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Élise Tornare & Les émotions : une
Francisco Pons
ressource pour l’école
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Les émotions sont partout à l’école. Elles sont observables chez les élèves
(et leurs parents) et les enseignants, dans les relations entre élèves, entre
élèves et enseignants, entre enseignants, ainsi que dans les rapports
aux d’apprentissages scolaires (buts, contenus, stratégies, moyens),
et à l’institution scolaire. De nombreuses recherches en sciences de
l’éducation et en psychologie du développement montrent qu’un des
facteurs déterminants de l’expérience émotionnelle des enfants (élèves)
et des adultes (enseignants, parents) est leur capacité à comprendre
les émotions, les leurs et celles d’autrui.
L e but premier de ce texte est
de donner un résumé de l’état
de la recherche aujourd’hui sur
le développement de la compréhension des
psychologie du développement, le monde de l’école
et ses acteurs internes et externes.
Avant de discuter le développement de la compréhen-
sion des émotions, nous allons préciser ce que nous
émotions de la petite enfance à l’adoles- entendons par « émotion » et « compréhension des
cence, les causes individuelles et sociales, émotions ».
cognitives et affectives, de ce développe- Les émotions sont envisagées dans ce texte comme des
ment, les conséquences de la compréhen- états mentaux (des expériences subjectives) plus ou
sion des émotions non seulement sur les moins conscients se caractérisant essentiellement par
émotions de l’enfant mais sur son bien-être leur valence (plus ou moins positive/agréable ou négative/
psychologique et ses compétences sociales, désagréable comme dans la joie, la peur, la tristesse, la
lesquels sont considérés aujourd’hui comme colère, le dégoût, la fierté, la culpabilité, l’ambivalence),
des facteurs déterminants de ses apprentis- mais aussi par leur intensité (plus ou moins basse ou éle-
sages scolaires, et les programmes d’inter- vée comme dans la rage, l’irritation, l’ennui ou le calme),
vention cherchant à aider l’enfant à dévelop- leur temporalité (plus ou moins provisoire ou permanente
per sa compréhension des émotions 1. Le but comme le sentiment de tristesse ou l’humeur dépressive),
de ce texte est non seulement de promou- et leur réflexivité (plus ou moins tournée vers soi ou
voir une vision plus positive des émotions l’autre comme la culpabilité, la honte, la fierté, l’orgueil, la
à l’école mais aussi de participer au rééqui- jalousie, l’envie). Les émotions sont causées par et causent
librage de la conception de la relation entre des changements biologiques (cardiaques, musculaires,
cognition et émotion, entre affect et intellect hormonaux, nerveux, génétiques, etc.), psychologiques
ainsi qu’au renforcement des ponts entre la (comportements, états et processus mentaux, cognitifs et
recherche en sciences de l’éducation et en affectifs) et sociaux (représentations et pratiques sociales
entre individus et groupes d’individus). Ces changements
1 Cf. Pons F., Gimenez-Dasi M., Sala M. N., Molina peuvent prendre entre quelques millisecondes et des mil-
P., Tornare E., Andersen B. (2015), « Compréhension liers d’années (par exemple, l’expression très rapide d’une
et régulation des émotions à l’école » in Crahay M.
et Dutrévis M. (dir.), Psychologie des apprentissages scolaires,
émotion comme la peur hic et nunc est également le fruit
Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 115-142. de l’ontogenèse, de la sociogenèse et de la phylogenèse).
