Secrétariat Général

Direction générale des

ressources humaines

Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2007

Concours externe du CAPES-CAFEP

section lettres modernes

Rapport de jury présenté par

Jean EHRSAM
Inspecteur général de l’éducation nationale
Président du jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jurys
 SOMMAIRE

Lettres Modernes 1 : PARTIE DOCUMENTAIRE

Présentation du concours....................................................................p. III

Réglementation.....................................................................................p. IX

Sujets d’écrit.........................................................................................p. XI

II
 PRÉSENTATION DU CONCOURS

Pour les candidats qui s’y présentent les concours du CAPES de lettres modernes (« Certificat
d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire ») et du CAFEP de lettres modernes
(« Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Enseignement dans les établissements Privés du second
degré sous contrat ») représentent à la fois l’aboutissement de leurs études universitaires et une
projection vers leur métier futur. Fondé sur quatre épreuves, à l’écrit, et sur trois épreuves, à l’oral, ce
concours exige une solide préparation universitaire et ne saurait être abordé d’une manière
improvisée.
Les épreuves écrites de composition française, d’ancien français et de français moderne ainsi
que l ‘épreuve orale d’explication de texte et l’épreuve orale sur dossier demandent une culture
littéraire approfondie, reposant sur une conscience précise des relations qu’entretiennent langue et
littérature. L’épreuve orale sur dossier suppose en outre une bonne connaissance des méthodes et
des programmes qui sont ceux de l’enseignement du français au lycée et au collège. Enfin, l’épreuve
de langue, en offrant à l’écrit et à l’oral un choix entre vingt et une options linguistiques, s’inscrit dans
un horizon culturel diversifié, dont la maîtrise apparaît comme une nécessité en ce début du XXIe
siècle.
Ces exigences multiples ne doivent pas décourager les futurs candidats. Les résultats de la
session de 2007 montrent que les difficultés qu’offre le concours peuvent parfaitement être
surmontées par eux s’ils ont la possibilité de se préparer avec méthode aux différentes épreuves.
C’est à une telle préparation que les invite ce rapport, qu’ils doivent lire attentivement et dont ils
doivent s’imprégner pour être en mesure de mobiliser avec efficacité toutes leurs connaissances, au
moment de l’écrit et pendant la période de l’oral.

A) Situation du concours externe (CAPES)

Confirmant une tendance qui peut être observée depuis plusieurs années, le nombre des
candidats inscrits, en 2007, était inférieur à ce qu’il était l’année précédente : 4752 candidats se sont
inscrits, contre 4922 en 2006 et 5189 en 2005. L’écart entre le nombre des candidats inscrits et le
nombre des candidats présents à l’ensemble des épreuves est demeuré important, comme cela a été
le cas en 2006 et au cours des années précédentes : 3329 candidats seulement (soit 70,05 % des
présents) ont composé dans l’ensemble des épreuves, et ont pu être classés.
Les candidats de la session 2007 se sont vus proposer 980 postes, un chiffre identique à celui
de la session 2006. Si l’on examine le ratio entre les postes offerts et les candidats présents ont
constate une certaine permanence et même une situation plus favorable qu’elle ne l’était en 2000 ou
en 2001.
C’est ce que montre le tableau suivant, qui dresse un bilan chiffré de l’évolution du concours
depuis 2000, en indiquant le nombre des candidats qui se sont présentés, le nombre des postes
offerts, ainsi que les barres d’admission et d’admissibilité.

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Postes 1030 1160 1336 1365 1153 1364 980 980
Inscrits 7523 6952 6092 5508 5098 5189 4922 4752
Classés 5845 5513 4975 4123 3827 3878 3425 3329
Admissibles 1995 2124 2421 2554 2300 2531 2158 2147
Barre 8 7,83 7 6 6,33 6,25 6,25 6,33

III
d’admissibilité
Barre 8,87 8,67 8,16 7,63 8,21 8,21 8,71 8,75
d’admission

En 2007, avec une barre pour l’admissibilité qui a été fixée à 6,33 (identique à celle de 2004),
il a été possible de déclarer admissibles 2147 candidats.
En plaçant la barre d’admission à 8,75 (à un niveau légèrement supérieur à celui de 2006), il a
été possible de déclarer admis 980 candidats : tous les postes proposés ont, bien entendu, été
pourvus.
Les résultats de l’admissibilité ainsi que ceux de l’admission sont comparables à ceux des
années antérieures. Les candidats admis obtiennent tous des notes moyennes supérieures à 10 dans
les différentes épreuves de l’oral, comme dans celles de l’écrit. Les candidats classés en tête de liste
ont été reçus avec des moyennes très élevées, comprises entre 18,46 (pour le premier) et 16,71 (pour
le dixième).

B) Situation du concours d’accès aux listes d’aptitude de l’enseignement privé

(CAFEP)

La tendance globale est comparable à celle du CAPES externe : 868 candidats se sont
inscrits à la session de 2007 ; 567 candidats seulement ont composé dans l’ensemble des épreuves
et ont pu être classés (en 2006, on comptait 845 candidats inscrits, en 2005, 868 candidats ; en 2004,
770 candidats ; en 2003, 746 candidats ; en 2002, 806 candidats, et 1079 en 2001).
Avec une barre pour l’admissibilité fixée à 7,40, il a été possible de déclarer 281 admissibles.
Placée à 9, la barre d’admission a permis de proposer 120 postes (ou contrats d’enseignement) ; tous
les postes ont été pourvus.
Comme au CAPES, les candidats admis ont des moyennes supérieures à 10 dans les trois
épreuves de l’oral et les quatre épreuves de l’écrit ; les meilleurs candidats sont reçus avec des
moyennes très élevées (16,58 pour le premier).

C) Évaluation des candidats

• À l’issue des épreuves de l’écrit, toutes les copies sont anonymées à l’aide d’un code barre.
Conformément à la règle en vigueur dans les concours nationaux, elles font l’objet d’une
double correction. Transmises telles quelles d’un correcteur à l’autre, elles ne comportent
aucune appréciation manuscrite. En s’adressant aux services de la DPE (34 rue de
Châteaudun, 75436 Paris Cedex 09), les candidats qui le souhaiteraient peuvent
éventuellement demander l’envoi d’un double de leurs copies, mais ils ne pourront lire sur ces
documents aucune annotation.
• Lors de la correction des épreuves de l’écrit, comme dans le déroulement de l’oral, rien ne
distingue les candidats du CAFEP de ceux du CAPES. Les deux groupes de candidats
forment un même ensemble.
• Tous les candidats reçoivent communication de leurs notes, y compris les candidats
éliminés1. Le jury n'est pas en mesure de communiquer aux candidats les appréciations de
leurs correcteurs ou, pour les admissibles, les observations des commissions d'oral : c'est le
rapport qui tient lieu de compte rendu.

1
Sont éliminés les candidats qui sont absents à une épreuve, ont remis une copie blanche ou ont obtenu une
copie notée 0.
IV
 • Le jury souhaite avant tout valoriser les aspects positifs des prestations fournies. C'est dans
cette intention qu'il utilise aussi largement que possible l'éventail des notes qui se trouve à sa
disposition, en particulier dans l’évaluation des épreuves de l’oral.
• À l’écrit comme à l’oral, les notes qui sont attribuées font l’objet de procédures
d’harmonisation rigoureuses visant à assurer l’équité entre les groupes de correcteurs ou
entre les différentes commissions.

Les tableaux qui suivent présentent les moyennes des notes qu’ont obtenues les candidats de
la session 2007 dans les différentes épreuves de l’écrit et de l’oral.

Écrit du CAPES

Inscrits Présents Admissibles Moyenne des Moyenne des Moyenne

présents admissibles des admis
Composition 4752 3427 2147 7,33 9,32 11,39
française

Inscrits Présents Admissibles Moyenne des Moyenne des

présents admissibles
Ancien 4752 3372 2147 7,45 9,46
français
Français 4752 3362 2147 7,18 8,69
moderne
Versions de 4752 3355 2147 9,57 11,25
langues

Écrit du CAFEP

Inscrits Présents Admissibles Moyenne des Moyenne des Moyenne des

présents admissibles admis
Composition 868 576 281 7,06 9,83 11,71
française

Inscrits Présents Admissibles Moyenne des Moyenne des

présents admissibles
Ancien 868 572 281 6,67 9,44
français
Français 868 571 281 6,91 8,94
moderne
Versions de 868 571 281 9,34 11,33
langues

V
 Oral du CAPES

Admissibles Présents Admis Moyenne des Moyenne des

présents admis
Explication de 2184 2122 980 7,87 11,02
texte
Épreuve sur 2184 2111 980 8,05 11,08
dossier
Oraux de 2184 2116 980 9,14 11,56
langues

Oral du CAFEP

Admissibles Présents Admis Moyenne des Moyenne des

présents admis
Explication de 281 276 120 7,50 10,58
texte
Épreuve sur 281 275 120 8,31 11,33
dossier
Oraux de 281 276 120 8,99 11,33
langues

D) Mention complémentaire

L’arrêté du 17 Juillet 2006, publié au Journal officiel du 13 août 2006, a redéfini les modalités
d’attribution, pour la session de 2007, d’une « mention complémentaire » susceptible d’être accordée
aux lauréats de certaines sections du CAPES ou du CAFEP.

Pour ce qui concerne le CAPES (ou le CAFEP) de lettres modernes, le dispositif était en
2006 le suivant. La possibilité était offerte aux candidats au CAPES (ou CAFEP) d’histoire et
géographie, ainsi qu’aux différents CAPES (ou CAFEP) de langues vivantes, de passer une
épreuve d’écrit supplémentaire : l’épreuve de composition française du CAPES de lettres
modernes. Si, dans cette épreuve, ces candidats obtenaient une note égale ou supérieure à la
note moyenne obtenue par les candidats admis au CAPES de lettres modernes, ils pouvaient se
voir décerner cette mention complémentaire.
Au moment de l’inscription aux concours, cette option avait attiré un grand nombre d’étudiants : en
effet, en 2006, 2591 candidats avaient présenté cette option dans le cadre du CAPES, et 430
candidats dans le cadre du CAFEP – soit un total de 3021 candidats. Mais le tiers seulement des
candidats inscrits avait choisi de passer l’épreuve. La tendance s’est confirmée en 2007, avec 682
candidats présents (CAPES et CAFEP confondus) sur 2000 inscrits, ce qui représente 34% des
inscrits initiaux. Ce faible taux des présents est d’autant plus surprenant que de nouveaux CAPES
se sont vues octroyer la possibilité de passer une mention complémentaire en Français : le CAPES
de Philosophie et le CAPES d’EPS.

VI
 Pour bénéficier de cette mention, les candidats avaient dû obtenir en 2007 une note égale ou
supérieure à 11,39, s’ils étaient inscrits au CAPES, ou à 11,71, s’ils étaient inscrits au CAFEP –
étant donné les moyennes obtenus par les candidats admis au CAPES ou au CAFEP de lettres
modernes dans l’épreuve de composition française. La barre était ainsi placée à un niveau
relativement élevé. C’est pourquoi les lauréats sont très peu nombreux : les résultats se
répartissent de la façon suivante (ils n’ont été communiqués qu’à l’issue des épreuves orales) :

Concours du CAPES :
- Candidats au CAPES de Philosophie : une mention du CAPES de Lettres prononcée.
- Candidats au CAPES de Lettres : une mention du CAPES d’Espagnol prononcée.
- Candidats au CAPES de Lettres : une mention du CAPES d’Allemand prononcée.
- Candidats au CAPES de Lettres : une mention au CAPES d’Italien prononcée.
- Candidats au CAPES de Lettres : trois mentions au CAPES d’Anglais prononcées.

Concours du CAFEP :
- Candidats au CAFEP d’Espagnol : une mention du CAPEP de Lettres prononcée.

E) Organisation des épreuves

• Les résultats de l'admissibilité et de l'admission sont donnés par l’intermédiaire d’Internet, sur
le site PUBLINET. La date prévue pour leur communication est purement indicative. Il peut
arriver qu'elle soit retardée pour des raisons techniques liées à la complexité des données
informatisées qui doivent être transmises.
• Les admissibles reçoivent une convocation pour une réunion préparatoire qui a lieu en fin
d’après-midi, la veille de leur première journée d’oral. Cette réunion est d’une grande
importance : elle permet aux candidats de recevoir toutes les informations utiles sur le
déroulement des épreuves qu'ils passeront au cours des deux jours qui suivront.
• La complexité de l’organisation de l’oral interdit le déplacement de la date de convocation
pour des motifs de convenance personnelle. Seules peuvent être admises des raisons d’ordre
médical, justifiées par un certificat établi par un médecin. Les candidats qui pourraient faire
valoir de telles raisons sont priés de se faire connaître le plus tôt possible en écrivant aux
services de la DPE, de préférence avant que ne soit rendue publique la liste des admissibles.
• L’oral se déroule sur deux journées. Au cours de la première journée, les candidats passent
l’épreuve d’explication de texte et l’épreuve de langue ; le lendemain, ils passent l’épreuve sur
dossier. Dans les salles de préparation, ils ont à leur disposition les dictionnaires suivants :
des exemplaires du Robert 1 et du Robert 2, ainsi que quelques exemplaires du Littré, pour
l’explication de texte et l’épreuve sur dossier ; uniquement des dictionnaires latin-français,
grec-français, ainsi que des dictionnaires de catalan, pour l’épreuve de langue.
• L'épreuve de langue comporte vingt et une options qui offrent le choix entre dix-neuf langues
vivantes (anglais, allemand, espagnol, italien, portugais, russe, polonais, arabe, roumain,
chinois, danois, hébreu, néerlandais, norvégien, suédois, tchèque, catalan, grec moderne,
occitan-langue d'oc) et deux langues anciennes (latin et grec). Il est possible de retenir pour
l’oral une option différente de celle qui a été prise à l’écrit. Mais ce choix ne peut, en aucun
cas, être décidé au dernier moment : il doit avoir été clairement indiqué au moment de
l'inscription au concours. – En 2007 les options les plus largement choisies ont été l’anglais, le
latin, l’espagnol, l’allemand et l’italien. Le tableau qui suit montre quelle a été la répartition de
ces choix, à l’écrit des deux concours.

VII
 CAPES CAFEP
Candidats présents 2111 276
Anglais 980 121
Latin 565 81
Espagnol 292 43
Allemand 129 11
Italien 78 6
Occitan 22 7
Arabe 9 3
Portugais 19 0
Russe 7 1
Roumain 3 2
Grec moderne 1 0
Polonais 0 1
Grec ancien 3 0
Catalan 0 0
Néerlandais 1 0
Tchèque 0 0
Chinois 0 0
Suédois 1 0
Hébreu 1 0
Danois 0 0
Norvégien 0 0

• Les épreuves écrites de la prochaine session auront lieu en mars 2008. L'oral se déroulera au
lycée Paul-Louis Courier de Tours, à partir de la mi-juin.

Remerciements.

L’organisation du concours a bénéficié, en 2007 du soutien que lui ont apporté les services du
me
rectorat de l’Académie d’Orléans-Tours. Que M le Recteur de l’Académie d’Orléans-Tours ainsi que
les responsables de l’administration rectorale trouvent ici l’expression de nos remerciements les plus
chaleureux.
Les épreuves orales d’admission se sont déroulées dans d’excellentes conditions matérielles
au lycée Paul-Louis Courier, qui accueillait le concours pour la troisième année consécutive. Que M.
le Proviseur du lycée Paul-Louis Courier et son équipe administrative reçoivent l’expression de notre
gratitude et de notre reconnaissance.

Jean EHRSAM

VIII
 RÉGLEMENTATION

ÉPREUVES DU CONCOURS EXTERNE DU CAPES

SECTION LETTRES MODERNES

(Arrêtés des 19 septembre 1991, 23 juin 1992, 10 juillet 1992, 3 août 1993, 27octobre 1993, 2 mars
1994, 21 juin 1994, 22 septembre 1994, 27 avril 1995, 15 novembre 1996, 4 septembre 1997, 11
septembre 1998, 18 mai 1999, 15 septembre 1999, 10 juillet 2000, 2 août 2000, 31 janvier 2001 et
9 février 2001)

a) Epreuves écrites d'admissibilité

1. Composition française (durée : six heures ; coefficient : 6).

2. Etude grammaticale d'un texte français antérieur à 1500 (durée : deux heures trente minutes ;
coefficient 2).

3. Etude grammaticale et stylistique d'un texte de langue française postérieur à 1500 (durée
deux heures trente minutes ; coefficient 2).

4. Version dans l'une des langues suivantes, au choix du candidat formulé lors de son inscription :
latin, grec, allemand, anglais, arabe, chinois, danois, espagnol, grec moderne, hébreu, italien,
néerlandais, norvégien, polonais, portugais, roumain, russe, suédois, tchèque, catalan, occitan -
langue d'oc (durée : quatre heures ; coefficient : 2).

Version en langue ancienne : l’usage d’un dictionnaire latin-français, français-latin, grec-

français et français-grec est autorisé.
Version en langue vivante (y compris le catalan) : l’usage d’un dictionnaire unilingue dans la
langue choisie est autorisé. Pour les options : arabe, chinois, hébreu et polonais, l'usage d'un
dictionnaire bilingue est autorisé, en plus du dictionnaire unilingue. Pour l'option occitan-
langue d'oc, l'usage d'un dictionnaire bilingue est autorisé.

b) Epreuves orales d'admission

1. Explication française suivie d'un entretien avec le jury (durée de la préparation : deux heures ;
durée de l'épreuve : une heure ; coefficient : 5).

2. Commentaire d'un texte dans l'une des langues suivantes, au choix du candidat formulé lors de son
inscription : latin, grec, allemand, anglais, arabe, chinois, danois, espagnol, grec moderne, hébreu,
italien, néerlandais, norvégien, polonais, portugais, roumain, russe, suédois, tchèque, catalan,
occitan-langue d'oc (durée de la préparation : 1 heure ; durée de l'épreuve : trente minutes ;
coefficient : 2).

IX
3. Epreuve sur dossier.
Cette épreuve comporte un exposé suivi d'un entretien avec les membres du jury. Elle prend appui sur
des documents proposés par le jury. Elle permet au candidat de démontrer :
- qu'il connaît les contenus d'enseignement et les programmes de la discipline au collège et au
lycée ;
- qu'il a réfléchi aux finalités et à l'évolution de la discipline ainsi que sur les relations de celle-
ci aux autres disciplines ;
- qu'il a réfléchi à la dimension civique de tout enseignement et plus particulièrement de celui
de la discipline dans laquelle il souhaite exercer ;
- qu'il a des aptitudes à l'expression orale, à l'analyse, à la synthèse et à la communication ;
- qu'il peut faire état de connaissances élémentaires sur l'organisation d'un établissement
scolaire du second degré.
Durée de la préparation : deux heures ; durée de l'épreuve : une heure (exposé : trente minutes ;
entretien : trente minutes) ; coefficient 5.
Le programme des épreuves du concours est publié au Bulletin officiel du ministère de l'Education
nationale.

[Extrait du BOEN n°37 du 23 octobre 1997, p. 2616]

À compter de la session 1998, l’épreuve sur dossier aura un objectif supplémentaire : elle devra
permettre de déceler que les candidats ont réfléchi à la dimension civique de tout enseignement et
plus particulièrement de celui de la discipline dans laquelle ils souhaitent exercer.

X
 D u r ée : 6 h eu res

IMPRIMERIE NATIONALE – 7 000318 – D’après documents fournis

Tournez la page S.V.P.
IMPRIMERIE NATIONALE – 7 000319 – D’après documents fournis
Tournez la page S.V.P.
IMPRIMERIE NATIONALE – 7 000320 – D’après documents fournis
–2–
–3–

Tournez la page S.V.P.

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Tournez la page S.V.P.

– 16 –
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Tournez la page S.V.P.

– 18 –
– 19 –

Tournez la page S.V.P.

– 20 –
– 21 –

Tournez la page S.V.P.

– 22 –
IMPRIMERIE NATIONALE – 7 000321 – D’après documents fournis
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ressources humaines

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Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2007

Concours externe du CAPES-CAFEP

section lettres modernes

Rapport de jury présenté par

Jean EHRSAM
Inspecteur général de l’éducation nationale
Président du jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jurys
 SOMMAIRE

Lettres modernes 2 : RAPPORTS

Composition française............................................................................p. 2

Étude grammaticale d’un texte antérieur à 1500.................................p. 30

Étude grammaticale et stylistique d’un texte postérieur à 1500.........p. 57

Versions de langue...................................................................................p. 77

Explication de texte .................................................................................p. 133

Question de grammaire...........................................................................p. 144

Épreuve sur dossier..................................................................................p. 152

Épreuves orales de langue........................................................................p. 171

ANNEXES.............................................................. ..................................p. 201

Arrêtés de nomination du jury

Bilans d’admissibilité et d’admission

EPREUVES ECRITES

1
 COMPOSITION FRANÇAISE
Rapport présenté par Marie BOMMIER-NEKROUF

Dans En lisant en écrivant (1980), [José Corti, p. 178] Julien Gracq – s’adressant au critique
littéraire – déclare : « Un livre qui m’a séduit est comme une femme qui me fait tomber sous le
charme : au diable ses ancêtres, son lieu de naissance, son milieu, ses relations, son éducation,
ses amies d’enfance ! Ce que j’attends seulement de votre entretien critique, c’est l’inflexion de voix
juste qui me fera sentir que vous êtes amoureux, et amoureux de la même manière que moi : je n’ai
besoin que de la confirmation et de l’orgueil que procure à l’amoureux l’amour parallèle et lucide
d’un tiers bien disant. »
Vous analyserez et discuterez ces propos en vous appuyant sur des exemples précis.

Après le théâtre en 2006, l’écriture de soi en 2005, le roman en 2004, c’est la lecture et la
critique qui se trouvaient cette année placées au cœur de la réflexion proposée aux candidats, à
partir d’une citation, que l’on peut dire classique, de l’essai publié par Julien Gracq en 1980, En
lisant en écrivant. Cette citation, dont la compréhension ne semblait pas devoir poser de problèmes
majeurs, a décontenancé bien des candidats et hypothéqué bien des démarches. Par conséquent,
avant de proposer à titre d’exemple un développement intégralement rédigé, nous reviendrons
d’abord sur l’analyse du sujet et de ses enjeux, et nous envisagerons plusieurs démarches
argumentatives. Nous proposerons ensuite une synthèse des observations des correcteurs, qui
sera l’occasion de rappeler aux candidats quelques conseils de méthode.

Analyse et enjeux de la citation

Julien Gracq et la critique littéraire

L’œuvre de J. Gracq, en grande partie fictionnelle, s’oriente vers la critique littéraire dès les
années 50, avec deux violents pamphlets, La Littérature à l’estomac (1950) et Pourquoi la littérature
respire mal (texte d’une conférence prononcée à l’Ecole Normale Supérieure en 1960). Dès lors,
l’auteur prend ses distances avec les « institutions littéraires » : il rejette la littérature mercantile et
les mondanités, il refuse de paraître à la télévision et de voir son œuvre publiée dans les éditions de
poche, préférant la devise de son éditeur de prédilection (« Rien de commun ») et le happy few
stendhalien des lecteurs qui partagent ses émotions. En 1967 et 1974 paraîtront les deux essais
intitulés Lettrines, où se mêlent fragments autobiographiques et réflexions sur l’art et la littérature,
puis En lisant en écrivant (1980) ; deux de ses œuvres les plus récentes La Forme d’une ville
(1985) et Autour des sept collines (1988) prennent la forme de « rêveries d’un promeneur
solitaire », qui arpente les rues de Nantes et de Rome : plutôt que d’un carnet de voyage, il s’agit du
reportage intérieur d’un créateur habité par les œuvres d’autres artistes, livres, tableaux, films qu’il
affectionne.
En lisant en écrivant se présente comme une œuvre fragmentaire, constituée par des notes
de lecture sensibles, dont le titre délibérément sans virgule révèle une double expérience de
lecture/écriture en miroir : du propre aveu de l’auteur, ce titre « indique que le passage de la lecture

2
à l’écriture – forcément en partie critique – se fait sans angoisse ni crispation, sans sentiment
d’aliénation ou de perte d’authenticité. » Mais en aucun cas l’essayiste ne se présente comme un
théoricien de la littérature. Si « la littérature respire mal », c’est qu’elle est étouffée par un appareil
dogmatique et critique ; et [Link] cite volontiers Valéry considérant que les périodes de
décadence de la littérature sont celles où l’on trouve le plus de théories et de systèmes. Il prend
ces positions dans un contexte où la nouvelle critique triomphe, avec ses exigences de technicité et
sa conception de la critique comme science des textes, subdivisée en différentes chapelles qui
imposent durement leurs « outils de lecture » aux textes littéraires.

Analyse de la citation intégrée dans l’ensemble du fragment

La citation est extraite d’un fragment qui s’intègre dans la section de l’essai critique
consacrée à la « lecture ». Nous en reproduisons la première partie :
« Ce que je souhaite d’un critique littéraire – et il ne me le donne qu’assez
rarement – c’est qu’il me dise à propos d’un livre, mieux que je ne pourrais le faire
moi-même, d’où vient que le lecture m’en dispense un plaisir qui ne se prête à
aucune substitution. Vous ne me parlez que de ce qui ne lui est pas exclusif, et ce
qu’il a d’exclusif est tout ce qui compte pour moi…. »
Se plaçant dans la posture du lecteur ordinaire, non critique (« Ce que je souhaite d’un critique
littéraire »), l’écrivain définit d’abord ce qu’il attend de la critique : elle doit « dire » le « plaisir »
immédiat de la lecture, et c’est cette capacité à « dire » – la maîtrise de mots – qui fait sa supériorité
(« mieux que je ne pourrais le faire moi-même »). S’adressant directement dans la deuxième
phrase aux critiques littéraires qu’il récuse, il leur reproche de déplacer le centre de gravité de la
critique en manquant la singularité de l’œuvre (« ce qu’elle a d’exclusif »), au profit de ce qui n’est
pas elle (« ce qui ne lui est pas exclusif »).

Notre extrait apparaît donc à la fois comme une métaphorisation et une explicitation du
propos.
« Un livre qui m’a séduit est comme une femme qui me fait tomber sous le charme :
au diable ses ancêtres, son lieu de naissance, son milieu, ses relations, son éducation, ses
amies d’enfance ! Ce que j’attends seulement de votre entretien critique, c’est l’inflexion de
voix juste qui me fera sentir que vous êtes amoureux, et amoureux de la même manière
que moi : je n’ai besoin que de la confirmation et de l’orgueil que procure à l’amoureux
l’amour parallèle d’un tiers bien disant. »
On peut distinguer trois temps dans cet énoncé, correspondant à trois postures de lecteur :
la lecture personnelle, puis deux formes de lecture critique.
Dans la première phrase, J. Gracq, faisant l’amoureux qui n’aurait pas les mots pour le dire,
évoque ce qui est « senti » par le lecteur dans sa relation à l’œuvre. La lecture apparaît alors
comme un coup de foudre, une rencontre singulière et sensible (« un livre qui m’a séduit est comme
une femme qui me fait tomber sous le charme»), génératrice d’un véritable « enthousiasme » (au
sens de « transport divin»), source d’un enchantement inexplicable et magique.
Cette relation empathique au livre explique (d’où les deux points de ponctuation) le refus
énergique d’une première forme de critique : J. Gracq refuse catégoriquement une critique
explicative, centrifuge, qui détourne de l’émotion immédiate. L’énumération métaphorique (« ses
ancêtres, son lieu de naissance, son milieu, ses relations, son éducation, ses amies d’enfance »)
suggère en effet toute démarche de la critique savante destinée à explorer le mystère de la création
par des déterminations périphériques qui, en amont de l’œuvre, s’attachent au prétexte ou au
contexte de celle-ci : il peut s’agir de déterminations extra littéraires qui mettent l’œuvre en rapport

3
avec le contexte de sa production (biographie de l’auteur, contextualisation socio-historique) ou de
déterminations littéraires (genèse de l’œuvre elle-même, intertextualité, caractérisations génériques
et intergénériques). Mais, dans tous les cas, une telle démarche, qui consiste à se demander d’où
vient l’œuvre, nécessite une enquête sur ce qui, en amont, a trait à l’œuvre, explique son
avènement, mais ce n’est pas l’œuvre : J. Gracq vise ainsi les méthodes heuristiques d’une lecture
pratiquée en milieu scolaire et universitaire, qui cherche le sens de l’œuvre hors d’elle-même, et qui
en fait l’exégèse dans une finalité épistémologique.
A l’accumulation des recherches mises en œuvre par cette critique objectiviste, qui tient
l’œuvre à distance et détourne de l’essentiel, s’oppose une approche critique de proximité,
proximité à la fois avec l’œuvre et avec le lecteur non critique. Gracq ne refuse pas la démarche
critique, mais il préconise – si toutefois il avait besoin de quoi que ce soit – une lecture critique qui,
loin de s’embarrasser de toutes sortes de connaissances extratextuelles, entre dans une relation
d’empathie « enthousiaste » avec l’œuvre singulière (« vous êtes amoureux et amoureux de la
même façon que moi…l’amour parallèle…d’un tiers bien disant »). Et c’est une vibration sensible
(« une inflexion de voix juste ») qu’il communique alors au lecteur dans un « entretien » dénué de
tout didactisme, parlant « de cœur et d’âme » plus que « de tête » à un lecteur avec qui il est en
quelque sorte « sur la même longueur d’ondes », partageant avec lui un même goût et un même
plaisir (voir la dérivation « amoureux » « amour », qui distribue le même sème dans la phrase entre
« vous et « moi »). Mais, pour être moins érudite et moins savante (« ce que j’attends
seulement…je n’ai besoin que de la confirmation… »), cette critique « impressionniste » et
subjective n’en est pas moins exigeante. Car s’il s’agit de faire revivre un enchantement par le
discours critique, c’est dans une relation de compagnonnage « lucide » : le critique se distingue de
l’amoureux par sa lucidité et sa capacité à trouver les mots « justes» pour dire l’empathie averbale
d’une expérience immédiate, purement émotionnelle, tant il est vrai que « l’amour [du] tiers bien
disant » – au sens où il dit du bien et où il le dit bien – n’est ni fou ni aveugle. J. Gracq attend
l’expertise perspicace d’un homme averti, d’un connaisseur, dont il n’espère tirer aucun savoir, mais
plutôt une satisfaction personnelle (« la confirmation et l’orgueil que procure à l’amoureux l’amour
parallèle et lucide d’un tiers bien disant »). C’est donc une approche poétique du fait littéraire que
préconise J. Gracq, dialectisant la relation entre lecture et écriture (le lecteur critique se fait écrivain
à son tour), comme le montre le titre de son essai. Et le propos même de l’auteur met en abyme
cette préconisation dans un énoncé poétique caractérisé par l’écriture métaphorique, la richesse
lexicale et le recours à une prose rythmée, voire lyrique.

Puis, prolongeant la métaphore amoureuse, le propos bifurque (c’est pourquoi nous avons
choisi de limiter la citation, afin de mieux cerner la problématique) :
« Et quant à l’ « apport » du livre à la littérature, à l’enrichissement qu’il est censé
m’apporter, sachez que j’épouse même sans dot.
Quelle bouffonnerie, au fond, et quelle imposture, que le métier de critique : un
expert en objets aimés ! Car après tout, si la littérature n’est pas pour le lecteur un
répertoire de femmes fatales, et de créatures de perdition, elle ne vaut pas qu’on
s’en occupe. »
Après avoir récusé le décentrement de la critique vers l’amont de la création littéraire, J. Gracq
refuse une critique tout aussi décentrée, qui s’intéresse cette fois à l’aval de l’œuvre, soit à l’intérêt
que peut présenter la création dans le champ littéraire (« l’ « apport » du livre à la littérature ») ou
sur le plan éthique (« l’enrichissement qu’il est censé m’apporter »), et il réaffirme énergiquement sa
préférence exclusive pour l’émotion (« sachez que j’épouse même sans dot »).
Le paragraphe qui clôt le fragment, filant la métaphore, énonce finalement, sur le « métier
de critique », un jugement ironique assez ambigu, teinté d’autodérision, qui prend la forme d’un

4
éloge paradoxal. L’association oxymorique, soulignée par l’écriture italique et l’exclamation (« un
expert en objets aimés ! »), exprime le paradoxe d’une double exigence, celle de la compétence du
spécialiste, mais aussi celle d’une approche intuitive et sensible de l’œuvre qui est celle de
« l’amateur » – dans les deux sens du terme : la critique littéraire est donc envisagée comme le
travail d’un expert animé de la même passion que le lecteur non critique. Le fragment se ferme
donc sur un effet de boucle, en renvoyant à son ouverture.

Vers la problématisation

Dans cet énoncé fortement métaphorisé sont confrontées trois postures de lecteur : la
lecture plaisir, personnelle, immédiate, et deux formes de lecture critique. L’une consiste à expliquer
le procès de la création littéraire par un discours savant distancié convoquant toutes sortes de
paramètres extérieurs à l’œuvre elle-même ; l’autre approche critique, plus « impressionniste » et
intuitive, rend compte par une écriture sensible de l’initial enchantement de l’œuvre et de l’émotion
d’une rencontre singulière. L’œuvre lue est alors le support d’une nouvelle écriture littéraire,
poétique voire lyrique, puisqu’il s’agit bien d’exprimer une émotion personnelle : on voit poindre le
risque d’un nouveau décentrement, cette fois du côté du « tiers bien disant », créateur d’un texte
littéraire second qui se superpose au premier et se donne à son tour à lire comme un texte littéraire.
Une telle critique, d’une part, rend davantage compte du plaisir du lecteur que du « plaisir du
texte », prétexte au déploiement du discours amoureux, par conséquent elle risque, tout autant que
la critique savante, de manquer le texte ; d’autre part, le lecteur se trouve successivement confronté
à deux textes littéraires, dont le second risque de faire écran à l’œuvre plus qu’il ne l’éclaire.
L’auteur critique, qui pratique une sorte de critique littéraire « au carré», se situe bien davantage du
côté de la création littéraire que du discours d’expert. On peut ainsi douter que J. Gracq se place
réellement dans la posture du lecteur ordinaire quand il dit ce qu’il « attend » du critique. Au fond, il
ne demande rien aux critiques littéraires : il est en fait lui-même le modèle de l’amoureux lucide et
bien disant. Poète il est, poète il reste, et c’est du poète qu’il attend un discours de connivence.
Mais le lecteur ordinaire attend peut-être autre chose du critique littéraire : qu’il rende compte de
l’œuvre en s’effaçant davantage, et que, sans être nécessairement ni poète ni savant, il se mette au
« service d’amour » : il s’agit, au lieu d’en rester à l’éblouissement qui aveugle et tient à distance,
d’épouser l’objet aimé, de flatter le grain de sa peau, sans aller jusqu’à la dissection anatomique. Et
la jouissance s’en trouvera accrue par la fréquentation qui donne accès à son intimité.

Cet extrait pose donc la question, non exclusivement de la lecture critique, mais de la
lecture littéraire, dans une relation triangulaire. Quels rapports peuvent s’instaurer entre la lecture
plaisir, personnelle et immédiate, et une approche de l’œuvre médiatisée par le discours critique ?
Quelle lecture privilégier ? Faut-il, à l’instar de J. Gracq, récuser une méthode savante pratiquée à
l’école et à l’université, trop décentrée, pour lui préférer une lecture d’auteur, plus sensible et
subjective ? On peut se demander alors quelle est la fonction du discours sur les textes. Le
problème est celui de la verbalisation du plaisir qu’un livre donne à un lecteur sensible. Comment
résoudre la tension paradoxale entre lucidité et « discours amoureux » ? Y a-t-il un discours qui
puisse mettre en mots le plaisir du texte sans le manquer – ni le mettre en pièces ? Entre la critique
savante et érudite de l’expert insensible, qui manque l’œuvre, et la lecture sensible du poète
amoureux, qui peut masquer l’œuvre, ne peut-on trouver une autre voie ?
Ce sujet, on le voit, présente l’intérêt de faire réfléchir les candidats, futurs professeurs de
Lettres, à une problématique qui n’est pas sans rapport avec le métier auquel ils aspirent.

5
Démarches envisageables
er
1 plan
I) La lecture amoureuse
II) Défauts de la lecture périphérique récusée par J. Gracq : elle manque le texte et
déplace le centre de gravité de la critique
III) Vertus et conditions de la lecture amoureuse lucidement bien disante

Cette démarche se contente de cliver les lectures et suit l’organisation du propos de J.

Gracq. Mais, pratiquement, un devoir ainsi conçu, bien pensé, bien illustré, et articulé, aux
transitions, de manière fine et problématique, peut obtenir une bonne note. Cette démarche
présente l’avantage de faire un vrai sort à la lecture première, amoureuse sans mots.

2ème plan
I) Discours critique refusé par J. Gracq : la critique savante, décentrée, manque son but
qui est de rendre compte de la singularité de l’œuvre
II) Approche critique plus authentique, en revanche, préconisée par J. Gracq : une
critique subjectiviste et « impressionniste », apte à rendre compte de l’expérience de
la lecture plaisir, d’une rencontre singulière avec l’œuvre
III) Limites de l’une et réhabilitation de l’autre : plaidoyer pour la « lecture expliquée »

Cette démarche, qui repose encore sur un clivage entre deux lectures dont parle J. Gracq,
problématise mieux le sujet et propose un recul critique sur la thèse de J. Gracq.

3ème plan
I) Approche critique préconisée par J. Gracq – la critique sensible et
« impressionniste » d’un écrivain, qui rend compte d’une expérience de lecture
personnelle (« le cœur a ses raisons… ») – et discours critique récusé – critique
savante et érudite qui manque la singularité de l’œuvre –
II) Limites de l’« entretien » critique impressionniste : la critique savante et érudite « a
ses raisons »
III) Primauté de la lecture personnelle pourvoyeuse de plaisir : la fonction du discours
critique est irrémédiablement rejetée du côté de la lecture personnelle (ou de la
relecture), seule lecture pleinement authentique

Cette démarche plus dialectique unifie d’abord le propos de Gracq et le ramène à une thèse
qui confronte – en disant sa préférence pour la première – une lecture amoureuse qui tend à
se dire, et une lecture érudite qui a quelque chose à dire, mais autre chose que l’œuvre elle-
même ; puis, après la critique de la thèse, elle propose un dépassement qui permet de
revenir à la lecture personnelle, point de départ et finalité de tout discours critique.

4ème plan
La démarche suivante se placera dans une perspective à la fois plus polémique et plus
historique : elle tend finalement à dépasser la proposition gracquienne, en montrant que si J.
Gracq a le mérite de rappeler la nécessité de la dette d’amour à l’égard du texte, du souci de
l’objet même et de la diction juste, il faut peut-être maintenir une certaine exigence de technicité
pour un discours critique explicatif, quoique revenu du « démon de la théorie ».

6
 I) L’amateur contre l’expert : critique de la critique, et éloge de l’approche
« impressionniste » du « tiers bien disant », qui partage avec le lecteur une émotion
sensible.
II) Amour fou ou discours savant : de quel côté est la lucidité ? Limites et risques
de la critique d’auteur, sensible et « impressionniste », et vertus de l’expertise d’un
discours critique informé qui apporte sur l’œuvre un éclairage extérieur.
III) Pour une « lecture expliquée » bien comprise, centrée sur le corps du texte, ni
parlant d’autre chose, ni faisant de la théorie à partir du texte : l’amour bien pensé
suppose qu’on se concentre sur l’objet aimé, sur l’équilibre de sa silhouette
(structures et esthétique de la composition), sur le grain de sa peau (stylistique de
la phrase et du texte), et sur le rayonnement d’une personnalité singulière ( lecture
herméneutique), et qu’on trouve à les dire sans excès de technicité.

Plan détaillé

I) L’amateur contre l’expert

1) Critique de la critique, conçue comme discours savant qui manque l’œuvre en

s’interrogeant sur ses déterminations périphériques et sur le processus de la
création littéraire
a) déterminations extra littéraires (biographiques, historiques)
b) déterminations littéraires (caractérisations génériques, esthétiques,
intertextualité)
c) gestation de l’œuvre (génétique)

2) L’œuvre et son lecteur : déplacement du centre de gravité de la lecture critique

vers l’œuvre et le lecteur
a) recentrage du discours critique sur le rapport du lecteur à l’œuvre elle-
même : autonomie de l’œuvre par rapport aux conditions et au contexte
de sa production
 œuvres lues et appréciées sans aucune connaissance extra
textuelle
 « l’œuvre est le produit d’un autre moi »

b) analyse de l’acte de lire (théories de la lecture) : le plaisir de lire, en deçà

de sa verbalisation, comme investissement du lecteur, emportement,
soumission immédiate à la séduction de l’œuvre

3) Eloge de la lecture amoureuse : une approche critique « enthousiaste » qui repose

sur l’empathie
a) critique intuitive et subjectiviste (sans être gracquienne)
b) critique gracquienne : une critique d’écrivain ajustée à son objet

II) Amour fou ou discours savant : de quel côté est la lucidité ?

1) Limites du discours amoureux

a) l’ « impressionnisme » d’un jugement de goût

7
 b) nouveau déplacement du centre de gravité du discours critique : discours
du sujet plus que discours sur l’objet littéraire
c) une œuvre littéraire peut en cacher une autre (critique littéraire « au
carré »)

2) Texte et contexte (premier volet de la réhabilitation de la critique récusée par J.

Gracq : l’enquête sur les déterminations de l’œuvre l’éclaire de l’extérieur
a) éclairage biographique
b) contextualisation socio-historique
c) contextualisation historico-littéraire

3) Texte et prétexte (second volet de la réhabilitation) : l’enquête sur les sources et la

genèse de l’œuvre l’éclaire de l’intérieur
a) phénomènes d’intertextualité
b) connaissance de l’avant texte

III) Pour une « lecture expliquée » bien comprise centrée sur le corps du texte

1) Recherche d’un « pôle de scientificité » pour un discours critique lucide

a) la conception du « texte-objet »
b) la lecture immanente : les acquis du formalisme et de la nouvelle critique
c) le texte envisagé comme « forme-sens »

2) « Un impressionnisme à multiples facettes » qui ouvre sur les constellations du

texte
a) de l’analyse des détails textuels aux effets de sens
b) l’écriture est une clé qui ouvre des champs de signification pluriels

3) Le « plaisir du texte » à l’horizon du détour critique

a) le plaisir de l’intelligence critique
b) une lecture avertie en vaut deux : le plaisir de la relecture

Proposition de développement rédigé

L’amateur contre l’expert

Le discours sur les textes attendu par J. Gracq est celui de l’amateur, celui qui entre dans
une relation d’empathie avec l’œuvre et exprime l’émotion et l’enchantement de sa lecture
immédiate, sans se préoccuper des investigations d’experts qui cherchent à savoir d’où elle vient.

Critique de la critique

En effet la démarche explicative des savants qui s’interrogent sur l’amont de l’œuvre, le
processus de la création littéraire, sa genèse, et ses diverses déterminations, manque la rencontre
avec l’œuvre. Les recherches « centrifuges », qui mettent l’œuvre en rapport avec les conditions et
le contexte de sa production et de sa réception, détournent de l’essentiel.

8
 J. Gracq vise ainsi toutes formes d’explication de l’œuvre qui renvoient à l’auteur. D’abord la
critique biographique d’inspiration beuvienne, qui s’épanouit à la fin du XIXème siècle, prétendait
1
(selon le célèbre aphorisme « tel arbre, tel fruit » ) expliquer l’œuvre par la vie de l’auteur : « en fait
de critique et d’histoire littéraire, il n’est point, ce me semble, de lecture plus récréante, plus
délectable, et à la fois plus féconde en enseignements de toute espèce que les biographies bien
2
faites des grands hommes », écrivait Sainte-Beuve . C’est encore la voie biographique
qu’empruntent Jean Pommier dans Aspects de Racine (1954) et Raymond Picard dans La Carrière
de Jean Racine (1956). Du même principe relève, mutatis mutandis, la psychocritique d’inspiration
freudienne, car elle consiste aussi en quelque sorte à mettre en rapport l’homme et l’œuvre.
Charles Mauron explore l’œuvre de l’écrivain à la recherche des « métaphores obsédantes » qui la
structurent et l’éclairent, révélant un « mythe personnel »3 . Ainsi, dans L’Inconscient dans l’œuvre
et la vie de Racine (1969), il montre que le drame racinien est la mise en scène d’un espace mental
où se joue un drame psychique. Et le critique met à jour le « mythe personnel » de Racine. Dans la
perspective de la psychanalyse freudienne, il s’agit de retrouver dans la tragédie racinienne les
hantises tapies au fond de l’inconscient de l’auteur. La création esthétique serait ainsi, comme le
rêve, un mode de surgissement de l’inconscient, l’œuvre étant assimilée à une auto analyse qui
s’ignore. J. Gracq réfute de telles recherches centrées sur l’auteur, en refusant d’ailleurs pour lui-
même les confidences personnelles sur sa vie.

Dans une autre perspective, la lecture historiciste ou sociologique met de la même façon
l’œuvre en rapport avec des facteurs qui lui sont extérieurs : des paramètres historiques, socio-
économiques ou idéologiques, qui ont pu déterminer sa production. L’essentiel, la singularité de
l’œuvre, reste encore hors de prise, et l’on a beaucoup critiqué de telles théories, toujours tentées
de prendre l’œuvre littéraire comme un document. Ainsi, dans la lignée du positivisme tainien, toute
une tradition de l’histoire littéraire, visait à découvrir la « faculté maîtresse » à quoi se rapporte tout
ce qu’on sait de la vie et de l’œuvre d’un auteur, et à rechercher les conditions (la race, le milieu et
le moment) qui ont produit ce caractère original.
Plus récemment, la sociologie de la littérature s’est tournée vers le rapport entre l’œuvre et
la société : elle considère que l’écrivain est conditionné par elle, la reflète et cherche à la
transformer, ou bien que la société existe dans l’œuvre où l’on trouve sa trace. Celui que l’on
considère comme un fondateur, Georges Lukacs, dans sa Théorie du roman (1920), définit le
roman comme « l’épopée d’un monde sans dieux », reflet d’un monde disloqué, qui n’est plus le
monde clos et rassurant, mais un univers où a disparu l’harmonie ; c’est ainsi que s’expliquerait le
roman réaliste du XIXème siècle, où éclate le désaccord entre le héros et le monde, jusqu’à
L’Education sentimentale, roman emblématique de la désillusion. Dans la même logique, Lucien
Goldmann considère que la littérature est conditionnée par le contexte économique et social, même
si l’auteur ne connaît pas mieux que d’autres la signification et la valeur de ses écrits. Dans Le Dieu
caché (1956), le critique analyse l’univers racinien comme la conséquence d’une vision du monde
partagée par tout un groupe social, liée à l’organisation socio-politique de l’époque. Il part de la
structure tragique de la pensée janséniste : un deus absconditus exige en spectateur que l’homme
réalise des valeurs irréalisables, sans jamais lui montrer le chemin pour y parvenir ; toute action se
heurte donc à une contradiction entre présence du monde, vain et faux, et absence de l’absolu, sûr
et désiré, la solution étant dans le silence, la solitude de Port-Royal, ou la mort – celle des
tragédies. Cette vision, selon L. Goldmann, correspond à celle de la noblesse de robe condamnée à
soutenir la monarchie absolue d’où elle tire son statut économique et social, alors que celle-ci la

1
Sainte-Beuve, Chateaubriand jugé par un ami intime, 1862.
2
Sainte-Beuve, Pierre Corneille, 1829.
3
Charles Mauron, Des métaphores obsédantes au mythe personnel, 1963.

9
prive de ses prérogatives et de ses fonctions d’autorité. Racine reflète cette situation comme une
insupportable contradiction ; et les trois étapes de l’œuvre (et de la carrière) du dramaturge sont
articulées à l’évolution des relations entre les jansénistes et le pouvoir, entre la noblesse de robe et
la monarchie louis-quatorzienne. La sociocritique, représentée par exemple par P. Barbéris1, se
montre plus soucieuse du formalisme, mais elle entend aussi s’attacher à la teneur sociale de
l’œuvre, en montrant en son sein les contraintes des modèles socio-culturels qui y jouent. Enfin, on
reste dans la perspective de la sociologie de la littérature si l’on considère l’esthétique de la
réception fondée par H. R. Robert Jauss, qui étudie l’œuvre en s’intéressant à l’expérience que les
lecteurs font d’abord des œuvres, le critique étant « lui-même pris dans la chaîne historique des
lecteurs successifs »2. Il est essentiel de reconstituer « l’horizon d’attente » du premier public pour
réfléchir à l’évolution et à l’histoire des genres.
Autres déterminations périphériques : les influences littéraires et artistiques extérieures à
l’œuvre qui peuvent s’exercer sur elle, et d’abord les cadres et codes génériques et esthétiques qui
en déterminent les formes. Ainsi Philip Butler, dans Classicisme et baroque dans l’œuvre de
Racine (1959), essaie de situer le théâtre racinien par rapport aux codes esthétiques de l’époque,
pour en souligner l’ambiguïté, en montrant que les perspectives raciniennes s’inscrivent entre la
tentation classique et la tentation baroque. On a pu être tenté de mesurer les œuvres de Corneille
et de Racine à l’aune des prescriptions et de l’appareil normatif, sans que cela permette toujours de
rendre compte des émotions esthétiques que fait naître ce théâtre. L’examen des sources d’une
œuvre conduit aussi, du côté de l’intertextualité, à s’intéresser aux influences, maîtres de l’écrivain
et créations antérieures qui l’ont nourrie et déterminée. On peut expliquer la poétique de Ronsard,
Du Bellay et Louise Labé, en se penchant sur l’influence des structures et thèmes pétrarquistes,
hérités du Canzoniere, qui construisent la posture érotique de la Renaissance, dans laquelle le
personnage féminin est sans émotion ni sentiment, mais fondent aussi une stylisation très
codifiée (métaphores, motifs, et construction rhétoriques). Mais cela ne laisse aucun espace pour
rendre compte de la lecture sensible, qui se laisse emporter par les charmes d’une œuvre
singulière.

Enfin, c’est à ce qui n’est pas encore l’œuvre que s’intéresse la critique génétique, faisant la
préhistoire de l’œuvre : elle examine les manuscrits qui contiennent les ébauches, esquisses
préparatoires, annotations et même les ratures, pour étudier le texte « dans tous ses états ». On
pense à F. Ponge, qui, à « La crevette » du Parti pris des choses fait succéder, dans Le Grand
recueil, « La crevette dans tous ses états », mettant ainsi lui-même en scène, facétieusement, le
processus de la création. L’intérêt se déplace ainsi en amont encore, du texte « définitif » à l’avant
texte : il s’agit de s’immiscer dans l’atelier de l’artiste pour reconstituer la démarche créatrice. Les
éditions savantes telles que les Œuvres complètes de Racine en huit volumes, éditées par Paul
Mesnard, proposent un appareil critique très complet, qui fournit toutes sortes d’informations
notamment sur la genèse du texte (sources, manuscrits, variantes). Or J. Gracq dénonce les
prétentions illusoires de l’étude des «sources », qui ne saurait permettre de capturer « les fantômes
des livres successifs que l’imaginaire de l’auteur projetait à chaque moment en avant de sa
plume »3, car les brouillons ne gardent pas trace de tous les livres virtuels et de tous les
avortements de la création. Il révèle d’ailleurs malicieusement qu’aucune trace n’est restée du projet
d’une messe de minuit aux Falizes, qui devait clore la première partie d’Un balcon en forêt, pas plus
que de la bataille navale qui était prévue pour la fin du Rivage des Syrtes.

1
Pierre Barbéris, Aux sources du réalisme : aristocrates et bourgeois, 10/18, 1978, p. 18 (cf. Balzac et le mal
du siècle, Gallimard, 1970).
2
H. R. Jauss, Pour une esthétique de la réception, trad. Fr., Gallimard, 1978, p. 47.
3
J. Gracq, Lettrines, Corti, 1967, p. 27.

10
 De telles méthodes heuristiques, pratiquées en milieu scolaire et universitaire, expliquent
l’avènement de l’œuvre, informent sur sa genèse, en se tournant vers ses contextes et ses
prétextes, en tout cas hors texte. Et, pour ce faire, elles recourent souvent à des modèles étrangers
à la nature de l’objet littéraire et à des disciplines annexes de l’étude littéraire, notamment les
sciences humaines, mais, trop soucieuses de scientificité, elles risquent de perdre de vue la
1
singularité de l’œuvre et le fait littéraire, essentiellement fluides et mystérieux. Jean Starobinski met
en évidence les excès de ce « regard surplombant », qui suppose une distance par rapport au
texte, et une prise en compte de ses « alentours », faisant disparaître l’objet même du discours
critique.

L’œuvre et son lecteur

Allant à l’encontre de ce mouvement centrifuge et de cette tendance à se demander d’où

vient l’œuvre, comme s’il fallait absolument savoir, et classer, et cataloguer, pour lire et aimer lire,
J. Gracq ne limoge pas la critique littéraire : il propose une approche critique de proximité, à la fois
avec l’œuvre et avec son lecteur, déplaçant le centre de gravité de la critique vers le texte et la
rencontre immédiate du lecteur avec le texte, dans la mesure où la littérature suppose « un
engagement irrévocable de la pensée dans la forme »2 (c’est l’auteur qui souligne).

Il s’agit d’aller au texte, d’abord au texte, et de rendre compte d’une rencontre avec l’œuvre
considérée en elle-même. D’ailleurs, chacun sait que la connaissance de l’auteur d’une œuvre, de
son contexte ou de sa genèse n’est pas absolument indispensable à sa découverte, et l’on peut fort
bien l’apprécier sans la moindre connaissance extra textuelle. M. Proust est un de ceux qui, au nom
d’une conception radicalement différente de la littérature, mais aussi du rôle du lecteur, s’élèvent
contre une méthode d’investigation superficielle, extérieure à l’expérience singulière de la lecture,
cette « fameuse méthode, qui fait [de Sainte-Beuve] selon Taine, selon Paul Bourget et tant
d’autres, le maître inégalable de la critique du XIXème siècle, cette méthode qui consiste à ne pas
séparer l’homme de l’œuvre, […] à s’entourer de tous les renseignements possibles sur un
écrivain » ; il poursuit en affirmant que « l’œuvre est le produit d’un autre moi que celui que nous
manifestons dans nos habitudes, dans la société, dans nos vies. Ce moi-là, si nous voulons essayer
de le comprendre, c’est au fond de nous-même, en essayant de le recréer en nous, que nous
3
pouvons y parvenir. Rien ne peut nous dispenser de cet effort de notre cœur. » (c’est nous qui
soulignons) : le rôle d’un lecteur sensible à l’œuvre est bien mis en évidence. J.P. Sartre soulignait
dans Qu’est-ce que la littérature ? que « l’objet littéraire est une étrange toupie qui n’existe qu’en
mouvement. Pour la faire surgir, il faut un acte concret qui s’appelle la lecture […]. Hors de là, il n’y
a que des traces noires sur le papier ».

C’est donc de la lecture de l’œuvre que se soucie le propos de J. Gracq aussi bien que la
démarche critique qu’il appelle de ses vœux : le critique doit partager avec le lecteur une
expérience de lecture très personnelle, voire intime, une expérience qui est d’abord averbale,
purement émotionnelle, comparable à celle de la sé-duction amoureuse (seducere signifie
détourner). L’œuvre fascine, elle captive, elle prend dans ses filets, et l’on pourrait appliquer à
l’expérience de la lecture ce que R. Barthes dit du « ravissement » de l’amoureux4 : « le coup de

1
Jean Starobinski, Introduction de L’Oeil vivant, Gallimard, 1961.
2
J. Gracq, La Littérature à l’estomac (1950), Œuvres complètes, Bibliothèque de la Pléiade, 1989, Tome I,
p.551.
3
M. Proust, Contre Sainte-Beuve, 1908-1909, Gallimard, 1954, Bibliothèque de La Pléiade, pp.221-222.
4
R. Barthes, Fragments d’un discours amoureux, Seuil, 1977, p. 224.

11
foudre est une hypnose : je suis fasciné par une image : d’abord secoué, électrisé, muté, retourné,
« torpillé » […] ou encore converti par une apparition, rien ne distinguant la voie de l’énamoration du
chemin de Damas ». Pour suggérer le coup de foudre littéraire, J. Gracq, dans un autre fragment
du même essai critique1, utilise la métaphore de l’effet de l’électricité. Cet emportement grisant est
celui que tout lecteur peut vivre quand il est « pris », entièrement investi dans le livre qu’il est en
train de lire (vivre). J. Gracq décrit magnifiquement cet « embarquement » du lecteur dans La
Littérature à l’estomac2 comme un « sentiment de légèreté, de liberté délectée et pourtant happée à
mesure, qu’on pourrait comparer à la sensation du stayer aspiré dans le remous de son entraîneur ;
et en effet dans le cas d’une conjonction heureuse, on peut dire que le lecteur colle à l’œuvre, vient
combler de seconde en seconde la capacité exacte du moule d’air creusé par sa rapidité vorace,
forme avec elle au vent égal des pages tournées ce bloc de vitesse huilée et sans défaillance dont
le souvenir, lorsque la dernière page est venue brutalement « couper les gaz », nous laisse étourdis
et un peu vacillants sur notre lancée, comme en proie à un début de nausée et à cette sensation si
particulière des "jambes en coton" ». Plus prosaïquement, l’acte de lire est analysé par les récentes
théories de la lecture : celui-ci relève d’un ensemble de processus neurophysiologiques, cognitifs et
affectifs qui peuvent expliquer cet « embarquement » du lecteur, l’accaparement de son intelligence
autant que de ses émotions. Les écrivains eux-mêmes ont souvent évoqué cette expérience
comme « préhistorique » (ou ils l’ont mise en abyme). J.J. Rousseau écrit dans le livre I de ses
Confessions que, s’il ne sait plus comment il a appris à lire, il ne se souvient « que de [ses]
premières lectures et de leur effet sur [lui] ». Jules Vallès évoque plus précisément dans L’Enfant
(Chapitre XI) l’expérience de la séduction que peut exercer la lecture. Jacques Vingtras, qui a été
consigné en retenue, découvre par hasard Robinson Crusoé, qu’il se met à lire, d’abord emporté
par une totale identification dans l’univers romanesque, puis engagé dans une rêverie qui affecte sa
vision de la réalité. C’est un tel processus d’identification qu’analyse Michel Picard3, en distinguant
le playing (le jeu de rôles fondé sur l’identification à une figure imaginaire) du game (jeu plus réflexif,
comparable au jeu d’échec, qui nécessite une certaine mise à distance). La richesse de
l’expérience émotionnelle est magnifiquement analysée ainsi par le narrateur proustien4 :
« Qu’importe dès lors que les émotions de ces êtres d’un nouveau genre nous apparaissent comme
vraies, puisque nous les avons faites nôtres, puisque c’est en nous qu’elles se produisent, qu’elles
tiennent sous leur dépendance, tandis que nous tournons fiévreusement les pages du livre, la
rapidité de notre respiration… ? » ; un peu plus loin, est évoquée la force des représentations
imaginaires qui fascinent le lecteur, et affectent son appréhension du monde réel en renvoyant à
l’histoire affective du sujet lisant: « le paysage où se déroulait l’action exerçait sur ma pensée une
bien plus grande influence que l’autre, celui que j’avais sous les yeux quand je les levais du
livre[…].Et comme le rêve d’une femme qui m’aurait aimé était toujours présent à ma pensée, ces
étés-là ce rêve fut imprégné de la fraîcheur des eaux courantes ». La jouissance de la lecture est
ainsi à la fois l’expérience d’une libération (qui désengage, qui séduit en éloignant le sujet de la
réalité) et d’un comblement (par l’imagination, à partir des signes du texte, d’un autre univers
marqué par les fantasmes de celui qui lit) : pour reprendre précisément les termes de H.R.
Jauss5, « le sujet est libéré par l’imaginaire de tout ce qui fait la réalité contraignante de sa vie
quotidienne », et la lecture est « aussi bien libération de quelque chose que libération pour quelque
chose ». L’acte de lire est un voyage, l’entrée dans une dimension autre, puis un retour au réel

1
J Gracq, En lisant en écrivant, J. Corti, 1981, p. 172.
2
J. Gracq, La Littérature à l’estomac, (1950), Œuvres complètes, Bibliothèque de la Pléiade, Tome I, 1989,
pp. 525-526.
3
Michel Picard, La Lecture comme jeu, Minuit, 1986, p. 116.
4
M. Proust, Du côté de chez Swann, « Combray », Gallimard, coll. Folio, 1954, pp. 105-106.
5
H.R. Jauss, op. cit, p.130.

12
enrichi de ce voyage. C’est ce vertige du « je est un autre » qui peut expliquer l’enchantement
fasciné de la lecture. En dehors de cet investissement permis par la fiction, le charme du texte tient
aussi à des caractéristiques plus spécifiquement esthétiques, qui donnent au lecteur « un petit
frisson de satisfaction artistique » (formule reprise à Nabokov). C’est un plaisir de cette nature que
Sartre évoque dans Les Mots : lorsqu’il était enfant et lisait Madame Bovary, il tirait son plaisir,
malgré son incompréhension totale, d’une impression d’étrangeté irréductible et confuse : « j’aimais
cette résistance coriace dont je ne venais pas à bout » écrit-il.

Le lecteur amoureux, soumis à l’enchantement de la lecture, attend donc du critique qu’il

entre avec lui dans cette relation d’empathie avec l’œuvre, mais qu’il soit capable d’exprimer avec
les mots « justes » cet « enthousiasme » partagé dans une relation de compagnonnage lucide.
Paraphrasant et détournant le propos de Michel Tournier dans Le Vent Paraclet (concernant le
travail exercé par l’écrivain sur la réalité), on pourrait dire que le critique « illumine [l’œuvre] de
l’intérieur » et que « le lecteur du bon [critique] ne doit pas découvrir des choses nouvelles à sa
lecture, mais reconnaître, retrouver » les émotions qu’il a éprouvées.

Eloge de la lecture amoureuse

Contre tous les dogmatismes de la critique objectiviste, issus du positivisme tainien et du

scientisme des érudits, la critique subjectiviste (souvent péjorativement taxée d’
« impressionnisme »), prétend dire – et bien dire – une émotion et un goût personnels, une façon
d’aimer les œuvres rencontrées. Le critique est comparable, en quelque sorte, à l’amoureux dont
parle R. Barthes1, qui reconstitue la rencontre initiale « au cours de laquelle [il a] été ravi […] : c’est
un après-coup ».

Cette critique, sans être tout à fait gracquienne, ni avoir toujours la même conception de la
subjectivité du sujet lisant, fut au XIXème siècle, le fait d’hommes cultivés, qui consignaient leurs
impressions de lecture, avec quelque chose de sensuel et de voluptueux : selon Jules Lemaître,
elle « ne va jamais qu’à définir l’impression que fait sur nous, à un moment donné, telle œuvre
d’art ». A la conception de la critique intuitive se rattache aussi « la critique d’identification », sous
l’impulsion d’André Gide et Jacques Rivière. Du côté de la « critique de la conscience » (dont la
plupart des représentants, A. Béguin, M. Raymond, G. Poulet, sont publiés par le même auteur
électif que Gracq, José Corti), on veut rompre avec la tradition positiviste et historiciste régnant en
France à l’époque ; on recherche l’esprit créateur et la vision du monde qui animent l’œuvre (non
l’existence de l’auteur ou son « portrait »), et, pour ce faire, il faut entrer dans une relation très
intime avec celle-ci. La lecture est vue alors comme un acte de « possession ». Georges Poulet,
dans une page de la Conscience critique,2 considère qu’il faut vivre du dedans, et non du dehors,
« une certaine relation d’identité […] avec l’œuvre », davantage par l’intuition que par une
conscience rationalisante, afin de retrouver ce qu’il appelle le cogito de l’auteur. C’est dans cette
perspective que, dans ses Etudes sur le temps humain3, il étudie l’espace proustien. On peut aussi
penser à la « critique de l’imaginaire » (dite « thématique ») d’un J.P. Richard, qui cherche à
retrouver et à reconstruire par ses Microlectures4 le « paysage » d’un écrivain, un univers
imaginaire fait de sensations et de rêveries, en se plaçant du côté de la conscience imaginante, et
en entrant avec le texte dans une relation de sympathie. Pour J. Gracq aussi le sujet est la clé en

1
R. Barthes, Fragments d’un discours amoureux, Seuil, 1977, pp. 228.
2
G. Poulet, La Conscience critique, Corti, 1971, pp.284-285.
3
G. Poulet, Etudes sur le temps humain, Plon, 1949.
4
J.P. Richard, Microlectures, Seuil, 1979.

13
quelque sorte, puisqu’il perçoit au cœur de l’œuvre une « dépense vitale »1 : il faut donc aller au
sujet « avec lequel on a le sentiment que presque tout vous est donné d’un coup »2. Il fait d’ailleurs
3
l’éloge, dans son André Breton , des « remarquables ouvrages » écrits par G. Bachelard à partir du
principe de la « rêverie matérielle primitive », malgré une certaine méfiance à l’égard de la tendance
au systématisme de cette critique, qu’il juge assez juste jusqu’à un certain point. Cependant de
telles démarches, tout intuitives et sensibles qu’elles soient, et opposées à l’approche objective que
J. Gracq récuse aussi avec détermination, ne sauraient être tout à fait conformes à la critique que
préconise – et que pratique – J. Gracq, qui écrit en effet dans Lettrines4 : « Psychanalyse littéraire –
critique thématique – métaphores obsédantes, etc. Que dire à ces gens qui, croyant posséder une
clé, n’ont de cesse qu’ils aient disposé votre œuvre en forme de serrure ». On a en effet reproché à
ces dernières démarches de tomber dans les travers d’une critique qui consiste à éclairer l’œuvre
par l’homme, en allant moins à l’œuvre elle-même qu’à la conscience de l’écrivain.

Ce que Gracq demande au critique, le « tiers bien disant », c’est une inflexion de voix
« juste » pour exprimer le plaisir éprouvé dans la rencontre avec un objet esthétique ; il s’agit
d’ajuster les mots à l’objet, porté par la ferveur et l’ « enthousiasme », en allant dans le même
mouvement de la lecture à l’écriture. Il parle d’ailleurs significativement de la création et de la
lecture critique dans les mêmes termes métaphoriques : « pour moi l’enchantement brusque d’une
idée – ou plutôt d’un sentiment – sur la perspective d’un livre a été chaque fois un événement aussi
improbable, aussi imprévisible que le coup de foudre amoureux »5. On comprend donc que
l’écrivain soit le mieux placé pour approcher le fait littéraire, puisque lui qui connaît l’aventure de la
création n’est pas dupe et peut l’apprécier en connaisseur. La critique se fait alors elle-même
littéraire, dans la lignée de toute une tradition humaniste qui fait du critique un trouvère (Gide,
Valéry, Proust, Péguy, E. Jünger…). C’est d’ailleurs à la critique proustienne que se réfère J. Gracq
en parlant de « la justesse immédiate » de ses remarques sur l’emploi de l’imparfait chez Flaubert6.
Les « fragments du discours amoureux » de J. Gracq, critique d’auteur en effet, sont informés de la
création aussi bien que de la lecture, et c’est sans doute ce qui lui confère sa lucidité, et sa capacité
à trouver les mots « justes » quand il dit ses « préférences ». L’une des caractéristiques des
lectures critiques de J. Gracq réside dans l’usage systématique de la métaphore : Balzac
l’antiquaire et le bric-à-brac du roman musée, Stendhal et la Stendhalie-maison de vacances,
Proust et le roman-potage déshydraté, Saint-John Perse et la double métaphore marine7 (« C’est le
déferlement théâtral du ressac sur une plage ») et gustative (« J’en fais l’usage, à des intervalles
éloignés, un peu comme d’un chewing-gum »). On notera la récurrence des images culinaires et
gustatives, insolites pour dire des «impressions » de lecture et définir un univers littéraire. La
caractérisation gracquienne passe presque inévitablement par le registre des sens, donnant à
éprouver une œuvre quasi physiquement (de la même façon que, pour définir la critique il a recours
à la métaphore charnelle). J. Gracq préfère ainsi l’émotion sensible à la construction intellectuelle.
Et c’est une phrase souvent ample et rythmée, riche de mots singuliers et de rapprochements
surprenants qu’il met au service de l’expression d’une vibration sensible. La critique, bien autre
chose à ses yeux que la mise en œuvre d’une érudition universitaire, relève d’une approche

1
[Link], En lisant en écrivant, Corti, p. 167.
2
Ibidem, p. 135.
3
[Link], André Breton (1948) , Œuvres complètes, Bibliothèque de la Pléiade, Tome I, 1989, pp. 427-428.
4
J. Gracq, Lettrines, Corti, 1967, p. 48.
5
Jean Carrière, Julien Gracq. Qui êtes-vous ?, La Manufacture, 1986, p.134.
6
J. Gracq, En lisant en écrivant, Corti, 1981, p.179.
7
Ibidem, p.200.

14
érotisée, elle est affaire d’émotion intime, et s’adresse, sur le mode de la connivence aux lecteurs
(happy few stendhaliens) qui eux aussi sont tombés sous le charme.

Bilan

A une critique objectiviste et érudite qui, explorant les périphéries du texte, se révèle inapte
à rendre compte de la singularité d’une œuvre, J. Gracq préfère l’approche subjectiviste et intuitive
d’un critique écrivain, capable de faire revivre l’enchantement premier de la lecture. Or tout discours
critique, dès lors qu’il se constitue, se distingue de la lecture immédiate et de l’émotion averbale
vécue par le lecteur. A ce titre, le discours « impressionniste » est aussi discours de médiatisation,
puisque J. Gracq le veut « lucide » et perspicace…et cependant proche de la lecture amoureuse,
dans le prolongement immédiat de l’effet produit par la rencontre avec le texte. La question est alors
de savoir jusqu’où on peut supposer l’amour fou lucide, autrement dit, il s’agit de se demander
lequel des deux discours est le plus lucide, le discours amoureux ou le discours savant.

Amour fou ou discours savant : de quel côté est la lucidité ?

Limites du discours amoureux

Les risques du discours amoureux sont liés à son caractère essentiellement subjectif. Sans
même tomber dans le pur jugement de goût, à la façon d’un Jules Lemaître, la critique d’intuition
repose sur la sensibilité du critique, n’exerçant son activité que s’il est en sympathie avec l’œuvre.
J.P. Richard reconnaît que sa démarche critique commence par l’émerveillement (même s’il est vrai
que J. Rousset et J. Starobinski n’ont pas la même attitude, revendiquant l’exercice d’une
conscience critique plus réflexive). C’est pourquoi le critique se limite souvent à quelques auteurs
aimés et privilégiés, avec qui il a des affinités électives. Ainsi, en Rousseau, Marcel Raymond1
trouve un frère. Quand J.P. Sartre s’intéresse à Baudelaire, Genet, ou Flaubert, il parle de « sa
famille ». Le discours critique se place dans le prolongement de l’œuvre, il en constitue un espace
de résonance dans une sensibilité particulière, une « épiphanie » selon le mot de Maurice Blanchot,
plutôt qu’il n’apporte sur elle un éclairage lucide. Le danger du mimétisme guette, et J. Starobinski
en est bien conscient quand il souligne cet excès qui menace la critique d’identification (tout autant
que celui du « regard surplombant ») : elle est « participation passionnée à l’expérience sensible et
intellectuelle qui se déploie à travers l’œuvre, mais à force de sympathie et de mimétisme, elle
donnerait l’impression du plus profond silence» ; J. Starobinski souligne donc la nécessité d’une
certaine distance « pour acquérir le pouvoir de parler de cette expérience et de décrire dans un
langage qui n’est pas celui de l’œuvre la vie commune qu’on a connue avec elle, en elle »2.
D’où le risque d’un nouveau décentrement du discours critique, cette fois polarisé sur le
sujet critique, plus que sur l’œuvre. Dans un discours amoureux plus occupé de se dire que
d’expliquer l’œuvre, le sujet critique considère l’œuvre à travers le prisme de sa propre sensibilité
esthétique et de son propre imaginaire. Il « raconte les aventures de son âme au milieu des chefs-
d’œuvre » disait Anatole France, exprimant la tendance égotiste de cette critique. Les études sur
Shakespeare de Stendhal ou de V. Hugo en disent plus sur la poétique de ces deux auteurs que
sur l’œuvre du dramaturge anglais. Dans le J.J. Rousseau de M. Raymond, on rencontre la rêverie

1
[Link], J.J. Rousseau. La quête de soi et la rêverie, Corti, 1962.
2
J. Starobinski, Introduction de L’Oeil vivant, Gallimard, 1961.

15
contemplative et la prose poétique de M. Raymond, comme habité par son « maître », autant que
l’œuvre de Rousseau.
Ainsi apparaît une autre limite de la critique qui se fait elle-même expérience littéraire. La
critique d’auteur, critique littéraire « au carré » en quelque sorte, puisqu’elle fait « de la littérature »
à partir d’un objet littéraire, double l’œuvre lue d’une autre création, plutôt qu’elle ne constitue un
discours d’expertise ; le discours second superpose un langage poétique au langage poétique, mais
il risque d’interposer entre le lecteur et l’œuvre aimée, un corps intermédiaire, réfractant l’œuvre et
la faisant miroiter de manière sensible et non intellectuelle. L’œuvre de J. Gracq, romanesque et
critique, est ainsi remarquablement une, la même aventure littéraire s’y joue : ses lectures critiques,
selon Philippe Berthier1, constituent une « œuvre "sporadique" qui s’écrit en archipel, dans les
franges de l’autre, l’accompagne, la festonne, l’éclaire (autant qu’elle s’en éclaire elle-même) ».
Maurice Blanchot, lui aussi auteur de récits poétiques et auteur critique atypique, beaucoup plus
proche de la philosophie et de la littérature que de la critique littéraire, fait jaillir sur ses auteurs
préférés, Kafka ou Mallarmé, une lumière noire plus réfléchissante qu’éclairante. Or, pour assurer
sa fonction d’expertise lucide, la critique n’a pas à être nécessairement elle-même un objet littéraire.
J.Y Tadié2 rappelle que « même si le spécialiste des papillons a été attiré vers eux par le sentiment
de leur beauté, la description qu’il en donne n’a pas à être belle, mais exacte et complète ».

Texte et contexte

La critique des « professeurs » (selon le mot de Thibaudet) qui éclaire l’œuvre de

l’extérieur, en s’intéressant à ses « alentours », n’est en outre pas sans vertus. Et les sciences
humaines peuvent venir à la rescousse, pour éclairer la littérature à l’aide d’un discours plus
rigoureux et plus scientifique, à condition de ne pas effacer le souci de la singularité de l’œuvre.

La prise en compte de données biographiques peut se révéler indispensable pour permettre

une lecture plus juste et expliquer la composition ou l’écriture d’une œuvre. La mort de Léopoldine
Hugo est au cœur des Contemplations, puisque le recueil, que l’auteur considérait comme « les
Mémoires d’une âme », s’organise autour de la disparition de la jeune femme : la première partie,
« Autrefois », s’oppose à la seconde, « Aujourd’hui », séparées par le blanc typographique qui
correspond à la date funeste du « 4 septembre 1843 », la douleur extrême restant muette. De
même certains poèmes de Verlaine, écrits en prison, prennent sens en fonction des circonstances
de leur composition :
« Je ne sais pourquoi
Mon esprit amer
D’une aile inquiète et folle vole sur la mer.
Tout ce qui m’est cher,
D’une aile d’effroi
Mon amour le couve au ras des flots. Pourquoi ? Pourquoi ? »3
De même que la récurrence de l’adverbe interrogatif qui encadre la première strophe du poème, la
disposition des rimes suggère l’emprisonnement par le retour aux vers 5 et 6 de la rime du vers 1,
qui enferme les vers 2 à 4 évoquant la liberté. On a aussi souvent noté les similitudes troublantes
entre l’Abbé Prévost et Des Grieux, Zola et le Docteur Pascal, ou encore Bardamu et Céline : bien
des éléments autorisent le recours à la biographie de l’auteur pour éclairer l’œuvre. Cela vaut au

1
Philippe Berthier, Julien Gracq critique. D’un certain usage de la littérature, Presses Universitaires de
Lyon, 1990, pp.11-12.
2
J.Y. Tadié, La Critique littéraire au XXème siècle, Belfond, 1987, p.13.
3
Verlaine, Sagesse, III, VII.

