales. Longtemps assimilée à une sagesse pratique
ou à un art de transmettre, la pédagogie s’est progressivement constituée comme un objet
de ré exion critique, avant d’acquérir, au l du XXᵉ siècle, une reconnaissance académique
avec l’émergence des sciences de l’éducation.

Après avoir clari é, dans les premières séances, l’objet et la diversité des discours
pédagogiques, ce cours s’intéresse aux rapports complexes entre pédagogie et recherche
scienti que. Trois grandes interrogations orientent notre démarche : la pédagogie doit-elle
être considérée comme une science appliquée, une pratique ré exive, ou un champ
autonome de connaissance ? Quels statuts donner aux savoirs mobilisés dans
l’enseignement ? Et comment penser les tensions entre expériences, opinions et savoirs
établis ? Ces questions nous conduiront à explorer les controverses contemporaines autour
de « l’e icacité » pédagogique. Nous mettrons en dialogue di érentes approches : les
Evidence-Based Practices (EBP) et leur appel à fonder les pratiques sur des « preuves
scienti ques » ; la pédagogie explicite, centrée sur la structuration et la clarté des
transmissions ; mais aussi les apports et les limites des neurosciences de l’éducation, entre
e ets avérés et neuromythes persistants.

2.1 De l’opinion aux savoirs en éducation

2.1.1 La scolarité, un problème public

« En éducation, tout le monde a un avis » : cette phrase, souvent citée dans le champ
éducatif, traduit une réalité singulière. Contrairement à d’autres disciplines comme la
médecine ou la physique, le domaine de l’éducation semble accessible à tous. En tant
qu’anciens élèves, parents, éducateurs ou citoyens, nous nous sentons souvent autorisés à en
parler, voire à prescrire des solutions.

Comme le souligne Olivier Rey (2014), « l’éducation est par excellence un domaine où l’on
se sent autorisé à donner un avis sans forcément se référer à la maîtrise de connaissances
savantes ». Mais une expérience singulière su it-elle à faire de nous un expert ? Avoir
fréquenté un hôpital ou lire un avis sur Doctissimo ne fait pas de nous un médecin.
Pourquoi en irait-il autrement pour l’école ? Cette question, apparemment triviale, soulève
des enjeux cruciaux : qu’est-ce qui distingue une opinion d’un savoir en éducation ? Une
expérience d’une expertise ? Une croyance d’un fait établi ?

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Objet d’analyse :
Il suffit d’aborder le thème de l’école pour que
tout le monde ait un avis, tiré de sa propre
expérience d’élève, d’ancien élève, de parent,
de grands-parents, etc. (…) Ces discussions
dans un cercle restreint sont-elles compensées
par des débats de qualité dans les médias ? La
réponse est malheureusement non. (…) La
parole y est confisquée par d’anciens bons
élèves. (…) Mais il importe d’essayer à chaque
fois de distinguer l’opinion, l’avis et
l’expérience de chacun des faits établis et
d’une démarche de vérité scientifique. (…)

Il y a aussi une sorte de méfiance à l’égard des

sciences de l’éducation, que certains n’hésitent pas à qualifier de pseudo-science, voire d’imposture.
(…) Enfin et surtout, ces spécialistes de l’école, souvent effrayés à juste titre par la teneur du débat
et sa violence, hésitent à s’y confronter et préfèrent s’abstenir.

Connaissances vs compétences, didactiques vs pédagogie, enseignement vs éducation, bienveillance

vs exigence, motivation vs effort, laxisme vs rigueur, savoir vs élève, etc. Le débat sur l’éducation
est plein de ces fausses oppositions. (…) La nostalgie d’une école mythifiée est un puissant ressort
de cette construction. (…) La Gloire de mon père de Marcel Pagnol, le film Être et Avoir (…) ont
contribué à forger le mythe de cette école passée. (…) Ces représentations vont bien au-delà de la
simple nostalgie. Elles sont trop souvent au service d’une pensée décliniste et d’un discours
réactionnaire. La figure du « pédagogiste » est un épouvantail facile dans certains discours
conservateurs.

En fait, le discours sur l’école est l’expression d’une pensée réactionnaire. De plus, en désignant un
bouc émissaire, on évacue la complexité des situations. (…) Et c’est ainsi que se construisent ces
oppositions qu’on évoquait plus haut. Pourquoi ne serait-on pas à la fois exigeant et bienveillant ?
(…) Pour motiver les élèves, il faut aller les chercher là où ils sont (…) C’est être finalement peu
exigeant que d’accepter qu’il produise tant d’échecs. Il s’agit donc de raisonner plutôt en tension
entre deux pôles que de voir les débats de manière binaire. Comme le dit très bien Meirieu : « Il
faudrait enfin qu’on arrive à sortir de cette méthode (…) ».

Éditorialistes, journalistes, intellectuels, hommes politiques, ils ont tous un point commun : ce sont
d’anciens bons élèves. (…) L’analyse est alors biaisée. (…) Même si les statistiques les relativisent,
il reste, et c’est tant mieux, des cas d’ascension sociale. Le problème, c’est lorsque cela conduit à un
discours facile qui nie tout déterminisme social. (…) Pour parler d’école ou d’autre chose, ceux qui
sont en échec scolaire (…) ont rarement accès aux médias. (…) Tout le discours peut donc être aussi
lu comme un refus (…) de lutter vraiment contre les inégalités en confisquant le débat sur l’école.

Tout comme il y a des émissions sur la santé, il serait utile qu’il y ait des émissions de vulgarisation
sur les enjeux de l’éducation dans les médias, pour en faire un sujet de connaissance et de culture.
« L’école mérite mieux que ça. » (…) On devrait se réjouir que l’école suscite tant de discussions
passionnées chez les Français. (…) L’éducation, c’est l’affaire de tous.

PHILIPPE WATRELOT
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 Dans les débats publics, la recherche en éducation est souvent sommée de faire ses preuves
à la fois sur le plan scienti que et sur le plan de son utilité pour le terrain. Pourquoi cette
double exigence ? Pourquoi attend-on de la recherche pédagogique qu’elle soit
immédiatement applicable, là où on accepte que d’autres sciences progressent dans la
lenteur ou la complexité ?

