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Revue des sciences de l’éducation

Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de

concepts mathématiques et leur rôle dans une démarche
heuristique
Fernando Hitt

Volume 30, numéro 2, 2004 Résumé de l'article

Dans cet article, nous analyserons, en premier lieu, quelques études sur la
Le langage dans l’enseignement et l’apprentissage des construction de concepts mathématiques qui font référence aux
mathématiques représentations mentales et aux réseaux sémantiques. En deuxième lieu, nous
analyserons une approche liée aux structures cognitives. Par la suite, nous
URI : [Link] dégagerons les nouvelles orientations qui mettent l’accent sur le rôle des
représentations sémiotiques pour la construction des concepts mathématiques.
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Finalement, face au développement de la théorie des représentations, et dans
le cadre de l’étude de la résolution de problèmes, nous montrerons
Aller au sommaire du numéro l’importance d’analyser les productions sémiotiques des étudiants. Nous nous
attacherons en particulier au contrôle de l’organisation et de la cohérence que
ces représentations sémiotiques permettent ou non, lors d’une démarche
Éditeur(s) heuristique de résolution de problèmes.

Revue des sciences de l'éducation

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0318-479X (imprimé)
1705-0065 (numérique)

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Citer cet article

Hitt, F. (2004). Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de
concepts mathématiques et leur rôle dans une démarche heuristique. Revue
des sciences de l’éducation, 30(2), 329–354. [Link]

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Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXX, no 2, 2004, p. 329 à 354

Les représentations sémiotiques

dans l’apprentissage de concepts
mathématiques et leur rôle
dans une démarche heuristique

Fernando Hitt
Professeur
Université du Québec à Montréal

Résumé – Dans cet article, nous analyserons, en premier lieu, quelques

études sur la construction de concepts mathématiques qui font référence
aux représentations mentales et aux réseaux sémantiques. En deuxième lieu,
nous analyserons une approche liée aux structures cognitives. Par la suite,
nous dégagerons les nouvelles orientations qui mettent l’accent sur le rôle
des représentations sémiotiques pour la construction des concepts mathé-
matiques. Finalement, face au développement de la théorie des représen-
tations, et dans le cadre de l’étude de la résolution de problèmes, nous
montrerons l’importance d’analyser les productions sémiotiques des étu-
diants. Nous nous attacherons en particulier au contrôle de l’organisation
et de la cohérence que ces représentations sémiotiques permettent ou non,
lors d’une démarche heuristique de résolution de problèmes.

Introduction

Les recherches classiques, menées en didactique des mathématiques, pour

comprendre comment se construit la connaissance, ont motivé l’étude du rôle
que jouent les représentations mentales. Pendant longtemps, les chercheurs se
sont penchés sur le concept de schème, ce qui a provoqué l’étude approfondie
du rôle des représentations mentales. Une des premières idées qui a surgi de cette
étude est que la construction des concepts à travers les schèmes était une construc-
tion hiérarchisée. C’est, par exemple, le cas de Skemp (1971) qui s’est penché
sur la construction des schèmes et sur le caractère hiérarchique des concepts,
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comme nous allons le voir plus loin. Malheureusement, l’insistance mise sur les
représentations mentales a produit une diminution de l’intérêt des chercheurs
pour les représentations sémiotiques.

Aujourd’hui, les nouvelles approches psychologiques nous montrent que les

concepts ne définissent pas une hiérarchie, au sens strict (Richard, 1998, p. 54-
56). Par ailleurs, une nouvelle approche sur les schèmes a donné lieu à la notion
de schéma. Richard, en particulier, développe et raffine l’étude sur la construction
de schémas et de réseaux sémantiques. À ce sujet, il donne (Ibid., p. 70-71) une
caractérisation des schémas de connaissance qui sont: des blocs de connaissances,
des objets complexes, des structures générales et abstraites, et des expressions de
connaissances déclaratives. Nous reviendrons sur ce point plus tard.

On constate une évolution des aspects théoriques en général: les exemples

utilisés pour expliquer les nouvelles approches ont été pris dans la vie quotidienne.
Cela nous amène à nous demander si la construction des concepts mathématiques
suit la même voie que la construction des concepts en connexion avec la vie quo-
tidienne. Pour Duval (1993, 1995, 2002), la réponse est non, et c’est son point
de vue sur la construction des concepts mathématiques que nous allons présenter.

En analysant les travaux de Duval (1993, 1995), nous avons constaté que
l’emphase qu’il a mise sur la construction des concepts mathématiques à travers
les représentations sémiotiques est très justifiée. Cependant, il nous semble que
son approche se rattache «aux représentations officielles» (représentations sémio-
tiques qu’on trouve dans les manuels, ou que les enseignants utilisent dans leurs
cours de mathématiques, etc.). De ce point de vue, nous pourrions dire que son
approche utilise des représentations statiques.

Pour notre part, nous voulons prendre en considération le rôle des représen-
tations mentales qui nous amènent à la production des représentations sémio-
tiques pour mieux comprendre un énoncé mathématique et, ainsi, faire un lien
entre les différentes représentations en jeu lors de la résolution d’un problème.
Pour ce faire, nous nous attarderons au rôle des représentations sémiotiques pro-
duites par une étudiante lors de la résolution d’un problème (représentations qui
ne sont probablement pas des représentations officielles) et de leur caractère fonc-
tionnel pour la compréhension. Afin d’analyser le rôle des représentations dans
la construction des concepts mathématiques et dans la résolution de problèmes
sous le même angle, nous nous inspirerons de quelques travaux de recherche trai-
tant des aspects mentionnés ci-dessus. Nous commencerons notre analyse avec
l’idée de schème.
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La notion de schème et la construction de concepts

En premier lieu, nous présenterons la notion de schème développée par

Skemp (1971) dans The psychology of learning mathematics. Skemp (Ibid.) a tra-
vaillé sur la construction de concepts en général et sur la construction de concepts
mathématiques en particulier. Une partie de son développement est le suivant:

Nous considérons les concepts comme des adaptations aux structures concep-
tuelles appelées schèmes.
Abstraire et classifier – Nous classifions chaque fois que nous reconnais-
sons un objet.
Abstraire – Il s’agit d’activité au moyen de laquelle nous arrivons à être
conscients des similitudes.
Classifier – C’est rassembler nos expériences sur les bases de ces similitudes.
Un concept a donc besoin pour sa formation d’un certain nombre d’expé-
riences, lesquelles ont quelque chose en commun. Un concept est un objet
purement mental (p. 19-21).

Toujours en lien avec l’idée de schème et de hiérarchie, Skemp (Ibid.) continue:

Chacun de ces concepts par nature est à l’intérieur d’une structure formée
avec d’autres concepts. Chacun d’eux se dérive des antérieurs et contribue
à la formation de nouveaux concepts, c’est-à-dire, ils font partie d’une hié-
rarchie […]. Comprendre quelque chose signifie l’assimiler dans un schème
approprié (p. 35-43).