16
premier chef pour les œuvres où fonctionne le « pacte autobiographique » étudié par Philippe
Lejeune, car la vie de l’auteur peut éclairer efficacement le travail opéré par l’écriture. Et de façon
générale, l’œuvre étant organiquement liée à son créateur, le monde de l’écrivain est souvent hanté
par des thèmes et motifs récurrents, analogues à la « couleur » d’un peintre, qui sont la marque de
son génie et de sa personnalité propre, et cela suffit à légitimer l’enquête qui conduit à s’intéresser
à l’auteur.
De la même façon, d’autres types d’informations périphériques peuvent se révéler
éclairantes, en fonction des écrivains et des œuvres abordées. Certaines œuvres, pour prendre
sens, doivent être replacées dans leur contexte socio-historique. Si la vie de Corneille ne suscite
guère de curiosité, on se laisse facilement convaincre par l’intérêt de la lecture des Morales du
grand siècle de Paul Bénichou (1948) : celui-ci, prenant en compte le contexte de la Fronde
aristocratique, montre que Corneille met au cœur de son théâtre le conflit entre le pouvoir royal et
une noblesse qui se résigne mal à la soumission ; c’est un point de vue analogue qu’adopte Serge
Doubrovski, dans Corneille et la dialectique du héros (1963), quand il voit dans l’affrontement entre
les héros l’affirmation des valeurs héroïques et sublimes d’une caste aristocratique frustrée de son
« être-noble ». Montesquieu, en 1721, « met en roman » dans les Lettres persanes les
préoccupations politiques qui sont les siennes et qu’il exposera en 1748 dans L’Esprit des lois,
posant les bases d’un régime qui correspond à ses aspirations, proche de la constitution anglaise
qui polarise alors l’attention de plusieurs philosophes des Lumières. J.P. Sartre1 évoque le cas
particulièrement intéressant du Silence de la mer de Vercors. Le récit, écrit par un résistant de la
première heure, rencontra l’hostilité des milieux émigrés de New-York, et l’auteur fut même taxé de
collaborationnisme. Sartre explique cette méprise en disant que Vercors ne visait pas ce public. Les
Français de la métropole, en 1941, ne s’y sont pas trompés : le silence hautain face à l’occupant
victorieux mais soucieux de paix était possible. Mais dès 1942 la guerre reprenait sur le territoire
français, et une barrière de feu séparait à nouveau Allemands et Français. Le roman de Vercors
avait perdu son public. Pour être comprise, cette œuvre doit donc être très précisément replacée
dans son contexte.
Enfin, la lecture peut gagner à être informée sur l’inscription de l’œuvre dans son contexte
historico-littéraire. On ne peut ignorer les ressources de l’histoire littéraire, ni l’intérêt de la plus
récente esthétique de la réception. Combien de lecteurs naïfs, mal informés, ont pris hâtivement
Madame Bovary pour un roman d’amour malheureux, sans mesurer l’ironie de Flaubert envers un
romantisme qu’il faut bien connaître pour en percevoir et savourer la caricature. Et pour apprécier la
nouveauté, l’ « écart esthétique » entre « l’horizon d’attente » des lecteurs et l’œuvre nouvelle,
encore faut-il reconstituer les attentes des premiers lecteurs, habitués en 1857 aux romans de
mœurs au style fleuri, qui font le meilleur accueil au roman de G. Feydeau, Fanny, traitant le même
thème que le roman de Flaubert écrit dans un style totalement nouveau. J. Gracq lui-même ne nie
d’ailleurs pas toujours radicalement l’intérêt des classifications littéraires : il écrit aussi dans En
lisant en écrivant2 : "il faut s’en servir, à condition de ne jamais prendre de simples outils-pour-saisir
[…] pour des subdivisions originelles de la création […] Les œuvres d’art, il est judicieux d’avoir l’œil
sur leurs fréquentations, mais de laisser quelque peu flotter leur état-civil ».

Texte et prétexte

D’autre part, la critique des « sources » apporte un autre type d’éclairage sur les œuvres,
plus centré sur le processus de création. Les écrivains se prêtent même parfois au jeu, en

1
J.P. Sartre, Qu’est-ce que la littérature ?, Gallimard, « Idées », 1948, p. 94.
2
J. Gracq, En lisant en écrivant, Corti, 1981, p.174.

17
expliquant la genèse de leur œuvre. Dans Noé, J. Giono relate la naissance et la rédaction d’Un roi
sans divertissement ; à la suite d’Anicet ou le panorama, Aragon écrit Les Clés d’Anicet, précisant
(non sans supercherie) les modèles ; et la célèbre correspondance de Flaubert avec Louise Colet
permet de suivre la rédaction de Madame Bovary. Un écrivain travaille en effet toujours plus ou
moins sur un matériau existant, ce que J. Gracq lui-même appelle « l’épais terreau de la littérature
qui l’a précédé ». Même les plus novateurs écrivent à partir des textes qu’ils ont lus et littéralement
« incorporés ». Filant la métaphore végétale, J. Gracq dit que « tout livre pousse sur d’autres
livres », et il prend l’exemple de Breton (dont on sait pourtant le peu de goût pour le roman) qui lui
prêta un jour des romans d’un inconnu, Jean Lombard, « byzantins de goût comme d’époque , qui
[lui] firent tout à coup mesurer quelle place avait tenue dans ses premières lectures toute une
"queue" exsangue du symbolisme, dépassée par lui depuis longtemps, mais non tout à fait
1
éliminée » . Autre exemple, ce que l’on a appelé la « deuxième manière » de Giono s’explique par
l’influence de la phrase stendhalienne, de la chronique italienne, autant que par des influences
telles que celle de l’Arioste.
Enfin, la critique de genèse, qui connaît depuis quelque temps un essor nouveau,
s’intéresse à l’avant-texte, brouillons et variantes, toutes traces de la gestation de l’œuvre, et elle
fournit parfois de précieux éclaircissements sur l’œuvre. Le célèbre « sonnet en yx » de Mallarmé
(« Ses purs ongles… »), passablement hermétique dans sa version définitive de 1887, s’éclaire par
le commentaire qu’en fait le poète lui-même dans une lettre à son ami Henri Cazalis, mais aussi par
l’étude de ses variantes. Mallarmé s’est plu à le rendre de plus en plus hermétique, en effaçant la
valeur dénotative des mots, tout en accentuant les « diagonales connotatives », l’emploi des mots
rares et des abstractions (par exemple « l’obscurcissement fermé par le cadre » est devenu « l’oubli
fermé par le cadre »). La version de 1868 était nettement moins difficile, et les métamorphoses du
poème permettent de comprendre non seulement le sens du texte, mais aussi l’évolution de la
poétique mallarméenne : à partir de la crise de Tournon où il avait jeté les bases d’une esthétique
nouvelle, le poète s’oriente de plus en plus vers une sorte de magie incantatoire, une étrangeté
sacrée qui émane essentiellement de la musicalité de la langue poétique. L’exemple un peu
paradoxal du travail d’Octave Nadal ne manque pas non plus d’intérêt : celui-ci publie et étudie le
manuscrit autographe de La Jeune Parque, et finit par montrer que ce qui manque aux différentes
variantes du poème de Valéry ne se trouve que dans le poème final, tant en ce qui concerne son
charme musical que sa profondeur sémantique. Cette remarquable analyse génétique se critique
donc elle-même en trouvant ses limites, mais elle ne permet pas moins de faire revivre de l’intérieur
le travail de Valéry, et elle conduit in fine à apprécier « ce tout irréductible qui est unité, beauté,
visage enfin reconnaissable ».2

Bilan

Ainsi le discours amoureux, celui qui cherche à exprimer l’émotion intimement éprouvée au
contact de l’œuvre, est un cri du cœur, un discours sensible s’adressant à une autre sensibilité,
dans une relation de connivence, et il suppose un émerveillement partagé. Par conséquent sa
prétention ne saurait être explicative, comme l’est celle de la critique savante qui éclaire l’œuvre en
se plaçant à distance respectueuse, dans une relation plus intellectuelle ; mais celle-ci risque de
manquer l’œuvre si elle reste trop extérieure au texte. La question devient donc de savoir s’il existe
une autre voie pour résoudre la tension entre l’exigence de lucidité et le discours amoureux, entre le
regard distant de l’expert et le regard de l’amoureux attentif aux charmes du corps aimé.

1
Ibidem, p.162.
2
Club du meilleur livre, 1957.

18
Pour une « lecture expliquée » centrée sur le corps du texte

Recherche d’un « pôle de scientificité »

La critique littéraire récente s’est beaucoup enrichie des réactions modernes contre les
biographes et historiens, et contre l’idée de la fonction représentative de l’œuvre, qui avait tendance
à la réduire au statut d’un document. Elle doit beaucoup à la volonté formaliste de tout un courant
critique – dans ses diverses appellations, « nouvelle critique », « poétique », « structuralisme »,
« sémiologie », « narratologie » – qui postule l’autonomie du texte littéraire, et qui fonde une
approche interne, essentiellement textuelle de l’œuvre littéraire. Ainsi Antoine Compagnon, dans
son remarquable bilan des grandes années de cette « théorie littéraire », retrace « le combat
farouche et vivifiant qu’elle a mené contre les idées reçues dans les études littéraires, et […] la
résistance tout aussi déterminée que les idées reçues lui ont opposée »1 : cette théorie littéraire
« ambitionnait de fonder une science de la littérature, dont le formalisme et le marxisme étaient les
deux piliers pour justifier la recherche des invariants ou des universaux de la littérature, pour
considérer les œuvres […] comme de simples exemplifications du système littéraire sous-jacent » ;
puis, après la frénésie des années soixante et soixante-dix (car « en ce temps-là l’image de la
littérature, soutenue par la théorie, était séduisante, persuasive, triomphante »), on est revenu du
« démon de la théorie », et d’un certain « terrorisme intellectuel » (que reconnaît après coup
Philippe Sollers2). Ce sont précisément les excès de ce dogmatisme que fustige J. Gracq, se
méfiant de « tout ce qui théorise, tout ce qui généralise par trop dans la "science de la littérature" »3,
et les guillemets en disent long sur son scepticisme à l’égard des méthodes heuristiques et du
dogmatisme réducteur de la « science » littéraire.

L’attention due à la forme du texte (envisagé comme « texte objet») est portée à sa plus
grande rigueur par le structuralisme (souvent qualifié péjorativement de « formaliste ») dans ce qu’il
a eu de meilleur. Il a permis notamment de passer d’une conception biographique et psychologique
à une conception sémiologique du personnage, envisagé désormais comme signe. Ces thèses
radicales devaient beaucoup, rappelons-le, au nouveau roman, mais aussi en amont à Robbe-
Grillet et à Flaubert : « Je ne transcris pas, je construis », écrivait Robbe-Grillet, ajoutant « c’était
déjà la vieille ambition de Flaubert : bâtir quelque chose à partir de rien, qui tienne debout tout seul
sans avoir à s’appuyer sur quoi que ce soit extérieur à l’œuvre ». De fait, on retrouve en filigrane le
propos d’une lettre fameuse de Flaubert adressée à Louise Colet. L’essentiel est la forme du texte,
et l’on entend encore la célèbre formule de Mallarmé « l’œuvre pure implique la disparition
4
élocutoire du poète qui cède l’initiative aux mots » . R. Barthes joua un rôle majeur dans cette
conception du « texte objet », en écrivant dès 1960 un essai (repris dans ses Essais critiques) où il
fait une distinction désormais célèbre entre « écrivains » et « écrivants » : les seconds sont
« transitifs », pour qui la parole n’est qu’un moyen, les premiers sont des hommes qui absorbent
radicalement le pourquoi du monde dans un « comment écrire » ; et le Barthes d’après 1970
affirmera l’autonomie des signifiants, aptes à produire des signifiés indépendamment du contrôle du
scripteur : la littérature n’est pas mimesis, elle est semiosis, écrit-il dans Barthes par lui-même
(1975). Cette distinction était déjà prémonitoirement présente chez Valéry, multipliant les
aphorismes (tels que « les belles œuvres sont filles de leur forme qui naît avant elles », ou encore

1
A. Compagnon, Le Démon de la théorie, Seuil, coll. « Points », 1998, pp. 9-13.
2
Ph. Sollers, Préface à la Théorie d’ensemble (1968), Seuil, coll. « Points », 1980.
3
[Link], En lisant en écrivant, Corti, 1981, p. 179.
4
Mallarmé, « Crise de vers », La Revue Blanche (1895), in Variations sur un sujet, 1945.

19
« le réel d’un discours, ce sont les mots seulement et les formes ») qui caractérisent les œuvres
littéraires non par leur sujet, inessentiel, mais par leur forme.

La théorie du « texte objet » fonde toute lecture immanente : l’attention portée au texte
(« langage tout seul » dit encore R. Barthes), constitue le principe fondamental de la critique
moderne, qui se veut science du texte, fondée sur des modèles linguistiques et sémiotiques. Cette
« nouvelle critique », née du formalisme russe (notamment le « cercle de Prague » dont le
représentant le plus connu est Roman Jakobson), se développe en Europe occidentale après 1960
grâce à Tzvetan Todorov et Lévi-Strauss, mais elle connaît différentes orientations : grammaires ou
sémiotiques narratives, encore très fidèles au modèle linguistique (Propp, Brémond, Greimas),
théories de la littérature, poétique et narratologie (Gérard Genette), sémiologie générale (R. Barthes
à une certaine période) ; néanmoins toutes s’attachent à l’étude des structures linguistiques, et elles
considèrent que les éléments du texte s’éclairent les uns par rapport aux autres, donnant ainsi la
primauté à l’étude du signifiant verbal. Ainsi dans son Sur Racine, R. Barthes refuse délibérément
de s’intéresser au référent extra linguistique, soit la société de Versailles. Ces démarches
disparates ont toutes l’ambition de lutter contre une critique jugée « impressionniste » et empirique,
en étudiant le texte dans ses mécanismes intrinsèques et dans ses formes : il ne s’agit plus de
découvrir une vérité cachée, ni de lire dans les contenus les traces laissées par l’inscription dans la
biographie, ou dans l’environnement socio-historique ou dans l’histoire littéraire (ce qui revient à se
demander ce que « veut dire » le texte et d’où il vient), mais il est question désormais de se
demander comment le texte fonctionne. Le morceau de bravoure, véritable manifeste, de l’école
formaliste fut la célèbre analyse, en 1962, des « Chats » de Baudelaire par Jakobson, qui fait
totalement abstraction de tout référent, de tout savoir extérieur, pour se concentrer sur les seules
structures linguistiques du poème. Le mérite de ces travaux radicaux est d’avoir centré la réflexion
sur le texte en tant que tel, et, après eux, rien ne peut plus être comme avant.

Cependant, s’il s’agit de rester attentif aux faits d’écriture en mettant en œuvre des
connaissances linguistiques et techniques issues des « sciences des textes », celles-ci ne sauraient
constituer une fin en soi, elles ne peuvent avoir qu’une appréciable utilité instrumentale, afin de
permettre une lecture plus juste de l’œuvre, envisagée dans sa singularité mais non pour sa
contribution à une théorie « scientifique ». La méditation sur l’écriture ne se justifie que dans la
mesure où le texte est une « forme-sens », selon la formule inventée par Henri Meschonnic. Toutes
les productions artistiques en effet produisent du sens, et les réponses à la question « pourquoi
cette forme ? » doivent être mises en relation avec un discours sur l’homme, les valeurs, et le
monde. Flaubert disait déjà, dans une lettre à Louise Colet, que « le style [est] à lui tout seul une
manière absolue de voir les choses ». Il n’y a donc pas de littérature totalement intransitive. Loin de
s’arrêter à la description des structures et des formes, qui risque fort de mettre le texte en pièces,
le discours critique doit chercher à construire une interprétation cohérente de l’œuvre prise dans
son ensemble. Il s’agit de relier les procédés aux effets de sens. Sans être un discours proprement
scientifique prétendant apporter sur une œuvre une vérité incontestable, le discours critique lucide
tend vers un « pôle de scientificité » – formule employée par l’historien H.I. Marrou, dans De la
connaissance historique, pour définir l’orientation de la « nouvelle histoire ».

20
Un « impressionnisme à multiples facettes » 1

L’expression reprise à J. Gracq doit être comprise dans un sens pictural, comme technique
qui consiste, en juxtaposant les touches de façon à la fois savante et sensible, à faire naître un effet
lumineux d’une « impression » d’ensemble. De même en analyse littéraire, le souci de l’analyse de
détail doit gouverner la lecture, mais faire sentir et goûter l’harmonie de l’œuvre tout entière. En
effet, « pas une erreur les mots ne mentent pas » : on peut suivre le précepte d’Eluard en accordant
au tissu textuel toute son importance. Mais J. Gracq, à une époque où la critique radicalise ses
prétentions scientifiques et totalisantes, refuse le scalpel appliqué à la littérature. Les secrets de la
langue ne peuvent en aucun cas livrer ceux de l’expérience poétique, irréductible, et limiter
l’analyse textuelle à celle du « matériau » linguistique est une opération vaine et inefficace, même
s’il ne s’agit pas de se priver totalement de ce que pareille approche peut recueillir d’observations
incontestables : la forme n’est pas tout. Rien ne sert de chercher à anatomiser ce qui par essence
est de l’ordre du fluide électrique ou de la vibration sensible. Mais J. Gracq se dit convaincu par des
remarques ponctuelles quant à leur objet, limitées quant à leur portée, sans ambitions conclusives
démesurées – son expérience de géographe lui rappelle le problème des « projections » parce
qu’on ne peut sans la déformer représenter sur un plan une surface courbe, sauf si la surface
représentée est très restreinte. Ainsi, qu’elle s’intéresse aux rythmes ou aux sonorités, aux mots ou
aux motifs, la démarche analytique peut varier, à condition de considérer l’harmonie de l’objet
artistique. Toute une pratique critique s’est déployée sur le modèle proustien de l’analyse stylistique
qui traite des constantes de la prose de Flaubert (la fréquence de l’emploi de l’imparfait, temps de
l’ennui qui saisit le procès dans son déroulement, l’utilisation de la conjonction « et » dite « de
relance »), ces singularités stylistiques étant la marque de l’écrivain et correspondant à une manière
de voir et de sentir le monde. On connaît la méthode de Léo Spitzer2, notamment son analyse de
« l’effet de sourdine » chez Racine : le dramaturge atténue dans le langage poétique l’horreur
vulgaire des situations, et il dit l’insupportable d’une manière qui soit non seulement admissible
mais agréable. On peut aussi penser aux Microlectures de J.P. Richard (1979), prolongées en 1984
par le deuxième volet des Pages Paysages. L’analyse stylistique (rhétorique, sémantique,
prosodique, métaphorique) permet d’ouvrir une page sur un « paysage », un univers imaginaire fait
de sensations et de rêveries, une manière d’être au monde : on aperçoit ainsi un Flaubert envahi
par la matière mais créateur de la forme.
De telles méthodes d’analyse stylistique fondent les exercices scolaires et universitaires.
Veut-on expliquer le poème d’Apollinaire « Marie », on peut considérer la discontinuité strophique
(chaque strophe correspond à un système clos à la fois sémantique, métrique et prosodique),
l’indécision des deux instances, du cadre et des circonstances de l’énonciation, et les incertitudes
d’une poétique qui contribue au flottement du sens (fluidité de la syntaxe et versification hésitante),
et toutes ces observations convergeront pour conduire à l’appréhension de la beauté concertée de
ce poème qui, dans une tonalité très verlainienne, donne à voir le défilement d’images résultant de
la condensation psychique d’une « vague de rêves », dans une « atmosphère étrange et
pénétrante ». Etudier les structures ou la composition d’une œuvre, ce n’est pas la mettre à la
question, ce n’est pas non plus la réduire froidement à un fonctionnement mécanique, mais c’est
comprendre et apprécier les effets produits par un organisme d’une admirable cohérence
esthétique. La mise en évidence du modèle actantiel dédoublé dans Le Cid permet de comprendre
l’exacte symétrie des héros cornéliens, dont la conscience est déchirée entre deux postulations,
jusqu’à l’intervention finale du roi, qui fait disparaître la contradiction entre deux quêtes, l’amour et

1
J. Gracq, En lisant en écrivant, Corti, 1981, p.179.
2
L. Spitzer, Etudes de style, Gallimard, 1970.

21
l’honneur. L’évolution et la complication de la situation dramatique sont aussi mises au jour quand
on constate que celui qui était au début de la pièce l’objet de la quête amoureuse, passe du côté
des forces qui s’opposent à cette quête. Autre exemple : celui de la composition de L’Education
sentimentale. La fonction conclusive de la double clôture du roman de Flaubert surgit de la
confrontation avec la double ouverture du chapitre I (la scène de première rencontre) et du chapitre
II (l’évocation allusive de l’épisode de la Turque) : la composition circulaire du récit, porteuse de
sens, permet d’apprécier toute l’ironie du titre de ce roman de l’échec et de la désillusion. Ainsi, loin
de rester purement formelle et descriptive, la lecture centrée sur le texte correspond à une intention
herméneutique. Le pouvoir de séduction de l’œuvre est le fait d’un objet esthétique, dont on ne peut
étudier l’architecture et la facture sans perdre de vue son harmonie générale et son rayonnement.

Mais l’écriture est une clé qui ouvre des champs de significations plurielles, car, dans le
tissu du « texte », se tissent plusieurs (d’infinies ?) lignes de sens, plusieurs formes de cohérence,
que les apports de différentes perspectives critiques peuvent éclairer : « l’impressionnisme » est « à
multiples facettes ». La polysémie des textes (ceux que R. Barthes appelle « scriptibles » dans S/Z)
légitime le jeu croisé d’approches diverses ; la multiplication des éclairages et des points de vue
produit la meilleure lecture, qui n’est ni biographique, ni historique, ni psychanalytique, ni
sociologique, ni linguistique, ni sémiotique, ni poétique…mais qui s’alimente de ces disciplines et de
ces savoirs. Pour prendre un exemple emblématique, puisque l’œuvre de Racine fut au cœur d’une
retentissante querelle critique, il ne s’agit pas de transformer le Sur Racine de R. Barthes en
évangile, pas plus que l’essai critique de Raymond Picard, celui de Charles Mauron ou celui de L.
Goldmann ou de tout autre, mais à partir de leurs perspectives respectives, on peut appréhender et
apprécier l’infini chatoiement des tragédies raciniennes. J. Starobinski est sans doute un
représentant de cet éclectisme efficace : préfacier de Saussure et de L. Spitzer, de G. Picon et de
H.R. Jauss, proche de « l’école de la conscience », il procède en lecteur averti aussi bien de la
psychanalyse que de l’histoire des mentalités, de la stylistique et de la linguistique, sans jamais
donner à ces instruments la priorité sur le texte qu’il éclaire.

Si la finalité du regard critique est bien le corps aimé, dès lors, tous les moyens sont bons
pour l’approcher intimement, le connaître et mieux en savourer les charmes infinis. Une certaine
technicité – à condition de ne pas la prendre pour une « science du texte », ni sombrer dans un
systématisme dogmatique, impassible et desséchant – n’interdit pas, au contraire, d’apprécier plus
lucidement l’objet aimé, et elle peut se révéler non seulement fructueuse mais aussi pourvoyeuse
de plaisir.

Le « plaisir du texte »

Le détour critique, quel qu’il soit, ne se justifie que si in fine il ramène au texte. En elle-
même d’abord, la lecture critique apporte la satisfaction intellectuelle que peut procurer toute forme
d’élucidation ; elle enrichit la lecture et lui donne de la profondeur ; elle démultiplie les possibilités et
ouvre les horizons d’interprétation, en s’adossant à des savoirs qu’une lecture immédiate et
purement intuitive ne mobilise pas. Ainsi, l’art du détour dont Giono fait l’éloge dans son Voyage en
Italie (1954) vaut aussi en matière de critique littéraire, dans la mesure où il permet – comme le
promeneur trouve son plaisir dans le détour – de contourner une œuvre littéraire pour en apprécier
pleinement la complexité et les richesses, qui ne se livrent pas toujours au premier regard. L’amour,
après tout, peut prendre son temps, et le plaisir prendre des formes réfléchies.

22
 Mais finalement, il permet surtout une re-lecture avertie, plus savante, et d’autant plus
plaisante, car elle donne accès à une œuvre qui n’est plus « surface » mais « volume », dont les
connexions s’aperçoivent à la seconde ou énième lecture. De là à penser que la re-lecture est la
plus appropriée à la complexité des textes littéraires, il n’y a qu’un pas, que franchit Michel Picard1 :
« La pratique de l’explication de texte, b.a-ba des études littéraires […] conduit à se demander si la
relecture, loin d’être occasionnelle et partielle, due aux lapsus, aux défaillances d’attention, ou
systématique et globale, mais réservée à des dilettantes esthètes, ne serait pas rigoureusement
indispensable […], feed-back d’un niveau supérieur en somme, plus délibéré et plus conscient ». Le
« relecteur » utilise sa conscience du texte pour y déchiffrer des réseaux inaperçus et des échos
inouïs, et il en tire un plaisir, qui, pour être plus lentement savouré n’en est pas moins intense. Il est
vrai que les « effets retour » plus ou moins différés sont souvent indispensables pour permettre de
goûter pleinement une œuvre, et d’en apprécier d’autres. Ce qui fait le charme de l’incipit du roman
de J. Gracq, Un balcon en forêt, tient à la compréhension symbolique (qui ne peut être que
secondaire) de l’itinéraire du train qui, à travers la forêt (motif éminemment symbolique lui-même)
des Ardennes, conduit « l’aspirant Grange » (et dans Grange, il y a « guerre » et il y a « ange »),
dans un mouvement ascensionnel vers un autre monde auquel il « aspire ». Le « relecteur » sera
d’autant plus sensible aux effets de la prose poétique et à la magie de l’univers fictionnel fait de
lectures, s’il convoque le souvenir du récit de voyage initiatique d’Edgar Poe (Le Domaine
d’Arnheim est cité dans l’ouverture romanesque), et, référence beaucoup plus implicite, s’il se
rappelle « Le dormeur du val », les vagabondages du poète révolté dans la campagne ardennaise,
et le pouvoir de sa poésie qui lie magiquement le poète aux forces vives de la nature – Gracq
comme Rimbaud. Autant de richesses du texte qu’une première lecture ne suffit peut-être pas à
percevoir ni à ressentir.

Bilan

Ainsi, une lecture plus sensible est aussi une lecture avertie et mieux informée. La lucidité
d’un discours critique savant fait prendre de la distance par rapport au texte ; mais sans prendre le
moyen pour la fin, sans hésiter à dire que l’on aime et pourquoi on aime, il convient de rester centré
sur le texte, respectueux, et attentif à l’objet aimé dont on cherche à expliquer les effets sans les
anéantir. Une telle démarche n’est pas incompatible avec le plaisir et le désir d’une lecture qui reste
amoureuse des textes – elle n’y est même pas étrangère.

Bilan d’ensemble

Dénonçant un discours critique qui se préoccupe davantage de ce qui reste extérieur à

l’œuvre, J. Gracq revendique une lecture amoureuse proche de l’impression et de l’émotion
immédiatement ressenties. Or cette critique, elle aussi discours second, assume difficilement sa
distance et sa fonction explicative, fonction que remplit la critique érudite en apportant des
éclaircissements souvent utiles et efficaces sur l’œuvre. Mais l’amour, qui n’est pas nécessairement
fou ni irréfléchi, suppose que l’on se concentre sur l’objet aimé, sans toutefois être
désobligeamment technique. J. Gracq a donc le mérite d’avoir rappelé la nécessité de la dette
d’amour et le souci du texte : la lecture n’est pas seulement exercice de l’esprit, mais affaire de
cœur. Si une « lecture expliquée » bien comprise suppose la mise en œuvre d’une certaine
technicité et de savoirs spécialisés, ce n’est que pour mieux aimer – et faire aimer – la littérature.

1
M. Picard, Lire le temps, Minuit, 1989, p.41.

23
Evaluation des copies et conseils de méthode

Plusieurs rapports antérieurs peuvent être consultés avec profit ; mais, comme certains sont
relativement anciens et ne sont plus nécessairement disponibles, nous renvoyons à quelques-uns
des plus récents. Les rapports de 1997 et de 2003 présentent une excellente mise au point sur les
critères d’évaluation de la composition française. Le rapport de 2000 rappelle notamment les règles
rhétoriques de l’exercice. Le rapport de 2002 fournit des conseils de méthode et une précieuse
synthèse de plusieurs rapports antérieurs, dont il propose d’amples citations.
Au risque d’inévitables redites, le présent compte-rendu fera donc une synthèse des
observations des correcteurs de la session de 2007. Outre la nécessaire part de critique des
maladresses et erreurs de perspective, il s’agira de renouveler quelques conseils et de réaffirmer
des principes méthodologiques fondamentaux : ceux-ci sont destinés à aider et guider les
candidats, qui sont les premiers destinataires de ce document, dans leur préparation du concours.

La compréhension du sujet

L’importance de ce premier critère d’évaluation mérite, cette année encore, d’être

soulignée. Un certain nombre de candidats ont en effet commis de surprenants contresens sur la
citation ; ou bien certains, faute de s’attacher à une analyse minutieuse, rigoureuse et cohérente du
propos de J. Gracq, en prélèvent quelques termes et s’en servent comme prétexte à des
développements kaléidoscopiques à la pertinence plus ou moins avérée.
La compréhension du sujet nécessite que l’on se montre attentif au fonctionnement de la
citation, considérée dans sa cohérence et dans son intégralité. Or, certaines copies en éludent un
ou plusieurs aspects (soit la « lecture amoureuse », soit les démarches critiques récusées par J.
Gracq, soit la question de la « lucidité » de la critique préconisée par J. Gracq), et elles ne
retiennent de la citation que deux ou trois formules ou une idée très générale. Le sujet a été
souvent simplifié et a donné lieu à des développements opposant « critique subjective » et « critique
objective ». Seul un nombre marginal de copies accepte le sujet dans son intégralité, voire son
étrangeté (les formules « tiers bien disant » ou « inflexion de voix juste » ne sont qu’assez rarement
interrogées, analysées, illustrées). Le jury a donc été amené à valoriser les copies qui affrontaient
les aspérités de la citation.
Mais surtout, la lettre du texte est parfois mal comprise. Une lecture inattentive du sujet,
mais
aussi une étonnante méconnaissance des codes typographiques, conduisent certains candidats à
croire qu’il s’agit d’une « interview » (sans doute en raison du terme « entretien »), ou d’un débat
avec un critique littéraire (vraisemblablement en raison du libellé « s’adressant à… »), parfois même
d’un entretien avec José Corti , quand ce ne sont pas la citation elle-même et l’œuvre En lisant en
écrivant qui sont attribuées à José Corti. D’autre part, de trop nombreux candidats se livrent au
démantèlement de la citation dont ils ignorent la cohérence énonciative : J. Gracq se place dans la
posture du lecteur quand il parle de la séduction exercée par le livre, mais aussi quand il dit « ce
qu’[il] attend de [l’]entretien critique » de celui qui est « amoureux de la même manière que [lui] ».
Comment admettre que J. Gracq puisse s’exprimer d’abord en tant que lecteur ordinaire séduit par
un livre, puis en tant qu’auteur qui attendrait du critique qu’il comprenne et admire son œuvre, et
apporte ainsi à l’écrivain qu’il est une satisfaction égoïste voire narcissique, lui-même étant
« amoureux » de ses propres œuvres ? Une telle lecture est à l’origine de développements dont on
aperçoit difficilement la cohérence. Pour d’autres candidats, les « ancêtres » et les « amies
d’enfance » évoquent la critique des temps passés, ou quelquefois même les influences subies par

24
le critique lui-même, que J. Gracq refuserait de connaître et de considérer. Enfin, d’autres encore,
inattentifs à la métaphore amoureuse et au lexique du sentiment et de l’émotion (et oubliant de
contextualiser le propos à analyser), considèrent que J. Gracq formule l’exigence d’une critique
objective, sous prétexte qu’il donne des consignes précises au critique et qu’il récuse l’intérêt de
données extérieures à l’œuvre (qui sont alors considérées comme moins « objectives » que
l’approche du texte préconisée par J. Gracq). Et l’on se permet de taxer J. Gracq de divers
« défauts » (structuralisme et textualisme froids, ou narcissisme étroit), ignorant sans doute la
posture intellectuelle de l’écrivain. Autre type d’errements assez fréquents : le sujet, lu hâtivement
comme un sujet sur la lecture en général ou la réception, fournit l’occasion aux candidats de se
livrer à des développements tout faits, partiellement ou totalement hors sujet, sur les théories de la
réception.

L’argumentation

Autres facteurs discriminants : la pertinence, l’organisation et la densité de l’argumentation.

De la compréhension du sujet dépend la pertinence. Nous ne reviendrons donc pas aux problèmes
posés par une lecture défaillante de la citation, mais nous choisissons de traiter en particulier
quelques arguments qui reviennent fréquemment et demandent à être articulés à la thèse de J.
Gracq et développés avec finesse et subtilité.
Si l’œuvre séduit pour elle-même, écrit-on, c’est que, autotélique, elle ne vise d’autre fin
qu’elle-même. Il n’est pas sans intérêt d’envisager les rapports entre la critique préconisée par J.
Gracq et l’esthétique de l’art pour l’art, à condition de ne pas procéder à un tel raccourci, en
assimilant la démarche de la création esthétique et celle de la critique littéraire.
J. Gracq attire l’attention sur l’œuvre, et l’on en déduit immédiatement que, adepte d’une
critique immanente, il se rattache au courant structuraliste. S’il n’est pas faux de souligner la
primauté qu’il donne à la rencontre avec le texte, on ne saurait en aucun cas faire de J. Gracq un
défenseur du structuralisme.
Enfin, la « lecture amoureuse », relation empathique du lecteur avec l’œuvre, est souvent
réduite au rapport d’identification (en particulier dans la réfutation de la thèse de J. Gracq) : on
convoque alors Madame Bovary ou Don Quichotte. L’argument peut être habilement développé,
mais on ne saurait faire de J. Gracq une Madame Bovary ou un Don Quichotte ; et, au demeurant,
un tel argument ne peut suffire à expliquer la séduction que l’œuvre littéraire exerce sur le lecteur.
Pour l’organisation de l’argumentation, toute liberté est laissée aux candidats, aucun plan
n’étant attendu a priori par le jury. Mais il importe que le développement suive une démarche
dynamique et progressive, et représente le mouvement d’une pensée qui – libellé oblige – procède
à l’analyse et à la discussion de la thèse, sans qu’il s’agisse pour autant d’un plan imposé (on se
réfèrera aux différentes démarches argumentatives précédemment envisagées). Or les correcteurs
ont parfois lu des développements inutilement redondants, ou constitués de différents volets
thématiques maladroitement « cousus de fil blanc ». Le jury met en garde contre ces
développements où sont juxtaposés des volets dont les enchaînements logiques (« en outre, par
ailleurs… ») sont signe d’un défaut d’articulation dynamique de l’argumentation. Il n’est certes pas
exclu de consacrer une première partie à l’analyse de la thèse de J. Gracq, mais à condition de
développer une véritable argumentation, non de se contenter d’une paraphrase ni même d’une
glose de la citation simplement envisagée dans son déroulement linéaire. S’il est vrai que « la
composition française est un tissage » (comme le souligne le rapport de 2000), il s’agit de suivre un
fil de trame : il importe que l’ensemble du développement soit orienté par un mouvement
argumentatif, et constamment articulé à la citation et aux termes de la problématique initialement
posée (voir les démarches précédemment proposées). Or le jury constate souvent la faiblesse de la

25
troisième partie du devoir, qui s’enlise dans des considérations redondantes, ou se perd dans des
développements hors de propos, sur la réception de l’œuvre (notamment sur la liberté de
l’interprétation de « l’œuvre ouverte »), ou bien sur les rapports entre auteurs et lecteurs, ou encore
sur les relations plus ou moins orageuses entre écrivains et critiques, ou bien encore sur le double
thème publier-lire envisagé sous l’angle du « marché ».
Enfin, pour être efficace, l’argumentation doit être suffisamment dense. La durée d’une
épreuve de six heures devrait permettre de développer réellement et d’illustrer (nous reviendrons
ultérieurement sur ce point) un raisonnement fondé sur une analyse précise de la citation, sans que
l’on se contente de résumer très allusivement un cours et d’ébaucher des idées sur le mode
implicite de la connivence. Le jury est toujours surpris de rencontrer des copies de quelques pages
seulement : la longueur moyenne tourne autour de sept pages, et trop de copies se limitent à cinq
ou six, qui donnent l’impression d’une pensée simpliste, construite à partir de trois titres (la lecture
plaisir/la lecture savante/les deux associées) plus ou moins délayés autour de deux ou trois
exemples, souvent cités, et non développés – ce qui montre bien qu’il s’agit alors de connaissances
« de seconde main » ou d’une doxa admise et apprise, non interrogée. Ainsi des candidats
identifient par exemple les « cibles » de J. Gracq : ils signalent que celui-ci récuse différentes
démarches critiques (biographique, historique, génétique), sans expliquer pourquoi de telles
approches sont refusées, en quoi elles peuvent être jugées réductrices ou insuffisantes ; on passe
aussi souvent assez hâtivement sur la « lecture amoureuse », en oubliant de se demander quels
« charmes » une œuvre peut exercer, quels effets ceux-ci peuvent produire sur le lecteur ; la
question paradoxale de la « lucidité » du « tiers bien disant », qui méritait également réflexion, n’est
pas souvent examinée : qu’est-ce qu’une lecture « lucide » ? que signifie « un tiers bien disant » ?
Or un candidat qui se présente à un concours de recrutement doit montrer qu’il a donné le meilleur
de lui-même, non qu’il s’est acquitté d’une tâche dont il semble s’être débarrassé au plus vite. Que
penser d’un futur professeur de lettres qui n’aimerait pas rédiger, prendre à bras le corps les mots
d’un sujet, développer les nuances d’une pensée, même hésitante, inventer, même parfois
maladroitement, son propre parcours à partir des connaissances qu’il a acquises en quatre ou cinq
ans d’études universitaires ? La copie doit témoigner d’une certaine attitude devant le travail, celle
de quelqu’un qui affronte l’épreuve en mobilisant toutes ses ressources, et met à profit les six
heures qui lui sont accordées pour réfléchir, composer, et écrire. Le jury n’exige pas un nombre de
pages minimal – la quantité ne saurait prévaloir sur la qualité – mais il ne peut récompenser autant
qu’il le souhaiterait une copie qui se contente d’un trop peu, fût-il pertinent.

Les exemples

La densité, la diversité, la pertinence des exemples témoignent de la culture littéraire que

les correcteurs évaluent chez les candidats, futurs professeurs de lettres.
En ce qui concerne la fonction et l’utilisation des exemples dans le cadre de la composition
française, nous nous permettons d’abord de rappeler les termes du rapport de 2002, citant celui de
2000 : « ils obéissent à une quadruple fonction :
 Fonction illustrative : ils concrétisent les étapes de l’argumentation et offrent au jury
la possibilité de mesurer le champ concret d’une culture littéraire.
 Fonction argumentative : "ils constituent des preuves qui valident le développement
en cours, et qui permettent une pondération (au sens étymologique) du jugement
initial. Ils servent à confirmer ou infirmer telle ou telle affirmation."
 Fonction de relance : "les exemples ne sont pas purement illustratifs (rares sont ceux
qui cadrent à cent pour cent avec le propos). Ils offrent donc la possibilité de nuancer
(la dissertation est, rappelons-le, une pensée vivante). Le léger écart entre la thèse

26
 et l’exemple qui la « déborde » en partie permet de relancer judicieusement le débat
pour creuser, approfondir, montrer que les choses sont plus subtiles qu’il n’y paraît
de prime abord."
 Fonction de connivence culturelle : "il s’agit de vérifier la culture de futurs
professeurs de lettres. Il peut donc être judicieux de montrer que l’on partage avec le
jury le plaisir des textes, de la littérature. Il peut être aussi tentant d’éveiller la
curiosité du correcteur en alternant exemples canoniques et exemples tirés d’œuvres
plus rares. Il n’est pas interdit de sortir de sentiers battus. Le jury se réjouira toujours
de trouver des copies qui témoignent d’une véritable culture et sensibilité
littéraires". »
La spécificité du présent sujet impliquait deux types d’exemples, les uns renvoyant à la
lecture personnelle et immédiate, les autres au domaine de la critique littéraire. Or, il apparaît que
les candidats, qu’il est permis de supposer sérieux et cultivés, donc lecteurs, ne font pas
suffisamment confiance à leurs propres expériences de lecture, ni référence à un plaisir réellement
vécu : à s’abriter derrière un écran critique (qui reste parfois lui-même très opaque) on ne risque
pas de tomber amoureux d’un objet que l’on n’ose regarder de ses propres yeux ni apprécier sur la
foi de ce que le cœur en dit. On rencontre aussi peu d’analyses de la seconde lecture qui peut être
faite d’une œuvre, après la lecture critique ; et se trouvent plus rarement encore confrontées les
impressions de première lecture d’une œuvre et la perception de la même œuvre après la ou les
lectures critiques. Quant à la critique littéraire, on peut constater que si certains noms de critiques
sont connus (sinon maîtrisés) comme Sainte-Beuve, Lanson, Proust, ou Barthes – qui constituent
une sorte de minimum acquis – un trop grand nombre de candidats ne mentionnent aucun auteur ni
ouvrage critique, notamment de la critique moderne, ou se trouvent manifestement dans
l’impossibilité de convoquer des références précises, notamment des exemples d’œuvres littéraires
que ces critiques ont abordées et expliquées (ignorance très surprenante chez de futurs
professeurs de lettres). Quelques théoriciens de la littérature sont certes convoqués, H. R. Jauss et
U. Eco faisant figure de « vainqueurs toutes catégories », mais ces références sont trop souvent
l’occasion, de gauchir le sujet du côté de la question de la réception traitée de façon floue et
approximative, en tout cas en marge du sujet.

Un bref rappel des « règles du jeu » de la composition française

L’exercice possède ses codes et sa rhétorique propres. Rappelons quelques principes

fondamentaux que méconnaissent un certain nombre de copies.
L’introduction doit d’abord amener le sujet, reprendre littéralement les termes de la citation,
et mettre en évidence les enjeux essentiels du sujet, soit établir un questionnement problématique à
partir duquel s’annoncent les grands axes de l’argumentation du développement.
Il s’agit en effet de construire un discours argumentatif, clairement structuré, dont la
démarche ne doit pas échapper au correcteur : les phases de bilan partiel et de transition jouent,
dans cette perspective, un rôle essentiel pour rendre explicites le processus dynamique, la logique
et la cohérence de l’argumentation. Chaque grande partie s’organise elle-même en paragraphes
caractérisés par leur unité et leur homogénéité : très simplement, à un paragraphe correspond un
argument, articulé au mouvement argumentatif dans lequel il s’intègre.
La conclusion clôture le développement en proposant une synthèse de sa progression : en
toute logique, on y retrouve donc les termes du sujet et du questionnement initial, avec un effet de
bouclage final.
Loin d’être seulement formelles, ces règles relèvent d’une exigence intellectuelle.

27
L’expression et la présentation

La qualité de l’expression, faut-il le rappeler, est un critère d’évaluation fondamental dans

un concours de recrutement de professeurs certifiés de lettres. Le travail présenté doit être rédigé
au moins correctement, sinon avec une certaine élégance, en tout cas avec tenue. Si la rédaction
d’un certain nombre de copies a procuré au jury un réel agrément, le niveau de langue n’est pas
toujours adapté à la situation de communication du concours : celui-ci doit être soutenu, et il
convient de se garder, absolument, de tout relâchement familier, voire désinvolte, et de toute
marque d’énonciation trop personnelle. D’autre part, une insuffisante maîtrise de l’orthographe, du
lexique et de la syntaxe, nuit gravement à la lisibilité de certaines copies. Les correcteurs déplorent
notamment, dans certaines copies trop nombreuses, la méconnaissance patente de règles
orthographiques et syntaxiques élémentaires (négligence endémique de l’accord des participes
passés, confusion entre terminaisons verbales en –é ou –er, fautes de construction des phrases
complexes). A ces erreurs majeures s’ajoutent quelquefois d’étonnants barbarismes, des fautes de
langue parfois scandaleuses, ou négligences de toutes sortes (accents confondus ou omis,
ponctuation absente ou mal choisie), qui finissent par compromettre l’intelligence de la copie.
On ne peut que regretter que des copies, qui peuvent par ailleurs être intéressantes, se
rendent inacceptables par une écriture anarchique. On ne saurait donc trop recommander aux
candidats de s’entraîner régulièrement à rédiger, et de garder, au moment de l’épreuve, le temps
nécessaire pour relire leur copie et en éliminer les scories.
Il faut finalement rappeler le nécessaire respect des règles de présentation qui conditionne
aussi la lisibilité du devoir. Certaines copies se présentent sous la forme d’une succession de petits
paragraphes tout à fait fantaisistes, d’autres au contraire sous la forme de développements massifs,
non structurés. Il ne s’agit pas de questions purement formelles : l’organisation de l’argumentation,
on l’a dit, est une exigence intellectuelle. Les paragraphes, constituant des unités de sens, révèlent
l’organisation de la pensée et contribuent largement à la clarté de l’argumentation. D’autre part, une
rédaction hâtive dans les conditions de l’épreuve du concours, peut expliquer quelques ratures ou
surcharges, mais le défaut de soin et de tenue (négligence de la graphie et de la présentation
matérielle) de certaines copies qui se présentent parfois comme des brouillons difficilement
déchiffrables, ne peut manquer d’inquiéter. On peut légitimement attendre de la part de futurs
professeurs qu’ils respectent les règles de la communication écrite qu’ils seront chargés
d’enseigner et de transmettre.

L’exercice de la composition française est certes exigeant : il nécessite des capacités

d’analyse et de réflexion, de la rigueur intellectuelle, la mise en œuvre de solides connaissances
culturelles et littéraires, et aussi des compétences rédactionnelles. Il nous faut souligner le plaisir
que les correcteurs ont pu trouver dans la lecture d’un certain nombre de copies, qui satisfaisaient à
ces exigences, et que l’on sentait même parfois animées de cet amour de la littérature dont elles
dissertaient.

Sélection bibliographique

La lecture et la critique littéraire

Daniel BERGEZ et al., Introduction aux méthodes critiques pour l’analyse littéraire, Bordas, 1990.
Philippe BERTHIER, Julien Gracq critique. D’un certain usage de la littérature, Presses
Universitaires de Lyon, 1990.

28
Michel CHARLES, Rhétorique de la lecture, Seuil, coll. Poétique, 1977.
Antoine COMPAGNON, Le Démon de la théorie, coll. Points Essais, 1998.
Julien GRACQ, Lettrines, José Corti, 1967-1974.
Julien GRACQ, En lisant en écrivant, José Corti, 1980.
Vincent JOUVE, La Lecture, Hachette Supérieur, coll. Contours littéraires, 1993.
Dominique MAINGUENEAU, Le Contexte de l’œuvre littéraire, Bordas, 1993.
Alberto MANGUEL, Une histoire de la lecture (1996), trad. fr. Actes Sud, 1998.
Anne MAUREL, La Critique, Hachette Supérieur, coll. Contours littéraires, 1994.
Michel PICARD, La Lecture comme jeu, Minuit, 1986.
Georges POULET et al., Les Chemins actuels de la critique, Plon, 1967.
Elisabeth RAVOUX-RALLO, Méthodes de critique littéraire, Armand Colin, 1993 (rééd. 2000).
Jean ROUSSET, Forme et signification. Essai sur les structures littéraires de Corneille à Claudel,
José Corti, 1986 (rééd).
Jean-Paul SARTRE, Qu’est-ce que la littérature ?, Gallimard, coll. Idées, 1948.
Jean STAROBINSKI, L’Oeil vivant, Gallimard, 1961.
Jean-Yves TADIE, La Critique littéraire au XXème siècle, Belfond, 1987 (rééd. Presses Pocket,
1997)
Nadine TOURSEL & Jacques VASSEVIERE, Littérature : textes théoriques et critiques, Nathan
Université, 1994.

La méthodologie de la dissertation

Françoise ADAM, Réussir la dissertation littéraire. Analyser un sujet et construire un plan, Nathan
Université, coll. Lettres sup., 2002.
Yves BAUDELLE, Dissertations littéraires générales, Nathan Université, 1995.
CHASSANG et SENNINGER, La Dissertation littéraire générale, Hachette, 1957 (plusieurs
rééditions).
Marie-Annick GERVAIS-ZANINGER, La Composition française aux concours. Méthodes et
modèles, Hermann, 2006.
Sylvie GUICHARD, La Dissertation littéraire et le commentaire composé, Nathan, 1990.
Axel PREISS, La Dissertation littéraire, Armand Colin, coll. Cursus, 1994.
Fabrice et Thérèse THUMEREL, La Dissertation littéraire générale. Théorie et pratique, n° spécial
de L’Ecole des Lettres II, 15 novembre 1989.

29
 ANCIEN FRANÇAIS

Rapport présenté par Marie-Madeleine CASTELLANI (traduction, phonétique-graphie), ,

Geneviève JOLY (phonétique, morphologie), Miren LACASSAGNE (syntaxe), Valérie MEOT-
BOURQUIN (vocabulaire et composition d’ensemble).

Dans la mesure où c’est désormais sur Internet que les candidats consultent les rapports des jurys
de concours et qu’il est donc très facile d’avoir accès aux documents des années antérieures, la
commission d’ancien français tient à rappeler tout d’abord qu’il est indispensable non seulement de
parcourir mais aussi de travailler ces rapports ; le jury souligne à nouveau que les rapports parus
depuis 2004 sont à considérer comme un tout. Ne lire que l’un d’eux correspondrait à tronquer le
propos.
Il importe cependant de comprendre que cette épreuve, depuis la session 2006, évolue et cette
année à nouveau les correcteurs souhaitent attirer l’attention des candidats sur de possibles
évolutions mineures dans les modalités d’interrogation. Ainsi, les candidats au concours 2008 ont
grand intérêt à d’abord lire le rapport 2007, puis le 2006, qui tous deux présentent et décrivent
d’éventuelles ouvertures dans le questionnement, puis les rapports sur les sessions antérieures.

En conséquence, nous ne rappellerons pas ici les indications bibliographiques données en 2004.
Les rapports concernant les deux années suivantes méritent également une attention particulière :
Le rapport 2005 nous paraît devoir impérativement être lu parce que, au-delà de la stricte
description technique, il s’attache essentiellement, dans le but d’aider les candidats, à organiser et
leur préparation annuelle et leur copie de concours, à définir l’esprit du questionnaire proposé. Or
seule une juste compréhension de l‘épreuve est à même de fonder une juste appréciation du
résultat visé. On le répète pour cette raison également, les rapports sur les sessions 2006 et 2007
définissent à nouveau le cadre de l’épreuve et les évolutions qui la caractérisent ainsi que les
grands principes de notation ; le jury tient à souligner que les commentaires et indications donnés
complètent pour une part ceux parus dans le rapport 2003.

L’EPREUVE : Complément au rapport 2006

Ainsi que le montre la lecture des rapports sur les sessions antérieures, le questionnement proposé
dans l’épreuve dite « d’Ancien Français » a pendant quelques années été présenté de la même
manière, ce qui a tendu à établir l’idée que cette forme était la seule envisageable. Le jury rappelle
qu’il n’en est rien et, comme l’avait indiqué le rapport sur la session 2006, le sujet 2007 proposait
une nouvelle modalité d’interrogation, en phonétique. Le jury attire l’attention des futurs candidats
sur de possibles aménagements à venir. Il s’agit non de changements profonds mais de
modifications mineures, qui permettent d’une part de donner de la souplesse à l’épreuve, en
diversifiant l’éventail des questions, d’autre part de donner plus d’importance à la diachronie ancien
français – français moderne, qui sera systématiquement valorisée dans la notation.
Rubrique par rubrique, on notera les points suivants :

1/ Traduction :
Les objectifs de cette question étant de vérifier la capacité du candidat à comprendre un texte en
langue du Moyen-Age et à le traduire en bon français moderne, la longueur de l’extrait pourra
varier : soit un texte court, soit un texte plus long dont seul un passage sera à traduire. Le sujet

30
pourra encore être composé de plusieurs extraits, soit tous issus du programme restreint, soit issus
pour certains du texte au programme de littérature mais hors programme restreint (la langue du
texte aura donc toujours été étudiée), avec d’éventuelles notes : introduction, notes de langue,
notes explicatives… Une ou deux questions de traduction pourront être adjointes.

2/ Phonétique :
Si l’histoire phonétique de certains mots reste l’objet d’éventuelles interrogations, ces termes
pourront ne pas être issus de l’extrait à traduire. Des questions de graphie, d’histoire de
l’orthographe sont à envisager. L’étude de la diachronie AF – FM sera valorisée.

3/ Morphologie :
Les deux parties de la question (étude en synchronie / étude en diachronie) pourront être
dissociées. De la sorte, l’objet de l’approche synchronique pourra comme auparavant être le
classement justifié d’un corpus mais aussi une étude de morphèmes ou la mise en système de
quelques formes choisies ou l’observation très détaillée de quelques paradigmes peu nombreux.
L’étude diachronique pourra éventuellement porter non sur un paradigme mais sur une désinence,
un système de désinences, un ou des morphèmes. L’évolution de l’ancien français au français
moderne sera valorisée.

4/ Syntaxe :
Une ou des questions ponctuelles pourront s’ajouter à l’étude de corpus.

5/ Vocabulaire :
Parce qu’il est légitime d’exiger des candidats à la fonction de professeur de français une
connaissance de l’histoire des mots de notre langue, il s’agira toujours bien sûr d’étudier l’origine et
l’évolution de quelques termes issus de l’extrait proposé. Afin d’interdire le psittacisme, seront
valorisées l’analyse du contexte restreint, l’argumentation fondant le choix de telle signification, de
telle traduction. Les paradigmes morphologique et sémantique pourront être donnés, dans la
perspective d’un commentaire rigoureux et approfondi. On pourra également parfois associer une
approche sur la formation du lexique (emprunts, dérivations…) telle que la pratiquent en grammaire
moderne les futurs professeurs.

Ainsi se trouve réaffirmé le lien entre les différentes épreuves du principal concours de recrutement
de ceux qui ont la charge de faire découvrir, de faire pratiquer, de faire aimer la langue et la
littérature françaises.

COMPTE RENDU DE LA SESSION 2007 : REMARQUES GENERALES

Dans l’ensemble, les résultats ont été meilleurs que ceux obtenus en 2006, comme en
témoigne une augmentation d’environ 0,5 point de la moyenne générale, avec des copies
lacunaires en moins grand nombre que lors des années antérieures.
D’une part, la qualité de la langue est globalement meilleure en 2007 et le jury, qui se
félicite de ce constat, répète aux étudiants préparant le concours qu’un enseignant de lettres se doit
d’écrire un français sinon élégant du moins correct. Parce qu’un professeur est avant tout un
modèle, les correcteurs indiquent que pour les sessions futures (2008 et suivantes), la sanction
concernant les fautes de langue sera accrue. Que chacun s’efforce donc de relire attentivement sa
copie.

31
 D’autre part, la question de traduction a vraiment été révélatrice du niveau des candidats.
Comme l’extrait proposé était relativement court et en prose, il a été possible à tous ceux qui
avaient préparé l’épreuve de gagner des points (ou de ne pas en perdre trop, vu le mode de
notation) en démontrant et leur connaissance de la langue médiévale et leur maîtrise de la langue
moderne. Les correcteurs voient ici la confirmation des aménagements apportés à l’épreuve.
En revanche, la question de phonétique – graphie, nouvelle au C.A.P.E.S, n’a pas produit le
résultat escompté, le petit nombre de candidats qui l’ont choisie n’ayant manifestement pas de
connaissances en phonétique, les autres préférant la sécurité du traitement historique classique.
La session 2007 est en outre caractérisée par trois traits. En premier lieu, les correcteurs
s’étonnent dans un concours du niveau du C.A.P.E.S. de l’abondance des erreurs dues à la simple
étourderie. A titre illustratif, on peut mentionner les quelques exemples suivants : en phonétique et
alors que l’étymon est fourni, partir de capum transcrit [kaput] pose on s’en doute quelques
problèmes pour la consonne finale ; en morphologie, donner à la forme ferai – similaire à celle du
FM - l’infinitif ferer tend à générer chez les correcteurs une méfiance fondée. En second lieu, le jury
met une nouvelle fois en garde contre le manque de rigueur, lourd de conséquences non seulement
dans le traitement intellectuel des questions mais aussi dans l’organisation et la pertinence du
propos : rédiger intégralement la question de phonétique est un gaspillage inconséquent de temps,
dans une épreuve qui requiert une grande rapidité ; placer en phonétique un exposé de lexicologie
sur chef permet peut-être aux yeux du candidat de faire état de connaissances mais l’effet produit
sur le lecteur est que la distinction entre les parties de la linguistique n’est pas acquise . Enfin, la
commission d’AF insiste sur la nécessaire exigence d’approfondissement qui est attendue. En
2007, alors que les deux dernières questions, syntaxe et vocabulaire, portaient sur des sujets très
attendus, très classiques, les résultats ont été décevants. On redit donc qu’en syntaxe, la récitation
d’un cours vide, non appliqué au texte, ou un pur étiquetage des occurrences, ne peuvent permettre
l’obtention d’une note honorable. En vocabulaire, les copies confondent trop souvent commentaire
et remplissage : Quel est l’intérêt de développer « les personnes âgées partent en retraite, après
une dure vie de travail »… ? Comment ne pas craindre que les futurs élèves de ces futurs
professeurs ne s’ennuient ?
De l’observation de cette session, il apparaît donc que, avec de l’exigence et un travail de
préparation sérieux, les candidats peuvent être assurés de voir leurs efforts récompensés, ce dont
témoignent, en 2007 comme lors des sessions antérieures, des notes excellentes, supérieures à
18/20. Attribuées à des copies qui, sans être parfaites, prouvent qu’il est possible à un futur
professeur de lettres d’étudier l’évolution de sa langue avec rigueur et élégance, dans le temps
imparti le jour du concours, ces notes sont un encouragement donné aux futurs candidats à
s’engager dans une préparation suivie et réfléchie.

I - Traduction

Le passage proposé, extrait de la Suite Merlin, était plus court que les années précédentes.
Il ne présentait pas de grandes difficultés pour un étudiant correctement préparé ; on ne saurait trop
répéter en effet que l’exercice suppose une préparation sérieuse et régulière, qui ne saurait se
limiter à apprendre par cœur une traduction toute faite, même si celle-ci, surtout quand elle est
excellente, comme c’était le cas cette année avec la traduction de Stéphane Marcotte, peut fournir
une aide précieuse, en particulier pour les étudiants qui travaillent de façon isolée. Le but de
l’exercice est de permettre au jury de juger de la compréhension effective du texte médiéval – ce
dont les autres questions de l’épreuve (syntaxe, vocabulaire en particulier) rendent aussi

32
témoignage – et, comme pour la traduction d’un texte en langue étrangère, de la capacité du
candidat à en proposer une traduction personnelle.
L’étude du texte en ancien français doit donc commencer tôt et la première lecture doit être
achevée au moment où commence la préparation universitaire.; ce travail permet une bonne
connaissance de la syntaxe, des tournures de phrase et du style d’un écrivain, mais aussi, pour un
récit romanesque comme la Suite Merlin – ce sera aussi le cas pour le Roman de Renart – des
personnages et des situations ; ainsi le candidat sera capable d’identifier le contexte et d’éviter des
erreurs causées par l’ignorance portant sur l’action en cours, sur l’identité ou le statut des
personnages. Nouveauté pour la session 2007, un bref « chapeau » introducteur permettait
d’identifier les deux personnages et de situer brièvement le passage, pour éviter les erreurs les plus
graves.
Il s’agissait donc d’un passage de dialogue où interviennent deux frères (biau frere est le
terme affectif par lequel ils se désignent et on sait que biau(s) signifie dans cette situation « cher »
et peut être rendu par le possessif : « mon frère »). L’aîné, Gauvain, est déjà chevalier, alors que le
second, Gaheriet, est toujours écuyer ; c’est pourquoi, alors qu’il désire se venger brutalement du
roi Pellinor, son frère modère son désir de vengeance immédiate car celui-ci ne serait pas conforme
aux règles chevaleresques et lui interdirait d’être adoubé. C’est sur cet argument que débute le
passage. Mais, dans cet univers marqué par la violence, Gauvain assure son frère que son plus
grand désir est bien de venger leur père contre celui qu’ils considèrent comme son meurtrier, le roi
Pellinor, mais que cette vengeance demande à être mûrement réfléchie et suppose d’affronter
l’adversaire après l’avoir défié et lorsque celui-ci est en possession de son équipement, ce que
Gauvain se propose de faire ; il est alors approuvé par Gaheriet qui décide de le suivre dans cette
entreprise pour assister à l’affrontement de son frère et de Pellinor. Tel était l’essentiel du contenu
narratif du passage, qui s’exprimait dans la conversation entre les deux jeunes gens.

Proposition de traduction et remarques

L’ensemble du texte étant constitué par un dialogue, il convenait de respecter les marques
de ponctuation : guillemets, tirets, points d’exclamation ou d’interrogation (et bien sûr tournures
interrogatives). Le texte présentait quelques variations de temps ; on attendait une unification de la
partie narrative (soit au présent (comme par exemple le verbe de la première incise fait, soit au
passé simple, employé plus épisodiquement). Ont été valorisées les traductions qui s’efforçaient de
varier la traduction du verbe faire (au sens de « dire ») : « répondit, s’exclama, reprit, répliqua », etc.
Nous proposons une traduction de l’ensemble du texte ainsi que d’autres possibilités dans
le commentaire. Il n’y a pas en effet de traduction unique ; toutes celles qui rendent compte du texte
de façon précise et élégante sont bienvenues.

– Non ferés, biau frere, fait Gavains. Ensi ne le ferés vous mie, car se vous en lui metiés main
tant comme vous estes escuiiers, vous n’averiés deservi a prendre hounour de chevalerie.
–Vous ne ferez pas cela, mon frère, répondit Gauvain. Vous n’agirez pas ainsi, car, si vous portiez
la main sur lui tant que vous êtes écuyer, vous ne mériteriez plus d’accéder à l’honneur de devenir
chevalier.

Non ferés était une tournure que la question de syntaxe appelait à commenter ; certains
curieusement, ne l’ont pas identifiée comme une négation (tonique) susceptible d’être relevée en
syntaxe. Quant à ferés, il s’agissait du verbe faire et non du verbe ferir. Ferés reprenait donc le
contenu de ce qu’avait dit précédemment Gaheriet (sa volonté de se venger de Pellinor, ce que
signalait le « chapeau »). Les traductions du type : « non, vous ne ferez pas cela » ou « non, vous
n’en ferez rien », ont été valorisées ; une deuxième négation ne...mie a parfois été mal analysée :

33
certains ont pris mie pour un possessif de première personne, alors qu’il est un ancien substantif
désémantisé servant de renfort de négation, qui se traduit simplement par « pas ». Là encore, la
question de syntaxe invitait à prendre en compte cette tournure.
tant comme (+ indicatif) pouvait être compris comme temporel « aussi longtemps que » ; on
pouvait aussi lui donner une nuance concessive : « alors que vous êtes encore... », ou « en étant
encore écuyer ».
Le système hypothétique (se vous ... metiés.(imparfait dans la protase), vous n’averiés
deservi (plus que parfait dans l’apodose : « vous n’auriez pas mérité », ou à la rigueur « vous ne
mériteriez pas ») n’a pas toujours été bien rendu, parfois il n’a pas été identifié. Il s’agissait d’un
système analogue à celui du FM (imparfait dans la protase, futur 2 dans l’apodose). On pouvait
comprendre la forme composée comme marquant l’impossibilité par rapport à une action projetée
dans l’avenir (d’où la traduction: « vous ne mériteriez plus »).
Là encore, la question de morphologie qui suivait invitait à s’interroger sur les futurs 1 (dont
on sait que le radical est semblable à celui du futur 2). Certaines copies ont eu du mal à distinguer
les futurs 1 et 2 mais il s’agissait sans doute plus d’une faute de FM (« j’irais » confondu à l’oral et
également à l’écrit avec « j’irai ») que sur l’AF.
Nous avons dit plus haut que biau(s) en appellatif signifie « mon » ou « cher ». Il y avait
quelques autres calques qu’il était bien venu d’éviter : ainsi « mettre la main sur », pour metiés main
constitue une maladresse ; de même, l’expression « prendre l’honneur de chevalerie » pouvait
difficilement être conservée comme telle ; il faut au moins insérer un article (l’honneur de la
chevalerie) ; chevalerie signifie ici « le fait d’être chevalier » ; ont donc été appréciées toutes les
traductions qui se sont efforcées d’éviter ce calque (par exemple : « vous ne mériteriez pas
(d’accéder à) l’honneur d’être/de devenir chevalier/d’être adoubé »)
desservi présentait une petite difficulté car c’est un faux-ami, qui signifie « mériter », mais il
s’agit d’un verbe fréquent en AF.

Mais a moi qui sui chevaliers en laissiés prendre la venjanche, et je vous di que je la
prenderai si haute coume fiex de roi doit faire de chelui qui son pere ochist.
Mais laissez-moi assumer la vengeance contre cet homme, à moi qui suis chevalier et je vous
affirme qu’elle sera aussi éclatante que celle qu’on peut attendre d’un fils de roi face au meurtrier de
son père.

Les différentes traductions proposées pour prendre sont acceptables (« prendre en

charge », « m’occuper de la vengeance contre lui », « tirer vengeance de lui ») un simple « me
venger de lui » est un peu faible. Il faut traduire en : « de cet homme, de lui » ou au moins « en tirer
vengeance », « prendre en charge cette vengeance ». On voit que plusieurs traductions sont
possibles à condition qu’elles rendent compte avec précision du détail du texte.
haute est également un faux-ami et demande une traduction vigoureuse : « terrible,
importante, exemplaire » ; si haute comme marque la comparaison et non la conséquence (« aussi
terrible que celle qu’un fils... ») ; fiex n’a pas toujours été identifié : il s’agit d’une forme picarde bien
attestée de Cas sujet singulier ; « faire » a de nouveau son rôle de « vicaire » (ou « représentant »)
et reprend prendre la venjanche.

– Et comment le baés vous a faire, biau frere ? fait Gaheriés.

– Comment voulez-vous donc agir, mon frère ? demanda Gaheriet.

Il était bon de traduire le et qui souligne la question, au moins par « et » (ce qui a été le plus
souvent fait), ou mieux encore par « donc ».

34
 baés (et bee dans la phrase suivante, deux formes du verbe baer/beer) constitue l’une des
rares difficultés de vocabulaire du passage ; il indique la volonté et admet plusieurs traductions
(« voulez-vous », « entendez-vous », « comptez-vous », « envisagez vous de ») ; « espérez-vous »
est acceptable ici mais convient mal dans la phrase suivante (je bee a attendre) ; or il était bon de
conserver le même verbe. Selon l’habitude de l’ancien français le est complément de faire (« à le
faire », « à faire cela », « à agir »), mais se trouve devant le verbe conjugué baés.

– Je bee, fait il, tant a attendre qu’il soit partis de ceste court. Et quant il s’en partira, jou ira
apriés et le siurrai une jornee ou deus.
– Je veux attendre qu’il ait quitté cette cour : après son départ, j’irai après lui et je le suivrai pendant
une étape ou deux.

Tant que peut être compris soit comme une complétive avec un corrélatif (« attendre qu’il
ait quitté »), soit comme une temporelle (« jusqu'à ce qu’il ait quitté ») ; on peut voir tant comme un
adverbe portant sur baer (« je veux seulement attendre qu’il ait quitté »). Là encore plusieurs
interprétations étaient possibles.
Jou ira après : j’irai après est incorrect car le FM exige un complément avec cette
préposition (« j’irai après lui » ; il faut garder ce verbe (qui est une forme de P1 facilement
identifiable, jou étant une forme de je et le verbe étant coordonné à une autre forme de P1) et
traduire siurrai (par « suivrai »), les deux verbes marquant les étapes successives de la poursuite
de Pellinor par Gauvain. Là encore, les verbes ira et siurrai étaient à relever et à analyser dans la
question de morphologie .
On pouvait ne pas traduire le « et » entre les deux phrases et mettre simplement deux
points pour montrer le lien entre les deux actions.
Jornee signifie normalement « une étape », le « trajet parcouru en une journée ».

Et si tost comme je le trouverai seul, qu’il n’i avra fors moi et lui, et s’il est armés, je
l’assaurai ; et s’il est désarmés, se li ferai jou prendre armes.
Aussitôt que je le trouverai seul, qu’il n’y aura personne d’autre que lui et moi, s’il est en armes, je
l’attaquerai ; et s’il ne l’est pas, (alors) je lui ferai prendre ses armes.

On pouvait ne pas traduire le et initial, ou celui qui précède l’hypothétique.

Que (qu’il n’i avra) peut être soit une simple reprise de la temporelle, soit recevoir une
nuance causale ou consécutive. C interprétations sont possibles et acceptables, même si elles
alourdissent la traduction.
Fors exprime une exception : « personne en dehors de », « personne à l’exception de »,
« personne d’autre que... ». Le français contemporain demande que lui soit avant moi (ce qui a été
généralement fait dans les copies).
Armés : peut être traduit par lui-même (ce qui permet ensuite de traduire de la même façon
désarmés par lui-même), mais il signifie exactement « équipé » ; ces formes sont des cas sujets
singuliers, ce qui est d’ailleurs visible avec le verbe conjugué à la P3.
se est une forme pour si débutant la principale après la subordonnée hypothétique ; il ne se
traduit pas ou peut être rendu par « alors ».
On peut traduire assaurai par « assaillirai » ou « attaquerai » (là encore il fallait relever cette
forme en morphologie) ; « je me jetterai sur lui » est peut-être un peu familier, mais c’est l’idée et il
s’agit d’une conversation animée entre frères.
Il faut un déterminant devant armes (article défini ou possessif) ; « prendre armes » est
incorrect.

35
Et je me sench si sain et si legier et si preu de mon cors que je ne porroie ja cuidier qu’il
euust duree viers moi.
Je me sens pour ma part si frais, si dispos et si fort que je ne pourrais absolument pas imaginer qu’il
fût capable de résister longtemps contre moi.

Sain et legier ne peuvent pas être traduits par eux-mêmes ; plusieurs traductions sont
possibles : « vigoureux », « fort », « solide », « frais » pour traduire soit sain soit preu. Pour legier,
on peut penser à « alerte », « rapide », « dispos ». On a admis que de mon cors ne soit pas traduit
si l’idée était reportée sur celle de vigueur ou de force physique dans preu.
Après porroie (qui est un futur 2), on a accepté le présent ou l’imparfait du subjonctif
Pour traduire euust duree, « avoir de la résistance » est md, « avoir de la durée » est un fs
Duree implique normalement à la fois la « résistance » et l’idée de durée (d’où « résister
longtemps », « tenir longtemps ».

Et se il plaisoit a Dieu que je venisse au dessus, je ne lairoie pour tout l’or de cest siecle que
je ne li trenchaisse le chief aussi comme il fist a mon pere, si comme on me dist. »
Et si Dieu voulait que je fusse vainqueur, je ne renoncerais jamais pour tout l’or de ce monde à lui
couper la tête, comme, m’a-t-on dit, il l’a fait à mon père

Après plaisoit (imparfait), il faudrait un subjonctif imparfait (on a admis le subjonctif

présent : « que j’eusse » ou « que j’aie le dessus », « que je l’emporte » ou « l’emportasse », « que
je soie/fusse vainqueur »).
siècle traduit par lui-même est un fs, et la question de vocabulaire invitait à étudier ce mot
de près en contexte.
Il faut un renfort de négation pour ne dans ne lairoie « je ne manquerais jamais » ou « je ne
renoncerais en aucune manière ». Lairoie est un futur 2, P1. Le maintien du je avec tranchaisse
(alors qu’il s’agit du même sujet que celui de lairoie) est incorrect en français contemporain. Il faut
un infinitif. Après lairoie le ne de la complétive est explétif : « je ne renoncerais en aucune manière
à lui trancher ». L’action de décapitation est conçue comme effective. Il s’agissait là encore d’un cas
intéressant dans la question de syntaxe.
Traduire « comme pour mon père » est ambigu ; on a apprécié les copies qui ont allégé la
dernière partie de la phrase (littéralement : « exactement comme il l’a fait à mon père, comme on
me l’a dit », « comme on m’a dit qu’il l’a fait à mon père. »)

Et Gahariés dist : « Je ne lairoie en nule maniere que je ne l’ochesisse orendroit, se vous ne

me creantés que vous n’irés pas sans moi en cest affaire, si que je peusse la bataille veoir de
vous deus. »
Gaheriet répondit : « Je ne renoncerais absolument pas à le tuer aussitôt, à moins que vous me
promettiez que vous n’irez pas sans moi afin que je puisse assister à votre affrontement »

On peut traduire l’hypothétique par « si vous ne me jurez pas de m’emmener dans cette
affaire », « si vous ne me jurez pas de ne pas aller sans moi » n’est pas faux mais la double
négation est d’un maniement risqué. Traduire par « à moins que vous me promettiez... » permet de
conserver plus facilement la négation ensuite.
affaire : la traduction par « affaire » est tout à fait possible (cf. Hugo : « l’affaire était
chaude »), ainsi que celle par « situation »

36
 Bataille ne doit pas être traduit par lui-même car il s’agit de deux individus ; « duel » a
l’avantage de traduire de vous deus, qui peut aussi être rendu par un simple possessif : « votre
combat ». Il faut traduire veoir (« voir », « assister à », « être présent à »).

Et il li creante coume freres, et lors laissent ceste parole atant.

Et Gauvain lui promit en frère de le faire et ils en restèrent alors là de cette conversation.

Il était nécessaire d’identifier le il sujet de la proposition qui marque le retour au récit et de

traduire le le qui est dans l’enclise (« le lui promit » ou « lui promit de le faire » ou « qu’il le ferait »).
Lors et atant étaient deux adverbes présentant des nuances différents ; on peut traduire : « et ils
cessèrent alors de parler davantage (encore) à ce sujet (sur ce point/de cela) »

On a vu qu’un certain nombre de « difficultés » faisaient l’objet des questions qui suivent la
traduction, en particulier les cas de négation et les futurs, ce qui facilitait l’identification de ces
formes et préparait la réflexion à leur sujet.
Ajoutons pour terminer que, dans le passage à ce qu’il est convenu d’appeler la « langue-
cible », on attend de futurs professeurs de Lettres la maîtrise du français moderne. S’il reste encore
à déplorer des fautes matérielles, on a pu cependant constater qu’à l’exception de quelques copies,
le nombre de fautes graves – barbarismes et syntaxe incorrecte – est apparu moins élevé que de
coutume. La longueur limitée du texte a peut-être permis une relecture attentive de la traduction
achevée. Certaines copies présentaient en revanche des fautes assez nombreuses dans la suite du
devoir qui n’a pas bénéficié de la même relecture. Rappelons que la correction grammaticale
demeure une exigence essentielle de l’épreuve, comme d’ailleurs de l’ensemble des épreuves du
concours.
Il va sans dire que le jury est toujours heureux de lire de véritables traductions qui se
libèrent des calques et des structures médiévales pour produire un texte de français contemporain
correct voire élégant, qui témoigne d’un maniement aisé par le candidat de sa propre langue ; ces
efforts de traduction ont été systématiquement valorisés dans l’appréciation qui est faite de
l’exercice. Les correcteurs ont pu constater que des traductions en nombre beaucoup plus élevé
que d’habitude ont obtenu la note maximale et que le nombre de traductions indigentes, fortement
incorrectes ou fantaisistes était quant à lui bien inférieur à celui des années précédentes. Cela
augure bien des sessions suivantes, ainsi de celle de 2008, où les candidats qui traduiront un
extrait des branches Ia et IB du Roman de Renart retrouveront également, comme cette année, un
« chapeau » explicatif et un texte court, qui devrait permettre d’obtenir de nouveau des résultats
plus satisfaisants en traduction.

II - Phonétique

a) histoire phonétique complète de chief , du latin *capu

Chief < *capu

- Étymon *[kápǔ] transcription + accentuation

Remarque :
Cette rubrique est indispensable : même si l’accentuation d’un mot dissyllabique comme
celui-ci ne pose pas de problème, il faut placer l’accent sur la syllabe qui le porte ; par ailleurs, le

37
graphème c- du latin sert à noter l’occlusive dorso-vélaire sourde [k] : conserver dans la
transcription phonétique du mot un c- n’a aucun sens. Je rappelle au passage que, de la même
façon, les graphèmes v- et – notent respectivement la constrictive bilabio-vélaire sonore [w] et la
constrictive médio-palatale sonore [y] ; autrement dit *cactiva se transcrit [kaktiwa] (> chaitive) et
judicare [yudikare] (>jugier).

- 1er- 3ème s. bouleversement vocalique (rien de particulier pour [a] qui reste d’aperture
moyenne) et quantitatif : renforcé par l’accent [a] libre s’allonge

- fin 4ème s. [p] intervocalique s’affaiblit : sonorisation en [b] > [kábǔ]

- déb. 5ème s. - palatalisation de [k] + [a] > [k̮]

- poursuite de l’affaiblissement de la consonne intervocalique : spirantisation de
[b] en [β] > [k̮áβǔ]

- cour. 5ème s. - poursuite de la palatalisation (dentalisation) > [t ̮]

- renforcement de la bilabiale [β] en labiodentale [v]
- fin changement système vocalique : [ǔ] en finale > [ọ] > [t ̮ávọ]

- fin 5ème s. - assibilation de [t ̮] : développement sur la détente de la palatale de la constrictive

postalvéolaire sourde [š ̮], d’où la mi-occlusive palatale [tš] > [t ̮šávọ]

- mil. - fin 6ème s. diphtongaison conditionnée de [a] tonique libre derrière palatale
(loi de Bartsch) -> plusieurs explications possibles > [t ̮šíęvọ]

- 7ème s. rapprochement des apertures dans la diphtongue : assimilation partielle du 1er

segment qui se ferme sous l’influence du second > [t š
̮ íẹvọ]

- fin 7ème s. affaiblissement articulatoire : régression de la palatale > [tš] > [tšíẹvọ]

ème
-8 s. chute de la voyelle finale + assourdissement du [v] devenu final > [tšíẹf]

- fin 12ème/déb. 13ème s.