Comme le souligne Reuter (2017), on soutient rarement les mêmes positions critiques vis-à-
vis de la recherche en matière de sécurité ou de médecine. L’éducation serait-elle moins
digne d’un savoir rigoureux ? Watrelot (2017) appelle à une distinction forte entre opinion,
avis et expérience, et les démarches de recherche fondées sur des méthodes empiriques,
cumulatives et falsi ables. Si l’éducation est « l’a aire de tous », il faudrait, alors sans
doute, reconnaître la légitimité des vécus, sans les confondre avec les résultats issus de
démarches scienti ques.

Cette mé ance à l’égard des savoirs pédagogiques a une longue histoire en France, où
comme le notait déjà Durkheim : la pédagogie est souvent opposée au savoir. Fabre (2014)
décrit un paradoxe contemporain : nous vivons dans une « société pédagogique », où les
formations, les plans de développement professionnel, les guides de bonnes pratiques
pullulent… mais où, paradoxalement, la pédagogie scolaire continue d’être disquali ée ou
reléguée au rang de pratique subalterne.

Les responsables politiques eux-mêmes n’hésitent pas à mobiliser leurs souvenirs d’élèves
ou d’expériences parentales pour appuyer leur vision de l’école, tout en critiquant la
recherche pédagogique pour son supposé manque de rigueur (Reuter, 2017). Ce contraste
alimente une tension permanente entre le monde de la recherche en éducation et celui de
l’école, et entre l’autorité de l’expérience vécue et la légitimité des savoirs issus des sciences
de l’éducation.

2.1.2 L’opinion avec Bachelard

A n de mieux comprendre les tensions entre opinion et savoirs scienti ques dans le
domaine de l’éducation, il est intéressant de se référer aux travaux de Gaston Bachelard,
épistémologue majeur du XXe siècle. Dans la formation de l’esprit scienti que (1938),
Bachelard insiste sur une idée fondatrice : l’opinion est un obstacle à la connaissance.

« L’opinion pense mal ; elle ne pense pas : elle traduit des besoins en connaissances. En
désignant les objets par leur utilité, elle s’interdit de les connaître. On ne peut rien fonder
sur l’opinion : il faut d’abord la détruire. » (Bachelard, 1938, p. 14)

Pour Bachelard, la science ne naît jamais spontanément. Elle suppose un travail de rupture
avec les évidences, une mise à distance des impressions premières, des idées toutes faites.
Ainsi, « toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il
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 ne peut y avoir de connaissance scienti que. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est
construit. » (ibid.)

Cette posture invite à adopter un regard critique et constructiviste sur les savoirs, et à
questionner nos propres croyances pédagogiques : pourquoi pensons-nous ce que nous
pensons de l’enseignement ? Sur quelles expériences, sur quels fondements théoriques, sur
quels questionnements reposent nos convictions ?

Dans une perspective épistémologique, l’opinion ne su it pas. Elle peut même constituer
un frein lorsqu’elle se substitue à l’analyse ou se fait passer pour un savoir. Or, en
éducation, les opinions abondent, portées par des expériences individuelles ou des
représentations sociales puissantes. Le danger, ici, est de confondre vécu personnel et
expertise professionnelle, ou encore de croire que l’évidence su it à légitimer une pratique.

« Les enseignants agissent plus sur la base de croyances fondées sur leur expérience que de
connaissances produites par la recherche. » (Rey, 2014)

La mise en tension entre opinion et savoir constitue donc un enjeu de formation

fondamental pour les futurs enseignants. Comme l’a irme Bachelard, « il ne su it pas de
recti er l’opinion, il faut la dépasser ». En pédagogie, cela implique d’apprendre à
problématiser : interroger les évidences, reformuler les intuitions, déconstruire les idées
reçues… et poser les problèmes avec rigueur.

Cette posture n’est pas une n en soi, mais une condition de toute formation scienti que et
professionnelle exigeante. Elle est au fondement des approches constructivistes de
l’apprentissage, qui considèrent que le savoir ne s’impose pas, mais se construit contre
l’évidence, à travers un travail intellectuel de mise en doute, de conceptualisation,
d’expérimentation. Ainsi, former des enseignants, c’est aussi les accompagner dans ce
cheminement intellectuel : passer de l’opinion au savoir, de la croyance spontanée à la
connaissance problématisée.

2.2 Pédagogie et Sciences de l’éducation

Les sciences de l’éducation se sont progressivement constituées en un champ académique,
nourri par des courants divers et porté par des pédagogues soucieux de fonder leurs
pratiques sur une démarche scienti que (cf. Decroly, Montessori).

2.2.1 Deux logiques distinctes, mais complémentaires

Depuis leur institutionnalisation au XXe siècle, les sciences de l’éducation et la pédagogie
font l’objet de nombreuses tentatives de dé nition. Ces deux champs, souvent associés dans
le discours éducatif, recouvrent néanmoins des logiques distinctes :
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 • La pédagogie relève d'une logique d’action : elle s’intéresse à l’acte éducatif en
tant que tel, aux pratiques concrètes d’enseignement et d’apprentissage, aux gestes
professionnels des acteurs éducatifs. Elle est centrée sur le passage à l’acte en
éducation, et sur les manières de faire apprendre ;
• Les sciences de l’éducation s’inscrivent dans une logique de connaissance et
désignent une discipline universitaire relativement récente, apparue au cours du
XXe siècle. Elles se situent au carrefour de plusieurs disciplines comme la
psychologie, la sociologie, la philosophie, l’histoire ou encore l’anthropologie. Leur
objet est l’étude des phénomènes éducatifs dans leur diversité et leur complexité.
Elle est une « discipline d’enseignement et de recherche qui a pour objet la
clari cation des faits éducatifs. » (Beillerot, 1997)

Durkheim avait déjà précisé cette di érence dans Éducation et sociologie (1922), en
distinguant les sciences descriptives de la pédagogie prescriptive :