Nous pouvons observer qu’à l’époque, on concevait l’idée classique de hiérar-

chie comme étant la plus importante dans la construction des connaissances. En
effet, comme Richard (1998, p. 54) le signale, il y a une relation qui privilégie
les concepts les uns par rapport aux autres et cette relation, c’est celle d’emboî-
tement de classes. De ce point de vue, les classes sont homogènes et parfaitement
délimitées. Il y a eu beaucoup de recherches pour montrer la non-homogénéité
des classes. Un exemple bien connu du «phénomène de typicité» dans l’appren-
tissage de la probabilité est celui de Fischbein (1987).

Skemp (1962, 1971) donne deux types d’exemples quand il parle de sa théo-
rie sur la construction des connaissances. Un des exemples qu’il utilise est celui
du concept de « chaise » pour montrer que nous classifions chaque fois que nous
reconnaissons certaines similitudes. Dans son article écrit en 1962, Skemp a voulu
introduire dans le monde anglophone les idées de Piaget sur les schèmes. À cet
effet, il a fait une expérimentation en utilisant des symboles pour désigner des per-
sonnes, des objets, des actions, etc., et il a essayé de construire un schème congruent
avec ces symboles.
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332 Revue des sciences de l’éducation

Dans son expérience, il a proposé le même type de symboles à deux groupes

d’étudiants ; l’idée poursuivie étant de construire deux schèmes artificiels en sui-
vant deux approches différentes. Skemp (1962) montre clairement la différence
entre deux types d’apprentissage. Il affirme que le schème construit par les étu-
diants dans l’ambiance papier et crayon est plus stable que la construction des
connaissances par cœur. Bien qu’ayant souligné l’importance des productions des
étudiants en ambiance papier et crayon, nous devons prendre en considération
que, dans son exemple, la construction de schèmes a suivi un chemin direct et
qu’il a donné les symboles. La construction des concepts suit-elle un chemin simi-
laire ? Même sans parler de la construction des concepts mathématiques, nous
avons vu, précédemment, que Richard (1998) répondait par la négative à cette
question. Il est alors naturel de penser que la construction des concepts mathé-
matiques suit un chemin différent. Nous allons poursuivre notre argumentation
dans ce sens, en essayant de montrer la complexité de la construction des concepts
mathématiques, tout en revenant sur l’instabilité des connaissances.

La notion de schéma

Richard (1998) a fait évoluer l’idée de schème pour l’amener à une nou-
velle notion qu’il a appelé schéma. Pour y arriver, il a utilisé la notion de réseau
sémantique, une notion déjà connue. Un réseau sémantique est composé de nœuds
et d’arcs; les nœuds sont les concepts et les arcs sont les relations entre les concepts.
Alors, en utilisant cet aspect théorique de réseau sémantique, Richard (Ibid.)
donne une caractérisation des schémas de connaissance:
– les connaissances sur les objets (les concepts) et leur organisation en réseau
sémantique ;
– les connaissances sur les situations et les événements exprimés par des schémas;
– les connaissances sur les actions et, plus généralement, les procédures (p. 53).

De ce point de vue, les concepts sont organisés à travers un réseau séman-

tique. Un point important dans le travail de Richard, c’est l’explication qu’il donne
du processus qui mène à la compréhension. Pour lui, comprendre, c’est construire
une structure conceptuelle.

Richard (Ibid., p. 97), en faisant un réseau propositionnel, montre à l’aide

d’une représentation figurale les nœuds, les arcs et les concepts qui sont men-
talement mis en jeu (construction d’une structure conceptuelle temporelle) pour
comprendre ce texte. Ainsi, nous pouvons dire que l’approche de Richard est liée
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Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de concepts mathématiques…333

aux concepts quotidiens, à titre d’exemple, le concept «voyager». Nous pouvons

alors poser la question suivante: la construction des concepts mathématiques suit-
elle un chemin similaire à celui montré par Richard pour la construction des
concepts quotidiens ?

Cette question a été reprise par plusieurs chercheurs qui se questionnent

sur la construction des concepts mathématiques, en prenant en compte des idées
de réseau sémantique. Ces chercheurs se questionnent aussi sur la stabilité des
connaissances (Hiebert et Carpenter, 1992). À partir de l’idée de schème, Vergnaud
(1994) développe une nouvelle approche théorique:

En affinant progressivement la définition d’un schème, je dirai d’abord que

c’est une totalité dynamique fonctionnelle, c’est-à-dire quelque chose qui
fonctionne comme une unité; en deuxième lieu, que c’est une organisation
invariante de la conduite pour une classe de situations données (l’algorithme
est un cas particulier de schème); et en troisième lieu, qu’un schème est
composé de quatre catégories d’éléments:
– des buts, intentions et anticipations;
– des règles d’action ;
– des invariants opératoires;
– des possibilités d’inférence en situation (p. 180-181).

Dans le même sens, Brun (1994, p. 73) fait remarquer le caractère fonction-
nel des représentations. La construction des concepts mathématiques, et en général
celle des structures cognitives, a été reprise de façon à intégrer les résultats de la
recherche sur la résolution de problèmes. Nous voulons faire émerger ce point de
vue et, ainsi, nous rapprocher du problème de la construction des structures cogni-
tives liées aux connaissances mathématiques.

Les structures cognitives

Du point de vue de Perkins et Simmons (1988), les erreurs que font les
étudiants dans les activités mathématiques sont dues à une carence de structures
cognitives. Cette carence ne permet pas à l’étudiant de réaliser les connexions
nécessaires dans la résolution d’un problème ou d’aller plus loin dans un pro-
blème déjà résolu. Ces structures sont en relation directe avec la compréhension.
Perkins et Simmons (Ibid.) distinguent quatre types de structures: la structure
des connaissances du contenu, des connaissances en résolution de problèmes,
inquisitoire et épistémique. Ils font aussi remarquer que l’enseignement des mathé-
matiques se limite, en général, à la structure de contenu (enseigner un contenu
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mathématique), point de vue classique de l’enseignement, ou à celle de résolu-

tion de problèmes, nouvelle approche qui est déjà prise en compte dans le
curriculum (par exemple, les Standards and principles du National Council of
Teachers of Mathematics, 2000). Les structures inquisitoires (se questionner sur
ce qu’on a fait et sur la généralisation du résultat) et les structures épistémiques
sont, quant à elles, généralement délaissées. Au sujet de cette dernière structure,
Perkins et Simmons (1988) écrivent à ce sujet que

[c]ette structure incorpore la maîtrise de normes spécifiques et générales,

en plus de stratégies concernant la validation d’affirmations dans le domaine.
À l’intérieur d’un domaine bien développé, les «faits spécifiques» dans la
structure de contenu sont validés au moyen de normes établies dans la struc-
ture épistémique (p. 305).