- nouvel affaiblissement : simplification de la mi-occlusive > [s]
- bascule de l’accent dans la diphtongue
- conséquence : affaiblissement du 1er segment/fermeture en semi-consonne
> [šyẹ́f]

- cour. 13ème s. [yẹ] commence à se simplifier (phonétiquement dans ce mot) = assimilation de la

semi- consonne palatale [y] par la consonne prépalatale antécédente > [šẹ́f]

-  conservation de la consonne finale [f] dans un monosyllabe

- 16ème/ 17ème s. loi de position : ouverture de [ẹ] devant la consonne finale non muette
> [šęf] chef

38
 b) histoire phonétique complète de main, du latin manum

Main < manum

- Étymon [manǔm] transcription + accentuation

- 1er s. av. J.C chute du [m] final de l’accusatif > [mánǔ]

- 1er- 3ème s. bouleversement vocalique (rien de particulier pour [a] qui reste d’aperture
moyenne) et quantitatif : renforcé par l’accent [a] libre s’allonge

- 5ème s. fin changement système vocalique [ǔ] en finale > [ọ] > [mánọ]

- mil. 6ème s. diphtongaison spontanée du [a] libre : en période de faiblesse articulatoire,

affaiblissement / fermeture en cours d’émission et segmentation
> [máęnọ]

- 7ème – 10ème s. évolution conditionnée de la diphtongue : fermeture progressive du second

segment au contact de la consonne nasale
> [máẹnọ] > [mái ̯nọ]

- 8ème s. chute de la voyelle finale > [máẹn]/[mái ̯n]

- 10ème s. nasalisation du second segment de la diphtongue > [máĩ ̯n]

- 11ème s. - nasalisation du 1er segment > [mãĩ ̯n]

- assimilation partielle dans la diphtongue (comme dans [ai] non nasale)
> [męĩ ̯n]

- fin13ème s. simplification de la diphtongue en langue populaire /conservation en langue

savante > [męn]/[męĩ ̯n]

- 16ème s. simplification de la diphtongue en langue savante > [męn]

ème ème
- 16 /17 s. dénasalisation partielle : [n] implosif s’amuït/la voyelle reste nasale + allongement
compensatoire > [mę] main

Autre possibilité à partir du 11ème s. (après la nasalisation) :

- 11ème s. fermeture de [ã] de 2 degrés sous l’influence du [ĩ] > [mẹĩ ̯n]

- 13ème s. - simplification de la diphtongue > [mẹn]

- ouverture de la voyelle en langue populaire/conservation de [ẹ] en langue savante
[męn]/[mẹn]
- 16ème s. ouverture de la voyelle nasalisée en langue savante > [męn]

- 16ème/17ème s. dénasalisation partielle : [n] implosif s’amuït/la voyelle reste nasale + allongement
compensatoire > [mę] main

39
 b au choix) Phonétique-Graphie :

Comme alternative au deuxième mot de phonétique, les étudiants avaient cette année la
possibilité de traiter une question de graphie. L’accent était mis par le libellé de la question sur la
comparaison entre la graphie du texte et celle du français moderne, dans la perspective d’une
réflexion sur la graphie et sur l’orthographe utile à des candidats destinés à enseigner dans des
collèges ou des lycées et à faire prendre conscience à leurs élèves de l’évolution de la graphie et
de ses rapports avec la phonétique.
Cette question, qui constituait une nouveauté à cette session mais dont la possibilité avait
été annoncée lors du rapport de la session 2006, consistait cette année à comparer l’ensemble des
graphies du mot hounour, tel qu’il apparaissait dans le texte avec celles du mot en FM et FC
honneur.
Force est de constater (peut-être la facilité de traitement du deuxième mot proposé –
manum > main – a-t-elle accentué le phénomène) que la plupart des candidats n’ont pas choisi de
traiter la graphie et que la plupart des candidats qui l’ont fait ont agi « par défaut », parce qu’ils
n’avaient pas de connaissances suffisantes en phonétique et que les remarques ont été le plus
souvent indigentes. L’h initiale a été ainsi très rarement traitée. Et les remarques sur le ou de la
première syllabe (phénomène qu’une lecture de l’introduction de Gilles Roussineau aurait permis
d’identifier), comme celles sur le ou de la diphtongue étaient souvent fausses ou tenaient
d’interprétations plus « magiques » que scientifiques (disparition et apparition mystérieuses de
graphies).
On peut espérer cependant que les candidats futurs accorderont plus d’attention à ces
phénomènes qui engagent l’histoire de la langue et de l’orthographe, et reposent sur une
observation précise des étapes successives que connaît la graphie d’un mot – qui suit parfois avec
un retard considérable les évolutions phonétiques – qu’ils y trouveront un intérêt dans leur pratique
de la langue et qu’ils choisiront de traiter cette question.

Voici quelques propositions concernant les graphies du mot hounour/honneur. Il est évident
que les références à l’introduction de Gilles Roussineau n’étaient en aucun cas exigées des
candidats ; les éléments soulignés présentent les points essentiels que l’on attendait pour le
traitement de cette question. Les remarques (N.B.) constituaient des bonus possibles, mais n’ont
pas été trouvées dans les copies.

h initial ne se trouve pas dans d’autres formes du mot en AF (enor, onor, anor) et il s’est
normalement amuï dès le latin. C’est donc déjà une graphie conservatrice, que nous avons reprise
et conservée jusqu’au FC

La voyelle initiale est un [o] qui s’est fermé jusqu'à [u] avant la nasalisation et s’est conservée
dans le dialecte comme telle (voir G. Roussineau, « Introduction. Langue des manuscrits »,
p. LXIV : « Devant consonne nasale, la graphie ou note un [ũ] faiblement nasalisé. Elle s’explique
par la fermeture du [o] en [u] avant la nasalisation »)
C’est donc un traitement dialectal où la graphie correspond à un son [u].
La graphie du FM correspond à la dénasalisation de [o] nasalisé (en [ọ̃n] puis [õ̜̃n], devenu [õ̜]
ouvert après la dénasalisation durant la langue classique).
N. B. : On trouve des traitements de la voyelle initiale en [e̥] central] (enor ou avec une nasalisation
jusqu’à [ãn], graphie anor].

40
Le latin honorem ne comportait qu’une consonne nasale intervocalique. L’AF conserve le plus
souvent cette graphie (honor, enor, anor, etc.). La double consonne (qui ne se prononce pas) est
une marque de l’étape de nasalisation où il y avait à la fois une voyelle nasale et une consonne
nasale : [onoer] ; elle correspond à une tendance de l’orthographe aux consonnes intervocaliques
doubles.
N. B.1 : Certains manuscrits spécialisent les graphies de l’AF : anor, enor, quand le mot a un sens
concret, honor quand le sens est plutôt moral.
N. B.2 On peut noter que les dérivés de ce mot (honorable, honorifique) ne comportent pas de
consonne double

Le [ọ] fermé tonique se diphtongue en [ọu̯] qui passe ensuite à [ẹu̯] puis à [œ̣] qui s’ouvre devant
consonne articulée.
La graphie ou correspond à la première étape de la diphtongaison ; la graphie du FM eu, elle aussi
archaïque, correspond à l’étape de dissimilation (XIIe s.). G. Roussineau signale une « hésitation
graphique entre eu, o et ou, produits de o fermé tonique libre », « Introduction. Langue des
manuscrits », p. LXIX, Autres graphies remarquables)

N. B : On peut noter que la graphie de cette diphtongue est souvent o (on pourrait donc avoir enor,
honor, anor), y compris dans le manuscrit (G. Roussineau signale aillors, millor) et que dans l’ouest
c’est u (car il y a eu une monophtongaison précoce de la diphtongue en [u], d’où enur, onur

III- Morphologie

Avant de proposer un corrigé un peu détaillé du sujet, je rappellerai seulement quelques

conseils de méthode en espérant qu’ils éviteront aux futurs candidats les fautes les plus graves.
Telle qu’elle est libellée depuis quelques années, la question de morphologie comporte deux parties
rigoureusement distinctes qu’il convient de traiter de façon indépendante.

ère
- La 1 invite à procéder à un classement « selon le système de l’ancien français » des
occurrences du passage. Elle appelle donc une réponse en synchronie, selon des critères qu’il faut
définir (qui ne sont bien sûr pas les mêmes selon que l’on a affaire – pour ne prendre comme
exemple que le système verbal – au futur, au présent de l’indicatif ou encore au passé simple ou au
subjonctif imparfait, mais qui sont toujours propres à l’ancien français. Autant dire que les
références au latin ou au français moderne sont totalement inutiles, voire dommageables : elles font
perdre un temps précieux au candidat, révèlent parfois de sa part une ignorance vertigineuse (qu’il
aurait pu fort bien dissimuler en s’en tenant à ce qui lui était demandé) et dans tous les cas
relèvent du hors sujet.
Ce classement doit être le plus pointu possible. Aligner des paradigmes est tout à fait insuffisant. Il
est indispensable de les décrire soigneusement pour montrer ce qui différencie les unes des autres
les catégories selon lesquelles on a réparti les occurrences du corpus et pour mettre en lumière la
spécificité du système.

- La seconde invite à retracer, depuis les origines jusqu’au français actuel, l’histoire d’ « un
paradigme ». Autrement dit, le jury attend cette fois un traitement de type diachronique et la
référence au latin devient nécessaire. Pour la troisième année, une indication était donnée aux

41
candidats avec, ici, l’infinitif du verbe conjugué au futur, soit habere, forme ayant servi en latin
impérial à construire la périphrase du futur. Il est dommage que tous les candidats n’aient pas su
utiliser cette information essentielle mais certains ignoraient apparemment que le futur français –
comme celui des autres langues romanes d’ailleurs – est d’origine périphrastique et ne remonte pas
(nous l’avons trouvé dans bon nombre de copies) au futur synthétique classique.
Cependant, il ne s’agit pas de faire de la morphologie une question de phonétique bis : d’une part,
on n’attend pas l’évolution phonétique du terme proposé (avra dans le cas présent) mais
l’explication de l’ensemble du paradigme (les 6 personnes) dans lequel il s’insère ; d’autre part, la
phonétique ne doit intervenir que de manière ponctuelle et ne pas occulter le rôle essentiel de
l’analogie qui joue fortement dans les systèmes morphologiques. Les candidats qui ont voulu à
toute force expliquer comment la désinence latine de la P4 du futur –emus a abouti
« phonétiquement » à –ons en français ont dû éprouver quelques sueurs froides (les correcteurs,
eux, en frémissent encore).

Une remarque pour terminer : la mention « jusqu’au français moderne » qui figure dans le
libellé de la question n’est pas là seulement à titre décoratif, pour le fun. Cette dernière partie de
l’évolution doit faire l’objet d’une étude précise qui montre clairement comment on aboutit au
système actuel (qu’il convient bien sûr de rappeler).
Ainsi, lorsqu’il s’agit d’un paradigme verbal, on attend des remarques :
- sur la base : s’est-elle conservée sans changement ? S’il y a eu
transformation, comment celle-ci s’est-elle opérée ? Par le jeu des évolutions phonétiques
générales ou particulières (avec la substitution de au- à av- on avait un exemple de ce type avec le
futur de avoir) ? Par l’analogie ? Éventuellement, lorsque le paradigme se construisait sur plus
d’une base en ancien français, toutes les bases se sont-elles conservées ? Y a-t-il eu généralisation
de l’une ou l’autre d’entre elles ? De nouvelles bases sont-elles apparues ?
- sur les désinences : il faut faire une distinction nette entre ce
qui continue à s’écrire et ce que l’on prononce réellement. Les consonnes finales, par exemple, qui
fonctionnaient comme des morphèmes personnels se sont toutes amuïes même si l’écrit les
conserve. Il faut retracer l’historique de cet effacement progressif.

a) Relevé et classement des formes de futur I.

Introduction
Les formes du futur peuvent être classées en synchronie à partir de leur structure
morphémique et plus exactement à partir du thème qui entre dans leur constitution, qui précède le
morphème –R- présent à toutes les personnes et qui apporte l’information « futur » aux futurs I et II,
ce morphème étant lui-même suivi des finales (différentes pour les deux futurs et selon les
personnes mais identiques pour tous les verbes).
Le thème peut se confondre ou non avec la base du verbe (=morphème lexical). On peut partir de
cette distinction pour classer les occurrences du texte.
Dans le 1er cas, il est possible ensuite de répartir les formes selon que la base est attestée ou non
ailleurs qu’au futur. Dans le second, il convient de préciser la composition exacte du thème i.e. ce
qui vient s’ajouter à la base verbale.

10 formes de futur dans le passage : prenderai (3) ; partira (6) ; ira (6 = P1)/irés (12) ; siurrai (6) ;
avra (7); trouverai (7) ; assaurrai (7) ; ferai (8)/ferés (1).

1. Les formes où le thème se confond avec la base

42
1.1. La base est attestée ailleurs

1.1.1. Il s’agit de la base faible du verbe (on la retrouve à l’infinitif)

cf. avra (7) = av + R – (avrai, avras, avra, avrons, avreiz/ez, avront)
cf. siurrai (6) = siu(r) + R – (siurrai, siurras, siurra …)
Il s’agit d’un cas un peu particulier, ce verbe possédant plusieurs infinitifs en ancien français : l’un,
siure, étymologique (pour l’évolution, cf. F. de la Chaussée, Initiation à la morphologie historique de
l’ancien français, §§ 118 et 167) auquel paraît correspondre la forme de futur du texte, les deux
autres, sivre et sivir, vraisemblablement analogiques des formes fortes de la flexion et sur lesquels
sont construits des futurs du type sivrai, sivras, sivra …, sevrai, sevras, sevra … également attestés
en ancien français.
On retrouve la base siu- aux personnes du singulier du présent de l’indicatif (siu, sius, siut).
(cf. l’Introduction de Gilles Roussineau, p. LXXXIII).

1.1.2. Il s’agit d’une variante combinatoire de la base faible

Formes avec épenthèse
a) consonantique
cf. assaurrai (7) à condition de considérer le 1er –r- comme le résultat de l’assimilation d’une
ancienne dentale –d- par le –R- morphème du futur. La gémination du –r- peut toutefois être un
simple fait de graphie (dans le manuscrit on rencontre un certain nombre de graphies inverses –rr-
pour –r et –r- pour –rr- : par ex. trouverrai mais poras). Il n’y aurait pas eu alors d’épenthèse dans
le groupe –lr-, ce qui correspond à la pratique courante dans les parlers du Nord et du Nord-Est. On
aurait affaire dans ce cas à la base faible du verbe (cf. 1.1.1.).
Paradigme : assaurrai, assauras, assaurra …

b) vocalique = -e- svarabhaktique (dans le groupe [dr])

trait caractéristique de plusieurs régions, pas seulement du Nord et Nord-Est (anglo-normand).
cf. prenderai (3) : prenderai, prenderas, prendera …

1.2. La base est propre au futur

a) futur de aller
cf. ira (6)/irés (12) : irai, iras, ira …
remarque : la forme en –a (ira) pour la P1 est courante dans les dialectes du Nord, avec la
simplification précoce de la diphtongue [ai] en [a] ;

b) futur de faire
cf. ferai (8)/ferés (1) : ferai, feras, fera …

2. Les formes où le thème est plus grand que la base

Deux cas représentés ici.

2.1. Le thème est constitué de la base faible du verbe + -e-

Type spécialement attaché aux verbes dits « du 1er groupe ». La base est toujours attestée ailleurs.
cf. trouverai (7) : trouv + e + R –
-e- fonctionne comme morphème démarcateur des verbes en –er/-ier comme aux autres tiroirs où il
apparaît : trouverai, trouveras, trouvera …
.

43
2.2. Le thème est constitué de la base faible du verbe + -i-
cf. partira (6) : part + i + R –
On analyse en effet la forme en part + i + R - et non en parti + R – (comme on le ferait pour le futur
d’un verbe inchoatif, par ex. garira, en gari + R –) en raison de l’absence d’une base en –i ailleurs
qu’au futur et le présent indicatif ou subjonctif se construisant sur la base part – (part, parz, part,
partons …, parte, partes, parte, partons …), l’infinitif également (part-ir) : partirai, partiras, partira …

Conclusion
Les grands types de futurs sont représentés dans l’extrait : futurs où thème et base se confondent
et futurs dont le thème excède la base ; futurs à base attestée ailleurs ou à base particulière ; futurs
construits sur la base faible du verbe ou sur une variante combinatoire de celle-ci.
Quelques uns des traits spécifiques des scriptas du Nord et du Nord-Est.

b) Étude du paradigme de avra

P3 du futur de avoir.
Paradigme complet : avrai, avras, avra, avrons, avreiz/-ez, avront.
Remarque : à P5, -eiz/-ez sont les deux morphèmes personnels rencontrés dès l’origine en langue
commune. Dans LSM, nous trouvons –ois /-és.
Chaque forme du paradigme est composée d’un thème (= base), soit av- + désinence.
Les désinences se composent à toutes les personnes d’un morphème –R- de futur puis :
- aux P1, 2, 3, 6 : d’un morphème de tiroir verbal apportant l’information « futur I » suivi d’un
morphème de personne ;
- aux P4, 5 : du seul morphème personnel.

Autrement dit, la structure morphémique des désinences est la suivante :

P1 -R+a+i
P2 -R+a+s
P3 -R+a+Ø
P6 - R + o + nt

P4 - R + ons
P5 - R + eiz > oiz / ez.
L’évolution de la diphtongue [ai] aux 11ème et 12ème siècles en [ę] fait de ce dernier le morphème à la
fois de temps et de personne et modifie la structure de la P1 en -R + [ę].

1. Explication du paradigme : origine et évolution

Contrairement à la presque totalité des paradigmes verbaux, le futur ne tire pas ses formes (sauf
pour le futur étymologique de estre) du latin classique mais d’une périphrase qui s’est développée
dès le latin classique, en concurrence avec le paradigme synthétique (plusieurs verbes peuvent à
l’origine servir d’auxiliaire : habeo mais aussi debeo, incipio …, chacun avec sa valeur propre), et
dont les constituants se sont soudés progressivement (aux 3ème/ 4ème s., généralisation de la
construction avec habeo dans l’ordre infinitif + habeo ; puis soudure des deux éléments, dès les
dernières années du 4ème s. dans la langue parlée, même si elle n’est attestée à l’écrit qu’à la fin du
7ème s.).

1.1. Explication des désinences

44
1.1.1. Le morphème –R- de futur
Il s’agit du –r- de la désinence de l’infinitif latin : (h)abere.

1.1.2. Les finales

Ou bien on étudie séparément les morphèmes de temps ( -a des P1, 2, 3 ; -o de la P6) et les
morphèmes de personne (-i pour la P1, -s pour la P2, -t pour la P3, -ons, -eiz/-ez, -nt pour les P4, 5
et 6) ou bien on n’isole pas les morphèmes de futur I et de personne et l’on étudie l’ensemble de la
finale issue de formes réduites du présent de l’indicatif de habere.
C’est ce second parti que j’ai pris ici.

[Link]. Réduction des formes de (h)abeo

Paradigme de habeo en latin classique : hábeo, hábes, hábet, habémus, habétis, hábent.
a) réduction des formes 1, 2, 3, 6 (dès le 1er s. av. J.C.)
 à P1 : dans (h)abeo, fermeture de [ĕ] en hiatus > [y] > [abyo] puis effacement de [b]
(phénomène d’usure vraisemblablement) > [ayyo], avec gémination du [y] intervocalique selon le
système latin.
 aux P2, 3, 6 : affaiblissement habituel de [b] intervocalique (fin 1er/début 2ème s.) en [β] > [aβes],
[aβet], [aβent] puis, comme à la P1, effacement de la labiale, d’où :
- P2 > aes > as
- P3 > aet > at
- P6 [aβent] laissant la place à [aβunt] avant la chute du [β] (influence de sunt) > aunt.
Courant 4ème s. le paradigme du présent indic. de avere était donc devenu pour les P1, 2, 3, 6 : aio,
as, at, aunt.
Ce sont ces formes réduites qui se sont soudées à l’infinitif pour former le futur périphrastique :
*avére + aio, *avére + as, *avére + at … > *averáio, *averás, *averát …
b) réduction des formes 4 et 5
Plus tardive et seulement dans la formation du futur périphrastique : c’est toute la syllabe radicale
av- de *avemus, *avetis qui a disparu (plusieurs explications possibles) et ce sont les terminaisons
-emus et –etis qui se sont soudées à l’infinitif : *avére + émus, *avére + étis > *averémus, *averétis.

[Link]. Évolution jusqu’en ancien français

 P1 : évolution phonétique, à partir de [ayyo] avec :
- effacement de la voyelle finale,
- simplification (8ème s.) puis vocalisation (après fin 9ème s.) du [yy] > [y] > [i],
qui forme une diphtongue de coalescence avec [a] > [ai],
- évolution de la diphtongue > [ęi] (11ème s.) > [ę] (12ème s.).
 P2, 3 : - [a] s’est conservé sans diphtongaison,
- les consonnes désinentielles : à P2, -s s’est conservé (fait de système) ;
à P3, -t s’est effacé normalement
ème
derrière une voyelle (fin 9 s.).
 P4 : une seule désinence des les premiers textes en roman, –ons, empruntée au présent de
l’indicatif (la substitution de –ons à -*eins a eu lieu à date prélittéraire).
 P5 : - la désinence étymologique est –eiz, obtenue à partir de –étis
(diphtongaison du [ẹ] libre, au 6ème s., en [ẹi] puis chute de la voyelle finale et formation de la mi-
occlusive [ts] par combinaison de la dentale et du –s final) ; à partir du début 12ème s., lorsque la
diphtongue se différencie en [ọi], on voit apparaître la désinence –oiz ;
- cependant, de bonne heure (avant milieu 11ème s.), en concurrence avec –
eiz, on relève une désinence –ez, analogique du présent de l’indicatif ; elle s’est imposée au

45
détriment de la désinence étymologique mais assez lentement et surtout à une vitesse différente
selon les régions ;
- dans les régions où [ts] s’est simplifié précocement en [s], comme dans le
Nord et le Nord-Est, on obtient dès le début du 13ème s. deux désinences : -ois et –és ; ce sont
celles que nous trouvons dans LSM : cf. venrois (246, 24) / serés (248, 12).
 P6 : -ont est issu de –aunt, avec :
- une simplification de la diphtongue [au] (phonétique) ;
- la conservation du groupe consonantique -nt morphème de personne (fait
de système).

1.2. Explication de la base

Fournie par l’infinitif du verbe latin : cet infinitif est devenu proclitique dans la périphrase du futur et
la voyelle accentuée de sa désinence s’est trouvée en position prétonique : *avére + áio … >
*avéráio ….
Comme toute voyelle autre que [a], [ẹ] prétonique s’est effacé : le groupe consonantique obtenu [vr]
s’est conservé inchangé jusqu’en ancien français. La voyelle initiale [a] de l’infinitif latin, quant à
elle, s’est maintenue telle quelle. , d’où avrai …
Sur les paradigmes du type aurai …, arai…, cf. 2.2.

2. Évolution jusqu’en français moderne

2.1. Les désinences

2.1.1. Fermeture de [ę] en [ẹ] à P1

2.1.2. Amuïssement des consonnes finales :

 [s] entre fin 13ème et début 18ème s., aux P2, 4 et 5
- à la P5, [s] provient de la simplification de l’ancienne mi-occlusive [ts] ;
- aux P2 et 4, le graphème –s se conserve (morphogramme) ; à la P5, lorsque –z avait été
remplacé par –s, il est restitué dès le moyen français.
 [t] entre fin 13ème et fin 16ème s., à la P6
Là aussi, conservation du graphème –t.

Ces transformations aboutissent à un paradigme qui offre des désinences phonétiquement

identiques pour :
- P1 et P4 : [ẹ] (on notera toutefois la tendance à ouvrir la voyelle à P1, quitte à ce
qu’il y ait confusion avec la forme correspondante du futur II) ;
- P2 et P3 : [a] ;
- P4 et P6 : [õ].
2.2. La base
À côté de la base av- que nous avons dans le passage, le futur de avoir présente aussi en ancien
français des formes à radical au-, éventuellement réduit, surtout en picard et en wallon, à a- (on
rencontre par exemple dans LSM arai, arés,arois).
La série de formes en au- provient sans doute d’un traitement régional (forme plutôt méridionale au
départ) de l’infinitif latin en position prétonique : [ß] issu du [b] intervocalique au lieu de se renforcer
comme il le fait de manière générale en [v] aurait continué à s’affaiblir en [w], d’où à la P3 *[awerát] ;
la chute de la voyelle prétonique aurait alors donné naissance à un groupe [wr] dans lequel [w] se
serait vocalisé normalement en [u] > [aurat] > aura.

46
Les formes dialectales à radical a- sont dues à la simplification de [au] en [a].
Si le paradigme en ar- est resté plutôt épisodique, les deux autres, en revanche, sont encore en
ème
concurrence au 16 s. même si le type aurai, auras, aura … est devenu prédominant dès 1450.

IV – Syntaxe

ETUDIER LA NEGATION DANS LE PASSAGE

La négation est une modalité du discours « inversant la valeur de vérité d’un contenu
propositionnel en assertant la non-correspondance de celui-ci à la réalité » (Buridan, p. 699). Elle
peut être de portée partielle ou totale selon qu’elle s’applique à un mot, à un syntagme, à la relation
entre deux termes d’un prédicat ou à l’ensemble d’un prédicat.

En français, son système et celui de l’exception sont assez originaux par rapport au
système latin correspondant dont le principal signe négatif, non, s’appliquait indifféremment à toutes
les parties du discours. Ce signe s’est cumulé avec d’autres termes contenant déjà une négation
comme nemo, nullus, nihil, nunquam et, vers la fin de l’Empire, un énoncé comme non respondet
nihil, constitué de deux signes négatifs (nihil et non) sans que le sens de l’énoncé cesse d’être
négatif (« il ne répond rien »), est devenu courant. Non est resté le morphème caractéristique de la
phrase négative.

En ancien français, suivant qu’il a été traité de manière tonique ou atone, non a donné
naissance à deux négations distinctes :
- non, négation prédicative et issue d’un traitement phonétique tonique du non latin ;
- ne, négation non-prédicative, figurant en antéposition d’un verbe plein, et issue d’un
traitement atone du non latin : ce ne peut exprimer aussi bien la négation dite « explétive », la
négation pleine ou, en alliance avec des morphèmes spécifiques, l’exception.

Le relevé des occurrences du texte qui suit sera traité selon ce critère de prédicativité.

Relevé : 11 occurrences

ligne 1 :Non ferés

ne le ferés vous mie
l. 2 : vous n’averiés deservi
l. 7 : il n’i avra fors moi et lui
l. 8-9 : je ne porroie ja cuidier
l. 10 : je ne lairoie
que je ne li trenchaisse le chief
l. 11 : Je ne lairoie en nule maniere
l. 11-12 : que je ne l’ochesisse orendroit
l. 12 : se vous ne me creantés que vous n’irés pas sans moi

I La négation prédicative NON : 1 occurrence

ligne 1 :Non ferés

47
 NON, négation prédicative, s’emploie pour nier tous les énoncés qui ne sont pas prédicatifs
par eux-mêmes.

L’occurrence de l’extrait est une reprise dénégative d’un verbe de plus grande extensité
sémantique (occhire en l’occurrence) suppléé par la forme verbale ferés, P5 du futur I du verbe
vicaire, faire. Cette forme verbale employée sans pronom de rappel, du type le ou ce, ne constitue
pas un entier linguistique. En effet, si du point de vue morphologique, il se conjugue normalement et
varie en mode, temps et personne, notionnellement, il lui manque un élément qui en ferait un
équivalent sémantique exact de la séquence prédicative qu’il supplée. Le verbe faire employé seul
ne constituant pas un entier de discours prédicatif, il doit faire appel à la négation prédicative non.

II La négation non-prédicative NE :

Le morphème négatif NE est nécessairement antéposé au verbe dont il ne peut être séparé
que par d’autres mots non prédicatifs comme les pronoms clitiques. Comme ceux-ci, il s’élide
devant les mots commençant par une voyelle. Il subit toutefois moins de contraintes que les
pronoms clitiques puisqu’il peut commencer directement une proposition et dispose de
suffisamment de tonicité pour servir d’appui à certains pronoms clitiques, d’où des formes à enclise.

Affectant des énoncés verbaux entièrement prédicatifs, il fournit dans l’extrait de La Suite
du roman de Merlin trois types d’emplois identifiables.

1 . NE minimal discordanciel : 2 occurrences

NE discordanciel « correspond à une saisie précoce du mouvement de négativité vers

l’inexistant » (Buridan, p. 721). En emploi minimal, il enclenche un mouvement de soustraction sur
le positif, sans que ce mouvement négativant soit confirmé, dans un second temps, par un forclusif
qui le rendrait irréversible. « C’est le simple outil de virtualisation porteur d’une charge négative
réduite portant sur une proposition p dans un monde à alternative possible ».

l. 10 : (je ne lairoie pour tout l’or de cest siecle) que je ne li trenchaisse le chief
l. 11-12 : (je ne lairoie en nule maniere) que je ne l’ochesisse orendroit

Ne est employé dans les complétives d’un verbe factitif de sens négatif, laissier, signifiant
« renoncer à », où il marque le non-déroulement du procès. Les verbes régis, trenchaisse et
ochesisse, sont conjugués au subjonctif imparfait car la complétive traduit l’idée d’un résultat visé
mais non encore réalisé, et cela même si laissier est sous négation.

2 . NE en système exceptif : 1 occurrence

L’exception soustrait un concept à la portée d’un jugement « en opposant un élément

particulier à un élément plus général » (Buridan, p. 725).

l. 7 : il n’i avra fors moi et lui

48
 La négation constitue le premier de ce double mouvement qu’inverse le signe fors,
empêchant ainsi son plein accomplissement par l’évocation des personnages, moi et lui, qui
échappent à cette négativité.

3 . NE négation pleine : 6 occurrences

En ancien français, la négation pleine, celle qui inverse totalement le sens de l’énoncé, est
exprimée très fréquemment par le seul ne, à preuve le nombre d’occurrences relevées dans
l’extrait.
Cet adverbe négatif peut se combiner avec des « auxiliaires ». On en distingue deux
catégories :
- ceux qui ont pour unique fonction d’être des corrélatifs de négation. Tel est le cas des
adverbes d’origine substantivale pas, mie qui ne se cumulent jamais entre eux, s’emploient
rarement en dehors des contextes négatifs et n’apportent à l’énoncé aucune autre information que
la confirmation de l’idée négative véhiculée par ne ;
- ceux qui orientent l’idée négative vers un domaine précis, temporel ja, quantitatif nul, dits
forclusifs. Ces morphèmes pourvus d’un sens autonome peuvent se cumuler entre eux et
s’emploient fréquemment en contexte virtuel non négatif (hypothétiques, interrogatives indirectes ou
directes, énoncés au subjonctif).

a. Négation simple ne : 2 occurrences

Elle s’emploie de préférence dans les contextes virtuels.

l. 2 : vous n’averiés deservi

l. 12 : se vous ne me creantés

Ici, deux systèmes hypothétiques où elle apparaît respectivement dans l’apodose et dans la
protase.

b. Négations composées associant à ne les adverbes mie, pas : 2 occurrences

ligne 1 : ne le ferés vous mie

l. 12 : vous n’irés pas sans moi

Ces négations composées associent à ne des morphèmes d’origine substantivale qui se

sont adverbialisés pour devenir des corrélatifs adverbiaux de négation. À l’origine, pas, mie étaient
des substantifs qui s’utilisaient en alliance avec ne de façon préférentielle parce qu’ils exprimaient
une quantité minimale de mouvement pour pas (quantité minimale de déplacement), de nourriture
pour mie (quantité minimale de pain). À force d’être employés avec ne, ces substantifs ont subi une
opération de dématérialisation plus ou moins forte qui s’est accompagnée d’un changement de
catégorie grammaticale. La langue les a évidés sémantiquement et n’a retenu de leurs sèmes
primitifs que celui de « quantité minimale », leur permettant ainsi de s’employer presque
indifféremment avec n’importe quel verbe. Simultanément, elle a fait de ces substantifs des
adverbes invariables.
Dans l’extrait, peut-on les considérer en emploi emphatique dans un discours visant la
persuasion : jussion dans « ne le ferés vous mie » ; injonction forte dans « vous n’irés pas sans
moi » ? En effet, le thème de la vengeance engage les deux frères dans une discussion où chacun

49
veut faire valoir son droit. La primogéniture l’emportant, Gauvain s’arroge la mission, opposant à
son cadet son rang de chevalier et les conventions du code chevaleresque. Puis, à son tour,
Gaheriet formule avec conviction les conditions de son renoncement.

c. Négations composées associant à ne un morphème forclusif doué de sens par lui-même :

3 occurrences

Les forclusifs complètent la négation simple en l’orientant dans des directions diverses.

- la temporalité :

l. 8-9 : je ne porroie ja cuidier

Le morphème auxiliaire ja s’emploie dans une série de contextes qui présentent comme
point commun d’être virtuels. Son emploi en phrase négative est lié à la fois à sa virtualité et à son
contenu temporel propre. Ja possède une orientation prospective qui le prédispose à l’emploi dans
une phrase au futur II.

- la quantification, la totalité :

l. 10 : je ne lairoie pour tout l’or de cest siecle

l. 11 : Je ne lairoie en nule maniere

Les groupes nominaux prépositionnels pour tout l’or de cest siecle et en nule maniere
peuvent être considérés comme forclusifs occasionnels, non grammaticalisés et liés, dans leur
emploi, au sémantisme du verbe.

Conclusion

Dès l’ancien français, le système de la négation est solidement installé. Son évolution
jusqu’au français moderne se caractérise :
- par l’opposition entre une négation NON, appartenant au plan nominal, et une négation
NE, appartenant au plan verbal, opposition qui, dans nos langues, correspond à celle qui distingue
l’univers-espace de l’univers-temps.
- par une expansion considérable de la négation composée « ne ... pas », qui devient dès le
moyen français le mode courant de la négation. Le terme de l’évolution apparaît dans la langue
populaire moderne, où NE, d’abord associé à PAS, a fini par être éliminé au profit de son auxiliaire :
« je ne sais » est devenu successivement : « je ne sais pas », puis « je sais pas ».

V – Vocabulaire

1) PARTIR :

Valeur contextuelle:
Je bee, fait il, tant a attendre qu’il soit partis de ceste court. Et quant il s’en partira (…)
Dans le cas de ce verbe, à mener plutôt après l’exposé des sens en AF puisqu’il faut partir
de l'analyse de la construction.

50
Origine :
L'étymon est le verbe du bas latin partire, du latin classique partiri (déponent). Partire a les
mêmes valeurs que partiri : « partager », « diviser en plusieurs parties », « séparer en parts » et
donc « distribuer ».

Ancien français:

* Construction transitive : sens 1:

- Il est conforme à l'étymologie et dès le Xe siècle partir, employé transitivement, signifie bien
"partager", "diviser".
Le sens de "distribuer", "répartir" (cf partir un butin), directement lié à l'idée de partage, est bien
vivant lui aussi.
Tout le paradigme morphologique de partir peut être rattaché à ce sens 1 (vois plus bas).

* Pronominal de sens réfléchi : sens 2

- Dès le début du XIIe siècle, le verbe prend un sens nouveau lorsqu'il est employé dans la forme
pronominale réfléchie: soi partir de quelqu'un, c'est "se séparer de lui", et donc "s'en éloigner",
"quitter cette personne". Dans cet emploi, le verbe est en concurrence avec departir.
- Les deux verbes peuvent également se construire avec un sujet inanimé et sans complément
(exp: ci se depart nostre voie: "nos routes se séparent ici").
- Par une extension d'emploi, soi partir de peut se construire avec un inanimé (soi partir de + un
ensemble de personnes, un lieu,...) avec le sens de "s'en éloigner" et donc "quitter". Dans ce sens,
soi partir de est en concurrence directe avec soi departir de.

* Construction absolue : sens 3

- A partir du sens 2, le verbe partir va être employé à partir du XIIe siècle en construction absolue
avec la valeur de « s'en aller » sans que le point d'origine soit exprimé. Cette construction reste rare
jusqu'à la fin du XIIIe siècle.
Le paradigme morphologique correspondant aux sens 2 et 3 est moins important que celui
correspondant au sens 1 : la notion d'« éloignement », de « départ » est rendue seulement par
depart, departeüre et departement.
- Partir peut alors signifier « se fendre », « éclater », notamment à propos du coeur, sous le coup
d’une émotion violente.

* Construction intransitive :
- partir + de (sens 4) : rejoint le sens 3
comme en construction absolue, le verbe signifie « s’en aller » (par glissement: « tirer son origine
de », « provenir de »);
Ex: partir de cest siecle: « quitter ce monde »
- partir + à (sens 5) : « prendre part à », participer à ».

Paradigme morphologique :
Il est important et fréquent.
- On relève d’abord les substantifs part et partie ; le premier, extrêmement courant est issu
du latin pars, partis. Il désigne ce qui résulte d’une (ré)partition, aux sens de « partie », « part,
portion », et aussi, très fréquemment, une direction. Le second – participe passé substantivé au
XIIe s. – plus proche du sens étymologique puisqu’il n’a pas de signification spatiale, s’applique un

51
élément appartenant à un tout. Les dérivés substantivaux issus de partir – partage (XIIe s.),
partement, parteure, partison – reprennent la valeur étymologique de « séparation », « division »,
partage » et l'adjectif parti signifie "qui est divisé" (ex: un escu parti d'argent et d'azur; un jeu parti
est un genre littéraire où a lieu un débat entre deux partenaires).
- On retiendra encore deux verbes formés sur partir, repartir et departir. Repartir (XIIIe s.),
rare en AF, signifie déjà « partager, distribuer ». Departir (XIe s.) est à rattacher lui aussi au
sens primitif de partir « séparer », « partager », mais subit une évolution parallèle à celle du
verbe simple dont il dérive : Departir, construit à la voix pronominale avec un complément
d’origine introduit par de, prend une acception spatiale. Les substantifs formés sur departir
- departement, depart, departeure -possèdent à la fois les sens « séparation, partage » et
« éloignement, départ ».

Valeur contextuelle :
- Contexte restreint : A mener à partir de l'analyse de la construction.
Dans l’extrait, partir est employé dans deux constructions mais avec une seule signification, spatiale
(sens 2) : « quitter un lieu », « s’en aller d’un lieu », ici la cour.
Occurrence 1, attendre qu’il soit partis de ceste court : Le verbe est construit intransitivement, avec
un complément circonstanciel de lieu, introduit par la préposition de à valeur d’origine, qui marque
l’origine du mouvement. Dans la mesure où le mot court désigne à la fois un lieu et un ensemble de
personnes, la valeur étymologique de séparation reste perceptible, faiblement.
Occurrence 2, quant il s’en partira : La construction est pronominale ; le point de départ du
mouvement est marqué par en, sur la valeur duquel on peut s’interroger : Véritable anaphorique qui
reprend de ceste court (traduction par « quand il en partira ») ? Proche du statut de pré-verbe
comme dans s’en aller, s’enfuir (traduction par « après son départ ») ? Compte tenu des emplois
dans le corpus, la première analyse paraït peu probable.
Ces deux occurrences sont tout à fait représentatives de l’emploi dans le texte.
- Emploi dans le texte au programme :
Très fréquent dans le texte au programme (une trentaine d’occurrences), le verbe partir y a perdu
semble-t-il son sens étymologique pur « diviser, partager en parts ». Il n’a pas cependant la stricte
valeur moderne comme le prouve l’étude du corpus.
- Des passages comme se vous vous partiés ore de chi (297.62) ou si s’en
parti de laiens (293.11) ne laissent aucun doute quant à l’acception spatiale : soi partir est suivi d’un
GN prépositionnel CC de lieu dont le noyau est un adverbe de lieu introduit par de à valeur
d’origine. Est à mettre en parallèle l’occurrence de 298.9 si repartent (…) des pavillons.
- L’une des expressions les plus fréquentes dans le texte est celle que les
candidats ont eu à analyser. Comme on l’a vu plus haut, la cour est à la fois un lieu (partir :
« s’éloigner ») et une communauté dont on se sépare (partir : « se séparer de, quitter »). On notera
la souplesse de construction de l’expression : (soi) (en) partir de (la / ceste) court.
- Différent un peu des exemples précédents les cinq occurrences où le
noyau du complément indirect est un animé humain, comme en 277.1 Atant s’en part Gavains de la
dame ou en 2891 Atant se parti Tor de l’ermite. La valeur étymologique de séparation est mieux
conservée, quoique mêlée à celle d’éloignement.
- En revanche, les sept occurrences de soi (en) partir construit absolument
(sur le statut du en, voir plus bas) attestent la plénitude de la signification spatiale, comme dans la
seconde occurrence étudiée dans l’extrait proposé.
On rajoutera que
1) l’emploi non pronominal est rare : trois occurrences seulement. On ne trouve pas alors le
pré-verbe en et le CC d’origine est exprimé (286.29 : pour coi je parti de court)

52
 2) Au verbe de mouvement partir peut être associé l’adverbe pronominal en à valeur d’origine,
sans que cela soit obligatoire : il est omis dans à peu près la moitié des occurrences (14).
Le CC en de est alors toujours présent.
Paradigme morphologique : Si departir est l’unique dérivé verbal à apparaître dans le corpus,
rarement (une occ. du verbe et une de l’infinitif substantivé departir avec le sens de « séparation »),
si le nom partie lui aussi est peu présent (deux occ.), on note la fréquence d’emploi élevée de part
(trente occ.), à signification spatiale de « direction » (291.3 : acourroit cele part au plus tost que elle
pooit) et de « lieu, endroit » (289.32 : le sanc saillir de toutes pars). Une seule occ. rappelle le sens
premier : il les mist a une part, 248.9.

Evolution :
Il s'agit globalement d'une progressive restriction aux valeurs liées à la notion de
« départ ».
* On assiste au développement des emplois liés à l'idée de mouvement et de déplacement.
- La construction absolue (sens 3) s'étend et reçoit de nouvelles acceptions: par exemple, avec
passage au sens figuré, partir signifie « mourir », être bien/mal parti signifie « avoir bien/mal
commencé une évolution »;
- L’emploi de la construction intransitive avec de (sens 4, qui rejoint le sens 3)est lui aussi
étendu.
* Sens 1: Au XVIe siècle, partir signifie encore « partager » mais au XVIIe cet emploi est
senti comme archaïsant. Au XVIIIe siècle, ce sens sort de l'usage. Cette disparition peut
s'expliquer par l'extension d'emploi du verbe partager (formé au XIVe siècle sur partage). C'est
donc le verbe partager qui sera chargé d'exprimer le sens étymologique de partir.
On en trouve la trace dans l'expression d’origine médiévale avoir maille à partir avec
quelqu'un : la maille étant une pièce de monnaie équivalant à un demi-denier, cette locution signifie
à l'origine « avoir à partager avec quelqu'un une petite pièce de monnaie ». Comme un tel partage
ne peut que susciter des difficultés relationnelles, l'expression a pris le sens de « avoir des
difficultés avec quelqu'un », d'où « se quereller avec », « être en conflit avec ».
* Dans ses autres valeurs, le verbe est remplacé par d’autres verbes: diviser, distribuer,
répartir (ce préfixé reprend le sens 1), se séparer de, participer à.

A l’inverse, la plupart des dérivés conservent ou acquièrent une signification liée à la valeur
primitive de partir, « séparer ».
Ainsi, seuls départ, partance (XVe siècle; « départ », dans le domaine maritime) et le verbe repartir
transcrivent réellement l'idée de déplacement.
En revanche, partage, partition, département, répartition, les verbes répartir et départir dans l'emploi
pronominal se départir de ne se rattachent pas au sens de « s'en aller » mais à celui de « séparer »,
« diviser ».
Ainsi en FM, partir – sauf emploi archaïsant - n’est plus qu’un verbe de mouvement tandis que la
plupart des termes de cette famille, à l’exception de repartir, partance et surtout départ, conservent
un sémantisme proche du sens étymologique. L’évolution sémantique a ici disjoint le paradigme
morphologique.

2/ SIECLE :

* Etude de l’occurrence (l. 10) :

** Valeur en contexte restreint :

53
Et se il plaisoit a Dieu que je venisse au dessus, je ne lairoie pour tout l’or de cest siecle que je ne li
trenchaisse le chief (…)
L’emploi est canonique ; il correspond à la valeur exposée plus bas en premier lieu : cest siecle
désigne ici l’ensemble du monde terrestre, considéré sans perspective religieuse. Le déterminant
démonstratif de proximité cest témoigne que le référent est bien le monde, concret, dans lequel vit
le locuteur. Le nom est utilisé pour former une expression hyperbolique de la totalité, déjà exprimée
par l’indéfini tout. Gauvain marque ainsi le prix qu’il accorde à sa vengeance.

** Emploi dans le texte au programme :

Les emplois sont peu diversifiés.
Le nom siecle peut se trouver, comme dans l’occurrence étudiée, précédé du déterminant
démonstratif cest pour référer à l’ensemble du monde terrestre, sans dévalorisation sémantique. Le
paragraphe 245 illustre un emploi courant, dans l’expression (ici construite de façon moderne avec
la préposition de) trespasser de cest siecle, « quitter le monde terrestre », euphémisme pour
«mourir ». Avec la même signification, il est actualisé par le défini de notoriété générale le.
Dans le passage suivant du paragraphe 249 est aisément perceptible la connotation religieuse,
sans dévalorisation cependant, du mot : (…) maint chevalier de haute vie et de glorieuse et a Dieu
et au siecle s’i asserra encore. L’opposition (envisagée ici comme une nécessaire complémentarité)
entre l’ici-bas et l’au-delà est formulée par la mise en parallèle explicite de Dieu et du siecle. N’est
haute et glorieuse la vie d’un véritable chevalier que si elle est définie à l’aune du monde terrestre et
à celle de Dieu, la seconde déterminant la première.

* Origine :

- L’étymon de siecle, substantif masculin, est le latin saeculum,-i.

- Ce nom a d’abord une référence temporelle :

+ Dans une acception précise, il désigne une « génération humaine », la « durée
d’une génération humaine ».
+ L’aire sémantique du mot est flottante et cette signification connaît plusieurs
degrés de précision puisque saeculum s’applique
- tantôt à une période strictement définie de trente-trois ans et quatre mois,
- tantôt à une période globalement évaluée à une trentaine d’années,
- tantôt à une durée longue de cent ans.
+ Avec élargissement sémantique, saeculum réfère à toute durée longue et
indéterminée, aux sens de « époque », « longue période ».

- En latin chrétien, aux IVe – Ve siècles, le terme, outre son sens temporel, désigne, la « vie
terrestre, vie dans le monde », par glissement à partir de la notion de « durée d’une vie humaine »,
d’où, avec connotation péjorative, le « monde profane », envisagé par opposition au ciel », la « vie
mondaine ».

* Ancien français :

- Si le Moyen-Age conserve les significations latines, l’organisation des sens et le noyau

sémantique ne sont pas exactement similaires à ceux de la latinité.
En effet, la notion centrale semble être celle de « vie humaine », envisagée dans une localisation,
dans l’espace et dans le temps.

54
 - Le sens le plus fréquent est le sens hérité du latin chrétien : Comme son concurrent mont /
monde (voir paradigme sémantique), siecle renvoie à l’univers terrestre, et l’on peut distinguer trois
acceptions :
+ Siecle s’emploie sans la connotation péjorative imposée par les valeurs
chrétiennes, au sens de « ensemble de l’espace terrestre », « univers ». Cette signification apparaît
notamment dans les emplois à valeur hyperbolique, avec l’indéfini tot (tels tot les … del siecle) ou
dans des expressions superlatives (comme la greigneur del siecle).
+ Le nom siecle s’emploie aussi avec connotation religieuse pour référer au
« monde terrestre », par opposition au Paradis, l’autre siecle. La référence est alors et spatiale (ici-
bas, par opposition à l’au-delà) et temporelle (la vie présente, par opposition à la vie future).
+ Avec restriction à partir de la valeur précédente, siecle désigne la « vie profane »,
par opposition à la « vie religieuse » que mènent les rendus, ceux qui ont choisi d’entrer en religion.

- Siecle s’emploie également avec valeur temporelle, toujours pour référer à une durée
longue, aux sens de :
+ « période, époque », avec fréquemment le sème « dans un passé ancien »
+ avec élargissement, « temps », passé le plus souvent
+ la signification latine spécialisée « durée de cent ans » se développe seulement
au XIIIe s. par retour au sens étymologique.

+ Moins fréquentes, la signification « vie humaine », envisagée dans sa durée, et

celle dérivée de « vie » en tant qu’ « ensemble des expériences vécues » combinent les notions
essentielles exposées.

Paradigmes :
- Sémantique :
Selon que siecle a valeur temporelle ou pas, ses concurrents sont :
+ Sans valeur temporelle, siecle commute – dès le latin chrétien où mundum
commutait avec saeculum - avec mont / monde pour désigner l’univers terrestre par
opposition au ciel, et donc le « monde profane ».
+ Aage et tens ont des emplois parallèles à ceux de siecle avec valeur temporelle.
- Morphologique :
On peut d’abord retenir l’adjectif seculer / seculier, emprunté au XIIe s. au latin saecularis,
« qui vit dans le siècle, dans le monde laïque », par opposition à l’adjectif regulier « qui vit dans un
monastère et en suit la règle de vie ». A partir du XIIIe s., saecularis, par un nouvel emprunt, fournit
aussi l’adjectif seculaire, concurrent de seculier.

* Evolution :

Après le Moyen-Age, siècle évolue par spécialisation sémantique au domaine temporel et son sens
le plus courant désormais est « période déterminée de cent ans ». Les acceptions « époque »,
« période d’une centaine d’années présentant des caractères spécifiques » (exp : Le siècle de Louis
XIV) et, avec un emploi du pluriel à valeur hyperbolique, « très longue période de durée
indéterminée » (signification présente dès la langue médiévale) sont moins fréquentes. La valeur
neutre « ensemble de l’espace terrestre » a disparu ; celle de « vie du monde » est réservée au
domaine religieux.

55
Les dérivés gardent la trace des sens antérieurs, avec un partage sémantique : séculaire conserve
le sémantisme temporel, signifiant à partir du XVIe s. « qui a lieu tous les cent ans », et depuis le
XIXe s. « qui existe depuis des siècles » tandis que séculier poursuit le sens spirituel et reste
opposé à régulier. C’est de cette orientation que témoignent les dérivés du XVIe s. séculariser et
sécularisation.

56
 FRANÇAIS MODERNE

Rapport présenté par Jean-Michel GOUVARD

Pour le CAPES externe, sur 4.752 inscrits, 3.362 candidats ont passé l'épreuve de Français
moderne. Comme il est de coutume, les notes s'échelonnent de 0,5 à 19/20, et couvrent l'ensemble
de l'échelle de notation. Cela est bien sûr révélateur de la grande hétérogénéité des copies, et des
différents degrés de « préparation » des candidats.
La moyenne s'élève à 7,18/20, ce qui correspond à la moyenne observée depuis plusieurs
années, laquelle tourne toujours autour de 7. Sur les 3.362 candidats qui ont passé l'épreuve, 2146
ont été admissibles. La moyenne des copies de ces admissibles est naturellement supérieure à
celle du concours, et est de 8,69/20. Pour le dire autrement, il convient, « en moyenne », d'obtenir
une note proche de 9/20 pour avoir des chances sérieuses de participer aux épreuves orales.
Rappelons également qu'avec une note inférieure à 5/20, il est quasiment impossible de se qualifier
pour les épreuves orales.
Pour le CAFEP, sur 868 inscrits, 571 candidats se sont présentés à l'épreuve, et 281 ont
été admissibles. Les notes s'échelonnent de 1 à 19/20. La moyenne des copies corrigées s'élève à
6,94/20 et celles des admissibles à 8,94.

Pour réussir l'épreuve de français moderne, les candidats doivent avoir acquis un minimum
de connaissances techniques sur la langue, telles que spécifiées dans les paragraphes qui suivent,
et être capables d'utiliser ces compétences pour repérer, classer et analyser les phénomènes
linguistiques observables dans un texte littéraire.
Pour ce faire, il convient de travailler avec régularité, tout au long de l'année de préparation,
en relisant ses cours de linguistique française et de stylistique de Licence, ainsi que les ouvrages
de référence cités dans les rapports de jury. Il ne saurait être question, en effet, de travailler la
grammaire du français deux semaines avant le concours : l'acquisition de connaissances
techniques présuppose un travail d'imprégnation qui ne saurait aboutir s'il ne s'inscrit pas dans la
durée, avec les indispensables reprises et redites inhérentes à un tel objectif.
Il convient également de s'exercer à la pratique de l'exercice en temps limité : trop de
candidats, correctement préparés pour ce qui est des compétences et de la méthodologie, se
laissent encore surprendre par la durée de l'épreuve (deux heures et demie), et n'achèvent pas leur
étude de style, ou sacrifie la question de grammaire. Il faut donc saisir toutes les occasions
rencontrées au cours de l'année pour travailler en temps limité.

L’épreuve de Français moderne se subdivise en trois rubriques distinctes : (i) lexicologie, (ii)
grammaire et (iii) stylistique.
Ces trois domaines constituent les trois parties de ce rapport, et chaque partie sera divisée
en deux volets :
Le premier volet rassemble des conseils méthodologiques pour préparer les questions
relatives au domaine visé, ainsi qu'une sélection d'ouvrages de référence.
Le second volet constitue le corrigé du devoir à proprement parler. Les lecteurs de ce
rapport doivent garder à l'esprit que ce corrigé a été rédigé dans un temps excédant largement celui
de l'épreuve, et par l'un des membres du jury. Il outrepasse donc les attentes des correcteurs et,
plutôt que de présenter ce que chaque candidat devait répondre aux questions posées, il vise à
couvrir, autant que faire se peut, l'ensemble des remarques que le jury était en droit d'attendre

57
relativement aux phénomènes linguistiques visés. Dans la plupart des cas, il suffisait de formuler
plusieurs des observations indiquées, sans être exhaustif, pour avoir une note satisfaisante.
Rappelons, pour terminer ces remarques générales, que le jury accepte toute description
linguistique, à partir du moment où elle est maîtrisée par le candidat, et qu'aucune école
grammaticale n'est privilégiée. Le CAPES est un concours de recrutement de l'Education Nationale,
et les correcteurs récompensent les copies qui donnent à penser que le candidat possède des
connaissance solides et structurées, et qu'il sait construire et présenter clairement une analyse. Une
attention toute particulière est portée à la qualité de l'expression, et à la correction de l'orthographe :
il ne saurait être question, en effet, de recruter des professeurs de français qui montrent, lorsqu'ils
s'expriment, qu'ils ne maîtrisent pas la langue qu'ils enseigneront au collège et au lycée.

I. Lexicologie

Remarques générales

L'objectif de cette épreuve est de construire une description lexicologique complète du mot
ou de l'expression désigné. Malheureusement, les candidats privilégient souvent les aspects
sémantiques de la question, au détriment des aspects formels (remarques morphologiques et, le
cas échéant, syntaxiques et/ou phonétiques), probablement parce que les observations portant sur
la signification et les effets de sens apparaissent comme plus faciles – elles peuvent être déduites
du contexte d'emploi, et il est aisé de faire appel à sa propre compétence linguistique pour lister
diverses nuances sémantiques –. Les remarques portant sur la morphologie dérivationnelle et, si
l'occurrence s'y prête, la morphologie flexionnelle, ne doivent cependant en aucun cas être
négligées, même si leur caractère plus technique rebute une partie des candidats.
Pour mémoire, on rappellera qu'il convient de maîtriser les domaines de compétences
suivants:
- orthographe et phonétique ;
- procédés de néologie : dérivation, préfixation, suffixation ; dérivation impropre ;
composition, emprunt ;
- notions de sémantique : analyse sémique, trait sémantique, polysémie, dénotation,
connotation, procédures d’évolution sémantique (concret / abstrait / figuré / métaphore
/ synecdoque / métonymie), outils de comparaison sémantique entre mots (synonymie
et antonymie), outils d’analyse des réseaux sémantiques (champ sémantique, isotopie,
registre de langue, sociolecte, vocabulaire spécialisé).

Pour l'analyse de chaque occurrence, les candidats doivent structurer leur réponse. Deux
plans types sont possibles.
Le premier consiste à procéder par champ disciplinaire, en optant par exemple pour des
rubriques telles que : (i) morphologie dérivationnelle, (ii) morphologie flexionnelle, (iii) morpho-
syntaxe, (iv) sémantique (à moduler suivant les lexies considérées). A chaque fois, on traitera des
aspects généraux, puis des aspects contextuels.
Le second plan type revient à traiter tout d'abord les aspects généraux, puis les aspects
contextuels, et, dans chacune de ces deux parties, à traiter successivement des champs
disciplinaires : morphologie dérivationnelle, morphologie flexionnelle, morpho-syntaxe, sémantique,
pragmatique, etc.
C'est cette seconde formule qui est adoptée dans le corrigé ci-dessous.

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 Pour préparer cette partie de l'épreuve, on signalera, parmi de nombreux ouvrages
disponibles chez les éditeurs universitaires, La Lexicologie, de Roland Eluerd (PUF, collection
« Que sais-je ? », 2000), La Lexicologie : entre langue et discours, de Marie-Françoise Mortureux
(SEDES, coll. « Campus », 1997), et l’article intitulé « La question de vocabulaire aux concours »,
de Jean-Pierre Leduc-Adine et Geneviève Petiot, paru dans L’Information grammaticale, n°57, mars
1993, pp. 31-36.

Corrigé de l'épreuve de Lexicologie

a. terribles v. 8 (1 point)

a1. Etude générale

Morphologie
En synchronie, « terrible » est un adjectif, qui peut se décomposer en une base terr- (cf. la
commutation terr-ible / terr-eur / terr-ifier) et un suffixe -ible, dit « adjectival », car il sert à construire
des adjectifs (autres ex. : lis-ible, nuis-ible). Ce suffixe indique la potentialité, tout comme ses
formes allomorphes -able (ex. : mange-able, équit-able) et -uble (ex. : sol-uble).
Du point de vue de l'histoire de la langue, « terrible » est un emprunt au latin terribilis, tout
comme « terreur » au latin terror. L'adjectif n'a donc pas été construit comme « lisible » ou
« nuisible », qui procèdent de l'adjonction du suffixe -ible à une base de nature verbale (soit,
respectivement, les verbes lire et nuire).
L'adjectif « terrible » a lui-même servi de base dérivationnelle pour créer l'adverbe
« terriblement », suivant le procédé classique de suffixation en -ment. Les termes « terror-iser »,
« terror-iste », et « terror-isme », quant à eux, furent forgés à la fin du 18e siècle à partir de la
forme latine terror, lors de la période de la révolution française dite « de la Terreur ».

Morpho-syntaxe
Comme tous les adjectifs en -ible, « terrible » est dit « épicène » par la grammaire
traditionnelle, c'est-à-dire qu'il ne marque pas le genre (pas de variation : cf. un terrible récit / une
terrible histoire), mais seulement le nombre du nom qu'il complète (terrible-s).
De même, à l'instar des adjectifs de sa catégorie, c'est une épithète à place variable, dont le
placement après ou avant le nom n'induit pas de changement de sens notable, sinon une légère
mise en valeur de la qualification dans le cas de l'antéposition (comparer une terrible douleur / une
douleur terrible).

Sémantique
Pour traiter les significations d'une lexie dans le cadre de l'épreuve, il ne faut pas prétendre
reconstituer toutes les paraphrases d'un dictionnaire de référence, mais plus modestement indiquer
les principaux axes sémantiques autour desquels se construit le sémantisme de l'item visé.
L'adjectif « terrible » est souvent paraphrasé comme signifiant « qui inspire la terreur », et
cette acception est usuellement qualifiée de « sens fort » ou « classique ».
Par affaiblissement de sens, « terrible » peut vouloir dire, à propos d’une personne (ou de
certains animaux…), « qui est insupportable, désagréable, turbulent » (ex. : un enfant terrible) et, à
propos d’une chose, « qui est très pénible » (ex. : une terrible épreuve).
« Terrible » fonctionne aussi comme un intensif. Tout en conservant une coloration
négative, il peut ainsi exprimer, au sujet d’une personne ou de certains animaux, l'idée d'une activité
exercée à un très haut degré (ex. un terrible bavard), et, à propos d’une chose, l'idée d'une

59
manifestation particulièrement violente (ex. un terrible coup de vent). Dans ces cas de figure, la
dimension intensive n’annule pas l'idée de désagrément attachée aux significations signalées
précédemment.
Mais l'intensité peut prend une valeur méliorative, comme dans un charme terrible, qui se
laisse paraphraser en « très agréable ». Pour la petite histoire, on notera que cette signification est
elle aussi un « sens classique », puisqu'elle est attestée au 17e siècle, dans la langue des Précieux.
Enfin, avec la négation « pas » antéposée, l'expression « pas terrible » reprend une
orientation négative, puisque la formule équivaut à « médiocre » : cf. « ton devoir n’est pas
terrible ».
Il était aussi possible de signaler que « terrible » peut fonctionner comme adverbe, toujours
avec une valeur intensive, comme dans « ça a bardé terrible ».

a2. Etude contextuelle

En contexte, l'adjectif apparaît au vers 8 « (Elles) Promènent leurs doigts fins, terribles et
charmeurs », au pluriel, épithète de « doigts ».
Il offre un cas de polysémie. En effet, dans le cadre d'une première lecture, s'inscrivant
dans la perspective d'une scène d'épouillage, « terribles » signifie « peu agréables » (sens dit
« affaibli » mentionné supra). Mais le contexte invite également à réactiver le sens « fort », « qui
inspire la terreur », si l'on tient compte des indices qui font des deux sœurs deux entités à la fois
séduisantes et inquiétantes, qui répandent la mort parmi les « petits poux ».
Cette réactivation d'un sens dit « fort » est renforcée par la proximité de l'adjectif
« charmeurs ». L'appariement entre « terrible », au sens de « désagréable », et « charmeur », au
sens de « qui séduit, qui plaît », est paradoxal seulement en apparence : il s'explique mieux si
« charmeur » retrouve lui aussi sa signification étymologique, « qui envoûte », car « terribles » et
« charmeurs » tendent alors tous deux à transfigurer les deux sœurs en déesses douées d'un
pouvoir inquiétant.

b. indolences v. 15 (1 point)

b1. Etude générale

Morphologie
En synchronie, « indolence » est analysable comme comportant une base -dol- précédée
d'un préfixe in- à valeur privative (cf. la paire adjectivale dolent/indolent) et suivie du suffixe nominal
-ence, qui renvoie à une notion abstraite (autres ex. : intellig-ence, prud-ence, eux-mêmes corrélés
à une forme adjectivale en -ent, intelligent / prudent).
La base -dol- n'a cependant pas d'autonomie en langue : le nom « dol », qui désigne une
manœuvre frauduleuse en droit français, vient du latin dolus, « la ruse », et n'a donc rien à voir avec
la forme ici visée, qui a pour racine le verbe latin dolere « souffrir ».
Le paradigme lexical auquel appartient « indolence » compte, en sus de « dolent » et
« indolent », le nom « doléance », issu du langage du droit, mais également employé dans le sens
général de « plainte », l'adjectif « indolore » et l'adverbe « indolemment ». On y adjoindra la série
« douleur », « douloureux », « douloureusement », construite à partir de « doul(our)- », analysables
en synchronie comme des formes allomorphes de « -dol- ».

Sémantique

60
 Etymologiquement, le nom « indolence », dont on a vu qu'il avait pour racine le verbe latin
dolere « souffrir », signifie « qui est privé de souffrance » ou « qui ne souffre pas ». Il désigne à
l'origine l'état d' « insensibilité » ou « ataraxie » que l'on attribuait entre autres aux philosophes
stoïciens (sens dit « archaïque »).
Son sens « fort » peut se décrire comme une extension de cette acception très spécialisée,
et se laisse paraphraser par « absence de passion, de sentiment, indifférence ».
Le plus souvent, cependant, « indolence » désigne en français moderne toute « disposition
à se donner le moins de peine possible », un « état de nonchalance », ce que l'on peut présenter
comme une signification « affaiblie » du sens précédent.

b2. Etude contextuelle

En contexte, le nom apparaît au vers 15, dans la phrase « leurs doigts (...) / Font crépiter
parmi ses grises indolences (...) la mort des petits poux ».
Le pluriel est relativement inusité pour ce terme qui, comme la plupart des noms abstraits
en -ence, s'emploie en général au singulier.
De même, l'association de ce nom a priori abstrait avec un adjectif de couleur est
surprenant, et amorce une double procédure de métaphorisation : l'épithète « grises » tend à
concrétiser les « indolences » et, inversement, le nom « indolences » entraîne la désignation de la
couleur sur un versant abstrait.
Ainsi, si le poème met bien en scène un enfant dans un « état de nonchalance » (sens dit
« affaibli » ci-dessus), « grises indolences » introduit deux autres représentations, distinctes mais
complémentaires. D'un côté (procédure de « concrétisation » du nom « indolences » sous
l'influence de « grises »), l'expression évoque les cheveux de l'enfant, qui sont « gris » dans la
pénombre, la qualification d'indolence s'appliquant par hypallage à la chevelure, et le pluriel
facilitant l'association du nom abstrait avec des cheveux. D'un autre côté (procédure
d'« abstraction » de « grises » sous l'influence d'« indolences »), elle tente de cerner l'état
d'abandon et de volupté dans lequel se trouve l'enfant, la couleur suggérant le caractère
« indistinct », confus, des sensations éprouvées, le pluriel devenant alors significatif de ce
débordement des sens qui est sien.
[N.B. : Il est fort probable que Rimbaud ait souhaité un autre effet de polysémie. L'histoire
du nom « indolence » est incertaine : le nom latin indolentia a aussi été rapproché, à tort, du latin
olentia « odeur », qui a pour racine olere « sentir », et « indolence », en ancien français, peut
signifier « odeur ». Les « indolences » pourraient donc également désigner des « senteurs », et
feraient alors écho aux odeurs évoquées ailleurs dans le poème (cf. « fleurent », « parfumés »...).]

II. Grammaire

Remarques générales

La seconde rubrique de l'épreuve porte sur la grammaire du français, et invite les candidats
à traiter avant tout de syntaxe, mais aussi parfois de morphologie et de sémantique.
Elle se décompose en général en deux types de questions.
Le premier type est une question de synthèse sur un phénomène morpho-syntaxique du
français, que le passage choisi illustre à travers plusieurs occurrences (le plus souvent, entre une

61
dizaine et une quinzaine d'emplois). Dans le libellé de la consigne, il s'agit presque toujours de la
première question ou « question a ».
Le second type est une question d'analyse grammaticale ponctuelle, portant sur un
segment du texte d'étude, dont les thématiques sont laissées à l'appréciation des candidats. Dans
le libellé de la consigne, il s'agit presque toujours de la deuxième question ou « question b ».

Pour préparer l'une et l'autre question, il convient d'acquérir une connaissance claire et
raisonnée de la grammaire du français. Pour ce faire, il est conseillé de lire pendant l'année une ou
deux grammaires du français, et de se fixer pour objectif d’être capable, le jour du concours, de
définir toutes les catégories et fonctions mentionnées au sommaire du manuel.

Pour y parvenir, les deux grammaires qui sont le plus souvent citées dans les rapports de
jury, et qui demeurent des références pour les concours, sont la Grammaire méthodique du
français, de Martin Riegel, Jean-Christophe Pellat et René Rioul (PUF, 1994) et la Grammaire
d’aujourd’hui, de Michel Arrivé, Françoise Gadet et Michel Galmiche (Flammarion, 1986). On les
complètera par la lecture d'un ouvrage d'études de cas, qui donne une idée juste de l'approche
attendue par le jury : Questions de grammaire pour les concours, par Frédéric Calas et N. Rossi
(Ellipses, 2001).

La question de synthèse

La question de synthèse ne doit pas donner lieu à la récitation d'un cours ou d'une fiche de
lecture sur le sujet proposé. Si les connaissances grammaticales sont indispensables pour traiter la
question, elles doivent servir à décrire de manière raisonnée les occurrences du texte. Ainsi, après
une introduction relativement brève dans laquelle la ou les notions proposées recevront une
première définition, et un plan sera annoncé, il convient de :

- procéder à un inventaire exhaustif des occurrences, en restant attentif au fait que la

constitution même d’un corpus peut parfois prêter à discussion (par exemple, pour une
question sur les pronoms, « on » relève syntaxiquement de la catégorie des personnels,
mais il est sémantiquement un « indéfini ») ;

- organiser méthodiquement l’exposé, selon le mode opératoire qui paraît le plus pertinent.
Pour certaines questions, il peut suffire de reprendre les rubriques d’une grammaire
traditionnelle. Pour d’autres, il est nécessaire de réorienter l’exposé en fonction des
données textuelles (par exemple, une question vous invite à traiter des « pronoms
personnels », mais le texte n'offre que des pronoms personnels nominaux : il serait donc
oiseux de disserter longuement des pronoms personnels représentants).

- faire preuve d’une réelle disponibilité d’esprit et d’une bonne compréhension des
problèmes (même si on ne les résout pas toujours), en cherchant à :

(i) insister sur les points épineux et passer plus rapidement sur les aspects plus banals ;
(ii) remettre en cause les catégories conventionnellement admises.

– Utiliser une terminologie claire, précise et cohérente.

62
L'ensemble des occurrences doit être cité. Il est possible de présenter un relevé exhaustif après
l'introduction, et d'en faire l'analyse ensuite dans le développement, ou de mentionner les
occurrences au fil des paragraphes de ce même développement, au fur et à mesure que les cas de
figure qu'elles illustrent sont abordés.

L'analyse grammaticale d'un segment

Cette question comporte une citation du texte, précédée d'une consigne telle que « Faites
les remarques nécessaires sur (citation) » ou « Faites les remarques qui s'imposent sur (citation) ».
Il ne s'agit pas de produire une analyse de la nature et de la fonction des termes et des
syntagmes constituant le segment, à différents niveaux de la hiérarchie syntaxique, ainsi qu'on le
demande aux élèves des classes de collège. Il s'agit de choisir deux ou trois phénomènes
susceptibles de poser un problème grammatical intéressant, et de les traiter pour eux-mêmes, sans
digresser vers des considérations plus générales.

Corrigé de l'épreuve de Grammaire

a. « Etudiez les formes verbales à l’infinitif et au participe » (6 points)

Introduction

L'infinitif et le participe occupent une place à part dans le système verbal. Ce sont tous deux
des modes non-personnels et non-temporels, par opposition aux autres modes du verbe.
Par ailleurs, tous deux sont des modes syntaxiquement ambivalents. L'infinitif connaît des
emplois dits « nominaux » (sujet, complément essentiel du verbe, complément régi par une
préposition, etc.) et des emplois dits « verbaux » (proposition infinitive, emplois en périphrase
verbale, etc.). Le participe, quant à lui, connaît des emplois dits « adjectivaux » (épithète, attribut,
etc.) et des emplois dits « verbaux » (emploi propositionnel, emploi dans formes verbales
composées, etc.). De là vient l'idée que l'infinitif serait une « forme nominale » du verbe et le
participe une « forme adjectivale ».
Dans la suite de l'exposé, après un premier paragraphe consacré à la morphologie de ces
deux modes, on traitera successivement de l'infinitif puis du participe, en essayant de distinguer
entre les emplois nominaux et verbaux pour le premier, et les emplois adjectivaux et verbaux pour
le second.

Relevé du corpus d'étude

Le relevé était problématique, dans la mesure où l'intitulé du sujet mentionnait les « formes
verbales » de l'infinitif et du participe, et elles seules. Si on se limite à ces dernières, le corpus ne
compte que 7 items :

v. 9 chanter v. 13 battant v. 15 crépiter v. 18 délirer

v. 20 sourdre v. 20 mourir v. 20 pleurer

On sera cependant amené à citer dans le fil de l'analyse (car on verra qu'elles font difficulté) les
formes « charmantes » v. 3, « ouverte » v. 6, « reprises » v. 12 et « parfumés » v. 14.

63
1. Morphologie

L'infinitif et le participe comptent dans leurs flexions des formes simples et des formes
composées : l'infinitif présent (ex. : chanter) s'oppose ainsi à l'infinitif passé (ex. : avoir chanté), et le
participe présent « simple » (ex. : chantant) au participe présent « composé » (ex. : ayant chanté).
Ces deux paradigmes morphologiques traduisent plutôt une opposition aspectuelle que temporelle :
avec les formes simples, le procès est saisi dans son déroulement (aspect dit « non accompli »),
tandis qu'avec les formes composées, il l'est dans son achèvement (aspect dit « accompli »).
Il existe donc un problème de terminologie, puisque l'infinitif dit « présent » n'exprime pas
grammaticalement la notion de « temps présent » (cf. l'absence de variation de l'infinitif dans la
série : hier, il voulait chanter / maintenant, il veut chanter /demain, il voudra chanter), ni l'infinitif dit
« passé » celle de « temps passé » (idem : hier, après avoir chanté, il a salué le public / maintenant,
après avoir chanté, il salue le public /demain, après avoir chanté, il saluera le public), . On parlerait
plus justement d'infinitif « simple » et d'infinitif « composé ». De même, le participe dit « présent »
ne s'oppose pas, d'un point de vue temporel, au participe dit « passé » (cf. un texte chantant / un
texte chanté).
Le texte d'étude ne comportait que des formes simples.

2. Les emplois de l'infinitif

2.1. L'infinitif employé comme complément déterminatif

Occurrence : « le désir de pleurer » v. 20

L'infinitif apparaît ici au sein d'une structure syntaxique de type [SP[Prép[Inf]]]. Il est
syntaxiquement dépendant du nom « désir » (on ne peut supprimer le point d'incidence : *Sourdre
et mourir sans cesse de pleurer est incorrect), dont il vient compléter l'extension. En terme scolaire,
« de pleurer » sera donc identifié comme un complément déterminatif du nom « désir ». Ce type de
complément est nécessairement postposé en français (impossibilité de l'inversion : *Sourdre et
mourir sans cesse de pleurer un désir est incorrect).

2.2. La proposition infinitive

Les critères « traditionnels » constitutifs de la proposition infinitive sont les suivants :

(i) le constituant où apparaît l'infinitif doit être syntaxiquement dépendant d'un verbe de
perception, ou d'un verbe causatif de mouvement, ou encore des verbes faire ou laisser ;
(ii)l'infinitif doit avoir un sujet distinct sur le plan syntaxique (ce qui n'exclut pas que le sujet
de l'infinitif soit éventuellement co-référent à celui du verbe conjugué dont il est
complément).
Par ailleurs, la proposition infinitive est en général COD (tendance vérifiée par les
occurrences du texte d’étude).

Occurrence 1 : « il écoute chanter leurs haleines » v. 9

Cette occurrence vérifie les critères susmentionnés : le syntagme infinitif est complément du
verbe de perception « écoute », et a pour sujet propre « leurs haleines ».
Toutefois, on peut remarquer que :

64
 (i) le sujet propre sera pronominalisé sous une forme « objet » et non « sujet » (il les écoute
chanter) ;
(ii) la substitution avec une complétive est impossible (cf. il écoute chanter leurs haleines > *il
écoute que leurs haleines chantent, tandis que dans le cas d'une proposition infinitive
« canonique », on peut effectuer la commutation : il entend chanter les oiseaux > il entend
que les oiseaux chantent).

Ces deux observations invitent éventuellement à réviser l'analyse de l'occurrence en terme

de « proposition infinitive » pour préférer y voir un « prédicat » ou un « attribut » de l'objet : dans
cette analyse, « chanter » vient compléter le complément d'objet « leurs haleines », et en dépend
syntaxiquement.

Occurrence 2 : « l’enfant se sent sourdre et mourir sans cesse un désir » v. 20

Ces deux occurrences d'infinitif vérifient aussi les critères susmentionnés : « sourdre » et
« mourir » sont dépendants du verbe de perception « se sent », et ils ont pour sujet propre « un
désir ». La substitution avec une complétive est cette fois-ci possible (l’enfant sent qu'un désir sourd
et meurt sans cesse en lui), ce qui distingue ces deux emplois du précédent.
Le verbe pronominal « se sentir » est toutefois inattendu dans une construction de ce type,
et colore d'une dimension passive l'expression (cf. « il se sent partir », « il se sent pris d'une folie
soudaine »), ce qui peut conduire à analyser également les infinitifs « sourdre » et « mourir »
comme étant enchâssés dans une construction causative, sur le modèle [Sujet + se sentir [P]], tel
que décrit au paragraphe suivant.

2.3. L'infinitif en construction causative ou factitive

Une construction est dite « causative » ou « factitive » lorsqu'une phrase P est enchâssée
dans une structure de type [Sujet + faire [P]], où le sujet du verbe faire indique la cause ou l’agent
du procès exprimé au sein de P, et où faire se laisse donc décrire comme un opérateur diathétique
ou un quasi-auxiliaire de diathèse, qui représente la cause du procès exprimé par l'infinitif.

Ainsi en va-t-il de « elles font crépiter la mort » v. 15, où l'on observe effectivement la
structure [elles + font [la mort crépite]].
On notera également que, dans la construction factitive, le sujet de la proposition enchâssée
est toujours postposé (cf. *elles font la mort crépiter).

[N.B. : Il était aussi possible de décrire le groupe « faire + infinitif » comme constituant une
« périphrase verbale à valeur factitive », voir le paragraphe suivant.]

2.4. Infinitif employé dans une périphrase verbale

Une périphrase verbale est constituée d’un « auxiliaire modal » (ou d'un « semi-auxiliaire »)
qui pose une modalité, lequel est suivi d'un infinitif exprimant le procès modalisé.
C'est cette configuration que l'on observe avec « pourrait délirer » v. 18. Le verbe
« pouvoir » n'y a pas son sens plein de « avoir le moyen de », mais évoque une possibilité de
réalisation, laquelle est souvent paraphrasée par l'expression « être probable », et associée à
l'emploi du verbe « pouvoir » comme semi-auxiliaire.

65
 On notera que le sens de « pouvoir » employé comme semi-auxiliaire est aussi actualisé
parfois en emploi seul (ex. : ça se peut) : le verbe n'est donc pas à proprement parler
« désémantisé », comme l'est « aller » lorsqu'il construit le futur proche (ex. : il va chanter).
L'emploi n'en demeure pas moins verbal, comme le montre l'impossibilité de nominaliser
« délirer » (ex. : pourrait délirer > *pourrait le délire), au rebours de ce que l'on observe en général
avec un infinitif en emploi de complément d'objet (ex. : il aime voyager > il aime les voyages).