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La compréhension des émotions peut être LA COMPRÉHENSION DES ÉMOTIONS
conçue comme la dimension déclarative de la
compétence émotionnelle, laquelle peut être Près de 40 ans de recherche ont permis d’identifier plus
définie en retour comme la capacité à ressen- d’une douzaine de composantes de la compréhension
tir, exprimer, contrôler l’expression, et réguler des émotions et ont montré que la compréhension
le ressenti des émotions (savoir-faire procé- des émotions se développe très clairement entre les
dural), et la capacité à comprendre la nature, âges de 2-3 et 11-12 ans. Nous ne discuterons pas ici
les causes et les conséquences des émotions, du développement de la compréhension des émotions
les siennes ou celles d’autrui, apparentes ou avant l’émergence du langage chez le bébé ou chez
ressenties, réelles ou imaginaires, passées, l’adolescent, l’adulte, la personne âgée ou la personne
présentes ou futures, etc. (savoir dire déclara- atypique (autiste, trisomique, handicapée mentale,
tif). La fonction première de la compréhension aveugle, sourde, etc.).
des émotions est de participer à la conserva- En reprenant la métaphore piagétienne 3 du dévelop-
tion de l’intégrité et au développement de l’in- pement de la conscience, « de la périphérie vers le
dividu et de ses groupes d’appartenance via centre », du sujet connaissant, et de l’objet de connais-
son utilisation en contexte dans la vie de tous sance nous pouvons dire que le développement de la
les jours pour identifier, expliquer, prédire et compréhension des émotions chez l’enfant se décom-
changer (réguler/contrôler) les émotions. Par pose en trois stades qui vont d’une compréhension
exemple, la compréhension des émotions non réflexive des composantes périphériques visibles
peut être une des causes de la régulation des et concrètes des émotions – stade « externe » – vers
émotions. Comprendre les émotions c’est une compréhension plus réflexive des composantes
les décrire et les expliquer (nature, causes plus centrales, invisibles et intangibles des émotions
et conséquences). Ces descriptions et expli- – les stades « mental » et « réflexif ».
cations permettent de prédire les émotions Stade externe (à partir de 2-3 ans) : reconnaissance des
(« je sais que trop de stress me déprime », émotions de base (par exemple, reconnaître qu’une
« il faut que j’apprenne à dire non si je ne personne est triste au ton de sa voix, à la posture de
veux pas être trop stressé ») et participent à la son corps et plus simplement à l’expression de son
régulation des émotions en fournissant à l’in- visage) ; compréhension de l’impact de la situation sur
dividu des informations (sur certaines causes les émotions (par exemple, comprendre que l’on peut
des émotions comme « je me sens coupable se sentir heureux quand on reçoit un cadeau pour son
parce que je suis en colère ») et des stratégies anniversaire ou effrayé quand le héros d’une histoire
(comportementales comme « je dois respi- est poursuivi par un monstre) ; compréhension de
rer calmement pour me relaxer ») qu’il peut l’impact des désirs sur les émotions (par exemple,
utiliser pour réguler ses émotions ou celles comprendre que deux personnes dans la même situa-
d’autrui. En d’autres mots, la compréhension tion – elles ont toutes deux soif et il n’y a que du lait à
des émotions est à la régulation des émotions boire – ressentent différentes émotions car, une aime
et aux émotions ce que les connaissances le lait, et l’autre pas) ; compréhension de l’impact
métacognitives (et la théorie de l’esprit 2) sont temporel sur les émotions (par exemple, comprendre
aux activités métacognitives (conçues comme que l’intensité d’une émotion s’estompe au cours du
la régulation de l’activité cognitive) et à la temps) ; compréhension de l’impact des émotions sur
cognition. les comportements (par exemple, comprendre qu’il
est plus facile de jouer avec une personne que l’on
aime ou plus difficile de partager quelque chose avec
une personne que l’on n’aime pas) ; compréhension
2 En neuropsychologie, le concept de théorie de l’esprit
désigne la capacité mentale d’inférer des états mentaux de la possibilité de réguler les émotions au moyen
à soi-même et à autrui et de les comprendre. Ce terme
de « théorie de l’esprit » est apparu pour la première fois
dans une étude de David Premack et Guy Woodruff :
« Does the chimpanzee have a theory of mind? » 3 Piaget J. (1974), La prise de conscience, Paris, PUF.