« Les théories que l’on appelle pédagogiques […] ne poursuivent pas le même but [que les
sciences] […]. Leur objectif n’est pas de décrire ou d’expliquer ce qui est ou ce qui a été,
mais de déterminer ce qui doit être. […] Elles ne nous disent pas : voilà ce qui existe,
mais : voilà ce qu’il faut faire. »

Cette distinction, toutefois, ne doit pas être pensée de manière disjonctive, car elle peut
être porteuse de complémentarités heuristiques dans l’analyse et la transformation des
pratiques éducatives. Dès 1882, Henri Marion écrivait dans ses Leçons de psychologie
appliquée à l’éducation que « la pédagogie est la science de l’éducation ». Cette déclaration
ouvre un débat durable : la pédagogie doit-elle être considérée comme une science à part
entière, ou comme une pratique ré exive nourrie par des savoirs scienti ques ?
L’histoire des idées éducatives montre donc que cette tension est ancienne. Si la pédagogie
vise l’action, la transmission, la transformation du sujet apprenant, les sciences de
l’éducation cherchent quant à elles à comprendre, décrire et expliquer les faits éducatifs.

Robbes (2013) souligne que cette distinction a donné deux conceptions de la recherche en
éducation :
• une recherche pédagogique, qui fonde sa légitimité sur le lien entre théorie et
pratique ;
• une recherche scienti que, qui postule une nécessaire rupture épistémologique
avec la pratique.
La pédagogie apparait ainsi comme normative, prescriptive, et orientée vers l’action, là où
les sciences de l’éducation privilégieraient la description, l’analyse et la compréhension des
réalités éducatives.

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 2.2.2 Une complémentarité féconde
Malgré leurs di érences, ces deux champs ne doivent pas être opposés de manière rigide.
Comme le rappellent Lahaye et Pourtois (2002, p.55), les sciences de l’éducation sont
plurielles et ne visent pas à produire un savoir désincarné, coupé de l’action : « Elles ne
donnent pas naissance à un savoir puri é duquel serait exclue l’action qui ne fournirait
qu’un ersatz de savoir. ».

C’est dans l’articulation entre la théorie et la pratique que réside toute la fécondité de leur
interaction. La pédagogie peut en e et béné cier de l’éclairage critique et distancié apporté
par les sciences de l’éducation, tandis que ces dernières trouvent dans les pratiques
pédagogiques un terrain d’ancrage concret et ré exif.

Si Durkheim (1922) marque une frontière nette en distinguant la science (qui décrit et
explique ce qui est ou a été) de la pédagogie, qui oriente vers ce qui doit être, pour Robbes
(2013) ou Marchive (2008) et Meirieu (2006) la frontière n’est jamais totalement étanche.
Robbes (2013) cite Marchive (2008), qui identi e un « entre-deux » épistémologique, où la
pédagogie tente de s’autonomiser sans jamais rompre totalement avec les apports
scienti ques. Ce va-et-vient constitue une zone de tension, mais aussi de fertilisation
croisée. La pédagogie n’est donc pas une science au sens strict, mais une théorie pratique,
orientée vers l’action éducative. Elle mobilise des savoirs issus de la recherche, les confronte
à des contextes situés et en produit parfois de nouveaux. « La pédagogie reste un “concept
ouvert” » (Marchive, 2008).

Philippe Meirieu insiste sur cette articulation nécessaire entre la littérature pédagogique et
les apports des sciences de l’éducation, a n d’éviter à la pédagogie de sombrer dans un
enthousiasme naïf ou un pragmatisme aveugle (Meirieu, 2006, p. 9-10).
Meirieu (2006) insiste sur cette nécessaire mise en tension entre enthousiasme pédagogique
et rigueur scienti que :

« Il reste bien la nécessité de ne pas se laisser emporter par un enthousiasme pédagogique

naïf sans exercer son esprit critique […] Et c’est là précisément où l’interrogation de la
littérature pédagogique par les travaux des sciences de l’éducation peut être féconde. »
(Meirieu, 2006, p. 9-10)

2.2.3 Généalogie rapide

Une science de l’enfant au croisement des disciplines

Historiquement, cette distinction entre sciences de l’éducation et pédagogie s’inscrit dans
un contexte historique de constitution d’une « science de l’enfant », croisant les apports de
la psychologie de l’enfant, de la pédiatrie, de la pédologie, de la psychiatrie et des sciences

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 sociales. Cette convergence disciplinaire a permis de faire émerger des modèles explicatifs
de l’éducation qui ne relèvent pas exclusivement de la prescription pédagogique, mais aussi
de l’analyse des conditions sociales, cognitives et a ectives de l’apprentissage.

Une rationalisation ancienne de la pédagogie

Contrairement à une idée reçue, l’attitude scienti que dans l’étude de l’éducation ne date
pas du XXe siècle. De nombreux auteurs ont plaidé pour une approche rationnelle,
systématique ou expérimentale bien avant la constitution des sciences de l’éducation
comme discipline autonome. Mialaret (2016) identi e plusieurs gures majeures qui, dès le
XVIIe siècle, ont ouvert la voie à une pédagogie fondée sur l’observation, l’expérimentation
et la théorie :

• Comenius (1592-1670) : dans sa Didactica Magna, il appelle à une pédagogie

expérimentale et regrette que l’enseignement ne fasse pas, comme la mécanique,
l’objet d’une analyse scienti que.
• Alfred Binet (1857-1911) : pionnier en psychologie expérimentale, il développe
une méthode expérimentale dans l’école, notamment avec ses échelles d’intelligence.
• Ovide Decroly (1871-1932) : en Belgique, il met en œuvre une pédagogie
scienti que centrée sur l’enfant, articulant observations empiriques et pratiques
éducatives.
• Maria Montessori (1870-1952) : en Italie, sa méthode repose sur des observations
rigoureuses et une construction empirique de l’environnement éducatif, à la casa dei
bambini.