3. Participes

3.1. Les formes en -ant

Occurrences : « leurs cils noirs battant sous les silences » v. 13

« Deux grandes sœurs charmantes » v. 3
Ces deux occurrences illustrent l'opposition traditionnelle entre « participe présent »
(« battant ») et « adjectif » (« charmantes »), ce dernier étant souvent dénommé « adjectif verbal »,
ce qui n'a pas grand sens, puisque les emplois de l'adjectif dit « verbal » n'ont justement plus rien
de verbal sur le plan syntaxique.
On attendait ici une claire distinction entre les deux types d'emplois, sur la base de l'un des
critères suivants :
- la négation en ne… pas n'est possible que pour le participe : leurs cils ne
battant pas / *deux sœurs ne charmantes pas ; et, inversement, seul l'adjectif admet la
négation par l'adverbe peu : *leurs cils peu battant / deux soeurs peu charmantes ;
- le participe est invariable en français contemporain (agrammaticalité de *leurs
cils battants), alors que l'adjectif varie en genre et en nombre comme tout adjectif
(agrammaticalité de *deux sœurs charmant) ;
- le participe peut recevoir un complément de type verbal (ici, « battant » reçoit le
complément non-essentiel « sous les silences ») ;
- le participe admet un adverbe modal de verbe mais pas l'adjectif (cf. battant
violemment / *charmantes violemment) ; tandis que, à l'inverse, l'adjectif admet un
adverbe intensif d'adjectif, mais pas le participe (cf. *tout à fait battant / tout à fait
charmantes).
Que la forme visée soit un « participe » ou un « adjectif », celle-ci peut cependant être
décrite avec la même terminologie : (i) épithète ; (ii) attribut ; (iii) apposition. Dans le texte,
« battant » est donc un participe épithète (littéralement « placé à côté ») du nom « cils », et
« charmantes » un adjectif épithète du nom « sœurs ».
Les participes en emploi strictement verbaux sont toujours postposés (on ne peut dire *leurs
battant cils noirs). C'est également le plus souvent le cas des adjectifs issus par dérivation d'une
forme verbale (cf. une femme battante / *une battante femme), mais ce n'est pas vrai de
« charmantes », qui peut être placé avant ou après le verbe lorsqu'il est en emploi épithète (cf. deux
charmantes grandes sœurs).
3.2. Les participes passés

Occurrences : « une croisée grande ouverte » v. 5-6

« Salives reprises sur la lèvre » v. 11-12
« les silences parfumés » v. 14
Tous les emplois du texte sont épithètes. Aucun n'est en emploi strictement verbal, comme
ce serait le cas avec une participiale apposée (ex : le train parti, il rentra chez lui).

66
 « Reprises » reçoit un complément de type verbal avec « sur la lèvre » (complément non-
essentiel à valeur locative) : si l'on supprime « reprises », « salives sur la lèvre » offre une altération
sémantique qui ne s'observe pas avec un adjectif qualificatif, comme par exemple avec « salives
blanches sur la lèvre », qui donnerait « salives sur la lèvre ».
De même, l'emploi adverbial de « grande » qui précède « ouverte » ne peut s'appliquer à un
adjectif qualificatif (cf. une croisée lumineuse > * une croisée grande lumineuse). Dans ce cas, cela
tient avant tout au fait que « grand ouvert » est une locution en bonne partie lexicalisée.
« Parfumés », pour sa part, est le seul emploi non problématique, pleinement assimilable à
un « adjectif ».

Conclusion
Les occurrences du texte d'étude ont mis en relief deux types de difficulté. L'une concerne
la frontière entre emplois verbaux et non-verbaux des infinitifs et des participes, laquelle n'est pas
toujours nette. L'autre porte sur les limites de la grammaire traditionnelle, dont les critères d'analyse
ne permettent pas de donner une description univoque et certaine de toutes les configurations
rencontrées.

b. Remarques sur « Il vient près de son lit deux grandes sœurs charmantes » :

Construction impersonnelle

Ce segment offre un cas de construction impersonnelle ou unipersonnelle, de structure « il

vient [SN] ».
Le pronom sujet « il » y est complètement désémantisé (il ne « représente » rien), ce qui a
conduit certains grammairiens à l'analyser comme une « forme postiche » ou encore comme un
simple « régisseur verbal », dont l'actualisation est contrainte par la nécessité d'avoir, en français,
un sujet exprimé pour tout verbe conjugué à l'indicatif.
Ce « il » est appelé « sujet grammatical », et s'oppose traditionnellement au sujet dit
« réel » ou « sémantique », que l'on retrouve par reconstruction (Il vient deux grandes sœurs >
Deux grandes sœurs viennent près de son lit etc.).
Le verbe « venir », dans ce type de construction, est transitif, alors qu'en général il ne
connaît que des emplois intransitifs (sans complément essentiel).

Statut déterminatif de « deux »

« Deux » est employé ici comme « déterminant » et non comme « adjectif ». En effet, il est
non supprimable (*il vient grandes sœurs charmantes) et ne peut commuter qu'avec un autre
déterminant (il vient deux/ces/plusieurs grandes sœurs charmantes).

Lexicalisation de « grandes sœurs »

« Grandes sœurs » est une expression au moins partiellement lexicalisée, dans la mesure
où « grande sœur » renvoie à une entité sémantique spécifique (« une sœur aînée »), distincte de
la représentation d'une sœur de grande taille, qui peut être moins âgée que son frère. (Et peu
importe ici que, d'un point de vue biographique, les « grandes sœurs » n'aient pas été les sœurs de
Rimbaud, comme rappelé en Stylistique.)

67
III. STYLISTIQUE

Remarques générales

La question de stylistique a pour objectif d'inviter le candidat à présenter de manière

ordonnée les propriétés linguistiques qui font la spécificité du texte d'étude.
L'étude doit commencer par une introduction qui présente le texte, et souligne les enjeux
formels au sein desquels il s'inscrit, afin de dégager une problématique. Celle-ci est indispensable
pour inscrire les observations qui seront faites dans une perspective pertinente, permettant de
hiérarchiser les données et de les replacer dans un projet global d'écriture, au lieu de présenter de
simples relevés de faits de langue, qui tiendraient plus de l'inventaire que de l'analyse raisonnée.
Ainsi, on proscrira tout plan fourre-tout, du type « I : Morphologie et syntaxe », « II : Sémantique »,
« III : Rhétorique » – ou toute autre variante du même genre –certes susceptible de s'appliquer à
tous les textes, mais, pour cette raison même, ne convenant vraiment à aucun.
Le développement se fait en deux ou trois parties, chacune construite autour d'un thème en
rapport avec la problématique dégagée. Chaque partie se subdivise en paragraphes, librement
hiérarchisés – l'essentiel étant qu'ils le soient... –, en allant, comme de coutume, des remarques les
plus anodines ou les plus attendues à celles qui semblent les plus significatives ou les plus
originales.
L'étude s'achève sur une brève conclusion. Celle-ci peut synthétiser des propriétés
stylistiques que l'étude développée aura mises en relief, et/ou être le lieu d'une « ouverture ». Cette
dernière portera soit sur une extension des propriétés observées à l’œuvre dans son entier, à une
manière de faire de l'écrivain ou de l'école à laquelle il appartient ; soit sur une éventuelle
corrélation entre les éléments dégagés par l'étude stylistique et une problématique littéraire
reconnue, censée trouver ici une manifestation, voire une confirmation, d'ordre formel.

De nombreux éditeurs ont inscrit à leur catalogue des ouvrages de stylistique, souvent fort
bien faits. On consultera entre autres Méthode du commentaire stylistique, de Frédéric Calas et
Dominique-Rita Charbonneau, Nathan, 2000, ou encore Stylistique de la prose, de Anne
Herschberg-Pierrot, Belin, 1994, et Stylistique de la poésie, de Jacques Dürennmatt, Belin, 2005,
deux manuels qui se complètent parfaitement l'un l'autre, et qui offrent à la fois des mises au point
générales et des applications concrètes aux textes. S'agissant des questions de versification et
d'histoire des formes poétiques, incontournables pour un texte poétique, on se reportera à La
Versification, de Jean-Michel Gouvard, PUF, 1999.

Corrigé de l'épreuve

Ce poème traite d'une scène triviale (l'épouillage d'un jeune garçon par deux femmes qui
semblent être ses sœurs), laquelle renvoie à la réalité quotidienne du 19e siècle. Ce thème est a
priori bien peu poétique, pourtant le texte, intuitivement, procure une forte impression de
« poéticité ». On peut donc se fixer pour objectif d'examiner, à travers l'étude stylistique, par quels
procédés Rimbaud parvient à transfigurer une scène d'épouillage pour la restituer sous une forme
poétique.
Une approche un peu plus poussée conduit cependant à remarquer que le traitement d'une
telle scène (que l'on peut aussi qualifier de « réaliste » ou de « sociale ») n'est pas nouveau en
poésie, dans les années 1870 : Victor Hugo, pour ne citer que le plus célèbre, a représenté la
misère de ses contemporains dans de nombreux poèmes. Mais le texte de Rimbaud se démarque

68
de la tradition romantique par l'absence – apparente – de dimension critique, au sens politique du
terme, et le refus de la compassion, pour préférer d'autres voies, plus « modernes » d'inspiration.
La problématique de notre étude peut donc s'enrichir d'une perspective complémentaire, et viser à
déterminer quels éléments, dans l'écriture de ce poème, sont l'indice formel d'une modernité
poétique naissante.
Pour terminer, on signalera que ce poème est probablement inspiré d'un souvenir : le 29
août 1870, Rimbaud est emprisonné pour avoir essayé de se rendre à Paris avec un billet de train
qui n'était pas valable. Son professeur de rhétorique, Izambard, le fait sortir de prison et Rimbaud
trouve refuge chez les tantes de celui-ci, les sœurs Gindre, qui l'auraient épouillé... Cette précision,
dont le jury n'attendait évidemment pas que les candidats la connaissent, aurait pu également
conduire à orienter la problématique, en se donnant pour tâche de montrer en quoi ce poème
transfigurait une possible expérience biographique en une représentation détachée de tout ancrage
historique – et donc « poétique » de ce fait même.
Plusieurs plans sont toujours envisageables dans une étude de style, y compris pour une
même problématique. Nous traiterons ici des points suivants : nous commencerons par montrer que
malgré une facture globalement classique, ce poème se démarque de la tradition par un certain
nombre de propriétés formelles (Première partie) ; puis nous montrerons que la focalisation sur le
point de vue de l'enfant induit non seulement une représentation que l'on pourrait qualifier
d'« enfantine » de la scène (Deuxième partie), mais que c'est grâce à elle que s'opère une
transfiguration poétique de celle-ci (Troisième partie).

I. Entre classicisme et modernité

1. Macrostructure

Le poème est composé de cinq quatrains d'alexandrins à rimes croisées (schéma

strophique abab). Les strophes comportent chacune deux propositions (principales ou
subordonnées), sauf la troisième, qui en compte trois : une principale et deux subordonnées
relatives coordonnées.
Comme il est fréquent dans la poésie classique, chaque proposition occupe le plus souvent
deux vers, soit, en l'occurrence, un module de quatrain. On a ainsi un schéma des concordances
vers/phrases :

strophe 1 Quand P1 v. 1-2

P2 v. 3-4
strophe 2 P1 v. 5-6
et P2 v. 7-8
strophe 3 P v. 9
[Rel.1] v. 10
et [Rel.2] v. 11-12
strophe 4 P1 v. 13 + 3 sylls du v. 14
P2 fin du v. 14 + v. 15-16
strophe 5 P1 v. 17-18
P2 v. 19-20

Les strophes 1 et 2 constituent le premier mouvement (d'un point de vue thématique) : la

cause et les préparatifs de l'épouillage. On notera l'attaque classique en « Quand P... »
(nombreuses références : Hugo, Baudelaire, etc.), qu'il ne faut donc pas interpréter comme l'indice

69
d'un texte narratif. Il est même probable que le choix de cette formule traduise une intention
parodique ou, pour le moins, un pastiche. On relève en effet dans la même strophe le mot « front »,
un terme usuel dans la poésie romantique pour désigner l'esprit (le cerveau, siège de la pensée) du
poète, ainsi que les expressions « rouges tourmentes » et « essaim blanc des rêves indistincts »,
qui s'inscrivent dans un registre poétique « élevé », lequel est abandonné ensuite.
Les strophes 3 et 4 forment le deuxième mouvement : les sensations (olfactives et, surtout,
auditives) de l'enfant qu'on épouille.
La strophe 5 a une valeur de clausule, avec une relance initiale tout à fait attendue pour
l'époque (« Voilà que P »), suivie du traditionnel changement d'orientation, avec l'envolée finale vers
un obscur désir – ce mouvement étant sans doute lui aussi parodique du motif de l'«envol » qui clôt
nombre de poèmes romantiques.

De la strophe 1 à 4, on observe tout d'abord une relative concordance (une proposition par
distiques) puis un dérèglement progressif de cette « harmonie » aux strophes 3 et 4, ponctué des
deux enjambements successifs aux vers 11-12 (« salives / Reprises sur la lèvre ») et 13-14 (« sous
les silences / Parfumés »). Cette moindre concordance entre la phrase et le vers accompagne le
dérèglement des sens, que traduit entre autres l'hyperesthésie «(« il entend leurs cils » v. 13) et la
synesthésie (« silences parfumés »).
On revient à une (relative) concordance dans la strophe finale, qui traduit à la fois un
apaisement (dans le plaisir) et un aboutissement.

2. Mètre et rythme

2.1. Le mètre

Les alexandrins sont tous « classiques », en ceci qu'ils préservent toujours la possibilité
d'une coupe médiane, après la sixième syllabe, et que, le plus souvent, la concordance entre les
articulations syntaxiques majeures et le cadre du vers ou de l'hémistiche est préservée.

Cependant, malgré la possibilité d'une césure médiane, on observe :

(i) deux enjambements à la césure, aux vers 15 (« Font crépiter parmi + ses grises
indolences ») et 19 (« L’enfant se sent, selon + la lenteur des caresses, »). On
notera l'association du second enjambement avec une euphonie en [s] qui court sur
les vers 19 et 20, et tend à « unifier » tout le distique final.
(ii) deux rejets aux vers 5-6 (valeur expressive probable avec « croisée / Grande
ouverte », où l'impression d'ouverture – de la croisée – trouve un écho mimétique
dans la rupture/ouverture du lien adjectif/nom) et 13-14 (simple mise en relief du
participe passé « Parfumés », plus banal) ;
(iii) un contre-rejet aux vers 11-12 (effet de mimétisme avec le placement du nom
« salives » au bout/bord du vers, tout comme la salive ainsi désignée est elle-même
au bord des lèvres) ;
Ces effets sont les indicateurs de la modernité du texte, et contrastent avec la facture
globale plutôt classique.

2.2. Le rythme

En ce qui concerne la place de l'accent libre au sein des hémistiches, la plupart d'entre eux
admettent l'un des trois découpages usuels dans l'alexandrin classique, 3-3, 2-4 ou 4-2.

70
 Les exceptions étant rares, on peut les imaginer significatives (mais, là encore, c'est un
procédé traditionnel d'expression poétique) :
(i) v.6 : rythme 3-3 / 1-3-2 : « Grande ouverte - où l’air bleu / baigne - un fouillis - de fleurs »,
où l'on note la corrélation du « fouillis » rythmique avec l'évocation du fouillis de fleurs ;
(ii) les autres effets sont concentrés dans la dernière strophe, ce qui, d'une part, confirme son
caractère marginal et, d'autre part, vient ponctuer le trouble qui envahit l'enant :

Voilà - que monte - en lui / le vin - de la Paresse, 2-2-2 / 2-4

Soupir - d’harmonica / qui pourrait - délirer ; 2-4 / 3-3
L’enfant - se sent, - selon / la lenteur - des caresses, 2-2-2 / 3-3
Sourdre - et mourir - sans cesse / un désir - de pleurer. 1-3-2 / 3-3

2. Les rimes

Les rimes sont classiques, c'est-à-dire respectueuses des conventions graphiques en

usage depuis le 17e siècle, sauf « Paresse::caresses », où un singulier rime avec un pluriel. Ce
« dérèglement » coïncide avec la montée de la « Paresse » et du « désir ».
En ce qui concerne leur « qualité », les rimes sont le plus souvent suffisantes (v. 2-4, 5-7, 7-
8, 9-11, 19-20) ou riches (v. 1-3, 13-15, 17-19). Ces euphonies peuvent s'analyser comme un effet
de chant et d'ornement, mais traduisent peut-être aussi la volonté de Rimbaud de pasticher la
poésie parnassienne, dont les procédés formels s'appliquent ici à un sujet sans « noblesse ».
Une seule rime pauvre apparaît, aux vers 14 et 16, avec la paire « doux :: poux » : sans
doute est-ce volontaire, puisqu'il s'agit d'un des passages le plus « troublés » du poème : s'y mêlent
le dérèglement de la concordance phrase/vers, la montée en puissance de la synesthésie (voir
Troisième partie), et l'apparition de l'expression naïve, voire incongrue, « la mort des petits poux ».
En conclusion, le poème semble de facture traditionnelle dans ses grandes lignes, mais
divers détails détonnent par rapport aux usages, y compris ceux des romantiques, et laissent
deviner, entre autres, une visée parodique ou, pour le moins iconoclaste.

II. Une vision enfantine du monde

Attention : il ne s'agit pas d'aborder la question de la représentation de l'enfant à travers le

regard qu'il porte sur la scène d'un point de vue littéraire, mais d'examiner les procédés d'écriture
qui reflètent ce regard enfantin et qui, par conséquent, informent le texte.

1. Dénominations

L'enfant est dénommé très sobrement, par la réitération du nom-classe « enfant » (v. 1, 5 et
19), et ce nom est repris par les outils anaphoriques les plus usuels : les pronoms personnels « il »
v. 3, 9, 13 et « lui » v. 17 ; et les déterminants possessifs « son » v. 3 et « ses » v. 7. Par ailleurs,
l'enfant est dénommé seulement trois fois par une mention indirecte, de nature métonymique :
« front » v. 1, « cheveux » v. 7 et « indolences » v. 15.
Les sœurs sont également dénommées la première fois par leur nom-classe (« deux
grandes sœurs ») mais, ensuite, elles sont toujours désignées par une partie de leurs corps :
« doigts » (v. 4, 8, 14), « ongles » (v. 4, 16), « haleines » (v. 9), « salives » (v. 11), « lèvre » (v. 12,
avec un singulier qui tend à déspécifier la représentation), « cils » (v. 13). Hormis la fonction

71
transfiguratrice de cette modalité de représentation (voir Troisième partie), ce morcellement reflète
la vision parcellaire de l'enfant, qui tend à se représenter les deux femmes comme des géantes,
tout en les réduisant à leur dimension corporelle. On rappellera aussi que la représentation de l'être
aimé à travers certains de ses attributs est un procédé usuel en poésie.

D'un point de vue plus étroitement syntaxique, les syntagmes nominaux du texte offrent des
expansions relativement développées. La plupart des noms ont deux compléments, et « sœurs » v.
3-4 et « miels » v. 10 en comptent même trois. Le plus souvent, il s'agit d'une épithète et d'un
complément déterminatif. Ce dernier est le plus souvent une relative (« où l’air bleu baigne un
fouillis de fleurs » v. 6 ; « où tombe la rosée » v. 7 ; « Qui fleurent de longs miels végétaux et
rosés » v. 10 ; etc.), mais on relève aussi plusieurs syntagmes prépositionnels (« l’essaim (...) des
rêves indistincts » v. 2 ; « deux grandes sœurs (...) Avec de frêles doigts aux ongles argentins » v.
3-4 ; etc.).
Ces expansions nominales relativement amples et diversifiées sont caractéristiques d'une
certaine tradition poétique – le procédé est usuel, par exemple, dans la poésie romantique –, mais
elles traduisent aussi ici une représentation du monde saturée de variables, que l'on peut associer à
celle d'un enfant. D'un certain point de vue, elles relèvent d'une tendance à l'emphase, que l'on
rencontre aussi à travers la qualification adjectivale.

2. La qualification adjectivale et l'emphase

Parmi les adjectifs, deux axes sémantiques prédominent :

(i) Couleurs tranchées (et beaucoup de couleurs différentes : effet de bariolage, comme sur
un dessin d'enfant) : « rouges » v. 1 ; « blanc » v. 2 ; « argentins » v. 4 ; « bleu » v.6 ;
« rosés » v. 10 ; « noirs » v. 13 ; « grises » v. 15. [N.B. : effet fréquent chez Rimbaud : cf.
le célèbre sonnet des Voyelles] ;
(ii)Adjectifs à connotations positives, traduisant un certain émerveillement devant le monde :
« charmantes » v. 3 ; « frêles » v. 4 ; « fins » v. 8 ; « charmeurs » v. 8 ; « craintives » v. 9
; « parfumés » v. 14 ; « doux » v. 14 ; « petits » v. 16. Vu le contexte, « végétaux » v. 10
semble s'inscrire aussi dans ce registre.

Ces registres sont complétés par d'autres procédés, dont le caractère emphatique
s'accorde avec la vision enfantine :
(i) « grande » en fonctionnement adverbial devant « ouverte » v. 6 ;
(ii)« grandes sœurs » v. 3, dont le « grand » est ambivalent : lien de parenté + qualification
de la taille ;
(iii) l'adjectif « longs » dans « longs miels » v. 10 (par ailleurs curieux sur le plan sémantique,
voir la Troisième partie) ;
(iv)le quantificateur « plein » dans « plein de rouges tourmentes » v. 1 ;
(v) l'expression « un fouillis de fleurs », avec son allitération en [f], mimétique du fouillis
dénommé par le nom ;
(vi)« doigts terribles » (voir question de Lexique).

On peut également rapprocher de ces procédés la représentation des deux femmes comme
des sorte de harpies et de reines (avec leurs « ongles royaux » v. 16), qui renvoie – entre autres... –
à un imaginaire enfantin.

72
3. Les verbes : temps et sens

Le temps adopté dans tout le poème est le présent. Ce choix va à l'encontre de l'idée que le
poème serait « narratif ». Les marques de « narration » sont dans la dimension (chrono)logique des
événements représentés, avec l'aboutissement final « Voilà que P » v. 17. Mais « voilà » est un
déictique, ce qui ancre aussi le texte en prise avec le « présent » de l'énonciation.
Ce présent traduit à la fois une aperception enfantine du temps, qui se limite en général au
moment effectivement « présent », mais inscrit aussi l'ensemble des représentations véhiculées par
le texte dans une atemporalité qui est propre à l'écriture poétique.
L'atemporalité est également signifiée via le recours à des modes atemporels :
(i)infinitif : « chanter » v. 9 ; « crépiter » v. 15 ; « délirer » v. 18 ; « sourdre et mourir » v.
20 ;
(ii) participe passé : « reprises » v. 12 ;
(iii) participe présent : « battant » v. 13.
D'un point de vue sémantique, les verbes appartiennent pour la plupart à deux axes
distincts :
(i) l es verbes de perception auditive : « écoute chanter » v. 9 ; « interrompt » v. 11 ;
« entend (...) battant » v. 13 ; « font crépiter » v. 15 ;
(ii) les verbes de mouvements : « vient » v. 3 ; « elles assoient l'enfant » v. 5 (emploi non
réflexif du verbe) ; « tombe la rosée » v. 7 ; « monte en lui » v. 17 ; « se sent (...)
sourdre » v. 19-20.
Les temps et modes choisis tendent ainsi à représenter l'acte même d'aperception auditive
ou celui de mouvement comme étant à la fois ponctuel (présent d'actualité) et durable (présent
atemporel / modes intemporels).

On relèvera enfin les stratégies de passivisation de l'actant, elles aussi révélatrices d'une
vision enfantine où le sujet n'est pas pensé comme causal, et mimétiques de la représentation
« passive » de l'enfant dans le poème : « il vient » v. 3 avec un sujet grammatical impersonnel (au
lieu de « viennent deux grandes sœurs etc. ») ; « elles assoient x » v. 5 (au lieu de « X s'assoit ») ;
« font crépiter » v. 15 (tournure factitive) ; « se sent » v. 19 (pour « sent en lui »).

III. Une transfiguration poétique

1. Détournement des topoï

En apparence, le poème cumule les références culturelles :

(i) Il débute par l'évocation du « front » v. 1, métonymie classique, partiellement lexicalisée,
qui désigne l'esprit, le siège de la pensée. On rapprochera le terme du lexique traditionnel
de la souffrance, qui parcourt le texte : « tourmentes » v. 1 ; « implore » v. 2 ; « doigts
terribles » v. 8 ; « la mort » v. 16 ; « soupir » v. 18 ; « mourir » v. 20.
(ii) Les « ongles » des sœurs, et leur caractère menaçant, évoquent en filigrane les harpies,
motif classique de la persécution.
(iii) L'évocation de la chevelure (« lourds cheveux » v. 7 ; « grises indolences » v. 15), en
relation avec les motifs du parfum, de la caresse, de l'enivrement (même s'il est ici
métaphorique), de la langueur, évoque assez explicitement la poésie de Baudelaire – et,
entre autres, le poème « La Chevelure ».

73
 Mais, au lieu de fonctionner comme des garants du caractère poétique du texte, ils sont
traités de manière décalée :
(i) Ce n'est pas le « front » d'un poète qui souffre, mais celui d'un enfant.
(ii) Les « tourmentes » (registre soutenu) sont en fait les démangeaisons que donnent les
poux, et elles ne sont pas symboliques de réelles « tourmentes » intérieures.
(iii) Les sœurs sont peut-être des harpies, mais elles s'attaquent à des poux, ce qui est
dérisoire, et elles ne sont guère représentées comme des entités hostiles à travers
l'expression « la mort des petits poux », qui traduit soit la « voix » de l'enfant, soit une
expression, sans doute à valeur hypocoristique, que les deux femmes ont employée
elles-mêmes à destination de l'enfant.
(iv) Ce n'est pas le poète qui caresse les cheveux de sa belle, mais deux femmes qui
caressent ceux d'un enfant.
(v) Le « soupir » est « d'harmonica » v. 18, instrument de musique populaire, sans grande
possibilité musicale, l'expansion syntaxique dévalorisant ainsi le nom qu'il complète.

Le texte laisse donc entendre une « voix » critique, ce qui suggère que les représentations
qu'il véhicule ne doivent pas être interprétées comme il serait d'usage, relativement aux référents
culturels qui prédominent au début des années 1870, mais qu'elles doivent recevoir une autre
lecture.

2. Problèmes sémantiques

Corollairement, le texte présente divers problèmes sémantiques, qui résultent

d'associations lexicales et/ou de constructions syntaxiques inattendues :
(i) association concret/abstrait : « rouges tourmentes » v. 1 ; « haleines craintives » v. 9 ;
« grises indolences » v. 15 ; « le vin de la Paresse » v. 17 ;
(ii) oxymore ou paradoxe (du moins en apparence) : « terribles et charmeurs » v. 8 ;
« électriques et doux » v. 14 (noter au passage le choix de l'adjectif « électriques », qui
renvoie à une réalité scientifique très en vogue à l'époque – cf. le sous-marin du
capitaine Nemo, chez Jules Verne – ; c'est un peu comme si nous trouvions le terme
« électronique » dans un poème d'aujourd'hui) ;
(iii) réactivation de significations archaïques ou « classiques » : « argentins » v. 4 (au sens
ancien de « argenté ») ; « terribles et charmeurs » v. 8 (voir la question de lexique) ;
« indolences » v. 15 (id.) ;
(iv) décalage dans la qualification : « ongles argentins » v. 4 (si « argentin » reçoit sa
signification plus usuelle, « qui sonne comme l'argent ») ; « air bleu » v. 6 (au lieu de
« ciel bleu ») ; « rosés » v. 10 (peut-être un décalage métonymique, renvoyant à la
carnation des deux sœurs, voire aux lèvres d'où s 'exhalent leurs « haleines ») ;
(v) décalage dans la dénomination : « haleines » v. 9 (mis pour « souffle », « voix »
« chant » ( ? ) : le mot est connoté trivialement dans son contexte d'emploi, et détonne
par rapport à la représentation culturelle convoquée, celle de la femme qui chante, un
stéréotype de la poésie lyrique) ; « salives » v. 11 (à nouveau, mention en poésie d'une
réalité triviale : procédé « moderne » par excellence) ;
(vi) confusion des catégories : « l’air bleu baigne un fouillis de fleurs, / Et dans ses lourds
cheveux où tombe la rosée » v. 6-7 : la frontière entre le décor et le personnage de
l'enfant semble s'abolir, un élément mi-aérien, mi-liquide (« air bleu », « la rosée »)
envahissant un ensemble touffu (« un fouillis de fleurs », « ses lourds cheveux ») ;
(vii) confusion des sens (synesthésie) : « silences parfumés » v. 13-14 ;

74
 (viii) représentation hyperbolique/emphatique de perceptions (hyperesthésie) : « Il
entend leurs cils noirs battant » v. 13 ;
(ix) problème de l'interprétation du vers 10 : « de longs miels végétaux et rosés » :
« métonymie » avec « longs (rayons de) miels » et « miels (produits à partir de)
végétaux » (?).
Ces constructions ne contribuent pas simplement à « déréaliser » la scène, et à lui donner
une dimension « poétique » : elles fabriquent un univers singulier, où domine le dérèglement du
sens et des sens – pour reprendre une célèbre formule... –, comme le suggèrent la juxtaposition de
significations archaïsantes, ou d'un registre littéraire classique, avec des termes modernes
(« électriques ») ou triviaux (« salives », « haleines »), et des associations de termes beaucoup plus
osées que celles permises par la rhétorique du temps.
[N.B. : Cette ouverture à des « sensations » inconnues est traduite également par deux
réseaux lexicaux complémentaires, l'un portant sur les odeurs (« haleines » v. 9 ; « qui fleurent » v.
10 ; « silences parfumés » v. 13-14), l'autre sur les sons (« écoute chanter » v. 9 ; « sifflement » v.
11 ; « entend...battant sous les silences » v. 13 ; « font crépiter » v. 15). Mais la constitution de
listes de mots – souvent dénommées pompeusement « isotopies » alors qu'elles n'en sont pas – ne
remplace pas une analyse circonstanciée des corrélations qui se tissent entre eux, et de la richesse
des réseaux interprétatifs mis en jeu. On évitera donc, comme le font encore trop de candidats, de
se contenter de telles listes en guise de description sémantique.]

3. Réseaux euphoniques

La représentation vite détournée de ce que le titre du poème présentait comme une simple
scène d'épouillage s'accompagne de jeux complexes sur les sonorités, à la fois par des répétitions
lexicales, et de simples reprises de phonèmes.

3.1. Répétitions lexicales

(i) « doigts » v. 4, 8 et 14, avec des compléments variables, mais complémentaires ;

(ii) « grandes » v. 3 et « Grande » v. 6 (polyptote morphologique) ;
(iii) « charmantes » v. 3 et « charmeurs » v. 8 (polyptote lexical) ;
(iv)« ongles » v. 4 et 16 ;
(v) « fleurs » v. 6 et « fleurent » v. 10 (polyptote morphologique) ;
(vi) la pseudo-rime « rosée » v. 7 / « rosés » v. 10.
Ces répétitions sont axées sur la représentation des deux sœurs, et induisent donc un
double effet de focalisation et de « ressassement », qui rapproche le texte du « chant » et l'éloigne
un peu plus encore de toute dimension à proprement parler « narrative ».

3.2. Répétitions sonores

Le poème offre de nombreuses euphonies. La première strophe présente une assonance

de voyelles nasales (« Quand... front... enfant, plein... tourmentes, / Implore l’essaim blanc...
indistincts,... vient... son... grandes... charmantes... ongles argentins »), tandis que la dernière
regroupe plusieurs fricatives en [s] et des liquides, qui accompagnent la montée du désir/plaisir
(« Voilà.. lui le.. la Paresse, / Soupir... délirer ; / L’enfant se sent, selon la lenteur... caresses, /
Sourdre... sans cesse... pleurer »), et qui mettent en valeur l'enchaînement « Paresse v. 17 /
caresse v. 19 / « cesse 20 », qui est probablement significatif.

75
 Plus ponctuellement, on relève, par exemple aux vers 11-12, une série de fricatives en [s] et
[z], des liquides et une assonance en [i] (« un sifflement, salives / Reprises sur la lèvre ou désirs de
baisers »), ou encore au vers 6, « Grande ouverte où l’air bleu baigne un fouillis de fleurs », où le
« fouillis de fleurs », qui a déjà été commenté, est précédé d'une double assonance en « an » et
« ou », dont « fouillis » constitue l'aboutissement.
Cette musicalité du texte, complétée des jeux de répétitions lexicales, et des effets sonores
induits par le système des rimes (voir le § 3 de la Première partie), tend à superposer à un texte qui
invite au délitement du sens et des sens, une autre voie propre à l'expression poétique, où les mots
ne valent plus seulement pour ce qu'ils signifient, mais aussi pour ce qu'ils sont dans leur matérialité
même.

En conclusion, « Les Chercheuses de poux », malgré un thème et un traitement qui, en

première lecture, peut paraître assez classique, offre de nombreuses particularités stylistiques qui
en font un poème précurseur de la modernité poétique qu'il contribue à esquisser, à l'aube des
années 1870. Rimbaud lui-même dépassera cette première manière de faire dans ses
« Illuminations », mais en conservant, voire en accentuant certains procédés de style repérés au fil
de cette étude, comme la focalisation sur un point de vue interne, avec les incidences que cela a
sur l'écriture, ainsi qu'on l'a vu dans la Deuxième partie, ou encore les incongruités sémantiques et
le travail sur la musicalité de la phrase.

76
VERSIONS DE LANGUE

77
 VERSION ALLEMANDE

Rapport présenté par Anne BROCKMEIER et Pascal GRAND

Traduction proposée

La violence du souvenir le prit au dépourvu. Il n’avait pas oublié que cela avait été leur
première gare, la première fois qu’ils étaient arrivés ensemble dans une ville étrangère. Bien sûr
qu’il ne l’avait pas oublié. Mais il ne s’était pas attendu, une fois là, à avoir l’impression que le temps
s’était figé. Les poutrelles vertes et les tuyaux rouges. Les arcades. La verrière du toit.
« Allons à Paris! » avait dit Florence subitement, les bras autour de sa jambe repliée, lors
du premier petit-déjeuner dans sa cuisine, chez lui.
« Tu veux dire… »
« Oui, maintenant. Là, tout de suite! »
Elle avait été son élève, une jolie fille, le plus souvent échevelée, dont le caractère
fantasque et aguichant faisait tourner toutes les têtes. D’un trimestre à l’autre elle était devenue un
as en latin et en grec, et lorsqu’il entra pour la première fois dans la salle de l’option facultative
d’hébreu, cette année-là, elle était assise au premier rang. Pourtant, même en rêve, Gregorius
n’aurait jamais imaginé que cela pût le concerner.
Le bac arriva, puis il s’écoula encore un an avant qu’ils ne se rencontrent à la cafétéria de
l’université et y restent jusqu’à ce qu’on les mette dehors.
« Tu es myope comme une taupe! » avait-elle dit en lui ôtant ses lunettes.
« Tu ne t’es aperçu de rien à l’époque! Alors que tout le monde le savait ! Tout le monde ! »
Il était exact, songeait Gregorius, maintenant qu’il était assis dans le taxi qui l’emmenait à la
gare Montparnasse, qu’il n’était pas homme à remarquer ce genre de choses, un homme si
insignifiant à ses propres yeux qu’il n’osait pas imaginer que quelqu’un puisse éprouver pour lui –
lui! - un sentiment fort. Pourtant, avec Florence, il avait eu raison à ce sujet.
« Tu ne m’as jamais vraiment aimé pour moi-même » lui avait-il dit au bout des cinq ans
qu’avait duré leur mariage.
Ce furent les seuls mots accusateurs qu’il lui adressa pendant tout ce temps. Ils avaient
flambé, et tout avait semblé tomber en cendres.
Elle avait baissé les yeux. Malgré tout, il avait espéré une protestation de sa part. Il n’y en
avait pas eu.

Pascal Mercier: Train de nuit pour Lisbonne

78
 Rapport

Le texte proposé en version allemande à la session 2007 est un extrait du troisième roman de
Pascal Mercier, pseudonyme de l’auteur suisse Peter Bieri. Nachtzug nach Lissabon est paru en
2004 et a été traduit en français en 2006.

P. Bieri, né en 1944 à Berne, qui enseigne la philosophie anglo-saxonne à Berlin, propose au

lecteur de suivre le voyage initiatique du sage et très érudit professeur Raimond Gregorius. Deux
rencontres inopinées vont bouleverser son existence : celle d’une femme, penchée un soir sur le
parapet d’un pont à Berne et celle d’un auteur portugais sur les traces duquel il se lance,
abandonnant alors brusquement son poste de professeur de latin et prenant le « train de nuit pour
Lisbonne »…

Rappel méthodologique :

Nous nous permettons tout d’abord de rappeler aux candidats le double objectif de
l’épreuve de version : il s’agit évidemment de comprendre un texte littéraire en langue
étrangère, et d’en proposer une traduction juste, mais aussi de faire la preuve d’un niveau très
solide en français.
Nous accordons par conséquent une grande importance à la correction grammaticale et
orthographique du texte rendu en français. Les candidats doivent absolument être vigilants et
effectuer une relecture finale de leur traduction en vérifiant par exemple les accords au sein du
groupe nominal et du groupe verbal, les accords du participe passé, les formes de passé simple ; ils
devraient également prêter une attention soutenue au choix des conjonctions de subordination et
connaître celles qui entraînent le subjonctif ou bien l’emploi de la négation.
Ce sont des compétences que de futurs enseignants de lettres se doivent de maîtriser !

Le jury est évidemment conscient du fait que les candidats ne sont pas germanistes, mais
attend néanmoins d’eux une connaissance satisfaisante de la langue allemande.
Une lecture très attentive du texte allemand est un préalable indispensable à la traduction : la
recherche des temps employés, notamment le repérage des irréels, la recherche des connections
existant par exemple entre les pronoms personnels et les verbes, le découpage des phrases
difficiles en différentes subordonnées devraient assurer une compréhension globale de bonne
qualité.
Cette première lecture devrait également permettre aux candidats de saisir l’atmosphère du texte,
d’en cerner les différents personnages, ainsi que le(s) lieu(x) et le(s) moment(s) de l’action. Par
ailleurs, il faudra repérer les temps à utiliser en français, ainsi que le(s) niveaux de langue du texte.

Une fois ce « défrichage » effectué, les candidats pourront s’attacher aux points qui
continuent de leur poser problème et consulter le dictionnaire unilingue.
Ils pourront alors commencer leur traduction, à petits pas, en vérifiant bien, lors de ce
premier jet, qu’ils n’oublient ni mot, ni portion de phrase. Les omissions sont en effet lourdement
sanctionnées, de même que les incohérences ou les non-sens !
A l’instar des omissions, les ajouts sont pénalisés : le candidat n’a pas à réinventer le texte
allemand !

79
Une copie a également présenté un travers méthodique regrettable : un candidat a proposé
plusieurs traductions possibles de la même séquence. Il va de soi que les candidats doivent avoir
décidé quelle était la meilleure traduction avant de rendre leur version !
Evoquons ici aussi les erreurs de temps qui peuvent modifier l’aspect du texte : un imparfait
n’équivaut pas en français à un passé simple, pas plus qu’un plus-que-parfait ; de même, un
candidat qui ne repère pas un subjonctif I ou un subjonctif II, qui, en allemand, sont les marqueurs
du discours indirect ou de l’irréel, manquera un changement de perspective dans le texte. Il serait
peut-être bon de les faire apparaître au surligneur dans le texte allemand, lors de la première
lecture. Un dernier conseil à l’endroit des habitués du blanc correcteur : ne pas oublier de vérifier la
lisibilité, et même la présence effective de la correction effectuée !

Remarques au fil du texte

Die Wucht der Erinnerung traf ihn unvorbereitet : Il fallait employer ici le passé simple, qui marque
l’unicité du moment, ainsi que son caractère soudain.

Ihr erster Bahnhof : ihr est un pluriel qui se rapporte ici à Gregorius et à Florence. Il se retrouve
dans le « gemeinsam », « en commun ».

wenn er hier stünde : stünde est la forme „originelle“ et écrite du subjonctif II présent de stehen.
Stehen et ses composés font partie des rares verbes pour lesquels la forme existe, à l’écrit,
fréquemment en concurrence avec la forme de substitution « stehen würde ».
Le wenn a une valeur davantage temporelle que conditionnelle : quand il serait là ; on pouvait le
rendre avec la tournure une fois là.
„... dass es sein würde, als sei überhaupt keine Zeit verstrichen: …“ Il s‘agit d‘une comparaison
irréelle où le subjonctif 1 sei se substitue au subjonctif 2 wäre, ce qui est le propre de la langue
littéraire. On trouve la même construction plus bas : « ... es war gewesen, als zerfiele alles zu
Asche ». zerfiele est par contre un subjonctif II : tout avait semblé retomber en cendres .
La construction « als + verbe au subjonctif I ou II » est l’équivalent, un peu plus littéraire, de la
formulation en « als ob » + subjonctif II. Les candidats doivent être à même de reconnaître l’irréel
dans ces expressions.

« Lass uns nach Paris fahren ! » lassen sert ici à exprimer un impératif, c’est une forme
équivalente à « Fahren wir nach Paris ! ». Il est impossible de la traduire mot à mot !

Le possessif sein (in seiner Küche) renvoie à Gregorius, il était alors habile d’ajouter dans sa
cuisine, chez lui pour obtenir une traduction exacte. Cet ajout a fait l’objet d’un bonus.

Le verbe anziehen a plusieurs sens : attirer, enfiler (un vêtement), mais qui tous dérivent du sens
premier amener à soi ; il ne s’agissait donc pas d’une jambe vêtue, ou dénudée, mais ramenée
contre elle.

« meist » : signifie « la plupart du temps »

« durch seine aufreizende Launenhaftigkeit » : La préposition durch exprime la cause : « de par
son caractère lunatique, du fait de sa versatilité.
« aufreizend » n’était pas vraiment synonyme de « reizend », charmant, mais signifiait plutôt
provocateur, aguichant..
L’expression jm den Kopf verdrehen est imagée et signifie tourner la tête à qn.

80
Ne pas confondre les formes »Sie war gewesen » ( « elle avait été ») et « sie war geworden »
(« elle était devenue ») dans la phrase suivante.

« Von einem Quartal auf das nächste“ : „Quartal“ est l’équivalent du „trimestre“, l’expression „von…
auf …“ indique le bref laps de temps qui a suffi à Florence pour devenir experte en langues
anciennes.

Die freiwillige Hebräischklasse : freiwillig est épithète, et non pas adverbe : appliqué à Klasse,
cet adjectif prend le sens de facultatif, optionnel. Il s’agit donc d’un cours facultatif d’hébreu.
« Jenes Jahres » : jenes a souvent été mal rendu et confondu avec « jedes » il s’agit d’un
démonstratif qui renvoie à un objet plus éloigné que « dieses »

Rappelons que saß est la forme prétérit de sitzen, être assis et ne signifie donc pas « s’asseoir »,
on retrouve la même forme quelques lignes plus bas : « « als er jetzt im Taxi zum gare
Montparnasse saß ».
On pouvait traduire littéralement par « être assis dans le taxi… », comme dans la traduction
proposée, mais également par « être » ou « se trouver ».

« Doch Gregorius wäre nicht im Traum auf den Gedanken gekommen“:

„auf den Gedanken kommen“ : s’imaginer

Le dictionnaire unilingue devait permettre aux candidats de comprendre le terme

Marturitätsprüfung (ou Matura, ou encore Reifeprüfung) : il s’agit, non pas d’un test de maturité en
propre, mais de l’équivalent suisse de notre baccalauréat.
Rappelons que le subjonctif est de règle après la locution conjonctive avant que, de même que
l’emploi de la négation; trop de candidats l’ignorent et écrivent « avant qu’ils ne se rencontrèrent* à
la cafétéria » ; la forme correcte est avant qu’ils ne se rencontrent, subjonctif présent (ou
rencontrassent si l’on veut maintenir l’emploi du subjonctif imparfait)

Le renvoi en bas de page permettait de comprendre l’emploi du terme Blindschleiche : il s’agit,

certes, au sens premier, d’un orvet, mais le mot est utilisé également dans un sens métaphorique
pour désigner une personne à la mauvaise vue. Des traductions telles que « Quelle espèce d’orvet
es-tu donc » ne faisaient pas sens ici (les « ver de terre », « serpent à lunettes », « vilain canard »
non plus...). On pouvait rendre la chose par « Mais tu es myope comme une taupe ! ». Le jury a
accepté des traductions telles que « Tu es miro, ou quoi ?! », « Tu es drôlement bigleux », même si
elles sont d’un autre niveau de style.
Mais il ne fallait pas prendre l’exclamative pour une interrogative ! Nous recommandons aux
candidats de toujours vérifier la nature de la phrase, si la place du verbe étonne.

« Hast damals nichts gemerkt ! Dabei hat es jeder gewusst ! »

Bien que les deux mots commencent par « da », ils n’ont aucun rapport : »damals » est un adverbe
de temps, « autrefois », « à l’époque ».
« dabei », lui, marque l’opposition et peut être rendu par « pourtant », on aura un peu plus loin
« doch » qui a le même sens.

„[…]dass er einer war, der so etwas nicht bemerkte…. ;

81
„einer“ ne signifie pas „un seul“, mais est un pronom dont la négation est « keiner », de même
qu’existe l’opposition « jemand/ niemand ».

« dass er nicht daran glauben mochte » : le verbe de modalité mögen n’a souvent pas été bien
compris, il signifie ici « pouvait ». Il serait bon que les candidats connaissent bien les différents sens
des verbes de modalité, notamment leur valeur de modalisation.

„Bei Florence hatte er recht behalten.“.

„bei“n’est pas ici employé dans son sens de localisation, mais signifie, „avec“, „dans le cas de..“
« recht behalten »était souvent ignoré des candidats et a été confondu avec « maintenir »,
« garder », alors que le sens de l’expression était porté par « recht ».

Dans « ihre fünfjährige Ehe », l’épithète exprime la durée : Le mot « Ehe » semble souvent être
mal connu : il s’agit, non pas de la cinquième année de leur union, mais d’un mariage qui a duré
cinq ans.

« Du hast nie wirklich mich gemeint » était difficile à rendre, on peut proposer : « tu as toujours vu
quelqu’un d’autre en moi », « tu ne t’es jamais intéressée à ce que je suis réellement ».

« Sie hatten gebrannt wie Feuer » , « sie » renvoie à « die einzigen anklagenden Worte » de la
ligne précédente et non aux amants que la passion aurait consumés.

„Er war nicht gekommen“, er se rapporte à Widerspruch (protestation), et non pas à Gregorius: … il
avait espéré une protestation de sa part, il n’y en avait pas eu (litt. elle n’avait pas eu lieu)

Petit florilège de fautes de français rencontrées

1. Fautes d’accord :
*C’était les seuls mots ...
*Il était un de ceux qui ne remarquait pas ce genre de choses
*ils avaient brûlés
*elle était devenu
*rester assi-

2. Méconnaissance de la règle d’accord du participe passé placé après le COD :

les mots de reproche qu’il lui avait adressé* / dit* (pour adressés / dits)
les paroles qu’il lui avait adressé* (pour adressées)
le feu les avait consumé* (pour consumés)

3. Méconnaissance des formes du passé simple (barbarismes lourdement sanctionnés) :

*la force du souvenir l’attint (pour l’atteignit)
*il s’asseya (pour il s’assit)

4. Méconnaissance de l’emploi des conjonctions de subordination

*Avant qu’ils se rencontrèrent (pour avant qu’ils ne se rencontrent ou rencontrassent)
*jusqu’à ce qu’on les jeta dehors(pour jusqu’à ce qu’on les jetât dehors)

82
Félicitations du jury

Comme chaque année, nous avons pu attribuer d’excellentes notes et notamment la note maximale
de 20/20 à plusieurs copies, grâce à un système de bonus qui rétribuait des passages délicats du
texte à traduire. Ces copies, sans être exemptes de petites erreurs, se signalaient par des
traductions particulièrement bien trouvées.
Le jury félicite chaleureusement les candidats qui ont été capables de traduire le texte proposé avec
compétence et élégance, faisant la preuve d’une très bonne connaissance de l’allemand, mais
aussi d’une grande aisance dans leur langue maternelle.

83
 VERSION ANGLAISE

Rapport présenté par Annick LETY et Martine VERGNAUD

Traduction proposée

Ils étaient censés se tenir la main et se regarder. Intensément, les yeux dans les yeux.
“Quand on pose, on est assis, pas debout ! Pourquoi est-ce que je ne peux pas m’asseoir sur ses
genoux ? ”
Il se mit à rire. Tout ce qu’elle disait l’amusait ou le ravissait, tout chez elle le fascinait, de ses
cheveux auburn et bouclés à ses pieds blancs et menus. Le peintre leur avait demandé de se regarder, lui,
comme s’il était amoureux et elle, comme si elle était envoûtée. Ça, c’était facile. Il suffisait d’être naturel.
“ Ne dis pas de bêtises, Harriet, s’exclama Simon Alpheton. En voilà une idée ! Connaissez-vous ce
tableau de Rembrandt, ‘La Fiancée Juive’ ? ”
Non, ils ne le connaissaient pas .Tout en esquissant un premier croquis, Simon leur en fit la
description. “ C’est un tableau plein de tendresse qui exprime l’amour protecteur d’un homme pour sa jeune
épouse docile. De toute évidence, ils sont fortunés ; ils portent des vêtements somptueux, mais on voit bien
que ce sont des êtres sensibles, prévenants et qu’ils sont amoureux.
- Tout comme nous. Riches et amoureux. Est-ce que nous leur ressemblons ?
- Pas le moins du monde, et je ne pense pas que cela vous plairait. On n’a plus la même
conception de la beauté.
- Ton tableau, tu pourrais l’appeler ‘La Fiancée aux cheveux roux’.
- Ce n’est pas ta fiancée. Je vais l’appeler ‘Marc et Harriet à Orcadia Place’. Quel autre titre lui
donner ?Bon, ça t’ennuierait de te taire un instant, Marc ? ”
La maison devant laquelle ils se trouvaient correspondait à ce que les connaisseurs nomment un cottage
de style géorgien, construite avec ces briques rouges communément appelées briques patinées. Mais à
cette époque-ci de l’année, au cœur de l’été, presque toute la brique était dissimulée sous un épais rideau
de vigne vierge, dont les feuilles vertes et vernissées frémissaient dans la brise légère. Toute la façade de la
maison semblait frissonner et bruire, tel un océan vertical de feuillage ondoyant, ridé par le vent.

Rapport

Cette année le jury a eu le plaisir de constater que nombre de candidats s’étaient mieux préparés à
cette épreuve exigeante, qui ne saurait s’improviser. Nous nous contenterons donc de rappeler quelques
conseils méthodologiques qui devraient permettre aux candidats bien entraînés tout au long de l'année de
préparation d’obtenir une note très honorable, voire excellente en version anglaise.
L'épreuve exige une connaissance raisonnable de la langue anglaise : nous encouragerons les
candidats à lire des textes en anglais sans négliger les éditions bilingues qui permettent l’analyse des
phénomènes de traduction. Mais surtout nous ne saurions trop insister, lorsqu’il s’agit de futurs professeurs de
Lettres Modernes, sur la nécessité impérieuse d’une excellente maîtrise du français (nuances de vocabulaire,
usage des temps et des modes, orthographe, accords grammaticaux et syntaxe). En fait, deux impératifs sont
nécessaires pour réussir une bonne version : la traduction doit être exacte tout en évitant le calque et surtout

84
être écrite dans un français correct.

Pendant l’année de préparation

Se préparer tout au long de l'année en rendant des versions régulièrement et analyser les corrigés afin de
ne pas répéter les mêmes erreurs.
Recourir systématiquement au dictionnaire unilingue afin d’en faire bon usage le jour du
concours.
Réfléchir aux enjeux de la traduction et utiliser les procédés de traduction (étoffement, effacement,
équivalence, modulation lexicale ou syntaxique, transposition).
Réviser de manière intensive les conjugaisons, la concordance des temps et les modes du système
verbal français. Revoir également l'utilisation du subjonctif, en particulier son emploi dans les
propositions concessives, et les accords de participes passés.
Ne pas hésiter à consulter souvent pendant l'année un dictionnaire français pour vérifier l'orthographe des
mots, en particulier l'utilisation des doubles lettres et des accents, qu'ils soient grammaticaux ou non.

Le jour du concours

Les candidats disposent de quatre heures, ce qui autorise une analyse approfondie à plusieurs niveaux d’un
texte qui compte environ trois cents mots. Il est recommandé d'utiliser la totalité de son temps pour produire un
travail soigné.

Démarche suggérée

Prendre connaissance du texte et du paratexte.

Faire une première lecture pour percevoir le sens et la tonalité du texte.
Faire une deuxième lecture plus analytique destinée à faire émerger les champs lexicaux, les réseaux
sémantiques, la structure temporelle, la cohérence syntaxique, le registre, les effets de style…
Ebaucher une première traduction, transposition de la totalité du texte anglais.
Lire cette première ébauche avec un regard critique en vue de repérer les passages qui posent
problème, qu'il s'agisse de la compréhension de l'anglais ou de la mise en français.
Rechercher les mots manquants dans le dictionnaire unilingue en tenant compte de l'environnement
textuel de façon à éliminer les contresens. Appliquer les procédés de traduction travaillés pendant
l'année pour éviter tout calque maladroit.
Procéder à une deuxième ébauche suivie d’une deuxième lecture critique destinée à vérifier la cohérence
temporelle, syntaxique et stylistique de la version.
Relire la version en la confrontant au texte originel en anglais pour vérifier qu’il n’y a pas d'omissions.
Recopier et faire une dernière lecture pour vérifier l'orthographe et la ponctuation :

Analyse du texte

Le texte proposé ne présentait pas de grosses difficultés de compréhension. Il est écrit dans une
langue claire et contemporaine et c’est plus la méconnaissance du français qu’une mauvaise
compréhension de l'anglais qui a entraîné des mauvaises notes. L’extrait proposé constitue l’incipit du
roman de Ruth Rendell commercialisé en francais sous le titre Sage comme une image. Le passage
s’ouvre sur un échange entre 3 personnages : Harriet (dont, comme il se doit, on ne traduira pas le
prénom), Marc (son fiancé) et un peintre, Simon Alpheton, qui est sur le point de faire leur portrait devant
leur maison Orcadia Place (qui ne sera pas traduit non plus comme le veut la règle à propos des noms

85
de lieu peu ou pas connus). En réponse à une demande de la jeune femme, le peintre se réfère au
célèbre portrait peint par Rembrandt, visible au Rijksmuseum à Amsterdam dont le titre français est La
Fiancée juive. Le début dialogué fait ensuite place à une description de la maison et l’écriture plus
poétique de ce dernier paragraphe contraste avec la première partie du texte, décrochage stylistique dont
il convient de tenir compte dans la traduction en français. Les caractéristiques de l’ensemble de l’extrait
nous amènent à déplorer particulièrement la méconnaissance des règles de ponctuation du dialogue en
français – mais aussi de la ponctuation en général – ainsi que la légèreté du bagage culturel qui rend
pour certains candidats l’exercice de traduction quasi impossible (cf orthographe de Rembrandt –
doublée dans ce cas d’une faute de copie ! – le style géorgien ... et non pas grégorien, etc...)

Ponctuation et ponctuation du dialogue

L’usage le plus courant consiste à ouvrir les guillemets au début du dialogue et à les fermer à la
fin du dialogue. On ne sort pas des guillemets au moment des incises, sauf pour celle qui suit
éventuellement la dernière réplique. Les répliques, hormis la première, sont introduites par un tiret.
Par ailleurs, la mauvaise utilisation des virgules a aussi retenu l’attention du jury ; elle trahit une
erreur sur le type de proposition relative ‘La maison, devant laquelle ils se trouvaient, correspondait [...]’
ou encore ‘La maison devant laquelle ils se trouvaient, correspondait [...]’, ce qui est plus grave car on a
une virgule entre le sujet et le verbe. Dans l’énoncé : - Ne dis pas de bêtises, Harriet, dit Simon Alpheton,
la première virgule est de la même espèce que dans ‘Excusez-moi, Madame’; la deuxième est le
ponctème obligatoire à la frontière entre discours et récit, là où on peut également trouver un point
d'interrogation ou d'exclamation.

Au fil du texte

Nous nous contenterons ici de remarques ponctuelles regroupées en fonction du type d’erreurs
Méconnaissances lexicales pour des noms usuels tels que ‘knee’, ‘feet’ et ‘red hair’, ‘wealth’
confondu avec ‘health’, adjectifs possessifs et pronoms personnels.
Omissions trop fréquentes : ‘were to’, ‘dark-red’, ‘very tender painting’ ou ‘very richly dressed’, ‘by those
who knew about such things’…
Absence de bon sens : le même personnage ne peut à la fois reprocher à son interlocutrice de dire une
sottise et trouver sa suggestion excellente.
Absence d’analyse grammaticale : ‘leaves’ interprété comme une forme verbale (3ème personne du
singulier du verbe ‘to leave’) ou encore ‘its leaves’ donnant ‘ce sont des feuilles’ ; contresens sur
‘as he began’ lu comme étant ‘as if he began’ ; contresens sur ‘light breeze’ devenue ‘brise
lumineuse’ ou ‘lumière qui se brise’.
Erreurs sur les formes verbales : L'utilisation du passé simple s'imposait pour traduire toute la
succession de faits ponctuels. Par contre, l'imparfait était obligatoire pour tout ce qui était
répétitif ou qui s'inscrivait dans la durée. La conjugaison du passé simple a été une source
d'erreurs fréquentes (en particulier avec les verbes rire et décrire). Si le passé simple n'est plus
guère employé dans la langue courante, il a encore droit de cité dans les textes littéraires et se doit
d'être correctement orthographié.
Manque de précision lexicale pour la traduction des verbes ‘amused’, ‘delighted’, ‘captivated’ et du
participe passé ‘enthralled’ qui ne sont pas interchangeables et répondent à une syntaxe propre,
pour la traduction de ‘glossy’, ‘quivering’, ‘shiver’, ‘rustle’, ‘ruffled’, ‘breeze’ et ‘wind’.
Vrais défis de traduction :
- Jeu de mot sur ‘sitting’ et ‘standing’, parfois bien rendu.
- Cohérence entre la traduction du titre du tableau et ‘Bride’, littéralement la jeune mariée le jour de son

86
mariage et les phrases dans lesquelles le terme est repris. Le jury n’attendait pas la traduction officielle
du titre du tableau ‘Fiancée juive’ mais il fallait éviter les maladresses du type ‘elle n'est pas ta jeune
mariée!’.
- l’adjectif ‘mellow’ qualifiant des briques : bien sûr si un mot pose vraiment problème, il convient de faire
preuve de bon sens afin d’éviter les traductions absurdes telles que ‘briques appelées pierres de taille /
moellons / melons…’ou ‘briques mûres’, ‘fondantes’, ‘moelleuses’, ‘mélodieuses’… Il s’agit d’un type de
brique à l’aspect vernissé, patiné.
Enfin, le jury rappelle aux candidats qu’il s’agit bien d’une épreuve de traduction et non de ré-écriture.

87
 VERSION D’ARABE

Rapport présenté par Aziz HILAL

Traduction proposée

« Je vais rendre visite à mon frère Sulaymân dans la région d’« al-Hil ». Ses enfants sont si
nombreux que je mélange leurs prénoms et que j’en oublie certains… Je scrute son visage ravagé
par les ans, bien qu’il ne soit pas très âgé, et ce gouffre qui nous a séparés et nous sépare encore.
J’essaie de laisser la discussion suivre un cours normal, fluide, sans se fixer au hasard, ni revenir
sur des choses qui seraient nécessairement dramatiques. Il a beaucoup perdu de sa jovialité car les
soucis et les souffrances de la vie quotidienne l’ont accablé… Il essaie d’entamer une conversation
sur la famille éparpillée dans tant d’endroits différents, des frères, des proches et des moins
proches, des petits et des grands, des enfants et des petits enfants. Sa voix pleine de bienveillance
et de tendresse me rappelle des moments disparus à jamais.
Je me rappelle quand il est tombé du haut du palmier Zabad devant notre maison qui n’était
qu’une ruine délabrée avant qu’il entreprenne de la restaurer et de la remettre à neuf. Son corps
vigoureux s’était écrasé contre le sol ; ce jour-là, ma mère avait pleuré très longtemps ; et même
lorsqu’il avait été guéri, elle se remettait à pleurer dès qu’on lui rappelait cet accident …
J’essaie de fuir son récit sur la famille en jouant avec les enfants dont le vacarme remplit le
salon.
Sur la route de Mascate à «al-Hîl », je suis passé devant trois accidents de voiture et, comme
tout un chacun, je me suis demandé pourquoi cette course mythique avec la mort. Il ne se passe
pas un jour, pas une heure peut-être, sans que n’adviennent de tels accidents : chocs violents,
tonneaux et tôles défoncées. Il n’y a guère de famille qui ne paye son tribut en morts et en blessés
dans cette course catastrophique, comme si une véritable guerre se déroulait, dont le théâtre serait
les routes nationales et les voitures.
« L’insomnie du désert », Sayf al-Rahbi, Beyrouth, 2005.

Rapport

Notation

Les notes sont sur 20 ; les chiffres entre parenthèses indiquent le nombre de copies pour chaque
note.
0.5 (2), 1 (2), 2 (1), 3 (3), 3.5 (1), 4 (2), 5 (2), 5.5 (1), 6 (2), 6.5 (2), 8 (2), 8.5 (1), 10 (1), 10.5 (2), 11
(2), 12 (4), 12.5 (3), 13 (1), 13.5 (1), 14 (3), 15 (1), 15.5 (1).

88
Trois remarques s’imposent :

1) Les devoirs qui ont eu des notes basses, voire très basses (plus de 40% de copies sont notés
entre 0.5 et 6.5) montrent, encore une fois, que beaucoup de candidats qui choisissent la version
arabe n’ont pas de formation solide dans cet exercice, quelle que soit leur connaissance des deux
langues.
2) Il est clair que les barèmes de notation sanctionnent les non-sens, contresens et faux-sens, les
barbarismes, etc. Mais le problème que l’on rencontre le plus souvent est l’incapacité des candidats
à utiliser une langue fluide aux tournures consacrées par l’usage.
3) Les candidats doivent observer certaines conventions d’ordre général :
a- Une présentation soignée de la copie est indispensable. Ceux qui se savent une écriture
difficile doivent faire un effort pour rendre une copie tant soit peu lisible.
b- Le titre de l’ouvrage (traduit) doit être mentionné.
c- Eviter de proposer deux traductions.
d- Tous les éléments signifiants (et non tous les mots) d’une phrase, jusque dans le plus
subtil détail doivent être traduits.

89
 VERSION CATALANE

Rapport présenté par Ludovic THIVOLLE et Luc BONET

Traduction proposée

Zorka cessa de sourire quand on lui prit la seule chose qu’elle aimait, son fils, un gamin de
vingt ans passés qui laissait encore couler la bave de sa bouche et qui n’avait pas pu apprendre à
lire parce qu’il avait les yeux et la tête trop embrouillés. Mais il était bon pour la guerre et on le lui
prit.

Zorka pensait souvent à son Vlada et ne manquait pas de pleurer avec amertume quand
elle imaginait que mille balles pouvaient percer sa tête vide ou que les soldats sans foi ni loi
pouvaient se moquer de lui, car il souriait sans arrêt en montrant un trou désagréable dans la
bouche. Zorka prit l’habitude de s’asseoir dans la salle à manger, la toile cirée à ramages serrés
étendue sur la table, les mains dessus, le regard fixe sur quelque tache de lumière, laissant les
heures passer au souvenir du sourire imbécile de son fils. Parfois, l’après-midi, les souvenirs
défilaient plus vite et elle se remémorait l’enfance de Vlada quand personne encore ne pouvait dire
que l’enfant était limité dans ses paroles et ses idées et qu’elle vivait dans l’illusion d’élever un
enfant comme les autres. Et ses pensées remontaient plus loin encore, aux premiers jours où elle
vivait seule parce qu’un cheval fou lui avait tué Petar, son Petar Stikovic admiré, l’homme le plus
fort du village et où, enceinte de Vlada, elle se retrouva bouche bée face à la vie. Et elle se rappelait
le temps où, encore célibataire, elle était la fille chérie de la Casa Negra et où ses frères rudes
géraient comme ils pouvaient le patrimoine commun et où elle ne demandait rien de plus à la vie.
Zorka de la Casa Negra se rappelait ces moments heureux pour s’enlever de la tête, ne fût-ce que
pour quelques instants, la peine que lui causait le sourire figé de Vlada qui, plus le temps passait,
lui devenait plus insupportable. Et de cette façon les jours de Zorka semblaient plus courts.

Jaume Cabré, Ballade, in Voyage d’hiver, 2000.

Rapport

La version catalane proposée à la session 2007 est un extrait de Viatge d’hivern de Jaume
Cabré publié en 2000. L’œuvre est un recueil de 14 contes indépendants mais subtilement liés qui
abordent le thème des passions humaines, de la mort et de l’oubli. Ce livre est un hommage à la
peinture de Rembrandt et surtout à la musique, le titre faisant référence au Winterreise de Schubert.

90
 La difficulté majeure ne résidait pas, pour des candidats préparés et entraînés, dans la
compréhension du texte mais dans sa transposition en français, le rythme et l’articulation jouant un
rôle de premier plan dans la construction du récit.
Afin de rendre compte de la fluidité de l’expression, une ponctuation adaptée à la tonalité du texte
était indispensable. Du point de vue de l’articulation, le français ne peut pas, entre autres, faire
l’économie de la répétition des pronoms relatifs là où en catalan la coordination seule suffit : el
temps que, [...] i els seus germans [...] i ella no demanava [...] : le temps où, [...] et où ses frères [...]
et où elle ne demandait [...]. Les répétitions, quand elles sont clairement un effet de style, doivent
être conservées en français afin de rendre compte de l’effet produit. La traduction de es van endur –
l’expression encadre le premier paragraphe – répond à cette exigence.

Le seul candidat qui a composé en version catalane a su démontrer qu’il maîtrisait

suffisamment le lexique et les faits de langue propres au catalan, malgré quelques contre-sens ou
faux-sens. On notera par exemple qu’il fallait traduire sorruts par rudes ou bourrus mais en aucun
cas par timides. Il faut également pouvoir apprécier les différentes acceptions en fonction du
contexte : s’il arrive qu’estimar puisse être rendu par estimer, il s’agit plus souvent comme ici
d’aimer. Dans le même ordre d’idées, le verbe portar dans portaven […] el patrimoni était ici
employé dans le sens de gérer, être chargé de…, s’occuper de….

L’exercice de version est aussi un exercice de français. Il est dès lors nécessaire de veiller à la
correction de la langue cible. Rester très près du texte de départ peut trop souvent amener à des
maladresses, voire à des constructions incorrectes :
- le verbe servir dans servia per la guerra a le sens d’être utile à, être bon pour… et ne peut
être traduit en français par servir pour.
- fer créixer un fill porte bien l’idée de faire grandir un enfant, c’est-à-dire de l’élever.
- la préposition de dans davant de la vida est nécessaire en catalan pour signifier devant ,
face à, à ne pas confondre avec la locution prépositive du français au devant de…
- l’expression com més… més… se traduit en français par plus… plus…

Rappelons pour conclure que nous attendons des candidats, cela va de soi, une bonne
maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe françaises. Des erreurs telles que « ne fusse » pour « ne
fût-ce », « tâche » pour « tache » ou bien encore « se rappeler de » et « en faire la risée » sont
rédhibitoires. Le jury a conscience que les candidats qui choisissent de présenter l’épreuve de
version catalane ne sont pas spécialistes en catalan, mais considère qu’ils doivent, en tant que
candidats au CAPES de Lettres, s’illustrer dans leur spécialité.

91
 VERSION CHINOISE

Rapport présenté par WENYING YIN

Traduction proposée

Mon rêve chinois

Quand j’étais petite, une amie de maman me dit qu’à l’autre côté de la Terre, il y avait un
pays qui s’appelait la Chine, que si je voulais m’amuser avec des enfants chinois, je pourrais
creuser un trou par terre, qui m’amènerait jusqu’en Chine. Donc, j’ai forcé ma petite sœur à creuser
avec moi un grand trou dans la cour de la maison. Après l’avoir vu, Maman se mit en colère et me
demanda de remplir le trou avec ma sœur. Ma petite sœur se sentant injustement incriminée, dit :
« Je n’avais pas du tout envie de jouer avec des enfants chinois. » Moi aussi j’étais fâchée, creuser
le trou m’étant interdit, je ne pourrais pas m’amuser avec les enfants chinois.

Aujourd’hui à cinquante-six ans, je suis déjà allée en Chine plusieurs fois, bien entendu, j’ai
pris l’avion pour m’y rendre. Depuis plus d’une dizaine d’années, je fais du tai-chi avec mon mari,
nous sommes même allés à Shanghai rencontrer un maître pour apprendre le tai-chi et le chinois.
Depuis toujours je m’efforce de réaliser mon rêve chinois.

L’année prochaine, j’emmènerai ma petite-fille en Chine. Elle en a de la chance : sans avoir

besoin de creuser un trou, elle pourra trouver des amis chinois.

Du recueil « Textes pour examens »

92
 VERSION DANOISE

Rapport présente par Jean RENAUD

Traduction proposée

Les ciseaux

Non, Madame. Je ne suis pas devenu tailleur par goût. Peut-être par dépit. Je n’avais pas
cela dans le sang en tout cas. Car ma mère et moi étions toujours chargés des tâches les plus
grossières. Un jour, il est vrai, j’eus le droit de coudre une rose. Mais j’étais trop maladroit. Les
pétales tombèrent. Et Olympe rit tant et si bien que son petit double menton tout lisse en frémit. Elle
passa sa main dans mes cheveux et enfonça le bout de ses doigts jusqu’au sommet du crâne, où
cela grattait.
« Dommage que cette tête soit sur les épaules d’un garçon, » dit-elle en donnant quelques
coups de ciseaux en l’air, avant de couper un ruban bleu clair en cinq morceaux égaux qu’elle noua
en rosettes.
J’imaginai qu’elle me coupait la tête sans peine, au ras du cou, et la remplaçait par une
autre. La mienne serait manifestement pour une fille. Cette pensée m’étourdit, comme si ma tête
volait déjà dans les airs.
Un instant ma mère eut pour Olympe un regard réprobateur. Puis elle se pencha de
nouveau sur son repassage. De petits nuages de vapeur s’élevaient autour de ses poignets et les
rougissaient. Et l’ourlet était aussi lisse et tranchant qu’un couteau.
On m’avait déjà confié un autre travail. Avec un fil de soie je bordais de dentelle un jupon, à
petits points réguliers, invisibles à l’endroit. Car la parole d’Olympe faisait autorité. Olympe et son
petit rire méchant, son panier plein de rubans, de chutes de soie et d’ourlets sans fin. Olympe
cousait pour Madame Bertin qui fournissait des robes à la cour. C’est pourquoi elle pouvait tout se
permettre.
Un jour elle dit par exemple : « Pends ton chien et vis de pommes de terre trois jours par
semaine ! »
D’abord nous n’avions pas de pommes de terre ce jour-là, ensuite elle regardait notre chat
en rentrant sa colère. Elle haïssait Micio depuis que, tout petit, il avait pris un bout de ruban pour
jouer. Et simplement parce qu’elle avait lu quelque chose par hasard, c’est lui qui en faisait les frais.
Ma mère marmonna que c’était un bon chat et qu’il attrapait si bien les rats. Mais ce n’était
pas toute la vérité. Ce chat était quelqu’un, le mieux nourri de nous trois. Micio avait le poil brillant,
couleur du lièvre, et faisait le double des chats ordinaires.

Extrait de Les ciseaux, nouvelle de Dorrit Willumsen, 1989.

93
 VERSION ESPAGNOLE

Rapport présenté par Setty MORETTI-ALAOUI et Jean-Luc MAURELET

Traduction proposée

Ils avancent d'un pas lent sur un lit de confettis et de serpentins, par une nuit étoilée de
septembre, dans la rue déserte ornée d'un toit de guirlandes, papiers multicolores et lampions
cassés : dernière nuit de Fiesta Mayor (les confettis de l'adieu, la valse des bougies) dans un
quartier populaire de banlieue, quatre heures du matin, tout est fini. [...] Les spirales brillantes des
serpentins pendent aux balcons et aux réverbères dont la lumière blafarde, plus neutre encore que
les étoiles, tombe en poussière exténuée sur l'épais tapis de confettis qui a transformé la rue en un
paysage enneigé. Une légère brise agite le toit de petits papiers et lui arrache une fraîche rumeur
d'oseraie.
Le couple solitaire s'oppose au paysage comme ils s'opposent entre eux par leurs
vêtements : le garçon (blue-jean, baskets, polo noir avec une arrogante rose des vents imprimée
sur la poitrine), entoure de son bras la taille de l'élégante jeune fille (robe rose à jupe cloche,
souliers à talons hauts, les épaules nues et la chevelure blonde et lisse) qui appuie sa tête sur son
épaule tandis qu'ils s'éloignent lentement, foulant avec nonchalance la blanche écume qui couvre la
chaussée, en direction d'un pâle éclat qui point à l'angle de la rue : une voiture de sport. Il y a dans
la démarche du couple le rite solennel des cérémonies nuptiales, cette lenteur idéale qu'il nous est
donné de goûter en rêve. Ils se regardent dans les yeux. Ils arrivent près de l'automobile, une
"Floride" blanche. Brusquement, un vent humide passe l'angle de la rue et va à leur rencontre, en
soulevant des nuages de confettis; c'est le premier vent d'automne, la claque pluvieuse qui annonce
la fin de l'été. Surpris, le jeune couple se lâche en riant et des mains se couvre les yeux. Le
tournoiement de confettis vrombit sous leurs pieds en un nouvel élan, déploie ses ailes de neige et
les enveloppe complètement, les dissimulant quelques secondes : alors ils se cherchent en
tâtonnant dans le vide comme au jeu de colin-maillard, ils rient, ils s'appellent, ils s'enlacent, ils se
lâchent et finalement ils s’immobilisent en attendant la fin de cette confusion, dans une attitude
hiératique, se tournant le dos, perdus un bref instant, égarés au milieu d'un nuage de flocons blancs
qui tourne autour d'eux comme un tourbillon.

Juan Marsé, Ultimas tardes con Teresa,

1967.

Rapport

1 - Remarques générales
Le texte de la version espagnole de cette année s'inscrit volontairement dans l’esprit du
texte proposé en 2006. Les candidats qui ont lu attentivement le rapport de l'année dernière et suivi
les conseils donnés ont pu concrètement en tirer les bénéfices. Mais si certaines copies font état

94
d'un résultat correct, d'autres révèlent encore des lacunes, aussi bien en espagnol qu'en français,
lourdement sanctionnées. C'est dans le souci d'aider les candidats à comprendre les erreurs et à
améliorer les résultats que nous rédigeons ce rapport. Avant de passer au commentaire détaillé du
texte à traduire, signalons quelques fautes récurrentes :
- Certains candidats ne sont pas attentifs à la conjugaison : le texte est au présent de l'indicatif
(seul terminar et poner sont conjugués au passé composé, temps du passé ayant des
conséquences dans le présent en espagnol). Il faut donc revoir la conjugaison espagnole.
- La conjugaison des verbes en français : à ce niveau de concours, il est inadmissible de voir dans
de très nombreuses copies « (elle) appuit ; (il) déploit ; (il) tournoit ; il entour de son bras ; ils
rients ou ils rien ». Il en va de même pour les accords sujet-verbe : « le jeune couple se séparent ».
- La forme du texte n'est pas toujours respectée : certains ajoutent des virgules, des guillemets ou
des points alors que d'autres en oublient. Des retours à la ligne ne correspondent pas au texte
d'origine.
- Les accents ne sont soit pas mis (completement, separation, hieratique...), soit mal mis (un accent
aigu pour un accent grave par exemple), soit inventés sous forme de trait horizontal. Nous voyons
là une négligence regrettable.
- De la même manière, un retour à la ligne après une apostrophe ou une virgule en début de ligne
est une faute inacceptable de la part de futurs professeurs de lettres qui doivent connaître les règles
de base de la graphie.
- Les fautes d'orthographe sont encore légion.

2 - Commentaire détaillé
Le texte proposé est la première page du roman de Juan Marsé (aujourd'hui un classique
de la littérature espagnole contemporaine), Ultimas tardes con Teresa (1967), qui a pour toile de
fond les révoltes étudiantes dans la Barcelone des années 60. C'est l'histoire des amours, des
rêves et des ambitions sociales d'un jeune des banlieues qui séduit une jeune fille de bonne famille
qui cherche à « s'encanailler ».

Caminan lentamente... farolillos rotos :

La phrase d'ouverture est comme un mouvement de caméra qui nous fait découvrir petit à petit une
scène animée dans un décor cadré. Il faut donc, dans la traduction, conserver l'ordre des éléments
qui la composent, pour ne pas modifier l'esthétique recherchée. Cette phrase a donné lieu à de
nombreuses erreurs. Rappelons que confeti se traduit par un pluriel en français (les confettis) ; que
de couleur s'écrit sans s et septembre sans majuscule et que décorée avec est mal dit. Enfin, rotos
est le participe passé irrégulier de romper (casser ou déchirer selon le type de lampion).

última noche de Fiesta Mayor... todo ha terminado. :

Le style rappelle celui d'un scénario qui précise le moment, les circonstances, le lieu et l'heure de
l'action. Il faut le maintenir. C'est la dernière nuit... à quatre heures..., casse le rythme de la phrase.

Fiesta Mayor :
Il s'agit d'une véritable institution en Espagne : la fête patronale célébrée dans tous les villages et
toutes les villes. N'ayant pas d'équivalent en français, nous préférons ne pas traduire.

el vals de las velas :

Le dictionnaire donne différents sens pour vela, il fallait choisir celui qui correspond à la logique du
texte : la valse des bougies (et non la valse de nuit, des oiseaux, des insomnies, des veilleurs, des

95
derniers éveillés, des tours légers donnés dans l'air, des nuits blanches, des voiles, des barques,
des salles de fêtes... la liste est très longue).
suburbano :
correspond au français de banlieue. Suburbain est un hispanisme.
[...] :
indique que le texte a été coupé. Le traducteur reproduit le signe et poursuit sans retour à la ligne,
comme en espagnol.