Perkins et Simmons (Ibid.) soutiennent qu’une réelle compréhension des

mathématiques dépend de ces quatre structures. Alors, pour éclaircir notre pro-
pos au sujet des structures de contenu et épistémique, nous allons donner l’exemple
de la discussion qu’il y a eu dans une classe de mathématique entre un étudiant
et une étudiante, spécifiquement, au sujet de la formule du carré du binôme.

Étudiant (17 ans): (x  3)2 = x2  9x

Étudiante (17 ans): C’est incorrect. Tu ne sais donc pas la formule (ab)2
= a2 2abb2 ? Si tu ne te rappelles pas de cette formule, il y a plusieurs
manières de réaliser ce calcul, par exemple, y2 = y  y, ou de la façon sui-
vante (x  3)(x  3) = x2  3x  3x9, ou au moyen de la multiplication usuelle,
qui est
x3
 x  3. Que préfères-tu ?

Étudiant : La formule, c’est la plus facile.

Cet exemple montre avec clarté la différence entre la structure de contenu

«tu sais la formule» et la structure épistémique «il y a plusieurs manières de réaliser
ce calcul » dans le sens de Perkins et Simmons (Ibid.).

Par contre, il semble que leur approche sur les structures cognitives est très
générale. Nous sommes partiellement d’accord sur le fait qu’il existe effective-
ment une structure épistémique, mais, de notre point de vue, elle est beaucoup
plus complexe. Un point essentiel c’est de savoir comment construire cette struc-
ture épistémique.
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Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de concepts mathématiques…335

Les différentes approches théoriques que nous avons analysées jusqu’ici, par-
lent des constructions mentales et presque tous les exemples qui y sont donnés
sont liés aux situations quotidiennes (sauf le dernier qui est notre exemple), et
ils ne tiennent pas compte, de façon primordiale, des représentations sémiotiques
dans la construction des réseaux sémantiques et dans la construction des concepts
mathématiques.

Depuis les travaux de Janvier (1987), les études sur les représentations ont
été reprises sérieusement. Dans ce sens, l’approche théorique de Duval (1993,
1995) nous semble très importante, car il analyse en profondeur le rôle des repré-
sentations sémiotiques dans la construction de concepts mathématiques.

Les représentations sémiotiques

dans la construction des concepts mathématiques

Nous savons que les objets mathématiques ne sont pas directement accessi-
bles au moyen des sens, mais seulement à travers des représentations sémiotiques.
C’est pourquoi il est important d’analyser le rôle que jouent celles-ci dans la construc-
tion de la connaissance mathématique. Les études expérimentales de Duval (1988,
1993, 1995), qui s’insèrent dans l’étude des difficultés d’utilisation des représen-
tations dans un système mathématique de signes et sur les difficultés de conversion
des représentations entre plusieurs systèmes en connexion à un même objet mathé-
matique, ont généré une nouvelle notion qui est celle du registre de représentation,
dont l’idée est totalement liée aux fonctions essentielles à toutes les activités cogni-
tives. Duval (1993) caractérise un système sémiotique, un registre, comme un système
de représentation, de la manière suivante:

Pour qu’un système puisse être un registre de représentation, il doit per-

mettre les trois activités cognitives liées à la sémiosis 1 :

– La formation d’une représentation identifiable…

– Le traitement d’une représentation est la transformation de cette repré-
sentation dans le registre même où elle a été formée…
– La conversion d’une représentation est la transformation de cette repré-
sentation en une représentation d’un autre registre, en conservant la totalité
ou une partie seulement du contenu de la représentation initiale (p. 41).
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(concept, objet cognitif )

Représenté

C
4
Représentant d’un Représentant d’un
registre A autre registre
3

1 2

Traitements sur le Traitements sur le

Figure 1 – Modèle de la représentation centrée sur la fonction

d’objectivation

Les flèches 1 et 2 correspondent aux transformations internes d’un registre.

Les flèches 3 et 4 correspondent aux transformations externes, c’est-à-dire
à des conversions par changement de registre. La flèche C correspond à ce
que nous appellerons la compréhension intégrative d’une représentation: elle
suppose une coordination de deux registres. Les flèches en pointillé corres-
pondent à la distinction classique entre représentant et représenté. Naturel-
lement, ce schéma, envisage le cas le plus simple de la coordination entre
deux registres (Duval, 1995, p. 67-68).

Quand Duval (1993, p. 46) parle de la construction de concepts mathé-

matiques, il établit qu’étant donné que chaque représentation est partielle dans
ce qu’elle représente, nous devons considérer comme absolument nécessaire l’inter-
action entre différentes représentations de l’objet mathématique pour la forma-
tion du concept. Alors, les activités de traitement à l’intérieur des registres et les
activités de conversion entre représentations d’un registre dans un autre registre,
génèrent leur intégration et, par conséquent, ces activités aident à la construction
des concepts. C’est-à-dire que l’importance que Duval (1993) accorde aux tâches
de conversion, entre représentations pour la construction des concepts mathé-
matiques, est un aspect essentiel de son travail. En conséquence, Duval n’accorde
pas la primauté au système algébrique pour la construction desdits concepts comme
le font d’autres chercheurs. En effet, il fait une analyse approfondie des problèmes
cognitifs liés aux processus de transformations dans le même registre ainsi que
des problèmes cognitifs créés par le passage d’une représentation à une autre.

L’une des conséquences importantes que l’on peut tirer des travaux de Duval
(Ibid.) est que la construction d’un concept se fait lorsqu’il y a une coordination
sans contradictions entre les différentes représentations de l’objet mathématique.
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Nous devons souligner que, vu sous cet angle, le concept est toujours en construc-
tion. Nous pouvons cependant faire quelques objections au travail de Duval. En
premier lieu, nous pensons qu’une trop grande importance est donnée, implicite-
ment, aux représentations officielles (celles qu’utilisent les enseignants et celles que
nous trouvons dans les manuels) et que, par conséquent, les représentations sémio-
tiques des élèves lors de la résolution d’un problème et lors de la construction des
concepts mathématiques n’ont pas, implicitement, l’importance qu’elles devraient
avoir. En deuxième lieu, Duval met de côté les constructions intermédiaires et
les conceptions qui jouent un rôle quelquefois d’aide et quelquefois d’obstacle
pour la construction d’un concept mathématique (Hitt, 1998b, 2003).

Pour analyser de près les représentations sémiotiques produites par des élèves
lors de la résolution de problèmes, nous voulons introduire les résultats d’une
enquête qui montre le bien-fondé de lier l’approche théorique de Duval avec
d’autres considérations théoriques.