Ces gures illustrent une volonté partagée : fonder les pratiques éducatives sur une
connaissance rigoureuse du développement de l’enfant et de l’acte d’apprendre.

2.3 Paradigme d’e icacité : preuves, limites et

usages
Sur quoi les politiques éducatives doivent-elles se baser pour piloter les systèmes
éducatifs ?

Depuis le tournant des années 2000, les politiques éducatives sont de plus en plus appelées
à se fonder sur des connaissances présentées comme scienti quement établies. Des instances
internationales comme l’OCDE (2006) ou des cabinets de conseil in uents tels que
McKinsey ont promu l’idée que les politiques éducatives devaient se fonder sur des
connaissances scienti quement établies. Inspirée du modèle biomédical de l’Evidence-Based
Medicine (EBM), cette orientation a donné naissance à l’Evidence-Based Practice (EBP),
transposée au champ éducatif sous la forme de recherches dites What Works. L’ambition
est claire : identi er objectivement ce qui fonctionne et orienter les décisions publiques vers
des dispositifs et des méthodes d’enseignement validés empiriquement. Ces approches,

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 visent ainsi à orienter les pratiques professionnelles sur la base de résultats scienti quement
établis, souvent issus d’études expérimentales randomisées (Slavin, 2000).

2.3.1 Origines et diffusion du paradigme de la preuve

L’enjeu pour les politiques publiques est donc d’améliorer la qualité et la performance des
systèmes éducatifs en s’appuyant sur des recherches de type « What Works », c’est-à-dire
des études évaluant l’e icacité démontrée de certaines pratiques ou dispositifs.

L’expression « What Works » (littéralement : « ce qui fonctionne ») désigne un ensemble

d’orientations issues de la Nouvelle Gestion Publique née dans les années 1970 aux États-
Unis, avec pour ambition de réorienter les administrations publiques vers des logiques de
performance, d’e icacité et de reddition de comptes. Au croisement de la science
économique, de la rationalisation managériale et d’une culture de l’évaluation, cette
approche a progressivement gagné le champ éducatif.

Deux grandes étapes jalonnent cette évolution :

• Années 1980 : les économistes de l’éducation s’emparent de l’école comme lieu de
production de capital humain. L’éducation devient un investissement mesurable,
dont il convient d’optimiser les rendements.
• Années 2000 : le programme No Child Left Behind Act (2002), sous Bush,
incarne l’apogée de cette orientation. Il rend obligatoire l’évaluation des
performances des élèves, conditionne les nancements publics aux résultats et
consacre une culture du résultat. La recherche y devient prescriptive : il s’agit
d’enseigner selon les « bonnes pratiques » validées par la science.

Ce tournant marque une rupture : la recherche en éducation n’est plus seulement

descriptive ou explicative, elle devient normative. Le modèle What Works s’inscrit donc
dans une logique de gouvernance fondée sur les données probantes (evidence-based policy).
Il repose sur des dispositifs d’évaluation standardisés à l’échelle nationale ou
internationale : PISA, TIMSS, PIRLS, etc., qui visent à comparer les performances des
systèmes éducatifs.

Objectifs a ichés :
• Réduire les inégalités scolaires (en ciblant les élèves les plus vulnérables).
• Identi er les méthodes d’enseignement les plus e icaces.
• Assurer une équité d’accès à des pratiques pédagogiques de qualité.
• Responsabiliser les établissements scolaires en instaurant une obligation de
résultat.

Les politiques éducatives fondées sur les preuves reposent ainsi sur plusieurs principes
clés :

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 • Objectivité : éviter les idéologies, les croyances ou les intuitions, pour s’appuyer
sur des faits validés.
• Rationalité économique : optimiser les investissements publics en identi ant les
dispositifs les plus « rentables » (en matière de résultats scolaires, de réduction des
écarts, etc.).
• Neutralité politique : orienter les décisions à partir de « faits », censés
transcender les clivages idéologiques.
• E icacité démontrée : adopter des pratiques ayant fait la preuve de leur impact
positif dans des conditions contrôlées ou à grande échelle.

Cette logique est souvent comparée au modèle médical, dans lequel les traitements sont
évalués par des essais randomisés et sélectionnés selon leur e icacité mesurée. En
éducation, on parle ainsi de méta-analyses, d’essais contrôlés randomisés (ECR), ou encore
d’indicateurs de performance.

2.3.2 Critiques
Les objectifs a ichés sont séduisants : réduire les inégalités scolaires en ciblant les élèves
les plus vulnérables, identi er les méthodes d’enseignement les plus e icaces, assurer une
équité d’accès à des pratiques de qualité, et responsabiliser les établissements par une
obligation de résultat. Pourtant ce tournant s’accompagne d’un glissement discursif : il ne
s’agit plus seulement de ré échir à ce qui est souhaitable en éducation, mais de démontrer
objectivement ce qui fonctionne, selon une logique d’évaluation de l’impact.

Ainsi, les modèles « What Works » peuvent être utiles pour documenter certains e ets
pédagogiques, mais leur application généralisée appelle à la prudence. Comme le rappellent
de nombreux chercheurs : « Il n’existe pas de best practice universelle, mais une diversité
de pratiques situées, contextualisées, adaptables aux réalités locales. » (Dupriez &
Chapelle, 2007). La gouvernance éducative ne peut se contenter d’une logique de
performance. Elle doit intégrer des dimensions éthiques, sociales, et politiques, en
acceptant que toute politique éducative est aussi un choix de société.