Cuelgan las brillantes espirales de las serpentinas desde balcones y faroles :

Las brillantes espirales de las serpentinas est le sujet de cuelgan, selon un procédé d'inversion
sujet/verbe courant en espagnol. Colgar de (ici desde, sans doute pour ne pas répéter la
préposition de las serpentinas) signifie pendre à, être accroché à, ce qu'ont semblé ignorer de
nombreux candidats. Ils n’ont pas davantage compris que la conjonction y coordonne logiquement
balcones et faroles, les situant sur le même plan : les serpentins pendent aux balcons et aux
réverbères. Traduire par ... et les réverbères... ne pouvait conduire qu'à une construction erronée de
la phrase.

amarillenta :
L'adjectif est formé à partir de amarillo (jaune). La lumière n'est ni jaunie ni jaunissante mais
jaunâtre ou mieux encore, blafarde.

más indiferente aún que :

Les correcteurs s'étonnent toujours lorsque le sens de más que (plus que) et celui de aún (encore),
pourtant très usités, ne sont pas connus.

ha puesto la calle como un paisaje nevado :

poner como a le sens de transformer.

papelitos :
C’est bien sûr le diminutif de papeles.

y le arranca un rumor fresco de cañaveral :

Trop de candidats n'ont pas été attentifs à cañaveral qu'ils ont confondu avec carnaval (qui
s'emploie souvent au pluriel en espagnol), sans doute emportés ou "aveuglés" par la présence des
confettis. Un cañaveral est une plantation de cannes à sucre (une cannaie) ou plutôt de roseaux
(une oseraie, une roselière) puisque la scène se passe dans les environs de Barcelone. Une légère
brise agite le toit de petits papiers en un bruissement de roselière, c'est plus poétique que "lui
apporte un soupçon d'air frais marécageux" ou "la tenue d'un bruit trempé comme dans un canal"
(sic)!

La solitaria pareja es extraña al paisaje como su manera de vestir lo es entre sí :

L'adjectif extraño qualifie à la fois le rapport couple-paysage et celui qui existe entre l'aspect
physique des personnages type. Il faut trouver un terme de même signification (étrangeté et
contraste) pour maintenir l'analogie en français. Le mot couple ne peut pas être repris en français
par leurs. Il faut donc introduire un pluriel : les deux jeunes gens, tous deux, ils.

el joven :
S'oppose à elegante muchacha. Le jeune homme est une traduction qui perd l'opposition.

96
 vestido rosa de falda acampanada, finos zapatos de tacón alto :
Emploi de la préposition de (de caractérisation) qui correspond à celui de la préposition à en
français.

la blanca espuma que cubre la calle :

L'antéposition de l'adjectif maintient le caractère poétique de l'expression. La traduction de calle par
chaussée (ou asphalte) évite la répétition sur esquina : angle de la rue.

asoma :
Ce verbe signifie que la voiture n'apparaît pas entièrement ; c'est la carrosserie blanche qui brille au
coin de la rue.

Hay en el caminar :
La substantivation des verbes est une caractéristique de la langue espagnole ; en français, on lui
préfère l'emploi du substantif.

gozar :
Jouir de appelle une construction un peu lourde (les correcteurs l’ont néanmoins acceptée). Nous
lui préférons goûter.

Están llegando al automóvil :

Estar + gérondif saisit l'action dans son procès de déroulement et son inachèvement. Être en train
d'arriver est non seulement lourd mais s'oppose au fait d'arriver.

El remolino :
Le terme exprime le mouvement giratoire d'une masse d'eau ou d'air ; si son sens est proche de
celui de torbellino que nous trouvons à la fin du texte, il faut néanmoins trouver une traduction
différente en français qui témoigne de l'amplification du mouvement.

ríen, se llaman, se abrazan, se sueltan :

Ils rient, ils s'appellent, ils s'enlacent, ils se lâchent : la répétition du sujet rend compte à la fois du
rythme et de l'insistance de la phrase espagnole. Ils s'embrassent pour se abrazan est un faux-
sens. Mais plus grave est l’erreur commise sur « Ríen » (verbe reír à la troisième personne du
pluriel) que de nombreux candidats ont traduit par rien ou personne, ce qui n’avait aucun sens.

se quedan esperando :
Le verbe s'oppose aux verbes de mouvement qui précèdent. Ils s'arrêtent et attendent mais le verbe
s'arrêter n'est pas assez expressif. Rester à attendre est un hispanisme.

que esa confusión acabe :

La traduction « que cette confusion cesse » alourdit la phrase. C'est pourquoi nous proposons de
changer de catégorie grammaticale en passant d'une complétive à un groupe nominal.

Le texte ne présentait aucune difficulté majeure de compréhension pour des non

spécialistes, il suffisait de bien maîtriser les structures de la langue française.
Nous souhaitons féliciter les candidats qui ont eu le souci non seulement du respect du
sens et de la précision des termes choisis mais aussi de l’élégance de la traduction.

97
 VERSION GRECQUE
(grec ancien)

Rapport présenté par Marie-Claude TREMEAU

Traduction proposée

Plaintes d’Hermès

Accablé par ses tâches incessantes, Hermès se plaint d’être, au ciel, aux Enfers et sur
terre, l’esclave des autres dieux.

Dès potron-minet, au saut du lit, il me faut balayer la salle du banquet puis, après avoir
apprêté la couverture sur le lit du festin et tout bien installé, me mettre à la disposition de Zeus :
distribuer ses messages, en haut, en bas, en véritable coursier, puis, à peine de retour, encore tout
couvert de poussière, servir l’ambroisie : d’ailleurs, avant l’arrivée de l’échanson qu’il vient
d’acquérir, le nectar aussi, c’était moi qui le versais ! Mais le plus pénible de tout, c’est que, seul de
tous les dieux, je ne ferme pas l’œil de la nuit : il me faut alors conduire chez Pluton les âmes, lui
amener les morts, siéger au tribunal. Travailler le jour, ce n’est pas suffisant pour moi : être présent
dans les palestres, faire le héraut dans les assemblées, donner des cours aux orateurs, il me faut
en plus remplir aussi l’office de croque-mort ! Cependant, tandis que les rejetons de Léda
séjournent, tour à tour, un jour dans le ciel, un jour aux Enfers, moi, c’est chaque jour que je dois
m’acquitter de ces tâches-là, de ces tâches-ci; quant aux fils d’Alcmène et de Sémélè, nés de
malheureuses mortelles, ils festoient dans l’insouciance tandis que moi, fils de Maïa, petit-fils
d’Atlas, je trime à leur service. Me voici qui arrive tout juste de Sidon, de chez la fille de Cadmos
vers laquelle Il m’a dépêché pour voir ce que faisait la chère enfant ; sans me laisser souffler, il
vient de m’expédier à nouveau, à Argos, pour rendre visite à Danaé : « ensuite, dit-il, de là, rends-
toi en Béotie, et - c’est sur ton chemin - va voir Antiope ». Et déjà je n’en peux plus…

LUCIEN, Dialogues des dieux.

98
 VERSION GRECQUE

(grec moderne)

Rapport présenté par Henri TONNET

Traduction proposée

C'était une grande photographie ancienne de son défunt bateau — les voiles pleines, avec un
drapeau grec à la poupe et une sirène aux seins nus à la proue. Et lui se tenait à la barre, capitaine
de trente ans.
Son esprit embarqua, le bateau appareilla pour quitter la photographie couverte de chiures de
mouches et prit le large. Mais on eût dit qu'une grande brume s'était abattue, et le capitaine Tempête
apercevait de façon très floue, des îles et des rivages, des Turcs aux fez rouges, des femmes aux
seins nus, comme des sirènes sur la jetée, des tavernes de ports, pleines de l'odeur étouffante des
cigarettes, du fretin et des foies de volaille que l'on faisait frire.
Tout s'était décoloré, aussi bien les joies qu'il avait éprouvées que les tourments, et les
blessures qu'il avait reçues quand il était allé avec son bateau comme volontaire à la guerre de 1897
et qu'il avait transporté des munitions et des vivres en Grèce.
De toute sa vie, une seule circonstance était restée claire et lumineuse au milieu de ces
ténèbres épaisses et se détachait, baignée de soleil. C'était une fois, à Batoum, au mois d'avril, le
jour de la saint-Georges ; il était allé avec trois amis dans un jardin, ils s'étaient assis sur un sol
couvert des cailloux frais et ils s'étaient mis à manger et à boire et à chanter à voix basse, ils
s'étaient entouré la tête de serviettes blanches à franges. Il y avait beaucoup de soleil et la mer
embaumait et il n'y avait aucune femme avec eux. Que des amis, tous braves gars, les uns blonds,
les autres bruns. L'un s'appelait Yorgis et c'était sa fête. Et comme ils mangeaient et buvaient en
chantant à voix basse, un petite bruine commença à tomber, calme, chaude, douce et les grosses
feuilles répercutaient le bruit des gouttes qui éclaboussaient les cailloux blancs du jardin. Et la terre
commença à embaumer comme la mer et trois Arméniens arrivèrent avec bouzouki, hautbois et
tambourin ; ils s'assirent sur leurs talons et commencèrent le chant plaintif des amané...
Quelle joie était-ce là, quelle douceur, la vie palpitait dans le creux de la main de l'homme comme un
oiseau chaud, amoureux et destiné à mourir vite.
Nikos Kazantzakis, Le Christ recrucifié, 1948

Rapport

Les trois copies, notées de 13 à 15 sur 20, sont de qualité équivalente. On peut y noter une
parfaite compréhension du texte grec, ce qui trahit une pratique courante de la langue. Mais le
français des traductions est très médiocre et assez souvent fautif. Les hellénismes abondent. Les
noms propres étant toujours articulés en grec, on écrit « au Batoum ». Les genres français sont
maltraités : « la bétaille », « du feu son bateau », « la Sainte-Georges ». L'accent grec réagit parfois
sur l'orthographe du français : « frédonner ».

99
 Les niveaux de langue en français ne sont pas sentis. On rend filos « ami » par « copain ».
Le vocabulaire français est pauvre. Le mot exact étant inconnu, on a recours à des
périphrases, souvent inspirées par les définitions du dictionnaire, ou à des traductions mot à mot qui
ne disent rien au lecteur français. Le mot fesia « fez » est traduit « chapeaux traditionnels » ou
même « bérets ». Marida, qui veut dire friture de fretin, est rendu par « petit poisson », polemofodia,
qui signifie « munitions » par « matériel pour la guerre », krosia « franges » par « fils qui dépassent »
ou « fils décoratifs », pitsilizo « éclabousser » par « mouiller légèrement », spartarizo « palpiter » par
« agiter », prymna « poupe » par « partie arrière » (du bateau), gorgona « sirène », par « femme-
poisson », timoni « barre », par « commande » ou « volant ». Traduire onomastiki yorti par « fête de
nom » n'est pas éclairant pour un lecteur fançais.
Les candidats hellénophones qui se présenteront à l'avenir ne doivent pas se fier entièrement
à leur connaissance spontanée de leur langue maternelle et à leur pratique du français oral. Le
français est, comme le grec, une langue précise. La pratique systématique de la traduction du grec
en français doit entraîner un enrichissement du vocabulaire français qui, de toute façon, ne saurait
être inutile à de futurs professeurs de français. Un professeur certifié de Lettres modernes ne peut
ignorer des mots aussi courants dans notre langue que « poupe » « proue » et « barre » d'un
bateau...

100
 VERSION HEBRAIQUE

Rapport présenté par Ziva Avran

Traduction proposée

Un jour, tandis que je jouais en bas (…), ma sœur me héla du balcon et me dit de monter, car
grand-mère Vavika était morte.
« Et alors », lui criai-je, pourtant, j’avais presque six ans et une seule grand-mère (…).
Lorsque je vis l’ambulance stationner à l’entrée de l’immeuble, je cessai un instant de lancer la balle
sur les pierres pour regarder les deux infirmiers vêtus de blouses blanches qui en descendirent,
portant un brancard de bois. Dès qu’ils franchirent le seuil de la maison, tenant le brancard
verticalement comme s’il s’agissait d’une échelle, je perdis tout intérêt et repris mon jeu.
Je ne montai à la maison qu’après avoir battu tout le monde, comme d’habitude.
Ma sœur, très émue, m’accueillit en disant que j’avais raté quelque chose d’important.
« Qu’est-ce qu’on peut rater dans une maison, où tout le monde est triste ? », demandai-je avec
mépris.
« Tu as raté Dieu » dit-elle provocante. Josépha était fière, elle savait qu’elle était la seule à avoir
vu Dieu, car il n’y avait personne avec elle sur le balcon, toute la famille se trouvait à l’intérieur,
auprès de la grand-mère morte, et moi, dans ma bêtise, je jouais en bas.
Après tout, c’est bien connu que Dieu se révèle sur les balcons.
Ma sœur me raconta qu’elle se tenait là-bas quand tout à coup, une longue échelle descendit du
ciel, aussi longue que celle de Jacob, deux anges vêtus de blanc s’approchèrent de grand-mère, la
saisirent de chaque côté, et tous trois montèrent ensemble à l’échelle qui arrivait jusqu’au ciel et ne
manquèrent pas de saluer l’unique enfant qui se trouvait sur le balcon et avait vu les anges.
Lorsqu’ils arrivèrent en haut, au bout du ciel, me raconta ma sœur, mon aînée de deux ans moins
quatre mois, le ciel s’ouvrit et on entrevit la face bienveillante de Dieu.
« Alors, à quoi est-ce qu’Il ressemble ? » demandais-je, énervée parce qu’elle avait vu Dieu et pas
moi.
« Il est terriblement beau », répondit ma sœur qui voit tout, « Il a les cheveux noirs et les yeux verts.
Il ressemble un peu à papa. »
Dès lors, toute ma vie, je vécus avec la certitude d’avoir raté Dieu et ses anges, seule ma sœur
avait eu la chance de les voir. Pourtant, elle m’avait appelée et m’avait dit de monter à la maison,
mais je ne l’avais pas écoutée.

D’après Il faut un balcon dans chaque maison de Rina Frank Mitrani, Tel-Aviv, Editions Yedioth
aharonot, 2005, p. 10-11.

101
 Rapport

Le texte extrait de Kol bait tzarikh mirpeset (Il faut un balcon dans chaque maison) de Rina
Frank Mitrani ne représentait pas de difficulté majeure. Les phrases sont simples et le niveau de
langue n’est pas particulièrement soutenu, puisqu’il s’agit d’un monologue attribué, du moins en
partie, à un enfant.
Les résultats de l’épreuve écrite sont peu satisfaisants. Seul, un candidat sur cinq a
obtenu la moyenne (13/20). Sa copie témoigne d’une très bonne compréhension de l’hébreu et la
version française est parfaitement fidèle au texte de départ.
Chez les candidats n’ayant pas obtenu la moyenne, on constate quelques graves contre
sens (notamment dans la copie notée 3/20), plusieurs calques (dans la traduction de certaines
expressions) et surtout des fautes de français : le non respect de la concordance des temps, fautes
de conjugaisons et d’orthographe.

102
 VERSION ITALIENNE

Rapport présenté par Anne ROBIN

Traduction proposée

Arrivé sur le palier, il s’arrêta un moment pour reprendre son souffle. A droite comme à
gauche s’ouvraient deux brefs couloirs faiblement éclairés, toutes les portes des chambres sans
exception étaient fermées. Devant une porte, la dernière au bout du couloir de droite, une paire de
chaussures d’homme attendait, solitaire, posée sur le sol.
Bellagamba avait fait les choses en grand – pensait-il en regardant ces chaussures – il
n’avait vraiment pas regardé à la dépense. Mais pourquoi s’en étonner ? De l’argent en circulation il
y en avait. Il y en avait, et comment ! Pour tout le monde. Les seuls à qui on disait non, toujours
non, les seuls désormais à être tenus à l’écart du flux des prêts bancaires étaient les quelques
agriculteurs à l’ancienne existant encore, restés attachés bec et ongles, les uns pour une raison, les
autres pour une autre, à leur bon vieux blé, leur bon vieux chanvre, leurs bonnes vieilles betteraves,
et qui donc, communisme ou pas, étaient destinés à disparaître d’ici peu, à être balayés. Oui,
d’accord, un autre à sa place aurait peut-être écouté Nives ou Prearo, le comptable, qui depuis un
certain temps ne laissaient pas échapper une occasion de lui faire comprendre que stop, il était
temps d’arrêter, qu’il fallait une bonne fois pour toutes se décider à laisser tomber les vieilles
cultures traditionnelles qui n’étaient dramatiquement plus rentables, et se transformer comme
beaucoup, comme la plupart, en fruiticulteurs purs. Un autre dans sa situation, se fichant pas mal
des menaces communistes, se serait présenté un beau jour à la Montina, avec une belle escorte de
carabiniers, et aurait licencié tout le monde, à commencer par le régisseur Benazzi qui faisait
comme si de rien n’était, pour finir par le dernier des ouvriers agricoles et des bergers. Un autre oui,
mais pas lui. Lui donnait raison aux banques, Caisse Agricole de Ferrare comprise, prêtes à
accorder leurs financements à n’importe qui, même à un Bellagamba, mais pas à certains
« vestiges du passé », comme on pouvait lire jusque sur les journaux gouvernementaux du genre
Giornale dell’Emilia.

Rapport

La version proposée cette année, un passage du roman L’airone de G. Bassani, mêlait

narration classique (le premier paragraphe) et style indirect libre restituant les réflexions du
personnage (le deuxième paragraphe). Le passage à l’indirect libre était signalé par l’incise insérée
au milieu de la première phrase de ce dernier paragraphe: « pensava, guardando quello scarpe ».
La difficulté résidait dans les insertions de fragments de langue parlée, car il fallait identifier ces
fragments et avoir une certaine habitude de l’italien parlé.

103
 La scène a lieu après la deuxième guerre mondiale, à une période où les communistes
italiens sont susceptibles de gagner les élections (d’où les « menaces communistes »). Le
personnage dont les réflexions sont rapportées est un propriétaire terrien ayant confié son domaine
de la Montina à un régisseur (fattore) du nom de Benazzi. Ce dernier fait travailler des ouvriers
agricoles (braccianti) et des bergers. Le texte aurait été mieux compris si les candidats avaient eu
un minimum de connaissances sur l’histoire sociale et politique de la péninsule. Pour le monde
agricole, quelques lectures de romans ou nouvelles véristes, par exemple, auraient permis d’éviter
de multiples contresens !
L’épreuve de version du CAPES de Lettres Modernes requiert des candidats une bonne
connaissance de l’italien. C’est un leurre de croire que la possibilité de consulter un dictionnaire
unilingue peut pallier une connaissance rudimentaire. Si on ne connaît pas le sens de locutions
temporelles fondamentales telles que « fra poco » ou « da diverso tempo », ou le sens de
l’expression « ce n’erano », il serait sans doute plus prudent de choisir une autre langue !
*
Le jury rappelle que les candidats doivent traduire le texte de façon très précise, en
respectant son style : la traduction ne doit pas comporter d’omissions ; les temps, à quelques
exceptions près (notamment le passato remoto qu’on traduira en français par le passé composé
quand il sera utilisé dans le discours), doivent être respectés ; les éventuelles répétitions de
l’original, évidemment voulues par l’auteur !, doivent réapparaître dans le texte français (comme ici
l’adjectif « solito » dans « al solito grano, alla solita canapa, alle solite barbabietole »)… On rappelle
également un certain nombre de conventions dans la traduction des noms propres : les prénoms
italiens ne se traduisent pas, sauf s’il s’agit de ceux d’artistes, d’écrivains, d’hommes politiques que
la tradition connaît en version française (Léonard ; Michel-Ange ; Laurent de Médicis ; Cosme Ier de
Médicis ; César Borgia, etc…) ; les noms de villes ou de régions se traduisent lorsqu’il existe une
forme française (c’était le cas ici de Ferrare, ville d’Emilie-Romagne, ancienne capitale de la famille
d’Este que la presque totalité des candidats a l’air de ne pas connaître du tout) ; en revanche les
noms de journaux ou de revues, généralement en italiques, ne se traduisent pas (« Il Mondo » n’est
pas le journal français « Le Monde » !) : le « Giornale dell’Emilia » reste donc le « Giornale
dell’Emilia ».
Les difficultés rencontrées ont été les suivantes :
 posto piede :
Il fallait savoir reconnaître un participe passé absolu (antériorité temporelle par rapport à la
principale et sujet différent de celui de cette dernière : littéralement « le pied ayant été posé ») et le
traduire le plus légèrement possible : « une fois arrivé sur » ou plus simplement « arrivé sur » ou
« une fois sur ».
 Sia verso destra, sia verso sinistra, si dipartivano :
Ce n’était pas l’expression d’une alternative (soit…soit…) mais d’une similitude : à droite comme à
gauche, tant à droite qu’à gauche.
 le porte tutte quante chiuse :
les candidats qui ont courageusement tenté de traduire « tutte quante » se sont souvent trompés :
« quante » renforce « tutte » et correspond à un littéral « toutes autant qu’elles sont » qu’on ne
traduira évidemment pas ainsi.
 « davvero » non aveva badato a spese ; «eccome se» ce n’erano ; « addirittura » a un
Bellagamba ; « perfino » sopra i giornali governativi.
Le texte, pour calquer par endroits la langue parlée, multiplie les adverbes antéposés (adverbes
d’affirmation, notamment). Parmi ces tours, celui qui a posé le plus de problèmes est « eccome
se… ». La syntaxe française ne permettant pas un « et comment si …», ni un « et comment
que… », la solution consistait à scinder la phrase en deux et à postposer « et comment ! ». A cette

104
occasion précisons que « ne » dans « ce n’erano » n’est jamais une négation. Les candidats
confondent la négation « né » – issue du latin « nec » et équivalent de « e…non » – et le pronom
« ne ». « Ce n’erano » est pour « ci sono (dei) quattrini »
 all’antica et con le unghie e coi denti :
Des expressions équivalentes existent en français. Il suffit presque de calquer l’italien ! Il est
dommage que des candidats de lettres ignorent « à l’ancienne » et « bec et ongles » (voire « dents
et ongles »).
 chi per una ragione, chi per un’altra :
« Chi » est ici pronom distributif. Il existe un pronom équivalent en français : « qui » ! On aurait pu
traduire par : qui pour une raison, qui pour une autre. Ici c’est encore une fois la méconnaissance
combinée de l’italien et du français qui est en cause.
 Sì, va bene :
C’est une phrase, empruntée à l’oral, qu’on peut entendre quotidiennement en Italie. Le problème
est de comprendre le contexte dans laquelle elle est prononcée. Il ne s’agit visiblement pas de la
réponse à la question « Come stai ? Bene ? », il ne faut donc pas la traduire par « Oui, ça va bien ».
C’est l’expression de la concession : oui, d’accord ; oui, certes…
 Avrebbe dato ascolto ; si sarebbe presentato …e avrebbe licenziato :
Il ne s’agit pas là de futurs dans le passé comme certains l’ont cru, mais de simples irréels du
passé, ce que l’opposition « Un altro. Perché lui no. » confirmait. Encore fallait-il comprendre
« perché lui no », qui ne peut pas être une question puisqu’il manque le point d’interrogation !
Rappelons que « perché » en italien est à la fois question (Perché canti ?) et réponse (Perché sono
felice).
 per fargli capire che basta, era ora di finirla
Ce passage a été à l’origine de très nombreuses erreurs graves.
« Gli » a été pris pour un pronom pluriel renvoyant à on ne sait qui, alors que c’est un pronom
singulier qui renvoyait ici à « lui », c’est-à-dire au personnage dont il est question, à celui qui se fait
ces réflexions.
« Basta, era ora di finirla » sont des calques du parlé. Au style direct on aurait eu : « Basta. È ora di
finirla ». « Basta » est considéré ici comme une interjection, et non comme un verbe, ce qui
explique qu’il n’y ait pas de concordance des temps. En revanche la concordance fonctionne
lorsque « è ora di finirla » est inséré dans un contexte au passé. Si on utilise un verbe pour traduire
« basta » il faut faire l’accord et dire : (lui faire comprendre que) cela suffisait.
 Quel pesce in barile del fattore Benazzi
C’est l’expression la plus difficile du texte car elle allie « pesce in barile » (expression « fare il pesce
in barile » : mostrare indifferenza, far finta di nulla) au tour « adjectif quel + nom ou adjectif
qualificatif + di et l’article » (ex : quel ladro del mio cuoco : mon voleur de cuisinier).
 C’era caso di :
Pour pouvoir comprendre il fallait considérer le groupe de syntagmes et non traduire mot à mot.
L’expression signifie « il arrivait que », « il se pouvait que ».

Ce dernier point nous amène à rappeler encore une fois qu’une lecture du texte,
approfondie et répétée, visant d’abord à comprendre l’ensemble, éviterait aux candidats de prendre
les mots les uns après les autres au détriment du sens. Répétons aussi que dictionnaire peut être
un handicap plutôt qu’une aide. Enfin, des efforts doivent être faits en français. Bien des candidats
n’ayant pas la moyenne le doivent à une syntaxe calamiteuse et préoccupante si l’on pense qu’ils
passent un concours qui les conduira à enseigner le français.

105
 VERSION LATINE

Rapport présenté par Hélène VIAL

Traduction proposée

Il vint donc auprès d’elle et, après avoir tenté longuement, mais en vain, par un discours fort
abondant qui coulait de sa bouche comme de quelque généreuse source d’éloquence, de la
détourner de la résolution qu’elle avait prise, il finit par la laisser accomplir son projet. Or, cette
femme qui avait dépassé les quatre-vingt-dix ans avec la pleine possession de ses facultés tant
mentales que physiques, allongée sur un lit de repos orné – autant qu’il était possible de le
distinguer – avec plus d’élégance qu’à l’ordinaire et appuyée sur un coude : « En vérité, toi, Sextus
Pompeius, dit-elle, que les dieux – ceux que je quitte plutôt que ceux que je vais trouver – te
témoignent leur reconnaissance pour n’avoir dédaigné ni de m’exhorter à vivre, ni d’assister à ma
mort. Quant à moi, qui n’ai jamais connu de la fortune qu’un visage riant, pour éviter d’être réduite,
par mon attachement ardent à la vie, à le voir sombre, j’échange ce qui me reste de souffle contre
une fin heureuse, moi qui vais laisser deux filles et, avec elles, une troupe de petits-enfants pour me
survivre. » Puis, ayant exhorté les siens à rester unis, une fois qu’elle leur eut distribué ses biens et
qu’elle eut confié à sa fille aînée le soin d’honorer sa mémoire et le culte domestique, elle saisit
d’une main ferme la coupe dans laquelle le poison avait été préparé. Alors, après avoir versé une
libation à Mercure et invoqué sa volonté divine, lui demandant de la conduire, par un trajet paisible,
dans la meilleure partie du séjour infernal, elle but le breuvage mortel en l’avalant avec avidité et,
prenant la parole pour indiquer, au fur et à mesure, de quelles parties de son corps la raideur
s’emparait, comme elle avait dit que celle-ci approchait désormais de ses entrailles et de son cœur,
elle fit appel aux mains de ses filles pour le dernier devoir : lui fermer les yeux. Quant à ceux qui
nous accompagnaient, bien que frappés de stupeur par ce spectacle extraordinaire, ils étaient
pourtant en larmes quand elle les congédia.

Rapport

Dans son recueil Des faits et des paroles mémorables (Factorum dictorumque
memorabilium libri IX), Valère Maxime, contemporain de l’empereur Tibère, raconte, sous la forme
de récits en général courts, au style précis et vif, dont la visée est toujours à la fois historique,
psychologique et morale, une multitude d’événements peu connus par ailleurs. Le caractère
anecdotique du texte proposé cette année en version devait constituer — et a effectivement
constitué dans la plupart des cas — une aide pour les candidats. Aussi le sens global a-t-il été bien
compris dans la plupart des cas : le sujet de cette année a globalement réussi aux candidats,
puisque près de la moitié d’entre eux ont obtenu plus de 09/20 et près du quart plus de 12/20 ; le
jury tient à souligner qu’il a eu la satisfaction de lire beaucoup de bonnes, voire très bonnes copies,
utilisant tout l’éventail des notes et n’hésitant pas, en particulier, à attribuer à plusieurs reprises la
note de 20/20.

106
 Les erreurs provenaient le plus souvent d’une analyse grammaticale insuffisamment
rigoureuse (en particulier dans la sixième séquence, qui ne comportait aucune difficulté
insurmontable, mais dont la longueur semble avoir impressionné certains candidats) et d’un
manque de précision dans le vocabulaire employé (pour traduire, par exemple, beato dans la
première séquence, sinceritate dans la deuxième ou lucis dans la quatrième). L’examen détaillé de
la structure grammaticale des sept séquences dont se compose le texte et des principales erreurs
auxquelles elles ont donné lieu permettra, nous l’espérons, aux candidats de cette année de
comprendre leur note et aux futurs candidats de prendre la mesure des attentes du jury. Celles-ci
sont simples ; nous commencerons par les rappeler rapidement.

1) La version latine est, bien entendu, un exercice de traduction, qui nécessite :

- une bonne connaissance de la morphologie et de la syntaxe latines, mais également du
vocabulaire de base ;
- une méthode d’analyse grammaticale rigoureuse ;
- un entraînement régulier à l’exercice de la version ;
- une fréquentation tout aussi régulière des auteurs latins classiques ;
- une connaissance des principaux traits de la civilisation romaine (ainsi, pour le texte de
cette année, ne devait-on ni s’étonner de l’abréviation Sex. pour Sextus, ni parler de
« l’enfer », cette notion n’ayant aucune pertinence pour un auteur comme Valère Maxime) ;
- et (surtout ?) de la logique et du bon sens.
Nous ne développerons pas ce premier aspect, que les précédents rapports ont abordé de
manière détaillée.

2) Mais la version latine est peut-être avant tout — et nous insisterons particulièrement sur ce
point — un exercice de lecture :

a) Lecture de ce que l’on pourrait appeler le « paratexte », c’est-à-dire de toutes les

informations supplémentaires que le jury a cru bon de donner aux candidats afin de les
aider, mais que ceux-ci — pressés, sans doute, d’en découdre avec le texte — semblent
parfois n’avoir pas (bien) lues :
o le titre (qu’il est d’ailleurs inutile de recopier sur la copie, bien que cette initiative soit
parfois révélatrice : ainsi la « mort volontaire » dont parlait le texte est-elle parfois
devenue « involontaire »…) ;
o l’introduction qui, particulièrement longue et détaillée cette année, donnait aux
candidats non seulement le contexte du passage à traduire, mais son sujet et sa
trame narrative, ainsi que le nom du personnage masculin, Sextus Pompeius, ce
qui aurait dû rendre impossible toute erreur de traduction de Sex. Pompei dans la
troisième séquence ;
o des notes explicatives de nature à éclairer trois points un peu délicats du texte, et
dont la lecture (à condition d’être attentive : « il était possible » n’est pas « il était
impossible » !) pouvait faire gagner un temps précieux aux candidats.

b) Lecture du texte à traduire, bien sûr :

o Lecture globale, dans un premier temps : il faut absolument commencer par lire le
texte deux ou trois fois, sans consulter le dictionnaire et sans rien écrire, afin d’en
saisir non seulement le sens général, mais aussi le mouvement et le style ; de
nombreux contresens, faux sens ou imprécisions proviennent à l’évidence d’une

107
 absence de vision d’ensemble, les candidats négligeant l’étape fondamentale des
premières lectures et se condamnant ainsi à une dangereuse « myopie ».
o Lecture détaillée, ensuite, pendant laquelle il faut s’attacher à analyser de manière
précise les constructions grammaticales mises en œuvre dans le texte, le regard
embrassant d’abord la structure d’ensemble de chaque séquence, puis de chaque
proposition et de chaque groupe de mots pour se concentrer enfin sur la forme et le
sens de chaque mot. Ce mouvement de rapprochement progressif permet de saisir
au mieux la logique interne du texte, de comprendre le rôle précis de chacun des
mots qui le composent et de rendre avec la plus grande justesse possible toutes
ses nuances sémantiques et stylistiques. Il évite aussi, plus prosaïquement :
les oublis : ainsi, dans la première séquence, de trop nombreux candidats
n’ont-ils pas traduit le -que de l’expression facundissimoque sermone, soit
qu’ils ne l’aient pas vu, soient qu’ils l’aient jugé doté d’un rôle purement
décoratif ;
les confusions : entre manabat et manebat dans la première séquence,
cubito et cubili dans la deuxième, Sex. et sex dans la troisième (alors que
le prénom avait été donné dans l’introduction et que la majuscule aurait dû
attirer l’attention — sans parler de l’absurdité d’une traduction par « six »…
ou par « Sex » !) ; dii et dies, duo ou decem, ou encore fastidisti et
fastidiosus dans la même séquence ; superstitem et superstitionem dans la
quatrième ; nomine et numine (une erreur qu’ont commise de très
nombreux candidats) dans la sixième ; etc.

c) Lecture du dictionnaire, à laquelle il faut impérativement s’être entraîné avant l’épreuve afin
de ne pas perdre, lors de celle-ci, un temps précieux qui doit être essentiellement consacré à
l’exercice de la traduction. Nous donnerons quelques conseils à ce sujet :
o tout est affaire de dosage : il ne faut ni négliger le dictionnaire, ce qui conduit
souvent à des intuitions périlleuses, qu’elles s’appuient ou non sur une filiation
réelle entre termes latins et français (dans la première séquence, sermone ne
pouvait être traduit ni par « sermon », ni par « serment » ; dans la quatrième,
nepotum ne signifiait pas « neveux » ; etc.), ni tout attendre de lui, au risque de
perdre de vue le simple bon sens, voire d’oublier le texte lui-même, le dictionnaire
ne devant être utilisé que comme complément d’une analyse grammaticale
préalable ;
o lors de la recherche d’un mot, on aura intérêt à ne pas s’arrêter trop vite sur tel ou
tel article du dictionnaire et à envisager, dans un premier temps, toutes les
possibilités. Par exemple, à propos du strato de la deuxième séquence, le Gaffiot
donne stratum, i (n), qui signifie « couverture de lit », mais également stratus, a,
um, participe parfait passif du verbe sterno ; la forme prospero de la quatrième
apparaît telle quelle (c’est le verbe qui signifie « je rends heureux »), mais peut
également être l’ablatif masculin singulier de prosperus, a, um. Les candidats ne
doivent jamais oublier que les mots dont un texte latin se compose y sont déclinés
ou conjugués, donc y apparaissent en général sous une autre forme que celle que
donne le dictionnaire.
o enfin, ils doivent être attentifs au contexte d’usage des mots, toujours indiqué par le
Gaffiot (certains mots, ou certaines de leurs acceptions, n’apparaissent qu’en
poésie) et aux noms d’écrivains qui accompagnent, sous forme d’abrévations, les
différentes significations : dans la première séquence, il était absurde de traduire

108
 fonte par « fonts baptismaux », sens attesté chez saint Cyprien ; dans la dernière,
suffusus, a, um, dont l’emploi comme adjectif au sens de « timide, pudique » est
associé au nom de Tertullien, devait être interprété comme le participe parfait passif
de suffundo. Rappelons que toutes les abréviations sont, au début du Gaffiot,
expliquées et accompagnées de brèves notices indiquant, entre autres, l’époque de
chaque écrivain (y compris l’auteur du texte donné à traduire). Le candidat a intérêt
à s’y reporter, ainsi qu’à tous les autres éléments (chronologie, cartes, etc.) donnés
par le dictionnaire.

d) Lecture, enfin, ou plutôt relecture, indispensable, de sa copie, ce qui permet de remédier à

un certain nombre de défauts inacceptables :
o mots ou expression illisibles, estropiés, oubliés ou, au contraire, répétés ;
o présence, entre parenthèses, de propositions alternatives (à proscrire absolument :
traduire, c’est choisir et assumer ses choix, qui ne doivent en aucun cas incomber
au jury) ;
o commentaires du candidat sur sa propre traduction (à proscrire également, celle-ci
devant parler d’elle-même et se passer de toute explication) ;
o les phrases agrammaticales ou dénuées de sens ;
o et les fautes d’orthographe et de français. Ce qui nous amène à un dernier point :

3) La version latine est également — certains candidats semblent l’ignorer ou (dans leur émotion
peut-être ?) l’avoir oublié — un exercice d’écriture. Trop de copies présentent des fautes
inadmissibles pour de futurs professeurs de français. Nous ne rappellerons ici que quelques points,
dont la méconnaissance a particulièrement étonné le jury :
- on écrit « quatre-vingt-dix » et « quatre-vingt-dixième », avec des tirets et sans s à
« vingt » ;
- il est impératif de savoir conjuguer parfaitement les verbes français, y compris au passé
simple de l’indicatif, inévitable dans la traduction d’un texte comme celui de cette année, et,
si l’on tient à l’employer, à l’imparfait du subjonctif ;
- on dit « dédaigner de » et « répugner à », mais « daigner » se construit avec l’infinitif seul ;
par ailleurs, on exhorte quelqu’un à (faire) quelque chose ;
- « après que » se construit avec l’indicatif, mais « bien que » et « quoique » avec le
subjonctif (le jury a été très surpris de constater que, dans la traduction du tametsi de la
dernière séquence, environ les deux tiers des candidats faisaient la faute) ;
- les règles d’accord, en particulier des participes passés, doivent être maîtrisées.
Le jury souligne cependant qu’il a eu le plaisir de lire un certain nombre de traductions non
seulement justes et écrites dans un français irréprochable, mais rédigées avec élégance, voire avec
talent, dénotant une intelligence complète — sémantique et stylistique — du texte à traduire.

Examinons à présent, de manière détaillée, le texte lui-même :

Séquence 1 : Venit itaque ad eam facundissimoque sermone, qui ore eius quasi e beato quodam
eloquentiae fonte manabat, ab incepto consilio diu nequicquam reuocare conatus, ad ultimum
propositum exsequi passus est.
Ici, la première proposition, extrêmement simple (Venit itaque ad eam, où Venit devait être
compris comme un parfait, temps employé par l’auteur dans tout le passage, et où la nuance
consécutive du mot itaque devait être rendue avec précision), est coordonnée par -que (qui, loin

109
d’être un accessoire inutile, a donc une fonction cruciale dans la phrase) à une seconde proposition
plus développée, dont le verbe est passus est et qui, outre le participe parfait conatus, en apposition
au sujet non exprimé de la phrase (Sextus Pompée), comporte une proposition relative (qui ore eius
quasi e beato quodam eloquentiae fonte manabat), l’antécédent de qui étant facundissimo
sermone. Les candidats n’ont pas toujours vu la fonction de l’expression facundissimo sermone
(qui, ne comportant pas de cum, exprimait le moyen et non la manière) et ont parfois fait porter
l’adverbe diu sur incepto (ce qui n’est pas possible étant donné leur place respective). La
construction reuocare aliquem ab aliqua re n’a parfois pas été vue et on a alors fait de ab incepto
consilio un ablatif absolu, ce qui est impossible étant donné la présence de ab, ou un complément
d’agent, ce qui est exclu pour la même raison et impliquait, en outre, que l’on prenne le déponent
conatus (comme, d’ailleurs, passus est) pour un passif. Dans une phrase de ce type (et a fortiori
dans une phrase longue et plus complexe, comme celle qui constitue la séquence 6), le candidat a
tout intérêt à suivre l’ordre adopté par l’auteur et à se laisser porter par la cohérence interne et la
progression logique de la phrase latine ; celle-ci n’est pas un puzzle dont les éléments seraient sens
dessus dessous, mais a au contraire une cohérence interne, une unité (faite elle-même de sous-
unités fermement articulées) et une progression logique. Ici, la phrase constituait à elle seule un
petit récit retraçant avec vivacité l’évolution du personnage de Sextus Pompée, d’abord venu avec
l’espoir de dissuader la vieille femme de se donner la mort et se résignant finalement à la laisser
faire. Le jury a récompensé les candidats qui ont perçu ce dynamisme interne et l’ont montré à
travers telle ou telle astuce de traduction (par exemple « longtemps, mais en vain » pour rendre diu
nequicquam). Il a également apprécié la finesse avec laquelle certains ont interprété des mots qui,
assez vagues par ailleurs, prenaient ici un sens bien précis (tel beato, qui indiquait ici la richesse,
l’abondance et non le bonheur).

Séquence 2 : Quae, nonagesimum annum transgressa cum summa et animi et corporis sinceritate,
lectulo, quantum dinoscere erat, cotidiana consuetudine cultius strato recubans et innixa cubito :
Là encore, il suffisait, pour comprendre cette phrase, de se laisser porter et de suivre le
regard de Sextus Pompée découvrant progressivement la vieille femme ; certains candidats, peut-
être surpris par l’absence d’autre forme verbale conjuguée autre que erat (verbe de la subordonnée
quantum dinoscere erat, comme le suggérait d’ailleurs la ponctuation), ont fait de erat le verbe d’une
proposition principale et de quantum un interrogatif (« il était possible de distinguer combien… »), ce
qui était impossible, une interrogative indirecte comportant nécessairement un verbe au subjonctif.
Le verbe principal se trouvait dans la phrase suivante : c’était inquit, que l’on pouvait parfaitement
laisser à sa place. Par ailleurs, Quae ne pouvait être ici qu’un relatif de liaison (dont le jury a bonifié
la traduction complète : « Or, celle-ci »), précisé par plusieurs participes au nominatif (transgressa,
recubans, innixa). Le mot summa a parfois été compris comme une forme du substantif summa, ae
(f), alors qu’il s’agissait tout simplement du superlatif irrégulier summus, a, um ; le simple bon sens
aurait ici permis d’éviter le contresens : après avoir traduit summa par « apogée », par exemple,
que faire de sinceritate, surtout que le balancement et… et… interdisait d’identifier deux groupes
summa animi et corporis sinceritate ? Le bon sens, une fois encore, devait permettre de traduire
sinceritate non pas par « pureté », mais par « intégrité » ou un équivalent ; le jury s’est également
étonné de voir la vieille femme placée, avant même d’être morte, sur un « lit funèbre » alors que
lectulo désignait un petit lit, un lit de repos. L’éloignement de lectulo et de strato semble avoir
troublé les candidats, qui ont rarement compris qu’ils allaient ensemble et que strato n’était pas un
substantif, mais le participe parfait passif de sterno. L’incise quantum dinoscere erat, placée au sein
de l’expression lectulo […] cotidiana consuetudine cultius strato et qui était donc à comprendre par
rapport à elle, a souvent été sortie de son contexte, donc mal comprise ; le jury incite, une fois de

110
plus, les candidats à être attentifs à l’ordre des mots qui, contrairement à ce que beaucoup d’entre
eux semblent croire, n’est pas aléatoire en latin. Enfin, l’ablatif cotidiana consuetudine n’a que trop
peu été compris comme le complément de cultius, comparatif de l’adverbe culte ; il y a là deux
points de grammaire simples que les candidats doivent connaître.

Séquence 3 : Tibi quidem, inquit, Sex. Pompei, dii, magis quos relinquo quam quos peto, gratias
referant, quod nec hortator uitae meae nec mortis spectator esse fastidisti.
Il est peu de candidats qui n’aient oublié l’un, voire plusieurs, des multiples petits mots
courts que comporte cette phrase ; tous avaient pourtant leur importance et contribuaient à la
vivacité de ce passage au discours direct, et il fallait donc faire l’effort de tous les traduire, si
possible en respectant leur ordre dans la phrase (en particulier la place liminaire de Tibi) et en
recherchant la plus grande précision possible (notamment pour quidem). Nous ne reviendrons pas
sur le vocatif Sex. Pompei, que tout permettait d’identifier correctement. Le subjonctif referant n’a
pas toujours été vu. Le relatif quos a parfois été identifié à tort comme un neutre ; par ailleurs, de
nombreux candidats n’ont pas traduit le second quos et, d’une manière plus générale, n’ont pas
compris le sens de la précision non dénuée d’humour apportée ici par la vieille femme ; d’où des
énoncés incorrects, dénués de sens ou, parfois, les deux (« les dieux que je laisse plus que je
recherche »). La subordonnée causale introduite par quod a, en général, été bien analysée, mais le
temps de fastidisti n’a pas toujours été correctement rendu, ainsi que sa personne, souvent prise
pour une deuxième personne du pluriel. Quant à hortator et spectator, ils n’ont pas toujours été
reconnus comme attributs du sujet.

Séquence 4 : Ceterum ipsa hilarem fortunae uultum semper experta, ne auiditate lucis tristem
intueri cogar, reliquias spiritus mei prospero fine, duas filias et una nepotum gregem superstitem
relictura, permuto.
C’est cette séquence qui a suscité le plus d’erreurs de construction, donc de contresens. Il
était pourtant aisé d’y identifier deux formes verbales conjuguées : cogar, verbe au subjonctif
présent passif d’une proposition subordonnée de but introduite par ne, et permuto, verbe principal à
l’indicatif présent actif, dont la construction (aliquid aliqua re, soit reliquias [spiritus mei] prospero
fine, l’expression duas filias et una nepotum gregem étant, elle, COD de relictura) était clairement
indiquée par le Gaffiot. Les deux autres formes verbales de la phrase, si elles faisaient l’objet d’une
analyse rigoureuse, étaient elles aussi facilement compréhensibles : experta, participe parfait du
déponent experior, et relictura, participe futur actif du verbe relinquo (qui a souvent été confondu
avec un participe parfait passif, voire actif — ce qui n’existe pas en latin — et dont il fallait rendre la
nuance précise : « étant sur le point de laisser ») sont tous les deux placés en apposition au sujet
de la phrase. Il fallait également voir que experta avait un COD (uultum, auquel il était impossible
d’apparier Ceterum, adverbe ici) et percevoir l’opposition entre hilarem et tristem (ce qui permettait
de comprendre le sous-entendu : tristem [fortunae uultum] intueri et la fonction d’attribut du COD de
tristem), ainsi que la valeur causale de l’ablatif auiditate lucis (lucis ne pouvant être que le génitif
singulier de lux, employé ici au sens figuré de « [lumière de la] vie »). Les expressions duas filias et
nepotum gregem, pourtant reliées par la conjonction et et l’adverbe una, n’ont pas toujours été
traduites sur le même plan grammatical, et de nombreux candidats, sans doute influencés par
l’image du Romain éleveur, ont mal compris l’expression figurée nepotum gregem. Enfin, le jury
s’inquiète de constater que certains, étonnamment nombreux, semblent, au vu de leur traduction de
una, ignorer ce qu’est un adverbe, ce qui leur interdisait évidemment de tirer parti de la note 3.

111
Séquence 5 : Cohortata deinde ad concordiam suos, distributo eis patrimonio et cultu suo
sacrisque domesticis maiori filiae traditis, poculum in quo uenenum temperatum erat constanti
dextera arripuit.
Ce texte faisait appel, entre autres, à la connaissance du « fonctionnement » des verbes
déponents : ici, la phrase s’ouvre sur le participe parfait, de forme passive mais de sens actif, du
verbe cohortor, en apposition au sujet non exprimé de la phrase ; de nombreux contresens ont
découlé d’une mauvaise interprétation de cette forme, alors que la présence de suos devait aider
les candidats. Globalement, cependant, cette phrase a été mieux comprise que la précédente et, en
particulier, les candidats ont bien identifié les ablatifs absolus distributo eis patrimonio et cultu suo
sacrisque domesticis maiori filiae traditis (mis à part ceux qui, confondant traditis avec traditione,
l’ont traduit par « selon la tradition »). Le mot eis, qui reprenait suos, a souvent été oublié. La phrase
latine pouvant laisser place, d’un point de vue strictement grammatical, à l’hésitation, le jury a été
indulgent envers les candidats qui ont traduit et cultu suo sur le même plan que patrimonio, alors
qu’il était plutôt coordonné à sacris domesticis. L’expression cultu suo n’était pas facile à traduire et
le jury en a tenu compte, récompensant les bonnes traductions, mais n’hésitant pas à sanctionner
celles qui n’avaient aucun rapport avec le texte (« culture », par exemple). Par contre, sacris
domesticis n’aurait pas dû poser problème ; encore fallait-il comprendre qu’il s’agissait du substantif
sacrum, i (n) et de l’adjectif domesticus, a, um, et qu’il n’y avait donc pas ici de « domestiques
sacrés »… La relative in quo uenenum temperatum erat a, en général, été bien comprise, mais
constanti a souvent été dissocié de dextera ; par ailleurs, de nombreux candidats n’ont pas reconnu
les ablatifs constanti et dextera et ont fait de dextera, voire de constanti dextera, le sujet de arripuit.

Séquence 6 : Tum defusis Mercurio delibamentis et inuocato numine eius, ut se placido itinere in
meliorem sedis infernae deduceret partem, cupido haustu mortiferam traxit potionem ac sermone
significans quasnam subinde partes corporis sui rigor occuparet, cum iam uisceribus eum et cordi
imminere esset elocuta, filiarum manus ad supremum opprimendorum oculorum officium aduocauit.
Le jury a été heureusement surpris de voir que l’immense majorité des candidats, devant
cette longue phrase mimant, dans ses étapes successives, la mise en œuvre méthodique par la
vieille femme de son suicide annoncé, s’y sont confrontés courageusement et ont tenté
sérieusement d’en dégager la construction d’ensemble avant de la traduire — ce qui, de fait, est la
seule attitude raisonnable dans un tel cas. Encore une fois, il n’y a aucune raison de ne pas se
laisser conduire par le texte lui-même : après le Tum initial, le lecteur se trouve devant deux ablatifs
absolus, defusis Mercurio delibamentis et inuocato numine eius, qui ont en général été bien compris
(si ce n’est que Mercurio a parfois été compris comme un complément d’agent, malgré l’absence de
a et l’absurdité d’une telle interprétation, et que, comme nous l’avons dit plus haut, numine a
souvent été pris pour nomine), et dont le second est précisé par la complétive ut se placido itinere in
meliorem sedis infernae deduceret partem. La construction inuocare aliquem ut + subjonctif, si elle
n’était pas indiquée par le Gaffiot, ne devait pas surprendre les candidats, dont on attend qu’ils
connaissent le système des complétives ; mais le jury a accepté la traduction par une subordonnée
de but (« afin qu’il… »). Le mot se est ici un réfléchi indirect, renvoyant à la vieille femme et COD de
deduceret, le sujet de ce verbe étant le dieu Mercure (« qu’il la conduisît »), ce qui devait apparaître
comme logique après l’expression inuocato numine eius et l’était parfaitement si l’on connaissait la
fonction de psychopompe, c’est-à-dire d’accompagnateur des âmes des morts aux Enfers, dévolue
à Hermès-Mercure. Ce membre de phrase a souvent été bien traduit. Venait ensuite la proposition
principale, cupido haustu mortiferam traxit potionem, qui a en général été comprise (si ce n’est,
parfois, le mot cupido, interprété à tort comme le nominatif singulier du substantif cupido alors que

112
c’était l’ablatif masculin singulier de l’adjectif cupidus, a, um, et le sens de traxit). La suite a posé
plus de problèmes : les candidats n’ont pas toujours vu que significans était en apposition au sujet
et se construisait avec une interrogative indirecte (quasnam subinde partes corporis sui rigor
occuparet), d’où l’attribution d’une valeur modale à occuparet (« occuperait ») ; la subordonnée
introduite par cum a troublé certains candidats qui, par ailleurs, ont souvent omis la valeur
d’antériorité contenue dans esset elocuta et n’ont pas toujours vu que le sujet de ce verbe ne
pouvait être que la vieille femme ; l’infinitive iam uisceribus eum et cordi imminere, pourtant
naturelle avec un verbe de déclaration, a donné lieu à des erreurs, ainsi que le verbe imminere,
dont la construction avec le datif au sens de « menacer » était pourtant donnée par le Gaffiot ; enfin,
l’expression filiarum manus ad supremum opprimendorum oculorum officium aduocauit, placée sur
le même plan grammatical que cupido haustu mortiferam traxit potionem, a donné lieu à des
contresens, manus ou officium étant pris pour le sujet de aduocauit et la tournure opprimendorum
oculorum officium, obéissant à la règle pourtant canonique de l’adjectif verbal substitué au gérondif,
a parfois été mal traduite (certains candidats ont fait comme si l’auteur avait écrit ad opprimendum,
« pour fermer » ; d’autres ont cru devoir traduire opprimendorum avec une nuance d’obligation alors
que celle-ci est réservée à l’adjectif verbal en position d’attribut avec le verbe « être »).

Séquence 7 : Nostros autem, tametsi nouo spectaculo obstupefacti erant, suffusos tamen lacrimis
dimisit.
Cette phrase très courte et très simple, dont le caractère abrupt contraste — produisant
ainsi un effet pathétique — avec la minutieuse précision du récit, avait sans doute le tort d’être la
dernière et de s’offrir à la sagacité émoussée de candidats éprouvés par l’effort fourni pour traduire
le reste du texte, et en particulier la très longue phrase précédente. Aussi a-t-elle donné lieu à
plusieurs erreurs grossières : très peu de candidats ont vu que le sujet de dimisit, non exprimé, était
tout simplement le même que dans l’essentiel du texte, c’est-à-dire la vieille femme ; Nostros a
souvent été confondu avec Nos qui, en outre, a pu être analysé comme le sujet de obstupefacti
erant, voire de dimisit ; par une triple erreur de déclinaison, de conjugaison et d’usage du
dictionnaire (cf. supra), suffusos, lacrimis et dimisit ont été, à de multiples reprises, associés et
traduits par « nous laissâmes échapper de timides larmes » ; enfin, certains candidats, influencés
par l’expression suffusos lacrimis, ont cru que Nostros renvoyait, par une coquetterie verbale et
sémantique bien peu probable chez Valère Maxime, aux yeux évoqués dans la phrase précédente.

113
 VERSION NEERLANDAISE

Rapport présenté par Ruben IN’T GROEN

Traduction proposée
Oui, je serai lu !
Quand j’aurai atteint ce but, je serai satisfait. Car je ne me suis pas soucié de bien écrire...
j’ai seulement voulu écrire de manière à être entendu. Et, de même qu’un homme qui crie ‘au
voleur !’ s’inquiète peu du style de son discours improvisé au public, de même je suis tout à fait
indifférent au jugement que l’on portera sur la façon dont j’ai crié, moi aussi, ‘au voleur !’
« Un livre fait de bric et de broc... sans progression.... recherche de l’effet... style
déplorable... inexpérience de l’auteur... aucun talent... aucune méthode... »
Soit, soit... j’en conviens ! Mais... LE JAVANAIS EST OPPRIME !
Car l’ESPRIT de mon ouvrage, lui, est irréfutable !
Au demeurant, plus la réprobation suscitée par mon livre se fera bruyante, plus je serai
heureux, car mes chances d’être entendu augmenteront d’autant. Et c’est cela que je veux !
Mais vous, que je viens de déranger dans vos ‘occupations écrasantes’ ou la ‘paix paisible’
de votre retraite, vous ministres et gouverneurs généraux, ne vous fiez pas trop à l’inexpérience de
ma plume. Elle pourrait bien s’aiguiser et, au prix de quelques efforts, acquérir à la fin assez
d’agilité et de métier pour faire croire au peuple la vérité elle-même ! Alors, je demanderais au
peuple de me réserver une place au parlement, ne fût-ce pour protester contre les certificats
d’intégrité morale que les ‘experts’ des Indes orientales se décernent mutuellement, peut-être dans
l’espoir d’inculquer au public l’idée singulière qu’ils attachent eux-mêmes de la valeur à une telle
qualité...
Pour protester contre les interminables expéditions, les glorieux faits d’armes dirigés contre
de pitoyables créatures que l’on a au préalable acculés à la révolte à force de mauvais traitements.
Pour protester contre la scandaleuse lâcheté de circulaires qui souillent l’honneur de la
nation en appelant à la charité publique en faveur des victimes d’une piraterie endémique.
Il est vrai que les rebelles vaincus étaient des squelettes affamés, tandis que les pirates
sont de rudes gaillards !
Et si on me refusait cette place... si l’on persistait à ne pas me croire...
Alors, je traduirais mon livre dans les rares langues que je connais, et les nombreuses
autres que je puis encore apprendre, pour demander à l’Europe ce que j’aurais cherché en vain aux
Pays-Bas.
Et l’on entonnerait, dans toutes les capitales, des chansons ayant ce genre de refrain : il est
près de la mer un royaume pirate, entre la Frise orientale et l’Escaut !
Et si cela non plus ne me servait à rien ?
Alors je traduirais mon livre en malais, en javanais, en soundanais, en alfour, en
gouguinais, en batak...
Et j’inspirerais des chants guerriers, des chants à affiler leurs klewangs, aux coeurs des
pauvres martyrs à qui j’ai promis assistance, moi, Multatuli.
Délivrance et assistance, par les voies légales, partout où c’est possible... par les voies
légitimes de la violence, lorsque c’est nécessaire.
Ce qui ne manquerait pas d’avoir des répercussions fort négatives sur ‘Les ventes de café
de la Compagnie commerciale des Pays-Bas’ !

Traduction de Philippe Noble, Actes Sud (Babel), 2003 (1991), pp. 394-396.

114
 VERSION NORVEGIENNE

Rapport présenté par Jean RENAUD

Traduction proposée

Voisins

En se réveillant un matin de bonne heure, Peder Naustmyr fut saisi d’une des plus grandes frayeurs
de sa vie.
– Maggi ! hurla-t-il, biens ici et dis-moi si tu vois ce que je vois !
Ce n’était pas si souvent qu’il se passait quelque chose d’important à Myrland, aussi Maggi
ne tarda-t-elle pas à sauter du lit et à s’approcher de la fenêtre.
– Bonté divine ! murmura-t-elle d’une voix pieuse. Qu’est-ce que tu crois que ça peut être ?
– Eh bien, je vais te le dire, femme, déclara Peder avec recueillement. Ce que tu vois là,
c’est une baleine. Il y a une baleine qui s’est échouée chez nous cette nuit. Comprends-tu ce que
ça signifie, Maggi ?
Certes, Maggi le comprenait fort bien.
– Mais dis-moi, Peder, il va nous falloir une énorme quantité de sel ! Et nous n’avons pas
d’enfants qui puissent continuer à la manger quand nous-mêmes ne serons plus de ce monde.
– Ohhh ! Peder se prit la tête entre les mains. Sapristi ! Nous n’allons pas manger la bête
toute entière, Maggi ! Autant manger toute la colline de Myrdal ! Nous allons la vendre, bien sûr.
D’abord il y a de l’huile dans une bestiole comme ça. Ensuite il y a de la viande, il y en a pour des
milliers de couronnes. Nous pouvons la vendre en gros et tant pis pour Utrør, l’épicier. Enfin il y a
des os, comprends-tu, des tonnes d’os. Nous les vendrons aux Lapons, parce qu’ils en font des
manches de couteaux et autres babioles. Tu comprends ce que ça signifie, Maggi. Ça signifie que
nous sommes riches, ou c’est tout comme. Tu peux demander au peuple tout entier de t’embrasser
où je pense – ah, ah ! – mais il ne faut pas croire pour autant que le peuple va le faire – ah, ah !
Peder Nautsmyr était prêt à pleurer d’émotion mais, comme il ne voulait pas le montrer, il
faisait preuve, à la place, de fougue et d’espièglerie. Il donna un coup de pied au chat, tapota Maggi
là où il pensait que le peuple n’allait pas l’embrasser, et tambourina si joyeusement sur le carreau
que le verre se fendit sous l’effet du gel.
Le gel, oui. Une pensée lui traversa l’esprit.
– Le temps, Maggi, as-tu entendu ce qu’ils prévoient comme temps ?
– Non, pas du tout.
– Mais bon sang, tu n’écoutes pas la météo ! Qu’est-ce que tu crois qu’il va se passer si le
temps change et se radoucit ?
Maggi en était bien consciente.
– C’est pour ça que je te parlais de sel.
– Oh ! Mais ça ne tourne pas rond chez toi !
Peder souffla bruyamment et se rua sur ses bottes. Maggi resta à la fenêtre.
– Mais dis donc, au fait, elle n’est pas échouée sur notre propriété uniquement, Il y en a la
moitié sur la plage de Birger.

Texte extrait de La boule de verre, recueil de Terje Stigen, 1963.

115
 VERSION D’OCCITAN-LANGUE D’OC

Rapport présenté par Claude MAURON

Traduction proposée

Le rossignol

Madame Sartan. – Tiens ! je n’avais pas vu votre cage. Vous avez un oiseau ?
Croisille. – Oui, c’est ce pauvre bougre qui s’est mis en tête d’élever un rossignol, quelle idée ! […] Il
s’est mis dans la tête qu’il chantera. Mais il est muet. Il croit aux miracles, ce pauvre Hercule… […]
Enfin, gobe-lune que tu es, qu’est-ce que ça peut bien te faire, que ton rossignol chante ou ne
chante pas ? Tu as dans le grelot de ces lubies qui sonnent fêlé ! Dis-moi, qu’est-ce que ça peut
bien te faire ?
Hercule. – Ça me ferait… éprouver du plaisir […] (Il reste tout seul avec le rossignol.) Est-ce que je
le sais, moi, s’il chantera ou s’il ne chantera pas ? Ce que je sais, c’est que je voudrais qu’il chante,
et c’est déjà un grand chagrin que d’attendre ce plaisir, que d’écouter constamment cet oiseau muet
qui pourrait peut-être chanter… Dire que j’ai passé trois nuits dans un laurier, caché dans le
feuillage, avant de t’attraper dans mon filet de pêcheur ! C’est bien toi, pourtant, qui chantais dans
ce laurier au moment où je t’ai pêché… Les nuits d’été sont fraîches et belles, les rossignols y
chantent plus fort que tout, on dirait qu’ils font trembler la lune. Tu chantais, oh ! comme tu
chantais !... Il est impossible que tu sois devenu muet ! Tu le fais exprès, tu boudes parce que tu es
dans une cage. C’est ça, hein ? Allons, allons, tu n’es pas muet, dis-moi que tu n’es pas muet…
Max-Philippe DELAVOUËT, traduction figurant dans le volume Teatre, éd. C.R.E.M., 2000.

Les limites

« Écoutez, Blaise, c’est la loi !

- Eh bien, Blaise vous dit : loi ou pas loi, les temps anciens restent de notre temps. Et si vous vous
avisez de me vexer, vous allez voir ce que vous allez voir de la part de Blaise. Je veux que mes
chiens, à la mode ancienne, puissent parcourir le quartier sans rencontrer, sur les limites, la
moindre clôture, la moindre barrière, ou le moindre portail. »
Personne ne voulut l’offusquer. Qui n’a pas bon voisin, n’a pas bon matin. Sauf que Blaise ne
pouvait pas admettre que les volailles du voisinage vinssent gratter l’herbe devant sa porte. Un
samedi, il prit son fusil. Il fit pour sa famille un bon bouillon de volaille, avec de l’oignon et un clou de
girofle. Nul ne protesta.
Mais Blaise en prit l’habitude. Les voisins, non. Cela dut se terminer au tribunal.
Blaise fut condamné à clôturer son bien. Il se soumit. Il acheta une longue clôture girondine, et cela
lui coûta assez cher ! Cependant, il la planta à un mètre cinquante à l’intérieur de sa limite. Si les
poules venaient picorer entre la clôture et la limite, Blaise allait prendre son fusil.
Il pouvait arriver aussi qu’une poule affolée aille se pendre entre les barreaux.
Qui n’a pas bon voisin, ne naît pas bon matin.
Bernard MANCIET, traduction figurant dans le volume Jardins perdus II,
éd. L’Escampette, 2006.).

116
 Rapport

Les correcteurs ont eu affaire à 39 copies pour le CAPES, et à 10 copies pour le CAFEP : dans la
premier cas, la moyenne générale s’établit à 8,85/20, dans le second à 8,9/20. Les notes
s’échelonnent entre 0,5 et 16,5, les copies de bonne qualité (14/20 et davantage) étant au nombre
de quatre, ce qui est malheureusement inférieur au nombre de copies très faibles (sept au-dessous
de 4/20).
Le texte de Max-Philippe Delavouët a été, à des rares exceptions près, bien compris – malgré un
faux-sens assez répandu sur lausié : ce n’était pas dans les feuilles d’une carrière de pierres
qu’avait été attrapé le rossignol, mais dans celles d’un laurier ! On regrettera par ailleurs qu’une
attention suffisante n’ait pas été portée à des détails (i miracle est un pluriel) et que les noms des
personnages n’aient pas donné lieu à des essais de transposition : Sartan pouvait se rendre poêlon.

117
 VERSION POLONAISE

Rapport établi par Kinga SIATKOWSKA-CALLEBAT

Traduction proposée

Je ne me déshabille plus pour aller dormir. C’est un effort tout à fait inutile. Si l’on faisait la
somme de toutes ces stupides activités, il s’avérerait que j’ai passé un an et trois mois rien qu’à
boutonner mes vêtements, la moitié d’une année à me peigner les cheveux, neuf mois à me brosser
les dents, quatre mois uniquement à enlever des miettes avec un chiffon. J’ai fait la vaisselle
pendant trois années entières, j’ai passé le balai durant une année. C’est une chance que Dieu ait
organisé notre emploi du temps de manière si chaotique et qu’il ne faille pas faire tout cela à la
suite.
Cette nuit, j’ai dû dormir debout et toute habillée car, ce matin, je suis prête à me mettre au
travail. Je n’ai qu’à enfiler mes gants et je peux sortir devant la maison. Nous sortons ensemble, le
soleil et moi.
Lorsque je regarde de l’autre côté de la vallée, la sombre forêt de pins qui couvre la pente,
ma vue se déploie comme l’antenne d’un insecte, et moi-même et ma mémoire nous essayons de
la suivre et nous nous dispersons. Les souvenirs les plus lointains sont les plus faciles à rappeler
lorsqu’on regarde quelque chose qui est proche des yeux, de petits objets, des choses familières.
Le cendrier en acier, celui qui est arrivé avec nous, semble être immuable, incassable. Petro s’en
sert comme d’un casse-noix. Il brise les dures écorces sans que le cendrier n’en garde aucune
trace.
Il vient me chercher le soir, met mon peignoir et mes robes dans un sac et nous rentrons à
la maison en passant par la petite place du marché déserte et pentue. Il dépose une demande de
départ anticipé à la retraite qu’on lui accorde par pitié. Il achète cette maison, qui se trouve très haut
au-dessus du village, hors de portée des fumées de cheminées, hors des regards étrangers, et
c’est là-bas que nous nous retirons. Il apparaît peu à peu que nous sommes blancs comme neige.
La maison est humide et délabrée. Un métier à tisser se trouve dans la pièce principale. Il
essaie de le démonter et de le mettre au grenier, mais, en fin de compte, il se fige et reste là, un
tournevis à la main. Au lieu de le démonter, il le répare soigneusement. Il fait une nouvelle chaîne,
et un fil de trame de toutes les couleurs apparaît dans la maison. Seule Ida proteste : à présent, ça
lui fera un sacré chemin jusqu’à l’école. Elle sait que c’est de ma faute, et c’est pour cela qu’elle ne
me regarde jamais autrement qu’avec haine. À la fin des vacances, elle met ses affaires dans une
valise en carton et part dans une école avec internat.

Olga Tokarczuk, Dernières histoires, Wydawnictwo Literackie, 2004.

Rapport

Cette année, quatre candidats ont composé à l’épreuve de version polonaise. Les notes
s’échelonnent de 5 à 15, avec une moyenne de 10,25, ce qui reste satisfaisant malgré la faiblesse
de certaines copies. Il faut rappeler qu’une connaissance approximative de la langue ne suffit pas et

118
que la présence des dictionnaires, permettant de ne pas s’arrêter sur la signification de quelques
mots rares comme « krosna » (« le métier à tisser »), ou « żeliwna » (« en fonte » et non « verte »
comme dans une des copies), ne peut pallier une insuffisante connaissance de la langue.

Le texte choisi est extrait d’un recueil de nouvelles d’Olga Tokarczuk, écrivain de la
génération 1960, intitulé « Dernières histoires » (nous rappelons aux candidats de ne pas oublier de
traduire le titre du livre, mais non le nom de la maison d’édition !).

Le récit, mené à la première personne, reste la plupart du temps au présent, et ne pose que
des difficultés relativement peu nombreuses liées à la concordance des temps, difficultés
habituelles à la traduction du polonais. On déplore d’autant plus un va et vient incompréhensible
entre le passé simple et le présent, dû sans doute à un manque d’attention, dans une bonne copie.

En revanche, le choix des articles, autre difficulté classique dans ce type d’exercice, a posé
quelques problèmes aux candidats. La connaissance des formes diminutives en polonais était
également indispensable pour savoir que « ryneczek » est un petit « rynek (« la place du marché),
alors que « kawał drogi » à la différence de « kawałek drogi » ne signifie pas « un petit bout de
chemin » mais son contraire (« un sacré chemin »).

La difficulté la plus importante a été causée par la phrase « Powoli okazuje się, że jesteśmy
czyści jak łzy. » où la locution « czysty jak łza » [littéralement : « pur comme une larme »] signifie la
pureté et l’innocence. Presque tous les candidats se sont contentés de la traduction littérale qui ne
veut pas dire grand-chose en français. Une seule copie témoigne de la recherche d’une locution
équivalente (« Nous faisons preuve d’une transparence sans égal. »), et même si son sens ne
correspond pas parfaitement à l’original, nous saluons l’effort accompli.

De manière générale, les copies témoignent soit d’une compréhension insuffisante du

polonais (l’une d’elles présente également des maladresses en français, à la limite de la correction),
soit des lourdeurs stylistiques plus ou moins importantes.

Il faut rappeler aux candidats qu’un entraînement régulier à l’exercice de la traduction est
indispensable dans la préparation du concours. Plusieurs universités françaises (Aix en Provence,
Dijon, INALCO, Lille 3, Lyon 3, Nancy 2, Paris IV – Sorbonne et Toulouse le Mirail) proposent un
enseignement du polonais avec des cours de version polonaise, assurés à différents niveaux, le
plus adapté pour nos candidat étant sans doute la deuxième ou troisième année de licence.

119
 VERSION PORTUGAISE

Rapport présenté par Armanda MANGUITO

Traduction proposée

Écoutons les colonels, appelés Bernardes et Lencastre, qui se trouvent, ou qui se trouveront,
en train de papoter au bord d’une piscine précise, dans un lieu encore incertain. Le colonel
Bernardes, dont nous entendons, parfaitement distincte, la voix sonore, habituée à commander,
bien que nous ne le voyions pas, pour des raisons que je ne saurais pour l’instant expliquer, est en
train de dire la chose suivante :
– La baronne, figure-toi, a laissé ici le roman qu’elle est en train de lire. Il a été entièrement
mouillé par le tourniquet d’arrosage… Regarde-moi ça…
– Comment s’appelle-t-il ? demande l’autre, sans grand intérêt, semblant demander pour
demander.
– L’Apiculteur et le bidon de miel, quel drôle de titre. C’est d’un de ces auteurs portugais, un
de ces crétins qui passent leur temps à écrire… Je l’ai feuilleté. C’est à dormir debout… Temps
perdu, digressions, avis, descriptions, réflexions philosophiques, fouillis… À bailler d’ennui, mon
vieux. Pour moi, un livre doit aller droit au but, entrer tout de suite dans le vif du sujet et éliminer les
détours, les fantaisies qui ne sont que du remplissage. Un homme avec un cou de cheval, par
exemple. Des rêves de malade, vois-tu ?
– Le type a mis un homme avec un cou de cheval ?
– N’exagérons pas. C’est ce que j’étais en train de penser…
Le colonel Lencastre donnera également son avis sur des romans. […]
– Je trouve – dira-t-il – que le plus important c’est l’intrigue, l’action. Après viennent les
personnages et leur portrait moral. Ensuite, la pensée, les concepts. Mais aussi la manière d’écrire, le
portugais, s’il est bon ou mauvais. Il y a encore le ton, le rythme, qui est important. Et enfin, la manière
dont les événements se déroulent sous nos yeux, le… comment dire ? Le côté spectaculaire de la
chose.
– Dis donc, vieux, c’est très bien vu…

Notation

Trente-sept copies ont été corrigées, la répartition des notes est la suivante :

Notes Nbr. de copies Notes/20 Nbr. de copies Notes/20 Nbr. de

copies
02 1 12 1 15 1
06 1 12,5 2 16 2
08 2 13 3 18 1
08,5 1 13,5 5
10 3 14 10
11 1 14,5 3

120
 La moyenne générale est de 12,58. Le tableau montre qu’une seule copie est inférieure à 05/20,
sept sont entre 05/20 et 10/20 inclus, vingt-six entre 11/20 et 15/20 inclus et trois sont supérieures à
15/20.
Remarques sur la traduction

La langue portugaise n’est pas suffisamment maîtrisée et cela donne parfois des traductions
fantaisistes ; quant à la langue française, elle est à son tour malmenée, ce qui est fort inquiétant, car
les candidats sont de futurs enseignants de français dans le secondaire. L’extrait proposé ne
comporte pas d’importantes difficultés de compréhension, les phrases sont d’une syntaxe claire et
d’un lexique simple. Toutefois, certaines expressions idiomatiques, telles que « Um atraso de vida »
ou « um bocejo, pá », ont souvent posé problème.
Le passage à traduire est tiré de Fantasia para dois coronéis e uma piscina de Mário de
Carvalho. Né à Lisbonne en 1944, licencié en Droit en 1969, Mário Costa Martins de Carvalho a été,
lors de ses études, plusieurs fois emprisonné pour ses activités politiques contre le régime
salazariste. Militant communiste, contraint à l’exil, il ne rentrera au Portugal qu’après la Révolution
des œillets.
Avec Contos da Sétima Esfera, livre publié en 1981, l'auteur fait une entrée fulgurante dans la
littérature portugaise. Son œuvre théâtrale est également riche et certaines de ses pièces ont été
jouées sur scène aussi bien au Portugal qu’à l’étranger. Mário de Carvalho a toujours su maintenir un
rythme de publications qui lui a permis de se situer parmi les écrivains portugais les plus importants
du moment. La critique littéraire voit en lui l’un des maîtres du roman portugais contemporain.
Fantasia para dois coronéis e uma piscina a été publié en 2003. António Guerreiro, du journal
Expresso, analyse le roman en ces termes : « A história dos dois coronéis faz-nos rir porque há nela
aspectos paródicos e há também uma acumulação de elementos heteróclitos : o verosímil e o
inverosímil, o real e a fantasia, a anedota e a argumentação sábia, a imitação de discursos e a pura
virtuosidade verbal ». Le succès du livre fut tel que trois mois après sa sortie, il était déjà épuisé.

Les fautes de traduction relevées par le jury sont dues à des erreurs d’interprétation
révélatrices d’une compétence linguistique insuffisante. Les problèmes de compréhension ont été
assez nombreux et parfois inattendus, d’où de multiples faux-sens, contresens, voire omissions.
Parmi les faux-sens, celui qui porte sur le syntagme nominal « chuveiro de rega » apparaît de façon
récurrente ; il a fait l’objet de nombreuses traductions étonnantes telles que « arrosage »,
« éclaboussures du bain », « éclaboussures de la baignade », « le jet de la douche » ; « le pommeau
de la douche », etc.
Les autres faux-sens restent plus isolés, parmi eux il y a « toada » traduit par « force » ;
« nabóides » par « légumes » ou « abruti » ; « doente » par « infirme » ; « imaginações » par
« suppositions » ; « sonhos » par « fantaisies » ; « filosofias » par « maximes » ; « É pá » par « Eh
ben », « Mince alors » ou « ami », etc.
De nombreux contresens ont par ailleurs été relevés, ainsi le syntagme verbal « que se
encontram, ou encontrarão » a été traduit par « qui se voyent [sic], ou qui se verront », « embora não
o vejamos » fut transformé en « même si on ne les voyait pas » ; « Um atraso de vida » donnera « En
plein décalage avec la vie» ou « On a autre chose à faire », « raio de título » fut traduit par « une
misère, ce titre», « Um bocejo, pá » par « un souffle, vlan », « Eu cá para mim » par « Entre nous » ;
« É dum desses autores portugueses que andam para aí, nabóides a escrever » donnera sous la
plume d’un candidat « C’est un de ces auteurs portugais, des tâcherons, qui écrivent en ce
moment », etc.
Phénomène récurrent cette année, de nombreux mots n’ont pas été traduits, comme par
exemple « nabóides » dans la phrase « andam para aí, nabóides a escrever », « respectivo » dans la

121
phrase « Depois vêm as personagens e respectivo desenho moral » ou « nossos » dans la phrase
« o modo como os acontecimentos são postos diante dos nossos olhos »; certains candidats ont
même oublié de traduire des phrases entières telle que « por razões que não sei agora explicar ». À
l’opposé, d’autres candidats se sont octroyé le droit d’ajouter des mots, ainsi « Estive a folhear » fut
traduit par « Je l’ai un peu feuilleté ».
Le jury tient également à signaler qu’il a corrigé certaines versions plus ou moins éloignées du
texte, or les candidats doivent proposer à l’écrit non pas une traduction libre, mais une traduction la
plus fidèle possible. Les correcteurs rappellent également qu’une copie doit être lisible, les futurs
enseignants qui présentent le concours du CAPES devront non seulement annoter des copies, mais
également écrire au tableau ; en ce sens, la clarté de l’écriture ainsi que de l’expression est une
qualité pédagogique indispensable.
Les candidats doivent savoir qu’ils seront fortement pénalisés en raison d’une mauvaise
connaissance du portugais, mais également d’une scandaleuse ignorance du français. Les fautes de
français témoignent souvent d’une maîtrise très insuffisante de la langue de Molière. Certaines
expressions, ou certaines phrases, ont donné lieu a des lourdeurs, ou à des constructions fautives.
Ainsi, de nombreuses fautes d’orthographe (« només », « barone », « l’entrigue », « dedant »)
jettent un discrédit sur la capacité de ces étudiants à enseigner le français. Le même manque
d’attention et de sérieux se retrouve dans la traduction des temps : « anda a ler » fut traduit par « elle
était en train de lire », « O coronel Lencastre também manifestará » par « Le colonel Lencastre
manifesta lui aussi» ou « avait aussi manifesté ». Le jury a également relevé de grosses fautes de
morphologie verbale comme par exemple « y a mit », « il s’est fait mouillé », « Ensuite, vient les
personnages », etc.
Le tout se trouve couronné par de nombreux non-sens. La phrase « O coronel Bernardes, de
que ouvimos, claramente ouvida, a voz sonora » a été interprétée de diverses façons : « Le colonel
Bernardes, de ce que nous entendons, clairement entendu, la voix sonore» ou « Le colonel
Bernardes, de que nous écoutons, écoutée de façon évidente, la voix sonore ». Le syntagme « Um
atraso de vida » a été traduit par « Un retard de vie », « Um livro deve apressar-se para o evento »
donnera « Un livre doit se dépêcher d’aller à l’évènement », etc. Et nous ne nous étendrons pas sur
l’extrême négligence de la ponctuation qui entraîne, comme tous les ans, bien des contresens et des
non-sens.
Il ne faut pas oublier que ce concours se prépare tout au long de la scolarité et pas seulement
l’année du CAPES, l’entraînement constant est absolument indispensable. Lire de bons auteurs
français, mais aussi portugais, est également une nécessité pour qui veut réussir l’épreuve de version
portugaise. Il s’agit sans conteste d’un exercice difficile qui permet de vérifier si les candidats
dominent les deux langues.