Instabilité des structures liées à la résolution de problèmes

du point de vue arithmétique et algébrique

Dans un projet sur l’instabilité des habiletés arithmétiques et algébriques

(Hernàndez, 1999; Hitt, 2000), nous avons eu l’occasion de faire passer un ques-
tionnaire à deux très grandes populations. La première était composée de 3508
étudiants d’environ 14 ans (fin du 1er cycle de l’école secondaire au Mexique,
12-14 ans). La seconde était composée de 6230 étudiants d’environ 17 ans ayant
terminé le 2e cycle secondaire (le 2e cycle précède l’université, 15-17 ans). L’examen
consistait en 70 questions sur des sujets divers (géographie, littérature, etc.), et
30 questions (voir annexe) d’arithmétique et d’algèbre que nous avions voulu tester
en rapport avec notre recherche. Les deux populations ont eu exactement ces 30
questions en commun. Parmi les questions, on trouvait 10 problèmes qui pou-
vaient être résolus, soit par une approche arithmétique, soit par une approche
algébrique.

Ce que nous voulions savoir à travers cette recherche, c’est si l’apprentissage

usuel de l’algèbre comme «outil plus puissant que l’arithmétique» allait améliorer
les performances des élèves. Plus précisément, les habiletés développées par les élèves
lors de la résolution de problèmes algébriques allaient-elles améliorer les résultats
des élèves plus âgés? Notre hypothèse était que non. En effet, nous craignions qu’un
apprentissage de l’algèbre qui ne mettrait pas en évidence une articulation entre
les habiletés arithmétiques et algébriques provoquerait un apprentissage du type
instrumental (Skemp, 1978), ce qui entraînerait, après quelques années, la dimi-
nution des habiletés arithmétiques. En résumé, nous pensions que la primauté de
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338 Revue des sciences de l’éducation

l’algèbre sur l’arithmétique dans l’enseignement secondaire allait faire diminuer

les habiletés arithmétiques.

Selon ce point de vue, notre question de recherche était: les problèmes cogni-
tifs, lors du passage de l’arithmétique à l’algèbre, ont-ils trop attiré notre attention
et nous ont-ils empêchés de regarder attentivement les problèmes de construction
d’une articulation entre les habiletés arithmétiques et les habiletés algébriques?

Les 10 problèmes que nous avions choisis pouvaient être résolus, soit par une
approche arithmétique, soit par une approche algébrique. En voici un exemple:

Exemple (problème 3) : Quel est le prix d’un manuel, avant rabais, sachant
qu’après un rabais de 15% le prix du manuel est de 14,50$?

Nous avons isolé les étapes importantes de la résolution de chacun des pro-
blèmes, et nous avons créé des exercices d’arithmétique ainsi que des exercices
d’algèbre en lien avec les contenus de chacun des problèmes. À titre d’exemple,
pour le problème 3, nous avons demandé de résoudre les questions: «Calculer:
14,50 » ou «Trouver la valeur de x dans x – 0,15 x = 14,50». Les questions d’arith-
0,5 métique (10), d’algèbre (10) et les problèmes (10) ont été placées à des
endroits différents du questionnaire (voir les 30 questions en annexe).

Les exercices d’arithmétiques portaient sur l’addition, la soustraction, la mul-

tiplication et sur la division de nombres décimaux similaires à ceux utilisés dans
les énoncés des problèmes. De la même manière, les questions de type algébrique
étaient liées à la résolution d’équations, à une ou deux inconnues, et dont les coef-
ficients étaient des nombres entiers ou décimaux. Les problèmes ont été choisis
de manière à ce que la résolution puisse être faite, soit par l’arithmétique, soit
par l’algèbre.

Les résultats globaux à ces 30 questions sont illustrés aux figures 2, 3 et 4.

Dans la figure 2, nous avons représenté le pourcentage des élèves qui ont réussi
aux 10 questions d’arithmétique. Dans la figure 3, le pourcentage des élèves qui
ont réussi aux 10 questions d’algèbre et finalement, dans la figure 4, nous trou-
vons les résultats globaux aux 10 problèmes.
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Arithmétique 15 ans
18 ans
80
% de réussite

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No d’exercice
Figure 2 – Réussite aux questions d’arithmétique

Nous pouvons observer qu’il n’y a pas de différence significative entre les
deux populations en ce qui concerne les exercices d’arithmétique. Leurs connais-
sances des décimaux n’évoluent pas avec l’augmentation de la scolarité (3 ans).

Algèbre 15 ans
18 ans
80
% de réussite

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No d’exercice
Figure 3 – Réussite aux questions d’algèbre

En ce qui concerne les habiletés algébriques, nous pouvons noter une légère
amélioration chez les élèves qui ont trois ans d’études de plus, mais elle n’est pas
réellement significative. De plus, nous pouvons remarquer que cette amélioration
porte uniquement sur la résolution d’équations qui nécessitent la manipulation
de nombres entiers. Ce résultat n’a rien d’étonnant puisqu’on revient sur l’algèbre
lors du premier cours du 2e cycle d’études secondaires. La question qu’on est
cependant en droit de se poser est: l’enseignement de l’algèbre se fait-il majori-
tairement avec des nombres naturels?
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Problèmes 15 ans
18 ans
80
% de réussite

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No de problème

Figure 4 – Réussite aux problèmes globaux

Si les résultats dans le cas de l’arithmétique et l’algèbre sont faibles, dans le

cas des habiletés de résolution de problèmes, ils le sont encore davantage. Cette
difficulté est probablement liée à ce qu’exprime Richard (1998) sur la compré-
hension des énoncés. «Comprendre, c’est construire une structure conceptuelle […]
Il faut alors construire ces relations au fur et à mesure de la lecture du texte» (p. 96).

Il nous semble que, globalement, il n’y a pas eu de différence significative

entre les résultats obtenus par les deux populations, bien que trois ans de sco-
larité les séparent. Devons-nous tirer la conclusion que les étudiants ont appris
l’algèbre comme étant un outil plus puissant que l’arithmétique, mais que trois
ans plus tard, ils ne sont pas réellement capables de s’en servir plus efficacement?

Les étudiants des deux échantillons ont privilégié l’algèbre pour la résolution
des problèmes. Cependant, il est étonnant de constater que, tout en privilégiant
l’approche algébrique, les étudiants éprouvent des difficultés importantes lors des
manipulations nécessaires à la résolution des problèmes et des exercices correspon-
dants. Cela voudrait-il dire que les étudiants ont perdu leurs habiletés arithmétiques
sans pour autant posséder de solides habiletés algébriques? L’enseignement des
mathématiques au secondaire met-il l’accent sur l’algèbre sans autant promouvoir
une articulation entre les deux types d’habiletés?