Si l’intention de fonder les politiques éducatives sur des bases solides paraît donc louable
plusieurs critiques majeures émergent du champ des sciences de l’éducation. La première
concerne l’illusion de neutralité : en éducation, décider de ce que l’on mesure et de ce
que l’on juge e icace est déjà un choix normatif, qui engage une certaine conception des
nalités de l’école. Comme le souligne Biesta (2007), se demander seulement « ce qui
marche » revient à oublier la question essentielle de « ce qui compte ». La deuxième
critique dénonce un réductionnisme techniciste : l’acte éducatif ne peut se réduire à
une succession de techniques reproductibles. En cherchant « ce qui marche », on risque de
réduire l’acte éducatif à une succession de techniques décontextualisées, oubliant les
dimensions relationnelles, culturelles et symboliques de l’éducation. La troisième tient au

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 transfert discutable du modèle médical : l’école n’est pas un laboratoire, et la
variabilité des contextes humains et sociaux rend illusoire la généralisation de résultats
expérimentaux. En n, plusieurs auteurs mettent en garde contre les biais systémiques
d’une telle approche : uniformisation de certaines « bonnes pratiques », enseignement
« au test », pression accrue sur les enseignants et, paradoxalement, masquer des inégalités
structurelles et invisibiliser les enjeux de justice sociale.

Comme le soulignent certains auteurs critiques (Biesta, 2007 ; Simons, 2015), une politique
fondée uniquement sur les preuves peut conduire à un appauvrissement du débat
démocratique, en délégitimant les autres formes de savoirs, comme ceux issus de
l’expérience des praticiens ou de l’analyse critique. L’enjeu est alors de ne pas rejeter les
données probantes, mais de repenser leur place dans la décision publique :
• Complémentarité des savoirs : articuler les savoirs scienti ques avec les savoirs
professionnels, situés et contextuels.
• Délibération éthique : reconnaître que les nalités de l’éducation ne peuvent être
décidées par les seuls experts, mais relèvent de choix collectifs et politiques.
• Ré exivité critique : adopter une posture épistémologique consciente des limites
des dispositifs d’évaluation, et des e ets pervers des logiques de performance.

Pour Dupriez & Draelants (2004, 2022) les risques sont les suivants :
• Instrumentalisation de la recherche : les travaux scienti ques sont utilisés
comme outils de légitimation de décisions politiques, souvent déconnectées des
contextes locaux.
• Uniformisation des pratiques : la recherche devient une norme prescriptive,
laissant peu de place à la diversité des approches pédagogiques et aux savoirs
professionnels des enseignants.
• Épuisement évaluatif : les évaluations sommatives s’imposent comme outils de
régulation, au détriment de la con ance professionnelle et du développement
pédagogique.
• E ets pervers sur les pratiques : enseignement « au test », exclusion des élèves
en di iculté des évaluations, pression sur les enseignants, etc.

Dans une publication de 2007, Dupriez & Chapelle clari ent la fonction de la recherche
en éducation. Pour eux, elle ne doit pas « prescrire » des pratiques universelles, mais
baliser le débat et outiller les acteurs éducatifs : « Il n’existe pas à nos yeux de
“best practice” universelle, mais une série de savoirs théoriques et pratiques sur les
conditions d’e icacité des pratiques pédagogiques » (p. 13).

2.3.4 Des politiques publiques aux pratiques de classe

L’introduction de dispositifs de type evidence-based policy (EBP) suscite des réactions
contrastées chez les enseignants qui peuvent y percevoir une mise sous tutelle de leur
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expertise professionnelle. Si elles visent une plus grande e icacité des systèmes, elles
tendent aussi à restreindre l’autonomie des praticiens, en imposant des routines
standardisées. Ce phénomène n’est pas propre à l’enseignement : les médecins ont exprimé
les mêmes réticences à l’encontre de l’EBM, qu’ils associent à une forme de taylorisation de
leur métier (Champy, 2012). Dans cette logique, la décision clinique ou pédagogique se
réduit à l’application de procédures validées, réduisant l’espace de jugement individuel.
Assimilée à une tentative de standardisation des pratiques et à une remise en cause de
l’autonomie professionnelle, les enseignants, à l’instar des médecins face à l’EBM, résistent
souvent à l’idée que leur métier puisse être réduit à l’application de « bonnes pratiques »
validées par la recherche. (Champy, 2012). Cette standardisation par l’EBP se heurte à la
singularité des situations, aux multiples variables en jeu dans un acte professionnel, et peut
produire un e et inverse à celui escompté, en suscitant résistances et blocages sur le
terrain.

« La preuve de la supériorité des approches de type evidence-based reste à fournir. Ce qui

semble clair, c’est qu’elles produisent des résistances qui tendent à braquer les
professionnels. » (Champy, 2012)

Plutôt que d’ériger des modèles universels, plusieurs auteurs plaident ainsi pour une
conception ré exive et située de la recherche en éducation. Celle-ci ne doit pas prescrire,
mais baliser le débat et éclairer l’action, en tenant compte des savoirs d’expérience, des
tensions de terrain, et des objectifs éducatifs dé nis collectivement (Dupriez & Chapelle,
2007). Ainsi, la politique éducative ne devrait pas être « fondée sur des preuves », mais
informée par la recherche et les pratiques, articulant les données scienti ques, les réalités
de terrain et les valeurs éducatives.

Les métiers de l’enseignement, comme ceux de la médecine, du droit ou de la magistrature,

relèvent des « professions à pratiques prudentielles ». Selon cette conception
(Draelants, 2022), agir professionnellement implique de prendre des décisions dans
l’incertitude, en délibérant sur les nalités, en jugeant en valeur, et en adaptant son action
à des situations toujours singulières. Dans les professions à pratiques prudentielles, le
jugement en contexte reste central : il ne s’agit pas d’appliquer un protocole, mais de
délibérer dans l’incertitude, en tenant compte des spéci cités locales, des valeurs en jeu, et
des intentions éducatives (Draelants, 2022).

À cet égard, les savoirs issus de la recherche ne peuvent être appliqués mécaniquement : ils
doivent être appropriés, traduits, interprétés et réinvestis dans des contextes particuliers.
C’est pourquoi l’opposition entre savoirs professionnels et savoirs scienti ques n’est ni juste
ni productive : il ne s’agit pas de les opposer, mais de ré échir aux conditions de leur
articulation.