Orientations bibliographiques

1) Grammaire
 N. A. Freire, Les verbes portugais et brésiliens, Paris, Hatier, 1997.
 F. Carvalho Lopes et H. M. Longhi Farina, Grammaire active du portugais, Paris, Hachette, 1982.
 Paul Teyssier, Manuel de langue portugaise (Portugal – Brésil), Paris, Klincksieck, 1992.
 Maria Helena Araújo Carreira et Maryvonne Boudoy, Pratique du Portugais de A à Z, Paris, Hatier,
1996.
 Jorge Dias da Silva et Solange Parvaux, Score – 100 tests faciles et rapides pour contrôler et
améliorer votre portugais, Paris, Presses Pocket, 1985.

122
 2) Vocabulaire
 Angela Heymann et Maria do Carmo Martins Pires, Du mot à la phrase – Vocabulaire portugais
contemporain, Paris, Ellipses, 2000.
 Delphine Vanhove, Du tac au tac portugais – Plus de 1500 phrases prêtes à l’emploi, Paris,
Ellipses, 2001.

3) Méthodologie
 M. Elisabete Afonso, Alberto Guedes et Margarida Mouta, Savoir lire – Oser traduire : Técnicas de
tradução de francês, Porto, ASA, 1986.

123
 VERSION ROUMAINE
Rapport présenté par Hélène LENZ

Traduction proposée

La culture de l’écrivain

Un écrivain roumain distingué m’a confié récemment :

- Je ne me pardonnerai jamais d’avoir passé trente ans à lire de la littérature.
Cet écrivain continue pourtant d’écrire et de publier. Ce n’est pas un renégat; il n’a pas trahi
sa vocation, il n’a pas abandonné sa profession. Mais il a cessé de lire de la littérature. Le temps
dont il dispose est entièrement consacré à des écrits substantiels ou documentaires: de l’histoire,
des biographies, de la géographie, des sciences.
En général, l’écrivain roumain découvre tard ce caractère insuffisant des nourritures
littéraires. C’est pourquoi l’on en rencontre aujourd’hui dont l’inculture est profonde bien qu’ils aient
lu des milliers d’ouvrages. Ils se sont contentés de lire de la littérature. Ils ont lu avec passion, avec
ferveur, avec entêtement - des oeuvres contemporaines surtout, étrangères ou roumaines. Si la
dixième partie du temps voué à une activité aussi impressionnante avait été consacrée au moins à
lire et relire Dostoievski, Tolstoi, Proust, Stendhal, Balzac, Goethe, Sterne, Racine, Shakespeare,
Dante ou Cervantes- pour éviter de mentionner quelques « écrivains » de l’ère chrétienne- leur
culture serait plus riche et leur goût artistique infiniment plus précis. Le désir, la nécessité d’être
contemporain, de vivre dans la contemporanéité, le présent, de ne rien perdre de ce qu’ils
apportent, en bien ou en mal - est cependant plus fort que n’importe quelle discipline. C’est avec
difficulté - et en encourant de grands risques - que l’écrivain peut se libérer de cette nécessité. Se
montrer solidaire de tout ce qui se fait dans le pays: au Parlement, dans la rue, en vitrines répond à
un instinct. Si éphémères, si inutiles que soient ces évènements fulgurants - ils contribuent à la
perception intuitive du « présent ». Et l’écrivain - bien davantage que n’importe quel autre
intellectuel - a l’impression d’avoir pour premier devoir de se situer dans le présent.
Il y a beaucoup à dire sur cette manière de comprendre la nécessité de solidarité avec le
présent. L’écrivain devrait se préoccuper en premier lieu de ce qui est caché ou encore latent dans
le jeu des évènements.
Il devrait jouer le rôle du clairvoyant, du prophète, de l’anticipateur. Mais le problème est
trop sérieux pour qu’on le discute ici.

Mircea Eliade. Profetism românesc 2. Bucureşti, 1990.

124
 Rapport

Douze candidats ont composé cette année ( sept CAPES-CAFEP privé, sept CAPES).
Toutes les copies ont obtenu des notes au moins passables ( entre dix et dix-huit). Les
performances les plus basses sont attribuables à : - un contre-sens, de peu de portée pour
compréhension du texte, - sept fautes d’orthographe. Les autres ont produit des faux-sens, des
barbarismes en quantité inégale ( reflétée par la note). Le style de la majorité des candidats était
marqué par une tendance à produire de légers roumanismes, souvent difficiles à classer comme
solécismes sans verser dans le purisme. Il a pourtant été comptabilisé dans l’évaluation.
Plusieurs devoirs étaient précédés de remarques. Certaines étaient justifiées ( ainsi par les
coquilles Balazac pour Balzac, Stern pour Sterne- graphie du texte originel / de l’éditeur roumain-,
par la faute graphique portant sur un tiret - verbe + réfléchi en roumain : … nu şi-a trădat … nu şi- a
părăsit…- ). D’autres étaient superflues. Les passages concernés par les observations étant
correctement rendus ( intégralité des cas), les commentaires n’ont pas été prises en compte.
La version était un texte de Mircea Eliade intitulé « La culture de l’écrivain ». Il était
relativement long mais ne présentait pas de difficultés de compréhension ( lexique usuel de la
langue journalistique des années – 3O, style proche de la langue parlée de niveau soutenu).

125
 VERSION RUSSE
Rapport présenté par Marie-Joëlle CASTELLO et Jean THIEULIN

Traduction proposée

Une journée sans mentir

Cette nuit, j’ai rêvé d’un arc-en-ciel.

J’étais au-dessus d’un lac, un arc-en-ciel se reflétait dans l’eau, si bien que je me trouvais
entre les deux, l’un en haut, l’autre en bas. J’éprouvais un sentiment de bonheur intense, comme il
ne peut s’en produire qu’en songe, et jamais dans la réalité. Dans la réalité il manque forcément
quelque chose.
C’est sans doute ce bonheur qui m’avait réveillé. Mais, après un coup d’œil à ma montre je
compris que c’était aussi parce que j’avais trop dormi.
Sortant mes jambes du lit, je m’assis, tout en calculant mentalement combien de temps il
me restait avant de commencer ma classe et combien il m’en fallait pour me préparer et me rendre
au lycée.
Si à l’instant même, nu-pieds et en caleçon je file à l’arrêt de trolleybus, je ne serai en retard
que d’une minute trente. Mais si je commence à enfiler mon pantalon, à me laver les dents et à
prendre mon petit-déjeuner, alors inutile de me presser, je n’ai plus qu’à m’asseoir et à rédiger ma
lettre de démission.
On me demanda au téléphone. C’était Nina. Elle me parlait comme si elle était Sirimavo
Bandaranaike, Premier ministre et aussi ministre de la Défense de Ceylan, tandis que moi je
continuais à être un professeur de français du secondaire.
Réprimant un noble courroux, Nina me demanda si je viendrais ce soir, oui ou non. Je lui
dis que je ferais mon possible, tout en sachant que, pour sûr, je ne bougerais pas.
De retour dans ma chambre, je me dis que je mentais trop souvent ces derniers temps,
avec et sans raison, et sur des riens, ce qui est mauvais signe. C’est donc que je ne suis plus libre,
donc que j’ai peur de quelqu’un : on ment quand on a peur.
J’enfilai mon pantalon et décidai qu’aujourd’hui je n’aurais peur de personne.

V. TOKAREVA, Am stram gam.

Rapport

Onze candidats ont choisi cette année de se présenter à l’épreuve de version russe. Les
notes obtenues furent les suivantes : 17, 16, 14 ( trois copies) ; 12, 10, 07 ( deux copies) ; 06 (deux
copies).

Le texte proposé était tiré d’un recueil de nouvelles de V. Tokareva, écrivain à la plume
souvent acérée, au style sobre, aimant les phrases courtes, directes, parfois percutantes. Le titre de
l’ouvrage pouvait paraître étrange. Mais ce « chien qui se promenait sur un piano » (Sla sobaka po

126
rojalju ») n’est que le début d’une comptine, d’où la traduction proposée : « Am stram gram ». Bien
entendu ,il n’a pas été tenu rigueur aux candidats de leur traduction littérale, sauf, dans une copie,
lorsque ce chien probablement mélomane s’en allait « caracoler » (sic) sur le clavier.

Texte sans grandes difficultés, comme l’atteste la moyenne plutôt élevée, ce qui rend
d’autant plus étonnante la présence de sérieux contresens dans les copies créditées des plus
basses notes. Les reproches les plus vifs et le plus fréquemment formulés, toutefois, porteront sur
la qualité et la correction de l’expression française. En premier lieu, les candidats devraient être
attentifs aux niveaux ou registres de la langue et ne pas recourir à des tournures familières que le
texte original n’autorise pas. Les correcteurs se sont gardés d’applaudir lorsque le mensonge est
devenu « bobard » ou quand un réveil tardif s’est mué en « panne d’oreiller ». Les tics actuels de la
langue parlée ne sont pas non plus à encourager : ainsi du morne « ou pas » ( « elle m’a dema,ndé
si je viendrais ou pas » ; « en cas de nécessité ou pas ..», etc).
En second lieu, les futurs professeurs devraient soigner davantage l’orthographe. Le
« bobard » déjà cité fait triste figure, travesti en « bobar » ; « courir » à l’imparfait ne prend qu’un
seul « r » ; « au-dessus » et « au-dessous » tiennent à leur trait d’union ; « j’ai rêvé » est plus
évocateur avec ses deux accents, mais le subjonctif présent ne veut pas, lui, d’accent circonflexe (
« que je sache » et non « que je sâche ») ; et une « demi-minute » ne souffre pas le même
traitement qu’une « minute et demie ». Et particulièrement grave est l’ignorance quasi-générale de
l’orthographe du verbe employé au futur dans un contexte de passé (« futur dans le passé », disait-
on jadis) : « elle m’a demandé si je viendrais » et non « viendrai », « je lui ai dit que j’irais » et non
« j’irai ».
Il devient certes de plus en plus difficile de parler et d’écrire un français correct, c’est une
tâche qui incombe cependant tout particulièrement à un candidat au CAPES de Lettres Modernes.

127
 VERSION SUEDOISE

Rapport présenté par Annie BOURGUIGNON et Jonas LÖFSTRÖM

Proposition de traduction

Au même moment, je me souviens de l’excursion à la cascade.

J’ai cinq ans et je fends l’air en descendant une côte sur une route de campagne recouverte de
gravier qui s’arrête au bout de cinq kilomètres à une cascade sauvage qui n’a pas encore été
aménagée. Je suis assise sur la selle en cuir fendue, sèche, en forme de cœur d’un vieux vélo.
Debout sur les pédales du vélo, il y a mon cousin B. C’est lui qui fait marcher le vélo, il se tient au
guidon, reste debout sur les pédales dans la descente, tandis que je me tiens à lui, j’ai peut-être mis
les bras autour de lui. Je me souviens des pneus du vélo, ils étaient fendus et on voyait le
caoutchouc rouge de la chambre à air dans les fentes.
Avec mes trois cousins, je fais la première excursion de ma vie à la cascade de Peng. T., le plus
âgé de mes cousins, a mis de l’argent de côté pour s’acheter un vélo, et voilà qu’il nous dépasse,
au milieu de la descente en pente raide. Sur le porte-bagages est assise sa sœur K., qui a quatre
mois de plus que moi. Elle tient dans ses bras la boisson que nous avons emportée pour notre
excursion, du lait dans des bouteilles en verre avec des bouchons étanches. Je ne me souviens
plus si les bouteilles étaient posées verticalement dans un panier ou horizontalement dans un
cabas à provisions, ou peut-être dans un sac à dos. Mais je me rappelle clairement que nous avons
bu du lait tiède quand nous étions assis près de la cascade. Dans le vacarme de la cascade, nous
avons porté les bouteilles à nos lèvres et bu le lait directement. Le son de nos voix avait disparu,
nous n’entendions pas nos paroles, nous les voyions aux mouvements des bouches, nous voyions
le rire et l’écume, nous voyions la cascade déverser son écume sur nous, l’écume tourbillonnait, se
transformait en gouttes d’eau. Quand ensuite nous sommes rentrés à la maison, nos vélos volaient
dans les descentes, nous allions à pied dans les montées, jusqu’à ce que nous soyons enfin arrivés
à la dernière descente.
C’était celle qui passait devant le passage à niveau avec des barrières qui sonnaient, à Vännäs,
une ville avec une gare dans le Västerbotten, et devant l’ouverture de notre grille où nos mères
étaient en train de faire le guet.
Elles étaient là dans l’ouverture de la grille de la « maison verte », où il n’y avait peut-être jamais eu
de grille, en train de nous chercher du regard. Au moment même où ma mère me vit, elle s’écria…
« Tu vas avoir une fessée… attends un peu que papa rentre, et ça va barder ! »
Ca ne m’a pas fait peur. Elle m’avait souvent menacée de mon père et de fessée, menacée de ce
père que je ne reconnaissais pas, car mon père ne frappait pas. En réalité, elle me menaçait de son
propre père, qui était colérique, et non du mien. Elle en avait peut-être conscience, nous n’en avons
jamais parlé.
J’ai peut-être été contente qu’elle soit là dans l’ouverture de la grille à faire les gros yeux. Nous
avions enfin ébranlé l’indifférence de nos mères, elles avaient eu peur, elles s’étaient inquiétées
pour nous.
Elles-mêmes venaient de familles nombreuses, enfants, elles avaient dû se débrouiller toutes
seules du mieux qu’elles pouvaient. J’étais enfant unique.

128
Ce n’est qu’exceptionnellement qu’elles franchissaient leur porte pour aller voir où leurs enfants se
trouvaient. Habituellement, debout derrière la fenêtre de leur cuisine, elles nous appelaient quand
telle ou telle fois elles nous voulaient quelque chose.
C’était tout.
Nous étions les enfants des mères qui appelaient.
Cette fois-là, elles étaient sorties pour nous chercher.
C’est peut-être pour cela que je me souviens de l’excursion à la cascade de Peng.
Christina Palmgren Rosenqvist, En uppkomlings dagbok,
Stockholm, En bok för alla, 1992, pp. 9-10.

129
 VERSION TCHEQUE

Rapport présenté par Milan BURDA et Dagmar HOBZOVA

Traduction proposée

Elle était étendue sur l’herbe réchauffée par le soleil et regardait le ciel bleu et les nuages
blancs, l’un d’eux lui fit penser à une jeune fille avec un long voile blanc, comme si c’était une
mariée. Ses yeux s’inondèrent de larmes, elle tourna son visage contre l’herbe tendre et des pleurs
silencieux et torturants commencèrent à secouer son corps. Elle ne savait que faire, ne savait pas
qui elle aimait plus de Kalmanko ou de son frère Jurko, plus âgé d’un an. L’un, le plus jeune, était
sauvage et fougueux comme un jeune étalon ; Jurko, lui, était bon, tendre et taciturne. Elle avait
promis son amour, son âme et son corps à chacun d’eux et n’était pas gênée le moins du monde
par les bruits qui couraient à ce sujet dans le village, ni par le fait que les gens changeaient de
place à l’église et que, de la chaire, le curé parlait de péché et de luxure. Cela ne l’a pas gênée non
plus que la mère des deux jeunes hommes crachait sur elle, la maudissait en la traitant d’infâme et
jurait que tant qu’elle vivrait, cette coureuse ne franchirait pas le seuil de sa porte. Les deux frères
n’avaient pas échangé le moindre mot depuis six mois et s’évitaient l’un l’autre du mieux qu’ils
pouvaient.
Lors des soirées dansantes, les garçons tournaient autour d’elle, ils se bagarraient pour un
sourire, même s’ils savaient que Gizka n’irait danser avec personne d’autre que les frères Kovac.
Mais à présent, elle était couchée dans la prairie près d’un petit bosquet et pleurait à
fendre l’âme. Elle n’était pas sûre de savoir de qui était cet enfant qu’elle portait sous son cœur,
elle savait juste qu’elle devait choisir aujourd’hui celui qu’elle épouserait. Elle s’endormit pourtant,
épuisée par les pleurs, et fit un rêve étrange. Elle était habillée en robe de mariée et de petites
demoiselles d’honneur portaient son long voile blanc. Gizka souriait et était heureuse, cependant,
elle ne voyait pas son mari dans le rêve. Lors du grand banquet, les gens s’amusaient,
mangeaient et buvaient, mais elle ne les entendait pas. Comme si tout le rêve avait été muet.

Erika Oláhová : Le voile de mariée (traduit par Nicolas GUY).

Rapport

Le texte de la version tchèque de cette année a été tiré du livre d’une romancière tchèque,
Erika Oláhová (née en 1957). L‘extrait à traduire ne présentait pas de difficultés majeures ni du
point de vue de la langue ni de celui du lexique. Dans l’ensemble, l’unique candidat(e) de cette
année a montré dans son travail une bonne connaissance de la langue tchèque.
Quelques maladresses y sont présentes, notamment concernant les noms propres que le/la
candidat(e) s’ingénie à traduire en français (Gizka traduit par Gisèle), ou bien une certaine
méconnaissance des formes familières des prénoms ( Kalmanka à la place de Kalmanko) ; Jurka à
la place de Jurko).
Les seuls véritables faux-sens se trouvent dans la confusion de sens du mot tchèque
smilstvo « luxure », que le/la candidat(e) traduit comme séduction, et la méconnaissance de

130
l’emploi de l’instrumental désignant une cause (usnula pláčem zmožená - traduit par elle
s’endormit malgré les pleurs au lieu de : … .. s’endormit épuisée par les pleurs).
Le/la candidat(e) confond également le sens du mot hostina « banquet » avec le mot
hostinec « auberge » mais cela est plus compréhensible.
Pour le reste, le travail du candidat est bon et mérite la bonne note que nous lui avons
attribuée.

131
EPREUVES ORALES

132
 EXPLICATION FRANÇAISE :
L’EXPLICATION DE TEXTE

Rapport présenté par Françoise FEUGEAS et Sylvie PILLU

1. Rappel de règles élémentaires et principes fondamentaux

1.1 Une connaissance précise du déroulement de l’épreuve

Certains candidats semblant découvrir dans l’urgence les principes et règles élémentaires de
l’explication de texte, on ne saurait donc trop insister sur l’intérêt de…lire ce rapport. Il ne paraît pas
inutile de rappeler par exemple le déroulement de l’épreuve, même s’il est déjà précisément décrit
dans les rapports antérieurs (les rapports 2003 à 2007 figurent en ligne sur le site du MEN :
[Link] et toujours expressément détaillé lors
de la réunion d’accueil des candidats, la veille de la première épreuve. Une bonne connaissance
par avance des étapes permet de les aborder avec la sérénité nécessaire :
 le candidat tire au sort l’une des enveloppes qui lui sont présentées, contenant chacune
deux livres (œuvre complète ou plus rarement anthologie) et un « billet » rédigé par le jury
sur lequel sont indiqués les deux extraits au choix, chacun assorti du segment sur lequel
devront être faites toutes les remarques grammaticales nécessaires (voir la partie du
rapport portant sur la question de grammaire). Il conserve les deux ouvrages tout le temps
de la préparation (2 heures) et devra indiquer son choix au commencement de l’épreuve en
remettant au jury le billet signé de sa main. Le passage y est indiqué de façon très précise
(titre, auteur, pages, édition, début et fin de l’extrait) et signalé dans le livre par un marque-
page, encadré dans le texte par des crochets : malgré toutes ces précautions il est arrivé
qu’un candidat prépare par erreur un autre texte (un poème situé sur l’autre page du livre!)
mais il lui a fallu naturellement traiter, en improvisation, le passage indiqué en bonne et due
forme. Pendant la préparation un dictionnaire de langue et un dictionnaire des noms
propres sont à la disposition du candidat (Le Petit Robert I et II).
 Le candidat est ensuite reçu par les trois membres du jury, et dispose, après remise du
billet signé et vérification de l’identité, de 30 minutes au maximum pour mener son
explication ; la durée moyenne de cette partie de l’épreuve est de 20 à 25 minutes. Il est
invité ensuite à sortir dans le couloir quelques minutes pendant lesquelles le jury délibère
pour établir une évaluation minimale, une « note plancher »
 A son retour il traite le segment de grammaire et répond aux questions sur ce point (durée :
10 minutes ; évaluation sur 3 points) ; puis c’est l’entretien (10 minutes environ) qui
débute par des questions visant à préciser, étayer, nuancer ou approfondir ce qui a été dit.
Il ne peut que permettre au candidat d’améliorer sa note, parfois très substantiellement
lorsque l’échange est fructueux.

1.2 De la tenue
La bonne « tenue » d’une explication menée par un candidat à un concours d’enseignement
passe d’abord par la bonne tenue du candidat lui-même, sur le plan vestimentaire, comportemental,
et bien sûr du point de vue de la langue. Si le jury se montre très compréhensif et bienveillant vis à
vis des fréquentes et bien naturelles manifestations d’anxiété, il n’accepte la désinvolture, le
négligé, la familiarité, l’incorrection ni dans l’attitude ni dans le langage. Il est donc inutile de
solliciter son attention par des « vous êtes avec moi ? », « ok ? » et encore plus déplacé de soupirer
ou de montrer des signes d’exaspération en répondant aux questions par « je ne vois pas ce que

133
vous voulez me faire dire » ou en coupant la parole de l’interrogateur ; nous avons dû parfois attirer
l’attention de certains candidats sur des manières de s’exprimer impropres au texte comme à toute
situation d’enseignement, et les inviter à reformuler leurs remarques, ce qui n’a pas toujours été
compris comme un enjeu majeur pour l’épreuve, ni correctement effectué ; ainsi un Agamemnon qui
« commence à flancher » dans l’Iphigénie de Racine a « quelque part comme tout le monde ses
petites faiblesses », ou une Madame de Sévigné invitée par sa fille à « garder le moral » ne peut
finalement que « contrôler ses pulsions », quant à Monsieur de Nemours, s’il « s’accroche » c’est
qu’il « n’est pas du genre » à « lâcher prise » ; et si « le bruit ça connote kekchose de
désagréable » chez Flaubert, « on est plus dans kekchose de doux » après rectification, sans parler
de « se rapprocher à », « s’ancrer à », « pallier à » ni des liaisons comme « va-t-être » ou «les-z-
hangars de Port Aviation».

1.3. De la perspicacité dans le choix du sujet

Le jour de l’épreuve, le candidat a donc le choix (qui n’est jamais un piège !) entre deux
textes, différents par le genre et par l’époque, du XVIeme au XXeme siècle, et précisément
délimités : une trentaine de lignes ou vers, mais cette longueur est variable selon la nature même
de l’œuvre (brièveté par exemple de certaines formes poétiques comme le sonnet et le dizain) et
selon l’exigence primordiale du sens : ainsi les deux scènes finales de Dom Juan, difficilement
dissociables, ont pu être proposées conjointement ; et certaines des Lettres persanes ont été
données intégralement.
Le candidat n’a pas à se prononcer immédiatement sur son choix et peut ainsi se décider sans
précipitation.

Cette liberté de choix est un avantage, dans la mesure où elle peut éviter d’avoir à se
mesurer à des œuvres inconnues ou par lesquelles on ne se sent pas attiré. Mais elle s’avère
quelquefois dangereuse et appelle donc du discernement : signalons trois dérives, préférences
frileuses ou au contraires imprudentes, constatées lors de la session 2007.
 Le choix du texte ressemble parfois à une fuite : certains candidats évitent par exemple le
passage d’un long roman, parce qu’ils redoutent la mise en contexte de l’extrait – et se
réfugient alors dans la poésie, avec un succès très inégal. Ainsi tel passage du roman Le
Rouge et le Noir ou d’Aurélien a-t-il été écarté au profit d’un poème des Regrets ou des
Contemplations, envisagé à tort comme un fragment indépendant, totalement isolé et
isolable des autres pièces du recueil. Cette stratégie d’élimination s’observe également
pour la littérature du XXe siècle, qui effraie semble-t-il : Céline, Beckett, Ponge ont été
souvent rejetés…
 Il ne faut pourtant pas préférer systématiquement l’œuvre la plus célèbre ou supposée
connue – quand ce prétendu savoir incite à plaquer artificiellement sur le texte un montage
de commentaires tout faits et de connaissances approximatives. Ainsi un extrait du livre I
des Essais a donné lieu à un exposé sur la littérature du moi, de Saint Augustin à Michel
Leiris, tout à fait inapproprié puisqu’il dissimulait la spécificité du texte de Montaigne, ne
l’appréhendait pas dans ses limites propres. Et l’apparente simplicité et familiarité des
Contes de Perrault, de Vingt mille lieues sous les mers ou du Grand Meaulnes, choisis
contre des textes moins fréquentés, est à évaluer avec précaution si elle ne mène, en
définitive qu’à une paraphrase stérile.
 Enfin, si le bien connu n’est pas toujours le plus sûr, il s’avère imprudent de choisir un texte
qui appelle, de façon manifeste, des connaissances littéraires, historiques, politiques, ou
religieuses qu’on ne maîtrise pas. Cette imprévoyance a entraîné quelques contresens

134
 saisissants. Ayant choisi un passage du livre VII des Tragiques, dont il ignore la visée
religieuse, un candidat explique qu’Agrippa d’Aubigné tourne certainement en dérision la
religion chrétienne puisque « ces corps ressuscités sont ceux des damnés » dont le rire,
« satanique », est un cri de révolte contre Dieu. Hérésie imprévue…Et un autre candidat n’a
pas senti le danger d’expliquer l’épisode de la mort de Manon sans avoir la moindre idée
du roman de Prévost, de ses intentions esthétiques et morales, et de son inscription
particulière dans l’histoire du roman au XVIIIe siècle. Bien sûr, l’explication à l’oral du
CAPES reste une épreuve hors programme, mais on ne peut pas masquer la nécessité
d’un savoir, d’une « compétence culturelle ».
Pour ces trois raisons, il faut donc, sans perdre trop de temps au début de la préparation, lire
attentivement les deux textes proposés afin de se déterminer en toute connaissance de cause, et
retenir le plus apte à manifester ses qualités d’analyse et de sensibilité.

1.4. Une bonne maîtrise du temps

C’est là une des contraintes de l’exercice. Plutôt que de se munir de deux montres le jour
de l’épreuve ou d’exhiber fièrement un énorme réveil sur la table, comme on l’a vu lors de cette
session, il est préférable de s’entraîner tout au long de l’année à travailler en temps limité pour :

 Mettre à profit les deux heures de préparation

- Le candidat organise comme il le souhaite ce temps qui lui est imparti mais il est bon de consacrer
environ une heure et demie à l’explication et de garder une demi-heure pour la question de
grammaire.
- Mieux vaut ne pas se jeter immédiatement dans le détail du texte, mais porter une attention
vigilante au contexte immédiat et au sens littéral : prendre ainsi le temps de lire les pages ou lignes
qui encadrent l’extrait ; puis vérifier, en cas de doute, dans les dictionnaires disponibles en salle de
préparation le sens des mots parfois méconnaissables, pour certains candidats, dans leur graphie
ancienne ; enfin élucider les références historiques, artistiques, géographiques ou religieuses. Le
jury a ainsi sanctionné le candidat qui ne s’était pas donné la peine de chercher le sens du verbe
« priser » au XVIIe pour expliquer un poème de Malherbe ; négligence qui a entraîné une curieuse
interprétation, la célébration du regard de la dame (« Vos yeux (…) que je prise ») ne relevant plus
alors du code idéalisant mais d’une métaphore « tabagique » très épicurienne ! En prenant soin de
consulter rapidement le glossaire à la fin de son édition de Chassignet, un autre candidat aurait
évité, surtout, un grave contresens sur le participe passé « dépoulpé » : le travail de la mort a été
confondu par l’étudiant avec celui, plus obscur, d’un poissonnier. Le « baroque » ne justifie pas
tout !!
Il aurait été utile, également, de s’interroger sur la « vierge folle » (et le détournement ironique
de cette référence biblique) à qui Tristan Corbière dédie un poème des Amours jaunes pour éviter
de faire de cette prostituée une femme « pure et fantasque ». Enfin une bonne explication, précise
et juste, du « Croquis parisien » de Verlaine pouvait être affinée par la vérification du sens du titre
de la section « Eaux-fortes » : elle aurait permis à la candidate de convoquer plus légitimement
encore le domaine des arts graphiques.
- Rappelons pour finir qu’il est dangereux de s’arrêter trop longuement sur l’analyse du début du
texte pour sacrifier, dans la précipitation, la fin du passage. Il faut bien organiser son temps de
préparation pour ne pas courir le danger d’avoir à improviser ou de rester court devant le jury.

 Faire bon usage des trente minutes de passage :

Inutile de vouloir à tout prix « tenir » la demi-heure (qui est la durée maximale) au risque de
bavardages et répétitions ennuyeuses. On déplore ainsi cette année dans certaines commissions

135
d’avoir eu à interrompre des candidats, pour les inviter à passer très rapidement à la conclusion ;
mais le jury s’étonne aussi d’écouter des prestations « expédiées » en moins de 15 minutes. De
très bonnes analyses, précises et denses, peuvent être menées en 20/25 minutes.
Pour répondre à cette exigence il ne faut pas s’étendre indûment sur la présentation du texte : une
biographie interminable de l’auteur ou un résumé exhaustif du roman ne sont souvent guère
efficaces pour situer le passage et retardent son étude véritable. De même il est inutile perdre du
temps à redoubler la lecture : certains candidats relisent le texte intégralement au cours de
l’explication, laborieusement, phrase par phrase, strophe par strophe, alors qu’ils en ont déjà
proposé une lecture à haute voix.

1.5 Une lecture juste et expressive

 De l’importance de la lecture…
Comme l’ont souligné les rapports précédents, et notamment ceux de 2004 et 2006 qu’on
consultera de façon fructueuse, la lecture à haute voix de la totalité de l’extrait proposé est une
étape obligée et importante de l’épreuve, car elle manifeste d’emblée la compréhension du texte et
constitue un premier pas vers son interprétation. D’autre part on peut attendre d’un futur professeur
de lettres qu’il ait plaisir à lire pour capter l’attention de ses auditeurs (les examinateurs, et plus tard
ses élèves).
Or, trop souvent, le jury n’entend qu’une lecture précipitée, monocorde, qui expose à trois
périls :
- celui de modifier le texte même, en lisant un mot pour un autre (avec une inventivité moins
plaisante que chez Tardieu…),
- d’écorcher les mots (souvent ceux, d’ailleurs dont le sens est resté incertain, comme le prouve par
la suite l’explication) lors d’un déchiffrage laborieux,
- enfin par cette lecture hâtive, dépourvue de relief, peu scrupuleuse de la syntaxe, de la métrique
ou des effets (de musicalité, d’attente, de surprise…), d’indisposer le jury car elle trahit l’insensibilité
voire l’incompréhension.
Il faut donc prendre le temps de lire de façon audible, intelligente et sensible, animé du
désir de faire entendre le texte, de conserver sa force. Pour cela, mieux vaut ne pas attendre le
jour de l’épreuve, mais s’exercer chaque fois qu’on prépare une explication – ainsi se formera
l’habitude d’une lecture à haute voix plus précise, plus juste, donc plus intéressante.

 Dire le vers
Tout texte réclame une lecture attentive : elle pourra révéler par exemple les cadences et
échos sonores d’une page de prose. Mais on constate cette année encore que les oeuvres
versifiées sont les plus maltraitées, bien souvent par méconnaissance des règles élémentaires de
métrique et de prosodie. On rappellera simplement trois points essentiels, à travailler absolument :
- il faut veiller au respect de la métrique, au juste comptage des syllabes, donc
connaître parfaitement les règles de diction/d’élision du « e » et être attentif aux
diérèses pour ne pas amputer cruellement ou allonger indûment le vers ;
- il faut être à l’écoute du rythme (accents et coupes- enjambements, rejets et contre
rejets), des tensions entre structure métrique et syntaxique, et à la musicalité du
vers ;
- enfin, il faut marquer les liaisons essentielles qui concourent à cette musicalité,
éviter les hiatus et liaisons malencontreuses….
On ne peut que faire écho au vœu d’Yves Bonnefoy de redonner à la poésie toute sa
dimension orale pour la retrouver dans son immédiateté et sa « vérité de parole ».

136
  La spécificité de la lecture théâtrale
Au théâtre, comme en poésie, une voix s’impose par sa présence. Sans déclamer avec une
emphase exagérée il s’agit de lire de manière expressive…Rappelons trois attentes essentielles du
jury :
- ne pas négliger le rythme de l’échange, l’enchaînement des répliques dans un dialogue de
théâtre, donc tenir compte du recours aux stichomythies, aux répétitions, aux interruptions ou aux
silences (et l’on sait leur force chez Beckett ou Sarraute, par exemple) ;
- rendre sensible le ton propre de chaque texte : on ne lit pas de la même façon une scène du
Voyage de Monsieur Perrichon et de Pelleas et Melisande, de Bérénice et d’Ubu Roi ; mais aussi la
variété de ton dans une même pièce : c'est-à-dire respecter la singularité de chaque voix, parfois
même distinguer plusieurs voix chez un seul personnage : ainsi Lisette et Colette dans Les Acteurs
de bonne foi de Marivaux font bien entendre deux voix distinctes (par leur appartenance sociale,
donc leur « parlure ») ; mais chacune se dédouble dans « l’impromptu » que Merlin les invite à
jouer : une candidate a su de façon intéressante moduler les intonations de ces personnages, dans
un extrait de la scène 3, scène de répétition, pour distinguer les moments où les personnages sont
en jeu (et, puisque ce sont des amateurs, surjouent !) ou hors jeu ;
- enfin, il est inutile de lire le nom des personnages avant chaque réplique (le ton même a permis de
les distinguer) et les didascalies quand elles restent de simples indications scéniques – ce qui
suppose d’en examiner le statut, notamment pour les dramaturges du XXème siècle : ainsi, la très
longue didascalie qui ouvre la première version de L’Annonce faite à Marie, est à lire, évidemment,
puisqu’elle déborde sa simple fonction de régie, et se déploie dans un style poétique ; le théâtre de
Claudel répond à des préoccupations musicales, tout autant que morales et religieuses, et la
parole humaine y est pour lui cette « haleine intelligible »…que l’on peut, peut-être, demander au
candidat de retrouver.
Nous voudrions ici inciter les candidats à prendre la mesure de la dimension orale de leur
prestation et de la valeur musicale des textes littéraires dont ils doivent rendre compte, d’abord, par
leur lecture.

 Quelques très bonnes lectures

Pour finir on proposera en exemple de très bonnes lectures entendues cette année qui sont
entrées pleinement en intelligence avec le texte : ayant à expliquer dans La Négresse blonde un
sonnet de G. Fourest une candidate n’a pas hésité à faire résonner les mots espagnols
(« campeador / gobernador », « plaza », « capa ») placés à la rime ou à l’hémistiche et à donner
une intonation particulière à la parole de Chimène qui constitue la « chute » du poème (« Qu’il est
joli garçon l’assassin de papa ! ») pour en souligner la tonalité parodique. Ce relief donné d’emblée
au texte amorçait efficacement l’étude d’une réécriture doublement parodique, celle du registre
tragique cornélien et du genre codifié du sonnet… Un autre candidat a bien fait entendre dans un
extrait du premier acte de Rhinocéros le croisement de deux dialogues, et leurs échos comiques –
s’interrogeant par la suite sur le choix possible d’une succession ou d’une concomitance de ces
répliques pour un metteur en scène. La lecture d’un passage de la « Septième promenade » des
Rêveries du promeneur solitaire a réussi à conjuguer habilement la dimension réflexive du texte, en
mettant en évidence sa syntaxe nettement articulée, et son orientation affective en rendant sensible
son organisation rythmique et phonique : la lecture préparait ainsi l’étude d’une prose tout à la fois
rigoureuse et mélodieuse, où le candidat a dégagé une forme exemplaire de la « rêverie ». Et
avant de lire « La cravate et la montre » d’Apollinaire un étudiant a bien pris en considération les
difficultés et implications du sens de lecture d’un Calligramme : la discontinuité apparente de la
parole demande une lecture participative, créatrice. Il a pu alors montrer que cette réalité spatiale

137
du poème entrait en correspondance avec sa signification temporelle et installait dans la durée
même de la lecture (vivre, et lire, ici, c’est parcourir le cadran de la montre).
Ces exigences concernant la lecture à haute voix s’appliquent évidemment à l’explication
elle-même : une analyse perspicace et juste, mais dite d’une manière plate et fade, se condamne.

2. Pour une explication de texte pertinente

L’explication de texte est, comme la composition française, un exercice codifié. Il faut donc
d’abord maîtriser les règles du jeu et les compétences mise en jeu pour élaborer une stratégie
efficace : connaître parfaitement les étapes du cheminement d’une explication, être capable de
mobiliser des savoirs littéraires et techniques spécifiques, et adopter une certaine posture de
lecteur. Elle doit être pratiquée avant tout comme un questionnement méthodique, ce qui suppose
l’identification, la sélection et la corrélation des éléments textuels signifiants. Enfin, puisqu’elle
cherche à conférer une « réelle présence » à l’œuvre littéraire, comme « art du sens », selon la
belle formule de G. Steiner, elle doit être envisagée comme un constant dialogue avec le texte. Il
convient donc de revenir successivement sur ces exigences préliminaires, ces moyens et ces fins.

2.1 La « stratégie » de l’explication de texte : substance et charpente

 Cheminement
Les rapports précédents ont précisément rappelé et analysé les étapes constitutives de
l’exercice, qui sont dans l’ensemble bien connues.
- L’introduction comporte quatre moments : il s’agit d’abord de présenter succinctement le texte,
par sa situation externe (dans la carrière d’un auteur, un contexte historique, un mouvement
esthétique ou courant idéologique) et interne (dans le contexte de l’œuvre dont il est tiré,
éventuellement son rapport au titre, à une épigraphe, préface..) ; de l’identifier sur le
plan thématique : de quoi est-il question ? et générique : appartient-il à un genre littéraire
étroitement codifié, comme le sonnet, la tragédie ou plutôt libre, comme la fable, le conte, le roman
ou l’essai ? Liée à cette appartenance, quelle est sa dominante tonale, son registre ? Quelle est la
forme de discours (narration, description, argumentation...) ? Il n’est cependant pas question ici
d’accumuler les informations : il faut choisir uniquement les éclairages qui offrent un intérêt
immédiat pour le passage proposé : cette première approche doit rester « accueillante » et libre de
représentations préconçues.
- Vient la lecture à haute voix.
- On dégage ensuite la composition du texte : un « découpage » artificiel et arbitraire n’a aucune
utilité, il faut mettre en valeur un mouvement et des articulations signifiants.
- Enfin, on formule un projet de lecture, logiquement déduit des orientations déjà données par la
situation, la caractérisation et la composition du texte. L’explication n’est plus un discours
aventureux si on s’y engage pourvu d’une proposition nette, qui lui donnera dynamisme et unité.
- L’explication elle-même va donc, étape par étape, chercher à vérifier cette hypothèse de travail
par retour au texte, voire à l’élargir, la nuancer : la fermeté n’implique pas la fermeture. Elle requiert
des qualités d’analyse et de synthèse, de clarté du propos, de pertinence des interprétations,
d’adéquation au texte et de cohérence au projet. Même si en grande majorité les candidats
choisissent l’explication linéaire, le choix du commentaire composé est toujours possible ; il est
cependant difficile d’élaborer un vrai commentaire en une heure et demie de préparation et
l’exercice se réduit parfois à un simple relevé de vocabulaire ou au répertoire de procédés que le

138
candidat n’a pas le temps d’exploiter. La singularité tenace de chaque texte aura toujours raison
des « grilles » uniques et transférables.
- Enfin, la conclusion permet, en rassemblant et en hiérarchisant les caractéristiques spécifiques
du texte, d’une part de vérifier l’efficacité de la perspective choisie, d’autre part d’élargir le
questionnement initial, pour mesurer l’originalité du texte en interrogeant par exemple sa parenté ou
sa différence avec d’autres œuvres (du même auteur, d’une même époque, du même genre), les
jugements littéraires sur le style de l’écrivain ou encore la validité des étiquetages institués
(baroque, classique, romantique, réaliste…). La conclusion est donc une étape importante, à
double titre : elle formule une réponse nette aux questions et reste la dernière impression laissée au
jury ; on regrette qu’elle soit pourtant trop souvent improvisée, évasive, ou fourre-tout.

 Posture de lecteur
Au cours de ce cheminement, la stratégie de l’explication demande d’adopter une certaine
posture face au texte, au moins sur deux points :
- se situer à la réception du texte pour rendre compte de ce que le lecteur y discerne sans
prétendre « retrouver » les intentions, déclarées ou secrètes, mais hypothétiques de l’auteur. Le
texte - Montaigne déjà, Valéry ensuite, puis U. Eco l’ont montré - est une partition offerte à
l’interprétation du lecteur. Pour exercer pleinement cette liberté cependant, et pour que le « lire » ne
devienne pas « délire », outre la compréhension littérale du texte, des connaissances littéraires et
critiques sont nécessaires ;
- la posture du candidat à l’oral du capes est donc celle d’un lecteur, mais d’un lecteur averti ( on
ne lui demande pas de donner l’illusion d’une lecture naïve, qui serait celle des élèves). Une vraie
culture littéraire par la fréquentation directe des œuvres aiguise la sensibilité à la diversité des
registres, des tons, des écritures, à la perception de concordances ou de ruptures, et permet donc
d’apprécier au plus juste le texte. Des notions d’histoire littéraire sont également nécessaires pour
mesurer les particularités et les enjeux du passage, dans ses moyens et ses effets ; l’ignorance de
l’histoire des formes poétiques françaises rend par exemple délicate l’étude de ce « grand niais
d’alexandrin » chez Hugo, du vers libre, du verset, du poème en prose aux XIXème et XXème
siècles et de toutes les formes affranchies de la poésie contemporaine. Elles permettent aussi
parfois de corriger la myopie d’une lecture bornée par les modèles littéraires trop contraignants.
Mais il faut se méfier d’associations non maîtrisées, mal ajustées : Giono n’est pas un représentant
bien attardé du Romantisme parce qu’il introduit la description d’un arbre majestueux au début
d’Un Roi sans divertissement.
Un savoir linguistique, rhétorique, stylistique, esthétique est également utile car un
flottement dangereux menace une explication fondée sur les seules impressions ou intuitions. Ces
outils offrent un double avantage : la clarté (la désignation nette des phénomènes) et l’économie
(d’une périphrase descriptive), mais il faut se garder d’un usage immodéré de termes techniques,
quand il reste ornemental (la mode de l’hypotypose et de l’ekphrasis bat toujours son plein en
2007 !). C’est aux confins de tous ces savoirs, culturels et techniques, qu’on peut surtout situer le
texte par rapport à des normes pour mesurer sa singularité : quels registres, quelles figures sont
assignés à tel ou tel genre littéraire à une époque donnée ? Comment le passage à étudier se situe-
t-il par rapport aux règles de la langue et aux conventions littéraires ?

2.2 Un constant dialogue avec le texte : questionner, démontrer, interpréter

- Toute explication met donc en jeu des savoirs, une culture et une sensibilité littéraire, mais elle
doit témoigner avant tout d’une vraie curiosité : elle reste, dans son principe, questionnement. Il ne
s’agit pas bien sûr d’adopter cette attitude fausse et dangereuse, qui consiste à considérer le texte
comme un fragment opaque, écrit dans une langue étrangère, qui demande à être traduit – ce qui

139
n’a mené, à propos d’un texte de Rabelais, évidemment qu’à la simple paraphrase ; il ne faut pas
non plus forcer le texte en y cherchant d’abord un sens symbolique, qui ne s’y trouve pas toujours
et en dédaignant, comme des évidences négligeables (à moins qu’elles ne soient pas vues ?), des
significations premières, pourtant à énoncer ! Ainsi avant de chercher le message de morale
pratique que délivre, certes, une fable de La Fontaine il n’est pas inutile de s’apercevoir qu’il s’agit
d’un récit, d’interroger son organisation énonciative (l’alternance des formes d’énonciation),
l’expression de la vivacité et les marques de l’ironie, par exemple. Questionner le texte, c’est se
soucier de la forme en tant qu’elle produit et porte le sens. Il est donc nécessaire d’identifier des
faits d’expression, avec rigueur et précision, puis de sélectionner, de retenir ceux qu’on peut
associer par leur incidence sur le sens. Ainsi pour expliquer dans La Duchesse de Langeais le
portrait de la princesse de Blamont-Chauvry une candidate, partant du vocabulaire et de la
détermination grammaticale, a montré qu’ils concouraient à construire un type social et historique
vraisemblable, celui de la vieille aristocrate d’Ancien Régime, mais que cette postulation de réalité
se trouvait compromise par des procédés d’outrance caricaturale, d’exagération, de distorsion
ironique visibles dans le choix des images et la syntaxe (juxtaposition et parallélismes) ;
interrogeant alors cette double orientation du texte, elle a pu dégager avec pertinence la subjectivité
qui affleurait dans l’écriture et muait le constat en interprétation de la réalité.
- De ces questionnements dépend la pertinence de l’explication qui doit démontrer ce qui était
pressenti par le projet de lecture. Il ne suffit pas par exemple d’évoquer le caractère « poétique »
d’un passage de Sylvie ou « comique » d’une scène de Tartuffe, il faut le prouver véritablement. Il
convient donc, pratiquement, de fonder chaque remarque de fond sur des preuves formelles ;
inversement, chaque remarque sur la forme doit conduire à une signification.
L’explication ne peut se construire que dans ce dialogue avec le texte, jamais contre le texte.
Ayant choisi un poème des Regrets de Du Bellay un étudiant s’acharne, malgré les nombreuses
images dépréciatives de ce contre blason à l’étudier comme un portrait idéal de la femme : les
« cheveux d’argent », les « dents d’ébène » et « la gorge aux mille plis » de cette vieille prostituée
romaine deviennent curieusement « signes de richesse et promesse de sensualité ». Du Bellay,
gourmand de miel, sans doute, se voit privé du sel et du fiel par ce « régime » absurde de
lecture…Ou ayant à étudier l’ouverture d’En attendant Godot une candidate affirme que le texte de
Beckett est écrit en vers, « puisqu’on est au théâtre »…mais mise en demeure de le prouver par un
retour au texte elle n’a pu, évidemment, compter d’autres « pieds » que ceux, douloureux,
d’Estragon.
- Pour éviter ces formes d’aveuglement, deux questions doivent donc sans cesse guider
l’explication : comment est écrit le texte ? Pourquoi ? Le candidat a pour tâche de construire des
significations, d’interpréter, par une lecture scrupuleuse, ni myope ni presbyte, du passage, en
appréciant les effets d’écriture sur l’appréhension du contenu, en articulant procédés formels et
effets sémantiques : les meilleures notes obtenues ont récompensé des lectures interprétatives
réfléchies, précises, pertinentes et ouvertes.

3. Pour un entretien fructueux

Réussir l’entretien suppose d’être capable de prendre quelque distance vis à vis de sa
propre explication, de la remettre en question, de la faire évoluer. Il y a pour le jury différentes
manières d’engager l’échange, qui dépendent essentiellement du déroulement de l’explication elle-
même ; on peut ainsi distinguer différentes visées, même si celles-ci se succèdent ou se
superposent au fil de l’entretien. Il est dans l’intérêt du candidat de les comprendre et les partager.

140
3.1 Les objectifs

 Améliorer la qualité, ouvrir des horizons

Dans certains cas il ne s’agit que de préciser, expliciter, compléter des remarques, voire le
projet de lecture lui-même, ou d’en étendre les enjeux à un contexte littéraire plus vaste ; une fois
ces précisions obtenues l’entretien peut devenir un véritable échange visant à approfondir, à
nuancer, à rendre plus cohérente une lecture déjà pertinente ; c’est le meilleur des cas, même si
parfois quelques faiblesses ou contradictions s’en trouvent révélées ; rappelons que cette étape de
l’épreuve ne saurait faire perdre de points au candidat, il ne faut donc pas tirer de conclusion hâtive
ni catastrophiste si l’on n’a pas su répondre à certaines questions, et chercher plutôt avec le jury, de
façon constructive, l’intérêt littéraire des enjeux ainsi dégagés, voire le « plaisir du texte ». Ainsi
« Paysage » de Baudelaire ayant d’abord été montré comme la transposition d’une églogue antique
dans la modernité parisienne, il ne manquait plus que d’y repérer plus précisément les
représentations du poète et de son travail pour dégager l’originalité de cette poétique nouvelle,
celle des Tableaux Parisiens ; de même, l’inspiration physiognomonique et sociale du portrait du
père Grandet ayant été soulignée, il restait à en déduire en quoi consiste exactement un portrait
« balzacien » et quel est son rôle en début de roman.

 Rassembler les remarques, mieux « dessiner les contours »

Dans d’autres cas il s’agit de reprendre un projet trop vague, voire inconsistant, et de
conduire le candidat à synthétiser et interpréter les observations éparses de son explication, bref,
de lui permettre de prendre le recul nécessaire pour donner du sens à sa lecture, jugée trop
hasardeuse, trop descriptive ou trop aveuglément « technique » : des pistes lui sont indiquées, en
prenant pour appui ses propres remarques, mais il ne s’agit bien sûr en aucun cas de lui faire
« répéter » son explication, attitude dans laquelle se réfugient certains candidats (« comme je l’ai dit
tout à l’heure…») ; les reprises doivent permettre des prolongements analytiques ; parfois il s’agit
même de faire corriger des maladresses ou des erreurs, mais les candidats les plus réactifs n’en
demeurent pas là et parviennent avec succès à tirer toutes les conséquences de ces corrections, à
infléchir leur interprétation générale du texte.
Par exemple, une fois aperçue, dès les premières questions de l’entretien, la sorte de
prétérition par laquelle Madame de Sévigné évoque le déchirant départ de sa fille tout en affirmant
qu’il vaut mieux n’en point parler, tous les procédés expressifs de la lettre, repérés par le candidat
mais restés à l’état d’inventaire, s’éclairent et trouvent leur unité dans la subtilité de l’écriture
épistolaire ; une fois éclairé le jeu sur le mot « Mademoiselle » dans sa lettre annonçant le projet de
mariage de cette dernière avec le duc de Lauzun, la construction en « devinette » vient achever
« l’art de la conversation » annoncé trop vaguement en introduction ; l’entretien peut également
permettre au candidat de donner une signification aux savants relevés de figures ainsi qu’aux
fastidieux champs lexicaux dans lesquels il a pu s’égarer durant l’explication, parfois sur la simple
invitation du jury à revenir au sens littéral, trop souvent négligé, du texte : extirper le récit de
l’arrivée en Eldorado d’une avalanche de procédés diégétiques, d’hyperboles, hyperthèmes et
hypotyposes par un questionnement simple sur la situation et le lieu offre de plus grandes chances
de parvenir à une caractérisation pertinente de l’utopie ; donner à voir les images concrètes d’un
spectacle forain dans « Crépuscule » d’Apollinaire en éclaire l’étrange atmosphère sans rien lui ôter
de son mystère, mais en précisant sa poétique de « saltimbanque ».

141
  Apporter les preuves nécessaires, « nourrir » l’explication
Enfin il arrive qu’un projet de lecture alléchant, assorti d’une bonne caractérisation du texte voire
d’une savante mise en contexte, reste sans démonstration convaincante dans le corps même de
l’explication : les questions de l’entretien visent alors à faire dégager les preuves formelles qui ont
manqué, à retourner aux exigences fondamentales de l’exercice ; le candidat qui opère ce retour ne
doit néanmoins pas perdre de vue que cette demande de précision a une visée analytique et
interprétative, et qu’il doit par lui-même retrouver le chemin de sa propre explication, ne pas se
laisser guider passivement de question en question (semblant parfois trouver les réponses trop
évidentes), participer activement et lucidement à la reconstitution d’une lecture cohérente et mieux
fondée.
C’est fréquemment le cas en poésie, lorsque des candidats ont oublié toute référence à la
forme versifiée, à ce que la langue poétique a de propre, mais aussi en prose, lorsque la
paraphrase l’a emporté sur toute observation des procédés d’expression : il ne suffit pas d’avoir
affirmé en introduction qu’il y a un « souffle épique » dans « Océan » de Victor Hugo, il faut le
prouver dans l’alternance des différents mètres, les coupes, les rythmes, sonorités, enjambements,
dans le recours à la prosopopée, dans les références mythologiques. Il ne suffit pas de voir la
complémentarité amoureuse dans « Extase » d’Eluard, il faut la chercher dans l’alternance de vers
libres et de vers réguliers, les images en miroir, les nombreux effets de symétrie et d’écho, parfois
déroutants de simplicité mais toujours significatifs. Souvent les procédés d’énonciation sont
négligés alors qu’ils doivent permettre de justifier des remarques restées trop générales :
l’alternance des points de vue ou le style indirect libre par exemple peuvent étayer un propos sur la
subtile « ironie » de Stendhal envers ses personnages, ou le recours au style direct peut confirmer
tout simplement le caractère dramatique d’un récit, comme l’enchâssement des discours peut
mettre la parole au cœur de la problématique d’un texte (dans « Le pouvoir des Fables » de La
Fontaine, ou l’incipit de Voyage au bout de la nuit ). Ainsi est appréciée durant l’entretien la capacité
à repérer des phénomènes concrets suggérés par les questions, à les articuler entre eux et les
mettre à profit de manière pertinente pour l’ensemble du texte.

3.2 L’attitude intellectuelle

Ces diverses démarches, adaptées à la variété des explications, relèvent néanmoins d’un
même état d’esprit, d’une même attente de la part du jury, et requièrent de la part du candidat une
même attitude active, ouverte, constructive. Trop souvent les candidats se comportent de façon
« scolaire », se confinent dans une position d’interlocuteur soumis, répondent timidement et trop
ponctuellement (parfois en un mot) aux questions sans parvenir à saisir les opportunités qui leur
sont offertes de rectifier leur lecture ou de mieux cerner un enjeu important pour le texte ; il ne s’agit
plus de se couler dans le « rôle » de l’étudiant attentif ou désolé d’être pris en faute, mais de faire
preuve d’initiative, d’à propos, de pertinence, compétences essentielles au métier d’enseignant.
Il est vrai que souvent les questions du jury visent à remettre en cause des affirmations du
candidat, parfois même assez radicalement : il ne s’agit donc ni de se « braquer » en campant
obstinément sur ses positions, dans la méfiance illusoire d’un « piège » tendu par le jury, ni
d’acquiescer aveuglément à toute suggestion, comme « pour faire plaisir », sans en avoir saisi tous
les enjeux ; dans certains cas il suffit d’apporter les nuances nécessaires pour infléchir l’explication,
voire la défendre et la rendre compatible avec les nouveaux arguments (par exemple l’inspiration
« fantastique » du début de Germinal finalement au service du « naturalisme » annoncé) ; mais
d’autres corrections peuvent invalider plus gravement l’hypothèse initiale et nécessiter un véritable
choix interprétatif ; telle description de Flaubert ne saurait être « à la fois lyrique et ironique », le

142
Matamore de l’Illusion Comique ne peut être un véritable héros tragique et sa propre parodie, ni la
mémoire chez Proust « volontaire et involontaire » dans le même passage ; il s’agira alors d’être
capable de s’approprier rapidement la nouvelle orientation choisie, d’en tirer tout le parti possible
pour l’ensemble du texte, de l’appliquer à bon escient en d’autres occurrences, de ne pas revenir à
ses anciennes erreurs ni tenter de faire cohabiter des lectures contradictoires dans un relativisme
un peu lâche (« on peut aussi voir le texte comme ça ») ou dans la facilité d’une prétendue
«ambiguïté». Une fois établi par exemple que le « vice » qui rend Lorenzaccio méprisable n’est pas
l’intention de tuer le duc de Florence, inutile de s’obstiner à voir une duplicité « criminelle » du
personnage, mieux vaut chercher ailleurs le motif de sa dualité ; une fois établi que le « soliveau »
de la fable « Les Grenouilles qui demandent un roi » n’est pas un « homme faible » mais une pièce
de bois, inutile de continuer à soutenir une « présence humaine » parmi les animaux, mieux vaut se
tourner vers les effets comiques (et moraux) occasionnés par la chute de cette poutre dans la mare.

L’entretien a ainsi permis à bon nombre de candidats de nouer un dialogue fructueux et

vrai, de montrer qu’ils n’étaient pas (seulement) en train de subir une pénible épreuve, mais prêts à
s’engager avec goût - voire enthousiasme - dans une expérience intellectuelle et humaine de haute
exigence.

143
 EXPLICATION FRANÇAISE :
LA QUESTION DE GRAMMAIRE

Rapport présenté par Violaine GIACOMOTTO-CHARRA1

Comme les années précédentes, le jury souhaite d’abord souligner les réels progrès
accomplis : la préparation comme le traitement de la question de grammaire à l’oral sont
manifestement de mieux en mieux maîtrisés. Malgré cela, trop de candidats se présentent encore
devant leur commission d’oral en ayant sacrifié peu ou prou cette partie de l’épreuve. Le jury
voudrait donc également rappeler que la question de grammaire n’est ni facultative, ni accessoire :
les candidats qui comptent sur la brève interruption qui suit l’explication de texte pour improviser
dans le couloir leur analyse grammaticale compromettent plus que lourdement la possibilité de voir
s’ajouter à leur note d’explication tout ou partie des points impartis à la grammaire. Ils signalent en
outre clairement au jury qu’ils ne respectent pas les codes de l’épreuve, ce dont le jury est
évidemment conduit à tenir compte. Il est donc nécessaire de réaffirmer ici en préambule que la
question de grammaire est partie intégrante de l’épreuve d’explication de texte et qu’elle ne saurait
être prise à la légère.

I - L’épreuve

Le temps de préparation accordé pour l’épreuve d’explication de texte et grammaire est de

deux heures, sur lesquelles une demi-heure est dévolue à la préparation de la grammaire. Ce
temps n’a pas été déterminé au hasard et il convient que les candidats s’en souviennent : l’épreuve
de grammaire, si elle ne compte « que » pour trois points, permet en effet au jury de vérifier que le
candidat possède bien les connaissances et les compétences nécessaires à l’enseignement de la
langue et qu’il maîtrise suffisamment les finesses de cette même langue pour en faire bon usage
lors de l’explication de texte (il arrive parfois que la question de grammaire soit l’occasion de vérifier
si le sens littéral du texte est bien compris). Il attend donc du candidat qu’il fasse la preuve non
seulement de sa maîtrise des notions fondamentales de la grammaire française, mais aussi de sa
capacité à les utiliser de manière pertinente, à les problématiser et enfin (et peut-être surtout) à les
exposer clairement et de manière ordonnée et argumentée.

Il convient donc de rappeler ici quelques points fondamentaux :

- L’épreuve dite de « grammaire » doit être entendue au sens de « grammaire de phrase ».
Il n’est pas question par exemple d’y gloser la valeur stylistique du segment proposé ou de
s’appesantir sur des considérations de sémantique historique. Le segment doit être traité selon une
approche essentiellement morpho-syntaxique (voir pour plus de détails les exemples de sujets
proposés et leur analyse). La question, toujours formulée de la même façon, est d’ailleurs
parfaitement claire :

« Question de langue française : Faites toutes les remarques grammaticales sur : »

1
J’exprime ici mes remerciements à tous ceux qui ont activement participé à l’élaboration de ce rapport,
permettant qu’il soit vraiment l’émanation de l’ensemble du jury, et tout particulièrement à Elisabeth
Grimaldi, ainsi qu’aux grammairiens des commissions 4, 6, 8, 9, 14, 15 et 17.

144
Certains faits non strictement morpho-syntaxiques, cependant, doivent également être connus (par
exemple ce qui relève des configurations énonciatives, comme les cas de référence déictique ou
l’analyse de la valeur des temps dans les discours transposés). En tout état de cause, le contenu
d’une grammaire « de référence », comme la Grammaire méthodique du français (cf. note
bibliographique) est un bon indice de ce que le jury attend lors de la question de langue.
- Comme l’indique également la formulation, il s’agit de faire les remarques nécessaires : il
n’est donc pas question de tout dire (et surtout pas de décrire les mots un par un) mais de repérer
le ou les faits de langue majeurs que présente le segment et d’en proposer une analyse structurée.
Ceux-ci ne sont pas forcément des « problèmes » et ne recèlent pas de « pièges » (certains
candidats pensant parfois, à tort, que le segment proposé à l’analyse doit forcément contenir une
anomalie, un cas particulier, une construction atypique), mais sont simplement des faits
grammaticaux, ce qui suffit amplement. En revanche, leur analyse doit être complète et
problématisée, d’où la demi-heure réservée à la préparation.
- La partie de l’épreuve orale consacrée à la grammaire doit durer environ dix minutes au
total. Comme l’explication de texte, la question de grammaire doit en effet faire l’objet d’une
« reprise », par lequel le jury amène le candidat à corriger éventuellement son exposé, à le
compléter et enfin à l’approfondir (c’est en particulier l’occasion d’envisager les problématiques
linguistiques récentes si cela n’a pas été fait dans l’exposé initial). Il est donc conseillé au candidat
de prévoir un exposé d’environ cinq ou six minutes, afin que le jury dispose également de cinq
minutes pour l’entretien.

Une question se pose ici : celle de la diachronie. En effet, l’explication de texte pouvant
porter sur n’importe quel texte écrit entre 1 500 et nos jours, le segment proposé à l’analyse
grammaticale peut comporter des particularités propres à un état de la langue aujourd’hui disparu. Il
convient, ici aussi, que les choses soient claires : l’épreuve de grammaire du Capes ne saurait être
une épreuve de diachronie. A ce titre, le problème central du fragment proposé à l’analyse ne peut
relever strictement d’un point d’érudition diachronique et l’on ne peut exiger des candidats qu’ils
soient capables de présenter une histoire du phénomène proposé. Néanmoins, les états de langue
anciens doivent être suffisamment maîtrisés pour ne pas faire obstacle à la bonne compréhension
des textes (proposés dans la langue et souvent dans l’orthographe de l’époque) et pour pouvoir être
eux-mêmes compris : il est le plus souvent possible de dépasser les difficultés du français de la
Renaissance ou du français classique en manipulant la langue (par exemple par la pratique de
tests, cf. infra) comme on le ferait avec un segment de français contemporain. De ce fait, les
e
candidats doivent donc être capables de traiter en synchronie un fragment de français du XVI ,
XVIIe ou XVIIIe siècle, avec ses spécificités (et ne pas confondre, par exemple, une négation simple
avec un « ne » explétif, savoir que les constructions verbales ont pu varier, connaître les emplois du
subjonctif, etc.), afin de pouvoir clarifier si besoin est le sens du texte et de ne pas prendre une
construction grammaticale propre à une époque pour un trait stylistique.

Ceci nous conduit donc à faire le point sur les connaissances nécessaires.

II - Les connaissances attendues

Le jury attend d’abord et avant tout des candidats qu’ils maîtrisent les connaissances
indispensables de la grammaire dite traditionnelle et tient cette année à insister tout
particulièrement sur ce point. Certains ignorent même les notions les plus élémentaires : comment

145
pensent-ils, dans ce cas, pouvoir enseigner le français ? Par ailleurs, la préparation s’améliorant, un
nouveau genre de candidat a fait son apparition, un candidat capable de faire un exposé théorique
brillant, récitant une fiche apprise par cœur sur la phrase clivée ou sur la négation, mais incapable
de l’appliquer au texte et surtout incapable d’identifier la nature des mots ou de répondre à une
question simple sur une fonction. Un grand discours sur la « bi-tensivité » de la négation est inutile
si l’on ne sait pas identifier la nature d’un forclusif et distinguer une négation totale d’une négation
partielle (en sachant expliquer clairement ce qui les sépare). Plus grave encore, certains candidats
semblent même méconnaître la différence entre nature et fonction, et sont incapables d’identifier
certains temps ou modes verbaux. Le jury veut donc rappeler ici qu’il convient d’abord de connaître
parfaitement les différentes classes de mots (c’est-à-dire de savoir les définir et les reconnaître à
partir de leur rôle fonctionnel), ainsi que les fonctions traditionnelles : il n’est pas admissible de
confondre pronom et déterminant, adjectif épithète et attribut, subordonnée relative et complétive,
ou de prendre un sujet inversé pour un C.O.D. De la même façon, l’ensemble des conjugaisons doit
être parfaitement maîtrisé : identification complète d’un subjonctif, différence entre passé composé
et voix passive, identification du conditionnel comme un temps de l’indicatif, etc., font souvent
défaut. Les candidats doivent aussi s’attacher à savoir analyser un infinitif ou un participe (et à ne
pas voir des propositions infinitives ou participiales partout), une périphrase verbale, à reconnaître
une phrase clivée, ....

Ces notions fondamentales doivent être connues, mais aussi, faut-il le rappeler, comprises.
Certains candidats proposent en effet des analyses contradictoires, voire de véritables non-sens
linguistiques, ce qui prouvent qu’ils ne perçoivent pas le sens (et les implications) des termes qu’ils
emploient : les « conjonctives relatives », les « complétives circonstancielles », les « relatives
substantives épithètes », etc. sont autant de révélateurs de connaissances superficielles et mal
assimilées, sans parler d’une « relative sujet de son antécédent » ou d’une « indépendante
introduite par une conjonction de subordination ». Nous citerons ainsi l’exemple à ne pas suivre de
telle candidate qui, incapable d’identifier l’auxiliaire dans une forme composée, a répondu tour à
tour et en vrac que le verbe était « modal », « subduit », « factitif » et « vicariant ».

Ceci n’est cependant qu’un préalable : il convient aussi que les candidats se montrent
informés des interrogations, des remises en causes, des débats… que la linguistique a pu soulever,
surtout sur les questions centrales comme la subordination, la notion de complément circonstanciel,
la détermination du nom, etc. C’est cette capacité à mettre en évidence les problèmes posés par un
fait de langue qui prouve que le candidat n’a pas une connaissance mécanique de sa langue mais
qu’elle peut être pour lui un objet de réflexion et d’analyse critique. Le jury veut également souligner
à cette occasion qu’aucune « école » n’est préférable à une autre, et qu’il ne tient pas
particulièrement pour une doctrine contre une autre : c’est plutôt la capacité des candidats à puiser
dans l’ensemble des propositions faites par la linguistique et à les utiliser de manière pertinente qui
sera appréciée. Il en va de même pour la terminologie : rien n’est a priori exclu, pour peu
évidemment que la terminologie utilisée par le candidat soit cohérente et bien comprise
(« proposition principale » et « phrase matrice » ne sont pas synonymes, par exemple)1 et qu’il ne

1
Nous redonnons ici, pour mémoire, la bibliographie établie par Jacques Durrenmatt dans le rapport 2004 :
– M. Riegel, J.-C. Pellat et R. Rioul, Grammaire méthodique du français (PUF),
– N. Fournier, Grammaire du français classique (Belin),
– P. Le Goffic, Grammaire de la phrase française (Hachette),
– F. Neveu, Lexique des notions linguistiques (Nathan),
– M. Wilmet, Grammaire critique du français (Hachette / Duculot),
– les volumes de la collection « l’essentiel français » (Ophrys).

146
s’agisse pas d’un jargon creux masquant une vaste ignorance. Les enjeux que recouvre telle ou
telle terminologie (Guillaume, approche distributionnelle, Tesnière, Le Goffic, …) doivent donc être
correctement appréciés.
Enfin, rappelons que, comme l’explication de texte, la question de grammaire doit
également révéler les qualités pédagogiques du candidat : sa capacité à expliquer les problèmes
soulevés est aussi importante que sa capacité à les comprendre. Il est en particulier tout à fait
bienvenu que les candidats fassent la preuve de leur aptitude à manipuler la langue, en pratiquant
par exemple les tests qui sont les outils quotidiens du grammairien : pronominalisation,
segmentation, extraction, effacement…, qui seuls peuvent permettre de ne pas se limiter à un
exposé purement théorique. Nous citerons ici un exemple typique : « il la fait manger rapidement » :
le candidat identifie une périphrase verbale actancielle de nature causative, mais sans pouvoir
expliquer comment il parvient à reconnaître la périphrase et à dégager ses propriétés syntaxiques
et donc sans pouvoir transmettre un quelconque savoir sur la question1.

III - LA METHODE D’ANALYSE

Les sujets peuvent théoriquement être de trois types :

a) un seul mot (comme un morphème grammatical : que, si, en, etc.), mais ce cas de figure est,
dans les faits, extrêmement rare.
b) un syntagme plus ou moins étendu.
c) une proposition ou une phrase (simple, complexe, à présentatif…) ; parfois, mais rarement, une
série de phrases courtes ou une phrase complexe.

Face au segment proposé, il convient :

- de l’identifier clairement. Le jury attire tout particulièrement l’attention des candidats sur cet aspect
souvent négligé ou mal conduit du travail liminaire, qui doit être précis : la différence entre syntagme
et proposition n’est pas toujours faite, certains candidats considérant apparemment que tout
fragment est une proposition. La nature du syntagme (nominal, adjectival…) doit être clairement
précisée : on note en particulier une absence de différenciation du syntagme nominal et du
syntagme prépositionnel (la nature et le rôle de la préposition étant souvent méconnus, donc
« oubliés » lors de l’exposé). Autre problème, la présence d’une proposition dans un ensemble plus
vaste conduit parfois le candidat à une identification approximative : sur un sujet comme « cet
homme à qui je faisais tant confiance », le jury ne peut admettre : « c’est une relative ».
S’il s’agit d’un morphème, on identifiera précisément la classe grammaticale à laquelle il
appartient, son rôle sémantico-syntaxique dans le syntagme ou dans la phrase et on analysera les
spécificités propres à l’occurrence proposée (avec si possible une réflexion sur le contexte, une
comparaison avec d’autres types d’emplois ou d’autres emplois dans le texte, etc.)
S’il s’agit d’un segment plus long, on identifiera rapidement mais précisément sa nature et
sa structure interne : détermination et nature des expansions dans un syntagme nominal, analyse
syntagmatique d’une phrase, identifications et caractéristiques essentielles des propositions
(identification des morphèmes subordonnants et coordonnants et élucidation des relations de
dépendance), etc. Si le segment est une phrase, on attendra également que le type en soit précisé
(qu’il s’agisse d’un type obligatoire ou facultatif), etc.

1
Merci à Y. Le Bozec et A. Bernadet pour cet exemple parfaitement représentatif.

147
- de tenir compte du contexte, en particulier d’identifier clairement la fonction du segment proposé,
qu’il s’agisse d’un syntagme ou d’une proposition, et bien plus encore s’il s’agit par exemple de l’un
des membres d’un système corrélatif.

- de hiérarchiser les faits de langue à traiter et de les présenter de manière méthodique : trop
d’exposés, préparés trop rapidement, livrent les informations sans ordre, analysant un mot, puis
remontant vers l’ensemble du segment, puis traitant d’une fonction, puis revenant au premier mot…
Il convient en particulier de ne pas mélanger les niveaux d’analyse (exemple à ne pas suivre :
« cette phrase complexe est composée d’un sujet et d’une proposition principale, il y aussi un
déterminant démonstratif exophorique »). De manière générale, toute analyse linéaire est à
proscrire (autre exemple à ne surtout pas suivre - que ce soit pour la méthode ou les erreurs - : « le
voici devant ma porte » : « le, déterminant, voici, adverbe, devant, préposition, la, article, porte, nom
féminin »).

- de les analyser de manière complète : ainsi, il ne suffit pas d’identifier une relative, mais de savoir
si elle est, par exemple, adjective ou substantive. Si elle est adjective, on précisera ensuite sa
fonction ; si elle est substantive, on dira si elle est périphrastique ou indéfinie, puis on donnera sa
fonction, etc. A ce stade, l’analyse peut être complétée par une ouverture vers les problèmes posés,
les différences d’analyse éventuelles, une mise en perspective linguistique et tout élément de
réflexion pertinent.

IV - Exemples et corrigés

Pour plus de commodité, nous redonnons ici, plutôt que d’y renvoyer, le minutieux travail
accompli par Jacques Durrenmatt pour le rapport de 2004.

Exemple de type a

1 : « Il était une fois une petite fille de Village, la plus jolie qu'on eût su voir ; sa mère en était folle. »
(Perrault)
1er point : identification de la nature d’en appelé pronom adverbial du fait de son origine
étymologique et de son invariabilité mais qui appartient de plein droit à la classe des pronoms
personnels : toujours placé devant le verbe, il sert à remplacer un groupe prépositionnel introduit
par de (voire d’autres prépositions en français classique) ; l’autre pronom adverbial y sert pour les
groupes introduits par à.
2e point : comme pour les autres pronoms, le fonctionnement sémantique du pronom en
relève de l’endophore : il est coréférentiel avec un groupe nominal qui précède ou suit. Ici on peut
parler d’anaphore puisque en prend sens en s’appuyant sur le groupe « une petite fille de Village »
qui précède. Le pronom occupe la fonction d’expansion de l’adjectif folle : « sa mère était folle de
cette petite fille… ».
3e point : la norme grammaticale contemporaine interdit l’utilisation du pronom en lorsqu’on
parle d’un être humain et impose d’utiliser la préposition de suivie d’un pronom personnel (ici
« d’elle »). Cette règle n’est pas de mise en français classique, qui se montre beaucoup plus libre
en termes d’emplois pronominaux, et est peu respectée aujourd’hui dans l’usage courant.

148
Exemples de type b

- 1 : « Ce crapaud-là c’est moi. » (Corbière)

1er point : il s’agit d’un groupe nominal dont le déterminant est un adjectif (ou déterminant)
démonstratif composé. L’adverbe là est accolé au substantif et peut jouer un double rôle : dans
certains cas (en opposition à ci), il aide à identifier l’élément le plus lointain entre deux présents
dans le contexte (situationnel ou textuel) ; cette fonction a tendance à disparaître avec l’effacement
progressif de ci dans l’usage courant. Il peut aussi (et parfois en même temps) être porteur d’une
connotation axiologique (marque de mépris ou d’admiration) ou stylistique (marque d’emphase).
C’est le cas dans cet extrait.
2e point : le démonstratif fonctionne certes de façon anaphorique puisqu’il signale que le
groupe est coréférentiel avec un autre, « Un crapaud », qui précède mais tout le texte vise à recréer
une impression de dialogue et rien n’empêche absolument d’envisager un emploi déictique fictif.
3e point : le groupe semble faire partie d’une construction disloquée avec détachement à
gauche du groupe nominal et reprise par un pronom anaphorique mais on notera que la
construction « simple » « Ce crapaud-là est moi » est impossible en français contemporain, du fait
sans doute du contraste de « poids » entre le groupe nominal sujet et l’embrayeur attribut « moi ».
La phrase non disloquée équivalente serait donc plutôt « Je suis ce crapaud-là. » qui fonctionne de
façon différente au niveau informationnel. On notera pour finir l’absence de la virgule entre groupe
nominal et reprise pronominale, pourtant attendue dans ce type de construction comme indice de
rupture.

- 2 : « C’est à dire, qu’ils sont environnés de personnes, qui ont un soin merveilleux de prendre
garde que le roi ne soit seul, et en état de penser à soi ; sachant qu’il sera malheureux, tout roi qu’il
est, s’il y pense. » (Pascal)
1er point : identification des constituants du tour formé de tout (adverbe marqueur de totalité)
+ d’un adjectif ou substantif (comme ici) non actualisé (il désigne une fonction) + d’une relative dans
laquelle le pronom relatif est en fonction d’attribut du sujet.
2e point : cette tournure est l’équivalent d’une proposition concessive de type « bien qu’il
soit roi » ; la prédication seconde se fait ici par apposition et non par subordination. Les tours
concessifs servent à indiquer l’absence de conséquence attendue entre un fait et un autre.
e
3 point : Contrairement aux concessives simples en bien que, quoique, on assiste à une
actualisation du verbe au moyen de l’indicatif présent, mode temporel.
Deux options sont offertes en langue :
- le mode subjonctif (l’évaluation positive de la qualité est recherchée et non arrêtée.) : « tout roi
qu'il soit »
- le mode indicatif (la gradation notionnelle atteint un point d'aboutissement : la présence
incontestable de la qualité est mise en avant).

- 3 : « J’ai vu durer les rochers » (Guillevic)

1er point : Le groupe constitué d’un infinitif et d’un groupe nominal peut être pronominalisé
par le clitique le (« Je l’ai vu »), ce qui semble indiquer, en l’absence de subordonnant et de verbe
conjugué, qu’il constitue un syntagme nominal COD du verbe voir. Mais la présence d’un infinitif
oblige à s’interroger sur une interprétation, conformément au modèle latin, comme proposition
infinitive puisque le verbe durer possède un « sujet » (ou plutôt « contrôleur ») propre : les rochers
différent du sujet du verbe régisseur (à sémantisme de sensation) : J’. C’est en général la lecture
qu’on trouve dans les grammaires scolaires.

149
 2e point : Cependant, il existe une autre analyse qui prend en compte la possibilité de
pronominaliser le GN seul en conservant l’infinitif : « je les ai vu durer ». Le GN apparaît, dans ce
cas, sous la forme pronominale complément, ce qui invalide l’analyse comme sujet. On peut
également substituer au verbe infinitif, un adjectif, comme, par exemple, « je les ai vus rouges ».
3e point : De ce fait, on peut analyser cette phrase comme une double prédication : « j’ai vu
les rochers » + « ces rochers duraient », ce qui explique que l’énoncé que nous étudions ne soit pas
strictement synonyme de « J’ai vu que les rochers duraient » mais plutôt de « J’ai vu les rochers qui
duraient » ou « J’ai vu les rochers en train de durer ». On peut dès lors considérer que la seconde
prédication se fait sous la forme d’un infinitif (durer) attribut du COD : les rochers ( support prédicatif
et non sujet).