Il nous semble qu’il existe plusieurs difficultés qui empêchent d’améliorer

la pratique scolaire. Les enseignants n’ont pas été éduqués dans une ambiance
de résolution de problèmes ; c’est difficile de leur faire adopter un curriculum
qui va dans ce sens (Standars, 2000). Peut-être est-ce plus facile d’instaurer un
curriculum dans lequel on peut utiliser plusieurs représentations (verbale, gra-
phique, numérique et algébrique) et des tâches de passage d’une représentation
à une autre comme la théorie de Duval (1993, 1995). Mais, on a commencé à
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Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de concepts mathématiques…341

faire exactement cela dans l’enseignement depuis la moitié de la décennie des

années 1990. Peut-être que l’approche adoptée ne tient-elle pas compte de cer-
taines difficultés cognitives comme, à titre d’exemple, celles soulevées par Duval.
On ne prend en compte que le côté facile qui consiste seulement à proposer des
tâches mécaniques sur le passage d’une représentation à une autre.

À l’heure actuelle, nous croyons qu’il nous manque, spécifiquement, des

résultats de recherche sur l’articulation entre l’arithmétique et l’algèbre. Plus pré-
cisément, nous nous interrogeons sur les recherches à faire pour préserver les
habiletés arithmétiques tout en développant les habiletés algébriques. Si on pense
que la théorie des représentations est importante pour l’enseignement des mathé-
matiques, et nous croyons vraiment qu’elle l’est, nous devons approfondir le rôle
des représentations sémiotiques dans la construction des connaissances.

Nous voulons reprendre l’idée de Perkins et Simmons (1988) sur les struc-
tures cognitives, mais d’un point de vue plus spécifique, avant de nous plonger
dans une nouvelle approche sur l’étude des représentations sémiotiques pour la
construction des concepts mathématiques et la résolution de problèmes.

La contradiction logique et la contradiction cognitive

Avant d’aborder le cœur de cette partie, nous insistons sur l’existence de sché-
mas contradictoires chez un même individu. En effet, nous pouvons constater
que, par exemple, dans la construction de procédures ou de concepts, il peut y
avoir des schémas qui s’opposent à la construction adéquate de cette procédure
ou de ce concept. Parfois, on peut construire un schéma alternatif (un enseigne-
ment adéquat pourrait permettre de mettre en place un schéma plus approprié),
mais le premier ne disparaît pas pour autant. Dans certains cas, l’ancien schéma
peut resurgir chez un individu, lorsqu’on lui présente une activité plus complexe,
et provoquer la même erreur qu’auparavant, mais dans le cadre de cette nouvelle
activité.

Les incohérences existant entre deux schémas provoquent des conflits inter-
nes que les étudiants devront résoudre peu à peu. En effet, la construction d’une
nouvelle connaissance, qui va déplacer la connaissance plus ancienne qui ne fonc-
tionne que dans certaines situations, et qui ne fonctionne plus dans une nouvelle
situation, sera difficile à faire. En fait, ce que nous faisons régulièrement, c’est la
construction de conceptions. S’il existe chez un individu deux conceptions contra-
dictoires, nous avons besoin d’une activité qui puisse donner à l’étudiant la pos-
sibilité de se rendre compte de la contradiction où il est plongé (tableau 1).
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342 Revue des sciences de l’éducation

Tableau 1
Résultats obtenus dans la résolution de l’inéquation
Correct Incorrect Total
Résultats 71 229 300
Nombre d’étudiants qui changeront de stratégie 16/71 13/229 29/300
après avoir décelé une contradiction

Dans ce contexte, et en lien avec les obstacles épistémologiques (dans le sens

de Brousseau, 1983, 1997 et Duroux, 1983), le dépassement d’un obstacle de
ce type est lié à une activité mathématique riche où l’individu est immergé dans
un processus de questionnement sur la nature de ses conceptions et, où il réali-
sera lui-même une reconstruction, ou une nouvelle construction, d’un schéma
qui jouera un rôle significatif dans des situations qu’auparavant il ne maîtrisait
pas. La construction de ce nouveau schéma doit avoir une relation avec un réseau
de connaissances plus ample qui déplace l’ancien schéma de telle sorte que cette
nouvelle construction peut, grâce à l’amplitude du réseau auquel elle est reliée,
être plus efficace. Cependant, il faut dire qu’il n’est pas facile de déceler quand
une personne a construit un schéma adéquat. En effet, celui-ci peut se dévelop-
per à travers des activités qui ne sont pas forcément reliées à des activités scolaires.

Voyons un exemple d’une recherche importante sur la contradiction cogni-

tive. Dans une étude réalisée sur une population de 300 étudiants de 4e secondaire
(Hitt, 1978), on a voulu observer la contradiction cognitive à travers des exer-
cices semblables.

a) Résoudre l’inégalité: 0,2 (0,4x + 15) – 0,8x  0,12

b) Vérifier que x = 10 est un élément de l’ensemble solution.

L’exercice a été conçu en prenant en considération la notion d’obstacle épisté-

mologique dans le sens de Brousseau (1983, 1997). C’est-à-dire, que nous savions
a priori que la multiplication dans les nombres naturels pouvait être un obsta-
cle épistémologique pour la construction de la multiplication des décimaux
compris entre zéro et un. Ainsi, nous nous attendions aux erreurs montrées dans
la figure 5.

0,2  0,4 = 0,8 0,2  15 = 0,30

Figure 5 – Erreurs et obstacles épistémologiques

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Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de concepts mathématiques…343

Il y a eu des procédures correctes et des procédures incorrectes dans la réso-

lution de l’exercice. Voici quelques exemples de procédures suivies par les étudiants
(figure 6).

0,2 (0,4x + 15) – 0,8x  0,12

0,8x + 0,30 – 0,8x  0,12 0,08x + 3 – 0,8x  0,12 0,08x + 15 – 0,8x  0,12
0,8x + 0,30 – 0,8x  0,12 3 – 0,72x  0,12 15 + 0,72x  0,12
0,30  0,12 – 0,72x  0,12 – 3 0,72x  0,12 – 15

Solution : Il n’y a pas x  -2,88 x 14,88

Toutes les x de solution -0,72 0,72
Solution : x  4 Solution : x  20,666…

Figure 6 – Exemples de procédures suivies par les étudiants

Ci-dessous, nous analyserons la procédure développée par un étudiant qui,

bien qu’il soit parmi les 13 des 229 étudiants qui n’ont pas résolu correctement
l’exercice même après la perception d’une contradiction, nous semble intéres-
sante (figure 7).

Figure 7 – Procédures développées

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344 Revue des sciences de l’éducation

Nous voulons nous concentrer, dans une première partie, sur ce que l’étu-
diant a barré (figure 8 et tableau 2).