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 Faut-il défendre l’autonomie des enseignants ?
Face à ces tensions, une question centrale demeure : l’autonomie professionnelle doit-elle
primer sur l’intérêt de l’élève ? Si l’objectif ultime des politiques éducatives est bien
d’améliorer la qualité des apprentissages, il est légitime de chercher à objectiver les
pratiques les plus e icaces. Cependant, comme le souligne la comparaison avec la
médecine, ce n’est pas l’autonomie en soi qui est en jeu, mais sa fonction au service de
l’usager.

« Si je suis malade et que je suis bien soigné par un médecin dont l’autonomie
professionnelle est menacée, cela ne me pose aucun problème. Si mon médecin a une
grande autonomie et me tue, j’ai un problème. » (Champy, 2012)

Ce raisonnement utilitariste, fondé sur une éthique des conséquences, coexiste avec une
éthique de la conviction : défendre l’autonomie non pour ses e ets, mais par principe,
en tant que condition d’une professionnalité responsable, critique et engagée.
Si l’evidence-based policy ne doit pas être rejetée en bloc, elle doit être pensée comme
un outil au service des professionnels, non comme une norme imposée. Une EBP
acceptable combine les résultats de la recherche, les préférences et besoins des usagers
(élèves, familles), et l’expertise des praticiens de terrain.

Cette conception tripartite, déjà présente dans le modèle EBM révisé, invite à reconnaître
la valeur des savoirs professionnels et à impliquer les enseignants dans la traduction des
résultats de la recherche dans leurs pratiques. Cela suppose des formations contextualisées
à la recherche, des espaces de co-construction entre chercheurs et enseignants et une
reconnaissance institutionnelle de la ré exivité professionnelle.

2.4 Études de cas

2.4.1 L’effet établissement

Un courant de recherche, celui des e ets établissements, montre que les caractéristiques
structurelles et organisationnelles d’un établissement in uencent les apprentissages. Depuis
les années 1980, des recherches ont identi é certains facteurs associés à des établissements
dits « e icaces » :
• Un leadership pédagogique fort (capacité à fédérer les équipes, vision
partagée) ;
• Une culture de collaboration entre enseignant·es ;
• Du temps réellement consacré à l’apprentissage (time on task) ;
• Des attentes élevées vis-à-vis de tous les élèves.
(Scheerens, 1997 ; Bosker, 1994 ; Teddlie & Reynolds, 2000)

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 Cependant, ces e ets doivent être nuancés : la composition sociale de l’établissement
(pro l socio-économique, répartition des publics) joue un rôle déterminant. Ainsi, un
établissement « e icace » est aussi souvent un établissement favorisé. L’enjeu est donc
d’éviter les lectures simplistes ou mécaniques des résultats de recherche.

2.4.2 Les groupes de niveau

Parmi les questions régulièrement soulevées dans les débats éducatifs gure celle des
groupes de niveau : faut-il organiser les classes selon le niveau des élèves, dans un objectif
d’adaptation pédagogique et d’amélioration des apprentissages ? Cette hypothèse, appuyée
sur un impératif d’e icacité, postule que des groupes homogènes permettraient aux
enseignant·es de mieux ajuster leurs pratiques et d’atteindre de meilleurs résultats.
Dupriez et Draelants (2004, 2022) examinent cette question à la lumière des résultats de
recherche, en posant la problématique suivante : « Doit-on suggérer aux directions d’école
de former des classes aussi homogènes que possible du point de vue des performances
scolaires, ou au contraire, recommander des groupes hétérogènes ? ». Trois apports
majeurs se dégagent de leur analyse :
1. L’absence de gain d’e icacité globale
Aucune étude ne conclut que les classes de niveau améliorent les résultats pour l’ensemble
des élèves. La majorité des recherches, tous courants confondus, convergent vers une
e icacité moyenne proche de zéro. La promesse initiale d’une amélioration globale des
apprentissages n’est donc pas validée empiriquement.
2. Un e et di érencié selon le niveau initial :
Certaines études en contexte naturel (non expérimental) suggèrent un béné ce pour les
élèves les plus forts, mais un préjudice pour les élèves en di iculté. Ce di érentiel
s’explique en partie par la qualité moindre des contextes pédagogiques o erts aux groupes
faibles (moins de temps d’enseignement, situations moins stimulantes). Ainsi, l’e et ne
serait pas produit par les classes de niveau en elles-mêmes, mais par les conditions
d’enseignement inégalitaires qui leur sont associées.

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 3. Une question éthique et institutionnelle :
L’enjeu dépasse la seule e icacité. Il interroge le rôle de l’école comme lieu de cohabitation
des diversités. La recherche montre que les classes de niveau n’améliorent pas les
performances globales, mais contribuent à accroître les inégalités. Cela pose un arbitrage
entre e icacité et équité, deux visées éthiques concurrentes dans les politiques éducatives.

« Une réponse a irmative à la vocation inclusive de l’école requiert des établissements et

des classes hétérogènes » (Dupriez & Draelants, 2004).

2.4.3 L’instruction directe ou enseignement explicite

L’enseignement explicite, également désigné sous le terme d’instruction directe, est un
modèle pédagogique structuré et fortement guidé par l’enseignant, issu de recherches nord-
américaines sur les pratiques dites « e icaces ». Il s’inscrit dans une perspective
cognitiviste et instructionniste, où l’objectif est de rendre visibles les savoirs, les démarches,
les étapes et les critères de réussite pour les élèves (Gauthier, Bissonnette & Richard,
2013). Il repose sur un postulat fort : l’implicite nuit aux apprentissages, en particulier
pour les élèves issus de milieux populaires.

Selon Bloom (1979, cité par Demeuse, Crahay & Monseur, 2005), ce modèle permettrait à
un grand nombre d’élèves de réussir, indépendamment de leurs caractéristiques initiales. Il
se distingue de l’enseignement magistral par sa structuration en trois phases progressives :
• Le modelage, où l’enseignant explicite ses démarches, verbalise ses raisonnements
et présente les contenus de manière graduée (du simple au complexe), avec exemples
et contre-exemples.
• La pratique guidée, réalisée en groupe avec l’enseignant, permet de consolider les
apprentissages avec questionnements fréquents et rétroactions.
• La pratique autonome, répétitive, vise l’automatisation et la mémorisation à long
terme, libérant ainsi la mémoire de travail pour des tâches plus complexes.