Exemples de type c

- 1 : « A peine Candide fut-il dans son auberge qu'il fut attaqué d'une maladie légère. » (Voltaire)
er
1 point : Il s’agit d’une phrase complexe comportant un système corrélatif à valeur
temporelle (exprimée au moyen d’une locution adverbiale, à peine, et de la conjonction que). La
construction s’accompagne d’un phénomène d’inversion du sujet de la principale qui, dans le cas –
comme ici – d’un sujet groupe nominal, prend la forme d’une reprise par un pronom personnel
clitique postposé au verbe (« Candide fut-il »).
2e point : Les deux formes verbales sont au passé simple : la construction ne modifie pas le
caractère successif des deux procès, envisagés de façon globale, mais insiste sur la rapidité de leur
enchaînement quasi immédiat. Le deuxième verbe est au passif suivi d’un complément d’agent
introduit par la préposition d’.
3e point : La phrase est glosable par « dès que/aussitôt que Candide fut dans son auberge,
il fut attaqué… ». A la différence de ce qu’on rencontre habituellement avec les subordonnées
temporelles, l'élément prédicatif est apporté ici par la proposition subordonnée alors que les
circonstances autour du procès sont données dans la principale. On parle, dans ce cas, de
subordination inverse.

- 2 : « Le monde ne saurait changer de face sans qu'il y ait douleur. » (Chateaubriand)

– 1 point pour la discussion sur la périphrase verbale savoir + infinitif : le verbe savoir ne signifie pas
l'idée plénière de connaissance, mais celle, affaiblie, de capacité. Il est donc dans un emploi de
semi-auxiliaire modal et constitue un entier syntaxique avec changer.
– 1 point pour l'analyse de la subordonnée introduite par sans que : proposition subordonnée
consécutive négative, dont le mode subjonctif est dû au fait que la conséquence attendue n'est pas
atteinte. On peut rencontrer, dans ce type de proposition, un ne non pas négatif mais explétif, mais
ce n’est pas le cas ici.
– 1 point sur l'absence de forclusif de négation pas, due au contexte virtualisant créé par le verbe
modal au conditionnel et la subordonnée en sans que.

3 : « Notre vie tu l'as faite elle est ensevelie » (Eluard)

– 1 point pour la dislocation : celle-ci consiste ici à placer le syntagme objet (ici : notre vie) à gauche
de la proposition dont il a été « détaché », et à le représenter dans cette proposition par un pronom
coréférentiel (ici le pronom personnel l’ anaphorique). Ce SN détaché est considéré « hors
fonction » du fait de l'indépendance des structures disloquées vis-à-vis du reste de la phrase. On
notera en outre l’accord du participe faite avec le pronom COD placé avant l’auxiliaire avoir.

150
- 1 point pour le participe ensevelie : s’il est adjectival en fonction d'attribut du sujet elle, il est
néanmoins possible d'y lire des traces de fonctionnement verbal, dans le cadre d’une construction
passive, et donc de l'interpréter comme la description à la fois d'un état et d'une action subie.
- 1 point pour la ponctuation : l’indépendance du groupe détaché se manifeste par une pause
intonative signalée à l'écrit par la ponctuation. Ici l'absence de ponctuation est un fait poétique qui
ne suggère pas que le caractère secondaire du SN notre vie soit nié mais, plus simplement, qu'il
incombe au lecteur d’organiser les enchaînements syntaxiques entre groupe détaché et première
proposition mais aussi seconde proposition juxtaposée.

151
 ÉPREUVE SUR DOSSIER

Rapport présenté par Jean AUBANELLE

et Josyane LANDRIEU

Le présent rapport, nouveau maillon d’une longue chaîne, entend perpétuer cet usage si utile
aux futurs candidats de l’épreuve sur dossier : à la fois faire le point sur la présente session et, ce
faisant, esquisser des pistes de réflexion et de préparation pour les candidats des sessions à venir.
Inscrit dans la continuité de ses prédécesseurs, auxquels, le moment venu, seront faits les renvois
nécessaires, il s’est pour l’essentiel nourri des témoignages des diverses commissions. C’est dire
son ancrage dans l’expérience concrète du concours et son souci constant de prendre appui sur
des exemples précis de dossiers et de questions. Au-delà ou au-dessus de ce matériau qui en
constitue le socle, ce rapport entend évoquer quelques unes des questions qu’à l’évidence bon
nombre de candidats se posent encore, notamment sur les statuts respectifs, dans les dossiers
proposés, du texte, de l’image, de la langue, de l’appareil didactique… et sur les divers modes de
traitement auxquels ils ressortissent.
Ces questions perdurent, sans doute. Pourtant, le jury s’accorde à constater un progrès constant
et réel des candidats, principalement dans la connaissance des modalités de l’épreuve et des
attentes des interrogateurs. Au fil des sessions et des rapports du jury s’est visiblement constituée
une « culture » de l’épreuve sur dossier, que la plupart des candidats se sont appropriée avec fruit.
Aussi le premier temps de ce rapport consistera-t-il en un bref rappel des « fondamentaux » de
l’épreuve : textes officiels, finalités et modalités. Ce sera là la dimension « atemporelle », si l’on peut
dire, de l’épreuve, et partant la mieux connue.
Le deuxième temps portera, lui, sur les constantes et les variantes propres à cette session
2007 : l’analyse statistique des dossiers et des questions, esquisse telle ou telle tendance, mais
souligne aussi telle ou telle permanence. Il en va de même pour les prestations des candidats :
elles progressent, vient-on de dire, à tel ou tel égard, mais sont encore obérées de certaines
pesanteurs ou carences, qu’on rappellera à fin d’amendement.
Une dernière partie sera consacrée à un constituant problématique du dossier : le texte. Texte ici
envisagé non pas, bien sûr, en tant que notion, dans une approche d’ordre conceptuel, mais
comme élément constitutif d’un ensemble ­ le dossier ­ où la place qu’il occupe, le rôle qu’il tient, le
type de lecture qu’il appelle, l’environnement où il apparaît… induisent autant d’approches
spécifiques.
Quelques données chiffrées viendront compléter en annexe cette présentation de la session
2007.

I – L’épreuve sur dossier : quelques rappels

I – 1 Historique de l’épreuve, textes officiels et rapports du jury

L’épreuve sur dossier est apparue à la session 1994 de tous les concours externes de
recrutement. Son « texte fondateur » est le B.O. spécial n°5 du 21 octobre 1993. Il est complété par

152
le B.O. n°37 du 23 octobre 1997, relatif à « la dimension civique de tout enseignement et plus
particulièrement de celui de la discipline où (le candidat) souhaite enseigner ».
Ce ne sont pas des textes officiels stricto sensu, mais ils sont publics, aisément accessibles aux
candidats, (en version papier ou sur le site du ministère1), et prioritairement rédigés à leur intention :
les rapports des sessions antérieures constituent une source d’informations irremplaçable,
permettant à la fois d’affiner, au fil des sessions, les attentes du jury et d’en percevoir les tendances
sur une douzaine d’années. Tout candidat devrait avoir lu au moins ceux des trois années
précédant sa propre session.

I – 2 Finalités

Elles sont définies par le texte officiel. L’épreuve permet au candidat de démontrer :
- « qu’il connaît les contenus d’enseignement et les programmes de la discipline au collège
et au lycée,
- qu’il a réfléchi aux finalités et à l’évolution de la discipline, ainsi qu’aux relations de celle-ci
aux autres disciplines,
- qu’il a des aptitudes à l’expression orale, à l’analyse, à la synthèse et à la communication,
- qu’il peut faire état de connaissances élémentaires sur l’organisation d’un établissement
scolaire du second degré. » (B.O. 37, du 23/10/1997)
L’épreuve sur dossier n’est pas une épreuve professionnelle : les candidats ne sont pas censés
faire état d’une éventuelle expérience de l’enseignement. Certains, confondant peut-être cette
épreuve avec celle du CAPES interne, évoquent des questions de gestion de classe, proposent des
projets de séquences, décrivent le déroulement d’une séance qui aurait pour support telle page du
dossier… Cette dérive dans l’exploitation pédagogique des documents ou dans la leçon fictive est
évidemment étrangère à l’esprit, et même à la définition, de l’épreuve.
Mais l’épreuve sur dossier n’est pas non plus un pur exercice académique, où il suffirait de
maîtriser les savoirs exigibles (universitaires, didactiques, institutionnels) et la rhétorique de
l’exposé. Ces savoirs sont nécessaires, on le redira, mais constituent en quelque sorte des pré-
requis de l’épreuve, visant à nourrir une réflexion personnelle et argumentée. Aussi, plus qu’à la
connaissance de théories, de doctrines ou d’Instructions officielles, le jury est-il attentif à la
pertinence des choix, à la singularité du jugement, à l’ouverture d’esprit, à la conviction du propos…
toutes qualités qui signalent un enseignant cultivé.

I – 3 Modalités

Organisation :
o temps de préparation : 2 heures
o temps d’exposé : 30 minutes au maximum
o temps d’entretien : 30 minutes au maximum
o coefficient : 5
Supports :
o le billet de sujet : il comprend deux volets : d’abord, l’indication, assortie de
références précises, des documents à analyser, ensuite le libellé de la question sur
le dossier.
o Le dossier : il est constitué d’un ou plusieurs documents liés à l’enseignement du
français dans le 2nd degré. La variété de ses constituants, de ses origines, de sa

1
[Link]

153
 présentation sera commentée ultérieurement. En tout état de cause, il est choisi de
telle sorte que sa lecture attentive, d’une trentaine de minutes au maximum,
n’hypothèque pas abusivement le temps de préparation.

Déroulement :
o L’exposé consiste à traiter la question, selon une organisation choisie par le
candidat, lequel n’est pas tenu d’épuiser les trente minutes disponibles.
o L’entretien, après une courte pause pendant laquelle le jury fixe une « note
plancher », invite le candidat à entrer dans un dialogue avec le jury. Il « n’a pas
vocation à combler les lacunes » (Rapport 2000), mais permet, selon les cas, de
préciser, de reformuler, d’approfondir, d’élargir tels ou tels points de l’exposé.
o L’entretien se clôt par une question de vie scolaire, qui ne figure pas sur le billet de
sujet. Le candidat y répond en quelques minutes. Elle vise à vérifier qu’il dispose
des « informations suffisantes sur l’organisation d’un établissement scolaire du 2nd
degré » (B.O. du 21/10/1993).

I – 4 Légitimité

Ni professionnelle, ni universitaire, l’épreuve sur dossier se situe sur la crête qui sépare ces deux
versants du métier d’enseignant. Le candidat n’est plus un étudiant, mais pas encore un
professeur : l’épreuve sur dossier l’invite à penser le passage de l’un à l’autre. Les lauréats du
concours seront dès la rentrée prochaine, dans le cadre de leur stage, confrontés à la réalité de la
classe : ce sera le moment de la véritable formation professionnelle, où les questions d’ordre
pédagogique seront prééminentes. Aussi l’épreuve sur dossier permet-elle ce temps de réflexion
préalable sur « l’articulation entre savoirs universitaires et savoirs scolaires » (Rapport 2006). Elle
reste une « épreuve de certification savante » (Rapport 2003) où les candidats sont invités à se
poser, devant le savoir accumulé au fil des années d’étude, les grandes questions qui les
poursuivront au long de leur carrière : quelle part de ce savoir est transposable à tel ou tel niveau
d’enseignement, et au prix de quelles adaptations ? quelles en sont les finalités ? quelles évolutions
en sont perceptibles ?.. Bref, l’épreuve sur dossier est la première occasion de penser, à tête
reposée si l’on peut dire, les grands enjeux de l’enseignement du français.

II – Session 2007 : constantes et variantes

II – 1 Du côté des dossiers

A - Tendances dans la répartition typologique

- Pour ce qui concerne les dominantes

Plus des deux tiers des dossiers sont à « dominante littérature », c’est-à-dire qu’ils prennent
pour support un ou plusieurs textes littéraires et partant invitent à une réflexion sur les activités le
plus souvent de lecture, parfois d’écriture et plus rarement d’oral. Beaucoup invitent à une
comparaison entre diverses présentations d’un même texte.

154
 Les dossiers à « dominante langue » constituent en moyenne moins du quart de l’ensemble.
C’est une diminution par rapport aux sessions antérieures (alors que le rapport 2005 les signalait en
augmentation).
Il n’y a pas à proprement parler de « dossier image ». L’image est certes très fréquente dans la
plupart des dossiers, à des titres divers, mais n’est jamais envisagée que dans sa relation à son
environnement textuel ­ relation d’ailleurs variable et problématique, sur laquelle on aura l’occasion
de revenir.
Le fait marquant, c’est la diminution statistique des dossiers de langue. Il faut l’interpréter, non
pas bien sûr comme un désintérêt du jury pour les questions de langue, mais comme une approche
plus ouverte, ou moins cloisonnée, de ces questions. Ce qui, en effet, recule, de fait, ce sont les
dossiers extraits de manuels de grammaire, explicitement centrés sur des points de langue très
circonscrits (les types de phrase, les compléments circonstanciels, les expansions du nom, les
progressions thématiques…) et dont on sait combien ils posent problème à la plupart des candidats.
Ce recul des dossiers centrés sur des questions grammaticales stricto sensu s’inscrit dans une
tendance générale à traiter les questions de langue de façon contextualisée, dans le cadre de
« dossiers mixtes » (le rapport 2004, dans ses annexes, construit une catégorie « dossiers à
dominante littérature et langue »). On perçoit déjà cette tendance, et depuis longtemps, dans la
nature et l’intitulé même de nombreux manuels (« livres uniques », Textes et Langue, Grammaire
pour lire et pour écrire…) qui matérialisent, somme toute, le décloisonnement des apprentissages
exigé par les Instructions officielles. D’autre part, un bon nombre de notions (la modalisation,
l’énonciation, l’emploi et la valeur des temps…), ordinairement considérées comme « outils de la
langue », sont au moins autant des outils d’analyse littéraire et, à ce titre, légitimement convoquées
dans des dossiers à dominante littérature1. Bref, la vérification des compétences grammaticales
et linguistiques des candidats est une constante dans toutes les commissions (certaines
veillent même à ce que, sur tout type de dossier, soit systématiquement posée au moins une
question de langue).

- Pour ce qui concerne les supports

Comme lors des sessions antérieures, la très grande majorité (environ neuf sur dix) des
dossiers provient de manuels, de tous types (anthologies, méthode, grammaire…), de
tous niveaux et (presque) de toutes dates : les plus anciens remontent aux années
soixante-dix et sont toujours utilisés dans une perspective diachronique, à fin de
comparaison avec des présentations plus récentes d’un même texte. Les sommaires de
manuels sont toujours proposés en annexes.
Pour l’essentiel, les autres supports sont constitués d’exemplaires de sujets d’examen. Pour le
Diplôme National du Brevet, ce sont des comparaisons de sujets à partir d’un même texte (par
exemple, un même extrait de la préface du Dernier Jour d’un condamné sert de support à des
questions de Brevet dans deux manuels, Français 3ème, Hatier, et Grammaire et Expression 3ème,
Nathan). Pour les Épreuves Anticipées de Français, sont proposés des corpus, assortis des travaux
d’écriture y afférents, tirés de manuels ou d’annales.
Les documents de professeurs (séquences, projets annuels, extraits de cahier de textes,
descriptifs d’E.A.F.) sont très minoritaires (une seule commission en cite), en raison sans doute de
la difficulté à y faire figurer des textes de consistance suffisante.
Des extraits des Documents d’accompagnement des programmes ou de telle revue
pédagogique viennent parfois compléter une page de manuel (par exemple, un dossier portant sur

1
Pour les outils de la langue, cf. M. Riegel, J.-C. Pellat, R. Rioul, Grammaire méthodique du français (PUF,
1996). Pour les outils d’analyse littéraire, cf. P. Aron, D. Saint-Jacques, A. Viala, Le Dictionnaire du littéraire
(PUF, 2002).

155
l’étude des registres propose un texte ­ un pamphlet de Baudelaire contre Horace Vernet (Salon de
1846) ­ assorti de ses questions d’analyse, une page de leçon sur les registres, tirée d’un manuel
de méthode, et un extrait des documents d’accompagnement de lycée portant sur la même notion).

- Pour ce qui concerne les niveaux

Chaque commission propose des sujets « collège » et des sujets « lycée », mais le dosage est
variable selon les commissions. À l’intérieur du 2nd cycle (qui totalise environ 60% des dossiers), la
répartition est à peu près égale entre les classes de 2nde et de 1ère. Plusieurs dossiers sont d’ailleurs
tirés de manuels de méthode qui valent pour le lycée en général, sans distinction de classe.
C’est dans les dossiers de premier cycle que se rencontrent très majoritairement les questions
de langue : on ne s’en étonnera pas. La prédominance du narratif en 6ème et de l’argumentatif en
ème
3 explique sans doute que ces deux pôles discursifs, plus riches peut-être que les autres de
virtualités didactiques, aient la faveur des dossiers de collège.
Un dossier sur dix en moyenne (mais, dans certaines commissions, c’est le double) propose une
comparaison entre deux présentations d’un même texte, tantôt à la frontière des deux cycles (par
exemple « Comment peut-on être Persan ? » en 3ème, Bordas 2003, et Littérature 2nde, Hachette
2004), tantôt aux deux extrêmes du second degré (une même fable ­ « Le Rat qui s’est retiré du
monde » ­ en 6ème et en 1ère).

B - Libellés et consignes

- La « situation » de la question
Les billets de sujets indiquent d’abord, dans leur premier volet, la nature et le niveau des
documents à examiner. C’est là une première délimitation du champ de réflexion du candidat. Le
libellé de la question restreint encore ce champ : dans un même manuel de Littérature de 2nde, par
exemple, on peut aborder un même texte ou corpus de textes sous l’angle du mouvement littéraire
ou culturel, sous celui des genres et/ou des registres, sous celui de la langue… Le cadre ainsi
délimité n’est d’ailleurs pas nécessairement celui où le texte se présente dans le manuel : le cas
survient souvent lorsqu’un même texte, d’un manuel à l’autre, s’inscrit dans un environnement
didactique différent (un même extrait du Neveu de Rameau est cité ici dans le cadre du dialogue, là
dans celui de la critique sociale au 18ème siècle). D’autre part, l’amplitude du champ d’analyse varie
considérablement d’un dossier à l’autre : pour une fable, par exemple, on pourra trouver, en ordre
d’amplitude décroissante, « dans le cadre de la lecture en 6ème… », « dans le cadre de l’étude du
récit en 6ème… », dans le cadre de l’étude de la poésie en 6ème… », « dans le cadre de l’étude du
ème
récit argumentatif en 3 » et enfin, et tout simplement : « dans le cadre de l’étude de la fable ». En
tout état de cause, il importe que le candidat soit très attentif au « cadre » qu’indique le libellé, quitte
à montrer par la suite que l’analyse oblige à (ou permet de) déborder de ce cadre.

- La formulation de la question
La question s’articule autour d’une consigne et d’un ou de plusieurs axes. Pour la première, la
formulation la plus fréquente peut être neutre : « Vous analyserez… » (neutralité très relative, du
reste, parce que, en creux, est ainsi exclue toute approche platement descriptive). Elle invite parfois
explicitement à une problématisation : « Vous vous interrogerez sur… », « Vous discuterez… ». Elle
peut être enfin très circonscrite : « Vous comparerez… ». On ne saurait trop recommander aux
candidats de bien peser ici les mots.
Quant aux axes de l’analyse (ou de l’interrogation, ou de la comparaison), ils peuvent être très
ouverts, portant alors sur les démarches, les dispositifs ou les mises en œuvre. Ils peuvent aussi
porter sur des notions, des savoirs de référence, des arrière-plans théoriques. Ils peuvent enfin

156
envisager le bien-fondé, l’opportunité ou la pertinence de tels ou tels choix. Quoi qu’il en soit, ces
axes visent seulement à donner à la réflexion des candidats une orientation possible (tout indicative
d’ailleurs : beaucoup de libellés choisissent une formulation souple et ouverte, du type : « Vous
analyserez par exemple… », « Vous vous interrogerez notamment… »). Ils ne constituent
évidemment pas le canevas obligé du plan à venir.

II – 2 Du côté des candidats : attentes et dérives

A – Les attentes

Tous les rapports antérieurs mettent l’accent sur ce qu’un jury de CAPES de lettres peut
légitimement attendre des candidats admissibles. On a déjà évoqué plus haut les progrès constatés
au fil des sessions, et singulièrement à l’occasion de celle-ci : en résumé, une meilleure
connaissance des modalités et des exigences de l’épreuve. On renvoie, pour mémoire, aux
rapports des session 2004 et 2005, qui évoquent et développent les attentes du jury en matière de
connaissances de tous ordres (scientifiques, didactiques institutionnels, méthodologiques). Le
rapport 2006, dans sa seconde partie, intitulée « Comment se préparer à l’épreuve sur dossier »,
donne de précieux conseils aux futurs candidats et propose une riche bibliographie. C’est là
assurément une lecture du plus grand profit, qu’on ne saurait trop recommander.
Le présent rapport souhaiterait seulement, à la demande même de la quasi-totalité des
commissions, évoquer la question, récurrente, permanente et même lancinante, de la culture
littéraire des candidats. On ne dressera pas ici le florilège des diverses bévues entendues ici ou là
et qu’on peut mettre, au moins pour partie, sur le compte d’une appréhension compréhensible. Mais
il faut bien savoir que dans une épreuve dont la substance, quoi qu’on ait pu dire, est le texte
littéraire, c’est par la culture littéraire qu’on réussit. La plupart des candidats arrivent à l’oral munis
de savoirs institutionnels, didactiques et méthodologiques à peu près équivalents, puisés à des
sources somme toute limitées en nombre et en variété. Dans un concours aussi sélectif, et dans
une épreuve aussi discriminante, ce n’est pas par là qu’on réussit. Les meilleurs candidats à
l’épreuve sur dossier sont ceux qui, face aux textes, mobilisent spontanément un savoir littéraire : ils
connaissent les œuvres, les situent dans leur contexte historique et culturel, en mesurent les
enjeux, en apprécient la singularité… Ce sont aussi les candidats à qui la familiarité avec les
œuvres a donné une sorte d’aisance et de facilité à circuler dans le texte, à en saisir les nuances et
à en percevoir les parentés même ténues avec d’autres textes. Aussi la meilleure des préparations,
bien avant même l’année du concours, consiste-t-elle surtout en un « programme raisonné de
lectures » (cf. Rapport 2006, qui en esquisse les grandes lignes), c’est-à-dire en une longue
imprégnation avec les œuvres majeures de notre patrimoine littéraire.

B- Les dérives

La présente session a vu se développer insensiblement ou s’accentuer progressivement

certaines pratiques, dues peut-être à des effets de mode ou à un malentendu sur l’esprit de
l’épreuve. On en donnera ici quelques exemples, dont aucun n’est totalement nouveau, mais dont la
permanence, ou parfois même la croissance, fait problème.

- L’oubli des textes, au profit des « démarches »

Au motif que le libellé du sujet invite à prendre en compte, d’une façon ou d’une autre,
l’environnement didactique du (des) texte(s), bien des candidats s’intéressent prioritairement aux
« chapeaux », aux notes, aux titres des chapitres, aux questions, aux illustrations…­ sur lesquels au

157
demeurant peuvent être tenus des discours sensés ­ sans la moindre référence au texte. Presque
toujours, la phase d’entretien qui suit l’exposé consiste d’abord en un retour sur le(s) texte(s)
négligé(s). On découvre alors, bien souvent, que le texte est mal compris, ou même qu’il n’a pas été
lu (tel candidat, face à un dossier sur l’humanisme, cite, en l’attribuant à Montesquieu la fameuse
formule « Science sans conscience n’est que ruine de l’âme » ; ramené à son erreur par le jury, qui
croit à un lapsus, il persiste, alors même que le texte de Rabelais figure dans le corpus à examiner :
flagrant délit de non lecture). Redisons-le donc avec force : tout appareil didactique n’a d’intérêt, et
même de sens, que dans sa relation, disons même : dans sa subordination, au texte.
Quant aux démarches, elles se résument le plus souvent à deux notions bien commodes et peu
risquées : décloisonnement et induction. S’agissant du premier, il serait bien étonnant que, dans un
manuel, à côté d’un texte à lire, aucune question ne touche de près ou de loin à un point de langue
et que ne soit envisagée aucune activité d’écriture ni d’oral. Autrement dit, plus qu’un choix
didactique singulier et réfléchi, le décloisonnement est une donnée constitutive de toute page de
manuel, et qui n’appelle donc pas de commentaire particulier. De même pour l’induction : faut-il
vraiment s’étonner que les questions ou la leçon suivent le texte ? Imagine-t-on un dossier, par
exemple sur un mouvement littéraire, qui ne commencerait pas par des textes ? Bref, pareilles
notions, systématiquement plaquées sur les documents, développent des évidences et ne sont
d’aucun secours pour l’analyse réelle.

- Description et paraphrase
Faute de construction plus élaborée, certains exposés « racontent » le dossier : « la première
page a pour titre…, appartient au chapitre…, présente un texte de…, suivi de questions sur…,
accompagné d’un tableau de… Quant à la deuxième page, elle a pour titre, etc. ». Au terme de
pareil balayage, arrive la conclusion : « Ce dossier est intéressant, ou incomplet, ou conforme aux
Instructions, etc.». Caricature, bien sûr. Mais il faut rappeler que toute analyse, qui suppose en effet
une sorte d’émiettement de son objet en ses constituants les plus ténus, n’a de sens que par la
synthèse qui la suit et qui, elle, reconstruit l’objet désormais mieux compris. Aussi peut-on imaginer
qu’une brève analyse ouvre l’introduction, mais le corps de l’exposé, lui, résulte d’un travail de
synthèse, qui embrasse l’ensemble du dossier et qui circule, s’il y a lieu, d’un texte à l’autre pour
mettre à jour les points d’interférence, de complémentarité ou de divergence.

- Plan et problématique
L’absence de plan signalée ci-dessus est un aveu : c’est qu’on n’est pas parvenu à
problématiser les documents (cf. rapport 2002 : « Décrire, ce n’est pas problématiser ; tout dire, ce
n’est pas problématiser ; présenter un exposé dont les parties sont interchangeables, ce n’est pas
problématiser […] »). On pourrait dire, sans trop de risques, que problématiser est la consigne
sous-jacente à tous les dossiers, par-delà la variété de leurs formulations. C’est dire que tout
dossier offre une matière qui n’est pas simple et pose des questions dont la réponse ne va pas de
soi. Disons-le : c’est même la raison du choix qui en a été fait. Aussi le premier geste de tout
candidat découvrant son dossier doit-il être de rechercher ­ parce que c’est bien souvent implicite ­
ce qui pose problème dans son dossier. C’est presque toujours une inadéquation : entre tels textes
d’un même corpus supposé cohérent, entre les objectifs annoncés et les contenus d’une leçon,
entre plusieurs approches, voire plusieurs interprétations, d’un même texte, entre les programmes
et leur traduction dans telle page de manuel, entre une notion théorique et son application dans un
texte, entre ce qu’on vise et ce qu’on atteint… Sans doute, les dossiers composites, ou
hétérogènes, s’y prêtent mieux, par leur invitation constante à la comparaison et à la confrontation
(le rapport 2002 offre une riche liste d’exemples de ces dossiers « comparatistes », et le présent
rapport y reviendra plus loin). Mais même un dossier « homogène » est problématisable, si l’on peut

158
dire : il suffit de s’interroger sur la cohérence des choix didactiques, théoriques, littéraires,
réglementaires… qui le sous-tendent. Chaque dossier s’inscrit dans une manière d’idéologie
culturelle, intellectuelle et didactique dont il importe de décoder les signes.
Si la dimension problématique du dossier est perçue, c’est elle qui va déterminer le choix du plan
de l’exposé. Son orientation générale sera donc celle qui conduira du simple au complexe, de
l’explicite à l’implicite, du patent au latent. Par exemple, un candidat, ayant à analyser la
présentation du célèbre texte de Montesquieu sur « L’esclavage des nègres » dans quatre manuels
de lycée (des années soixante-dix à aujourd’hui), organise son exposé selon le plan suivant : 1) Un
texte canonique et paradoxal, 2) Comment se construit la notion d’ironie, 3) Évolution des
présupposés didactiques dans les manuels. Sans préjuger du contenu de chacune de ces parties,
on voit bien le mouvement général, qui envisage le texte d’abord dans son statut à la fois
patrimonial et générique, ensuite dans le système discursif ambigu qui le fonde, enfin dans les
diverses lectures qui, au fil des années, en sont proposées aux élèves. Ce n’est là qu’un exemple,
mais il souligne cette évidence : c’est la nature même du dossier qui appelle, en quelque sorte, son
mode de présentation. C’est dire qu’aucun plan préétabli n’est vraiment pertinent, et que ce qui
« passe partout » ne passe en réalité nulle part. On pourrait presque établir une typologie de ces
plans mécaniques, indifféremment applicables à tous les dossiers : textes-
supports/objectifs/démarches ; savoirs construits/ démarches/ limites ; textes/appareil
didactique/oral et image ; notion/objectif/démarche ; dispositif/mise en œuvre… Dans ce type de
constructions, les différentes parties sont interchangeables ; leur ordre ne fait donc pas sens (il fait
même parfois non sens, lorsque, par exemple, l’exposé finit par les objectifs).
Une tendance s’est toutefois fait jour lors de la présente session : de nombreux exposés ont
choisi de s’intéresser en première partie à « la pertinence du corpus » (de fait, les sujets y invitent
parfois : cf. supra « la formulation de la question »). C’est un progrès, puisque pareil titre suppose
au moins une lecture réelle des textes. Mais ce peut être aussi une difficulté ­ lorsque, par exemple
dans le cas d’un texte unique, il n’y a pas vraiment de corpus, au sens scolaire du terme ­ et un
risque : celui de se croire obligé à un échenillage vétilleux du dossier, dont la conclusion prévisible
sera : « Le dossier n’est pas pertinent ». Les rapports antérieurs (2004 et 2005, notamment)
évoquent la nécessité d’une « distance critique » face aux dossiers. Forts de ce conseil, mais
faisant de problématique un synonyme de défectueux, certains candidats s’évertuent, sans toujours
disposer des outils théoriques nécessaires, à stigmatiser systématiquement les faiblesses
supposées du dossier. Il faut être bien sûr de soi pour s’ériger en censeur.

- Citation des textes officiels

Signalons enfin cette autre tendance : la citation, voire la récitation, des instructions officielles en
guise d’introduction à l’exposé. Sans doute, vaut-il mieux les connaître que les ignorer, mais celles-
ci ne sont légitimes dans l’introduction, et même ailleurs dans le cours de l’exposé, que si elles sont
vraiment opératoires dans l’analyse du dossier, c’est-à-dire si se pose à son sujet une question de
conformité. Aucun dossier ne proposant de documents manifestement non conformes ou aberrants,
la meilleure exploitation qu’on puisse faire des textes officiels est d’en montrer, et même d’en
expliquer, dans une perspective diachronique, l’évolution perceptible d’un manuel à l’autre. C’est
d’ailleurs là une source de réflexion féconde sur l’histoire, les finalités et les modalités de mise en
œuvre de la discipline (cf. rapport 2002). Pour le reste, c’est bien le moins qu’on puisse attendre
d’une page de manuel qu’elle soit conforme au programme, et il n’y a pas lieu d’y voir une vertu
singulière.

159
 III – La matière première du dossier : le texte

On a dit plus haut que le texte est la « substance littéraire » de l’épreuve ; on a rappelé que c’est
la culture littéraire qui fait le plus souvent le départ entre les candidats ; on a déploré « l’oubli des
textes » dans beaucoup de prestations. Bref, le texte est central et prioritaire. Il reste que sa
présence, son ampleur, sa teneur, son voisinage, le cadre institutionnel ou didactique où il survient,
tous critères évidemment variables d’un dossier à l’autre, posent des questions à la fois de lecture
du texte et d’organisation de l’exposé.

III – 1 Phénoménologie du texte

La quasi-totalité des dossiers présentent au minimum un texte, fût-ce sur leurs marges, à titre
par exemple de support liminaire ou d’exercice. On peut même esquisser une typologie de ses
divers modes d’apparition, en les classant dans un ordre de présence et même de « poids »
croissants. Ainsi peut-on rencontrer des dossiers offrant :
- un ou plusieurs brefs extraits de textes, littéraires ou non, objets d’observation ou de
manipulation et situés en fin de leçon ou de chapitre. Ce sont surtout des dossiers de langue qui
présentent cette configuration, pour des raisons qu’on voit bien, et sur lesquelles on reviendra.
- un texte-support liminaire, choisi pour le nombre et/ou l’intérêt des occurrences qu’il offre de
la notion qu’on entend construire.
- plusieurs textes-supports, dont la diversité met à jour une notion (par exemple, de
nombreux manuels de 6ème, pour construire la notion de type de texte, proposent, sur un thème
commun ­ le loup, les pirates, la baleine, les volcans…­ un texte de chaque type)
- un texte littéraire identique (ou presque : surviennent parfois des différences de découpage,
qui font sens. On y reviendra) présenté dans plusieurs manuels.
- plusieurs textes littéraires, inscrits dans un ensemble qui les fédère (groupement de textes,
séquence, corpus d’E.A.F.)

On voit, à travers ce classement sommaire, combien sont variables la place et l’espace du texte
et, corollairement, de tout ce qui n’est pas lui : le paratexte, l’appareil didactique, l’accompagnement
iconographique (même si, on le sait, l’image est à sa façon un texte). Ce ratio texte/non texte induit
à la fois un statut du texte dans le dossier et une approche spécifique. L’appellation même de
« texte-support » semble déjà tout dire, en assignant au texte un statut de dépendance par rapport
à une finalité qui lui est étrangère. Si on force le trait, il devient prétexte, instrument d’un savoir qui
se construit hors de lui. C’est surtout dans les dossiers de langue, bien sûr, qu’on s’attend à
rencontrer de ces textes-supports, mais on les trouve aussi à l’occasion de toute leçon qui entend
construire une notion, et on peut parfois regretter, il est vrai, de voir tel grand texte littéraire réduit à
ce statut de « support ».
Ce qui importe, c’est que le candidat choisisse la bonne « entrée » dans le dossier. Un « dossier
littérature » appelle d’abord une lecture et une analyse rigoureuses des textes, et c’est in fine, quel
que soit par ailleurs l’appareil didactique environnant, leur intérêt littéraire qu’il s’agit de mettre à
jour. Un dossier de langue suppose certes une approche différente, davantage centrée sur les
appareils notionnels et didactiques (leçon, questions, exercices), mais arrive toujours le moment du
« retour au texte », tant il est vrai, comme on l’a déjà dit, que la frontière entre texte est langue est
éminemment poreuse.

160
III – 2 Le texte et la langue

On vient de le dire, il n’y a pas de dossier « pur » : tout texte ou tout langue. L’ambition même
des actuels programmes du 2nd degré est de décloisonner, c’est le cas de le dire, ces deux pôles,
entre lesquels les enseignants ont longtemps oscillé : professeurs tantôt de lettres, tantôt de
français. C’est la notion de discours qui permet « d’associer les divers aspects des apprentissages
et les divers contenus : elle lie les travaux qui portent sur la langue et ceux qui portent sur les
textes »1 (pour de plus amples développements sur cette question, voir le rapport 2005, à l’entrée
« Discours et décloisonnement »).

A - Les outils de langue pour les textes : quelques dérives

Face la réalité des dossiers, les candidats ont à mobiliser des outils identifiés tantôt comme « de
langue », tantôt comme d’analyse littéraire. S’agissant des premiers, on attend des candidats qu’ils
en aient déjà la maîtrise conceptuelle. Ce n’est pas toujours le cas : un candidat identifie comme
« adverbe de négation » le substantif apposé, dans le poème de V. Hugo « Soleils couchants », v. 4
(Les Feuilles d’automne, VI) :
« Puis les jours, puis les nuits, pas du temps qui s’enfuit »
Tel autre, devant un groupement de textes portant sur la poésie parnassienne, ne parvient à
reconnaître la fonction du groupe nominal dans le premier vers du sonnet de Leconte de Lisle,
« Les Montreurs » (Poèmes barbares)
« Tel qu’un morne animal, meurtri, plein de poussière,
La chaîne au cou, hurlant au chaud soleil d’été,
Promène qui voudra son cœur ensanglanté
Sur ton pavé cynique, ô plèbe carnassière ! »
On entend montrer par ces exemples, choisis parmi bien d’autres, que l’ignorance de la
grammaire de phrase la plus élémentaire (nature et/ou fonction des constituants de la phrase) peut
hypothéquer la compréhension littérale du texte.
Il faut maîtriser les outils dans leur dimension conceptuelle, bien sûr, mais aussi dans leur
usage. D’abord en les abordant avec le recul critique nécessaire : par exemple, la notion d’énoncé
« ancré dans » vs « coupé de » la situation d’énonciation, qui hante les manuels, se résume bien
souvent à la simple distinction entre texte au présent (qu’on appelle alors « discours ») et texte au
passé (qu’on appelle alors « récit »). Les choses sont évidemment plus complexes et plus subtiles2.
Ensuite en s’interrogeant sur leur opportunité, c’est-à-dire en se demandant ce que leur recours
apporte à la lecture du texte. Or, il faut bien l’avouer, le bénéfice littéraire de certains outils n’est pas
toujours patent : convoquer, comme on l’a entendu, la « situation de communication » pour entrer
dans le sonnet de Baudelaire, « Recueillement », ou la « progression thématique » (à « thème
éclaté », en l’occurrence, ou « en éventail » selon les terminologies) pour commenter le portrait de
Cosette n’est peut-être pas d’un grand profit pour une meilleure lecture de ces textes.
Ces exemples sont empruntés à dessein aux grammaires de phrase, de discours et de texte. On
en trouve d’équivalents dans l’usage des outils de narratologie. Passons sur l’usage, parfois
malvenu, de la terminologie savante (« citer le nom de Genette ne dispense pas de montrer
comment les outils qu’il a forgés sont opératoires dans l’analyse des textes précis du dossier »,
Rapport 2006). Citons seulement le schéma narratif, le plus fréquemment évoqué. Un candidat y

1
Programme de la classe de 6ème, BO n°25 du 20/06/1996.
2
Pour l’aspect théorique de cette question, voir d’abord le « texte fondateur » : E. Benveniste, Problèmes de
linguistique générale, p. 237-250, ensuite C. Kerbrat-Orecchioni, L’Énonciation, p. 163 et sq. ; G. Genette,
Figures II, p. 62-64 (texte à compléter par son autocritique : Nouveau discours du récit, p. 66-67).

161
recourt pour rendre compte de la fable « Les Obsèques de la lionne », au motif que les étapes du
récit sont clairement identifiables. Mais le texte de La Fontaine s’y plie mal : où s’arrête la « situation
initiale » ? Quel est « l’élément perturbateur » ? Quand passe-t-on de la dernière « péripétie » à
« l’élément de résolution » ? La morale fait-elle office de « situation finale » ? Bref, le schéma
narratif n’est pas ici vraiment opératoire. Au vrai, il l’est rarement, tant la réalité des textes s’y
dérobe. Plus que la conformité à ce canevas théorique, ce sont les écarts par rapport à lui qui font
sens1.

B – Des outils au service du texte : quelques exemples

La raison d’être d’un outil de langue, c’est de servir le texte (et non l’inverse). C’est même par tel
ou tel d’entre eux parfois que l’on accède au sens du texte. Citons quelques exemples, entendus
lors de cette session, et empruntés là encore aux trois strates de grammaire retenues par les
programmes (phrase, texte, discours).
Un candidat, devant un dossier sur le thème du personnage caché au théâtre, n’a pas su
expliquer comment Elmire s’y prend, dans sa fameuse tirade à double entente, pour s’adresser à la
fois à Orgon et à Tartuffe, sans que celui-ci soupçonne la présence de celui-là. Il suffisait pourtant
de nommer ce simple outil grammatical : le pronom indéfini on, dont l’indéfinition justement permet
à chaque auditeur de se croire destinataire unique du propos.
Un dossier sur la fable (déjà cité, p. 4) appelait à la comparaison, d’un manuel de 6ème à un autre
de 1ère, de deux présentations de la fable « Le Rat qui s’est retiré du monde ». Le candidat a choisi
d’entrer dans le texte par le biais des reprises nominales (alors qu’aucun des deux manuels ne
convoquait cette notion). Choix judicieux, en effet, puisque la liste des appellations successives du
rat (« ermite nouveau », « dévot personnage », « Solitaire », « pauvre Reclus », « nouveau Saint »)
est à l’évidence porteuse de sens2.
Enfin, le fameux texte de Chateaubriand, « La Grive de Montboissier » (Mémoires d’Outre-
Tombe, 1ère partie, III, 1), proposé, avec d’autres, dans un dossier sur l’autobiographie, appelle un
travail sur la déixis temporelle, dont la complexité fait sens. Les adverbes permettent déjà le
repérage des différentes strates chronologiques (dans l’ordre du texte : hier, alors, aujourd’hui). Les
temps verbaux obligent à affiner l’analyse : passé simple et passé composé ne se distribuent pas
au hasard et l’imparfait ne renvoie pas toujours à un même passé (« le chant de l’oiseau […]
m’entretenait… » : c’était alors ; « le même chant […] me rappelait… » : c’était hier). Enfin et
surtout, ce texte permet de mesurer les limites opératoires de l’outil énonciatif déjà cité : « énoncé
coupé/ancré ». Le texte s’ouvre en effet sur un déictique, hier, qui « ancre » donc l’énoncé dans la
situation d’énonciation, mais est bientôt suivi d’un passé simple (« je m’arrêtai ») qui, selon la
vulgate3, en marque au contraire la « coupure ». Là encore, c’est l’écart qui importe, plus que la
norme.
On veut montrer par là que l’outil de langue n’est pas seulement une possibilité offerte ou une
opportunité à saisir, mais bien souvent une nécessité, qui engage la juste lecture du texte. Entre les
deux excès ­ placage d’outils inutiles et oubli d’outils nécessaires ­ il y a place pour tous les
dosages, si l’on peut dire, pourvu qu’il soient réfléchis et motivés : dans tous les cas, c’est le texte
qui appelle les outils de sa propre lecture.

1
Sur cette question, cf. J.-M. Adam, Le texte narratif, p. 32-39, et R. Barthes, « Introduction à l’analyse
structurale des récits » (Poétique du récit).
2
Sur la question des « reprises », cf. M. Perret, L’Énonciation en grammaire de texte, p. 64-68, et l’ouvrage
général de M. Charolles, La Référence et les expressions référentielles en français.
3
Vulgate remise en cause par C. Kerbrat-Orecchioni, op. cit., p. 52, note 2.

162
III – 3 Le texte et l’image

On l’a dit plus haut ([Link], p. 3), il n’y a pas de dossier exclusivement, ni même
prioritairement, centré sur l’image. Elle prend toujours son sens dans la relation au texte qu’elle
accompagne, et c’est cette relation, par-delà la multiplicité des types d’image (tableau, dessin,
photographie…), qu’il importe d’interroger. Le candidat doit donc d’abord identifier le statut de
l’image dans le dossier : y joue-t-elle un rôle reconnu ou non ? En d’autres termes, est-elle
simplement ornementale ou constitutive du corpus ?

A – Image non exploitée par l’appareil didactique.

Il arrive souvent que des images figurent dans des pages de manuel sans qu’aucune référence,
ni même aucune allusion y soit faite par ailleurs. Il n’importe pas, en pareil cas, que le candidat
s’attarde sur une image d’intérêt apparemment secondaire. On en a vu certains consacrer au
commentaire d’images purement illustratives un temps qui leur a ensuite manqué pour le travail sur
le texte.
Il reste que l’apparente contingence de l’image pose question : qu’est-ce qui motive sa
présence ? Bien souvent, c’est un simple lien anecdotique ou thématique avec le texte qui la justifie.
Il n’y a pas lieu alors de lui faire un sort particulier. Mais il arrive aussi qu’une image, délaissée par
l’appareil didactique, mérite attention. Par exemple, dans un dossier invitant à une comparaison
entre trois présentations du sonnet de Baudelaire « À une passante », sont proposés
successivement trois documents iconographiques, qui ne font l’objet d’aucune question : « Étude
pour la grande jatte » de Seurat, « Femme à la crinoline » de Constantin Guys et une photographie
de 1954 (« Une Buick américaine »). Or leur choix n’est pas indifférent : il témoigne d’une lecture
singulière du texte et en même temps oriente celle des élèves. Alors que la photographie,
présentant une scène de rencontre, réduit le texte à sa dimension anecdotique, les deux tableaux
invitent à construire un lien d’ordre esthétique. Le choix de Constantin Guy n’est pas fortuit : on sait
combien Baudelaire reconnaissait en lui une part de son idéal esthétique, que pourrait réaliser ici le
présent tableau. Quant à Seurat, non seulement son tableau représente une silhouette féminine,
mais surtout la technique même du pointillisme n’est pas sans lien avec l’évanescence du
personnage suggérée par le texte. On voit bien ici quel profit un candidat pourrait tirer de pareille
mise en rapport entre le texte et l’image, en dépit du silence des manuels.

B – Image objet de questionnement

Parfois aussi l’image est pleinement prise en compte dans les travaux proposés, et le candidat
ne peut pas l’éluder (le plus souvent, elle est alors reproduite en couleurs). Sans doute, elle est
prioritairement envisagée dans son rapport au texte, mais elle appelle aussi une analyse spécifique
(rappelons à cette occasion que l’étude de l’image, et singulièrement du lien entre langage verbal et
langage visuel, est une constante des programmes du second degré, de la 6ème à la terminale). Il
convient donc que les candidats recourent aux outils d’analyse technique ordinairement convoqués
en pareil cas.
L’image est même parfois considérée comme un texte à part entière : tel chapitre d’un manuel
de 1ère, dans une séquence sur les réécritures, présente, à côté des divers états d’un texte de
Flaubert (Mémoires d’un fou et L’Éducation sentimentale) et de Baudelaire (versions Fleurs du Mal
et Petits Poèmes en Prose de « L’invitation au voyage »), deux représentations d’Adam et Ève par
Albrecht Dürer (Adam et Ève, 1504, dessin à la plume ; Adam et Ève, 1507, huiles sur bois en
diptyques). Les œuvres picturales sont objets de questionnaires spécifiques, invitant à interroger la

163
notion même de réécriture : les changements dans l’attitude et dans les attributs des personnages,
dans le format, la couleur, le titre… font-ils du second tableau une nouvelle œuvre ou la seconde
version de la première ? Cette question, d’abord posée sur l’image et transférable sur les textes
cités, permet de problématiser la notion centrale du dossier.
Même lorsque l’image appelle une analyse spécifique, elle reste subordonnée au corpus où elle
s’inscrit. Subordination féconde, puisque le détour par l’image permet souvent une lecture
renouvelée du texte. Par exemple, dans un corpus EAF portant sur l’humanisme, figure le tableau
de Hans Holbein, Les Ambassadeurs, à côté de textes de Rabelais, d’Erasme et de Montaigne. Le
candidat a eu le mérite d’y repérer l’anamorphose et de l’inscrire dans la tradition des « vanités ».
Restait à s’interroger sur le statut de ce tableau, et sur sa singularité, au cœur d’un corpus
globalement univoque dans sa présentation de l’humanisme : le candidat a su montrer la rupture
que constituait la « vanité » dans l’optimisme de la Renaissance humaniste.
On l’aura compris, les candidats futurs ont toutes chances d’être confrontés à une ou à plusieurs
images dans les dossiers. La quasi-totalité des commissions a déploré lors de la présente session
le manque de connaissances à la fois techniques et culturelles. Pareille carence a non seulement
nui à l’analyse de l’image elle-même, mais a aussi privé les textes environnants de ce surcroît
d’éclairage. Il importe donc de se préparer à ce type de question, par la fréquentation des œuvres
et par la lecture d’ouvrages spécialisés1sur les techniques de l’image, sur l’esthétique et sur
l’histoire de l’art.

III – 4 Le texte dans le dossier : comment s’y prendre ?

On a déjà évoqué (p. 9) « l’approche spécifique » que demande un texte selon sa place, son
environnement et son statut dans le dossier. La conclusion esquissée alors était qu’il y a toujours un
« retour au texte », quelle qu’ait pu être justement la variété de ses approches. C’est donc à l’aune
du texte que se mesure l’intérêt de tout ce qui l’environne : c’est vrai pour l’appareil didactique au
sens large (questionnaires, chapeaux, notices biographiques, illustrations, notes…) ; c’est vrai
aussi, le cas échéant, pour les textes d’un corpus, dont les constituants ont vocation à s’éclairer
mutuellement.

A – Place et fonction de l’appareil didactique

Il est en principe subordonné à l’objectif de la séquence, du chapitre, de la leçon, et il est censé

orienter l’observation et la réflexion des élèves. Mais il est toujours bon de s’interroger sur sa
pertinence.
Pertinence didactique d’abord : y a-t-il, par exemple, toujours cohérence entre les questions et
l’objectif annoncé ? Est-il opportun de donner d’emblée la notion qu’il conviendrait plutôt de faire
identifier ? Telle question, par exemple, sur « Le Nègre de Surinam » demande qu’on montre « où
apparaît l’ironie de l’esclave ». Telle autre, à propos du « Pain » de F. Ponge, demande en quoi le
texte peut se lire comme une « allégorie du poème ».
Pertinence littéraire ensuite : il arrive que des introductions orientent la lecture vers des
interprétations qui mériteraient au moins discussion. Par exemple, dans un groupement de poèmes
en prose, « Le Joujou du pauvre » est présenté d’emblée comme « une fable sociale » ; dans un
autre corpus, sur la morale classique, les textes de Pascal (« L’Amour propre », Pensée 978) et de
La Bruyère (Arrias, Les Caractères) sont présentés dès l’introduction comme « dénonçant le même

1
Cf. bibliographie donnée dans le rapport 2006, à laquelle on pourra ajouter : Martine Joly, Introduction à la
lecture de l’image (Nathan Université, coll. 128) et Daniel Bergez, Littérature et peinture (Armand Colin)

164
défaut humain ». Peut-être pareilles interprétations sont-elles pertinentes, mais mieux vaudrait, à
tout prendre, finir plutôt que commencer par elles.
D’autre part, certains manuels choisissent de présenter chacun de leurs textes par une notice
biographique. Il se peut qu’elle soit utile, voire nécessaire, à la lecture du texte, mais il faudrait alors
le montrer. Il se peut aussi, et le cas est plus fréquent, que, donnée à titre purement documentaire,
elle n’aide en rien à la compréhension du texte, et qu’elle ne soit d’ailleurs pas exploitée par la suite.
Bref, il convient là encore de trouver la bonne distance critique, en l’occurrence de mesurer la
pertinence d’un appareil didactique en fonction de ce qu’il apporte au texte.
Les questionnaires et les travaux d’écriture qui, dans le cadre de sujets d’examens, suivent le
texte-support (ou les textes-supports, dans le cas d’un corpus d’E.A.F.) constituent un appareil
didactique particulier, qui appelle lui aussi l’analyse. Plusieurs dossiers ont proposé par exemple la
comparaison de sujets du Diplôme national du Brevet, les uns antérieurs à la réforme de 1999, les
autres postérieurs. On attendait des candidats, non seulement qu’ils soient informés de cette
réforme, mais qu’ils soient à même d’en expliciter les enjeux didactiques et de percevoir à travers
eux l’évolution de l’enseignement du français au collège.

B- Différentes présentations et exploitations d’un même texte

C’est un type de dossier extrêmement fréquent. Les variations de présentations peuvent être
classées de la façon suivante :

- Texte présentés dans des manuels d’époques différentes

On est alors dans une perspective diachronique, qui permet de mesurer les modes de lecture et
de présentation des textes dans leur évolution. Outre l’intérêt proprement littéraire de pareille
approche (la pluralité des lectures au fil du temps), ce type de dossier offre aussi l’occasion de
réfléchir sur l’histoire même de notre discipline.
On y rencontre presque toujours les textes fondamentaux de notre patrimoine littéraire.
Comme le texte est unique, ce sont les différents appareils didactiques qui constituent l’essentiel du
dossier. Il convient donc de les confronter pour mettre à jour les orientations des manuels.
Par exemple, un dossier invitait à comparer quatre présentations de la Lettre persane 30
(« Comment peut-on être Persan ? ») allant de 1970 (Bordas, Lagarde et Michard) à nos jours
nde
(Littérature 2 , « Des textes à l’œuvre », Hachette 2004). La comparaison permettait de percevoir
l’évolution des pratiques de lecture, de l’ancienne « explication de texte » à l’actuelle « lecture
analytique ». Dans le premier manuel, l’élève est invité à adhérer à un discours sous-jacent sur le
texte, perceptible à la fois dans le chapeau et dans le questionnaire, et empreint d’un certain
moralisme (« curiosité naïve et indiscrète », « badauderie des Parisiens »). Dans les manuels les
plus récents, il lui appartient d’interpréter les indices textuels (champ lexical du regard, temps
verbaux…), pour mettre à jour la force critique de cette lettre.
Un autre exemple de dossier, fait de quatre présentations du sonnet de Baudelaire « À une
passante », permettait, lui, de réfléchir non plus seulement à une évolution d’ordre didactique, mais
littéraire : le premier (« Approches littéraires », Bordas 1977) oriente vers une lecture de type
thématique (les entrées proposées sont : le décor, la beauté, la poésie, le « coup de foudre »), le
deuxième (Littérature 1ère, Hatier 1996) s’inscrit dans une approche formelle, attentive aux
structures du texte (étapes de la rencontre, fonctions des actants). Les deux plus récents (Français
1ère, Nathan 2001 et Français 1ère, Bréal 2001) associent le texte de Baudelaire respectivement à
« Parfum exotique » et au sonnet de Verlaine « Mon Rêve familier » et situent leur étude dans le
cadre de la modernité en poésie. On le voit, les présentations les plus récentes sont moins centrées
sur le texte seul : elles l’inscrivent dans les « perspectives » qui organisent les actuels programmes

165
de lycée (en l’occurrence, les genres et la singularité des textes). C’est l’occasion de rappeler (cf.
supra, p. 8) combien les connaissances d’ordre institutionnel permettent de nourrir la réflexion
didactique.

- Textes présentés dans des manuels de niveaux différents

Les dossiers qui invitent à comparer la présentation d’une même texte dans différentes classes
exigent, plus que les autres encore, une claire connaissance des programmes. La comparaison est
d’autant plus signifiante que l’écart entre les niveaux est plus grand ; aussi a-t-on affaire plus
souvent à des comparaisons entre les degrés (collège vs lycée) qu’entre les classes. Certes, on
attend des candidats qu’ils identifient et analysent la complexification croissante des approches,
mais il arrive que les choses ne soient pas si simples (et on est alors dans une vraie problématique,
stricto sensu). Par exemple, à l’occasion d’une comparaison de deux présentations de la fable « Le
Chêne et le Roseau », l’une en 6ème (« Fleurs d’encre », Hachette 2005), l’autre en 1ère (Français
Littérature, 1ère, Nathan 2003), on n’est certes pas surpris de rencontrer, dans le premier, des
ère
questions d’ordre lexical et de compréhension littérale, qu’on ne trouve plus en 1 , mais on y
aborde, avec des moyens certes modestes, l’écriture poétique. L’étude des images notamment
oriente vers une amplification épique qui fait sens : les deux derniers vers par exemple (« Celui de
qui la tête au ciel était voisine, / Et dont les pieds touchaient à l’empire des morts ») disent à la fois
la chute et la grandeur du chêne. C’est dire que la morale, implicite en l’occurrence, ne va pas de
soi. Le manuel de 1ère, quant à lui, invite seulement à « relever et commenter l’expressivité des
inversions, des enjambements, des césures ». Au total, et paradoxalement, le manuel de 6ème
embrasse une matière plus riche et offre une lecture plus complète que celui de 1ère. La raison en
est que la fable est abordée en 1ère dans le cadre d’un objet d’étude (Convaincre, persuader,
délibérer : l’apologue) qui circonscrit le champ de sa lecture.
On voit par là quel profit le candidat peut tirer, pour l’interprétation même du texte, de la
confrontation, d’une classe à l’autre, des modes de questionnement.

- Textes présentés dans des cadres didactiques différents

Un même texte peut aussi, d’un manuel à l’autre, s’inscrire dans un environnement didactique
variable, bien souvent déterminé, comme on vient de le voir, par le niveau de la classe, et donc par
les exigences des programmes. Mais il s’agit aussi de choix littéraires, qu’il est nécessaire de
confronter et d’évaluer. La variété et la pluralité des « entrées » dans un texte résultent en effet de
choix interprétatifs. Selon la séquence et l’objet d’étude où il s’inscrit, selon l’objectif qu’on lui
assigne, un même texte sera lu de façon différente.
1
Par exemple, un dossier extrait de manuels de lycée proposait trois cadres d’étude différents
pour la fable «Les Animaux malades de la peste » : le classicisme, l’éloge et le blâme et l’apologue.
Le premier centre tout son appareil didactique sur la moralité, sur la dimension universelle du texte
et sur le symbolisme animal ; la dernière question invite d’ailleurs à un élargissement de la portée
morale : « La moralité donnée par le narrateur rend-elle compte de toutes les leçons contenues
dans la fable ? ». Le deuxième envisage, lui, la fable comme le lieu d’une argumentation judiciaire :
y est étudiée la rhétorique des différentes parties du procès (entre autres questions : « S’il s’agissait
d’un procès, comment nommerait-on le renard ? le loup ? l’âne ? »). Le troisième, quant à lui,
s’intéresse à l’art du récit (variété des discours rapportés, registre du tableau initial…) au service de
la thèse du fabuliste. On voit bien ici que, selon le cadre d’étude, on change l’angle d’approche de
la fable : on se situe tantôt à l’intérieur de la fiction narrative, où se déploie l’argumentation des
personnages, tantôt dans la vision du monde exprimée par le fabuliste.

1 nde nde ère

Littérature 2 , Hatier 1996 ; Lettres et langue 2 , Hachette 2004 ; Français 1 , Bordas 2005.

166
 - Textes présentés selon un découpage différent
Dernier élément à prendre en compte, le cas échéant, dans la confrontation de diverses
présentations d’un même texte : le découpage. Il arrive souvent, en effet, que, d’un manuel à
l’autre, les « frontières » du texte retenu varient. Même minime, la variation peut faire sens, et
1
parfois modifier sensiblement la perception globale de l’extrait. Trois manuels , par exemple,
proposent des découpages différents de la célèbre « apparition » de Mme Arnoux, au début de
L’Éducation sentimentale : le premier se limite à la seule description du personnage ; dans le
deuxième, ce portrait est précédé de la description « réaliste » du décor, et il se clôt par la soudaine
intervention du mari (« Ma femme, es-tu prête ? »), qui rompt l’enchantement suggéré par la
formule convenue : « Leurs yeux se rencontrèrent ». Or c’est sur cette phrase que s’achève le
troisième extrait. On voit ici combien les variations de découpage constituent autant de délimitations
du champ visuel qui déterminent la réception du texte. Ces choix ne sont pas fortuits : ils résultent
des projets de lecture des manuels. Le premier, attentif à la dimension picturale du tableau, tend à
idéaliser le portrait. Le troisième l’inscrit dans le topos de la scène de rencontre amoureuse. Quant
au deuxième, en maintenant la scène dans son cadre trivial et prosaïque, il entend sensibiliser à la
distance instaurée par l’écriture entre le narrateur et ses personnages.
Ce problème du découpage des textes est l’occasion d’une réflexion sur la notion d’extrait : les
exemples précédents ont voulu rappeler qu’en fixant ses limites, on en oriente l’interprétation. Les
candidats doivent y songer face au dossier qu’ils ont à traiter, et les futurs professeurs qu’ils sont
appelés à devenir seront quotidiennement confrontés à cette question.

Pour la clarté de l’analyse, le présent classement a séparé des modes variés de présentations
d’un même texte. Dans la réalité des dossiers, ils interfèrent et s’entremêlent. Lorsque, par
exemple, le « cadre didactique » varie, c’est bien souvent parce que le niveau de la classe ou la
date du manuel varient aussi. Qu’un texte puisse se prêter à cette pluralité d’approches est enfin le
signe de sa richesse, et c’est bien là ce qu’il importe de montrer.

C – Corpus constitués de textes variés

Un grand nombre de dossiers, enfin, présente plusieurs textes, regroupés selon des principes et
des modalités très variables, qu’il importe de percevoir et d’interroger. On peut les classer en deux
catégories, selon qu’ils proviennent d’une même source (un chapitre, une séquence, un corpus
d’examen, une œuvre intégrale…) ou non.

- Dossiers dits « homogènes »

En pareil cas, le principe fédérateur du groupement n’est pas censé poser problème : il est
donné par l’intitulé même du cadre didactique où apparaissent les textes. Il n’en reste pas moins
discutable et évaluable : c’est ce que les candidats doivent montrer. L’analyse critique peut alors
porter, selon les cas, sur deux objets distincts : d’une part, l’adéquation entre le corpus dans son
ensemble et le cadre didactique où il survient ; d’autre part, la cohérence des textes entre eux, eu
égard au cadre didactique.
Dans le premier cas, la démarche du candidat n’est pas différente de celle qu’on évoquait plus
haut (p. 14), lorsqu’il s’agissait d’évaluer la pertinence d’un appareil didactique à l’occasion d’un
texte unique. Les dossiers proposant des sujets d’E.A.F. appellent ce type d’approche : ce qu’il

1 nde nde
Français Littérature, Nathan 2003 ; Français 2 , Bréal 2004 ; Lettres et langues 2 , Hachette 2004.

167
convient d’examiner, c’est moins la cohérence du corpus ­ elle est en principe donnée par l’objet
d’étude où il s’inscrit ­ que la pertinence des travaux d’écriture qui l’accompagnent. S’agissant de
séquences tirées de manuels, l’adéquation entre les textes et l’objectif visé pose parfois problème.
Un dossier, par exemple, proposait des extraits de Zola, chacun étant censé illustrer un registre
particulier. Or certains choix sont à l’évidence problématiques : au plus fort de la déchéance de
Gervaise (L’Assommoir, chapitre XII), sont évoquées la gaieté grossière, la « rigolade » des clients
de « L’Assommoir ». Suffisent-elles à identifier cet extrait comme comique, ainsi qu’y invite le
manuel ? De même, l’épilogue de Germinal est-il « lyrique » ? Bref, il convenait ici au moins de
discuter les choix du manuel.
Dans le second cas, la réflexion est d’ordre plus littéraire : il s’agit de s’interroger sur la validité,
sur l’opportunité et sur la qualité d’un groupement de textes. Tel groupement sur « les portraits dans
Les Misérables » offrait des textes, s’agissant de Jean Valjean, narratifs, et non pas descriptifs. Tel
autre, sur « la morale classique », présentait, à côté de pages de Pascal, La Bruyère et La
Fontaine, l’extrait de L’Art poétique où Boileau définit l’esthétique classique (« Enfin, Malherbe
ème
vint… »). Tel autre enfin, sur le portrait en classe de 4 , juxtaposait, dans un brassage un peu
hétéroclite des genres, une scène de Molière, un portrait de La Bruyère, un poème de V. Hugo et
un autre d’Aragon. Il importe donc que les candidats, confrontés à un corpus, commencent par
s’interroger sur son principe fédérateur et sur la pertinence de chacun de ses constituants.

On est parfois en présence d’un type de groupement particulier : une série d’extraits d’une
même œuvre. La question de la cohérence se pose alors en d’autres termes : le choix des extraits
est-il à même de rendre compte de l’œuvre dans son intégralité ?
Une séquence sur la tragédie classique, par exemple, propose l’étude de Phèdre. Pour ce faire,
le manuel1 retient quatre extraits qui, sans doute, embrassent la totalité de la pièce (de l’exposition
au récit de Théramène), mais dont le choix doit être interrogé. Après l’aveu de Phèdre à Œnone, qui
s’interrompt curieusement au milieu de la tirade de l’héroïne, on passe à un bref extrait du
monologue où Thésée appelle la malédiction de Neptune, pour finir par le récit de Théramène. Ce
choix peut surprendre ­ on n’y rencontre pas les passages les plus attendus (l’aveu de Phèdre à
Hippolyte, et sa mort, notamment) ­ mais il a sa cohérence. Cohérence didactique d’abord : puisque
l’objectif est d’étudier la tragédie classique, on comprend que les extraits aient été retenus pour leur
variété dramaturgique (exposition, monologue, tirade, récit…). Cohérence littéraire ensuite : les
extraits sont principalement centrés sur le personnage d’Hippolyte.

- Dossiers dits « hétérogènes »

Un dossier peut être constitué de plusieurs textes de provenances diverses, pour l’essentiel de
divers manuels. À la différence des dossiers « homogènes », qui, par leur intitulé même, donnent a
priori le principe unificateur du corpus, il appartient ici au candidat de le percevoir ou de le
construire. Certes, le libellé de la question y aide, en circonscrivant le champ de l’analyse (« Dans le
cadre de … »), mais l’exigence est plus grande : pour percevoir ce qui constitue à la fois l’unité et la
diversité d’un corpus, il faut une réelle maîtrise des notions qui le sous-tendent. On l’a déjà vu à
l’occasion des dossiers de langue qui invitent à comparer divers traitements d’une notion
grammaticale, et qui exigent donc du candidat une capacité à évaluer des choix théoriques variés,
voire divergents. C’est aussi vrai pour les « dossiers littérature » qui présentent des approches
différentes ­ et notamment avec des textes différents ­ de telle ou telle problématique littéraire. On
en proposera deux exemples, abordant chacun diverses approches de deux genres.

1 nde
Textes littéraires, Français 2 , Hatier 2006.

168
 S’agissant de la poésie, un premier manuel propose quatre textes de Hugo, Richepin, Breton et
Queneau, regroupés autour d’un thème commun, la pluie. Un deuxième manuel entend, sur le
thème de « la figure du poète », donner un aperçu de la « modernité en poésie », à partir de textes
de Baudelaire (« La Musique »), Rimbaud (« Aube ») et Michaux (« Intervention », in La Nuit
remue). Un troisième1 enfin offre un texte unique ­ une ballade de Charles d’Orléans ­ pour
sensibiliser à la notion de forme fixe. Sur ce dossier, on attendait que le candidat perçoive et
apprécie, sous la variété des textes et de leur accompagnement didactique, les représentations de
la poésie sous-jacentes à chaque manuel : pour l’un, il s’agit d’identifier la permanence du poétique
à travers les variations d’époques, de registres et de formes ; pour l’autre, l’écriture évolue dans le
sens d’une intransitivité croissante ; pour le dernier, le poétique passe par des formes et des
registres (en l’occurrence, le lyrisme) privilégiés.
nde 2
Un dossier portant sur les genres narratifs en 2 est constitué de deux extraits de manuels
présentant respectivement deux débuts de roman (Voyage au bout de la nuit et La Peste) et des
extraits de L’Éducation sentimentale, de Michel Strogoff et de « La Forme de l’épée » (in Fictions,
de Borgès). On attendait du candidat qu’il reconnaisse deux types d’« entrée » dans le
genre narratif : l’une par la structure, l’autre par les contenus. Le premier manuel organisait en effet
son chapitre sur les notions de « modes de narration », de point de vue, de rythme et de
représentation de l’espace. L’autre s’intéressait principalement aux personnages et aux effets
produits sur le lecteur.
L’hétérogénéité des dossiers marque la diversité des approches possibles d’une même notion
ou d’une même problématique. Il importe certes de la percevoir, de la comprendre et de l’évaluer.
Mais il importe aussi de montrer, dans un mouvement en quelque sorte inverse, quel bénéfice,
c’est-à-dire quel surcroît de sens, cette pluralité apporte à la lecture singulière de chacun des textes
constitutifs du dossier.

Ce rapport a choisi de s’intéresser surtout aux textes. Ils sont, a-t-on dit, la matière première des
dossiers. On a voulu montrer que, pour en faire une lecture juste et pour circuler utilement dans les
divers documents et corpus, il faut d’abord disposer des savoirs théoriques fondamentaux qui en
permettent l’analyse (notions de narratologie, de poétique, de rhétorique…) ; d’autres renvoient
davantage à des catégories : celles-là mêmes qui organisent les programmes de français du
second degré (formes de discours, genres, registres, mouvement littéraire et culturel, réécriture…).
Quels qu’ils soient, leur maîtrise permet seule une juste appréciation des moyens mis en œuvre par
les manuels pour les mettre à la portée des élèves. C’est bien cette aptitude ­ expliciter et évaluer
dans leur variété, mais aussi parfois dans leurs limites, les modes de transposition didactique ­ que
vérifie l’épreuve sur dossier.

1
Les trois manuels évoqués sont, dans l’ordre : Méthodes et activités, Nathan 2004 ; Méthodes et pratiques,
Bordas 2004 et Le Français méthodique, Hatier 2004.
2
Méthodes et techniques, Nathan 2001 et Méthodes et pratiques, Bordas 2004.

169
 Quelques chiffres

Moyennes obtenues à l’épreuve sur dossier

Admissibles Admis Moyenne des présents Moyenne des admis

CAPES 2184 980 08,04 11,10
CAFEP 281 120 08,22 11,17

Quelques repères dans la répartition des notes

Notes égales ou supérieures à 10/20

CAPES CAFEP
Candidats présents 34,53% 36,36%
Candidats admis 62,22% 65,83%

Notes égales ou inférieures à 05/20

CAPES CAFEP
Candidats présents 34,47% 34,54%
Candidats admis 10,7% 08,33%

Notes égales ou supérieures à 15/20

CAPES CAFEP
Candidats présents 11,27% 11,27%
Candidats admis 17,17% 25%

Les résultats sont sensiblement équivalents à ceux des sessions précédentes. Par exemple, le
pourcentage des admissibles du CAPES ayant obtenu la moyenne à l’épreuve sur dossier (34,53%)
se situe entre celui de la session 2004 (33,3%) et celui de la session 2005 (36,8%).
La proportion des candidats ayant obtenu une note égale ou supérieure à 15/20 est légèrement
inférieure à celle des sessions 2004 et 2005 (11,27%, contre 12% en 2004 et 13,1% en 2005).
Plus d’un tiers des admissibles du CAPES (37,47%) ont obtenu une note égale ou inférieure à
5/20. C’est une proportion qui augmente (36,4% en 2004 et 33,4 en 2005).
La quasi-totalité des admissibles du CAPES (232 sur 238) ayant obtenu une note égale ou
supérieure à 15/20 ont été admis Il en va de même au CAFEP (30 sur 31). C’est dire à la fois qu’on
ne réussit pas par hasard et que l’épreuve sur dossier joue pleinement son rôle discriminant dans
les résultats du concours.

170
EPREUVES ORALES DE LANGUE

171
 EPREUVE ORALE D’ALLEMAND

Rapport présenté par Anne-Sophie ASTRUP

Le déroulement de l’épreuve.

Le commentaire de texte en langue étrangère (coefficient 2, comme la version à l’écrit) dure 25

minutes (1 heure de préparation, sans dictionnaire). Il se déroule en deux temps : tout d’abord un
exposé de 15 minutes environ en allemand, qui comprend la lecture à voix haute d’un passage du
texte au choix du candidat (6 à 8 lignes), la traduction en français du passage indiqué sur le
document, puis pendant 10 minutes environ un entretien avec le jury portant sur le texte.

Les sujets proposés sont des textes littéraires d’environ 30 lignes, principalement d’auteurs du
20ème siècle, plus rarement du 19ème et 18ème siècle (ce sont alors des « classiques » qui ne posent
pas de difficultés lexicales particulières). Ces textes sont représentatifs de faits littéraires et culturels
germaniques au sens large (il peut s’agir d’auteurs suisses ou autrichiens également). Les sujets
indiquent le nom de l’auteur, de l’œuvre, la date de la première parution, afin de permettre
éventuellement au candidat de replacer l’œuvre dans son contexte littéraire et historique. Il peut
s’agir d’extraits de nouvelles, de romans, de pièce de théâtre, ou de poèmes, proposés alors dans
leur intégralité. Ils comprennent parfois une introduction (en italiques) apportant quelques
indications sur l’œuvre, et, si cela semble nécessaire, des explications lexicales, voire la traduction
de certains termes en notes de bas de page.

Le passage à traduire (4 à 8 lignes, selon la difficulté) est indiqué clairement sur le sujet.

Les candidats peuvent à leur guise annoter le support. A la fin de l’épreuve ils remettent aux
examinateurs le sujet, annoté ou non, qui est détruit devant eux.

Critères d’évaluation.

L’exposé et l’entretien se déroulent en allemand. Bien sûr la qualité de l’allemand est largement
prise en compte par le jury, mais ne suffit pas à elle seule à assurer une note excellente.
Inversement, un allemand modeste mais efficace, éventuellement imparfait mais suffisant à
exprimer une pensée nuancée permet tout à fait d’affronter l’exercice. Les fautes dites « de
grammaire » ne sont pas excessivement pénalisées lors de la prestation orale en allemand (mais le
sont lors de la traduction en français).Un allemand totalement erratique et à la limite du
compréhensible sera sanctionné. Cependant la mise en œuvre maladroite de formulation clés
plaquées sur le discours du texte n’est pas toujours non plus convaincante.

L’exposé doit être construit. Le candidat est libre de choisir entre une approche synthétique (de type
commentaire composé) et une approche plus analytique (explication linéaire).La simple
Nacherzählung ou paraphrase retraçant les étapes du texte (caractérisée par la profusion de und
dann) ne suffisent pas. D’autre part, constater les occurrences d’un mot, leur fréquence, établir la
présence d’un certain champ lexical constitue certes une base de travail, mais ne doit pas se
substituer à l’analyse proprement dite du sens du texte. Au vu du temps imparti il faut éviter les

172
redites et les citations trop longues et abondantes du texte. Faut-il par ailleurs rappeler que ces
textes sont écrits, et que les remarques portant sur la forme et le style sont indispensables à
l’analyse d’un texte littéraire ? Enfin, sans exiger des candidats une particulière érudition dans la
matière, le jury espère cependant que seront fait à bon escient des rapprochements littéraires avec
les auteurs français ou allemand, que la littérature allemande dans ses grands courants ne soit pas
totalement inconnue, et que les candidats possèdent un certain nombre de repères culturels et
historiques.

La lecture à haute voix d’un passage du texte n’est pas une simple formalité. Elle donne l’occasion
de se concentrer sur l’accent et la prosodie de l’allemand. Par ailleurs elle permet par sa mise en
scène d’expliciter le sens du texte et peut témoigner d’une bonne compréhension du texte dans son
ensemble.

La traduction est un exercice difficile qui ne s’improvise pas, il est donc recommandé de consacrer
un moment de la préparation à sa mise en forme. Les traductions au pied levé sont rarement
convaincantes. Il faut viser la précision sémantique, mais aussi la correction du français proposé, et,
le cas échéant, le respect du style (parlé, précieux, poétique etc..) de la langue de départ. Lors de la
reprise par l’examinateur, les questions soulevées, qui procèdent toujours d’une intention
bienveillante, permettent de corriger le tir et d’améliorer la prestation. Il ne faut donc pas hésiter à
se reprendre.

Rappelons pour conclure que cette épreuve est un oral, et que la capacité à établir une
communication efficace avec le jury compte pour beaucoup. Le regard ne doit pas être fixé sur les
notes lues d’une voix monocorde, et le jury apprécie la capacité à établir par le discours et l’attitude
un dialogue, puisque c’est là une compétence indispensable à tout enseignant.

Le jury fait appel à l’éventail tout entier des notes, n’hésitant pas à en attribuer le cas échéant de
très bonnes, et constate cette année une fois de plus avec plaisir que ces occasions n’ont pas
manqué. La moyenne de l’épreuve cette année encore a été supérieure à 10. Ce résultat rend
hommage aux préparations dispensées dans la discipline et témoigne de l’intelligence des
candidats des enjeux de cette épreuve.

173
.
EPREUVE ORALE D’ANGLAIS

Rapport présenté par Annick LETY et Martine VERGNAUD

L’épreuve orale d’anglais porte sur un texte littéraire d’environ 30 à 40 lignes qui peut être un extrait
de roman, de nouvelle, de pièce de théâtre ou un poème du XXe siècle ou de la deuxième moitié du
XIXe siècle.
L’interrogation dure au maximum 25 minutes pendant lesquelles le candidat lit le passage indiqué,
commente l’ensemble du texte, traduit un passage lui aussi indiqué sur le sujet qui lui a été remis et
cela dans l’ordre de son choix. Puis il répond aux questions des deux examinateurs.

Préparation

Est-il utile de rappeler que pour cette épreuve, comme pour les autres, le candidat doit s’entraîner
tout au long de l’année et que plus on est à l’aise en anglais, plus on aborde cette épreuve avec
sérénité ?
Le candidat dispose d’une heure de préparation, sans dictionnaire. Il peut écrire sur le document
qui lui sera repris à la fin de l’épreuve. Sur le document figurent le nom de l’auteur, le titre de
l’œuvre, sa date de publication (qui n’est pas obligatoirement la date où l’œuvre a été écrite ni
l’année où se passe l’histoire !), les consignes concernant le passage à lire et celui à traduire et
parfois quelques notes de vocabulaire. Rappelons que le titre d’un roman est en italiques (ou
souligné s’il est écrit à la main), celui d’une nouvelle est entre guillemets, suivi généralement du titre
du recueil en italiques.
Pour analyser un texte il faut commencer par le comprendre et pour cela il est nécessaire de le lire
plusieurs fois sans a priori. Ce n’est pas parce qu’un texte est écrit par Ray Bradbury qu’il s’agit
automatiquement de science-fiction ! Ce n’est pas parce que le passage est tiré d’une œuvre que le
candidat a lue qu’il doit en profiter pour dire tout ce qu’il sait sur cet auteur ou cette œuvre ! Ce
n’est pas parce que le mot « flower » figure dans un texte qu’il s’agit d’une scène bucolique comme
le montre le « champ lexical de la nature » !
Il est essentiel qu’il effectue les repérages de base en se posant les questions Where ? When ?
Who ? What ? How ? pour éviter les contresens, puis qu’il mette en évidence un plan qui tient
compte du texte à commenter. Il ne doit pas rédiger in extenso son commentaire (on voit arriver
des candidats qui ont écrit 6 à 7 pages de brouillon en une heure !). Les notes prises par le candidat
lors de la préparation doivent uniquement lui servir de support, un futur enseignant doit pouvoir
improviser à partir d’un plan détaillé tout en regardant son auditoire.
Le candidat doit prêter une attention toute particulière au passage qu’il aura à lire à voix
haute, pour ne pas buter par exemple sur la lecture d’un chiffre ou d’une date.
Le texte que les examinateurs proposent à la traduction ne comporte pas en général de mots très
difficiles ou que le contexte n’éclaire pas. Souvent elle est destinée à mettre en valeur un point
essentiel du texte ; ce n’est donc pas une bonne idée de la bâcler à la fin du temps de préparation
car elle peut se révéler être une aide précieuse pour le commentaire : elle ne doit pas être
improvisée devant le jury.