Figure 8 – Éléments retranchés

Tableau 2
Interprétation des procédures
Interprétation de la 1re procédure (voir figure 8)
Question a) Question a)
0,2 (0,4x + 15) – 0,8x  0,12 Inéquation de départ
0,8x + 0,30 – 0,8x  0,12 Multiplication erronée des décimaux
0,8x + 0,30 – 0,8x  0,12 Annulation des termes en x
0,30  0,12 Résultat des opérations
St = 0,12 Solution. Première réponse à la question a)
Question b) Question b) (voir figure 7)
Lecture de la question b) et arrêt subit (voir point,
près du nombre 10, indiquant que l’étudiant
repose sa plume à cet endroit).
Retour probable à la question a) ou continuation avec
la question b) et retour ultérieur à la question a)

Soulignons que l’étudiant a probablement décelé une contradiction. La pro-

cédure qu’il a utilisée nous permet de le placer dans une catégorie différente de
celle des autres étudiants qui ont commis des erreurs et qui n’ont réalisé aucune
réflexion sur leur procédure (peut-être ne se sont-ils pas rendu compte de la contra-
diction qui existait entre leurs réponses aux questions a et b. Lorsque cet étudiant
a constaté une contradiction entre sa première réponse à la question a et le libellé
de la question b, il s’est trouvé dans ce que nous appellerons une situation de «contra-
diction cognitive ». Nous pouvons aussi observer (partie b dans la figure 7) qu’il
a commis plusieurs erreurs dans le traitement des décimaux, probablement qu’il
a fait des erreurs après qu’il se soit rendu compte de la contradiction (0,2  15=
0,30, 1,10  8 = -6,8 et 2,88/0,72 = 0,4). Il y a persistance de l’erreur dans la multi-
plication des décimaux, l’obstacle épistémologique ne peut pas être facilement
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Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de concepts mathématiques…345

effacé. Mais, ce qui est important chez cet étudiant, c’est le fait que ses réponses
finales aux questions a et b l’ont satisfait (à ce moment, il n’y avait plus de contra-
diction cognitive), même s’il y avait une contradiction logique puisqu’il n’a pas
donné la réponse correcte.

Les représentations dans une démarche heuristique

Dans cette partie, nous souhaitons analyser les représentations utilisées par
deux étudiants lors d’une démarche heuristique de résolution d’un problème, et
faire une comparaison entre les différentes approches théoriques présentées dans
ce document. Notre comparaison s’appuiera sur les recherches faites par Skemp
(1978) sur la compréhension instrumentale et relationnelle, Hiebert et Lefevre
(1986) sur la connaissance conceptuelle et procédurale, et Duval (1988, 1993,
1995) sur les registres de représentation sémiotique.

Lorsque Hiebert et Lefevre (1986) parlent du rôle que jouent les représen-
tations dans la résolution de problèmes, ils écrivent: «la connaissance conceptuelle
est caractérisée clairement comme une connaissance riche en relations» (p. 3). En
ce qui concerne la connaissance procédurale, ils nous indiquent qu’elle est construite
en deux parties. L’une comprend le langage formel, c’est-à-dire le système de repré-
sentation symbolique des mathématiques. L’autre comprend les algorithmes et
règles nécessaires pour compléter les tâches mathématiques. En résumé, la connais-
sance mathématique procédurale englobe deux types d’informations. La première
information consiste à se familiariser avec les symboles isolés du système et avec
les conventions syntaxiques pour la configuration acceptable des symboles. La
seconde information consiste en règles ou procédures pour résoudre les problèmes
mathématiques. L’approche théorique de Hiebert et Lefevre (Ibid.) et de Duval
(1995) repose implicitement sur des systèmes sémiotiques de représentation nom-
mées avant comme « officielles», mais ils ne parlent pas explicitement des pro-
ductions des élèves, ce qui nous amène à dire que l’on peut envisager d’autres
aspects que ceux mentionnés par ces auteurs. Si nous nous situons dans la per-
spective de la production des représentations sémiotiques lors de la résolution
d’un problème mathématique, les représentations des étudiants sont de nature
différente de celles envisagées par Duval (1995) et Hiebert et Lefevre (1986).

Nous voudrions signaler que les productions sémiotiques des élèves ne coïn-
cident pas nécessairement avec celles que le professeur utilise dans son cours (ou
que l’on trouve dans les manuels). En voici un exemple, tiré d’une étude colom-
bienne, qui consiste à proposer à des élèves de différents niveaux les mêmes pro-
blèmes (Benitéz et Santos, 2000). Une élève de 11 ans, Soath, a développé la
procédure illustrée à la figure 9 pour trouver la solution du problème suivant.
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346 Revue des sciences de l’éducation

Dans une course, Manuel a compté 25 véhicules, tandis que Carlos a compté
70 roues. Les véhicules étaient, soit des taxis, soit des motocyclettes. Combien
de taxis et combien de motocyclettes y avait-il dans la course?

Figure 9 – Passage du figural au numérique

Dans cette première partie, on peut voir que Soath a fait des productions
sémiotiques liées au problème proposé («m» symbolise une motocyclette et «v»
un véhicule, c’est-à-dire un taxi). Pour ce faire, elle a mobilisé différents types de
représentations et on peut constater qu’il y a eu coordination entre elles. En effet,
nous pouvons constater qu’elle a cherché à contrôler le nombre total de roues
(70) et qu’elle a seulement compté après le nombre de motocyclettes et de taxis.
Il a eu une coordination entre le passage de la représentation figurale à la représen-
tation numérique qui prend en considérations les autres données du problème.

Soath a utilisé des représentations sémiotiques différentes de celles envisagées

par Duval (1993, 1995) et Hiebert et Lefevre (1986). Nous ne pouvons ignorer
que Soath a mobilisé une représentation sémiotique qui montre une continuité
de pensée et ceci nous oblige à envisager un autre type d’explication théorique.
Les productions sémiotiques des étudiants dans un processus heuristique ont un
caractère fonctionnel, et ce sont leurs productions qui donnent un caractère conti-
nu à leur pensée face à la résolution d’un problème. Il faut aussi signaler que leur
processus heuristique leur permet aussi de confronter leurs conceptions.

Nous pensons qu’il est important d’observer la mobilisation des représen-

tations d’un point de vue fonctionnel et dynamique. Dans la démarche heuristique
suivie par Soath, les représentations sémiotiques jouent un rôle temporaire et fonc-
tionnel conduisant à la résolution du problème. À l’étape suivante, Soath produit
la représentation illustrée à la figure 10.
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Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de concepts mathématiques…347

Figure 10 – Rôle des représentations sémiotiques

La séquence ci-dessus laisse penser qu’elle avait 23 véhicules et que l’action

d’en ajouter «deux» lui a fait penser à échanger un taxi contre deux motocyclettes.
On peut penser que Soath est très attachée à ses représentations sémiotiques, et
on peut attendre une généralisation, mais elle a peut-être besoin de ses représen-
tations plus qu’on ne croit. On peut noter une abstraction quand elle refait sa
représentation parce que, pour elle, peu importe l’ordre des voitures et des motos.
Le fait qu’elle obtienne un taxi de plus, nous permet de penser qu’il s’agit de
l’échange d’un taxi contre deux motos. Soath aurait pu échanger d’un seul coup
deux taxis par quatre motocyclettes pour trouver le résultat. Pourquoi ne l’a-t-
elle pas fait ? Ici, nous croyons pouvoir expliquer sa procédure comme une pri-
mauté de l’action positive (ajouter) sur la négative (soustraire) et un manque de
coordination entre ces deux actions. Mais, le fait d’échanger un taxi contre deux
motocyclettes et la mobilisation des représentations pour produire une autre repré-
sentation sémiotique montre que Soath a pleine confiance en ses représentations
figurales pour contrôler la situation. Nous pouvons remarquer qu’une fois encore,
sa représentation figurale est bien liée à sa représentation numérique. Ces représen-
tations ont une caractéristique fonctionnelle et sont un élément essentiel pour
donner une cohérence à sa production numérique pour atteindre le résultat. Pour
terminer, Soath produit ce qu’illustre la figure 11.