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de stratégies sociales (par exemple, com- comme la culpabilité, la honte, la fierté, l’orgueil, la
prendre qu’il est possible d’arrêter d’avoir dépression, l’amour, la haine, l’empathie, la jalousie,
peur en se mettant dans les bras de sa l’envie, etc.) ; compréhension de l’impact des règles
mère, en cherchant du réconfort auprès morales sur les émotions (par exemple, comprendre
d’autrui). que l’on peut se sentir coupable après avoir volé un
Stade mental (à partir de 5-6 ans) : compré- objet désiré ou après avoir menti quand on vous
hension de la distinction entre l’apparence demande de dire la vérité) ; compréhension de l’impact
(l’expression) et la réalité (le ressenti) des des émotions sur les émotions (par exemple, com-
émotions, autrement dit, de la possibilité prendre que la colère ou la fierté peuvent être source
de simuler une émotion et d’avoir une vie de culpabilité voire de honte) ; compréhension de la
privée sur le plan émotionnel (par exemple, possibilité de réguler le ressenti émotionnel au moyen
comprendre que ce n’est pas parce qu’une de stratégies cognitives de plus en plus complexes
personne sourit qu’elle est nécessairement comme l’évitement ou le changement de situation
heureuse) ; compréhension de l’impact des (personne, lieu, objet, activité), la réorientation de l’at-
souvenirs sur les émotions (par exemple, tention, l’analyse de la situation, la dédramatisation,
comprendre que regarder un objet qui l’acceptation, l’humour, etc.
appartenait à un être aimé disparu ou que Soulignons, malgré des patterns développementaux
manger une madeleine peut provoquer des très clairs, que l’on observe également des différences
émotions) ; compréhension de l’impact des interindividuelles typiques, importantes et stables,
croyances sur les émotions (par exemple, quel que soit l’âge des enfants. Par conséquent, il
comprendre qu’un lapin qui ne sait pas est normal que les âges d’acquisition des différentes
qu’un renard est caché dans un buisson se composantes de la compréhension des émotions
trouvant à côté de lui se sent heureux car varient significativement d’un enfant à l’autre, cer-
il mange une carotte) ; compréhension de tains enfants typiques sont capables de comprendre
l’impact des émotions sur la cognition, sur des composantes relativement avancées dès un jeune
les performances scolaires (par exemple, âge tandis que d’autres plus âgés auront encore de la
comprendre qu’une personne très anxieuse difficulté à comprendre des composantes relativement
aura de la difficulté à résoudre un problème simples.
de mathématique ou qu’une personne qui La question de la relation développementale entre
se sent bien et en confiance aura plus de la compréhension des émotions de l’enfant (savoir
facilité à réciter une poésie) ; compréhen- dire déclaratif) et sa capacité à ressentir, exprimer,
sion de la possibilité de réguler le ressenti contrôler l’expression et réguler ses émotions (savoir-
émotionnel au moyen de stratégies com- faire procédural) est aujourd’hui encore ouverte. Nous
portementales (par exemple, comprendre pouvons spéculer que cette relation prend la forme
qu’il est possible de se sentir moins en d’une spirale : à certains moments du développe-
colère en pratiquant une activité physique). ment (phase de construction) c’est la compréhension
Stade réflexif (à partir de 8-9 ans) : com- qui dirige le ressenti, l’expression, le contrôle et la
préhension de l’ambivalence et de la régulation des émotions (par exemple, la compréhen-
nature mixte et conflictuelle de certaines sion des émotions mixtes détermine l’expérience de
émotions (par exemple, comprendre que l’ambivalence), tandis qu’à d’autres moments (phase
l’on peut ressentir en même temps des de consolidation) c’est l’inverse (par exemple, l’expé-
émotions de valences opposées comme rience de l’ambivalence détermine la compréhension
c’est le cas lorsque l’on se trouve sur des des émotions mixtes).