174
Une épreuve de langue

Les examinateurs savent qu’ils ont en face d’eux des étudiants qui se destinent à la carrière de
professeurs de lettres et non d’anglais ; ils évaluent leur prestation en conséquence. Si les
candidats complètement bloqués par la langue et ânonnant un franglais difficilement supportable
sont extrêmement rares, trop nombreux encore sont ceux qui s’expriment dans une langue
lexicalement pauvre truffée de barbarismes avec une intonation très francisée.

En ce qui concerne la phonétique / phonologie, le jury s’attend à ce que le candidat connaisse

les règles élémentaires de la prononciation anglaise. La prononciation de ‘-ed’ ([t], [d] ou [id]) dans
un verbe régulier au prétérit simple ne doit pas poser problème. Le candidat doit aussi s’entraîner à
prononcer correctement des mots souvent utilisés dans un commentaire de texte. A titre d’exemples
sont inexcusables les déplacements d’accent sur des mots tels que « character »,
«passage », « event », «vocabulary », « narrator », « focus »… Dans les mots courants suivants
« study », « written » , » imagine », « notice », « examine » … « y » ou « i » se prononce [i] et non
[ai] . Attention aussi à faire la différence entre un [i] court et un [i :] long ; c’est ainsi que « feeling »
ne se prononce pas comme « filling » , « scene » comme « sin », « reach » comme « rich ». Les
candidats transforment souvent les voyelles en diphtongues : « lack » devient « lake », « gap »
devient « gape »… Le « p » de « psychology », « psychological », psychiatric »… ne se prononce
pas, pas plus que le « k » de « knowledge », « kneel »… L’adjectif « omniscient » très prisé des
candidats donne lieu à des prononciations fantaisistes, il faut absolument en apprendre la
phonétique. Pourquoi buter sur le mot « author » quand le mot « writer » existe ? Certains termes
présentent d’indéniables difficultés de prononciation ; le candidat doit donc vérifier la phonétique de
mots tels que « extradiegetic », « heterodiegetic », « homodiegetic » et s’entraîner à les lire à
haute voix. Cependant ils ne sont en aucune manière obligatoires dans un bon commentaire et le
candidat ne les emploiera que si (et seulement si) il est certain qu’ils font référence à des notions
qu’il maîtrise parfaitement en français !

Pour ce qui est du lexique, il n’est évidemment pas exigé des candidats qu’ils soient bilingues
mais le jury s’attend à ce qu’ils connaissent le vocabulaire courant. Certains candidats par exemple
n’ont pas compris un texte parce qu’ils ignoraient le sens du mot « crowd » ! Le vocabulaire
élémentaire ayant trait au commentaire de texte doit être su. Les candidats confondent souvent
« analyse » et « analysis », « critic » et « criticism », « to notice » et « to remark », « to resume »,
« to sum up ». Il est inadmissible de ne pas connaître le verbe « to translate » quand une des
épreuves obligatoires est la traduction. Ils butent aussi sur l’adjectif « humorous », le mot
« memory » ou plus étrangement « beginning ». Peu de mots anglais se terminent par ate, ce
n’est donc pas une bonne idée d’ajouter ate à un verbe français pour traduire « préoccuper »,
« évoquer », « impliquer », « interpréter », « qualifier », « signifier », « destiner »….. Il faudrait
aussi réviser les chiffres car citer un mot implique de dire où il se trouve (« line thirteen » ou « on
line thirteen » par exemple et dans les deux cas sans article). Bref quand on s’inscrit au concours et
que l’on choisit comme langue l’anglais il faut apprendre du vocabulaire tout au long de l’année et
ne pas attendre les résultats de l’écrit pour commencer à s’entraîner.

Quant à la grammaire nous constatons une grande disparité entre les candidats. Là aussi la
correction grammaticale est le fruit d’un travail régulier qui va de l’apprentissage des verbes

175
irréguliers à la maîtrise de la conjugaison, de l’emploi des temps, du passif et de la construction des
modaux pour le groupe verbal. Pour le groupe nominal savoir que l’adjectif qualificatif est invariable,
savoir construire un génitif et maîtriser l’emploi de l’article semblent être un minimum. En ce qui
concerne la syntaxe, le candidat ne doit pas se contenter de juxtaposer de courtes propositions
indépendantes. Allié à une pauvreté lexicale et à une réflexion indigente l’effet est désastreux « line
12 there is………. ; line 22 there are……… ; line 25 we can see…………….. ; line 34 we can
note……… » et cela interminablement. Les phrases complexes sont les bienvenues, encore faut-il
faire la différence par exemple dans les subordonnées relatives entre « which » et « who ». Un bon
livre de grammaire peut en ce domaine remettre un candidat à niveau en très peu de temps (mais il
faut se rendre compte de ses difficultés en la matière avant le jour du concours…..).
En conclusion pour cette partie consacrée à la langue, il serait bon que tout au long de l’année, les
candidats, au cours de leurs lectures, de leurs explications de textes, fassent des fiches sur
lesquelles ils notent le vocabulaire, les expressions idiomatiques qu’ils jugent utile de mémoriser,
sans oublier, puisqu’il s’agit d’une épreuve orale, la phonétique. Les films en VO permettent aussi
de progresser tout en se divertissant.

Reprenons chacun des quatre exercices de l’épreuve orale en essayant d’indiquer les écueils à
éviter et en mettant en évidence les attentes du jury.

Lecture (6 à 8 lignes)

La lecture doit être claire, intelligible et montrer que le candidat comprend ce qu’il lit. Il faut donc
respecter la ponctuation. Un minimum de conviction s’impose. Le candidat ne doit pas se laisser
déstabiliser par un mot dont il ne connaît pas la phonétique, le jury est surtout sensible au respect
des groupes de souffle, à l’intonation, à l’accentuation, au débit. De futurs enseignants doivent aussi
montrer leur capacité à ajuster la portée de leur voix. Les examinateurs ne doivent pas avoir besoin
de tendre l’oreille pour comprendre le candidat, mais il n’est pas nécessaire pour lui de hausser le
ton pour capter leur attention.

Commentaire (12 à 15 minutes maximum)

Dans son introduction le candidat doit annoncer sa démarche et s’y tenir. Il est inutile
d’annoncer un plan où se trouvent les dernières théories à la mode pour finir par un commentaire
linéaire qui s’avère être de la paraphrase !
Le jury n’interrompt pas le candidat sauf s’il dépasse le temps qui lui est imparti. Certains candidats
semblent essayer de ‘tenir’ le plus longtemps possible : ce n’est pas un bon calcul. Délayer ses
idées, les répéter, se mettre à résumer le texte à la fin du commentaire ont toujours un effet
désastreux. Il est préférable lorsque l’on n’a plus rien à dire de s’arrêter et de laisser le jury poser
quelques questions.

Commençons par les écueils à éviter. Nous en avons relevé trois principaux cette année encore.
Le premier et le plus important consiste pour les candidats à faire un commentaire par la négative,
tout particulièrement quand le passage à analyser est le début de l’œuvre.
Nous constatons que de nombreux candidats font un relevé de ce qu’ils ne trouvent pas dans le
texte et s’en inquiètent. Le nom de tel personnage qui semble important n’est pas indiqué dans le
passage, le lecteur ne sait pas à quoi il ressemble, ne sait pas le nom de la ville où l’histoire se

176
passe…… Le candidat passe donc 15 minutes à dire que l’auteur n’a rien dit en 35 lignes! La
démarche nous semble préoccupante venant de futurs professeurs de lettres qui n’auront certes
pas à faire un commentaire en anglais mais qui devront faire découvrir à leurs élèves comment
fonctionne un texte, quel est son intérêt en dehors de tout schéma conventionnel. Par principe les
examinateurs ne proposent jamais de textes dénués de tout intérêt.

Le deuxième écueil consiste à évacuer le sens du texte, à faire un relevé de procédés littéraires
dont le candidat ne tire aucune autre conclusion que celle de dire qu’ils sont présents. Le
‘commentaire’ proposé par le candidat devient vite creux et pédant et frise l’absurde. La
citation pour la citation qui ne démontre rien, n’illustre rien, est à proscrire.

Le troisième écueil porte sur les poèmes et extraits de pièce de théâtre sur lesquels certains
candidats plaquent force stétéotypes et clichés. Tous les poèmes ne sont pas tristes et ne portent
pas sur la fuite du temps et l’amour impossible. Faut-il rappeler que les vers ne riment pas
nécessairement, que trop souvent on entend dire face à un poème en vers libres « the text is
strange, it looks like a poem but there are no rhymes.» ! Une partie de leur inquiétude serait aussi
certainement dissipée s’ils ne cherchaient pas désespérément des périphrases pour dire « stanza »
ou « line ».
Quant aux textes extraits de pièce de théatre ils sont parfois étudiés comme s’ils s’agissaient
d’extraits de roman. Les didascalies deviennent des passages narratifs entrecoupés de dialogues.
Trop de candidats lèvent les yeux au ciel en constatant le peu d’intérêt des dialogues chez Pinter et
en les comparant – par la négative - aux grandes tragédies classiques. N’ont-ils vraiment jamais
entendu parler de Beckett par exemple?

Ce que l’on attend du candidat

Le candidat doit commencer par définir le genre du texte. Rappelons en passant que ce n’est
pas par ce que le narrateur parle de lui à la 1ère personne du singulier qu’il s’agit d’un extrait d’une
autobiographie !
Pour l’analyse aucun plan-type ne convient à tous les textes, il faut à partir de plusieurs
lectures attentives comprendre l’intérêt et le fonctionnement du texte et en rendre compte.
Toute démarche claire et cohérente est possible à partir du moment où le candidat a le souci de
démontrer quelque chose. Le commentaire composé est préférable au commentaire linéaire qui
entraîne des redites et qui se transforme souvent en paraphrase.
Il est essentiel que le candidat maîtrise les rudiments de la narratologie, fasse la différence entre
l’auteur et le narrateur, sache ce qu’est un point de vue… Trop souvent la terminologie que les
candidats affectionnent (par exemple « stream of consciousness » ou tous les mots finissant par « -
diegetic ») est plaquée sur les textes soit de façon stérile soit de façon erronée. A l’inverse, mais le
résultat est le même, la partie que le candidat intitule « characterization » se transforme souvent en
un discours psychologisant sur des personnages que le candidat considère comme des personnes
réelles, amis ou voisins, dont le comportement semble la plupart du temps éminemment
« strange ».
Il serait bon aussi que le candidat ait davantage confiance en ses réactions personnelles de
lecteur face au texte et tout particulièrement face à un texte humoristique. Nombreux sont ceux qui
sourient en lisant un passage ou en répondant aux questions du jury mais qui s’évertuent à
chercher le tragique de la situation. Peut être pensent-ils que rire ou sourire ne fait pas sérieux le
jour d’un concours? Par ailleurs il faut aussi faire preuve de bon sens. Un auteur de la fin du

177
XIXème siècle ne peut pas avoir été influencé par une série télé britannique par exemple ! Les
candidats semblent oublier qu’il fut un temps où la télévision et le cinéma n’existaient pas !

De plus, un minimum de culture générale est attendu d’un futur enseignant : il se doit de
comprendre des références littéraires, mythologiques ou religieuses élémentaires ainsi que de
connaître quelques repères du monde anglo-saxon. Une référence à Hamlet ne devrait pas laisser
un candidat perplexe. Si les analogies avec des œuvres françaises sont tout à fait possibles il faut
cependant qu’elles soient pertinentes.

La conclusion du commentaire doit être claire et avoir été soigneusement préparée. Elle est
toujours l’aboutissement logique de l’explication et ne saurait être la répétition de l’introduction ou
un fourre-tout où le candidat met tout ce dont il n’a pas parlé. Parfois un malaise s’installe quand le
candidat n’en finit pas de ne pas finir et semble vouloir ‘tenir’ le plus longtemps possible, les yeux
souvent baissés. Il est dans son intérêt de laisser la parole au jury.

Entretien (5 à 10 minutes)

Les questions posées au candidat ont toujours pour but de l’aider à préciser un point, de lui
permettre d’aller plus loin dans son analyse, ou de le faire revenir sur une interprétation s’il a fait un
contresens sur le texte. Le candidat doit être très attentif à la formulation des questions et ne pas
s’enferrer dans l’erreur en voulant à tout prix démontrer qu’il a eu raison de dire ce qu’il a dit. Il est
certes déstabilisant pour lui de se rendre compte que tout ou partie de ce qu’il a échafaudé
s’effondre brusquement mais savoir reconnaître que l’on s’est trompé, rectifier le tir et repartir sur
d’autres bases est une qualité fondamentale. Plusieurs candidats ont eu leur note de commentaire
sensiblement augmentée grâce à l’entretien parce que, partis sur une fausse piste, parfois parce
qu’ils avaient mal lu le texte (he au lieu de she par exemple), ils ont su bien utiliser les perches que
les examinateurs leur tendaient.
Après certains commentaires qui ne sont que des énumérations de diverses techniques littéraires
ou qui suivent un plan-type sans lien avec le texte, le jury est amené à poser aux candidats
quelques questions pour vérifier si la nature du texte a été perçue ou si le sens littéral a été compris
(Qui est qui ? Qui fait quoi ?….). Dans la plupart des cas les candidats ont des difficultés à
répondre, soit parce que la langue constitue un obstacle, soit parce que, choqués ou troublés par
les questions, ils semblent penser qu’un commentaire doit voler dans quelque haute sphère dans
laquelle le factuel n’est pas de mise.
Lorsque le commentaire initial est extrêmement bref le jury posera toujours quelques questions au
candidat à partir de ce qu’il a dit, mais il ne saurait le guider pas à pas pour qu’ensemble, comme
en situation de cours, ils fassent l’analyse du texte.

Traduction (4 à 6 lignes)

Le candidat ne doit pas lire le passage à traduire avant de dicter sa traduction à un rythme qui
permet au jury de la prendre en notes. Le jury se montre indulgent en cas de lacunes lexicales
isolées même s’il est rare de trouver dans un passage à traduire des mots dont on ne peut pas
déduire le sens d’après le contexte. En revanche les fautes de français sont très lourdement
pénalisées. Que penser de futurs enseignants de français qui ne savent pas conjuguer des verbes
comme « s’asseoir » , « dire » , « mourir » au passé simple, qui sont obligés de traduire un verbe à

178
l’imparfait quand ils s’aperçoivent qu’ils ne peuvent pas le traduire au passé composé parce qu’ils
n’en connaissent pas le participe passé ? Le stress excuse-t-il vraiment de telles énormités? Les
candidats doivent proposer dans une langue correcte et précise une traduction qui a du sens. Tout
comme pour la version écrite ils ne doivent pas ‘embellir’ le texte au point parfois de le rendre
méconnaissable.

Pour conclure, le jury a eu l’occasion d’entendre de très bonnes et même d’excellentes prestations
venant de candidats qui visiblement s’étaient soigneusement préparés à cette épreuve. Il n’a pas
hésité à leur attribuer des 18, 19 et même 20. Mais il a aussi mis de nombreux 03, 02 ou 01 ! S’il
ne perd pas de vue le fait qu’il s’agit d’une épreuve de langue et qu’il apprécie que les candidats
s’expriment avec aisance dans un anglais correct et riche, il accorde une importance toute
particulière aux qualités qui feront du candidat un futur professeur apte et désireux de transmettre
son savoir avec bon sens, simplicité et bienveillance.

Nous remercions tous les membres du jury dont les remarques et observations nous ont
aidées à rédiger ce rapport.

Bibliographie succinte

Grammaire :
Michèle Malavieille et Wilfrid Rotgé, La grammaire anglaise, Hatier, Collection Bescherelle, 1997.

Prononciation :
Richard Lilly et Michel Viel, La prononciation de l’anglais. Règles phonologiques et exercices de
transcription, Hachette, [Link], 1996.

Vocabulaire :
Patrick Rafroidi, Michèle Plaisant, Douglas J. Shott, Nouveau manuel de l’angliciste, Ophrys
Enseignement supérieur.

Explication de texte en anglais :

Françoise Grellet, A Handbook of Literary Terms, Hachette, 1996.
Eric Taane, L’explication de texte, Méthode et pratique (domaine anglais),Hachette Supérieur,1997.
David Lodge, The Art of Fiction, Penguin Books, 1992.
Claudine Verley, A Guide to the Critical Reading of Fiction in English, Ophrys, 1998.
Terence Hughes, Claire Patin, L’analyse textuelle en anglais, Dunod,1998.

179
 EPREUVE ORALE D’ARABE

Rapport présenté par Aziz HILAL et Elisabeth VAUTHIER

11 candidats ont présenté l’oral en 2007. Comme les années précédentes, le niveau des
candidats était assez hétérogène, certains ayant de réelles difficultés à comprendre le texte
proposé et à s’exprimer dans une langue arabe correcte, d’autres au contraire maîtrisant
parfaitement ces mêmes compétences.

Le rapport rédigé pour la session 2006 avait rappelé les caractéristiques de l’épreuve et les
compétences attendues de la part des candidats. Les remarques qui y avaient été formulées
demeurent pertinentes et l’on ne peut qu’en recommander la lecture aux futurs candidats.

Les candidats à l’oral de la session 2007 en ont, semble-t-il, tenu compte dans leur
ensemble, avec plus ou moins de bonheur.
Ils ont notamment respecté avec davantage de rigueur le déroulement de l’épreuve d’oral et
la répartition des différentes tâches prévues par les textes (lecture d’un passage, traduction d’un
extrait entre crochets , et commentaire littéraire). Ils ont également fait preuve, dans l’ensemble,
d’une meilleure gestion de leur temps de parole (répartition des différentes parties de l’épreuve et
respect de la durée globale de l’interrogation). Il faut également souligner le souci de tous,
d’organiser leur exposé et de construire, avec une réussite variable, un commentaire littéraire sur
le texte à présenter.
Cependant, il semble utile d’insister sur deux points particuliers :
- comme cela a été déjà signalé dans les rapports précédents, le commentaire ne peut être
mené à bien sans un minimum de culture générale sur le monde arabe et sa littérature,
culture générale qui fait défaut à la plupart. Faute de ces connaissances, une partie des
candidats n’a pu éviter une explication superficielle ou paraphrastique – voire erronée - des
textes proposés. On ne peut que conseiller à nouveau la consultation d’ouvrages généraux
sur la littérature (cf. rapport 2006).
- le résumé du texte à analyser peut constituer une bonne introduction au commentaire, à
condition de ne pas remplacer l’analyse, mais de la servir. Il doit restituer la cohérence de
l’argumentation et mettre en lumière les liens logiques du texte. Il est question ici d’un
travail d’analyse et de synthèse où le candidat doit montrer sa capacité de lecture et la
précision de sa langue.

180
 EPREUVE ORALE D’ESPAGNOL

Rapport présenté par Isabelle DARVES-BORNOZ

Modalités : L’épreuve consiste en un commentaire en espagnol d’un texte tiré de la littérature

espagnole ou latino-américaine contemporaine. Le (la) candidat(e) dispose d’ une heure pour
préparer une lecture, un commentaire et une traduction sans dictionnaire ni document aucun.
L’épreuve elle-même dure en tout 30 minutes. Le candidat procède aux trois exercices dans les
premières 20 minutes, puis un court entretien avec le jury sert à améliorer la traduction et à revenir
ensuite sur le commentaire lui-même.

Notation : Les notes se répartissent entre 01 et 20 sur 20. Le jury prend en compte les qualités
oratoires ainsi que le respect de la prononciation et de l’intonation propres à la langue espagnole.
Le brouillon ne doit pas être lu mais n’est qu’un appui, sauf au moment de la traduction. La voix doit
être clairement audible et le ton persuasif.

Déroulement de l’épreuve : Le passage à lire est imposé. La lecture est importante (le respect du
ton, de la ponctuation, des enjambements ) puisqu’elle rend compte de la compréhension du texte.
L’introduction sert entre autres choses à annoncer les mouvements du texte, mais
le « saucissonnage » du texte n'est pas toujours pertinent, et après avoir été annoncé au début de
l'épreuve il est d’ailleurs parfois oublié après.
Le candidat est en principe libre de choisir de faire une explication linéaire, organisée à partir d’un fil
conducteur, ou un commentaire composé. On attend une démonstration de comment fonctionne le
texte en tant qu’objet littéraire et non une reformulation paraphrastique. Le commentaire composé
ne doit jamais tomber dans le piège d’une séparation systématique du « fond » et de la « forme ».
Le passage à traduire est indiqué à l’avance sur la photocopie du sujet remis au candidat. Il est
important de préparer par écrit la traduction car l’improvisation est un art difficile. Le candidat doit
lire lentement sa traduction de façon à ce que le jury prenne des notes exhaustives sur lesquelles il
va s’appuyer pour demander éventuellement une rectification portant sur un ou plusieurs mots.
L'entretien de la seconde partie de l’épreuve peut servir à rectifier des erreurs d’analyse, c’est
pourquoi il faut être attentif et disponible aux questions du jury pour se donner une chance d’annuler
une erreur. On peut dire qu'on ne sait pas ou montrer qu'on réfléchit, qu'on se pose des questions,
ou même exprimer ses doutes. Le jury peut aussi proposer des pistes invitant le candidat à
développer un point de vue intéressant.

Recommandations : Rappelons d’abord qu’il se produit souvent le cas de candidats qui ne voient
pas ou bien qui n’utilisent pas judicieusement les notes de lexique ainsi que le paratexte -titre, lieu
et date de publication- qui situe l’extrait dans une sphère historique, géographique ou culturelle.
Il convient de faire attention à la gestion du temps, car il arrive qu’un candidat qui a devant lui une
montre ou un réveil ne le regarde pas, ce qui obligera le jury à l’interrompre. Certaines fois, une
explication très détaillée est commencée mais elle est suivie de remarques éparses sur la seconde
partie du document faute de temps. Très souvent aussi, le candidat n’a pas pris le temps d’essayer
d’avoir du recul, d’avoir une vue d’ensemble sur le document.

181
De façon caricaturale, un inventaire de figures de style ne constitue jamais en soi un commentaire.
Enfin, les comparaisons avec d'autres auteurs doivent être très prudentes.

Qualité de l’expression orale :

Il va de soi que tout travail visant à atteindre un niveau d’expression correct le jour de l’épreuve, va
contribuer en même temps à se préparer à avoir une bonne compréhension du document inconnu.
- la lecture des dates reste très souvent un écueil, il est indispensable de réviser les nombres
cardinaux et les nombres ordinaux de l’espagnol dans une Grammaire.
- il faut maîtriser l’usage de l’apocope, de l’enclise, l’emploi des déterminants, des déictiques, de
certaines prépositions comme por, para, a, en, des locutions prépositionnelles indispensables
comme antes de, después de, delante de, detrás de, frente a ..., des différentes négations,
nunca, ni siquiera, no más, no sólo…de la construction des adverbes en –mente.
- les conjugaisons doivent faire l’objet d’un travail approfondi, les difficultés pour les candidats sont
facilement identifiables, il s’agit avant tout de la diphtongue et de l’usage de l’auxiliaire haber. Il faut
se préparer à être en mesure de s’exprimer correctement au passé, au futur et de formuler
différentes sortes de suppositions (potentiel, irréel du présent et irréel du passé).
- les fautes d’accord et les fautes de genre sont parfois extrêmement nombreuses. Rappelons par
exemple que « poeta » est un nom masculin, que « narrador » et « autor » ont des féminins.
Le jury de l’épreuve d’espagnol attend de la part des candidats un discours précis reflètant des
connaissances générales sur la littérature en langue hispanique, par exemple on doit distinguer « la
novela » de « el cuento ». On doit pouvoir reconnaître « un romance », distinguer les rimes
asonantadas des rimes consonantadas. Ceci sans parler bien sûr de la maîtrise des bases
sémiotiques que l’on exige de tout étudiant en « Lettres modernes. Le lexique n’en est pas
particulièrement difficile à assimiler : la estrofa, el metro, la anáfora, la metáfora, la alegoría, la
personificación, la construcción abismal…

En conclusion
Il est conseillé de s’entraîner dans les conditions de l’épreuve pendant l’année de préparation et de
lire des œuvres en langue espagnole pour acquérir du vocabulaire et pour consolider sa culture
générale et sa culture littéraire. Le jury ne peut pas laisser passer des approximations ni un
discours allusif sur le romantisme (el romanticismo), le fantastique (el género fantástico) ou le
surréalisme (el surrealismo). Il faut que le candidat se soit assuré d’avoir des repères dans
l’histoire de la littérature contemporaine de langue espagnole ; pour ne citer que quelques
exemples, il est préférable d’avoir les idées claires sur le roman picaresque, le mythe de don Juan,
la generación del 27 et el Realismo mágico.
N’oublions pas non plus l’intérêt de s’être familiarisé à l’avance avec l’Histoire de l’Espagne et celle
du continent latino-américain pour éviter de confondre une guerre mondiale avec la guerre civile
espagnole, une république et une dictature, régner et gouverner, Castro et Pinochet. Une
préparation bien organisée doit permettre de ne pas confondre non plus le Tango et le Flamenco.
Pour finir, le jury d’espagnol encourage les candidats à consulter les derniers Rapports disponibles.

182
 E PREUVE ORALE DE GREC ANCIEN

Rapport présenté par Marie-Claude TREMEAU

Soulignons d’emblée, pour les en féliciter et nous en réjouir, que les deux candidates et le
candidat qui ont présenté à l’écrit l’épreuve de version ont été admissibles à l’oral. Sur les trois
,deux ont obtenu une note égale ou supérieure à la moyenne : quel meilleur encouragement pour
les futurs candidats hellénistes qui hésiteraient encore, dont une certaine familiarité avec les textes
et la civilisation grecques ne pourra qu’enrichir et embellir leur enseignement des Lettres ?

Pour les objectifs et les modalités de cette épreuve orale de langue ancienne, l’on ne saurait
trop recommander la lecture du rapport -aussi précis que précieux- présenté pour l’épreuve orale de
Latin de la session de 2006 : les exigences et le déroulement de l’épreuve y sont minutieusement
consignés, et y fourmillent, pour le Latin, les remarques et les conseils valant pour le Grec Ancien.
Rappelons que les candidats peuvent utiliser le Dictionnaire Grec-Français pendant l’heure de
préparation, en général « le Bailly »,et que le jury apprécie que la lecture du Grec Ancien soit aussi
aisée que possible.

Ont été proposés à cette session un extrait du Cyclope, drame satyrique d’Euripide, un passage
du roman de Leucippè et Clitophon d’Achille Tatius, ainsi qu’un extrait de l’Histoire Romaine de
Dion Cassius : une « réécriture » d’un célèbre épisode de l’Odyssée, un récit de métamorphose
d’une jeune fille en source, un épisode mettant en scène Cléopâtre vaincue face à son vainqueur ;
la langue de ces textes, divers par leur sujet, leur genre et leur époque, ne présentait pas de
difficulté morphologique ou syntaxique majeure : deux des traductions entendues ont ainsi témoigné
de connaissances linguistiques honorables. Le candidat gardera présent à l’esprit qu’il a à
commenter l’ensemble de l’extrait -pris comme un tout- et que , s’il utilise légitimement le texte
français placé en regard,il doit s’efforcer de citer et d’analyser les termes grecs eux-mêmes : il
s’apercevra d’abord, qu’il en « reconnaît » un nombre plus important peut-être qu’il ne le croyait ,
ensuite, que son explication s’en trouvera plus précise et plus vivante, partant, plus…pédagogique.

183
 EPREUVE ORALE DE GREC MODERNE

Rapport présenté par Henri TONNET

Un seul candidat, sur les quatre qui avaient composé à l'écrit, a été admissible et s'est
présenté à l'oral. Le texte à analyser était extrait de Cité ivre [Methismeni politia, 1948] de Sotiris
Patatzis. Le candidat, locuteur natif du grec, a traduit sans difficulté un court extrait, prouvant ainsi
qu'il pouvait passer d'une langue à l'autre, en trouvant des équivalents exacts et sans recourir aux
approximations habituelles chez les « bilingues ». Le commentaire composé a été fait dans les
règles et dans un grec abstrait précis. Le candidat a su montrer le mélange d'ironie et de tendresse
caractéristique de la manière de Patatzis.
Le jury, satisfait de la prestation du candidat, regrette seulement que, depuis quelques années,
l'épreuve de grec moderne soit devenue une exclusivité des hellénophones, qui, malgré leurs bons
résultats en langue « étrangère », ne peuvent généralement pas compenser leurs lacunes dans les
autres matières.

184
 EPREUVE ORALE D’HEBREU

Rapport présenté par Ziva AVRAN

Une seule candidate a été admissible à l’oral d’hébreu. Le texte, extrait du roman Shlosha
batim vega’agu’a de Eshkol Nevo ne devait pas poser de difficulté majeure. L’auteur alterne
narration et dialogues, en employant le plus souvent un style familier : le narrateur est un enfant et
les répliques se référent à la vie quotidienne. Pour faciliter la compréhension du texte abordé sans
dictionnaire, nous avons traduits certains termes dans les notes en bas de page.
Le texte, bien que simple en apparence, offre plusieurs pistes d’analyse littéraire :
l’identification du narrateur, la particularité de son point de vue (perceptible dans sa manière de
raconter mais aussi dans son style), la définition des rapports entre les différents personnages, la
structure cyclique de l’extrait, etc.
La candidate a compris le texte dans l’ensemble, mais n’a pas su traduire tous les mots.
L’oral a révélé un important décalage entre compréhension et expression. Les difficultés
linguistiques ont considérablement nui à son analyse.

185
 EPREUVE ORALE D' ITALIEN

Rapport présenté par Anne ROBIN

Modalités de l'épreuve

Pour l'épreuve orale, il est demandé aux candidats de présenter en langue italienne le
commentaire d'un texte littéraire. Le temps de préparation est d'une heure. L'interrogation devant le
jury dure 30 minutes au maximum et comprend deux moments distincts : 15 à 20 minutes
consacrées au commentaire accompagné de la lecture et traduction d'un court passage; 8 à 10
minutes d'entretien avec le jury. Le commentaire littéraire sollicite, bien sûr, l'imagination et la
créativité du candidat ; il s'enrichit de toutes les facettes de sa culture et de sa sensibilité. Il n'en est
pas moins un exercice technique qui requiert de la méthode et de la rigueur et, par conséquent, un
entraînement assidu au cours de l'année.

Temps de préparation

Le candidat, qui ne dispose d'aucun dictionnaire ni document, se voit attribuer un texte

littéraire parfois accompagné d'une brève introduction et de quelques notes de vocabulaire, et
portant l'indication d'un court passage à traduire. Il s'agit toujours d'un extrait choisi dans la
littérature italienne du XXe siècle ou de la seconde moitié du XIXe siècle, pouvant appartenir à des
genres variés : roman, nouvelle, pièce de théâtre, ou encore poésie. On recommande tout d'abord
plusieurs lectures scrupuleuses du passage afin d'en saisir clairement le propos, mais aussi la
nature (descriptive, argumentaire etc...), et la tonalité (ironique, pathétique, parodique etc...),
toutes choses essentielles à la compréhension du texte et de ses enjeux. Aussi le premier quart
d'heure de préparation doit-il être consacré à l'examen de ces questions: après quoi il convient
d'être rapide. Trop de candidats, en effet, après une heure entière vouée à l'analyse minutieuse
d'un tiers du passage, se trouvent contraints pour la suite à une improvisation hasardeuse devant le
jury. Il faut donc à tout prix étudier l'ensemble du texte en une heure, ce qui implique de faire des
choix, c'est-à-dire savoir distinguer l'essentiel de l'anecdotique ; savoir renoncer, par exemple, à
rendre compte de tous les phénomènes stylistiques (tentation fréquente chez certains candidats ).
Bref, à moins d'avoir affaire à un court texte poétique – ce qui est possible ! – il faut se souvenir que
l'analyse mot à mot, exhaustive, est rarement praticable dans le cadre de l'oral de langue. A cet
égard et comme pour les autres épreuves, des oraux blancs pendant l'année permettent de se
familiariser avec les conditions de préparation, et d'apprendre à s'organiser pendant l'heure
impartie.

Déroulement de l'épreuve

L’épreuve consiste à lire les quelques lignes du passage à traduire (5 à 8 lignes), à traduire
ce passage et à commenter l’intégralité du texte. Le candidat est libre de choisir l’ordre dans lequel
il procèdera, mais commencer par l’introduction au commentaire (et notamment pas la présentation
concise du texte : cf. ci-dessous) peut être une bonne entrée en matière. Au cours des différents
temps de l’épreuve le candidat ne doit jamais oublier qu’il se destine à enseigner : sa lecture, sa
traduction et son commentaire doivent être très audibles et effectués d’un ton convaincant.

186
 La lecture permet d'apprécier la qualité de la prononciation italienne, elle doit donc être
phonétiquement correcte. Mais cela ne suffit pas : l’adoption d’un ton en adéquation avec le genre
et le contenu du texte est souhaitable pour montrer qu’on l’a bien compris.

La traduction ne nécessite pas de reprendre les groupes de mots italiens qu’on a déjà lus.
En revanche elle doit être faite de façon à ce que le jury puisse la copier intégralement.

L'introduction au commentaire doit comporter une présentation concise du texte, l'annonce

du projet d'analyse (qu' a-t-on l'intention de montrer?), de la méthode choisie pour cette analyse
(commentaire linéaire ou composé), et enfin du plan adopté (en suivant par exemple les parties
structurant le texte dans le cas du commentaire linéaire, ou en proposant des entrées dans le cas
du commentaire composé).
Présenter un texte ne signifie pas seulement en résumer le propos et le situer
(éventuellement) dans l'histoire de la littérature. Il s'agit aussi de fournir au jury des données de
base sur sa nature, et le genre auquel il appartient. Est-ce un texte lyrique? Narratif?
Descriptif?...Dans ce dernier cas a t-on affaire à un récit réaliste? Ou bien alors, y trouve -t-on des
éléments fantastiques? Du merveilleux? Si oui, il peut s'agir d'un récit épique, d'un conte de fées,
d'un récit de science-fiction... Il importe, en somme, de caractériser le texte en quelques mots
précis, tout en se méfiant de certains automatismes : attention, par exemple, à l'étiquette «néo-
réaliste», souvent utilisée à tort et à travers. On voudrait, à ce propos, mettre en garde les
candidats lorsqu’ils savent situer le texte dans l’histoire littéraire. Leur démarche est bienvenue,
notamment lorsqu’il s’agit d’auteurs ou d’œuvres extrêmement connus (Manzoni, Verga, Pirandello,
Tomasi di Lampedusa, Calvino, Primo Levi…), mais il faut à tout prix éviter de plaquer un savoir sur
un texte. On préférera un candidat qui met de côté ce qu’il sait pour comprendre son texte, à un
candidat énonçant des phrases rebattues qui sont parfois même en contradiction avec le texte qu’il
a sous les yeux.
L'annonce du projet d'analyse, de la méthode d’analyse choisie et du plan adopté fournit
aux auditeurs des repères sur la base desquels ils suivront le développement du candidat. Il va de
soi que le respect de ce qu’on a annoncé garantit la cohérence du commentaire et sa bonne
réception par le jury. Encore une fois le candidat ne doit pas oublier qu’il vise à devenir enseignant !
Pour réussir un commentaire, il est impératif d'éviter les erreurs suivantes. Tout d'abord la
paraphrase, toujours dénoncée et cependant massivement pratiquée. Trop de candidats, en effet,
se satisfont d'un commentaire narratif ou descriptif qui consiste à relater le contenu du passage
dans un italien imparfait, ce qui ne présente aucun intérêt. Un bon commentaire vise à éclairer les
enjeux du texte, plus ou moins implicites (thèmes abordés, problèmes soulevés...), son
«fonctionnement » (articulations, mouvements dramatiques...), ses procédés (narratifs, rhétoriques,
stylistiques...), et les effets obtenus (pathétique, comique...). Un autre défaut, qui parfois vient
aggraver la premier, consiste à pratiquer une explication «en circuit fermé » dont la conclusion n'est
que la reprise, parfois mot pour mot, de l'introduction. Rappelons que le commentaire doit décrire
une progression, amener l'auditeur d'un point à un autre : la conclusion doit compléter, ou bien
nuancer, ou alors justifier par des arguments, à la lumière du développement, les pistes proposées
dans l'introduction. Au rebours, certains candidats, prenant appui sur un thème, voire un mot, qui
les a frappés à première lecture, échafaudent un discours auto-référentiel qui peut être en soi
intéressant, mais qui ne présente avec le texte qu'un rapport lointain ou intermittent. C'est là une
grave erreur de méthode : dans un bon commentaire toute affirmation, toute hypothèse doit être
appuyée par des exemples tirés du texte lequel, tout au long du développement, ne doit jamais être
perdu de vue, faute de quoi l'on s'expose aux pires contresens.

187
 Il est vrai, d'autre part, qu'une très mauvaise connaissance de l'italien induit nécessairement
des contresens : ce cas est toutefois assez rare. Beaucoup plus souvent, les erreurs graves
d'interprétation résultent d'une méconnaissance de la tonalité du texte : trop de candidats, en effet,
se montrent parfaitement insensibles aux marques de l'ironie, de l'humour etc, dont la perception
est essentielle à la juste interprétation d'un texte. Il est souhaitable, en outre, de posséder un
minimum de culture générale historique et littéraire: quelques repères sur le Risorgimento et le
fascisme, par exemple, permettent d'éviter bien des contresens et des anachronismes.

L'entretien

Il se déroule également en italien. Il a pour objectif non de mettre le candidat en difficulté,

mais au contraire de le mettre en valeur, en lui offrant l'occasion de corriger certaines
interprétations, de réparer des omissions, d'approfondir tel aspect de son commentaire. On
apprécie avant tout la capacité du candidat à établir un dialogue fructueux avec le jury.

Textes proposés pour le concours 2007 :

BASSANI Giorgio, Gli occhiali d'oro ; Il giardino dei Finzi-Contini ; Dentro le mura.
BENNI Stefano, Terra!
BRANCATI Vitaliano, Don Giovanni in Sicilia.
BUZZATI Dino, Il deserto dei Tartari ; Sessanta racconti.
CALVINO Italo, Il cavaliere inesistente ; Marcovaldo.
CASSOLA Carlo, Il taglio del bosco.
COLLODI Carlo, Le avventure di Pinocchio.
DE CARLO Andrea, Uccelli da gabbia e da voliera.
DE ROBERTO Federico, I Vicerè.
GOZZANO Guido, I Colloqui.
LANDOLFI Tommaso, La pietra lunare.
LEVI Primo, La tregua.
MAGRIS Claudio, Microcosmi.
MANZONI Alessandro, I promessi sposi.
MONTALE Eugenio, Ossi di seppia ; Mediterraneo.
MORANTE Elsa, Menzogna e sortilegio.
MORAVIA Alberto, Agostino .
PAVESE Cesare, La casa in collina ; le poesie.
PIRANDELLO Luigi, Novelle per un anno.
PRATOLINI Vasco, Diario sentimentale.
RAMONDINO Fabrizio, Althenopis.
ROMANO Lalla, Maria.
SVEVO Italo, La coscienza di Zeno.
TABUCCHI Antonio, Notturno indiano.
TECCHI Bonaventura, L'isola appassionata.
TOMASI DI LAMPEDUSA Giuseppe, Il Gattopardo ; Racconti.
UNGARETTI Giuseppe, Sentimento del tempo.
VERGA Giovanni, Vita dei campi ; Novelle rusticane ; I Malavoglia.
VTTORINI Elio, Conversazione in Sicilia.

188
 EPREUVE ORALE DE LATIN

Rapport présenté par François LACORE

Le but d’un tel rapport – est-il besoin de le rappeler ? – n’est pas de brocarder les
inévitables erreurs ou maladresses relevées au cours d’une session d’oral et dont une bonne part
est imputable, sans doute, aux conditions exceptionnelles de l’exercice. Un catalogue exhaustif de
ces bévues ne serait guère productif et risquerait d’ôter à certains candidats potentiels l’envie même
de se présenter…
Choisir le latin comme langue d’explication orale, parmi une vingtaine d’autres possibles, ne
doit pas être un pis-aller. Cette stratégie peut s’avérer très payante. Elle l’a été, cette année encore,
pour nombre de candidates et candidats : quelques-uns qui reconnaissent avoir été bien chanceux,
malgré une préparation approximative ; beaucoup qui ont obtenu la juste récompense de leurs
efforts constants, durant l’année et l’épreuve elle-même.
Qu’on soit clair : les examinateurs excusent volontiers les imperfections, se réjouissent des
belles prestations et ne s’interdisent pas de sanctionner par une note excellente, voire de la note
maximale, les explications qui ont su allier rigueur, pertinence, clarté, sans se départir pour autant
d’une aisance de communication qui ne sera pas la moindre des qualités dans l’exercice de la
profession.
Pour n’être pas dénuée de règles qu’il est bon de respecter, l’épreuve orale de latin ne doit
pas être ressentie par ceux qu’elle va réunir, de part et d’autre du bureau, comme un pensum. Un
premier devoir s’impose au rédacteur de ce rapport : redonner les caractéristiques de ladite
épreuve, afin que les plus scrupuleux soient d’ores et déjà rassurés, sans avoir recours aux
rumeurs, puis fournir le vademecum permettant d’envisager avec sérénité le succès.

Le sujet proposé se présente comme suit : une page de 150 à 180 mots (une bonne
vingtaine de lignes ou de vers donc) choisie pour son intérêt littéraire et constituant un ensemble
autonome. Le texte latin est accompagné, en regard, d’une traduction, sauf, cela va de soi, pour la
partie de 70 mots maximum qui devra être traduite par le candidat. Notons que, pour faciliter le
travail, les phrases à traduire ne sont jamais situées au début de l’extrait. Quelques indications et
notes peuvent figurer en « paratexte ». Il est d’ailleurs regrettable que le stress empêche parfois les
candidats d’en tenir compte. Elles ne constituent pas une surcharge inutile mais une aide évitant de
longues hésitations… ou des contresens.

Les dix premières minutes de l’épreuve consistent, après avoir présenté brièvement
l’extrait (sans biographie complète de l’auteur ni rappel de l’histoire de Rome dans son
intégralité…), à le lire, selon la prononciation restituée que les latinistes ne sont plus censés ignorer,
puis à le traduire par groupes de mots clairement identifiés. Le jury n’a évidemment pas à
choisir entre plusieurs versions ; il n’attend pas non plus que la traduction soit explicitée sur le plan
grammatical. Le candidat indique, le cas échéant, que tel élément lui a posé problème et continue
sa progression. À l’issue de la traduction, un des examinateurs précise les points d’achoppement (le
jury apprécie que le candidat s’efforce alors de contribuer à l’amélioration). Des notes pourront être
rapidement prises, afin que soient intégrés au commentaire les éléments corrigés. Quel dommage

189
de constater que certains préfèrent s’enferrer dans leurs erreurs initiales, d’autant que les jurys
laissent volontiers quelques instants pour que soit opéré tel ou tel redressement !
On ne peut que recommander à ceux qui envisagent de présenter le latin, tant à l’écrit qu’à
l’oral, de posséder une maîtrise suffisante des déclinaisons des noms mais aussi des pronoms-
adjectifs, de revoir attentivement les conjugaisons (que d’erreurs sur les voix, les modes, les
temps… et les personnes !), de savoir identifier les conjonctions les plus courantes (ut, cum et
leurs différents sens selon le mode qu’elles introduisent), et surtout d’être attentifs aux
constructions (des relatives, par exemple). Cicéron, Tite-Live, Virgile, mais aussi des auteurs
moins célèbres comme Columelle, Apulée ou Saint Augustin, ne seraient pas « passés à la
postérité » si leurs écrits étaient une suite de non-sens ou de platitudes…

Cette traduction est notée sur 8 points ; la sacrifier totalement, comme quelques-uns le font
hélas, et parfois avec une certaine désinvolture, est évidemment préjudiciable, même si le
commentaire, noté lui sur 12 points, pèse plus lourdement. Quelques notes très faibles ne
résultent que de la conjonction d’une traduction défaillante et d’un commentaire insignifiant.
Expliquer une contre-performance par la difficulté excessive du texte n’est pas crédible : l’ensemble
du jury, soucieux par ailleurs d’équité, a constaté, cette année encore, que des auteurs réputés
plus difficiles ou des textes apparemment moins « porteurs » avaient permis un travail étincelant,
forçant l’admiration. Il appartient au candidat de se dire, durant l’année, qu’il va se présenter à une
épreuve où le latin tiendra une certaine part, puis à gérer au mieux son temps pendant l’heure de
préparation (qui passe très vite…), afin de ménager ses chances dans les deux parties de
l’épreuve.

Cette épreuve durant trente minutes au total, une fois la traduction et sa reprise opérées, il
reste donc une vingtaine de minutes pour le commentaire du texte. Le candidat en dispose,
bien entendu, à son gré, mais il est préférable qu’il laisse quelques instants en fin de parcours pour
que soient éventuellement posées les questions qui, là encore, loin d’être une nouvelle torture,
visent à parfaire l’ensemble.

Qu’on permette ici un bref rappel étymologique : le mot « explication » vient du verbe latin
« explicare » dont le Gaffiot (dictionnaire dont l’usage est autorisé, voire conseillé, dès lors qu’il
n’est pas excessif, durant la préparation – et elle seule) indique pour premier sens : « déployer ». Il
n’est donc pas question, surtout en si peu de temps, de se lancer dans une opération chirurgicale,
une sorte de « décorticage » autorisant à introduire des remarques préparées d’avance,
stéréotypées, ratatinant le texte sur lui-même ; il s’agit de convier l’auditeur à la découverte, en
traçant quelques perspectives éclairantes, en proposant l’amorce d’un voyage qui, pour progresser
selon un plan méthodique, n’en est pas moins vivant, riche d’observations précises extraites du
texte latin, non de sa seule traduction. L’essentiel (et des rapports antérieurs n’ont pas manqué de
le souligner – ce dont certains candidats de la présente session ont parfaitement tenu compte) est
de ne pas donner la fâcheuse impression que, quoi qu’il advienne et quel que soit le type de texte,
les mêmes remarques pourraient être plaquées, le même nombre de mouvements repéré, les
mêmes figures de rhétorique « épinglées ». Loin des examinateurs l’idée de faire passer la
candidate ou le candidat sous quelques « Fourches Caudines » intellectuelles, ou de se cantonner,
insidieusement, en des attentes qu’il vaut mieux combler ! Cependant, il faut bien reconnaître que,
si des problèmes en traduction peuvent s’expliquer par le caractère non familier de la langue
ancienne, un jury n’outrepasse pas ses droits en espérant d’un futur professeur de Lettres ce
qu’attendront demain les élèves qu’il guidera dans la découverte des richesses littéraires. Un relevé

190
systématique d’un champ lexical ou de ces connecteurs logiques – dont on entend beaucoup trop
parler hors de leur contexte – est moins éclairant que l’étude attentive de quelques mots originaux
ou d’emplois insolites.
On peut admettre par ailleurs que soient ignorés certains détails mythologiques ou
historiques (le concours n’est pas une épreuve d’érudition) ; il est, en revanche, des
connaissances de base qu’il vaut mieux posséder, tant elles ont servi, depuis leur « invention »,
l’imaginaire des hommes. On a regretté ainsi qu’Orphée et Eurydice soient mal identifiés voire
inconnus, que la référence à l’Âge d’or soit pour le moins confuse, que stoïcisme et épicurisme
semblent parfaitement interchangeables, et que fasse défaut un minimum de rigueur qui permettrait
de ne pas confondre lyrisme et élégie, genre littéraire et tonalité, par exemple. Ne prolongeons pas
le catalogue au risque de terrifier : les grandes dates de l’Histoire romaine, les figures éminentes,
les notions culturelles « incontournables » ne sont pas si nombreuses et beaucoup de candidats ont
su mobiliser à bon escient les références pertinentes, éveiller les justes échos. Il va sans dire
qu’une scène de théâtre (Plaute et Sénèque figuraient au nombre des auteurs proposés) présente
des caractéristiques qu’il est intéressant de souligner ; d’autre part, un poème ne s’étudie pas tout à
fait comme une page de prose (méconnaître totalement les lois de l’hexamètre dactylique ou les
particularités du distique élégiaque est regrettable mais il est bien plus fâcheux de ne pas tenir
compte des rythmes et de la musicalité (Lucrèce, Virgile, Ovide sont des maîtres confirmés sur ce
plan) ; un extrait de Salluste, de Tite-Live ou de Tacite invite à s’interroger brièvement sur la
manière d’écrire l’Histoire et ces auteurs possèdent leur style propre.
Précisons qu’un nombre non négligeable de candidats a produit à la fin du commentaire ce
qui ne ressemblait que de très loin à une conclusion. Un « voilà » murmuré dans un soupir ne
constitue pas, à proprement parler, ce bilan personnel qui doit venir clore une prestation orale de
qualité. Rappelons donc que, si l’ensemble du commentaire ne doit pas être rédigé, ce qui
amènerait le candidat à lire intégralement ses notes, les temps forts que sont l’introduction et la
conclusion, où d’ailleurs se concentrent souvent le maximum du stress et de la fatigue, gagnent à
l’être. Si les examinateurs apprécient particulièrement que, dans un souci de littérature comparée,
le candidat établisse, en guise d’ouverture, des liens entre l’extrait de latin qui lui était confié et des
pages plus récentes, il ne faut pas que cette démarche devienne artificielle ; les rapprochements
sont souvent d’autant plus pertinents que la culture du candidat est déjà remarquable.

Il ne paraît pas inutile de dire, pour clore ce rapport, que l’explication orale d’un texte latin
participe, comme les autres épreuves de ce concours, au recrutement de professeurs de Lettres,
c’est-à-dire de ceux qui, parmi leurs collègues, devront avoir à cœur de transmettre aux élèves et
étudiants le goût de la belle langue, simple mais élégante, précise, riche de nuances, sans
complaisance pour quelque jargon que ce soit. Éliminer les scories (donc alors euh…), s’interdire le
moindre barbarisme de construction doivent être les premières préoccupations et un peu
d’entraînement suffit pour se dégager de mauvaises habitudes qui peuvent, en d’autres
circonstances, se comprendre et s’excuser.

À ceux qui envisagent, lors d’une prochaine session, de fréquenter cette langue qui
constitue une part si importante de la nôtre, nous aimerions donc conseiller de répartir leurs efforts
selon trois axes : révision des points grammaticaux essentiels, entraînement régulier de « petit
latin », perfectionnement culturel par la (re)lecture des « grands » textes et la (re)découverte des
dates ou biographies importantes.
Et, le jour dit, il faudra, comme beaucoup ont su le faire, se persuader que l’extrait proposé a,
par-dessus les siècles, quelque chose encore à nous dire et que le jury est disposé à voir toutes les
qualités qu’on voudra bien laisser au moins transparaître.

191
 EPREUVE ORALE D’OCCITAN-LANGUE D’OC

Rapport présenté par Claude MAURON et Guy LATRY

29 admissibles s’étaient inscrits à cette épreuve orale d’Occitan-Langue d’Oc : du fait de

quatre défections (trois annoncées, l’une subite, en cours de préparation), 25 candidats se sont
présentés devant le jury. 15 ont obtenus une note inférieure à 10, et 10 ont égalé ou dépassé la
moyenne, tandis que l’éventail de notation était largement ouvert, de 3 à 15 sur 20.
Comme l’usage en a été instauré dès la création de l’épreuve, le corpus de textes était
représentatif de la diversité orthographique et dialectale des pays d’Oc. Les problèmes de lecture,
quand il y en a eu, ont certes parfois tenu à cette variété, mais souvent à la tragique
méconnaissance de phénomènes des plus élémentaires (place de la tonique !). Les passages à
traduire ont révélé, de même, des écarts notables entre des candidats bien au fait de l’exercice, et
d’autres vraiment peu soucieux de précision dans les modes, les temps, les personnes… et même
en français : pour passer de meteguerian à « nous mîmes », que de tâtonnements et d’étapes
catastrophiques (« nous mettâmes ») ! Ajoutons que les traductions défectueuses l’auraient moins
été, assurément, avec un brin de bon sens.
Quant au commentaire, on ne saurait trop rappeler d’abord aux candidats qu’ils doivent
démontrer, au passage, leurs aptitudes à capter et à retenir l’intérêt d’un auditoire, ce qui exclut la
lecture monotone d’un texte rédigé et, plus encore, certains débits au compte-gouttes, dont on
imagine trop aisément les conséquences devant une classe… Signalons aussi des lacunes graves
dans la chronologie d’événements importants, dans la géographie élémentaire des pays d’Oc ou
dans la connaissance d’œuvres majeures : avoir quelque idée du scénario de Mirèio, être capable
de citer deux textes de Manciet, savoir à quelles régions méridionales se rattachent les contes de
Jean Boudou ou les évocations de Max Rouquette, ce n’est point trop demander – de même qu’à
propos d’un texte de Boudou sur Balzac (et en plein centre de Tours !) il peut être de bon ton de se
référer à un ou deux titres de La Comédie humaine. Rappelons enfin, une fois de plus, que la
préparation à l’oral ne saurait se réduire à quelques « colles » de dernière heure : elle doit être
intégrée à une stratégie méthodique, visant à acquérir une connaissance honnête de la littérature
d’Oc contemporaine, sans négliger des champs traditionnels comme le conte, le récit d’enfance,
etc. Pour avoir fait l’effort de cette préparation assidue, poursuivie tout au long du cursus, plusieurs
candidats ont obtenu des notes fort honorables et au poids non négligeable dans le contexte d’un
concours.

192
 EPREUVE ORALE DE POLONAIS

Rapport présenté par Kinga SIATKOWSKA-CALLEBAT

Cette année une seule candidate a présenté l’épreuve orale d’explication de texte en
polonais. Le texte proposé était extrait du roman de Paweł Huelle, Castorp (Gdańsk, Słowo, obraz/
terytoria, 2004). La candidate a fait preuve d’une analyse pertinente et bien présentée, se
focalisant sur les jeux narratifs, assez complexe dans ce passage. Elle a également bien su
expliquer la réflexion consacrée au fonctionnement de la mémoire que présentait l’extrait choisi.
Même si elle n’a pas relevé la référence à l’œuvre de Thomas Mann, La Montagne magique (le
roman de Huelle développe en effet le passé du personnage Franz Castorp dans la ville de Danzig,
inspiré par une phrase dans le roman de Thomas Mann), elle a très justement repéré d’autres jeux
intertextuels, et notamment les allusions à différents niveaux du texte à l’œuvre de l’écrivain
polonais d’origine juive, Bruno Schulz. La prestation de la candidate était claire et bien conçue,
dans un polonais élégant et sans la moindre erreur. La traduction d’un bref passage, comportant
quelques difficultés mineures, ne lui a pas posé de problèmes. La note attribuée pour cette épreuve
(16/20) témoigne de nombreuses qualités de la future enseignante.

193
 EPREUVE ORALE DE PORTUGAIS

Rapport présenté par Armanda MANGUITO

Modalités de l’épreuve

La préparation du commentaire de texte en langue étrangère dure une heure. Le candidat aura à
analyser un texte littéraire en prose ou en vers. L’épreuve de trente minutes comporte quatre
parties : la lecture, le commentaire du passage qui devra être fait en langue portugaise, la
traduction et l’entretien avec les deux membres du jury. Le candidat doit annoncer, dès
l’introduction, la méthode choisie : commentaire linéaire ou composé.

Remarques liminaires

Dix-neuf admissibles ont présenté l’épreuve orale et ont obtenu des notes entre 03/20 et 18/20.
Deux candidats ont eu une note inférieure à 05/20, cinq candidats ont été notés entre 05 et 09/20
inclus, trois candidats entre 10/20 et 14/20 inclus et neuf candidats entre 15/20 et 20/20 inclus. Ce
qui fait une moyenne de 12,42/20.
Les textes proposés par le jury appartenaient à des aires culturelles et à des époques
différentes, mais aussi à des genres différents. Les candidats ont ainsi eu à commenter :
 un texte africain : un extrait de Bom Dia Camaradas de Ondjaki, publié en 2003 ;
 trois textes brésiliens :
deux extraits de O Auto da Compadecida de Ariano Suassuna, publié en 1955 ;
un extrait de Um Amor Anarquista de Miguel Sanches Neto, publié en 2005 ;
 sept textes portugais :
un extrait de Eurico, o Presbítero de Alexandre Herculano, publié en 1844 ;
deux extraits de Viagens na Minha Terra de Almeida Garrett, publié en 1846 ;
un poème de Almeida Garrett extrait de Folhas Caídas, publié en 1853 ;
un extrait de Retrato Breve de JB de João Camilo, publié en 1975 ;
deux poèmes de Manuel Alegre extraits de Babilónia, publié en 1983.

Il va sans dire que tous les textes comportaient le titre de l’œuvre dont ils étaient tirés ainsi
que la date de publication. Il ne faut d’ailleurs pas confondre l’année de publication de l’édition
utilisée avec celle de l’édition princeps. La mention du pays d’origine de l’auteur ne figurait pas dans
les divers extraits choisis, mais le fait que le jury ait porté son choix sur des auteurs connus et
récents ne rendait pas cette information indispensable. En ce qui concerne la langue, c’est le
portugais moderne que l’on retrouve dans tous ces textes dont aucun n’est antérieur au XIXe siècle.

Le commentaire de texte

Dans l’ensemble, les candidats maîtrisent la technique du commentaire de texte, il est toutefois
regrettable qu’ils ne pensent pas toujours à présenter clairement l’idée principale du texte dans leur
introduction ; les notions narratologiques de base, comme le statut du narrateur, par exemple, sont
connues dans l’ensemble et utilisées de façon généralement pertinente.

194
 Dans l’introduction, certains candidats sont parvenus à situer l’auteur dans une aire culturelle
(le Brésil, l’Afrique ou le Portugal), ou dans un courant littéraire (le romantisme d’Alexandre
Herculano et de Almeida Garrett). Il arrive aussi que des candidats exposent leur savoir sur l’œuvre
ou la pensée de l’auteur étudié. Ces connaissances sont appréciées du jury qui, toutefois, n’exige
pas que les candidats maîtrisent l’histoire littéraire du domaine portugais. Néanmoins, la
connaissance de l’Histoire et de la société des pays lusophones facilite la compréhension profonde
de certains textes.
Rappelons que l’étude grammaticale et stylistique n’est pertinente que si elle éclaire le sens
du texte, le fond ne doit pas être séparé de la forme. Une explication ne doit pas consister à faire
alterner des analyses de contenus et des analyses de langue. L’explication n’a de valeur que par la
constante mise en rapport langage/sens ; la description des phénomènes linguistique devra
conduire à une réflexion de type démonstratif sur la littéralité. Le candidat aura à faire preuve de
réflexion, de rigueur et de méthode, toutes qualités qu’il lui faut allier à une solide culture générale.
Par ailleurs, les candidats ne doivent pas oublier que ces épreuves orales du CAPES
impliquent d’abord l’infirmation ou la confirmation de facultés pédagogiques, or ces facultés passent
par un solide sens de la communication. En premier lieu, l’exposant doit s’exprimer en consultant le
moins possible ses notes. Le professeur qui veut éveiller et maintenir l’intérêt de ses élèves devra
s’efforcer de les regarder tout en contrôlant son émission vocale, en évitant à la fois la volubilité qui
peut compromettre la compréhension et la lenteur qui peut engendrer l’ennui. Le métier
d’enseignant requiert une présence, aussi le candidat doit-il toujours avoir à l’esprit qu’il s’adresse à
un public à séduire et à convaincre ; surtout il ne doit jamais faire comme certains qui ne
parviennent pas à poser le regard sur leur auditoire et qui, même si leur discours est juste, finissent
par lasser le jury.
Le jury conseille également aux candidats de prêter grande attention à l’introduction et à la
conclusion. L’introduction doit être concise mais dense, elle doit annoncer une ligne, une idée
directrice ainsi que des interrogations auxquelles l’explication répondra pas à pas. La conclusion
implique toujours de la part du candidat une grande capacité de synthèse, il doit reprendre
l’essentiel de ce qui a été dit, tant du point de vue du fond que de la forme, et dégager la portée
générale ainsi que l’intérêt du texte. Le candidat doit par ailleurs proposer une possibilité
d’ouverture vers d’autres recherches possibles. Il est fort dommage que les candidats, dans la
grande majorité des cas, terminent le plus souvent leur explication de manière abrupte par de
vagues généralités autour du texte.

La lecture

La lecture d’un court passage, qui peut ne pas correspondre au passage à traduire,
intervient avant ou juste après l’explication du texte. Si certains candidats ont fait des lectures
souvent médiocres, ternes ou trop rapides, d’autres ont veillé à faire une lecture expressive sans
tomber dans une théâtralité excessive. Il est vrai, cependant, que certains textes se prêtent mieux
que d’autres à ce type de lecture.

La norme de la langue à adopter

La phonétique laisse souvent à désirer. Il est à noter que les candidats peuvent choisir la
norme portugaise ou la norme brésilienne, mais ils ne peuvent en aucun cas mélanger les deux
normes. Le jury a relevé de nombreuses fautes de langue, leur énumération serait fort fastidieuse et
peu formatrice pour les futurs candidats. Nous nous contenterons de mettre en garde les étudiants
contre les barbarismes, les solécismes et les graves fautes de morphologie verbale.

195
Traduction

Le passage à traduire de cinq lignes environ est imposé et toujours indiqué sur le texte ; il porte
généralement sur un aspect important du texte sur lequel on cherche à attirer l’attention du
candidat, ou sur un élément linguistique particulier, voire plusieurs, dont la maîtrise est nécessaire à
la compréhension globale du texte.
Lorsque les textes présentent de grosses difficultés linguistiques, le jury teste surtout la
capacité du candidat à restituer dans un français correct le sens global du passage ; la littérarité ou
l’esthétique de la traduction passant alors au second plan par souci d’efficacité. Dans le même
ordre d’idées, on n’exigera pas du candidat, à qui on a proposé un poème, une traduction poétique
ou en vers, car c’est la compréhension du passage, avant tout, qui intéresse les examinateurs.

L’entretien avec le jury

Trop souvent, le dialogue avec le jury a consisté en un approfondissement de l’analyse, trop courte
ou superficielle, proposée par le candidat, lequel était invité à répondre aux questions des
examinateurs. Lorsque le commentaire était tout à fait satisfaisant tant du point de vue du contenu
que de la durée, les examinateurs ont simplement complété l’analyse et fait l’inventaire des points
forts et des points faibles de l’explication de texte. L’entretien ne porte jamais sur des éléments
biographiques ou d’histoire littéraire ou sur la théorie de la littérature.

Conclusion

Sans prétendre ici donner des recettes qui permettraient de faire une explication de texte parfaite, le
jury rappelle toutefois que quatre points doivent être respectés :
1) le candidat doit toujours avoir à l’esprit qu’il établit avec le jury une relation de communication, il
est là pour l’intéresser et le convaincre ;
2) le candidat doit d’expliquer le texte en entier sans tomber dans la tentation de la description ou
de la paraphrase ;
3) le candidat doit posséder une bonne maîtrise de la langue de Camões. En effet, ce qui souvent
permet de départager les candidats, c’est la compétence linguistique alliée à une culture générale
et à une solide connaissance du monde lusophone et des littératures de langue portugaise ;
4) pour expliquer le texte, le candidat doit dominer les outils conceptuels. Il doit ainsi connaître des
notions aussi importantes que celles d’ironie, de burlesque, de grotesque, de parodie, de pastiche
etc., mais également les concepts élémentaires de narratologie et les figures de rhétorique
indispensables à l’étude de la poésie. Grâce à ces connaissances, le langage critique des candidats
pourra cesser d’être pauvre et terne.

Orientations bibliographiques

1) Afrique
 Manuel Ferreira, Literaturas africanas de expressão portuguesa, 2e éd., 2 vol., Lisbonne, ICALP
« Biblioteca Breve/Série Literatura ; n°S 6 et 7 » », 1986.
 Armelle Enders, Histoire de l’Afrique lusophone, Paris, Ed. Chandeigne, 1994.

196
2) Brésil
 Luciana Stegagno Picchio, La littérature brésilienne, Paris, PUF, « Que sais-je ? n° 1894 », 1981.
 Frédéric Mauro, Histoire du Brésil, 2e éd., Paris, PUF, « Que sais-je ? n° 1533 », 1979.

3) Portugal
 Claude-Henri Frèches, La littérature portugaise, Paris, PUF, « Que sais-je ? n° 1404 », 1970.
 Jean-François Labourdette, Histoire du Portugal, Paris, PUF, « Que sais-je ? n° 1394 », 2000.

4) Méthodologie
 Luís de Lima Barreto, Aprender a comentar um texto literário – Modelos de análise crítica e
comentário escrito, Lisbonne, Texto Editora, 1991.
 B. Gicquel, L’explication de textes et la dissertation, Paris, P.U.F. « Que sais-je ?; n° 1805 ».
 Zacarias Nascimento e José Manuel de Castro Pinto, A dinâmica da escrita – Como escrever
com êxito, Lisbonne, Plátano Editora, 2002.
 Edite Estrela, Saber Escrever, Saber Falar – Um Guia Completo para Usar correctamente a
Língua Portuguesa, Lisbonne, Dom Quixote, 2003.
 Ivo Korytowski, Português Prático – Um Jeito Original de Tirar Dúvidas de Português, ? [Brésil],
Campus « Ensino de Línguas Estrangeiras », 2004.

197
 ÉPREUVE ORALE DE ROUMAIN

Rapport présenté par Gilles BARDY

Pour la session 2007, cinq candidats (sur douze qui ont composé à l’écrit) ont été admis à se présenter
à l’épreuve orale de roumain.

Celle-ci, constituée comme de coutume d’une partie «langue et traduction» et d’une partie
«commentaire de texte» – notées respectivement sur 8 et sur 12 –, a été basée cette année sur des
extraits de Un trecut deocheat (Bucureşti, Institutul Cultural Român, 2004), où l’auteur, Marta Petreu,
connue aussi comme poétesse, livre ses réflexions critiques sur la «generaţia ’27», en rapport
notamment avec les itinéraires, tant personnels que littéraires, de deux personnalités controversées :
Emil Cioran et Mircea Eliade.

Les candidats, en majorité d’origine roumaine, ont été à l’aise dans leur compréhension des passages
à traduire. Ils ont pour la plupart fait preuve d’une honnête connaissance de l’œuvre des deux auteurs
dans leur dimension liée ici au contexte socio-littéraire roumain de l’entre-deux guerres. Le commentaire
des textes proposés, parfois brillant, a permis d’atteindre un score moyen de 14/20 pour l’ensemble de
l’épreuve.

198
 EPREUVE ORALE DE RUSSE

Rapport présenté par Marie-Joëlle CASTELLO

Si onze candidats avaient concouru à l’écrit, huit d’entre eux ont été admissibles, et sept se
sont présentés à l’oral.
Deux ont été interrogés sur des souvenirs de DAVYDOV, un sur un passage de BUNIN,
trois sur des extraits de deux nouvelles de TOKAREVA, une sur un extrait de RYBAKOV. Tous ces
auteurs, à l’exception de Bunin, sont des auteurs contemporains, dont le commentaire ne
nécessitait donc pas nécessairement des connaissances historiques approfondies, même si celles-
ci sont toujours utiles.
Nous avons eu le plaisir d’interroger trois étudiants de bon niveau, dont la langue et la
prononciation étaient bonnes, et qui étaient capables d’analyser le texte qui leur était soumis.
Deux autres candidates ont obtenu une note moyenne, grâce à un travail sérieux sur le
texte, et un niveau de langue correct.
Par contre, une candidate dont la connaissance de la langue était bien faible, et les notions
historico-littéraires fort vagues, n’a pas pu exploiter de manière satisfaisante le texte proposé.
En ce qui concerne le commentaire du texte, encore une fois, il conviendrait de se défaire
d’un découpage mécanique systématique en trois parties, particulièrement lorsque ces parties ne
sont pas définies par le candidat d’une manière claire, ni forcément convaincante.
A l’inverse, un essai d’explication ligne par ligne ne saurait rendre l’unité du texte proposé,
ni son intérêt.
Il serait préférable de dégager d’abord le thème du texte proposé dans sa globalité puis de
montrer comment l’auteur le développe et l’enrichit ; ensuite l’on pourrait éventuellement expliciter
des aspects plus particulièrement intéressants, en donnant un commentaire plus personnel, voire
son opinion sur tel ou tel sujet.
Par exemple, un texte de Tokareva touchait un problème important de pédagogie ; il eût été
bien venu de la part d’un futur enseignant d’en exploiter cet aspect, de donner une opinion un peu
personnelle, mais cela n’a pas été le cas.
Pour terminer, nous nous réjouissons que six candidats sur sept aient obtenu une note au-
dessus de la moyenne, et souhaitons que les futurs candidats soient d’un niveau comparable !

199
 EPREUVE ORALE DE SUEDOIS

Rapport présenté par Annie BOURGUIGNON

Lors de la session 2007 il n’y a eu qu’une seule candidate à l’oral. Il est donc difficile de
rédiger un rapport de synthèse faisant état d’une tendance générale. Le jury peut simplement dire
que la candidate avait un excellent niveau en suédois et un niveau satisfaisant pour l’analyse
littéraire d’un texte. En revanche, la candidate a manifesté quelques faiblesses en français.

200
ANNEXES

201
S e c r é ta r ia t g é n é r a l
D ir e c tio n g é n é r a le d e s r e s s o u r c e s h u m a in e s
S o u s -d ir e c tio n d u r e c r u te m e n t
B u re a u D G R H D 3

L e M in is t r e d e l'é d u c a t io n n a t io n a le , d e l'e n s e ig n e m e n t s u p é r ie u r e t d e la r e c h e r c h e

- V u l 'a r r ê t é d u 28 j u i n 2006 a u t o r i s a n t , a u t i t r e d e l 'a n n é e 2007, l ’ o u v e r t u r e d e c o n c o u r s e x t e r n e , i n t e r n e e t t r o i s i è m e c o n c o u r s d e

r e c r u te m e n t d e p r o fe s s e u r s c e r tifié s s ta g ia ir e s e n v u e d e l’o b te n tio n d u c e r tific a t d ’a p titu d e a u p r o fe s s o r a t d u s e c o n d d e g r é ,

- V u l 'a r r ê t é d u 28 j u i n 2006 a u t o r i s a n t , a u t i t r e d e l 'a n n é e 2007, l 'o u v e r t u r e d e c o n c o u r s d 'a c c è s à d e s l i s t e s d 'a p t i t u d e e n v u e d e

l 'o b t e n t i o n d u c e r t i f i c a t d 'a p t i t u d e a u x f o n c t i o n s d 'e n s e i g n e m e n t d a n s l e s é t a b l i s s e m e n t s d 'e n s e i g n e m e n t p r i v é s d u s e c o n d d e g r é
s o u s c o n t r a t e t d e c o n c o u r s d 'a c c è s a u x é c h e l l e s d e r é m u n é r a t i o n d e p r o f e s s e u r s d u s e c o n d d e g r é ,

-V u l 'a r r ê t é d u 21 j u i l l e t 2006 d é s ig n a n t le s p ré s id e n ts d e s ju r y s d e s c o n c o u rs e x te rn e s d e r e c r u te m e n t d e p r o fe s s e u r s s ta g ia ir e s
e n v u e d e l 'o b t e n t i o n d u c e r tific a t d 'a p t i t u d e a u p r o f e s s o r a t d e l 'e n s e ig n e m e n t p u b lic d u s e c o n d d e g r é e t d e s c o n c o u r s d 'a c c è s à
d e s lis te s d 'a p t i t u d e e n v u e d e l 'o b t e n t i o n d u c e r t i f i c a t d 'a p t i t u d e a u x f o n c t i o n s d 'e n s e i g n e m e n t d a n s le s é ta b lis s e m e n ts
d 'e n s e ig n e m e n t p r iv é s d u s e c o n d d e g ré s o u s c o n t r a t (C A F E P ) c o rre s p o n d a n ts ,o u v e rts a u t i t r e d e l a s e s s i o n 2007,

- V u l 'a r r ê t é d u 05 o c t o b r e 2006 c o m p l é t a n t l 'a r r ê t é d u 21 j u i l l e t 2006 d é s i g n a n t l e s p r é s i d e n t s d e s j u r y s d e s c o n c o u r s e x t e r n e s d u

C A P E S e t d e s C A F E P c o r r e s p o n d a n t s , o u v e r t s a u t i t r e d e l a s e s s i o n 2007,

- V u l 'a r r ê t é d u 26 j a n v i e r 2007 n o m m a n t l e j u r y d u c o n c o u r s e x t e r n e d u C A P E S e t d u C A F E P c o r r e s p o n d a n t , s e c t i o n
l e t t r e s m o d e r n e s à l a s e s s i o n 2007,
- V u le s p r o p o s itio n s d u p r é s id e n t d e ju r y ,

A R R E T E

A r tic le 1: L e s d i s p o s i t i o n s d e l 'a r r ê t é s u s v i s é e n d a t e d u 26 j a n v i e r 2007 s o n t c o m p l é t é e s c o m m e s u i t :

M e m b r e s d u ju r y

M .G u y L A T R Y
P r o fe s s e u r d e s u n iv e r s ité s A c a d é m ie d e B O R D E A U X

M m e M a t h i l d e L E M A I R E -C O R T E Y
P ro fe s s e u r a g ré g é A c a d é m ie d e P A R IS

Sessio n CONSEILLERS PRINCIPAUX D'EDUCATION EXTERNE Pag e : 1/ 2

 A r tic le 2: L e d i r e c t e u r d e s p e r s o n n e l s e n s e i g n a n t s e s t c h a r g é d e l 'e x é c u t i o n d u p r é s e n t a r r ê t é .

P a r is , le

L a s o u s d ir e c tr ic e d u r e c r u te m e n t

G e n e v iè v e G u id o n

Sessio n 2007 CAPES EXTER CONSEILLERS PRINCIPAUX D'EDUCATION EXTERNE Pag e : 2/ 2

 Bilan de l'admissibilité

Concours : EBE CAPES EXTERNE

Section / option : 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats inscrits : 4752

Nombre de candidats non éliminés : 3329

Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admissibles : 2147

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité

Moyenne des candidats non éliminés : 07.77 / 20 (soit une moyenne coefficientée de : 0093.26 )

Moyenne des candidats admissibles : 09.56 / 20 (soit une moyenne coefficientée de : 0114.72 )

Rappel

Nombre de postes : 980

Barre d'admissibilité : 06.33 / 20 (soit un total coefficienté de : 0076.00 )

(Total des coefficients des épreuves d'admissibilité : 12 )

Edité le : 15/05/2007 PAGE: 1/1

 Bilan de l'admissibilité

Concours : EBF CAFEP CAPES-PRIVE

Section / option : 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats inscrits : 868

Nombre de candidats non éliminés : 567

Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admissibles : 281

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité

Moyenne des candidats non éliminés : 07.40 / 20 (soit une moyenne coefficientée de : 0088.76 )

Moyenne des candidats admissibles : 09.87 / 20 (soit une moyenne coefficientée de : 0118.42 )

Rappel

Nombre de postes : 120

Barre d'admissibilité : 07.00 / 20 (soit un total coefficienté de : 0084.00 )

(Total des coefficients des épreuves d'admissibilité : 12 )

Edité le : 15/05/2007 PAGE: 1/1

 Bilan de l'admission

Concours : EBE CAPES EXTERNE

Section / option : 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats admissibles : 2184

Nombre de candidats non éliminés : 2111

Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admis sur liste principale : 980

Nombre de candidats inscrits sur liste complémentaire : 0
Nombre de candidats admis à titre étranger : 0

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission)

Moyenne des candidats non éliminés : 08.88 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 0213.05 )

Moyenne des candidats admis sur liste principale : 11.25 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 0269.90 )

Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Moyenne des candidats admis à titre étranger : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission

Moyenne des candidats non éliminés : 08.17 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 98.00 )

Moyenne des candidats admis sur liste principale : 11.14 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 0133.66 )

Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Moyenne des candidats admis à titre étranger : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Rappel

Nombre de postes : 980

Barre de la liste principale : 08.75 / 20 (soit en total coefficienté : 210.00 )

Barre de la liste complémentaire : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

(Total des coefficients : 24 dont admissibilité : 12 admission : 12 )

Edité le : 09/07/2007 PAGE: 1/1

 Bilan de l'admission

Concours : EBF CAFEP CAPES-PRIVE

Section / option : 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats admissibles : 281

Nombre de candidats non éliminés : 275

Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admis sur liste principale : 120

Nombre de candidats inscrits sur liste complémentaire : 0
Nombre de candidats admis à titre étranger : 0

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission)

Moyenne des candidats non éliminés : 08.98 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 0215.48 )

Moyenne des candidats admis sur liste principale : 11.31 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 0271.45 )

Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Moyenne des candidats admis à titre étranger : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission

Moyenne des candidats non éliminés : 08.09 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 97.10 )

Moyenne des candidats admis sur liste principale : 11.02 / 20 (soit en moyenne coefficientée : 0132.21 )

Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentaire : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Moyenne des candidats admis à titre étranger : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

Rappel

Nombre de postes : 120

Barre de la liste principale : 09.00 / 20 (soit en total coefficienté : 216.00 )

Barre de la liste complémentaire : / 20 (soit en moyenne coefficientée : )

(Total des coefficients : 24 dont admissibilité : 12 admission : 12 )

Edité le : 09/07/2007 PAGE: 1/1