Figure 11 – Caractéristiques fonctionnelles

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348 Revue des sciences de l’éducation

Tout ceci laisse penser que la mobilisation des représentations mentales, à tra-
vers un réseau sémantique, a induit la production de représentations sémiotiques
qui ont mené Soath à une solution juste à travers des manipulations arithmé-
tiques correctes. Il semble que Soath a développé une structure particulière dans
laquelle ses représentations mentales et sémiotiques ont une caractéristique fonc-
tionnelle qui la conduitse vers la solution du problème.

Nous analyserons maintenant la procédure utilisée par un étudiant du secon-

daire (Benitéz et Santos, 2000) pour résoudre ce même problème (figure 12). Alvaro
(14 ans) suivait un cours d’algèbre.

Figure 12 – Rôles des inconnues

La représentation mentale qu’Alvaro s’est faite du problème l’a amené à

utiliser des inconnues. En lisant attentivement la production d’Alvaro, nous pen-
sons que, dans sa représentation mentale du problème, il a bien distingué le
nombre de roues des motocyclettes et celui des taxis. Son erreur s’est probable-
ment introduite lorsqu’il a assigné les inconnues 2x et 4x à ses représentations
mentales. Nous pouvons constater que, pour lui, «l’inconnue» peut jouer des
rôles différents. À titre d’exemple, Alvaro va échanger «x» et «2x». Peut-être, pour
Alvaro, l’inconnue « x» représente-t-elle un nombre impair et l’inconnue «2x»,
un nombre pair. Le terme véhicule, qui est utilisé dans l’énoncé pour désigner
soit une motocyclette, soit un taxi, peut aussi être la cause de la confusion.
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Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de concepts mathématiques…349

Pourquoi Alvaro a-t-il écrit 704x = 25? À quoi cet étudiant a-t-il pensé
en écrivant cette équation ? On ne le sait pas vraiment! Par la suite, il est arrivé
à l’expression 4x = 25  70. L’obtention d’un nombre négatif a-t-il frappé son
esprit ? Est-ce la raison pour laquelle il a recommencé? Alvaro a alors écrit l’ex-
pression xy = 70. Ici, « x» peut bien correspondre au «nombre de roues des
motocyclettes » et « y » au « nombre de roues des taxis». L’expression y = 70  2x,
montre bien que, pour Alvaro, «x» et «2x» sont interchangeables. Probablement
que, en accord avec son idée initiale, l’expression «70  2x» correspond au «nom-
bre total de roues moins le nombre de roues des motocyclettes». Il a obtenu alors
y = 68x. Possiblement qu’il a eu une idée semblable pour le résultat x = 66y. À
partir de l’expression 68x66y, il a fait la somme «6866» pour laquelle il a
obtenu « 134 ». Ce résultat était-il différent de ce à quoi il s’attendait puisque,
pour lui, xy = 70 ? Il est revenu sur cette expression, mais sa conception de
l’« inconnue », qui joue plusieurs rôles dans ses représentations sémiotiques, l’a
conduit à commettre des erreurs. Alvaro est resté dans une situation contradic-
toire, contradiction logique du point de vue mathématique, sans s’apercevoir de
la contradiction. C’est-à-dire, Alvaro n’est pas arrivé à une contradiction cogni-
tive parce qu’il n’a pas perçu de contradiction logique.

À l’entrevue, le chercheur lui ayant demandé s’il pouvait expliquer comment

il avait fait pour obtenir un résultat final correct, il a répondu qu’il avait copié
sur son camarade.

Pour mettre en relief les différences qu’occasionne le traitement d’un même

problème à travers deux points de vue, d’abord celui de l’arithmétique, ensuite
celui de l’algèbre, nous pourrions dire que, dans la résolution arithmétique de Soath,
nous avons pu remarquer l’utilisation des représentations liées à «une mobilisa-
tion des représentations mentales avec des caractéristiques fonctionnelles dans une
approche d’approximation arithmétique» et que, dans la résolution d’Alvaro, nous
pourrions remarquer un manque de coordination entre ses représentations men-
tales et ses productions sémiotiques. Ce type d’analyse sur les démarches suivies
par des étudiants nous semble très important pour mieux comprendre la construc-
tion des concepts qui sont liés à la résolution de problèmes.

Il y a beaucoup d’études sur les difficultés occasionnées par la transition de

l’arithmétique vers l’algèbre, et nous voulons, ici, mettre l’accent sur l’importance
de préserver les habiletés arithmétiques qui sont liées à leurs productions sémio-
tiques et de continuer à les développer chez les étudiants tout au long de leurs études.
C’est-à-dire, que nous voulons penser à la possibilité de développer chez les étu-
diants une articulation entre les habiletés arithmétiques et les habiletés algébriques.
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350 Revue des sciences de l’éducation

Conclusion

Nous avons analysé différentes approches portant sur la construction des

concepts et nous avons pu constater que beaucoup d’entre elles font référence à
des situations de la vie quotidienne. Comme nous voulions nous rapprocher de
ce type de recherche sur les constructions des réseaux sémantiques et des concepts,
nous nous sommes tournés vers l’approche de Duval qui, du point de vue de la
construction des concepts mathématiques, nous permet une nouvelle orienta-
tion théorique basée sur l’importance des systèmes sémiotiques de représentation.
Cela nous a amené à voir l’importance de l’articulation entre les registres de
représentation pour la construction des concepts mathématiques en prenant en
considération que les représentations des objets mathématiques sont partielles
quant à ce qu’elles représentent.

Dès lors, il devient absolument nécessaire de proposer aux étudiants des

activités de conversion entre les représentations d’un registre à un autre pour que
les représentations en jeu, qui par nature sont complémentaires, donnent un sup-
port à la construction du concept en question. À titre d’exemple, dans le cas de
la construction du concept de fonction entrent en jeu les registres de représenta-
tion de la langue naturelle, algébrique, tabulaire, graphique, etc., où l’articulation
entre les registres est fondamentale (Janvier, 1987; Hitt, 1998a) pour la construc-
tion de ce concept.