Ce modèle a rencontré un succès important dans certaines réformes éducatives (ex. : en

Belgique francophone, avec l’UMons et le site [Link]), notamment du
fait de sa promesse d’e icacité universelle. Il revendique un ancrage dans des « données
probantes » (evidence-based education) en mobilisant des méta-analyses comparatives
entre pédagogies dites structurées, tutorat par les pairs et pédagogies constructivistes. La
pédagogie explicite est dès lors soutenue dans certaines politiques éducatives par des
arguments de type scienti que, rationalisant les pratiques et cherchant à « dépolitiser »
l’action éducative (OCDE, McKinsey, 2006).

Les promoteurs de l’enseignement explicite critiquent frontalement les pédagogies dites

« nouvelles », comme le constructivisme ou la pédagogie par la découverte. Selon eux,
proposer à des élèves novices des tâches complexes d’entrée de jeu engendre une surcharge
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 cognitive, incompatible avec le fonctionnement de la mémoire de travail. À l’inverse, une
progression linéaire et structurée permettrait une meilleure organisation des apprentissages.

Malgré une reconnaissance scienti que croissante, ce modèle fait l’objet de critiques
méthodologiques et idéologiques :
• Méthodologiques : plusieurs auteurs soulignent que les recherches mobilisées en
appui au modèle sou rent de biais (choix des variables, protocoles expérimentaux
peu transférables au réel, contrôle limité du contexte) et ne tiennent pas compte des
autres missions de l’école (socialisation, autonomie, créativité) (Talbot, 2012).
• Éthiques et idéologiques : l’argument d’e icacité, souvent présenté comme
neutre, est en réalité téléologique : il suppose une nalité de l’école orientée vers
la performance mesurable et l’utilitarisme. Cette approche pose la question des
nalités éducatives : vise-t-on l’instruction ou l’émancipation ? La rentabilité ou
l’autonomie des élèves ? (Develay, 2017).
• Pratiques : dans les classes, les transitions implicites entre les registres du savoir
(ex. : de l’action à l’abstraction, de la tâche à son enjeu) ne sont pas toujours
explicitées par les enseignants, accentuant les inégalités d’accès au sens de la tâche
scolaire, surtout chez les élèves les moins familiers avec les codes scolaires (Rochex
& Crinon, 2011)

2.4.4 Neurosciences : apports réels et usages prudents

Depuis le début des années 2000, le développement des neurosciences cognitives suscite
un intérêt croissant dans le champ éducatif. Il s’agit d’un ensemble de disciplines
scienti ques qui étudient les relations entre le cerveau et les fonctions cognitives
(Tiberghien, 2002), avec l’ambition de mieux comprendre les mécanismes neurobiologiques
sous-jacents à des processus tels que la mémoire, l’attention, le langage ou encore les
émotions. Dans le monde de l’éducation, cet engouement s’est traduit par une série
d’initiatives visant à établir des ponts entre recherches en neurosciences et pratiques
pédagogiques, donnant naissance à ce que l’on nomme parfois la neuro-éducation ou les
neuro-pédagogies. L’espoir est de mieux connaître le fonctionnement du cerveau pour
améliorer les conditions d’apprentissage, individualiser les approches éducatives et
optimiser les pratiques enseignantes.

Les apports des neurosciences ont notamment contribué à :

- délégitimer certaines croyances encore tenaces, comme celle d’une intelligence
innée et gée. Les travaux en plasticité cérébrale ont montré que le cerveau reste
malléable tout au long de la vie : les circuits neuronaux peuvent se réorganiser sous
l’e et de l’apprentissage, de l’expérience ou de l’environnement. Cela signi e que les
compétences cognitives ne sont pas prédéterminées de manière rigide, mais peuvent
évoluer, se développer ou se rééduquer.

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 - Engendrer une meilleure compréhension du rôle de la mémoire dans les
apprentissages. Les neurosciences rappellent que l’apprentissage est d’abord une
activité de consolidation en mémoire, et que celle-ci fonctionne selon des mécanismes
spéci ques (encodage, stockage, récupération) sensibles à la répétition, à l’attention, à
l’émotion et au contexte.
- Parmi les e ets robustes identi és par les sciences cognitives de l’apprentissage, la
répétition espacée (distributed practice) constitue l’un des plus solidement documentés
(Rawson & Kintsch, 2005 ; Cepeda et al., 2006). Ce principe repose sur l’idée que
diviser l’apprentissage d’une même information en plusieurs sessions réparties dans le
temps augmente signi cativement les chances de rétention à long terme. À l’inverse,
l’apprentissage massé (massed practice), souvent mobilisé en contexte d’examen de type
« bachotage », conduit à des performances plus faibles à moyen et long terme. Les
travaux de Rawson et Kintsch (2005) illustrent clairement cet e et : la répétition massée
peut sembler plus performante si l’évaluation suit immédiatement la phase d’étude, mais
cet avantage disparaît dès que le test est di éré de quelques jours. Le béné ce de la
pratique distribuée devient alors manifeste. Malgré l’accumulation des preuves
scienti ques, cette technique demeure peu présente dans les pratiques
d’apprentissage scolaires. Dès 1988, Dempster quali ait cette négligence de « non-
application des résultats de la recherche psychologique ». Une méta-analyse conduite par
Cepeda et al. (2006) sur 184 études con rme la puissance de l’e et : la répétition
espacée améliore la rétention de 15 % en moyenne, chez les enfants comme chez
les adultes, quel que soit l’intervalle entre les révisions et l’examen. Toutefois, un
espacement trop grand peut être contre-productif, et la question de l’intervalle
optimal reste ouverte.