montagnes russes) ; compréhension de
la nature réflexive de certaines émotions
(par exemple, comprendre que certaines
émotions sont orientées vers le soi ou vers
les autres, en partie ou dans leur totalité,
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LES CAUSES LES CONSÉQUENCES
Deux groupes de facteurs, en partie inter- De nombreuses recherches ont montré que la com-
dépendants, ont été identifiés pour expli- préhension des émotions joue un rôle important dans
quer ce développement et ces différences le bien-être psychologique. Les troubles de l’humeur
individuelles : l’un de nature intrinsèque en comme la dépression et l’anxiété ou bien de stress
rapport plutôt avec la qualité des expériences post-traumatique s’accompagnent de difficultés à
émotionnelles ou les caractéristiques intel- comprendre les émotions notamment leur nature
lectuelles de l’enfant et l’autre de nature (mixte, morale, réflexive), leurs origines (par exemple,
extrinsèque comme la famille et la culture. désirs, souvenirs, croyances) et de difficultés à se repré-
Cette interrelation entre facteurs intrin- senter et à réguler ses propres émotions. En revanche,
sèques et extrinsèques s’observe au niveau les enfants et adolescents qui comprennent la nature
affectif dans le tempérament de l’enfant ou parfois ambivalente des émotions (compréhension
la qualité de son attachement (sécure versus réflexive) développent une meilleure estime de soi,
évitant, ambivalent ou désorganisé) à la per- ressentent moins de colère et présentent moins de
sonne ou les personnes prenant soin émo- problèmes de comportement.
tionnellement de lui (souvent la mère voire La compréhension des émotions intervient également
aussi le père) ainsi que la sensibilité de la dans les comportements sociaux, notamment dans la
mère (voire du père) et sa capacité à répondre coopération avec les camarades de classe pour effec-
adéquatement aux besoins émotionnels de tuer une activité scolaire ou résoudre un conflit, dans
son enfant. Ainsi, plus sensibles et adéquates la capacité à réguler les comportements inappropriés
sont les réponses de la mère aux besoins liés à des émotions intenses aussi bien agréables que
émotionnels de l’enfant, plus l’enfant aura désagréables et dans les comportements pro-sociaux.
un attachement sécure et meilleure sera sa Ces compétences sociales permettent en partie d’ex-
compréhension des émotions. pliquer que les enfants qui comprennent bien les
Sur un plan cognitif la qualité du langage émotions sont également plus populaires auprès de
de l’enfant (lexical, syntaxique et surtout leurs pairs et des enseignants. Notons que la compré-
pragmatique), ses capacités attentionnelles hension des émotions et plus particulièrement des
(mémoire de travail) et son intelligence (ver- moyens pour les réguler repose entre autres sur l’in-
bale et non verbale) permettent d’expliquer tériorisation des normes culturelles d’expression des
une grande partie des différences interindi- émotions, déterminante dans le sens où elle permet
viduelles observées. Plus l’enfant détient un des rapports sociaux acceptés et souhaités culturel-
bon niveau de langage, plus ses capacités lement. Cette remarque invite à se questionner sur la
attentionnelles et son intelligence sont déve- nature même de ces normes, susceptibles de varier
loppées, meilleure sera sa compréhension entre cultures et contextes sociaux.