En analysant en profondeur le rôle des représentations sémiotiques, nous

avons pu constater qu’un changement a eu lieu pour donner un statut plus impor-
tant aux représentations sémiotiques et nous croyons que ce statut a été restreint
aux représentations officielles. Nous avons voulu montrer que la production des
représentations par les étudiants dans une démarche heuristique est beaucoup
plus importante que ce que nous avons cru par le passé. Le caractère fonction-
nel et dynamique de ces représentations sémiotiques permet à l’étudiant d’avoir
un contrôle sur la démarche qui le mène à la solution.

En ce qui concerne la stabilité des connaissances, nous avons pris des exem-
ples dans l’arithmétique et dans l’algèbre afin de montrer l’insuffisance des struc-
tures cognitives pour résoudre des problèmes. Les structures cognitives que nous
envisagions doivent inclure des caractéristiques générales comme, à titre d’exemple,
la sensibilité à la contradiction. Pour finir, il nous semble que les représentations
sémiotiques produites par les étudiants peuvent jouer un rôle important pour
déceler une contradiction logique.
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Les représentations sémiotiques dans l’apprentissage de concepts mathématiques…351

NOTE
1 Duval (1993, p. 40) appelle sémiosis l’appréhension, ou la production, d’une représentation
sémiotique. Et noésis, l’appréhension conceptuelle d’un objet. Il faut affirmer que la noésis
est inséparable de la sémiosis ».

Abstract – This paper presents an analysis of several studies of mathematical concept

construction with reference to mental representations and semantic networks. The author
then presents an analysis of one approach related to cognitive structures and provides
new directions that highlight the role of semiotic representations in the construction of
mathematic concepts. Finally, given the development of the theory of representations
and within the frame of the study of problem resolution, the author shows the impor-
tance of analyzing students’ semiotic productions. Specifically of interest is the control
of organization and coherence, available in semiotic representations, shown during the
process of heuristic problem resolution.

Resumen – En este documento analizaremos, en primer lugar, algunos estudios relativos

a la construcción de conceptos matemáticos que hacen referencia a las representaciones
mentales y a las redes semánticas. En segundo lugar, analizaremos un enfoque relacionado
con las estructuras cognitivas. Más adelante destacaremos las nuevas orientaciones que
enfatizan el papel de las representaciones semióticas en la construcción de conceptos
matemáticos. Por ende, ante el desarrollo de la teoría de las representaciones, y en el marco
del estudio de la resolución de problemas, demostraremos la importancia de analizar las
producciones semióticas de los estudiantes. Analizaremos en particular el control de la
organización y de la coherencia que estas representaciones semióticas potencian o no,
durante un proceso heurístico de resolución de problemas.

Zusammenfassung – In diesem Beitrag analysieren wir vor allem einige Arbeiten über
die Konstruktion mathematischer Konzepte, die sich mit mentaler Repräsentation und
semantischen Beziehungsgefügen befassen. Darüber hinaus beschäftigen wir uns mit
einem Ansatz, der von kognitiven Strukturen ausgeht. Schließlich werden wir die neuen
Tendenzen freilegen, die die Rolle der semiotischen Repräsentationen für die Konstruk-
tion mathematischer Konzepte betonen. Unser Ziel ist es, angesichts der Weiterentwicklung
der Repräsentationstheorie und der angebotenen Problemlösungsverfahren die Wichtig-
keit einer Analyse der semiotischen Produktionen der Studenten zu unterstreichen. Dabei
werden wir ein besonderes Augenmerk auf die Kontrolle der Organisation und der Kohärenz
richten, welche von den semiotischen Repräsentationen bei einem heuristischen Problem-
lösungsverfahren geleistet oder nicht geleistet wird.

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354 Revue des sciences de l’éducation

Annexe
Questions d’arithmétique, d’algèbre et problèmes

Arithmétique Algèbre Problèmes

3) Trouvez la valeur Le coût de fabrication de 3 pièces identiques
1) 18  4,50 =
3 再
de x et y : 3y 4,5 = 0
18y x = 0
est de 4,50$. Quel sera le prix de fabrication
de 18 pièces comme celles-ci?
4) (7 – 5) (0,5) = 2) Trouvez la valeur Sylvie achète 7 cartes postales, Mario en achète
de x : 5 et paie 0,50$ de moins que Sylvie. Quel est
-5x = 0,5 – 7x le prix d’une carte postale?
9) 14,50 = 4) Trouvez la valeur Le prix d’un manuel est de 14,50$ après un
0,5 de x : rabais de 15%. Quel est le prix du manuel
x – 0,15 x = 14,50 sans rabais?
3) 4,80 - 4,00 = 7) Trouvez la valeur Pour faire une ceinture, Ana achète une lanière
2 de x et y : de cuir et une boucle de ceinture. Le tout lui
再x=4+y
x + y = 4,80
coûte 4,80$. La lanière de cuir coûte 4,00$
de plus que la boucle. Combien coûte chaque
objet séparément?
2) 0,8 = 6) Trouvez la valeur Deux ouvriers ont été payés la même quan-
0,4 de x et y : tité pour quelques jours de travail. L’un d’eux
再20x = y
12(x + 6) = y
a reçu 20$ par jour et l’autre 12$ par jour.
Combien de jours chaque ouvrier a-t-il tra-
vaillé sachant que le deuxième ouvrier a tra-
vaillé 6 jours de plus que le premier ?
5) (19,8)(4,95) = 9) Trouvez la valeur Supposez que vous et moi ayons la même
3,3 de x : quantité d’argent. Combien d’argent devrais-
364 = 796 – x je vous donner pour que vous ayez 10,00$ de
plus que moi?

冉冊
10) 12 4 =
3
8) Trouvez la valeur En 12 minutes, on découpe transversalement
de x et y : une planche de bois en 4 morceaux. Combien
再
12y = 4
xy = 5
faudrait-il de temps pour couper cette même
planche en 5 morceaux?
8) 10) Trouvez la De quel pourcentage augmentera l’aire d’un
(1+0,2)(1+02)-1= valeur de xy : rectangle si on augmente sa longueur et sa
(1,2x)(1,2y) – xy = 0 largeur de 20%?
6) Ordonnez les 5) Effectuez : Écris une équation en utilisant les variables
nombres suivants (x+0,2x)(y+0,2y) e, et p pour exprimer que dans certaines
du plus petit au écoles, il y a cinq fois plus d’étudiants que de
plus grand: 0,3; professeurs. Utilise la lettre e pour représen-
0,03; 0,042; ter le nombre d’étudiants et la lettre p pour
0,135; 0,005 représenter le nombre de professeurs.
7) 1) Trouvez la valeur Juan a exactement le double de l’âge de Pierre.
-5+(-5)-10-(-5)= de x et y : Juan a aussi exactement 15 ans de plus que
再
2y = x
y + 15 = x + 1
l’âge que Pierre avait l’année dernière. Quel
est l’âge de chacun ?