Pourtant, il ne s’agit pas de « faire la classe avec une IRM » ni de substituer les
neurosciences aux sciences de l’éducation. Il s’agit plutôt de produire des savoirs
complémentaires, à condition de respecter les niveaux d’analyse propres à chaque
discipline. Les neurosciences décrivent les conditions biologiques et cognitives de
l’apprentissage, les sciences de l’éducation s’intéressent aux situations didactiques, sociales
et institutionnelles dans lesquelles se réalisent les apprentissages. Ainsi, pour Richer & al.,
(2015), l’enjeu n’est pas de construire une pédagogie neuroscienti que, mais de ré échir à
des pratiques neuro-compatibles, c’est-à-dire qui tiennent compte des données de la
recherche sans les surinterpréter et en se prémunissant des neuromythes (comme celui des
styles d’apprentissages visuels/auditifs/kinesthésiques) qui circulent largement dans les
milieux éducatifs sans base scienti que solide.

Les neuromythes (voir Dossier de veille de l’IFE, 86, 2013) sont des idées reçues, souvent
infondées scienti quement, mais largement di usées dans les médias et certains milieux
éducatifs. Les principaux mythes liés aux neurosciences :

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1. Le mythe des « 10 % du cerveau » ou l’idée selon laquelle l’être humain
n’utiliserait que 10 % de son cerveau est l’un des mythes les plus persistants du
XXe siècle. Elle est souvent attribuée à tort à Albert Einstein ou à des interprétations
erronées de discours scienti ques.
Réfutation scienti que (Beyerstein (2004), Scienti c American):
Les techniques modernes d’imagerie cérébrale (IRMf, PET scan) ont démontré que
l’activité neuronale est distribuée sur l’ensemble du cerveau, y compris lors de tâches
simples. Aucune zone ne reste inactive de manière durable dans un cerveau sain.
Implications pédagogiques:
Cette croyance peut entretenir une vision magique ou simpliste de l’intelligence humaine,
selon laquelle il su irait de « débloquer » un potentiel caché. En réalité, tous les
apprentissages mobilisent des réseaux neuronaux largement interconnectés et déjà
pleinement fonctionnels.

2. Le mythe du cerveau gauche/cerveau droit où chaque individu aurait une dominance

hémisphérique : cerveau gauche (logique, analytique) ou cerveau droit (créatif,
émotionnel), in uençant son style cognitif.
Réfutation scienti que CERI (2007), Tiberghien (2002):
Si certaines fonctions (comme le langage ou certaines émotions) sont partiellement
latéralisées, les études en neuropsychologie con rment que la plupart des tâches cognitives
complexes mobilisent les deux hémisphères simultanément.
Implications pédagogiques:
Les méthodes éducatives prétendant adapter l’enseignement selon une « dominance
hémisphérique » relèvent davantage du neuromythe que de pratiques fondées sur des
preuves.

3. L’idée qu’un environnement enrichi garantit de meilleurs apprentissages : Un

environnement visuellement stimulant (a ichages colorés, objets variés) su irait à favoriser
le développement cérébral et les performances scolaires.
Réfutation scienti que Howard-Jones (2010), Pasquinelli (2012):
Des études chez le rat ont mis en évidence une augmentation de la densité synaptique dans
des environnements enrichis. Cependant, les résultats sont di icilement transposables à
l’humain. Chez l’élève, la plasticité cérébrale dépend principalement de l’activité cognitive
elle-même, et non de la simple exposition à un environnement matériel stimulant.
Implications pédagogiques:
Ce sont les interactions éducatives, la répétition et la signi cation des tâches qui
enrichissent véritablement l’expérience d’apprentissage. L’esthétique du cadre scolaire, bien
que non négligeable, n’en constitue pas le levier principal.

4. Peut-on apprendre en dormant ? Il serait possible d’enregistrer passivement des

informations pendant le sommeil, en écoutant par exemple des cours audio.

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 Réfutation scienti que Rasch et al. (2006) ; Hillman et al. (2008):
Le sommeil contribue à la consolidation des apprentissages e ectués en période d’éveil,
notamment par le biais du sommeil lent profond. Toutefois, aucune théorie crédible ne
démontre l’acquisition de nouveaux savoirs en dormant.
Implications pédagogiques:
Les pratiques telles que le « sommeil pédagogique » ou l’« hypnopédie » relèvent du
mythe. En revanche, l’attention portée à la qualité du sommeil, à l’exercice physique et à
l’hygiène de vie générale constitue un facteur de soutien à la mémorisation.

5. Cerveaux masculins et féminins : une di érenciation cognitive ? Les hommes

seraient biologiquement plus doués en mathématiques, les femmes plus multitâches, en
raison de di érences structurelles cérébrales.
Réfutation scienti que Vidal (2011), Gong et al. (2011), Leonard et al. (2008), Reuter
(2017), CERI (2007):
La neurobiologie du développement montre que la sexualisation du cerveau concerne les
fonctions de reproduction, mais aucune di érence cognitive n’est liée au sexe biologique.
Les di érences observées relèvent d’abord d’une construction sociale, culturelle et
éducative.
Implications pédagogiques:
La croyance en des di érences sexuées innées alimente des stéréotypes de genre dans les
choix d’orientation et la valorisation des performances. Ces idées ont été largement réfutées
par la recherche actuelle.

L’engouement contemporain pour les neurosciences de l’éducation s’inscrit dans une longue
histoire de fascination pour le cerveau comme clé d’explication des comportements
humains, des apprentissages et des performances intellectuelles. Cette fascination n’est pas
sans rappeler une étape antérieure de l’histoire des sciences : la phrénologie. Élaborée à
la n du XVIIIe siècle par Franz Joseph Gall, la phrénologie prétendait que les facultés
mentales étaient localisées dans des zones précises du cerveau, dont les développements
respectifs modi aient la forme du crâne. En conséquence, la personnalité, les aptitudes ou
les tendances morales d’un individu pouvaient, pensait-on, être « lues » à travers les
bosses de sa tête. Cette théorie, largement discréditée aujourd’hui, fut pourtant in uente
jusqu’au XIXe siècle, alimentant des formes de déterminisme biologique et de ségrégation
sociale. Elle pourrait constituer une forme de précédent historique à l’enthousiasme parfois
démesuré suscité par les neurosciences éducatives.

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