des émotions. La richesse, la cohérence et la Du fait de son rôle dans le bien-être psychologique et
fréquence des échanges au sein de la famille les relations sociales, la compréhension des émotions
sur la nature, les causes et les conséquences et la régulation qu’elle sous-tend contribuent égale-
des émotions – et leur contribution au déve- ment au climat émotionnel d’une classe, à l’intégration
loppement langagier et intellectuel – sont et la réussite scolaire. Le rôle de la compréhension des
des éléments clés du développement de la émotions dans les apprentissages scolaires nécessite
compréhension des émotions. d’être appréhendé d’une manière indirecte, via son
Ces facteurs ne sont évidemment pas les implication dans les expériences émotionnelles et leur
seuls. Le niveau socio-économique et d’édu- régulation, et les compétences sociales, notamment
cation de la famille de l’enfant, le rang dans de coopération. Les expériences émotionnelles et
la fratrie, ainsi que l’environnement culturel la régulation des émotions – au-delà de leur impor-
jouent également un rôle déterminant dans tance dans les interactions sociales – peuvent en effet
la compréhension des émotions de l’enfant. moduler l’engagement dans l’activité et les processus
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d’apprentissage comme l’attention et la également permettre une amélioration du bien-être
métacognition, et ainsi participer à la régu- psychologique et des compétences socio-émotion-
lation de l’activité de l’apprenant. nelles, cependant peu d’études ont été menées auprès
En raison de son implication dans les expé- d’enfants et d’adolescent à ce jour. D’autres inter-
riences émotionnelles et la régulation des ventions, comme le SMILE (School Matters in Lifeskills
émotions, la compréhension des émotions Education) conçu pour des enfants de 4 à 12 ans, ou
s’est révélée être un des facteurs prédic- bien Penser les Émotions pour les enfants de 2 à 5 ans,
tifs clés de la réussite scolaire au même qui abordent spécifiquement la compréhension et la
titre que la métacognition. Il apparaît donc régulation des émotions à travers différentes activités
indispensable de la considérer comme un comme la lecture, le dialogue et le jeu de rôle, se sont
objet d’apprentissage en tant que tel. également révélées bénéfiques au développement
émotionnel des enfants.
L’enseignant joue un rôle lui aussi essentiel dans le
DÉVELOPPER LA COMPRÉHENSION climat émotionnel de la classe : il est à la fois un
DES ÉMOTIONS modèle et un partenaire émotionnel et un « expert »
avec qui l’enfant peut discuter de ses émotions, de
Un nombre croissant d’interventions est celles d’autrui, tout comme des émotions des person-
aujourd’hui délivré dans les écoles dans le nages de fiction. Ainsi, l’enseignant en tant que figure
but d’aider les enfants à développer leur d’autorité, d’identification et d’attachement participe
compréhension et leur régulation des émo- de façon informelle au développement émotionnel de
tions. Les interventions les plus récentes l’enfant tout comme ses parents.
ciblent de manière spécifique et explicite
la compréhension des émotions contrai- La compréhension et la régulation des émotions, deux
rement aux interventions portant sur l’ap- des composantes principales de la compétence émo-
prentissage social et affectif (Socio-Emotio- tionnelle se développent en tandem dans les environ-
nal Learning), orientées sur les compétences nements sociaux auxquels l’enfant est confronté au
psychologiques et sociales générales des quotidien. La classe est l’environnement dans lequel
enfants – la sensibilité et la relation aux enfants et adolescents passent près de 50 % de leur
autres, la définition et la réalisation d’ob- temps d’éveil. Considérer comment cet environnement
jectifs positifs, le développement et le peut contribuer au développement émotionnel aussi
maintien de relations sociales positives, bien de manière informelle dans l’interaction entre
la prise de décision responsable, etc. qui enseignants et élèves, entre élèves que de manière
abordent la compréhension des émotions formelle, par un enseignement explicite apparaît
d’une manière plus limitée et implicite. nécessaire pour favoriser un climat favorable aux
Par exemple, le programme PATHS (Promo- interactions et à l’apprentissage.
ting Alternative Thinking Strategies : promo-
tion de stratégies de pensée alternatives)
ÉLISE TORNARE
conçu pour des enfants de 3 à 11 ans, per-
maîtresse de conférences de
met – comme l’ont montré la plupart des
psychologie du développement,
études menées pour évaluer son efficacité université de Poitiers.
– d’améliorer le bien-être psychologique,
FRANCISCO PONS
les compétences sociales, la compréhen-
professeur de psychologie
sion des émotions (la reconnaissance des
du développement,
émotions et la possibilité de réguler les université d’Oslo, Norvège.
émotions désagréables), et d’accroître le
niveau d’engagement scolaire. L’inclusion
dans ce type de programme de techniques
de Mindfulness (pleine conscience) semble
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